Capítulo 1 Dificultades de aprendizaje y necesidades ... · Dificultades de aprendizaje y...

Capítulo 1

Dificultades de aprendizaje y necesidades educativas

especiales

Joaquín Mora Roche

Antonio Aguilera Jiménez

1. El concepto de dificultades de aprendizaje

1.1 Introducción

El término de dificultades de aprendizaje surge muy recientemente, en 1962, propuesto

por Kirk. Uno de los motivos por los que el término se acuñó radicó en que tanto padres

como educadores sostenían en aquellos momentos un debate sobre el efecto estigmatizador

de algunas etiquetas diagnósticas. Aparte otras consideraciones de índole social, muy

rápidamente se adoptó esta etiqueta, que preferían a otras etiológicas tales como daño

cerebral, disfunción cerebral mínima o problema perceptual. Tal como se entendió en la

década de los sesenta, "dificultades del aprendizaje" es un término optimista frente a los

otros conceptos preexistentes: no se centra en problemas biológicos irreversibles, sino en el

acto de enseñanza-aprendizaje que por su propia naturaleza puede ser modificado por los

psicólogos y los educadores. Si hay problemas de aprendizaje, cambiar las condiciones de

la enseñanza, hacerla más flexible y adaptada a las necesidades del sujeto puede

proporcionar el éxito y la superación del problema.

A partir de 1963 (momento en que se configuró la Association for Children with

Learning Disabilities, resultado de la unión de pequeñas asociaciones de padres con el

asesoramiento entre otros del propio Kirk, que consiguió que la Asociación incorporara a su

propio nombre el término que él creara), el término de dificultades de aprendizaje fue

aceptado dentro del vocabulario médico, psicológico y educativo. En paralelo a la difusión

de la etiqueta, se extiende la definición que el mismo Kirk elaboró para la ACLD. Muy

pronto surgen nuevas asociaciones, se crean programas de investigación sobre DA, se

presiona a la administración educativa y se liberan recursos económicos para la atención de

los alumnos afectados.

Fruto de todo ello es que los expertos y las administraciones reformulan el concepto

para identificar con la mayor claridad posible la población beneficiaria de la actuación

pública. Sin embargo, lejos de ir precisándose más y más, el concepto de DA se desdibuja.

Cada beca de investigación aporta definiciones nuevas, cada asociación de padres o

profesionales mantiene su identidad desde su particular interpretación del concepto, cada

estado legisla según sus demandas sociales y sus recursos, por lo que la población afectada

se define de modo diferente, cambian los datos epidemiológicos y las técnicas diagnósticas

de identificación y clasificación, que no son más que una operativización del concepto. Con

el paso del tiempo, el concepto de dificultad de aprendizaje sigue caracterizándose por su

ambigüedad y su contenido polémico e inacabado.

14 - Joaquín Mora Roche y Antonio Aguilera Jiménez

1.2 Las definiciones de las dificultades del aprendizaje

La primera definición formal se debe a la pluma de Kirk y Bateman (1962; 1963) y

tiene el valor añadido de haber sido adoptada por la naciente ACLD. Muy pronto alcanza

una difusión que trasciende lo local y llega a influir poderosamente en la literatura

científica.

"Una dificultad de aprendizaje se refiere al retraso, trastorno o desarrollo

retrasado en uno o más de los procesos de habla, lenguaje, lectura, escritura,

aritmética u otros dominios escolares resultado de un handicap psicológico causado

por una posible disfunción cerebral y/o trastornos emocionales y conductuales. No

es el resultado de retraso mental, deprivación sensorial o factores estructurales o

instruccionales" (Kirk y Bateman, 1962).

Desde la primera definición, el foco se dirige a la alteración académica como síntoma

primario y no a la lesión cerebral. No se excluye, pero tampoco se asegura la perturbación

neurológica, que de existir se sitúa en el ámbito de la simple disfunción más que en el del

daño clínico. Y se excluye del concepto a los sujetos afectados por otros grandes síndromes

o por malas condiciones ambientales, que ya eran objeto de otras políticas de ayuda.

Precisamente es esta llamada 'cláusula de exclusión', a nuestro juicio motivada por las

razones sociopolíticas que impulsaban a las asociaciones de padres lideradas por Kirk, uno

de los elementos más perturbadores de la definición y que creará más conflicto en el debate

científico.

Las numerosas definiciones posteriores pueden ser entendidas como 'variaciones sobre

un mismo tema' (Ver cuadro 1). Quizá la más ampliamente difundida sea la aportada en el

'Congress of the National Advisory Committee on Handicapped Children' (1968), recogida

después por la legislación norteamericana (1975, 1986).

"Una dificultad específica de aprendizaje significa un trastorno en uno o más

procesos psicológicos básicos implicados en la comprensión y uso del lenguaje

hablado o escrito, que se puede manifestar en una capacidad imperfecta para

escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o realizar cálculos matemáticos.

El término incluye condiciones tales como déficit de percepción, daño cerebral,

disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia de desarrollo. El término no incluye a

aquellos niños que tienen problemas de aprendizaje que son resultados

principalmente de déficit visuales, auditivos o motores, de retraso mental, de

trastorno emocional, o de deprivación ambiental, cultural o económica."

A partir de esta definición se crea un relativo consenso en la interpretación del concepto

de DA en torno a los siguientes postulados: a)El alumno no domina, en una edad y niveles

de capacidad apropiados, una o varias áreas específicas cuando se le proporciona

experiencias de aprendizajes adecuadas. b) Los problemas escolares se dan en una o más de

estas siete áreas: expresión oral, comprensión auditiva, expresión escrita, lectura mecánica,

comprensión lectora, cálculos matemáticos y razonamiento matemático. c)La dificultad de

aprendizaje se explica según la teoría de los procesos básicos subyacentes. El individuo

tiene un trastorno en uno o más procesos psicológicos básicos, que la literatura de la época

identifica sobre todo con atención, memoria, percepción auditiva, percepción visual,

coordinación visomotora y lenguaje oral. d) El problema no es debido a otras causas, tales

Dificultades de aprendizaje y necesidades educativas especiales - 15

como déficit visuales o auditivos, déficit motóricos, retraso mental, trastorno emocional, o

deprivación económica, ambiental o cultural. Se mantiene la cláusula de exclusión, y con

términos más restrictivos que en la primera definición de Kirk. e) Existe una diferencia

importante entre la capacidad del alumno y su nivel bajo de rendimiento. Aparece el otro

concepto básico de la definición, la cláusula de discrepancia. Como la de exclusión, es

desde su aparición un elemento controvertido, aunque por razones distintas relativas a sus

problemas de operativización.

La reflexión científica en este campo ha ido precisando aún más el concepto, con el

trascurso de los años. Cabe hacer un breve resumen de las aportaciones más relevantes: a)

Las dificultades de aprendizaje son un grupo heterogéneo de trastornos. Los individuos con

dificultades de aprendizaje muestran muchos tipos diferentes de problemas, con un

componente común que es el problema escolar. b) El problema es intrínseco al individuo.

Las dificultades de aprendizaje son debidas a factores de la propia persona más que a

factores externos, tales como el ambiente o el sistema educativo. No significa esto que se

niegue el factor social, pero se le concede un valor secundario. c) Hay un reconocimiento

de las bases biológicas del problema, que se supone relacionado con una disfunción del

sistema nervioso central. d) Las dificultades de aprendizaje pueden darse simultáneamente

con otras condiciones discapacitantes. Hay un reconocimiento de que los individuos pueden

tener varios problemas al mismo tiempo (por ejemplo, DA y trastornos emocionales).

1.3 Análisis de los elementos claves del concepto de DA

El conjunto de las distintas definiciones de las dificultades de aprendizaje tiene varios

elementos en común o cláusulas de la definición. Estos elementos están siempre presentes,

tanto para ser afirmados con un contenido preciso como para ser deliberadamente negados:

hay referencias etiológicas (las más frecuentes, a una disfunción neurológica o al déficit de

procesos), la apreciación de dificultad en tareas académicas y de aprendizaje, una

discrepancia entre rendimiento y potencial, una discrepancia en el patrón de desarrollo, y la

exclusión de otras causas. En el cuadro 1 se muestran algunas definiciones de DA

destacando los párrafos que cada una dedica a estas cláusulas de definición. A continuación

vamos a examinar algunas de estas cláusulas y los problemas asociados a ellas.

a) Disfunción neurológica.

En muchas definiciones está implícita la idea de que las dificultades de aprendizaje se

relacionan con una función cerebral atípica. Dado que todo aprendizaje se origina en el

cerebro, se supone que un trastorno de aprendizaje puede ser causado por una disfunción

del sistema nervioso central. Esto no niega, de ningún modo, que ciertos acontecimientos

educativos o ambientales puedan modificar el proceso de aprendizaje y la influencia de la

función cerebral, mejorándolo o empeorándolo.

En muchos casos el estado neurológico es difícil, si no imposible de evaluar. Por tanto, con

frecuencia, la disfunción del sistema nervioso central se presupone y determina a través de

la observación de la conducta, lo que origina explicaciones etiológicas que son auténticas

tautologías. Sin embargo, aunque las críticas metodológicas que se han hecho al

establecimiento de causas neuropsicológicas sean justas, debe reconocerse que la


investigación cerebral más sofisticada ofrece una evidencia cada vez mayor para apoyar el

supuesto de la disfunción neurológica (Lyon, Gray, Kavanagh y Krasnegor, 1993). La

explicación neurológica no se niega ni por autores que orientan sus trabajos sobre bases

cognitivas y metacognitivas construidas en interacción (Wong, 1991). Es curioso que al

final de la centuria la disciplina vuelva en cierta medida a sus orígenes, y dependa de

aportaciones de neurólogos y psicofisiólogos.

b) Dificultad en tareas académicas.

La mayoría de las definiciones más aceptadas enumeran varias áreas académicas

específicas dentro de las que las dificultades de aprendizaje pueden detectarse. Las tareas

de aprendizaje afectadas son de un amplio rango y están relacionadas con el lenguaje y, en

menor medida, con el cálculo aritmético.

El énfasis en las dificultades académicas representa una opción frente a la definición del

concepto como déficit de procesos psicológicos subyacentes al aprendizaje. No es lo mismo

definir a los sujetos con DA diciendo que tienen malos rendimientos en lectura que baja

capacidad de atención. Aunque los límites entre ellas no sean siempre claros, hay

implicaciones conceptuales y metodológicas importantes según se base el concepto en

capacidades o en ejecución. Las pautas de intervención, del mismo modo, pueden llegar a

ser totalmente diferentes en cada caso.

En la focalización sobre tareas académicas del concepto de DA encontramos un

problema y un reto. El problema radica en que las tareas académicas consideradas son muy

clásicas, y no tienen en cuenta lo suficiente, a nuestro juicio, las nuevas orientaciones de los

currícula. Aprender a pensar críticamente, por ejemplo, o a inter actuar correctamente con

los demás, o desarrollar habilidades creativas son también objetivos de la escuela, no

decimos que más (por cautela científica: estamos convencidos de que lo son mucho más)

pero al menos tan relevantes como resolver operaciones con números fraccionarios. Hay

alumnos que leen fluidamente y realizan bien sus operaciones matemáticas, pero no son

críticos ni creativos. En el concepto actual de educación ¿no es esto un grave problema de

aprendizaje?

El reto es configurar el rol del especialista en DA mucho más próximo al psicopedagogo

que al psicólogo experimentalista o al clínico. Es preciso conocer tan bien las demandas

curriculares como las pautas evolutivas, la psicología de los procesos básicos o las leyes del

aprendizaje. Su práctica de intervención se va aproximar a la de los educadores

especializados y su experimentación se deberá ajustar con frecuencia a las reglas de la

investigación sobre el currículum, que no son siempre coincidentes con los usos

metodológicos del resto de la psicología.


Samuel Kirk

1962

Myklebust

1963

Bateman

1964

Gallagher

1966

Consejo Consultivo

Nacional, 1968

TÉRMINO EMPLEADO

Una dificultad

de aprendizaje

Con Trastornos

neuropsicológicos

del aprendiz

Los niños con

desequilibrios

evolutivos

Los niños con Dificul-

tades de aprendizaje

específicas

se refiere a una

alteración o re-

traso en el desa-

rrollo

nos referimos a

deficiencias en el

aprendizaje

manifiestan un trastor-

no en procesos psico-

lógicos básicos

CRITERIO DE DISCREPANCIA

Manifiestan una

discrepancia

significativa en-

tre su potencial

intelectual esti-

mado y el nivel

actual de ejecu-

ción

son aquellos que muestran una dis-

paridad

evolutiva

en uno o más de los procesos de

lenguaje, habla

lectura, deletreo

escritura,

aritmética y

habilidades de

comunicación

necesarias para

la interacción social

en los procesos

psicológicos

relacionados con

la educación

implicados en la

comprensión y

utilización del

lenguaje hablado o

escrito, que puede evi-

denciarse en alteracio-

nes al escuchar, ha-

blar pensar, leer, es-

cribir, deletrear o

realizar cálculos

en tal grado (a menudo 4 años o

más)

CRITERIO DE ATENCIÓN ESPECIALIZADA

que requieren

instrucción de

tareas evolutivas

adecuadas a la

naturaleza y nivel

del proceso evo-lutivo alterado

en cualquier edad


Chalfant y

Scheffeling, 1969

Kirk y

Gallagher, 1979

Cruickshank

1979

Comité Asesor

1981

Ana Miranda

1986

TÉRMINO EMPLEADO

Una dificultad

específica de

aprendizaje

Las dificultades

de aprendizaje

Dificultad de

aprendizaje es un término gené-

rico

Un niño tiene una

dificultad para el

aprendizaje cuando

es un

impedimento

psicológico o

neurológico

referido a un

grupo heterogéneo de

alteraciones

evidencia un

impedimento

neurológico o

psicológico

CRITERIO DE DISCREPANCIA

Incluyen

discrepancias entre

potencial intelectual

y nivel de ejecución,

disparidad evolutiva

en los procesos

psicológicos relacionados con la educación

que se manifiesta

por

discrepancias

entre conductas

específicas y eje-

cución o entre

capacidad y ren-

dimiento acadé-

mico

El indicador más

claro son las

discrepancias entre

capacidad

potencial y

rendimiento real o desniveles

significativos entre

procesos

psicológicos

y alteraciones en uno o más procesos de

pensamiento,

conceptualización,

memoria, lenguaje,

atención,

percepción,

conducta emocional,

coordinación

motora, lectura, es-

critura, aritmética

impedimento para el lenguaje ha-

blado o escrito o

la conducta cog-

nitiva,

perceptiva o

motora de tal naturaleza y

grado que

representan problemas en la

adquisición de

capacidades

evolutivas,

desempeño

académico,

ajuste social y

secundariament

e desarrollo

emocional

que se manifiestan en

dificultades

importantes en la

adquisición y

utilización del

lenguaje, la

lectura, la

escritura,

razonamiento,

habilidades

matemáticas.

que le dificulta su

actividad

perceptiva,

cognitiva, motora,

social o la ad-

quisición y adecua-

da utilización de la

lectura, escritura,

razonamiento o ha-

bilidades

matemáticas

el niño no apren-de con los

métodos y

materiales abropiados para la

mayoría de

niños

La consecuencia es que el niño no

aprende con la

enseñanza normal implantada en el

aula

CRITERIO DE ATENCIÓN ESPECIALIZADA

y necesita proce-

dimientos espe-

cializados

sino que necesita

una atención espe-

cialmente

orientada

Observables en

jóvenes de cual-

quier edad

Y de cualquier

nivel intelectual


Samuel Kirk

1962

Myklebust

1963

Bateman

1964

Gallafher

1966

Consejo Consultivo

Nacional, 1968

CRITERIO ETIOLÓGICO

que se produce por

una disfunción ce-

rebral y/o

trastorno

emocional o

trastorno conduc-

tual

que están causadas

por desviaciones

en el SNC

relacionado con

trastornos básicos

en los procesos de

aprendizaje, que

puede estar

acompañada o no

de una disfunción

demostrable en el

SNC

Incluyen

condiciones que se han considerado

como deficiencias

perceptivas,

lesiones cerebrales,

disfunción cerebral

mínima, dislexia,

afasia evolutiva, ...

producidas por

enfermedad, acci-

dente o factores

evolutivos

CRITERIO DE EXCLUSIÓN

y no se produce por un

y no se deban a la

y que no es secundaria a

no se refiere a niños cuyas DA resultan

de

alteración

emocional severa

perturbaciones

emocionales,

retraso mental

deficiencia mental

un retraso mental generalizado,

Retraso mental,

deprivación

sensorial

alteración

sensorial

pérdida sensorial

deficiencias

visuales, auditivas,

deficiencias

motoras,

factores culturales

deprivación

cultural,

desventajas econó-

micas ambientales, culturales

factores

instruccionales

deprivación

educativa

o causas

psicogénicas

Cuadro 1: Algunas definiciones de DA comparadas en función del uso que hacen de

las cláusulas definicionales


Chalfant y

Scheffeling 1969

Kirk y Gallagher,

1979

Cruickshank,

1979

Comité Asesor,

1981

Ana Miranda,

1986

CRITERIO ETIOLÓGICO

que derivan de

deficiencias en el

procesamiento a

nivel perceptivo

y lingüístico que

pueden ser

consecuencia de

una disfunción

neuropsicológica

diagnosticada o

inferida ocurrida

en periodos pre,

peri o postnatal

alteraciones

intrínsecas al

sujeto que se

deben a una

disfunción del

SNC

Causado por sus

debilidades y

limitaciones o por

la interacción de

éstas con factores

situacionales es-

pecíficos de la

enseñanza, inclu-

yendo aspectos

institucionales o del propio profesor

Pueden tener

cualquier origen

etiológico

CRITERIO DE EXCLUSIÓN

No se debe a

Aunque puedan concurrir no son el

resultado directo

de

No son consecuen-

cia de

problemas

emocionales

alteración

emocional

problemas emocio-

nales graves

retraso mental

severo

retraso mental

primario

retraso mental

retraso mental

severo

deficiencias

sensoriales

deficiencias

sensoriales

deficiencias

sensoriales

influencias

ambientales

falta de

oportunidad para

aprender


c) Discrepancia entre el potencial y el rendimiento.

El criterio de discrepancia puede entenderse de un doble modo: como identificación de

la distancia entre lo que un alumno es potencialmente capaz de aprender y lo que el alumno

aprende o logra de hecho, y como discrepancia o disarmonía en el proceso madurativo.

Consideremos en primer lugar la discrepancia como distancia entre el potencial y el

rendimiento.

La disparidad entre el potencial de aprendizaje y el rendimiento es un modo de aplicar a

nuestro campo la distinción entre competencia y ejecución. La medida de la distancia entre

lo uno y lo otro se enfatiza en el desarrollo operacional de las definiciones. Cuando se hace

hincapié en el criterio de bajo logro se minimizan otros aspectos de la definición,

especialmente el concepto de trastorno en los procesos psicológicos básicos. Dadas las

numerosas críticas que ha suscitado este criterio de discrepancia, le dedicaremos una mayor

atención.

Para determinar si existe discrepancia entre el potencial y el rendimiento se debe

responder a tres cuestiones fundamentales: la determinación de qué potencial, qué

rendimiento y qué se entiende por discrepancia grave.

d) Cuál es el potencial de un alumno.

Para evaluar el potencial del alumno se han venido empleando medidas del CI, a través

de tests de inteligencia convencionales. Hay un amplio cuerpo de obras que estudia el uso

de pruebas psicométricas y el papel de las pruebas de CI en las dificultades en el

aprendizaje. No obstante, la crítica a los tests en general se ha dejado sentir en la disciplina,

y Siegel (1989) argumenta que las discrepancias basadas en el CI son difíciles de sostener.

Sin embargo, y desde un punto de vista teórico, para Fletcher et al. (1993) la cuestión de si

los niños con bajo rendimiento y discrepancia con su CI son diferentes o no de los niños

con bajo rendimiento y bajo CI es esencial para la conceptualización de las dificultades en

el aprendizaje.

El trabajo de McFadden (1990), que trató específicamente el papel de los límites de CI

en los estudios de dificultades en el aprendizaje, encontró que los niños con CI entre 70 y

80 estaban generalmente representados en todos los grupos de niños con problemas

escolares. Al mismo tiempo, muchos niños con bajo CI, considerados como retrasados

mentales, exhibieron patrones similares de dificultades cognitivas que los niños definidos

como con simples dificultades en el aprendizaje. Estos resultados cuestionan la validez de

la diferenciación de las dificultades en el aprendizaje basado en el CI y no identifican unos

límites apropiados (si los hay).

Aún reconociendo que el CI no es apropiado para construir un índice válido de

discrepancia, hay quien considera que esto no invalida la hipótesis de discrepancia. Esto

nos lleva a la cuestión de qué criterio alternativo debería utilizarse para evaluarla.

Por su importancia conceptual e histórica, citemos los intentos de medida de la

discrepancia realizados a partir de habilidades cognitivas diferentes al constructo CI. Entre

las variables cognitivas consideradas para operativizar las DA se encuentran la

comprensión auditiva (Spring y Frech, 1990), la habilidad viso-espacial (Symes y


Rapoport, 1972) y los niveles de lenguaje fonológico (Stanovich, 1988). En la práctica, sin

embargo, cada uno de estas variables tiene más problemas para definir cuando hay una

discrepancia entre capacidad y rendimiento escolar que el propio CI. Las medidas de

procesos aislados son generalmente mucho más bajas en fiabilidad que las medidas

cognitivas compuestas, como el CI.

e) Cuál es el nivel de logro de un individuo.

La determinación del nivel de ejecución académica tampoco está libre de problemas.

Los investigadores buscan medidas objetivas, pero los tests utilizados para medir el nivel de

ejecución de un individuo son poco fiables. Muchos tests de lectura, por ejemplo, han sido

cuestionados en términos de su validez, confiabilidad, estandarización y medida de error

(Farr y Carey, 1986). La aplicabilidad de las puntuaciones en otros tests de rendimiento

ampliamente utilizados ha sido también cuestionada (Salvia y Ysseldyke, 1988).

MacMillan (1993), utilizando la idea introducida por J. Mercer de que los tests de

inteligencia y los tests estandarizados de logro autocorrelacionan, afirma que el significado

de discrepancia severa entre dos medidas de la misma cosa puede sugerir que el error de

medición es la esencia del concepto de discrepancia, tal como queda expuesto, lo que hace

tambalear a la noción de dificultad de aprendizaje.

Por si estos problemas no fueran ya suficientes, en todos los países faltan tests

estandarizados con validez y fiabilidad para varias de las áreas de las dificultades de

aprendizaje, con lo que la medida no puede realizarse, por razones prácticas. Incluso en el

caso de las que existen, están sometidas a un rápido envejecimiento como consecuencia de

las reformas educativas. Muchas de las pruebas asumen, además, que hay niveles de

conocimientos y habilidades propios de cada nivel escolar, lo que no es siempre sostenible

en los modelos de currícula abiertos.

f) Qué grado de discrepancia se considera necesario para que exista DA.

Una alternativa cómoda para determinar cuándo una discrepancia entre lo esperado y lo

observado en un alumno es tan grave como para decidir si existe un trastorno del

aprendizaje radica en tomar desviaciones absolutas entre lo esperado para un nivel escolar

determinado y el rendimiento real de un alumno. De un alumno con siete años se espera que

rinda como la mayoría de los sujetos de su misma edad. Si rinde como un alumno de seis

años, decimos que tiene un retraso absoluto de un año. La medida, a pesar de lo amigable

que resulte, no puede aplicarse sin problemas. Una discrepancia de un año a los siete es más

importante que una discrepancia de un año para los alumnos de quince. Por tanto, nos

debemos preguntar si una discrepancia severa debería determinarse por una cantidad de

tiempo fija (por ej. dos o tres años, como se defiende en algunas obras), o si debería

utilizarse una fórmula de proporción o desviación estadística.

Se han llegado a emplear sofisticadas fórmulas matemáticas (por ejemplo, la de

Myklebust, 1967) para determinar de modo concreto cuando existe una discrepancia entre

las capacidades y los rendimientos que pueda considerarse como DA. No obstante,

Frankenberger y Harper (1987) encontraron que en el 43% de los casos no se utilizan las


medidas de discrepancia en el diagnóstico de los trastornos de aprendizaje, a pesar de estar

establecidas por la teoría e, incluso, en la legislación. La razón de este abandono práctico

no está en el rechazo de la medida de discrepancia sino en las dificultades de su aplicación.

De cualquier modo, el uso de estas fórmulas también ha generado amplias críticas

teóricas. Algunos argumentan que reducir la complejidad de las dificultades de aprendizaje

a una sencilla fórmula es simplemente inapropiado (McLoughlin y Netick, 1983). Las

dificultades de aprendizaje es un problema complejo y multivariante (Kavale y Nye, 1986).

¿Cómo podría sólo la discrepancia diagnosticar dificultades de aprendizaje (Kavale, 1987)?

Quizás la discrepancia entre aptitud y rendimiento sea un argumento débil para definir las

DA.

g) Patrón de desarrollo irregular

Consideremos ahora la segunda acepción que se daba a la cláusula de discrepancia. En

los sujetos con DA se ha encontrado un desarrollo variable o irregular de los distintos

componentes de la capacidad de aprendizaje. La capacidad de aprendizaje no es algo

simple, sino que está compuesta por muchas habilidades intelectuales y disposicionales

subyacentes. En un individuo con dificultades de aprendizaje estas capacidades o

subcapacidades componentes no se desarrollan de un modo armónico. Mientras algunos de

los componentes maduran a una velocidad o con una secuencia prevista, otros se retrasan en

su desarrollo, apareciendo así como síntoma de los trastornos de aprendizaje.

Este patrón de desarrollo irregular se ha convertido en la base de muchos de los

diagnósticos y tratamientos de las dificultades del aprendizaje. A nuestro juicio, la

existencia de un patrón de desarrollo irregular es evidente, pero necesita dos matizaciones.

La primera de ellas es que no siempre se da un retraso en algún componente del desarrollo,

sino una evolución cualitativamente diferente a la de la población considerada normal. Por

ejemplo, en un caso de déficit de atención no hay siempre rendimientos inmaduros,

correspondientes a rangos de edad inferiores a los del sujeto, sino una atención de

naturaleza patológica por su labilidad o por su viscosidad. La segunda matización es que el

patrón irregular no sirve como elemento de diagnóstico y clasificación de los escolares

porque esta característica es también una de las que definen a la deficiencia mental, de las

que el constructo DA se quiere separar. A este respecto, recordemos el concepto de

heterocronía que la psicología europea aplica a la debilidad mental (Zazzo, 1973).

La discrepancia en el desarrollo de las capacidades se pone de manifiesto y concreta en

el desigual rendimiento en las disciplinas y tareas escolares. Hay una amplia evidencia de

que se pueden definir subgrupos homogéneos de estudiantes con dificultades basándose en

esta idea. Fletcher (1985) y Rourke (1989) revisaron esta evidencia mostrando diferencias

sistemáticas cognitivas, conductuales y electrofisiológicas en los niños con dificultades en

lectura y deletreo (RS), aritmética (A) y trastornos a la vez en lectura, deletreo y aritmética

(RSA), independientemente de las discrepancias de CI. Los niños con estos perfiles

académicos, especialmente los de los dos primeros grupos, son homogéneos y tienen

dificultades cognitivas definibles y fiables, de acuerdo con la investigación actual.

En opinión de Zigmond (1993), comparar rendimiento y aptitud es un error. Es más

consistente con la perspectiva educativa de las dificultades de aprendizaje realizar una


cuantificación de las diferencias entre rendimientos. La discrepancia es intraindividual entre

las tareas de aprendizaje. Es una discrepancia en la facilidad con que se adquieren algunas

cosas comparándola con otras cosas.

h) ¿Es preferible, entonces, eliminar de la definición el criterio de discrepancia?

Algunos autores consideran cuáles son las ventajas de eliminar la noción de

discrepancia de las definiciones y clasificaciones de dificultades del aprendizaje. Hay

muchas razones para ello. Primero, la eliminación del concepto de discrepancia evitaría los

problemas psicométricos asociados al cálculo de diferentes puntuaciones incluyendo la

regresión a la media y otras fuentes de inestabilidad temporal. Segundo, la eliminación

situaría a la definición de dificultades de aprendizaje en el mismo plano descriptivo que se

encuentran las definiciones de retraso mental y todas las de la psicopatología infantil

dimensional. Eso desplazaría la atención a la definición de las dimensiones de las DA y la

colocación de los puntos de corte. Tercero, la eliminación podría permitir el desarrollo de

una clasificación más general de los problemas escolares de los niños, especialmente

porque podremos incorporar a los niños de bajo CI al concepto de dificultades de

aprendizaje. La consecuencia es, por supuesto, que más niños pueden ser identificados

como DA.

El esfuerzo invertido en la operativización de la discrepancia ha distraído a los

investigadores de enfrentarse a la verdadera cuestión: cuándo tiene un alumno determinado

necesidad de recursos educativos especiales. La cuestión no es si los alumnos entran o no

en una categoría psicométrica; tampoco si necesitan una mejor educación o una educación

más personalizada, porque todos los alumnos necesitan eso; la cuestión es si el alumno

necesita una educación especial, un currículum especial en todo o en parte, no destinado a

los otros alumnos, adoptando estrategias y organizaciones escolares especiales, usando

diferentes textos, diferentes formas de presentar la información, secuencias diferentes de

instrucción, cantidades diferentes de prácticas guiadas, diferentes exámenes y diferentes

estándares (Hallahan y Kauffman, 1991).

i) Exclusión de otras causas

Muchas definiciones afirman que las dificultades de aprendizaje no son en principio

resultado de otros problemas personales y, por ello, las DA son independientes del retraso

mental, trastorno emocional, déficit visuales o auditivos, o desventajas sociales,

económicas o culturales. Es difícil sostener en la práctica esta exclusión teórica. La

evidencia muestra que las DA suelen ser secundarias a problemas personales o ambientales

primarios, que son precisamente los que se pretenden diferenciar del concepto de DA. Para

complicar el panorama, muchas veces, cuando evaluamos a un individuo, no es fácil

determinar qué problema es primario y cuál es secundario.

Es muy importante reparar en el origen del criterio de exclusión. Se sitúa en la

necesidad de obtener fondos económicos para la atención a los niños con trastornos del

aprendizaje escolar, que no tenían derecho a percibirlos por otros conceptos (como tener

deficiencia mental o sensorial). Se trataba de definir una categoría de sujetos distintos a

otros discapacitados que ya recibían atención pública, con límites precisos entre ellos para


que no se pudiera producir conflictos en la distribución de los recursos. Así, la

incorporación de una cláusula de exclusión en la definición pretende configurar las

dificultades de aprendizaje como una categoría separada y discreta. Se intenta con ello una

forma de decidir quién puede y (lo que quizá sea más importante) quién no puede acceder a

los recursos establecidos (Burbules, Lord y Sherman, 1982).

Cualquier definición es un enunciado teórico que especifica los límites de la categoría.

Por esto, la definición teórica con exclusión ha sido adecuada, sobre todo mientras el

campo ha estado bajo la influencia clínica (hasta 1975). Sin embargo, y tras la adopción de

enfoques más psicopedagógicos, la cláusula de exclusión se está sometiendo a revisión.

Existe un acuerdo cada vez mayor sobre la idea de que otras condiciones pueden ocurrir de

manera concomitante con las dificultades del aprendizaje. Por otro lado, y a nuestro juicio,

se ha producido un grave sesgo en el concepto mundial de DA debido a la influencia de la

política local norteamericana, que nos parece injustificado mantener.

El diagnóstico doble de un individuo con retraso mental y que exhiba ciertos trastornos

mentales (p.e. esquizofrenia) no es una situación atípica en el campo del retraso mental. En

el área de las dificultades de aprendizaje, las primeras definiciones no reconocen que las

dificultades de aprendizaje puedan coexistir con otras dificultades, como trastorno

emocional o retraso mental. A partir de los años 80, sin embargo, suele reconocerse que una

dificultad de aprendizaje puede darse de forma concomitante con otras condiciones discapa-

citantes, pero se insiste en que no es el resultado directo de tales condiciones o influencias.

Esto requiere habilidades diagnósticas casi heroicas, especialmente porque la afirmación

implica establecer qué discapacidad causa a la otra. Por ejemplo, la definición propuesta

por el Interagency Committe (Kavanagh y Truss, 1988) es especialmente sensible a la

concomitancia de las dificultades de aprendizaje con los problemas de atención pero no

proporciona la regla de decisión que guíe el proceso de identificación.

Quizá la exclusión que más nos puede interesar examinar es la del retraso mental.

Admitamos por un momento que se acepta esta exclusión. Kavale y Forness (1985)

proponen que la definición de dificultades de aprendizaje podría beneficiarse de una mejor

definición de retraso mental. Aunque deberían desarrollarse reglas de decisión para

establecer criterios de identificación, se evitaría algunos de los problemas que conlleva el

uso de otras definiciones que especifican como parámetros el procesamiento psicológico,

daños del sistema nervioso central y otros criterios imposibles de evaluar con confianza,

dado el estado actual de la ciencia.

Los campos del retraso mental y de las dificultades de aprendizaje emplean criterios

arbitrarios en las reglas de decisión para identificar casos. Esto no es necesariamente

negativo, siempre que se sea consciente de este hecho y sus consecuencias. Un ejemplo de

ello es el cambio, por la AAMR (en 1973), del límite superior de la deficiencia mental, de

una a dos desviaciones típicas de puntos CI. Si los niños con dificultades de aprendizaje no

pueden ser clasificados como retrasados mentales, debe considerarse el hecho de que la

identificación de las DA está a merced de los cambios en la definición de retraso mental.

En el campo de las dificultades de aprendizaje la arbitrariedad aparece en relación a los

componentes de discrepancia y de exclusión. Cuanto menor sea la discrepancia más alta

será la prevalencia de las dificultades de aprendizaje. Esto puede llevar en algunos casos a

invertir la cuestión (¿qué prevalencia deseas?) y en función de la respuesta establecer los


criterios de discrepancia. Respecto a la exclusión, depende en buena medida de la

orientación que tomen los programas políticos y la distribución de recursos. De hecho, en la

corta historia de las DA los criterios de exclusión han ido variando sin que esto se deba a

descubrimientos de tipo psicológico.

Los sistemas de identificación deben considerar los factores implícitos a la hora de

comprender el diagnóstico de retraso mental y dificultades de aprendizaje en el contexto de

las escuelas. MacMillan et al. (1980) describen un conjunto de factores que afectan a la

probabilidad de que un niño sea identificado como retrasado mental en las escuelas

públicas: diferencias en cuanto a la tolerancia del profesor respecto al comportamiento

desviado, disponibilidad de recursos, filosofía de la dirección del centro respecto a la

identificación de los alumnos con problemas y el nivel de logro medio en una clase. Todo

ello influye en el comportamiento identificador del profesor que a su vez ejerce un impacto

en las tasas de detección. Lo mismo es sin duda aplicable a las DA.

Es crucial reconocer respecto a las definiciones y los procesos de identificación que hay

casos que se clasificarían como retraso mental o dificultades de aprendizaje según criterios

operativos. Ocurre con más frecuencia en los rangos de CI más altos (MacMillan, 1988,

1989). Las estimaciones de prevalencia real en los dos campos probablemente son

imposibles debido a que padres y profesores emplean criterios poco fiables, y en cierta

medida idiosincráticos, para iniciar la secuencia de identificación, evaluación y

categorización.

Con todo lo anterior, hay planteamientos teóricos actuales que consideramos muy

positivos y conducen a la eliminación de la cláusula de exclusión. Nos referimos al

concepto de necesidad educativa especial, que incluye los campos tradicionales de los

trastornos del aprendizaje, las discapacidades de origen biológico y las de origen ambiental.

Esta nueva perspectiva supera los planteamientos hasta aquí expuestos que, sin embargo,

deben ser estudiados y no sólo por razones de conocimiento de la tradición científica sino

porque muchas de las propuestas clásicas siguen vigentes en muchas obras, enmascaradas

bajo el nuevo lenguaje teórico. Conviene, pues, tener elementos de juicio para decidir qué

entre todo lo que se nos propone, tiene coherencia teórica, cuáles propuestas conviene

mantener y cuáles no.

2. El concepto de necesidades educativas especiales

2.1 Introducción

Si 1962 es la fecha que marca la aparición del término "Dificultades de Aprendizaje"

(DA), 1978 es el año en que se consolida la expresión "Necesidades Educativas Especiales"

(NEE) con la publicación del denominado "Informe Warnock". En efecto, en 1974 se funda

en las Islas Británicas un Comité de Investigación, denominado "Comité de Investigación

sobre la Educación de Niños y Jóvenes Deficientes", con el objetivo de "analizar la

prestación educativa en favor de niños y jóvenes con deficiencias físicas y mentales en

Inglaterra, Escocia y Gales considerando los aspectos médicos de sus necesidades y los

medios conducentes a su preparación para entrar en el mundo del trabajo; estimar el uso

más eficaz de los recursos para tales fines y efectuar recomendaciones" (Warnock, 1987, p.

45). Dicho comité fue presidido por la investigadora del St. Huch College de Oxford, Mary


Warnock y desarrolló sus trabajos entre septiembre de 1974, fecha de su primera reunión, y

marzo de 1978 en que se celebró la última.

Aunque como acabamos de señalar se le conoce como "Informe Warnock" (Warnock

Report), la publicación completa lleva por título "Special Educational Needs"

(Necesidades Educativas Especiales). En ella se exponen los descubrimientos principales

del Comité, su concepción general de la educación especial y explica los pasos que, según

éste, son más urgentes para mejorar la calidad de esta modalidad educativa (ver cuadro 2).

En respuesta a una pregunta parlamentaria de 26 de Abril de 1978, el Secretario de

Estado para Educación y Ciencia indicó que el Gobierno, antes de tomar sus propias

decisiones sobre las recomendaciones del informe, llevaría a cabo una serie de consultas

con aquellos organismos que desempeñan un papel activo en la Educación Especial. El

resultado fue el encargo del Departamento de Educación y Ciencia de publicar una "Guía

breve del Informe del Comité de Investigación sobre Niños y Jóvenes Deficientes", con el

fin de fomentar en la sociedad británica un debate público sobre el mismo. Esta guía fue

publicada en español, bajo el título de "Encuentro sobre Necesidades Educativas

Especiales", por la Revista de Educación en un número extraordinario de 1987 (Warnock,

1987)

En España, las aportaciones del Informe Warnock han sido recogidas en el Sistema

Educativo tras la entrada en vigor de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema

Educativo (LOGSE, 1990) siendo numerosas las publicaciones al respecto, tanto del

Ministerio de Educación (p.e. MEC, 1989a; 1989b y 1989c) como de especialistas

vinculados a la educación ordinaria y especial (por ejemplo, Echeita, 1989; Marchesi y

Martín, 1990; Bautista, 1993; González, 1993). Igualmente, en la materia troncal de los

Planes de Estudios de Magisterio denominada "Bases Psicopedagógicas de la Educación

Especial" se recoge la recomendación del Informe Warnock de incluir un mínimo de

formación en Educación Especial para todos los profesores y no sólo para los especialistas.

Pero el término de "Necesidades Educativas Especiales" no se ha quedado sólo en los

documentos oficiales o en el argot de los profesionales, sino que ha trascendido a la

sociedad. Como ejemplo de lo que decimos baste señalar el comentario de "El Defensor del

Lector" de un diario nacional en respuesta a la acusación de un lector sobre el tratamiento

lingüístico dado en dicho diario a las personas con discapacidad (Arias, 1995)

2.2 Concepto y definición de Necesidades Educativas Especiales

a) Necesidades Educativas

Quizá la mejor manera de entender el concepto de Necesidades Educativas Especiales

sea partiendo del análisis de la siguiente afirmación del Informe Warnock: "Si se trata de

acuerdo con los fines de la educación, entonces las necesidades educativas pueden

expresarse por referencia a lo que es esencial para su consecución".(Warnock, 1987,

p.47).

De esta afirmación se derivan de momento dos consecuencias: a) Que los objetivos de la

educación obligatoria son los mismos para todos los escolares, y b) que todos los escolares

tienen necesidades educativas, es decir, necesitan de una intervención educativa intencional

para alcanzar tales objetivos. Ambas afirmaciones pueden parecer obvias, pero no siempre


las actuaciones educativas han sido coherentes con ellas. Así, si admitimos que el fin último

de la educación obligatoria es dotar a los escolares de los conocimientos, procedimientos,

actitudes y valores básicos y necesarios para desenvolverse como ciudadanos activos y

responsables en la sociedad de su tiempo, (Art. 1 de la LOGSE), debemos admitir también

que este fin es válido para todos los escolares; sin embargo cuando establecemos un

"currículum especial" para sujetos "especiales" y otro "currículum ordinario" para sujetos

"ordinarios" no estamos actuando en base al supuesto de partida.

EL INFORME WARNOCK

Algunas sugerencias conceptuales que aporta:

1. Todos los escolares tienen necesidades educativas. Nadie será considerado ineducable.

2. Los fines de la educación son los mismos para todos y la escuela debe satisfacer las

n.e.e. que un niño demande a fin de alcanzarlos.

3. Las n.e.e. no pueden clasificarse. También la EE es un continuo de prestaciones.

4. Las prestaciones especiales serán complementarias y adicionales a la prestaciones

ordinarias.

Algunas prioridades planteadas en el informe:

1. Un plan de formación del profesorado.

2. La educación de niños menores de 5 años con NEE.

3. La atención a los jóvenes entre 16 y 19 años.

Otras recomendaciones.

1. Los centros específicos siguen teniendo razón de ser.

2. Favorecer la integración laboral de personas con n.e.e.

3. Abrir un registro para cada alumno con n.e.e.

4. Establecer niveles para la atención a las n.e.e.

5. Dar más oportunidades a profesores con deficiencias.

6. Atraer a la educación especial a los mejores profesores.

7. Potenciar y colaborar con asociaciones de afectados.

8. Potenciar la investigación en Educación Especial.

Cuadro 2: El informe Warnock

En segundo lugar todos estaremos de acuerdo en que los niños y adolescentes, por sí

solos, no serán capaces de alcanzar las metas necesarias para desenvolverse con éxito en la

sociedad. Si es un hecho evidente que el aprendizaje por observación y participación en la

vida de los adultos fue posible en algún tiempo pasado, incluso hoy en determinadas

culturas indígenas, no lo es menos que las exigencias de una sociedad compleja como la


actual demanda de intervenciones educativas que aspiren, intencionalmente, a satisfacer

tales exigencias. En definitiva, los Sistemas Educativos existen, las escuelas existen para

satisfacer las necesidades educativas que tienen niños y jóvenes para llegar a ser adultos

competentes en su cultura; sin embargo este postulado no encaja bien con una enseñanza

que no tiene en cuenta cuáles son esas necesidades o, más probablemente, que "supone

cuáles deben ser" esas necesidades, y las supone, además, iguales para todos. Una escuela

así, dirigida al "alumno medio", juega a favor de la homogeneización haciendo que todos lo

que pasen por ella acaben siendo "ciudadanos medio(cres)" y acaba echando fuera a

aquellos otros cuyas condiciones para aprender no encajan con las condiciones en que se

produce la enseñanza.

Sin embargo a nadie se le escapa la realidad de la diversidad humana; no todos los

alumnos son iguales ni aprenden de la misma manera; los escolares son diferentes en

distintos aspectos: en su situación de partida en función de su procedencia sociocultural o

de su escolarización previa a la obligatoria; en su estilo de aprendizaje; en sus competencias

cognitivas, etc. Por todo ello, la respuesta que tienda satisfacer las necesidades de cada uno

no parece que tenga que ser homogénea, sino que resulta necesario diversificar la

intervención educativa de forma que sea lo más ajustada posible a cada necesidad.

b) ¿Cuándo decimos que una necesidad educativa es especial?

Ahora bien, si la educación formal ordinaria consiste en el conjunto de actuaciones

destinadas a satisfacer las necesidades que todos los escolares tienen para alcanzar los

objetivos de la misma, entonces la educación “especial” sería la destinada a satisfacer las

especiales necesidades educativas que tienen algunos. Pero cuidado!, porque esta

afirmación, así hecha, sin más explicaciones, puede llevarnos a pensar que la nueva

conceptualización no es más que una nueva terminología, una nueva moda que consiste en

llamar de distinta manera a los viejos conceptos. Sin embargo no es así, no hay una frontera

nítida entre necesidades educativas ordinarias y especiales como tampoco la hay entre la

educación ordinaria y la especial. Debemos aclarar por tanto qué se entiende por necesidad

educativa especial y la concepción de la educación especial que de ella se deriva.

Recordemos que todos los escolares tienen necesidades educativas y que estas son

diferentes de unos a otros, razón por la cual la educación ordinaria debe hacer frente a la

diversidad de necesidades educativas. Una necesidad educativa es especial cuando deriva

de una dificultad de aprendizaje de tal envergadura que exige la provisión de recursos y/o

actuaciones educativas especiales; esto es, un niño tiene una necesidad educativa especial si

tiene una dificultad de aprendizaje que reclama que se haga para él una provisión educativa

especial. Y decimos que un escolar tiene una dificultad de aprendizaje cuando tiene un

problema para aprender significativamente mayor que los niños de su edad (ver cuadro 3).


"Si hay acuerdo sobre los objetivos de la

educación, entonces una 'necesidad educativa' se

establece en términos de aquello que es esencial

para el logro de estos objetivos".

La educación especial debe

entenderse en el marco más

amplio de la atención a la

diversidad.

Un niño tiene una necesidad educativa especial si

tiene una dificultad de aprendizaje que reclama que

se haga para él recursos adicionales y/o una provi-

sión educativa especial.

Necesidad educativa especial es

una ex-presión sinónima de la de

Dificultades de Aprendizaje ...

Un niño tiene una dificultad de aprendizaje si tiene

una dificultad para aprender significativamente

mayor que los niños de su edad.

... entendiendo "Dificultades de

Aprendizaje" en un sentido am-

plio

Cuadro 3: Concepto de necesidades educativas especiales

Como vemos, el concepto de necesidades educativas especiales remite al concepto de

dificultades del aprendizaje, sin embargo éstas no se entienden de la manera restringida que

expusimos en la primera parte de este capítulo (ver cuadro 4). Si entonces hablábamos de

dificultades de aprendizaje como una “etiqueta diagnóstica” claramente diferenciada de

otras, tanto de origen ambiental (como p.e. deprivación sociocultural) como de origen

orgánico (como p.e. cualquier deficiencia física, psíquica o sensorial) ahora, cuando

hablamos de dificultades de aprendizaje, nos estamos refiriendo a cualquier problema para

aprender que presente un sujeto, independientemente de la razón que lo provoque (sea ésta

ambiental u orgánica). En definitiva, el término de necesidades educativas especiales alude

a una conceptualización de las dificultades de aprendizaje en la que se ha eliminado la

cláusula de exclusión (ver cuadro 5).

FACTORES QUE

INFLUYEN EN UN

BAJO

RENDIMIENTO

ACADÉMICO

EXTRÍNSECOS O

AMBIENTALES

Desventaja económica

Desventaja cultural

Falta de oportunidades

Instrucción inadecuada

INTRÍNSECOS O

DEL SUJETO

Retraso mental

Problemas sensoriales

Alteraciones emocionales graves

Dificultades de aprendizaje

Cuadro 4: Las DA en el modelo de déficit (sentido restringido)

Así concebidas, las necesidades educativas especiales no son exclusivas de un grupo de

niños determinado ni son siempre una característica permanente de ellos sino que todos

pueden presentar alguna, más o menos transitoriamente, en algún momento de su

escolaridad. No existen, por tanto, dos tipos de niños: los deficientes que reciben educación

especial y los no-deficientes, que reciben sólo educación; ambos grupos son heterogéneos

(todos los deficientes no son iguales, y los no-deficientes tampoco)y en ambos grupos


podemos encontrar escolares con necesidades educativas especiales, necesidades que, por

tanto, no admiten ser clasificadas en grupos sino que forman un continuo que va desde las

más graves y permanentes a las más leves y transitorias (ver cuadro 6).

Cuadro 5: Las DA en el modelo de n.e.e. (sentido amplio).

Desde este modelo de necesidades educativas especiales, la educación especial se

concibe de un modo distinto a como venía entendiéndose desde el modelo de déficit. Si en

éste la educación especial es considerada como una modalidad educativa particular para los

sujetos deficientes (y hay tantas educaciones especiales como deficiencias), en el modelo

actual se define como la intervención educativa destinada a satisfacer las necesidades

educativas particulares que un escolar pueda demandar a fin de alcanzar los objetivos que

son comunes a todos.

Al igual que las necesidades educativas, la educación especial debe entenderse como un

continuo de prestaciones, desde la más simple y temporal a la más específica y permanente.

Estas prestaciones especiales, además, se entienden como adicionales, suplementarias y

complementarias a las prestaciones ordinarias, pero no deben ser concebidas como una

alternativa ni deberán realizarse en paralelo. Es decir, la educación especial no es una

modalidad educativa “alternativa”, con un currículum propio, puesta a disposición de

aquellos que no pueden seguir la modalidad educativa ordinaria por presentar ésta un

currículum inalcanzable para ellos; la educación especial es más bien el “complemento”

educativo que los sujetos con necesidades educativas especiales precisan para acceder al


único currículum, común a todos. Así, la atención educativa especial que se dispense a un

sujeto no debe decidirse en función de la categoría diagnóstica a la que haya sido adscrito

(por otra parte la misma para todos los que hayan sido diagnosticados con la misma

etiqueta), sino que debe ser respuesta a sus necesidades educativas particulares a fin de que

pueda superar los problemas de aprendizaje que presente.

En el modelo de necesidades educativas especiales, pues, por educación especial se

entiende el conjunto de recursos (materiales, personales, formativos, organizativos, ...)

puestos a disposición del Sistema Educativo, y las actuaciones educativas, permanentes o

transitorias, que tienden a satisfacer las especiales necesidades educativas que, para

alcanzar los objetivos de la enseñanza básica, común y obligatoria, tienen algunos niños (y

que todos pueden tener en algún momento de su escolarización) debido a sus dificultades

de aprendizaje (entendidas en sentido amplio, es decir, sin cláusula de exclusión)

generalizadas o específicas de un área concreta, y que pueden estar originadas por causas

orgánicas (deficiencias físicas, psíquicas o sensoriales), ambientales (deprivación

sociocultural, desescolarización, mal aprendizaje, absentismo escolar, ...) O por la

interacción de ambas.

MODELO DE DÉFICIT MODELO DE N.E.E.

Las dificultades de aprendizaje tienen su

origen solamente en el niño La dificultad

es de él. Él es deficiente. Son innatas.

Las DA tienen su origen en la interacción

alumno/contexto de enseñanza/ aprendizaje.

Dependen tanto de las deficiencias del

alumno como de las condiciones del entorno

en que está.

Tienen un carácter estático y determinante Son relativas y cambiantes.

Establece distintas categorías de alumnos

según sus deficiencias.

Las necesidades educativas especiales

forman un continuo.

Conocer la deficiencia no es suficiente

para planificar la intervención educativa.

Obliga a referir las necesidades de los alum-

nos en relación al currículo escolar.

Lleva a proporcionar recursos especiales

exclusivamente para los alumnos deficien-

tes.

Obliga a la escuela a dar respuesta a la

diversidad de alumnos y a darse recursos

para ello.

Se corresponden con un enfoque clínico de

la evaluación y de la intervención

Se corresponden con un enfoque educativo

y ecológico

Son sujetos de EE entre el 2 y el 5% de la

población escolar.

Son sujetos de EE en torno al 20-25% de la

población escolar.

Implica una concepción de la EE como

alternativa a la ordinaria

Concibe la EE como complemento de la

ordinaria.

Cuadro 6: Diferencias entre el modelo de déficit y el de n.e.e.


Las características de una educación especial así concebida son las siguientes: a) No es

una alternativa a la educación ordinaria sino un complemento de ella. Consiste en la

respuesta educativa a las necesidades educativas que se proporciona en el entorno más

normalizado en que sea posible dicha respuesta. b) Su objetivo es retirar cuanto antes esos

recursos complementarios, promocionando al alumno, lo más pronto que sea factible, hacia

situaciones lo más ordinarias posible (aunque haya que empezar por la escolarización a

tiempo total en un centro específico con un currículo especial). c) No está destinada sólo a

los sujetos con deficiencias que hacen que sus especiales necesidades educativas sean

permanentes, sino a todos aquellos que en cualquier momento y por cualquier razón tengan

necesidad de una intervención especial para alcanzar los objetivos de la escolaridad básica,

común y obligatoria. d) No es la educación de un tipo de personas de manera que hay tantos

tipos de educación especial como deficiencias posibles. Los programas de educación

especial no son servicios separados para niños de una determinada categoría, sino que son

adaptaciones del currículo general en alguno o algunos de sus elementos. e) No le preocupa

establecer categorías entre las personas en función de su deficiencia, sino que busca crear

las condiciones para el aprendizaje y la superación de las dificultades en lo máximo en que

se pueda (es decir, optimizar el desarrollo y el aprendizaje). f)Se le critica que es un

enfoque demasiado optimista, sin embargo acepta la posibilidad del fracaso; lo que sucede

es que se prefiere cometer el error de intentar llegar a la perfección y quedarse a mitad de

camino que el error de no avanzar nada por no intentarlo. g) No se centra en el problema

del niño, sino en la ayuda que necesita. Los servicios educativos no se asignan

automáticamente en función del problema (deficiencia u otro) del niño, sino que se asignan

en función de lo se necesite para alcanzar los objetivos propuestos para todos. h) La

evaluación del escolar no se hace para clasificarle en una categoría diagnóstica y colocarle

una etiqueta (que siendo a lo más descriptiva acabará dándosele un valor explicativo), sino

que se evalúa para identificar sus necesidades educativas y determinar la ayuda que precisa.

En el cuadro 7 se muestra una comparación entre la forma de concebir la educación

especial en el modelo del déficit y en el modelo de necesidades educativas especiales.

2.3 Características del concepto de necesidades educativas especiales

a) Las n.e.e. tienen un origen interactivo

Decir que las necesidades educativas especiales tienen un origen interactivo significa

que dicha necesidad deriva no sólo de la dificultad de aprendizaje del escolar, sino también

de la respuesta y recursos de la escuela; o mejor, los problemas de aprendizaje son fruto del

desencuentro entre, por una parte, las características del sujeto y las necesidades educativas

particulares que de ellas se derivan y, por otra, las respuestas educativas que se dispensan.

En el modelo de déficit, el concepto de deficiencia llevaba consigo la característica de

innatismo, es decir, el deficiente lo es por causas fundamentalmente orgánicas que se

producen en los primeros momentos del desarrollo (Marchesi y Martín, 1990). En el

modelo de necesidades educativas especiales se asume que cualquier problema en el

aprendizaje viene dado por las deficiencias, dificultades y/o limitaciones del alumno, pero


al mismo tiempo por la inadecuación de la respuesta educativa a las necesidades

particulares del escolar.

LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL

MODELO DEL DÉFICIT

LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL MO-

DELO DE NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES

Es algo diferente a la educación

ordinaria, ajena al Sistema Educativo

ordinario.

Se incluye dentro del mismo Sistema

Educativo del que participa la educación

ordinaria.

Se considera como una alternativa a la

educación ordinaria para aquellos niños

y niñas que son incapaces de responder a

las exigencias de ésta.

Se concibe como un complemento a la educa-

ción ordinaria, como el “plus” (cuantitativo y/o

cualitativo) que algunos niños y niñas precisan

para alcanzar los objetivos de la educación

ordinaria.

Tiene una fuerte carga clínica y

terapéutica en su enfoque. El profesor

especialista se denomina de “pedagogía

terapéutica”.

Tiene un enfoque psicoeducativo y más

ecológico. Los procedimientos de evaluación e

intervención no son clínicos sino educativos.

Se tienen en cuenta variables del sujeto y del

contexto.

Es la educación destinada a un tipo de

personas, a un tipo de alumnos: los

deficientes.

Es la educación destinada a una situación de

dificultad por la que cualquier alumno, en

cualquier momento puede pasar, de forma

permanente o transitoria.

Es impartida tras un proceso

interminable de clasificación y

subclasificación de los sujetos en

categorías y subcategorías que buscan la

escolarización en grupos homogéneos,

en centros específicos.

Es impartida en el entorno menos restrictivo y

en las condiciones más normales y normaliza-

doras posible (integración, sectorización,

normalización) sin excluir la necesidad de

centros específicos para los casos más severos

(cuando sea éste el entorno menos restrictivo

posible).

Intervención centrada en el déficit del

sujeto.

Intervención centrada en los recursos y servi-

cios que las circunstancias del niño exigen y

que es necesario poner a su disposición.

Cuadro 7: La educación especial en el modelo del déficit y en el de las necesidades

educativas especiales

El concepto de necesidades educativas especiales hace referencia a las dificultades de

aprendizaje del sujeto y a la respuesta educativa de la escuela, pero entre ellos enfatiza la


segunda, el papel de la escuela, rechazando el uso de etiquetas como la “explicación” del

fracaso del niño que libera de responsabilidad al Sistema Educativo, a la escuela, al

profesor, etc. y modificando su concepción: de escuela homogeneizadora (que exige

respuestas únicas e iguales a todos),a abierta a la diversidad; de preocupada por los

resultados, a ocuparse también de los procesos; de dispensadora de un solo discurso

dirigido al “alumno medio”, a diversidad de discursos en función de la diversidad de

escolares; de selectiva a comprensiva; de currículos cerrados y rígidos a abiertos y

flexibles; de plantear objetivos instructivos a definir objetivos expresivos, etc.

Mientras que una característica de la deficiencia según el modelo del déficit es su

estabilidad, es decir, sus escasas posibilidades de modificabilidad posterior a su aparición,

el modelo de necesidades educativas especiales enfatiza más las potencialidades del

alumno. No niega que ciertas dificultades de aprendizaje estén causadas por deficiencias,

pero lejos de conformarse con esa explicación enfatiza la respuesta educativa

comprometiendo más a la escuela en la superación de los problemas, responsabilizándola

más de ellos y generando más expectativas en los agentes educadores respecto a las

posibilidades del niño.

b) El concepto de n.e.e. es relativo

Como consecuencia de su carácter interactivo entre sujeto y entorno, el concepto de

necesidades educativas especiales es también un concepto relativo en el sentido de que un

escolar tendrá o no dificultades de aprendizaje y, por tanto necesidad de una intervención

educativa especializada, en función de factores como: a) El currículo, es decir, el conjunto

de experiencias de aprendizaje que se le propongan, su carácter abierto o cerrado, su

homogeneidad y nivel de exigencia, etc. Así, un estudiante con dificultades para el

aprendizaje de las matemáticas podría tener necesidades educativas especiales en el

bachillerato científico-técnico, y no tenerlas en el artístico. b) El nivel de sus compañeros,

en el sentido de que si la dificultad de aprendizaje es exclusiva de un sujeto habrá que

arbitrar alguna medida especial de adaptación del currículo a sus necesidades particulares,

pero si el problema es de todo un grupo de clase habría que modificar el currículum de

dicho grupo. c) La escuela en la que se encuentre escolarizado, ya que al tener autonomía

en la elaboración de su Proyecto Curricular de Centro, dependiendo de cómo se adecue este

a las características de cada escolar, así será el grado en que sus necesidades educativas

serán especiales u ordinarias. d) La atención educativa que se le proporcione, en el sentido

ya indicado con anterioridad de que la responsabilidad del posible fracaso escolar en el

logro de los objetivos del currículum no radica sólo en las limitaciones del niño, sino

también en la inadecuación de la respuesta educativa que se le proporciona.

Como señalan Marchesi y Martín (1990) “Cuanto mayor rigidez tenga el Sistema

Educativo, cuanto mayor homogeneidad exista, cuanto más énfasis se ponga en los

objetivos cognitivo-racionales frente a los emocionales, aplicados, manipulativos,

artísticos, etc., cuanto menor capacidad de adaptación, flexibilidad y oferta global se de en

una escuela, mayores posibilidades existirán de que más alumnos se sientan desvinculados

de los procesos de aprendizaje y manifiesten, por ello, más dificultades”. (p.20)


c) Es un concepto amplio y normalizador

El concepto de necesidades educativas especiales hace referencia a dificultades de

aprendizaje muy dispares y debidas a causas muy diversas.

Cuando hablamos de necesidades educativas especiales no estamos aludiendo a una

categoría diagnóstica, a una etiqueta que se atribuye a un grupo de sujetos que muestran

determinados síntomas y que incluye unos criterios de diagnóstico diferencial para

distinguirlo de otros trastornos a los que corresponderían otras etiquetas. Por el contrario, el

término de necesidades educativas especiales se puede atribuir tanto al sujeto con

deficiencias graves y permanentes como a aquel otro que presenta problemas transitorios,

tanto al que presenta limitaciones cognitivas como al superdotado, tanto al que precisa sólo

adaptaciones de acceso a la escuela (p.e. suprimir barreras arquitectónicas) como al que

necesita de instrucción en los hábitos más básicos para su autonomía en la vida cotidiana.

Como consecuencia es también un concepto normalizador, sin connotaciones

peyorativas para el alumno.

d) Las n.e.e. forman un continuo

En el informe Warnock se subraya el carácter unificador y antietiquetador del concepto

de necesidades educativas especiales unificando bajo este término a todas las categorías

tradicionales de educación especial así como la educación especial, la educación

compensatoria y las enseñanzas de recuperación entre sí, y éstas con la educación ordinaria.

En el informe Warnock se destaca también el carácter continuo de la necesidades

educativas especiales, desde los muchos alumnos (quizá todos) con alguna pequeña

dificultad en alguna ocasión a los pocos alumnos con muchas dificultades de manera

permanente. En coherencia con este planteamiento de continuo el informe Warnock

propone abolir los sistemas de clasificación. Entre los argumentos que señala para ello cita

los siguientes: a)Es un error adjudicar una etiqueta a cada niño cuando muchos de ellos

muestran más de una discapacidad. b) Etiquetar estigmatiza innecesariamente a niños y

escuelas. c) provoca confusión entre la discapacidad infantil y la forma de educación

especial requerida. d) Centra la atención únicamente en una pequeña proporción de niños

que tenían probabilidades de necesitar alguna forma de educación especial. e) Sugiere que

un niño diagnosticado con una determinada etiqueta padece una deficiencia intrínseca

cuando en muchas ocasiones la deficiencia está en el entorno social y cultural. f) Perpetúa

una fuerte distinción entre dos grupos de niños: los “especiales” que necesitan una

educación especial y los “normales” que precisan una educación ordinaria.

El informe Warnock recomienda que la categorización de los alumnos discapacitados

debe ser abolida y sustituida por una descripción detallada de sus características y

necesidades educativas a partir de una adecuada evaluación. Recomienda asimismo usar la

expresión “niños con dificultades de aprendizaje” para referirse a todos los que tuviesen

necesidad de una actuación educativa diferente e individualizada.

En los documentos publicados con ocasión de la última reforma del Sistema Educativo

español, lo más parecido a una clasificación de las dificultades de aprendizaje que podemos

encontrar es una relación de las necesidades educativas más frecuentes en Educación


Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria agrupadas en las categorías que se muestran en

el cuadro 8.

e) Las n.e.e. responden a un modelo educativo de las DA.

Mientras que el modelo del déficit es un modelo médico centrado en rehabilitar al niño

buscando para ello la clasificación o etiquetado de los alumnos en una categoría diagnóstica

con el mayor grado de precisión posible, el modelo de necesidades educativas especiales es

un modelo educativo centrado en la educación del niño en un sistema de enseñanza general

y comprensivo, buscando para ello la adecuación y mejora en las condiciones en que son

escolarizados partiendo del análisis de sus potencialidades de desarrollo y aprendizaje,

valorando los recursos que precisa y determinando el tipo de escuela en que los puede

encontrar.

En Educación

Infantil

a. En la percepción e interacción con personas y entorno

b. En el desarrollo emocional y socioafectivo.

c. En el desarrollo y adquisición del lenguaje y la comunicación.

d. En relación con las interacciones.

e. En relación con la adquisición de hábitos

En Educación

Primaria

a. En lenguaje oral.

b. En lectoescritura.

c. En lengua extranjera.

d. En el área de matemáticas.

e. En el área de conocimiento del medio.

f. En las áreas de expresión artística y corporal.

En Educación

Secundaria

Obligatoria

a. En el desarrollo personal y social.

b. En el desarrollo intelectual.

c. En la interacción entre iguales.

d. En relación con el absentismo y el abandono.

e. En relación con las condiciones del proceso de enseñanza /aprendizaje

Cuadro 8: Grupos de n.e.e. más frecuentes en educación obligatoria


f) No determina el emplazamiento escolar de los niños

Según el modelo de déficit, etiquetar a un sujeto como de educación especial por su

deficiencia física psíquica o sensorial suponía su escolarización en un centro

específicamente destinado a la atención de ese tipo de niños: centro para deficientes

mentales, para deficiencias motóricas, centros para ciegos, sordos, etc.

Con el modelo de necesidades educativas especiales no desaparecen este tipo de centros

específicos para atender a determinadas deficiencias, pero sí que se suprime establecer a

priori, sólo en función de la deficiencia, el modo y lugar de escolarización.

Lo coherente con este modelo no es siquiera plantear la integración en escuelas

ordinarias de sujetos con n.e.e. en el sentido de “meter dentro a quien le corresponde estar

fuera”. Es todo lo contrario, es decir, partir de que a todos les corresponde estar dentro de

un sistema educativo único y común, porque todos tienen derecho a una misma educación y

ésta en la situación lo más normal posible para plantearse a posteriori la segregación de

determinados sujetos hacia situaciones escolares menos normalizadoras en la medida en

que resulte necesario para poder responder adecuadamente a sus necesidades educativas,

admitiendose la posibilidad de volver a situaciones más integradoras en la medida que el

progreso del alumno o la mejora en las condiciones de enseñanza en los centros ordinarios

lo vayan haciendo posible.

g) Supone una modificación en las tasas de prevalencia

Al ser un concepto amplio que engloba no sólo a los sujetos con deficiencias, el

concepto de necesidades educativas especiales hace que se amplíe el ámbito de la

educación especial incluyendo a aquellos sujetos sin deficiencias manifiestas,

tradicionalmente escolarizados en centros ordinarios pero con problemas de aprendizaje y

fracaso escolar. Como consecuencia la tasa de sujetos considerados de educación especial

ha pasado del 2-5% al 20-25%.

2.4 Implicaciones del concepto de Necesidades Educativas Especiales

Vamos a exponer en este apartado las consecuencias para la evaluación y para la

intervención que se derivan de la forma de concebir las dificultades de aprendizaje que

venimos exponiendo en esta segunda parte del capítulo y que difieren significativamente de

los enfoques característicos del que hemos venido llamando “modelo del déficit”.

a) La evaluación de las n.e.e.

En primer lugar debemos señalar que el objetivo de la detección y evaluación en el

modelo de necesidades educativas especiales no es encontrar los síntomas que permitan

incluir al alumno en una determinada categoría; no se trata sólo de conocer los perfiles

evolutivos del escolar, sus limitaciones y retrasos, sino que también en la evaluación entra

el análisis de sus potencialidades de desarrollo y aprendizaje valorando al mismo tiempo

cuáles son los recursos educativos que se necesitan y en qué tipo de escuela y/o modalidad

de escolarización los puede encontrar.


La evaluación debe aportar información acerca de dos dimensiones: los problemas y

necesidades educativas de los escolares (variables personales, del sujeto) y las limitaciones,

necesidades y posibilidades del contexto para dar respuesta a las necesidades educativas de

los alumnos.

La evaluación debe entenderse como un proceso inseparable del de

enseñanza/aprendizaje que aporta la información necesaria para ajustar la toma de

decisiones de cara a que todos los alumnos progresen adecuadamente.

Se deben evitar las connotaciones peyorativas de la evaluación entendida como sanción,

como ocasión para seleccionar determinados alumnos o como diagnóstico, entendido como

proceso realizado para buscar la “causa” interna al sujeto que justifica el fracaso y que

exime de responsabilidad a la escuela.

La evaluación del alumno ha de centrarse en determinar sus necesidades educativas y no

en el déficit que pueda presentar de modo que, tal como se indica en los documentos

publicados con ocasión de la LOGSE, “debe evitarse la práctica, hoy día tan común, de

establecer los servicios de forma casi automática en función del déficit”.

La evaluación debe determinar respecto al niño si precisa de atenciones diferentes a las

del resto de sus compañeros, qué aprendizajes y/o dimensiones del desarrollo tiene bien

establecidas y cuáles no, su estilo de aprendizaje, su nivel de competencia curricular en

cada una de las áreas escolares, especialmente en aquellas en las que manifiesta fracaso y

afines, el progreso que realiza hacia el logro de los objetivos que se le propongan, etc.

En relación al contexto, la evaluación debe determinar qué respuestas educativas se

están dando para satisfacer las necesidades especiales del escolar, quienes elaboran esa

respuesta, el grado de implicación en la intervención educativa de los que la diseñan, en qué

ambiente de aprendizaje (clima de clase) se produce la intervención, con qué recursos

humanos y materiales cuenta el centro escolar y cuáles son los que se necesitarían para

mejorar la respuesta educativa que proporciona, etc.

Un tipo de evaluación así es útil para tomar las decisiones adecuadas que permitan

diseñar la intervención educativa que se ajuste a las necesidades del niño.

b) La intervención en casos de n.e.e.

Con el paso del modelo del déficit al modelo de necesidades educativas especiales se

produce un cambio en la intervención: de clasificar al niño en una determinada categoría

diagnóstica y escolarizarlo junto a otros que son clasificados de la misma manera para

seguir un currículum común a ellos y diferente a los que son clasificados de manera

distinta, se pasa a la integración y la modificación tanto de variables personales y

contextuales, es decir, se pasa a la escolarización de estos sujetos en un entorno escolar lo

más normalizado posible según sus características para seguir el mismo currículum que

todos con las adaptaciones del mismo que sean necesarias y suficientes. Las adaptaciones

curriculares, por tanto, son el elemento central de la intervención en casos de necesidades

educativas especiales.

Una adaptación curricular se define como cualquier ajuste o modificación en la

programación para el común de los alumnos, del centro o del aula, que se realiza para


responder a realidades y necesidades educativas diversas por muy específicas que estas

sean.

Podemos distinguir distintos niveles de adaptaciones curriculares. Así, el Proyecto

Curricular de Centro (PCC) podemos decir que es una adaptación curricular a nivel de

centro, ya que supone una adaptación del Diseño Curricular Base, común a todo un

territorio (una Comunidad Autónoma en los casos en que tengan competencias en

educación, o varias en el caso que dependan del MEC) a las características generales y

comunes a los alumnos de ese centro. En segundo lugar, al elaborar la Programación de

Aula los profesores deben de nuevo adaptar el PCC a las características comunes a los

alumnos de su aula incluyendo en ella los ajustes de programación que sean necesarios para

responder al tiempo a las características específicas de todos y cada uno de ellos. Por

último, cuando dichos ajustes de programación no son suficientes para dar respuesta a las

necesidades educativas de un alumno sin perjudicar al resto, se realizan adaptaciones

curriculares individualizadas que pueden desarrollarse tanto en el aula común como en

aulas específicas como en ambos tipos de aulas al tiempo.

Cuadro 9. Aspectos a evaluar según el modelo de n.e.e.


Por otra parte, estas adaptaciones curriculares individualizadas pueden ser, bien

adaptaciones de acceso al currículum (provisión de materiales especiales, supresión de

barreras arquitectónicas, ...), bien adaptaciones que suponen la modificación de alguno o

algunos de los elementos del currículo (objetivos, contenidos, evaluación, ...). En función

de que esta modificación del currículo sea más o menos importante, podemos hablar de

adaptaciones curriculares significativas y adaptaciones curriculares no significativas.

El proceso de elaboración de adaptaciones curriculares, además de ser un procedimiento

de intervención para responder a las necesidades educativas particulares de un sujeto o

grupo de sujetos, constituye un instrumento excelente para la formación permanente del

profesorado ya que su elaboración y desarrollo exige reflexionar sobre las situaciones de

enseñanza/aprendizaje, adquirir competencias docentes nuevas y conocimientos específicos

sobre dificultades de aprendizaje y necesidades educativas que de ellas se derivan, y

modificar actitudes de rechazo hacia este tipo de alumnos, actitudes que en no pocas

ocasiones son fruto del desconocimiento.

2.5 Críticas al concepto de Necesidades Educativas Especiales

Si como decíamos al principio de este capítulo el concepto de Dificultades de

Aprendizaje aparece para destacar un cierto optimismo respecto a las posibilidades de

intervención, también el concepto de Necesidades Educativas Especiales se caracteriza por

esta nota distintiva, aunque en este caso el matiz es crítico ya que sus oponentes plantean

que induce a un "optimismo excesivo" respecto a las posibilidades de intervención.

En efecto, una crítica que se hace al concepto de necesidades educativas especiales es

que presenta una imagen excesivamente optimista de la educación especial; como si

suprimiendo la etiqueta se suprimiese la gravedad del caso, como si todos pudiesen

alcanzar la normalidad con una adecuada intervención educativa cuando en realidad

muchas dificultades de aprendizaje tienen su origen fuera de la escuela.

A partir de la anterior llegamos a una segunda crítica, a saber, que el concepto de

necesidades educativas especiales no distingue los problemas que son responsabilidad de la

escuela de aquellos otros que incumben a otras instancias como la familia, la clase social, la

pertenencia a una minoría cultural, etc. Así, algunos niños tendrán necesidades especiales

pero éstas no serán de tipo educativo.

En tercer lugar, se señala que es un término vago y retórico. Vago porque no precisa qué

necesidad educativa tiene un sujeto en concreto, y retórico porque no indica cómo detectar

a los que tienen necesidades educativas especiales.

En cuarto lugar, y como consecuencia de la crítica anterior, se señala que es un termino

poco útil porque incluye una amplia variedad de casos y, consiguientemente, por el

excesivo número de sujetos que abarca, más del 20% de los escolares; incluso se llega a

afirmar que todos, alguna vez, hemos tenido necesidades educativas especiales.


3. Conclusiones

El panorama en este campo es complejo. En ocasiones, confuso. El lector debe

percibirlo con todos sus matices, con el mayor número de perfiles que le sea posible y

destacando cada contradicción entre teorías y entre éstas y la práctica. Y, por qué no, tomar

partido ante propuestas contrapuestas. En los párrafos siguientes resumimos nuestras

propias tomas de decisión al respecto.

a) Consideraremos el concepto de DA referido siempre al marco escolar, en sus

distintos niveles. Puede hablarse de dificultades de aprendizaje en marcos informales, pero

esto no ha sido el objeto tradicional de la disciplina. Debemos abrirnos a consecuencias

extraescolares de las DA y a su proyección a la vida adulta, pero el medio primario en el

que surgen las DA es la escuela.

b) Los conceptos más extendidos de DA merecen nuestro conocimiento más respetuoso.

Es el fruto de años de trabajo de los mejores especialistas, cuya influencia se ha extendido

por todo el mundo culto.

c) Al mismo tiempo, los conceptos más difundidos tienen la servidumbre del marco

sociopolítico norteamericano, que no es idéntico al actual educativo español. Es preciso una

crítica vigilante para discernir lo que hay de aceptable para todos en las definiciones más

difundidas y lo que sólo se justifica por circunstancias locales.

d) Creemos que no se justifica en el contexto español la cláusula de exclusión. No hay

sistemas de clasificación de alumnos que deriven a una u otra aula en función del

diagnóstico diferencial. No hay sistemas escolares de recursos que se dediquen en exclusiva

a una u otra categoría de sujeto. No hay partidas económicas distintas según la categoría en

que se clasifique a los sujetos. Hay niños y maestros con problemas, y los mismos recursos

para todos, una escuela que debe atender a todos los sujetos y un currículum común. Sólo

hay una pregunta legítima que hacerse en este campo: qué sujeto requiere que se le adapte o

diversifique el currículum. Las sutilezas de clasificación no ayudan en nada a dar la

respuesta.

e) Por la misma razón, tiene poco sentido entre nosotros hacer una definición basada en

criterios etiológicos. Sea cual sea la causa, el problema es siempre cómo responder desde

los recursos educativos a las necesidades que cada escolar tiene. Hablamos de que no es

interesante la etiología para definir la categoría. Es evidente que algunas consideraciones

etiológicas son muy importantes para otros propósitos.

f) Deberemos cuidarnos de no caer en ambientalismos ingenuos, pero un problema de

aprendizaje no es un problema personal del alumno, sino un problema de todo el sistema

escolar en el que alumnos y profesores son elementos básicos. No hay niños con

dificultades de aprendizaje, sino escuelas con problemas. Esto es: hay niños que no

aprenden bien, que se encuentran con profesores que no saben bien cómo atenderles.

g) Creemos útil mantener el criterio de discrepancia, que entendemos se puede formular

de distintas maneras. No es este un trabajo de investigación, ni el lugar en que deba

desarrollarse en detalle lo anterior. Pero adelantamos un modo posible de interpretar la

discrepancia, para que sirva de material de trabajo al lector: hay dificultades de aprendizaje

si el rendimiento de un alumno, apreciado por sus profesores, no se corresponde con las

expectativas al respecto de esos profesores. Simplificando mucho el problema y dejándolo


en su componente más esencial, la operativización del criterio de discrepancia es muy

simple: tienen dificultades de aprendizaje aquellos alumnos que sus profesores creen que

las tienen.

h) Esta forma de conceptualizar las dificultades de aprendizaje (sin criterio de exclusión

y sin atender a criterios etiológicos) resulta sinónima de la expresión “necesidades

educativas especiales”, expresión en la que, además, se pone el acento en la respuesta

educativa que se requiere en cada caso y no en la problemática que aporta el escolar.

Evidentemente que dicha problemática habrá de tenerse en cuenta como condición para que

la respuesta educativa sea la adecuada y que el desencuentro entre necesidad y respuesta

sea superado mediante una intervención educativa adecuada.

i) Igualmente, el concepto de necesidades educativas especiales admite que le sea

aplicable el criterio de discrepancia tal como ha sido expuesto en el punto “g” anterior. Esto

es, podemos afirmar que un escolar tiene necesidades educativas especiales cuando sus

profesores creen que las tienen.

j) Es evidente que muchos escolares van a tener necesidades especiales en razón de su

situación familiar, sociocultural, incluso médica y que estas circunstancias van a

condicionar su rendimiento escolar. Los profesionales de la educación no van a poder

intervenir en esta problemática de modo específico, pero pueden ponerla en conocimiento

de los profesionales adecuados (médicos, asistentes sociales, ...) cuando la detectan en la

escuela. En cualquier caso no deben eludir, en base a su origen extraescolar, la provisión

educativa que sea necesaria para hacer frente a las consecuencias que tienen en el

aprendizaje del escolar.

k) En cuanto a la crítica de excesivo optimismo que se hace al concepto de necesidades

educativas especiales nos reafirmamos en lo expuesto en el anterior punto “f”. No debemos

caer en ambientalismo ingenuos, pero tampoco debemos eludir el reto de afrontar y

satisfacer las necesidades educativas de todos los escolares. Admitimos la posibilidad del

fracaso, pero tal fracaso en lugar de ser una coartada para la inhibición en casos futuros,

debemos encararlo como un reto a superar.

l) Es cierto que el concepto de necesidades educativas especiales es impreciso y que, en

cada caso concreto, exige determinar cuál es la necesidad educativa y las variables

personales y contextuales que confluyen para que aparezca. No podría ser de otra manera.

Ante esta crítica debemos insistir en que el concepto de necesidades educativas especiales

no pretende ser una categoría diagnóstica precisa al estilo del modelo de deficiencia, sino

que supone un cambio de modelo que reclama atención individualizada a cada caso

concreto en un marco general de atención a la diversidad. No entenderlo así podría conducir

a dos errores: a) Ser una forma nueva de nombrar conceptos antiguos (incluso llegando a

convertirse en un término despectivo como ha ocurrido con otros de los utilizados en

Educación especial). b) Que bajo la cobertura de la normalización se deje de proporcionar

la atención específica que determinados casos de deficiencias requieren.

m) En cuanto al aumento de la prevalencia que se deriva del concepto de necesidades

educativas especiales, más que un inconveniente nos parece una ventaja desde el momento

que ha supuesto responder a las necesidades especiales de un grupo numeroso de escolares


que no era considerado de educación especial y que venía fracasando en el sistema

ordinario en el que estaba escolarizado.

n) Por último, señalaremos que, nos guste o no, la conceptualización de las dificultades

de aprendizaje en términos de necesidades educativas especiales y la atención a ellas desde

un modelo curricular único y abierto, es la que está vigente en el Sistema Educativo español

desde la publicación de la LOGSE (1990) siendo, por tanto, el marco en el que deben

insertarse las actuaciones profesionales que se precisen.

Mora, J. y Aguilera, A. (2000). Dificultades de aprendizaje y necesidades educativas especiales. En J. Mora y A. Aguilera (Coords.) Atención a la diversidad en educación: Dificultades en el aprendizaje del lenguaje, de las matemáticas y en la socialización. Sevilla: Kronos, pp. 13-44.

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