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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL

SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

CARRERA DE EDUCACIÓN ESPECIAL

TESIS PREVIA A LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO LICENCIADA EN

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZACIÓN EDUCACIÓN

ESPECIAL

TEMA:

Relación de la dislalia funcional de niños/as de 4 a 5 años de edad

cronológica y la socialización dentro de aula de clases del Centro de

Desarrollo Infantil “Víctor García Hoz”

Autora: Aldaz Leime Janeth Alejandra

Directora: Msc. María Teresa Rodríguez

QUITO, ENERO DE 2014

i

Quito, 24 de enero de 2014

Master

Nelson Reinoso

DECANO

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y COMUNICACIÓN

Certificación del Tutor

En mi calidad de tutora del trabajo de Grado realizado por Janeth Alejandra

Aldaz Leime, para optar el Grado Académico de Licenciada en Educación

Especial, cuyo título es RELACIÓN DE LA DISLALIA FUNCIONAL DE

NIÑOS/AS DE 4 A 5 AÑOS DE EDAD CRONOLÓGICA Y LA

SOCIALIZACIÓN DENTRO DEL AULA DE CLASES DEL CENTRO DE

DESARROLLO INFANTIL “VÍCTOR GARCÍA HOZ”

Considero que dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para

ser sometidos a la presentación pública y evaluación por parte del Jurado

que se designe

En la ciudad de Quito D.M a los veinticuatro días del mes de enero de 2014

Msc. María Teresa Rodríguez

TUTORA

ii

Autorización de la autoría intelectual de la tesis

Yo, Janeth Alejandra Aldaz Leime en calidad de autora del trabajo de

investigación o tesis realizada sobre “RELACIÓN DE LA DISLALIA

FUNCIONAL DE NIÑOS/AS DE 4 A 5 AÑOS DE EDAD CRONOLÓGICA Y

LA SOCIALIZACIÓN DENTRO DE AULA DE CLASES DEL CENTRO DE

DESARROLLO INFANTIL VÍCTOR GARCÍA HOZ” por la presente, autorizo

a la UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL, hacer uso de todos los

contenidos que me pertenecen o de parte de los que contienen esta obra,

con fines estrictamente académicos o de investigación.

Quito, a enero de 2014

Janeth Aldaz

CI: 1723614101

iii

Agradecimiento

Agradezco a Dios por permitirme llegar a esta meta brindándome la fortaleza

para no desistir en aquellas situaciones adversas que parecían no tener

solución. Gracias, por colocar a mi alrededor personas que me ayudaron a

creer que era posible avanzar.

Gracias a mi familia por motivarme en la realización de este trabajo.

Gracias a mi madre por todo el apoyo brindado en esta etapa que llega a su

fin, gracias por las horas de desvelo y los incontables malestares que tuvo

que pasar para que yo pudiera estar hoy día en este lugar.

Gracias a mi padre por la preocupación y palabras de aliento brindado en

este proceso, gracias por permitirme creer que soy capaz de mejorar y

superarme a mí misma.

Gracias a la Universidad Tecnológica Equinoccial por abrir las puertas del

conocimiento a todos quienes deseamos superarnos y aportar al desarrollo

de una sociedad más equitativa y humana a través de nuestro trabajo.

Gracias a mis maestros, de manera especial a María Teresa por el tiempo y

la paciencia brindados, pero ante todo por el interés y las palabras

compartidas, mismas que me impulsaron para llegar al final.

¡Gracias a todos!

iv

Dedicatoria

A mis padres:

Por haberme dado la vida, por haberme demostrado que con esfuerzo y

dedicación cualquier meta se puede alcanzar; por su apoyo incondicional a

cada momento pese a los malos ratos que haya podido ocasionarles

A mis amigos/as:

Que en incontables ocasiones me brindaron sus palabras de aliento en el

momento correcto como señal de su preocupación por mí.

A los niños/as:

Que a través de sus problemas, grandes o pequeños, nos ayudan a

esforzarnos cada día por brindar algo más.

A las maestras de preescolar:

Que con su cariño, paciencia y entrega buscan la manera de ofrecer

respuesta a las necesidades que los pequeños pueden demandar en su

derecho por crecer de manera sana y feliz

A todas las personas que en su debido momento supieron apoyar la

realización de este trabajo que hoy constituye un gran logro en mi vida.

v

Índice de contenidos

Certificación del Tutor i

Autorización de la autoría intelectual de la tesis ii

Agradecimiento iii

Dedicatoria iv

Índice de contenidos v

Índice de tablas viii

Índice de figuras xi

Resumen 1

Introducción 3

CAPÍTULO I EL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN 5

1.1 Tema: 5

1.2 Planteamiento del problema 5

1.3 Formulación del Problema 7

1.4 Preguntas Directrices 7

1.5 Objetivos 7

1.5.1 Objetivo General 7

1.5.2 Objetivos Específicos 8

1.6 Justificación 8

1.7 Limitaciones 10

CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 11

2.1 Antecedentes 11

2.2 Fundamentación Teórica 13

2.2.1 Lenguaje 13

2.2.1.1 Conceptos del Lenguaje 13

2.2.1.2 Niveles de lenguaje. 18

2.2.1.2.1 Nivel fonológico 18

2.2.1.2.2 Nivel sintáctico: 24

2.2.1.3.3 Nivel semántico: 24

2.2.1.2.4 Nivel pragmático: 25

2.2.1.3 Desarrollo Del Lenguaje 25

2.2.1.3.1 Etapa prelinguística 25

vi

2.2.1.3.2 Etapa lingüística 29

2.2.1.3 Trastornos Del Lenguaje 33

2.2.1.3.1 Trastornos primarios de lenguaje 34

2.2.1.3.2 Trastornos secundarios del lenguaje 35

2.2.2 Dislalia 37

2.2.2.1 Conceptualización 37

2.2.2.2 Clasificación De La Dislalia 38

2.2.3 Dislalia Funcional 39

2.2.3.1 Intervención de las dislalias 42

2.2.4 Socialización 45

2.2.4.1 Conceptualización 45

2.2.4.2 Tipos de socialización 50

2.2.4.3 Agentes de socialización 54

2.2.1 Características del Desarrollo Evolutivo del Niño/a de 4 a 5 años 63

2.3 Marco Conceptual 66

2.4 Fundamentación Legal 68

2.5 Marco Institucional 72

2.6 Idea a defender 75

2.7 Variables de la investigación 76

2.8 Operacionalización de variables 76

CAPÍTULO III METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 78

3.1 Diseño de la investigación 78

3.1.1.1. Investigación Cualitativa. 78

3.1.1.2 Investigación descriptiva 78

3.1.1.2 Investigación bibliográfica 78

3.1.1.3 Investigación de campo 78

3.1.2 Métodos de Investigación 79

3.3 Técnicas e Instrumentos para la recolección de datos 80

CAPÍTULO IV ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS 82

4.1 Presentación de resultados 82

4.1.1 Presentación de resultados de las encuestas 82

vii

4.1.1.1 Encuestas aplicadas a los padres de los niños/as de 4 a 5 años con

dislalia funcional que asiste al Centro de Desarrollo Infantil “Víctor García

Hoz” 82

4.1.1.2 Encuesta realizada a las maestras 102

4.1.1.3 Encuetas dirigidas a las Terapistas de Lenguaje 118

4.1.2 Presentación de los resultados de las fichas 127

4.1.2.1 Ficha de observación dirigida a los niños/as del Centro de Desarrollo

Infantil “Víctor García Hoz” 127

4.1.2.2 Ficha de Evaluación de Lenguaje de María Melgar 147

CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 152

5.1 Conclusiones 152

5.2 Recomendaciones 152

CAPÍTULO VI LA PROPUESTA 154

6.1 Tema de la propuesta 154

6.2 Título de la propuesta 154

6.3 Introducción 154

6.4 Objetivos 155

6.4.1 Objetivo general 155

6.4.2 Objetivos específicos 156

6.5 Población Objeto 156

6.6 Localización 156

6.7 Justificación 156

6.8 Listado de contenidos temáticos 157

6.9 Desarrollo de la propuesta 158

BIBLIOGRAFÍA 205

ANEXOS 207

viii

Índice de tablas

Tabla 2. 1 Edad de adquisición de los fonemas según Laura Bosch ........... 20

Tabla 2. 2 Cuadro resumen de la clasificación de las consonantes de

acuerdo a sus características ................................................................ 23

Tabla 2. 3 Desarrollo fonológico en la etapa pre -lingüística ........................ 29

Tabla 2. 4 Características del desarrollo cognitivo de los niños/as de 4 a 5

años ...................................................................................................... 63

Tabla 2. 5 Características del desarrollo de lenguaje del niño/a de 4 a 5 años

.............................................................................................................. 64

Tabla 2. 6 Características del desarrollo social del niño/a de 4 a 5 años ..... 64

Tabla 2. 7 Características de la motricidad gruesa de niños/as de 4 a 5 años

.............................................................................................................. 65

Tabla 2. 8 Características de la motricidad fina de niños/as de 4 a 5 años .. 65

Tabla 4.1 Pregunta 1 – Padres……………………………………………….. 82

Tabla 4.2 Pregunta 2 – Padres .................................................................... 84

Tabla 4.3 Pregunta 3– Padres ..................................................................... 85




Tabla 4.7 Pregunta 6.1– Padres .................................................................. 88



Tabla 4.10 Pregunta 9– Padres ................................................................... 92

Tabla 4.11 Pregunta 10– Padres ................................................................. 93




ix




Tabla 4.18 Pregunta 17– Padres ............................................................... 100

Tabla 4.19 Pregunta 18– Padres ............................................................... 101

Tabla 4.20 Pregunta 1– Maestras .............................................................. 102












Tabla 4.32 Pregunta 10– Maestras ............................................................ 114




Tabla 4.36 Pregunta 1– Terapistas ............................................................ 118





x





Tabla 4.45 Pregunta 1– Fichas .................................................................. 127









Tabla 4.54 Pregunta 10– Fichas ................................................................ 136











Tabla 4.65 Articulación de fonemas simples – Niños/as. ........................... 147

Tabla 4.66 Articulación de mezclas consonánticas- Niños/as. ................... 149

xi

Tabla 4.67 Articulación de diptongos- Niños/as ......................................... 150

Índice de figuras

Fig. 2. 1 Órganos Fono- articuladores.......................................................... 22

Fig. 2. 2 Elementos básicos de la comunicación .......................................... 48

Fig. 2. 3 Relación de las habilidades sociales .............................................. 49

Fig. 2. 4 Diferencia de los tres estilos de relación ........................................ 59

Fig. 2. 5 Características de los niños y niñas agresivos ............................... 61

Fig. 2. 6 Características de los niños y niñas pasivos .................................. 62

Fig. 4.1 Representación porcentual de los fonemas de difícil articulación 82

Fig. 4.2 Representación porcentual de niños/as que presentan un

vocabulario reducido ............................................................................. 84

Fig. 4.3 Representación porcentual de niños/as que se expresan con una

entonación adecuada. ........................................................................... 85

Fig. 4.4 Representación porcentual de niños/as que inventan o explican

hechos reales o fantásticos ................................................................... 86

Fig. 4.5 Representación porcentual de los niños/as que emplean lenguaje

verbal durante los juegos ...................................................................... 87

Fig. 4.6 Representación porcentual de niños/as que presentan dificultades

en la interacción social .......................................................................... 88

Fig. 4.7 Representación porcentual de los contextos en los que se presentan

las dificultades de interacción social. ..................................................... 89

Fig. 4.8 Representación porcentual de los padres que consideran que el

habla de su hijo/a es motivo de burla. ................................................... 90

Fig. 4.9 Representación porcentual de los niños/as que presentan

dificultades para hablar en público ........................................................ 91

xii

Fig. 4.10 Representación porcentual de las áreas en que los niños/as

presentan un bajo rendimiento escolar. ................................................. 92

Fig. 4.11 Representación porcentual de los niños/as que evitan un diálogo

cuando no dominan el vocabulario ........................................................ 93

Fig. 4.12 Representación porcentual de las formas en que los niños/as se

expresan necesidades .......................................................................... 94

Fig. 4.13 Representación porcentual de los niños/as que se relacionan

fácilmente con otros niños/as fuera del contexto escolar ....................... 95

Fig. 4.14 Representación porcentual del número de niños/as con que se

juega el niño/a. ...................................................................................... 96

Fig. 4.15 Representación porcentual del estilo de participación de los

niños/as en las relaciones con sus pares. ............................................ 97

Fig. 4.16 Representación porcentual de las veces en que los niños/as

expresan verbalmente sus necesidades................................................ 98

Fig. 4.17 Representación porcentual de los padres que han llevado a terapia

de lenguaje a sus hijos/as ..................................................................... 99

Fig. 4.18 Representación porcentual de los padres de familia que realiza en

casa los ejercicios indicados por el terapista. ...................................... 100

Fig. 4.19 Representación porcentual de los padres de familia que han

completado todas las terapias indicadas por el terapista. .................... 101

Fig. 4.20 Representación porcentual de los fonemas de difícil articulación

............................................................................................................ 102

Fig. 4.21 Representación porcentual de las ocasiones en que los niños/as

con dislalia funcional emplean un vocabulario reducido. .................... 103

Fig. 4.22 Representación porcentual de las dificultades de interacción social

que presentan los niños/as con dislalia funcional. ............................... 104

Fig. 4.23 Representación porcentual de los niños/as con dislalia funcional

que explican verbalmente situaciones reales o fantásticas................. 105

Fig. 4.24 Representación porcentual de las veces en que los niños/as con

dislalia funcional emplean lenguaje verbal en los juegos. .................... 106

xiii

Fig. 4.25 Representación porcentual de la frecuencia con que el habla de los

niños/as con dislalia funcional es motivo de burla de sus compañeros.

............................................................................................................ 107

Fig. 4.26 Representación porcentual de las veces en que los niños/as con

dislalia funcional presentan dificultad para hablar en público. ............ 108

Fig. 4.27 Representación porcentual del bajo rendimiento escolar en el área

de lenguaje de los niños/as con dislalia funcional. .............................. 109

Fig. 4.28 Representación porcentual de las dificultades motrices que

presentan los niños/as con dislalia funcional. ...................................... 110

Fig. 4.29 Representación porcentual de las dificultades cognitivas que

presentan los niños/as con dislalia funcional. ...................................... 111

Fig. 4.30 Representación porcentual de las causas que generan dificultad

en el área social de los niños/as con dislalia funcional. ...................... 112

Fig. 4.31 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as

con dislalia funcional evitan diálogos cuando no dominan el vocabulario.

............................................................................................................ 113

Fig. 4.32 Representación porcentual de la forma en que expresan

sentimientos los niños/as con dislalia funcional. .................................. 114

Fig. 4.33 Representación porcentual de las maestras que consideran que el

lenguaje es fundamental en las relaciones sociales. ........................... 115

Fig. 4.34 Representación porcentual de las maestras que el éxito de las

relaciones sociales depende de un buen desarrollo del lenguaje ........ 116

Fig. 4.35 Representación porcentual de las maestras que consideran que los

niños/as con problemas de lenguaje verbal tienen menos éxito en sus

relaciones sociales. ............................................................................. 117

Fig. 4.36 Representación porcentual del lenguaje que generalmente

presenta los niños/as con dislalia funcional. ........................................ 118

Fig. 4.37 Representación porcentual de las terapistas que consideran que la

dislalia funcional repercute negativamente en la socialización. ........... 119

Fig. 4.38 Representación porcentual del estilo de participación de los

niños/as con dislalia funcional de acuerdo a las terapistas. ................. 120

xiv


con dislalia funcional son causa de burla. ........................................... 121

Fig. 4.40 Representación porcentual de las ocasiones en que los niños/as

con dislalia funcional presentan altos niveles de ansiedad. ................. 122


con dislalia funcional sienten frustración al no poder comunicarse

eficazmente. ........................................................................................ 123


con dislalia funcional evitan conversaciones. ...................................... 124

Fig. 4.43 Representación porcentual de los niños/as con dislalia funcional

que terminan el tratamiento. ................................................................ 125

Fig. 4.44 Representación porcentual de la relación entre la dislalia funcional

y la socialización de acuerdo a las terapistas. ..................................... 126


con dislalia funcional sienten frustración al no poder comunicarse

eficazmente. ........................................................................................ 127


con dislalia funcional presentan un vocabulario reducido. ................... 129


con dislalia funcional presentan un lenguaje simple para su edad....... 130


con dislalia funcional presentan un complejo para su edad. ................ 131


con dislalia funcional expresan verbalmente ideas, sentimientos y

experiencias. ....................................................................................... 132


con dislalia funcional participan de forma coherente en una

conversación. ...................................................................................... 133


con dislalia funcional participan de manera verbal activa en clase. ..... 134

xv


con dislalia funcional emplean el lenguaje verbal para resolver conflictos.

............................................................................................................ 135


con dislalia funcional tomen turnos en el diálogo................................. 136


con dislalia funcional evitan diálogos. .................................................. 137


con dislalia funcional se frustran cuando no pueden expresarse de

manera verbal eficaz. .......................................................................... 138

Fig. 4.56 Representación porcentual de la frecuencia con que el habla de

los niños/as con dislalia funcional es causa de burla. .......................... 139


con dislalia funcional se relacionan fácilmente de manera verbal con sus

pares ................................................................................................... 140


con dislalia funcional juega con muchos de sus pares. ....................... 141


con dislalia funcional juegan con pocos de sus pares. ........................ 142


con dislalia funcional prefieren jugar solos. ......................................... 143


con dislalia funcional hablan mucho. ................................................... 144


con dislalia funcional acatan sin problema las normas de la clase. ..... 145


con dislalia funcional establecen diálogos con facilidad y fluidez. ....... 146

Fig. 4.64 Representación porcentual de la articulación de los fonemas

consonánticos ..................................................................................... 147

Fig. 4.65 Representación porcentual de la articulación de fonemas

compuestas o sinfonos ........................................................................ 149

Fig. 4.66 Representación porcentual de la articulación de diptongos. ........ 150

1

Resumen

La presente investigación titulada, “Relación de la dislalia funcional de

niños/as de 4 a 5 años de edad cronológica y la socialización dentro del aula

de clases del Centro de Desarrollo Infantil Víctor García Hoz”, tiene por

objeto determinar la relación existente entre los problemas de dislalia en los

niños/as y las dificultades de socialización dentro del aula.

Para esta investigación se aplicaron varias encuestas a padres de familia,

maestras y terapistas que viven de cerca la situación de los niños/as con

dislalia funcional; así como también el Test de articulación de Lenguaje de

María Melgar, para determinar fonemas de difícil pronunciación.

Al término de esta investigación se pudo determinar que existe una relación

directa entre los problemas de dislalia funcional y las dificultades de

socialización, ya que los niños/as al no pronunciar correctamente las

palabras tienen dificultades para interactuar socialmente.

Como alternativa de solución se ha elaborado una guía de actividades para

trabajar las dislalias funcionales dentro del aula de clases y un taller para

padres.

2

Abstract

The present investigation, whose title is “Relationship between the functional

dyslalia in children about 4 and 5 years old and their socialization in the

classroom of the Pre-school Development Víctor García Hoz”, has the

purpose of determining the existing relationship between the dyslalia’s

problems in the children and the socialization difficulties in the classroom.

For this investigation, there were applied many inquiries to parents, teachers

and therapists who have near the functional dyslalia problems in kids, and

also the María Melgar’s language articulation test, to define phonemes with

hard pronunciation.

At the end of this investigation, it could be determine that there is direct

relationship between the functional dyslalia’s problems and socialization

difficulties because, if children are not able to pronounce correctly words,

they can’t interact socially neither.

As some alternatives to solve this problem, an activity guide has been

elaborated to work in functional dyslalia’s in the classroom, and training with

parents.

3

Introducción

Los problemas de dislalia se han vuelto muy comunes en la actualidad,

estos afectan a la capacidad del niño/a para expresarse de manera verbal y

también a otros ámbitos de su desarrollo como la socialización, pues las

relaciones sociales se ven afectadas por la inseguridad, frustración, baja

autoestima, etc., que genera la incapacidad para expresarse de manera

clara y acorde a su edad.

Al presentarse un caso de dislalia es importante realizar una atención

oportuna con la intervención de un especialista, quien a su vez necesitará el

apoyo de padres de familia y maestros para superar el problema con mayor

prontitud y de forma direccionada.

Por lo expuesto anteriormente y debido a que no siempre los padres de

familia asisten donde los profesionales del lenguaje, por diversos factores y

razones, en el presente trabajo investigativo, se plantea la propuesta de una

guía de actividades para el docente, misma que permita brindar apoyo

desde el aula de clases a los niños/as que presentan dislalias funcionales;

así como también, la elaboración de un taller para padres que permita

brindar la información necesaria para concientizar sobre esta problemática y

las repercusiones negativas que puede tener en el niño/a, tanto en el

presente como en el futuro, al no ser tratadas a tiempo con la importancia

que se merecen.

En el primer capítulo referente al problema de investigación, se realiza una

descripción puntual del mismo con la finalidad de dar a conocer la situación

o malestar que origina el presente tema de investigación.

4

En el segundo capítulo, se realiza el análisis de determinados conceptos

teóricos que aportan el contenido científico a la presente investigación, se

exponen algunos trabajos y estudios relacionados con el tema a tratarse con

el fin de tener una perspectiva de la situación, también se presentan las

variables derivadas de la investigación y ciertos conceptos considerados

importantes dentro del presente trabajo.

En el tercer capítulo, se explica la metodología empleada en la investigación

así como también los instrumentos utilizados para la recolección de

información.

En el cuarto capítulo, se realiza el análisis e interpretación de los resultados

obtenidos de las encuestas, test y ficha aplicadas.

En el quinto capítulo, se expresan las conclusiones obtenidas luego del

análisis en cuanto al marco teórico y la interpretación de resultados de las

encuestas de la presente investigación.

En el sexto capítulo se presenta una guía de actividades y un taller para

padres, como alternativas de solución a la problemática investigada.

5

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN

1.1 Tema:

Relación de la dislalia funcional de niños/as de 4 a 5 años de edad


Desarrollo Infantil “Víctor García Hoz”.

1.2 Planteamiento del problema

El lenguaje es un componente necesario para la vida en sociedad, a través

de él las personas comunican sus pensamientos, experiencias, sentimientos,

necesidades y más.

Así lo afirma Vigotsky (1977), citado por Triadó, Carme y Forns, María, “El

lenguaje es un instrumento para controlar procesos comunicativos. Es decir,

la función primaria del lenguaje es la comunicación, el intercambio social”

(Triadó & Forns, 1989, p. 17)

El lenguaje es la capacidad que las personas poseen para comunicarse e

interactuar con sus semejantes, sin este medio de comunicación obviamente

las relaciones con el entorno se verían gravemente afectadas.

De acuerdo con la evolución del lenguaje, a la edad de 4 y 5 años las

personas poseen una capacidad lingüística que les permite expresar con

mayor destreza pensamientos, necesidades y experiencias que, facilitan su

socialización, así lo afirma Mara Krechesvsky:

La mayoría de los niños de 4 años muestra un amplio conjunto de capacidades lingüísticas, desde la utilización del lenguaje figurativo y la invención de rimas hasta la narración de cuentos cortos, son capaces también de adaptar su lenguaje a públicos de diferentes edades. (Krechesvsky, 2001, p. 44)

6

No obstante, en los Centros Infantiles y Escuelas que acogen a los niños/as

comprendidos entre estas edades puede observarse ciertas singularidades

respecto del desarrollo de lenguaje antes mencionado, ya que por diversos

factores hay niños y niñas que presentan mayores dificultades que otros al

momento de expresarse verbalmente.

Los problemas de articulación verbal son diversos; hay niños/as de 4 a 5

años de edad que no pronuncian con claridad las palabras porque omiten,

sustituyen o distorsionan los fonemas. En ocasiones son tantos los errores

de articulación que resulta complicado comprender un mensaje

presentándose en tales circunstancias las dislalias; sin embargo, el

problema se extiende al área social del niño/a debido al malestar o

frustración que le puede generar el hecho de hablar y no ser comprendido.

Así lo señala Pablo Castañeda en el siguiente párrafo:

El desarrollo adecuado del lenguaje en el niño constituye un valioso instrumento o medio para el aprendizaje y la integración social. Pero cuando hay defectos, el niño suele presentar desajustes en su desarrollo, generando ciertas reacciones comporta-mentales como la timidez, sentimientos de inferioridad, aislamiento y frustraciones que, en suma, conducen a la infelicidad. (Castañeda, 1999, p. 32).

Un niño/a que tiene problemas para transmitir un mensaje de manera verbal

puede mostrar características comportamentales como: aislamiento,

agresividad, o inseguridad, que afectarán su participación social.

En el centro de Desarrollo Infantil “Víctor García Hoz”, en el nivel de pre-

básica se han presentado ciertos casos de niños/as con dislalias

funcionales, algunos de ellos han asistido a terapias de lenguaje pero por

diferentes motivos han dejado de hacerlo, es así que sus problemas de

articulación no han sido superados y el hecho repercute aparentemente en

su socialización dentro del aula.

7

Por tal razón, los maestro/as que viven esta problemática se ven en la

necesidad de buscar herramientas que permitan enfrentar de manera

adecuada y oportuna esta situación, con el fin de lograr un pleno desarrollo

integral del niño/a y evitar complicaciones más graves en los próximos

niveles de educación, así como en las relaciones interpersonales que pueda

establecer en los diferentes contextos en que se encuentre, más aún cuando

en muchos de los casos no existe apoyo por parte de los padres quienes no

conocen la magnitud de la problemática y no le dan la importancia que se

merece.

1.3 Formulación del Problema

¿Los problemas de dislalia funcional en niños de 4 a 5 años de edad

cronológica dificultan la socialización dentro del aula de clases del Centro de

Desarrollo Infantil “Víctor García Hoz”?

1.4 Preguntas Directrices

¿Cuál es el desarrollo normal de lenguaje de los niños/as de 4 a 5 años de

edad?

¿Cuáles son los trastornos del lenguaje más comunes en la infancia?

¿Qué es la dislalia funcional y cuáles son sus causas?

¿Cómo se da el proceso de socialización en niños/as de 4 a 5 años y cuáles

son las principales dificultades que se presentan?

1.5 Objetivos

1.5.1 Objetivo General

Determinar la relación existente entre los problemas de dislalia en

niños/as de 4 a 5 años de edad y los problemas de socialización

dentro del aula, en el Centro de Desarrollo Infantil “Víctor García

Hoz”, mediante una investigación bibliográfica y de campo.

8

1.5.2 Objetivos Específicos

Describir el desarrollo normal del lenguaje de niños/as de 4 a 5 años

de edad.

Identificar la Dislalia Funcional en niños/as de 4 a 5 años para

determinar su influencia en el área social de los niños/as.

Analizar el proceso de socialización en niños/as de 4 a 5 años de

edad e identificar la principales dificultades que se presentan.

Diseñar una guía de actividades lúdicas que permita trabajar los

problemas de dislalia dentro del aula y mejorar la socialización.

Elaborar un taller para padres de familia, que les brinde la información

necesaria para concientizar sobre la magnitud de la situación y de

esta manera promover el apoyo por parte de ellos.

1.6 Justificación

Los primeros años de vida son los de mayor importancia en el desarrollo del

ser humano, es en esta etapa donde se realizan la mayoría de aprendizajes

y los constructos básicos de su personalidad.

En la actualidad y no solo en Ecuador sino a nivel internacional se da mayor

importancia a la atención de niños y niñas menores de 6 años, sobre todo en

el área de educación, es así que hoy en día existen sin número de Centros

de Desarrollo Infantil que en base a estatus gubernamentales e

internacionales tienen como principal objetivo lograr un óptimo desarrollo

integral del niño/a.

El Centro de Desarrollo Infantil Víctor García Hoz por su parte ha adoptado

como misión y visión Institucional:

(Centro de Desarrollo Infantil "Víctor García Hoz", 2011 – 2016) Brindar una

atención integral a los niños y niñas a través de procesos y métodos

9

pedagógicos con personal capacitado, que comprometan al Centro de

Desarrollo Infantil “Víctor García Hoz” a mejorar su calidad educativa.

En base a estas metas y a la experiencia dentro del aula de clases, se

plantea el presente tema de investigación, pues los diferentes problemas de

los niños/as con dislalia y la falta de apoyo por parte de los padres de

familia al no considerar la magnitud del asunto, lleva a cuestionarse sobre el

óptimo desarrollo de estos niños y niñas.

El ser humano tiene la necesidad vital de relacionarse, estas relaciones se

dan gracias a la comunicación, la cual, es imposible sin el lenguaje. El

lenguaje es la principal herramienta para expresar, manifestar a los demás,

necesidades, pensamientos y realizar interpretaciones personales de las

cosas del mundo, le permite al hombre conocer su pasado, analizar su

presente y proyectarse al futuro configurando su óptimo desarrollo personal

y social. Por tal razón la presente investigación pretende informar y

concientizar a los padres sobre los efectos negativos de las dislalias

funcionales al no ser tratadas a tiempo, así como también, presentar una

serie de actividades a ser aplicadas por la maestra dentro del aula de clases

para ayudar a contrarrestar los problemas de articulación de los niños/as

que presentan dislalias funcionales, permitiendo optimizar su desarrollo

personal y social.

Mejorar los problemas de articulación, mediante una guía de actividades a

ser aplicadas por el docente dentro del aula, supone mejorar la expresión

verbal de los niños/as con dislalia funcional, afianzar su seguridad personal

al momento de expresarse verbalmente y favorecer sus relaciones sociales

puesto que la comunicación es indispensable para la socialización.

Las estrategias que se presentarán en la guía serán actividades con un gran

componente lúdico, factibles de realizar en grupo con la finalidad de que

todos los niños/as participen de las mismas, sin necesidad de aislar a nadie.

10

Con la investigación se quiere llegar a apoyar la labor docente en el manejo

de las dislalias funcionales; así como también, cambiar la perspectiva de los

padres respecto a este tema, pues su apoyo es muy importante para la

superación del problema.

Finalmente se aspira que el presente trabajo constituya una fuente de

consulta y apoyo para maestros/as de preescolar que enfrentan los

problemas de dislalias funcionales dentro del aula de clases. Teniendo en

cuenta que este instrumento no reemplazará en ningún momento la labor de

un profesional en el área, pues existirán casos complejos que demandarán

indispensablemente la intervención de un Terapista de Lenguaje.

1.7 Limitaciones

Espacio o territorio: La investigación se realizará con niños y niñas

del Pre-escolar de los paralelos A y B del Centro de Desarrollo Infantil

“Víctor García Hoz” misma que está ubicada en Calderón, cantón

Quito, provincia de Pichincha.

Recursos: En cuanto a los recursos que se utilizarán en la

investigación son los proporcionados por el investigador.

Limitaciones económicas: La investigación es de campo, tiene un

costo económico no muy alto y contará con la colaboración de

padres, maestros y niños del Centro de Desarrollo Infantil “Víctor

García Hoz”

11

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2.1 Antecedentes

En los últimos años y en diferentes partes del mundo son varios los estudios

que se han realizado sobre la dislalia; los problemas de articulación o

incorrecta pronunciación de las palabras afecta a muchos niños y niñas en la

actualidad; sin embargo, es una situación que ha estado presente dentro de

la sociedad y de manera específica en las aulas de clase desde algunos

años atrás.

Así lo confirma la Doctora Norma Cabrera: “El trastorno del habla más

difundido entre los escolares, tanto en educación especial como de

educación primaria, lo constituyen las alteraciones en la pronunciación, lo

que tradicionalmente se conoce como dislalias”, (Cabrera, 1999, p. 89).

A pesar de ser un problema existente desde hace ya varios años atrás, es

una situación que en muchos de los casos no ha sido considerado con la

magnitud que se merece lo que podría generar dificultades no sólo en el

área de lenguaje sino también en otras áreas del desarrollo del niño/a.

Claudia Corona en su tesis realizada para la obtención del título: Licenciada

en pedagogía, afirma que:

Un niño que no habla correctamente de acuerdo a su edad probablemente se enfrentará a diversas dificultades como inseguridad, problemas de comunicación en su entorno, bajo rendimiento académico, etc. Estas dificultades pueden extenderse más allá de los primeros años de vida si no se le da la atención adecuada. (Corona, 2010, p. 89)

De acuerdo a lo señalado por Claudia Corona, al presentarse un caso de

dislalia es necesario brindar una atención oportuna para evitar repercusiones

12

negativas en otras áreas de desarrollo del niño/a, pues mientras más se

prolongue la situación, más complicada y demorosa será la recuperación.

En un estudio realizado en el año 2005 por Moreno Manso y Mateos García,

sobre la interrelación entre la dislalia y la personalidad del niño/a, se

concluye que “el niño con dislalia al ser consciente de las dificultades que

presenta y del entorno hostil, reacciona mostrando inseguridad, irritabilidad,

preocupación y altos niveles de ansiedad” (Moreno Manso & Mateos

García, 2005, p. 146)

A partir del párrafo anterior se puede afirmar que la dislalia representa un

problema emocional para el niño/a que la padece, más aún si es consciente

de su problema de pronunciación o habla errónea. Este hecho repercutirá

negativamente en la socialización del niño/a, pues no tendrá la suficiente

seguridad para interactuar dentro de un grupo.

Además en las conclusiones sobre el estudio realizado se afirma claramente

que: “los niños con dislalia tienen dificultades para relacionarse con los

demás, se muestran tímidos, inhibidos, precavidos y reservados en las

interacciones sociales (no les gusta actuar en grupo), alejándose del

contacto con compañeros.” (Moreno Manso & Mateos García, 2005, p. 146)

A menudo los niños/as con problemas de dislalia tratan de evadir situaciones

que demandan una actuación social notoria, por ejemplo participación en

clase o en un evento social, debido al malestar que les ocasiona el hecho de

hablar y no ser entendidos, es una conducta de evasión social creada por

ellos mismo y por el ambiente en que se desenvuelven.

La intervención del maestro/a dentro del aula de clases puede ser una

respuesta alternativa a la solución de este problema, considerando la

escuela como un agente propiciador de lenguaje y el poco tiempo que

13

muchos padres de familia disponen para la realización de los ejercicios

recomendados por el terapeuta.

2.2 Fundamentación Teórica

2.2.1 Lenguaje

2.2.1.1 Conceptos del Lenguaje

De acuerdo con el diccionario de la lengua española, la palabra lenguaje es

un “conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que

piensa o siente”. Etimológicamente el concepto viene del latín lingua, que

significa lengua, que a su vez es “sistema de comunicación verbal y escrito,

propio de una comunidad humana.” (Real Academia de la Lengua Española,

2001)

Otra definición establece que el lenguaje “es la capacidad de expresar el

pensamiento por medio de sonidos en la producción de los cuales interviene

la lengua.” (Merani, 1989, p. 97)

El lenguaje es la capacidad que posee el ser humano para comunicarse e

interactuar con su entorno. El lenguaje permite a las personas expresar sus

ideas, pensamientos, sentimientos y necesidades internas, y pese a existir

diferentes tipos de lenguaje, el más empleado dentro de una comunidad

hablante-oyente es el lenguaje oral o verbal.

También cabe considerar la definición de Dabbah, quien dice:

El lenguaje, medio de expresión humano, es signo del despertar intelectual del niño, señal de vivacidad, imaginación, sentido de observación y maduración, así como índice de desarrollo de la inteligencia, equilibrio afectivo y expansión del carácter, por lo que su desarrollo normal es de suma importancia. (Dabbah, 1994, p. 86)

14

El lenguaje juega un papel fundamental en el desarrollo del ser humano, a

través de éste se pueden intercambiar ideas como establecer la

comunicación entre las personas; es lo que distingue al ser humano de otros

seres vivos. Constituye una forma de socializar con sus semejantes y poder

vivir en una sociedad muy compleja permitiéndole interactuar de forma

eficaz.

El lenguaje implica que en determinado momento las personas son emisoras

y en otras ocasiones son receptoras de mensajes; todo ello con base en un

código común: el lenguaje, así lo afirma Félix Castañeda: “el lenguaje es la

capacidad que toda persona tiene para comunicarse con los demás

haciendo uso de signos orales, escritos o de otras maneras” (Castañeda,

1999, p. 27)

Esta afirmación permite reflexionar sobre la existencia de diferentes formas

de comunicación en base al lenguaje que se emplee ya sea a través de

signos, expresiones gestuales y corporales, o mediante el lenguaje hablado.

Haciendo caso a lo planteado por Pilar Zeledón, se plantean los siguientes:

(Zeledón, 2001) Lenguaje no verbal: Hace referencia a un sistema de signos

no sonoros que permiten la comunicación. Estos signos pueden

manifestarse mediante movimientos corporales o faciales de las personas

así como también cualquier objeto creado por el del ser humano para

transmitir un mensaje sin recurrir a la palabra oral, como es el caso del

semáforo.

(Zeledón, 2001) Lenguaje verbal: Se refiere a un sistema de signos sonoros

capaces de transmitir un mensaje, es así que el ser humano puede lograr

comunicarse a través de la combinación de cierto número de fonemas.

15

De acuerdo a lo señalado anteriormente, se puede observar que existen

diferentes tipos de comunicación de acuerdo al lenguaje que se emplee, ya

sea a través de imágenes, movimientos, sonidos; sin embargo, en el

presente trabajo de acuerdo a la temática de investigación se abordará con

mayor amplitud el lenguaje verbal, el cual cumple algunas funciones

importantes en la vida de las personas.

De acuerdo a Félix Castañeda las funciones del lenguaje verbal son:

Función Comunicativa:

En un mundo donde la interacción social configura un óptimo desarrollo

personal del individuo, el lenguaje desempeña una función importantísima

ya que gracias a este se hace posible la comunicación.

“La función primaria del lenguaje es la comunicación. Los seres humanos

tenemos una necesidad vital de relacionarnos y esto es posible gracias al

lenguaje.” (Castañeda, 1999, p. 35)

Del párrafo anterior se puede afirmar que la comunicación es una necesidad

para el ser humano que vive en sociedad. La comunicación es un proceso

en el que se transmite información; sin embargo, cuando esta transmisión no

se da de manera eficiente se generan situaciones negativas en la vida de la

persona, así lo afirma Laura Alessandri en el siguiente párrafo:

Cuando un niño no logra expresar sus emociones por medio del lenguaje, lo hará a través de la acción. Algo similar sucede cuando no puede comunicar sus pensamientos o los demás no entienden lo que él quiere decir y aparecen rabietas, supuestos caprichos, o conductas de aislamiento. (Alessandri, 2005, p. 14)

Partiendo de esta afirmación se puede expresar que la dislalia funcional

afecta no solo el lenguaje expresivo del niño/a sino también otros áreas de

su desarrollo como su socialización o interrelación con sus semejantes.

16

Función Cognoscitiva:

El lenguaje es la principal herramienta que posee el ser humano para

comunicarse con sus semejantes, no sólo permite compartir ideas

pensamientos o necesidades, es un poderoso medio de aprendizaje que

permite conocer del mundo mediante la interacción.

“El lenguaje tiene también una función cognoscitiva; es decir, es un

instrumento poderoso para el aprendizaje y la abstracción. Gracias al

lenguaje podemos proyectarnos de lo concreto a lo abstracto, de lo proximal

a lo distal.” (Castañeda, 1999, p. 36)

A través del lenguaje las personas son capaces de abstraer los objetos de la

realidad, solo basta con nombrar una palabra para que se represente

mentalmente. El niño/a a través del lenguaje va formando los primeros

conceptos mentales que le ayudan a comprender el medio en que se

desarrolla, estos conceptos son elaborados por el niño/a a partir de la

información proporcionada por los adultos.

Función instrumental para satisfacer las necesidades inmediatas:

(Castañeda, 1999) Mediante el lenguaje verbal las personas son capaces

de comunicar sus necesidades básicas (hambre, sed, abrigo, ayuda o auxilio

frente a situaciones de riesgo o peligro), es así que el lenguaje se convierte

en una herramienta indispensable para la supervivencia del ser humano, ya

que a diferencia de los demás seres vivos de la naturaleza este nace

totalmente indefenso y requiere de los cuidados parentales para poder

crecer y desarrollarse.

Función personal:

(Castañeda, 1999) El hombre a través del lenguaje verbal es capaz de

17

transmitir sus necesidades, deseos, opiniones, ideas, sentimientos, hacia los

demás de su entorno. Esta función le permite a cada ser humano

constituirse como persona, a través de sus recuerdos, pensamientos,

reflexiones, opiniones, planes, búsquedas y decisiones. A través de estas

funciones las personas se dan a conocer, relatan sus propias vidas,

establecen su identidad, logrando constituirse a través del lenguaje verbal.

Función informativa:

(Castañeda, 1999) Por medio del lenguaje el ser humano es capaz de

enterarse de los acontecimientos, cambios, avances que se producen a su

alrededor, logrando así formar parte activa de una sociedad, al ser capaz de

dar respuestas, opiniones, soluciones, en el medio del que forma parte.

La información que la persona recibe en una comunicación verbal puede

generar, en ciertas ocasiones, cuestionamientos que son exteriorizados y

resueltos por medio del lenguaje verbal; sin embargo, cuando la persona no

posee la capacidad verbal para hacerlo está limitada a la información que

puede recibir y transmitir por medio del lenguaje.

Función adaptativa:

(Castañeda, 1999) Hace referencia a la capacidad del ser humano para

adaptarse al medio en que se desarrolla, haciendo uso de la herramienta

principal que es lenguaje ya que permite establecer relaciones sociales entre

los diferentes hablantes en diferentes ámbitos y situaciones.

Sin embargo, al presentarse déficits en cuanto al lenguaje la persona verá

limitada su participación dentro del grupo en el que se encuentre, pues no

posee las habilidades comunicativas necesarias para interactuar con

quienes le rodean, dificultando su adaptación.

18

Función reguladora del comportamiento:

(Castañeda, 1999) La función reguladora del lenguaje presenta dos

aspectos de regulación. Por un lado, se ejerce de forma externa, al ser

utilizado por el adulto para controlar las pautas de comportamiento del niño.

Por otro lado, el lenguaje permite al niño la autorregulación de su propia

acción, al hacer posible la organización de pautas de comportamiento que le

faciliten la resolución de problemas, es decir, la planificación de la acción

(regulación interna).

Estas funciones permiten que el individuo pueda ajustarse al medio social en

el que vive. Si una de las funciones se viera afectada, de alguna manera la

persona tendría quizá problemas de adaptación o de relación a su entorno:

escuela, trabajo, convivencia con las demás personas.

2.2.1.2 Niveles de lenguaje.

2.2.1.2.1 Nivel fonológico

Se refiere a la producción de sonidos de manera aislada (Fonemas) y en

palabras. Las unidades mínimas de este nivel son el fonema y el sonido. Los

fonemas son la representación abstracta o mental que las personas tienen

de un sonido, mientras el sonido es la producción verbal del fonema.

Según González “Los fonemas son las unidades mínimas de una lengua y

se caracterizan por ser discretas y no significativas” (González, 1995, p. 89)

Si bien es cierto que los fonemas no poseen un significado por sí mismos,

sirven para dar el significado a las palabras, por ejemplo no es lo mismo

decir pato que gato, el significado de estas palabras está dado por el sonido

del fonema inicial.

19

Otro concepto de fonema expresa: “Fonemas constituyen los símbolos

unitarios del lenguaje, son unidades estructurales mínimas en el sistema de

sonidos. No poseen significado en forma aislada solo cuando se encuentra

en combinación ” (Condemarín, Chadwick, & Milicic, 1994, p. 295)

Del párrafo anterior se puede afirmar que los fonemas son los sonidos

distintivos de una lengua. Cada comunidad de hablantes selecciona un

repertorio de fonemas para su uso. La lengua, por otro lado, es un sistema

de signos y reglas combinados entre sí que son comunes a un conjunto de

personas. Los fonemas de manera individual no poseen significado

necesitan combinarse para formar palabras, las cuales adquieren significado

de acuerdo a un contexto.

(Condemarín, Chadwick, & Milicic, 1994) En un principio los seres humanos

emiten una serie de sonidos correspondientes o no a su lengua,

posteriormente seleccionará los adecuados gracias a la imitación y refuerzo

dado por sus custodios, por ello es importante la estimulación y vocalización

durante los primeros años de vida para un desarrollo normal del lenguaje.

Las vocalizaciones iniciales de los bebés no son actos fortuitos. El llanto, el

balbuceo son el medio de comunicación durante los primeros meses de vida

y juegan un papel importante para el posterior desarrollo del lenguaje verbal

ya que a través de ellos el niño/a va ejercitando sus músculos fono

articuladores y comprendiendo la verdadera función de la comunicación

verbal.

Respecto al proceso de adquisición de fonemas se presenta la siguiente

tabla de acuerdo al estudio de Laura Bosch realizado con 273 niños de 3 a

7 años de habla castellana en el año 1984. Los resultados mostrados

corresponden a las coincidencias presentadas por un 90% de los niños/as

que participaron en la investigación.

20

Tabla 2. 1 Edad de adquisición de los fonemas según Laura Bosch

Fuente: González, S (2009) y otros. Elaborado por: Arellano, Gabriela y Rodríguez, Karina fonoaudiólogas chilenas.

Como se puede visualizar en esta tabla, los niños y niñas a la edad de 5

años son capaces de pronunciar la mayoría de los fonemas y por ende casi

todas las palabras del léxico castellano serán emitidas y entendidas sin

dificultad.

Sin embargo, de acuerdo con Gallego, Ortega Jorge “la dislalia funcional

puede darse en cualquier fonema, los más frecuentes son aquellos que

afectan a /r/, /k/, /l/, /s/ y /ch/” ( (Gallego Ortega, 2000, p. 148)

Al verse afectada la articulación de los fonemas /r/ y /l/, se verán afectas la

articulación de grupos consonánticos (sinfones) como pl, pr, bl, br, o tr, lo

Edad de adquisisción

del fonema según

Laura Bosch

Fonema

2 años a 2años 11

meses

3 años a 3 años 11

meses

/m/, /n/, /ñ/, /p/, /t/,

/k/, /b/,/x/, /l/,/g/,

/f/, /s/, /ch/, /r/


meses

/d/, /y/, /r/


meses

/z/


meses

/rr/

21

cual hará más difícil la pronunciación y compresión de las palabras que

contengan sílabas con estas consonantes.

Clasificación de los fonemas

Los fonemas se pueden clasificar de acuerdo a varios criterios y para ello se

empleará la información proporcionada por Laura Alessandri en el libro

Trastornos de Lenguaje. Detección y Tratamiento en el Aula.

De acuerdo a esta autora los fonemas pueden clasificarse de acuerdo a:

El punto de articulación.

El modo de articulación.

Sonoridad.

El punto de articulación: Es el punto de contacto de los órganos fono

articuladores durante la emisión de un fonema, bajo este criterio se los

puede clasificar en:

o Bilabiales: El contacto es solo entre labios (m, p, b)

o Labio dentales: El contacto es entre el labio inferior y los incisivos

superiores (f)

o Dentales: El contacto es entre la lengua y los dientes (t, d)

o Alveolares: Contacto entre lengua y alveolos (l, r, rr, n, s)

o Palatales: Contactan el dorso de la lengua con el paladar (y)

o Velares: El contacto se produce entre el dorso de la lengua y el velo

del paladar (j, k, g).

22

Órganos Fono- articuladores

Fig. 2. 1 Órganos Fono- articuladores Fuente: (Zelorius, 2012)

Modo de articulación: Indica la forma en que sale el aire durante la

emisión del fonema. Estos pueden ser:

o Oclusivos: Se produce un cierre total entre los órganos

articulatorios que al abrirse generan un sonido explosivo. /p/, /b/,

/t/, /d/, /k/, /g/, /n/, /m/

o Fricativos: Se producen por la aproximación de las estructuras

orofaringeas donde al salir lentamente el aire genera un sonido de

roce /f/, /s/, /y/.

o Africadas: se produce un sonido oclusivo seguido de un fricativo.

/ch/.

o Laterales: El aire pasa rozando los lados de la cavidad bucal. /l/,

/ll/

o Vibrantes: : El aire hace vibrar la punta de la lengua al pasar /r/, /rr/

23

Sonoridad: Se refiere a la intervención o no de las cuerdas vocales:

o Sonoro: Intervienen las cuerda vocales: (/b/, /z/, /d/, /l/, /r/, /rr/, /m/,

/n/, /ll/, /y/, /g).

o Sordo: No intervienen las cuerdas vocales: (/p/, /t/, /k/, /ch/, /z/, /s/,

/j/, /f)

Como breve síntesis de todas las clasificaciones expuestas se presenta a

continuación el siguiente cuadro:

Tabla 2. 2 Cuadro resumen de la clasificación de las consonantes de acuerdo a sus

características

Fuente: (Alessandri, 2005)

Elaborado por: María Laura Alessandri

Partiendo del cuadro anterior, es fácil determinar todas las características de

un fonema consonántico y encontrar las posibles dificultades del niño/a al

momento de articularlo, esto ayudaría a determinar las actividades a

considerarse dentro de la intervención.

Bi

labiales

Labio

dentales

Dentales Alveolares Palatales Velares

Sord

as

Sonora

s

Sord

as

Sonora

s

Sord

as

Sonora

s

Sord

as

Sonora

s

Sord

as

Sonora

s

Sord

as

Sonora

s

Oclusivas p b t d k

Fricativas b f s y j g

Africadas ch

Laterales l

Vibrantes r-rr

Nasales m n

24

2.2.1.2.2 Nivel sintáctico:

(Condemarín, Chadwick, & Milicic, 1994) Una vez que los fonemas se han

combinado para formar palabras es necesario combinarlas bajo patrones y

reglas gramaticales de una lengua para que realmente el lenguaje se

convierta en un vehículo de transmisión de mensajes.

De acuerdo con Gleason Jean y Ratner, Nan: “La sintaxis consiste en el

estudio de la combinación de las palabras para construir oraciones de forma

correcta en una lengua.” (Gleason & Ratner, 2009)

No basta con aprender las palabras de una lengua, es muy importante el

saber combinarlas para formar estructuras gramaticales más complejas que

permitan una verdadera comunicación. La combinación de palabras atiende

a las reglas gramaticales de cada lengua y región, estas son aprendidas de

manera inconsciente a través de la interacción social del individuo con los

miembros del medio en que se encuentra.

En un principio el niño/a emplea solo palabras para comunicarse y es

gracias a la estimulación del ambiente que poco a poco va estructurando

frases y oraciones más complejas, obviamente si no existe una motivación

por parte del entorno, el desarrollo de su lenguaje se verá gravemente

afectado. Prueba de ello es el conocido caso de Genie “La niña salvaje”

(Rice, 1997, p. 189), quien después de estar más de 10 años encerrada y

privada de toda interacción social, no había desarrollado su lenguaje.

2.2.1.3.3 Nivel semántico:

(Gleason & Ratner, 2009, pp. 14-15) Este nivel del lenguaje se refiere al

significado de las palabras, que se caracterizan por la combinación de una

serie de rasgos semánticos mínimos o unidades mínimas de significado

llamados semas, que la distinguen de otras palabras. Por ejemplo a la

25

palabra perro le corresponden los semas: animal doméstico, mamífero,

cuadrúpedo.

En función de su significado las palabras pueden agruparse en subconjuntos

para formar campos semánticos, que son grupos de palabras que comparten

más de un sema y pertenecen a un mismo ámbito de significación, por

ejemplo: perro, gato, gallina, caballo corresponden a animales domésticos.

2.2.1.2.4 Nivel pragmático:

(Gleason & Ratner, 2009) El nivel pragmático aparece sólo cuando el

lenguaje es empleado como un verdadero medio de comunicación verbal,

pues supone la adecuación del mismo a los diferentes contextos en los que

se produce, para ello es importante la motivación y la intención de los

interlocutores para expresarse y manifestarse.

El niño como todo ser humano tiene deseos y necesidades, las cuales sólo

pueden ser expresadas y comprendidas a través del lenguaje, por ello es

importante motivar al niño/a para que lo emplee de una manera eficaz.

2.2.1.3 Desarrollo Del Lenguaje

La adquisición del lenguaje es un proceso largo y complejo que empieza

mucho antes de la emisión de la primera palabra y de acuerdo a algunos

autores está divido en dos etapas: la pre lingüística y la lingüística o la

emisión de palabras; como a continuación se detalla:

2.2.1.3.1 Etapa prelinguística

(Castañeda, 1999) Hace referencia a un momento de aprestamiento para la

adquisición del lenguaje, que se desarrolla generalmente hasta los diez o

doce meses de edad y comprende las primeras vocalizaciones (llantos,

26

gritos), balbuceos y expresividad kinestésica correspondiente a la función

expresiva (risa, mirada, gestos) que al igual que el llanto y el grito

perdurarán a lo largo de la vida.

En la etapa pre-lingüística el niño/a empieza a desarrollar la comprensión y

la sensibilidad, ante las emisiones auditivas y gestos de los mayores así

como el efecto de sus propias maneras de expresión.

A continuación se describe de manera general como se da el desarrollo en

esta etapa:

De 0 a 2 meses

(Castañeda, 1999) La única forma de expresión del niño/a durante esta edad

es el llanto, que carece de tono diferenciado ante cualquier situación, pero

poco a poco se va dando cuenta que por medio del llanto sus necesidades

son satisfechas y empieza a utilizarlo voluntariamente, es así que el sonido

del llanto cambia con el contenido afectivo de hambre, dolor o molestia.

En un principio el llanto es una forma instintiva del niño/a para expresar

malestar generado por determinados estímulos externos e internos. Con el

paso de los días el niño/a descubre que el llanto puede ser empleado como

mecanismo de comunicación y empieza usarlo voluntariamente con tonos

diferenciados para cada necesidad; sin embargo, el sentido comunicativo del

llanto se da gracias a la respuesta que el niño/a recibe del adulto por ello es

importante asistir afectiva y pacientemente al bebé cuando llora.

De 3 a 4 meses

(Castañeda, 1999) Emite vocalizaciones y sonidos guturales “ga, ga” “gu,

gu”, empezará a producir balbuceos con algunas consonantes y vocales.

27

Existirá mayor interés por parte del bebé hacia las personas y los objetos,

empezará a darse cuenta que los sonidos que emite producirán un efecto en

su entorno, aprenderá la función de la comunicación verbal, por ende las

vocalizaciones y gorjeos aumentarán.

Gracias a la maduración neurológica y fisiológica que se produce con el

pasar de las semanas, un niño/a a los 4 meses de edad es capaz de

expresar sonidos guturales (ga, go, gu) en su deseo por comunicarse, es así

que se puede entablar una interacción verbal, entre adulto y niño/a si el

cuidador repite o cambia ligeramente los sonidos producidos por el bebé.

De 5 a 6 meses

(Castañeda, 1999) Los balbuceos de la etapa anterior se mantienen pero

esta vez con una intención comunicativa, ya que empezará a conversar con

las demás personas. Emitirá más vocales unidas a consonantes para formar

sílabas pa/, /ma/, /ba/, /ta/.

Durante el quinto y sexto mes, el niño/a puede combinar ciertas vocales y

consonantes que empleará con un fin comunicativo, los sonidos que emite el

niño/a pueden aumentar dependiendo de la motivación que el medio le

brinde para comunicarse.

De los 7 a los 9 meses

(Castañeda, 1999, p. 102) Es la etapa del parloteo, emitirá más sílabas

seguidas a modo de respuesta a sus conversaciones, por ejemplo: “da-da”,

“ba-ba”, “ma-ma”, aumentando su capacidad bucal, favoreciendo el mayor

movimiento de la lengua y permitiendo realizar movimientos más finos de

articulación.

28

Las consonantes que más se producen son las bilabiales (/b/, /m/, /p/), junto

a las vocales abiertas (/a/, /e/).

Aunque entre los siete y los nueve meses se ha considerada la etapa de

parloteo, esta puede afectarse si no existe la motivación necesaria por parte

del entorno. El deseo del niño/a por comunicarse depende de las

oportunidades que los adultos le brinden para hacerlo, de esta manera se

puede favorecer o retrasar el desarrollo lingüístico expresivo del niño/a.

De los 10 a los 12 meses

(Castañeda, 1999) En esta etapa el interés del niño/a por repetir gestos y

sonidos de los adultos lo lleva a imitar palabras en un deseo por

comunicarse, sin embargo las palabras que puede imitar no tienen el mismo

significado que para el adulto.

Gracias al interés que el niño/a tiene por repetir las palabras puede ampliar

su vocabulario; sin embargo el hecho depende de la interacción con sus

padres o cuidadores.

Aunque en principio las palabras que el niño/a pronuncia no se relacionan

correctamente con los objetos designados, la información que recibe del

medio le permiten ir formando los conceptos acertados para cada palabra,

esta información es transmitida principalmente por los adultos a través del

lenguaje verbal.

A continuación se presenta un cuadro a manera general del desarrollo

fonológico del niño/a durante la etapa pre-lingüística de 0 a 12 meses:

29

Tabla 2. 3 Desarrollo fonológico en la etapa pre -lingüística

Desarrollo fonológico

Edad

Sonidos involuntarios Llantos Gritos

0 a 2 meses

Emite sonidos guturales como: ga, go, gu. Incrementa su gorgeo.

3 a 4 meses

Su balbuceo tiene intención comunicativa. Repetición de sílabas pa/, /ma/, /ba/, /ta/.

5 a 6 meses

Se produce el balbuceo reduplicado. /pa/ /pa/, /ma/ /ma/ Las consonantes que más se producen son las bilabiales (/b/, /m/, /p/), junto a las vocales abiertas (/a/, /e/).

7 a 9 meses

Imitan palabras de los adultos. Comprende órdenes y prohibiciones.

10 a 12 meses

Fuente: Castañeda, Pablo, 1999. Elaborado por: La investigadora

Pese a que el desarrollo del lenguaje sea enmarcado por varios autores en

características de acuerdo a la edad cronológica, es importante considerar

que todo niño/a tienen su propio ritmo de desarrollo y que la estimulación

que le brinde el medio en que se encuentra desempeña un papel muy

importante; sin embargo, es necesario considerar estas pautas de desarrollo

y la etapa en la que se presentan, debido a que características como el

balbuceo o el interés por la comunicación son hechos que marcan el buen

desarrollo del niño/a no solo a nivel de lenguaje sino a nivel integral.

2.2.1.3.2 Etapa lingüística

Esta etapa se inicia con la expresión de la primera palabra en la que el

niño/a va integrando el "contenido" (idea) a la "forma" (palabra) para un

objeto determinado.

30

La emisión de la primera palabra puede variar de unos niños a otros, pero

generalmente se producen en torno al primer año de vida. Algunas de las

características más importantes de este periodo son:

De 12 a 18 meses

(Castañeda, 1999) En esta etapa comienza el desarrollo lexical del niño/a

quien cuenta con un repertorio de 3 a 5 palabras las cuales comprende pero

no atribuye el mismo significado del adulto, pues las palabras que el niño/a

emplea contemplan principalmente un sentido denominativo que irá

evolucionado acorde a la estimulación lexical que le brinden los adultos que

le rodean.

Entre los 13 y 14 meses el niño/a inicia la etapa holofrásica que corresponde

a la utilización de una palabra para representar una frase, pudiendo darle

diferentes significados dependiendo del contexto en el que se encuentre, así

puede decir “abe”, para pedir que le abran un frasco, una puerta, un

caramelo. También emplea sonidos onomatopéyicos para referirse a

objetos de su medio, por ejemplo guau… guau, para designar a un perro o

chu… chu para referirse a un tren.

Como se sabe en esta etapa el niño/a es capaz de comprender más

palabras de las que expresa y disfruta repetir las que escucha de los

adultos, en su deseo por expresarse muchas veces habla solito de una

manera incomprensible para los que le escuchan.

Teniendo en cuenta esta característica y la gran capacidad de aprendizaje

de los niños/as a esta edad, es importante que los adultos favorezcan el

desarrollo de su lenguaje utilizando sustantivos, adjetivos y acciones que

forman parte de la vida diaria del niño/a, situación que favorecerá, no sólo el

desarrollo lingüístico sino otras áreas de su desarrollo.

31

De 18 a 24 meses

En esta etapa comienza las combinaciones de palabras con el fin de

comunicar una idea. Es conocida como la etapa del habla telegráfica ya que

expresa solo palabras de contenido y omite otras menos relevantes, como:

conjunciones, preposiciones, artículos, verbos auxiliares.

Así en lugar de decir: “El bus se cayó”

El niño/a dirá: “bus cayó”

Y no: “bus se”

(Castañeda, 1999) Las palabras que generalmente emplea en su

combinación son: sustantivos, verbos y calificativos (adjetivos y adverbios),

los cuales se van estructurando progresivamente acorde a las reglas

gramaticales de la lengua materna.

En cuanto al aspecto sintáctico progresa en el uso de número singular y

plural; así como en la utilización del género masculino y femenino. También

inicia la expresión de pronombres personales como: “Yo”, “Tú” y pronombres

posesivos como: “mío”, “mi”.

Gracias al inicio del desarrollo de la función simbólica a esta edad, el niño/a

es capaz de representar mentalmente y evocar objetos que no se

encuentren presentes físicamente, lo que incrementa su capacidad verbal,

su interés por contar y escuchar cuentos y relatos.

De 24 a 36 meses

(Castañeda, 1999) Durante el segundo año de vida se incrementa de

manera notable la producción y comprensión de palabras. Entre los dos y los

tres años el niño/a añade más elementos a la frase y va mejorando su

sintaxis.

32

El niño/a en sus expresiones verbales empieza a utilizar verbos auxiliares

como ser o haber, que le permiten adquirir un lenguaje comunicativo incluso

para personas ajenas a la familia, manifestando un dominio de la mayor

parte de la gramática de su lengua materna (sintaxis), por lo que los

especialistas suelen denominarlo como el período de la "competencia

sintáctica".

De 36 a 48 meses.

Durante el tercer año de edad, aunque con diferencias individuales, se

adquieren las reglas de sintaxis, es decir se ordenan y se enlazan las

palabras para formar oraciones y se unen estas entre sí.

El lenguaje evoluciona vertiginosamente tanto en el aspecto fonológico como

en la amplitud del vocabulario, lo que le permite al niño/a entablar pequeñas

conversaciones con amigos y familiares.

(Ordoñez & Tinajero, 2005) Conforme se amplía el lenguaje y el vocabulario

del niño/a, sus relaciones sociales también se van ampliando, pues por

medio del lenguaje es capaz de comunicar sus necesidades y de iniciar

juegos con amigos. En esta etapa se presentan los monólogos individuales

que consisten en conversaciones que el niño/a mantiene consigo mismo

como si hablase con otra persona y muchas veces pese al estar

compartiendo juegos con otros niños y niñas se producen estos monólogos

que pasan a convertirse en monólogos colectivos los cuales son muy

importantes tanto para el desarrollo personal como para el desarrollo social.

De 48 a 60 meses.

Entre los 4 y los 5 años de edad, el niño/a posee un vocabulario amplio y

una excelente sintaxis, las oraciones que emplea son completas y entiende

nociones espacio-temporales como: antes, después, hoy, mañana, que le

33

permiten expresar sus pensamientos de manera más eficaz. En cuanto a su

pronunciación se ha perfeccionado notablemente gracias a lo cual es capaz

de comunicarse de una manera clara y coherente. Disfruta de conversar con

los adultos y en los juegos con sus pares el lenguaje es el principal medio

para interactuar.

De los 6 a los 7 años

(Castañeda, 1999) De acuerdo a Félix, Castañeda, a esta edad inicia la

etapa escolar, en la que el niño/a posee una madurez psicológica y un

lenguaje cada vez más abstracto que favorecen el aprendizaje, pues los

niños/as que no presentan estas características de acuerdo a la edad posee

mayor dificultad de los aprendizajes escolares.

2.2.1.3 Trastornos Del Lenguaje

De acuerdo con la American Speech- Language- Hearing Association

(ASHA), 1980. “Un trastorno de lenguaje es la anormal adquisición,

comprensión o expresión del lenguaje hablado o escrito. El problema puede

implicar a todos, uno o alguno de los componentes fonológico, morfológico,

semántico, sintáctico o pragmático del sistema lingüístico.” (Checa, 2004)

Son muchas las alteraciones que pueden presentarse en cuanto al lenguaje,

existiendo así diversas clasificaciones que atienden a distintos criterios, por

tal razón y debido a que el estudio de esta investigación se basa

fundamentalmente en la dislalia funcional, a continuación se realizará un

análisis breve de los principales trastornos de lenguaje en base a la guía

para la atención educativa del alumnado con trastornos en el lenguaje oral y

escrito, elaborada por la Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología.

Dirección General de Formación Profesional y Promoción Educativa en

diciembre del 2004, México, ya que los presenta de una manera mucho más

práctica que las presentada por otros autores.

34

De acuerdo a esta guía los trastornos de lenguaje se clasifican en primarios

y secundarios.

2.2.1.3.1 Trastornos primarios de lenguaje

Éstos se producen en el período de adquisición del lenguaje oral y no son

derivados ni están asociados a pérdida auditiva, daño cerebral, déficit

intelectual, trastornos motores, factores afectivos o factores socio-

ambientales. La mayoría de estos trastornos, excepto los Trastorno

Específico del Lenguaje (TEL), suelen generar necesidades educativas

transitorias si se realiza una intervención oportuna.

Dentro de estos trastornos tenemos: (Logopedas de los Equipos de Atención

Temprana de Cáceres y Badajoz, 2004, p. 8)

o Trastornos de la articulación (dislalias funcionales)

o Trastornos fonológicos (Retraso del habla)

o Trastornos específicos del Lenguaje (TEL o disfasia)

Dislalia Funcional

(Logopedas de los Equipos de Atención Temprana de Cáceres y Badajoz,

2004) Es un trastorno de la articulación de los fonemas, se presenta más

allá de los cuatro años de edad y los niños/as que la presentan no

pronuncian bien las palabras debido a la omisión, sustitución o deformación

de fonemas.

En este caso no está afectada la comprensión pero si la expresión del

lenguaje, ya que el niño/a al no articular adecuadamente ciertos fonemas,

tendrá dificultad para expresar de manera clara las palabras.

35

Retraso del lenguaje


2004) Hace referencia a la aparición tardía del lenguaje, afecta

principalmente al aspecto expresivo más que al comprensivo.

Se puede señalar ciertos criterios significativos para detectar un retraso de

lenguaje:

Dificultades en el desarrollo del lenguaje a nivel fonológico, semántico

y morfosintáctico.

Repercusiones en el desarrollo de aspectos funcionales del lenguaje.

Comprensión alterada, pero en menor medida que la expresión.

La intencionalidad comunicativa puede verse inhibida, en función de

sus experiencias personales y respuestas de contexto social, familiar,

etc.

2.2.1.3.2 Trastornos secundarios del lenguaje


2004) Son aquellos que se producen asociados o derivados de alteraciones

de tipo orgánico, en los que el trastorno del lenguaje, es un aspecto más

dentro de la problemática general que presenta el niño, suele presentar

necesidades educativas permanentes en mayor o menor grado.

Entre estos trastornos tenemos:

Disglosia

Disartria

Afasia

Apraxia

36

Disglosia


2004) Son también conocidas como dislalias orgánicas ya que se produce

una alteración de la articulación debido a anomalías o malformaciones de los

órganos articulatorios: labios, lengua, paladar.

Estos trastornos son originados por malformaciones, ya sean de nacimiento

o causados por accidentes. Estas lesiones llegan a afectar: los labios, las

mandíbulas, la lengua, el paladar, los dientes o la nariz. Así pues los

niños/as que la padecen son aquellos que no pueden pronunciar

correctamente ciertos fonemas debido a malformaciones o lesiones de tipo

orgánico. La mayoría son atendidas por cirugías y la recuperación es lenta.

Disartria


2004) Es una alteración de la articulación debido a una alteración en el

sistema nervioso central, así como de enfermedades de los nervios o de los

músculos de la lengua, faringe y laringe, responsables del habla.

Las personas con disartria se caracterizan a menuda por la lentitud al hablar,

dificultad para hacerse entender, dificultad para masticar o tragar todo esto

debido a que no pueden controlar o coordinar adecuadamente sus

músculos.

En la disartria no existe trastorno en el ámbito lingüístico, sino tan solo

afectación del componente motor lo que repercute en la articulación del

sujeto.

Afasia


2004)La afasia es un trastorno ocasionado por lesiones en las partes del

37

cerebro que controlan el lenguaje en una persona que ya había adquirido el

lenguaje, es común en las personas adultas que han sufrido un derrame

cerebral.

Los niñas/os con afasia suelen poseer una pérdida total o parcial del

lenguaje.

2.2.2 Dislalia

2.2.2.1 Conceptualización

Atendiendo a su origen epistemológico, el término dislalia se deriva del

griego: dis= dificultad y lalei=hablar. Es así que atendiendo a sus vocablos

griegos la dislalia es la dificultad para expresarse de manera verbal (hablar).

De acuerdo a, Pascual, Pilar son:

“Trastornos de la articulación de los fonemas, o bien por

ausencia o alteración de algunos sonidos concretos o por la

sustitución de éstos por otros de forma improcedente. Se trata

pues de una incapacidad para pronunciar o formar correctamente

ciertos fonemas o grupos de fonemas” (Pascual, 1998, p. 27)

La dislalia es un trastorno del lenguaje que afecta la articulación de cualquier

fonema ya sea por omisión, sustitución o alteración del mismo, “aunque la

dislalia puede afectar a diferentes fonemas, los más frecuentes son /r/, /l/,

/s/, y /ch/” (González Moreno & Ramírez Villegas, 2012, p. 44) y por ende

palabras compuestas con /br/, /bl/, /pr/, /pl/, /tr/, /tl/.

Mientras mayor sea el número de fonemas alterados mayor será la dificultad

para pronunciar las palabras y evidentemente mayor será la dificultad para

transmitir de manera clara un mensaje, dificultando así la comunicación.

Evocando a la función adaptativa del lenguaje, antes mencionada, la dislalia

puede dificultar la inclusión del niño/a en un contexto social al ver afectada

su capacidad para comunicarse de manera verbal.

38

2.2.2.2 Clasificación De La Dislalia

De acuerdo con Castañeda, Pablo las dislalias pueden ser: evolutivas,

funcionales, orgánicas o audiógenas

o Dislalia evolutiva

Todos los/as niños/as presentan este tipo de alteraciones en los primeros años de su vida, pero es a partir de los cuatro años cuando se puede hablar de dislalia, ya que es a esta edad cuando, estadísticamente, los niños presentan una correcta articulación fonemática. (González Moreno & Ramírez Villegas, 2012, p. 40)

Este tipo de dislalia forma parte normal del desarrollo del lenguaje, pues el

niño/a no es capaz de repetir las palabras que escucha debido a su

inmadurez a nivel cerebral y a nivel del aparato fono-articulador; sin

embargo, los padres deben poner especial atención cuando el problema

persiste pasado los cuatro años de edad, pues al no darse un tratamiento

oportuno el problema puede agravarse y generar afectación a otras áreas

del desarrollo del niño/a.

o Dislalia Funcional

Este tipo de dislalia no existe afectación a nivel orgánico y suele presentarse

debido a la dificultad del niño/a para coordinar los movimientos de los

órganos articulatorios o a un problema de representación mental de dicha

articulación. (Castañeda, 1999)

o Dislalia Orgánica o Disglosia

De acuerdo con Pascual, Pilar son “Trastornos de la articulación que están

motivadas por causas orgánica, la alteración afecta a los órganos del habla

39

por anomalías anatómicas o malformaciones de los mismos, se tiende a

llamarlas disglosias.” (Pascual, 1998, p. 34)

Del párrafo anterior se afirma entonces que la inadecuada articulación de los

fonemas está generada por las malformaciones o lesiones en los órganos

del habla, ocasionadas por accidentes, también puede tener origen en

lesiones del sistema nervioso central.

o Dislalia audiógena

(Castañeda, 1999) El origen de la dislalia está en la dificultad del niño/a para

discriminar sonidos del habla, debido a problemas auditivos. Un niño que no

escucha bien tampoco podrá hablar bien.

2.2.3 Dislalia Funcional

De acuerdo a Pablo Castañeda:

“la dislalia es la incapacidad del niño para articular y unir correctamente los

fonemas o sonidos en el lenguaje, debido a que hay alteraciones funcionales

de los órganos periféricos del habla” (Castañeda, 1999, p. 216)

En la actualidad la dislalia es considerada como un trastorno de la

articulación de los fonemas, debido a la omisión, sustitución o alteración de

los mismos causando así, dificultad para pronunciar correctamente ciertas

palabras y haciéndose difícil la transmisión de mensajes por medio del

lenguaje verbal.

Por otro lado de acuerdo al estudio realizado por Moreno y Manso citado

anteriormente en los antecedentes de esta investigación, se puede afirmar

que la dislalia es un problema que afecta emocionalmente al niño/a que la

40

padece pues la dificultad para expresarse genera frustración, ansiedad y

baja autoestima.

Los errores más frecuentes que se producen en un niño con dislalia son:

Omisión: Consiste en omitir dentro de la palabra el fonema de difícil

articulación, por ejemplo, un niño/a que no puede articular correctamente el

fonema /s/ dirá: “apo” por “sapo”. En otras casos puede omitir toda la sílaba,

por ejemplo, dirá “camelo” por “caramelo”.

En cuanto a sílabas con dos consonantes tiende a eliminar la consonante

medial (l,r), por la dificultad que supone la articulación de consonantes

seguidas, por ejemplo: “futa” por “fruta” o “pato” por “plato”.

Sustitución: el sonido de un fonema de difícil pronunciación es reemplazado

por otro: “tasa” por casa, “tatón” por “ratón”.

Adición: Se produce cuando el niño/a aumenta un fonema en su intento por

pronunciar correctamente una palabra, Así puede decir: “teres” en lugar de

“tres” o “balanco” en lugar de “blanco”.

Inversión: Consiste en intercambiar el orden de los sonidos: “luenga” por

“lengua” ó “cocholate” por “chocolate”.

En cuanto a las causas de la dislalia funcional, Castañeda Félix manifiesta:

Las dislalias funcionales suelen producirse por una educación deficiente, por circunstancias sociales desfavorables o adversas que rodean al niño, por falta de afecto e interés de los padres en el desarrollo del lenguaje del niño y, también, por el bilingüismo. (Castañeda, 1999, p. 218)

Así pues las causas de la dislalia funcional pueden ser el reflejo de la

incorrecta pronunciación de los adultos al dirigirse al niño o niña por medio

41

de un “lenguaje infantil” o por la falta de motivación que le ofrece su entorno

para comunicarse verbalmente.

Por otra parte Pilar Pascual respecto a la etiología de la dislalia afirma que

ésta se deriva de una inmadurez que impide el funcionamiento de órganos

que intervienen la articulación del lenguaje. Algunas causas según esta

autora son:

Escasa habilidad motora. La articulación del lenguaje demanda una gran

habilidad motora para controlar los órganos fonoarticuladores. Esta es la

principal causa de las dislalias funcionales ya que muchos niños/as a

pesar de escuchar correctamente y discriminar sin dificultad los fonemas,

no tienen el suficiente control de los órganos articuladores por lo que

presentan problemas al momento de expresarse verbalmente.

Dificultad respiratoria. Existe una relación directa entre la respiración y la

emisión de palabras, pues al no respirar adecuadamente puede alterarse

la pronunciación de los fonemas distorsionándose los sonidos por una

salida inadecuada del aire fonador principalmente en la producción de la

/f/, /s/, /g/, /j/, /y/, /b/, las cuales se producen al salir lentamente el aire

generando un sonido de roce.

Dificultad en la percepción temporo - espacial. La emisión de fonemas

surge entorno a la imitación de sonidos y movimientos los cuales al no

ser percibidos tal como son, serán generados de manera inadecuada.

Falta de discriminación auditiva. Se refiere a la dificultad para discriminar

diferencias entre sonidos, por ejemplo entre: /p/, /b/, /f/, /t/ y /d/.

Factores ambientales. El contexto o medio que envuelve al niño/a

desempeña un papel importante en el desarrollo del lenguaje verbal ya

42

que depende de la motivación y oportunidades que le brinden al niño/a

para que este se comunique eficazmente de manera verbal.

Factores psicológicos. Hace referencia a cualquier trastorno de tipo

afectivo, como: sobreprotección, maltrato, traumas, los cuales generan

un estancamiento en el desarrollo del lenguaje porque perturba la

necesidad emocional de comunicarse.

2.2.3.1 Intervención de las dislalias

La intervención de la dislalia debe realizarse lo más pronto posible, con el fin

de evitar que el niño/a pueda presentar otro tipo de dificultades en diferentes

áreas de su desarrollo.

Puesto que la dislalia es un trastorno de lenguaje caracterizado por la

incorrecta pronunciación de los fonemas de una lengua, su tratamiento

pretende lograr que el niño/a con dislalia funcional sea capaz de emitir

correctamente los fonemas de su lengua y a la vez evidenciar esta situación

en su habla espontánea, por tal razón pese a existir algunos modelos de

tratamiento para las dislalias frecuentemente se emplea el modelo fonético

propuesto por Gallego, cuyo objetivo es: “la reeducación de los fonemas mal

articulados, a partir de sus características fonológicas y fonéticas.” (Gallego

Ortega, 2000, p. 80)

Basándose en las características fonológicas y fonéticas del fonema a

corregir según este autor el tratamiento se aborda con dos estrategias:

intervención directa e intervención indirecta.

Intervención indirecta

La intervención indirecta tiene por objeto “mejorar las funciones que inciden

en la expresión oral del lenguaje y abarca todo un conjunto de actividades

43

orientadas a estimular las bases funcionales de la articulación.” (Gallego

Ortega, 2000, p. 80)

Estas bases funcionales son las siguientes:

Discriminación auditiva: Es necesario que el niño/a identifique las

diferencias entre los sonidos de los fonemas para poder reproducirlos, es

por ello que las actividades deben estar dirigidas a la percepción,

localización y reconocimiento de los diferentes fonemas. (Gallego, Ortega,

2000)

Respiración: Una adecuada respiración es necesaria para una correcta

producción de los fonemas. Es por eso que en este sentido las actividades

deben estar dirigidas a la coordinación de la respiración con la emisión de

sonidos. El soplo es la actividad esencial para lograr este objetivo. (Gallego,

Ortega, 2000)

Motricidad bucofacial: Las actividades deben orientarse a la obtención de

habilidad motriz en la lengua, labios y mandíbulas. (Gallego, Ortega, 2000)

Intervención Directa

Pascual, García, Pilar. (1999) considera a la estrategia directa como:

Aquella fase de la intervención logopédica que tiene por objeto enseñar al

niño una pronunciación correcta y lograr la integración de la misma en el

lenguaje espontáneo, una vez que se han conseguido las bases madurativas

previas.

La intervención directa intenta la articulación del fonema afectado y la

producción de éste en el habla espontánea del niño/a, siguiendo la línea de

Pascual, Pilar, esta estrategia, consta de 2 fases:

44

La enseñanza de la articulación correcta del/los fonema/as

afectados.

Interiorización de la articulación correcta del/los fonema/as.

Enseñanza de la articulación correcta.

Para la ejecución de las actividades de esta fase es necesario que el niño/a

haya adquirido las habilidades motoras necesarias para lograr la correcta

emisión de los fonemas afectados. Las actividades de esta fase deben ser

realizadas de una manera indirecta, es decir sin pedir directamente al niño/a

la articulación del fonema que se esté trabajando, por el contrario, deben

realizarse de la manera más sutil posible, intentando que el niño/a logre el

objetivo disfrutando de las actividades sin presiones que le pudiesen frustrar.

Entre los ejercicios para lograr una correcta articulación Pascual, Pilar ,

plantea las siguientes:

Ejercicios de repetición.

Consiste en mostrar al niño/a las posiciones correctas y los movimientos de

los órganos que intervienen en la articulación del fonema que se pretende

mejorar con la intención de que él/ella la imite.

Ejercicios de expresión dirigida.

Esta estrategia consiste en inducir al niño/a a la pronunciación de palabras

que contengan la articulación deseada. Se puede mostrar imágenes al

niño/a para que evoque su nombre.

Ejercicios de expresión espontánea.

Una vez lograda la articulación correcta de los fonemas en palabras, es

importante que el niño/a las interiorice para que sea capaz de evocarlas en

45

conversaciones cotidianas, las cuales son el recurso más imprescindibles en

esta parte del tratamiento.

Es importante señalar que aunque el tratamiento fonético se presente en dos

estrategias: intervención directa e indirecta, estas no deben ser interpretadas

como bloques separados sino como dos aspectos que se intercalan entre sí

a lo largo del proceso.

2.2.4 Socialización

2.2.4.1 Conceptualización

La socialización constituye un proceso crucial en el desarrollo del individuo,

es un proceso que se desarrolla a lo largo de toda la vida, desde el

nacimiento hasta la muerte. Pues el ser humano en el transcurso de su

existencia y su desarrollo personal está inmerso en una red de relaciones

sociales que surgen de acuerdo a los contextos en que se encuentra.

El proceso de socialización según Jorge Gilbert, es: “el mecanismo basado

en la interacción social de los individuos mediante la cual una sociedad

transmite a sus miembros las pautas culturales para que éstos desarrollen

su potencial humano y de este modo puedan actuar en ella íntegramente”

(Gilbert, 1997, p. 163)

De acuerdo con lo señalado en el párrafo anterior, es mediante la

participación en diferentes contextos sociales y la interacción con sus

semejantes que el ser humano aprende las normas, pautas y conocimientos

necesarios para integrarse y actuar en sociedad, sin embargo es necesario

contar herramientas que permitan la transmisión de información y la principal

es el lenguaje.

46

Atendiendo a su función primaria el lenguaje verbal permite transmitir y

compartir ideas, pensamientos, necesidades, pero también normas, reglas,

pautas sociales que permiten al individuo adaptarse y participar de manera

activa en el medio social en que se encuentra.

Para Ana María Brigido: “la socialización es un proceso complejo que nos

afecta a todos de manera continua desde el momento del nacimiento hasta

la muerte y se da cada vez que establecemos contacto o comunicación con

otros” (Brigido, 2006, p. 86)

De acuerdo a esta autora, la socialización es un largo proceso de interacción

social que acaba solo con la muerte, pues desde el nacimiento hasta el final

de sus días el ser humano se encuentra rodeado de otras personas con las

cuales establece sin número de relaciones sociales; sin embargo para que

estas puedan darse es necesaria la comunicación, así también lo afirma,

García en el siguiente párrafo:

La interacción social exige un dominio de las habilidades comunicativas y del lenguaje y éstas son requeridas en las habilidades sociales. Las personas con dificultades del lenguaje serían las más propensas, al menos teóricamente en principio, a presentar déficit en las habilidades sociales. (García Sánchez, 1995, p. 103)

Bajo las dos premisas anteriores de Brigido y García, se puede afirmar que

el lenguaje es una herramienta imprescindible para la vida en sociedad,

concretamente en una comunidad de hablantes oyentes el lenguaje verbal

puede considerarse como el instrumento de comunicación por excelencia,

que a priori de permitir la transmisión de información, facilita la integración

de las personas en su grupo respectivo pues su principal función es la

comunicación.

Tomando como referencia el texto de Jesús García, se puede reflexionar

sobre las repercusiones negativas que podrían surgir en la interacción social

47

del individuo al no encontrarse en el mismo nivel lingüístico de sus pares y

así lo confirma Castañeda Pablo en el siguiente párrafo:

Es por medio del lenguaje que podemos comunicarnos, informarnos, leer y comprender, trabajar y aprender todo lo relacionado con nuestra vida. Sin embargo, cuando hay defectos o trastornos en esta cualidad se producen serias interferencias y limitaciones en el desenvolvimiento y ajuste psicológico del afectado a su medio social. (Castañeda, 1999, p. 33)

El lenguaje y la socialización son dos términos estrechamente ligados, el

uno influye directamente sobre el otro, es así que una dificultad en el

lenguaje supone la afección en el ámbito social del individuo, por lo que es

importante propiciar un buen desarrollo del lenguaje en las edades

tempranas cuando más susceptible de aprendizaje es el ser humano.

Lenguaje, comunicación y socialización

El ser humano siente la necesidad de interrelacionarse con sus semejantes

desde el momento de su nacimiento, esta interacción social implica el

comunicarse, es decir, compartir ideas, sentimientos, necesidades, que se

logran a través del lenguaje.

Según Félix Castañeda comunicarse es “ entrar en relación con los demás y

un intercambio de pareceres, por cuanto que alternativamente somos

emisores y receptores” (Castañeda, 1999, p. 26)

De acuerdo a este autor la comunicación es interrelacionarse con los demás

pues supone la participación activa de las personas dentro e un contexto

social a través del lenguaje. Del párrafo anterior también se desprenden

algunos elementos de la comunicación que básicamente serían emisor,

receptor, canal y lenguaje, así lo afirma María del Pilar Zeledón: “En todo

tipo de comunicación existen cuatro elementos básicos, a saber, emisor,

48

mensaje, canal y receptor” (Zeledón, 2011, p.42). A estos elementos habría

que agregar el código y contexto.

De acuerdo a esta autora el emisor es quién transmite la información, el

mensaje corresponde a la información, el canal es el medio o elemento

palpable que se emplea para transmitir un mensaje (radio, teléfono, ondas

de aire, etc.), el receptor es la persona a quién va dirigido el mensaje, el

código es el sistema de signos que las personas emplean al momento de

comunicarse (Lenguaje verbal, lengua no verbal) y el contexto es la situación

en que se realiza la comunicación, este a su vez determina los roles que

ejecutaría el emisor y el receptor.

El esquema básico de la comunicación según esta autora sería:

ELEMENTOS BÁSICOS DE LA COMUNICACIÓN

Fig. 2. 2 Elementos básicos de la comunicación Fuente: (Zeledón, 2001)

Una verdadera interacción social implica un proceso bidireccional de

comunicación, en el cual el receptor sea capaz de convertirse en emisor, es

decir, aportar con sus propias ideas, necesidades, etc., dentro del proceso

comunicativo, desarrollando así las habilidades sociales básicas necesarias

para interactuar en el medio en que se encuentra.

Habilidades sociales

De acuerdo a Combs y Slaby (1977), citado por Pañefiel y Serrano, se

define las habilidades sociales como: “La capacidad para interactuar con los

demás en un contexto social dado de un modo determinado que es valorado

y aceptado socialmente” (Peñafiel & Serrano, 2010, p. 9)

49

Del párrafo anterior se desprende entonces que las habilidades sociales son

las destrezas que el niño/a posee para participar de manera activa y

socialmente adecuada dentro del contexto en que se encuentre, estas

destrezas configuran las respuestas del niño/a frente a las demandas del

medio y hacen posible la interacción social.

De acuerdo con Goldstein (1980) citado por Pañafiel y Serrano, las

habilidades sociales pueden clasificarse en dos grandes grupos: básicas y

avanzadas, estas se desarrollan de una manera sistemática ya que el

desarrollo de las segundas surge a partir del dominio de las primeras. De

acuerdo a Goldstein y otros(1980) citado en el libro de se presenta el

siguiente cuadro respecto al tema:

Relación de las habilidades sociales

Fig. 2. 3 Relación de las habilidades sociales Fuente: Peñafiel y Serrano (2010)

50

Como se puede ver en la tabla las habilidades básicas se encuentran en el

primer cuadro mientras que, las demás clasificaciones corresponden a las

habilidades más avanzadas dentro de la socialización. Todas estas

habilidades sociales se aprenden dependiendo de las oportunidades que el

entorno brinde al niño/a.

2.2.4.2 Tipos de socialización

A lo largo de la vida, cada individuo vivirá múltiples procesos socializadores,

en función de los múltiples roles sociales que desempeñará. Es así que a

este proceso se lo ha dividido en dos etapas diferenciadas: socialización

primaria y socialización secundaria.

Socialización Primaria

(Brigido, 2006) Esta etapa se desarrolla a partir del nacimiento en los

primeros años de vida, es decir, en la niñez y se caracteriza por una fuerte

carga afectiva que se remite principalmente al núcleo familiar por lo que los

agentes de socialización más importantes en esta etapa son los padres,

mismos que brindan las normas, valores, lenguaje, pautas de convivencia,

etc., que permiten al niño/a desarrollarse en el hogar y a futuro estas se

verán reflejadas en los diferentes medios en que se encuentren.

En esta etapa se interiorizan los elementos más importantes o los elementos

básicos para la vida en sociedad como son: lenguaje, valores, hábitos, la

identidad de género, de clase, normas de cortesía, etc.

A partir de esta socialización el individuo se integra a la sociedad, en esta

etapa empieza a comprender la realidad y termina cuando el individuo

aprende el concepto del otro en la sociedad.

51

Las principales características de la socialización primaria de acuerdo a Ana

María Brigido son:

Mediatización del mundo por el “otro significante”. Al momento de nacer

el niño/a es “colocado” en un medio social próximo que generalmente es

la familia, el papel fundamental de los miembros, “otros significantes”, de

esta estructura social es la de mediatizar el contacto del niño/a con el

mundo social. Éstos seleccionan los aspectos sociales más significantes

del medio social en que se desarrollan para transmitirlos al nuevo

miembro, en virtud de la idiosincrasia, costumbres, propias de ésta célula

social.

Importancia de los factores afectivos.- En la socialización primaria existe

una adhesión emocional entre el niño/a y el “otro significante”, así como

también una verdadera identificación. El niño/a al identificarse con los

otros no sólo acepta sus roles y actitudes, sino se identifica también

consigo mismo, pues el niño se ve como los otros lo ven.

Inevitabilidad del mundo social.- El niño/a al momento de nacer no tiene

la opción de elegir su hogar y la única opción es aceptar a la familia que

le corresponde y acatar las normas que le imponen. Por lo tanto el hogar

es el único mundo social que existe para el niño/a quién es incapaz de

concebir otro mundo fuera de él.

Relevancia del lenguaje.- Uno de los fines con los que el ser humano

utiliza la lengua es el de organizar y describir su entorno y su

pensamiento. El código lingüístico es el instrumento que permite a las

personas conocer el mundo que les rodea e interpretarlo, para así poder

desenvolverse en él. Pero la lengua también permite realizar una gran

cantidad de actividades: manifestar opiniones, agradecer, quejarse,

saludar, ordenar, expresar sentimientos, afirmar, negar, etc.; es decir, es

también el instrumento que permite la interacción y la comunicación. Los

52

niños a medida que van desarrollando y adquiriendo el lenguaje, son

capaces de relacionarse con el medio, con mayor facilidad, de expresar

lo que sienten y piensan. Además los niños pueden aprender a resolver

sus problemas mediante la utilización del lenguaje, el uso de este debe

ser reforzado practicado diariamente para potenciar y desarrollar dicha

habilidad.

Definición social y condicionamiento biológico.- Cada sociedad define lo

qué cada niño/a debe aprender de acuerdo a su edad, también define

qué aprendizajes son apropiados para los niños y cuáles para las niñas.

Aunque en la actualidad se trata de no marcar diferencias en este sentido

y se contempla la posibilidad de que tanto los niños como las niñas

adquieran los mismos aprendizajes, la sociedad aún mantiene ciertos

estereotipos de género a través de colores o juguetes específicos para

un niño o una niña.

A demás de esta definición social existe un condicionamiento biológico

que delimita el aprendizaje del niño/a pues no se espera que un niño de

un año pueda utilizar los cubiertos en la misma forma que lo haría un

niño de 10 años pues de acuerdo a su maduración biológica no está

preparado para hacerlo.

Comentario:

La socialización primaria se desarrolla durante la niñez y es de suma

importancia para la persona porque es la etapa en que adquiere los

elementos básicos que le permitirán integrarse a la sociedad.

El primer contacto social que tiene el niño/a al momento de nacer

generalmente es su familia, en tales circunstancias son los padres los

encargados de brindar los elementos necesarias que permitan al niño/a su

participación en los diferentes contextos sociales en que se encuentre.

53

Entre los elementos básicos para la socialización se encuentra el lenguaje

ya que permite la transmisión de información, ideas, necesidades y

sentimientos que hacen posible la participación del ser humano en un medio

social. Considerando la importancia del lenguaje y el papel que los Centros

Infantiles desempeñan actualmente en la etapa de socialización primaria del

niño/a, es necesario que padres y maestros brinden la motivación y apoyo

necesarios para garantizar el óptimo desarrollo del lenguaje.

Socialización Secundaria

Se da en el contexto de las instituciones sociales como la escuela, trabajo,

grupo de pares (amigos, compañeros de trabajo) en los cuales el individuo

es capaz de desempeñar diferentes roles de una manera consciente.

(Gilbert, 1997)

Las relaciones sociales que se desarrollan en esta etapa se caracterizan por

ser más normadas y tener jerarquías de acuerdo a los grupos en las cuales

se produce, siendo en esta etapa los agentes de socialización las

instituciones ya sean educativas, laborales, recreativas, etc.

Es importante señalar que la socialización como proceso sea primaria o

secundaria, es un proceso bidireccional pues así como el ser humano va

absorbiendo la cultura de la sociedad, éste también es capaz de influir en la

sociedad en que se encuentra.

Prospectiva

Las relaciones sociales secundarias se producen una vez adquiridas los

objetivos básicos de la socialización primaria, por tanto la socialización

secundaria será el reflejo de las normas, valores, etc. que el niño/a haya

adquirido en la etapa anterior de socialización, por tal razón es trascendental

dar la importancia necesaria al desarrollo social del niño/a durante la niñez,

54

no sólo por el hecho de su flexibilidad de aprendizaje, sino por las

repercusiones que ésta tendrá en el desarrollo social futuro del niño/a.

2.2.4.3 Agentes de socialización

Para lograr que el proceso de socialización sea efectivo se cuenta con

mecanismos o agentes de socialización que corresponden a los grupos o

contextos dentro de los cuales se producen las relaciones sociales estos

pueden ser : familia, escuela, grupo de pares y medios de comunicación.

o Familia

Es el agente de socialización más importante ya que constituye el mundo

social del niño/a especialmente durante sus primeros años de vida.

(Gilbert, 1997) Aunque el modelo familiar cambie con el transcurso del

tiempo y de una cultura a otra, en todas cumple una función decisiva en la

formación e integración de los niños en el ámbito social ya que es el

mecanismo responsable de la transmisión de la cultura inicial. Dentro de la

transmisión de la cultura es importante destacar la transmisión del lenguaje

pues el niño/a al momento de nacer tiene deseos de comunicarse y se

esfuerza en reproducir sonidos que oye pero cuando no existe relación de

comunicación el desarrollo de las capacidades comunicativas se detiene por

lo que, aparte de disponer de facultades biológicas para el habla, el niño/a

debe contar con un medio social adecuado, ya que la afectividad juega un

papel importante en la adquisición del lenguaje. El deseo o no de

comunicarse viene determinado por unas relaciones positivas o negativas

con las personas próximas (padres).

Ana María Brigido en su libro Sociología de la Educación, plantea algunas

de las condiciones que la familia debe cumplir como agente de socialización:

55

La familia es la primera estructura social en la que participa el niño/a;

en la mayoría de casos este nace en el seno de una familia y

permanece en ella de manera exclusiva durante unos años; pese a

que en la vida moderna el niño/a es llevado a los Centros de

Desarrollo Infantil, estos no sustituyen a la familia. El proceso de

socialización primaria empieza desde que el bebé nace, es entonces

cuando empieza a adquirir las pautas sociales y desarrollar su

perspectiva sobre el mundo que le rodea.

Las relaciones entre los miembros de la familia son relaciones

primarias que se fundan en lazos afectivos los cuales aseguran la

eficacia de este proceso ya que dependiendo de ellos serán

aceptadas o no las pautas de comportamiento que se consideran

adecuadas. Los maestros puedan dar cuenta de esta situación al

comprobar mediante la experiencia la diferencia existente entre el

comportamiento de aquellos niños/as que conocen los límites casi de

manera inadvertida y aquellos que no los han aprendido y deben

enfrentar límites impuestos por otros de manera compulsiva sin

mayores contemplaciones afectivas.

La continuidad y la durabilidad que establece el niño/a con su familia

crean las condiciones necesarias para la habituación de

comportamientos, mientras mayor sea la estabilidad que le brinde el

entorno en que se desarrolla más fácil será el aprendizaje de las

normas.

o La Escuela

(Brigido, 2006) En la escuela los niños/as aprenden a interactuar con otras

personas que no forman parte de su grupo primario. Desde otro punto de

vista la escuela desempeña un papel importante en la preparación de los

niños/as para la vida adulta mediante la transmisión de conocimientos que

56

incluyen elementos básicos como la lectura, escritura, aritmética, sobre los

cuales se cimientan otros conocimientos más complejos que a futuro

permitirán el desempeño del niño/a como un miembro activo dentro de la

sociedad capaz de contribuir al desarrollo social por medio de una profesión.

Al mismo tiempo que la escuela educa, también transmite de manera latente

un conjuntos de normas, actitudes y valores que se encuentran inmersas

dentro de lo que los pedagogos denominan currículum oculto.

En la escuela se amplía el número de roles que dentro del núcleo familiar

desempeña el niño/a, en la escuela es compañero, alumno, miembro de un

grupo, en ocasiones es líder, etc. Así como el niño/a desempeña diferentes

roles se enfrenta también a nuevos modelos de rol: director, maestro,

secretaria, conserje, etc., quienes influyen en la conducta, valores, modo

de hablar, vestir del niño/a.

En los primeros años de escuela el maestro es “otro significante” para el

niño/a lo que influye en su proceso de socialización pues a través del adulto

va conociendo el mundo que lo rodea lo que le permite formar sus propios

conceptos de los objetos del medio.

o Relaciones Entre Pares

(Brigido, 2006) Los grupos de pares son grupos formados por personas

aproximadamente de la misma edad y a diferencia de las otras estructuras

sociales carecen de una organización formal, estas relaciones surgen de la

interacción en diferentes contextos, en un principio cuando el niño/a es

pequeño la interacción depende totalmente de los padre y luego va

ampliándose en forma progresiva. En estas relaciones se crean pautas de

conducta e incluso de lenguaje, los integrantes de un grupo pueden actuar

en varios a la vez y la importancia de estos grupos sobre el individuo varía

según la edad.

57

Las relaciones sociales en la infancia le permiten al niño/a conocerse a sí

mismo y adquirir las destrezas necesarias para integrarse en la sociedad.

Si bien es cierto que la relación entre pares generalmente se evidencia en la

interacción de los niños/as con familiares cercanos, en un parque o en una

fiesta, el principal medio en el que se desarrolla este tipo de relación social

es en el Centro de Desarrollo Infantil. En un principio el niño/a se relaciona

de manera eventual con sus pares tratándolos como si fuesen objetos, poco

a poco con el paso del tiempo estas relaciones sociales van cambiado y

evolucionando, lo que se denota en los diferentes tipos de juego.

Según el artículo “El juego en la infancia” encontrado en la página web de

“cosas de la infancia”, el juego va modificándose de acuerdo a los intereses,

necesidades, capacidades y desarrollo evolutivo del niño/a.

Los tipos de juego que se plantean en el artículo según la edad son:

Juego independiente.- Entre los 0 y 2 años el juego del niño se centra

en sí mismo, en su cuerpo y en la exploración de los objetos que le

rodean, este tipo de juego “solitario” es lo que hace que los niños de esta

edad se deleiten agitando sonajas, tirando pelotas o armando

rompecabezas solos.

Juego paralelo.- De los 2 a los 3 años se presenta el “juego paralelo”,

en el que los niños/as disfrutan de jugar en compañía de otros pero sin

interactuar con ellos ya que prefieren jugar cada uno por su lado.

Juego asociativo.- Entre los 3 y 4 años los niños/as juegan con otros

compañeros pero cada uno da uso diferente a los juguetes que emplea y

no hay roles específicos para cada niño/a.

58

Juego cooperativo.- Hacia los 4 y 5 años de edad el niño/a interactúa

completamente con los demás, de manera más organizada, asumiendo

roles y cumpliendo las normas del juego, para obtener un producto o

alcanzar una meta.

A medida el niño/a va creciendo, aumenta su interés por relacionarse con

sus pares por lo que tiende a jugar con un grupos más numeroso.

Mediante el juego adquiere pautas de comportamiento social como respetar

turnos, resolver pequeños conflictos, tolerancia a la frustración y buenos

modales así como también identificar y representar roles próximos a su

realidad social, trabajar por objetivos colectivos y sentir la necesidad de

comportarse de forma cooperativa, estas pautas serán la base para su

desempeño en la sociedad.

o Los Medios De Comunicación

(Brigido, 2006) Los grandes medios de comunicación están ocupando un

lugar cada vez más destacado en la formación de las nuevas generaciones.

A través de ellos, el niño tiene acceso a toda una serie de experiencias y

conocimientos que, de otro modo habría ignorado hasta mucho después.

Son muchos los educadores, pensadores y padres que denuncian la

influencia perniciosa que ejerce este medio en una mente influenciable y no

formada todavía. La televisión pone a su alcance contenidos (sexo,

violencia, desgracias...) que, por su inmadurez, le resultan imposibles de

comprender. Sin embargo, las opiniones al respecto son diversas y los

estudios no confirman nada de forma definitiva.

2.2.4.4 Los Déficits en Relaciones Sociales.

Dentro de las relaciones sociales las personas adoptan diferentes estilos de

participación y las dificultades que en ocasiones se presentan en las

59

relaciones sociales son generadas principalmente por un estilo inadecuado

en su interrelación con los demás, estos estilos negativos de

comportamiento pueden ser pasivos o agresivos. Por un lado el

comportamiento agresivo tiene como fin dañar al otro, mientras que el estilo

pasivo es un tipo de huida que implica el quebrantamiento de los derechos

de la persona al no ser capaz de manifestar sus verdaderas ideas,

necesidades y sentimientos.

Según Caballo (1993), citado por Eva Peñafiel y Cristina Serrano, las

principales características de los tres tipos de relaciones sociales, que las

personas pueden adoptar se resumen en la siguiente tabla:

DIFERENCIA DE LOS TRES ESTILOS DE RELACIÓN

Fig. 2. 4 Diferencia de los tres estilos de relación Fuente: Peñafiel y Serrano, (2010)

60

De acuerdo al cuadro anterior se puede observar que en dentro de las

relaciones sociales pueden presentarse tres estilos bien diferenciados:

Estilo asertivo

Como su nombre lo indica este estilo se considera el adecuado dentro de las

relaciones sociales, pues una persona que lo maneja, es capaz de resolver

problemas, se siente bien consigo mismo y con los demás, se siente

satisfecho, etc., lo que influye positivamente en sus relaciones sociales y su

bienestar personal.

Estilo agresivo

Una persona que muestre un estilo agresivo en las relaciones sociales

generalmente tiende a emplear un tono fuerte de voz, trata de imponerse

ante los demás mediante gestos corporales y ciertas expresiones verbales

en tono de amenaza como: ¡Ten cuidado!, ¡Deberías..! entre otras.

Estilo pasivo

Por otro lado una persona que adopta un estilo pasivo dentro de las

relaciones sociales, tiende a mostrarse sumisa y pasar desapercibida ante

los demás, tiende a emplear frases como: «Quizá..», «Ehh. ..», entre otras

que demuestran inseguridad.

Estos dos estilos de relación social afectan negativamente la vida de la

persona, pues tiende a presentar conflictos con los demás, a deprimirse y

sentirse enfadado, y sobre todo tiene una imagen pobre de sí mismo que le

genera una inseguridad que trata de cubrir con agresividad o sumisión.

En el caso de los niños/as con dislalia que son conscientes de su problema,

pueden sentir incapacidad al no expresarse verbalmente como sus pares,

61

generando así un problema de valoración personal que podría desembocar

en cualquiera de los dos último estilos de relación mencionados.

Por tal razón a continuación se presentarán las principales características de

los niños/as agresivos y pasivos.

CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS AGRESIVOS

Fig. 2. 5 Características de los niños y niñas agresivos

Fuente: Peñafiel y Serrano, (2010)

En cuantos al tema de la agresión esta puede ser física y verbal, así como

también directa o indirecta. Se habla de modalidad directa de la agresión

62

cuando el agredido recibe la acción agresora como: golpes, insultos, etc. y

agresión indirecta cuando el agredido no recibe la agresión pero sufre sus

efectos, por ejemplo las calumnias.

En oposición al comportamiento agresivo, algunos niños/as presentan

dificultad en sus relaciones sociales por mostrar un estilo de interacción

pasivo. Eva peñafiel y Cristina Serrano, muestran una tabla de las

características de estos niños y niñas pasivos.

CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS PASIVOS

Fig. 2. 6 Características de los niños y niñas pasivos

Fuente: Peñafiel y Serrano, (2010)

63

Las características puntuales que se muestran en los cuadros anteriores,

tanto de los niños/as que manifiestan un estilo de participación pasivo y

agresivo dentro de sus relaciones sociales ayudará a determinar de mejor

manera el tipo de problemas que se presentan dentro del estudio realizado a

través de esta investigación.

2.2.1 Características del Desarrollo Evolutivo del Niño/a de 4 a 5 años

A continuación se presenta el desarrollo evolutivo del niño/a de 4 a 5 años,

de una manera puntual, considerando las principales áreas de desarrollo:

cognitiva, social, de lenguaje, motricidad fina y motricidad gruesa.

Tabla 2. 4 Características del desarrollo cognitivo de los niños/as de 4 a 5 años

Fuente: (Ordoñez & Tinajero, 2005) Elaborado por: Janeth Aldaz

EDAD

ÁREA COGNITIVA

De 4 a 5 años

Explora su cuerpo y el medio que lo rodea.

Clasifica objetos por color, tamaño y forma.

Puede parear imágenes gráficas.

Reconoce y nombra de ocho a doce colores.

Distingue nociones temporo-espaciales.

Diferencia temperaturas

Identifica diferentes texturas.

Entiende consignas complejas.

Relaciona número cantidad hasta el 5.

Propone juegos.

Aparece la escritura imaginaria.

Se interesa por las letras.

64

Tabla 2. 5 Características del desarrollo de lenguaje del niño/a de 4 a 5 años


Tabla 2. 6 Características del desarrollo social del niño/a de 4 a 5 años


EDAD LENGUAJE

De 4 a 5 años

Tiene un vocabulario entre 1500 y 2000 palabras.

Su pronunciación es clara y gesticula.

Conoce el significado de las preposiciones y las usa.

Realiza comparaciones entre objetos y personas.

Discrimina sonidos del ambiente.

Es comunicativo e intercambia ideas con sus amigos.

Pregunta el significado de palabras que escucha.

Realiza lecturas a través de pictogramas.

Cuenta historias y relata cuentos.

Aprenda y recita poesías.

EDAD DESARROLLO SOCIAL

De 4 a 5 años

Se separa fácilmente de la madre.

Le gusta estar en casa con su familia pero también le gusta

interactuar con otros niños.

Es más independiente, se ata los cordones solo, se viste y

desviste sin ayuda.

Tiene noción de peligro.

Controla de mejor manera sus emociones a diferencia de

años anteriores es más afectuoso y tolerante en sus

demandas, aunque le cuesta compartir y puede tener

cambios bruscos de humor.

Incorpora normas sociales como: saludar, despedirse,

agradecer, pedir por favor.

Inventa historias fantásticas.

Participa de juegos reglados pero trata de imponer sus

propis reglas.

Participa de juegos de roles.

Interioriza reglas del contexto social, sabe que hay cosas

que no se deben hacer y que tienen consecuencias.

65

Tabla 2. 7 Características de la motricidad gruesa de niños/as de 4 a 5 años


Tabla 2. 8 Características de la motricidad fina de niños/as de 4 a 5 años


EDAD MOTRICIDAD GRUESA

De 4 a 5 años

Domina movimientos como: caminar, correr, galopar,

trotar, rodar, reptar y trepar.

Su postura es erguida.

Baja escalones con soltura y alternando los pies.

Frena la carrera.

Salta en un solo pie.

Sigue el ritmo de la música con su cuerpo.

Lanza la pelota, la hace rebotar y la atrapa.

EDAD MORICIDAD FINA

De 4 a 5 años

Arma un rompecabezas de 24 piezas.

Utiliza la pinza motora.

Sus trazos son fuertes y coordinados con intencionalidad

clara.

Traza líneas en plano gráfico.

Perfecciona trazos circulares y puede imitar trazos

producidos por los adultos: cruz, cuadrado, escalera.

Realice un gráfico del cuerpo humano incluyendo unos

ocho detalles.

Cose con aguja de lana.

Rasga y troza papel.

Atornilla objetos de rosca.

Modela con arcilla y plastilina.

66

2.3 Marco Conceptual

A

APARATO FONADOR: Conjunto de diferentes órganos que intervienen en la

articulación del lenguaje oral, se compone de tres grupos: órganos de

respiración (pulmones, bronquios y tráquea), órganos de articulación (labios,

lengua, paladar, dientes y alveolos), órganos de fonación (laringe).

ARTICULACIÓN LINGÜÍSTICA: Producción de los sonidos del habla

(fonemas). Es la posición que adoptan los órganos de la boca en el

momento de producir un sonido.

C

CÓDIGO LINGÜÍSTICO: El código lingüístico es el conjunto de unidades de

toda lengua que se combina de acuerdo con ciertas reglas y permite la

elaboración de mensajes.

CONTEXTO: Situación concreta en que se desarrolla la comunicación o la

socialización y que ayuda a determinar el rol social de la personas.

D

DISLALIA: Es el trastorno de algún o algunos fonemas, ya sea por ausencia

o alteración de algunos sonidos concretos del habla, o por la sustitución de

estos por otros, de una manera inadecuada, improcedente, en personas

que no muestran patologías comprometidas con el Sistema Nervioso Central

(SNC), ni con los órganos fono articulatorios.

DISTORSIÓN: Pronunciación incorrecta o deformada de un fonema,

pudiéndose aproximar más o menos a la articulación correspondiente.

67

F

FONEMAS: Los fonemas son las unidades mínimas de la lengua. Los

fonemas son aquellos sonidos del habla que nos permiten distinguir las

palabras en una lengua.

H

HABLA:

Es la utilización que cada individuo hace de la lengua, de tal manera que si

no hubiera hablantes no habría lengua, y viceversa. La lengua es siempre la

misma, el habla cambia con frecuencia por el uso.

I

INVERSIÓN: Consiste en cambiar el orden de los sonidos. Por ejemplo, dice

“cocholate” en lugar de “chocolate”.

L

LENGUA: Es el conjunto de signos orales empleados por un grupo o

comunidad humana, esta lengua es una herencia que recibe cada miembro

de un colectivo para emplearla a su gusto

LENGUAJE: Es la capacidad que tiene el ser humano para comunicarse con

sus semejantes a través de diferentes sistemas de signos.

LINGÜÍSTICA: La Lingüística es la ciencia que estudia el lenguaje, como

forma de comunicación humana en cuanto a sus códigos y sistema de

símbolos, el uso de las distintas lenguas, sus puntos en común, y su

evolución.

O

OMISIÓN: el niño omite el fonema que no sabe pronunciar. En unas

ocasiones la omisión afecta solo a la consonante, por ejemplo, dice “apato”

68

R

ROL SOCIAL: Hace referencia al conjunto de funciones, normas,

comportamientos y derechos definidos social y culturalmente que se esperan

que una persona (actor social) cumpla o ejerza de acuerdo al medio en que

se encuentra.

S

SEMA:

Unidad mínima en que puede descomponerse el significado de una palabra.

T

TRASTORNOS DE LENGUAJE: Un trastorno del lenguaje es el deterioro o

el desarrollo deficiente de la comprensión y/o utilización de un sistema de

símbolos hablados, escritos u otros, incluyendo la morfología, la sintaxis, la

semántica y la pragmática

2.4 Fundamentación Legal

Código de la niñez y la adolescencia (Código de la Niñez y Adolescencia,

2003)

El Código de la niñez y adolescencia en el país posee un artículo que ayuda

con el sustento de este estudio.

Art. 37.- Derecho a la educación.- Los niños, niñas y adolescentes tienen

derecho a una educación de calidad. Este derecho demanda de un sistema

educativo que:

1. Garantice el acceso y permanencia de todo niño y niña a la educación

básica, así como del adolescente hasta el bachillerato o su

equivalente;

69

2. Respete las culturas y especificidades de cada región y lugar;

3. Contemple propuestas educacionales flexibles y alternativas para

atender las necesidades de todos los niños, niñas y adolescentes,

con prioridad de quienes tienen discapacidad, trabajan o viven una

situación que requiera mayores oportunidades para aprender;

4. Garantice que los niños, niñas y adolescentes cuenten con docentes,

materiales didácticos, laboratorios, locales, instalaciones y recursos

adecuados y gocen de un ambiente favorable para el aprendizaje.

Este derecho incluye el acceso efectivo a la educación inicial de cero

a cinco años, y por lo tanto se desarrollarán programas y proyectos

flexibles y abiertos, adecuados a las necesidades culturales de los

educandos; y,

5. Que respete las convicciones éticas, morales y religiosas de los

padres y de los mismos niños, niñas y adolescentes.

Comentario:

La educación atendiendo a un proceso humanístico, debe considerar,

atender y valoras las diferencias que niños/as y adolescentes como seres

humanos pudieren presentar, considerando actividades flexibles que se

acoplen a las necesidades de los y las estudiantes. El derecho a la

Educación debe ser atendido con calidad desde los niveles más altos, por

parte de las autoridades competentes, hasta el sitio mismo en que se

vivencia dentro de las aulas.

70

Ley Orgánica de la Educación Intercultural (Registro Oficial, 2011)

Capítulo cuarto De los derechos y obligaciones de las y los docentes

Art. 11.- Obligaciones.- Las y los docentes tienen las siguientes

obligaciones:

h. Atender y evaluar a las y los estudiantes de acuerdo con su diversidad

cultural y lingüística y las diferencias individuales y comunicarles

oportunamente, presentando argumentos pedagógicos sobre el resultado de

las evaluaciones;

i. Dar apoyo y seguimiento pedagógico a las y los estudiantes, para superar

el rezago y dificultades en los aprendizajes y en el desarrollo de

competencias, capacidades, habilidades y destrezas;

l. Promover en los espacios educativos una cultura de respeto a la

diversidad y de erradicación de concepciones y prácticas de las distintas

manifestaciones de discriminación así como de violencia contra cualquiera

de los actores de la comunidad educativa, preservando además el interés de

quienes aprenden.

Comentario:

Es responsabilidad del maestro brindar una atención a la diversidad dentro

del aula de clase, comprendiendo y atendiendo a las necesidades

educativas que sus alumnos pudieran presentar en el proceso educativo,

con la finalidad de lograr un óptimo desarrollo integral de los niños/as y

adolescentes.

71

Constitución Política del Ecuador (Ecuador, 2008)

El Artículo 347 de la Constitución de la República, en su TÍTULO VII

RÉGIMEN DEL BUEN VIVIR, capitulo primero, Sección primera Educación,

numeral 2, establece que será responsabilidad del Estado:

2. “Garantizar que los centros educativos sean espacios democráticos

de ejercicio de derechos y convivencia pacífica. Los centros educativos

serán espacios de detección temprana de requerimientos especiales.”

(Constitución de la República del Ecuador, 2008)

La constitución Política del Ecuador en su capítulo segundo de los derechos

del buen vivir, sección cuarta correspondiente a educación, en el artículo 27,

afirma:

“La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo

holístico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al medio

ambiente sustentable y a la democracia; será participativa, obligatoria,

intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez;

impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará

el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual y

comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y

trabajar.” (Constitución Política del Ecuador, 2008)

Comentario:

Desde la constitución existen varios artículos relacionados que abordan la

educación como un proceso que debe brindarse desde un punto de vista

humanístico e integral, con calidad, que permita la atención a las diferentes

demandas de su población y considerando su diversidad desde diferentes

aspectos.

Estos artículos deben ser tenidos en cuenta a la hora de atender a los

72

niños/as dentro del aula, pues estos velan por el óptimo desarrollo del

presente y futuro de la sociedad.

2.5 Marco Institucional

Datos Informativos:

NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN: CENTRO DE DESARROLLO INFANTIL

“VÍCTOR GARCÍA HOZ”

REPRESENTANTE LEGAL: DR. JOSÉ CISNEROS R.

PROVINCIA: PICHINCHA

CANTON: QUITO

PARROQUIA: CALDERÓN

BARRIO: SAN JOSÉ DE MORAN

CALLE: LOS GERANIOS

INTERSECCIÓN: PASAJE S/N

TELEFONO: 2 030-379

BENEFICIARIOS: NIÑOS Y NIÑAS DE 2 A 5 AÑOS DE

EDAD DEL SECTOR

ANTECEDENTES

El Centro de Desarrollo Infantil “Víctor García Hoz” está ubicado en la

Provincia de Pichincha, Parroquia de Calderón, Barrio San José de Moran,

perteneciente al Cantón Quito.

73

El C.D.I fue creado en septiembre de 2004 con la finalidad de brindar

servicio educativo al sector de Calderón, con la filosofía de la educación

personalizada, basándose en los principios del mentalizador Víctor García

Hoz (Singularidad, Autonomía, Apertura, Trascendencia y Disciplina)

A través de la educación personalizada se pretende atender a la diversidad

de los educandos desde el trabajo común del día a día en medio del grupo,

para esto se debe tener en cuenta sus notables diferencias como son:

maneras de aprender, necesidades educativas, conocimientos y

experiencias previas, concepción de lo que es el aprendizaje y el trabajo

escolar.

En el tiempo transcurrido desde su creación el centro se ha fortalecido en la

mayoría de aspectos educacionales, tales como: infraestructura amplia y

funcional, ubicación geográfica estratégica, vías de acceso al plantel,

instalaciones eléctricas, preparación de alimentos nutritivos, normas de

higiene en la atención, profesionales capacitados, maestros con disposición

al trabajo, cumplimiento y responsabilidad, relaciones interpersonales,

aprendizaje satisfactorio, autoestima, cumplimiento de tareas, valores éticos,

valores morales, entre otros.

MISIÓN

El Centro de Desarrollo Infantil “Víctor García Hoz” brindará una educación

fundamentada en la formación integral e integrada de los niños y niñas, a

través de procesos humanísticos, científicos, técnicos, éticos y

democráticos, asume la responsabilidad de mejorar la calidad educativa

fomentando la creatividad, el pensamiento crítico, solidario y participativo.

Formaremos líderes infantiles, con valores, hábitos y conocimientos,

estimulando las actitudes y destrezas innatas en los niños, de esta manera

74

contribuiremos a transformar la sociedad mediante la educación, de manera

que todos los avances sean de bienestar colectivo.

Brindar una educación integral de calidad enmarcada dentro del

mejoramiento continuo en la formación de niños /as críticos, cuestionadores

con principios y valores a través de procesos y métodos pedagógicos con

personal capacitado para satisfacer las necesidades de padres, estudiantes,

maestros, con el fin de alcanzar calidad en la labor educativa y calidad de

vida.

VISIÓN

Formar, niños y niñas: críticos, reflexivos, creativos y solidarios, dando

énfasis en la formación de valores, ético, cívico, culturales y ecológicos, para

cuyo efecto se aplicarán métodos activos y grupales en el Inter.-aprendizaje.

Así también se dará uso adecuado de los recursos tecnológicos y

audiovisuales que permita acceder a un mundo moderno con conciencia

humanística.

OBJETIVO GENERAL

- Formar educandos críticos, reflexivos enmarcados en la práctica de valores

y actitudes, mediante métodos de enseñanza que potencien su participación

activa.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

- Fomentar el trabajo en equipo potenciando la solidaridad en la Comunidad

Educativa.

- Capacitación permanente de todos los maestros del Centro.

- Impulsar las buenas relaciones humanas entre todos quienes la integran la

comunidad educativa.

75

- Realizar evaluaciones constantes para verificar los logros cumplidos.

METAS

- Capacitar a los docentes en técnicas de aprendizaje para tratamiento de

niños y niñas con N.E.E.

- Mantener una infraestructura, limpia y organizada con buenos ambientes

que presten facilidades en el trabajo y bienestar de las educadoras y

niños/as.

IDENTIDAD INSTITUCIONAL

Nos diferenciamos porque:

- Como laicos respetamos los principios religiosos, étnicos, económicos de los

demás.

- Moralmente incentivamos a vivir con dignidad.

- La familia y la sociedad son entes que reciben directamente los beneficios

de nuestra acción.

- Nuestros proyectos de implementación permitirá mejorar los procesos de

Enseñanza-Aprendizaje.

- Se imparte una educación integral, física, mental, espiritual y socialmente en

condiciones de dignidad.

2.6 Idea a defender

La aplicación de estrategias para favorecer la articulación de los fonemas

ayudará a disminuir los problemas de dislalia funcional y por extensión se

mejorará la socialización dentro del aula de clases de los niños/as de 4 a 5

años de edad cronológica del centro de desarrollo infantil “Víctor García

Hoz”

76

2.7 Variables de la investigación

Variable independiente: Dislalia Funcional

Variable dependiente: Socialización

2.8 Operacionalización de variables

Tabla 2.9 Operacionalización de variables

VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES ÍNDICES

Dislalia

Funcional

Problemas de articulación de

ciertos fonemas, sin la implicación

de alteraciones

orgánicas o a nivel del S.N.C

Trastorno

de

fonemas.

Dificultad para pronunciar ciertas palabras Dificultad para transmitir mensajes por medio del lenguaje verbal.

Afecta emocionalmente.

P.DeFam

Maes Terap. De.Len

F. Obs.

1

1

2 3

Tiene dificultad para articular fonemas.

Su habla es ininteligible, están alterados la mayoría de los fonemas.

Fonemas de difícil articulación.

4

4

6 1 20 18

Tiene dificultad para expresar de manera clara un mensaje.

Su habla se entiende al menos en una proporción del 80%.

Establece diálogos con facilidad y fluidez

Habla mucho (verborrea)

Explica fácilmente hechos reales o fantásticos por medio del lenguaje verbal.

7

6

6 4 5

12 13

Se frustra cuando no puede comunicarse.

Su habla es motivo de burla de sus compañeros

Presenta niveles de ansiedad

Socialización

Proceso que dura a lo largo de la vida y se produce en la interacción social entre

Interrelaci

ón con los

demás.

Participación en diferentes contextos.

8 12

7

13 8

Se relaciona fácilmente con sus pares de manera verbal.

Participa activamente en clases.

Presenta dificultades para hablar en público.

77

P.De.Fam= Encuesta aplicada a los padres de familia del Centro de Desarrollo

Infantil “Víctor García Hoz” Maes.= Encuesta aplica a las maestras del Centro de Desarrollo Infantil “Víctor García Hoz” Terap.De.Leng= Encuesta aplicada a terapistas de lenguaje F.Obs.= Ficha de observación aplicada a los niños y niñas del Centro de Desarrollo

Infantil “Víctor García Hoz.

semejantes la cual que es mediatizada por el lenguaje verbal.

Dominio de habilidades sociales básicas.

Estilo de participación en las relaciones.

Ser relaciona fácilmente con otros niños fuera del centro infantil.

3 5

5

10 7

Tiene un sistema de turnos en el diálogo

Participa de forma coherente en una conversación.

Su niño/a se expresa correctamente con una entonación adecuada.

Emplea el lenguaje verbal en su juegos

14 11 13 10 15 6

10 9 3

3 7

9 15 16 17 11 6

En sus relaciones suele:

Dominar Dejarse llevar Pelea con frecuencia Es solidario

Expresa sentimientos de la siguiente manera.

Gestual Verbal Con agresión Con berrinches

Emplea el lenguaje para resolver conflictos.

Juega con muchos de sus pares

Juega con pocos de sus pares.

Prefiere jugar solo

Evita los diálogos

Expresa verbalmente necesidades, sentimientos, ideas.

Presenta dificultades en la interacción social.

78

CAPÍTULO III

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

3.1 Diseño de la investigación

Para la presente investigación se emplearon metodologías que conduzcan a

la obtención fiable, exacta y veraz de la información a ser tratada. Algunos

de ellos son:

3.1.1. Tipos de investigación

3.1.1.1. Investigación Cualitativa.

Por cuanto las variables dislalia y socialización, planteadas en el tema de

investigación corresponden a cualidades a analizarse dentro del grupo.

3.1.1.2 Investigación descriptiva

Porque a través de este tipo de investigación se podrá analizar las

características más importantes que se van a estudiar tal es el caso de la

dislalia funcional y la socialización, en lo que respecta a su origen y

desarrollo para analizar o descubrir la realidad presente y actual.

3.1.1.2 Investigación bibliográfica

Este trabajo se apoyará en el estudio bibliográfico el cual permitirá describir

las propiedades, las características y los perfiles importantes del grupo que

forma parte del análisis.

3.1.1.3 Investigación de campo

Se realizará la recopilación de información de manera directa mediante la

79

observación de los niños/as dentro del contexto escolar, lo que permitirá

ampliar el panorama de la problemática.

3.1.2 Métodos de Investigación

Los métodos que se emplearon en la presente investigación fueron los

siguientes:

o Método Inductivo: Mediante la observación de la situación de los

niños/as con dislalia funcional en el contexto escolar y con la

información proporcionada por padres, madres, maestras y

terapistas, se conocerá la problemática y mediante el análisis y

síntesis de los resultados obtenidos a través de las diferentes

encuestas se pretende llegar a una verdad general, partiendo de los

hechos particulares obtenidos.

o Método Analítico- Sintético: A través del análisis de la información

recopilada en las encuestas y ficha de observación se pretende

encontrar y dar una solución a la problemática planteada.

3.2 Población

Para la presente investigación, se contará con 25 niño/as de 4 a 5 años de

las aulas de pre-básica A y B del Centro de Desarrollo Infantil “Víctor García

Hoz”, los cuales sin presentar, ninguna alteración orgánica ni neurológica,

denotan evidentes problemas a la hora de articular correctamente ciertos

fonemas. La población también estará constituida por 5 maestras, 25 padres

de familia y 2 terapistas de lenguaje ajenas al Centro.

80

Tabla 2.10 Población

Fuente: Comunidad educativa “Víctor García Hoz” Elaborado por: Janeth Aldaz

3.3 Técnicas e Instrumentos para la recolección de datos

Para obtener la información necesaria que complete la investigación, se

utilizaron:

Encuestas: (Anexos)

Dirigidas a padres y maestras de los 25 niños/as de 4 a 5 años que asisten

al Centro de Desarrollo Infantil “Víctor García Hoz”, como instrumento que

permita obtener la información sobre los posibles problemas de socialización

de los niño/as con dislalia, desde la perspectiva de padres y maestras. Para

la información adicional y certera la encuesta se aplicará también a dos

Terapistas de Lenguaje con algunos años de experiencia en el tema y que

son ajenas al Centro de Desarrollo Infantil.

Ficha de Observación: (Anexos)

Se aplicará a todos los niños/as que forman parte de la población con la

finalidad de obtener información directa y certera sobre el tema, para poder

establecer posibles soluciones, reales y eficaces que ayuden a mejorar la

problemática planteada en la investigación.

POBLACIÓN N° PORCENTAJE

Maestras 5 8,78%

Estudiantes 25 43,86%

Padres 25 43,86%

Terapistas de Lenguaje 2 3,5

TOTAL 57 100%

81

Ficha de Evaluación de Lenguaje de María Melgar (Anexo)

Para ser aplicados a todos los niños/as con la finalidad de vislumbrar sus

problemas de articulación y determinar los principales fonemas afectados,

induciendo al niño/a a pronunciar de ciertas palabras evocadas por

imágenes.

82

CAPÍTULO IV

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

4.1 Presentación de resultados

4.1.1 Presentación de resultados de las encuestas

4.1.1.1 Encuestas aplicadas a los padres de los niños/as de 4 a 5 años con

dislalia funcional que asiste al Centro de Desarrollo Infantil “Víctor García

Hoz”

1.- Del listado siguiente ¿Cuáles sonidos son difíciles de pronunciar

para su hijo/a? (marque con una X)

Tabla 4.1 Pregunta 1 – Padres

/r/ /s/ /l/ /c/ /f/ /j/ /g/ /ch/ /d/ /p/ /b/ /m/ /t/ /n/ voc.

25 23 20 12 11 9 8 6 6 1 0 0 0 0 0

100% 92% 80% 48% 44% 36% 32% 24% 24% 4% 0% 0% 0% 0% 0%

Fuente: Padres de Familia

Elaborado por: Janeth Aldaz

Fig. 4.1 Representación porcentual de los fonemas de difícil articulación



100% 92%

80%

48% 44%

36% 32%

24% 24%

4% 0% 0% 0% 0% 0%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

/r/ /s/ /l/ /c/ /f/ /j/ /g/ /ch/ /d/ /p/ /b/ /m/ /t/ /n/ voc.

Fonemas de difícil articulación

Series1

83

Análisis:

Después de la aplicación de las encuestas a los padres y madres de familia

de los niños y niñas participantes del estudio, se desprenden los siguientes

resultados, correspondientes a los fonemas de difícil pronunciación:

El 96% de los niños/as tienen dificultad en la producción del fonema /r/,

el 92% tiene dificultad en la producción del fonema /s/,

80% de los niños/as tiene dificultad en la producción del fonema /l/,

48% dificultad en la producción del fonema /c/

44% tiene dificultad en la producción //f/

36% dificultad en la producción del fonema /j/

32% dificultad en la producción del fonema /g/

24% dificultad en la producción del fonema /ch/

24% dificultad en la producción del fonema /d/

4% dificultad en la producción del fonema /p/

0% dificultad en la producción del fonema /b/

0% dificultad en la producción del fonema /m/

0% dificultad en la producción del fonema /t/

0% dificultad en la producción del fonema /n/

0% dificultad en la producción de vocales.

Interpretación:

Se evidencia gran dificultad en la producción de fonemas alveolares, los

cuales demandan mayor agilidad en el movimiento de la lengua, seguidos

también de los fonemas velares y labiodentales, por tal razón es importante

la realización de ejercicios que permitan desarrollar la agilidad de los

movimientos finos de lengua y labios para mejorar la situación.

84

2.- ¿Su hijo/a emplea términos alternativos (este, eso, cosa) para evitar

la emisión de palabras le resultan difíciles de pronunciar?

Tabla 4.2 Pregunta 2 – Padres

Opciones Si No TOTAL

Frecuencia 19 6 25

Porcentaje 76% 24% 100%

Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz

Fig. 4.2 Representación porcentual de niños/as que presentan un vocabulario reducido Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

El 76% de los padres de familia considera que su hijo/a tiene un vocabulario

reducido y que frecuentemente emplea términos alternativos aunque sepa el

significado de las palabras; el 24% de los padres de familia respondieron

negativamente a esta pregunta.

Interpretación:

El análisis de los resultados permite observar que desde la perspectiva de

los padres de la familia los niños/as constantemente evitan la emisión de

palabras que les causen dificultades de pronunciación por lo que prefieren

emplear palabras más sencillas de producir provocando una limitación

significativa en cuanto a su vocabulario.

76%

24%

Pregunta No. 2

Si

No

85

3. ¿Su hijo/a se expresa correctamente de forma oral con una

entonación adecuada a su edad?

Tabla 4.3 Pregunta 3– Padres

Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca TOTAL

Frecuencia 3 5 14 3 25

Porcentaje 12% 20% 56% 12% 100%


Fig. 4.3 Representación porcentual de niños/as que se expresan con una entonación adecuada. Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

El 50% de los padres de familia considera que su hijo/a pocas veces emplea

una entonación adecuada al expresarse verbalmente, 20% considera que

frecuentemente lo hace el 12% considera que pocas veces los hace y otro

12% considera que nunca lo hace.

Interpretación:

La mayoría de los padres de familia considera que su hijo/a no emplea una

entonación adecuada al momento de expresarse verbalmente, lo que afecta

a la transmisión de mensajes del niño/a, muchas veces se confunden frases

afirmativas de frases interrogativas. Por tal situación, sería recomendable

que los adultos al pues momento de diirgirse verbalmente al niño/a acentúen

la entonación de las frases, con la finalidad de favorecer la discriminación

auditiva del niño/a sobre este aspecto del lenguaje.

12%

20%

56%

12%

Pregunta No. 3

Siempre

Frecuentemente

Pocas Veces

Nunca

86

4. ¿Su niño/a inventa o explica situaciones o historias fantásticas o

reales por medio del lenguaje verbal?




Porcentaje 4% 24% 48% 24% 100% Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz

Fig. 4.4 Representación porcentual de niños/as que inventan o explican hechos reales o fantásticos Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

El 48% de los padres de familia afirma que pocas veces su niño/a inventa o

explica situaciones o historias fantásticas o reales por medio del lenguaje

verbal, un 24% afirma que nunca lo hace otro 24% afirma que

frecuentemente lo hace y sólo un 4% afirma que siempre lo hace.

Interpretación:

Como afirma Dabbah citado anteriormente “el lenguaje… es signo del

despertar intelectual del niño, señal de vivacidad, imaginación” (Dabbah,

1994, p. 86).

Por medio del lenguaje el niño/a es capaz de comunicar sus ideas

pensamientos, necesidades ,etc. pero también es capaz de resolver

conflictos, convirtiéndose el lenguaje en un indicador del desarrollo del

niño/a, pues a medida que va creciendo sus habilidades lingüísticas se van

incrementando.

4%

24%

48%

24%

Pregunta No. 4

Siempre

Frecuentemente

Pocas Veces

Nunca

87

5. ¿Su hijo/a utiliza el lenguaje verbal durante los juegos que simulan

actividades de la vida diaria?




Porcentaje 24% 24% 40% 12% 100% Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz

Fig. 4.5 Representación porcentual de los niños/as que emplean lenguaje verbal durante los juegos Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

El 40% de los padres de familia considera que su hijo/a pocas veces emplea

el lenguaje verbal durante los juegos que simulan actividades de la vida

diaria, 24% considera que su hijo/a frecuentemente lo hace y otro 24%

considera que siempre lo hace y un 12% considera que nunca lo hace.

Interpretación:

Se observa que la mayoría de niños/as pocas veces emplea el lenguaje

verbal en sus juegos , hecho que difiere mucho de las afirmaciones que se

realizaron dentro del marco teórico, pues haciendo referencia al tipo de

juego del niño/a de 4 a 5 años, este basa en la representación de diferentes

roles que observa en los diferentes medios en que se desarrolla siendo el

lenguaje el principal medio de interacción con sus pares, obviamente al no

existir un empleo del lenguaje verbal tampoco existirá una interacción del

niño/a con sus pares. Por tal razón es importante considerar esta situación

con el objetivo de mejorar la situación, pues mediante la interacción que el

niño/a tiene con sus pares en el juego, aprende a compartir, resolver

conflictos, esperar turnos, crear, etc. es decir, va desarrollándose de manera

personal y social.

24% 24% 40%

12% Pregunta No. 5

Siempre

Frecuentemente

Pocas Veces

88

6. ¿Su niño/a presenta dificultades en la interacción social?


Opciones SI NO TOTAL

Frecuencia 18 7 25



Fig. 4.6 Representación porcentual de niños/as que presentan dificultades en la interacción social Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

El 72% de los padres de familia considera que su niño/a presenta dificultad

en la interacción social y un 7% considera que su niño/a no tiene dificultades

de interacción social.

Interpretación:

Se observa que según el criterio de los padres de familia la mayoría de sus

hijos/as si presenta dificultades en la interacción social, lo que permite

reafirmar lo dicho por García: “Las personas con dificultades del lenguaje

serían las más propensas, al menos teóricamente en principio, a presentar

déficit en las habilidades sociales” (García Sánchez, 1995, p. 103)

6.1 Si su respuesta es afirmativa marque con una X el contexto o los contextos en que se produce. Tabla 4.7 Pregunta 6.1– Padres


Opciones Hogar Medios Públicos Medio Escolar Familiares Lejanos

Frecuencia 0 16 17 9

Porcentaje 0% 89% 94% 50%

72%

28%

Pregunta No. 6

SI

NO

89

Fig. 4.7 Representación porcentual de los contextos en los que se presentan las dificultades de

interacción social. Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

De los 18 padres de familia que contestaron afirmativamente la respuesta a

la pregunta anterior, se obtienen los siguientes resultados:

El 94% de los 18 padres que afirma que su hijo/a tiene dificultades en la

interacción social, el 94% de los mismos afirma que la dificultad de

interacción se presenta en el medio escolar, ya que la maestra

constantemente ha llamado la atención de los padres en este aspecto.

89% afirma que la dificultad se presenta principalmente en el ámbito público,

50% afirma que sus hijos/as tienen mayor dificultad para interactuar

socialmente con familiares lejanos y finalmente el 0% considera que la

dificultad de interacción social no se da en el hogar.

Interpretación:

Del 72% de los padres de familia que afirman que su hijo/a tiene dificultades

en la interacción social los principales contextos en los que se produce esta

situación es en medios públicos y el medio escolar, pues es en estos lugares

en los que el niño/a nota más su problema de pronunciación.

0%

89% 94%

50%

0% 20% 40% 60% 80%

100%

Hogar Medios Públicos

Medio Escolar

Failiares Lejanos

Pregunta No. 6.1 Contextos en los que se presenta las dificultades de

interacción social

Series1

90

7.- ¿El habla de su hijo/a es motivo de burla ante otros niños?




Porcentaje 0% 40% 36% 24% 100%


Fig. 4.8 Representación porcentual de los padres que consideran que el habla de su hijo/a es motivo

de burla. Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

El 40% de los padres de familia considera que el habla de su hijo/a siempre

es motivo de burla ante otros niños/as, el 36% considera que

frecuentemente el habla de su hijo/a es motivo de burla ante otros niños, el

24% considera que pocas veces el habla de su hijo/a es motivo de burla

ante otros niños y el 0% considera que el habla de su hijo/a es motivo de

burla ante otros niños.

Interpretación:

Un gran porcentaje de padres de familia considera que el modo de hablar de

su hijo/a es causa de burla ante otros niños/as, pues al no estar al “mismo

nivel” de sus pares se observa una gran diferencia que los niños/as son

capaces de percibir y resaltar de manera directa y poco sutil.

0%

40%

36%

24%

Pregunta No. 7

Siempre

Frecuentemente

Pocas Veces

Nunca

91

8. ¿Su hijo/a presenta dificultades para hablar en público?



Frecuencia 14 11 25



Fig. 4.9 Representación porcentual de los niños/as que presentan dificultades para hablar en público Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

El 56% de los padres de familia considera que su hijo/a tiene dificultades

para hablar en público y el 44% considera que su hijo/a no tiene esta

dificultad.

Interpretación:

Se observa que la mayoría de los padres de familia afirman que su hijo/a

tiene dificultades para expresarse verbalmente en público, debido a sus

problemas de lenguaje, mostrándose reservados y temerosos, reafirmando

lo concluido por Mateos García y Moreno Manso en su estudio sobre la

interrelación entre la dislalia y la personalidad del niño/a: “los niños con

dislalia tienen dificultades para relacionarse con los demás, se muestran

tímidos, inhibidos, precavidos y reservados en las interacciones sociales (no

les gusta actuar en grupo), alejándose del contacto con compañeros.”

(Moreno Manso & Mateos García, 2005, p. 146)

56%

44%

Pregunta No. 8

SI

NO

92

9.- ¿Cuáles son las áreas las que su hijo/a muestra un bajo rendimiento

escolar? (Marque una o más opciones)


Opciones Lenguaje Motricidad Cognitiva Social Ninguna de las Anteriores


Porcentaje 88% 36% 24% 72% 12%


Fig. 4.10 Representación porcentual de las áreas en que los niños/as presentan un bajo rendimiento

escolar. Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

El 88% de los padres de familia afirma que sus hijos/as presenta un bajo

rendimiento escolar en el área de lenguaje, 72% en el área social, 36% en el

área motora y un 12% correspondiente a 3 padres de familia afirma que sus

hijos/as no tienen dificultad en ninguna de las áreas .

Interpretación:

Se observa que los porcentajes mayores corresponden a las áreas social y

de lenguaje, pese a ser una percepción solo de los padres de familia,

encadenando a la pregunta No. 6 de esta encuesta, se evidencia una

relación directa entre las variables del estudio, por lo que sería importante

que tanto padres de familia como maestras tomen medidas al respecto para

mejorar la situación y favorecer al desarrollo integral de los niños/as que

participan en este estudio.

88%

36% 24%

72%

12%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Lenguaje Motricidad Cognitiva Social Ninguna de las

Anteriores

Pregunta No. 9

93

10.- ¿Su niño/a suele evitar un diálogo cuando no domina vocabulario

del mismo?



Fig. 4.11 Representación porcentual de los niños/as que evitan un diálogo cuando no dominan el

vocabulario Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

El 44% de los padres de familia consideran que su hijo/a frecuentemente

evita diálogos cuando no dominan el vocabulario del mismo, el 28%

considera que pocas veces, el 20% de los padres de familia considera que

su hijo/a siempre evita diálogos cuando no dominan el vocabulario del

mismo y un 8% considera que nunca evita diálogos cuando no domina el

vocabulario del mismo.

Interpretación:

Partiendo del análisis de los resultados se observa que la mayoría de los

padres de familia concuerdan en que sus hijos/as frecuentemente evitan los

diálogos cuando se ven en la necesidad de recurrir a palabras que

contengan fonemas de difícil articulación y es que recurriendo a la

observación realizada en el medio escolar se observo que los niños/as que

tienen problemas de articulación prefieren cambiar el tema de conversación

cuando se sienten “incapaces” de pronunciar ciertas palabras.



Porcentaje 20% 44% 28% 8% 100%

20%

44%

28%

8%

Pregunta No. 10

Siempre

Frecuentemente

Pocas Veces

Nunca

94

11.- ¿Cuál es la principal forma en que su hijo/a expresa necesidades

y sentimientos?



Fig. 4.12 Representación porcentual de las formas en que los niños/as se expresan necesidades Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

De los 25 padres de familia encuestados, el 56%manifiesta su hijo/a expresa

principalmente de manera gestual sus necesidades y sentimientos, 24% se

expresa principalmente con berrinches, 12% agresivamente y solo un 8%

expresa verbalmente sus necesidades y sentimientos.

Interpretación:

En base al análisis de los resultados se observa que el mayor porcentaje de

los padres de familia considera que la principal manera de expresarse que

tiene su hijo/a es por medio de gestos y berrinches. Cabe resaltar el texto de

Laura Alesandri: “Cuando un niño no logra expresar sus emociones por

medio del lenguaje, lo hará a través de la acción. Algo similar sucede

cuando no puede comunicar sus pensamientos o los demás no entienden lo

que él quiere decir y aparecen rabietas, supuestos caprichos, o conductas

de aislamiento” (Alessandri, 2005, p. 14)

Un niño/a que tiene problemas para expresarse de manera verbal puede

llegar a sentirse frustrado por la situación y desembocar en diferentes

comportamientos (agresividad, aislamiento, rabietas).

Opciones Gestualmente Con berrinches Verbalmente Agresivamente TOTAL


Porcentaje 56% 24% 8% 12% 100%

56% 24%

8%

12% Pregunta No. 11

Gestualmente

Con berrinches

Verbalmente

95

12. – ¿Su niño/a se relaciona fácilmente con otros niños fuera del

Centro de Desarrollo infantil?



Frecuencia 9 16 25



Fig. 4.13 Representación porcentual de los niños/as que se relacionan fácilmente con otros niños/as

fuera del contexto escolar Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

El 64% de los padres de familia afirma que su hijo/a no se relaciona

fácilmente con otros niños/as fuera del entorno escolar y el 36% afirma que

su hijo/a sí se relaciona fácilmente con otros niños y niñas.

Interpretación:

Desde la perspectiva de los padres de familia el problema de socialización

de sus hijos/as no se presentan sólo en el medio escolar sino, en otros

espacios como: un parque, reuniones sociales, etc. es decir, en otros

entornos y con otros niños/as.

36%

64%

Pregunta No. 12

SI

NO

96

13.- ¿Su niño/a suele jugar con?


Opciones Pocos niños Muchos niños/as Solo/a TOTAL

Frecuencia 9 7 9 25

Porcentaje 36% 28% 36% 100%


Fig. 4.14 Representación porcentual del número de niños/as con que se juega el niño/a. Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

De los 25 padres de familia encuestados, un 36% afirma que su hijo/a juega

con pocos niños/as, otro 36% afirma que su hijo/a prefiere jugar solo y un

28% correspondiente a 7 padres de familia afirma que su hijo/a juega con

muchos niños/as.

Interpretación:

De acuerdo con el análisis de los resultados se observa que existen

respuestas divididas en cuanto a esta pregunta, sin embargo, se puede

deducir que pocos son los padres de familia que consideran que su hijo/a

juega con muchos niños/as, cuando generalmente a esta edad el niño/a

gusta de interactuar con sus pares y compartir juegos cooperativos en los

que se establecen normas y roles de juego, que favorecen a su desarrollo

como ser social. Demostrándose así la importancia de mejorar su

pronunciación pues, al no hablar correctamente tendrá limitaciones

comunicativas que afectan su relación con otros niños/as.

36%

28%

36%

Pregunta No. 13

Pocos niños

Muchos niños/as

Solo/a

97

14.- ¿Su hijo/a en sus relaciones sociales, suele?



Fig. 4.15 Representación porcentual del estilo de participación de los niños/as en las relaciones con sus pares. Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

De acuerdo a las repuestas de los padres de familia, 92% concuerdan que

sus hijos en sus relaciones sociales se dejan llevar.

88% concuerdan que su hijo/a en sus relaciones sociales se frustran ante las

pérdidas.

16% considera que su hijo/a en sus relaciones sociales es solidario.

12% concuerda que su hijo/a no se frustra ante las pérdidas.

8% concuerdan que su hijo/a en sus relaciones sociales suele: dominar ser

independiente, provoca y molesta y pelea con frecuencia.

0% considera que su hijo/a en sus relaciones sociales comparte con gusto

sus pertenencias.

Interpretación:

De acuerdo a la perspectiva de los padres de familia podría considerarse

que la mayoría de los niños/as se muestran pasivos en sus relaciones

sociales, pues tienden a dejarse llevar por los demás y son poco

independientes.

8%

92%

8% 8% 8% 0% 16%

88%

12%

0%

50%

100% Pregunta No. 14

Series1

DOMINAR DEJARSE LLEVAR

ES INDEPENDIEN

TE PROVOCA Y MOLESTA

PELEA CON FRECUENCIA

COMPARTE CON GUSTO SUS

PERTANENCIAS

ES SOLIDARIO/

A

SE FRUSTRA ANTE LA PÉRDIDA

NO SE FRUSTRA ANTE LAS PÉRDIDAS

2 23 2 2 2 0 4 22 3

8% 92% 8% 8% 8% 0% 16% 88% 12%

98

15.- ¿Su niño/a expresa verbalmente sus necesidades y peticiones?


Opciones Siempre Casi Siempre A veces Nunca TOTAL


Porcentaje 20% 12% 52% 16% 100%


Fig. 4.16 Representación porcentual de las veces en que los niños/as expresan verbalmente sus

necesidades. Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

De los 25 padres de familia encuestados, el 52% considera que su hijo/a a

veces expresa verbalmente sus necesidades y peticiones, un 20% expresa

que siempre lo hace, 16% afirma que su hijo/a nunca expresa verbalmente

sus necesidades y peticiones y un 12% expresa que su hijo/a casi siempre lo

hace.

Interpretación:

De acuerdo con los resultados del análisis se observa que la mayoría de

padres de familia coinciden en que su hijo/a solamente a veces expresa

verbalmente sus necesidades y peticiones, lo cual se corroboró también en

la ficha de observación aplicada en el medio escolar, pues los niños/as con

mayores dificultades para expresarse verbalmente prefieren no hablar y

acallar sus necesidades, por el temor a no ser comprendidos.

20% 12%

52%

16%

Pregunta No. 15

Siempre

Casi Siempre

A veces

Nunca

99

16. ¿Su hijo/a ha asistido a terapias de lenguaje?



Frecuencia 10 15 25




Fig. 4.17 Representación porcentual de los padres que han llevado a terapia de lenguaje a sus

hijos/as



Análisis:

De los 25 padres de familia encuestados el 60% no ha llevado a su hijo/a a

terapias de lenguaje y el 40% afirma que si lo a hecho.

Interpretación:

Con un 60 % de los resultados se observa que la mayoría de los padres de

familia no ha llevado a terapias de lenguaje a su hijo/a, las razones pueden

ser diversas pero es importante que los padres de familia tengan un mayor

conocimiento sobre la dimensión del problema y la necesidad de brindar

una atención oportuna con el fin de evitar posibles complicaciones.

40%

60%

Pregunta No. 16

SI

NO

100

17. ¿En casa ayuda a su hijo/a en la realización de los ejercicios

indicados por el terapeuta?




Porcentaje 0% 20% 20% 60% 100%


Fig. 4.18 Representación porcentual de los padres de familia que realiza en casa los ejercicios

indicados por el terapista. Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

El 60% de los padres de familia encuestados en casa nunca realiza los

ejercicios recomendados por el terapista, un 20% los realiza frecuentemente,

otro 20% lo realiza pocas veces y un 0% no los realiza nunca.

Interpretación:

De acuerdo a las respuestas de los padres de familia encuestados y

concatenándolas con los resultados anteriores se observa que el 40% de

los padres de familia que afirma llevar a sus hijo/as a terapias de lenguaje,

la mitad dice que frecuentemente realiza los ejercicios indicados por el

terapista en casa, mientras la otra mitad afirma que los realiza pocas veces.

0%

20%

20% 60%

Pregunta No. 17

Siempre

Frecuentemente

Pocas Veces

Nunca

101

18. ¿Su hijo/a ha completado todas las terapias indicadas por el

profesional en el área?



Frecuencia 3 22 25

Porcentaje 12% 88% 100% Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz

Fig. 4.19 Representación porcentual de los padres de familia que han completado todas las terapias indicadas por el terapista. Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

De los 25 padres de familia encuestados un 88% no ha terminado las

terapias recomendados por el terapista y un 12% si lo ha hecho.

Interpretación:

Del 40% de padres de familia que afirma haber llevado a su hijo/a a terapia

de lenguaje un 28% reconoce no haber terminado el tratamiento mientras

que un 12% correspondiente a 3 personas afirma haber terminado las

terapias. Teniendo en cuenta estos resultados y los resultados de las 2

preguntas anteriores, se evidencia notoriamente la falta de apoyo existente

por parte de los padres de familia en cuanto a la problemática en estudio,

pues pocos son los padres de familia que llevan a terapias a sus hijos/as y si

lo hacen pocos son los que realizan los ejercicios recomendados en casa.

Por tal razón es importante informar a los padres de familia sobre la dislalia y

sus consecuencias al no ser tratadas a tiempo, todo esto, con la finalidad de

crear conciencia al respecto y promover el apoyo por parte de los padres y

madres de familia para el tratamiento del problema.

12%

88%

Pregunta No. 18

SI

NO

102

4.1.1.2 Encuesta realizada a las maestras

1.- ¿Los niños/as con dislalia funcional generalmente tienen dificultad

en la articulación de los siguientes fonemas?

Tabla 4.20 Pregunta 1– Maestras

Fuente: Maestras Elaborado por: Janeth Aldaz

Fig. 4.20 Representación porcentual de los fonemas de difícil articulación Fuente: Maestras Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

De acuerdo a las respuestas de las maestras, el 100% de los niños

presentan dificultad en la articulación de los fonemas: /r, /l/, sílabas trabadas

e inversas, el 80% presenta dificultad en la articulación de los fonemas: /rr/ y

/s/, el 60% presenta dificultad en la articulación de los fonemas: /f/, /d/, /c/,

/g/, /j/ y un 0% presenta dificultad en la articulación de los fonemas: /n/, /b/,

/m/, /p/ y /t/.

Interpretación:

De acuerdo a la perspectiva de las maestras los fonemas de mayor dificultad

articulatoria para los niños/as son /r/ y /l/. Respuesta que coincide con la

afirmación de Jorge Gallego al decir que:

“la dislalia funcional puede darse en cualquier fonema, los más

frecuentemente son aquellos que afectan a /r/, /k/, /l/, /s/ y /ch/” (Gallego

Ortega, 2000, p. 148)

Obviamente al verse afectados estos fonemas también se altera la

articulación de las sílabas compuestas.

100% 100% 100% 100% 80% 80% 80%

60% 60% 60% 60% 60%

0% 0% 0% 0% 0% 0%

100%

200% FONEMAS DIFÍCILES DE ARTICULAR

/r/ /l/ Síl. Trav. Síl.Inv /rr/ /s/ /f/

5 5 5 5 4 4 4

100% 100% 100% 100% 80% 80% 80%

/d/ /c/ /g/ /j/ Dip. /n/ /b/ /m/ /p/ /t/

3 3 3 3 5 0 0 0 0 0

60% 60% 60% 60% 100% 0% 0% 0% 0% 0%

103

2.- ¿Considera que el vocabulario de los niños/as con dislalia

funcional es muy reducido?



Frecuencia 5 0 5

Porcentaje 100% 0% 100% Fuente: Maestras Elaborado por: Janeth Aldaz

Fig. 4.21 Representación porcentual de las ocasiones en que los niños/as con dislalia funcional

emplean un vocabulario reducido. Fuente: Maestras Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

De las 5 maestras encuestadas el 100% afirma que el vocabulario de los

niños/as con dislalia funcional es muy reducido y a menudo usan términos

genéricos (“este, eso”) o cambia una palabra por otra aunque sepa su

significado, el 0% responde que no.

Interpretación:

Todas las maestras coinciden en que el vocabulario de los niños/as con

dislalia es limitado y que cambian palabras que no pueden pronunciar por

otras más fáciles existiendo ocasiones en las que no encuentran alternativas

y prefieren cambiar el tema de conversación o concluir el diálogo.

100%

0%

SU VOCABULARIO ES REDUCIDO Y CAMBIA PALABRAS POR OTRAS

SI

NO

104

3.- Dentro del medio escolar ¿Los niños/as con dislalia funcional

presentan dificultades en la interacción social?



Frecuencia 4 1 5


Fig. 4.22 Representación porcentual de las dificultades de interacción social que presentan los

niños/as con dislalia funcional. Fuente: Maestras Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

El 80% de las maestras afirman que dentro del medio escolar los niños/as

con dislalia funcional presentan dificultades en la interacción social

Interpretación:

Desde la percepción de las maestras quienes interactúan diariamente con

los niños/as, la dislalia funcional es un problema que repercute en la

interacción social, pues los niños/as que presentan este problema, no se

relacionan fácilmente de manera verbal con sus compañeros y tampoco con

adultos que eventualmente acuden al Centro infantil.

80% 20%

LOS NIÑOS CON DISLALIA PRESENTAN PROBLEMAS DE INTERACCIÓN SOCIAL

SI

NO

105

4.- ¿Los niños/as con dislalia funcional explican fácilmente situaciones

o historias fantásticas o reales por medio del lenguaje verbal?


Opciones Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca TOTAL

Frecuencia Frecuencia 0 0 3 2 5

Porcentaje Porcentaje 0% 0% 60% 40% 100%


Fig. 4.23 Representación porcentual de los niños/as con dislalia funcional que explican verbalmente

situaciones reales o fantásticas. Fuente: Maestras Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

De las 5 maestras encuestadas el 60% responde que pocas veces los

niños/as con dislalia funcional explican fácilmente situaciones o historias

fantásticas o reales por medio del lenguaje verbal, un 40% responde que

siempre sucede y otro 0% responde que siempre ni frecuentemente sucede.

Interpretación:

La mayoría de las maestras responden que pocas veces los niños con

dislalia funcional explican situaciones reales o fantásticas, debido al escaso

vocabulario que manejan y por el temor a expresarse verbalmente y no ser

entendidos o ser causa de burla.

0% 0%

40%

60%

EXPLICAN SITUACIONES FANTÁSTICAS O RELAES POR MEDIO DEL LENGUAJE ORAL

Siempre

Frecuentemente

Pocas Veces

Nunca

106

5.- ¿Los niños/as con dislalia funcional utilizan el lenguaje verbal

durante los juegos simbólicos?


Fuente: Maestras


Fig. 4.24 Representación porcentual de las veces en que los niños/as con dislalia funcional emplean

lenguaje verbal en los juegos.

Fuente: Maestras


Análisis:

El 60% de las maestras encuestadas responde que los niños/as con dislalia

funcional nunca utilizan el lenguaje verbal durante los juegos simbólicos,

otro 40% responde que pocas veces lo emplean y un 0% responde que

siempre y frecuentemente lo emplean.

Interpretación:

La mayoría de las maestras afirman que los niños/as con dislalia funcional

pocas veces emplean el lenguaje verbal en los juegos simbólicos.

0% 0%

40%

60%

Siempre

Frecuentemente

Pocas Veces

Nunca



Porcentaje 0% 0% 40% 60% 100%

107

6.- ¿El habla de los niño/as con dislalia funcional es motivo de burla

ante otros niños?




Porcentaje 60% 40% 0% 0% 100% Fuente: Maestras Elaborado por: Janeth Aldaz

Fig. 4.25 Representación porcentual de la frecuencia con que el habla de los niños/as con dislalia

funcional es motivo de burla de sus compañeros. Fuente: Maestras Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

El 60% de las maestras responde que siempre El habla de los niño/as con

dislalia funcional es motivo de burla ante otros niños, el 40% afirma que

frecuentemente sucede y un 0% responde que nunca ni pocas veces

sucede.

Interpretación:

De acuerdo a la percepción de las maestras, los niños/as con dislalia

funcional son víctimas de la burla de sus compañeros/as debido a su forma

de hablar, pues frecuentemente por querer expresar una palabra terminan

pronunciando otra totalmente diferente.

60%

40%

0% 0%

EL HABLA DE LOS NIÑOS CON DISLALI ES MOTIVO DE BURLA DE SUS COMPAÑEROS

Siempre

Frecuentemente

Pocas Veces

Nunca

108

7.- ¿Los niños/as con dislalia funcional presentan dificultades para

hablar en público?





Fig. 4.26 Representación porcentual de las veces en que los niños/as con dislalia funcional presentan

dificultad para hablar en público. Fuente: Maestras Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

El 60% de las maestras encuestadas responde que siempre los niños/as con

dislalia funcional presentan dificultades para hablar en público, otro 40%

responde que frecuentemente sucede y un 0% responde que nunca ni pocas

veces sucede.

Interpretación:

De acuerdo a la perspectiva de las maestras los niños/as con dislalia

funcional tienen mucha dificultad para expresarse verbalmente en público,

se muestran tímidos, inseguros, balbucean, repiten sílabas, etc. Esta

respuesta coincide con las conclusiones de Moreno y Mateos, al decir que:

“los niños con dislalia tienen dificultades para relacionarse con los demás, se

muestran tímidos, inhibidos, precavidos y reservados en las interacciones

sociales” (Moreno Manso & Mateos García, 2005, p. 146)

60%

40%

0% 0%

LOS NIÑOS CON DISLALIA PRESENTAN DIFICULTADES PARA HABLAR EN PÚBLICO

Siempre

Frecuentemente

Pocas Veces

Nunca

109

8.- ¿Por lo general los niños/as con dislalia funcional tienen un bajo

rendimiento escolar en?


Área de Lenguaje

Opciones Lenguaje expresivo

Lenguaje comprensivo

Lenguaje Gráfico

Frecuencia 5 2 0


Fig. 4.27 Representación porcentual del bajo rendimiento escolar en el área de lenguaje de los

niños/as con dislalia funcional. Fuente: Maestras Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

Respecto al área de lenguaje las maestras coinciden en un 100% que los

niños/as con dislalia funcional tienen un bajo rendimiento escolar en el

lenguaje expresivo, en 40% coinciden en que tienen un bajo rendimiento

escolar en el lenguaje comprensivo, en un 0% coinciden en que tienen un

bajo rendimiento escolar en el lenguaje gráfico.

Interpretación:

De acuerdo al análisis de los resultados todas las maestras concuerdan en

que la dislalia funciona afecta principalmente al lenguaje expresivo del

niño/a, en segundo lugar de acuerdo a las maestras el área afectada sería el

lenguaje comprensivo.

100%

40%

0% 0%

50%

100%

150%

LENG. EXPR LEN. COMP. LENG. GRÁF.

Area de Lenguaje

Series1

110


Área Motriz

Opciones Motricidad

Gruesa Motricidad Fina Solo manual. Varios segmentos

corporales.

Frecuencia 0 4 0 4

Porcentaje 0% 80% 0% 80% Fuente: Maestras Elaborado por: Janeth Aldaz

Fig. 4.28 Representación porcentual de las dificultades motrices que presentan los niños/as con dislalia funcional. Fuente: Maestras Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

Respecto al área motriz el 80% de las maestra encuestadas concuerdan en

que los niños/as con dislalia funcional tienen un bajo rendimiento escolar en

su motricidad fina que se evidencia en varios segmentos corporales.

Interpretación:

De acuerdo a la perspectiva de las maestras en el área motriz los niños/as

con dislalia funcional tienen dificultades en su motricidad fina que se refleja

en varios segmentos corporales.


Área Cognitiva

Opciones Memoria Razonamiento Nociones

Frecuencia 3 5 4


0%

80%

0%

80%

0%

50%

100%

MOT. GRU. MOT. FIN. SO. MANUAL. VAR.SG.COR.

Area Motriz

Series1

111

Fig. 4.29 Representación porcentual de las dificultades cognitivas que presentan los niños/as con

dislalia funcional. Fuente: Maestras Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

El 100% de las maestras coinciden en que respecto al área motriz los

niños/as con dislalia funcional presentan un bajo rendimiento escolar en su

razonamiento, en un 80% concuerdan en que los niños/as con dislalia

funcional tienen un bajo rendimiento en lo que se refiere a nociones y en un

60% concuerdan que en la memoria.

Interpretación:

Todas las maestras coinciden en que los niños/as con dislalia funcional

presentan dificultades en el área cognitiva principalmente en razonamiento,

luego en nociones y finalmente en memoria.


Dificultades en el área social debido a:

Opciones Falta de Lenguaje Sobreprotección Manejo conductual

Frecuencia 5 3 3



60%

100% 80%

0%

50%

100%

150%

MEMORIA RAZONA. NOCIONES

Área Cognitiva

Series1

112

Fig. 4.30 Representación porcentual de las causas que generan dificultad en el área social de los niños/as con dislalia funcional. Fuente: Maestras Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

El 100% de las maestras responden que las dificultades sociales de los

niños/as se deben principalmente a la falta de lenguaje, en segundo lugar

con un 60% podrían deberse a sobreprotección y manejo conductual.

Interpretación:

De acuerdo a la perspectiva de las maestras las dificultades sociales se

deben principalmente a la falta de lenguaje pues los niños/as no poseen las

habilidades comunicativas necesarias para interactuar dentro del grupo.

En segundo lugar se tiene la sobreprotección y manejo de conductas como

causa de la dificultad en el área social.

60%

100%

60%

0%

50%

100%

150%

SOBREPR. FALT. LENG. MAN. COND.

Área Social debido a:

Series1

113

9.- ¿Los niños/as con dislalia funcional suelen evitar un diálogo

cuando no domina vocabulario del mismo?





Fig. 4.31 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as con dislalia funcional

evitan diálogos cuando no dominan el vocabulario. Fuente: Maestras Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

De las 5 maestras encuestadas el 60% responde que siempre los niños/as

con dislalia funcional suelen evitar un diálogo cuando no domina vocabulario

del mismo, otro 40% afirma que frecuentemente sucede y un 0% afirma que

pocas veces ni nunca sucede.

Interpretación:

De acuerdo a la perspectiva de las maestra los niños/as con dislalia

funcional suelen evitar los diálogos cuando no dominan el vocabulario del

tema de conversación y en otras ocasiones prefieren cambiar las palabras

por otras más sencillas. Esto genera que su vocabulario sea más simple y

que aparte de repercutir en diferentes áreas del desarrollo, una de ellas y

muy notoria sea la socialización pues esto interfiere en su capacidad para

expresarse verbalmente.

60%

40%

0% 0%

EVITA EL DIÁLOGO AL NO DONIMINAR EL VOCABULARIO

Siempre

Frecuentemente

Pocas Veces

Nunca

114

10.- ¿Cuáles son las formas más empleadas por los niños/as con

dislalia funcional para expresar sus sentimientos? (marque en 1 o más

opciones)


Opciones VERBAL GESTUAL BERRINCHES AGRESIVIDAD

Frecuencia 0 5 4 0

Porcentaje 0% 100% 80% 0%


Fig. 4.32 Representación porcentual de la forma en que expresan sentimientos

los niños/as con dislalia funcional.


Análisis:

En esta pregunta de selección múltiple, el 100% de las maestras

encuestadas responden que los niños/as con dislalia funcional son capaces

de expresar sentimientos de manera gestual, un 80% responde que lo hacen

a través de berrinches y un 0% responde que lo hacen a través de una

forma verbal y agresiva.

Interpretación:

La principal manera de expresarse que tienen los niños/as con dislalia

funcional de acuerdo a la perspectiva de las maestras, es gestualmente y a

través de berrinches pues se frustran al no lograr comunicar lo que desean y

su forma de desfogue a través de llantos.

Esta repuesta de las maestras coincide con la expresada por los padres de

familia.

0%

56%

44%

EXPRESA FACILMENTE SENTIMIENTOS DE MANERA:

VERBAL

GESTUAL

BERRINCHES

115

PREGUNTAS DE CRITERIO PERSONAL

11.- ¿El lenguaje es fundamental para el desarrollo de las relaciones

sociales?


Opciones T. ACUERDO ACUERDO DESACUERDO T. DESACUERDO TOTAL



Fig. 4.33 Representación porcentual de las maestras que consideran que el lenguaje es fundamental

en las relaciones sociales. Fuente: Maestras Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

El 60% de las maestras encuestadas están totalmente de acuerdo en que el

lenguaje es fundamental para el desarrollo de las relaciones sociales, un

40% está de acuerdo y un 0% está en desacuerdo y totalmente en

desacuerdo.

Interpretación:

De acuerdo al criterio de la mayoría de las maestras encuestadas están

totalmente de acuerdo en que el lenguaje es fundamental para el desarrollo

de las relaciones sociales, ya que permite la comunicación e interacción

entre los miembros de una sociedad.

60%

40%

0% 0%

EL DESARROLLO ES FUNDAMENTAL PARA EL DESARROLLO DE RELACIONES SOCIALES

T. ACUERDO

ACUERDO

DESACUERDO

T. DESACUERDO

116

12. ¿El éxito de la socialización requiere de un excelente desarrollo del

lenguaje verbal?





Fig. 4.34 Representación porcentual de las maestras que el éxito de las relaciones sociales depende

de un buen desarrollo del lenguaje Fuente: Maestras Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

El 60% de las maestras encuestadas opina que siempre el éxito de la

socialización requiere de un excelente desarrollo del lenguaje verbal, un

40% opina que frecuentemente y un 0% opina que pocas veces y nunca el

éxito de la socialización requiere de un excelente desarrollo del lenguaje

verbal.

Interpretación:

La mayoría de maestras opina que el éxito de las relaciones sociales

depende de la capacidad para expresarse verbalmente que tiene una

persona, pues para que exista interacción debe existir una verdadera

comunicación, en este cao haciendo uso del lenguaje verbal como el medio

principal.

60%

40%

0% 0%

EL ÉXITOS DE LA SOCIALIZACIÓN DEPENDE DEL BUEN DESARROLLO DEL LENGUAJE VERBAL

Siempre

Frecuentemente

Pocas Veces

Nunca

117

13.- ¿Un niño con problemas de lenguaje tiene menos éxito en sus

relaciones sociales?



Frecuencia 5 0 5



Fig. 4.35 Representación porcentual de las maestras que consideran que los niños/as con problemas

de lenguaje verbal tienen menos éxito en sus relaciones sociales. Fuente: Maestras Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

El 100% de las maestras afirma que un niño con problemas de lenguaje si

tiene menos éxito en sus relaciones sociales, y, un 0% afirman que no.

Interpretación:

De acuerdo al criterio de las maestras y en base a sus experiencias dentro

del medio escolar, un niño/a con problemas de lenguaje si tiene menos éxito

en sus relaciones, un hecho simple de confirmar es el grupo de amigos con

el que interactúa, pues en ocasiones es pequeño y en otras es nulo.

SI 100%

NO 0%

¿UN NIÑO CON PROBLEMAS DE LENGUAJE VERBAL TIENE MENOS ÉXITO EN SUS RELACIONES SOCIALES?

118

4.1.1.3 Encuetas dirigidas a las Terapistas de Lenguaje

1. Generalmente ¿Cómo es el vocabulario de los niños/as con dislalia

funcional?

Tabla 4.36 Pregunta 1– Terapistas

Opciones Incomprensible Poco comprensible TOTAL

Frecuencia 2 0 2


Fuente: Terapistas de Lenguaje Elaborado por: Janeth Aldaz

Fig. 4.36 Representación porcentual del lenguaje que generalmente presenta los niños/as con dislalia

funcional. Fuente: Terapistas de Lenguaje Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

El 100% de las terapistas de lenguaje encuestadas considera que los niños/as

con dislalia funcional generalmente presentan un lenguaje incomprensible, el

0% considera que presentan un lenguaje poco comprensible.

Interpretación:

De acuerdo al criterio de las especialistas la mayoría de niños/as con dislalia

que acuden a las terapias presentan un habla incomprensible.

100%

0%

Los niños/as con dislalia funcional generalmente presentan un lenguaje:

Incomprensible

Poco comprensible

119

2. ¿Los problemas de dislalia funcional repercuten en la socialización del niño/a?


Opciones Si No TOTAL

Frecuencia 2 0 2

Porcentaje 100% 0% 1


Fig. 4.37 Representación porcentual de las terapistas que consideran que la dislalia funcional

repercute negativamente en la socialización. Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

El 100% de las terapistas encuestadas afirman que los problemas de dislalia

funcional si repercuten en la socialización del niño/a, el 0% opina que no.

Interpretación:

Todas las terapistas concuerdan en que la dislalia funcional repercute en la

socialización de los niños/as que la presentan, así como también en su forma

de aprender y su personalidad.

100%

0%

Los problemas de dislalia funcional repercuten en la socialización

Si

No

120

3. ¿Cómo se muestran los niños con problemas de dislalia funcional en sus relaciones sociales? (marque una o más respuestas)


Opciones Se aíslan Son dominantes Son manipulables Son aislados por sus pares.

Frecuencia 2 0 2 2

Porcentaje 100% 0% 100% 100% Fuente: Terapistas de Lenguaje Elaborado por: Janeth Aldaz

Fig. 4.38 Representación porcentual del estilo de participación de los niños/as con dislalia funcional de

acuerdo a las terapistas. Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

De las 2 terapistas encuestadas el 100% considera que los niños con

problemas de dislalia funcional en sus relaciones sociales generalmente se

aíslan del grupo, pero también son aislados por sus pares, el 0% los considera

dominantes en sus relaciones sociales.

Interpretación:

De acuerdo a las terapistas de lenguaje los niños/as con dislalia funcional

presenta una postura muy pasiva lo que genera que sean fácilmente

manipulables por sus pares e inclusive por los adultos. Su interacción social es

muy baja debido al aislamiento generado por sí mismos o por el grupo en que

se encuentra.

100%

0% 100%

100%

Los niños con dislalia funcional en sus relaciones sociales generalmente

Se aíslan

Son dominantes

Son manipulables

121

4. ¿Los niños/as con problemas de dislalia funcional son causa de burla de sus pares?


Opciones Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca

Frecuencia 0 2 0 0


Fig. 4.39 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as con dislalia funcional son causa de burla. Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

De las 2 terapistas de lenguaje encuestadas, el 100% considera que los

niños/as con problemas de dislalia funcional son causa de burla de sus pares

frecuentemente, el 0% responde siempre, pocas veces y nunca.

Interpretación:

De acuerdo a la perspectiva de las terapistas de lenguaje, el habla de los

niños/as con dislalia funcional es causa de burlas ante sus pares, pues

muchas veces pronuncian involuntariamente palabras fuera de contexto

debido al problema de articulación que padecen.

0%

100%

0% 0%

Los niños/as con problemas de dislalia funcional son causa de burla de sus pares.

Siempre

Frecuentemente

Pocas veces

Nunca

122

5. ¿Los niños/as con dislalia funcional presenta altos niveles de ansiedad?


Opciones Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca TOTAL


Porcentaje 100% 0% 0% 0% 100%


Fig. 4.40 Representación porcentual de las ocasiones en que los niños/as con dislalia funcional presentan altos niveles de ansiedad. Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

El 100% de las terapistas encuestadas considera que los niños/as con

dislalia funcional presentan altos niveles de ansiedad, el 0% considera que

frecuentemente, pocas veces y nunca presentan altos niveles de ansiedad.

Interpretación:

De acuerdo a las terapistas de lenguaje los niños con dislalia funcional

presentan altos niveles de ansiedad caracterizados por berrinches, agresión,

al no ser satisfechas sus necesidades debido a sus problemas para

comunicarse verbalmente.

100%

0% 0% 0%

Los niños/as con dislalia funcional presenta altos niveles de ansiedad.

Siempre

Frecuentemente

Pocas veces

Nunca

123

6. ¿Los niños/as con dislalia funcional sienten frustración al no poder comunicarse verbalmente de manera efectiva?




Porcentaje 100% 0% 0% 0% 100%



sienten frustración al no poder comunicarse eficazmente. Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

De las 2 terapistas de lenguaje el 100% considera que los niños/as con

dislalia siempre sienten frustración al no poder comunicarse verbalmente de

manera efectiva, el 0% considera que esta frustración se presenta

frecuentemente, pocas veces y nunca.

Interpretación:

De acuerdo a las terapistas de lenguaje el hecho de no poder comunicarse

verbalmente siempre causa frustración, pues los deseos seos, sentimientos,

necesidades y problemas del niño/a no son respondidos efectivamente

porque no hay una compresión clara del mensaje.

100%

0% 0% 0%

Los niños/as con dislalia funcional frecuentemente sienten frustración al no poder comunicarse de manera

efectiva.

Siempre

Frecuentemente

Pocas veces

Nunca

124

7. ¿Los niños con dislalia funcional evitan conversaciones en las que no se consideran capaces de desempeñarse verbalmente de manera efectiva?




Porcentaje 50% 50% 0% 0% 100% Fuente: Terapistas de Lenguaje Elaborado por: Janeth Aldaz


evitan conversaciones. Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

De las 2 terapistas encuestadas, el 50% afirma que siempre los niños/as con

dislalia funcional evitan conversaciones en las que no consideran que

pueden desempeñarse verbalmente de manera efectiva, otro 50% afirma

que esto sucede frecuentemente y un 0% considera que esto pocas veces y

nunca.

Interpretación:

Aunque las respuestas estén divididas, estas apuntas hacia el punto

afirmativo, de que, los niños/as con dislalia funcional tienden a evitar

conversaciones en las que no sienten capaces de pronunciar correctamente

las palabras, esta es una respuesta que a su necesidad de sentir seguridad.

50% 50%

0% 0%

Los niños con dislalia funcional evitan conversaciones en las que no se consideran capaces de desempeñarse de manera

efectiva.

Siempre

Frecuentemente

Pocas veces

Nunca

125

8. ¿Los niños y niñas con dislalia funcional terminan el tratamiento?




Porcentaje 0% 0% 100% 0% 100%


Fig. 4.43 Representación porcentual de los niños/as con dislalia funcional que terminan el tratamiento. Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

De las 2 terapistas de lenguaje encuestadas el 100% responde que pocas

veces los niños/as con dislalia funcional terminan el tratamiento, un 0%

considera que siempre, frecuentemente y nunca lo terminan.

Interpretación:

De acuerdo a las terapistas de lenguaje la mayoría de niño/as pocas veces

terminan el tratamiento, habiendo diferentes causa como el factor

económico, el tiempo o la falta de interés por los padres.

0% 0%

100%

0%

Los niños y niñas con dislalia funcional terminan el tratamiento

Siempre

Frecuentemente

Pocas veces

Nunca

126

9. ¿Cuándo un niño/a con dislalia funcional ha terminado su tratamiento, su mejoría se ve reflejada en el aspecto social?


Opciones Si No No es relevante TOTAL

Frecuencia 2 0 0 2


Fig. 4.44 Representación porcentual de la relación entre la dislalia funcional y la socialización de

acuerdo a las terapistas. Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

El 100% de las terapistas encuestadas afirma que cuando un niño/a con

dislalia funcional ha terminado su tratamiento, su mejoría sí se ve reflejada en

el aspecto social, el 0% considera que la mejoría no se ve reflejada en el

aspecto social y que la pregunta no es relevante.

Interpretación:

A partir del análisis de los resultados se puede percibir que las terapistas de

lenguaje consideran que al superarse los problemas de articulación de los

fonemas, el aspecto social del niño/a mejora, lo que permite interpretar que

existe un estrecha relación entre el lenguaje y la socialización, pues la una

influye directamente sobre la otra, así lo afirma García: “La interacción social

exige un dominio de las habilidades comunicativas y del lenguaje y éstas

son requeridas en las habilidades sociales.” (García Sánchez, 1995, p. 103)

100%

0% 0%

Cuando un niño/a con dislalia funcional ha terminado su tratamiento, su mejoría se ve reflejada en el

aspecto social.

Si

No

No es relevante

127

4.1.2 Presentación de los resultados de las fichas

4.1.2.1 Ficha de observación dirigida a los niños/as del Centro de


1. ¿Su habla se entiende al menos en una proporción del 80%?

Tabla 4.45 Pregunta 1– Fichas

Fuente: Niños/as Elaborado por: Janeth Aldaz

Fig. 4.45 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as con dislalia funcional sienten frustración al no poder comunicarse eficazmente. Fuente: Niños/as Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

De los 25 niños/as, el habla de un 92% nunca se entiende al menos en una

proporción del 80% y un 8% de los niños/as frecuentemente tiene un habla

entendible en una proporción del 80%.

Interpretación:

En base a la tabulación de los resultados, se observa que casi todos los

niños/as no presenta un habla entendible en un 80%, pues su expresión

verbal es poco comprensible y tienen dificultades para transmitir mensajes

de manera clara y precisa. Es decir que los problemas de articulación de los

fonemas, repercuten en la emisión de las palabras de los niños y niñas

8% 0% 0%

92%

Su habla se entiende al menos en una proporción del 80%.

Siempre

Frecuentemente

Pocas Veces

Nunca

Opciones Siempre Frecuentemente A Veces Nunca TOTAL


Porcentaje 8% 0% 0% 92% 100%

128

2. ¿Su habla es ininteligible, están alterados la mayoría de los

fonemas?



Fig. 4.46 Representación porcentual de la frecuencia con que el habla de los niños/as con dislalia

funcional es inteligible. Fuente: Niños/as Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

El 92% de los niños/as siempre muestra un habla inteligible ya que están

alterados la mayoría de los fonemas, el 8% nunca muestra un habla

inteligible.

Interpretación:

De acuerdo a los resultados anteriores se observa que la mayoría de los

niños/as muestra un habla inteligible y que están alterados la mayoría de los

fonemas, lo que afecta su comunicación verbal y genera problemas para

transmitir un mensaje, situación por la cual padres de familia y maestros

deberían apoyar a los niños y niñas en la superación de esta dificultad.

92%

0% 8% 0%

ESTÁN ALTERADOS LA MAYORÍA DE FONEMAS

Siempre

Frecuentemente

Pocas Veces

Nunca

Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca Total


Porcentaje 92% 0% 8% 0% 100%

129

3. ¿Su vocabulario es muy reducido?




Porcentaje 92% 0% 0% 8% 100%


Fig. 4.46 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as con dislalia funcional presentan un vocabulario reducido. Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

De los 25 niños/as un 92% siempre usa términos genéricos (“este, eso”) o

cambia una palabra por otra aunque sepa su significado, un 8% nunca lo

hace.

Interpretación:

La gran mayoría de los niños y niñas prefiere sustituir u omitir las palabras

que les resultan difíciles de pronunciar por otras más sencillas lo que

ocasiona un vocabulario reducido y un lenguaje muy simple.

92%

0% 0%

8%

SU VOCABULARIO ES REDUCIDO

Siempre

Frecuentemente

Pocas Veces

Nunca

130

4. ¿Posee un vocabulario simple para su edad?


Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca Total


Porcentaje 92% 0% 0% 8% 100%



presentan un lenguaje simple para su edad. Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

Un 92% de los niños/as posee siempre un vocabulario simple para su edad y

un 8% nunca lo tiene.

Interpretación:

La mayoría de niño/as por el hecho de evitar palabras que le causan

dificultades en la pronunciación prefiere usar palabras más sencillas y

usarlas con mucha recurrencia lo que evidentemente provoca que el

vocabulario de los niños/as sea muy simple.

92% 0%

0%

8%

POSEE UN VOCABULARIO SIMPLE PARA SU EDAD

Siempre

Frecuentemente

Pocas Veces

131

5. ¿Posee un vocabulario complejo para su edad?




Porcentaje 0% 8% 0% 92% 100%



presentan un complejo para su edad. Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

Un 92% de los niños/as nunca posee un lenguaje complejo para su edad, un

4% lo posee frecuentemente, un 0% no lo posee siempre y un 0% no lo

posee pocas veces.

Interpretación:

La mayoría de los niños y niñas posee un lenguaje simple para su edad y

sólo un 8% correspondiente a 2 niños/as emplea un lenguaje complejo con

frecuencia.

0% 8% 0%

92%

POSEE UN VOCABULARIO COMPLEJO PARA SU EDAD

Siempre

Frecuentemente

Pocas Veces

Nunca

132

6. ¿Se comunica, expresa verbalmente sus ideas, sentimientos,

necesidades, conocimientos y experiencias?




Porcentaje 0% 12% 28% 60% 100%


Fig. 4.49 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as con dislalia funcional expresan verbalmente ideas, sentimientos y experiencias. Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

El 60% de los niños/as nunca se comunica y se expresa verbalmente sus

ideas, sentimientos, necesidades, , conocimientos y experiencias, el 28% lo

hace pocas veces, el 12% lo hace frecuentemente y un 0% se comunica

siempre.

Interpretación:

La mayoría de los niños/as siente la necesidad de comunicarse, sin embargo

pocos son los que lo hacen de manera verbal, pues al ser conscientes de su

problema de articulación y comunicación prefieren no hacerlo y quedarse sin

dar solución a sus inquietudes, necesidades o problemas.

0% 12%

28% 60%

SE COMUNICARSE Y SE EXPRESA VERBALMENTE

Siempre

Frecuentemente

Pocas Veces

Nunca

133

7. ¿Participa de forma coherente en una conversación?




Porcentaje 4% 4% 0% 92% 100%



participan de forma coherente en una conversación. Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

El 92% de los niños/as nunca participa de forma coherente en una

conversación, un 4% lo hace frecuentemente, otro 4% frecuentemente y un

0% lo hace pocas veces.

Interpretación:

Pocos son los niños/as que participan de forma coherente en una

conversación, pues la mayoría por la gran dificultad que tiene para

expresarse verbalmente, en ocasiones cambia el tema de conversación o no

tiene un sistema de toma de turnos en el diálogo.

4% 4% 0%

92%

PARTICIPA DE FORMA COHERENTE EN LA CONVERSACIÓN

Siempre

Frecuentemente

Pocas Veces

Nunca

134

8. ¿Participa de manera verbal activa dentro de la clase?




Porcentaje 8% 4% 12% 76% 100%


Fig. 4.51 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as con dislalia funcional participan de manera verbal activa en clase. Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

Un 76% de los niños/as participa de manera verbal activa en clase, un 12%

lo hace pocas veces, un 8% lo siempre y un 4% participa de manera verbal

activa en clase.

Interpretación:

La mayoría de los niños y niñas no participa de manera verbal activa en la

clase, prefieren pasar desapercibidos y evitar situaciones que demandan

una participación verbal notoria dentro del grupo. Algunos de ellos hablan

cuando la maestra se lo exige, pero otros persisten en no hacerlo, porque

han limitado su capacidad de comunicación verbal.

8%

4%

12%

76%

PARTICIPA DE MANERA VERBAL ACTIVA EN CLASE

Siempre

Frecuentemente

Pocas Veces

Nunca

135

9. ¿Emplea el lenguaje como herramienta para resolver sus

conflictos?


Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca TOTAL

1 1 4 19 25

4% 4% 16% 76% 100% Fuente: Niños/as Elaborado por: Janeth Aldaz

Fig. 4.52 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as con dislalia funcional emplean el lenguaje verbal para resolver conflictos. Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

El 76% de los niños y niñas nunca emplea el lenguaje para resolver sus

conflictos, el 16% lo hace pocas veces, un 4% lo hace frecuentemente otro

4% lo hace siempre y un 0% lo hace siempre.

Interpretación:

La mayoría de los niños/as no emplea el lenguaje para resolver sus

problemas cuando interactúa con sus pares, pues simplemente se muestra

sumisos y pocos son los que tratan de expresarse verbalmente pero sin

mayor éxito porque su mensaje está bastante distorsionado por la gran

cantidad de fonemas alterados al momento de hablar, recurriendo en

ocasiones a la agresividad.

4% 4% 16%

76%

EMPLEA EL LENGUAJE PARA RESOLVER CONFLICTOS

Siempre

Frecuentemente

Pocas Veces

Nunca

136

10. ¿Tiene un sistema de toma de turnos en el diálogo?




Porcentaje 8% 0% 8% 84% 100% Fuente: Niños/as Elaborado por: Janeth Aldaz


tomen turnos en el diálogo. Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

El 84% de los niños/as nunca tiene un sistema de toma de turnos en el

diálogo, el 8 % lo tiene siempre, otro 8 % lo tiene pocas veces y un 0% lo

tiene frecuentemente.

Interpretación:

La mayoría de los niños/as no tiene un sistema de turnos en el diálogo, lo

cual podría ser consecuencia de su limitada interacción social, pues los

niños/as prefieren no entablar conversaciones.

8% 0% 8%

84%

TOMA TURNOS EN EL DIÁLOGO

Siempre

Frecuentemente

Pocas Veces

Nunca

137

11. ¿Evita los diálogos?




evitan diálogos. Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

El 80% de los niños/as siempre evita los diálogos, el 12% lo hace

frecuentemente, el 8% nunca evita los diálogos y el 0% pocas veces lo hace.

Interpretación:

La mayoría de los niños/as son muy callados y no hablan ni conversan

mucho, esta situación no se da solo con personas ajenas a su entorno sino

con algunas de sus maestras y el personal de limpieza que labora en la

institución.



Porcentaje 80% 12% 0% 8% 100%

80%

12% 0% 8%

EVITA LOS DIÁLOGOS

Siempre

Frecuentemente

Pocas Veces

Nunca

138

12. ¿Se frustra cuando no puede decir lo que desea?




Porcentaje 76% 16% 0% 8% 100%


Fig. 4.55 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as con dislalia funcional se frustran cuando no pueden expresarse de manera verbal eficaz. Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

EL 76% de los niños/as se frustra cuando no puede decir lo que desea, el

16% frecuentemente, el 8% pocas veces siente frustración cuando no puede

decir lo que desea y el 0% no siente frustración nunca.

Interpretación:

La mayoría de niños/as con dislalia funcional se siente incomprendidos e

insatisfechos pues no son capaces de expresarse eficazmente de manera

verbal, hecho que lo demuestran con berrinches, aislamiento o agresión

aunque en muy pocos casos.

76%

16% 0%

8%

SE FRUSTRA CUANDO NO PUEDE DECIR LO QUE DESEA

Siempre

Frecuentemente

Pocas Veces

Nunca

139

13. ¿Sus compañeros se burlan de su lenguaje?




Porcentaje 84% 8% 0% 8% 100%


Fig. 4.56 Representación porcentual de la frecuencia con que el habla de los niños/as con dislalia funcional es causa de burla. Fuente: Niños/as Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

Al 84% de los niños/as sus compañeros siempre se les burlan de su

lenguaje, al 8% de los niños/as se les burlan frecuentemente, a otro 8% no

se les burlan nunca y a un 0% se les burlan pocas veces.

Interpretación:

A la mayoría de los niños/as sus compañeros/as les hacen bromas muy

fuertes respecto a su forma de hablar, las diferencias son muy notarias y los

niños/as las perciben fácilmente.

84%

8% 0% 8%

SUS COMPAÑEROS SE BURLAN DE SU LENGUAJE

Siempre

Frecuentemente

Pocas Veces

Nunca

140

14. ¿Se relaciona fácilmente con sus pares de forma verbal?




Porcentaje 8% 0% 16% 76% 100%


Fig. 4.57 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as con dislalia funcional se relacionan fácilmente de manera verbal con sus pares Fuente: Niños/as Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

El 76% de los niños/as nunca se relaciona fácilmente con sus pares, un 16%

lo hace pocas veces, el 4% lo hace frecuentemente y otro 4% lo hace

siempre.

Interpretación:

El hecho de que un niño/a no se exprese verbalmente como sus pares, crea

dificultades en el proceso comunicativo repercutiendo dificultad en la

interacción social, pues el código lingüístico esta alterado y el mensaje no es

comprensible para el receptor no se produce la comunicación que es

imprescindible para la socialización, esto se puede observar no sólo en los

niños/as que tiene dificultad para pronunciar adecuadamente ciertas

palabras, sino en la interacción de niños/as de diferente estratos sociales, de

diferentes regiones con diferentes dialectos.

8% 0%

16%

76%

SE RELACIONA FACILMENTE DE MANERA VERBAL CON SUS PARES

Siempre

Frecuentemente

Pocas Veces

Nunca

141

15. ¿Juega con muchos de sus pares?


Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca Siempre TOTAL

Frecuencia 2 0 0 23 0 25

Porcentaje 8% 0% 0% 92% 0% 100% Fuente: Niños/as Elaborado por: Janeth Aldaz

Fig. 4.58 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as con dislalia funcional juega con muchos de sus pares. Fuente: Niños/as. Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

El 92% de los 25 niños/as nunca juega con muchos de sus pares, el 8%

siempre juega con muchos de sus pares, un 0% frecuentemente lo hace y

otro 0% pocas veces lo hace.

Interpretación:

Solamente son dos niños/as los que siempre comparten juegos con sus

pares, coincidentemente estos dos niños/as son los que menos dificultades

de articulación presentan, lo que permitiría interpretar que mientras mayores

problemas de articulación de los fonemas existan mayores serán los

problemas para socializar, ya que el lenguaje verbal es la principal

herramienta que tienen las personas para comunicarse e interactuar,

específicamente en una comunidad de hablantes- oyentes.

8% 0% 0%

92%

JUEGA CON MUCHOS DE SUS PARES

Siempre

Frecuentemente

Pocas Veces

Nunca

142

16. ¿Juega con pocos de sus pares?




Porcentaje 12% 0% 8% 80% 100%



juegan con pocos de sus pares. Fuente: Niños/as. Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

El 80% de los niños/as nunca juega con pocos de sus pares, el 12% lo hace

siempre, un 8% pocas veces y un 0% no lo hace frecuentemente.

Interpretación:

Las pocas veces que los niños/as juegan con amigos, se puede observar

que lo hacen con niños/as cronológicamente menores a ellos, pues en esta

interacción “el nivel de lenguaje” se ve equiparado con la diferencia de edad.

12% 0%

8%

80%

JUEGA CON POCOS DE SUS PARES

Siempre

Frecuentemente

Pocas Veces

Nunca

143

17. ¿Prefiere jugar solo?






prefieren jugar solos. Fuente: Niños/as. Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

El 80% de los niños/as siempre juego solo, el 12% lo hace pocas veces, un

8% no lo hace nunca y un 0% no lo hace frecuentemente.

Interpretación:

La mayoría de los niños/as que tienen dificultad para articular los fonemas,

prefieren jugar solos/as, se aíslan por cuenta propia ya que no se sienten

capaces de interactuar con sus compañeros/as pues son muy conscientes

de la diferencia que existe entre la manera verbal de expresarse que tienen

ellos y la que tienen sus pares.

80%

0% 12%

8%

PREFIERE JUGAR SOLO

Siempre

Frecuentemente

Pocas Veces

Nunca

144

18. ¿Habla mucho? (Verborrea)




Porcentaje 20% 0% 0% 80% 100%


Fig. 4.61 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as con dislalia funcional hablan mucho. Fuente: Niños/as. Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

El 80% de los niños/as nunca habla mucho, un 20% siempre presenta verborrea, un

0% frecuentemente presenta verborrea y otro 0% pocas veces la presenta.

Interpretación:

De todos los niños/as son pocos/as los que presentan verborrea, es decir, que

hablan rápidamente sin darse a entender, la mayoría habla poco y prefiere evitar

las conversaciones.

Los niños/as que presentan verborrea pese a que intentan interactuar con sus

pares no lo consiguen ya que al no darse a entender de manera verbal sus

compañeros/as prefieren aislarlos de los juegos.

20% 0%

0%

80%

HABLA MUCHO VERBORREA

Siempre

Frecuentemente

Pocas Veces

Nunca

145

19. ¿Acata sin problema las normas de la clase?






acatan sin problema las normas de la clase. Fuente: Niños/as. Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

El 60% de los niños/as siempre acatan si problemas las normas de la clase,

un 12% lo hace frecuentemente, otro 12% lo hace pocas veces y un 16% no

lo hace nunca.

Interpretación:

La mayoría de los niños/as acatan sin dificultad las normas de la clase

mostrando una actitud sumisa no solo ante la maestra sino ante sus pares,

pues no expresan verbalmente sus necesidades, pensamientos, y

problemas, se quedan callados dejando pasar por alto ciertas situaciones en

las cuales deberían hacer prevalecer sus derechos.

60% 12%

12%

16%

ACATA SIN PROBLEMAS LAS NORMAS DE LA CLASE

Siempre

Frecuentemente

Pocas Veces

Nunca

146

20. ¿Establece diálogos con facilidad, fluidez y claridad?





Fig. 4.63 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as con dislalia funcional establecen diálogos con facilidad y fluidez. Fuente: Niños/as. Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

El 92% de los niños/as nunca establece diálogos con facilidad y fluidez, un

8% lo hace siempre y un 0% no lo hace frecuentemente ni pocas veces.

Interpretación:

La gran mayoría de los niños /as presentan gran dificultad par transmitir de

manera clara un mensaje pues la mayoría de fonemas se encuentran

alterados lo cual dificulta la correcta pronuncian de gran cantidad de

palabras que al combinarse para formar frases, oraciones, resulta realmente

incomprensibles verbalmente. Es importante tener en cuenta esta situación

pues realmente se observa que los problemas de articulación están

afectando al desarrollo integral del niño/a y peor aún que los padres y

madres de familia no consideren tan relevante esta situación, como lo

manifiestan algunas de las maestras.

8% 0% 0%

92%

ESTABLECE DIÁLOGOS CON FACILIDAD Y FLUIDEZ

Siempre

Frecuentemente

Pocas Veces

Nunca

147

4.1.2.2 Ficha de Evaluación de Lenguaje de María Melgar

ARTICULACIÓN DE FONEMAS SIMPLES

Tabla 4.65 Articulación de fonemas simples – Niños/as.

FONEMAS

SIMPLES CORRECTOS

PORCENTAJE DE

CORRECTOS INCORRECTO

PORCENTAJE DE

INCORRECTOS

/p/ 25 100% 0 0%

/b/ 25 100% 0 0%

/t/ 25 98% 0 0%

/n/ 23 91% 2 9%

/m/ 22 87% 3 13%

/y/ 20 80% 5 20%

/d/ 19 75% 6 25%

/f/ 10 38% 15 60%

/g/ 7 28% 18 72%

/k/ 7 27% 18 72%

/j/ 7 27% 18 73%

/rr/ 3 13% 22 87%

/s/ 3 13% 22 87%

/ch/ 3 10% 23 90%

/l/ 2 8% 23 92%

/r/ 2 8% 23 92% Fuente: Ficha de evaluación de María Melgar. Elaborado por: Janeth Aldaz

Fig. 4.64 Representación porcentual de la articulación de los fonemas consonánticos Fuente: Ficha de evaluación de María Melgar. Elaborado por: Janeth Aldaz

100% 100% 98% 91% 87%

80% 75%

38% 28% 27% 27%

13% 13% 10% 8% 8% 0% 0% 0% 9% 13% 20%

25%

60%

72% 72% 73%

87% 87% 90% 92% 92%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

/p/ /b/ /t/ /n/ /m/ /y/ /d/ /f/ /g/ /k/ /j/ /rr/ /s/ /ch/ /l/ /r/

FONEMAS SIMPLES PORCENTAJ

E DE CORRECTO

S PORCENTAJ

E DE INCORRECT

OS

148

Análisis:

El 92% de los niños/as muestran dificultad en la articulación de los fonemas

/r/ y /l/,

el 90% de los niños/as muestra dificultad en la articulación del fonema ch,

el 87% de los niños/as muestra dificultad en la articulación del fonema /s/ y

/rr/,

el 73% de los niño/as s muestra dificultad en la articulación del fonema /j/,

el 72% de los niños/as muestra dificultad en la articulación del fonema /k/ y

/g/,

el 60% de los niños/as muestra dificultad en la articulación del fonema /f/,

el 25% de los niños/as muestra dificultad en la articulación del fonema /d/,

el 20% de los niños/as muestra dificultad en la articulación del fonema /y/,

el 13% de los niños/as muestra dificultad en la articulación del fonema /m/,

el 9% de los niños/as muestra dificultad en la articulación del fonema /n/,

el 0% de los niños/as muestra dificultad en la articulación del fonema /t/, /p/ y

/b/

Interpretación:

Los fonemas de mayor dificultad en su articulación resultan ser los

alveolares; /r/, /l/, /rr/ y /s/; mientras los de menor dificultad son los fonemas

bilabiales: /p/, /t/ y /b/. En un punto intermedio entre los valores estadísticos

pero con mucha dificultad de articulación estarían los fonemas velares.

Por los resultados obtenidos se evidencia gran dificultad de los niños/as en

la coordinación de los movimientos finos de los órganos articulatorios, por lo

que sería necesaria la realización de ejercicios que permitan a los niños/as

ejecutar sin dificultad estos movimientos

149

ARTICULACIÓN DE MEZCLAS CONSONÁNTICAS

Tabla 4.66 Articulación de mezclas consonánticas- Niños/as.

Fuente: Ficha de evaluación de María Melgar. Elaborado por: Janeth Aldaz

Fig. 4.65 Representación porcentual de la articulación de fonemas compuestas o sinfonos Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

De acuerdo a los resultados obtenidos mediante el test de María Melgar, de

los 25 niños/as el 96% presenta dificultad en la articulación de los mezclas

consonánticas : /tr/, /pr/, /gr/, /fr/, /dr/, /kl/, /gl/ y /fl/; un 92% presenta

dificultad en la articulación de las mezclas consonánticas, /pl/ y /bl/.

Interpretación:

Existe gran dificultad por parte de los niños/as para la articulación de las

mezclas consonánticas, hecho que se relacione con la dificultad con la

pronunciación de los fonemas /l/ y /r/, que son los que en el idioma

castellano permiten la combinación de las mezclas consonánticas.

8% 8% 4% 4% 4% 4% 4% 4% 4% 4%

92% 92% 96% 96% 96% 96% 96% 96% 96% 96%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

bl pl fl gl kl dr fr gr pr tr

MEZCLAS

PORCENTAJE DE CORRECTOS

PORCENTAJE DE INCORRECTOS

MEZCLAS CORRECTOS

PORCENTAJE DE

CORRECTOS INCORRECTOS

PORCENTAJE DE

INCORRECTOS

bl 2 8% 23 92%

pl 2 8% 23 94%

fl 1 4% 24 96%

gl 1 4% 24 96%

kl 1 4% 24 96%

dr 0 0% 25 100%

fr 0 0% 25 100%

gr 0 0% 25 100%

pr 0 0% 25 100%

tr 0 0% 25 100%

150

ARTICULACIÓN DE DIPTONGOS

Tabla 4.67 Articulación de diptongos- Niños/as

Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz

Fig. 4.66 Representación porcentual de la articulación de diptongos. Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz

Análisis:

El 92% de los niños/as tienen dificultad en la articulación de los diptongos:

au, ei, ue y ei, el 88% tiene dificultad en la articulación del diptongo eo y un

80% tiene dificultad en la articulación del diptongo ua.

Interpretación:

Así como el caso de los fonemas simples y las mezclas consonánticas, la

mayoría de niños/as tiene dificultad para articular diptongos. En conjunto

todas estas dificultades de articulación generan una pronunciación errónea

de palabras, que normalmente los niños/as de 4 a 5 años ya pueden

expresar fácilmente.

20% 12% 8% 8% 8% 8%

80% 88% 92% 92% 92% 92%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

ua eo ei ue ie au

ARTICULACIÓN DE DIPTONGOS

PORCENTAJE DE CORRECTOS


DIPTONGOS CORRECTOS PORCENTAJE DE CORRECTOS INCORRECTOS


ua 5 20% 20 80%

eo 3 12% 22 88%

ei 2 8% 23 92%

ue 2 8% 23 92%

ie 2 8% 23 92%

au 2 8% 23 92%

151

4. 2 Verificación de la idea a defender

De acuerdo a las preguntas 7 y 8 de la encuesta dirigida a los padres de

familia, de las preguntas 6 y 7, de la encuesta dirigida a maestras, de las

preguntas 4 y 2 de la encuesta dirigida a terapistas de lenguaje y las

preguntas 13 y 14 de la ficha de observación, siempre y frecuentemente los

niños/as con dislalia funcional tienen problemas de interacción social, así

como también siempre y frecuentemente su habla es motivo de burla de sus

compañeros, lo que genera asilamiento de los niños/as que la padecen, el

cual es generado por su entorno y por ellos mismos al ser conscientes de su

situación.

Dando a entender que los problemas de dislalias funcionales generan

dificultad en la socialización de los niños/as del Centro de Desarrollo Infantil

“Víctor García Hoz”, la superación de los problemas de articulación

ayudarían a mejorar las dificultades de interacción social, por lo que si

resultaría apropiado aplicar una serie de actividades para mejorar los

problemas de dislalias funcionales.

152

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1 Conclusiones

Los niños/as muestran un lenguaje incomprensible debido a la gran

cantidad de fonemas mal articulados, generando dificultad en la

comunicación verbal y por ende en la interacción social.

Los niños/as con dislalia funcional experimentan ansiedad y

frustración al no poder transmitir eficazmente de manera verbal su

mensaje, y al ser burla de sus compañeros.

La mayoría de niños/as en sus relaciones sociales prefieren estar

solos, se dejan llevar por los otros niños/as, no son capaces de

expresar verbalmente sus deseos y necesidades, evita

conversaciones, no tiene un sistema de turnos en el diálogo, lo que

refleja una actitud pasiva y sumisa en sus relaciones con los demás.

Pocos son los padres de familia que han asistido a Terapias de

Lenguaje con sus hijos/as y si lo han hecho pocas veces han

realizado los ejercicios recomendados en casa, lo que evidencia su

falta de apoyo.

5.2 Recomendaciones

Realizar ejercicios que permitan la superación de los problemas de

articulación pues de esta manera se lograría mejorar la

comunicación verbal del niño/a y por extensión sus relaciones

sociales.

Tanto padres de familia como maestras, deben ser pacientes y

tolerantes con los niños/as que padecen de dislalias funcionales,

153

pues requerirán tiempo y apoyo para poder superar su situación, que

dependerá de la ayuda que se le brinde tanto en el medio escolar

como familiar.

Promover valores como el respeto, solidaridad, valoración de la

diversidad mediante el ejemplo dentro del aula, así como también

pequeñas intervenciones conversacionales con los niños/as con la

finalidad de que puedan reflexionar sobre la importancia el tema.

Informar a los padres acerca de los problemas de dislalias

funcionales y la problemática que pueden generar en diferentes

áreas del desarrollo del niño/a que la padece, al no ser tratadas a

tiempo y con la importancia que se merecen.

154

CAPÍTULO VI

LA PROPUESTA

6.1 Tema de la propuesta

Elaboración y diseño de un taller para padres de familia y una guía de

actividades para docentes que permitan disminuir los problemas de

articulación de niños/as de 4 a 5 años que presentan dislalias funcionales

favoreciendo de esta manera su expresión verbal y su interacción social.

6.2 Título de la propuesta

Diseño de un taller para padres de familia:¿Qué es la dislalia funcional y

cómo afecta a los niños y niñas?

Elaboración de una guía de actividades para trabajar las dislalias funcionales

dentro del aula de clases.

6.3 Introducción

El lenguaje verbal es la principal herramienta de comunicación e interacción

social dentro de una comunidad hablante oyente, por lo que tanto padres y

maestros/as deben favorecer este aspecto del desarrollo del niño/a como

necesidad indispensable para vivir en sociedad.

Diseñar una guía de actividades para trabajar los problemas de articulación

dentro del aula de clases de los niños/as con dislalias funcionales se vuelve

necesario debido a las demandas de una sociedad en la que el lenguaje es

imprescindible para la vida del ser humano.

La reeducación de la articulación de los fonemas demanda de un proceso

constante y sistemático en el cual es importante tener en cuenta que primero

155

debe favorecerse la agilidad de los órganos fono articulatorios para que el

niño/a pueda coordinar los movimientos que se requieren para pronunciar un

fonema y posteriormente emitirlo dentro de las palabras de su habla

espontánea. Es importante considerar también que, aunque algunos

defectos sean fáciles de corregir, existen casos más complejos que deberán

ser tratados por un especialista sin deslindar a los maestros/as y padres de

familia del tratamiento pues su apoyo es imprescindible. Por tal razón se

considera necesario promover el interés de los padres de familia respecto al

tema mediante un taller que permita informar sobre las dislalias funcionales

y las repercusiones negativas que pueden causar en el desarrollo del niño,

con la finalidad de que padres y madres se interés en el tratamiento de sus

hijos/as.

6.4 Objetivos

6.4.1 Objetivo general

A través del taller para padres se pretende:

Brindar información a los padres de familia acerca de las dislalias

funcionales y sus repercusiones negativas en el desarrollo del niño/a,

mediante un taller, el cual permita concientizar sobre esta

problemática y promover el apoyo por parte de ellos.

Con la guía se pretende.

Apoyar la labor docente en el manejo de las dislalias funcionales

dentro del aula de clases mediante una serie de actividades que

permitan mejorar la articulación de fonemas favoreciendo el desarrollo

integral del niño/a.

156

6.4.2 Objetivos específicos

Informar y concientizar a los Padres de Familia sobre la Dislalia

Funcional y sus repercusiones negativas en el desarrollo del niño/a.

Mejorar la articulación de los fonemas de manera aislada, en palabras y

en el lenguaje espontáneo.

Promover la seguridad del niño/a para expresarse de manera verbal en

grupo.

Utilizar el lenguaje verbal como principal herramienta de comunicación en

la interacción social.

6.5 Población Objeto

25 niños/as con dislalia funcional de 4 a 5 años de edad cronológica.

25 padres y madres de familia

5 educadoras

6.6 Localización

Tanto la guía de actividades como el taller para padres se implementarán en

el Centro de Desarrollo Infantil “Víctor García Hoz” ubicado en el barrio San

José de Morán en el norte de Quito, calle Los Geranios s/n.

6.7 Justificación

Los resultados de la presenta investigación permiten el planteamiento de

estas propuesta de alternativa, encaminadas a disminuir los problemas de

articulación de los fonemas provocadas por las dislalias funcionales, las

cuales han sido la causa principal para que los niños/as que la padecen

vean afectada su esfera social, mostrando una conducta principalmente

pasiva en sus relaciones sociales, conducta caracterizada por su temor a

157

hablar en público, evitar conversaciones en las que no domina el vocabulario

de la misma, evitar el contacto con sus compañeros y adultos, ser sumisos

en los juegos, dificultad para entablar una conversación, etc, agregándole a

tal situación el poco apoyo e interés por parte de los padres en el tratamiento

de las dislalias funcionales.

Esta propuesta se justifica adicionalmente por las metas institucionales del

Centro de Desarrollo Infantil “Víctor García Hoz”:

Brindar una atención integral a los niños/as comprometiéndose a mejorar

su calidad educativa.

Capacitar a los docentes en técnicas de aprendizaje para tratamiento de

niños/as con N.E.E

6.8 Listado de contenidos temáticos

Taller para padres:

o Definición y características de la dislalia funcional.

o Repercusiones de la dislalia funcional.

o Tratamiento y recomendaciones para padres.

Guía de actividades:

o Actividades indirectas para favorecer:

La discriminación auditiva

La respiración

Motricidad de los órganos bucofonatorios.

o Actividades directas

Enseñanza de la articulación correcta del fonema.

Interiorización de la articulación correcta del/los fonema/as.

158

6.9 Desarrollo de la propuesta

TALLER PARA PADRES DE FAMILIA

Tema:

¿Qué son las dislalias funcionales y cómo afectan a los niños y niñas?

Objetivos

Objetivo general:

o Establecer la importancia de la intervención profesional en casos de

dislalia funcional para favorecer el desarrollo integral de los niños y

niñas.

Objetivos específicos:

o Identificar las errores de articulación más frecuentes que presenta un

niño/a con dislalia funcional.

o Reflexionar sobre las repercusiones negativas de las dislalias

funcionales en el desarrollo de los niños y niñas.

159

o Reconocer e interiorizar la importancia de la intervención en las

dislalias funcionales.

Población Objeto:

Beneficiarios Directos:

Niños y niñas de 4 a 5 años que presentan dislalia funcional y asisten

al Centro de Desarrollo Infantil “Víctor García Hoz”

Beneficiarios Indirectos:

Madres y padres de familia de los niños de 4 a 5 años que asisten al

Centro de Desarrollo Infantil “Víctor García Hoz”.

Localización:

Centro de Desarrollo Infantil “Víctor García Hoz” ubicado en el Barrio

San José de Morán, calle Los Geranios s/n, sector Carapungo.

Horario: 8:00 a 10:30 (hora tentativa)

Técnicas a utilizarse en el taller:

Dinámica de grupos

Análisis de documentos que se compartirán en el taller.

Construcción de conocimientos por medio de plenarias de los

participantes.

Discusión en grupos.

Exposición sobre el procesamiento de ideas efectuado en la dinámica

grupal.

Presentación de los temas tratados.

Cierre.

160

Contenidos del taller:

Definición y características de la dislalia funcional.

Repercusiones de la dislalia funcional.

Tratamiento.

Contenido formal

DISLALIA FUNCIONAL

DEFINICIÓN DE LA DISLALIA Y CARACTERÍSTICAS DE LA DISLALIA

FUNCIONAL

La dislalia es un trastorno de los fonemas, caracterizado por la dificultad del

niño o la niña para pronunciar correctamente las palabras de su lengua,

haciendo incomprensible su comunicación en menor o mayor grado

dependiendo de la cantidad de fonemas afectados.

Existen algunos tipos de dislalias dependiendo de su etiología u origen.

Dislalias Evolutivas: Son comunes hasta la edad de tres años ya que el

niño/a no tiene la suficiente madurez motriz para controlar los órganos

que intervienen en la articulación de un fonema (sonido)

Dislalias Orgánicas: Son ocasionadas por malformaciones de los órganos

que intervienen en el habla o por afecciones en el sistema nervioso

central.

Dislalias Audiógenas: Son ocasionadas por deficiencia auditiva.

Dislalias Funcionales: No tienen ninguna raíz de tipo orgánica, auditiva o

cerebral, simplemente puede deberse a:

- Una respiración inadecuada.

161

- Falta de control de los movimientos de los órganos que intervienen en

la articulación de un fonema.

- Dificultad para distinguir sonidos similares. /p/, /b/, /t/, /d/.

- Factores afectivos: sobreprotección o maltrato, que interfieren en la

capacidad del niño/a para comunicarse.

La dislalia funcional es el problema más presentado entre los escolares y los

principales errores que comete un niño/a con dislalia funcional son:

Omisión de fonemas: Se produce cuando un fonema no es pronunciado

dentro de la palabra ya sea en el principio, al final o en la parte

intermedia por ejemplo:

“pato” por “plato”.

“apo” por “sapo”

“camelo” por “caramelo”

Sustitución de fonemas: Se produce cuando el sonido de un fonema de

difícil pronunciación es reemplazado por otro: “tasa” por casa, “tatón” por

“ratón”, “cacha” por “casa”, “pelo por perro”.

Distorsión de fonemas: Sucede cuando el niño/a emite un fonema

distorsionado que no existe en el sistema fonético de su lengua.

Adición: Se produce cundo el niño/a aumenta un fonema en su intento

por pronunciar correctamente una palabra, Así puede decir: “teres” en

lugar de “tres” o “balanco” en lugar de “blanco”.

Inversión: Consiste en intercambiar el orden de los sonidos: “luenga” por

“lengua” ó “cocholate” por “chocolate”.

Los errores de articulación son diversos y mientras más cantidad de

fonemas están afectados mayor será la dificultad del niño/a para

162

comunicarse pues dentro de una comunidad de hablantes/oyentes el

lenguaje verbal constituye el principal medio de comunicación. Es así que

las personas lo emplean para compartir ideas pensamientos, sentimientos,

expresar necesidades y más.

REPERCUSIONES

Un niño/a con dislalia funcional que no pronuncia correctamente las

palabras, se enfrenta a problemas no solo de comunicación, sino de tipo

afectivo, social, cognitivo, etc., pues el lenguaje es una de las herramienta

indispensables para el desarrollo de la persona.

Un niño/a con dislalia podría tener problemas en los siguientes planos.

Social

Al no poder expresarse correctamente puede enfrentarse a las burlas del

resto de sus compañeros por hablar “chistoso” o como “bebé”, generando

que el niño/a se aísle del grupo por decisión propia, o que en otros casos

sea rechazado por el resto de niños/as.

Esta afectación en las relaciones sociales entre pares perjudicará al niño/a

en su capacidad para desempeñarse dentro de un grupo social no solo en el

presente sino también en el futuro, pues el ser humano esta llamado a ser

un ser social, lo que implica ciertas habilidades como: el resolver conflictos,

aportar ideas, comunicarse, etc. que las va desarrollando desde pequeño a

través del juego.

Psicológico

Otro de los problemas al que hace referencia la dislalia funcional es la

autoestima, pues al ser consciente de su problema el niño/a puede

reprimirse de expresarse ante los demás, (miedo, inseguridad, timidez) y no

163

solo por el hecho de interrelacionarse, sino al punto de no expresar sus

necesidades, las cuales al no ser satisfechas podrían provocar frustración,

en el niño/a, frustración que puede ser reflejada en una actitud agresiva o

por el contrario en una actitud pasiva, cualquiera que sea el caso causará

infelicidad en el niño/a que padezca de la dislalia funcional.

Escolar.

La principal dificultad a la que se enfrentarán los niños/as con dislalia

funcional en el proceso educativo, se refieren principalmente al área de

lenguaje y escritura, ya que para poder leer y escribir es importante primero

hablar bien. Si un niño/a adiciona, omite, sustituye fonemas al expresarse

verbalmente, cometerá los mismos errores al momento de plasmar las

palabras en un papel.

Con la experiencia dentro de aula se observa muchos niños/as que llegan a

un primer año de educación básica con serias dificultades para pronunciar

correctamente las palabras y no por coincidencia son niños/as que tienen un

bajo rendimiento en cuanto a lectura y escritura, las cuales son elementales

para el aprendizaje de otras materias y trascienden el plano escolar pues

estas son necesarias para el desempaño personal y social del ser humano.

TRATAMIENTO

La dislalia funcional es un trastorno fácil de detectar y con gran pronóstico

de superación, sin embargo es importante no confundirla con las otras

dislalias existentes, y descartar problemas auditivos y afecciones de tipo

orgánico.

El tratamiento es aplicado por un terapista de lenguaje quien a partir de una

evaluación decidirá el programa a aplicar. El trabajo del terapista consiste en

sesiones programadas, individuales y secuenciales, en las cuales se busca

164

que el niño supere completamente el problema, sin embargo la eficacia del

tratamiento depende del apoyo que se brinde al niño/a en casa y en la

escuela pues generalmente requiere de una serie de actividades estrategias

que deben ser aplicadas con continuidad para rápidos resultados.

Es conveniente aplicar el tratamiento apenas se detecte o se sospeche la

existencia del problema ya que si no se trata con prontitud los órganos que

intervienen en la articulación van perdiendo agilidad y plasticidad lo que

alarga el tiempo de tratamiento y va acarreando más problemas.

Tanto padres como maestros debemos disponernos a apoyar al niño/a en su

tratamiento con la finalidad de que pueda desarrollarse integralmente como

una persona sana y feliz.

Recomendaciones para los padres:

No corregir al niño/a con palabras fuertes o gritos por que podrían

agravar la situación y desencadenar otros problemas como timidez o

baja autoestima.

Exagerar el sonido del fonema o fonemas en los que el niño/a tiene

dificultad, en las conversaciones cotidianas con la finalidad de que el

niño/a lo repita y lo vaya interiorizando.

SÍNTESIS

La dislalia funcional es un trastorno de la articulación de los fonemas

que hace referencia a la dificultad del niño/a para pronunciar

correctamente las palabras, sin tener alteraciones a nivel orgánico o

cerebral, pudiendo afectar el desarrollo integral del niño/a.

165

CONCLUSIONES:

Las dislalias funcionales al no ser atendidas a tiempo generan mayor

dificultad al momento de tratarlas ya que el niño/a va interiorizando

como correctos los errores que usualmente comete al hablar.

Evaluar la cantidad de errores que el niño/a comete al hablar para

considerar la ayuda de un profesional en el tema teniendo en cuenta

que un niño/a mayor a 4 o 5 años ya debe expresarse correctamente

de manera verbal.

Es importante que como padres y maestros hagamos lo necesario

para superar esta situación pues de esta manera favoreceremos a

que los niños/as se desarrollen integralmente de una manera sana y

feliz.

Materiales:

Diapositivas sobre el tema

Infocus

Papelotes

Marcadores de tiza líquida

Pizarrón de tiza líquida

Tarjetas de identificación de los participantes y expositora

Esferográficos

Desarrollo del Taller

Tema:

¿Qué son las dislalias funcionales y cómo afectan a los niños y

niñas?

Fecha:

Sábado 2013

166

Lugar:

Sala de uso múltiple del “Centro de Desarrollo Infantil Víctor

García Hoz”

Dirección:

Barrio San José de Morán, calle Los Geranios s/n, sector

Carapungo.

Antes del Taller:

INVITACIONES

DECORACIÓN

o Cartel de bienvenida

RECEPCIÓN

o Recepción e identificación de los participantes

Se tendrá previamente:

Lista de los niños/as.

Tarjetas para el nombre de los padres y madres de familia

Marcador

Alfileres

Esferográfico

Bienvenida y presentación

o Saludo y bienvenida por parte de las autoridades competentes

o Presentación de la expositora

Dinámica rompehielo

167

o La cesta de frutas (previamente se deberá escribir el nombre de una

fruta en el reverso del carné de identificación de cada persona)

Presentación del tema

o Concepto de dislalia

o Características de la dislalia funcional

o Repercusiones de la dislalia funcional

o Intervención de la dislalia funcional

Exposición del tema

o Definición y características de la dislalia funcional


o Intervención de la dislalia funcional

o Conclusiones y recomendaciones

División de grupos

o ¿Qué fruta soy?

Trabajo en grupo:

Grupo 1

o Definición de la dislalia

o Características de la dislalia funcional

Grupo 2


Grupo 3

o Tratamiento de la dislalia funcional

168

En cada grupo se deberá elegir internamente un coordinador.

Receso

o Entrega de refrigerio

Plenaria

o Los grupos leerán y analizaran el documento que les corresponda.

o Se realizará una lluvia de ideas para presentar la información a

través de: mapa conceptual, socio drama, exposición.

Presentación de trabajos

Grupo 1- Mapa conceptual

Grupo 2- Sociodrama

Grupo 3- Acróstico.

Síntesis y conclusiones

Despedida

169

GUÍA DE ACTIVIDADES PARA

TRABAJAR LAS DISLALIAS

FUNCIONALES DENTRO DEL AULA

DE CLASES.

170

INTRODUCCIÓN

Esta guía ha sido diseñada para los maestros/as que se enfrentan a casos

de dislalias funcionales dentro del aula, el objetivo es disminuir los

problemas de articulación que aquejan a ciertos niños/as de 4 a 5 años de

edad, favoreciendo su lenguaje, comunicación e interacción social.

La guía consta de dos partes: la primera es un marco teórico sobre la dislalia

funcional y la segunda son las actividades, mismas que podrán ser

fácilmente desarrolladas dentro del aula de clase pues en su mayoría están

orientadas para trabajarse con todo el grupo y manteniendo ese componente

lúdico que demandan los niños/as en edades preescolares y que el

maestro/a debe ser capaz de atender ayudando a su vez a mejorar el

desarrollo lingüístico de los niño/as, el cual repercutirá positivamente en

otras áreas de su desarrollo.

Las actividades están divididas en dos grupos:

Ejercicios de intervención Indirecta

Ejercicios de intervención Directa

Las actividades del primer grupo tienen como objetivo principal agilizar y

entrenar los órganos fono articulatorios que intervienen en la emisión de los

fonemas, mientras que las del segundo grupo están orientadas a la

producción del fonema, tanto de manera aislada como en palabras.

Las actividades de intervención directa son mucho más dirigidas, estás y

tienen como objetivo principal la articulación de fonemas de manera aislada,

en palabras y en el habla espontánea.

Al final del documento se presenta unos anexos constituidos por cuentos

originales con pictogramas y una serie de trabalenguas populares para

favorecer la articulación de ciertos fonemas de una manera interesante y

entretenida.

171

A QUIÉN VA DIRIGIDO

A aquellos maestros/as que tienen en sus manos la inocencia, dulzura y

ternura de la humanidad transmitida a través de rostros traviesos que por

diferentes motivos se enfrentan a necesidades más allá de su voluntad.

A aquellos maestros que han vivido la problemática junto con los niños/as

que presentan dislalias funcionales dentro del aula de clases, al no poder

expresarse correctamente como el resto de sus compañeros/as, sintiendo la

frustración que causa tal situación.

A aquellos maestros/as que se siente comprometidos con su labor

formadora y mediadora en el desarrollo integral del niño/a, y que se

esfuerzan cada día por conseguirlo.

172

OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL

Apoyar la labor docente en el manejo de las dislalias funcionales dentro

del aula de clases mediante una serie de actividades que permitan

mejorar la articulación de fonemas favoreciendo el desarrollo integral del

niño/a.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Desarrollar la movilidad, la motricidad, el equilibrio y el control de los

órganos que intervienen en la articulación de los fonemas.

Mejorar la articulación de los fonemas de manera aislada en palabras y

en el lenguaje espontáneo dentro.

Promover la seguridad del niño/a para expresarse de manera verbal en

grupo.

Utilizar el lenguaje verbal como principal herramienta de comunicación en

la interacción social

173

¿Qué es la dislalia?

La dislalia es un trastorno del habla que se caracteriza por la dificultad de la

articulación de los fonemas o grupo de ellos (sinfones), por tal razón es

conocida como un trastorno de articulación que puede presentarse por

omisión, alteración u inserción de fonemas.

Las dislalias las hay de tres tipos: orgánica, funcional y audiógena, aunque

algunos autores hablan también de una dislalia evolutiva, la cual hace

referencia a la dificultad del niño/a para expresarse de manera verbal por la

inmadurez de sus órganos buco- articuladores, y se considera normal hasta

los tres años de edad.

La dislalia orgánica como su nombre lo indica es de origen orgánico, es

decir, es consecuencia de una malformación o alteración de los órganos del

habla e incluso puede tener origen en el sistema nervioso central, por lo que

es muy importante prestar atención a estas características a la hora de emitir

un juicio sobre la dislalia.

Las dislalias audiógenas, por otro lado, son provocadas por la disminución

auditiva de la persona.

Finalmente la más frecuente es la dislalia funcional, que no tiene origen

orgánico ni cerebral, su etiología se deriva de una inmadurez que impide el

funcionamiento de órganos que intervienen la articulación del lenguaje.

¿Cuáles son las causas de la dislalia funcional?

Algunas causas son:

o Escasa habilidad motora que dificulta la coordinación de los órganos

fonoarticuladores para emitir correctamente un fonema.

174

o Dificultad respiratoria.

o Dificultad en la percepción temporo- espacial.

o Falta de discriminación auditiva para reconocer los fonemas.

o Factores ambientales poco motivantes.

o Factores psicológicos o trastornos de tipo afectivo como:

sobreprotección o maltrato.

La dislalia funcional es considerada patológica como tal, a partir de los

cuatro años, edad en que regularmente se adquieren la mayoría de los

fonemas de una lengua.

¿Qué son los fonemas?

Los fonemas son la representación mental que las personas tiene de un

sonido y son las unidades mínimas de una lengua, los cuales no tienen

significado pero son capaces de dar significado por ejemplo /g/= gato y /p/=

pato.

Los fonemas se clasifican de acuerdo a varios criterios:

o Por el modo de articulación

o Punto de articulación:

o Por la intervención de las cuerdas bocales.

Clasificación de los fonemas

Por el punto de articulación

El punto de articulación es el lugar donde toman contacto los órganos que

intervienen en la producción del sonido. Bajo esta clasificación se emplea la

intervención de las dislalias.

De acuerdo a este criterio pueden ser:

175

Bilabial: El contacto es solo entre los labios. (/m/, /p/, /b/)

Labiodental: El contacto es entre labio inferior y dientes superiores. (/f/)

Dental: Contacto entre la lengua y los dientes.(/t/, /d/)

Alveolar: Contactan la lengua y los alveolos.(/l/, /r/, /rr/, /s/, /n/)

Palatal: Contactan el dorso de la lengua con el paladar. (/y/)

176

Velar: El contacto se produce entre el dorso de la lengua y el velo del

paladar (/j/, /g/, /k/)

Por el modo de articulación

El modo de articulación indica la forma en que sale el aire durante la emisión

del fonema, de acuerdo a este criterio los fonemas son:

o Oclusivos: Se produce un cierre total entre los órganos articulatorios

que al abrirse generan un sonido explosivo. /p/, /b/, /t/, /d/, /k/, /g/, /n/,

/m/

o Fricativos: Estrechamiento por donde pasa el aire rozando /f/, /s/, /y/

o Africados: Se produce una oclusión y después una fricación /ch/

o Laterales: El aire pasa rozando los lados de la cavidad bucal. /l/, /ll/

o Vibrantes: El aire hace vibrar la punta de la lengua al pasar./r/, /rr/

Por la posición de las cuerdas bocales

Se refiere a la sonoridad producida por la vibración o no de las cuerdas

vocales. Los fonemas pueden ser:

Sonoros: Vibran las cuerdas vocales. (/b/, /z/, /d/, /l/, /r/, /rr/, /m/, /n/, /ll/, /y/,

/g)

Sordos: No vibran las cuerdas vocales. (/p/, /t/, /k/, /ch/, /z/, /s/, /j/, /f)

177

ACTIVIDADES

EJERCICIOS DE INTERVENCIÓN INDIRECTA

Se llaman ejercicios de actividad indirecta porque se realizan de una manera

muy lúdica y motivadora para el niño/a. Estos ejercicios están orientados

principalmente a mejorar las funciones que intervienen en la producción del

lenguaje oral estimulando a través de diferentes actividades las funciones

básicas de la articulación como son:

Discriminación auditiva

Respiración

Motricidad de los órganos bucofonatorios

Teniendo en cuenta que la coordinación y movilidad de los órganos es

indispensable para la articulación de los fonemas, los ejercicios de

intervención indirecta deben realizarse de manera continua, por ello las

actividades que se presentan en esta guía son cortas y variadas con la

finalidad de aplicarlas diariamente como un momento de esparcimiento e

interacción de grupo, que podría realizarse al iniciar la jornada diaria de

trabajo en el C.D.I. o cuando el maestro/a lo considere conveniente.

Las actividades están agrupadas de acuerdo a la función que se pretende

trabajar ya sea discriminación auditiva, respiración o motricidad de los

órganos bucofonatorios pudiendo tomarse una actividad de cada grupo para

combinarlas y aplicarlas dentro de la hora de expresión corporal o al inicio

de la mañana dependiendo de la programación del maestro de aula. Sin

embargo es necesario resaltar que deben aplicarse diariamente y en lo

posible de manera combinada pues un solo ejercicio aplicado

esporádicamente no favorecerá la agilidad, la tonicidad muscular y la

coordinación de los movimientos requeridos para disminuir los problemas de

articulación originados por la dislalias funcionales.

178

ACTIVIDADES DE DISCRIMINACIÓN AUDITIVA.

Algunos niños/as pese a no presentar problemas auditivos tienen dificultad

para discriminar los fonemas entre sí, asimilándolos y reproduciéndolos de

manera incorrecta y generando dificultad al momento de expresarse

verbalmente. Por tal razón es importante la educación auditiva.

Actividad 1: ¿Quién está detrás de mí?

Objetivo: Identificar por medio del sentido auditivo a los compañeros/as de

juego.

No. De Participantes: En grupo

Duración: 10 minutos.

Materiales: Una prenda para vedar los ojos.

Descripción:

La maestra forma una ronda con todos los niños/as , se coloca en el centro y

les explica el nombre del juego y las reglas. El juego consiste en colocarse

en el centro de la ronda junto a la maestra con los ojos vendados, luego un

amigo/a vendrá se parará atrás del que esta vendado y preguntará: ¿Quién

está detrás de mi?. Si el niño/a adivina de quién es la voz, cederá

automáticamente el turno de a otro amigo, de lo contrario se le darán hasta

dos oportunidades para que lo pueda hacer.

Actividad 2: ¿Dónde te oigo?

Objetivo: Encontrar la fuente sonora (amigo)

No. De participantes: en Grupo

Materiales: Un pañuelo para tapar los ojos.

Duración: 10 minutos

Descripción:

Formar una ronda y al azar se escogerá un niño/a que se deberá colocar en

el centro y señalar a cualquier otro amigo/a que desee. Luego el niño/a que

está en el centro de la rueda se tapará los ojos mientras la rueda gira a su

alrededor hasta que él o ella diga “alto”, entonces la rueda se detendrá y el

179

niño/a que en el inicio fue señalado dará tres aplausos con la finalidad de

que su amiga/o lo encuentre.

Actividad 3: El arco iris

Objetivo: Parase o levantarse de acuerdo al color que escuche.



Materiales: Ninguno

Descripción:

Para el juego deberá agruparse a los niños/as por

colores. Cada grupo de color deberá formar una

fila atrás de los otros, cuando la maestra diga el nombre de un color, éste

deberá agacharse y cuando nombre otro color deberá levantarse y se

agachará el color que se haya nombrado. Si el color se repite, deberá

mantenerse en la misma posición.

Actividad 4: La granja

Objetivo: Identificar a su pareja animal de

acuerdo al sonido.



Materiales: Ninguno

Espacio: Amplio

Descripción:

En primera instancia los niños/as deberán sentarse y la maestra les irá

diciendo el nombre de un animal de la granja pero sin que los demás

escuchen (deberán ser dos de cada especia). Después que se hayan

asignado las especies a cada uno, todos deberán pararse y caminar

mientras van emitiendo el sonido del animal. Cada uno deberá encontrar a

su pareja de acuerdo al sonido que emita y ganarán las parejas que primero

lo hagan.

180

Actividad 5: Camino al son del tambor

Objetivo: Caminar de acuerdo al ritmo que escuche.



Materiales: Tambor

Descripción:

En un espacio amplio reunir a los niños/as y explicarles la actividad.

El juego consiste en caminar de acuerdo al sonido del tambor, si el tambor

suena lento el caminar será lento, si el tambor suena rápido se caminará

rápidamente y si el tambor suena muy rápido habrá que correr.

Actividad 7: Camino, corro o me siento

Objetivo: Caminar, correr o saltar de acuerdo al instrumento musical que

escuche.



Materiales: Maracas

Tambor

Flauta

Descripción:

En un espacio amplio la maestra se sentará en un círculo con los niños7as y

les explicará la actividad.

El juego consiste en moverse de acuerdo al sonido que se escuche. Cuando

el tambor suene los niños/as deberán desplazarse caminando por todo el

espacio, si suenan las maracas los niños/as deberán correr y si suena la

flauta todos deberán sentarse.

Actividad 8: Escuchando al xilófono.

Objetivo: Reproducir diferentes secuencias de sonidos.


No. De Participantes: 10

Materiales: Xilófono

181

Descripción:

Sentarse con los niños/as en el suelo formando un círculo.

La actividad consiste en repetir por turnos las notas que la maestra toque en

el xilófono. Para empezar se puede interpretar una canción que los niños/as

conozcan para que puedan cantarla entre todos. Luego mediante otra

canción se preguntará el nombre a cada niño/a para separarlo en sílabas

utilizando el xilófono, primero lo hará la maestra y luego el niño/a.

Siguiendo con la actividad, por turnos cada niño/a irá repitiendo la secuencia

de sonidos que la maestra le indique. Esta secuencia irá desde lo más fácil

(tres o cuatro golpes) hasta lo más complejo (seis u ocho golpes).

Variante:

Si se cuenta con los suficientes xilófonos podrá repartirse uno a cada niño/a

teniendo en cuenta que la actividad máximo se la realizará en un grupo de

10 niños/as.

Actividad 9: Somos detectives

Objetivo: Identificar y pintar los dibujos que empiecen con /a/



Materiales: Lámina que esconde el fonema /a/

Descripción:

Reunir a todos los niños/as y jugar a buscar objetos que empiecen con el

fonema /a/. Luego de que los niños/as hayan identificado palabras con el

fonema inicial /a/, la maestra les repartirá láminas con diferentes dibujos.

Para motivarlos la maestra les explicará que dentro de los dibujos hay cosas

que empiezan con /a/, los niños/as se convertirán en detectives y deberán

buscarlas y pintarlas sin equivocarse.

Lámina para detectives (Anexo 1)

182

Actividad 10: Veo, Veo

Objetivo: Identificar y nombrar objetos que empiecen con /m/



Materiales: Ninguno

Descripción:

La actividad se iniciará con la canción del viejo Mc Donald, al final de esta

canción se tomará en cuenta a la vaca y el sonido que realiza. Se debe

resaltar el sonido inicial de fonema/m/ alargando su pronunciación. Motivar a

los niños/as para que el sonido del fonema y pronunciar diferentes palabras

que empiecen con el fonema (Martes, mamá, mono, mano). Salir al patio o

dentro de la clase buscar objetos que empiecen con el fonema/m/.

Variante:

Esta actividad se puede realizar con otros fonemas. Sería conveniente

desarrollarla en la hora de lenguaje.

Actividad 11: Recortando las “i”

Objetivo: Recortar y pegar imágenes que empiecen con el fonema /i/



Materiales: Hojas de papel bond

Goma

Revistas

Tijeras.

Descripción:

Iniciar la actividad pronunciando diferentes palabras que empiecen con el

fonema /i/, pedir a los niños/as que nombren algunos objetos que empiecen

con dicho fonema.

Repartir revistas a los niños/as para que busquen y recorten diferentes

imágenes que empiecen con el fonema /i/, luego las pegarán en una hoja de

trabajo.

183

Variante: Esta actividad puede realizarse con otros fonemas y podría ser

desarrollada dentro de la hora de lenguaje.

Actividad 12: Pinto lo que escucho.

Objetivo: Escuchar y pintar los dibujos de acuerdo a las palabras que

pronuncia la maestra.



Materiales: Lápices de colores

Láminas con distintos dibujos.

Descripción:

La actividad iniciará con la diferenciación de ciertas palabras que parecen

iguales pero no lo son (pares de palabras parecidas ). Para esta parte de la

actividad puede crearse un cuento en el que intervengan objetos concretos

que evoquen los pares de palabras a discriminarse. (Pato- gato, bota-gota, -

boca - foca, cola- copa). Luego se entregará una lámina que contenga

imágenes de pares de palabras y el niño/a deberá pintar solo aquellas que

sean nombradas por la maestra

Variante:

Esta actividad podría ser desarrollada dentro de la hora de lenguaje.

Lámina de pares de palabras ( Anexo 2)

Actividad 13: Dibujo lo que escucho

Objetivo: Escuchar y dibujar las palabras que el maestro/a emita

verbalmente.



Materiales: Hojas de papel

Pinturas, lápices.

Descripción:

La actividad consiste en dictar una serie de palabras para que los niños/as

puedan identificarlas y representarles gráficamente.

184

ACTIVIDADES DE RESPIRACIÓN

La función respiratoria esta directamente relacionado con la realización del

acto de la fonación y emisión de palabras. Las dificultades de esta función

pueden generar alteraciones en la pronunciación y distorsión de sonidos,

debido a la salida anómala del aire, por tal razón debe existir una adecuada

coordinación de los órganos para la respiración.

Estas actividades tienen como objetivos principales:

Desarrollar la capacidad respiratoria y de soplo.

Desarrollar la movilidad de los labios.

Las actividades de soplo ayudan a la articulación de fonemas /f/, /b/, /p/.

Actividad 1: Descubriendo olores

Objetivo: Aspirar por la nariz y descubrir los olores.



Materiales: Una venda (cualquier prenda para tapar los ojos)

Cáscara de mandarina

Café

Chocolate

Naranja

Descripción:

Por turnos se tapa los ojos a los niños/as y se les presenta diferentes

aromas para que los perciban los reconozcan y los nombres. Si algunos de

los elementos resulta muy difícil para el niño/a se lo puede cambiar por otro

más sencillo.

185

Actividad 2: Dibujos empañados.

Objetivo: Favorecer una adecuada respiración de os niños y niñas.



Materiales: Espejos para cada niño o

un grande para todos.

Descripción:

Repartir espejos a cada niño/a o

pararse frente a uno grande. Tomar

aire por la nariz y expulsarlo por la boca abriéndola lo más que puedan.

(realizar una demostración). Dibujar libremente sobre el espejo empañado.

Actividad 3: La mariposa voladora

Objetivo: Soplar la mariposa para ayudarla a llegar al final del camino.



Materiales: Hilo Nylon

Cono de cartulina con un dibujo o aplique de mariposa

Descripción:

(Previamente la maestra debe pasar el cono de cartulina en el hilo el nylon)

Se debe sujetar los extremos del hilo nylon en algún objeto o pueden ser

sujetados por otros niños. Por turnos los niños/as deberán soplar la

186

mariposa llevando a través del hilo nylon de extremo a extremo en el tiempo

que la maestra considera necesario y ganará quien lleve más lejos a la

mariposa.

Actividad 4: Futbolito con sorbete

Objetivo: Soplar la bolita de papel con el sorbete para llevarla al territorio

del oponente.


No. De Participantes: Dos equipos de 1 participante.

Materiales: Sorbetes

Bolita pequeña de papel o pelotita de plástico

Descripción:

Formar dos equipos con dos integrantes cada uno. Colocarla una bolita de

papel en el centro de la mesa y cada participante deberá soplarla con el

sorbete hasta lograr que llegue al territorio del contrario. Gana quien llegue

primero al lado del oponente sin derramar una gota de saliva caso contrario

saldrá del juego.

Variantes:

Se puede formar equipos de dos jugadores cada uno y realizar un partido

por tiempo con a finalidad de que otros niños/as también puedan participar

Actividad 5: Pompitas de jabón

Objetivo: Soplar burbujitas de jabón.


187


Materiales: Agua

Jabón

Pompero

Recipiente

Descripción:

Hacer una mezcla de agua y jabón.

Cuando la mezcla este liste repartir pomperos a los niños/as y … ¡HACER

BURBUJAS!

Se debe controlar que los niños/as tomen el aire por la nariz y lo expulsen

por la boca.

Variante:

Empleando sorbetes se puede hacer burbujas soplando dentro del

recipiente, también se puede teñir el agua de colores.

Actividad 6: Pintando con sorbetes

Objetivo: Soplar para pintar



Materiales: Témperas de varios colores

Sorbetes

Cartulinas blancas

Descripción:

(La tempera debe ser aguada)

Derramar gotas de témpera en la

cartulina y soplarlas con el sorbete

dándoles diferentes formas. Mientras

más colores se emplee mucho mejor!!

188

Actividad 7: Carrera de globos

Objetivo: Soplar los globos por el piso hasta llegar a la meta en el menor

tiempo posible.



Materiales: Globos

Descripción:

Inflar varios globos pequeños y repartir uno por niño, quienes se ubicaran en

una fila de salida y a gatas irán soplando el globo hasta llegar a la meta.

Ganará quien llegue primero.

Actividad 8: Volcán de burbujas

Objetivo: Soplar para crear un volcán de burbujas

Materiales: Agua

Jabón

Anilina o colorante vegetal (opcional)

Recipientes (vasos o tinas grandes)

Sorbetes

Descripción:

Primero se realizará la mezcla del agua jabonosa con los niños/as, para ello

se debe poner el agua en el recipiente y luego agregar el jabón líquido, se

deberá mezclar con una cuchara hasta que este bien compacto, finalmente

se puede agregar colorante y mezclar nuevamente.

Cuando el agua jabonosa este lista se la colocara en diferentes recipientes

para ser compartidos entre los niños/as a quienes se les repartirá un sorbete

para que puedan soplar dentro del recipiente intentando hacer la torre mas

grande de burbujas.

Actividad 9: Dado del soplo

Objetivo: Lanzar por turnos el dado del soplo y realizar la actividad que se

muestre.


189


Materiales: Dado de soplo. (Se lo puede realizar en cartón ilustración y

estampar las imágenes de las actividades, también se puede conseguir un

cubo de espuma flex para forrarlo y pegar las actividades en cada una de las

caras)

Vela, globo, silbato, pompero, vaso con jugo y sorbete.

Descripción:

Sentarse con los niños/as en el suelo formando un semicírculo, por turnos

cada niño/a deberá lanzar el cubo y realizar la actividad que éste indique a

través de la imagen.

Variantes:

Los turnos pueden ser determinados por la maestra o por los mismos

niños/as.

190

Ejercicios para motricidad de los órganos fonoarticuladores.

Los órganos fono-articuladores corresponden a la lengua, tráquea, labios,

dientes y mandíbula que entre algunas de sus funciones permiten la

articulación de los fonemas y la emisión de palabras de manera verbal. Los

ejercicios en este sentido están orientados a mejorar la habilidad motora de

los órganos a través de juegos divertidos para los niños/as que permiten

mejorar la articulación de los fonemas y la pronunciación correcta de las

palabras.

o Actividades para la lengua

Estas actividades favorecen la articulación de fonemas: /t/, /d/, /l/, /r/, /n, /s/.

Actividad 1: “Cuento la señora lengua sale de paseo”

Objetivo: Tonificar, agilizar y aumentar los movimientos de lengua



Descripción:

La maestra sentará a los niños/as y niñas en un círculo en el suelo y les

propondrá la narración de un cuento de la señora lengua. Mientras la

maestra narra el cuento irá realizando movimientos con su lengua, los

cuales deberán ser repetidos por los niños, poniendo atención a que todos

los realicen correctamente o se esfuercen por hacerlo.

Cuento “La señora lengua sale de paseo”

“La señora lengua vive dentro de la boca con sus amigos los dientes ( el

profesor señala la lengua y los dientes al nombrarlos). La señora lengua

quiere salir hoy de paseo. Primero abre la puerta para observar el tiempo

que hace fuera ( sacar la lengua). Mira hacia el cielo para ver si llueve

(lengua fuera con la punta doblada hacia arriba). Mira hacia el suelo para ver

si hay charcos y tiene que volver a casa a ponerse las botas (lengua

191

apuntando hacia el suelo). Como ha visto algunos, entra de nuevo en su

casa (la lengua se retira y se cierra la boca). Por fin sale a la calle, primero

mira hacia un lado a fin de asegurarse de que no vienen coches (la lengua

apunta lo más posible a la derecha). Mira después hacia el otro con la

misma finalidad. ( la lengua apunta lo más posible a la izquierda). A

continuación cruza la calle vigilando sin parar a izquierda y derecha para

comprobar que no corre peligro. ( la lengua se desplaza de izquierda a

derecha y viceversa varias veces).

Ya en su paseo se encuentra con su amigo el gusanito (dedo índice), con

quien se pone a conversar (movimientos rápidos y lentos de la lengua).

Después del paseo, ya cansada, vuelve a casa a dormir (la lengua se mete

en la boca y reposa bien apoyada tras los incisivos inferiores).”

Actividad 3: La señora lengua limpia su casa




Descripción:

Reunir a los niños/as en un solo espacio y pedirles que se sienten puede ser

en sillas o en el piso (depende de la facilidad de la maestra para observarlos

mejor). Inmediatamente se les propondrá la narración de un cuento en el

que todos/as deberán estar muy atentos para imitar los movimientos que la

maestra realice con su lengua.

Es importante poner especial atención a los niños/as que presentan

mayores dificultades de articulación de los fonemas.

Cuento “La señora lengua limpia la casa”

La señora lengua es muy limpia. Vamos a ver cómo limpia su casa.

• Limpia las telarañas del techo: Los niños pasan la lengua por el

paladar con movimientos de delante hacia atrás, transversales y de

rotación.

192

• Limpia las telarañas del corredor: Pasan la lengua por todo el espacio

que queda entre los labios y los dientes de arriba y de abajo y en

todas las direcciones.

• Quitan el polvo de las paredes: tocan el interior de las mejillas.

• Golpea un ladrillo suelto que hay en la pared: Los niños aprietan la

lengua contra las paredes interiores de las mejillas golpeándolas

repetidamente.

• Barre el suelo de la casa: Los niños pasean la punta de la lengua por

el suelo de la boca en todas direcciones.

• Limpia la fachada: Rozan con la punta de la lengua el labio superior,

exteriormente y en las dos direcciones.

• Limpia la acera: Lo mismo que el anterior pero por el labio inferior.

• Repasa bien la fachada y la acera: rozan la lengua por el exterior de

los dos labios, dando la vuelta entera en los dos sentidos.

• Sacude la alfombra: Sacan la lengua y la mueven enérgicamente

hacia arriba y hacia abajo. La lengua ha limpiado mucho. Y ahora

¿quién la limpia a ella? Los dientes se encargan de ello. (los niños

sacan la lengua y la aprisionan con los labios, hacen lo mismo con los

dientes mientras la retraen despacio).

Actividad 4: “El camino de mi boca”

Objetivo: Imitar sonidos y movimientos de la lengua y la boca.


No. De Participantes: 5

Material: Tablero de juego

Dado

Fichas pequeñas de diferentes colores.

No. de Participantes: Máximo para cinco niños/as por tablero.

193

Casilla 16= Pufffff…… Casilla 25= ¡Ay!

Descripción:

Sentados en el suelo con los niños/as.

El juego consiste en colocar una ficha por niño/a en la casilla de salida y

lanzar el dado por turnos. De acuerdo al número de puntitos que el dado

señale se deberá mover la ficha y colocarla en una casilla. El niño/a que

haya lanzado el dado deberá realizar la actividad que se muestre en la

imagen de la casilla y ganará aquel que entre primero al cuadro de llegada.

194

Actividad 5: “El dado lengua”




Materiales: cubo con imágenes de diferentes movimientos de la lengua.

(puede utilizarse un cubo de espuma flex para forrarlo y pegar las imágenes

necesarias en cada lado)

Descripción:

El juego consiste en lanzar el dado por turnos e imitar el ejercicio que se

muestre en la cara del dado. Como variante del juego se puede pedir a un

niño que lanza el dado y que nombre a un amigo/a para que realice la

actividad.

Si el grupo de niños/as es muy grande se lo puede dividir en dos, para

realizar el juego con la ayuda de la asistente del aula, teniendo en cuenta

que se deberá tener otro dado lengua.

Actividad 6: Cuento del gusanito y la señora lengua

Objetivo: Favorecer el movimiento de la lengua



Descripción:

Motivar a los niños/as para que repitan el cuento y realicen los movimientos

que se sugieren.

195

Cuento del gusanito y la señora lengua.

Esta es la historia de un gusanito que quería jugar con la señora lengua

El dedo índice se va desplazando como un gusano por el brazo, a la vez se

va cantando “la, la, la, la, la, la, la, la…”. Cuando llega al codo le dice “hola

codito”. Y sigue subiendo cantando “la, la, la, la, la, la, la, la…”. Cuando llega

al hombro dice “hola hombrito” Sigue subiendo por la cara hasta la cabeza.

Cuando llego a la cabeza quiso ir a visitar a la señora lengua. Bajo por el

ascensor (por la nariz). Toco el timbre (la punta de la nariz y hacemos “ding,

dong”) Y se escondió detrás de la oreja.

La señora lengua abrió la puerta (abrimos la boca).

Miro para adelante (sacamos la lengua),

miro para arriba (Lengua hacia arriba),

miro para abajo, miro para un lado y miro para otro (la lengua acompaña

todos los movimientos).

Como no vio a nadie, cerró la puerta (cerramos la boca). (Paseamos el dedo

por delante cantando “No me vio, no me vio…”. Le voy a tocar el timbre de

nuevo (Volvemos a tocar la punta de la nariz, y decimos “ding, dong”) Y se

escondió detrás de la otra oreja. (Hacemos lo mismo que hicimos

anteriormente). Paseamos el dedo por delante cantando “No me vio, no me

vio…”. Le voy a tocar el timbre de nuevo. Y se escondió detrás de la

espalda. La señora lengua, volvió a abrir la puerta (hacemos todo el mismo

recorrido de la lengua) Paseamos el dedo por delante cantando “No me vio,

no me vio…”. Y vuelve a tocar el timbre pero esta vez, la señora lengua

abrió la puerta y vio al gusanito (y abrimos la boca rápido) y muy enojada le

dijo (movimientos rápidos de la lengua haciendo ruido, metiéndola y

sacándola). Perdóname Señora lengua, yo solo quería jugar. Y como la

señora lengua era muy buena, le perdono. Le dio un besito. Y cerró la puerta

(cerramos la boca).

El gusanito se fue muy contento. Subió por el ascensor, y se fue cantando

”la, la, la, la, la, la, la, la…”. (Cuando llega al hombre se despide y cuando

llega al codo también y terminamos en la palma de la mano)

196

o Ejercicios para la mandíbula

Actividad 1: “Masticando chicle”

Objetivo: Realizar movimientos variados con la mandíbula



Materiales: Ninguno

Descripción:

Contar a los niños/as una historieta e invitarles a que la dramaticen. Se

colocarán en círculo de forma que se vean los unos a los otros. La maestra

se colocará frente a ellos, para que todos puedan verla y empieza la

narración de la historieta:

- Vamos a abrir un chicle (Hacemos la dramatización de la situación)

-Tiramos el papel a la basura, nos lo metemos en la boca... ¡Y vamos a

masticarlo! (Con la masticación simulada del chicle hacen movimientos con

la mandíbula, lengua...)

- ¿De qué sabor es tu chicle? ¿De qué color es? (Se pueden ir haciendo

preguntas para que los niños participen en la actividad)

- ¡Hacemos globos con el chicle! Grandes, pequeños… (Ejercicios de soplo)

- ¡Se nos ha roto un globo y se nos ha pegado el chicle en los labios! Hay

que quitarlo con la lengua (Sensibilidad en los labios)

- Tiramos el chicle, pero nos quedan restos en los dientes, ¡vamos a

limpiarnos con la lengua! (ejercicios con la lengua)

o Ejercicios para el velo del paladar

Estas actividades ayudan a la articulación de fonemas alveolares: /k/, /j/, /g/

Actividad 1: “Si tu tienes ganas de …”

Objetivo: Coordinación de movimientos con el velo del paladar



197

Recursos: Canción “Si tu tienes muchas ganas de…”

Descripción:

Cantar con los niños “si tú tienes muchas ganas de ….”

Y realizar los ejercicios propuestos en la canción para

que ellos los imiten.

Canción:

Si tú tienes muchas ganas de bostezar (realizar el

bostezo)

Si tú tienes muchas ganas de bostezar

Si tú tienes la razón y si no hay oposición

no te quedes con las ganas de bostezar

Si tú tienes muchas ganas de toser (Realizar la acción)

Si tú tienes muchas ganas de toser

si tú tienes la razón y si no hay oposición

no te quedes con las ganas de toser

(Repetir la canción con la actividad de: respirar, chasquear la lengua, rugir,

hacer gárgaras. )

Actividad 2: “Haciendo gárgaras”

Objetivo: Realizar gárgaras

Materiales: Vasos con agua para cada niño/a

Descripción:

Reunir a los niños/as y conversar con ellos acerca de los órganos que hay

dentro de su boca y para lo que sirven. Realizar gárgaras imaginarias con

los niños/as, luego la profesora hará gárgaras verdaderas con u vaso de

agua y mostrándoles cómo hacer. Luego repartir un vaso con agua a cada

niño/a para que ellos lo repitan pueden hacerlo todos juntos y por turnos.

198

o Ejercicios para los labios

Estos ejercicios favorecen la articulación de fonemas bilabiales, /m/,/p/,/b/.

Actividad 1: La aventura de Mariana

Objetivo: Fortalecer y agilizar los movimientos de los labios.

Duración: 10 minutos.

Descripción: Sentarse con los niños/as formando un semicírculo.

Proponerles la narración de un cuento en el que el personaje principal será

el dedo índice y los niños/as deberán realizar los movimientos que se

proponga en el relato.

Cuento: La aventura de Mariana

Mariana es una niña de 10 años que vive cerca de la playa y le gustan las

aventura. Un día quiso ir al mar a recoger conchas. Se puso unas sandalias

azules, se despidió de su madre con un besito (Realizar el movimiento) y

salió muy sonriente (sonreír sin mostrar los dientes).

Mientras caminaba escucho un ruido muy fuerte que se acercaba (ruido de

moto con los labios), era la moto de un policía que perseguía a una

camioneta. Mariana siguió su camino pensando si se trataría de un ladrón,

cuando de repente un perro muy grande apareció, Mariana muy asustada se

detuvo y empezó a morder sus labios (morder el labio inferior y el labio

superior repetidamente) hasta que el dueño del perro salió y le dijo: -No te

asustes mi perro no muerde, es solo un cachorro- Mariana sonrió (sonreír

con los labios separados) y dijo: -No parece cachorro- y se marchó muy

presurosa porque el mar estaba cerca. Se sacó sus sandalias azules y

camino por la arena hasta sentir como el agua chocaba en sus pies y

sacaba muchas conchitas que Mariana contenta metía en su bolso de

aventuras. Cuando ya tenía suficientes decidió regresar a casa, caminando

con sus sandalias al hombro. De regreso a casa le dio mucho hambre y

entró a un restaurante para comprar un almuerzo pero se habían terminado

y lo único que quedaba era un pez que dando vueltas movía su boca dentro

de una pecera (Proyectar los labios hacia delante, abrir y cerrar el orificio

bucal). Muy cansada y con hambre Mariana siguió caminando, caminando,

199

caminando hasta llegar a su casa donde un olor a bolas de verde envolvía el

ambiente, cuando abrió la puerta la sopa estaba en la mesa y su madre la

llamaba a comer muy emocionada Mariana abrazó a su mamá y la lleno de

besos (dar muchos besitos)

EJERCICIOS DE INTERVENCIÓN DIRECTA

Estos ejercicios están orientados a la articulación correcta de los fonemas de

manera aislada en palabras y en conversaciones, con la finalidad de que el

niño/a logre integrarlo en su lenguaje espontáneo.

Esta estrategia contempla dos etapas:

==> La enseñanza de la articulación correcta del/los fonema/as afectados.

==> Interiorización de la articulación correcta del/los fonema/as.

En la etapa de la enseñanza de la articulación correcta de los fonemas, la

ejecución de las actividades debe realizarse de la manera más indirecta

posible tratando de que el niño/a disfrute de las actividades sin que pueda

llegar a sentir frustración.

Las ejercicios que presenta esta guía en esta etapa se dividen en:

o Ejercicios de repetición

o Ejercicios de expresión dirigida

o Ejercicios de expresión espontánea

Las actividades enmarcadas dentro de las dos primeras clasificaciones

también conservan un componente lúdico que podrían ejecutarse en la hora

de lenguaje, dedicándoles un tiempo prudencial dos veces por semana con

el objetivo de que los niños/as aprendan la forma correcta de coordinar los

órganos que intervienen en la articulación de ciertos fonemas.

200

En cuanto a los ejercicios de expresión espontánea consisten en estrategias

puntuales que deberán aplicarse en todas las conversaciones diarias que se

establecen con los niños/as, con la finalidad de que vayan interiorizando la

articulación correcta de los fonemas. Estas estrategias son fundamentales

para que el niño/a logre articular correctamente los fonemas de manera

aislada, en palabras y dentro de una conversación.

ENSEÑANZA DE LA ARTICULACIÓN CORRECTA DEL/LOS FONEMA/AS

AFECTADOS.

Ejercicios de repetición:

Las actividades de este grupo son cortas y consisten en mostrar al niño/a los

movimientos y la posición correcta de los órganos que interviene en la

articulación del fonema que se pretende trabajar para que los imite.

Las actividades que se pueden realizar son:

Actividad 1: Miro y repito

Objetivo: Observar e imitar la correcta posición de los órganos articuladores

en la emisión de ciertos fonemas



Materiales: Espejo grande de pared

Descripción:

Colocarse con los niños/as frente al espejo y motivarlos a imitar diferentes

expresiones faciales, luego de captar la atención de los niños/as se les

propondrá la imitación de la articulación de algunos fonemas, haciéndolo a

manera de juego.

Ejercicios de colocación

/d/ El niño/a abre ligeramente la boca y coloca la punta de lingual en la parte

interior de los dientes superiores. A continuación pronuncia: da, de, di ,do,

du

201

/f/ El niño/a se muerde el labio inferior con los dientes inferiores y a

continuación sopla

/g/ y /j/ Se coloca el dorso de la legua hacia el paladar y pronuncia ge.

/k/ Se coloca la lengua cerca del paladar y en el piso de la boca.

/l/ Se apoya la lengua en los incisivos superiores, la empuja con fuerza y

hacia afuera y pronuncia la.

/rr/ Elevar la punta de la lengua hacia la parte superior de los incisivos

superiores e intentar pronunciar ra, ra, ra.

Ejercicios de expresión dirigida:

Estos ejercicios consisten en inducir al niño/a a la pronunciación de las

palabras que contengan la articulación deseada.

En cuanto a las actividades 2 y 3 de este grupo, se presentan como anexos:

cuentos con los fonemas /j/ y /g/,/l/,/r/,//

trabalenguas con los fonemas:

Actividad 1: ¿Qué palabra empieza con…?

Objetivo: Nombrar objetos que empiecen con determinado fonema.



Materiales: Pegatinas motivacionales

Descripción:

La maestra dividirá al grupo en dos equipos y sentándose en el piso o en las

sillas cada niño/a de los grupos deberá participar cuando la maestra le llame

por su nombre.

El participante seleccionado deberá realizar la instrucción dada por la

maestra o pudiendo hacerlo de manera voluntaria al levantar la mano.

Las órdenes que se pueden dar son:

Una palabra que empiece con /a/

Una canción con la palabra antes nombrada.

Una palabra que empiece con /r/

202

Se pueden emplear tantos fonemas vocálicos como consonánticos y cada

grupo obtendrá pegatinas motivacionales por cada palabra o canción que

exprese, ganando el equipo que tenga más pegatinas.

Variante

Los participantes pueden ser seleccionados por la maestra o de manera

voluntaria al levantar la mano.

Actividad 2: Oigo, oigo ¿Qué oyes?

Objetivo: Emitir sonidos onomatopéyicos característicos de un animal u

objetos del medio para que el grupo lo adivine.



Materiales: Ninguno

Descripción.

Formar una ronda y escoger un participante, éste deberá colocarse en el

centro y emitir los sonidos onomatopéyicos que la maestra le indique.

Inmediatamente la maestra seleccionará un niño para que adivine a quién o

que corresponde el sonido.

El niño que produce los sonidos puede tener relevos de otro compañero/a.

Opciones de sonidos:

Vaca Pato Gato Pez Perro Caballo Búho Pavo León

Abeja Sapo Serpiente Burro Gallina Pito Ambulancia Timbre

Auto Disparo Moto Teléfono Bostezo Viento Tos Estornudo

Actividad 3: Lectura de un cuento en grupo. (Anexo 3)

Objetivo: Inducir al niño/a a pronunciar palabras que contengan los fonemas

de difícil articulación



Materiales: Cuento con el fonema a trabajar

203

Descripción:

La maestra leerá el cuento pero pedirá la ayuda de los niños/as con la

lectura de los pictogramas que contiene el cuento.

Actividad No. 4: Vamos con los trabalenguas (Anexo 4)

Objetivo: Favorecer la pronunciación de fonemas dentro de las palabras.



Materiales: Trabalenguas con el fonema a trabajar (Anexos)

Descripción:

Proponer a los niños/as la repetición de trabalenguas para ver quien lo hace

mejor. Se puede pedir a los niños/as que por turnos repitan el trabalenguas.

Estrategias de expresión espontánea:

o Acentuar la articulación de los fonemas de difícil pronunciación en las

conversaciones cotidianas con los niños/as.

o De manera individual y espontánea con los niños/as, promover

conversaciones que contengan palabras con los fonemas de difícil

articulación.

o Resaltar la importancia de hablar como niños/as grandes para que les

puedan entender.

o Cuando el niño/a articula de forma errónea un fonema, hacerle caer en

cuenta de su error repitiéndole correctamente la palabra, haciendo

énfasis en la pronunciación del fonema de dificultad.

204

INTERIORIZACIÓN DE LA ARTICULACIÓN CORRECTA DE LOS

FONEMAS

Esta etapa se presenta una vez superado el tema de la dislalia funcional, es

el resultado del trabajo en la fase anterior y a manera general se

recomienda:

Dirigirse al niño con un lenguaje claro y tonos de voz adecuado, sin

caer en lenguajes infantiles que dificultan el óptimo desarrollo del

lenguaje del niño/a.

Propiciar un ambiente favorable para el desarrollo del lenguaje

empleando la conversación como principal herramienta de

participación social.

205

BIBLIOGRAFÍA

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207

ANEXOS

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL

SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA CARRERA DE EDUCACIÓN ESPECIAL

TEMA: Relación de la dislalia funcional de niños/as de 4 a 5 años de edad



OBJETIVO: Analizar el desarrollo del lenguaje verbal y la socialización de

los niños de 4 a 5 años del Centro de desarrollo infantil “Víctor García Hoz”

para determinar la relación entre las mismas.

ENCUESTA: A ser aplicada a los padres de familia de los niños/as de 4 a 5

años de edad que asisten al Centro de Desarrollo Infantil “Víctor García Hoz”

y que presentan dislalia funcional.

INSTRUCCIÓN: A continuación se presenta una serie de ítems para que

sean respondidos por usted. Lea detenidamente cada enunciado y marque

con una X dentro de la casilla correspondiente a su respuesta.

1.- Del listado siguiente ¿Cuáles sonidos son difíciles de pronunciar

para su hijo/a? (marque con una X)

/r/

2.- ¿Su hijo/a emplea términos alternativos (este, eso, cosa) para evitar

la emisión de palabras le resultan difíciles de pronunciar?

Si No

208

3.- ¿Su hijo/a se expresa correctamente de forma oral con una

entonación adecuada a su edad?

Nunca Siempre

4.- ¿Su niño/a inventa o explica situaciones o historias fantásticas o

reales por medio del lenguaje verbal?

Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca

5.- ¿Su hijo/a utiliza el lenguaje verbal durante los juegos que simulan

actividades de la vida diaria?


6.- ¿Su niño/a presenta dificultades en la interacción social?

Si No

6.1 Si su respuesta es afirmativa marque con una X el contexto o los

contextos en que se produce:

El hogar Medios públicos El medio escolar

Con familiares lejanos

7.-¿El habla de su hijo/a es motivo de burla ante otros niños?


8.- ¿Su hijo/a presenta dificultades para hablar en público?

Si No

Por qué?

___________________________________________________________

9.- ¿Cuáles son las áreas las que su hijo/a muestra un bajo rendimiento

escolar? (Marque una o más opciones)

(Marque una o más opciones)

Lenguaje Motriz Cognitiva Social

Ninguna de las anteriores

209

10.- ¿Su niño/a suele evitar un diálogo cuando no domina vocabulario

del mismo?


11.- ¿Cuál es la principal forma de transmitir necesidades y

sentimientos que tiene su hijo/a?

Gestual Con berrinches Verbal

Agresión

12. - ¿Su niño/a se relaciona fácilmente con otros niños fuera del

Centro de Desarrollo infantil?

Si No

13.- ¿Su hijo/a suele jugar con?

Pocos niños Muchos niños Solo

14.- ¿Su hijo/a en sus relaciones sociales, suele?

Dominar

Dejarse llevar

Es independiente

Provoca y molesta

Se pelea con frecuencia

Comparte con gusto sus

pertenencias

Es solidario

Se frustra ante las pérdidas

No se frustra ente las pérdida

210

15.- ¿Su niño/a expresa verbalmente sus necesidades y peticiones?

Siempre A veces

16. ¿Su hijo/a ha asistido a terapias de lenguaje?

Si No

17. ¿En casa ayuda a su hijo/a en la realización de los ejercicios

indicados por el terapeuta?


18. ¿Su hijo/a ha completado todas las terapias indicadas por el

profesional en el área?

Si No

GRACIAS POR SU COLABORACIÓN

211

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA CARRERA DE EDUCACIÓN ESPECIAL




OBJETIVO: Determinar la relación existente entre los problemas de dislalia

funcional en niños/as de 4 a 5 años y los problemas de socialización dentro

del aula de clases del Centro de Desarrollo Infantil “Víctor García Hoz”.

ENCUESTA: A ser aplicada a las maestras de los niños/as de 4 a 5 años de

edad que asisten al Centro de Desarrollo Infantil “Víctor García Hoz” y que

presentan dislalia funcional.

INSTRUCCIONES: A continuación se presenta una serie de ítems para que

sean respondidos por usted. Lea detenidamente cada enunciado y marque

con una X dentro de la casilla correspondiente a su respuesta.

1.- ¿Los niños/as con dislalia funcional generalmente tienen dificultad

en la articulación de los siguientes fonemas?

Fonemas consonánticos:

/r/

/

abadas inversas

2.- ¿Considera que el vocabulario de los niños/as con dislalia

funcional es muy reducido?

Si No

212

3.- ¿Dentro del medio escolar los niños/as con dislalia funcional

presentan dificultades en la interacción social?

Si No

4.- ¿Los niños/as con dislalia funcional explican fácilmente situaciones

o historias fantásticas o reales por medio del lenguaje verbal?


5.- ¿Los niños/as con dislalia funcional utilizan el lenguaje verbal

durante los juegos simbólicos?


6.- ¿El habla de los niño/as con dislalia funcional es motivo de burla

ante otros niños?


7.- ¿Los niños/as con dislalia funcional presentan dificultades para

hablar en público?


8.- ¿Por lo general los niños/as con dislalia funcional tienen un bajo

rendimiento escolar en?

LENGUAJE (señale de estos el que presenta mayor relevancia)

Comprensivo Expresivo Gráfico

MOTRIZ (señale de estos el que presenta mayor relevancia)

Gruesa Fina Solo manual En

otros segmentos corporales

COGNITIVA (señale de estos el que presenta mayor relevancia)

Memoria Razonamiento Nociones SOCIAL

según su criterio debido a:

Sobreprotección Falta de lenguaje Manejo de

conducta

Otros_______________

213

9.- ¿Los niños/as con dislalia funcional suelen evitar un diálogo

cuando no domina vocabulario del mismo?


10.- ¿Cuáles son las formas más empleadas por los niños/as con

dislalia funcional para expresar sus sentimientos? (marque en 1 o más

opciones)

Verbal Gestual (abrazos) Con berrinches

Agresivamente

PREGUNTAS DE CRITERIO PERSONAL

11.- ¿El lenguaje es fundamental para el desarrollo de las relaciones

sociales?

En

desacuerdo

12. ¿El éxito de la socialización requiere de un excelente desarrollo del

lenguaje verbal?


13.- ¿Un niño con problemas de lenguaje tiene menos éxito en sus

relaciones sociales?

Si No

Por qué:

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………


214





FICHA DE OBSERVACIÓN: A se aplicada a los niños/as de 4 a años de

edad que asisten al Centro de Desarrollo Infantil “Víctor García Hoz”

OBJETIVO: Determinar la relación entre la dislalia funcional y la

socialización dentro del aula en los niños/as del Centro de Desarrollo Infantil

“Víctor García Hoz”, mediante el análisis de la información recopilada a

través de la siguiente ficha de observación.

INSTRUCCIONES: Marcar la casilla de respuesta correspondiente a los

siguientes indicadores.

INDICADORES Siempre Casi

siempre

Pocas

Veces

Nunca

1. Su habla se entiende al menos en una proporción del 80%.

2. Su habla es ininteligible, están alterados la mayoría de los fonemas.

3. Su vocabulario es muy reducido

4. Posee un vocabulario simple para su edad.

5. Posee un vocabulario complejo para su edad.

215

6. Se comunica, y expresa verbalmente sus ideas, sentimientos, necesidades, conocimientos y experiencias.

7. Participa de forma coherente en una conversación.

8. Participa de manera verbal activa dentro de la clase.

9. Emplea el lenguaje como herramienta para resolver sus conflictos.

10. Tiene un sistema de toma de turnos en el diálogo.

11. Evita los diálogos.

12. Se frustra cuando no puede decir lo que desea.

13. Sus compañeros se burlan de su lenguaje.

14. Se relaciona fácilmente con sus pares de forma verbal.

15. Juega con muchos de sus pares.

16. Juega con pocos de sus pares.

17. Prefiere jugar solo.

18. Habla mucho (Verborrea)

19. Acata sin problema las normas de la clase.

20. Establece diálogos con facilidad, fluidez y claridad

216





OBJETIVO: Determinar la relación existente entre la dislalia funcional y la

socialización en niños de 4 a 5 años de edad cronológica.

ENCUESTA: A ser aplicada a las terapistas de lenguaje

INSTRUCCIONES: Por favor lea cada pregunta y marque con una X la

respuesta que considere correcta en base a su experiencia laboral con niños y

niñas que han presentado dislalia funcional.

1. Generalmente ¿Cómo es el lenguaje de los niños/as con dislalia funcional?

Incomprensible Poco comprensible

2. ¿Los problemas de dislalia funcional repercuten en la socialización del niño/a?

Si No

3. ¿Cómo se muestran los niños/as con dislalia funcional en sus relaciones sociales?

Se aíslan del grupo de pares. Son dominantes.

Son fácilmente manipulados por sus pares. Son aislados por sus

pares.

4. ¿Los niños/as con problemas de dislalia funcional son causa de burla de sus pares?


217

5. ¿Los niños/as con dislalia funcional presenta altos niveles de ansiedad?


6. ¿Los niños/as con dislalia funcional sienten frustración al no poder comunicarse verbalmente de manera efectiva?


7. ¿Los niños con dislalia funcional evitan conversaciones en las que no se consideran capaces de desempeñarse verbalmente de manera efectiva?


8. ¿Los niños y niñas con dislalia funcional terminan el tratamiento?


9. ¿Cuándo un niño/a con dislalia funcional ha terminado su tratamiento, su mejoría se ve reflejada en el aspecto social?

Si No No es relevante


218

EXAMEN DE ARTICULACION DE SONIDOS EN ESPAÑOL (Melgar 1994)

Nombre: Fecha de nacimiento: Años: Meses: Fecha actual:

Sonido

Edad MEDIA

Lista de palabras (presentar imágenes)

Imagen nombrada por el niño

Imitación

Probar

Producc

Inicio pal.

Posic. med

Final síl. Posic.in

Pos.md

Pos.fin

Palabra Sonido

m 3 Mano. Cama. Campana.

n 3 Nariz. Mano. Botón.

p 3 Pelota. Mariposa.

j Jabón. Ojo. Reloj.

b 4 Vela. Bebé.

k 3 Casa. Boca.

g 4 Gato. Tortuga.

f 3 Foco. Elefante.

y 3 LLave. Payaso.

d Dedo. Candado. Red.

l 3 Luna. Cola. Pastel.

r 4 Aretes. Collar.

rr Ratón. Perro.

t 3 Teléfono. Patín.

ch 3 Chupón. Pichirilo. concha

s Sol. Canasto. Lápiz

Mezclas

bl 4 Blusa. Tabla

kl 5 Clavos.

fl 5 Flor.

gl 6 Globo. Regla

pl 4 Plato.

dr Dragón. Cocodrilo.

fr 6 Fresas.

gr 5 Tigre.

pr 6 Princesa.

tr 6 Tren.

Diptongos

au 5 Jaula.

ei 5 Peine.

eo Leoncito.

ie 4 Pie.

ua 3 Guante.

ue 3 Huevo.

219

Tarjetas para test de María Melgar

228

Lámina para detectives (Anexo 1) Pinta los que empiezan con /a/

229

Lámina de pares de palabras (Anexo 2) Pinta lo que escuches

230

Cuentos (Anexo 3)

La gorra mágica de lino

/rr/

El Lino, había sido invitado al cumpleaños de su amigo,

Lupo, un color blanco y café como el barro.

El quiso subir a un para llegar pronto a la

fiesta de su amigo el , pero el no le llevo

porque el era muy grande y no alcanzaba en

él.

Caminando, caminando iba el a la fiesta de don ,

pero en el camino encontró una , se lo puso en la

cabeza y dijo: quisiera llegar pronto a la casa del y

¡Pum! en la fiesta de Lupo apareció.

Desde entonces Lino el lleva en su cabeza la que

se encontró, porque es mágica y le lleva a cualquier lugar.

231

La aventura de Olga y su Gato

Ga, go, gu

Todas las brujas tienen un y llevan limpios sus zapatos.

Olga es una bruja pero se le perdió su porque un día de

lluvia, mientras volaban, se cayó en el , rápidamente

Olga bajo con su escoba pero solo encontró un que

dormía en las hojas. Olga lo despertó y le preguntó ¿disculpe,

señor ha visto a mi ?, el respondió

adormecido: yo no lo he visto pero, pregúntale al . Olga

corrió donde el y le pregunto: ¿Señor Gallo, Señor Gallo ha

visto a un ?

Mmm…. no sé, dime ¿cómo es? respondió el .

232

Es pequeño, de color negro y tiene porque esta viejito.-

dijo Olga.

Ah!!! Esta arriba, en ese árbol donde duerme el . Dijo el

.

Olga corrió a coger su escoba, voló y llego donde el lo

abrazo y lo llevo a su casa. Mientras el enojado gritaba y

se tapaba con una hoja de porque las del árbol

le habían salpicado.

Ahora Olga es una bruja que tiene un y lleva limpio sus

zapatos.

La foca y el delfín

/f/

En una pequeña isla vivía una solitaria, muy enojona

que siempre gritaba por cualquier cosa, no tenía amigos, pero un

día el de su casa se quemó y bajo hasta al fondo del mar

233

para comprar otro. En el camino se encontró con un que

muy contento le saludo: -Buenos días señora , ¿como

está usted?-

y la le gritó: -Mal porque el de mi casa se

quemó-

-Si desea yo le puedo ayudar- dijo el

No te necesito.- grito la y se marchó.

La gritona continuo nadando buscando el para su

casa, pero al ver la de la heladería cambió su camino

porque como era golosa le dio ganas de un helado de , tan

apurada estaba que se paso el color rojo del y con un

tiburón se chocó y de un golpe en la cabeza la se

234

durmió. Asustados todos los animales nadaron a ayudar, el

y el pulpo la levantaron y la llevaron al hospital.

Acostada en una cama después de un rato la asustada se

despertó. ¿Qué te pasa?- preguntó el . Que se había

quedado a acompañarla.

-Aún no he comprado el para mi casa.- Dijo la foca

- No te preocupes- le dijo el -yo tengo un que te

puedo regalar-

-Muchas gracias- dijo la muy amable y sin gritar.

Desde ese día los dos animales se hicieron muy buenos amigos y

la dejó de gritar.

Ahora cuando la se siente triste y extraña a su ,

llama por a su amigo el y pone una

235

El Cumpleaños de Conejo /j/

En medio del bosque se ha armado una fiesta porque es el

cumpleaños del , el cumple dos años y su mamá le ha hecho

un rico pastel y a muchos amigos ha invitado. La mesa esta lista

hay grandes con jugo de y muchos bocaditos

para compartir. Los amigos empiezan a llegar y el primero en

hacerlo es un amarillo que trae un regalo para el . A lo

lejos y cansada viene la volando presurosa porque casi le

atrapa una tormenta, ella ha traído también algo especial es un

peluche de que compró su mamá.

Muchos animales llegaron a la celebración, pero la última en

llegar es la , que casi no llega porque se picó el con

una muy filuda y no podía ver.

Al final de la fiesta todos los animales se divirtieron y muchos

regalos le compartieron. Ahora tiene muchos nuevos

y los que ya no utiliza a sus amigos les ha regalado

236

TRABALENGUAS (Anexo 4)

Fonema /p/

A poquito

Paquito empaca

poquitas copitas

en pocos paquetes.

Pepe peina pocos pelos

pero peina pocos peluqueros,

peina con pocos peine

porque pocos pelos Pepe peina.

Porque puedo, puedes,

porque puedes, puedo.

Pero si no puedes

yo tampoco puedo.

Fonema /l/

Un limón y medio limón,

dos limones y medio limón,

tres limones y medio limón,

cuatro limones y medio limón,

una docena de limones son.

Liso es el pelo

de don Lizardo,

liso es el pelo

de su hijo Eduardo.

237

Fonema /s/

Se sienta el que tiene sesenta,

se sienta el que se encuentra cansado,

si sientes que tienes sesenta,

el asiento te has ganado.

Sale sal de las salinas

salinas que dan la sal

si salamos en las salinas

salimos salados de sal

Fonema/r/

R con r, guitarra,

r con r, barril,

¡qué rápido

ruedan las ruedas

del ferrocarril!

El perro de San Roque, no tiene rabo,

Porque el perro de Ramón Ramirez se lo ha robado

Y al perro de Ramón Ramirez ¿quien le robo el rabo?

En un árbol verde,

Reverde, reverde

Todo florecido

Recido, recido

Vive don carpintero

Tero, tero.

238

Fonema /c/

Cuando cuentes cuentos

Cuenta cuantos cuentos cuentas

Porque si no cuentas

los cuentos que cuentas

nunca sabrás cuantos cuentos cuentas tú.

A Cuesta le cuesta subir la cuesta,

y en medio de la cuesta, va y se acuesta.

Compre pocas copas

Pocas copas yo compre,

y como pocas copas compre,

pocas copas yo pague

Fonema /j/, g/

Jabono que jabono a Javier

Enjuago que enjuago a Javier,

Tanta mugre tiene

que lo jabono otra vez.

La Bruja Maruja prepara un brebaje,

con cera de abeja, dos dientes de ajo,

cuarenta lentejas y un pelo de oveja.

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