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Título del trabajo

Encrucijadas y desafíos al investigar en un programa de educación a distancia

Eje 4: ¿Cómo responden las instituciones a las problemáticas emergentes en la educación

en tiempos de convergencia?

Estrategias de organización institucional

Tipo de trabajo: Relato de experiencia

Palabras clave: áreas de investigación en educación a distancia; rol del

investigador, tensiones al investigar.

Resumen: Encrucijadas y desafíos al investigar en un programa de educación a

distancia

Este trabajo da cuenta de una experiencia al investigar en el “Programa UBA XXI” de

educación a distancia. Entre sus objetivos se encuentra analizar el rol del investigador en

dicho programa educativo caracterizado por su alto grado de masividad y una larga

trayectoria de implementación de la modalidad en la Universidad de Buenos Aires. Los

objetivos específicos consisten en determinar la situación actual acerca del campo

disciplinar de la investigación en educación a distancia. Analizar las condiciones de esta

experiencia. Reflexionar acerca de algunas de las tensiones y desafíos presentes, tales

como: la pronta inclusión de nuevas tecnologías en la modalidad, la lógica de los tiempos de

la investigación y los diseños pedagógicos, la necesidad de diferenciación del mejoramiento

de las prácticas, conceptos de “proximidad y distancia” como dimensiones a considerar y

una última tensión respecto del rol de investigador cuando se lleva a cabo como miembro

dentro del programa de educación a distancia.

Abstract: Crossroads and challenges investigating in distance education

This work presents an experience of research in distance education in the Program “UBA

XXI”. Among its objectives we can name the analysis of the role of the researcher in this

distance program whose main characteristics consist in being a massive program and with a

large implementation experience in the distance education field. The main objectives try to

determinate the present situation of the disciplinary field, analyze the conditions of this

experience for the practitioner researcher. Reflect on some of the research tensions as: the

promptly inclusion of new technologies in the distance education programs, the logic of

managing of time in a research and in a learning design, the necessity of differentiation

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between research and pedagogical improving practices, the concepts of “proximity and

distance” as dimensions to be considered, and one last tension about the role of the

researcher when he’s a member that’s part of the distance program.

Key words: areas of research in distance education, the role of the researcher, research

tensions.

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Encrucijadas y desafíos al investigar en un programa de educación a distancia

1. Objetivos del trabajo

“Hay una edad en la que se enseña lo que se sabe, pero inmediatamente viene otra en la que se enseña lo que no se sabe: eso se llama investigar…” (Barthes, R. 2003, pág. 150)

El presente trabajo, el cual busca comunicar una experiencia desarrollada en el programa de

educación a distancia “UBA XXI” tiene como objetivo general analizar el rol del investigador

al participar en dicho programa educativo caracterizado por su grado de masividad y una

larga trayectoria de implementación de la modalidad en la Universidad de Buenos Aires.

Los objetivos específicos consisten, primero, en determinar la situación actual acerca del

campo disciplinar de la investigación en educación a distancia, segundo, en analizar las

condiciones para la práctica del rol del investigador en un programa preuniversitario y

masivo, tercero, reflexionar acerca de las tensiones y desafíos presentes y cuarto, presentar

algunas líneas actuales.

2. Investigación en educación a distancia

A partir de los estudios realizados acerca de las tendencias recientes en Europa y

Latinoamérica en el campo disciplinar de la investigación en educación a distancia

avanzaremos luego, en un análisis crítico de las condiciones presentes en dicho campo.

El trabajo presentado por Bates (2007) en el Segundo Congreso Internacional de

Tecnologías para el Aprendizaje en la Universidad de Guadalajara se refiere a tres grandes

áreas como centrales para la investigación en educación a distancia. En primer lugar el área

de política y estrategias, en segundo lugar respecto del área de enseñanza y aprendizaje y

una última acerca de la tecnología. La primera de dichas áreas comprende estudios

referidos al abandono, tasas de retención, desgranamiento, datos estadísticos, estudios

longitudinales, desarrollo de universidades virtuales o con características mixtas. El área de

enseñanza y aprendizaje acerca de metodologías propuestas en los cursos, las buenas

prácticas, calidad del proceso, las ventajas de la modalidad, los estilos de aprendizaje, el

tipo de estudiante que más se beneficia con la metodología a distancia, acerca de las

tutorías, de los soportes y los foros de discusión y cuestiones de interculturalidad dentro de

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un mundo globalizado. La última área se refiere a estudios sobre tecnología,

personalización de los entornos virtuales, las redes sociales, la web 2.0, el podcasting,

juegos de second life, las animaciones, simulaciones y cuestiones de costos en tecnología.

Es interesante aquí compartir un segundo trabajo realizado por los investigadores Zawacki-

Richter, Eva María Backer y Sebastian Vogt (2009) de la Universidad Fern, Alemania

quienes a partir del análisis de 659 artículos publicados en cinco revistas internacionales,

dedicadas a la educación a distancia en el período que va desde el 2000 al 2008, lograron

identificar áreas de vacancia, sin explorar o de escasa profundización en investigación en

educación a distancia. Analizaron los métodos empleados en dichas investigaciones,

establecieron los niveles de investigación micro, meso y macro, consideraron los países de

origen de los autores de dichas investigaciones e indagaron acerca de los profesionales

líderes reconocidos en investigación en educación a distancia.

Los resultados de dicho trabajo permitieron establecer que:

algunas revistas estaban interesadas en publicar artículos, en los que se utilizaba

metodología cuantitativa, en tanto que otras revistas expresaban su mayor interés en

publicar trabajos de tipo cualitativo.

en un alto porcentaje las autorías eran de trabajos individuales y los trabajos

colaborativos se encontraban en escaso porcentaje.

más del 50 % de los trabajos publicados en las revistas correspondían a temas de

interacción y comunidades virtuales de estudiantes correspondiendo a un nivel micro de

investigación.

un número menor de investigaciones en lo que respecta al nivel macro y meso.

Una posible interpretación que realizan los autores consiste en que las instituciones

educativas, en ciertos casos, no participan ni comparten sus estudios en temas relacionados

con la administración, temas de presupuestos y costos por lo que la cantidad de

publicaciones disminuye considerablemente en los niveles macro y meso.

A nivel latinoamericano se encuentra el trabajo realizado por Navarro, de la Universidad

Veracruzana de México (2012), en el cual brinda una aproximación al estado de la

investigación en educación a distancia. El interés del trabajo se encuentra al recuperar el

conocimiento registrado en bases de datos científicas digitalizadas desde el año 2002 hasta

el primer semestre del año 2011 estudiando un total de 409 revistas en idioma español.

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Los trabajos acerca de las áreas de la investigación ponen el acento en la productividad sin

hacen referencia en algunos casos a la implementación en la práctica o el impacto en la

tarea diaria de los docentes universitarios, por lo que nos preguntamos por las condiciones

en que se da la investigación en educación a distancia.

Una visión crítica de las condiciones y el estado de la investigación en educación a distancia

es abordado por los investigadores Andrews & Haythornthwaite (en Guri-Rosenblit, S. Gros,

B. 2011) quienes postulan haber encontrado que dicha investigación es esporádica y

dispersa; y en algunas oportunidades, con resultados contradictorios. Manifiestan que los

investigadores cumplen el doble rol de investigadores y docentes de los cursos. Señalan la

existencia de las mismas preguntas de manera repetitiva en los trabajos de investigación,

tales como evaluaciones en el aprendizaje, donde lo que varía son las tecnologías que se

aplican (foros, wiki, blog) y en algunas oportunidades sólo evaluando el uso de tecnología.

Advierten una dificultad que se presenta para realizar estudios longitudinales y capacidades

tecnológicas digitales, dichas dificultades corresponden a la rapidez en el desarrollo de

nuevas tecnologías y su inclusión en la educación. Estas condiciones de la investigación en

educación a distancia son evaluadas en el informe como una debilidad del campo de

investigación.

Podemos incluir que, dada la velocidad de los desarrollos, se inhibe la característica

principal de la investigación académica, los investigadores no cuentan con el tiempo que

parecería necesario para examinar la incidencia de las nuevas tecnologías sobre el

aprendizaje de los estudiantes desde el momento que las tecnologías que se encuentran

investigando se pueden convertir obsoletas antes de arribar a ciertas conclusiones. La

tendencia a estudiar por parte de los investigadores académicos en forma cuidadosa se ve

afectada por la incertidumbre de futuros desarrollos tecnológicos.

Algunas de las condiciones que podríamos encontrar al investigar en educación a distancia

son presentadas por el especialista Tony Bates (2007) y en el informe de la Universidad

Fern (2009). Ambos estudios advierten sobre los escasos programas de investigación que

cuentan con un gran número de profesionales trabajando colaborativamente en el campo de

la educación a distancia. Encuentran que la mayoría de los trabajos son realizados en

soledad y de manera individual, metodológicamente son pocos los estudios cuantitativos de

gran escala acerca de la problemática de la enseñanza y aprendizaje en temas tales como,

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el abandono, el aprendizaje constructivo, standards de tecnología, objetos de aprendizaje.

En algunas instituciones observan que pareciera trabajarse como en dos mundos a la

manera de versus: por ejemplo educadores versus científicos computacionales, profesores

presenciales versus profesores en plataformas, pedagogos versus investigadores, como si

se tratara de mundos separados. La falta de recursos y la escasez de profesionales que

tengan formación interdisciplinaria en educación, en educación a distancia y en investigación

completan las condiciones de la investigación en educación a distancia.

En Argentina llevamos más de veinticinco años ofreciendo educación a distancia en

educación superior y podemos considerar que contamos con recursos humanos capacitados

en la modalidad, que interactúan, ejercen en distintos establecimientos, se encuentran y

comparten sus avances, pensamientos y oportunidades. Los trayectos de formación de los

profesionales con experiencia en educación a distancia se encuentran en construcción

permanente y la existencia de una mayor oferta laboral para docentes e investigadores

dentro de la modalidad a distancia genera mayor capacitación y movilidad entre las distintas

instituciones. La decisión de una mayor implementación de carreras en las universidades

Argentinas en la modalidad llevará a una necesidad creciente de mayor investigación en el

campo y formación anticipada de docentes e investigadores.

3. Condiciones de la práctica: dinámica del rol del investigador

¿Cuáles son las condiciones en un programa masivo preuniversitario en modalidad a

distancia para la investigación? Aparece como central aquí, presentar las condiciones en las

que se desarrolla la experiencia de investigar en un programa masivo preuniversitario en

modalidad a distancia.

UBA XXI es el programa de educación a distancia de la Universidad de Buenos Aires que

ofrece a los estudiantes cursar materias obligatorias para el ingreso a las carreras

universitarias y tecnicaturas.

El programa fue diseñado y creado en el año 1985 por las profesoras Edith Litwin y Alicia

Camilioni como una alternativa para completar el ciclo básico común de ingreso a la UBA en

modalidad a distancia. A la fecha cuenta con más de 26 años de existencia.

Los estudiantes, al seleccionar esta modalidad, pueden cursar algunas de las materias del

ciclo básico común (CBC) en simultáneo mientras realizan sus estudios secundarios y así

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adelantar su ingreso a la universidad, o también, eligen esta modalidad por razones

laborales o por encontrarse alejados geográficamente de la universidad.

La composición del alumnado comprende estudiantes que participan del CBC y en

simultáneo realizan materias por medio del programa, o son estudiantes que en forma

exclusiva son alumnos de la modalidad.

El programa ofrece cursar las materias en forma cuatrimestral y desde el año 2012 algunas

materias pueden cursarse en forma intensiva como la única materia a cursar, con una

extensión de seis semanas continuas durante los meses de febrero y marzo.

La cantidad total de materias que se ofrecen por cuatrimestre en el programa es de ocho o

nueve materias, según nos encontremos en la primera parte o en la segunda parte del año.

El diseño pedagógico propuesto en el programa comprende: material diseñado

especialmente para la propuesta de formación (publicaciones de editorial Eudeba1), tutorías

presenciales a cursar en distintas sedes de la universidad en la ciudad de Bs. As y Gran

Buenos Aires, un campus virtual de acceso las 24 horas (con acceso a foros, chat, videos,

hojas de ruta, autotest, orientaciones de lectura, guías de estudio), acceso a redes sociales:

Facebook y Twitter, programas de radio para cada materia (Radio UBA) y canal de Youtube.

Debemos considerar también los recursos humanos que participan en la tarea diaria:

docentes de las materias, la coordinación pedagógica, los pedagogos, las áreas de medios y

comunicación a cargo de la producción de recursos didácticos, programas de radio, textos

de lectura, gestión de campus virtual, subsedes distribuidas geográficamente en las

provincias de Buenos Aires, Tierra del Fuego y Entre Ríos, la gestión administrativa de la

modalidad y de atención a alumnos, y el área de recursos humanos.

La evaluación de los estudiantes se realiza en forma presencial y comprende dos

evaluaciones parciales por cuatrimestre, el régimen de aprobación posibilita promocionar la

materia si se aprueban ambos parciales, de lo contrario deben rendir en mesas de finales.

La asistencia a las mesas de parciales moviliza por llamado actualmente a más de 15.000

estudiantes que rinden en forma presencial y por escrito sus evaluaciones parciales.

1 Editorial Universitaria de Buenos Aires.

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El programa UBA XXI tiene desde su creación una característica de crecimiento respecto del

número de estudiantes que se interesan por la propuesta de estudiar a distancia. Algunos

hitos del programa señalan aumentos en la inscripción ante modificaciones tales como:

inscripción on line a partir del año 2005, acceso a campus virtual de formación en el año

2009, incremento de materias en el programa o el ofrecimiento de cursada intensiva de

materias en los últimos años.

Si consideramos algunos datos a partir de la primera inscripción en el programa en marzo

de 1986 de 3304 inscripciones a materias a las 27.828 inscripciones a materias realizado en

marzo de 2013, nos encontramos con un porcentaje de crecimiento de 842%. Otra muestra

de crecimiento en cuanto a las inscripciones se observa recientemente con la apertura de la

opción de cursada intensiva para ciertas materias lo que generó un crecimiento de la

inscripción de 419% entre el año 2012 y este año 2013. En esta situación el crecimiento

entre una cursada y la otra se dio en un espacio de tiempo de doce meses entre el primer

ofrecimiento de la propuesta de cursada intensiva y la segunda edición2.

Una condición a considerar corresponde a los niveles de aprobación de los estudiantes del

CBC. Los datos obtenidos en el último Censo de estudiantes de la UBA realizado en el año

2011 hace referencia a los tiempos que precisan los estudiantes en cumplimentar el ciclo

básico común para ingresar a la facultad. El CBC ha sido diseñado para cursar un máximo

de tres materias por cuatrimestre y así finalizar en un año el ciclo de seis materias

obligatorias. Ahora bien, en la práctica un 38% lo completa en un año, un 40% precisa dos

años para finalizarlo y un 11% alrededor de tres años. Podemos estimar que entre las

razones se encuentra el tema vocacional (cuando el estudiante descubre nuevos intereses y

al realizar un cambio de carrera debe cursar otras materias del CBC llevando a prolongar el

tiempo de su cumplimentación), también se encuentra entre las razones las dificultades para

la aprobación de las materias lo que lleva a los estudiantes a la necesidad de cursarlas

nuevamente.

4. Encrucijadas y tensiones

2 En la materia Introducción al conocimiento de la sociedad y el estado de los 914 estudiantes inscriptos en el 2012 hemos

alcanzado al año siguiente 3326 estudiantes por lo tanto el crecimiento es de un 363% y en la materia de Introducción al

pensamiento científico de 692 estudiantes inscriptos en 2012 registramos en el año siguiente, 2013, 2610 estudiantes

inscriptos con un crecimiento de 377%.

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¿Cómo se despliega la dinámica del rol del investigador en dichas circunstancias? ¿Cuál es

el lugar de la investigación en un programa de tales características? El término encrucijada

permite describir mi experiencia reciente en el programa, donde se cruzan varios caminos

alternativos, situaciones en las cuales considero es preciso reflexionar acerca de algunas de

las tensiones presentes.

Edith Litwin definía a las tecnologías como potenciadoras de la comprensión, nos

preguntamos si podemos llegar a imaginarnos a la investigación en educación a distancia

como generadora de inclusión, permitir el pensamiento pluralista, dando lugar a la creación

de comunidades de investigación que logren un proceso de mejora progresivo de la

educación, que nos permita: “ir un paso más allá” como solía decir Litwin. Ir un paso más

allá conlleva sus riesgos, incertidumbres, desafíos y precisa de una alta dosis de creatividad.

La investigación dentro del Programa UBA XXI se encuentra presente desde su etapa

fundacional cuando se consideró a la investigación como un área dentro del programa

dedicada al desarrollo de estudios en búsqueda de las mejores prácticas e intervenciones,

un espacio para compartir con otros docentes, promover la educación a distancia, estudiar

las nuevas tecnologías, las percepciones de los estudiantes, de los docentes, las prácticas

de las tutorías presenciales, la revisión de las diferentes instancias pedagógicas.

Propongo ahora, centrarnos en una actividad que requiere trabajar a dos tiempos,

interrelacionados y articulados: pasado y presente en el programa UBA XXI donde

actualmente desarrollo mi experiencia de investigar en educación a distancia.

Un pasado en donde nos encontramos con la etapa fundacional de un programa pionero a

distancia que ha alcanzado una trayectoria de más de 25 años, con directivos, docentes,

administradores, pedagogos, quienes algunos de ellos al haber participado desde los inicios

reúnen ese capital tan valioso, dando respuesta a la pregunta “¿de dónde venimos?”.

Podemos identificar a los fundadores3 que como Edith Litwin también pensaron en la

posibilidad de encuentro entre los docentes y gestores de la educación a distancia de las

distintas casas de estudio universitario nacional, por medio de la creación de la Red

Universitaria de Educación a Distancia “RUEDA” y así, permitir diseminar las prácticas en

educación a distancia.

3 La investigadora Monique Landesmann (2001) estudió la trayectoria socio-familiar, estudiantil y académica en la universidad y

estableció tres tipos de académicos: los fundadores, los herederos y finalmente los profesores.

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Al encontrarme recientemente trabajando dentro del programa UBA XXI retomo el trabajo

personal de reflexión y análisis que había iniciado en la especialidad de Formación de

Formadores4. Comienzo a reflexionar acerca de mis orígenes, y a cuestionarme si soy

heredera al haber estado en contacto con los fundadores o mi experiencia es como

profesora5, al no haber sido elegida directamente por los fundadores. Comienzo a analizar

desde mis primeros tiempos como profesora, mis experiencias laborales por los distintos

niveles educativos y cómo llegué a la educación a distancia, hace ya más de catorce años.

Considero mis comienzos como coordinadora de alumnos de modalidad exclusivamente a

distancia en una universidad privada en la ciudad de Buenos Aires.

El tiempo presente en el Programa UBA XXI se refiere al desarrollo de los cursos en sí, la

inscripción de estudiantes, la asistencia a exámenes presenciales, las redes sociales, la

formación, la articulación con el secundario, los entornos virtuales, los temas de la

administración y gestión tan complejos en la educación a distancia. Atender lo diverso, lo

excluido, centrado en ayudar a aprender, en las interacciones, acercarnos a los estudiantes

y las necesidades de los profesores.

El área de investigación en este presente procura el acompañamiento del área de

pedagogía, el análisis de las prácticas y la innovación. Algunas de las preguntas que se nos

presentan: ¿Cómo se crean las condiciones para que se vincule la investigación con las

prácticas educativas? ¿Cómo se da la relación de la investigación y las prácticas

educativas? Hay ciertos modelos de investigación que facilitan esas condiciones con la

creación de puentes que se van construyendo cuando se da el encuentro con estudiantes,

profesores, administrativos y pedagogos.

Los cuatrimestres son una medida de tiempo que establece los pasos secuenciales para

acompañar la cursada lo que consideramos desde el área de investigación, tareas de rutina

4 Posgrado de Formación de Formadores, Facultad de Filosofía y Letras, UBA.

5 Landesmann (2001) menciona en su investigación que los profesores inician con cierto retraso, respecto a los herederos, sus

estudios profesionales. El origen social, la trayectoria socio familiar y los estudios superiores son variables que inciden en ellos,

y además les lleva más tiempo que a los herederos en llegar al trabajo, ya no elegidos por los fundadores, sino buscando un

lugar para trabajar. Los profesores a nivel personal fueron los primeros de sus familias en acceder a estudios superiores, la

educación y la universidad les ha permitido un ascenso social. “Ser alguien que era algo en la vida” dice la investigadora, la

universidad para los profesores fue un espacio de privilegio, un lugar de desarrollo profesional.

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y de insumos para los docentes. Es posible reconocer aquí una temporalidad propia de la

investigación en este contexto, que la vincula con la temporalidad propia de la práctica de la

enseñanza. Comenzando con la elaboración de los perfiles de estudiante por materia, el

seguimiento de actividad de los estudiantes en el campus virtual, el rendimiento en las

instancias de evaluación. También, hace ya cuatro periodos en los que aplicamos una

encuesta on line donde los estudiantes participan respondiendo desde el campus virtual a

preguntas cerradas y abiertas acerca de los recursos didácticos propuestos, las instancias

de evaluación, los foros, el aprovechamiento de los programas de radio, las redes sociales,

las condiciones de los momentos de evaluación y las tutorías presenciales.

Cuando la investigación busca acercar la distancia, dar visibilidad a los estudiantes, a los

docentes, a los tutores pedagógicos y uno se encuentra como parte del equipo

compartiendo ese tiempo presente, el rol del investigador presenta algunas tensiones en la

práctica de investigación.

Al realizarse el Primer Foro Internacional de Educación Superior en Entornos Virtuales Edith

Litwin expresó su visión acerca de la investigación cuando se incluyen tecnologías en la

educación, citando a Litwin (2005):

“A medida que vamos utilizando las tecnologías inmediatamente van cambiando, la

metáfora en la investigación es ir persiguiendo a un caballo que va al galope y

nosotros estamos tratando de subirnos a él todo el tiempo” (Pérez, S. Imperatore, A.

2005, pág. 148)

Nuestro presente confirma lo expresado en aquel momento debido a que la investigación en

educación a distancia se encuentra acompañando los cambios tecnológicos podríamos

considerar ésta como una de las primeras tensiones presentes en la investigación en

educación a distancia: el vertiginoso cambio de tecnologías en la modalidad.

Otra posible tensión a considerar en relación con esta primera comprende el tema del

tiempo de un diseño de investigación y el manejo del tiempo en un programa educativo con

tiempos limitados, que obedece a ciclos escolares: estudiar en forma cuidadosa precisa

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de tiempos en muchas de las ocasiones no sostenidos por los tiempos de las propuestas educativas.

Una posible tercera tensión comprende la necesidad de diferenciar investigación de mejoramiento de las prácticas. Ardoino (1997) señala que cuando lo que se pretende es

comprender o explicar lo que pasa en un proceso, en una situación en una práctica social

nos encontramos en una perspectiva de investigación. Ahora si como docente queremos

que nuestros estudiantes aprendan sin dificultades, podemos establecer que pretendemos

mejorar las condiciones de enseñanza y aprendizaje, pero esto no es investigación, es

mejoramiento de las prácticas. La investigación puede llegar a comprender por ejemplo: por

qué el alumno se reapropia de lo que aprende y cómo se lo reapropia, y cuándo se lo

reapropia, por qué lo rechaza, por qué no está interesado, sin que forzosamente sea

necesario mejorar las relaciones entre docentes y alumnos. Aquí estaríamos, pues, en una

perspectiva de investigación.

Podemos considerar que la investigación en educación a distancia es posible gracias a la

articulación de los conceptos de “proximidad y distancia”. Ambos conceptos no son

vistos, desde nuestra perspectiva, como opuestos sino como dimensiones a estudiar, como

una tensión existente en la investigación en educación a distancia. Mientras que los

dispositivos de formación a distancia se caracterizan por la interacción estudiante/docente

de manera virtual, por medio de chat o videoconferencias, o foros asincrónicos en los cuales

no se privilegia el contacto directo, en la investigación en educación a distancia en cambio

se busca establecer proximidad para comprender las condiciones situacionales de la

formación a distancia. Precisa del contacto directo, cara a cara con estudiantes y docentes,

a modo de encuentro presencial para su posible estudio o quizás establecer en ciertas

ocasiones, opciones mediatizadas por la tecnología (entrevista remota para estudiantes que

se encuentran alejados del centro educativo).

El rol de investigador nos lleva a transitar caminos de incertidumbre, que nos acercan a ese

paraje donde, como el término encrucijada lo define, se cruzan dos o más caminos y

estamos ante el dilema sobre cuál será el camino adecuado a recorrer. Surge además una

tensión extra cuando el rol de investigador se lleva a cabo siendo miembro del programa de educación a distancia y a cargo de un área de investigación. W.B. Yeats

(1972) escribía la siguiente poesía que considero ayuda a comprender esta tensión:

Imponente sobre tus raíces, castaño

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Árbol floral. ¿Eres la hoja, la flor o el tronco?

Destellante torso, te meces al son.

¿Cómo distinguir el danzarín de la danza?

(Minuchin, S. 1984, pág. 89)

Henry Bergson ante esta poesía mencionaba que: “separar lo uno de lo otro sería como

detener la melodía en el afán de oírla con más claridad y en ese momento ella

desaparecerá” (Minuchin, S. 1984, Pág. 89).

5. A modo de conclusiones

Dentro del programa de UBA XXI hemos ido configurando un modelo de investigación

dispuesto a escuchar y compartir. Orientado a divulgar y generar interés reciproco con los

docentes y tutores pedagógicos de las materias y cursos. Se trata aún de una búsqueda de

los medios.

Consideramos que el acento debe estar en el carácter dialógico, con participación de

docentes y pedagogos, con apertura a sus necesidades y propuestas, considerando que si

se valora, si se comprende su incidencia, puede llevar a implementarse.

El programa busca estrechar las relaciones entre investigación y las prácticas de enseñanza

en educación a distancia, analizar la necesidad de construir puentes abiertos y colaborativos

al interior de la unidad académica donde se lleva a cabo la tarea de investigación.

El investigador busca promover preguntas de investigación para que los docentes y

pedagogos puedan interpelar sus prácticas. Intentamos responder preguntas surgidas de la

práctica en el dialogo con los docentes, trabajamos con problemas de la vida real, buscamos

alternativas para resolver problemas cotidianos donde la praxis reclama tomar decisiones

inmediatas o en el menor tiempo posible.

Algunas líneas posibles a considerar a futuro:

Los procesos de investigación requieren tiempo, por lo cual la lógica de la

investigación debe conjugar estrategias y seguir el ritmo de las propuestas

didácticas.

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Es preciso generar condiciones para establecer un clima de complicidad y solidaridad

en la búsqueda de conocimiento y así lograr que el otro sienta ese mínimo

estremecimiento que se genera ante la investigación.

Debemos interrogarnos acerca de cómo se determina la agenda en la investigación

en educación a distancia.

Generar el encuentro y la fusión de horizontes, crear nuevos sentidos. Buscar la

constitución de equipos interdisciplinarios

Trabajar en estudios con mayor base empírica.

Participar en la creación de repositorios de investigación a la manera de un banco de

datos de investigación en educación a distancia compartido con otras instituciones y

organismos.

Construir la identidad de la investigación-acción en los nuevos entornos virtuales

como fue señalado por la especialista Graciela Carbone (2010) en el encuentro de

Rueda en Tandil.

Cuando realizaba el seminario de investigación en educación en el transcurso del posgrado

de Formación de Formadores, la Dra. Sirvent (2003) se refería al compromiso social del

investigador y señalaba algunas cuestiones claves al dedicarse a investigar y sobre las

cuales el investigador debe detenerse:

“sobre qué se investiga, para qué, para quién se investiga y cómo se investiga”.

Señalaba que estas preguntas cobran sentido en un contexto de descubrimiento que da

cuenta de los factores socio-políticos, institucionales y académicos.

“Los desarrollos deben emerger en consenso con los movimientos sociales no sólo

deben comprender los investigadores de escritorio, las decisiones del diseño de

investigación deben ser compartidas con los actores sociales y el conocimiento debe

ser una trama que articule el conocimiento científico con lo cotidiano.” (Sirvent, M.

2003. Pág. 83)

Nos enseñaba que la investigación es una práctica social, anclada en un determinado

contexto socio-histórico y como investigadores estamos insertos en un contexto social que

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desafía nuestros interrogantes, nuestro conocimiento y el sentido de nuestra tarea de

descubrimiento. Nos encontramos, entonces como profesionales, no sólo en la búsqueda

para generar más conocimiento, sino también, alcanzar una sociedad más justa e igualitaria.

Bibliografía

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Ardoino, J., La implicación. Conferencia impartida en el centro de estudios sobre la

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Barthes, R., El placer del texto y lección inaugural. Buenos Aires, Siglo Veintiuno Editores

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Bates, T. trabajo presentado en Guadalajara en septiembre 2007 consultado en sitio web del

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Fernández, L., Abordajes en la investigación de la Universidad. Perspectivas desde el

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2008. Landesmann

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