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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y COMUNICACIÓN EDUCACIÓN INICIAL “Propuesta para la creación del sílabo para la materia de “Didáctica de la Enseñanza del Idioma Inglés” en el pensum de la carrera de Educación Inicial de la Universidad Tecnológica Equinoccial.” Tesis Previa a la Obtención del Título: Licenciada en Educación Inicial Autora: Ana Gabriela Eguiguren Directora: Lcda. Maria Robelly 2012
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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y COMUNICACIÓN
EDUCACIÓN INICIAL
“Propuesta para la creación del sílabo para la materia de “Didáctica de la Enseñanza del Idioma Inglés” en el pensum de la carrera de Educación Inicial de
la Universidad Tecnológica Equinoccial.”
Tesis Previa a la Obtención del Título: Licenciada en Educación Inicial
Autora: Ana Gabriela Eguiguren
Directora: Lcda. Maria Robelly
2012
i
ÍNDICE
CAPÍTULO I ....................................................................................................................................... i
EL PROBLEMA ................................................................................................................................. i
1.1 Tema: ....................................................................................................................... i
1.2 Problema: ......................................................................................................................... i
1.3 Título de la Investigación: .............................................................................................. i
1.4 Objetivo General ............................................................................................................. i
1.4.1 Objetivos Específicos .................................................................................................. ii
1.5 Justificación .................................................................................................................... ii
1.6 Hipótesis o idea a defender ........................................................................................... iv
CAPÍTULO II ....................................................................................................................................1
MARCO DE ANTECENDENTES ...................................................................................................1
CAPÍTULO III ...................................................................................................................................3
MARCO TEÓRICO ..........................................................................................................................3
3.1 El Bilingüismo ................................................................................................................ 3
3.1.1 Concepto, definición y descripción del bilingüismo. .................................................3
3.1.2 Clasificación del Bilingüismo ......................................................................................6
3.1.3 El Bilingüismo en la Educación ................................................................................11
3.2 Teorías de la Adquisición y Aprendizaje de la Segunda Lengua ............................ 17
3.2.1 Adquisición y aprendizaje de la Segunda Lengua ...................................................17
3.2.2 Factores que influyen en la adquisición y aprendizaje de la Segunda Lengua .....20
3.2.3 Principales Teorías acerca de la Adquisición y Aprendizajede la Segunda Lengua. .................................................................................................................................26
3.2.3.1 Teoría del Discurso ....................................................................................27
3.2.3.2 Modelo de Nativización .............................................................................27
3.2.3.3 Modelo Monitor ..........................................................................................28
3.2.3.4 Teoría de Competencia Variable ..............................................................30
3.2.3.5 Hipótesis Universal .....................................................................................31
3.2.3.6 Teoría Neurofuncional ...............................................................................32
ii
3.3 Destrezas para la Adquisición y el Aprendizaje de la Lengua Extranjera ............. 35
3.3.1 Destrezas a Desarrollar con los Niños de 4 a 6 Años ...............................................35
3.3.2 Comprensión auditiva ................................................................................................38
3.3.3 Producción Oral .........................................................................................................41
3.3.4 Leer ..............................................................................................................................43
3.4 Enfoques y Metodologías para la Enseñanza de la Lengua Extranjera ................. 45
3.4.1 Diferencias entre el Enfoque y la Metodología ........................................................45
3.4.2 Enfoque .......................................................................................................................46
3.4.2.1 Enfoque Natural ......................................................................................................47
3.4.2.2 Aprendizaje Cooperativo de Lenguas ...................................................................49
3.4.3 Método .........................................................................................................................55
3.4.3.1 Método de Respuesta Física Total ...........................................................55
3.4.3.2 Método Fonológico .....................................................................................59
CAPÍTULO IV ................................................................................................................................ 63
MARCO METODOLÓGICO ....................................................................................................... 63
4.1 Diseño de la investigación ............................................................................................ 63
4.2 Tipos de investigación .................................................................................................. 63
4.3 Método de Investigación. ............................................................................................. 64
4.4 Población y Muestra .................................................................................................... 65
4.4.1 Población .....................................................................................................................65
4.4.2 Muestra: ......................................................................................................................65
4.5 Técnicas e instrumentos de la recolección de datos .................................................. 67
4.6 Interpretación de resultados ....................................................................................... 68
4.7 Conclusiones de la investigación de campo ................................................................ 98
CAPÍTULO V ................................................................................................................................ 101
PROPUESTA ................................................................................................................................ 101
5.1 Presentación ................................................................................................................ 101
5.2 Objetivos ..................................................................................................................... 101
5.2.1 Objetivo General ......................................................................................................101
5.2.2 Objetivos Específicos ...............................................................................................102
5.3 Justificación ................................................................................................................ 102
5.4 Propuesta del sílabo ................................................................................................... 103
iii
CONCLUSIONES ............................................................................................................ 127
RECOMENDACIONES ............................................................................................................... 129
GLOSARIO ................................................................................................................................... 131
BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................................. 134
ANEXOS ........................................................................................................................................ 139
i
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1.1 Tema:
Introducción de la materia “Didáctica de la Enseñanza del Idioma Inglés” en el
pensum de la carrera de Educación Inicial de la Universidad Tecnológica
equinoccial.
1.2 Problema:
La inexistencia de la materia de “Didáctica de la Enseñanza del Idioma Inglés” en la
carrera de Educación Inicial produce una desventaja en el perfil profesional de las
educadoras de la Universidad Tecnológica Equinoccial
1.3 Título de la Investigación:
Propuesta para la creación del silabo para la materia de “Didáctica de la Enseñanza
del Idioma Inglés” en el pensum de la carrera de Educación Inicial de la
Universidad Tecnológica Equinoccial.
1.4 Objetivo General
Diseñar el silabo de la materia “Didáctica de la Enseñanza del Idioma Inglés” para
la carrera de Educación Inicial de la Universidad Tecnológica Equinoccial.
ii
1.4.1 Objetivos Específicos
• Evidenciar la importancia del manejo del idioma Inglés en el siglo XXI
• Determinar qué es el bilingüismo y sus clases.
• Determinar el impacto del idioma Inglés como parte de la oferta educativa
de los centros infantiles de Quito.
• Definir las teorías más importantes acerca de la adquisición de la Lengua
Extranjera.
• Comprobar la importancia del manejo de metodologías de enseñanza del
Idioma Inglés dentro del perfil de las educadoras de Educación Inicial
• Determinar la ventaja a nivel profesional de las alumnas de Educación
Inicial de la Universidad Tecnológica Equinoccial al recibir una asignatura
en la que se prepare para enseñar Inglés.
• Determinar las metodologías más eficaces para la enseñanza del idioma
inglés a los niños y niñas de 4 a 6 años
• Elaborar la propuesta del diseño del silabo de la materia “Didáctica de la
Enseñanza del Idioma Inglés”
1.5 Justificación
En el mundo actual, las nuevas generaciones necesitan de la adquisición de un
segundo idioma para ampliar sus conocimientos y experiencias, logrando así un
mejor desarrollo personal y profesional a lo largo de toda su vida. Por ello como
educadoras iniciales debemos manejar herramientas metodológicas para la
enseñanza del Idioma Inglés tomando en cuenta que:
“desde el punto de vista lingüístico, a nivel internacional el inicio del siglo
XXI se caracteriza por la extraordinaria importancia del Inglés como
lengua nacional de uso mayoritario en la tecnología, en el mundo
empresarial, científico, cultural y en los medios de comunicación. En
iii
consecuencia, el prestigio internacional de otras lenguas ha quedado
reducido” (Viladot 2008; pg. 136)
Como resultado; en el Ecuador, así como en varios países del mundo, es cada vez
mayor el número de centros infantiles que incluyen la enseñanza del inglés dentro
de su oferta educativa. Esto se debe en gran parte al deseo de aprovechar las
características del desarrollo de los niños en etapa preescolar, enfocándose
principalmente en la plasticidad cerebral, la cual Junque citando a Klob (1995) la
define como la capacidad del ser humano de modificar su estructura cerebral, lo
cual tendrá un impacto a lo largo de su vida. Esta plasticidad le da al individuo la
capacidad de respuesta a diferentes estímulos tanto internos como externos,
permitiéndole adaptarse a diferentes situaciones, aprender y recordar.
“Los cambios plásticos en el cerebro en desarrollo son tan profundos que el
niño es realmente una criatura distinta en cada una de las etapas de su
desarrollo….” (Junque et. al., 2004; 36 – 37)
Por otra parte durante los primeros 6 años de vida los niños hacen avances rápidos
en el desarrollo del lenguaje en cuanto se refiere a vocabulario, gramática y sintaxis
especialmente de los 3 a los 6 años, lo que contribuye al aprendizaje de una segunda
lengua. 1
1 PAPALIA et.al. 2009, Pg. 311-312
Dentro de este contexto, es fundamental que la maestra de nivel inicial cuente con
una didáctica de enseñanza del idioma Inglés dentro de su perfil, así como con un
alto porcentaje de dominio del idioma; lo cual será un agregado a su currículum y
le brindará muchas oportunidades de crecimiento en el ámbito laboral y optimizará
su labor docente.
iv
1.6 Hipótesis o idea a defender
La incorporación de la materia Didáctica de la Enseñanza del Idioma Inglés en la
carreara de Educación Inicial de la Universidad Tecnológica Equinoccial, mejora el
perfil profesional de las futuras educadoras.
1
CAPÍTULO II
MARCO DE ANTECENDENTES
Para el desarrollo de la presente propuesta se recolectó información acerca de las
investigaciones previas realizadas en tres universidades de Quito en las cuales existe
la carrera de Educación Inicial incluyendo la Universidad Tecnológica Equinoccial,
con el fin de diagnosticar si existen trabajos previos en los cuales se ha planteado
una propuesta igual o similar.
Los resultados adquiridos fueron:
Universidad Católica del Ecuador
• Título: “La incorporación del Inglés como idioma extranjero dentro del Currículo
parvulario para niños de 3 a 5 años.
Autora: Lucia Donoso
Año: 2004
• Título: “Propuesta de Currículo para la enseñanza del idioma Inglés en el Centro
Infantil de la Unidad Educativa INEPE
Autor: Alejandro Luna Cadena
Año: 2008
Universidad de las Américas:
No existen antecedentes de una investigación relacionada con el tema.
2
Universidad Tecnológica Equinoccial
• Título: “Estrategias metodológicas integradoras para el proceso de enseñanza –
aprendizaje del idioma Inglés en los niños y niñas de 3 a 4 años”
Autora: Carolin Troya Rosero
Año: 2009
Universidad Politécnica Salesiana
• Título: “El proceso de la enseñanza y aprendizaje del idioma Inglés en la Unidad
Educativa Salesiana Cardenal Spellman. Propuesta y mejoramiento”
Autora: Gladys Nuñez
Año: 2004
• Título: “La metodología y la didáctica de la enseñanza del idioma Inglés en el
desarrollo de las destrezas de las alumnas del ciclo básico del Colegio Hermano
Miguel La Salle de la ciudad de Tulcán.
Autora: Mirian Mercedes Bracero
Año: 1999
En conclusión, no existen antecedentes de propuestas iguales a la planteada en este
proyecto ya que ninguno de los trabajos anteriores es un sílabo para la carrera de
Educación Inicial ni está dirigido específicamente a la Universidad Tecnológica
Equinoccial. Los contenidos en algunos casos pueden ser similares debido a la
naturaleza del tema, sin embargo el enfoque y la propuesta de este proyecto hasta la
actualidad son únicos.
3
CAPÍTULO III
MARCO TEÓRICO
3.1 El Bilingüismo
3.1.1 Concepto, definición y descripción del bilingüismo.
Durante los últimos años, el bilingüismo ha tomado un papel fundamental en la vida de las
personas. Esto se debe al rápido avance de la globalización, lo cual ha hecho que cada vez
más información esté al alcance de más persona y no siempre en su idioma natal. Debido a
la evolución tecnológica actual nadie puede quedar fuera del manejo de las comunicaciones
ya que ello significaría un aislamiento cultural, social y hasta económico. Estos factores,
entre otros muy importantes como la migración y el interés por crecer académica y
profesionalmente, han llevado a que las personas busquen la manera de adaptarse a estos
cambios principalmente en lo que respecta al idioma.
En un principio, intentar definir el bilingüismo con un concepto unificado es simple,
según el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española se lo podría explicar
como: “Uso habitual de dos lenguas en una misma región o por una misma persona”
(Diccionario de la Real Academia de la Lengua, Vigésima Edición). Sin embargo esta
definición es bastante más compleja debido al sinnúmero de factores que se debe tomar en
cuenta al momento de delimitar su significado. En algunas ocasiones la descripción que se
hace del bilingüismo está directamente relacionada con el campo de estudio de quien la
propone, y en otras con el momento de adquisición, el contexto o las habilidades del
individuo.
“Bloomfield (1933:46) especificaría que es el control natural de dos lenguajes En
contraste, Haugen (1953: 7) le presta más atención al otro aspecto, cuando observa
que el bilingüismo comienza cuando el hablante de una solo lengua puede producir
completas y significativas aseveraciones en otro idioma” (Romaine, 1995; 11)
4
Entre estos dos extremos encontramos teorías intermedias como la de Titone (1972), para
quien el bilingüismo es “la capacidad del individuo de hablar un segundo idioma
siguiendo los conceptos y las estructuras de el mismo en lugar de parafrasear su lengua
materna.” O la de Winreich para quien el bilingüismo seria “la práctica de dos lenguas
utilizadas alternativamente”. 2
Si bien estas definiciones son correctas, se plantea al mismo tiempo el problema de si una
persona puede ser muy bilingüe o sólo un poco bilingüe y ello en términos de si domina
mucho o poco el idioma al momento de su producción, lo cual llevo a Diebold (1994) a
creer que una persona puede ser bilingüe en diferentes grados, así definiría los primeros
estados del contacto entre los dos idiomas como “bilingüismo incipiente”. Sin embargo,
existe también la posibilidad de que una persona tenga un cierto nivel de comprensión de
otro idioma pero le sea imposible reproducir sus ideas mediante el mismo, en cuyo caso lo
define como “bilingüismo pasivo”.
3
Existen además otros elementos que se toman en cuenta para clasificar el nivel de
bilingüismo; según la etapa de comprensión o producción, ya que como explica Mackey
(1968:555) el momento exacto en el cual el hablante se convierte en bilingüe es arbitrario o
imposible de detectar ya que se trata de algo relativo e imposible de determinar.
4
Todas estas definiciones se enfocan concretamente en el nivel de competencia en ambos
lenguajes y no toman en cuenta las dimensiones no lingüísticas del bilingüismo.
5
Pero de una manera más general, se pude hacer una separación inicial según la cual
propone un bilingüismo individual y uno colectivo o social. El primero se refiere
únicamente al individuo, mientras que el colectivo se refiere a las comunidades y a los
Casi todos
los entendidos en cuestiones de lingüística, psicología y educación que estudian el tema del
bilingüismo están de acuerdo en que si existen muchos factores que se deben considerar en
el tema y que sus dimensiones van más allá de las habilidades lingüísticas del sujeto en una
segunda lengua como son: capacidad relativa, organización cognitiva, exogeneidad, edad
de adquisición, estatus socio cultural e identidad cultural.
2 Moreno 2009, pg. 207 3 Ídem. 4 Ídem. 5 Hamers and Blanc 1998, pg. 7
5
individuos como parte de estas comunidades. 6
• “Independencia de los códigos:… el hablante bilingüe no se plantea la
elección de una lengua porque normalmente los bilingües, desde niños,
tienen una separación casi automática de las dos lenguas.
De acuerdo con Siguán y Mackey (1986) se
llama bilingüe es capaz de manejar otro idioma casi con la misma eficiencia que domina su
lengua materna. Según esta definición, el bilingüismo individual consta de tres
características:
• Alternancia: el bilingüismo supone el paso rápido y sin esfuerzo de un
sistema lingüístico a otro, en función de los interlocutores, las situaciones
comunicativas y las circunstancias ambientales.
• Traducción: el bilingüe es capaz de expresar unos mismos significados a
través de dos sistemas porque puede traducir un texto de una lengua a otra;
esto es, puede traspasar un mismo significado de una lengua a otra.”
(Moreno, 2009; 208)
Mientras que se llama bilingüismo colectivo o social “al hecho de que en una sociedad o
en un grupo o institución social determinada se utilicen dos lenguas como medio de
comunicación” (Gonzales, 1994; 122)
Sin embargo dentro del bilingüismo social, existe un fenómeno importante el cual en
ocasiones puede generar confusión ya que al igual que el bilingüismo tiene más de una
definición. Este fenómeno se lo conoce como diglosia y en términos generales se la
entiende como: “situación sociolinguistica en la cual dentro de una misma comunidad
existen dos lenguas, una considerada alta y la otra baja, una normalizada y otra
generalmente sin normalizar o con una normalización incipiente; una en expansión y otra
en declive.” (Gonzales 1994, pg. 122) Según el diccionario de la R.A.E la diglosia es:
“Bilingüismo, en especial cuando una de las lenguas goza de prestigio o privilegios
sociales o políticos superiores.” (Diccionario de la Real Academia de la Lengua Vigésima
6 Moreno 2009, pg. 208
6
Edición) Otra acepción para la palabra diglosia, y que para muchos autores es la definición
original, se refiere a los tipos de variaciones de una misma lengua. Así lo explica Ferguson
(1959, pg. 325), se trata de situaciones en donde existen variaciones lingüísticas de acuerdo
al contexto comunicativo, es decir existen unas variaciones para la comunicación formal y
otras para el cotidiano. De igual manera estas variaciones pueden estar dadas de acuerdo al
lugar o región geográficos. 7
3.1.2 Clasificación del Bilingüismo
Es importante conocer estos términos clave al comenzar el acercamiento hacia enseñanza
de un nuevo idioma, y más aún, si se trata de maestras de educación inicial que se están
formando para trabajar con niños pequeños en la introducción de la Lengua Extranjera. Si
bien no existen definiciones unificadas para estas situaciones sociolingüísticas, no está de
más que las maestras se relacionen con estas teorías y su importancia dentro del ámbito
tanto educativo como social.
Como se mencionó anteriormente no existe un criterio unificado acerca de la definición del
bilingüismo, sin embargo se lo puede clasificar de acuerdo a ciertos parámetros basados en
los factores o elementos que forman parte de este fenómeno. Dentro de estas
categorizaciones es importante comenzar desde los subgrupos que forman parte de las dos
primeras grandes divisiones; bilingüismo individual y colectivo.
Dentro del bilingüismo individual se distinguen tres tipos dictaminados “según la
relación que establecen entre sí las lenguas que han entrado en contacto, en este caso en el
individuo bilingüe, estos son:
• “Bilingüismo coordinado: consiste en la separación de los significados de las
palabras equivalentes de las dos lenguas; los significados estarían remitiendo a
conceptos o referentes distintos o ligeramente diferentes…En este caso el hablante
bilingüe opera como dos hablantes monolingües yuxtapuestos.
7 Gonzales 1994, pg. 122
7
• Bilingüismo compuesto: consiste en la coincidencia en el significado de las
palabras equivalentes de las dos lenguas; el significado estaría remitiendo a un
mismo concepto o referente, o a conceptos totalmente equivalentes…habría una
base común para las dos lenguas.
• Bilingüismo subordinado: consiste en la coexistencia de una lengua dominante y
una lengua dominada: las palabras de la lengua dominada se interpretan desde las
palabras equivalentes de la lengua dominante…La lengua dominada se aprende y
utiliza a través de la lengua dominante: de hecho se ha llegado a explicar que este
tipo de bilingüismo es el que producen algunas técnicas de enseñanza-aprendizaje
de segundas lenguas en sus primeras etapas… (Moreno, 2009; 209)
Esta tipología ha sido en ocasiones criticada y sometida a varias revisiones, sin embargo
hasta la fecha es las más aceptada y generalizada a nivel mundial pues ha sido reconocida
como la más adecuada. Cuando se habla de bilingüismo se han universalizado las
abreviaciones LA y LB, L1 y L2, cuyo significado es:
• “LA y Lb: Dos lenguas maternas desarrolladas simultáneamente desde el
comienzo.
• L1: Lengua materna
• L2: Segunda lengua”( Hammers and Blanc, 1989; 10)
Además de esta clasificación, existe otra más específica propuesta por Hammers y Blanc
(1989, pg. 9), la cual se realiza en base a las dimensiones que ellos consideran relevantes
del bilingüismo y se presentan de acuerdo a la siguiente tabla:
Dimensiones Comentarios
A. De acuerdo con
la capacidad en
1. Bilingüismo balanceado La/1 competencia = Lb/2
competencia
8
ambas lenguas 2. Bilingüismo dominante La/1 competencia > o < competencia
Lb/2
B. De acuerdo a la
organización
cognitiva
1. Bilingüismo compuesto Unidad La/1 equivalente a unidad
Lb/2 = una unidad conceptual
2. Bilingüismo coordinado
Unidad La/1 =unidad conceptual 1
Lb/2 equivalente = unidad
conceptual 2
C. De acuerdo a la
edad de
adquisición.
1. Bilingüismo Infantil
a) simultaneo
b) consecutivo
LB/2 adquirida antes de los 10/11
años
LA y LB = Lenguas Maternas
L1 = Lengua materna ; L2 adquirida
antes de los 11 años
2. Bilingüismo adolescente L2 adquirida entre los 11 y 17 años
3. Bilingüismo adulto L2 adquirida después de los 17 años
D. De acuerdo con la
presencia de una
comunidad de L2 en
el entorno
1. Bilingüismo endógeno Presencia de la L2 en la comunidad
2. Bilingüismo exógeno Ausencia de la L2 en la comunidad
E. De acuerdo al
status relativo de las
dos lenguas
1. Bilingüismo Aditivo La/1 y Lb/2 socialmente valoradas
= ventaja cognitiva
2. Bilingüismo Sustractivo L1 valorada a expensas de la L2
= desventaja cognitiva
9
F. De acuerdo al
grupo del cual es
miembro y a su
identidad cultural.
1. Bilingüismo Bicultural Doble membrecía e identidad
bicultural
2. Bilingüismo L1
monocultural
LA/1 membrecía e identidad cultural
3. Bilingüismo L2
aculturalizado
LB/2 membrecía e identidad
cultural
4. Bilingüismo
desculturalizado
Membrecía ambigua e identidad
aculturada
Dentro del grupo A “De acuerdo a la competencia”, existe el bilingüismo balanceado y el
bilingüismo dominante, donde el primero se refiere a igual nivel de competencia entre la
LA/1 y la LB/2 sin que esto signifique un alto grado de competencia de ambas, sino más
bien un grado de equilibrio entre ambos idiomas tomando en cuenta que cada individuo
tiene su propia configuración de dominio. El segundo se refiere a que existe un mayor nivel
de dominio de una de las dos lenguas (Lambert, 1955).8
Debido a que se hizo anteriormente una explicación del grupo B. “De acurdo al nivel de
organización cognitiva”, se procederá a explicar el grupo C. “De acuerdo con la edad de
adquisición”, según esta división existen tres tipos de bilingüismo: 1) El bilingüismo
infantil; que se refiere a una experiencia bilingüe que toma lugar en la infancia donde aún
ningún área de desarrollo ha llegado a su madurez. Durante este periodo se pueden suscitar
dos situaciones bilingües; en la primera, llamada también bilingüismo simultáneo
temprano, el niño adquiere dos lenguas maternas y se las conoce como LA y LB; mientras
que la segunda, también llamada bilingüismo infantil consecutivo, el niño adquiere su
segunda lengua muy temprano durante su infancia, en este caso se habla de L1 y L2. 2) El
bilingüismo adolescente; se refiere a la adquisición de la L2 durante la adolescencia, es
8 Hammers and Blanc 1998 pg. 8
10
decir entre los 11 y los 17 años de edad. 3) El bilingüismo adulto; se refiere a la adquisición
de la L2 durante la edad adulta, es decir a partir de los 17 años.9
Finalmente en la clasificación F “De acuerdo a su identidad cultural”; se refiere
directamente a la pertenencia o no de un individuo en uno o varios grupos culturales en los
cuales existen dos o más lenguas. De este modo dependerá de la aceptación social y
afectiva de los idiomas por parte del sujeto y de la comunidad a la cual pertenece, y de si la
lengua es valorada o no por la misma. En ocasiones esto puede traer como resultado la
perdida de la identidad cultural si el sujeto se ve inmerso en una comunidad en la cual su
lengua materna tiene algún tipo de desventaja frente a una segunda lengua más valorada a
nivel social.
En lo que se refiere a la clasificación D. “De acuerdo a la presencia de una comunidad de
L2 en el entorno”; existen dos tipos de situaciones bilingües, la primera nos habla de un
bilingüismo endógeno donde “una lengua endógena es usada como lengua materna en una
comunidad y puede como no puede ser usada para propósitos institucionales” (Hammers
and Blanc ,1998; 10) mientras que la segunda se trata de un bilingüismo exógeno donde
“una lengua es usada como oficial e institucionalizada y utilizada por la entidad política
oficial, pero no en espacios informales de la comunidad” (Hammers and Blanc ,1998; 10)
En la clasificación E “De acuerdo al estatus relativo de las dos lenguas”; encontramos
dos tipos de bilingüismo; el aditivo y el sustractivo. Estas divisiones se realizan basándose
en el valor social que tiene cada una de las lenguas dentro de una comunidad. En el
bilingüismo aditivo; “cuando los individuos incorporan una nueva lengua sin que la suya
resulte perjudicada, entonces la actitud ante las lenguas y comunidades resulta positiva y
los aprendizajes de ambas se refuerzan mutuamente”. (Huguet, 2003; pg. 228) Por otro
lado el bilingüismo sustractivo se produce cuando “el progreso de una lengua se hace en
base del retroceso de la otra llegándose a producir incluso una pérdida de la identidad
etnolingüística” (Abelló, Ehlers, Quintana 2010, pg. 222).
10
A pesar de que no es una dimensión del bilingüismo Weinreich y Mackey, proponen una
categorización basada en el uso de la lengua. Sin embargo, esta noción se refiere a la
9 Ídem. págs. 8 - 10 10 Hammers and Blanc 1998 pg. 11
11
capacidad de un individuo para expresarse en cualquiera de los dos idiomas; lo cual implica
un mínimo dominio de ambas. Partiendo de ello Dodson (1981) propone el término
“lengua preferida” para referirse a la elección consiente de una lengua en una situación
particular. 11
3.1.3 El Bilingüismo en la Educación
Todas estas clasificaciones han sido analizadas y replanteadas a través del tiempo, es por
ello que son la base para cualquier planificación en la enseñanza de otro idioma pues
constituyen los lineamientos sobre los cuales se fundamentarán los objetivos a los cuales se
busca llegar con respecto a la adquisición de una segunda lengua y la elección de una u
otra metodología.
El mundo de hoy es globalizado, la información se transmite de manera rápida y eficaz y
no siempre se encuentra en el idioma materno de quien la requiere. El bilingüismo es
entonces, sea cual sea su origen, una forma de adaptación al medio. Factores como la
migración, la competitividad laboral o el anhelo de adquirir un nivel superior de formación
académica entre otros; han creado en el ser humano la necesidad de manejar más de un
idioma con el fin de acceder a una mayor cantidad de información. Dentro de las lenguas
más utilizadas a nivel mundial encontramos al Inglés, y es por ello que la gran mayoría de
escuelas y colegios alrededor del mundo incluyen su enseñanza como parte de sus
contenidos académicos
Existen varias razones por las cuales se prefiere al Inglés antes que otros idiomas; en primer
lugar porque es considerado una Lengua Franca, este término se refiere a: “lengua ya
existente que se escoge como sistema de comunicación común entre varios grupos que
poseen lenguas distintas e incluso nacionalidades distintas.” (Silva, 2001; 291) Se la
considera así debido a que su relevancia no se relaciona directamente con el número de
hablantes, sino con su utilidad comunicativa y su importancia es de tipo social12
11 Idem. Pg. 12 12 Crystal, 2003. Pg. 4
.
12
También se reconoce al Inglés como un idioma global o universal ya que cumple un rol
significativo en la vida de la mayoría de personas y ello es reconocido por un gran número
de países, en especial por aquellos en los cuales no es la lengua natal. De esta manera un
idioma llega a globalizarse de dos formas: la primera es cuando en un país cuya lengua
materna no es el idioma global, se lo asume como lengua oficial y lo utiliza a nivel
gubernamental, educativo, judicial, de medios entre otros, pero no es usado entre sus
habitantes en el habla cotidiana. En este caso también se lo reconoce como segunda lengua.
La otra forma se refiere a la preferencia que se da a una lengua a nivel mundial para ser
enseñada a los niños y jóvenes dentro de su preparación académica como “Lengua
Extranjera”, hoy en día el Inglés es el idioma mundialmente más enseñado en las escuelas
en más de 100 países y esta cifra aumenta cada año, desplazando así a otros idiomas dentro
del sistema educativo.13
El Ecuador ha sido parte también de la globalización, y por ende el aprendizaje del idioma
Inglés es ahora un pilar fundamental en la educación. La mayoría de centros infantiles,
escuelas, colegios e instituciones de nivel superior tienen como parte de su oferta educativa
la asignatura Inglés. Según un artículo publicado en Diario Hoy en septiembre del 2006,
“En las 69 universidades y centros superiores del país es una exigencia para el alumno,
según la carrera, aprobar determinados niveles de inglés. Pero en 16 de ellas existe como
carrera formal.” (Anónimo, Diario Hoy; Artículo. 6 de Septiembre 2006) Entonces, si en
educación superior se exige el dominio del idioma o por lo menos cierta suficiencia, las
escuelas y colegios no pueden quedarse atrás y es así que para la actualización curricular
del 2010; puesta en vigencia en diciembre 2010 para la región Sierra y en abril 2011 para
la región Costa, se tiene preparada una segunda etapa en la cual se elaborarán los
De esta manera se puede observar la importancia social, económica, académica, cultural y
laboral que tiene el dominar una segunda lengua, y más aún si se trata de una lengua global
o universal. Crystal 2003 explica: “existe una gran variedad de razones para elegir un
idioma particular como el idioma extranjero favorito: ellas incluyen, tradición histórica,
conveniencia política y deseo por contacto comercial, cultural y tecnológico.” (Crystal,
2003; 4-5)
13 Crystal, 2003. Pg. 4-5
13
currículos de Educación Física, Educación Estética e Inglés, la misma que se oficializará en
el 2012 14
• 20 centros infantiles privados registrados como bilingües,
“El Proyecto de Fortalecimiento de la Enseñanza de Inglés como Lengua
Extranjera tiene como objetivo principal el que los estudiantes ecuatorianos
alcancen un nivel funcional de uso de la lengua inglesa. Sus iniciativas concretas
están dirigidas a la actualización de los currículos nacionales de esa asignatura, a
la entrega de libros de texto alineados a dichos currículos, al desarrollo profesional
de docentes de inglés en ejercicio, y al mejoramiento de la formación en esa
carrera profesional.” (Ministerio de Educación del Ecuador, Publicación Oficial
abril 2012. Último acceso julio 2012)
A pesar de que hoy en día dentro del Currículo Intermedio de Educación Inicial creado por
el Instituto Ecuatoriano de la Niñez y la Familia (INFA) y publicado en diciembre del 2007
no se contempla la enseñanza del idioma Inglés como parte del programa de desarrollo
infantil, la oferta en el país de centros infantiles bilingües aumenta cada vez más. Existen
en Quito:
15
• 172 instituciones educativas bilingües entre públicas, privadas, fiscales y
fiscomisionales cuya oferta educativa empieza desde Educación Inicial
16
• 453 instituciones educativas bilingües entre públicas, privadas, fiscales y
ficomisionales cuya oferta educativa empieza desde Primero de Básica.
17
Esto se debe en gran parte a que los padres buscan que sus hijos adquieran bases en el
idioma al momento de ingresar en el primer año de básica, muchos de ellos guiados por las
diferentes teorías en las cuales se plantea que mientras más temprano comienza la
adquisición de un idioma este será mejor receptado.
14 Ministerio de Educación del Ecuador, Publicación Oficial febrero 2012. http://www.educarecuador.ec. Ultimo acceso Julio 2012. 15 Fuente: Departamento de Tecnología y Estadísticas Ministerio de Inclusión y Economía Social - Instituto de la Niñez y la Familia. Julio 2012. 16 Fuente: Dirección de Análisis y Estadísticas Ministerio de Educación del Ecuador. Julio 2012. 17 Fuente: Dirección de Análisis y Estadísticas Ministerio de Educación del Ecuador. Julio 2012.
14
El momento de comenzar con la enseñanza de una segunda lengua, en este caso el inglés,
dependerá de muchos factores como son la accesibilidad a escuelas bilingües, necesidad
personal, motivación entre otros. La edad óptima para la adquisición de una segunda lengua
ha sido tema de debate entre lingüistas, psicólogos, pedagogos y neurólogos; sin embargo
debido al sinnúmero de investigaciones muchos especialistas coinciden que el mejor
momento para el aprendizaje de un nuevo idioma es entre los 3 y los 8 años de edad debido
a la gran plasticidad cerebral del individuo en esta etapa de su vida.18 Seguán en su libro
Adquisición precoz de una segunda lengua asegura que en un medio escolar apropiado, con
el programa pedagógico controlado, la introducción temprana de una Lengua Extranjera es
muy beneficiosa para los niños y ayuda también a estimular el desarrollo de la lengua
materna. 19
Existen hoy en día muchos programas para la enseñanza – aprendizaje de la Lengua
Extranjera, sin embargo hay lineamientos básicos que se deben tomar en cuenta sin
importar el programa que se escoja; el más importante de ellos sugerido por Pflaum (1974)
es ya que si el ambiente de la clase de preescolar es naturalmente apropiado y culturalmente
enriquecedor con respecto al Inglés los niños adquirirán la lengua si se les exige utilizarla
para comunicarse.
20
“Ofrecer una educación de calidad para construir un mundo mejor… fomentar la
mentalidad internacional en alumnos y educadores a través del
Del mismo, son cada vez más los establecimientos de nivel primario y secundario que no
sólo buscan la enseñanza del Inglés en una asignatura dirigida a ello, sino que además,
tanto públicos como privados, han optado por formar parte de la red mundial del
Bachillerato Internacional, una fundación educativa sin fines de lucro, fundada en Suiza en
1968 y cuyos objetivos fundamentales son:
perfil de la
comunidad de aprendizaje, un conjunto de valores que reflejan nuestros
principios… El propósito de los proyectos de servicio del IB es facilitar el acceso a
la educación para todos.” (Organización del Bachillerato Internacional. Último
acceso Marzo 2012.) 18 Seguán, 1998. Pg. 242 19 Ídem. 20 Ídem.
15
La fundación ofrece tres programas:
• “El Programa de Escuela Primaria (PEP): para niños entre los 3 y los 12 años de
edad.
• Programa de los Años Intermedios (PEI): para jóvenes entre los 12 y los 15 años.
• Programa del Diploma: para alumnos entre los 16 y los 19 años de edad.”
(Organización del Bachillerato Internacional.www.ibo.org.es. Último acceso Marzo
2012.)
Lo que busca este programa al referirse a una formación internacional, es lograr que sus
alumnos y en general su comunidad sea parte del mundo, conozca y respete las diferentes
culturas, idiomas, tradiciones y formas de vida a nivel universal mediante el desarrollo de
valores humanos; al mismo tiempo que forma personas con capacidad de razonamiento y
motivadas a la creación y la investigación. Para lograrlo, los tres programas cuentan con
una política de lenguas en las cuales el idioma oficial es el Inglés en el que se realizan la
mayor parte de actividades tanto en los centros educativos como a nivel organizativo. Las
lenguas de trabajo son además del Inglés, el Francés y el Español.
El Ecuador no se ha quedado atrás, y en 1981 se certificó el primer Colegio del Mundo BI.
Hoy por hoy existen en el país 52 colegios con uno o más de los tres programas del
Bachillerato Internacional, de los cuales seis colegios ofrecen el PEP, seis el PAI y 50 el
PD. 21
Del mismo modo y a nivel de educación superior, en febrero del año 2012 el Gobierno
Nacional a través de la Secretaria Nacional de Educación Superior, Tecnologías e
Innovación (SENESYT) junto con el Ministerio de Educación pusieron en marcha el
Del total de colegios que ofertan el programa, 17 son públicos y el gobierno busca
aumentar esta cifra en un promedio de 10 Colegios BI por provincia. En una publicación
realizada en la página web oficial del Ministerio de Educación en febrero del 2012, el
asesor del Ministerio de Educación Freddy Peñafiel indicó: “somos el país que tiene el
más alto índice de colegios públicos con BI” (Ministerio de Educación del Ecuador. Último
acceso Marzo 2012)
21 Ministerio de Educación del Ecuador. http://www.educarecuador.ec. Último acceso Marzo 2012.
16
programa de becas “Enseña Inglés” dedicado a profesionales de la educación, así como
expertos en lingüística y lingüística aplicada, que deseen mejorar sus conocimientos acerca
de la enseñanza del idioma Inglés con el fin de ponerlo en práctica en el país. Dentro de los
requisitos estaban el contar con alto nivel de dominio del Inglés y tener como mínimo un
año de experiencia en la enseñanza del idioma.
Todas las maestras, y en especial aquellas que están comenzando su vida profesional,
deben estar al tanto de estos cambios en el país y preocuparse por estar en constante
capacitación ya que ello es beneficioso tanto para su perfil profesional como para los niños
con quienes trabajan. Del mismo modo que es obligación de las universidades entregar a la
sociedad profesionales integrales y preparados para los nuevos retos que plantea el sistema
educativo y en general el mundo actual. Parte de estos retos es la utilización del idioma
global o universal como se dijo anteriormente, y para enseñarlo no es suficiente dominarlo
sino en también manejar técnicas y metodologías que potencialicen las capacidades de sus
alumnos y mejoren el proceso de enseñanza aprendizaje.
17
3.2 Teorías de la Adquisición y Aprendizaje de la Segunda Lengua
Muchos especialistas en el campo de la lingüística utilizan los términos Segunda Lengua y
Lengua Extranjera como si fueran el mismo concepto; sin embargo, existen autores que los
definen como términos diferenciados refiriéndose a los mismos como: la segunda lengua es
aquella que tiene presencia, incidencia y funcionalidad social en el medio en el que se usa;
mientras que la Lengua Extranjera es aquella que se aprende en contextos donde no tiene
incidencia ni función social. 22
A pesar de ello, las teorías sobre la adquisición y aprendizaje de la Segunda Lengua son la
base que ha sustentado e influido directamente en el proceso de enseñanza - aprendizaje de
la Lengua Extranjera; encontrándose de esta última poca bibliografía estable y
comprobable.
23
Con el fin de mantener fidelidad a los términos utilizados por los autores citados a lo largo
de este capítulo se mencionará el término Segunda Lengua, mientras que en los capítulos
siguientes se hablará sólo de Lengua Extranjera para referirnos al idioma Inglés; con el fin
de contextualizar la situación real del mismo en el país.
Por esta razón se utilizarán las teorías más reconocidas y aplicadas en los
últimos años sobre la Adquisición de la Segunda Lengua aclarando que en el contexto en el
que se pretende la aplicación de este proyecto sólo se puede hablar de Lengua Extranjera.
3.2.1 Adquisición y aprendizaje de la Segunda Lengua
Hoy en día son cada vez más las personas interesadas en dominar una segunda lengua;
como se trató en el capítulo anterior el idioma Inglés es actualmente el más opcionado por
su calidad de lengua franca. Existen muchos estudios acerca del proceso del aprendizaje de
la segunda lengua, los mismos que están enfocados a los factores de aprendizaje como la
edad, la motivación entre otros; y también hacia el contexto de aprendizaje ya sea este
guiado o espontaneo, formal o informal. 22 I. SANTOS GARGALLO; 1999. Pg. 21 23 JIMENEZ, 2004. Pg. 27
18
Además de estos factores, muchos autores se han enfocado en el momento en el que una
persona adquiere una segunda lengua con respecto la primera; en otras palabras si el éxito
en dominar un idioma está directamente relacionado a si este fue adquirido al mismo
tiempo que la lengua materna, una vez adquirida perfectamente la lengua materna o
cuando la lengua materna ha sido adquirida parcialmente. A partir de estas hipótesis se han
revelado hechos que para la mayoría de autores son irrefutables, algunos de ellos son:
“…en general sí que es cierto que el aprendizaje de una segunda lengua
simultáneamente con la primera o con poca diferencia de tiempo produce una
doble competencia muy difícil de conseguir en otras épocas de la vida. Y es
igualmente cierto que las implicaciones personales y afectivas de una lengua
adquirida en la infancia son mucho más fuertes que si la adquisición ocurre en
épocas más tardías” (Seguán, 1984. Pg. 14)
Es por estas razones que muchos especialistas consideran crucial la comprensión acerca de
la adquisición de la primera lengua antes de comprender la de la segunda. Para fines
específicos de este trabajo únicamente se resumirá este proceso pues las alumnas de
Educación Inicial abran recibido estos conocimientos en asignaturas anteriores, las mismas
que serán prerrequisitos para la cursar el módulo de “Didáctica de la Enseñanza del idioma
Inglés”, por lo tanto se explicará a continuación y de manera muy resumida el proceso de
adquisición de la primera lengua.
“Desde las primeras semanas de su vida el niño se comunica con los que le
rodean por un sistema de gestos progresivamente más complejo y adecuado
para cubrir sus necesidades. Pero pasado el segundo semestre añade a este
sistema gestual unos elementos verbales recibidos de sus interlocutores y que para
el niño han adquirido un significado en su contexto gestual A partir de esta etapa
inicial la adquisición del lenguaje progresa simultáneamente en dos direcciones
principales: semántica y morfosintáctica. En el aspecto semántico no solo se
enriquece el vocabulario sino que se complica pues los significados adquieren
relaciones lógicas entre si…En el aspecto morfosintáctico el progreso se produce
por la sucesiva asimilación de reglas cada vez más complejas” (Seguán, 1982;
20)
19
Como se indicó anteriormente la adquisición de una segunda lengua puede darse por dos
canales; el espontaneo y el guiado. En este punto Krashen hace una distinción en la cual se
refiere a “adquisición” cuando es espontaneo y “aprendizaje” cuando es guiado.24 En el
primer caso se trata de un aprendizaje sin ningún tipo de guía sistematizada y por lo tanto el
sujeto lo alcanza de manera independiente. Las principales características de esta situación
son: ocurre durante el proceso de comunicación cotidiana y no es sistemático ni
intencionado. Se dice que ocurre durante el proceso de comunicación cotidiana ya que
quien aprende en este caso lo hace por la necesidad de expresarse y comprender a los
demás, no es de manera uniforme.25La adquisición es espontanea y ocurre de dos maneras;
la primera es parecida a cuando adquirió su lengua materna, el sujeto no comprende las
palabras que utilizan quienes están a su alrededor para comunicarse pero mediante la
comprensión del contexto, tonos, gesticulaciones puede intuir el mensaje y progresivamente
el significado de las palabras. La segunda forma se refiere a cuando alguien de su entorno
más cercano maneja el nuevo idioma y sirve como mediador entre el sujeto y las demás
personas o entre el sujeto y las situaciones de comunicación. La segunda característica es
la falta de intencionalidad y sistematicidad del aprendizaje espontaneo; significa la ausencia
de una instrucción formal de manera organizada y uniforme, mediante el uso de programas
y metodologías26
El aprendizaje o adquisición guiada y sistemática de la lengua, se da mediante un proceso
previamente planificado y adaptado a un tiempo y a un espacio. Durante este proceso se
utilizan metodologías escogidas previamente por quien guiará a quien o quienes están
aprendiendo. El fin de estos métodos es que el alumno mismo llegue a la descubrir,
comprender y aprehender todas las dimensiones de una lengua. La diferencia entre los
distintos métodos y enfoques radica en las técnicas que utilizan para cumplir su objetivo.
27
Acerca de la adquisición de la Lengua Extranjera dentro del aula de educación inicial, es
trascendental recordar que si el objetivo es que los niños dominen un Inglés nativo o casi
nativo, se debe comenzar con la exposición a este idioma lo más pronto posible.
28
24 Ellis, 1994, pg. 264 25 Klein, 1986. Pg. 16 26 Seguán, 1982. Pg. 34 27 Ídem. Pg. 37 28 Lightbown y Spada, 1994. Pg. 113
Otro
20
punto importante que las maestras encargadas de la enseñanza del idioma deben conocer y
tomar en cuenta es que los errores que se cometen durante la adquisición de la segunda
lengua se deben a la transferencia de los patrones de la lengua materna a la segunda lengua. 29Este fenómeno conocido como también interferencia es Según Mackey “el uso de
elementos de un lenguaje o dialecto mientras se habla o se escribe en otro”30
3.2.2 Factores que influyen en la adquisición y aprendizaje de la Segunda Lengua
, otra
definición importante de transferencia es el propuesto por Ellis (1985): “Proceso de utilizar
el conocimiento de la lengua materna en el aprendizaje de la segunda lengua.” (Otal, et.al.
1997. Pg. 263) en la mayoría de los casos la transferencia es momentánea y los errores
pueden ser corregidos sobre la marcha.
En el caso de las maestras de Educación Inicial el conocer las teorías sobre el aprendizaje
de la segunda lengua, así como los enfoques y metodologías más reconocidas a nivel
mundial; significa un plus en su perfil profesional lo cual les asegura mayores
oportunidades de trabajo. Sin embargo la teoría debe ir de la mano con la práctica, por ello
las maestras deben además deben tener un alto nivel en el dominio del idioma para lo cual
deberían aprobar todos los niveles de Inglés que ofrece la Universidad Tecnológica
Equinoccial y con ello la suficiencia.
Del mismo modo que para cualquier proceso de enseñanza – aprendizaje han existido
teorías creadas por diferentes especialistas en las aéreas de pedagogía, biología, neurología,
psicología, entre otros; así también para el aprendizaje de una segunda lengua existen varias
hipótesis y propuestas. La maestra de Educación Inicial que se desempeñará en el cargo de
maestra de Inglés, debe manejar estos principios a la perfección, con el fin de escoger
correctamente los enfoques y metodologías para la enseñanza del idioma. Del mismo modo
al manejar estas teorías básicas, será capaz de buscar mejores recursos y técnicas más
pertinentes dentro de las metodologías que ella misma decida aplicar.
29 Ídem. Pg. 114 30 Blas, 1993. Pg. 24
21
Una de las aptitudes fundamentales de la maestra de educación inicial, es el ser recursiva.
De nada serviría la teoría a menos que la persona que va a ponerla en práctica tenga criterio
para utilizar recursos, agregar o descartar técnicas y en general para organizar un programa
que vaya acorde a su grupo de niños. Sobre este punto nos recalca Gabriela Holguín
directora de la sección preescolar del Colegio BI Terranova:
“…cada grupo es el que va a marcar; no necesariamente las mismas estrategias
que se utilice con un grupo el siguiente año van a ser válidas con otro grupo, eso
quiere decir que uno como maestro debe aprender a combinar, unas estrategias
modificarlas, otras tal vez descartarlas porque es el grupo el que marca la
diferencia.” (Entrevista a Gabriela Holguín, Directora del Colegio BI Terranova,
mayo 2012.)
Al igual que para cualquier tema que se trabaje en el aula de preescolar, la maestra debe
tomar en cuenta la etapa de desarrollo en la que se encuentra el grupo; sus antecedentes con
respecto a la Lengua Extranjera, la visión de la institución donde trabaja con respecto a la
enseñanza de la misma y los objetivos que se persiguen.
Existen algunos factores que determinarán la suficiencia y el tiempo de adquisición de una
segunda lengua. Muchos autores han organizado estos factores en tres grupos que son:
afectivo, cognitivo y social (Tucker, 1976); ya que estas son dimensiones de los seres
humanos o áreas de desarrollo. 31Sin embargo existen otras formas de establecer estas
diferencias mediante una clasificación distinta, la cual se organiza a partir del sujeto
tomando en cuenta sus características personales o individuales, internas y externas; y
factores generales que están presentes en todos los estudiantes. Tanto los factores
personales como los generales, tienen dimensión social, cognitiva y afectiva.32
Los factores personales representan todo aquello que varía de un alumno a otro y que marca
a todos de una forma diferente; sin embargo algunos estudios realizados por Schuman y
Schuman, arrojaron como resultado que estos factores podrían agruparse de la siguiente
manera: “dinámica de grupo, actitud hacia el profesor y materiales de la asignatura y
técnicas de aprendizaje individuales.” (Ellis, 1985; 101)
31 Ellis, 1985. Pg. 99 32 Ídem. Pg. 100
22
• Dinámica del grupo: incluye todas las situaciones de competitividad y comparación
entre los estudiantes y la ansiedad o automotivación que ello puede provocar. Se
trata de una auto evaluación basada en los resultados que el estudiante observa en
los demás y en sí mismo. Se manifiesta en conductas competitivas como contestar
antes que los demás o terminar primero un examen. En este caso la competencia se
convierte en un estímulo. En ocasiones esta misma competitividad puede generar
desanimo si no se alcanzan las expectativas33
• Actitud hacia el profesor y materiales del curso: a pesar de que cada persona tiene
distintas preferencias en lo que respecta a maestros y a su estilo de enseñanza;
algunos prefieren maestros formales y sistemáticos, otros se inclinan más hacia los
maestros informales.
“La principal generalización surgida del estudio de Pikket, es que los
estudiantes necesitan sentir simpatía por su profesor, y también que él o
ella debe ser predecible.” (Ellis, 1985. Pg. 100)
En general con lo que respecta a materiales la mayoría de estudiantes prefieren tener
variedad y la oportunidad de utilizarlos de la manera que ellos elijan. 34
• Técnicas individuales de aprendizaje: ya que se trata de un trabajo para el área de
Educación Inicial, es importante recalcar que las técnicas serán escogidas por la
maestra pues en esta etapa no se habla de asignaturas sino que el proceso de
aprendizaje es holístico.
Los factores generales como se mencionó anteriormente, son aquellos que se pueden
considerar en todos los estudiantes ya que siempre estarán presentes en la medida en que se
los tome en cuenta para la planificación. Dentro de ellos tenemos: edad, aptitud, estilo
cognitivo, motivación y personalidad. 35
33 Ídem. 34 Idem. Pg. 103 35 Ídem. Pg. 100
23
• Edad: debido a la plasticidad cerebral es mayor durante los primeros años de vida,
es por ello que aprender un segundo idioma en esta etapa sería algo natural e innato
pues esas habilidades aún están siendo utilizadas para completar el aprendizaje de la
lengua materna. Ya se trata de párvulos no se busca una comprensión de las
estructuras gramaticales36, por lo tanto la fortaleza de su aprendizaje estará en la
aprehensión de nuevos vocabulario, acostumbrar el oído a la segunda lengua y
afinar la pronunciación. 37Esto se refiere a la hipótesis del periodo crítico planteada
por Peinfield y Roberts en 1959, en la cual sugiere que el mejor momento para el
aprendizaje de una segunda lengua es hasta los 10 años. 38 Si bien esta teoría ha sido
bastante criticada en lo que a éxito del dominio completo del lenguaje se refiere; en
lo que respecta a pronunciación y vocabulario todos los especialistas coinciden que
esta teoría es irrefutable. El tiempo de exposición al idioma contribuye a la fluidez
en la comunicación y la edad en la que se comienza con el aprendizaje del mismo
determina los niveles de precisión en términos de pronunciación. 39
Las dimensiones
del factor edad son:
Cognitivo: los niños pequeños parecen tener más habilidad para la
adquisición de una segunda lengua debido a dos razones. La primera se
debe a que las características cognitivas de los niños en edad preescolar
como lo son la centración y la irreversibilidad de pensamiento; no les
permiten estar conscientes de que están en un proceso de aprendizaje pues
para ellos el idioma es solo un mecanismo de expresarse por lo que no se
interesan en comprender la estructura gramatical o su uso correcto. Por otro
lado los niños pequeños no tienen prejuicios sociales frente a un idioma y
por ello estarán más abiertos a practicarlo. 40
36 Murado, 2008. Pg. 37 Entrevista Paola Jaramillo, Directora del Colegio Bilingüe Séneca, 2012. 38 Ellis, 1985. Pg. 107 39 Ídem. 40 Ídem.
Esto es algo que podemos
evidenciar en el día a día en el trabajo con los niños en una clase bilingüe
como nos explica Gabriela Holguín: “los niños tienen menos vergüenza de
equivocarse y de expresarse, por lo cual todo fluye de mejor manera.”
24
(Entrevista a Gabriela Holguín, Directora del Colegio BI Terranova, mayo
2012.)
Afectivo: Durante la etapa preescolar el factor afectivo es el más
importante. El clima que la maestra debe generar en el aula es de
comunicación, confianza, afecto y respeto. El hecho de tomar en cuenta el
factor afectivo dentro del aula no significa cambiar de actividades, sino
efectivizarlas mediante una enseñanza humanística del lenguaje, para lograr
transmitir información y también formación. Durante los últimos años
varias teorías desarrolladas acerca de la forma de enseñar la segunda
lengua, han reconocido la importancia de factor afectivo. La participación
activa y el manejo de ciertas responsabilidades dentro del proceso de
aprendizaje por parte de los alumnos, hacen que su autoestima
aumente.41
Algunas teorías del aprendizaje como la Ausubel recalcan la
importancia de que los contenidos sean significativos para el niño, y
ninguno lo será a menos que tenga el factor emocional incluido.
• Aptitud: Todas aquellas habilidades innatas del niño para la adquisición de un
nuevo idioma, deben ser detectadas a tiempo por la maestra con el fin de
potencializar el proceso de aprendizaje.
“Carroll y Sapon (1959), identifican tres componentes de esta aptitud: (1)
habilidad de codificación fonética, que consiste en la habilidad para
percibir y memorizar nuevos sonidos; (2) sensibilidad gramatical, que es la
habilidad del individuo de demostrar conciencia del modelo sintáctico de
las oraciones de un lenguaje, (3) habilidad inductiva, que consiste en la
habilidad de notar e identificar similitudes y diferencias en la forma
gramatical y el significado” (Ellis, 1985. Pg. 112)
41 Arnold, 2005. Pg. 5
25
A partir de estos criterios, la maestra de Educación Inicial mediante un proceso de
observación, será capaz de determinar si el niño tiene este tipo de aptitudes o no, y
de esta manera buscar los recursos necesarios para una planificación que beneficie a
todos.
• Estilo cognitivo: “se refiere a la forma en la que las personas perciben,
conceptualizan, organizan y recuperan la información.” (Ellis, 1985; 112)
• Motivación: para cualquier aprendizaje la motivación es el factor más importante.
Cuando alguien sin importar su edad, se encuentra motivado a aprender una nueva
lengua y por ende mantiene una actitud positiva frente a ella, el resultado será una
adquisición exitosa de la misma. 42 Por otra parte, si quien está aprendiendo lo hace
de forma voluntaria, pues que conoce las ventajas de aprender una segunda lengua y
lo hace con fines de mejorar por ejemplo en su carrera o por la necesidad de
comunicarse dentro de una comunidad donde se habla un idioma distinto al suyo;
entonces la motivación será el lograr dominar esta segunda lengua. Si por el
contrario quien aprende está siendo presionado y no tiene a su forma de ver una
razón suficiente para adquirir un nuevo idioma, su actitud será de rechazo y por lo
tanto tendrá más dificultad para hacerlo. 43
• Personalidad: muchos estudios han intentado encontrar la relación entre la
adquisición de la segunda lengua y la personalidad de quien está aprendiendo. Sin
embargo, ninguno de ellos ha logrado establecer exactamente qué factores de la
personalidad son los que aseguran el éxito o el fracaso en este proceso.44 Lo que sí
se ha podido comprobar es que para las habilidades de conversación varían de una
persona introvertida a una extrovertida45; siendo las últimas más aptas para lograr
una mejor fluidez oral pues se exponen a situaciones donde pueden poner en
práctica sus habilidades de conversación en la segunda lengua.46
42 Murado, 2008. Pg. 20 43 Lightbown y Spada, 1994. Pg. 40 44 Ídem. Pg.38 45 Murado, 2008.pg. 20 46 Ellis, 1985. Pg. 120.
26
Si bien todos estos factores se deben tomar en cuenta al momento de enseñar una segunda
lengua en el aula de Educación Inicial, la maestra deberá tener presente la individualidad de
cada niño, de manera que se respete su tiempo, su estilo de aprendizaje, su personalidad,
entre otros; y evite generalizar u homogenizar al grupo ya que en la diversidad es donde se
encuentra la riqueza de compartir las experiencias de aprendizaje tanto entre pares como
entre la maestra y sus alumnos.
3.2.3 Principales Teorías acerca de la Adquisición y Aprendizajede la Segunda Lengua.
De la misma manera que para el proceso de aprendizaje de cualquier campo; muchos
especialistas relacionados con el tema han planteado diferentes hipótesis acerca de cómo se
da la interacción entre los factores que provocan la adquisición de la segunda lengua. Para
la presente investigación, sólo se citarán las teorías que han tenido más relevancia en los
últimos tiempos pero sobre todo las que aún están vigentes, con el fin de que sean parte del
contenido del silabo de la asignatura Didáctica de la Enseñanza del Idioma Inglés.
Antes de comenzar con la exposición de estas teorías, es fundamental la explicación de
algunos términos. En primer lugar, input:
“Se entiende por el lenguaje oral y escrito que el estudiante está recibiendo, bien
por un nativo de la L2, o bien por una persona que conozca dicha L2. Sirve de
referencia para que el alumno determine las reglas de la lengua que está
aprendiendo”47
47 Hurtado y Hurtado, 1992. Pg.184
Relacionado con este están los términos intake y outup, el primero se refiere a: “la parte
del input que es elaborado y adquirido por el educando” (Hurtado y Hurtado, 1992; 184)
mientras que el segundo es: “es la producción hecha por el mismo estudiante como
resultado del input y el intake” (Hurtado y Hurtado, 1992. Pg.184)
27
3.2.3.1 Teoría del Discurso
Expuesta por Evelyn Hatch en 1997, sugiere que la matriz del conocimiento lingüístico es
la comunicación y que este sólo se desarrolla cuando el educando descubre el verdadero
potencial del lenguaje a través de la participación en el proceso de comunicación.48 Esta
interacción se da además por la necesidad del individuo de comunicarse; lo cual implica un
mayor grado de atención por parte de él pues se da en un contexto de interacción con
quienes lo rodean. 49Existen algunos principios fundamentales dentro de esta Teoría; el
primero es la ruta natural que sigue la adquisición del lenguaje para alcanzar el desarrollo
sintáctico. El segundo se da en el momento de la comunicación cuando los hablantes
nativos, o en este caso la maestra, ajustan la complejidad de su discurso con el fin de
negociar significados con quien está aprendiendo. Las estrategias de conversación
utilizadas para negociar el significado y el input ajustado resultante influencian la calidad y
la ruta de la adquisición de la segunda lengua de varias maneras: el orden en que se aprende
la gramática es el mismo orden de frecuencia de las características en el input; se aprenden
en primer lugar las formulas dadas y luego se analiza cada una de sus partes. Se aprende
primero a construir estructuras verticales y más tarde estructuras horizontales. 50
3.2.3.2 Modelo de Nativización
Propuesto por Roger Andersen, esta teoría sugiere que la adquisición de la segunda lengua
es un proceso similar al de asimilación y acomodación propuesto por Piaget; en donde la
Nativización es la asimilación y la desnativización es la acomodación.51
48 Ellis, 1994. Pg. 259 49 Alcon, 2002. Pg. 71 50 Ídem. 51 Ellis, 1994. Pg. 254
Dentro de esta
hipótesis Andersen sugiere que:
28
“Existe una capacidad humana biológica representada por un grupo de normas
internas para el lenguaje” (Alcon, 200; 71)52
Esta teoría además da prioridad a la accesibilidad del input. De esta manera si este es
inasequible o inapropiado con respecto a la condición del sujeto; él mismo construirá las
estructuras gramaticales basándose en sus normas internas innatas y es a este evento lo que
se llama Nativización. Por el contrario si el input es asequible estas construcciones estarán
dadas por el mismo input y el sujeto en este caso únicamente las acomoda a las bases
internas. De esta manera esta hipótesis explica porque durante la adquisición de la Lengua
Materna sólo se puede hablar de un proceso de Nativizacion ya que el individuo
únicamente tiene normas internas y no estructuras mentales previas del lenguaje.
53
3.2.3.3 Modelo Monitor
Desarrollada por Stephen Krashen y basada en los estudios de Chomsky,54
• Hipótesis de adquisición y aprendizaje: por un lado la adquisición se realiza de
forma inconsciente y espontanea mientras que el aprendizaje es un proceso guiado y
sistemático que esta guiado y destinado a la adquisición del idioma,
es la más
comprensible de todas las teorías existentes. En esta teoría se da especial importancia a los
factores del proceso de adquisición y aprendizaje. De ahí que esta propuesta consta con 5
hipótesis:
• Hipótesis del orden natural: la adquisición de las estructuras gramaticales en un
orden preestablecido y mediante la comunicación continua y espontanea. Si se
intenta a este proceso incluir aprendizaje formal el orden se alteraría. 55
• Hipótesis de monitor: el individuo utiliza de manera intuitiva la L1 como un editor
de la L2 ya que utiliza para ello las estructuras conocidas de la primera.56
52 Siple y Fischer, 1991. Pg. 65 53 Ídem. 54 Schmidt, 2009, pg. 29 55 De la Serna, 1994; 29
29
• Hipótesis del input: asegura que sólo se puede hablar de adquisición cuando un
input un poco más avanzado que el actual ha sido comprendido por quien aprende, y
eso se logra con la comprensión del mensaje. 57
• “Hipótesis del filtro afectivo: formula que la parte afectiva tiene una estrecha
relación con la recepción del input, y para ello factores como la motivación, la
confianza en sí mismo y el estado de ansiedad del individuo determinarán la fuerza
del intake. 58
Además de estas hipótesis, Krashen contempla otras variables causales que intervienen en
el proceso.
• Aptitud: según Krashen, la aptitud esta únicamente ligada a la capacidad de
aprender formalmente y únicamente podrá pronosticar un buen rendimiento
gramatical en evaluaciones y pruebas. Mientras que adquirir un idioma es una
cuestión de actitud. 59
• Rol del al L1: sugiere que la L1 no interfiere en el aprendizaje de la L2, sino
que por el contrario es una herramienta que utiliza quien aprende cuando no
sabe o no recuerda alguna regla del nuevo idioma y la ajusta a la lengua materna
para luego, una vez reconocido el error, pueda sustituirla por la regla correcta.
60
• Patrones y rutinas: “se refiere específicamente al “habla formulaica” o
“rutinas” para llevar a cabo funciones específicas”(Jack and Charles, 1998;
181). Krashen opina que este tipo de fórmulas no desarrollan la creatividad del
niño no le ayudan a adquirir el idioma sino únicamente a memorizar
estructuras completas sin comprender sus parte.” (Ellis, 1994; 263) 56 Ellis, 1994; 262 57 De la Serna, 1994; 30 58 Ellis, 1994; 262 59 Ellis, 1994. Pg. 262 60 Idem. Pg. 263.
30
• Diferencias individuales: Krashen asegura que existen dos factores individuales
que afectan al aprendizaje; la fuerza del filtro afectivo y la cantidad de input
comprensible. “Otra diferencia que para Krashen es muy evidente se evidencia
en el rendimiento que dependerá de la confianza del sujeto en su conocimiento
aprendido y los divide en tres grupos: sobre - usuario, sub - usuario y usuario
óptimo. (Ellis, 1994; 264)
• Edad: es un factor muy influyente ya que mientras más joven es quien aprende,
mayor será la cantidad de input comprensible. Sin embargo, los individuos de
mayor edad tienen un mejor aprendizaje pues son responsables de sus estudios.
La parte afectiva varía según la edad.
3.2.3.4 Teoría de Competencia Variable
Desarrollada por Ellis (1988), Bialystock (1982), Tarone (1983) entre otros61; propone que
la manera en que un idioma es aprendido es el reflejo de la manera en que se lo usa. Se basa
en dos distinciones; en el proceso del uso del lenguaje y en el producto del lenguaje.62
“Sugiere que el aprendizaje ocurre mediante un continuum entre procesos subconscientes y
automáticos, y procesos conscientes y analíticos.”63 Sostiene que el producto o discurso
puede ser planeado o no planeado. El planeado se refiere a un discurso preparado
conscientemente y en el cual se trabajó el contenido y la expresión. El no planeado es un
discurso sin preparación ni reflexión; se da en situaciones cotidianas de comunicación.
Ambos discursos pueden ser tanto orales como escritos. 64
61 Cellis y Heredia, 1988. Pg. 126 62 Ellis, 1994. Pg. 267. 63 Cellis y Heredia, 1988. Pg. 126 64 Ellis, 1994. Pg. 267
Con respecto al proceso del
31
lenguaje esta teoría hace una distinción muy clara entre el conocimiento lingüístico de las
reglas o competencia, y los procedimientos del uso del lenguaje o capacidad. 65
Otra idea que sostiene esta teoría es la variabilidad del sistema de reglas del estudiante.
Esto se refiere a la accesibilidad del individuo al conocimiento de la L2; si este es
automático quiere decir que puede ser recuperado fácilmente. Por el contrario si es no
automático quiere decir que le tomara tiempo y esfuerzo al individuo recuperar el
conocimiento. También se contempla aquí el tipo de proceso para estructurar el
conocimiento; si este es analítico o no. Si lo es quiere decir que el sujeto mientras hace una
producción esta consiente de las reglas y la estructura del idioma. Si no lo es quiere decir
que el sujeto no está al tanto de la estructura sin embargo logra aplicar las reglas
gramaticales.
66
3.2.3.5 Hipótesis Universal
Propuesta por varios autores quienes comulgan con la teoría de la Gramática Universal de
Chomsky la cual sostiene que todas las personas utilizan los mismos procesos de
aprendizaje y siguen las mismas etapas en el proceso de adquisición de la segunda lengua.67
Lo cual quiere decir que cada recién nacido es capaz de adquirir cualquier lenguaje humano
debido a que las estructuras del mismo son innatas y por ende comunes para todos los
lenguajes. 68 A este innatismo Chomsky lo denomina Dispositivo de Adquisición del
Lenguaje y es el que gobierna los aprendizajes lingüísticos. 69La Hipótesis Universal
enfoca su atención en la lengua que se espera adquirir o lengua meta y considera que la
transferencia es un factor importante en la adquisición de la segunda lengua. 70
65 Ídem. 66 Ídem. 67 Ídem. pg. 270 68 Klein, 1986. Pg. 7 69 Martin, 2000. Pg. 47 70 Ellis, 1994. Pg. 267
32
3.2.3.6 Teoría Neurofuncional
Basada principalmente en los trabajos de Lamandella y Slinker, enfoca la adquisición del
lenguaje desde el punto de vista de la anatomía neuronal. Como indica Ellis citando a
Lamandella (1979):
“La perspectiva neurofuncional del lenguaje señala a los sistemas
neurolinguisticos de procesamiento de información como responsables del
desarrollo y el uso del lenguaje” (Ellis, 1994. Pg. 268)
A pesar de que la ciencia aún no ha logrado determinar el lugar exacto donde se desarrolla
el lenguaje; varios estudios señalan algunas áreas que contribuyen más que otras con la
comprensión y la producción del lenguaje. En esta teoría también se toman en cuenta
algunos factores como la edad, el discurso formulaico, la fosilización y la maduración de
los mecanismos neurales.
Esta teoría propone que existen áreas del cerebro que son las encargadas de la adquisición
del lenguaje, la primera es el hemisferio derecho a la cual se la asocia directamente con el
procesamiento holístico de la información. Se considera que es en esta área donde se
almacena y se procesa el discurso formulaico, el manejo de sus rutinas y patrones para que
luego el hemisferio izquierdo sea el que los examine y los resinifique; de manera que el
individuo sea capaz de utilizar operaciones del lenguaje involucradas con la construcción
espontánea y creativa. Con respecto a la adquisición de la segunda lengua, la influencia de
este hemisferio será más evidente durante las etapas más tempranas ya que el uso del
discurso formulaico es mayor. Se atribuye a esta parte del cerebro la adquisición formal e
informal del lenguaje. 71
Dentro de la función del hemisferio izquierdo “se le atribuye estar asociado con el uso
creativo del lenguaje, incluido el procesamiento sintáctico y semántico y las operaciones
motoras involucradas en el habla y la escritura” (Ellis, 1994. Pg. 267) En este hemisferio
encontramos las áreas de Wernicke y Broca las cuales son las encargadas del proceso
71 Ídem.
33
gramatical, y la parte de la corteza cerebral la cual se encara del proceso semántico y
verbal. 72
Como en cualquier ciencia humana, y en especial en educación, no se puede escoger una
teoría como absoluta. Las hipótesis mencionadas anteriormente son hasta la actualidad las
que han brindado mayor confiabilidad y han sido probadas con mejores resultados a lo
largo del tiempo. Las maestras de Educación Inicial están al tanto de las diferentes teorías
de aprendizaje las cuales son fundamentales en la práctica de la docencia. Del mismo
Dentro de la teoría neurofuncional existen diferentes niveles de procesamiento con respecto
a la pronunciación y la sintaxis del lenguaje, los cuales están asociados a diferentes
mecanismos neuronales. Lamandella propone dos tipos de adquisición del lenguaje; el de la
L1 y el de la L2, para los cuales sugiere la existencia de dos sistemas neurofuncionales en
los cuales cada uno mantiene jerarquía en sus funciones.
“Jerarquía de comunicación: se responsabiliza del lenguaje y de otras formas de
comunicación interpersonal.
Jerarquía cognitiva: controla una gran variedad de actividades de procesamiento
de información cognitiva y también son parte del lenguaje” (Ellis, 1994; 267)
Según Lamandella existen además dos momentos de adquisición; el primario, se refiere a
cuando la adquisición se consigue entre los 2 y los 5 años, y la secundaria cuando ocurre
después de los 5 años y a su vez se subdivide entre el aprendizaje de la Lengua Extranjera y
la adquisición de la segunda lengua.
Lamandella formula dentro de su teoría que el lenguaje se desarrolla en distintos nieles del
sistema neurofuncional, los cuales pueden o no estar interconectados entre sí. Por esta
razón Lamandella argumenta
“La adquisición de la segunda lengua puede ser explicada desde el punto de vista
neurofuncional con referencia a (1) que sistema neurofuncional es usado –
comunicación o cognitivo- y (2) qué nivel del sistema neurofuncional elegido está
comprometido”( Ellis, 1994; 267)
72 Ídem.
34
modo, el conocer las diferentes posturas acerca de la adquisición y aprendizaje de la
Lengua Extranjera, constituye la base sólida sobre la cual la maestra planificará sus
contenidos y escogerá una metodología sobre otra o la combinación de las mismas.
35
3.3 Destrezas para la Adquisición y el Aprendizaje de la Lengua Extranjera
3.3.1 Destrezas a Desarrollar con los Niños de 4 a 6 Años
Durante muchos años, la enseñanza de la Lengua Extranjera fue un proceso unilateral, en el
cual la única función del maestro era la transmisión de conocimientos mediante actividades
repetitivas y descontextualizadas. Por otra parte el rol del estudiante era pasivo y solamente
receptivo, de modo que el aprendizaje se realizaba de forma memorística. La manera en
cómo se desarrollaron estos procesos causo muchos problemas para los estudiantes, pues si
bien lograban memorizar algunos elementos del idioma, no sabían cómo utilizarlos fuera
del aula y en situaciones reales. 73
• Comprender la tarea comunicativa del lenguaje
Actualmente esto ha cambiado, dando lugar a que se prioricen otros elementos del lenguaje
con el fin de que su adquisición sea más natural y efectiva. Hoy en día los niños tienen un
papel activo dentro del aprendizaje de la Lengua Extranjera pues están involucrados
directamente con este. Ya que cada niño es diferente, el aprendizaje no puede ser rígido y
mecanizado sino por el contrario debe ocurrir de manera flexible y dinámica, dejando
especio y tiempo para que cada niño asimile y construya los contenidos de acuerdo a su
propio nivel de desarrollo.
De acuerdo con las entrevistas realizadas a las rectoras de centros infantiles y con el
desarrollo evolutivo de los niños de 4 a 6 años, es importante mencionar que durante esta
etapa los objetivos con respecto al idioma Inglés son:
• Escuchar
• Adquirir vocabulario útil para la vida cotidiana
• Adquirir un grado básico de fluidez oral al utilizar el vocabulario aprendido
• Reconocer el sonido de los fonemas en el idioma inglés
• Tener una buena pronunciación
73 Nunan, 1999. Pg. 45
36
La tendencia actual es la enseñanza comunicativa, que busca que los contenidos que se
trabajan en la clase sean el medio mientras que la metodología sea la forma en la que se
trabajan los contenidos y el fin que quien está aprendiendo logre comunicarse dentro y
fuera del aula74. Se trata de un acercamiento basado en las destrezas de los niños en donde
se trabaja además durante el periodo de Lengua Extranjera los mismos contenidos que se
están enseñando en la unidad global pero desde una perspectiva diferente para que no
resulte repetitivo ni aburrido para los niños. 75
74 Nunan, 1999. Pg. 50 75 Nunan, 1999. Pg. 69 -75
Otro aspecto importante que se debe tomar en cuenta es la planificación de la clase. Este
enfoque invita a la maestra que es quien conoce las necesidades, habilidades y debilidades
de los niños, a realizar una planificación en base a las destrezas comunicativas que se
busca que ellos adquieran y cuáles serán las técnicas y los recursos que utilizará para
alcanzarlo. Los elementos lingüísticos no son la base de las planificaciones.
“Quienes diseñan el silabo deben comenzar por escoger los contenidos del lenguaje
y las experiencias de aprendizaje que concuerden con quien aprende como usuario
del lenguaje más allá de la clase” (Nunan, 1999; 72)
Las actividades que se realicen en Inglés deben ser contextualizadas a la realidad de los
niños y ser a la vez oportunidades para que ellos puedan utilizar el lenguaje creativamente
en situaciones lúdicas, novedosas e inesperadas. En ocasiones ellos podrían proponer los
temas o los escenarios en los cuales les gustaría realizar una actividad. Esto además
contribuye a la interacción e integración grupal pues se abre un espacio para los juegos
cooperativos preparando así a los niños para situaciones de comunicación fuera del aula.
De acuerdo con la enseñanza comunicativa: “los patrones gramaticales empatan con
significados comunicativos particulares y quien aprende puede ver la conexión entre forma
y función” (Nunan, 1999. Pg. 73). Por lo tanto se asegura que mediante la comunicación
continua y la práctica el niño logrará escoger los patrones apropiados para cada ocasión
recordando que en un comienzo utilizará el idioma de forma intuitiva y más tarde de forma
apropiada.
37
Ya que los cimientos de esta postura provienen de la teoría Constructivista, los factores
externos al niño jugarán un rol muy importante en su aprendizaje. La organización y
distribución física del aula por ejemplo: debe estar dispuesta de manera que los alumnos,
cuando el maestro lo disponga, puedan mantener diálogos entre sí y con el maestro
participando de forma activa; escuchando y hablando.76
En la etapa preescolar como vimos anteriormente el vocabulario es uno de los elementos
que se pretende que el niño adquiera. Es fundamental comenzar por introducir vocabulario
que van a utilizar en el día a día. El vocabulario no se puede separar de la gramática, pero
las palabras que sean más significativas para el niño serán retenidas con mayor facilidad y
serán utilizadas cuando sea requerido aunque al comienzo esto suponga una mezcla con su
idioma natal. De la misma manera existen palabras cuyo uso es más frecuente como verbos
y pronombres, los cuales una vez adquiridos pueden ser utilizados por el niño en cualquier
entorno comunicacional.
Esto además favorecerá a quienes
son tímidos pues los conducirá a ser más abiertos y extrovertidos mientras que aquellos
niños a quienes les gusta hablar todo el tiempo aprenderán a esperar turnos y a escuchar. Es
importante recalcar que siempre que exista una situación de comunicación como actividad
pedagógica la maestra debe primero asegurarse de haber creado un ambiente de confianza
y respeto en el aula para evitar situaciones de burla o intolerancia que pueden marcar a un
niño o indisponerlo hacia la lengua que está adquiriendo.
77
76 Ídem. Pg. 83 77 Ídem.
Como se mencionó en el capítulo anterior, esta es la etapa crítica para la adquisición de una
correcta pronunciación, por ello se busca que los niños se relación con el idioma y que se
acostumbren a escuchar y producir palabras del mismo desde pequeños. La pronunciación
se perfecciona mediante la práctica y también mediante escuchar.
Debido a las características evolutivas de los niños de 4 a 6 años, la gramática y la sintaxis
no serán elementos a trabajar en el aula. Sin embargo el lenguaje es uno solo, y si el
enfoque es comunicativo se lo trabajará de manera holística. A pesar de que los objetivos
sean únicamente con respecto a escuchar, pronunciación y vocabulario; el niño aprehenderá
de manera receptiva las estructuras gramaticales.
38
“…los varios elementos del lenguaje interactúan con, y son afectados por, otros
elementos a los cuales estos están estrechamente ligados en un sentido funcional.”
(Nunan, 1999; 108)
El comprender el uso que se le puede dar a algo transforma inmediatamente el punto de
vista que se puede tener acerca de ello. Para un niño de cuatro años el inglés puede ser un
idioma extraño, que sólo lo hablan los adultos, que sólo lo hablan en la televisión o en el
cine y que está de alguna manera, su percepción, lejano de él. Sin embargo cuando un niño
comprende la utilidad comunicativa y los beneficios de manejar otro idioma estas ideas
cambian e inmediatamente se vuelven más receptivos. Siempre y cuando el contexto sea
cercano a la realidad del niño la comprensión del lenguaje se facilitará así como su
producción.
“La gramática y el contexto están tan relacionadas que las elecciones gramaticales
apropiadas pueden usualmente hacerse con referencia al contexto y al propósito de
la comunicación” (Nunan, 1999; 110)
3.3.2 Comprensión auditiva
El escuchar es la primera actividad del lenguaje. Para poder aprender un idioma, lo primero
que se debe hacer es escucharlo. Es un proceso en el cual se ponen a prueba otros procesos
mentales. Se define escuchar como el esfuerzo que se realiza por comprender lo que se
escucha y esto requiere de atención por parte del individuo. Mientras que escuchar es un
proceso no intencionado y fisiológico en el cual el odio absorbe las ondas sonoras y las
transfiere al cerebro.
Escuchar es un proceso que consta de 5 pasos: atender, comprender, interpretar,
responder y recordar; es activo y no pasivo e implica el uso de varias conductas y
herramientas para ser más efectivo” (Downs, 2008; 1)
Se aprende mejor a escuchar en las etapas tempranas y sin la prensión de producir
inmediatamente. El input solo se puede adquirir mediante la escucha, por lo tanto sin input
39
no hay aprendizaje ni adquisición. Existen tres razones fundamentales por las cuales
escuchar es el proceso más importante en la adquisición de idiomas:
a) “Si no se comprende el idioma, la interacción y el aprendizaje son
imposibles.
b) El reto de quien aprende es poder comprender a un nativo hablante usando
el idioma en una situación común
c) Los ejercicios de escuchar ayudan a la aproximación al vocabulario, la
gramática y los nuevos patrones de interacción del lenguaje. (Nunan, 1999;
200)
La forma en la que se da el procesamiento de escuchar también ha estado sujeta a varias
hipótesis y puntos de vista y ha evolucionado gracias a las investigaciones realizadas
acerca de la adquisición de la segunda lengua.78
Esta visión está basada en la Teoría del Esquema propuesta por Barlett la cual asegura que
las experiencias pasadas crean marcos teóricos mentales que son los que nos ayudan a dar
sentido y comprender las nuevas experiencias. Por lo tanto el comprender debe darse antes
del producir, esto facilitará la adquisición del lenguaje.
La más representativa hasta la fecha y la
que se ha escogido como guía en este trabajo es la denominada “top –down” según la cual:
“La persona escucha todo el mensaje y lo reconstruye de acuerdo al contexto del
mismo y a los elementos como el tema, la relación emisor – receptor, eventos
anteriores, entre otros.” (Nunan, 1999; 205)
79 Es debido a estos conocimientos
previos personales que las estrategias y las herramientas para escuchar varían de acuerdo a
la persona, a la situación o al entorno donde se desarrollan los sucesos; por ello las maestras
deben preparar a los niños para que sean flexibles con sus capacidades y sus estrategias y
logren así adaptarse a cada circunstancia de uso del lenguaje.80
Existen algunas variables en el proceso de escuchar que influyen en el éxito o fracaso de
los alumnos. Entre ellas están: el propósito con el cual se escucha, el papel de quien
78 Ídem. Pg. 205 79 Ídem. Pg. 201 80 Downs, 2008. Pg. 1
40
escucha, si quien escucha formará parte de la interacción, el tópico sobre el cual se
escucha81
Se puede escoger textos, canciones, actividades y tópicos que no han sido creados
específicamente para la adquisición de la Lengua Extranjera. En ocasiones la maestra podrá
aportar con materiales de la vida cotidiana como noticias cortas de sucesos importantes los
cuales claramente tendrá que adaptar al vocabulario de los niños; y así obtendrá mayor
variedad de recursos y mantendrá el interés de la clase.
, la motivación por parte de la maestra, los materiales que utilice y las actividades
que se realicen. Se deben utilizar materiales que sean llamativos y entretenidos para los
niños y que además les den la oportunidad de crear. “Los textos deben estar en la misma
secuencia en la que los sucesos ocurren en la vida real”. (Nunan 1999; 204)
Nunan citando a Ross (1992; 192 -193)
“… los materiales apropiados para escuchar que están calibrados según los
intereses y las habilidades de los estudiantes son necesarios para un crecimiento
sistemático en las destrezas de escuchar.” (Nunan 1999; 209)
82
a) “Hacer las metas de las instrucciones explicitas para los alumnos
La maestra debe dar a los niños oportunidades para que ellos aporten en, y a, las
actividades, con material, sugerencias y participando directamente en juegos de escuchar
como el conocido “Simón Dice”, ya que el alumno no cumple un papel pasivo en el
escuchar. Algunas sugerencias sobre la manera de desarrollar las actividades de escuchar
son:
b) Dar a los alumnos cierto grado de elecciones
c) Dar a los alumnos oportunidades de traer al aula su conocimiento y
experiencias previos” (Nunan 1999; 211 )
Al igual que en los demás periodos, al finalizar cualquier actividad la maestra abrirá un
espacio para escuchar las opiniones de sus alumnos y hacer el cierre. Se pondrá especial
atención en que durante este momento los niños utilicen el vocabulario que ya saben. En las
81 Nunan 1999; 204 82 Ídem. Pg. 211
41
actividades de escuchar, las preguntas de la maestra a sus alumnos y viceversa; así como
las conversaciones entre los niños son muy importantes para evaluar la comprensión, el
vocabulario y la pronunciación.
3.3.3 Producción Oral
Luego de realizar las actividades de escuchar y una vez que el niño se siente listo para
realizar una producción oral, se puede comenzar con actividades que desarrollen la
destreza de hablar. En este momento el niño debe sentirse cómodo con el lenguaje y
sentirlo como parte natural de su rutina diaria en la escuela. De acuerdo con (Patton y
Snow, 2004) el desarrollo del lenguaje se da en tres etapas.
1. El niño usa su lengua materna en contextos donde se usa la Lengua Extranjera
(Patton y Snow, 2004; 105)
Como ocurre inmediatamente después del periodo donde se desarrolla la destreza de
escuchar; el niño comienza la producción mediante el ensayo de palabras, comúnmente en
un comienzo repitiendo en voz baja sólo el final de la palabra y luego la palabra completa.
A esto se le conoce como discurso privado. Durante esta etapa el niño relacionará las
palabras con los objetos, las acciones y las situaciones e irán incorporando al Inglés en
palabras en ambos idiomas como si se explicasen los significados a si mismos; además el
niño comienza a jugar con los sonidos del lenguaje y a hacer juegos simples de patrones
para ellos mismos. 83
2. Uso del discurso telegráfico y formulaico.
Luego de esta etapa, y una vez que el niño ha comenzado a relacionarse más de cerca con la
producción oral en el idioma extranjero, comenzará la segunda etapa.
“Discurso Telegráfico: se refiere al uso de algunas palabras con contenido como
una articulación completa sin palabras funcionales o marcadores morfológicos…
mucho del lenguaje telegráfico que se usa en la clase durante los primeros meses
83 Patton y Snow, 2004. Pg. 109
42
gira en torno a la identificación y nombramiento de objetos en Inglés” (Patton y
Snow, 2004; 111)
Una vez que el niño ha desarrollado cierto dominio en el discurso telegráfico, pasa a utilizar
la estrategia del discurso formulaico el cual:
“Consiste en el niño pequeño usando pedazos no analizados de frases formulaícas
en situaciones que han observado a otros utilizarlas. Estas fórmulas a menudo
ayudan a los niños a entrar en situaciones de juego. Son usadas frecuente y
dominantemente mucho antes de que nada más que su connotación más general
pudiera haber sido comprendida por los niños” (Patton y Snow, 2004. Pg. 112)
Ambos discursos al ser la primera producción del niño: indican el comienzo de la
comunicación en la Lengua Extranjera. El perfeccionamiento de la pronunciación vendrá
con el tiempo y la práctica.
3. Uso productivo
Finalmente el uso productivo se dará con la construcción de nuevas articulaciones mediante
la unión de frases formulaícas o sólo una parte de ellas. Al terminar esta etapa, se suspende
el uso de partes no analizadas en su significado pero que son gramaticalmente correctas y
empieza la comprensión de la sintaxis del idioma. 84
84 Ídem. Pg. 113
Las experiencias previas son también un factor fundamental en la producción oral en la
Lengua Extranjera. Algunos podrán haber tenido algún contacto antes y por lo tanto tendrán
también una actitud ya sea negativa o positiva frente al idioma. Otros en cambio más allá
de sus vivencias pueden sentir rechazo hacia el hecho de hablar en público incluso en su
propio idioma ya sea por timidez o por falta de motivación.
“La motivación se refiere a la combinación del esfuerzo más el deseo de alcanzar
la meta de aprender un idioma, más las actitudes favorables hacia el aprendizaje
de ese idioma”(Nunan, 1999 ; 233)
43
Debido a que hablar en público y más aún en un idioma que no es el natal, puede generar
mucha ansiedad sobre todo en los niños en edad preescolar, Nunan propone algunas
estrategias para reducir el stress:
a) Aumentar el tiempo entre la pregunta del maestro y la elección de un niño para que
la conteste
b) Mejorar las técnicas de preguntar (mediante juegos, haciendo grupos)
c) Aceptar más de una respuesta
d) Trabajar en grupos acerca de las respuestas
e) Enfocarse más en contenido que en la forma
f) Entablar una buena relación con los estudiantes. 85
Se debe dar a los alumnos el mayor número de oportunidades de participar en el aula, esto
incrementará su vocabulario, perfeccionará la pronunciación y ayudará a superar la timidez
de los niños introvertidos. El hecho de dar a todos la misma cantidad de oportunidades
colaborará para que los niños aprendan esperar su turno y a escuchar a los demás; ambas
aptitudes muy importantes para la socialización.
3.3.4 Leer
No es objetivo de preescolar ni de primero de básica el aprender a leer ni a escribir. Sin
embargo si lo es el reconocimiento de grafemas y sus fonemas. En el idioma Inglés los
sonidos de las letras son diferentes que en español. Las estudiantes de Educación Inicial de
la Universidad Tecnológica Equinoccial dentro de la asignatura de Didáctica de la
Iniciación a la Lectura reciben todos los contenidos de pre – lectura y pre – escritura, por
ello no se profundizará en los procesos y este apartado se enfocará únicamente en el trabajo
de la asociación de fonemas y grafemas en Inglés.
En el caso de la lectura se ha escogido el enfoque contrario al que se escogió para la
destreza de escuchar. Debido a que no se pretende que el niño lea; se trabajará desde el 85 Nunan, 1999. Pg. 235
44
punto de vista “bottom – up” según el cual: “leer es un proceso de decodificación de
símbolos escritos dentro de sus equivalentes auditivos de manera lineal”. 86
En otras palabras, es la asociación del grafema con su fonema. Por lo tanto sugiere que una
vez realizada esta coincidencia el niño unirá cada letra en una palabra hasta lograr leerla. Si
bien esta hipótesis ha sido criticada así como algunas metodologías de la misma porque en
realidad el niño no siempre logra comprender la palabra al leerla de esta forma,
87 para
efectos de introducción a las letras escritas y a sus sonidos si se la puede utilizar
especialmente si tomamos en cuenta que el Inglés es un idioma donde las 26 letras del
alfabeto deben representar más de 40 sonidos88
86 Ídem. Pg. 245 87 Ídem. 88 Ídem.
, lo cual difiere bastante del Español.
Para desarrollar estas destrezas se han propuesto un sinnúmero de teorías, enfoques y
metodologías. Sin embargo no todas funcionan para todos los grupos ni para todos los
niños. La maestra debe conocer a sus alumnos individual y grupalmente; de manera que
sepa aplicar y adaptar a las necesidades de ellos los métodos y las técnicas que haya
escogido. Es fundamental que la maestra respete el ritmo y estilo de aprendizaje de sus
alumnos, y no los presione para que hagan producciones orales antes de que se sientan
listos, pronuncien perfectamente o codifiquen rápido; ya que ello creará un clima de tensión
en el aula y entorpecerá el proceso de aprendizaje
45
3.4 Enfoques y Metodologías para la Enseñanza de la Lengua Extranjera
3.4.1 Diferencias entre el Enfoque y la Metodología
A lo largo del tiempo se han realizado varios enfoques acerca de las diferentes teorías de
adquisición de la Lengua Extranjera. Como se explicó en el Capítulo 3.2, estas teorías se
refieren a las distintas hipótesis acerca de cómo se realizan y cuáles son los factores que
influyen en el proceso. Sin embargo no todos quienes comulgan con una teoría u otra
tendrán la misma percepción acerca de ella. Es de ahí entonces que surgen los Enfoques.
A partir de los Enfoques han surgido a la vez varias Metodologías para que el proceso de
enseñanza – aprendizaje de la Lengua Extranjera sea exitoso. A su vez, cada metodología
cuenta con su conjunto de técnicas, procedimientos y materiales. Las técnicas deben ser
consistentes con el método, y por lo tanto en armonía con el enfoque también. Las maestras
de Educación Inicial deben saber la diferencia entre estos niveles de conocimiento y sus
elementos, antes de escoger y aplicarlos.
“Enfoque (Aproach): es un conjunto de supuestos que tratan con la naturaleza de
la enseñanza – aprendizaje del lenguaje. Un enfoque es axiomatico, describe la
naturaleza del tema en cuestión a ser enseñado…
“Método (Method): es un plan global para la presentación ordenada del material
del lenguaje…todo en lo que está basado el enfoque seleccionado…el método es de
procedimiento.
“Técnicas (Technique): es de implementación, que en realidad toma lugar en el
aula. Es un truco particular, estratagema, o un artilugio usado para alcanzar un
objetivo. (Richards y Rodegers 2005; 19)
Es importante subrayar la interdependencia de los niveles ya que todos están
completamente sostenidos sobre la base de las Teorías de Adquisición de la L.E.; de la
46
Teoría sale el Enfoque; del Enfoque sale la Metodología; y de la Metodología sale la
Técnica.
Sin embargo en la actualidad se ha optado por el desarrollo de técnicas basadas en
Enfoques ya que los Métodos, debido a sus características, pueden resultar arcaicos y
limitantes. La razón por la cual se ha dado este proceso, es que los Métodos tienen una vida
más corta comparada con los Enfoques, debido a que son rápidamente reemplazados por
otros más avanzados o más acordes a los contextos. Otra de las razones es que los Métodos
resultan limitantes debido a la especificidad de su estructura, lo cual puede representar un
limitante para la iniciativa del maestro dándole un menor rango de flexibilidad dentro del
aula ya que tanto su rol como el de los demás componentes del proceso de enseñanza están
determinados rígidamente con anterioridad.89
3.4.2 Enfoque
(Anexo 4)
Por lo tanto para el presente trabajo se escogerán tanto Enfoques como Métodos para
proporcionar a las maestras más herramientas y opciones que pueden ser utilizadas en los
diferentes escenarios educativos. Es trascendental mencionar que la aplicación de los
mismos debe estar basada y manejarse dentro de los Bloques Curriculares de la
Actualización Curricular y del Currículo Intermedio.
Debido a que el Enfoque es el acercamiento que se hace a las Teorías, será entonces una
interpretación de las mismas donde de alguna manera se las replanteará. Cada enfoque tiene
como pilares fundamentales Las Teorías del Lenguaje y las Teorías de Aprendizaje de la
Lengua Extranjera. Las primeras son las bases teóricas acerca de la estructura de la lengua
y de sus funciones; mientras que las segundas representan a un conglomerado de hipótesis
en las cuales se sustenta para plantear su propuesta.
Los Enfoques que se escogieron para el presente proyecto son acordes con los principios
educativos que mantiene la Carrera de Educación Inicial de la Universidad Tecnológica
Equinoccial entre los cuales están: el niño como actor principal y dinámico de su 89 Ídem. pg. 245.
47
aprendizaje; la importancia del contexto socio – cultural en su desarrollo; la influencia de
la socialización como factor fundamental para el proceso de aprendizaje y la utilización de
contenidos que sean significativos para el niño.
3.4.2.1 Enfoque Natural
Basado en la Teoría Naturalista, propuesta por el teorista en educación Tracy Tarrel en
1977 se sustenta en los principales postulados de Krashen acerca de la adquisición de la
Segunda Lengua. Toma como punto de partida la función comunicativa del lenguaje, la
importancia del input correcto dentro del aprendizaje y le da más importancia al
significado que a las estructuras gramaticales ya que considera que estas serán provistas
automáticamente por el input. Este Enfoque le da poca atención a las teorías del lenguaje y
se centra en la Teoría de Aprendizaje de la Segunda Lengua de Krashen.90
1. Presentación de una gran cantidad de input comprensible
Debido a que se
tema se trató en el Capítulo 3.2 no se ahondara en el mismo. Sin embargo, es importante
mencionar las implicaciones que estos postulados tienen sobre el Enfoque Natural.
2. Los recursos que se utilicen para la comprensión son muy importantes, entre
ellos los medios visuales y la exposición a una gran cantidad de vocabulario.
se reduce significativamente el tiempo que se dedica al estudio de la
sintaxis.
3. Escuchar y leer son las actividades centrales, dejando la producción oral
para cuando el estudiante se sienta cómo y seguro para hacerlo.
4. La comunicación significativa reduce el filtro afectivo, el input se torna
interesante y la atmosfera del aula se relaja. 91
El objetivo general de este Enfoque es ayudar a los alumnos principiantes a volverse más
competentes en cuanto a comunicación en la lengua meta. Los objetivos específicos
90 Ídem. pg. 179 - 180 91 Richards y Rodegers 2005; 179 -180
48
dependerán de factores como las necesidades de los alumnos, el tipo de destreza que se
busca desarrollar y el nivel en el que se encuentran con respecto al idioma. 92 Además de
estos factores, la selección de estos contenidos debe estar direccionada también a crear
ambientes apropiados y relajados, a reducir el filtro afectivo y a generar relaciones de
confianza entre los alumnos y el maestro.93
Entre las técnicas para lograr estos objetivos está la de no presionar a los alumnos para que
realicen una producción hasta que se sientan listos para hacerlo, mientras tanto podrán
comunicarse con el maestro de otras maneras como señas o mímica. El maestro contestará
con palabras simples y comprensibles de forma clara o lenta. Las actividades se centraran
en los significados de los mensajes y no en su apropiada o inapropiada estructura
gramatical.
94
También pueden incluirse medios visuales que apoyan en la adquisición del vocabulario.
Los juegos constituyen un material muy importante ya que el estudiante enfoca su atención
en la actividad y el lenguaje es simplemente un medio para alcanzar la meta de la actividad;
logrando asi que el idioma no sea la meta en sí
Para la realización de las técnicas este Enfoque propone la utilización de materiales como
Realia, la cual consiste en:
“objetos reales, ítems o facsímiles de los mismos, que son usados en la clase para
ilustrar y enseñar vocabulario o que sirven como una ayuda para facilitar la
adquisición del lenguaje y su producción. Concreta el vocabulario y el lenguaje y lo
sitúa en un marco de referencia” (Chirantanos, 2005),
95
El estudiante procesará el input a su propio ritmo y de la misma manera decidirá cuando
está listo para realizar la producción.
. En el caso específico los centros
educativos de Ecuador, el material que se utiliza deberá ser el mismo con el que se trabaja
en los bloques curriculares o estar basado en los mismos.
96
92 Ídem. pg. 184 93 Ídem. pg. 185 94 Ídem. pg. 186 95 Ídem. pg. 188 96 Ídem. pg. 186
El input deberá ser apenas un poco más avanzado y
representar un pequeño reto para el alumno; por ello el maestro nunca debe presionarlo para
49
realizar una producción sino que por el contrario deberá darle confianza e incentivarlo. El
maestro es el responsable de generar y entregar el input y ayudar a los alumnos a
interpretarlo; de generar el ambiente apropiado e interesante, de no corregir a los alumnos
pero por el contrario proporcionar temas interesantes.97
El Enfoque Natural centra su atención en el alumno y en su ritmo de aprendizaje, así como
en la importancia de los factores externos que rodean el proceso de adquisición. La
importancia de la comunicación como fin del lenguaje en contextos familiares hace que las
situaciones de aprendizaje sean significativas y espontaneas, evitando la memorización y
favoreciendo a la interiorización de las estructuras del idioma de una manera natural.
3.4.2.2 Aprendizaje Cooperativo de Lenguas
Se fundamenta en la interacción como vía de desarrollo de destrezas. La teoría de
aprendizaje de Vygostky sostiene que el ser humano es un ser social desde su nacimiento y
por lo tanto aprende mediante la socialización.98 Este Enfoque precisa la importancia de las
actividades de colaboración grupal ya que ellas conllevan directamente a una interacción y
por lo tanto fomentan la comunicación y ayuda a mantener una heterogeneidad en el aula
en cuanto a al nivel de suficiencia de los alumnos99
• “Aumentar el logro de los estudiantes, incluyendo a aquellos que son dotados o
académicamente discapacitados
por lo tanto busca conseguir:
• Ayuda al maestro a construir relaciones positivas entre sus estudiantes
• Da a los estudiantes las experiencias que ellos necesitan para un saludable
desarrollo social, psicológico y cognitivo.
• Remplazar la estructura organizacional competitiva de la mayoría de las aulas y de
las escuelas por una estructura basada en el equipo y un alto rendimiento
organizacional.” (Richards and Rodgers, 2005; 192)
97 Ídem. 98 Papalia. 2010. Pg. 37 99 Richards and Rodgers, 2005. Pg. 192
50
La teoría del lenguaje que sustenta este Enfoque está sustentada en 5 premisas sobre la
visión interactiva de la estructuración del lenguaje. Estas premisas son:
a) En circunstancias normales todos los niños aprenden a hablar y la comunicación es
la principal función del lenguaje.
b) La conversación es parte fundamental y significativa ya que el ser humano dedica
gran parte de su tiempo a esta actividad.
c) La conversación se da de acuerdo a un grupo de reglas cooperativas.
d) Estas reglas se aprenden mediante la práctica cotidiana de la conversación
e) Los alumnos aprenden las reglas del segundo idioma por medio de actividades de
interacción estructuradas100
Como se mencionó anteriormente le concepto de aprendizaje cooperativo fue planteado en
un comienzo por Piaget y Vygostky, ambos recalcan la importancia de la interacción social
dentro del proceso de aprendizaje. Uno de los medios para lograr la socialización es la
conversación y para ello el niño debe desarrollar competencias comunicativas lo que a su
vez potencia el pensamiento crítico. 101
Este Enfoque tiene como metas en primer lugar la adquisición de la Lengua Extranjera
mediante la interacción en parejas o pequeños grupos con lo cual es posible centrar la
atención en un vocabulario específico y en las funciones comunicativas dando
oportunidades a los alumnos de adquirir estrategias de comunicación. En segundo lugar
La habilidad de comprender el punto de vista del
otro y estar abierto a otras alternativas, le da al niño nuevas perspectivas.
“La palabra cooperativo en el Aprendizaje Cooperativo de Lenguas hace énfasis en
otra dimensión importante del AVL: busca desarrollar aulas que promuevan la
cooperación en lugar de la competitividad en el aprendizaje” (Richards and
Rodgers, 2005; 194)
100 ídem. 193 101 Ídem. Pg. 194.
51
permitir que la maestra haga uso de varios recursos que le ayudan a adaptar los contenidos
al currículum particular. 102
Es importante mencionar que el proyecto es sistemático, estructurado y planificado, por lo
tanto la maestra primero realizará un diagnóstico del grupo con respecto a sus
conocimientos previos y su interés por el tema; luego seleccionará los contenidos, y
finalmente asignará un tiempo, un espacio y materiales para su realización.
Este Enfoque compagina muy bien con la denominada Metodología de Trabajo por
Proyectos utilizada comúnmente en Educación Inicial la cual crea espacios de trabajo en
equipo y en ocasiones incluye a otros miembros de la comunidad educativa como pueden
ser los padres, servidores de públicos, entre otros.
“Un proyecto de aula es un emprendimiento grupal con objetivos predeterminados
que tienden a dar solución a una problemática determinada para llegar a una meta
propuesta” (Richards and Rodgers, 2005; 194)
103
• El respeto muto
“El trabajo por proyectos estimula:
• La creatividad
• El análisis de las diferencias respetando limitaciones y potencialidades
• Discusión constructiva de distintos puntos de vista, aceptando el disenso
como parte de la acción
• El aprendizaje dentro de la diversidad”(Incarbone,2005; 136)
Richards y Rodgers citando a Johnson (1994) describe tres tipos e grupos:
1. Grupos de aprendizaje cooperativo formales: el tiempo puede variar de
uno a varios periodos de clase. Las metas de aprendizaje son compartidas y
las tareas asignadas son específicas.
2. Grupos de aprendizaje cooperativo informales: el tiempo es más reducido
que en el caso anterior ya que el trabajo se desarrolla en máximo un 102 Ídem. Pg. 194 103 Ídem. Pg. 136
52
periodo de clase por lo que los son ad – hoc, estos grupos son usados para
enfocar a los estudiantes en el tema o para facilitar el aprendizaje durante la
enseñanza directa.
3. Grupos cooperativos base: el tiempo de duración de estos grupos es mayor
que los anteriores y duran al menos un año y son estables en su
conformación. Esto con el fin de que los miembros se brinden apoyo y
ayuda muta con el fin de que todos logren el éxito. 104
La maestra es la encargada de escoger el tipo de grupo con el cual se va a trabajar. Esto lo
hará a partir de ciertos factores como la edad de los alumnos, el momento del año escolar,
el tema y el tiempo que le dedicará a la actividad, los objetivos que busca cumplir, los
materiales y recursos que se utilizarán, la distribución y acomodación de los elementos en
el aula y la asignación de los alumnos a cada grupo. Richards y Rodgers citando a Olsen y
Kagan (1992)105
• Interdependencia positiva: el integrante se siente útil de contribuir con el grupo y de
apoyar a los demás integrantes.
plantean elementos claves:
• La formación del grupo: donde los factores como el tamaño del grupo, la
asignación de los alumnos al grupo, el rol de cada miembro en el grupo.
• Responsabilidad individual: se refiere a la parte que le corresponde realizar a cada
integrante y su compromiso con el grupo de llevarla a cabo
• Destrezas sociales: las cuales determinaran el tipo de interacción entre los
integrantes
• Estructuración y estructuras: las cuales se dan mediante la organización de los
integrantes y su interacción con el grupo y con el resto de la clase en tres tipos de
actividades:
a) Entrevista de tres pasos: Primero los estudiantes se reúnen en parejas y
uno entrevista al otro. Luego se intercambian roles; y finalmente cada uno
comparte con otro miembro del grupo los resultados que adquirió en la
entrevista. 104 Richards y Rdgers; 2005. Pg. 196 105 Ídem. Pg. 197
53
b) Mesa Redonda: Llamada también Round Robin, por turnos cada integrante
realiza su contribución.
c) Pensar compartiendo en parejas: comienza con una pregunta del maestro
hacia toda la clase, cada estudiante tiene una respuesta individual la cual
contrasta con un solo compañero y las analizan entre ambos. Luego se
comparten estas respuestas con el resto de la clase.
d) Solucionar compartiendo en parejas: el maestro propondrá un problema y
los estudiantes buscaran posibles soluciones individuales y las discutirán
mediante entrevistas en parejas o mesa redonda.
e) Cabezas Numeradas: una vez escogidos los grupos cada miembro del
grupo se enumera. Luego el maestro realiza una pregunta y escoge un
número aleatoriamente para que el estudiante con ese número responda en
nombre del grupo. Los estudiantes deben asegurarse que todos comprenden
y pueden explicar la respuesta. 106
Estos son algunas de las formas en las que se puede organizar el trabajo en grupo; sin
embargo la maestra esta en total libertad de crear nuevas técnicas o de adaptar estas a las
necesidades específicas de sus alumnos. De la misma manera, el tipo de tareas a realizarse
se dividen en tres tipos generales en los cuales la maestra también tiene la posibilidad de
acomodar en los diferentes momentos del proceso. Richards y Rodger citando a Coelho
(1992) las enuncian:
1. Prácticas de equipo desde el desarrollo de destrezas de un input común y
dominio de los hechos. En este caso todos los estudiantes trabajan en los
mismo y utilizando los mismo recursos. El punto de partida puede ser mediante
la direccionalidad tradicional de profesor. Los integrantes se ayudan unos a
otros con el fin de asegurarse que todos comprendan y dominen la respuesta, ya
que el maestro puede escoger a cualquier integrante para que la presente. Es
apropiada para trabajar en la práctica o la revisión de contenidos previamente
dados.
106 Richards and Rodgers, 2005; 197
54
2. Rompecabezas: diferenciada pero predeterminada evaluación de input y
síntesis de los hechos y opiniones. Aquí cada integrante del grupo recibe una
parte de la información la cual compara y discute con miembros de otros grupos
que tengan la misma parte. De las conclusiones adquiridas cada uno regresa a su
grupo a integrar la información y las nuevas conclusiones con el resto de partes
de los demás integrantes. Luego de esto cada estudiante presenta una tarea en la
cual demuestre toda la información presentada por todo el grupo. Este tipo de
trabajo es bueno tanto para grupos homogéneos como heterogéneos y requiere
actividades que donde la participación de los estudiantes sea a largo plazo.
3. Proyectos cooperativos: temas/recursos para que los estudiantes aprendan
descubriendo. Para el presente tipo de trabajo cada grupo tendrá un tema
distinto y hace uso de los diferentes tipos de recursos para investigar. Cada
integrante del grupo indaga sobre un segmento del tema. Una vez obtenida la
información se hace la presentación del tema frente a los demás grupos y cada
integrante expone el segmento que investigó. Para lograr con éxito esta tarea los
estudiantes necesitan mucha experiencia con este tipo de trabajos. (Richards and
Rodgers, 2005; 198)
Para el trabajo en grupo, los alumnos deben estar motivados y comprometidos con el resto
de integrantes y con el tema. Para que la interacción sea positiva, cada miembro deberá ir
aprendiendo habilidades de socialización y comunicación. El rol de los alumnos es
altamente activo y participativo por lo cual éste asume las responsabilidades individuales y
compartidas frente a la tarea. Por estas razones el maestro únicamente será un facilitador y
un mediador que organizará los contenidos, dará apoyo a los grupos cuando lo necesiten,
monitoreará los procesos y guiara el ritmo de la clase pero su papel no será tan activo como
el del alumno. 107
La maestra demás tiene completa libertad para la selección de materiales que crea
pertinentes y estos variarán de acuerdo al tipo de grupo, al tema y al tipo de tarea.
108
107 Ídem. Pg. 199 108 Ídem. Pg. 200
En el
aula de Educación Inicial los materiales pueden ser los mismos que se utilizan en los otros
55
periodos con lo cual además de incrementar el vocabulario los niños se sienten cómodos ya
que los conocen con anterioridad. Sin embargo la introducción de materiales nuevos y
novedosos ayuda a captar la atención del grupo, mantener el interés y aumentar la
motivación.
Este Enfoque es una excelente opción para el trabajo con niños de 4 a 6 años ya que
desarrolla muchas destrezas además de la adquisición del idioma como las habilidades de
socialización y comunicación; promueve valores como el respeto, la tolerancia, la
solidaridad y la colaboración; reduce el estrés de los niños y los impulsa a tener iniciativas
con las cuales potencian su creatividad.
3.4.3 Método
Como se explicó anteriormente el Método es la forma en la cual se pondrán en acción las
diferentes Teorías. También se mencionó las razones por las cuales se tiende a escoger un
Enfoque antes que un Método. Sin embargo, existen método que sí son apropiados para el
trabajo con niños de 4 a 6 años debido a sus características evolutivas, las rutinas diarias del
aula y el currículo nacional. Las siguientes Metodologías han sido escogidas para cumplir
con los requisitos mencionados anteriormente.
3.4.3.1 Método de Respuesta Física Total
Durante el periodo preescolar los niños la actividad física en los niños en uno de los
aspectos más significativos de su desarrollo ya que ha adquirido destrezas físicas las cuales
lo vuelven más independiente y más capaz de influenciar en su medio concreto mediante
sus desplazamientos o sus acciones. Sus limitaciones se reducen mayormente a cuestiones
de estatura. Su agilidad, junto con el autocontrol y las destrezas adquiridas en este tiempo,
lo llevan explorar el entorno para conocerlo de una manera totalmente activa. De la mano
de este perfeccionamiento de las habilidades motoras, se desarrollan otras destrezas
indispensables para la vida humana. De esta manera, tanto física como mentalmente,
56
pensamiento y movimiento optimizan su funcionamiento. Este es el caso de la relación
entre el desarrollo motriz y el lenguaje.
“La experiencia corporal es ese núcleo de significación primaria prelingüistica,
cantera de analogías, donde la conciencia de sí y del mundo, se invisten
progresivamente organizándose los actos de expresión y denominación. Estos actos
de denominación y expresión, finalmente devenidos en lenguaje, se organizan en
relación a un sistema de significaciones animado por la intencionalidad práctica
del sujeto y frecuentado por la experiencia del cuerpo… El esquema corporal es el
núcleo traductor cuyo sistema de equivalencias permite dar una significación
motriz a las consignas verbales y a la vez, dar una significación verbal al gesto”
(Gómez, 2003; 20)
Debido a esta inseparable relación entre el movimiento físico y el lenguaje, el investigador
y maestro de psicología James Asher desarrolló un método para la adquisición de la
Segunda Lengua denominado Total Fisical Response o en español Respuesta Física Total.
Este método está basado en la coordinación entre el habla y las acciones. Propone la
enseñanza del lenguaje mediante la actividad motora como respuesta a comandos verbales
proporcionados por el profesor.109Se fundamenta en algunas disciplinas como la psicología
evolutiva, el aprendizaje de teorías, la pedagogía humanista y algunos procedimientos de
enseñanza de la Segunda Lengua propuestos por expertos como Harold y Palmer (1925).110
Para la creación de esta metodología, Asher hace una comparación entre los proceso de
Adquisición de la Lengua Extranjera con la Adquisición de la Primera Lengua. Entonces
toma en cuenta que cuando alguien se dirige a un bebe que está comenzando a hablar lo
hace mediante comandos simples y a su vez el niño responde a estos de forma física ya que
no produce palabras; por ello propone repetir el mismo proceso con el nuevo idioma.
111 Es
por estas razones que esta direccionado a las primeras etapas del proceso y utiliza input
simple y comprensible.112
109Jung y López, 2003 Pg. 234 110 Richards y Rogers 2005, pg. 73 111 Ídem. Pg. 75 112 Pichún 2001, pg. 58
57
Esta metodología hace especial énfasis en el factor afectivo dentro del aprendizaje, por ello
propone actividades lúdicas que reduzcan el estrés y propicien un estado de ánimo positivo.
Por esta razón no se enfoca en la producción del lenguaje inmediata dando un periodo de
silencia al alumno y centrando su atención en el contenido de la producción del alumnos
(cuando la realiza) más allá de las correctas estructuras gramaticales.113
Está estrechamente ligada a la Teoría del Trazo de la Memoria
Asher asegura:
“La mayoría de las estructuras gramaticales de la lengua meta y cientos de piezas
de vocabulario se pueden aprender desde el hábil uso del imperativo por parte del
instructor” (Richards y Rogers, 2005; 73)
114 la cual fue creada por los
psicólogos de la GESTALT y plantea que: “existen huellas o trazos en la memoria que
tienen un carácter dinámico…los materiales organizados y bien estructurados producen
trazos de memoria más estables” (De la Mora, 2004. Pg. 35), por lo tanto; mientras más
constantes o más intensos sean los trazos de las conexiones de la memoria, la asociación de
la memoria será más fuerte y tendrá más probabilidades de ser evocada.115
a) El bio – programa: se desarrollan tres procesos centrales los cuales están basados
en primer lugar en desarrollar primero la habilidad de escuchar antes de realizar
producción oral. En un comienzo las aseveraciones serán suficientemente simples
para ser comprendidas pero muy complejas para producir o imitar. Sin embargo la
habilidad de comprensión será fácilmente adquirida ya se requiere de una respuesta
física de los niños a comandos orales enmarcados en el contexto cotidiano, lo cual
captará la atención de los niños. Una vez adquirida la comprensión auditiva, la
producción oral ocurrirá de forma natural y sin esfuerzo.
Al igual que los enfoques, los métodos también se basan en teorías de aprendizaje y en
teorías del lenguaje, en este caso son:
116
El bio-programa para el lenguaje al cual se remite esta teoría, sostiene la hipótesis de que el
cerebro esta biológicamente programado para adquirir el lenguaje de una secuencia 113 Ídem. 114 Ídem. Pg. 74 115 Richards y Rogers, 2005. Pg. 73 116 Ídem. Pg. 74
58
especifica. “la secuencia es escuchar antes de hablar, y el modo es sincronizando el
lenguaje con el cuerpo del individuo (Ascher 1977)” 117
b) Lateralización cerebral: toma como base dos principios, el primero el
protagonismo del hemisferio derecho con respecto a la parte motriz del habla, y la
teoría de Piaget en la cual propone que se adquiere el lenguaje mediante el
movimiento.
c) Reducción del estrés: el adquirir una nueva lengua debe ser una experiencia
afectivamente placentera y un proceso lúdico y relajado, ya que es la manera en la
que, bajo condiciones regulares, fue adquirida la primera lengua. El ambiente debe
ser de confianza y evitar la ansiedad. 118
Ya que este método se basa en la utilización de oraciones simples, la gramática y el léxico
serán únicamente puntos de guía para la selección de los elementos a enseñar. Lo más
importante es mantener los imperativos, las actividades de repetición y la prioridad de los
significados. Esta metodología está prevista para ser ejecutada en combinación con otras y
no de forma exclusiva.119
• Lograr suficiencia oral en los niveles iniciales
Los objetivos generales de este método son:
• La comprensión sólo es un medio para llegar al fin último que es enseñar
habilidades básicas del habla
• Que el educando sea capaz de una comunicación desinhibida que sea comprensible
para un nativo hablante120
Los objetivos específicos dependerán de las necesidades particulares de los educandos. Sin
importar los objetivos específicos se debe usar ejercicios basados en la acción y expresando
los verbos en modo imperativo.
121
117 Ídem. 118 Ídem. Pg. 74 - 75 119 Ídem. pg. 75 120 Ídem. 121 Ídem.
59
Las actividades principales que se realizan durante el trabajo con este método centran su
atención en las respuestas mediante el movimiento, los juegos de rol con situaciones
cotidianas, presentación de diapositivas o cartillas de imágenes y realia. 122
Se espera que los estudiantes escuchen con atención y respondan físicamente a los
comandos dados por el maestro y que con el tiempo sean capaces de producir
combinaciones propias y nuevas con los ítems anteriores. Para que esto ocurra los alumnos
deben monitorear y evaluar su aprendizaje y son animados a hablar cuando se sienten listos
y han internalizado suficientes bases del lenguaje.
123
En este Metodo el papel del maestro es activo y directo ya que es el encargado de escoger
los contenidos y los materiales. Asher recomienda una planificación puntual y detalla
donde se controla en input con todos los ítems y comandos ya que es una metodología
rápida y no hay tiempo para hacerla espontáneamente. Al comienzo los maestros no deben
corregir absolutamente todo ya que ello produce interrupciones e inhibe a los estudiantes;
con el tiempo introducirá las correcciones y estas aumentaran paulatinamente conforme se
perfecciona la producción. El maestro es el responsable de mantener un ambiente relajado y
de buscar recursos pertinentes para que el input sea comprensible.
124
3.4.3.2 Método Fonológico
Ya que durante la etapa preescolar la formación de hábitos y rutinas es un elemento
fundamental dentro del aula, los niños están acostumbrados a la ejecución de comandos
dados por el maestro en su día a día; este método aportará con estos aprendizajes a la vez
que adquieren vocabulario de uso cotidiano en el nuevo idioma. La maestra cuidará que los
comandos sean expresados en forma afectuosa y cordial.
En el capítulo anterior en el aparado dirigió a la lectura, se explicó que no es objetivo del
nivel Preescolar ni de Primero de Básica que los niños sepan leer o escribir, pero si lo es el
reconocimiento de los grafemas y sus respectivos fonemas. La importancia de que los 122 Ídem. pg. 77 123 Ídem. pg. 76 124 Ídem.
60
niños aprendan esta relación también en Inglés radica en la gran diferencia que existe entre
los sonidos con las letras en Español: en el Inglés los 26 grafemas corresponden a 44
fonemas125
El principal objetivo principal de la asociación de fonemas y grafemas en este caso es
desarrollar la Conciencia Fonológica que es el reconocimiento y análisis de los fonemas
logrando así la habilidad de segmentar un morfema mediante el análisis de sus unidades
sonoras.
, cuyos sonidos en algunos casos son bastante diferentes a los del Español, esto
con el fin de sentar las bases para lo que luego será la lectura en la Lengua Extranjera.
126
Desarrollado por Cristopher Jolly, este método propone relacionar las reglas ortográficas al
proceso. Tiene un enfoque basado en destrezas. Existen algunas ventajas en la utilización
de este método como el hecho de que da a los niños herramientas para decodificar o
entender como leer y pronunciar las palabras que no conocen con anterioridad ya que esta
metodología implica una asociación fonema grafema. Es un método muy útil para aquellos
niños cuyo estilo de aprendizaje es auditivo. La relación sonido símbolo ayuda también a
desarrollar la habilidad de deletrear.
127
Si bien la principal desventaja de este método es que más tarde los alumnos encuentran
frecuentes excepciones con respecto a los sonidos de las letras; para comenzar con el
reconocimiento es mejor asignar directamente un sonido a cada grafema, pues al dar todos
“en su reunión de Junio de 1997, Junta de Directores de la Asociación
Internacional de Lectura (IRA sus siglas en Inglés) dictó un comunicado titulado La
Regla de Phonics en la Institución de la Enseñanza. Las afirmaciones claves eran
que phonics es un aspecto importante en el comienzo de la intruccion lectora,
primordialmente el maestro valora y enseña phonics, y phonics efectivo está
integrado en el programa total de arte del lenguaje (IRA takes a stand on phincs
1997)( Davis 2006; 60)”
125 Beard, 1998. Pg. 40 126 Davis 2006. Pg. 60 127Ídem.
61
los sonidos posibles puede generar confusión128
• Aprovechar cada oportunidad para hacer caer en cuenta a los alumnos de los
fonemas y los grafemas
debido, sobre todo, a las características
cognitivas de los niños de 4 a 6 años.
Existen algunas técnicas para trabajar la generalización en la correspondencia uno a uno:
129
• Utilizar juegos en los cuales se enfatice el sonido de las letras
utilizando materiales de la vida cotidiana que contengan
grafemas, estos pueden ser empaques de comida, envases de bebidas, publicidad,
marcas, cajas de artículos entre otros. 130
• Hacer una planificación sistemática y estructurada sobre el orden en el cual se
introducirán las letras. Se puede utilizar la recomendada por la Estrategia Nacional
de Alfabetización en Inglés National Literacy Stratategy
131 en donde se propone
una progresión sistematizada en la introducción de los fonemas.132
De acuerdo con este programa, la estructura del orden y la progresión de los
fonemas debe ser el siguiente:
s, m, c, t, g, h, l, n, d, a, e, i, o, u, f, qu, b, r, j, p, th, v, w, x, y, z (NLS, Progression
in Phonics, 2000; 9). Esto se debe a que se comienza por las letras que mayor
consistencia por si solas tienen en la correspondencia, es decir que en la mayoría de
casos representan por individualmente un solo fonema. 133
• Las actividades deben involucrar la mayoría de canales sensoriales, visual,
auditivo, kinestésico.
134
128 Ídem. 129 Corber y Palmer, 2003. Pg. 130 Ídem. 131 “La Estrategia Nacional de Alfabetización fue establecida en 1997 por el gobierno entrante de Reino Unido para elevar los estándares de alfabetización en las escuelas primarias Inglesas durante un periodo de cinco a diez años. La Estrategia es el resultado del trabajo del Cuerpo Operativo de Alfabetización el cual fue establecido por el por el Secretario de Estado para la Educación y el Empleo, David Blunkett, en mayo de 1996.” (Beard, 1998; 6) 132 Ídem. 133 Beard, 1998. Pg. 40 134 Ídem.
(Anexo 5)
62
• Realizar actividades simples con los fonemas en los momentos de transición como
canciones que contengan la letra que se está enseñando o juegos de adivinanza del
gesto, del fonema o del grafema.
• Utilizar materiales donde el alfabeto contenga sonido, imagen y movimiento
(gestos)135
Una planificación rigurosa, sistemática, estructurada y puntual es muy importante para la
aplicación de este método, esto ayudará a desarrollar destrezas para decodificar nuevas
palabras y deletrear correctamente. No se puede improvisar sobre ninguno de los elementos
pues esto ocasionaría gran confusión en los niños.
(Anexo 6)
136
1. Comenzar por el sonido luego pasar al símbolo
Del mismo modo Corbet y Palmer (2003) plantean estrategias claves para la realización de
esta metodología entre ellas se encuentran:
2. Las actividades deben ser rápidas, divertidas, multicensoriales y acumulativas
3. La práctica de esta metodología debe ser diaria y sistemática.
4. La estructura de enseñanza debe ser clara137
Esta es una metodología práctica y concreta, que le proporciona gran flexibilidad a la
maestra al momento de la planificación de las actividades y de la selección de los
materiales; además de una gran cantidad de programas y recursos creados para este método
de los cuales puede hacer uso en su totalidad o parcialmente.
A partir de estos enfoques y metodologías que son bastante flexibles, la maestra puede
realizar adaptaciones, combinar las mismas, crear actividades y técnicas; y elaborar
materiales con recursos reciclables. Lo más importante será aplicarlas dentro del marco del
currículo nacional e institucional en un ambiente de confianza y respeto donde el niño se
sienta motiva y feliz.
135 Mallet, 2012. Pg. 245 136 Davis, 2006. Pg. 60 137 Corbet y Palmer 2003, pg.
63
CAPÍTULO IV
MARCO METODOLÓGICO
4.1 Diseño de la investigación
El presente trabajo se ha realizado mediante un diseño investigativo de tipo Observacional
ya que este presenta un corte descriptivo y se caracteriza a grandes rasgos por observar la
realidad en su contexto natural sin modificarla, de este modo se analizó todos los datos
recopilados sobre el perfil profesional de la maestra de Educación Inicial de la UTE sin
tener una asignatura en la cual se prepare a las futuras maestras para la enseñanza del
idioma Inglés, así como la necesidad de los diferentes centros educativos de contar con
profesionales preparadas. También se obtuvo información acerca de las universidades en la
ciudad de Quito que sí cuentan con esta asignatura dentro de sus mallas curriculares, con el
fin de comprobar cuan significativo es en el marco de la competitividad laboral dominar
estos conocimientos.
4.2 Tipos de investigación
Para lograr cumplir con los objetivos del presente trabajo, se ha utilizado una investigación
de tipo descriptivo, la cual se orienta hacia el presente y actúa en los niveles de
investigación aplicada y activa; intenta una observación sistemática estudiando la realidad
tal y como se desarrolla. Durante el proceso de investigación del presente trabajo se
utilizaron datos estadísticos acerca del impacto que tiene el idioma Inglés en las
Instituciones Educativas de Quito a nivel de preescolar con el fin de detectar la necesidad
de las mismas de conseguir maestras preparadas en metodologías para la enseñanza del
idioma a niños de 4 a 6 años. Del mismo modo se investigó cuántas universidades de Quito
en las cuales existe la carrera de Educación Inicial tienen una asignatura en la que imparten
metodologías para la enseñanza del idioma Inglés. La investigación descriptiva además se
caracteriza por apoyarse en técnicas como la encuesta, la entrevista, la observación y la
64
revisión documental; las mismas que se utilizaron para conseguir importante información
de fuentes como las alumnas de los últimos niveles y alumnas egresadas de Educación
Inicial de la Universidad Tecnológica Equinoccial de distintos años. Se entrevistó a
directoras de dos centro educativos escogidos de acuerdo a la cantidad de horas que reciben
los niños Inglés con el fin de obtener información sobre la importancia que se le da al
idioma inglés en las diferentes instituciones.
También se realizó una investigación de tipo documental, ya que para la recopilación de
datos se obtendrá información acerca de qué es el bilingüismo, la importancia del Inglés en
el mundo actual, de la situación en el país con respecto a la enseñanza del Inglés, las
destrezas que deben desarrollar los alumnos entre los cuatro y los seis años de edad, los
enfoques y las metodologías para la enseñanza de la Lengua Extranjera y en general todos
los temas investigados en el Capítulo III Marco Teórico. Se recurrirá a bibliografía
científica como libros, artículos de diarios y revistas, páginas web entre otros.
4.3 Método de Investigación.
Los siguientes métodos son los procedimientos que se siguieron para recolección de la
información necesaria para el desarrollo de la investigación y la propuesta del Diseño del
Sílabo Didáctica de la Enseñanza del Idioma Inglés.
Método Inductivo: Se inicia con la observación de fenómenos particulares con el
propósito de llegar a conclusiones generales. En este caso los fenómenos que se
observaron fueron: la necesidad de los centros educativos por tener dentro de su equipo
de trabajo a maestras especializadas en la enseñanza del Inglés; y la necesidad de las
profesionales de Educación Inicial de la Universidad Tecnológica Equinoccial de
contar con estos conocimientos para mejorar sus oportunidades laborales y ser más
competitivas.
Método Deductivo: Se inicia con la observación de fenómenos generales con el
propósito de llegar a hechos particulares. Este trabajo se enfocó en el fenómeno del
bilingüismo dentro de la educación, específicamente en el área de preescolar y como
65
este provoca que exista una mayor demanda de maestras preparadas para enseñar
Inglés.
Método de Análisis: Se inicia con la caracterización de cada una de las partes que
caracterizan una realidad. Para esta investigación los elementos que se analizarán son
aquellos que formaran parte del contenido del sílabo de la asignatura Didáctica de la
Enseñanza del Idioma Inglés.
Método de Síntesis: Proceso de conocimiento que procede de lo simple a lo complejo,
de la causa a los efectos, de la parte al todo, de los principios a las consecuencias. Se
reunieron todos los componentes de la investigación tanto datos como teorías con el fin
de de uirlos en el producto final que será la propuesta del sílabo.
4.4 Población y Muestra
4.4.1 Población
Universidad Tecnológica Equinoccial, ya que la propuesta es específicamente para ser
aplicada a esta institución.
4.4.2 Muestra:
Universo: Para esta investigación el universo de la población son:
• Las (número) estudiantes egresadas y graduadas de Educación Inicial de la
Universidad Tecnológica Equinoccial.
• Las (número) estudiantes de los últimos dos niveles de Educación Inicial de
Universidad Tecnológica Equinoccial.
Muestro por conveniencia: grupo de sujetos seleccionados sobre la base de ser accesibles
y adecuados. En el caso de este tipo de muestra las características de los sujetos coinciden
con los de la población o, por lo menos, con parte importante de la misma. Las principales
66
características de esta muestra es que es menos lenta y costos, al mismo tiempo; tiene una
mayor facilidad de investigación y se puede generalizar a sujetos similares.
Muestreo Intencionado: el investigador selecciona elementos particulares a partir de la
población que será representativa o proporcionará información sobre el elemento de interés.
Sobre la base del conocimiento que tiene el investigador de la población, se hace un juicio
sobre qué elementos deben ser seleccionados para proporcionar la información más
adecuada que responde al propósito de la investigación. Las principales características de
esta tipo de muestra es que es apropiada para conclusiones de tipo cualitativo, tiene las
mismas ventajas que el muestreo por conveniencia y asegura la recepción de la información
necesaria.
• Se escogió 10 maestras graduadas en la Universidad Tecnológica Equinoccial en
diferentes años, con el fin de diagnosticar la incidencia que ha tenido en su vida
profesional el no haber recibido una asignatura en la que se les prepare para
enseñar inglés.
• Se escogió dos centros educativos del sector centro - norte de la ciudad de Quito
que reciben niños desde los cuatro años. El primero es el colegio Séneca en el cual
el Inglés se enseña en periodos específicos y otro es el Colegio Terranova donde se
trabaja en todos los periodos en Inglés; para entrevistar a sus directoras ya que son
ellas las encargadas de la selección de personal y están al tanto de las necesidades
de las instituciones y el perfil de una maestra de inglés o que imparta clases en este
idioma.
• Se escogió a las estudiantes de los dos últimos niveles de Educación Inicial de la
Universidad Tecnológica Equinoccial; ya que es importante ver las perspectivas
profesionales de quienes están en su último año de carrera así como sus
proyecciones en el ámbito laboral. Su opinión es clave pues al estar en los últimos
niveles ya han tenido contacto con varios centros infantiles y colegios, por lo tanto
tienen una idea bastante clara de que es lo buscan en una profesional.
• Decana de la Facultad de Ciencias Sociales y Comunicación y Directora de la
carrera de Educación Inicial; ya que son ellas directamente quienes estarían
67
interesadas en la implementación de la propuesta y quienes delimitarían los
objetivos de la misma.
4.5 Técnicas e instrumentos de la recolección de datos
Las técnicas que serán utilizadas para la recolección de datos son:
Encuestas: Realizadas a maestras graduadas en Educación Inicial de la Universidad
Tecnológica Equinoccial de diferentes promociones. Las preguntas tienen como objetivo
determinar la incidencia que ha tenido en su vida laboral el no haber recibido una materia
en la universidad en la cual se les prepare para la enseñanza del idioma inglés. También se
buscan datos acerca del nivel de inglés con el que salen de la universidad y cuanto
dominan el idioma.
Documentos: Bibliografía especializada, artículos de revistas de educación y noticias
científicas acerca de los temas en lo cuales se sustenta la propuesta, los cuales serán los
contenidos del sílabo.
Comparativo: Se realizó una comparación de la información recolectada entre las distintas
poblaciones así como de las entrevistas a directoras de los centros infantiles y las
autoridades de la universidad, con el fin de analizar los distintos criterios y lograr una
unificación equilibrada de los mismos para la realización de un silabo que se acorde a las
necesidades tanto de las futuras maestras como de los niños.
Entrevista: Recolección de información mediante un proceso directo de comunicación con
las directoras de los centros infantiles acerca del perfil de la maestra de inglés, o de la
maestra que impartirá la clase en inglés; las preguntas fueron puntuales y sirvieron de
apoyo para marcar los lineamientos de un sílabo que cumpla con las necesidades de las
instituciones y de los niños.
68
4.6 Interpretación de resultados
Tabulación de Resultados de la Encuesta a Estudiantes de los niveles 7mo y 8vo de la
Universidad Tecnológica Equinoccial
1. ¿Cuál es su nivel de comprensión oral del idioma inglés?
La mayoría de las alumnas de los últimos niveles consideran tener poca comprensión oral
de Inglés, esto a pesar de que casi todas ya han terminado todos los niveles requeridos por
la malla curricular de la carrera.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
Mucho Poco Nada
69
2. ¿Habla usted inglés?
La mayoría de las alumnas consideran que no tienen suficiencia para expresarse oralmente
en Inglés. Esto muestra a que los 5 niveles de Inglés que han tomado hasta este punto de su
carrera no les otorgan la seguridad suficiente para hablar en Inglés.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Mucho Poco Nada
70
3. ¿Tiene usted comprensión lectora en inglés?
Es mayor el porcentaje de alumnas que tienen poca o ninguna comprensión lectora en
Inglés que las que consideran que si tienen. Lo cual demuestra que aún no están
preparadas para recibir material bibliográfico en Inglés.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Mucho Poco Nada
71
4. ¿Si su respuesta en todas o en alguna de las anteriores es mucho o poco,
¿dónde adquirió estos conocimientos?
Ya que el porcentaje de alumnas que respondió que estos conocimientos los aprendió
en el colegio, en cursos o particularmente frente al porcentaje de alumnas que aseguran
que los adquirieron en la universidad. Esto demuestra que las alumnas no consideran
que en el área de Inglés estos niveles han aportado mayormente.
0
2
4
6
8
10
12
14
Colegio Universidad Cursos Particularmente Es su idioma Natal
72
5. ¿Se considera capacitada/o para enseñar inglés a los niños de Educación
Inicial?
La mayoría de las alumnas no se sienten capacitadas para enseñar Inglés a niños de nivel
preescolar. Esto puede deberse tanto a que no consideran tener suficiencia en el Idioma así
como tampoco contar con los conocimientos en términos de metodología.
6. Si su respuesta es sí, nombre las metodologías que utiliza y dónde las aprendió
• Utilizaría las mismas metodologías que en español, canciones, juegos y arte.
Los aprendí en la Universidad
• Canciones, poesías, actividades, juegos, parábolas
• Metodología audiovisual (uso flashcards), auditiva (canciones), motriz y
expresión corporal (a través de ASL)
• Por medio de cuentos, películas, canciones, juegos (manera lúdica)
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Si No
73
• Juego y arte son metodologías que se utiliza normalmente en español y son
apropiadas para cualquier enseñanza a más de otros recursos interactivos
como películas y videos
• Canciones, juegos, rimas, cuentos etc.
• Canciones, videos, juegos, cuentos, los aprendí en la universidad y los aplico
en Inglés
• Dependiendo de las características evolutivas del niño iría enseñándoles la
verdad utilizaría lo que he aprendido en la carrera e iría haciéndolo en
inglés.
• Canciones, juegos, trabajos con vocabulario visual – auditivo.
• No conozco un nombre de metodología específica, pero seguiría el modelo
de enseñanza por medio de canciones y experiencias completas en Inglés,
más no palabra por palabra.
Ninguna de las alumnas menciona un enfoque o una metodología para enseñar Inglés. Sin
embargo hay casos donde las alumnas intuyen ciertas técnicas a utilizar. En otros casos
creen oportuno traducir las mismas actividades que en español al Inglés.
74
7. En los centros infantiles donde ha realizado sus prácticas, ¿se enseña el idioma
inglés?
Ya que el mayor porcentaje de alumnas han realizado sus prácticas en centros infantiles
donde se enseña el idioma Inglés, ellas ya tienen una idea de la incidencia que tiene el
idioma en el medio laboral actual.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
En la mayoría En algunos En ninguno
75
8. Cuando ha aplicado a un puesto de trabajo, ¿Ha sido un requisito dominar el
idioma inglés?
Es mayor el porcentaje de alumnas para las que ha sido un requisito dominar el idioma
Inglés en alguna o en todas las ocasiones que han aplicado a un puesto de trabajo. Esto les
ha demostrado la importancia de contar con esta competencia dentro de su perfil
profesional incluso antes de terminar con sus estudios.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Nunca Alguna vez Siempre
76
9. ¿Considera que mejoraría su formación profesional el recibir una asignatura
en la cual se le capacite para enseñar inglés?
En conjunto con las respuestas anteriores acerca de la necesidad de dominar el idioma
inglés como una competencia importante, las alumnas consideran que mejoraría su
formación profesional debido a la demanda de maestras con estos conocimientos que han
podido observar en los centros infantiles.
Comentarios de los estudiantes:
El idioma Inglés es importante y considero que deberían ayudarnos con metodologías para
la interiorización del idioma.
0
5
10
15
20
25
30
Si No
77
Es necesario tener la capacidad de enseñar Inglés, ya que en la actualidad abre muchas
oportunidades.
Es importante que se relacionen con un idioma tan dominante como es el Inglés, y tan
necesario como en estos tiempos.
Sería muy interesante poder preparar a los niños pero con metodologías interesantes y
divertidas.
Es importante recibir esta asignatura por lo cual tenemos que enseñar de una manera
fuera de lo convencional otro idioma a los niños.
Sería una didáctica de la enseñanza de otro idioma.
Si se debería tener una asignatura para capacitar en la enseñanza del Inglés porque es
muy importante tanto para la maestra como para los niños, para tener un mejor futuro
en su vida profesional.
Es muy importante ya que nos ayudaría para la docencia y para la comunicación con
niños y padres extranjeros.
Debería haber una materia específica que ayude a las maestras como enseñar inglés
porque muchas veces las educadoras no enseñamos bien el inglés.
Utilizar la mejor metodología para la enseñanza del idioma inglés.
Considero que para recibir esa asignatura deberíamos iniciar desde cero con el idioma
ya que no todos tenemos la capacidad de hablar en inglés
Es importante la asignatura inglés dentro de la malla de nuestra carrera universitaria
para tener más oportunidades laborales. Para enseñar y pronunciar bien al momento de
dar clases.
Si es muy importante para la profesión porque ahora te exigen saber o tener un nivel
medio de inglés.
Si sería importante que en vez de darnos el Tell Me More, nos den una materia para la
carrera.
78
Tabulación de Resultados Encuesta a Alumnas Graduadas de la Carrera de
Educación Inicial de la Universidad Tecnológica Equinoccial
Se aplicó esta encuesta a 10 alumnas graduadas o egresadas de la carrera en diferentes años,
con el fin de investigar cuales han sido sus experiencias laborales con respecto al dominio
del idioma Inglés y al manejo de metodologías para enseñarlo.
1. ¿Cuál es su nivel de comprensión oral del idioma Inglés?
El porcentaje de alumnas que consideran que tienen mucha comprensión del nivel de Inglés
es igual al porcentaje de alumnas que consideran que su comprensión oral es poca o
ninguna. Esto puede deberse a la diferencia generacional entre ellas.
0
1
2
3
4
5
6
Mucho Poco Nada
Serie 1
Serie 2
Serie 3
79
2. ¿Habla usted Inglés
El porcentaje de alumnas que consideran poca o ninguna su capacidad de expresarse
oralmente en Inglés es mayor frente a quienes consideran que tienen suficiente manejo del
idioma para hablar. Lo cual nos demuestra que estas maestras no están en posibilidades de
dar una clase en Inglés.
0
1
2
3
4
5
6
Mucho Poco Nada
Serie 1
Serie 2
Serie 3
80
3. ¿Tiene comprensión lectora en Inglés?
Un mayor porcentaje de alumnas consideran tener comprensión lectora en Inglés frente un
porcentaje igual que asegura no tener o tener poca comprensión lectora. Estos resultados
demuestran que apenas la mitad de las ex alumnas están en posibilidades de realizar
investigaciones utilizando bibliografía en Inglés.
0
1
2
3
4
5
6
Mucho Poco Nada
Serie 1
Serie 2
Serie 3
81
4. Si su respuesta en todas o alguna de las anteriores es mucho o poco ¿Dónde
adquirió estos conocimientos?
La mayoría de alumnas adquirió estos conocimientos en el colegio y la segunda mayoría en
cursos. Esto demuestra que la mayoría no considera que los conocimientos adquiridos en la
universidad contribuyeron en gran medida a la adquisición del Inglés.
0
1
2
3
4
5
6
Colegio Universidad Cursos ParticularmenteIdioma Materno
Serie 1
Serie 2
Serie 3
Serie 4
82
5. ¿Se considera capacitada/o para enseñar Inglés a niños de Educación Inicial?
La mayoría de alumnas graduadas no se consideran capacitadas para enseñar Inglés a niños
de preescolar. Esto puede deberse a la falta de dominio del idioma Inglés asi como de las
metodologías apropiadas para hacerlo.
0
1
2
3
4
5
6
7
Si No
Serie 1
Serie 2
Columna1
83
6. Si su respuesta es sí, nombre las metodologías que utiliza y dónde las aprendió
• Construcción de pensamiento y experimentación
• A través de canciones y juegos
• Hablando siempre en Inglés y realizando actividades para todas las áreas del
desarrollo
• Hago lo mismo que en Español pero en Inglés
De las minorías que si se consideran capacitadas, ninguna mencionó una metodología,
únicamente técnicas, actividades o aplicar los mismos que en español.
84
7. En los centros infantiles donde ha trabajado, ¿se enseña el idioma Inglés?
Ninguna alumna ha trabajado en un centro infantil donde no se enseñe Inglés. Lo cual
demuestra la alta demanda de maestras que dominen el Idioma y que además sepan
enseñarlo
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
En la mayoria En algunos En ninguno
Serie 1
Serie 2
Serie 3
85
8. ¿Ha perdido oportunidades laborales o ha dejado de aplicar a algún puesto por
no dominar el idioma Inglés?
La mayoría de alumnas ha perdido en varias o en algunas ocasiones oportunidades
laborales por no dominar el idioma Inglés. Esto demuestra la gran importancia de que las
maestras tengan como parte de su perfil profesional el manejo del Inglés.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
Varias veces Algunas veces Nunca
Serie 1
Serie 2
Serie 3
86
Entrevistas
Se realizaron entrevistas a directoras de dos colegios bilingües de Quito. Se escogieron
estas instituciones de acuerdo con la cantidad de horas que se trabaja en Inglés. En el caso
del Colegio Bilingüe Seneca los alumnos de Preescolar y Primero de Básica reciben un
promedio de entre 8 a 10 horas semanales. En el caso del Colegio Terranova los alumnos
de estos niveles trabajan en Inglés en todos los periodos de la jornada a excepción de
Educación Física, Música y Español.
Entrevista 1
Fecha: 2 de Abril de 2012
Nombre: Paola Jaramillo
Cargo: Rectora del Colegio Bilingüe Seneca
1. ¿Se considera esta una institución bilingüe?
Si, desde que la creamos hace 16 años ha sido una institución bilingüe
2. ¿Por qué decidieron que sea una institución bilingüe?
Creemos que realmente es muy importante que los chicos actualmente conozcan el
inglés, sobre todo como segunda lengua ya que es un idioma universal con el que
se pueden manejar en cualquier lugar del mundo, para hacer negocios o para
trabajar en cualquier ámbito es importante tener información y conocer sobre este
idioma.
87
3. ¿Reciben los niños de preescolar inglés? ¿cuántas horas a la semana?
Si, a partir de los cuatro años tienen clases de inglés, entre 8 y 10 horas a la semana.
Los niños de cuatro años tienen ocho horas y a partir de los 5 años tienen 10 horas
semanales.
4. ¿Cuáles son las competencias que se busca desarrollar en los niños de
preescolar con respecto al idioma inglés?
Sobre todo el que puedan ellos comprender lo que están escuchando y a partir de
esto desarrollar las habilidades y competencias del lenguaje que son hablar,
escuchar, posteriormente leer y escribir. Pero lo mas importante es que ellos se
sientan cómodos al escuchar este idioma y que no sea para ellos bochornoso
cuando tienen que hablar o les de vergüenza comunicarse en inglés. La idea es que
mientras más conocimiento tengan del inglés mas cómodos se sientan con él.
5. ¿Qué metodología se utiliza para desarrollar estas competencias?
Nosotros trabajamos generalmente con la inmersión, es decir que cuando ellos
entran a su clase de inglés todo el entorno este enfocado al aprendizaje del inglés y
que sea como una clase normal de su propio idioma pero en esta otra lengua.
Entonces que no sea diferente una clase normal de lenguaje en español a una
clase de inglés como tal.
6. ¿En estas clases de inglés se trabaja el mismo bloque o unidad que se trabaja
en el resto de las clases?
Si generalmente se busca que haya una coordinación entre las profesoras de inglés y
de español y lo que nosotros queremos es que en realidad los chicos cuando estén en
la clase de inglés sepan que esa es la clase de inglés y entonces todo se desarrolla en
ese ámbito. Y sobre todo es importantísimo creemos que cuando los chicos lo
asumen así ellos ya pueden ir practicando y desarrollando todas las habilidades de
idioma.
88
7. ¿La maestra que imparte inglés tiene formación profesional para la enseñanza
del idioma?
Si todas nuestras profesoras tienen como título “maestras de inglés”.
8. ¿Cuál es el perfil de la maestra de inglés de preescolar?
En realidad este perfil es bien amplio porque nosotros lo que buscamos es que sea
una persona que haya estudiado parvularia o educación inicial y que conozca todas
las metodologías y todos los procesos evolutivos de los niños, cómo ellos se
desarrollan, diferentes técnicas y maneras de ensañar a los niños y de llegar a ellos.
A parte de eso es importantísimo que sepa hablar inglés de una manera correcta y
que tenga una buena pronunciación. Sobre todo para nosotros es muy importante
que sea una maestra carismática muy cariñosa con los niños y que tenga un buen
contacto y una excelente relación con los niños, que sepa llegar a ellos, que los
niños puedan confiar en ella y que sepa como manejar el hecho de que los niños
deben sentirse cómodos con ella y así puedan producir mucho mas en ingles que si
es que la profesora no les da la confianza necesaria pues ellos se van a quedar
tímidos o retraídos o callados cuando no hay mucha aceptación de lo que ellos están
produciendo.
9. ¿Prefieren alguien con conocimiento en docencia con conocimientos de inglés o
alguien con en metodología de inglés aunque no tenga conocimiento en
docencia inicial?
En realidad lo que yo decía, lo ideal es que tenga las dos cosas. Pero siempre es
muchísimo más importante que sea alguien que conozca sobre la pedagogía eso si
que sea una parvularia o una maestra de educación inicial y a partir de eso nosotros
buscamos que además tenga un excelente manejo del idioma inglés, porque si
hemos tenido casos en los que teniendo un excelente manejo del inglés y de cómo
enseñar el inglés los procesos de los niños no siempre han sido bien respetados por
no tratarse de alguien especializado en educación inicial. Para nosotros si es más
importante que se respeten los procesos evolutivos de los niños al hecho de que su
inglés sea excelente.
89
10. ¿Qué tan fácil es conseguir maestras que sepan inglés?
Muy, muy difícil, es extremadamente difícil hay muchísimas maestras que vienen
con títulos de profesor de inglés y no son capaces ni siquiera de entablar una
conversación durante la entrevista de trabajo entonces es realmente difícil.
11. ¿Qué tan fácil es conseguir maestras que tengan una formación universitaria
docente para enseñar inglés, es decir profesoras de educación inicial que
además tengan un certificado de que conocen como enseñar inglés?
En realidad eso es aun mas difícil, siempre estamos hablando de ser bilingües y
todos los colegios tienen inglés sin embargo la falencia en el área educativa de las
universidades en cuanto a este proyecto entonces tenemos muchísimos problemas y
es bastante complicado tener profesoras que sean docentes de educación inicial y
que además tengan un certificado para la enseñanza de inglés.
12. Con respecto al perfil profesional de una maestra qué es lo más importante
para ustedes al momento de contratar.
Nosotros siempre hacemos clases demostrativas para observar cómo es que la
maestra se maneja dentro del aula con el grupo de niños, y para nosotros lo más
importante es ver si es que tiene una planificación correcta, es decir que se den
todos los pasos que se deben cumplir todos los pasos de una clase; en primer lugar
tener una retroalimentación y saber desde donde están partiendo los niños; luego
trabajar con la nueva información que les quiere proporcionar a los niños. Es súper
importante que haya la inmersión (como los dije antes), es decir que la maestra esté
dispuesta hablar todo el tiempo con los niños en inglés y que los niños comprendan
que así va ser dentro del aula. Aparte de eso que las actividades sean motivadoras y
divertidas para los niños, lo último que queremos es que los niños se sientan
aburridos o que no les guste el inglés porque es justamente así como van perdiendo
el interés. Dese mi punto de vista es muy importante que se creen proyectos y
90
actividades llamativas para los chicos, que se utilicen muchos recursos, que se
trabaje mucho atreves del juego, el dibujo, la creación y el arte. Dentro de una clase
demostrativa no siempre se pueden ver esta clase de cosas pero sí que inclinación
este profesor o esta profesora tiene hacia ese tipo de actividades es lo importante y
sobre todo su nivel de inglés. Que tenga un nivel de conocimiento del idioma bueno
y sobre todo que haya una buena pronunciación que está relacionado con que los
niños también vayan aprendiendo a pronunciar y hablar correctamente el idioma
inglés.
Entrevista 2
Nombre: Gabriela Holguín
Cargo: Directora de preescolar “Colegio Terranova”
1. ¿Cuál es la relevancia del idioma inglés en su institución?
En la institución le damos prioridad al idioma inglés ya que siendo un colegio BI
estamos formando a los chicos con mentalidad abierta y que aprendan un segundo
idioma con el cual ellos tengan mayores oportunidades en la vida. Además en esta etapa
de preescolar con los niños más pequeños lo que se busca en cimentar bases de
estructura gramatical, también pronunciación ya que sabemos que ellos tienen mayor
desarrollo en la parte auditiva esta edad, entonces queremos que sea natural para los
pequeños la forma en la que vaya fluyendo su aprendizaje.
2. ¿Se podría decir que la institución es una comunidad bilingüe?
Si, el inglés está presente en toda la comunidad. Constantemente todos lo adultos están
hablando en inglés para que los niños vean que es una lengua natural y es lo que se
quiere que los chiquitos puedan interiorizar. También dentro de la clase se les exige a
los pequeños que intenten hablar en Inglés para que ellos también puedan expresar sus
ideas en este idioma. Las asignaturas que son language, math y social studies están
91
impartidas totalmente en este idioma, así los chiquitos empiezan también a aprender
nuevo vocabulario y eso poco a poco cada año se va aumentando y los niños van
fluyendo de mejor manera.
3. En promedio ¿qué porcentaje de tiempo los niños trabajan en inglés? y ¿Por
qué?
En el área de preescolar los pequeños están en un promedio de 80% del tiempo
trabajando en inglés; cuando pasan a la primaria aumentan las horas de lenguaje en
español que es su idioma materno, pero a esta edad que es pre - kínder y primero de
básica lo más importante es que el niño este inmerso en un porcentaje mayor para que
ellos comiencen a desarrollar en forma natural y pierdan el miedo a este segundo
idioma. Realmente les cuesta mucho al principio pero después su odio se acostumbra y
hay consignas que para ellos son muy naturales. La idea es que después los pequeños
puedan producir, muchas veces en spanglish, pero sin tener vergüenza porque ya se ha
generado un espacio de confianza además de que en general a esta edad entre los 4 y los
6 años; los niños tienen menos vergüenza de equivocarse y de expresarse, por lo cual
todo fluye de mejor manera.
4. ¿Qué nivel de inglés deben tener las maestras de preescolar del colegio?
Se busca que las maestras hablen un inglés nativo, es nuestra prioridad. No muchas
veces uno puede conseguir una persona que tenga un inglés nativo pero si la
pronunciación es importante, la parte gramatical también porque es cuando estamos
dando un cimiento a los pequeños para un segundo idioma. Las maestras en inglés
deben estar preparadas porque el enseñar en inglés te demanda mucho más que en
español porque en el idioma materno uno puede hablar y hacerse entender pero en el
idioma inglés las profesoras tienen como consigna el nunca traducir el contenido que
están dando, para que el niño se esfuerce en tratar de aprender; entonces las profesoras
tienen que buscar todos lo mecanismos, todas las formas posibles para hacerse
entender: a través del cuerpo, a través del dibujo, a través del drama entre otros. Si
hacemos una comparación este tipo de educación les exige a las maestras mucho más.
92
Realmente yo admiro mucho a las personas que deciden ser profesoras en Inglés porque
les demanda mucho más. Por eso el nivel de inglés debe ser muy alto y las maestras
deben estar muy bien preparadas y buscar siempre cursos o taller sobre estrategias de
enseñanza en Inglés para estar en contante capacitación y actualización.
5. ¿Deben las maestras conocer alguna metodología para la enseñanza del idioma
Inglés o ustedes les enseñan la metodología a usar?
Es importante tomar en cuenta que aquí en la institución tenemos como metodología el
constructivismo; donde respetamos al niño en el sentido de que él es parte de su
aprendizaje y uno de los promotores del aprendizaje. También trabajamos con la
metodología de los centros de interés, donde se afianzan los contenidos que los
chiquitos han aprendido pero, el profesor debe tener todas las estrategias necesarias
para poder impartir estos contenidos, tienen que estar muy preparados y en constante
búsqueda de estrategias y recursos; la utilización de recursos es lo más importante para
que puedan enseñar mejor en Inglés. Deben ir compaginadas ambas cosas: tiene que ser
una profesional realmente con convicción de lo que está haciendo, el haber escogido ser
un profesor, un maestro, eso implica estar constantemente capacitándose, buscando
siempre todas las opciones y posibilidades. Además cada grupo es el que va a marcar;
no necesariamente las mismas estrategias que se utilice con un grupo el siguiente año
van a ser validas con otro grupo, eso quiere decir que uno como maestro debe aprender
a combinar, unas estrategias modificarlas, otras tal vez descartarlas porque es el grupo
el que marca la diferencia.
6. ¿Qué tan fácil es conseguir maestras que sepan Inglés?
En este medio no es tan fácil porque realmente el Inglés nativo solamente si una
persona tuvo la oportunidad de ir al exterior en intercambios o por cuestiones de estudio
y de trabajo y esto les ayuda a corregir la pronunciación. Eso ha sido una de las cosas
más difíciles realmente como institución encontrar a las personas idóneas para trabajar
en este idioma porque sabemos que desde pequeños aspectos como la pronunciación
93
queda interiorizada y los niños el momento que aprenden una palabra de forma
incorrecta es muy difícil volver a que el niño tome conciencia y cambie esa
pronunciación. Creo que en los colegios está tomando más fuerza y se dan cuenta de la
importancia de tener un segundo idioma por la competencia que existe. Yo pienso que
con los años el encontrar maestras va ser más fácil.
7. ¿Qué tan fácil es conseguir maestras que tengan una formación universitaria
docente para enseñar inglés, además de tener el dominio del idioma?
Conseguir maestras con estas cualidades y que además tengan experiencia no es fácil.
El ser profesora de inglés, aparte de que uno tiene que estudiar pedagogía,
adicionalmente el Inglés también te exige muchas estrategias como lo dije
anteriormente y otros recursos que realmente aquí en nuestro medio no los tenemos, así
que muchas veces nos vemos obligados a traer de afuera estos recursos y la
capacitación también pues no podemos decir que aquí haya mucha capacitación para
enseñar en Inglés.
94
Entrevistas a las autoridades de la Facultad de Ciencias Sociales y de la Carrera de
Educación Inicial de la Universidad Tecnológica Equinoccial.
El propósito de estas entrevistas es determinar la pertinencia y la relevancia que puede tener
dentro del perfil profesional de la Maestra de Educación Inicial la implementación de la
asignatura “Didáctica de la Enseñanza del Idioma Inglés”.
Entrevista 3
Nombre: Lourdes Armendáriz
Cargo: Decana de la Facultad de Ciencias Sociales y de Comunicación Universidad
Tecnológica Equinoccial
1. ¿Qué es lo que más se destaca del perfil de las egresadas de Educación Inicial
de la Universidad?
Yo diría que son varios los enfoques que tiene nuestro pensum entre ellos están que
nuestras educadoras tienen competencia para determinar y comprender las
características típicas y atípicas de los niños entre los 0 y los 6 años. Es una
profesional también que aplica con efectividad las teorías de desarrollo del niño.
Tiene también habilidad para crear ambientes saludables, afectivos y solidarios.
También es capaz de involucrar en términos positivos a las familias en los
programas educativos. Tiene también la habilidad para la observación y registro del
desarrollo del niño. Y también tiene la posibilidad de identificar las instituciones y
servicios de la comunidad que apoyan a los servicios educativos.
95
2. ¿Qué tan importante considera el idioma inglés actualmente en el medio
laboral?
Yo considero que es fundamental. Definitivamente una competencia que le permite
actuar con mayor efectividad y actuar integralmente en lo que es la educación de los
niños. Hay que reconocer que los principales adelantos científicos y educativos
muchos de ellos están en idioma Inglés, entonces esto le permite que nuestra
educadora pueda involucrarse en estos adelantos en educación infantil si es que
conoce el idioma Inglés.
3. ¿Considera significativo que se aumente una asignatura en la cual las alumnas
de Educación Inicial aprendan cómo enseñar Inglés?
Definitivamente, esta condición proporcionaría la competencia a este grupo de
profesionales para que amplíen su ámbito de información y conocimientos sobre la
educación inicial.
4. ¿Cree usted que dominar estos conocimientos representaría una ventaja
competitiva a nivel profesional para las estudiantes?
Desde luego. Si esta profesional puede manejar el currículo de educación infantil
tanto a nivel nacional como también con la información de ámbitos internacionales
indudablemente que su labor va a ser mucho más competitiva.
5. ¿Considera beneficiosa la enseñanza del idioma inglés a niños en edad
preescolar?
Absolutamente ya que es enriquecer los conocimientos, darles otras posibilidades de
desempeño a los niños.
96
6. En caso de implementarse esta materia, ¿sería obligatorio para las alumnas
cursar todos los niveles de inglés hasta obtener el certificado de suficiencia?
Desde luego que considero positivo ya sería un plus que todos los estudiantes no
solo de Educación Inicial sino de todas las carreras tengan. Aunque realmente eso
sería ya una política de la UTE como universidad y realmente la opinión más directa
en este sentido la tendría el Instituto de Idiomas.
Entrevista 4
Nombre: María Robelly
Cargo: Directora de la Carrera de Educación Inicial Universidad Tecnológica Equinoccial
1. ¿Cuántos niveles de inglés se les exigen a las alumnas de Educación Inicial?
¿Por qué?
Actualmente las estudiantes deben tener 5 niveles de Inglés, ya que se asume que
con ese nivel tendrían la formación básica del idioma.
2. ¿Reciben las alumnas alguna asignatura en inglés? ¿En qué nivel?
A partir de este semestre las alumnas que pasan a séptimo nivel son las primeras
que van recibir Educaction Management como parte de la nueva malla. La materia
es administración educativa en Inglés, y para eso deben haber cubierto todos los
niveles completos.
3. ¿Considera que las alumnas egresadas hasta la actualidad tienen una carencia
en su perfil profesional por no contar con conocimientos acerca de la
enseñanza del inglés?
97
Una característica de las estudiantes de la Universidad Tecnológica Equinoccial es
el perfil profesional que es muy bueno, sin embargo necesitamos la formación en
Inglés por el nivel actual de formación de los niños en Inglés. Hay mucha demanda
de docentes que manejen el idioma Inglés así como metodologías para enseñarlo,
por lo tanto sería un extra para su perfil profesional.
4. ¿Considera importante que las alumnas reciban formación para la enseñanza
del idioma inglés? ¿Por qué?
Si es importante que las alumnas reciban la formación para la enseñanza del idioma
Inglés porque ampliaría su oportunidad de trabajar con los niños y en más centros
infantiles. Todo esto hace que tengan un plus más en su formación.
5. ¿Compaginaría esta nueva asignatura con la misión y visión de la carrera?
Como la misión de nuestra carrera es aportar al desarrollo de los seres humanos en
el nivel inicial, esta asignatura si sería un aporte ya que les estaríamos abriendo a los
niños más oportunidades de desarrollo ya que estaríamos aportando con las
metodologías adecuadas para que las alumnas puedan trabajar con niños. Esta
materia también compaginaría con la visión de nuestra carrera así que tendríamos
una mejor formación profesional de nuestras alumnas.
6. Se ha previsto implementar una asignatura con estos contenidos
Se piensa hacer una revisión de la malla a partir del mes de noviembre cuando salga
la aprobada la nueva legislación, y en ese momento se podría pensar en la
implementación de una asignatura para la enseñanza de Inglés.
98
4.7 Conclusiones de la investigación de campo
Conclusiones de los resultados de las encuestas realizadas a las alumnas y alumnos de
Educación Inicial.
• Los conocimientos adquiridos en los niveles requeridos por la carrera en la
Universidad no han contribuido en grado significativo con la adquisición del
idioma Inglés.
• La mayoría de las alumnas no se sienten capacitadas para enseñar Inglés a niños de
nivel preescolar, esto se debe a que no han recibido una materia que las prepare para
ello y a que su nivel de Inglés no es suficiente para enseñar.
• Las alumnas están conscientes de la importancia de dominar el Inglés en el mundo
laboral actual ya que la mayoría de centros infantiles requiere profesionales
docentes bilingües.
• La mayoría de las alumnas consideran que es muy importante recibir una materia en
la cual se las capacite para enseñar Inglés debido a la relevancia que ha tomado este
idioma en el ámbito educativo en todos los niveles de preparación desde preescolar
hasta universitario.
Conclusiones de los resultados obtenidos en las encuestas realizadas a las alumnas
graduadas de Educación Inicial
• De los centros infantiles donde han trabajado en la mayoría se enseña Inglés, esto
hace visible la demanda de maestras bilingües desde hace algunos años atrás.
• La mayoría de alumnas ha perdido por lo menos en una ocasión una oportunidad de
trabajo o ha dejado de aplicar a algún puesto por no dominar el Inglés, lo cual
significa una desventaja competitiva frente a profesionales de otras Universidades.
• A pesar de una minoría de maestras que sí se sienten capacitadas enseñar Inglés,
ninguna domina un enfoque, una teoría o una metodología para hacerlo.
99
Conclusiones de las entrevistas realizadas a las rectoras de los Centros Educativos.
• En el caso de ambos Colegios, la enseñanza del Idioma Inglés es una parte
fundamental de su oferta educativa debido a la importancia mundial del Idioma en
la actualidad.
• Las dos instituciones subrayaron la importancia de contar con profesionales
docentes que tengan un alto nivel de Inglés ya que son igual de fundamentales el
conocimiento del idioma y el la excelencia en el trabajo con niños.
• Para las dos rectoras entrevistadas ha sido muy difícil conseguir maestras que
cuenten con estas características y subrayan la urgente necesidad de que esta
situación cambie pronto pues consideran que cada vez más instituciones.
• Ambas rectoras concuerdan en que no hay capacitación para maestras en cuanto a la
enseñanza del idioma Inglés
• Las dos instituciones, a pesar de tener diferentes enfoques con respecto al número
de horas en las se trabaja con los niños en Inglés, tienen absoluta convicción la
importancia de que lo niños se relacionen con el idioma desde el preescolar debido a
los beneficios que esto les brinda en términos de pronunciación, vocabulario y
comodidad con el idioma pues esto los prepara más tarde para las asignaturas
dictadas en Inglés en el caso del colegio Séneca y para el resto de su vida escolar en
todas las asignaturas tanto en nivel básico como en el bachillerato en el caso del
Colegio Terranova.
Conclusiones de las entrevistas realizadas a las autoridades de la Facultad de Ciencias
Sociales y Comunicación y la Carrera de Educación Inicial de la Universidad
Tecnológica Equinoccial.
• Tanto la Decana de la Facultad como la Directora de la Carrera de Educación Inicial
consideran muy significativa la implementación de una materia con la cual se
prepare a las alumnas para la enseñanza del idioma Inglés.
• Ambas concuerdan con que el manejo de estos conocimientos mejoraría el perfil
profesional de las alumnas y su competitividad laboral.
100
• Dentro de la revisión de la malla curricular que está prevista para Noviembre del
presente año se contempla la posibilidad de la implementación de esta asignatura.
• Los 5 niveles de Inglés que reciben las alumnas en la actualidad son para darles
conocimientos básicos y generales del idioma, por lo cual para Lourdes Armendáriz
decana de la Facultad considera que sería beneficioso que antes de optar por esta
materia las alumnas cursen todos los niveles de Inglés necesarios para obtener un
certificado de suficiencia.
• Ambas están de acuerdo en que la enseñanza del idioma Inglés contribuye con el
desarrollo integral de los niños de Educación Inicial.
101
CAPÍTULO V
PROPUESTA
5.1 Presentación
La presente propuesta es el diseño del sílabo de la asignatura “Didáctica de la Enseñanza
del Idioma Inglés” para el último nivel de la carrera de Educación Inicial de la Universidad
Tecnológica Equinoccial.
Esta asignatura está planteada para formar parte de la malla de la Carrera de Educación
Inicial, luego de haber sido aprobados todos los niveles de Inglés requeridos y la asignatura
Didáctica de Iniciación a la Lectura pues están íntimamente relacionados con la misma.
El contenido teórico de este sílabo comienza enmarcando la importancia de la enseñanza y
el aprendizaje del idioma Inglés en el contexto mundial actual para dar paso a la
introducción del fenómeno del bilingüismo como base de lo que será la enseñanza de la
Lengua Extranjera. Luego de esto se trabajará acerca de las Teorías de Adquisición de la
Lengua Extranjera más significativas hasta la actualidad. Partiendo de estas Teorías, se
determinaran las destrezas que deben desarrollar los niños para la adquisición de la Lengua
Extranjera y finalmente se analizarán y se pondrán en práctica los diferentes Enfoques y
Metodologías para la enseñanza del inglés a los niños y niñas entre los 4 y los 6 años.
5.2 Objetivos
5.2.1 Objetivo General
Al finalizar este módulo, las alumnas de Educación Inicial estarán capacitadas para
desarrollar programas estratégicos para la enseñanza del idioma Inglés a niños y niñas de 4
a 6 años.
102
5.2.2 Objetivos Específicos
Al finalizar este módulo las alumnas serán capaces de:
• Identificar la importancia de la enseñanza y el aprendizaje del Idioma Inglés en la
actualidad.
• Determinar los conceptos básicos de Bilingüismo, sus clases y su relación con la
Educación en el Ecuador.
• Interpretar las Teorías de la Adquisición de la Lengua Extranjera
• Distinguir las destrezas que se deben desarrollar en los niños de 4 a 6 años para la
adquisición de la Lengua Extranjera.
• Seleccionar los Enfoques y las Metodologías apropiadas para la enseñanza del
idioma Inglés de acuerdo a los diferentes escenarios educativos.
• Desarrollar técnicas y experiencias originales e integradoras para la enseñanza del
idioma Inglés.
• Crear una técnica recreativa lúdica (juego) en la que se evidencie el aprendizaje del
vocabulario meta, la pronunciación y el reconocimiento de fonemas.
5.3 Justificación
La enseñanza del idioma Inglés desde edades tempranas, es hoy en día parte significativa
de la oferta educativa en los diferentes centros infantiles y colegios del país. Sin embargo
quienes trabajan en esta área no siempre son las personas más idóneas ya que en la mayoría
de casos son maestras de educación inicial sin la preparación necesaria que únicamente
improvisan; o personas que se han preparado para enseñar a niños de edad preescolar pero
dominan el idioma y por ello son contratados. Por estas razones, existe en la actualidad una
creciente demanda por parte de las instituciones educativas de contar con maestros que
estén capacitados para la enseñanza del idioma Inglés. Mediante esta asignatura la
Universidad Tecnológica Equinoccial busca complementar el perfil profesional de sus
alumnas, proveyéndoles de los conocimientos y herramientas metodológicas necesarios
para trabajar en esta área con los niños de Educación Inicial específicamente en edades
103
entre los 4 y los 6 años, debido a que en el Ecuador existen más colegios bilingües que
reciben niños a partir de esta edad que centros infantiles bilingües donde se enseña Inglés a
niños ente los 0 y los 3 años. Lo cual significa para la maestra una mayor probabilidad de
aplicar estos conocimientos. Por lo tanto, el recibir esta asignatura representa una ventaja
competitiva a nivel laboral frente a maestras graduadas de otras universidades y ampliaría
su campo de acción.
5.4 Propuesta del sílabo
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL
PROGRAMA ANALÍTICO (SÍLABO)
FACULTAD/DEPARTAMENTO: CIENCIAS SOCIALES Y COMUNICACIÓN
INFORMACIÓN GENERAL
CARRERA: EDUCACIÓN INCIAL
Asignatura/Módulo: Didáctica de la Enseñanza del Idioma Inglés Código:
Prerrequisitos:
5 niveles de Inglés, Didáctica de Iniciación a la Lectura
Número de Créditos:
4
Correquisitos:
Didáctica Integral, Educomunicación
Área Académica: Pedagogía Nivel: Noveno
Periodo Académico:
Docente:
Nombre: Grado académico o título profesional:
e-mail:
Breve reseña de la actividad:
104
1. DESCRIPCIÓN DE LA ASIGNATURA
PLAN MACROCURRICULAR
La didáctica de la Enseñanza del Idioma Inglés, permite integrar los conocimientos y
habilidades adquiridas durante los años anteriores de la carrera en las asignaturas de
Psicología, Pedagogía, Didáctica 4; está íntimamente ligada a la materia de Didáctica de la
Iniciación a la Lectura; profundiza los conocimientos básicos de la Lengua Extranjera.
Trata la importancia de la enseñanza del Inglés en el mundo actual, el proceso de
aprendizaje para llegar al desarrollo de destrezas como escuchar, escribir, pronunciar y
dominar un nivel básico de vocabulario; todo esto a la luz del paradigma de la Educación
Inicial en el que el niño y la niña son los protagonistas de su aprendizaje y los principios de
la Educación Parvularia.
2. OBJETIVO GENERAL DE LA ASIGNATURA O MÓDULO
Aplicar enfoques, métodos y técnicas del proceso de la enseñanza de la Lengua Extranjera,
donde se evidencia el respeto de los derechos del párvulo, partir del reconocimiento de la
importancia del Inglés en el desarrollo humano.
3. RESULTADOS DE APRENDIZAJE
Resultado de Aprendizaje Nivel Forma de evidenciarlo
1. Identificar la importancia del
Inglés en el desarrollo humano
actual y los conceptos básicos de
Bilingüismo, sus tipos y su
A
Ensayo en físico y digital sobre la
importancia de dominar del Inglés en la
actualidad y sus experiencias personales
con respecto al idioma.
105
relación con la Educación en el
Ecuador.
Ideograma sobre el bilingüismo y sus
clases.
Informe sobre la investigación de la
Enseñanza del Inglés en los centros
educativos del Ecuador.
2. Interpretar las principales Teorías
de Adquisición y Aorendizaje de
la Lengua Extranjera y los
Factores que se involucran en el
proceso.
M Trabajo en grupo y exposición acerca de
las principales Teorías de Adquisición de la
Lengua Extranjera y de los factores que
influyen en este proceso.
3. Interpretar las Destrezas que se
deben desarrollar en los niños de
4 a 6 años para la adquisición de
la Lengua Extranjera.
Collage de imágenes sobre las destrezas
para la adquisición de la Lengua Extranjera
y exposición
4. Determinar los enfoques y
metodologías más apropiados
para la enseñanza de la Lengua
Extranjera a niños y niñas de
Educación Inicial.
M
Ideograma sobre los enfoques y
metodologías para la enseñanza de la
Lengua Extranjera.
Debate acerca de los enfoques y las
metodologías para la enseñanza de la
Lengua Extranjera.
Informe sobre la observación en un centro
educativo de la forma cómo se trabaja en la
adquisición del idioma Inglés.
Conversatorio acerca de la observación en
los centros educativos.
5. Diseñar experiencias Síntesis de la investigación bibliográfica
106
integradoras mediante la
creación de técnicas lúdicas en
las que se evidencie el
vocabulario, la pronunciación y
el reconocimiento de fonemas
individualmente y como parte de
los morfemas.
A
sobre la enseñanza del reconocimiento de
fonemas.
Simulación de experiencias integradoras de
aprendizaje en las que se enfaticen los
enfoques y las metodologías de la
enseñanza de la Lengua Extranjera.
Creación una técnica recreativa lúdica
(juego) en la que se evidencie el
aprendizaje del vocabulario meta, la
pronunciación y el reconocimiento de
fonemas.
Nivel: (B = básico, M = Medio, A = alto)
4. METODOLOGÍA
a) Estrategias metodológicas.
• Conversatorios
• Simulaciones
• Trabajos en grupo
• Informes
• Debates
• Síntesis
• Exposiciones
107
b) Orientaciones metodológicas.
Como requisito previo a la hora de clase, el estudiante deberá leer el material asignado a
cada sesión, de esta manera se facilitará el intercambio de puntos de vista y su discusión.
Para los trabajos asignados es fundamental y obligatorio recurrir a varias fuentes
bibliográficas con el fin de llegar a un análisis más profundo y heterogéneo de los
contenidos.
Se debe llevar un registro documentado en físico y digital de las actividades llevadas a
cabo durante el transcurso del módulo. Los alumnos pueden recurrir a la maestra para
realizar consultas mediante el uso de la plataforma o previa cita. La participación de los
estudiantes durante la sesión o adicionales a ella vía plataforma virtual, serán evaluados y
significaran un aporte a la nota final.
Para la simulación de las actividades mediante el uso de las técnicas lúdicas las estudiantes
deberán crear y manufacturar sus propios materiales. Las alumnas deberán sustentar sus
creaciones con una investigación teórica acerca de los enfoques y las metodologías de
trabajo a usar, las principales teorías de adquisición de la Lengua Extranjera, las
características evolutivas del grupo al cual van dirigidas las actividades, y las destrezas a
que se desarrollan. Las actividades incluirán un instructivo en el cual se exponga la
aplicación del juego y sus objetivos pedagógicos. La alumna debe aplicar las técnicas a un
grupo de niños de la edad seleccionada cuyos resultados serán presentados a través de un
conversatorio entre los alumnos. Finalmente se realizará una exposición de estas técnicas
frente al grupo comenzando por la presentación del marco teórico y culminando la
simulación de la aplicación del juego con el resto de la clase.
5. Comportamiento ético
• Los trabajos y exámenes productos de la copia o plagio serán automáticamente
anulados.
• Mantener apagados los celulares durante la clase.
108
• Hora de ingreso a clase según el reglamento.
• Respeto a la palabra de las otras personas
• Respeto en las relaciones docente – alumno, alumno – alumno será exigida en todo
momento, esto será de gran importancia en el desarrollo de las discusiones en clase.
• En los trabajos se deberán incluir las citas y referencias de los autores consultados
(de acuerdo a las normativas aceptadas).
• Si un plagio es evidenciado, podría ser motivo de la separación del curso del o los
involucrados
• Si es detectada la poca o ninguna participación en las actividades grupales de algún
miembro de los equipos de trabajo y esto no es reportado por ellos mismos, se
asumirá complicidad de ellos y serán sancionados con la nota de cero en todo el
trabajo.
• Los trabajos asignados deberán ser entregados el día correspondiente.
6. Recursos
• Tecnológicos
• Papelotes
• Revistas
• Marcadores
• Libros
• Recursos para elaboración de materiales de aprendizaje
• Acceso a la plataforma virtual de la Universidad
7. Evaluación
Los estudiantes deben conocer con antelación, los criterios con los que se evaluara cada
actividad educativa y tomará en cuenta que la evaluación es continua; esta es la
comprobación de los objetivos o resultados de aprendizaje planteados.
%
109
Trabajos fuera de clase: individual y colectiva 10
Talleres o trabajos grupales en clase 10
Participación en clase – control de lecturas 20
Exposiciones (presentaciones profesionales) 20
Pruebas 10
Trabajo final 30
Total 100%
8. BIBLIOGRAFÍA: BÁSICA:
Unidad 1
CRYSTAL David, English as a global language, Cambridge University Press, Cambridge – U.K, 2003
Unidad 2
Compilación de páginas seleccionadas:
ROMAINE Suzanne, Bilingualism, Editorial Black, Oxford – Reino Unido, 1995.
HAMERS Josiane and BLANC Michael, Bilingulity and Bilingualism, Cambridge University Press, Cambridge – Reino Unido, 1995.
Unidad 3
Compilación de páginas seleccionadas:
ROD Ellis, Understanding Second Language Acquisition, Oxford University Press, Oxford – UK, 1985.
KLEIN Wolfang, Second Language Acquisition, Cambridge University Press, Cambridge –
Reino Unido.
LIGHTBOWN Patsy and SPADA Nina, How Languages are Learned, Oxford University Press, Oxford – Reino Unido.
Unidad 4
110
NUNAN David, Second Language Teaching and Learning, Heinke and Heinke Plublishers, Boston – USA, 1999.
Unidad 5
RICHARDS Jack and RODGERS Theodore, Approaches and Methods in language Teaching, Cambridge University Press, New York – USA, 2005.
BEARD Rodger, National Literacy Strategy, Review of Research and other Related Evidence, Reader in Literacy Education , School of Education University of Leeds, Leeds – Inglaterra, 1998.
Great Britain. Dept. for Education and Employment. Standards and Effectiveness Unit, National Literacy Strategy, Progression in Phonics, Editor Department for Education and Employment, 2000.
BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA:
SEGUÁN Miguel, Adquisición precoz de una segunda lengua, Ediciones de la Universidad de Barcelona, Barcelona – Españana, 1984
DIRECCIONES ELECTRÓNICAS:
• http://www.tpr-world.com • http://core.roehampton.ac.uk/digital/general/teachphon.pdf • http://www.teachingenglish.org.uk • http://www.cookie.com/ • http://www.abcya.com/ • http://www.starfall.com/ • http://www.sesamestreet.org/
111
9. PROGRAMA DE LA ASIGNATURA
CONTENIDOS
SESIÓN
TAREAS PREVIAS/LECTURAS OBLIGATORIAS
Encuadre de la asignatura: programa, metodología, evaluación
1
Unidad 1
1. El Idioma Inglés 1.1 Importancia del idioma Inglés en la actualidad
2
Informe sobre la investigación bibliográfica sobre la importancia del idioma Inglés en la actualidad.
Unidad 2
2. El bilingüismo 2.2 Definición de bilingüismo 2.3 Tipos de bilingüismo
3 - 4
Lectura del libro Bilingualism de Suzane Romaine. Pg. 11 - 16
Lectura del libro Bilinguality and Bilingualism de Hamers y Blanc. Pg. 6 – 14
Informe sobre la investigación de la Enseñanza del Inglés en los centros educativos del Ecuador.
Unidad 3
3. Teorías de la Adquisición de la Segunda Lengua. 3.1 Introducción a las teorías
de adquisición de la Segunda Lengua.
4
112
3.2 Factores que influyen en la adquisición de la Lengua Extranjera
3.3 Teoría del Discurso 3.4 Modelo de Nativización.
3.5 Modelo del Monitor 3.6 Modelo de la Competencia
Variable.
3.7 Hipótesis Universal 3.8 Teoría Neurofuncional
• Integración de contenidos de toda la unidad.
5
6 - 7
8 – 9
10 – 11
12
Presentación individual digital acerca de los Factores que influyen en la adquisición de la Lengua Extranjera de acuerdo con la lectura del libro How Languages are Learned de Patsy Lightbown y Nina Spada. Pg. 36 - 50
Conversatorio acerca de los factores que influyen en la adquisición de la Lengua Extranjera.
Lectura del libro Understanding Second Language Acquisition de Rod Ellis. Pg 253 – 255.
Lectura del libro Understanding Second Language Acquisition de Rod Ellis. Pg. 261 – 270.
Lectura del libro Understanding Second Language Acquisition de Rod Ellis. Pg. 271 – 275.
Foro acerca de las Teorías de la Adquisición de la Segunda Lengua.
Unidad 4
4. Destrezas para la adquisición de la Lengua Extranjera 4.1 Introducción a las
destrezas para la
13
113
adquisición de la Lengua Extranjera.
4.2 Comprensión Auditiva (Listening)
4.3 Produccion oral (Speaking)
4.4 Reconocimiento de fonemas
14
15
16
Lectura del libro Second Language Teaching and Learning, de David Nunan. Pg. 199 – 224
Lectura del libro, Second Language Teaching and Learning, de david Nunan. Pg.225 - 247
Informe sobre la investigación bibliográfica acerca de la asociación de grafemas y fonemas
Unidad 5
5. Enfoques y Metodologías para la enseñanza de la Lengua Extranjera 5.1 Introducción a los
Enfoques y Metodologías para la enseñanza de la Lengua Extranjera
5.2 Enfoque Natural
5.3 Enfoque del Aprendizaje Cooperativo de Lenguas
17
18 - 20
21– 23
Lectura del libro Approaches and Methods in language Teaching, de Richards y Rodgers. Pg. 18 – 34
Lectura del libro Approaches and Methods in language Teaching, de Richards y Rodgers. Pg. 178 – 190
Simulación de experiencias de integradoras relacionadas con el uso del Enfoque Natural
Síntesis sobre la Teoría del Aprendizaje colaborativo de Vygostki
Lectura del libro Approaches and Methods in language Teaching, de Richards y Rodgers. Pg. 192 – 201
Simulación de experiencias integradoras
114
5.4 Método de la Respuesta Física Total
5.5 Método Fonológico
Integración de conocimientos
23 – 24
25 – 26
27 – 28
29 - 32
relacionadas con el Enfoque de Aprendizaje Cooperativo de Lenguas.
Lectura del libro Approaches and Methods in language Teaching, de Richards y Rodgers. Pg.73 – 79
Simulación de experiencias integradoras relacionadas con la Metodología de la Respuesta Física Total
Lectura del Libro Progression in Phonics de la National Literacy Estrategy. Pg. 9 – 10
Lectura del libro National Literacy Strategy, Review of Research and other Related Evidence, Reader in Literacy Education de Rodger Beard, Pg. 40 – 42.
Informe sobre la investigación bibliográfica acerca del Método Fonológico.
Simulación de experiencias integradoras relacionadas con el Método Fonológico.
Presentación escrita y corrección de la técnica creativa lúdica.
Exposición, simulación y aplicación de la técnica lúdica.
115
Translation to English of the Proposed Course Syllabus
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL
COURSE SYLLABUS
FACULTY: Social Science and Communication
GENERAL INFORMATION
CAREER: Initial Education
Subject: Didactics of English Language Teaching Code:
Prerequisite:
5 English levels, Didactics of the Introduction to Reading.
Number of Credits:
Corequisite:
Integral Didactics, Educomunication
Academic Area: Pedagogy Level: Ninth
Periodo Académico:
Docente:
Nombre: Grado académico o título profesional:
e-mail:
Breve reseña de la actividad:
116
MACROCURRICULAR PLAN
1. DESCRIPTION OF THE COURSE
The Didactics of English Language Teaching, allows to integrate knowledge and skills acquired during the previous years of the career in the subjects of Psychology, Pedagogy, Didactics 4, is closely linked to the field of Didactics of the Introduction to Reading; deepens basic knowledge of a foreign language.
Discusses the importance of English Teaching in today's world, the process of learning to get to develop skills such as listening, writing , pronunciation and master a basic vocabulary, all this in the light of the paradigm of early education where the boy and the girl are the protagonists of their learning and principles of Preschool Education.
2. GENERAL OBJETIVE OF THE COURSE
To apply approaches, methods and techniques in the process of teaching a foreign language, which shown respect for the rights of the toddler, from the recognition of the importance of English in human development.
3. LEARNING RESULTS
Learning Results Level Way of Demonstrating
6. Identify the importance of English in the current human development and basic concepts of bilingualism, their types and their relation to education in Ecuador.
H
Physical and digital essay on the importance of mastering the English at present and their personal experiences with regard to language.
Ideogram on bilingualism and their classes.
Research report on the Teaching of English in schools in Ecuador.
7. Interpret the main theories of Second Language Acquisition and the factors involved in the process.
M Group work and presentation on major theories of Second Language Acquisition and the factors that influence this process.
8. Interpret skills to be developed in children of 4-6 years for the acquisition of a foreign language.
Collage of images on skills for the acquisition of the Foreign Language, and
117
exposition of the work.
9. Determine the most appropriate approaches and methodologies for teaching Foreign Language to early education children.
M
Ideogram on approaches and methods for teaching a foreign language.
Debate on approaches and methodologies for the teaching of a foreign language.
Report on the observation in a school of the way it works in English language acquisition.
Conversation about the observation in schools.
10. Design integrative experiences by creating fun techniques which become evident in the vocabulary, pronunciation and recognition of phonemes individually and as part of morphemes.
H
Synthesis of research literature on teaching phonemic awareness.
Simulation of integrative learning experiences that emphasize the approaches and methodologies of teaching a Foreign Language.
Creating a fun and recreational technique (game) which evidence the target vocabulary learning, pronunciation and phonemic awareness.
Level: (H = High, M= Medium, L = Low)
4. METHODOLOGY
a) Methodological strategies.
• Conversations
• Simulations
• Group work
• Reports
• Debates
118
• Summary
• Exhibitions
b) Methodological Orientations
As a prerequisite to class time, students must read the assigned material for each session,
so it will facilitate the exchange of views and discussion. For assignments is essential and
mandatory use various literature sources in order to reach a deeper analysis of the contents
and heterogeneous.
Students should keep a documented record in digital and physical activities undertaken
during the course of the module. Students can use to query the teacher using the platform or
by appointment. The participation of students in the session or additional to it via virtual
platform will be evaluated and they mean a contribution to the final calcification.
To simulate activities using recreational techniques students should create and manufacture
their own materials. The students should support their creations with theoretical research on
approaches and working methods used, the main theories of acquisition of the foreign
language, the evolutionary characteristics of the group to which they are directed activities,
and skills to be develop. Activities will include a tutorial in which the application exposes
the game and its educational objectives. The student must apply the techniques to a group
of selected age children whose results will be presented through a conversation between
students. Finally there will be an exhibition of these techniques with the group beginning
with the presentation of the theoretical framework and culminating application simulating
the game with the rest of the class.
5. Ethical behave
• Jobs and tests product of copying or plagiarism will be automatically canceled.
• Keep cell phones off during class.
• Time of entering class according to the regulations.
119
• Respect other people's word
• Respect in teacher - student, student - student will be required at all time, this will be of
great importance in the development of class discussions.
• In the work should include citations and references of the authors consulted (according to
accepted standards).
• If plagiarism is evident, could be a reason for the separation of the course of or involved
• If detected little or no participation in group activities of any member of the teams and
this is not reported by them, it will be assumed complicity of them and shall be liable to the
grade of zero on all work.
• The assignments must be submitted on the appropriate day.
6. Resources
• Technology
• Flipcharts
• Magazines
• Markers
• Books
• Resources for developing learning materials
• Access to the virtual platform of the University
120
7. Evaluation
Students should know in advance the criteria that will be evaluated every educational
activity and take into account that the evaluation is ongoing; this is to check the objectives
and learning results.
%
Work outside of class: individual and collective 10
Workshops or group work in class 10
Class participation - reading control 20
Exhibitions (professional presentations) 20
Tests 10
Final work 30
Total 100%
8. BIBLIOGRAFY REFERENCES
BASIC:
Unit 1
CRYSTAL David, English as a global language, Cambridge University Press, Cambridge – U.K, 2003
Unit 2
Compilación de páginas seleccionadas:
ROMAINE Suzanne, Bilingualism, Editorial Black, Oxford – Reino Unido, 1995.
HAMERS Josiane and BLANC Michael, Bilingulity and Bilingualism, Cambridge University Press, Cambridge – Reino Unido, 1995.
Unit 3
Compilación de páginas seleccionadas:
121
ROD Ellis, Understanding Second Language Acquisition, Oxford University Press, Oxford – UK, 1985.
KLEIN Wolfang, Second Language Acquisition, Cambridge University Press, Cambridge –
Reino Unido.
LIGHTBOWN Patsy and SPADA Nina, How Languages are Learned, Oxford University Press, Oxford – Reino Unido.
Unit 4
NUNAN David, Second Language Teaching and Learning, Heinke and Heinke Plublishers, Boston – USA, 1999.
Unit 5
RICHARDS Jack and RODGERS Theodore, Approaches and Methods in language Teaching, Cambridge University Press, New York – USA, 2005.
BEARD Rodger, National Literacy Strategy, Review of Research and other Related Evidence, Reader in Literacy Education , School of Education University of Leeds, Leeds – Inglaterra, 1998.
Great Britain. Dept. for Education and Employment. Standards and Effectiveness Unit, National Literacy Strategy, Progression in Phonics, Editor Department for Education and Employment, 2000.
RECOMENDED BIBLIOGRPHY:
SEGUÁN Miguel, Adquisición precoz de una segunda lengua, Ediciones de la Universidad de Barcelona, Barcelona – Españana, 1984
WEB SITES:
• http://www.tpr-world.com • http://core.roehampton.ac.uk/digital/general/teachphon.pdf • http://www.teachingenglish.org.uk • http://www.cookie.com • http://www.abcya.com • http://www.starfall.com
122
• http://www.sesamestreet.org
9. SYLLABUS
CONTENTS
SESION
PREVIOUS JOBS / REQUIRED READINGS
Frame of the course: program, methodology, evaluation
1
Unit 1
1. The English Language
1.1 Importance of English today
2
Report about the research literature on the importance of the English language today.
Unit 2 2. Bilingualism
2.2 Definition of bilingualism 2.3 Types of bilingualism
3 - 4
Book reading about Bilingualism from Suzane Romaine. Pg. 11 - 16
Book Reading from Bilinguality and Bilingualism de Hamers y Blanc. Pg. 6 – 14
Research report on the English teaching in schools in Ecuador.
Unit 3
3. Theories of Second Language Acquisition.
3.1 Introduction to the theories of foreign language acquisition
3.2 Factors that influence the
4
Individual digital presentation about the factors that influence the acquisition of a
123
acquisition of the foreign language
3.3 Theory of Discourse 3.4 Model of Nativization.
3.4 Model of Monitor 3.5 Variable Competence Model.
3.6 Universal Hypothesis 3.7 Neurofunctional Theory
• Integration of the entire unit.
5
6 - 7
8 – 9
10 – 11
12
foreign language according to the reading of the book How Languages are Learned by Patsy Lightbown and Nina Spada. Pg 36-50
Conversatorio acerca de los factores que influyen en la adquisición de la Lengua Extranjera.
Book Reading from Understanding Second Language Acquisition de Rod Ellis. Pg 253 – 255.
Book Reading from Understanding Second Language Acquisition de Rod Ellis. Pg. 261 – 270.
Book reading from Understanding Second Language Acquisition de Rod Ellis. Pg. 271 – 275.
Forum about Theories of Second Language Acquisition.
Unit 4
4. Skills for the acquisition of the foreign language
4.1 Introduction to the skills to
124
acquire a foreign language.
4.2 Listening
4.3 Speaking
4.4 Recognition of phonemes
13
14
15
16
Book reading from Second Language Teaching and Learning, de David Nunan. Pg. 199 – 224
Book reading from Second Language Teaching and Learning, de david Nunan. Pg.225 - 247
Report about the research literature on the association of graphemes and phonemes
Unit 5
5. Approaches and methods for teaching a foreign language.
5.1Introduction to Approaches and Methodologies for Foreign Language Teaching.
5.2 Natural Aproach
17
18 - 20
Book reading from Approaches and Methods in language Teaching, de Richards y Rodgers. Pg. 18 – 34
Book reading from Approaches and Methods in language Teaching, de Richards y Rodgers. Pg. 178 – 190
Simulation of the integrative experiences regarding use Natural Approach
Synthesis about Vygostky Collaborative
125
5.3 Cooperative Language Learning Aproach
5.4 Total Fisical Response Method
5.5 Phonic Method
• Integration of the entire
21– 23
23 – 24
25 – 26
Learning Theory
Book reading from Approaches and Methods in language Teaching, de Richards y Rodgers. Pg. 192 – 201
Simulation of integrative experiences related to Cooperative Learning Approach Languages.
Book reading from Approaches and Methods in language Teaching, de Richards y Rodgers. Pg.73 – 79
Simulation of integrative experiences realted to Methodology related Total Physical Response
Book Reading from Progression in Phonics de la National Literacy Estrategy. Pg. 9 – 10
Book reading from National Literacy Strategy, Review of Research and other Related Evidence, Reader in Literacy Education de Rodger Beard, Pg. 40 – 42.
Report about the literature research about Phonocs Method.
Simulation of integrative experiences related to the phonological method.
Written presentation and correction of the recreational creative technique.
126
unit. 27 – 28
29 - 32
Exhibition, simulation and implementation of the recreational techniques.
127
CONCLUSIONES
1. La mayoría de centros educativos ofertan la enseñanza del idioma ingles como parte
de su pensum, debido a los beneficios que representa la adquisición temprana de
una Lengua Extranjera,
2. Existe una gran demanda por parte de los centros educativos de contratar maestras
que además de estar preparadas para el trabajo con niños de educación inicial,
tengan los conocimientos y las herramientas para la enseñanza del idioma Inglés.
3. La mayoría de personas que trabajan en la enseñanza del idioma Inglés o no cuentan
con los conocimientos para hacerlo o no son profesionales de la educación.
4. Dominar el idioma Inglés es fundamental para el desarrollo personal y profesional
ya que permite un mayor acceso a la información y a la comunicación con más
personas.
5. Las alumnas de los últimos niveles consideran que los conocimientos adquiridos en
los niveles requeridos por la carrera en la Universidad no han contribuido en grado
significativo con la adquisición del idioma Inglés.
6. Ninguna de las alumnas menciona un enfoque o una metodología para enseñar
Inglés. Sin embargo hay casos donde las alumnas intuyen ciertas técnicas a utilizar.
En otros casos creen oportuno traducir las mismas actividades que en español al
Inglés.
7. A pesar de que una minoría de maestras que fueron encuestadas sí se sienten
capacitadas enseñar Inglés, ninguna domina un enfoque, una teoría o una
metodología para hacerlo.
8. Tanto la Decana de la Facultad como la Directora de la Carrera de Educación Inicial
consideran muy significativa la implementación de una materia con la cual se
prepare a las alumnas para la enseñanza del idioma Inglés.
9. Dentro de la revisión de la malla curricular que está prevista para Noviembre del
presente año se contempla la posibilidad de la implementación de esta asignatura.
10. Reconocer la importancia de la enseñanza y el manejo del idioma Inglés en el
mundo y en el país le proporciona a la maestra una visión clara acerca de su rol
como profesional de esta área, tanto dentro del aula como fuera de ella.
128
11. Poder determinar las destrezas involucradas en el proceso de la adquisición y
aprendizaje de la Lengua Extranjera es fundamental al momento de escoger y
aplicar las técnicas y metodologías apropiadas para la enseñanza.
12. Manejar teórica y pragmáticamente varios enfoques y metodologías le proporciona
a la maestra suficientes herramientas para poder llevar a cabo actividades
integradoras y significativas, y aplicarlas pertinentemente de acuerdo a los distintos
escenarios educativos donde se desenvuelva.
13. Las alumnas de Educación Inicial graduadas/egresadas hasta la fecha han perdido
oportunidades de trabajo por no dominar el Inglés y/o por no manejar metodologías
de enseñanza del mismo.
14. Las alumnas de los últimos niveles consideran importante la introducción de esta
asignatura.
129
RECOMENDACIONES
1. Se recomienda la implementación de esta asignatura dentro de la malla de Educación
Inicial de la Universidad Tecnológica Equinoccial puesto que mejorará el perfil de
egreso de las alumnas.
2. La maestra que imparta esta asignatura en la carrera de Educación Inicial debe contar
con mucha experiencia en la enseñanza de la Lengua Extranjera y por lo tanto tener
un profundo dominio de las diferentes Teorías, Enfoques y Metodologías de la
adquisición.
3. Esta asignatura debe ser impartida a las alumnas de Educación Inicial
completamente en Inglés por lo tanto la maestra que lo haga debe tener una completa
suficiencia del idioma y una pronunciación nativo – hablante.
4. Para mejores resultados las alumnas deberían completar todos los niveles de Inglés
que existan en la universidad ya que con ello asegurarían su condición de maestras
bilingües.
5. Las alumnas deben aprobar todas las asignaturas relacionadas con la Didáctica,
además de Pedagogía y la Psicología Evolutiva antes de cursar la asignatura de
Didáctica de la Enseñanza del Idioma Inglés.
6. Para la aplicación de los Enfoques, Metodologías y Técnicas las futuras maestras
deben, al igual que en otras áreas, tomar en cuenta el contexto socio – cultural en el
cual están inmersos los niños a quienes va a enseñar Inglés.
7. Es importante que durante esta asignatura se recalque a las alumnas la importancia
de tomar en cuenta el factor afectivo como el más importante en la adquisición y
aprendizaje de la Lengua Extranjera.
8. Esta asignatura debe fomentar la creatividad de las alumnas y su capacidad de
adaptar los Enfoques y las Metodologías a los diferentes escenarios educativos.
9. El material debe ser creado por las alumnas y de preferencia utilizando recursos
reciclables y de bajo costo.
10. Los materiales deben en lo posible ser multicensoriales para llegar a los alumnos
con diferentes tipos de aprendizaje.
130
11. Al recibir esta asignatura las alumnas de Educación Inicial de la Universidad
Tecnológica Equinoccial ampliarán su campo laboral y serán más competitivas
frente a maestras graduadas de otras universidades.
12. Es importante que alumnas participen en la creación y aplicación de técnicas,
actividades y materiales originales durante el transcurso de la asignatura “Didáctica
de la Enseñanza del Idioma Inglés” ya que ello les proporcionará herramientas que
les serán de gran utilidad en su vida profesional.
131
GLOSARIO
Aculturizado: Ajeno a la cultura o privado de ella
Ad-hoc: para referirse a lo que se dice o hace solo para un fin determinado.
Aprehender: Concebir las especies de las cosas sin hacer juicio de ellas o sin afirmar ni
negar.
Axioma: proposición tan clara y evidente que se admite sin necesidad de demostración
Bicultural: perteneciente a dos culturas diferentes
Desculturizado: perdida de la cultura
Endógeno: Que se origina en virtud de causas internas.
Estratagema: Astucia, fingimiento y engaño artificioso
Etnolingüística: Disciplina que estudia las relaciones entre la lengua y la cultura de uno o
varios pueblos.
Exógeno: de origen externo
Facsímil: perfecta imitación o reproducción de una firma, de un escrito, de un dibujo, de un
impreso, etc.
Fonemas: Cada una de las unidades fonológicas mínimas que en el sistema de una lengua
pueden oponerse a otras en contraste significativo
Fonología: Rama de la lingüística que estudia los elementos fónicos, atendiendo a su valor
distintivo y funcional.
Formulaico: discurso hecho a base de una formula
Grafema: Unidad mínima e indivisible de la escritura de una lengua.
GESTALT: es una corriente de la psicología moderna, surgida en Alemania a principios del siglo
XX.
132
Holístico: Doctrina que propugna la concepción de cada realidad como un todo distinto de
la suma de las partes que lo componen.
Imperativo: Deber o exigencia inexcusables.
Input: Se entiende por el lenguaje oral y escrito que el estudiante está recibiendo, bien por
un nativo de la L2, o bien por una persona que conozca dicha L2. Sirve de referencia para
que el alumno determine las reglas de la lengua que está aprendiendo
Intake: la parte del input que es elaborado y adquirido por el educando
Kinéstisia: relacionado al movimiento
Lateralización: acción y efecto de lateralizar
Lateralizar: Transformar en consonante lateral la que no lo era
Monocultural: perteneciente a una sola cultura
Morfosintaxis: Parte de la gramática que integra la morfología y la sintaxis.
Multisensorial: que es percibido a través de varios sentidos a la vez
Neurofuncional: relativo a las funciones del sistema nervioso
Neurolingüística: La neurolingüística es la ciencia que estudia los mecanismos cerebrales
que están en la base de la comprensión, la producción y el conocimiento abstracto del
lenguaje, tanto en su forma oral y escrita como a través de signos.
Output: es la producción hecha por el mismo estudiante como resultado del input y el
intake
Semántica: Estudio del significado de los signos lingüísticos y de sus combinaciones,
desde un punto de vista sincrónico o diacrónico.
Sintaxis: Parte de la gramática que enseña a coordinar y unir las palabras para formar las
oraciones y expresar conceptos
Sociolingüística: Disciplina que estudia las relaciones entre la lengua y la sociedad.
133
Telegráfico: Dicho del estilo: Sumamente conciso.
Transferencia Lingüística: Proceso de utilizar el conocimiento de la lengua materna en el
aprendizaje de la segunda lengua.
134
BIBLIOGRAFÍA
ABELLÓ Cristian, EHLERS Cristoph, QUINTANA Lucia, Escenarios bilingües: el
contacto de lenguas en el individuo y la sociedad, Editorial Científica Internacional, Bern –
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Academia LLingua Asturiana, Asturias – España, 2003
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SIPLE Patricia y FISCHER Susan, Teorical Issues inside Language Research, University of
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VILADOT María Angels, LENGUA Y COMUNICACIÓN INTERGRUPAL, Editorial
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138
139
ANEXOS
Anexo 1
Encuestas
Encuesta realizada a las alumnas de los dos últimos niveles de la carrea de Educación Inicial de la Universidad Tecnológica Equinoccial
Universidad Tecnológica Equinoccial
Facultad de Ciencias Sociales y de Comunicación
Educación Inicial
Encuesta
La encuesta que tiene en sus manos, está destinada a recolectar información que será de utilidad para mi trabajo de titulación, los datos recopilados se usarán únicamente con fines de investigación.
Nivel:
1. ¿Cuál es si nivel de comprensión del idioma Inglés?
Mucho ( ) Poco ( ) Nada ( )
2. ¿Habla usted Inglés?
Mucho ( )
Poco ( )
Nada ( )
140
3. ¿Tiene comprensión lectora en Inglés?
Mucho ( )
Poco ( )
Nada ( )
4. Si su respuesta en todas o alguna de las anteriores es mucho o poco, ¿Dónde adquirió estos conocimientos?
Colegio ( )
Universidad ( )
Cursos ( )
Particularmente ( )
Es su idioma materno (familia) ( )
5. ¿Se considera capacitada/o para enseñar inglés a niños de educación inicial?
Si ( )
No ( )
6. Si su respuesta es si , nombre las metodologías que utiliza y dónde las aprendió
…………………………………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………………………..
7. En los centros infantiles donde ha realizado sus prácticas, ¿se enseña el idioma Inglés a los niños?
En la mayoría ( )
En algunos ( )
141
En ninguno ( )
8. Cuando ha aplicado a algún puesto de trabajo, ¿ha sido un requisito dominar el idioma Inglés?
Nunca ( )
Alguna vez ( )
Siempre ( )
9. ¿Considera que mejoraría su formación profesional el recibir una asignatura en la cual se le capacite para enseñar Inglés?
Si ( )
No ( )
Gracias por su colaboración
142
Encuesta realizada a alumnas graduadas y egresadas de la carrea de Educación Inicial de la Universidad Tecnológica Equinoccial
Universidad Tecnológica Equinoccial
Facultad de Ciencias Sociales y de Educación
Educación Inicial
Encuesta
La encuesta que tiene en sus manos, está destinada a recolectar información que será de utilidad para mi trabajo de titulación, los datos recopilados se usarán únicamente con fines de investigación.
Año en que egresó:
1. ¿Cuál es si nivel de comprensión del idioma Inglés?
Mucho ( ) Poco ( ) Nada ( )
2. ¿Habla usted Inglés?
Mucho ( )
Poco ( )
Nada ( )
3. ¿Tiene comprensión lectora en Inglés?
Mucho ( )
Poco ( )
143
Nada ( )
4. Si su respuesta en todas o alguna de las anteriores es mucho o poco, ¿Dónde adquirió estos conocimientos?
Colegio ( )
Universidad ( )
Cursos ( )
Particularmente
Es su idioma materno (familia)
5. ¿Se considera capacitada/o para enseñar Inglés a niños de educación inicial?
Si No
6. Si su respuesta es si , nombre las metodologías que utiliza y dónde las aprendió …………………………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………………………….
7. En los centros infantiles donde ha trabajado, ¿se enseña el idioma Inglés a los niños?
En la mayoría ( )
En algunos ( )
En ninguno ( )
144
8. ¿Ha perdido oportunidades laborales o ha dejado de aplicar a algún puesto por no dominar el idioma Inglés?
En varias ocasiones ( )
En algunas ocasiones ( )
Nunca ( )
Gracias por su colaboración
145
Anexo 2
Entrevistas
Entrevista realizada a la Dr. Lourdes Armendáriz Decana de la Facultad de Ciencias
Sociales y de Comunicación de la Universidad Tecnológica Equinoccial.
1. ¿Qué es lo que más se destaca del perfil de las egresadas de Educación Inicial de la
Universidad?
2. ¿Qué tan importante considera el idioma inglés actualmente en el medio laboral?
3. ¿Considera significativo que se aumente una asignatura en la cual las alumnas de
Educación Inicial aprendan cómo enseñar inglés?
4. ¿Cree usted que dominar estos conocimientos representaría una ventaja competitiva
a nivel profesional para las estudiantes?
5. ¿considera beneficiosa la enseñanza del idioma inglés a niños en edad preescolar?
6. ¿Compaginaría esta nueva asignatura con la misión y visión de la Facultad?
7. En caso de implementarse esta materia, ¿sería obligatorio para las alumnas cursar
todos los niveles de inglés hasta obtener el certificado de suficiencia como requisito
para poder tomar esta materia.
Entrevista realizada a María Robelly Directora de la Carrera de Educación
Inicial de la Universidad Tecnológica Equinoccial.
1. ¿Cuantos niveles de inglés se les exigen a las alumnas de Educación Inicial? ¿Por
qué?
2. ¿Reciben las alumnas alguna asignatura en inglés? ¿En que nivel?
3. ¿Considera que las alumnas egresadas hasta la actualidad tienen una carencia en su
perfil profesional por no contar con conocimientos acerca de la enseñanza del
inglés?
146
4. ¿Considera importante que las alumnas reciban formación para la enseñanza del
idioma inglés? ¿Por qué? ¿Cree que dominar estos conocimientos representaría una
ventaja competitiva para las alumnas de Educación Inicial?
5. ¿Compaginaría esta nueva asignatura con la misión y visión de la carrera?
6. ¿Se ha previsto implementar una asignatura con estos contenidos?
Entrevista a Paola Jaramillo Rectora del Colegio Bilingüe Seneca
1. ¿Se considera esta una institución bilingüe?
2. ¿Por qué decidieron que sea una institución bilingüe?
3. ¿Reciben los niños de preescolar inglés? ¿cuántas horas a la semana?
4. ¿Cuáles son las competencias que se busca desarrollar en los niños de preescolar
con respecto al idioma Inglés?
5. ¿Qué metodología se utiliza para desarrollar estas competencias?
6. ¿En estas clases de Inglés se trabaja el mismo bloque o unidad que se trabaja en el
resto de las clases?
7. ¿La maestra que imparte Inglés tiene formación profesional para la enseñanza del
idioma?
8. ¿Cuál es el perfil de la maestra de Inglés de preescolar?
9. ¿Prefieren alguien con conocimiento en docencia con conocimientos de Inglés o
alguien con en metodología de Inglés aunque no tenga conocimiento en docencia
inicial?
10. ¿Qué tan fácil es conseguir maestras que sepan Inglés?
147
11. ¿Qué tan fácil es conseguir maestras que tengan una formación universitaria
docente para enseñar inglés, es decir profesoras de educación inicial que además
tengan un certificado de que conocen como enseñar inglés?
12. Con respecto al perfil profesional de una maestra qué es lo más importante para
ustedes al momento de contratar.
Entrevista a Gabriela Holguín Directora del Área de Preescolar Colegio BI Terranova
1. ¿Cuál es la relevancia del idioma Inglés en su institución?
2. ¿Se podría decir que la institución es una comunidad bilingüe?
3. En promedio ¿qué porcentaje de tiempo los niños trabajan en inglés? y ¿Por qué?
4. ¿Qué nivel de inglés deben tener las maestras de preescolar del colegio?
5. ¿Deben las maestras conocer alguna metodología para la enseñanza del idioma
Inglés o ustedes les enseñan la metodología a usar?
6. ¿Qué tan fácil es conseguir maestras que sepan Inglés?
7. ¿Qué tan fácil es conseguir maestras que tengan una formación universitaria
docente para enseñar inglés, además de tener el dominio del idioma?
148
ANEXO 3
Sílabo
Formato del Programa Analítico de la Facultad de Ciencias Sociales y
Comunicación de la Universidad Equinoccial
FACULTAD/DEPARTAMENTO:
CARRERA:
Asignatura/Módulo: Código:
Prerrequisitos:
Número de Créditos:
Correquisitos:
Área Académica: Nivel:
Periodo Académico:
Docente:
Nombre: Grado académico o título profesional:
e-mail:
Breve reseña de la actividad:
149
PLAN MICROCURRICULAR
1. DESCRIPCION DE LA ASIGNATURA
Propósito del curso, es decir que se quiere lograr en relación al perfil profesional,
grandes temas que abarcan la materia y relación con otras asignaturas.
2. OBJETIVO GENERAL DE LA ASIGNATURA
Expresa de forma amplia lo que el docente espera que los estudiantes aprendan al final de la asignatura.
3. RESULTDOS DE APRENDIZAJE
Es todo lo que un estudiante conoce, comprende y /o es capaz de hacer al término
de un módulo o asignatura, y expresan los comportamientos concretos que el
estudiante alcanzará para mostrar su nivel de desarrollo. Se formularan de tres a
cinco objetivos específicos tomando en cuenta las siguientes sugerencias.
o Deben permitir especificar e identificar de forma valida y confiable LOS
CONOCIMIENTOS, HABILIDADES Y APTITUDES que el estudiante
deberá ser capaz de demostrar al terminar con éxito el proceso de
aprendizaje.
o Deben ser formulados en términos de comportamientos observables y
evaluables. Se sugiere utilizar verbos de la taxonomía de Bloom y Anderson
.
o No se deben utilizar verbos que se refieren a reacciones causadas en otros
como: inspirar, desarrollar, motivar, animar, favorecer; ni verbos como:
descubrir, administrar, lograr, alcanzar, asegurar, garantizar, conocer,
entender, comprender, darse cuenta de, percibir, apreciar, entre otros.
150
Resultado de Aprendizaje Nivel Forma de evidenciarlo
Objetivos específicos del curso
Comportamientos observables y evaluables.
Nivel de desarrollo
Nivel: (B = básico, M = Medio, A= Alto)
4. METODLOGÍA
a) Estrategias metodológicas
A utilizar en los encuentros pedagógicos (foros, debates, magistral dialogada,
talleres, trabajos en grupo, ciclo experiencial, entre otros). Pasos a seguir para
conseguir el objetivo planteado o resultado de aprendizaje.
b) Orientaciones metodológicas
5. COMPORTAMIENTO ÉTICO
Reglas claras para la convivencia en el desarrollo del proceso de enseñanza y
aprendizaje.
6. RECURSOS
Materiales y recursos que se utilizarán para el desarrollo de las actividades dentro y
fuera del aula.
7. EVALUACIÓN
151
Los estudiantes deben conocer con antelación, los criterios con los que se evaluara
cada actividad educativa y tomará en cuenta que la evaluación es continua; esta es la
comprobación de los objetivos o resultados de aprendizaje planteados.
%
Trabajos fuera de clase: individual y colectiva
Talleres o trabajos grupales en clase
Participación en clase – control de lecturas
Exposiciones (presentaciones profesionales)
Pruebas
Trabajo final
Total 100%
8. BIBLIOGRAFÍA
o BÁSICA
Libros o capítulos que se leerán obligatoriamente.
De los textos o ejemplares de artículos o guías deberán existir suficientes
ejemplares, 1 para cada diez estudiantes en la biblioteca.
o COMPLEMENTARIA
Bibliografía de permitirá profundizar los temas tratados
o RECOMENDADA
Bibliografía de apoyo que permitirá enriquecer los temas tratados
o DIRECCIONES ELECTRÓNICAS
Básicas
Recomendadas
152
9. PROGRAMA DE LA ASIGANTURA
CONTENIDOS
SESIÓN
TAREAS PREVIAS/LECTURAS OBLIGATORIAS
Unidad 1
Especificar los contenidos de la unidad 1
Unidad 2
Especificar los contenidos de la unidad 2
Se podrán omitir las unidades si las particularidades de la asignatura así lo determinan.
153
Anexo 4
NUNAN David, Second Language Teaching and Learning, Heinke and Heinke Plublishers,
Boston – USA, 1999.Pg. 33
154
Anexo 5
Cartillas Alfabéticas
155
156
Anexo 6
Canciones para trabajar los fonemas.
Jumping Jill
(tune: Twinkle, Twinkle Little Star)
Jumping Jill can jump so high.
Jill can jump in warm July.
Jumping Jill can jump so low.
Jill can jump for joy, you know.
Join her in a jumping game.
As you jump, call out her name.
157
Reggie Rooster (tune: Hush! Little Baby)
Reggie has a rocket that is red.
Reggie keeps it right beside his bed.
Reggie likes to listen to rock and roll.
Reggie plays it on his radio.
158
Hattie Horse
(tune: The Wheels on the Bus)
Hattie is a hungry horse.
She's hungry for her hay of course.
Hattie is a hungry horse.
She hurries home by noon.
159
Umbie Umbrella
(tune: Down in the Valley)
Umbie Umbrella keeps us dry in the rain.
Umbie Umbrella will never complain.
We stand under Umbie, until we see the sun.
Then we thank Umbie for a job that's well done.
http://teacher.ocps.net HOUGTON MIFFLIN, Alphafriends.
