ARBELA aldizkaria 43 zbkia

Hezkuntza Aldizkaria. Barakaldo 2011.ko 43 Zbka.

BARAKALDOKO UDAL GORENAILUSTRE AYUNTAMIENTO DE BARAKALDO

PATROCINADO POR

BARAKALDO

ARBELA. Revista de EducaciónBarakaldo. Núm. 43 Zbkia. - 2011

Koordinaketa / Coordinación:Berritzegunea B04

Argitaraldia / Edición:Berritzegunea B04C/. Zumalakarregi, n.º 2148903 BarakaldoTfno. 944 90 23 00Fax 944 97 00 68Correo electrónico: [email protected]

Babeslea / Patrocina:Barakaldo Udala / Ayuntamiento de Barakaldo

Fotokonposaketa / Fotocomposición:Imprenta Berekintza, S.L.

Inprimategia / Imprenta:Imprenta Berekintza, S.L.

ISSN: 1134-2420

D.L.: BI-1094-94

Mod. 204142

ARBELAk aldizkarian adierazitako esanen eta iritzien erantzukizunik ez du derrigor bere gain hartzen. / La revista ARBELA no asume necesariamente la opinión de los artículos.

AURKIBIDEA / ÍNDICE

EDITORIALA / EDITORIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

GURE IKASTETXEAK / NUESTROS CENTROS

• Proyecto MET en el IES-BHI Antonio Trueba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

• Antzerki eta hizkuntza ikasgelatik eszenatokira, eszenatokitik ikasgelara . . . . . . . . . . 6

• Gurutzetako Institutua Zientziaren Kutxagunean . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

• Mediadores escolares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

• Elkarbizitza plana garatzen gure ikastetxean . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

• El arte en las aulas de educación infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

ORRIALDE IREKIA / PÁGINA ABIERTA

• Los blogs: motivos para escribir y para reflexionar sobre el escribir . . . . . . . . . . . . . . 25

• La competencia en comunicación lingüística: ideas para su desarrollo. . . . . . . . . . . . 33

• Andra Mari eskolaren esperientzia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

• Seis recomendaciones para la protección de la privacidad de los adolescentesen las redes sociales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

• Metodología de enseñanza de las matemáticas en 2.º de Bachillerato y pruebasde acceso a la Universidad del País Vasco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

• On the cloud, baina oinak lurrean. Nola erabili ditugun 2.0 erramintak IES URIBE-KOSTA BHIn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

• Itsasontzi baten, Euskal Herritik Norvegiara . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

BARAKALDO, HERRI HEZITZAILEA / BARAKALDO, CIUDAD EDUCADORA

• Las Casas de Cultura como puntos de encuentro de las personas que vivenen Barakaldo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

• La formación básica: participación y acción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

• K-Barakaldo Aldizkaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

• Barakaldo ayer… Una mirada a la historia reciente de Barakaldo a través de los recuerdos de sus protagonistas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

JAKITEKO / PARA QUE SEPAS

• “Escribir es puro oficio, hay poco glamour” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

• Compartiendo vivencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

Arbela n.º 43 Año 2011

AurkibideaÍndice

1

2010 Urtea Arbela 42 zbka.

EDITORIALA

Aurreko aletan bezala, ARBELA aldizkariaren honako alean 2010-2011

ikastaroa nola gertatu den isladatu nahi dugu tarea berbera eta bokazio

berbera konpartitzen dugunontzat, alegia, belaunaldirik gazteenen hez-

kuntza.

Barakaldo udalerriko erakunde desberdinetatik (Ikastetxeetatik, Udaletxe-

tik eta Berritzegunetik) egiten den lan asko eta ahalegin handia jasota utzi

nahi ditugu, kalitatedun hezkuntza eskaintza ahalbidetzen duen lanki-

detza lortzeko. Halaber, Barakaldoko irakaslegoari buruz, bere lanarekiko

konpromizu maila oso altua dela esatea beharrezkoa da. Konpromizu hau

eskaintzen diren prestakuntza ekintzetan nabaritzen da, baita ikastetxee-

tan martxan jarritako hezkuntza berriztapeneko lerroetan partehartzean

eta egiten ari diren praktikaren beraren berrikusketaren prozesuetan ere.

Lanbide esperientzia konpartitzeko gogoak dauzkaten gero eta irakasle

gehiago dira, ikasgelako beren egite ona idatziz jartzeko oztopoak garai-

tuz, nola egiten duten lanik ezaguterazteko beldurra gaindituz. Horre-

xegatik, beren ahaleginetarako gure eskerrona lehenik doa, eta beren

esperientzia, ez bakarrik oso baliogarria, baizik eta beren praktika hobe-

tzeagatik kezkatuta dauden lankideontzat gauza dela gure uste tinkoena

da.

Aldizkariak prestakuntza jardueretan parte hartu duten adituen artikuluak

biltzen ditu. Adibidez, gaitasun digitala, XXIV Jardunaldi Pedagogikoe-

tako gai bat izan zena; hizkuntza gaitasuna, zonaldeko Hobekuntza Plan

ia ia guztietan agertzen dena. Artikulu hauen bidez ikasturte honetan

zehar burutu diren prestakuntza ekintzetarako ikuspegi zabala daukagu.

Aldizkariaren atal desberdinak lanegite eraginkor honen isladapen zurbila

bakarrik dela kontzienteak gara. Baina, hala ere, konpartitzeko ahalegi-

nak merezí duela uste dugu. Horrela, konpartituz, hobeto ikasten dugu-

lako. Horrela, konpartituz, guztioi esker, daukagun lanbidea, alegia,

hezkuntza, pixkatxo bat gehiago hobetzea lortuko dugu.

BARAKALDOKO BERRITZEGUNEKO IRAKASTALDEAEditoriala

2

3Arbela n.º 42 Año 2010

EDITORIAL

Como en números anteriores, en el presente ejemplar de la revista ARBELA que-

remos dar un reflejo de lo que ha sido el curso 2010-2011 para todos los que

compartimos una misma tarea y una misma vocación, la educación de las gene-

raciones más jóvenes.

Queremos dejar constancia de que es mucho el trabajo y el esfuerzo que se hace

desde las diferentes instituciones en el municipio de Barakaldo –Centros Educa-

tivos, Ayuntamiento y Berritzegune– para lograr una colaboración que permite dar

una oferta educativa de calidad. Asimismo, hay que decir que, por parte del pro-

fesorado de Barakaldo, el grado de compromiso con su trabajo es muy elevado.

Compromiso que se manifiesta en su participación en las acciones formativas

que se ofertan; en su implicación en las líneas de innovación educativa puestas

en marcha en los propios centros; en los procesos de revisión de la propia prác-

tica que están llevando a cabo.

Cada vez son más los profesores y profesoras que se animan a compartir su

experiencia profesional, venciendo la reticencia a poner por escrito su buen hacer

en el aula; superando el miedo de que se conozca cómo trabajan. Por ello, vaya

aquí nuestro reconocimiento a sus esfuerzos, y nuestro más firme convencimiento

de que su experiencia, no sólo es muy valiosa, sino que, además, sirve de ayuda

a compañeros y compañeras igualmente preocupados por mejorar su práctica.

La revista incluye, también, artículos de expertos que han participado en activi-

dades de formación. Por ejemplo: la competencia digital, tema de las XXIV Jor-

nadas Pedagógicas; la competencia lingüística, presente en prácticamente todos

los Planes de Mejora de la zona. A través de estos artículos puede verse el pano-

rama de acciones formativas que se han realizado a lo largo de este curso.

Somos conscientes de que los diferentes apartados de la revista no son más que

un pálido reflejo de este “buen hacer” profesional. Pero, aún así, creemos que

merece la pena el esfuerzo por compartir. Porque es compartiendo como mejor

aprendemos. Es compartiendo como, entre todos y todas, lograremos mejorar un

poquito más esta profesión que compartimos, educar.

EQUIPO DEL BERRITZEGUNE DE BARAKALDO Editorial

2011 Urtea Arbela 43 zbka.4

Nuestros Centros

PROYECTO MET EN EL IES-BHI ANTONIO TRUEBA

BEGOÑA CASALLOURDES ALAEZIES - BHI Antonio Trueba Barakaldoko irakasleak

Pasaden ikasturtean zehar, komunikabide eta jardunaldi pedagogikoen bitartez, institutuak hezkuntza saila ikasgeletan beste hizkuntz atzerritar bat era intentsibo baten sartzearen alde zegoela jakin zuen. Beraz, talde honen arduradunak izatea proposatu zigutenean, baiezkoa eman genuen, eta proposamena irakasleen klaustrora eta OOG-ra pasatu zen, bietan gehiengoaren adostasuna lortuz. Bestalde, HMH proiektua aukeren berdintasunean eta edozein ikasle aurretik inolako eskakizunik barik hizkuntz erronka bat bere gain hartzeko gai dela pentsatzean oina rritzen da. Irakasleentzat egoera hau zailagoa den arren, gurea bezain institutu multikultural baten gizarte eta kultur estatusak apurtze-ko modu bat da.

Este curso 2010-2011 hemos iniciado en el instituto Antonio Trueba un proyecto trilingüe. Las asignaturas que impartimos en inglés (aparte de la propia asignatura) son la religión/AEO y las ciencias natura-les. El curso al que está dirigido el pro-yecto es 1ºESO modelo B.

Las personas implicadas somos Bego-ña Casal y Lourdes Alaez, aunque conta-mos con todo el apoyo del resto del equi-po docente y de la dirección.

Nosotras nos conocemos desde hace años pues hemos trabajado juntas en el instituto Nicolás Larburu antes de formar parte del personal del Antonio Trueba. Esto ha facilitado mucho el entendimiento y la coordinación entre nosotras.

Hemos abordado este proyecto con en-tusiasmo y muchas ganas, conscientes de

que representaba todo un reto para noso-tras y, como todos los proyectos, un ries-go de que no avanzara debidamente, pero también pensando en la mejora que su-pondría para nuestros alumnos y alumnas.

El comienzo fue duro, ya que, al no

realizar ninguna selección entre el alum-nado nos encontramos con un grupo que no tenía el nivel adecuado para afrontar el desafío que supone un idioma nuevo como instrumento. Pero a nuestro favor contábamos con muchos años de ex-periencia en la docencia y también el cambio que supuso, hace años, el impar-tir clases en euskera, idioma no materno para ninguna de nosotras ni para nuestros alumnos y alumnas.

Trabajamos en un grupo pequeño con seguimiento exhaustivo desde el princi-pio. La comunicación con los padres y madres ha sido estrecha tanto presencial como telefónicamente. Además, para ma-yor información hemos elaborado unos informes que se entregan cada dos o tres semanas, de forma que los padres reci-ben tres informes sobre el rendimiento y actitud de sus hijos en cada evaluación, antes de recibir las notas. Estamos muy agradecidas al equipo docente que ha colaborado con nosotras en la elabora-ción de estos informes.

Arbela n.º 43 Año 2011 5

Gure Ikastetxeak

Todavía estamos en el “ecuador” del curso, pero nos sentimos satisfechas de

los cambios experimentados por nuestros

alumnos y alumnas a lo largo de estos me-ses. Han avanzado mucho en compren-sión lectora y en la adquisición de voca-bulario, así como en la actitud hacia el idioma. El hecho de contar con una piza-rra digital en el aula también ha sido una

baza importante porque nos ha permitido incorporar contenidos digitales como apo-yo a las explicaciones y dotar a la clase de una agilidad y variedad importantes.

Creemos que la experiencia merece la pena y esperamos poder continuar con este proyecto el curso que viene e, inclu-so, si es posible extenderlo a otro grupo más.


Nuestros Centros

ANTZERKI ETA HIZKUNTZA IKASGELATIK ESZENATOKIRA, ESZENATOKITIK IKASGELARA

ANA GARCIA ARETXABALABerritzegune B04 BarakaldoNormalkuntza teknikaria

En la situación lingüística de Barakaldo, aunque los progresos sean muchos, se detecta un gran desequilibrio entre conocimiento y uso del euskera por parte de nuestros alumnos/as: estos estudian en eus-kera, pero a veces su uso se restringe al interior del aula.

Para paliar este desequilibrio se ha dado un paso adelante: la partici-pación en el proyecto Antzerki Hizkuntza, con muy buena acogida, en el que los alumnos/as trabajan las diferentes competencias con una metodología activa y participativa.

Ikasturte honetan urrats handia eman dugu Normalkuntza Mintegian, aurten, be-tidanik kezkatu izan zaigu arazo bati, konponbidea, txikia bada ere, ikusi diogu.

Zein da arazoa? Euskararen erabilera Bigarren Hezkuntzako ikasleen artean.

Zein izan da emandako urratsa? An-tzerk_HizkuntzA proiektuan parte-hartzea.

Aurten, Barakaldoko 9 ikastetxetan proiektu hori martxan jarri dugu, eta 385 ikasle gure protagonistak izan dira, hain protagonista onak non aktore bihurtu di-ren.

IKASTETXEEN PARTE-HARTZEA

Gure herriko bederatzi ikastetxek parte hartu dute Antzerk_HizkuntzA proiektuan: S.J. Bosco Ik., N.S. del Rosario Ik., Guru-tzeta Inst,. Alazne Ik., S.P. de Nola, Beurko Inst., La Milagrosa Ik., El Regato Ik., True-ba Inst. Ikastxetxe horietatik “D” eta “B” eredueko 18 talde, sartu dira proiektuan eta 385 ikaslek 12 orduko ikastaro bat

jaso izan dute antzerkia eta euskara lan-tzeko, saioak bukatutakoan, bi emanaldi antolatu ditugu ikasle horien lanari zaba-lkuntza emateko, lehenengoa abenduaren 20an, Gurutzetako Boscoko Antzokian eta bigarrena apirilaren 11an, Barakaldo An-tzo kian.

ANTZEK_HIZKUNTZA PROIEKTUAREN ZERGATIA

Denok, euskarari dagokionez, ezagu-tzen dugu Barakaldoko egoera linguistikoa eta baieztatu behar dugu egoera hobetu dela, ahaleginak egiten ditugula eta eus-kaldunen kopurua gero eta handiagoa dela. Hala ere, gaur egun, ezagutza eta erabileraren artean dagoen desoreka oso handia da, gure ikasleek euskaraz ikasten dute baina, zoritzarrez, erabilera ez da nahiko genukeena, eta hainbat kasutan ikasgelaren barruan baino ez da ematen.

Aipatutako egoera, DBHko ikasleen artean oso arrunta da, jakin badakigu,


Gure Ikastetxeak

nerabeak direla eta faktore askok, ez bakarrik linguistikoek, eragina dutela hiz-kuntza bat edo bestea erabiltzeko orduan, baina gure mintegiaren erronka euskara-ren erabilera bultzatzea da eta horri ekin diogu.

Ikasturte honen hasieran, Antzerk_Hiz-kuntza proiektua ezagutu genuen eta kon-turatu ginen antzerkia oso tresna on eta egokia izan daitekeela nerabeekin lan egite ko. Antzerkiak, ikasgela barruan, me-todologia berriak eskaini ditu gaitasun artis tikoa, linguistikoa, nerabeen mundu emozionala, talde-lana… sustatzeko eta den-dena euskaraz.

EBALUAZIOA.

Ikasleek, irakasleek, Berritzeguneko Normalkuntza Mintegiak, Udalak eta proiek tuaren bi irakasleek ebaluatu izan dute egindako lana. Orokorrean, jaso du-

gun erantzuna oso positiboa izan da, hala ere, ikasleen ebaluazioekin interesa piztu-ta zegoen, ikasleak gustura ibili dira, baina ez genekien zer nolako iritzia emango zuten, horrexegatik, ikasleen ebaluazioak irakurri ditugunean, konturatu gara, An-tzerkia eta Hizkuntza oso tresna egokiak direla gure helburua lortzeko.

Ikasleen ebaluazioak bi atal izan ditu, lehenengoan irakaslearen lana ebaluatu dute eta bigarren atalean, Antzerk_Hiz-kuntzAri buruzko iritzia jaso dugu. Bietan oso ebaluazioa positiboa izan du.

BARAKALDO 1366

Gai historikoa izan da ikasleek hauta-tutakoa, neska mutil horiek gure herriko historia aztertu nahi izan dute eta horreta-rako Mitxel Olabuenaga irakaslearen la-guntza ezinbestekoa izan dugu, hemendik eskerrak eman nahi dizkiogu.


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GARIKOITZ LASARI EGINDAKO ELKARRIZKETA.

Zer da Antzerk_HizkuntzA?

Garikoitz Lasa:Gure eskoletan, eta cu-rrikulumaren barruan, antzerkiaren hezkun-tza zabaldu nahi duen ekintza didaktikoa da, ikasleen gaitasun pertsonalak eta eus-kararen erabilera suspertu nahian.

Barakaldoko ikastetxeetan, zer nolako harrera izan duzue?

Garikoitz Lasa: Ikastetxeetako zuzenda-ri, irakasle eta ikasleen harrera ospatzekoa izan da, beroa eta goxoa eta gure lana ze-haro erraztu dute, beraz, eskerrik asko!

Ikasgeleetara sartzean, zer nolako egoera aurkitu duzue

Garikoitz Lasa: Barakaldoko errealita-tean murgildu garenean berehala suma-tu dugu giro erdalduna. Ikasleak haien ar-tean gazteleraz eta irakasleari ere berdin zuzendu direlako normaltasunez. Batzuk etorkinak ziren, euskara ez zuten ezta ulertzen ere.

Zein izan da aurtengo helburua?

Garikoitz Lasa: Gure proiektuaren erronka, egoera hau eraldatzea eta euska-raren erabilera sustatzea izan da, gure ikasleen artean eta, behintzat, Antzerkhiz-kuntzA orduan.

Helburu honi aurre egiteko, gramatika-ren erabilera egokia baztertu dugu eta ez ditugu behartu, ezta zigortu ere; euskaraz hitz egiteko eskatu egin diegu. Ez dute era egokian hitz egin, ez dute zuzentasunez hitz egin, hitz egin dute besterik ez. Bakoi-tzak zekien bezala gaztelerazko hitzak tar-tekatuz edo gramatikari ostikoak emanda, baina euskaraz aritu dira normaltasunez.

Arrakasta handia izan du proiektuak, non dago sekretua?

Garikoitz Lasa: ANTZERKI ETA EUS-KARAREKIKO BELDURRA. Antzerkia egi-

teak eta euskaraz egiteak badute antze-kotasunik. Biak zaila egin zaie eta ez dute erraztasunik beraz, egitean lotsatzen dira eta segurtasun falta eta lotsa agertzen di-tuzte. Beldurrak eta lotsak egunerokota-sunaren parte direnez, ikuspegi konstrukti-bista batetik abiatu gara, bakoitzari neurri ezberdina eskatu diogu eta mugen au-rrean begirunea sustatu dugu taldean txantxak eta botere jokoak baztertuz. ikas-le bakoitzak ahal izan duen bezala egin eta hitz egin du.

TALDE DINAMIKA ETA NORBANAKO GARAPENA.Taldearen eta ikasle bakoitza-ren garapena sustatu dugu. Hasierako ikasgaietan, antzerki teknikak irakatsi eta taldearen diagnostikoa eginez. helburuak argi izan ditugunean talde eta pertsona bakoitzarekin helburu ezberdinak landu ditugu aniztasunaren arabera.

IRAKASLEAREN JARRERA oso ga-rrantzitsua izan da. Alde batetik oso astu-nak izan gara behin eta berriz euskararen erabilpenaren garrantzia gogoraraziz, bes-talde begirunea ere gure baldintza izan da, ez ditugu behartu ezta bortxatu ere eta euskararen erabilpena, behar izan bat baino aukera goxo bezala proposatu die-gu. Gure aldetik ere euskara ez egokia erabiltzeko baimena eman diogu gure buruari, normaltasunaren eredua izan nahi izan dugulako kaleko euskara biziaren eredua.

Hamabi ordu gutxi dira eta talde eta ikasle bakoitza ezberdina. Gure mugak ere baditugu, beraz, miraririk ez dugu egin. Hala ere miraritxoak bai ikusi ditu-gu eta, euskararen erabilpenerako ikuspe-gi ezberdin bat proposatu diegula uste dugu.

Zuek, aktoreak zarete, zer egin dezake aktore batek ikasgela batean?

Garikoitz Lasa: Antzerkia gure hizkun-tza da, gure aitzakia eta gure tresna, Akto-reak gara, baina ez ditugu aktoreak pres-tatu nahi, euskaldun jatorrak baizik.


Gure Ikastetxeak

GURUTZETAKO INSTITUTUA ZIENTZIAREN KUTXAGUNEAN

M.ª JESÚS FERRERFisika eta Kimika irakaslea

Ilargi, Julen y Haizea junto con su profesora Mª Jesús Ferrer participa-ron a principios de curso en el encuentro de escolares que tuvo lugar en KutxaEspacio de la Ciencia con los investigadores Juan Ignacio Cirac, Príncipe de Asturias 2006, Frank Wilczek, Premio Nobel de Física en 2004 y Jean-Marie Lehn, Premio Nobel de Química en 1987, el acto fue moderado por el Profesor Pedro M. Etxenike.

Ilargi, Julen eta Haizea, Gurutzetako institutuko ikasleak, aurtengo “Passion for knowledge” emanaldiaren partaide izate-ko aukeratuta izan ziren. Hona hemen, hi-ruren artean, jarduera honi buruzko infor-mazioa prestatu dutena.

Goiz hartan, institutura oinez joan or-dez, Termibus geltokira metroz joan ginen, handik autobusez Donostiara eta Kutxa-gunera ailegatzeko taxiz. Kutxagunera heldu bezain laster, entzungailuak eman zizkiguten, baita opariak ere. Presaka sar-

tu ginen, hitzaldia hastear zegoen eta. Aretoa, nahiz eta oso zabala izan, jendez beterik zegoen. Eseri eta berehala hasi zen jardunaldiaren aurkezpena.

Lehenengo atalean Juan Ignacio Cirac fisika kuantikoan aritzen den ikertzaileak eta Frank Wilcze eta Jean Marie Lehn zientzialari saridunek gaur egun dauden egoerara nola ailegatu ziren jakinarazi zi-guten, bai gazteetako gustuko ekintzak eta ikasgaiak bai ikerketako lehenengo urratsak azalduz. Harrigarria izan zen jaki-tea nola fisikaren goren mailako hauek guk bezalako hasiera izan zutela, pertsona “arruntak” direla, haragi-hezurrezkoak ale-gia. Emanaldiaren lehen atal hau erabilga-rria izan zen ikasle gazteok zientziatik hur-bilago sentiarazteko.

Izan ere, Cirac 2006ko “Principe de Asturias” saria jasotzen telebistan ikus-teak ez du zerikusirik geure aurrean, taula-gainean eserita, bere gurasoen aholkuei uko egin ziela aitortzen entzutearekin. Te-lebistan agertzen zena sari inportante hartzen zuen pertsona zen, Kutxaguneko aretoan zegoena, berriz, nola borrokatzen zen bere grina betetzeko azaltzen zuen gi-zona zen.

Zientzialariek haien bizitzetako bitxike-riak, pasadizoak, gorabeherak eta oroime-nak aipatzen ari ziren bitartean, Etxenikek,


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Donostia Internacional Physics Centerre-ko zuzendariak, iruzkin umoretsuak tarte-katzen zituen.

Atal hau amaitu zenean, museoaren patiora atera eta hor, eskainitako ogitarte-koak gustora jateaz gain, zientzialariekin zuzenean aritzeko aukera paregabekoa izan genuen, umore handiz zalantzak argi-tu eta galderak erantzun zizkiguten. Ikasle askok haiekin argazkiak egin zituzten, guk, tamalez, ez genuen lortu.

Bigarren atalean, ikastetxe guztiek prestatutako galderekin zozketa egin os-tean, aukeratutako galderei zientzialariek erantzun zieten. Honetan bai izan genuela zorte ona, bidali genituen galderetako bat agertu baitzen. Aurrez aurretik, bageneu-kan erabakita gutako nork botako zuen galdera, Ilargik hain zuzen. “Momentu har-tan, urduri samar negoen, eta ziur nago galdera azkarregi esan nuela, baina horre-taz aparte, oso esperientzia ona izan zen”

Galderei erantzun ondoren, agur bero bat eman eta arratsalde bertan egingo zu-ten hitzaldira joateko aukera eskaini zigu-ten, baina ezin ginen geratu. Egia esan,

nahiz eta denbora laburrean izan, emanal-di honetan parte hartzea oso interesgarria izan da, zientzia hain hurbil dagoelako ulertzeko aukera ezin hobea eman digu-lako.

A continuación, M.ª Jesús Ferrer, profeso-ra de Física y Química del I.E.S. Cruces, hace una valoración propia del encuentro con escolares en el KutxaEspacio y co-menta otra interesante experiencia realiza-da en el centro.

Zientziaren jardunaldietan egon ostean, geure ikasleak hain hunkituta eta motiba-tuta ikustean poz handi hartzen dut. Iras-kaleok ikasleen motibazio eza dela eta askotan kexu gara. Nik ikusi eta ikasi du-dana zera da: “Passion for Knowledge” bezalako esperientziek ikasleengan moti-bazioa, ilusioa, ikasteko grina garatzea lortzen dutela.

Motibazioaz gain, beste hiru alderdi funtsezko aipatu nahi nituzke.

Elkarrekin lan egitea ono garrantzi-tsua da: Behin baino gehiagotan, bai hiru zientifikoek bai Pedro M. Etxenike mode-


Gure Ikastetxeak

ratzaileak, haiek ez dutela bakar-bakarrik lan egiten argitu zuten, haiek ikertzaile sa-ridunak eta izen ezagunak izan arren, tal-de baten laguntza eta lanik gabe lortutako guztia ezinezkoa izango zela onartuz. Zientzia-ezaupideak talde baten lana be-har duenez, koordinazioa eta lankidetza bultzatu eta bermatzea oinarrizkoa da.

Hizkuntzei esker giza ezagumena zalbatzen da: Hizlariek gehien erabili zu-ten hizkuntza ingelesa izan zen, Etxenikek “zientziaren hizkuntza” izendatu zuen, eta, hori kontuan izanda, ikasleei ingelesa ikastea aholkatu zien, baina, era berean, beraien hizkuntzak ez ahazteko ohartarazi zien, hizkuntza herri baten altxorrik onene-tariko bat delako.

Ideia honen eredu bikaina Jean-Marie Lehn alsaziarra izan zen; berak hizkuntze-kin izandako harremana maite-suaz azal-du zuen: alsazieraz etxean, frantseseraz eta alemaneraz eskolan, frantseseraz goi-ko ikasketetan, eta handik aurrera ingele-raz lan egiteko. Honekin batera, hizkun-tzak ikasteko animatzen zituen ikasleak, ezagumena kominikatzeko baliabiderik onena delako.

Zientzia gazteengana hurbiltzea guztion helburua izan behar: Behin bai-no gehiagotan, bai hiru zientifikoek bai Etxenikek azaldutako guztiak helburu na-

gusiari ekiten zion, hau da, gazteek zien-tzia “gero eta hurbilago” daukatela sentia-raztea. Helburua nabaria zen lehenengo momentutik, sartu eta ikasleei oparitutako kamiseta Jaun Ignacio Cirac-ek eta Etxe-nikek soinean zeukaten eta. Haien bizitza-ri buruzko pasadizoak kontatzeak, ikas-leekin, berba egin bitartean, argazkiak ateratzeak, eta, geroago, galderei erantzu-teak “zientziaren hurbiltasuna” frogatzeko balio zuen.

“Passion for Knowledge” jarduera hain egokia izan zenez gero, “Training Caravan”-en parte hartzea agertu zitzaigunean, ino-lako zalantzarik gabe eskaera bete nuen. Honetan Batxilergoko ikasle guztiek he-mengo zientifiko bat ezagutzeko aukera izan dute. Martxoaren 30ean bi orduz Agustin del Prado, EHUko biologoa eta Basque Center for Climate Change delako langilea bere lanaz aritu zen. Berriro, haien aurrean zegoen ikertzailea haiek bezalako ikaslea izan zela entzutea ikasleei suertatu zitzaien deigarri. Honetan ere motibazio-rako tantak isuri ziren…

Beraz, ikasleek “ezagumenaren grina” sentitzea nahi baldin badugu, geure ikas-leei zientzia, kultura eta arteekin lotuta dauden egoera hurbilak eta adierazgarriak bizitzeko, disfrutatzeko aukera izan behar dute.


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MEDIADORES ESCOLARES

EL GRUPO DE MEDIADORES-AS DEL CEPZUAZO LHI

Ikastetxe honetan zenbait ikaslek “Eskolako Bitartekoak” proiektuan parte hartzen dute. Bitartekoek beren lankideei eskaintzen dietena ho-nakoa da: bapestekotasuna, begirunea, kutuntasuna, inpartzialtasuna, adierazpen askatasuna eta elkarrizketarako konpromizua. Beraientzat gatazka bakoitza ikasteko eta heldutasunera iristeko aukera bat da, elkarbizitza askoz hobetuz.

¡Hola amig@s!

Nosotros, David, Adrián, Estrella, Cris-tina, Ainhoa, Raúl, Andoni, Imanol, Mª Jo-sé, Marina, Andoni y Andrei, somos ME-DIADORES en el CEP ZUAZO LHI de Barakaldo.

Estudiamos 6º, 5º y 4º cursos de Pri-maria. El curso pasado, nuestros profes en las clases de Tutoría nos propusieron participar en el proyecto de “ Mediadores escolares”. De esta manera, nos daban la posibilidad y responsabilidad de que el alumnado pudiéramos participar en la búsqueda de soluciones para resolver los problemas que surgen en el cole sin nece-sidad, en muchos casos, de recurrir a la ayuda de los adultos.

La idea nos pareció estupenda, nos presentamos voluntari@s junto con otr@s compañer@s y salimos elegid@s como sus representantes.

Para formar parte del equipo de me-diación demostramos las siguientes apti-tudes:

– Ser respetad@s por nuestr@s com-pañer@s.

– Inspirar confianza.– Tener deseo de ayudar a otras per-

sonas.– Tener paciencia y mantener la calma. – Tener iniciativa.– Comprometernos con el programa

de mediaciónPor supuesto, además de la confianza

de l@s “coleguis” tenemos todo el apoyo y ayuda de los profesores-as que se han encargado de explicar en las clases cuál es nuestro cometido.


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A lo largo del curso durante varios miércoles en horario de 13,30h a 15,30h hemos recibido en un cursillo una prepa-ración especial. En ella nos hemos dado cuenta de que cada conflicto es una oportunidad de aprendizaje y de madu-ración.

De la teoría y situaciones problemáti-cas sobre el papel, hemos pasado a po-ner en práctica las enseñanzas aprendi-das e interiorizadas.

Tenemos nuestro pin que consiste en dos personas que se abrazan y sonríen y un distintivo (un peto de color amarillo) que llevamos tanto durante el tiempo del recreo de la mañana como en el del co-medor. Diariamente estamos dos per-sonas de “guardia”, es decir, aunque estemos divirtiéndonos con los demás, tenemos que estar dispuest@s a dar u ofrecer nuestra ayuda.

Tod@s los niñ@s del Colegio conocen nuestros nombres, lo que representamos y que siempre estamos dispuest@s a ayu-darles para que mejore la Convivencia (mayor tolerancia, respeto entre iguales, entre alumnado-profesorado y viceversa y con el resto de personas que forman par-te de la Comunidad Escolar) en nuestra escuela.

Pero, ¿qué hacen l@s MEDIADORES? Nuestro “trabajo” consiste en mediar (si ell@s quieren) entre compañer@s que ha-yan tenido algún problema y quieran lle-gar a encontrar una solución. Nosotr@s tenemos que hacer que las dos partes im-plicadas se escuchen y estén dispuestas a que su conflicto desaparezca.

Para conseguir una buena mediación seguimos los siguientes pasos:

1. Llevamos a l@s implicad@s a un lu-gar concreto del Centro en el que por turno, cada uno de ell@s expli-ca, escucha y defiende su postura.

2. L@s mediadores no nos implica-mos en los problemas sino que ani-mamos a hablar libremente y ayu-damos a que nuestros “compis” expresen sus sentimientos sin ver-güenza.

3. Damos por terminado el problema cuando l@s afectad@s llegan a un acuerdo y se comprometen a que no se repita de nuevo.

L@s MEDIADORES-AS ofrecemos a nuestr@s compañer@s:

• Confidencialidad.• Respeto.• Intimidad.• Imparcialidad.• Libertad de expresión.• Compromiso de diálogo.

Con este pequeño artículo queremos mostraros y animaros a que en vuestra escuela llevéis a cabo esta experiencia. A nosotr@s nos está resultando muy posi-tiva pues observamos que la Convivencia en la nuestra ha mejorado mucho. A nivel personal nos hace ser más responsables, cooperativos y generosos con los demás. Estamos aprendiendo a darnos cuenta que cualquier conflicto, por muy grande o pequeño que sea, siempre tendrá solu-ción si dialogamos y nos ponemos en el lugar de los demás.


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ELKARBIZITZA PLANA GARATZEN GURE IKASTETXEAN

SAIOA GARDEAZABALEGUZKIÑE ZULUAGAPedagogia Terapeutikako irakasleakCEIPS San Paulino de Nola Barakaldo

Nahiz eta aurten mintegirik ez izan, hainbat ikastetxek Elkarbizitza pla-na eta Elkarbizitza Behatokia osotzeko proiektuan jarraitzen dute. Haien artean, Barakaldoko Salesianos ikastetxea. Urteak daramatzate elkar-bizitza kontuetan lan egiten eta iaz hasi ziren plana egiteko prozesua irakasle, ikasle eta gurasoekin. Artikulu honetan, aurten ardura izan duen Saioa Gardeazabalek justifikazioa eta proiektuaren garapena eta ikastetxean izan dituzten sentsatsioak trasmititzen dizkigu. Ateratzen diren ondorioak eta eginiko hausnarketa aberatsa delakoan gaude.

El Informe Delors solicitado por la UNESCO para la educación del siglo XXI especifica los cuatro pilares fundamenta-les de la educación:

• Aprender a hacer.• Aprender a aprender.• Aprender a ser.• Aprender a convivir.

Estos cuatro pilares tienen una impor-tancia clave en la educación pero tenien-do en cuenta la realidad actual de nuestra sociedad aprender a convivir adquiere una especial relevancia. La habilidad de convivir, como otras, se aprende, no es innata y se practica a lo largo de toda la vida, es por ello que la escuela se con-vierte en un espacio clave para adquirir dicha habilidad, ya que es uno de los pri-meros lugares aparte de la familia donde desde niños somos conscientes de que convivimos con otras personas.

Haciéndose eco de la importancia de lo anteriormente mencionado el Departa-mento de Educación lanza el programa “Educación para la convivencia, la paz y los derechos humanos” con los objetivos

de crear un observatorio de la convivencia y la creación de un plan de convivencia anual en cada uno de los centros educa-tivos.

En consecuencia nuestro centro puso en marcha dicho proceso que comenzó de manera más sistemática en el curso 2008/2009. San Paulino de Nola es un centro situado en el centro de Barakaldo que abarca todas las etapas educativas y con una misión centrada en la educación integral del alumno y en la atención al alumnado más desfavorecido.

Inicialmente los diferentes responsa-bles de este plan de varios centros de Ba-rakaldo tanto públicos como concertados se reunían en el Berritzegune de Ortuella para compartir las diferentes vivencias y experiencias en relación al plan y recibir orientaciones para la continuación del mismo en el centro.

La referencia fundamental en el desa-rrollo del Plan de Convivencia en nuestro centro ha sido la guía proporcionada por el Departamento de Educación, seleccio-nando las diferentes herramientas y en


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ocasiones modificándolas para adaptarlas a la realidad de nuestro centro. Este pro-ceso de elaboración está siendo compar-tido por la comunidad educativa, en nues-tro caso, claustro, alumnado y familias, de esta forma cada uno de ellos aporta sus reflexiones obteniendo una visión más global de la realidad del centro.

En una primera fase compartimos en-tre todos los diferentes conceptos acerca de lo que es e implica la convivencia. Fue interesante detenerse a reflexionar sobre algo que se da por sentado.

En una segunda fase reflexionamos acerca de la realidad de nuestro propio centro identificando de este modo los puntos fuertes y débiles con el objetivo de mejorar estos últimos. Nos llamó la atención el hecho de que los diferentes estamentos compartían una misma visión en relación a algunos aspectos concre-tos.

Actualmente nos encontramos traba-jando la fase de planificación en la cual se concretará la tarea a realizar para la

mejora de la convivencia en nuestro cen-tro.

Cabe destacar en este curso 10/11 la puesta en marcha del Observatorio de Convivencia, foro encargado de gestionar la propia convivencia del centro. Realiza-mos un primer encuentro muy satisfacto-rio ya que los diferentes estamentos com-partían un mismo espacio y realizaban una reflexión común, la cual hasta ahora se había realizado por separado.

Según hemos ido avanzando en las fa-ses de elaboración del plan de conviven-cia nos hemos ido dando cuenta de cómo muchas necesidades, carencias o conflic-tos quedan recogidos en el mismo. Real-mente un plan de convivencia recoge mu-chos aspectos del centro escolar que hasta ahora no se sabía muy bien dónde situar y, por otro lado, se relaciona con los otros planes de los centros (Planes de me-jora, Proyecto Curricular de Centro, Plan de Acción Tutorial ) promoviendo el desa-rrollo de uno de los pilares fundamentales en la Educación: Aprender a convivir.


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EL ARTE EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN INFANTIL

SUSANA LÓPEZ BELARRINAGAAsesora de Educación Infantil-PrimariaBerritzegune de Barakaldo“El niño está hecho de cien. El niño tiene cien lenguajes, cien manos, cien pensamientos, cien formas de pensar, de jugar y de hablar, cien siempre cien formas de escuchar, de sorprenderse, de amar, cien ale-grías para cantar y entender, cien mundos que descubrir, cien mundos que inventar, cien mundos que soñar. El niño tiene cien lenguajes (y además de cien cien cien), pero le roban noventa y nueve. La es-cuela y la cultura le separan la cabeza del cuerpo. Le dicen: que pien-se sin manos, que actúe sin cabeza, que escuche y no hable, que entienda sin alegría”

Loris Malaguzzi (Fragmento)

Durante el curso 2010/11 un grupo de profesoras de Educación Infantil de Ba-rakaldo hemos participado en el semina-rio organizado por el Berritzegune sobre el tratamiento del Arte en nuestras aulas.

El seminario parte de la necesidad de potenciar el desarrollo de nuestros alum-nos/as a través de su expresión simbóli-ca, estimulándoles a explorar su entorno y a utilizar los cien lenguajes a que hace re-ferencia Loris Malaguzzi.

Para la puesta en marcha del seminario

tuvimos la oportunidad de compartir dos

sesiones de trabajo con Javier Abad, pro-fesor del Centro Superior de Estudios Uni-versitarios La Salle (Madrid) especializado en experiencias de Arte Comunitario.

De la mano de este artista nos acerca-mos al mundo del Arte Contemporáneo, tan desconocido e incomprendido muchas

veces por nosotras, pero al que nuestros alumnos/as pertenecen por tiempo y simi-litud en sus formas de expresión.

Javier Abad nos hizo sentir la respon-sabilidad que como docentes tenemos, de transmitir a nuestro alumnado del siglo XXI los conocimientos acordes a su tiem-

po y a sus intereses. Por esta razón, nos decidimos a experimentar con nuevas for-mas de expresión artística al mismo tiem-po que dábamos a conocer la obra de diferentes artistas contemporáneos.

Entre las diferentes experiencias des-tacamos las propuestas de Arte Comuni-tario, que se pueden manifestar de diver-sas maneras, muchas de ellas, efímeras, ya que en el caso de nuestros alumnos/as de corta edad, acaban apenas han co-menzado debido a su incansable activi-dad; otras, en cambio, pueden permane-cer en el tiempo y el espacio como es el caso de las instalaciones, manifestacio-nes de Arte Contemporáneo que tratan de crear no tanto objetos, sino ambientes, entornos de vivencia estética, emotiva, sensorial, intelectual…

Para nuestro trabajo en Educación in-fantil hemos partido de la observación y reflexión de la obra de artistas instalacio-nistas (transformación de espacios, juego con objetos y su simbología…). Después de un coloquio en el que nuestros alum-nos/as han expresado lo que han sentido ante la obra, se pasa a la fase de acción-


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creación, en la que de modo comunitario, cooperativo y no dirigido, los niños/as crean su propia instalación jugando con los objetos y modificando los espacios. Tras este periodo de vivencia corporal la sesión se termina con un dibujo y/o una asamblea donde se expresan sus diferen-tes emociones, conflictos, problemas… que hayan podido surgir en la actividad. Todo ello es documentado (con las foto-grafías realizadas durante todo el proceso de producción) y expuesto junto a la obra del artista contemporáneo para disfrute y reflexión de toda la comunidad educativa.

Tras la puesta en práctica de diferen-tes experiencias artísticas y la reflexión sobre nuestra labor docente y la de nues-tros alumnos/as hemos llegado a la con-clusión de la importancia de esta nueva pedagogía artística ya que:

– Ofrece múltiples posibilidades de percepción, expresión e interpreta-ción de la realidad por parte del niño/a.

– Acepta todo tipo de expresión de sentimientos propios de la edad de nuestros alumnos/as y les ayuda a canalizarlos.

– Favorece y estimula el desarrollo de los niños/as en diferentes aspectos:

psicomotor, mental, socio-emocio-nal, moral, perceptivo, estético, crea-dor, crítico…

– Acepta y promueve las diferencias al mismo tiempo que brinda seguridad y confianza desarrollando una ima-gen positiva de sí mismos.

– Aprenden a respetar y a ser respeta-dos.

– Propicia el trabajo cooperativo ani-mándoles a seguir creando.

– El valor principal reside en el proce-so y no en el producto.

– Respeta los diferentes ritmos de tra-bajo.

– Se aprende jugando y los niños/as disfrutan con la actividad

En resumen, podemos decir que la ex-periencia de Arte Comunitario que esta-mos llevando a cabo posibilita, mediante situaciones lúdicas de relación y aprendi-zaje por medio de la transformación del espacio, la gestión o la exploración de los objetos, y/o la mera expresión de senti-mientos, un espacio de posibilidades y experiencias formativas que invitan a la participación e implicación de toda la co-munidad educativa y en suma, al desarro-llo integral de nuestro alumnado, objetivo primordial de nuestra labor educativa.


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ARTE KOMUNITARIO ETA OBJEKTUEN SINBOLOGIAHAUR HEZKUNTZA. 3-4 URTEKO GELAINÉS BERMEJO CAROAlkartu LHI

Gure esperientziak psikomotrizitate gelan du hasiera. Garai horretan “Nolakoa naiz?” proiektuan geuden sartuta eta gor-putza aztertzen genuen bitartean hainbat argazki egiten genituen. Batzuen artean banakako argazkiak zeuden non umeak zutik eta besoak eta hankak zabalik ager-tzen ziren. Hauexek erabili genituen lehen-dabiziko ekintza burutzeko, hau da, espa-zioaren aldaketa egiteko. Umeek badute

pasa-lekuan berokia eskegitzeko gakoak eta, identifikatzeko, norberaren nortasun-agiri tamainako argazkia. Egun batean, umeak ez zeudenean, kendu nituen argaz-ki horiek eta psikomotrizitate gelakoak jarri nituen. Besoak luzatuta daudenez ume guztiak eskuak emanda daudela ematen du. Honela bi helburu bete ditugu: tokia atseginagoa egitea, zeren eta argazkiak handiak dira eta kolore biziak dituzte, eta DENOK BAT DIRELA adieraztea (sinboloa). Aipatzekoa da hurrengo egunean umeek jarri zuten aurpegia, hau bai ezustekoa!.


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Bigarren esperientzia ildo beretik doa. Javier Abadek eman zigun materialaren artean badaude argazki batzuk non ager-tzen diren instalazioak (bataz beste Ri-chard Long-enak). Gaia: zirkulua eta espi-rala. Egun batzuetan gelako ormetan egon ziren jarrita eta umeek hitz egin zuten ikusten zutenei buruz. Beste momentu batzuetan gorputzarekin saiatu ziren egi-ten zirkuluak eta espiralak. Hau asko kos-tatu zitzaien, ez ziren ados jartzen eta nik lagundu nien. Hemendik abiatuta beste espazioaren aldaketa egitea bururatu zi-

tzaidan. Oraingoan lehenago gakoetan erabilitako argazkiak erabili genituen (gakoa identifikatzeko izena bakarrik ego-tea erabaki genuen eta). Umeen siluetak ebakita eta plastifikatuta gelan sartu ni-tuen eta lurrean formak egiten egon ziren jolasten: lerroak, zirkuluak, espiralak… Proposatu nien gelako atean itsastea eta baietz erabaki zuten, espirala formarekin. Berriro ere irudiaren sinbologia agertzen da: gela ume askoko osotasun bat, dena konpartitzen dute (zirkulua) da eta hazi egiten dira, bizi dira (espirala).

Arte komunitarioa iragankorra denez ez dakigu zenbat irainduko duen edo zenbat aldaketa izango ote duen.


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INSTALAZIOA(RICHARD LONG - 5 URTEKOAK)RAKEL FARIÑAS ETA AMAIA URIARTE5 urteko gelako tutoreakArteagabeitia LHIMaterial: paperen zatitxoak (“destructora” makinatik ateratakoak)Lekua: 5 urteko gela bateanUme kopura: 32 (bi taldetan bananduta)Denbora: 60 minutu. Horrela bananduta. 15´ …instalazioa aztertzen 30´ …jolasten 15´ …marrazkia egiten

EKINTZAREN DESKRIBAPENA:

• Pasabidean “Richard Long” izena eta

bere lan batzuen argazkiak kokatu ziren. Ume batzuk ea zer ziren argazki horiek galdetzen hasi zirenez taldeka ikustera joan ginen. Bakoitzak zer ikusi zuen ko-mentatu zuen: eguzkia, izarra, igerilekua eta abar. Richard Long nor zen eta egi-ten zuena komentatu nien.

• Atsedenaldia eta gero, gelan sorpresa bat topatu zuten. 32 umeek inguratu zuten instalazioa eta Richard Longek egiten zuena egin ahal genuen galdetu zuten. Instalazioa ikusi eta gero zer zen aipatu zuten: eguzkia, izarra, Patrizio, Lorea, planeta, olagarroa eta abar.

• 2 taldetan banandu genituen. Talde bat marrazkia egitera joan zen alboko gela-ra eta bestea instalazioa ikusten geratu zen. Arau batzuk argitu ondoren hasi zi-ren jolasten. Lehenengo gauza instala-zioa apurtu eta elkarri papera botatzera izan zen. Asko gozatu zuten (5´). Zerbait

(eskulturaren bat) egitea polita izango litzatekeela komentatu nien eta elur mendi bat (elkarrekin) egiten hasi zen. Bu katu zutenean deitu egin zidaten. Oso

• polita zela eta abar esan ondoren Ri-chard Longek egiten zuenaren antzeko-ren bat egiten ea gai ziren galdetu nien eta orduan batek laberinto bat egingo zutela aipatu zuen, hasi ziren egiten eta bukaeran borobil bat geratu zitzaien.

• Beste gelara egin zutenari buruzko ma-rrazki bat egitera joan ziren eta beste gelan zeudenak etorri ziren jolastera. Hasierako instalazioa topatu zuten eta gutxi gorabehera gauza bera egin zuten (elur mendia) eta azken ekintza, borobil zapalduta edo beteta. Zer zen? Igerile-kua, pilota, zirkuloa, gometsa…

• 5 urteko gela bateko atean Richard Long-en lan batzuen argazkiak kokatuta daude eta beste gelako atean gure “es-kulturen” argazkiak.


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ARTE KOMUNITARIO: TENISEKO PILOTAKITZIAR AGUADO GARITAONANDIAEl Regato Ikastetxea5urteko gela

Sarrera

Lekua: Gela arrunt batSesioa: Goiz batUmeen adina: 5 urteko 20 umeLaguntzailea: Beste irakasle bat (argaz-

kiak ateratzeko)

Ekintza

Lana egiten hasi baino lehen, irakas-leak umeekin hizketan hasten da margoz-teko dauden tekinikei buruz, materialari buruz…etabar.

Irakasleak erabiliko ditugun materialak erakusten dizkie:

Teniseko pilota bat talde bakoitzeko

Tenperak (talde bakoitzak kolore bat izango du)

Paper zuriaZeloa

Gero, taldeak egiten dira. Kasu hone-tan, 20 ume daude, beraz, 4 talde egiten dira 5 ume talde bakoitzeko.

Talde bakoitzak kolore bat aukeratzen du (1. taldeak: gorria, 2. taldeak: urdina, 3. taldeak: horia eta 4. taldeak: berdea).

1. taldea hasi baino lehen, irakasleak nola egin behar duten azaltzen die eta umeek, froga txikitxo bat egiten dute ikus-teko ia nola moldatzen diren papera mu-gitzeko (froga horretan oraindik ez dugu pilota tenperarekin zikindu).

Umeek paperaren ertzetatik hartuz, eta pilota erdian kokatuz, saiatu behar dira, beraien artean komunikatuz, pilota lurrera ez jauzten eta pilota paper guztitik mu-gitzen; horrela, pilota bera tenperarekin bustita dagoenean, marrazkiak sortzen joango dira.


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Paperaren ertzeetatik zelo lodia ipini dugu papera erresistentzia handiagoa edukitzeko eta ez apurtzeko.

Taldeka egiten joango dira. Talde bat egiten dagoen bitartean, beste umeak be-raien inguruan egongo dira ikusten eta baita komunikazioaren bidez laguntzen ere.

Irakasleak, berriz, esperimentua egiten dauden umeei laguntzen egongo da.

Ondorioak

Talde guztiak egin eta gero, oso lan polita atera da. Azkenean, irakasleak pa-peraren alde batean gure kurtsoa idatzi du eta ume bakoitzak sinatu egin du.

Umeek ikusten joan dira nola koloreak nahasten joan diren eta nola kolore argiak (horia) dira gutxien nabaritzen direnak.

Gainera, 4. taldeak komentatu du nola azkenean paperak asko pisatzen zuen ko-

lorez bustita zegoelako eta pilotari gehia-go kostatzen zitzaiola mugitzea.

Umeek ateratako ondorioak pentsatuz gero, konturatu gaitezke arrazoia daukate-la, hau da, 1. taldeak arazo gutxiago izan dutela papera mugitzeko azken taldeak baino.

Lana amaitu ondoren, hitz egiten egon gara denon artean ia nola sentitu diren umeak, gustatu baldin bazaie taldeka ma-rrazki bat egitea…

Horretaz gain, badira ume batzuk artis-tak egiten dituzten koadroekin konparatu dutela, eta gai hori aprobetxatuz, gaur egun dauden edo existitu diren artistei buruz eta museoei buruz (Guggenheim) hitz egiten egon gara.

Bukatzeko, esan daiteke, oso espe-rientzia ona eta dibertigarria izan dela guztiontzat eta desberdina. Gainera, kon-petentziak landu ditugu eta umeek gauza asko ikasi dute elkarrekin.


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INSTALAZIOA M.ª DE LOS ÁNGELES ALICANTE HERRERO2 urteko gelako tutoreaMukusuluba LHI

Materiala: Puxikak, uztaiak eta egu-rrezko zirkuloak.

Ume kopurua: 2 urteko 9 ume Denbora: 30’

Ekintzaren deskribapena:

Aurreko egunean instalazio argazki batzuk gelatik kokatu ziren. Batzuk kontu-

ratu ziren eta hurbildu ziren. Ezagunak zi-ren gauzak aipatzen zituzten (puxikak, uz-taiak…).

Ekintza egunean taldea eraman nuen instalazioa ikustera. Gelan sartu aurretik esan nien hor zegoenarekin hasieran ezin zela jolastu. Sartu ginenean ingurutik ko-katu ginen eta ikusi genuen. Galdetu nien ea haien gustokoa zen eta baietz erantzun zuten. Batzuk polita zela esan zuten. Or-duan azaldu nien jolastuko genuela baina ezin zela besteei gauzak kendu, mina egin…


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Hasi ziren lehenengoz gauza bat har-tzen (batzuk puxikak, beste batzuk uz-taiak…) niri erakusten eta klasean landu-tako gauzak egiten (“ran rober ran” abestia uztaiekin, puxikekin kolorea esaten…). Ondoren batzuk kolore berdineko gauzak biltzen zituzten, beste batzuk objetuekin jolasten hasi ziren: uztaiak etxe edo saski moduan,zirkuloak botatzen bueltak ema-teko, danbor gisa erabili….

Nekatuta zeudela nabaritu nuenenan esan nien lurrean utzi behar genituela gau-zak gustatzen zitzaien moduan. Egin zute-na begiratu genuen eta haien gustokoa eta polita zela esan zuten.

Bukatzeko bakoitzak marrazki bat egin zuen.


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LOS BLOGS: MOTIVOS PARA ESCRIBIR Y PARA REFLEXIONAR SOBRE EL ESCRIBIR

FELIPE ZAYASBlog-a irakas-ikaskuntzaren tresna bitarteko bezala

Idazki bati zentzua emateko aukera, herritartzeko zera, blog-etako lehe nengotariko bat izan zen liluratu egin ninduena. Hizkuntza gaita-sunerako ekarpen garrantzitsuenetako bat dela usten jarraitzen dut.

EL BLOG COMO INSTRUMENTO MEDIADOR EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

La posibilidad de dar sentido a un es-crito, de hacerlo público, fue lo primero que me fascinó de los blogs. Y sigo cre-yendo que es una de sus más impor tantes aportaciones a la educación lingüística. Lo explicaba así en un artículo publicado en el número 42 de Quaderns Digitals1, en abril de 2006:

El primer blog educativo que conocí fue el Blog de don Quijote2, de Bea Marín. En él, los alumnos, tras leer un episodio del Quijote, cuentan la hazaña –o la desventura– desde la perspectiva del desdichado caballero. Ello les obliga a leer atentamente, guiados por la fina-lidad de responder preguntas como éstas: ¿Qué podría decir don Quijote o Sancho a propósito de estos hechos? ¿Cómo los co-mentaría? ¿Qué lenguaje podría o no podría utilizar? Vislumbré a través de este proyecto las posibilidades del blog tanto para la lectura como para la composición de textos litera-rios, y supuse que esta experiencia se podría

extender al trabajo con otras obras y autores. Lo que me fascinó de este blog no fue tanto la idea del proyecto –el juego de cambio de perspectiva narrativa ya ha sido muy utilizado dentro de la corriente de los talleres litera-rios–, sino el hecho de constatar que, con los blogs, los textos de los alumnos se convier-ten en textos públicos: salen de los carpesa-nos y se sitúan en un espacio público más allá de los muros del aula. Tienen sentido.

Inmediatamente comprendí que este recurso, más allá de su novedad tecnoló-gica, enlazaba con propuestas de renova-ción pedagógica como la auspiciada por Célestin Freinet. Esta idea de continuidad con movimientos de renovación anterio-res la expuse por primera vez en la confe-

1 http://bit.ly/hCP82K2 Desgraciadamente este blog ya no está disponible en la Red.3 Clausura de del curso Formació en llengües (+TIC) per al professorat de llengües a l’ESO, organizado

por el Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya. Junio de 2007. El texto de esta confe-rencia, revisado, se publicó en Zayas (2008).


Página Abierta

rencia Funciones de los blogs en las áreas de lenguas3. Mis palabras fueron éstas:

Esta revolución en las formas de comuni-cación en Internet está teniendo repercu-siones importantes para la escuela. Recor-demos que una de las preocupaciones de la Escuela Nueva era proporcionar a los alumnos medios de expresión y comunica-ción, como la correspondencia y el periódi-co escolar, la imprenta, etc., que dieran sen-tido a las actividades de aprendizaje y que contribuyeran al desarrollo de capacidades como la reflexión crítica, la resolución de problemas, el trabajo cooperativo, etc.

Estaba considerando, con estas pala-bras, la enorme potencialidad del blog pa-ra transformar, innovar y mejorar las prác-ticas educativas. Lo estaba tomando como instrumento de enorme valor dentro de un modelo activo y “constructivista” de la enseñanza, por su capacidad para promover la reflexión de los alumnos, para impulsar el trabajo autónomo y cola-borativo y para situar las tareas en con-textos significativos.

Desde este punto de vista, habría que situar el blog, siguiendo la tipología de los usos de las TIC incluida en Coll (2008), dentro de los “instrumentos mediadores de la actividad conjunta por profesores y alumnos durante la realización de las ta-reas o actividades de enseñanza y apren-dizaje”. En efecto, el blog puede tener funciones que Coll considera típicas de esta categoría:

• Actuaciones del profesor: explicar, ilustrar, relacionar, sintetizar, propor-cionar retroalimentación y ayuda, comunicar valoraciones críticas, se-guir los avances y dificultades de los alumnos…

• Actuaciones de los alumnos: hacer aportaciones, intercambiar informa-ción y propuestas, mostrar los avan-ces y resultados de las tareas de aprendizaje, solicitar retroalimenta-ción y ayuda, hacer el seguimiento del propio proceso de aprendizaje…


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HACIA UNA AMPLIACIÓN DE LOS OBJETIVOS DE LA ALFABETIZACIÓN

Pero en la conferencia a la que he he-cho referencia, situé la escritura en los blogs –o de un modo más general, la es-critura en Internet– en el centro mismo del currículo de lengua. Argumentaba de este modo:

El objetivo básico en las áreas de lenguas es la inserción de los niños y los jóvenes en una sociedad alfabetizada. Es decir, la for-mación de individuos capaces de actuar en los diferentes ámbitos sociales leyendo y escribiendo textos con diversas finalidades (para fines privados, para participar en la sociedad y en el mundo laboral, para aprender…). La alfabetización, tal como hoy se entiende, no consiste por tanto en un mero dominio del código escrito, sino en la capacidad para actuar verbalmente en las diversas esferas de la actividad so-cial mediante textos con muy diversas fun-ciones dentro de estos ámbitos. Dicho de otro modo: las competencias que la escue-la ha de ayudar a desarrollar se refieren, no a un “saber leer” o “saber escribir” en ge-neral, sino a un saber leer y un saber escri-bir para realizar una gran diversidad de ta-reas dentro de ámbitos sociales muy diversos y mediante formas discursivas convencionales propias de estos ámbitos, es decir, mediante determinados géneros de textos.

Pues bien, las nuevas formas de comu-nicación y de uso de la lengua que está generando la socialización de Internet obli-gan a extender los objetivos de la alfabe-tización más allá de las formas tradiciona-les para incluir las nuevas actividades discursivas. Integrar las TIC en las áreas de lenguas significa, pues, y ante todo, incluir dentro del currículo de estas áreas el uso de las nuevas formas de comunicación y los nuevos géneros textuales.

Se consideraba, pues, que la incorpo-ración de la escritura en blogs y en wikis, la participación en foros, la lectura de la prensa digital y de las webs institucio-nales, etc., no son meros recursos o ins-trumentos para el aprendizaje, sino que obligan a ampliar los objetivos de la ense-

ñanza de la lectura y de la escritura a las nuevas formas discursivas.

Para abordar estos nuevos objetivos

hay que caracterizar estas nuevas situa-ciones de lectura y escritura, hay que des-cribir los nuevos géneros de textos y o las modificaciones que han experimentado, y hay que determinar los rasgos del registro o estilo propio de los nuevos géneros.

Es en este marco más amplio en el que hay que abordar las características comu-nicativas y discursivas del blog, tal como se hace en Zayas (2008b) y Zayas (2009).

EL BLOG COMO MEDIO DE COMUNICACIÓN

Como medio de comunicación, el blog tiene las siguientes características:

• Es un medio de comunicación per-sonal, autogestionado, donde se ex-presan los puntos de vista de su autor, quien comunica sus conoci-mientos acerca de las propias afi-ciones o asuntos por lo que está interesado.

• La escritura en el blog –aunque a veces pueda ser marcadamente ex-presiva, es decir, orientada hacia las actitudes y sentimientos del propio autor– busca la comunicación con los lectores, con los que se desea compartir conocimientos, y con quie-nes es posible conversar en los co-mentarios que se pueden redactar después de cada entrada.

• Los blogueros se inscriben en co-munidades que se forman a partir de intereses comunes, y dentro de las cuales comparten conocimien-tos. Estas comunidades se cohesio-nan mediante redes que se estable-cen gracias a procedimientos como los siguientes: los hipervínculos de los artículos, mediante los que los lectores llegan hasta los blogs enla-zados; la inclusión de enlaces con blogs afines en la barra lateral (blo-groll); las conversaciones que se


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suscitan en diversos blogs sobre un mismo tema; los comentarios que los usuarios dejan en los blogs que visitan y que pueden ser contesta-dos por el autor, etc. Algunos auto-res consideran que esta capacidad de los blogs de generar comunida-des basadas en intereses comunes es el rasgo distintivo de estos me-dios de comunicación (Orihuela, 2006:39).

• La escritura en los blogs y la con-versación que genera tienen una di-mensión pública, lo que entraña la existencia de unas normas que han de regir los intercambios. Estas son de tres tipos; a) normas de respeto y de cortesía hacia los lectores y miembros de la blogosfera; b) nor-mas en cuanto a los contenidos pro-ducidos por otros y que se incorpo-ran al blog (procedimientos de citación, de inserción de hipervíncu-los con los blogs de los que se to-man informaciones, hipermedia, etc.), y c) normas lingüísticas para el uso adecuado y correcto de la len-gua.

En definitiva, la comunicación con blogs se sitúa entre lo interpersonal y lo público y colectivo. El autor del blog es-cribe movido por el deseo de comunicar sus puntos de vista, sus valores, sus co-nocimientos sobre los temas que le inte-resan, y establece relaciones interperso-nales a través de los comentarios y de las conversaciones que establecen unos blogs con otros. Pero, como situado en un espacio público, el blog está sometido a unas normas sociales.

EL POST COMO GÉNERO DISCURSIVO

Antes de caracterizar el post como gé-nero discursivo, conviene justificar la im-portancia del concepto de género dentro de la enseñanza y aprendizaje de los usos de la lengua.

Anna Camps (2000), siguiendo a Mikhail Bakhtin, concibe los géneros discursivos como “la institucionalización de activida-des verbales que comparten todas aque-llas personas que participan en tipos de-terminados de intercambios sociales y culturales por medio del uso de la len-gua”. Los géneros –el manifiesto, el repor-taje, la carta de solicitud, el currículum vitae, la invitación a un acto cultural, la carta al director, etc.– responden a las ac-ciones que se llevan a cabo mediante la palabra en los diferentes ámbitos o con-textos sociales. Para realizar estas accio-nes, los diferentes géneros presentan ca-racterísticas lingüísticas, de estructura y paratextuales específicas. Estos rasgos específicos funcionan orientando a los lectores, quienes tras reconocer el géne-ro orientan la lectura en una dirección u otra. También sirven de “modelo” a los escritores.

Parece claro, por tanto, que aprender a leer y a escribir significa aprender a parti cipar en los diferentes intercambios sociales mediante el uso de los géneros discursivos correspondientes, es decir, usando los recursos lingüísticos y paralin-güísticos propios de cada situación.

¿Cuáles son las características del post o entrada como género discursivo? ¿Se pueden aislar unas constantes que sean comunes a la diversidad de formas que presentan los post de acuerdo con la diversidad de temas, de comunidades dentro de la blogosfera o de los estilos personales? Como ocurre con los demás géneros –cartas al director, columnas de opinión, microrrelatos, etc.– se pueden analizar características prototípicas, aun sabiendo que los textos concretos se apartan en mayor o menor grado de estas descripciones modelo.

¿Y qué camino toma para hacer esta descripción? ¿Qué criterios seguir? En la propia blogosfera se han propuesto pau-tas que convendría seguir para conseguir posts legibles, comunicativamente efica-ces, capaces de interesar al lector. Este es un aspecto muy atractivo de la activi-


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4 El blog de Bea Marín ya no está disponible en la red. Este decálogo se recoge en otros blogs, por ejem-plo en http://websuperior.blogspot.com/2008/08/10-consejos-para-la-legibilidad-de-un.html

5 http://www.diigo.com/list/conzeta/escribir-en-internet

dad bloguera: la escritura en el blog está acompañada de una reflexión constante sobre qué es eso que estamos haciendo, qué tipo de comunicación estamos soste-niendo, cuál es el modo más eficiente de hacerlo, cuáles son las pautas más ade-cuadas de acuerdo con el tipo de situa-ción comunicativa, etc. Un ejemplo de ello son los Diez consejos para la legibili-dad de un blog docente, de Bea Marín4. Pues bien, a partir de este y otros docu-mentos (cuyos enlaces están disponibles en Diigo, mi servicio de marcadores so-ciales5) se pueden proponer los siguientes rasgos distintivos del post como género textual:

a) En cuanto a los contenidos:

• Delimitación clara de la función o propósito principal: informar, pro-porcionar ayuda, opinar, suscitar el debate, mantener el contacto dentro de la blogosfera…

• Tratamiento de un solo tema.

• Enlace con los sitios de donde se ha obtenido la información, con el fin de dar acceso a las fuentes y contri-buir a la formación de redes.

b) Sobre la estructura:

• Organización clara que facilite la lectura: un tema estructurado en unos pocos párrafos.

• Uso de numeración y viñetas en se-ries de datos o ideas.

• Uso de imágenes, vídeo, audio, et-cétera.

c) Sobre el estilo o registro:

• Implicación del «yo»: uso de la pri-mera persona y de marcas de mo-dalización epistémicas (quizá, pro-bablemente, etc.) valorativas.

• Presencia directa o implícita del destinatario: preguntas, apelaciones, procedimientos para expresar la obligación, la conveniencia, etc.


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• Estilo informal y espontáneo, con

presencia de expresiones propias del coloquio, pero respetuoso con las normas ortográficas y gramaticales.

Disponer de esta descripción de rasgos

prototípicos tiene una gran utilidad, como

se verá más adelante, para orientar las

prácticas de escritura en los blogs de aula.

LOS BLOGS COMO MEDIOS DE COMUNICACIÓN EN LA CLASE DE LENGUA

La potencialidad educativa del blog en la clase de lengua deriva de su carác-ter de medio de comunicación público, con situaciones reales de escritura, unos destinatarios y unos motivos para escribir. En los blogs –ya sean individuales o co-lectivos–, los alumnos pueden poner a disposición de los lectores (no solo de los compañeros, sino de cualquiera que visite la página) comentarios sobre los libros que están leyendo, sus textos de crea-ción, los poemas y microrrelatos que en-cuentren en Internet y cuya lectura quie-ran compartir, comentarios suscitados por informaciones sobre hechos de actuali-dad, información sobre sitios y recursos interesantes encontrados en la Web, ano-taciones sobre aprendizajes realizados…

El hecho de que escribir en los blogs tenga propósito, destinatario, un ámbito social en el que se producen los intercam-bios, etc., favorece la escritura reflexiva, que es uno de los aspectos fundamenta-les de la competencia en comunicación lingüística: escribir tratando de adecuar el discurso a los parámetros de la situación. Durante el proceso de composición del artículo, su autor ha de hacerse preguntas de este tipo (Balagué y Zayas, 2007: 41):

• Para construir la propia identidad: «¿Cómo quiero mostrarme: humilde o prepotente, servicial o despreocu-pado por lo que pueda aportar, atento a lo que dicen los demás o encerrado en mis gustos y opinio-nes?…».

• Para construir una representación del destinatario: «¿A quién me diri-jo? ¿Al profesor? ¿También a mis compañeros? ¿Puede interesar lo que digo a alumnos de otros cen-tros? ¿Y a mi familia?…».

• Para hacer explícito el propósito que se da al artículo: «¿Qué quiero con-seguir con lo que estoy escribiendo? ¿Aportar ideas? ¿Pedir ayuda? ¿De-fender una opinión? ¿Mostrar un ejemplo de mi trabajo? ¿Compartir un hallazgo que he hecho en Inter-net?…».

• Para seleccionar el contenido del ar-tículo y controlar la forma con que se presenta: «¿A quién interesa lo que digo? ¿Para qué le puede inte-resar? ¿Está expresado con clari-dad? ¿Y con corrección? ¿Mi escrito es cortés? ¿Favorece la participa-ción de los lectores? ¿Es una entra-da atractiva?…».

He hablado de “potencialidad educati-va”, porque muchas veces los blogs de aula que se limitan a ser recopilaciones de actividades de naturaleza diversa, sin que se aprecie en ellos la orientación co-municativa que caracteriza a estos me-dios. Y esto ocurre porque se corre el riesgo de sustituir el cuaderno de clase por el blog: se cambia de soporte, pero no modifica el tipo de tarea. En este caso, la potencialidad educativa del blog no se actualiza suficientemente.

Recordemos que un blog es un medio de comunicación porque obedece a la ne-cesidad de contar, de expresar, de exhor-tar, de informar, de compartir… Y porque quien escribe en él, lo hace con la con-ciencia de que existe un destinatario al que se tiene en cuenta durante el proceso de escritura. Y aquí está la contradicción: los blogs que abren nuestros alumnos –o sus colaboraciones en los blogs colecti-vos que nosotros administramos– no obe-decen a una necesidad comunicativa, si-no que se ven y se realizan como tareas escolares obligatorias.

Hay que ser conscientes de esta con-tradicción e introducir constantemente en


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las tareas que tienen el blog como sopor-te la refl exión sobre el tipo de práctica discursiva que se está realizando y sobre las características que han de tener los posts de acuerdo con las normas propias del género discursivo. Esta conciencia de que la escritura en el blog es pública, so-cial, sujeta a normas, es absolutamente necesaria si queremos abordar una de las dimensiones más importantes de la edu-cación lingüística: la reflexión sobre el modo de adecuar el discurso a los facto-res de la situación comunicativa.

CONCLUSIONES

Los blogs, en las áreas de lenguas, pero también en las otras áreas, son he-rramientas, instrumentos, medios, que fa-cilitan los aprendizajes, fundamentalmente porque fomenta el intercambio, el trabajo compartido, la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje, etc. En este sen-tido, los blogs se sitúan en una tradición de innovación pedagógica que busca caminos alternativos al modelo tradicio-nal de transmisión de conocimientos, cu-

yo recurso fundamental es el libro de texto.

Pero además, los blogs –como los wi-kis, las redes sociales, los foros, los espa-cios de participación en la prensa digital, etc.– forman parte de las nuevas prácti-cas discursivas que utilizamos en los di-versos ámbitos de la actividad social. La presencia creciente de estas formas de comunicación amplía los objetivos de la alfabetización: enseñar a leer y a escribir es también enseñar a leer y escribir en los nuevos medios y en las nuevas situacio-nes de comunicación.

Una de las deficiencias importantes de la enseñanza de la lengua, al menos en lo que se refiere a la enseñanza del castella-no, es la atención preferente a los conoci-mientos sobre la lengua en detrimento del aprendizaje efectivo de los diversos usos sociales. Este aprendizaje requiere la refle-xión sobre las características de las situa-ciones de comunicación, el conocimiento de los géneros discursivos disponibles y la configuración de contextos en los que tenga sentido escribir y publicar los tex-tos. Muchas veces, es difícil encontrar en


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el marco escolar estos contextos que den sentido a la escritura reflexiva. Sin embar-go, en la actualidad, la generalización de Internet y la facilidad de uso de los gesto-res de contenidos como los blogs o los wikis, proporcionan a la escuela la posibi-lidad de crear situaciones de escritura reales, con finalidades concretas, con destinatarios definibles… Ello hace que la escritura pueda ser realmente una activi-dad reflexiva.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BALAGUÉ, Francesc y ZAYAS, Felipe (2007), Usos educatius dels blogs. Recursos, orientacions i experiències per a docents. Barcelona: UOC.

CAMPS, Anna (2000), “Motivos para escribir”, Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, nº 23, 69-78.

COLL, César (2008), “Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y poten-cialidades”, en Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, nº 72

ZAYAS, Felipe (2008), “El lugar de los blogs en las áreas de lenguas”, en Rodríguez Gonzalo, Carmen (ed), La lengua escrita y los proyectos de trabajo. Valencia, Pe-rifèric Edicions.

ZAYAS, Felipe (2008b), “Las TIC y la enseñan-za de la lengua y la literatura”, Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, nº 72.

ORIHUELA, José Luis (2006). La revolución de los blogs. Madrid. La esfera de los li-bros.


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LA COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA: IDEAS PARA SU DESARROLLO

M.ª MAR PÉREZBerritzegune Nagusia

Irailan Barakaldoko Berritzeguneak komunikazio gaitasunari buruzko hiru jarduera antolatu zituenei Marimar Perez-ek eman zien hasiera. Artikulu hau berak azaldutakoa gogorazteko baliogarria izan daiteke. Horrela komunikazio gaitasuna zertan datzan jakinarazten digu, eta honekin batera, nolako erabakiak eta zein arlotan hartu behar diren, ikasleengan konpetentzia hau garatu eta hobetzeko asmoz.

LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EL CURRÍCULO ACTUAL

La introducción de las Competencias Básicas en el currículo ha sido la mayor aportación de la LOE. Su presencia es el resultado de un largo camino, recorrido de manera simultánea por los países de la Unión Europea, en la búsqueda de un marco común para el desarrollo de la “so-ciedad del conocimiento” y el impulso “del aprendizaje a lo largo de toda la vida”. Es-te proceso desemboca en la recomenda-ción del Parlamento Europeo a sus esta-dos miembros para que incluyeran en sus sistemas educativos las competencias básicas. Esta recomendación fue tenida en cuenta en la redacción del Decreto de Enseñanzas Mínimas de Secundaria de la Comunidad Autónoma del País Vasco1.

LA COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

La competencia en comunicación lingüística se define como la habilidad

para utilizar la lengua, es decir, para ex-presar e interpretar conceptos, pensa-mientos, sentimientos, hechos y opiniones a través de textos orales y escritos y para interactuar lingüísticamente en todos los posibles contextos sociales y culturales.

Por lo tanto, referirse a esta compe-tencia es hablar de USO de la lengua, de mejorar y diversificar los usos lingüísticos de los alumnos y las alumnas para que aprendan a usar la lengua de manera efi-caz y a dar respuesta a situaciones de comunicación diversas y cada vez más complejas. Y todo esto en una sociedad plurilingüe y pluricultural, con unas nece-sidades comunicativas más variadas y complejas.

¿A QUIÉN LE CORRESPONDE EL DESARROLLO DE ESTA COMPETENCIA?

El desarrollo de esta competencia bá-sica, como ocurre con todas ellas, es una labor que corresponde a la Comunidad

1 Decreto 175/2007 (BOPV de 13 de noviembre del 2007).


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Educativa y, especialmente, al conjunto del profesorado. No es sólo responsabilidad de una materia concreta ya que la relación entre competen-cias y materias no es unívoca. El conjunto de todas las ma-terias es responsable del ade-cuado desarrollo del conjunto de competencias básicas.

Por esta razón, es impres-cindible adoptar decisiones de manera compartida y con-sensuada para favorecer la mejora de las capacidades lingüístico comunicativas de los alumnos y de las alumnas. Estas decisiones no son to-das del mismo nivel aunque todas ellas son necesarias para trazar un plan global de mejora.

Algunas decisiones afec-tan al Centro en su conjunto como institución. Este tipo de medidas tiene mucho qué ver con aspectos organi-zativos de uso de las lenguas en las es-cuelas de reparto de tiempos y espacios, etc. Podemos enumerar alguna de estas acciones:

• Impulsar el Plan Lector como instru-mento que favorece la toma de de-cisiones en torno a la lectura para aprender y la lectura para el ocio.

• Impulsar la utilización de la Bibliote-ca Escolar como un centro de recur-sos para el aprendizaje.

• Decidir qué lenguas y cuándo se uti-lizarán en el Centro: paisaje lingüísti-co, relación con el exterior, en el co-medor escolar…

• Decidir qué lenguas se utilizarán co-mo vehículo de aprendizaje y en qué áreas o materias.

• Decidir qué lenguas se trabajarán sólo como materias de aprendizaje.

• Modificar aspectos organizativos: por ejemplo, los horarios para per-mitir que dos profesores entren a la

vez en las aulas, para favorecer un tratamiento integrado de lenguas, etc.

• Decidir los aspectos relacionados con la utilización de las TIC.

Dentro de estas medidas que corres-ponden al Centro en su conjunto, hay al-gunas que afectan al mundo de relaciones de la escuela con las familias y el entorno. Algunas de estas acciones que colaboran al desarrollo de la Competencia en Comu-nicación Lingüística, pueden ser:

• Preparar un decálogo para facilitar la intervención de las familias con sus hijos e hijas, en relación al desarrollo de esta competencia en general y de la comprensión lectora en parti-cular.

• Implicar a las familias en la gestión de la mediateca y la biblioteca del centro.

• Orientar a las familias en la elección de lecturas de todo tipo (para apren-der, para el ocio…) adecuadas a sus hijos e hijas.


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• Utilizar la página web del centro para

impulsar la participación del alumna-do y sus familias como emisores y re-ceptores de textos orales y escritos.

• Planificar proyectos globales en co-laboración con diferentes institucio-nes del municipio o del entorno cer-cano, en los que los alumnos y alumnas tengan que presentar públi-camente diferentes producciones orales y escritas en las diferentes lenguas de enseñanza.

En segundo lugar, otro nivel de deci-siones, tiene que ver con el quehacer di-dáctico del profesorado en general y está relacionado con la utilización de la lengua como herramienta de aprendizaje. Aprender una materia supone saber leer, hablar y escribir acerca de ella, por tanto, es responsabilidad del profesorado de las distintas materias trabajar con los discur-sos propios de cada una de ellas, tanto orales como escritos. Como todo el profe-sorado está implicado en proponer tareas lingüísticas a los alumnos habrá que partir de un consenso básico sobre lo que su-ponen los procesos de producción y de comprensión así como de la reflexión so-bre la práctica que permita sacar a la luz cuáles son las tareas lingüísticas que se proponen al alumnado desde todas las materias.

Algunas de las decisiones del conjunto del profesorado sobre el tratamiento de las lenguas en las distintas materias pue-den ser las siguientes:

• Llegar a acuerdos sobre la utilización y el aprendizaje de textos académi-cos como los trabajos escritos, el resumen, la exposición oral, los exá-menes, los debates etc.

• Incluir en todas las materias indica-dores de evaluación relacionados con la comprensión y la expresión.

• Revisar los materiales didácticos pa-ra analizar las propuestas de tareas lingüísticas y poder completarlas si fuera necesario.

• Proponer al alumnado proyectos de trabajo de tipo interdisciplinar que

finalicen con la comunicación oral o escrita de lo trabajado.

• Promover la interacción oral como factor de primer orden para favore-cer el aprendizaje y la construcción de conocimiento compartido.

• Favorecer desde todas las áreas y materias actividades que promuevan la interacción en el aula como pro-yectos cooperativos, grupos interac-tivos.

• Proponer en todas las áreas y mate-rias proyectos cuya finalidad sea la producción de textos que exigen la interacción y cooperación, como de-bates, entrevistas.

• Tomar decisiones sobre el modelo de lengua que ofrece el profesorado en el aula.

Por último, hay medidas que afectan especialmente a las materias lingüísti-cas. Es imprescindible que el profesorado de todas las lenguas curriculares adopte un enfoque metodológico coherente para la enseñanza-aprendizaje de las diferen-tes lenguas curriculares, que desde un tra-tamiento integrado, recoja los principios del enfoque comunicativo. Este enfoque debe concretarse en un modelo didáctico adecuado para su puesta en práctica en el aula como proyectos globales, proyec-tos de comunicación, tareas…

El profesorado de lenguas debe avan-zar hacia la elaboración de una progra-mación integrada de todas las lenguas curriculares que facilite que los alumnos y alumnas utilicen lo aprendido en una len-gua para el aprendizaje de las otras. Las decisiones básicas para la elaboración de esta programación se deben recoger en el Proyecto Lingüístico de Centro. Este do-cumento debe aglutinar todas las decisio-nes del centro en torno a las lenguas, tan-to las referidas a los aspectos organizativos como las que atañen a la metodología.

Algunas de las acciones concretas que puede impulsar de manera conjunta el profesorado de Lenguas serían las si-guientes:


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• Favorecer el aprendizaje activo, cen-trado en el uso de la lengua, y que tenga como finalidad última la mejo-ra y ampliación del repertorio lin-güístico del alumnado.

• Proponer tareas, proyectos interdis-ciplinares, proyectos globales… que planteen a los alumnos y alumnas un reto comunicativo, algo que investi-gar, un problema que solucionar…

• Modificar la selección y organiza-ción de los contenidos de trabajo dando primacía a los contenidos procedimentales centrados en los procedimientos de comprensión y producción frente a los contenidos conceptuales.

• Modificar la secuenciación de con-tenidos y actividades que debe estar guiada por las tareas comunicativas propuestas y no por la lógica disci-plinar.

• Proponer actividades y tareas que favorezcan el desarrollo de los me-canismos de autorregulación y el desarrollo de la capacidad de re-flexión como las listas de control, plantillas de observación y de plani-ficación de la tarea que hay que rea-lizar, plantillas de autoevaluación y de coevaluación…

• Proponer actividades en las que se utilicen una variedad suficiente de textos tanto en lo concerniente a su temática como en lo relativo a la di-versidad de géneros textuales, ám-bitos de uso, etc.

• Proponer actividades y tareas en las que se utilicen fuentes de informa-ción diversas y en diversos sopor-tes.

• Promover tareas en las que se haga una utilización eficaz de las Tic apro-vechando los blogs para tareas de


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escritura y de lectura, creando do-cumentos compartidos en línea, em-pleando herramientas que permiten escuchar y recoger muestras de len-gua oral, utilizando aplicaciones que facilitan la interacción con alumnos de centros diferentes…

• Utilizar en el aula agrupamientos va-riados para favorecer diferentes mo-dos de interacción entre compañe-ros y entre los alumnos con el profesor.

• Proponer tareas y actividades que favorezcan el desarrollo de actitudes de respeto hacia los hablantes y las lenguas como factor que incide po-sitivamente en el aprendizaje de len-guas.

En conclusión, el desarrollo de las competencia en comunicación lingüística exige un trabajo compartido y coordinado de todo el centro, con medidas concretas en diferentes niveles de actuación que deben partir de la reflexión y el análisis sobre la práctica para llegar a la toma de acuerdos consensuados que puedan revi-sarse y evaluarse.

BIBLIOGRAFÍA

RODRÍGUEZ GONZALO, C (2008): “La organiza-ción del aprendizaje lingüístico y literario. La unidad didáctica y los proyectos de trabajo” C. Rodríguez Gonzalo, (ed.). La lengua escrita y los proyectos de trabajo: propuestas para el aula. Valencia, Perife-ric Edicions.

PÉREZ ESTEVE, P. Y ZAYAS F. (2007). Competen-cia en comunicación lingüística. Colec-ción El libro universitario, Materiales Competencias básicas en educación. Madrid, Alianza Editorial.

GOBIERNO VASCO. DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN. INNOVACIÓN EDUCATIVA. (2009) Competencia en comunicación lingüística. http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/

GOBIERNO VASCO DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN - INNOVACIÓN EDUCATIVA - Orientaciones y Material de ayuda. Secuencias didácti-cas. http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/

GOBIERNO VASCO, Unidades didácticas del Programa de Tratamiento Integrado de Lenguas (TIL) http://trataerabateratua.wordpress.com


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ANDRA MARI ESKOLAREN ESPERIENTZIA

PATXI LASA - ZuzendariaMIKEL LANDA - IKT ArduradunaCEP Andra Mari LHI Getxo

Utilizando los recursos de Google Apps (gmail, calendario, docs, sites, picasa) han conseguido mejorar la intercomunicación entre todos los estamentos escolares. Se explica uno a uno cómo han gestionado estos instrumentos hasta el punto de mejorar notablemente su uso.

Gure eskola, Getxoko Andra Mari au-zoan kokatuta dago. Eskola, bi zatitan ba-natuta dago: alde batetik 2 eta 3 urtekoak, Saratxaga izeneko ikastetxean eta beste-tik, handik kilometro batera, gainontze-koak, Andra Mari izeneko ikastetxean.

Guztira, 600 ikasle inguru ditugu eta gure klaustroa 56 irakaslek osatzen dugu.

Ikasle gehienak autobusez etortzen di-ra eta ia guztiek eskolan bazkaltzen dute. Hori dela eta, gurasoekin kontaktu txikia izaten dugu urtean zehar.

Orain dela bi ikasturte “IKT eredua” proiektuan sartu ginen eta horren ondo-

rioz, eskolan IKT-en erabilera bultzatzeko hobekuntza plan bat garatu genuen. Hobekuntza plan honek zenbait ekintza burutzea eskatzen zigun, hala nola guraso eta irakasle guztientzat posta kontuak sortzea, eskolako baliabideak elkarbana-tzea e.a.

Ekintza guzti hauek modu egoki ba-tean nola garatu genitzakeen pentsatzen ari ginela, Berritzegunean, Uribe Kosta institutukoek Google Apps-ekin izandako esperientzia azaldu ziguten.

Esperientzi ahori abiapuntutzat hartu-ta, gure hobekuntza plana bide horretatik eramatea erabaki genuen.


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GOOGLE APPSEKIN LORTU NAHI GENITUEN HELBURUAK, HONAKO HAUEK IZAN ZIREN

Lehenengo helburua, gure arteko ko-munikazioa hobetzea izan zen. Gure esko-la hain handia izanda, zaila egiten baitzi-tzaigun informazioa zabaltzea, bai gure artean, baita gurasoen artean ere.

Bigarrena, eskolan egiten genituen ekin-tzen berri ematea zen. Ordutarte, zeregin horretarako eskolako webgunea erabiltzen genuen baina ikasleen irudiak babestu gabe ipintzea ez zitzaigun egokia irudi-tzen.

Hirugarrena, geletan burutzen geni-tuen ekintzak kanpoaldera zabaltzea zen. Ordura arte gure web orria erabiltzen ge-nuen ekintza gutxi batzuk zabaltzeko bai-na erabilera oso mugatua zen eta webgu-neko administratzaileak baino ezin zuen egin.

Laugarrena, eskoletan egiten genituen ekintzetan ateratzen genituen argazki eta bideoak modu seguru batean konpartitzea zen. Lehenago, gure webgunea erabiliz zabaltzen genituen baina ez zen sistema egokia umeen irudia babesteko.

Bosgarrena, eskolako ekintzak iragar-tzen zituen egutegi moldagarri baten be-harra zen. Erabiltzen genuen egutegia, oso itxia zen eta jai egunak eta jardunaldi murriztutako egunak baino ez zituen ira-gartzen.

Seigarrena, amankomuneko gelen (antzerki gela, liburutegia) erabilera modu egoki batean kudeatzea zen. Gela hauek eskatzeko erabiltzen genuen sistema, pa-per baten idaztea zen baina gelatik urrun geundenean ezin genuen jakin libre ze-goen edo ez.

Azkena, eskolako zenbait baliabide irakasle guztiekin eta gurasoekin konpar-titzea zen. Eskolan guraso eta irakas-leentzako interesgarriak izan zitezkeen baliabide ugari genituen eta askotan ez zen erraza hauekin konpartitzea.

HELBURU GUZTI HAUEK HONAKO TRESNAK ERABILIZ BETETZEN JOAN GARA

Gmail. Posta elektronikoa kudeatzeko tresna

Google Apps-ek eskaintzen dizkigun tresnak erabiliz, guraso, irakasle eta 3. zi-kloko ikasle guztiei Gmail kontu bat sortu diegu. Posta kontu guzti hauek eskolako informatika arduradunak kudeatzen ditu eta erabiltzaile guztiei bere erabiltzaile ize-na eta pasahitza banatu die.

Kontu hauek banatu ondoren, email bi-tarteko komunikazioa bultzatzen hasi ga-ra. Horretarako, akordio batzuetara heldu gara eta hasierako aldian komunikazio ofi-zial guztia paperen bitartez bidaltzeaz gain, mailen bitartez era bidaltzea erabaki


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dugu. Honez gain, paperez bidaltzen ez den informazio osagarri ugari ere bidal-tzen hasi gara bai gurasoei, bai ikasleei baita irakasleei ere.

Beste alde batetik, informatika ardura-dunak, zuzendaritza taldeak eta gurasoen elkarteak bere email kontuak eskeini di-tuzte, gurasoak haiekin kontaktuan jarri ahal izateko.

Calendar. Egutegiak kudeatzeko tresna

Tresna honen bitartez, egutegi ezber-dinak sortu ditugu. Alde batetik, eskolako egutegi orokorra sortu dugu eta gure web-gunean txertatu dugu. Egutegi honen bi-tartez, jai egunak eta jardunaldi murriztuko egunak iragartzeaz gain, eskolako ekintza guztia iragartzeko erabiltzen dugu. Egute-gia irakasle guztiekin konpartitua dagoe-nez edozeinek kudeatu dezake.

Beste alde batetik komunak diren ge-len ordutegiak kudeatzeko erabiltzen hasi gara. Gela bakoitzak egutegi bat du eta erabili nahi duenak, egutegian eskatu be-har du ordua. Beraz, irakasleek bere ge-lako ordenagailutik gela libre dagoen ikus dezakete eta bertatik eska dezakete or-dua, gelaraino joan gabe.

Docs. Dokumentuak konpartitzeko tresna

Dosc-ek, ikasle, irakasle eta gurasoe-kin dokumentuak konpartitzeko aukeraz gain, elkarlanerako dokumentuak egiteko aukera ematen digu. Honek aukera han-diak ematen dizkigu talde lanetan aritzeko bai ikasleekin baita irakasleekin ere.

Sites. Webguneak kudeatzeko tresna

Tresna hau oso erraz erabiltzen da eta aukera ugari ematen digu: Alde batetik webguneen edukiak pasahitza bitartez babes teko aukera ematen digu. Bestetik, gela bakoitzak eta 3. zikloko ikasle bakoi-tzak bere webgunea izateko aukera ema-ten digu. Webgune hauen bitartez gelan egiten diren ekintzak eskola komunitatean zabal ditzakegu.

Picasa. Argazkiak konpartitzeko tresna

Google Apps-ek urte bukaera arte ez ditu Picasa eta Blogger sartuko bere zer-bitzuen artean. Hori dela eta, gela bakoi-tzarentzat Gmail kontu bat sortu behar izan dugu kontu horrekin lotuta zegoen Pi-casa aplikazioa erabili ahal izateko.

Aplikazio honen bitartez, eskolan egi-ten ditugun argazki eta bideoak guraso eta ikasleekin konpartitzen ditugu pasahi-tza baten bitartez babestuta.

FORMAKUNTZA PROZESUA HONELA ANTOLATU GENUEN

Sistema berri hau martxan jarri ahal izateko, oso garrantzitsua izan da for-makuntza prozesua:

• Hasiera batean, formakuntza oro-korra garatu dugu. Honetan, klaus-tro osoak parte hartu du eta tresna guztien oinarrizko erabilera aztertu dugu. Aldi honen helburu nagusiak, irakasle guztiek tresnak ezagutu on-doren bere beharrizanetarako ego-kiak diren edo ez aztertzea eta tres-na guztien oinarrizko ezagutza izatea izan dira.

• Bigarren aldian, ziklo bakoitzean zein tresna erabiliko diren adostu dugu. Horren ondorioz, ziklo bakoi-tzean, tresna horien erabilera sakon-kiago aztertzeko formakuntza anto-latu dugu.


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• Hirugarren aldian, praktika zuzen-duan oinarritu dugu formakuntza eta tresnak benetako egoeretan erabili genituen: Picasa argazkiak konpar-titzeko, Gmail gurasoei oharrak bi-daltzeko, Sites gelako webguneak sortzeko.

• Laugarren aldian, formakuntza mal-guago izango da, eta helburu nagu-sia sortzen diren arazoei aurre egitea izango da.

GOOGLE APPS-EN ABANTAILAK GMAIL-EKIN ALDERATUA

Google Apps eta Gmail oso antzekoak dira eta momentu honetan, Gamilek apli-kazio gehaigo eskeintzen ditu, nahiz eta Apps pixkanaka aplikazioak gehitzen ari den.

Abantailarik handiena, kontuak eta kontu taldeak sortzeko erraztasuna da. Gmail-ekin erabiltzaile kontuak eta tal-de kontuak sortzea nahiko neketsua da. Apps-ekin aldiz, administratzaileak oso modu errazean sor ditzake kontuak. Horretarako, nahiko da datu guztiak Calc (Excell-en antzekoa) dokumentu batean gordeta izatea eta sistemara bidaltzea.

Erabiltzaile kontuak taldetan antolatua izateak dokumentuak, webguneak, egute-

giak eta mezuak modu erraz batean kon-partitzeko aukera handia ematen digu.

GOOGE APPS KONTU BAT SORTZEKO EMAN BEHARREKO PAUSOAK

• Lehenengo eta behin, domeinu bat izan behar dugu. Gure kasuan, www.andramari.net erosita genuen.

• Ondoren, Google Apps kontu eska-tu behar dugu. Eskatuko dugun edi-zioa Education izenekoa da. Edizio hau dohainik eskaintzen zaie ikaste-txeei. https://www.google.com/a/cpanel/education/new?hl=es

• Eskaera egiteko, zenbait datu eman behar dizkiogu Google-ri. Gainera, domeinua gure dela eta eskola bate-rako erabiliko dugula frogatzeko ekintza batzuk egin beharko di tugu.

• Bukatzeko, gure domeinuaren konfi-gurazioan zenbait aldaketa egin be-harko ditugu. Horretarako, Google-ek eman beharko ditugun pausoak zehaztuko dizkigu.

• Sistema mantentzeko arduradun bat behar izango dugu. Honek, beste ekintza batzuen artean, kontuak eta taldeak kudeatu beharko ditu.


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SEIS RECOMENDACIONES PARA LA PROTECCIÓN DE LA PRIVACIDAD DE LOS ADOLESCENTES EN LAS REDES SOCIALES

JORGE FLORES FERNÁNDEZDirector de PantallasAmigasAbril de 2011

Gizarteko sareak gure bizitzetan ezarri dira erabakiz eta arintasunez. Gizakiaren oinarrizko beharrak betetzeari berari laguntzen dioten giza harremanak dakartzate. Hala ere, daukaten dinamikak eta haietako partaideak garenon erabilerek pribatasunarekin zer ikusirik duten ondorioak eragiten dituzte.

PRINCIPALES RETOS DE LAS REDES SOCIALES: PRIVACIDAD Y CONVIVENCIA

Las redes sociales no han incorporado nuevos riesgos a quienes usamos Internet puesto que ésta ya era una Red Social. Sin embargo, sí se pueden destacar dos aportaciones de relevancia por parte de estos contextos online que pueden com-prometer nuestro bienestar.

Pérdida de privacidadEs un hecho constatado que las redes

sociales, en cuanto que giran en torno a personas identificadas e identificables, han puesto en compromiso la privacidad de quienes las usamos. La merma de pri-vacidad es un daño en sí mismo, efectiva-mente, una pérdida. Supone además un factor de riesgo o catalizador en otras cir-cunstancias desagradables puesto que cuanto más se sepa de una persona, sin duda, más vulnerable es: pensemos en el acoso de un pederasta, en un caso de ci-berbullying o en un traumático fin de una relación personal.

Por otro lado, un efecto derivado y po-co deseable relacionado con la pérdida de privacidad es una conformación de la identidad digital más compleja, compues-ta de más informaciones, y más diferida, en tanto que depende en mayor medida de lo que las demás personas refieran respecto de uno.

Mayor exigencia para la ciberconvivencia

Las redes sociales, suelo decir, son las “verbenas de Internet”. Disfrutamos pero todos estamos más juntos, rozamos más, incluso nos damos codazos o empujones sin pretenderlo, tropezando unos con otros. Esto genera, como en las verbenas, más amoríos y más peleas. El nivel de


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exigencia para la convivencia es elevado en las redes sociales porque, efectiva-mente, nos “socializan”, en muchas oca-siones de forma abusiva y sin que lo per-cibamos.

¿CÓMO PROTEGER LA PRIVACIDAD EN LAS REDES SOCIALES? SEIS CLAVES PARA AYUDAR A LOS ADOLESCENTES

La protección de la privacidad en ge-neral y en las redes sociales en particular debe ser un tema relevante en la forma-ción de los menores que, según los estu-dios, desde los once años comienzan a coquetear con estos entornos. Para ello, se detallan seis acciones son las líneas a incentivar, las competencias y actitudes que en ellos debemos ser capaces de es-timular:

1. Conocer y configurar de manera detallada las opciones de privacidad

Se trata de un consejo clave pero, en general, mal asumido. Enseñar a configu-rar las opciones de privacidad es impor-tante pero considero que lo fundamental es ayudar a conocer cómo funcionan y los efectos posibles de una mala configu-ración así como las limitaciones de estas opciones. Véase este vídeo de ejemplo. http://www.youtube.com/user/pantallas amigas#p/u/1/_VAgyuNjnoY

2. Identificar las funciones y los efectos de cada acción

Es demasiado frecuente equivocarse y ubicar en lugar erróneo alguna informa-ción. Ya hace tiempo Facebook realizó cambios en este sentido avisando de for-ma gráfica sobre en qué lugares, de qué forma, se propagaría un determinado co-mentario. Además, aunque la acción oca-sione el efecto buscado, con frecuencia se desconoce qué otras implicaciones o consecuencias tiene. Se trata de un terre-no donde la iniciativa corre por cuenta de la red social. Lo mismo sucede en el pro-ceso de alta, donde conviene señalar que las condiciones planteadas son de espe-cial importancia y afectan a cómo y dón-de pueden usarse nuestros datos, por lo que es preciso una detallada lectura.

3. Proteger los datos personales

Se trata de datos esenciales y su es-pecial relevancia debe ser puesta de ma-nifiesto para dotarles de una especial pro-tección. En esta labor nos amparan las leyes aunque, a pesar del gran camino andado, no siempre son eficientes o apli-cables.

4. Proteger personalmente los datos

Este es un aspecto clave. Los datos (imágenes, informaciones…) aunque en muy diferentes formas, suelen tener ori-gen en uno mismo. Ése es el primer filtro. Parece evidente pero decimos demasia-das cosas de nosotros mismos sin re-flexionar sobre su oportunidad en diferen-tes momentos o contextos.

5. Mantener una actitud proactiva en la defensa de los datos propios

En las redes sociales son demasiado abundantes los datos que unas personas aportan sobre las demás y es, por desgra-cia y en especial en la adolescencia, muy común que lo hagan de manera incons-


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ciente, negligente, compulsiva o incluso temeraria. Frente a esto se ha de mante-ner una actitud proactiva en defensa de la privacidad y ello supone tres acciones:

– Informar a los demás sobre nuestro criterio al respecto.

– Supervisar lo que se publica de no-sotros.

– Ejercer, si es preciso, nuestro dere-cho a eliminarlos.

El etiquetado en las fotografías es un ejemplo muy ilustrativo.

6. Evaluar las actitudes y condiciones de privacidad de los contactos

Los contactos, a quienes las redes so-ciales llaman “amigos”, son un factor cla-ve en relación a la propia privacidad. Sin embargo, es sabido que los adolescentes pueden sumar con facilidad varios cientos de amigos que tendrán criterios al respec-to desconocidos y dispares. Al margen de

su actitud, más o menos considerada, es importante conocer las condiciones en las que usan las redes sociales. Estas con-diciones hacen referencia a sus cono-cimientos y competencias y, en relación con éstas, a sus configuraciones de priva-cidad. Así, un contacto que pudiera ser considerado y respetuoso puede afectar de manera involuntaria nuestra privacidad con una configuración y/o acción inade-cuada.

En la base de todo esto está la cultura de la privacidad: valorarla y aprender a cuidarla. En este sentido están haciendo una destacable labor las Agencias de Pro-tección de Datos que, más allá de la pro-tección de datos personales realizan cam-pañas de concienciación al respecto. Un recurso online para la sensibilización tem-prana son “Las aventuras de Reda y Ne-to” http://www.redayneto.com/ Preservar la privacidad merece realmente la pena porque Internet es un difusor de informa-ción muy potente y con mucha, pero que mucha memoria.


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METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS EN 2.º DE BACHILLERATO Y PRUEBAS DE ACCESO A LA UNIVERSIDAD DEL PAÍS VASCO

UNIBERTSITATERAKO SARBIDE - PROBAK

Artikuluak 2009-2010 ikastaroan zehar Euskal Herriko ikastetxeetan egindako iritzi- ikasketa jasotzen du. Batxilergoko 2.eko Matematika ikasgaiak bereizten dituzten zenbait alderdi metodologikoa esartzen dira hautespeneko azterketa prestatzeko erarekin lotuta. UPV-EHUko sarbide probetan lortutako emaitzak aztertzen dira.

Autores

* (Responsable) Josu Ruiz de Gauna Go-rostiza. Profesor contratado doctor. Es-cuela Universitaria de Formación del Profesorado (Bilbao). Departamento de Didáctica de las Matemáticas y de las Ciencias Experimentales. Universidad del País Vasco - Euskal Herriko Uniber-tsitatea (UPV - EHU).– Dirección: J.R. Olaso, nº 46, 4º C,

48510 Trapagaran (Vizcaya)– Teléfono: 944922626, 600201096– e-mail: [email protected];

[email protected]

* Joxemari Sarasua Fernández: Escuela de Magisterio de Vitoria-Gasteiz. Calle de Juan Ibáñez de Santo Domingo, 1. 01006 Vitoria-Gasteiz. – e-mail: [email protected]

1. INTRODUCCIÓN

Las PAU actuales se instauraron en el año 1975 y han sufrido varias modifica-ciones en sus 35 años de historia, tanto

organizativas, como de diseño y conteni-dos. Ya fueron modificadas durante el pe-riodo de vigencia de la LGE, pero al entrar en vigor la LOGSE, los cambios fueron más profundos, aparecieron materias nue-vas y hubo cambios en los currículos que tuvieron su reflejo en las PAU. El último cambio se ha producido el pasado curso 2009-2010, con el objetivo de que las ma-terias de modalidad ligadas a la opción universitaria elegida por el estudiante ten-gan un peso mayor en la nota final de la prueba. Además en las asignaturas de matemáticas ha cambiado la estructura


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del examen, siendo el actual similar en contenidos a los anteriores, pero con una menor opcionalidad.

Las PAU han sido ampliamente anali-zadas por los investigadores en el curso de su larga existencia –se han analizado los resultados, los exámenes, los tribuna-les, las diferencias entre los expedientes de los alumnos imputables a los centros–, pero todo ello a través del análisis de da-tos. No se ha preguntado nunca al profe-sorado sobre su percepción de la prueba. No hay estudios de resultados sobre las PAU en los que se profundice en la in-fluencia mutua que estos ejercen sobre la metodología de enseñanza-aprendiza-je de las materias. Este aspecto ha sido abordado por nosotros en el estudio que presentamos a continuación.

Objetivo del estudio

“Recabar la opinión del profesorado de 2º curso de Bachillerato sobre la meto-dología de enseñanza de las Matemáticas y la forma de preparar el examen de se-lectividad. Relacionar las opiniones mani-festadas por los profesores con los resul-tados obtenidos por los centros. Analizar los resultados de selectividad de Mate-

máticas en la UPV-EHU. Extraer conclu-siones que aporten información sobre las metodologías utilizadas y sobre buenas prácticas”.

Muestra y Diseño

Se ha dispuesto de datos de resulta-dos, tanto por asignaturas como por cen-tros, facilitados por la propia Universidad con carácter anónimo y para fines acadé-micos. En cuanto a la encuesta de opi-nión, esta se envió en el primer trimestre del curso 2009-2010 a todos los centros del País Vasco que imparten Bachillerato. Se obtuvo una amplia respuesta superior al 55% del total de centros y por lo tanto representativa, tanto de redes como de provincias.

Se diseñó un cuestionario, similar para las dos asignaturas de matemáticas, que contenía preguntas relativas a los libros de texto utilizados y a la forma en que se utilizan, al periodo de tiempo en el que se prepara la selectividad, con qué alumnos y con qué materiales, a la percepción de la dificultad de las partes de la prueba, al estilo de enseñanza - aprendizaje utilizado en la asignatura y al objetivo de su ense-ñanza.


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2. ANÁLISIS DE LA OPINIÓN DE LOS DOCENTES

Del estudio de opinión enviado a los centros se han podido deducir las siguien-tes características metodológicas en cuanto a la forma de preparar la selectivi-dad, que esquemáticamente indicamos a continuación:

– El libro de texto se utiliza en el 90% de los centros para todo (teoría y problemas y también para prepa-rar la selectividad). Pero hay un 10% de centros que tienen material pro-pio (apuntes, fotocopias…). La edi-torial Anaya-Haritza es mayoritaria en el mercado editorial de 2º de Ba-chillerato. En los centros concerta-dos se aprecia un mayor porcentaje de utilización de material propio en lugar de un texto comercial y aun-que Anaya-Haritza es también en ellos la editorial mayoritaria, apare-cen otras con un cierto peso, tales como SM, Edelvives-Ibaizabal, Ede-bé-Giltza. Además utilizan el texto o el material propio no exclusivamente para todo, sino de una forma más variada (sólo para problemas y es-porádicamente para teoría, para to-do pero no para preparar la selecti-vidad…).

– La preparación de la selectividad está integrada en la dinámica nor-mal de la clase, se prepara a lo largo del curso y con todos los alumnos no dejándola para el final del curso escolar. Para la preparación se utili-zan los exámenes de otros años, pero entorno a un tercio del profe-sorado manifiesta también utilizar el libro de texto y materiales específi-cos.

– Se confirma una dicotomía entre es-tilos de enseñanza1: por un lado, el que podemos llamar “tradicional-práctico-preparación de pruebas”, de gran implantación y tradición en

matemáticas, frente al estilo innova-dor que suponen las TICs y la realiza-ción de trabajos, que según indican los profesores es muy poco acepta-do como estilo de enseñanza en las matemáticas de 2º de Bachillerato.

– En cuanto al objetivo de la enseñan-za los centros se sitúan en el punto de equilibrio entre el aprendizaje y la preparación de la prueba, pero incli-nándose ligeramente hacia el apren-dizaje. Hay que resaltar que este he-cho está en clara contradicción con la opinión generalizada en el sentido de que –por múltiples causas: falta de tiempo, practicidad, necesidad de buenos resultados, múltiples pre-siones…–, el objetivo de la ense-ñanza en el 2º curso de bachillerato es preparar para la selectividad. Pues bien, los profesores nos han manifestado lo contrario, que ellos quieren que sus alumnos aprendan matemáticas por encima de todo lo demás, aunque sin olvidar el exa-men de selectividad, que está siem-pre presente en su enseñanza y en las actividades que realizan.

3. RESULTADOS DE SELECTIVIDAD

Nota de la Prueba2

Se aprecia en el Gráfico 1 la tendencia regular y ligeramente ascendente de la nota media de la prueba que ha subido

1 Se proponían en el cuestionario cinco estilos de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas, sobre cada uno de los cuáles tenían los profesores que manifestar su grado de acuerdo o desacuerdo. Estos eran: tradicional, práctico, apoyado en las TICs, basado en la realización de trabajos y de preparación para las pruebas de evaluación.

2 La nota de la prueba es la nota obtenida en la Fase General que es la media de la nota obtenida en cada una de las cinco asignaturas (en el examen) que componen esta fase.


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casi un punto en el conjunto del periodo, debiéndose señalar el aumento producido en el último curso en el que con el nuevo sistema de selectividad se ha pasado de 6,24 puntos de media en la prueba a 6,513. Se puede afirmar que el sistema ha conseguido mejorar los resultados de for-ma global, y aunque hay que esperar a obtener una serie más larga de resulta-dos, no parece que con el nuevo sistema los resultados empeoren, ni en el conjunto de la prueba, ni por asignaturas.

Los resultados de la prueba por redes nos indican que la diferencia entre redes va disminuyendo, llegándose prácticamen-te a igualar en la última convocatoria:

TABLA 1

Nota media de la Prueba por redes de enseñanza

Nota media de la

Prueba08-09 09-104

Centros Públicos 6,17 6,50

Centros Concertados 6,29 6,52

Notas de Matemáticas

Se observa que los resultados de Mate máticas II presentan altibajos pero mantienen una tendencia al alza. Fueron malos en los años 98-01 en los que se

3 Si bien es cierto que el sistema de acceso ha cambiado y los datos no son exactamente comparables, es claro que en valor absoluto han mejorado en la última convocatoria.

4 Nota media obtenida en la fase general, antes de realizar la media ponderada con el expediente de bachillerato para obtener la nota final de selectividad.

GRÁFICO 1Evolución de la nota media de la Prueba

GRÁFICO 2Evolución de las notas medias de las asignaturas de Matemáticas


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generalizó la selectividad del sistema LOGSE; cambió el modelo de examen de Matemáticas II, cambió el programa de la asignatura y hubo una cierta desorienta-ción en los centros; todo esto produjo un efecto negativo en las notas de Matemá-ticas II (pero pasajero pues rápidamente se recuperaron las medias de cursos an-teriores). Con el nuevo cambio de modelo del último curso 09-10 la nota de esta asignatura se ha mantenido igual que en el curso anterior 08-09.

En cambio en Matemáticas Aplicadas a las CCSS II, la tendencia es a la baja, cosa bastante seria porque ya era, y sigue siendo, la asignatura con mayor porcenta-je de suspensos y con una menor nota media, tanto en la UPV como en el con-junto del estado. Con el cambio del siste-ma LOGSE los resultados de esta asigna-tura mejoraron durante dos o tres cursos (debido a un modelo de examen más flexible y a un cambio en la puntuación, pues no todos los ejercicios tienen el mis-mo peso), pero se ha vuelto a empeorar llegando casi a los resultados del año 2006, que fue muy malo; el nuevo sistema ha dado una nota media sensiblemente inferior en el 2010 que en el 2009, lo que también es preocupante.

En cuanto a los resultados por centros se observa que los centros públicos son más homogéneos en las dos Matemáticas y sacan en Matemáticas Aplicadas a las CCSS II parecidas notas que los concer-tados (en la última convocatoria un poco mejor los públicos), mientras que los con-certados obtienen mejores notas en Ma-temáticas II.

Hay que observar que cada vez hay más centros que no sólo ajustan entre sí la nota del expediente y la nota obtenida en la prueba, sino que superan en la nota de la prueba la del expediente del bachi-llerato. Además con el nuevo sistema esto se observa más claramente ya que el nú-mero de centros que mejoraron o igua-laron la nota del expediente en el curso 09-10 fueron 10, habiendo centros de las dos redes.

Resultados por centros según el objetivo de la enseñanza

Se desprende del Gráfico 3 que, “los centros que tienen como objetivo de su enseñanza el aprendizaje obtienen una mayor nota media que aquellos cuyo ob-jetivo es la preparación de la prueba ex-terna. Además las notas medias descien-

GRÁFICO 3Nota media obtenida por los centros en Matemáticas según la variable “objetivo de la enseñanza”


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den según nos vamos desplazando del objetivo del aprendizaje al objetivo de pre-paración de la prueba externa”. El apren-dizaje de las Matemáticas conlleva aspec-tos no meramente procedimentales, que son ingrediente imprescindible para obte-ner unos buenos resultados.

4. CONCLUSIONES

Una conclusión importante del estudio es que la prueba de acceso no condicio-na el objetivo último del proceso de ense-ñanza - aprendizaje de las Matemáticas, que es, con pequeñas diferencias en las dos Matemáticas, el de que los alum-nos aprendan Matemáticas, por encima del objetivo utilitarista de preparación del examen. Además, y esto es fundamental y es otra de las conclusiones importantes, el objetivo del aprendizaje está relacio-nado con la obtención de unos buenos resultados. Estas dos conclusiones son relevantes porque aportan nuevos conoci-mientos a lo que hasta ahora se sabía y había sido investigado.

Hemos establecido algunas caracterís-ticas comunes, que no serán las únicas, de los centros que obtienen buenos resul-tados en Matemáticas, que pueden ser consideradas como buenas prácticas y que son las siguientes:

• Diversas formas de utilización del libro de texto.

• Mayor porcentaje de material propio.

• Menor utilización del libro de texto y mayor presencia de material especí-fico para preparar la selectividad.

• Preferencia por preparar a lo largo del curso con todos los alumnos y claro rechazo a preparar al final del curso sólo con los alumnos apro-bados.

• Utilización equilibrada de los estilos tradicional y práctico (no son ni los más tradicionales, ni los más prácti-cos).

• Utilizan las TICs5 en pequeña pro-porción y rechazan el estilo basado en trabajos.

• No renuncian al estilo de prepara-ción de pruebas de evaluación.

• Tienen como objetivo prioritario el aprendizaje de las matemáticas.

El nuevo sistema de prueba de acceso, con menor opcionalidad en los modelos de examen, pero con un peso específico mayor para las asignaturas relacionadas directamente con los estudios a realizar, ha supuesto mejoras en las medias obte-nidas en la Prueba en su conjunto y en la asignatura de Matemáticas II, no así en Matemáticas Aplicadas a las CCSS II donde los resultados han empeorado.

También se ha visto que los resultados obtenidos en las dos redes de enseñanza van siendo cada vez más próximos en media, aunque haya diferencias significa-tivas en cuanto a centros concretos.

5 Los centros aducen razones de peso para justificar esta utilización relativa de las TICs (no tanto de los Trabajos): programa amplio y falta de tiempo, modelo de examen de selectividad que orienta la ense-ñanza (no utilización de las TICs en el examen de selectividad).


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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ON THE CLOUD, BAINA OINAK LURREAN. NOLA ERABILI DITUGUN 2.0 ERRAMINTAK IES URIBE-KOSTA BHIN

ENRIQUE UMARAN DEL CAMPOIES URIBE-KOSTA BHIZuzendaria

En el IES URIBE-KOSTA BHI hace tres años empezaron a construir un proyecto global basado en la plataforma Google Apps for Education. Han intentado llevar a la práctica los conceptos de “cloud computing” y “Web 2.0”, paso a paso, democratizando las tecnologías y ponién-dolas al servicio de los usuarios. Se trata de una herramienta colabo-rativa y que es fácil de utilizar.

ERAKUSLEHIOA

http://links.uribekostabhi.com/siteak helbidean uribekostabhi domeinuko site guztiak aurki ditzakegu. Ehundaka dira. Zerrendatutako siteen artean ikastetxea-renak daude (web orri ofiziala site bat da, www.uribekostabhi.com), zuzendaritzare-nak, irakasleenak, ikasleenak, ikasleohie-nak, AMPArenak. Batzuk publikoak, ge-hienak pribatuak. Asko proba gisa sortuak, beste batzuk oso landuak. Haietako zen-bait abandonaturik daude, beste zenbai-tek egunean dirautelarik. Beste asko ar-tikulu hau idazten dugunean oraindik ez dira existitzen, zeuk irakurri baino lehen-txoago inork sortuko baititu. Baten batean eduki desegokiak aurkituko ditugu, baina hau jendeari boterea (konpetentziak, ahal-menak, hezkuntza) ematen diogunean gerta daitekeen zerbait da. Baina berriro ere, guztiak dira komunidadeko partaideek zuzenean egindakoak, informatika es-pezialisten beharrik gabe.

Siteak Google Appsen erraminteetako bat dira, beste askoren artean. Erakusle-

hiotik barrura sartzeko, jarraitu artikulu hau irakurtzen.

KONTZEPTU PARE BAT

“Cloud computing” eta “Web 2.0” sarri erabili ditugu azken urteotan. Laburki azal-tzeko, zerbitzuak edo aplikazioak nabiga-tzailearen bidez erabili ditzakegunean, bertoko ordenagailuan ezer instalatu ga-be, “on the cloud” ari garela esaten dugu. Bigarren kontzeptua, “2.0”, bestaldetik, jarrera bat izango litzateke, aplikazio mota bat baino. Hain zuzen ere, elkarkidetza eta lan kooperatiboa ahalbidetzen duen jarre-ra bat, eta hori egiten laguntzen duen aplikazio informatikoa.

Bi kontzeptu horiek sarri aztertuak izan dira maila teorikoan, eta hezkuntzaren munduan zeresan handia eman behar du-tela ondorioztatu izan da ere, arrazoi han-diz. Baina praktikan jartzerakoan gehien aurkitzen duguna saiakera isolatuak dira, hau da, han hemenka bere ikasleekin ke-men handiz aritu izan diren irakasle sol-


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teak, modako azken aplikazioa puntualki erabili dutelarik. Saio horiek garrantzitsuak izan arren, errez galtzen da haien emaitza planteamendu global baten barruan txer-taturik ez badaude.

IES URIBE-KOSTA BHI ikastetxean duela 3 urte hasi ginen proiektu global bat eraikitzen, Google Apps for Education pla-taforman oinarriturik. Aipatutako kontzep-tu biak praktikara eramaten saiatu gara, urratsez urrats. Egindako ibilbidearen ildo nagusiak jorratuko ditugu jarraian.

TEKNOLOGIAK DEMOKRATIZATU, ERABILTZAILEEN ESKU JARRIZ

Teknologia berriak IKT-”eroa”ri kendu behar genizkion, eta komunitatearen –ira-kasleak, ikasleak, gurasoak, atezainak…– esku jarri. Funtsezkoa da guretzat IKTak “informatikakoen kontua” direlako pentsa-moldea gainditzea, ikasleek eskuratu be-har dituzten oinarrizko 8 konpetentzien artean daudelako, eta nekez eskuratuko dituzte ikasleek irakasleek ere ez badituz-te maneiatzen.

IKTeek metodologia iraultza bat ekarri behar dutela denok dakigu, ziurrenik proiektuen inguruko metodologiari lotuta (Project Based Learning), baina kontuan hartu behar dugu bide hori irakasle guz-tiek jorratu beharko dutela, ibilbidea ego-kituta egon behar dela guztientzat, eta ez bakarrik “IKT-ero”ontzat. Teknologia be-rriei propio zaien tresneriaren erabilpenari sekulako berrikuntza metodologikoak ge-hitzen badizkiogu, irakasleak beldurtuta sentituko dira, eta egoera emozional hori ez da egokiena gauza berriak probatzeko. Hiru urte hauetan berrikuntzen erritmoa askotan lasaitu dugu, badakigulako hone-tan ere taldea mantentzea (tropela) fun-tsezkoa dela.

Gure sisteman, tresna bakarra dago guztion eskura, ikasle, irakasle, atezain, zein zuzendaritza-taldeko partaide izanda.

Administratzailea egon behar da, nos-ki. Alderdi teknikotik, bere eginkizuna era-biltzaile berrien altak ematea da, eta ikas-turte hasieran erabiltzaileak bertaldekatzea. IKT batzordekideak arduratzen dira horre-taz, beren lan-eskerga handiena dinami-zatzaile-lanetik badatorkie ere.


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ERRAMINTA KOLABORATIBOA ETA ERABILTZEKO ERREZA DENA

Horretarako aplikazio-multzoa erabil-tzen sinplea izan behar da, ahalik eta sin-pleena. Irakasle berri batek formazio ordu gutxi batzuekin –edo inolako formaziorik gabe, trebea bada IKTetan– erabiltzen ha-si dezakeena, alegia.

Gaurkoturik mantentzen den aplikazioa izan behar da. Berriro ere, bertoko progra-matzaile talde batek lan bikaina egin de-zake une jakin batean, baina IKTeen arloan aurrerapenak etengabeak dira eta ho-bekuntza erritmo hori nekez jarraituko du mundu mailako azpiegitura ez duen entre-presa batek. Horretan ere, ikuspegi globa-la eduki behar dugu, epe luzerako balia-garriak izango diren erabakiak hartuz.

Google Apps for Education platafor-man aurkitu genituen ezaugarri hauek. Honek zerbitzu hauek eskeintzen dizkigu:

• Partekatze zerrenda dinamikoak.

• Zerbitzuak taldeekin partekatzeko

aukera, edo guztiz publikoak bihurtu.

Goiko bi ezaugarriak funtsezkoak dira ekimen global batean, beherago azalduko dugunez. Hauekin konbinaturik, Google kontu indibidualetan honakoak aurki di-tzakegu:

• e-mailak erabiltzaile guztientzat; tal-deei bidaltzeko aukera

• Dokumentuak nabigatzailearekin soilik (cloud computing), eta taldee-kin partekatzeko aukera. Dokumentu horiek testuak izan daitezke edo aurkezpenak, kalkulu orriak, marraz-kiak.

• Formularioak, datuen bilketak egi-teko.

• Googlerenak ez diren fitxategiak ere (soinuak, irudiak, pdf…) bildu di-tzakegu, eta nahi dugun taldeekin partekatu.

• Egutegiak, publikoak edo pribatuak

• Siteak, interneteko gune pribatu zein publiko sortzeko aukerarekin, errez-tasun handiz.

Hauetaz gain, azken urteotan beste hamaika zerbitzu batu dira plataformara (Blogger, Picasa, Youtube, Moderator, Wave…). Gainera, Google Marketplace delakoan hirugarren enpresek sortutako zerbitzu gehigarri asko daude, batzuk hez-kuntzara bideratuak.

PARTEKATZE-ZERRENDA DINAMIKOAK

Irakurleak egongo dira Googleren kon-tu indibidualak beren ikasleekin erabil-tzen dituztenak. Eta beren buruari Google Appsen abantaila gehigarriak zeintzuk di-ren galdetuko diote. Abantaila batzuk aipa daitezke, baina bakar batek nahikoa izan beharko luke era orokor batean erramin-tak ezarri nahi dituenarentzat: erabiltzai-leak taldekatu daitezke, eta talde horien arabera partekatze-baimenak kudeatu, era dinamiko batean. Azal dezagun hau.

Gela batean ikasle gutxi batzuekin ondo dabilena kudeaezina izan daiteke erakunde osoari ezartzerakoan. Izan ere, ehundaka kontu ditugu Institutuan, ehun-daka site sorturik eta milaka dokumentu partekaturik. Erabiltzaileak zerrendatan antolaturik ditugu. Gutxi batzuk aipatu-ko ditugu: minmat (Matematika Departa-mentuko irakasleak), zuzendaritza (zuzen-daritza taldeko kideak), diagnostikoa (Ebaluazio Diagnostikoaren Batzordearen partaideak), minburu (Departamentu guz-tien mintegi buruak), 2G (2G taldeko ikas-leak), eskolakontseilua (Eskola Kontseiluko partaideak). Taldeen taldeak ere egon dai-tezke: “ikasleak” taldea 20 taldez osaturik dago (1E, 1F…).

Dokumentuak erabiltzaileen kontu indi-bidualekin partekatuko bagenitu, zer egin beharko genuke irakasle berri bat datorre-nean, edo irakasle bat doanean? zer egin 2Gko ikasleak 3.DBHko talde ezberdine-tara pasatzen direnean? Dokumentuz do-kumentu baimenak berrizten joan? Guztiz ezinezkoa izango litzateke.

Zorionez, taldeen baimenak dinami-koak dira. Klaustroaren sitea, adibidez,


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irakasleen taldearekin partekaturik dago. Oraingo irakasleek editatu dezakete, erreztasun handiz. Beste dokumentu asko irakasleen taldearekin ere daude parteka-turik. Irakasle bat joaten denean, adminis-tratzaileek “irakasleak” taldetik kendu eta “irakasleohiak” taldera pasatzen dute. Au-tomatikoki, irakasle horrek galtzen ditu “irakasleak” taldearen baimenak doku-mentu guztietan. Modu berean, irakasle berria datorrenean, “irakasleak” taldean alta eman eta automatikoki aldez aurretik irakasleentzat sortutako dokumento, site, egutegi guztietara sartu daiteke, eta edi-tatu.

PRIBATUA ALA PUBLIKOA? NORBERAK ERABAKI DEZALA

Teknologia berrien adituek askotan esaten digute etorkizuneko bidea edukiak partekatzea dela. Eta hau egia da, baina ez guztiz, zeren beti mugituko baikara ero-soago eremu pribatuan publikoan baino. Irakasle gehienak seguruago eta lasaiago sentitzen dira ikasleekin egiten dituzten lehen esperientziak pribatuak baldin badi-ra. Guztiz publikoa dela eta edonork ikus dezakeela jakiteak exigentzia puntu bat gehiago eskatzen dio irakasleari. Google Appsekin dokumentuak eta siteak guztiz pribatuak izan daitezke, edo ikasle-taldea-rekin soilik partekatuak, edo irakasle guz-tiekin (baina ez ikasleekin), edo pertsona jakin batzuekin soilik… Noski, guztiz pu-blikoak izan daitezke ere. Mutur bien arte-ko muga segundu batzuetan mugi daite-ke, erreztasun –eta askatasun– osoz.

INFORMATIKA GELA ARRUNTETARA

Gure beste ideia-ardatz bat IKTak gela arruntetara eraman behar ditugula izan

zen, informatika gela berezien mugak gaindituz. Esan behar da gure kasuan ge-lak arloka antolatuta ditugula aspalditik, izan ere, matematika gela, gizarte gela, fi-losofia gela eta abarretako gelak daude-nez, ikasleak dira mugitu egiten direnak. Antolamendu honek konplexutasuna ge-hitzen dio plangintzari –nolabaiteko hiru-garren dimentsio bat gehitzen baitio ordu-tegiari, taldearena eta irakaslearenaz gain– baina gelak irakasgaiaren material propioarekin ornitzeko aukera ematen du. Egoera horretaz baliatuz, kanoi finkoak (sabaian eskegirik) ordenagailu finkoekin loturik hasi ginen jartzen, eskatzen zuten irakasleen geletan. Sistema eramangarriak (kanoi + ordenagailu eramangarria) eduki bagenituen, baina konturatu ginen irakasle gehienentzat deserosoak eta konplexuak izateaz gain, oso gutxitan erabiltzen zirela. Hiru urteetan ia gela arrun guztiak daude ekipamendu honetaz orniturik.

LEHENIK ELKARLANA, GERO PEDAGOGIA

Ezarpen prozesu batean, gradazio bat lortzea funtsezkoa izaten da

1. Zuzendaritza eta IKT taldeek erabil-tzea.

2. Irakasleek elkar lanerako erabil-tzea.

3. Ikasleekin gelako gauzetarako era-biltzea, irakasleek prestaturik.

4. Ikasleak beren kabuz erraminta ho-rietaz baliatzea, bere lan akade-mikoa burutzeko.

5. Ikasleek beren eguneroko gauzeta-rako erabiltzea, inoren tutoretza-pean egon gabe, ikasketa mundutik zerikusirik ez duten eginkizunak burutzeko.

Gradazio honek ez du esan nahi par-taide guztiak etapa berdinean egon behar


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direnik. Hasiera-hasieratik 2.0 erramintak gelan erabiltzen zituzten irakasleak egon bazeuden, eta beren gazuetarako erabil-tzen zituzten ikasleek ere. Baina nekez izango da arrakastatsua honelako espe-rientzia bat urrats guztiak betetzen ez badi ra; nekez orokortuko da erabilera pe-dagogikoa, adibidez, irakasleek zuzenda-ritzaren bultzada sumatzen ez badute. Ne-kez erabiliko du irakasle batek site bat gelan, ez bada lehenago ohitu siteen bi-dez gelak erreserbatzen edo Batzorde Pe-dagogikoaren bilerak jarraitzen.

LEHEN ETA BIGARREN URRATSAK: ERABILERA ADMINISTRATIBOAK

Ikastetxe bat, azken finean, erakunde bat da, hau da, pertsona multzo bat (irakasleak, ikasleak, beste langileak, gu-rasoak…) egunero lanean dihardute hel-buru komun batzuk lortzeko. Beste edo-zein enpresan bezala, mila gauza burutzen dira egunero: bilerak, dokumentuak, pla-nak, fotokopiak…

Erraminta kolaboratiboak ezartzeko, eguneroko eginbeharrengandik abiatu gi-nen, pertsona kopuru handia inplikatzen dutenak hautatuz. Aipatuko dugu baten bat:

• Azterketa guztiak egutegi batean ja-rri (gurasoek ere ikusteko). Ez ikas-turte amaierako azterketak, baizik eta edozein probra, lan, proiektu, ir-tenaldiak eta abar. Irakasleek minutu erdi batean jarri dezatekete proba

egutegian (etorkizunean, netbookak datozenean, ikasleek ere egingo du-te). Aldaketak zuzen-zuzenean isla-tzen dira webgune publikoko sitean, edonork ikus ditzakeelarik. Pape-rezko agendak eduki badituzte ikas-leek, baina guraso askok informazio zuzen hau eskertzen dute.

• Gelak erreserbatu. Erabilera anitze-ko gela edo informatika gelak irakas-leek erreserbatu ahal dituzte, parte-katutako dokumentu batean eta sinpletasun handiz. Honela Google docs zelan dabilen barneratzen du-te, eta hurrengo urratseko erabilera pedagogikoetarako prestatzen dira.

• Bilerak antolatu. Klaustroak edo Ba-tzorde Pedagogikoaren bilerak site baten bidez kudeatzen dira. Gai-ordena, informazio gehigarria, doku-mentuak eta aktak miniblog batean biltzen dira, edozein momentuan irakasleek (eta une horretako irakas-leek soilik) kontsulta dezaketelarik. Astero-astero Batzorde Pedago-gikoaren bileran hau ikusten dute irakasleek. Geroztik, errezago izan-go dute beren irakasgaietako siteak kudeatzea.

• Proiektuek beren siteak dituzte, bat-zuetan pribatuak (arduradunentzat soilik), beste batzuetan publikoak. agenda21.uribekostabhi.com, adi-bidez, site publikoa da, eta bertan proiektu horretan aritzen direnen lana islatzen da, urtez urte. htbuk.uribekostabhi.com sitean, berriz, Hiz kuntzen Trataera Bateratuaren ikuspegitik egindako Berrikuntza-Ekintza bat aurki dezakegu. liburute-gia.uribekostabhi.com liburutegiaren sitea da, ACEX arduradunak kudea-tzen duena. Proiektu hauek guztiak beren arduradun “naturalak” kudea-tzen dituzte, eta ez da beharrezkoa IKT espezialista batek aurrera era-matea. Gogoratu, alegia, gure hel-buru nagusi bat teknologia berriak demokratizatzea dela, IKTariari es-kuetatik kentzea.


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• Departamentuen barne-bizitza ere site batean biltzen da, departamen-tuaren partaideek soilik ikus dezake-teelarik.

HIRUGARREN ETA LAUGARREN URRATSAK: ERABILERA PEDAGOGIKOA

2010-2011 ikasturte honetan, erabilera pedagogikoari ematen diotu arreta nagu-sia. Irakasleen formakuntza horretarako bideratu da, eta emaitzak nabarmentzen hasi dira.

Aurreko urteetan irakasleek erraminta hauek erabiltzea lortu bagenuen, aurton ikusten dugu ikasleen artean ere nagusi-tzen ari direla.

Irakasle gehienek siteak erabiltzen di-tuzte eskoletarako, ikasturte honetan eto-rritako irakasleek barne. Batzuk apunteak eskegiko dituzte bakarrik, beste batzuk aurkezpenak edo youtubeko bideo auke-ratuak. Beste batzuk, ikasleekin batera erabiltzen dituzte siteak, atazak jartzeko edo erronka batzuen bidez gainerako pun-

tuazioak lortzeko. Batzuen siteak ikus-tean, besteak motibatzen dira, ez dutelako atzean gelditu nahi. Hau da tropela bate-ratua izatearen abantaila bat.

Adierazle batzuk erakusten digute era-bilera pedagogikoa handitzen ari dela. 400 erabiltzaile aktibotik gora gaude (astean behin gutxienez e-maila irakurtzen dute-nak, horietako gehienak egunero-egunero sartzen direlarik). 5.000 dokumentu. Do-meinuaren bisitak ikasturte bakoitzean bikoiztu dira orain arte, egun 70.000 orri/hileko izatera heldu direlarik.

FORMAKUNTZA FORMALA ETA INFORMALA

Honelako ekimen globalean aurrera egiteko, ezinbestekoa da irakasleen forma-kuntzari erreparatzea. Aipatu dugun beza-la, plataforma erabiltzea erreza da benetan. Zailagoa da, hala ere, etekin pedagogikoa

ateratzeko bideak aurkitzea. Ikasturte ho-netan, Formakuntza proiektuan irakasleak

talde ezberdinetan bereiztu ditugu:

• Irakasle berriak, plataformarekin ohi-tu behar direnak.


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• Irakasle “aurreratuak”, aurreko ikas-turteetan tresnak erabili dituztenak. Honetan irakasleek praktika onak erakutsi dizkiote elkarri.

• Hizkuntzen trataera bateratuan tres-na digitalak erabiliko zituzten irakas-leak.

• ACER-EUN esperientzia pilotoan (eskola 2.0) parte hartze duten irakasleak.

Esan behar da, hala ere, formakuntza formal hori (35 ordu) baino garrantzizkoa-goa dela formakuntza informala, hau da, egunero-egunero irakasle gelan elkarri galdetuz eta elkarren lana ikusiz gertatzen dena.

ETA GERO, ZER?

Ikasle eta irakasleen artean tresnak orokortzeko prozesuan jarraitu behar du-gu. Datorren ikasturtean, zentzu horretan,

aldizkari digital bat sortuko dute DBHko talde guztiek, aldian-aldian, hamabostal-diro talde berri bat sartuz. Hobekuntza-Planean aprobaturik dugun ekimen honek tresna digitalak ikasle guztiengana hurbil-duko ditu.

Izan ere, gure bigarren aldizkari digitala izango da, zeren egun ikasleakerreportari.uribekostabhi.com dugu, Prentsa irakas-gaiko ikasleek eginda.

Bestaldetik, esan behar da azken ur-teotan beste ikastetxe batzuetan hasi dire la Google Apps erabiltzen, zorionez. Laguntza edo pizgarri gabe –gure artean elkarri ematen dioguna izan ezik– toki as-kotan abiatu dira bide honetatik. Bitartean, Administrazioak beste plataforma batzuk ezartzen baliabide dexente ematen ditu, hauen emaitzak ikusteko daudelarik. Ez ote du merezi bere kabuz fruituak eman dituen zuhaitzari laguntza eta arreta pixka bat ematea?

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ITSASONTZI BATEN, EUSKAL HERRITIK NORVEGIARA

ITSASNE ETXEBARRIAGurutzetako Institutuko D ereduko 8.promozioko ikasle

Alejandra Pizarnik escribía sobre ”barcos sedientos de realidad”. En este artículo, Itsasne, alumna de tercero de Magisterio, relata cómo su barco ha saciado la sed en tierras lejanas, en la realidad del sistema escolar de Noruega.

Orain urtebete ERASMUS dirulaguntza egokitu zitzaidala Bod-ra joateko, Norve-giako herri txiki bat, Zirkulu Polarretik 100 kilometro iparralderantz kokatuta.

Etxetik 3951 kilometrotara zaudenean, zeure sentsazio eta sentimendu guztiak aldatzen, zugandik aldentzen, eta azkenik eztanda egiten dute nahaste berri eta zen-tzugabeko bat sortuz. Alde batetik giza-kiok berezko dugun jakin nahiak aurrera egitera bultzatzen zaitu eta herri minak bestalde, zure errealitate ñimiñorak aingu-ratzen dizu gorputza. Egunak gora, egu-nak behera, zeure burua aberri berrira moldatzea aukeratzen duzu eta bat-ba-tean, haraino etortzearen zergatia martxan jartzen duzu: ikusi, egin eta ikasi. Eta ho-rrela bost hile aurrera joaten dira, ni Nor-vegian nagoela, etorkizun batean han ika-sitakoa itsasontzi batean sartuta, Euskal Herrira eramateko.

Norvegia munduko rankingaren lehe-nengo postuetan dago kokatua hezkuntza mailari dagokionez. Per capita errentari begiratuz gero, Norvegia munduko biga-rren postuan kokatzen da gaur egun, ira-ganean horrela izan ez bazen ere. Men-deak atzera, Norge, lehenengo sektorean ziharduen herrialdea zen, non bizilagunek landetan, meatzetan eta itsasoan lan egi-ten zuten gosez hil ez zitezen. Orain, or-dea, ikuspuntu global batetik, Norvegia munduko herrialde aproposen artean ko-

katua dago bizitzeko, herrialdearen giza garapenaren indize altua dela eta. Sines-tezina badirudi ere, iraganaren pobreziatik gaur egungo estatu loretsuraino iraultza bakarra baino ez da gertatu, Hezkuntza Iraultza.

1814. urtean, Frantziatik etorritako de-mokrazia oihuek balio politikoei buelta eman zieten eta herritarren alfabetatze be-harra goratu zen Norvegia aurrera egin zedin. Aurrerapen hori gelditu barik men-dez-mende aldatu, moldatu eta egokitua izan da gobernuaren kolorearen arabera, herriaren beharren arabera, curriculuma baita hezitzaile eta adituen teoria desber-dinen arabera.

Eskola pribatuak ez dira gehiegi, kutsu ideologiko edo erlijioso hertsiak dituzte-nak alde batera utzita. Gauzak horrela, Lehen Hezkuntzako umeen %98,5ak es-kola publikoetan matrikulatuta daude. Norvegia ez dago hezkuntzaren pribati-zazioaren alde, irakaskuntza publikoa egundoko kalitatea baitauka, bai balio eta sistemari erreparatuz baita hezkuntza ba-liabideei erreparatuz ere. Eskola publikoak instalazio berriez eta azkeneko teknolo-giez baliatzen dira ikaste-irakaste proze-suak aurrera eramateko. Bestalde, Haur eta Lehen Hezkuntzako klaseetan umeek beharrezkoa duten klaseko atmosfera ero-so eta etxekoiri erreparatu diote eta klase erdian, adibidez, sofa eta mantatxo ba- Orrialde Irekia

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tzuk dituzte, umeak, zerbait gertatuz gero, bertan eseri ahal izateko irakaslearekin. Haien sentimendu eta nahimenak kontu-tan hartzen dira, berez, iparraldeko jen-dea, nahiko itxia bada ere haien egoera emozionala azalaretzako. Guztiz arraro eta aipagarria iruditu zitzaidan geletara sartu eta bertan sofa bat aurkitzea. Baina, are gehiago, aztoratu ninduen umeen jolasaldi bati erreparatu nionean.

Norvegiako klimari buruz hitz egiterik ez dago; hotz handia egiten du, elurra mara-mara dario eta kaleak izoztuta dau-de urritik apirila ailegatu arte. Gauzak ho-rrela, zelan irten ditzakete umeak patiora? Lehengo eta behin, txirrina jo eta gure norvegiar txikiek klasetatik irten, beraien etxeko zapatilak kendu, arropen gainean lohihartzeko waterproof eta termiko bat jantzi eta oinetan pare bat katiuska janz-ten dituzte. Buruan kapela eta lepoan bufan da. Goraino estalita, jolastoki gisa daukaten basora ateratzen dira. Berrehun metro karratuko patioa daukate beraien-tzat, muino, zuhaitz, errekatxo eta guzti. Ez dago zementurik eta umeak zuhaitze-tara igotzen dira, mendixketatik behera

trineoz di-da batean botatzen dituzte haien buruak eta txikienak lokatzan sal-toka dabiltza. Euskal Herriko eskola ba-tean onartezina litekeena Norvegiako umeen eguneroko jolasa da.

Ondo, txarto, egoki, desegoki, jolasa, arduragabekeria… Hitz ezberdinak izan nituen bueltaka buruan jolastordu horiek ikusitean. Gauza bakarra zen ziurra, ume horiek futbol zelai, baloi, soka, panpina barik igarotzen zituzten haien jolasaldiak, minus 10 gradutan eta asfaltozko jolastoki batetik at, eta hala ere, beraien irri eta al-garek Ipar Poloko iluntasuna argitzen zu-ten. Gure haurren jolastorduekin alderatu-ta burura etortzen zaizkit nire amaren hitzak ni txikia nintzenean: “Los niños de ahora no sabeis jugar sino con juguetes, antes no teníamos nada de eso ¡y bien fe-lices que éramos!” Egia ote? Beharbada geure buruak berrantolatu eta geure jato-rrizko arimetara jo beharko genuke, norve-giarren moduan, lokatzan jolastera.

Gaur egun, Norvegiako Hezkuntza Sis-temaren garapena nahimen baten ingu-ruan darrai, ume guztiak beraien inguru soziala eta geografikotik at, hezkuntza

aukera berberak dituzte. Ekitate edo ego-kitasun eta berdintasun kontzeptuak ikas-te-irakaste prozesuan parte aktibo dira. Egokitasunaren bidez berdintasuna lortu, egokitasunaren bidez, dibertsitatea sus-tatu. Hori bai hori beren bizitzaren jabe izango diren gizabanakoak heztearen oi-narria.

Hezkuntza sistema ederra teorikoki, baita praktikoki ere. Norvegian hitz poli-tak ez dira ezerezean geratzen eta lege, proiek tu eta curriculum moldaketak errea-litatera ailegatzen dira eta umeek martxan jartzen dituzte. Norvegian, John Deweyren, fi losofo amerikarraren, hitzak aplikatzen dira ikaste-irakaste prozesu guztien meto-dologietan: Learning by doing and refl ec-tion, hau da, egindakoaren gainean haus-nartuz ikasten da.

Esperientzia ezinbestekoa da geletan eta honi, norksmen, norvegiarrek, natura-rekiko duten loturari atxikituz gero, irakas-kuntza praktiko batera ailegatzen gara, umeei era esanguratsu batean ikasteko aukera emanez.

Haur Hezkuntzan umeek marrazkiren bat egin behar dutela? Ba paperezko orriak erabili beharrean, umeak beraien kaleko arropa termikoak jantzi eta patiora irteten dira, bazterretako izotz plaketan marraztera. Pintzel batzuk, koloreko ten-perak eta izotza baino ez dute behar, pape ra aurrezteko eta eskura daukaten materialak erabiltzen ikasteko. Planeta zaintzearen kontzientzia transmititu eta marrazketa beste era batean enfokatzeko ariketa daukagu hau.

Derrigorrezko hezkuntzara horrelako baliabideak murriztu ez ezik, unibertsita-tean ere bitarteko kilikagarriak eskaintzen dituzte. Esate baterako, liburutegi erraldoi, eroso eta isila gau eta egun irekita dago, seme-alabarik edukiz gero, unibertsitatean bertan haurtzaindegi bat dago zuk lasai ikasten jarrai dezazun. Administrazioan ki-rol ekipamenduak alokatzen dituzte, baita mendiko etxe bat badago dohainik aloka-tua izateko zain. Bestalde, unibertsitateko irakasgaiak inoiz amestu bako era batean irakasten dira. Literatura ikasteko, astebe-te munduaren puntako itsasargi batera joatea bezalakorik ez dago, bertan irakurri eta testuetaz gozatzeko itsasoa entzuten duzun bitartean. Artea, eskultura, pintura eta argazkilaritzaren munduan murgiltze-ko, bestetik, Lofoten irletara ferry bat har dezakezu eta bertan bost egun zoragarri pasa ahal dituzu, artista bikote baten etxean, beraien obretaz eta bizitzaz blai-tuz. Zeure ikasketez gozatzea, sentsazio-rik gozoena.

Bost hilebeteak bolada batean igaro ziren, eta itsasontzi hegalari batean aberri maitera bueltatu nintzen, Ipar Poloan iku-sitakoak, egindakoak eta ikasitakoak male-tan sartuta, etorkizun bateko irakasle be-zala irakatsi ahal izateko.

Norvegia, gizabanako indibidual beza-la hezi ninduen eta orain Ellen Keyren esal-di bat darabilt nire irakaskuntza zer-nola-koa izatea nahiko nukeen gogorarazteko: Hezkuntzaren helburua bide berriak ibiliko dituzten ibiltariak, aurretik pentsatu bako pentsamenduen pentsalariak sortzea da.


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Barakaldo,Ciudad Educadora

LAS CASAS DE CULTURA COMO PUNTOS DE ENCUENTRO DE LAS PERSONAS QUE VIVEN EN BARAKALDO

IÑAKI RODRÍGUEZ CUETO Kultura eta Hezkuntza ArloaBarakaldoko UdalaHezitzaile teknikaria

Artikuluak Barakaldoko kultur etxeen historia eta Barakaldon bizi den jendearen topaleku bihurtzeko erabilitako metodologia parte-hartzailea aztertzen ditu, baita animazio soziokulturalari buruzko alde teorikoak eta praktikoak ere.

Kultur etxeetan egindako ikastaroei buruzko iritzien inguruan egindako azterketa kontuan hartuz, datuei buruzko gogoeta egiten da, bai eta etorkizunera begira balizko erronkak adierazi ere.

Artikulu osoa datza Giza Eskubideen Adierazpen Unibertsalaren esku-bide eta eginbeharren inguruan.

Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a parti-cipar en el progreso científico y en los be-neficios que de él resulten (Artículo 27 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos).

Hablar de Casas de Cultura, hoy, en el Barakaldo del siglo XXI, nos sitúa en un marco social concreto y en una vivencia específica de las personas que viven y conviven en el municipio.

Tal como indica el artículo 27 de la De-claración Universal de los Derechos Hu-manos, toda persona tiene, en primer lu-gar, un derecho, en segundo lugar, una libertad de acción y, en tercer lugar, una decisión de tomar parte en la vida cultural de la comunidad.

Históricamente se ha concebido la cultura de diferentes maneras. Una de

ellas, definida por Paulo Freire, hace refe-rencia a la capacidad de creación del ser humano que estando en convivencia con los demás humanos, se relaciona con ellos y, juntos, son capaces de crear cul-tura.

Cuando pensamos en la cultura que se desarrolla en las Casas de Cultura es necesario detenerse en la estrategia o metodología que se lleva a cabo en las mismas, esto es la animación socio-cul-tural.

En los años sesenta, en algunos paí-ses europeos industrializados, aparece y se desarrolla una forma de intervención social que se denomina: “Animación So-cio-Cultural”.

¿A qué responde la aparición de la Animación Socio-cultural como técnica socio-pedagógica, como técnica de inter-vención social?


Barakaldo,Herri Hezitzailea

Varios son los motivos que llevaron a la aparición de dicha técnica de interven-ción. Por un lado, el desarrollo y el pro-greso industrial supuso un aumento de tiempo libre y, con ello, la preocupación por llenarlo creativamente.

No sólo el progreso industrial, en su día; sino, también, en la actualidad, las situaciones laborales precarias, el paro y/o el aumento de personas jubiladas que han ocasionado y siguen generando un tiempo libre sin sentido y donde, en mu-chas ocasiones, la frase de moda es qué hacer para matar el tiempo. ¿Qué hacer, entonces, para que el tiempo libre sea un tiempo donde la gente pueda realizarse, formarse y lograr la autonomía en el uso de ese tiempo?

¿Qué hacer cuando no se tiene nada qué hacer?

¿Es de libre elección el tiempo libre?

Desde la animación socio-cultural y, consecuentemente, desde la creación, en Barakaldo, de las Casas de Cultura, allá a comienzos de los años 80, se pensó en transformar una cultura de tiempo libre, en donde las personas son espectadores/

consumidores, en una cultura en donde las personas fueran participantes/actores en todo lo que concierne a su vida perso-nal y social. Que el tiempo libre sirva para la participación y autorrealización perso-nal y la formación sistemática de valores sociales y estéticos.

Una segunda razón en la aparición de la animación socio-cultural fue, sin duda, la situación de desarraigo que se genera-ba en las grandes ciudades.

En este sentido, Barakaldo no fue una excepción. Del Barakaldo industrial, pa-sando por el Barakaldo de la crisis indus-trial. La ciudad dejó de ser un lugar para vivir, transformándose en un lugar para producir y consumir.

El intento desde la animación socio-cultural y las Casas de Cultura fue en todo momento, cómo hacer de la ciudad un lugar de encuentro. Desde este punto de vista, la participación ciudadana fue clave para la mejora de la convivencia y para el abordaje de los conflictos comuni-tarios.

Las Casas de Cultura de Barakaldo, desde sus comienzos, trataron de ser un



lugar de encuentro para mejorar esta con-vivencia optándose por complementar ac-tividades culturales formativas, con aque-llas, más dirigidas a la creación cultural.

Los objetivos planteados en su día y que hoy adquieren una total actualidad tienen que ver con:

• Desarrollar la autoestima y la con-fianza en sí mismo. Otorgar protago-nismo a las personas.

• Alentar a los participantes a que to-men iniciativas para llevar a cabo actividades sociales, educativas…

• Movilizar y responsabilizar a los di-ferentes actores sociales, dentro de un determinado ámbito territorial.

• Crear un dinamismo comunitario que tienda al fortalecimiento de las asociaciones y redes sociales.

• Despertar el interés por la edu cación permanente de los participantes de estos programas, cualesquiera que sea su edad, ámbito de trabajo o estudios alcanzados.

Esta opción por una cultura creativa y participativa ha sido contraria a la que desde las industrias culturales han im-puesto en la sociedad de hoy.

Los modelos económicos imperantes han impuesto una industria cultural cuya faceta económica-comercial ha servido como instrumento de penetración ideoló-gica cultural con lo que se forman y mo-delan intereses, opiniones, actitudes y conocimientos.

Ante este “tsunami” cultural donde to-do se vende o se compra, se contrapone la constancia de un trabajo más creativo, más original, más de las personas y des-de las personas, generando, en las Casas de Cultura, un verdadero espacio de en-cuentro y de convivencia.

En un estudio realizado desde el Área de Cultura del Ayuntamiento de Barakaldo y realizado por la Fundación Deusto (Uni-versidad de Deusto), sobre las necesida-des culturales de la población de Barakal-do, así como, la evaluación de las aulas

culturales que se desarrollan en las Casas de Cultura, se indicaba lo siguiente:

“No cabe duda que la gestión cultural que se realiza desde el Ayuntamiento for-ma parte esencial de la demanda ciuda-dana y constituye una de las grandes pre-ocupaciones la mejora de dicha gestión donde se pueda promover el acercamien-to cultural y la creación de cultura desde la participación ciudadana.

Sociológicamente hemos entrado en una nueva etapa histórica. El auge de los avances tecnológicos, unido a la mejora en las condiciones laborales en general (reducción de la jornada laboral), así co-mo a los avances en la medicina (aumen-tando nuestra expectativa de vida), etc, nos está conduciendo a un mundo en el que la demanda de un Ocio más enrique-cedor y participativo comienza a ser una constante en nuestras vidas personales y sociales. Un Ocio entendido como algo más que un tiempo de disfrute, aunque lo incluya; un Ocio entendido por lo tanto como desarrollo de la cultura y acción educadora personal y colectiva.

Barakaldo es una ciudad en plena transformación, que quiere apostar por mejorar sus servicios e infraestructuras, y que está dando importantes pasos para lograrlo

El Área de Cultura, desde sus múlti-ples propuestas de acción, tiene una gran responsabilidad en el dibujo del Barakal-do del futuro, porque ni nuestra ciudad, ni los barakaldeses, viven ajenos a la reali-dad de la que hablábamos anteriormente.

De la misma forma que desde el punto de vista territorial el actual Barakaldo ha sabido transformar su viejo caparazón in-dustrial en un espacio de servicios y de nuevos proyectos, desde el punto de vista de la política cultural, se ha producido una transformación y se ha dado un im-pulso a través de un cúmulo de iniciativas de tal magnitud que no es exagerado de-cir que nos encontramos ante un munici-pio que en la CAE ha sido uno de los re-ferentes en materia cultural.”



Algunos de los resultados de dicho es-tudio fueron los siguientes:

En cuanto al perfil de usuarios/as de las Casas de Cultura, la población adulta es la gran destinataria de la programación cultural. Entre esta población, las mujeres son las destinatarias de la política cultural, y por edad, destaca el grupo de entre 46 y 65 años.

Un alto porcentaje del alumnado (44%), tiene Estudios Primarios, destacando la cifra de personas con estudios superiores matriculados en los cursos de la Casa de Cultura Clara Campoamor (31,4%).

Por otro lado, el contingente de perso-nas trabajadoras constituye el núcleo más numeroso de usuarios/as (38%), seguido de las amas de casa (aprox. 32%).

También, hay que tener en cuenta que un pequeño porcentaje de usuarios/as (2,3%) de las Casas de Cultura reside fue-ra de Barakaldo, en municipios limítrofes, como: Bilbao, Trapagaran, Sondika, Por-tugalete, o Leioa.

Otros datos que se extrajeron de este

estudio es que el 36% puede considerarse

como “nuevos usuarios/as”. Parecido por-centaje admite llevar más de 2 años parti-cipando y el 43% declara haber participa-do siempre en la misma Casa de Cultura.

En cuanto al grado de satisfacción con los cursos y aulas-taller se puede concluir que es muy alto. La satisfacción general media se sitúa cuantitativamente en un notable (8). Un alto porcentaje de-clara que los cursos han satisfecho plena-mente sus expectativas.

Esta opinión queda reflejada por la alta puntuación otorgada al profesorado (8,5 de media). En definitiva, se puede concluir que los usuarios/as de las Casas de Cul-tura de Barakaldo opinan que la calidad ofrecida es alta.

Otros datos que arrojó el estudios de la Fundación Deusto tienen que ver con la publicidad de los cursos, donde se desta-ca que el “boca a boca” es la mejor fuen-te de publicidad.



Por último, cabe resaltar el alto grado de satisfacción con el trato recibido a la hora de realizar los trámites de inscrip-ción, así como la información recibida y la facilidad a la hora de inscribirse.

A través de las diversas actividades culturales, las personas que viven en Ba-rakaldo se encuentran y comparten algo más que una actividad. Compartir la vida, sentirse protagonista y sujeto activo en la sociedad de hoy, constituye un reto y, también, se convierte en un derecho: el derecho a la resistencia creativa.

Este pequeño “granito de arena” que se aporta desde las Casas de Cultura per-sigue entre otras cosas iniciar un proceso educativo centrado en los cuatro pilares básicos para la educación del futuro y que según el Informe de la UNESCO “Aprender para el siglo XXI”, pasa por:

• Aprender a conocer-saber.• Aprender a actuar.• Aprender a vivir juntos.

Aprender a ser. Hemos comenzado hablando de derechos y quiero finalizar justo por los deberes, puesto que si de algo adolecemos hoy es de la necesidad de responsabilizarse y comprometerse con las personas con las que convivimos, y, esto también es un aprendizaje y un modo de crear cultura. Así, en la Declara-

ción Universal de los Derechos Humanos, en su artículo 29-1 señala que “Toda per-sona tiene deberes respecto a la comuni-dad, puesto que sólo en ella puede desa-rrollar libre y plenamente su personalidad”.

BIBLIOGRAFÍA Y DOCUMENTACIÓN UTILIZADA

DELORS, J. (coor.) (1993). La educación en-cierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Ediciones UNESCO.

FREIRE, P. (2009). La educación como prác-tica de la libertad. Editorial s. XXI: Bue-nos Aires.

ANDER-EGG, E. (2008). Metodología y prác-tica de la Animación Socio-Cultural. Editorial CCS: Madrid.

CALVO, A. (2002). La Animación Socio-Cul-tural. Una estrategia educativa para la participación. Editorial Alianza: Madrid.

FREIRE, P. (2001). Pedagogía de la indigna-ción. Editorial Morata: Madrid.

FUNDACIÓN DEUSTO (2010). Estudio de las necesidades culturales de Barakaldo. Evaluación de las Casas de Cultura. Promovido por el Área de Cultura del Ayuntamiento de Barakaldo.



LA FORMACIÓN BÁSICA: PARTICIPACIÓN Y ACCIÓN

BEATRIZ MORA AURREDirectora del C.P. de P.C.P.I.Directora de Area de Conocimiento de PCPI- FFE, S.L.L.

Lanbide Hastapenerako programatik Hasierako Lanbide kualifikazio-rako Programetara aldaketak egiten ari ginen lana berrikustea ekarri zuen eta programa berriei lanaren egokitzapena ere bai. Aldaketarik garrantzitsuena Oinarrizko Prestakuntzaren metodologia berria da, ikasleei beren ikasprozesuan bertan parte eginkorra izatea ahalbide-tzen diena.

Hace tres años y debido a la aplica-ción en la CAPV de la nueva Ley educati-va, la Iniciación Profesional se convirtió en Programas de Cualificación Profesional Inicial. Se transformaba en reglada un programa que hasta entonces no había pertenecido al sistema, aunque si hubiera estado ligado al mismo.

Esto supuso cambios a diversos ni-veles:

• Se incrementa el número de horas lectivas por curso de 1000 a 1050.

• Disminuye el período de FCT (for-mación en centros de trabajo) a 360 horas (antes máximo de 450 h.).

• La certificación es oficial.• La estructura del nuevo programa es-

tá conformada por diversos módulos:– Módulos obligatorios específicos,

que comprenden los módulos for-mativos de la cualificación profe-sional (taller), el módulo de forma-ción en centros de trabajo y el módulo de orientación y tutoría.

– Módulos obligatorios generales, que comprenden los ámbitos de formación básica.

– Módulos voluntarios de formación básica conducentes a título (Gra-duado de la ESO).

• La edad de incorporación del alum-nado al programa está comprendida entre los 16 y 18 años, los 15 años de forma excepcional.

Como en cualquier cambio nos vimos abocados a replantearnos nuestra activi-dad y tomar decisiones. Partimos para ello del alumnado que teníamos.

En este punto no existían cambios. El colectivo al que va dirigido el programa es el mismo con el que veníamos trabajando desde el 93, y tomamos nuestra primera decisión: continuar manteniendo los facto-res clave de nuestro éxito hasta ese mo-mento, factores clave que eran fruto del trabajo de muchos años intentando que nuestro alumnado volviera a estudiar o encontrara un lugar en el mundo laboral.

En relación a los módulos obligatorios específicos reajustamos los horarios de lo que hasta entonces había sido el Taller, y añadimos en la Orientación y tutoría los temas relacionados con crecimiento per-sonal, trabajo en equipo, las asambleas que nos permiten trabajar el manejo de conflictos, cuidado de la imagen…

Creemos que para el éxito de nuestro alumnado cuando sale del centro tras ha-ber finalizado su formación, es básico ga-rantizar que esas competencias que se



han adquirido se transfieran a cualquier ámbito de su vida fuera del centro (creci-miento personal, puesto de trabajo…). Sabemos que se aprende haciendo, y que cuando nos referimos a hábitos, actitu-des, habilidades sociales… la repetición es fundamental, y que la misma se pueda practicar en distintos contextos para po-der afianzarlo. Por ello, decidimos mante-ner los Comités de Medio Ambiente y Prevención de Riesgos Laborales, y ade-más creamos uno nuevo: Comité de Cali-dad, Imagen y Comunicación. A través de los Comités y las asambleas de curso, el alumnado aprende a participar de una for-ma ordenada, escuchándose, expresán-dose… Además debe relacionarse con otros talleres, el entorno más cercano (el barrio), con otros centros…

Y surgió nuestro gran reto en esta nue-va fase: la formación básica.

Tras revisar lo que el programa nos exigía, decidimos transferir también los principios de acción y participación a es-tos módulos, ya fueran obligatorios o vo-luntarios.

Cada uno de los grupos del centro ha montado su propia empresa, que no tiene por qué estar obligatoriamente relaciona-da con el perfil que estudian.

Se distribuye el grupo de trabajo en

subgrupos que conforman cada uno de los

departamentos de una empresa real: admi-nistración, personal, marketing, diseño de

producto, responsabilidad social empresa-rial… El número de departamentos depen-de del número de alumnos por grupo.

Se les plantea como objetivo que la empresa sea rentable y que no vaya a la quiebra, pues de ello dependerá parte de su calificación.

Todas las tareas que conlleva el funcio-namiento de cada departamento, les obli-gan a trabajar matemáticas y lenguaje principalmente. Además van a necesitar coordinarse internamente, llegar a acuer-dos, asumir responsabilidades, vivenciar lo que supone en un equipo de trabajo que alguien falte o no realice la tarea que se espera…

La cartera de clientes de cada empre-sa es el resto del personal del centro



(alumnado, profesorado y personal no do-cente). Deben primero diseñar un produc-to atractivo y que pueda tener éxito en el mercado, luego promocionarlo, necesita-rán proveedores para la materia prima, papelería…; solicitar permisos de activi-dad, ofertar y acordar con personas ex-ternas al centro las acciones de responsa-bilidad social empresarial… Es decir, además de relacionarse con su propio grupo, van a tener que relacionarse oral-mente y por escrito con otros talleres, di-rección, asociación de vecinos del barrio, otros centros… De esta forma, ponen en práctica las habilidades sociales e indivi-duales que han comenzado a desarrollar en el aula, extendiéndolo paulatinamente a entornos cada vez más externos (aula, centro, barrio, municipio), y facilitando así la transferencia de conocimientos.

En aquellos casos en que la empresa quiebra, se analizan los motivos, se sacan conclusiones y se vuelve a comenzar el proceso. Es importante que sepan que de

las situaciones menos afortunadas tam-bién pueden aprender.

El ámbito social se nos quedaba fuera de esta metodología, así que hemos opta-do por crear un blog, que nos permita ir desarrollando esa parte de la programa-ción de una forma práctica y atractiva, tanto para el alumnado como para el pro-fesorado. Es una herramienta que esta-mos utilizando tímidamente, pero que es-peramos que complemente la metodología que utilizamos en el resto del centro, y que nuestro alumnado sienta que todo el centro “va a una”, pues eso querrá decir que tenemos un programa cohesionado.

Como el destinatario de todo nuestro planteamiento es el alumnado, su opinión es para nosotros muy importante; si que-réis conocerla os invitamos a que acce-dáis al blog:

• pcpibarakaldo.blogspot.com

• tecleando en Google “pcpi Barakal-do” nos podéis encontrar fácilmente.



K-BARAKALDO ALDIZKARIA

ALOÑA INTXAURRANDIETACentro CIHMA

Las diferentes actividades realizadas durante años con el objetivo de recuperar la historia de Barakaldo han evidenciado la necesidad de un proyecto sólido que centralice ese esfuerzo. La Revista K-Barakaldo Aldizkaria nace con el objetivo de ser un punto de encuentro para investigadores de diversos temas relacionados con la historia, patri-monio, etnografía, etc. de Barakaldo.

Aldaketa handiak izan ditu Barakaldok bere historian zehar, eta egun ere etenik gabeko eraldaketa batean murgildurik da-goela esan daiteke. Zoritxarrez, ordea, arrazoi ezberdinak direla medio, hainbate-tan bide-zokoan ahazturik geratu dira herri honen garapenerako ezinbestekoak izan diren zenbait izen, leku, gertakari eta isto-rio. Horiek guztiak biltzen joatea, gogora ekartzea eta ezagutzera ematea da aste batzuen buruan kaleratuko den K-BARAKAL-DO izeneko aldizkariaren helburu nagusia.

Jakina denez, ordea, gauzak ez dira egun batetik bestera sortzen. Ekimen hau bera ere, urteetan zehar garatzen joan di-ren beste hainbat ekintzen bilgune eta emaitza zuzena da. Ezin ahaztu daiteke, esate baterako, Barakaldori buruzko gaiak jorratzean eta hedatzean Arbela aldizka-riak edota Ezagutu Barakaldo programa beraren barruan egindako historia minte-giek izan duen garrantzia. Besteak beste, hainbat hitzaldi antolatu ziten Barakaldo Antzokian bi ekimen hauek bultzatuta.

Baina ekintza horiek guztiek K BARAKAL-DO Aldikariariaren sorrerarako bidea leun-du bazuten ere, Barakaldo 900 ospakizu-naren inguruan sortutako jarduerak izan ziren halako argitalpen baten beharra aza-leratu zutenak. Enkarterrietako Museoan egindako Barakaldo: egileen begirada erakusketa izan zen jarduera horien artean aipagarrienetako bat. Horrekin batera, Txeru Garcia Izagirrek osatutako biblio-

grafian azaltzen diren hainbat egilek beha-rrezkotzat jo zuten herriari buruzko gaiak jorratuko zituen argitalpen sendo bat sor-tzea. Eta hala, urteetako ibilbidea kontuan hartuz eta bultzada horren laguntzaz, Enkarterrietako Museoko zuzendaria den Javier Barriok proiektua abian jarri zuen.

Antolakuntza eta talde lanik gabe, or-dea, zaila litzateke halako asmo handi ba-tek argirik ikustea. Edukien egokitasuna eta interesa bermatze aldera, Barakaldori buruzko gaietan adituak diren hainbat pertsonak parte hartu dute proiektuan ideia aurkeztu zen une beretik. Javier Ba-rrio berak eta Barakaldoko Historia eta Ingurugiro Interpretazio Zentruko (CIHMA) ordezkari den Aloña Intxaurrandietak burutu dituzte aldizkariaren koordinazio lanak. Beraiekin batera, Txeru Garcia, Goio Bañales, Mikel M. Vitores, Mitxel Olabuenaga, Mikel Alvira eta Pedro Simo-nek osatu dute edukien antolaketaz ardu-ratu den taldea. Guztien elkarlanak eta udaletxeko Carlos Fernández kultura zine-gotziaren, Francis Corpas kultura arloko zuzendariaren, Luis Choya hezkuntza ar-loko zuzendariaren eta Susana Piñan hezkuntza egitarauaren arduradunaren la-guntzari esker ikusi du argia lehen zenbaki honek. Udaberri aldera kaleratuko da, eta CIHMAko egoitzan edota Barakaldoko hainbat lekutan eskuratu ahal izango da.

Orotariko gaien leiho irekia izatea da, besteak beste, K-BARAKALDO aldizkariaren



helburua. Lehen zenbakia osatzen duten artikuluek lantzen dituzten gaien aniztasuna da horren erakus-le garbiena. Pau-les zinekluba, Ba-rakaldoko trenbi-deen ondarea, Maria Luisa Ozai-ta musikagilea, herri-lurren anto-lakuntza, Guda Zibilak herrian izandako eragina, rock taldeen bi-lakaera, Santa Ageda ermitako eskultura gotikoa eta Ernesto Perea Vitorica idazlea izango dira aipa-gai eta aztergai lehen ale hone-tan. Artikulu guz-tiak gaien inguruan ikerketa sakonak egin dituzten autoreek idatziak dira, eta herrita-rrentzat interesgarri izatea izan da euren xede nagusia.

Asko ikertu izan da Barakal-dori buruz, nahiz eta guztiak ez duen argitara ate-ratzeko abagune-rik izan. Eginda dauden lan horien eta etorkizunean idatziko direnen topagune izateko jaio da aldizkari hau, ikerlari ho-riek guztiek euren lanak ezagutaraz-teko aukera bat izan dezaten. Argi dago halako as-mo bat ezin dela urte bakarraren buruan gauzatu, eta hala, epe lu-zera pentsatu den proiektu bat be-zala ulertu behar da esku artean

duguna. Dena den, biderik luzeena ere pauso batez hasten da. Izan dadila K-BA-RAKALDO aldizkariaren lehen ale hau bide luze eta emankor baten lehen urratsa.



BARAKALDO AYER… UNA MIRADA A LA HISTORIA RECIENTE DE BARAKALDO A TRAVÉS DE LOS RECUERDOS DE SUS PROTAGONISTAS

ISMAEL ARNAIZ MARKAIDAAsociación Hartu-emanake-mail: [email protected]

Batzutan ikasbaliabideak pentsatzen duguna baino eskuragarriago daude eta, Gizarte Zientzien kasuan, Historiaren Oroipen berriena berreraikitzeko ahozko testigantzen erabilera oso baliabide indartsua da. Helburu honekin orain dela 7 urte jaio zen Hartu-emanak elkartea, non protagonistek beraiek, gure adinekoek, historiaren igortzaile biziek, Bigarren Hezkuntzako eta Batxilergoko ikasleei historia berriena (“Ezagutu Barakaldo” programaren barruan) hurbiltzen dien belaunal-diartekotasunezko programa bilakatzen baitute, Horrela, belaunaldien arteko harremanak bi aldeak aberasten ditu, harremanak eta lagunki-detasuna bultzatuz eta etorkizuna sortuz.

EL TESTIMONIO ORAL, UN RECURSO DIDÁCTICO PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

El TESTIMONIO ORAL es la especia-lidad, dentro de la ciencia histórica, que utiliza como FUENTE principal para la re-construcción del pasado reciente, la ME-MORIA HISTÓRICA, lo que constituye un potente recurso didáctico para la ense-ñanza de las Ciencias Sociales.

Otra utilización de los testimonios ora-les puede ser el registro del pasado confia-do a la memoria y la transmisión oral, como

son los mitos y las leyendas. Es importante

separar y diferenciar ambas utilizaciones, pues en la primera se trabaja con testimo-nios de primera mano de testigos presen-

ciales, por tanto se restringe a la historia contemporánea, y la segunda hace refe-rencia a periodos antiguos de los que no quedan, lógicamente, testigos vivos.

La posible confusión entre lo que es

testimonio directo y lo que es “transmisión

oral” que nos llega a través de varias gene-raciones, han provocado que la cientifica-ción, la profesionalización y la instituciona-lización de la disciplina dejaran claramente

relegadas las fuentes orales, vinculadas desde finales del siglo XVIII, a los estudios folclóricos, considerados interesantes por la filología y la antropología.

Por otra parte, la vinculación de la his-toria oral con las capas populares de la sociedad o con las culturas que no co-nocen la escritura sigue siendo evidente. Esto produce que el objetivo declarado



de muchos investigadores es dar la pala-bra a quienes no tienen voz, para rescatar del pasado la experiencia de mayorías si-lenciosas o silenciadas, pues las elites (políticas, económicas e intelectuales) han tenido más oportunidades para manifes-tar ideas y legar testimonios. En este as-pecto, las fuentes orales son muy útiles para investigar la historia familiar y del en-torno más próximo, en la medida en que ofrecen vivencias de gente corriente.

La implicación del historiador con el tema (habitualmente muy emotivo) y con las personas que son sus fuentes, puede constituir un problema de subjetividad que, en todos los casos, debe intentar compensarse con la preocupación por mantener la objetividad científica, que realmente no es un frío e imposible aleja-miento, sino la conciencia de la intersub-jetividad.

En la historiografía moderna los testi-monios orales han adquirido, más tarde que otras fuentes históricas, validez y ca-tegoría de documentos para investigar el pasado. Historiadores anglosajones e ita-lianos fueron los primeros en utilizar fuen-tes orales para indagar temas de la histo-ria social o el recuerdo del fascismo. En España la historia oral inició su andadura con la recopilación de testimonios sobre la Segunda República Española y la Gue-rra Civil Española, con el fin de recuperar la memoria histórica.

Como estrategia educativa, y teniendo en cuenta todo lo anterior, los docentes del área de Ciencias Sociales (no sólo en el entorno universitario sino también en las enseñanzas medias) pueden utilizar los TESTIMONIOS ORALES como recurso para el estudio del pasado reciente, en muy diversas materias. En concreto, la presencia en las aulas de personas que han sido protagonistas de la historia que se quiere construir y transmitir, es un re-curso didáctico de primer orden. Esta meto dología acerca a los jóvenes a las prácticas de investigación y les permite participar activamente en el proceso de aprendizaje.

También es de destacar la fuerza pe-dagógica que tiene el uso de los TESTI-MONIOS ORALES ya que no es lo mismo transmitir “algo vivido” que “algo aprendi-do”. Y es que cuando se transmiten expe-riencias propias, no sólo se transmiten conocimientos, sino que se transmiten sentimientos, emociones, valores. Y sin duda por eso, como se apuntaba más arriba, es necesario que el profesional (profesores/as) aporten, en estos casos, la debida objetividad científica.

Pero no olvidemos que en todo esto hay una realidad, y es que, quienes pue-den aportar los TESTIMONIOS ORALES, son las personas, y eso hace que este re-curso didáctico tenga “fecha de caduci-dad”. De ahí la importancia de aprove-charlo “cuando antes”.

Por eso, un historiador que utilizaba para su trabajo, principalmente, los TES-TIMONIOS ORALES, decía que su trabajo era una “carrera contra las esquelas”.

LAS PERSONAS MAYORES, TRANSMISORES VIVOS DE LA HISTORIA

A lo largo de la vida las personas va-mos adquiriendo conocimiento y expe-riencias, lo que constituye nuestro “capital cultural”. En consecuencia, se puede afir-mar que cuantos más años se vive, más conocimiento y experiencia se acumula. O sea, nuestro “capital cultural” es mayor, a medida que cumplimos años.

Por eso el hecho de que una Sociedad consiga aumentar la esperanza de vida de sus ciudadanos y ciudadanas, debe ser considerado un logro social, ya que ello permite, entre otras cosas, que el “capital cultural” de esa Sociedad aumente.

Por otra parte, una sociedad más lon-geva es, a la vez, una sociedad en la que

las distintas generaciones tienen que con-vivir un mayor número de años. Esta consi-deración abre la puerta a nuevas formas de

interacción entre las generaciones, a nivel familiar, comunitario y de toda la sociedad.



Estas dos realidades: una alta espe-ranza de vida como nunca ha existido y una coexistencia entre generaciones dis-tintas, se dan en nuestra Sociedad. La cuestión está en ¿cómo podemos aprove-charlas para que, más allá de la simple yuxtaposición o coexistencia de las gene-raciones, se consiga un intercambio y transmisión de conocimientos y experien-cias que sirvan para el enriquecimiento de todos?

Esta pregunta quedó contestada en la I Asamblea Mundial sobre el Envejeci-miento celebrada en Viena en 1982, al in-cluir entre sus conclusiones lo siguiente: “Deben establecerse programas de edu-cación en los que las personas mayores sean los maestros y transmisores de cono-cimientos, cultura y valores espirituales”.

Por tanto, las Personas Mayores tie-nen la obligación y la responsabilidad de ser “transmisores vivos de la historia”. Esa historia de la cual han sido protagonistas. Esa historia que constituye, en todas las sociedades, lo que podemos llamar el “le-gado de nuestros mayores”.

Al resto de la Sociedad (Instituciones, Centros de enseñanza, Profesorado, etc.) le corresponde establecer los mecanis-mos que lo hagan posible, desde el con-vencimiento de que las funciones educa-

tivas que el colectivo de Personas Mayores pueden desempeñar en la sociedad, es-tán aún por re-descubrir, y que las Perso-nas Mayores son un potente recurso para rescatar del olvido, o bien impedir que se olvide, la historia de un pueblo: su lengua-je, los dichos populares, las actividades laborales y económicas, las costumbres sociales, los regímenes políticos vividos, los conflictos sufridos, es decir, todo aquello que constituye la vida cotidiana de un pueblo y sus gentes.

LOS PROGRAMAS INTERGENERACIONALES, UN INSTRUMENTO PARA EL DESARROLLO DE NUEVAS FORMAS DE SOLIDARIDAD INTERGENERACIONAL

Los programas intergeneracionales son un instrumento adecuado para el de-sarrollo de nuevas formas de solidaridad, al facilitar, según la opinión del Consorcio Internacional para los Programas Interge-neracionales, el intercambio intencionado y continuado de recursos y aprendizaje entre las generaciones mayores y las más jóvenes, con el fin de conseguir benefi-cios individuales y sociales.



Existen muchas definiciones de lo que son los Programas Intergeneracionales, y de entre ellas, la que más aceptación tie-ne, es la siguiente:

“Actividades o programas que incre-mentan la cooperación, la interacción y el intercambio entre personas de distintas edades. Estas personas comparten sus saberes y recuerdos y se apoyan mutua-mente en relaciones que benefician tanto a los individuos como a su comunidad. Estos programas proporcionan oportuni-dades a las personas, a las familias y a las comunidades para disfrutar y beneficiarse de la riqueza de una sociedad para todas las edades”.

Pero, independientemente de la defini-ción, en lo que si están de acuerdo los distintos especialistas en la materia, es en un denominador común de todos los pro-gramas intergeneracionales (PI)…

a) En todos los PI participan personas de distintas generaciones.

b) La participación en un PI implica actividades dirigidas a alcanzar unos fines beneficiosos para todas estas personas y por ende, para toda la comunidad en la que vi-ven.

c) Gracias al PI, los participantes mantienen relaciones de intercam-bio entre ellos.

Por otra parte, para tener una idea de lo que son los PI, y las relaciones interge-neracionales que en ellos se generan, es importante diferenciar los términos multi-generacional e intergeneracional

Una sociedad multi-generacional, es una cuestión demográfica, y puede limi-tarse a que personas de distintas edades compartan un mismo tiempo y un mismo espacio. En cambio, una sociedad inter-generacional, es una cuestión cultural, que implica una interacción y una coope-ración mutua: asumir objetivos comunes y tener la posibilidad de intercambio, todo ello entre personas de distintas edades

Y es que para hablar de intergenera-cionalidad no basta con estar juntos. Lo

importante es hacer y hacer juntos, y que ese hacer vaya más allá de la mera inte-racción y pase a la reacción. Por tanto, la clave del término inter-generacional está, no tanto en lo generacional sino en el in-ter, en el entre.

BARAKALDO AYER, UN PROGRAMA INTERGENERACIONAL AL SERVICIO DE LAS NUEVAS GENERACIONES

¿Cómo surgió la idea?

En mayo de 2004 tuvo lugar en Ba-rakaldo la celebración de una edición de las denominadas Jornadas Pedagógicas sobre Barakaldo, en la que se abordaron varios temas relacionados con la transi-ción política y la transformación industrial que se produjo a finales del siglo XX.

En una de las mesas redondas se trató el tema de la HUELLA DE LA INDUSTRIA (ver número 35 de esta revista ARBELA) y más concretamente sobre la huella que en Barakaldo había dejado la actividad Si-derúrgica y por tanto Altos Hornos de Viz-caya. En esta mesa intervinieron Maite Ibáñez (historiadora); Néstor Álvarez (miembro del Comité de Empresa de A.H.V.) y quien firma este artículo (en cali-dad de trabajador, también, de A.H.V.).

Tras las exposiciones de los ponentes se desarrolló un coloquio, en el cual Mi-txel Olabuenaga, persona muy preocupa-da por la reconstrucción de la historia de Barakaldo, denunció la desaparición de la mayor parte de los “testimonios físicos” (edificios, instalaciones, maquinaria, etc.) del pasado industrial de nuestro pueblo, lo que le impide desarrollar, con sus alum-nos, trabajos de investigación que sirvan para que las nuevas generaciones adquie-ran el conocimiento de nuestro pasado industrial.

Desde la “mesa” se reconoció que la mayor parte de los “testimonios físicos” habían desaparecido, pero se añadió que



en cambio, afortunadamente, quedába-mos muchas personas que, con nuestro “testimonio oral”, podíamos transmitir a las nuevas generaciones, en calidad de “protagonistas”, ese pasado industrial de Barakaldo. Y si, como afirmaba Mitxel Olabuenaga no tenía sentido que los/as alumnos/as fueran en busca de los “testi-monios físicos”, si podía ser muy positivo que los “testimonios orales” fuéramos a las aulas a transmitir esa historia.

La oportunidad del Programa

Barakaldo es un municipio con una gran tradición minera y siderúrgica. Desde mediados del siglo XIX fue origen y esce-nario de la industrialización y motor del desarrollo económico de España. Estas actividades desaparecieron a finales del siglo XX, y Barakaldo cerró una etapa im-portante de su historia, pasando de una “revolución industrial” a una “revolución comercial”.

Esta transformación tan profunda ha cambiado Barakaldo de forma radical, y si tenemos en cuenta que conocer el pasa-do es necesario para entender el presen-te, pero sobre todo es imprescindible para proyectar el futuro, la oportunidad y la ne-cesidad del Programa Barakaldo ayer,

queda demostrada, ya que ha sido dise-ñado y desarrollado para transmitir, a las nuevas generaciones, la evolución históri-ca de este municipio, a lo largo del siglo XX, por medio de quienes han sido sus protagonistas.

La iniciativa de la Asociación Hartu-emanak

El cese de la producción minera y si-derúrgica trajo consigo la jubilación, pre-matura, (en calidad de prejubilados) de muchos de sus trabajadores. Un grupo de ellos, conscientes de su capacidad para seguir siendo agentes sociales activos, crearon la Asociación Hartu-emanak (dar y recibir), para promover el Aprendizaje Permanente y la Participación Social, ac-tiva y solidaria, de las personas, tras su cese laboral.

Entre las áreas de actuación de la Asociación Hartu-emanak se incluye la si-guiente: “llevar a las aulas de Colegios y Escuelas la experiencia y conocimiento de épocas pasadas, de manera que las nue-vas generaciones conozcan la realidad histórica y cultural de su municipio por medio de sus protagonistas”

Queda claro que el Programa: “Barakal-do, ayer” da respuesta a este compromiso


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de Hartu-emanak a favor de las Relacio-nes Intergeneracionales, en el ámbito de la transmisión de conocimientos y expe-riencias acumuladas a lo largo de la vida.

Descripción del Programa

Desde el año 2004, Hartu-emanak de-sarrolla el Programa “Barakaldo ayer” en colaboración con el área de Educación del Ayuntamiento (dentro de su proyecto “Ezagutu Barakaldo - Conocer Barakaldo”) y el Profesorado de los Centros de Edu-cación en los niveles de Enseñanza Se-cundaria y Bachillerato.

En el curso 2010-2011, se han oferta-do los siguientes temas:

• Antecedentes históricos: el Ba-rakaldo preindustrial: agricultura y ganadería

• La Ría del Nervión, su papel en el desarrollo económico de nuestra zona

• Minería y Siderurgia, motores de la industrialización

• La Minería: desde la perspectiva humana y social

• La Siderurgia: su influencia en la vida cotidiana de su entorno

• El proceso siderúrgico: evolución histórica

• Los movimientos migratorios mo-tivados por el desarrollo de la mine-ría y la siderurgia

• El Cooperativismo, como movi-miento obrero y modelo de econo-mía social

• Evolución del Comercio y las Enti-dades financieras

• Envejecimiento Activo, una nueva de envejecer en el umbral del si-glo XXI

y el profesorado solicita aquellos temas que considera más interesantes para el contenido de su asignatura.

Los temas se desarrollan en las aulas de los Centros, dentro del horario escolar, en presencia del profesorado y con la co-laboración de ellos, que ponen el tema dentro del contexto general de la asigna-tura, ya que el proyecto es un recurso di-dáctico al servicio del profesorado y del alumnado, para la enseñanza de las Cien-cias Sociales.

Por su parte, los jóvenes aportan sus puntos de vista sobre los temas, analizan la importancia de la evolución y valoran el trabajo y la aportación de las generacio-


nes anteriores, a la situación que ellos es-tán viviendo.

Las presentaciones de los temas inclu-yen gran cantidad de imágenes y fotogra-fías, para que las nuevas generaciones puedan recibir la “imagen del Barakaldo del siglo XX”. Una imagen que la evolu-ción ha destruido de forma muy poco res-petuosa con la historia.

Resultados

Los resultados incluidos en la tabla 1, permiten afirmar que el proyecto está consolidado.

Por otra parte, al finalizar cada curso, se hace una encuesta-evaluación entre el profesorado y el alumnado, para conocer el nivel de adecuación y de aceptación del proyecto. Las valoraciones obtenidas en el curso 2009-2010, son las que apa-recen en la tabla 2.

Conclusiones

Para Hartu-emanak, el Programa Inter-generacional titulado: Barakaldo ayer, es

un proyecto fundamental, que responde

plenamente a sus objetivos fundacionales.Para las personas mayores que parti-

cipan en el proyecto, la interrelación con las nuevas generaciones es, además de un enriquecimiento personal, una ayuda para conocerlas y comprenderlas.

La aceptación y valoración que el pro-fesorado hace del Programa, demuestran los postulados que se han mantenido este artículo:

• Los Testimonios Orales son un re-curso didáctico para la enseñanza de las Ciencias Sociales.

• Las Personas Mayores somos trans-misores de la historia reciente de nuestro pueblo.

• Los programas Intergeneracionales sirven para promover las relaciones y la solidaridad intergeneracional.

• El Programa Barakaldo ayer es un recurso para que las nuevas genera-ciones tengan conocimiento del pa-sado industrial de nuestro pueblo, les ayude a entender el presente, y les sirva para proyectar el futuro.

TABLA 1

Cursos

05/06 06/07 07/08 08/09 09/10 10/11

Nº. de Centros 5 11 12 11 11 12

Nº. de intervenciones 24 45 48 43 35 43

Nº. de alumnos-as 305 769 890 810 725 903

TABLA 2

ConceptoPuntuación(de 1 a 10)

Adecuación del tema al programa de la asignatura 8,8

Nivel de información aportado 9.1

Claridad en la exposición 9.4

Soporte visual utilizado 8.6

Valor del testimonio aportado por los ponentes 9.5

Nivel de aceptación, por parte de los-as alumnos-as 8.9

Puntuación media de todo el proyecto 9.05

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Jakiteko

“ESCRIBIR ES PURO OFICIO, HAY POCO GLAMOUR”

MIKEL ALVIRAEscritor y profesor del colegio El Regato (Barakaldo)

Mikel Alvira idazlea, hezitzailea da, baita alderantziz ere. Bai hiriren batetako azokan bere azkenengo elaberriaren aleak sinatzen aurkitu ahal zaio, bai irakaslearen beharrak betez. Historia alorrean lizenziatua, umea izanik idazten hasi zen. Hala eta guztiz ere, arrakasta azkenengo elaberriekin ailegatu zaio, “El silencio de las hayas” (Argtx. Tarttalo), laugarren argitalpenean doana, eta “Cuarenta días de mayo” / Argtx. Tarttalo), berri argitaratua. Bere berezitasuna den umore zentzu finare-kin, nola konpontzen den bi eginbeharrak batera betetzeko kontatzen digu, literatur sorkuntzaren barrura sartzen da eta nerabeei eta irakur-ketari buruzko bere ikuspegia eskaintzen du.

–Escribes novelas, poesía, guiones para documentales; colaboras con di-versos medios de comunicación y con el ayuntamiento de Barakaldo en la edi-ción de ‘Materiales de Trabajo para la Historia de Barakaldo’ y eres, además, profesor de secundaria. La primera pregunta es obligada: ¿de dónde sacas el tiempo?

–Es una cuestión de organización y de trabajo, no le veo mayor mérito. Lo que pasa es que todos los días no hago de todo. Si tuviera una sensación de angustia esto ya no merecería la pe-na. Soy un tío organizado, no pierdo el tiempo.

–¿Cómo llegaste a la escritura?

–Esto es una carrera de fondo. La letra siempre me ha acompañado: tuve bue-nos profesores y siempre he leído mucho; he vivido un ambiente familiar muy volcado en las letras. Ha si-do una evolución, no una revolución.

–¿Recuerdas cuándo escribiste tu primer relato o cuento?

–Fue en 6º de lo que era EGB y en 8º

gané el premio de Coca-Cola. En 2º de

BUP gané un premio que hacía la ONCE y

otro que hacía Espasa Calpe a nivel de Es-paña. Y eso fue lo que me fue convencien-do, pensar que no escribía mal del todo.

–¿Algún momento decisivo en todo este recorrido?

–El único punto de inflexión fue el año que gané el concurso de Cartas de amor de Barakal-do (2001). La entrega de premios coincidió con el día en que gané un concur-so de poesía en Valencia, y es cuando me planteé que igual había que empezar a airear mis escritos, que igual podía conseguir publi-car algo.

–Muchos de tus rela-tos y novelas están am-bientadas en el pasado. ¿Por qué ese interés por otros momentos históri-cos?


Para que sepas

–Soy historiador y su-pongo que me siento có-modo moviéndome en otros momentos de la historia, pero tampoco hago novela histórica. Son relatos de situación, de relaciones, y me pare-ce divertido ambientarlo en otro momento. Pero también hago relatos ac-tuales.

–¿Cómo es tu proce-so de creación?

–Una vez me hicieron esta pregunta y contesté que siempre escribo mis novelas en un hotel con vistas al mar y tomando té con limón… (se ríe). Pues mira, no. La verdad es que escribo cuando puedo y dónde puedo. Soy todoterreno. No tengo una liturgia pa-ra escribir. Además, escribir es mucho más que teclear: desde que empiezo a imaginar, a construir la historia en la cabe-za, hasta que termino de rematar una no-vela. Todo eso entra en el proceso de es-cribir.

–Pero hay autores que afirman que necesitan una disciplina, un horario.

–Decía Sánchez Dragó que él sólo po-día escribir en hojas de marca Galgo. No sé cuánto le pagará Galgo por decir eso… Yo no necesito nada especial. Esto es pu-ro oficio y hay poco glamour.

–¿Y la inspiración, dónde la encuen-tras?

–Picasso decía que las musas siempre te tienen que pillar trabajando. Nunca he tenido el horror al folio en blanco. Me siento a escribir cuando tengo algo que escribir. Lo que sí hago es estar siempre pensando. En casa me lo padecen mu-cho. Ahora mismo he terminado una no-vela y he estado quince días bloqueado con el final. Y en casa me decían que te-nía que acabarla porque estaba insopor-table.

–¿Cuánto tienen de ficción y cuánto de real los personajes de tus histo-rias?

–Los escritores somos unos mentirosos, camela-dores de la realidad. Realmente no inventamos historias porque ya están ahí. Cogemos de la vida real situaciones, sensa-ciones y personajes que utilizamos vilmente en nuestro nombre. En mis personajes hay mucho de mí, y mucho de otras per-sonas que conozco, a quienes estimo o no. Me ayuda a crear una cohe-rencia psicológica. Es muy difícil crear un per-sonaje de cero.

–¿Alguna vez alguien ha conseguido identificar algún personaje con alguien real?

–No, y espero que no ocurra. No es tan evidente. Y estoy seguro de que más de uno se echaría las manos a la cabeza si supiera quién hay detrás de un determi-nado personaje. Me lo paso muy bien con esa idea de que hay aspectos en mis obras que sólo yo interpreto.

–Otra de tus facetas es la de profe-sor, ¿qué te aporta la enseñanza?

–¿Aparte de la nómina? (risas).–Aparte.–Me aporta muchísimo. Contacto con

una realidad compleja que se destila a partir de los alumnos: la situación social, relación familiar, el pulso de la sociedad. Me aporta la necesidad del trabajo en equipo, porque la actividad de escribir a veces es desesperadamente solitaria. Cuando se lee un trabajo ya terminado, parece que en todo momento la historia ya estaba pensada así, pero en realidad hay muchos momentos en los que no sa-bes cómo solucionar algunas situaciones, con algunos personajes. Y el trabajo en el centro es un trabajo de equipo.

–¿Te has planteado alguna vez dedi-carte en exclusiva a la escritura?

–No. Yo ya no reivindico mi título de es-critor. No soy escritor, soy un profesor que escribe. Mejor, soy un educador que es-


Jakiteko

cribe. Y me siento tan orgulloso de ser educador como de ser escritor. Tiene mu-cho más renombre ser escritor, porque estás en los escaparates, en los medios de comunicación… Pero son dos facetas, dos partes de mí sin las cuales no podría vivir.

–¿Cómo reaccionan los alumnos an-te tu otro oficio, el de escritor?

–No le doy más importancia de la que tiene. Lo importante es que cada uno de-sarrolle sus capacidades, sus competen-cias y sus posibilidades. Yo he desarrolla-do esta, y si les anima a que desarrollen las suyas propias, estupendo.

–¿Pero les llama la atención?–En general sí, igual porque tienen una

idea muy bucólica de lo que es ser un es-critor, y luego ven que no es más que ser un trabajador organizado. Me hace mucha ilusión cuando alguno de ellos se lee un libro mío, pero lo interesante es que vean que en la vida hay que desarrollar las ca-pacidades que uno tiene.

–Se dice que los adolescentes no leen.

–Eso es mentira. No creo que cuando yo tenía 14 años se leyera más de lo que

se lee ahora. Leen mucho en Internet, y eso también es leer. Pero que no me di-gan que no leen cuando durante muchos años los alumnos se han metido 5 o 6 en-tregas de ‘Harry Potter’, libros de 700 pá-ginas. Y ahora están con ‘Crepúsculo’. ¿Que no leen ‘San Manuel bueno mártir’ o ‘El árbol de la ciencia’? Pues igual hay que replantearse que ya los leía yo cuan-do estaba en COU, y que han pasado veintitantos años.

EN CORTO

– Una novela actual: El increíble viaje de Pomponio Flato, de Eduardo Mendoza. Delirante, buenísima. En la línea de Sin noticias de Gurb.

– Una Novela clásica: Las inquietudes de Shanti Andía, de Pío Baroja. Me marcó. También Filomeno, a mi pesar, de Torrente Ballester.

– Autor actual: Eduardo Mendoza. Por lo versátil.

– Autor clásico: Pío Baroja, Cela (si se puede considerar clásico), o Benito Pé-rez Galdós.

– Novela que te hubiera gustado escri-bir: Más que una novela, lo que han escrito Pablo Neruda o Mario Benedet-ti. Me puedo considerar novelista, pero me da pudor considerarme poeta.

– Autor (incluso fallecido) con quien te hubiera gustado mantener una con-versación: Baudelaire.

– Autor admirado al que has podido conocer: Eduardo Mendoza, Assa Lar-son, Antonio Muñoz Molina, Arturo Pé-rez Reverte, Ramiro Pinilla (entre otros).


Para que sepas

COMPARTIENDO VIVENCIAS

LOURDES ORTUETAAsesora de N.E.E.S.

Kurtso honetan Lourdesen presentziarik gabe hasi gara (arrazoi zo-riontsu batengatik: jubilazioa)

Laguntza zerbitzuetan urte asko izan dira bai Barakaldon bai beste zonalde batzutan ere, beti hezkuntza berriztapenaren menpean, hezkuntza premia berezietako aholkulari bezala hain zuzen ere.

Bere egoera berriarengatik pozten gara, baina jarraitzen dugunok bere eritziei eta bere ikuspegiei buruz pixka bat umezurtz geratzen gara.

Azkenaurreko mesederen gisa bere lanaldia laburbiltzen duen artikulu bat idazteko eskatu diogu eta hementxe duzue emaitza, ziur irakaslea-ren zereginari buruz hausnarerazten duen alegi hau interesgarri gerta-tzen zaizuela

Me piden mis compañeros del Berri-tzegune, responsables de la publicación de esta revista, que escriba algo para la última página. Me sugieren temas, nues-tros temas básicos de los últimos años: Escuela Inclusiva, Tratamiento a la Diver-sidad… Siento cierta pereza; ahora que estoy recién jubilada no me atraen las de-finiciones oficiales, pero sigo creyendo en las ideas que sustentan las palabras “di-versidad” e “inclusión, y por ello me ani-mo a compartir con vosotros mi vivencia de estos temas, a través de una hermosa película que he visto recientemente.

La película se titula “Miel” y está dirigi-da por el turco Semin Kaplanoglú quien es también autor del guión.

El protagonista es un niño de unos seis años que nos recuerda, al menos a los profesionales de la educación, la im-portancia de la mirada y de la escucha.

Miramos a Yusuf, un niño introvertido y silencioso, experimentando su vida en los dos espacios de socialización primarios, en su familia y en su escuela.

Vemos a Yusuf en casa con sus pa-dres, en un mundo seguro, en el que el intercambio de miradas, sustituye muchas

veces a las palabras. Los tres componen-tes de esta familia, los padres y el niño, viven en una aislada zona montañosa y no tienen muchas ocasiones de hablar con sus vecinos.

El lazo afectivo de Yusuf con sus pa-dres y sobre todo, la admiración hacia el padre, es muy sólida y por eso como mu-chos niños y niñas –que no, todos–, acep-ta dejar su hogar durante bastantes horas, para acudir a la escuela por primera vez; la escuela que para el niño en su primera experiencia, no es un mundo tan seguro como el que conoce, pero despierta su curiosidad; pronto aprende que la escuela es un mundo complicado en el que ade-más de aprender y aceptar normas, ha de conocer también qué es lo que el maestro espera de él.

El espectador de esta película no sabe si Yusuf ha aprendido ya a leer, pero pien-sa que tal vez sí sabe hacerlo, porque momentos antes de salir de casa hacia la escuela, ha leído ante su padre de carre-rilla algo que éste le ha pedido.

Vemos ahora en la escuela a Yusuf; su mirada expresiva y su escucha atenta a una compañera que lee en voz alta el


Jakiteko

cuento titulado “El león y el ratón”; Yusuf va repitiendo en voz baja cada palabra que lee la niña; después, levanta la mano ilusionado para que el maestro le elija co-mo siguiente lector, pero esperando que le haga leer el mismo fragmento que ha leído su compañera; consigue el primer propósito, pero no el segundo, pues el maestro le pide la lectura de otro cuento que él no conoce. ¡Pobre Yusuf!; le vemos y sentimos avergonzado, porque los gra-femas se le convierten en signos inco-nexos y sin sentido que debe descifrar y aún no conoce bien.

Mientras contemplaba esta secuencia de la película, pensaba: “qué torpe el Maestro que no se lo ha puesto más fácil al pobre Yusuf, haciéndole leer de nuevo “El león y el ratón”.

Como me parecía un maestro afectivo con sus alumnos, he pensado que este maestro tenía muchos niños a los que mi-

rar y que no era posible tener en cuenta todas las miradas a la vez. Por ello, lo im-portante para el maestro y para el niño es que sus miradas puedan cruzarse a me-nudo, lo suficiente, no importa que no sea siempre.

Conectado con este pensamiento, he recordado la importancia de la mirada en mi trabajo de Asesora de necesidades educativas especiales. Yo he tenido la ventaja sobre el maestro, de poder mirar y escuchar a los profesionales de la es-cuela de uno en uno, o de pocos en po-cos, al menos, en la tarea más cotidiana de mi trabajo. Con los años me fui dando cuenta que mi trabajo más importante era el de mirar y escuchar. Mirar con atención al profesional que tenía enfrente, para si-tuarme a través de sus gestos, de su ex-presión, de su voz y de su propia mirada, cómo se sentía ante la situación que me estaba contando. Escuchar su tono de voz y también su forma de narrar, para


Para que sepas

poder entender mejor el contenido de lo que me contaba. Sobre todo, prestarme como “el otro que no sabe”, convirtiéndo-me en testigo de lo que le preocupa, es-cuchando sus pensamientos en voz alta, explicándose a sí mismo al explicarme cuál es la situación; a partir de ese mo-mento, era mucho más fácil el intercambio.

Sigo convencida de que desde esta relación de mirada y escucha compartida,

cualquier problema se hace más liviano y ayuda a dar con el camino más adecua-do; además, no serviría de nada si los pa-sos a seguir no fueran pensados y acor-dados con los verdaderos protagonistas de la historia.

Pienso que he vivido una profesión muy gratificante porque me ha enseñado a mirar y a escuchar un poco mejor. ¡Gra-cias!

ARBELA. Revista de EducaciónBarakaldo. Núm. 43 Zbkia. - 2011

Koordinaketa / Coordinación:Berritzegunea B04

Argitaraldia / Edición:Berritzegunea B04C/. Zumalakarregi, n.º 2148903 BarakaldoTfno. 944 90 23 00Fax 944 97 00 68Correo electrónico: [email protected]

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ISSN: 1134-2420

D.L.: BI-1094-94

Mod. 204142

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Hezkuntza Aldizkaria. Barakaldo 2011.ko 43 Zbka.

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