1 Prácticas de aula inclusivas y reconocimiento de la ...
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1 Prácticas de aula inclusivas y reconocimiento de la diversidad en primera infancia Vivian Alderete Caicedo Willington Giraldo Betancourt Didien Alexis Martínez Lasso Jesús Alberto Preciado De La Cruz Trabajo de grado para optar al título de Magister en Alta Dirección de Servicios Educativos Director: Dr. Armando Jiménez Bonilla Universidad de San Buenaventura Cali Facultad de Educación Maestría en Alta Dirección de Servicios Educativos Santiago de Cali 2016
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Prácticas de aula inclusivas y reconocimiento de la diversidad en primera infancia
Vivian Alderete Caicedo
Willington Giraldo Betancourt
Didien Alexis Martínez Lasso
Jesús Alberto Preciado De La Cruz
Trabajo de grado para optar al título de Magister en Alta Dirección de Servicios Educativos
Director:
Dr. Armando Jiménez Bonilla
Universidad de San Buenaventura Cali
Facultad de Educación
Maestría en Alta Dirección de Servicios Educativos
Santiago de Cali
2016
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Tabla de Contenido
Resumen .......................................................................................................................................... 7
Summary ......................................................................................................................................... 8
Introducción .................................................................................................................................... 9
Capítulo I ...................................................................................................................................... 12
Modalidad y justificación de la selección ..................................................................................... 12
Justificación personal ................................................................................................................ 14
Justificación social y humana ................................................................................................... 16
Problema de investigación ............................................................................................................ 18
Objetivos ....................................................................................................................................... 20
Objetivo General ....................................................................................................................... 20
Objetivos Específico ................................................................................................................. 20
Pregunta de investigación ............................................................................................................. 21
Línea de investigación: Marketing social ..................................................................................... 22
Capítulo II ..................................................................................................................................... 24
Marco Teórico ............................................................................................................................... 24
¿Qué es la educación inclusiva? ............................................................................................... 25
Marco de referencia para la ciudad de Cali .............................................................................. 27
Marco Teórico-Conceptual ........................................................................................................... 29
Conceptualización desde la inclusión en la primera infancia ................................................... 37
3
Primera infancia. ................................................................................................................... 38
Niño/Niña .............................................................................................................................. 39
Derechos de los niños. .......................................................................................................... 40
Inclusión en la primera infancia. ........................................................................................... 41
Declaración de Salamanca .................................................................................................... 43
Marco Contextual.......................................................................................................................... 45
Aldeas Infantiles SOS – Programa Cali .................................................................................... 45
Geo - referenciación de La Población Aldeas Infantiles SOS – Cali. ................................ 45
Comuna 18 ................................................................................................................................ 45
Composición, ubicación, y aspectos demográficos. ............................................................. 46
Estratificación. ...................................................................................................................... 47
Salud. .................................................................................................................................... 47
Servicios Públicos. ................................................................................................................ 48
Educación. ............................................................................................................................. 48
Marco Institucional ....................................................................................................................... 49
¿Qué es Aldeas Infantiles SOS - Colombia? ............................................................................ 49
Marco Legal .................................................................................................................................. 51
Educación de la primera infancia en los 80’s ........................................................................... 52
Ley 1295 de (2009) propende a ................................................................................................ 54
Marco Metodológico ..................................................................................................................... 55
4
Técnicas de recolección de la información ............................................................................... 55
Plan de acción ........................................................................................................................... 56
Ejecución de la información ..................................................................................................... 56
Análisis de la información ................................................................................................ 57
Capítulo III .................................................................................................................................... 72
Consideraciones finales y Conclusiones ....................................................................................... 72
Referencias Bibliográficas ............................................................................................................ 74
Anexos .......................................................................................................................................... 80
5
Lista de Gráficos
Gráfico 1. Cuál sería para usted el significado correcto de etnia.................................................. 58
Gráfico 2. Cuál sería para usted el significado correcto de Raza ................................................ 59
Gráfico 3. Usted es incluyente cuando… ..................................................................................... 60
Gráfico 4. Que reglamenta la ley 1295 de 2009 ........................................................................... 61
Gráfico 5. De las siguientes estrategias inclusivas cuales implementaría en el aula .................... 62
Gráfico 6. De qué manera se refiere usted a los niños y niñas ..................................................... 63
Gráfico 7. Cuál es la concepción que tiene usted del niño y la niña ............................................ 64
Gráfico 8. Qué reglamenta la ley 1618 de 2013 .......................................................................... 65
Gráfico 9. Cuáles de estos entornos hacen parte de la inclusión .................................................. 67
Gráfico 10. A través de que estrategias usted garantiza entornos protectores .............................. 68
Gráfico 11. La familia como núcleo fundamental de la sociedad debe… .................................... 69
Gráfico 12. El Estado colombiano en aras de cumplir el mandato constitucional respecto al
desarrollo de los niños y las niñas debe… .................................................................................... 70
Gráfico 13. Resumen resultados encuestas ................................................................................... 71
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Lista de Anexos
Anexo A. Geo - referenciación Aldeas Infantiles SOS Cali ......................................................... 80
Anexo B. Plan de Acción ............................................................................................................. 81
Anexo C. Registro fotográfico ...................................................................................................... 82
Anexo D. Lenguaje incluyente ..................................................................................................... 83
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Resumen
Como Altos Directores de Servicios Educativos, consideramos pertinente abordar el tema
de inclusión en primera infancia en la Organización Aldeas Infantiles S.O.S. programa Cali
buscando identificar y medir las prácticas inclusivas y pedagógicas de las docentes de esta
organización, para evaluar el impacto en el entorno educativo de la misma.
Para dar respuesta a nuestra interrogante, una vez observado el accionar docente en el
campo de trabajo, y sugerido algunas necesidades de actualización pedagógica respecto de la
inclusión en el aula, se elaboró una encuesta cuyas categorías son, inclusión educativa, práctica de
aula y entornos, la cual arroja resultados pertinentes para la elaboración de este documento.
Se logró identificar que el 43% de las docentes encuestadas de la Organización Aldeas
Infantiles S.O.S. programa Cali, no presentan claridad frente al concepto de etnia/raza, en
contraste se identifica que el 93% tiene claridad frente al ser incluyente, queda por trabajar un
porcentaje mínimo del equipo, con las que se podría fortalecer el concepto y las practicas a través
de las cuales ello es transformado en el aula.
Para finalizar encontramos que un alto porcentaje de las docentes reconocen la legislación
frente a la educación inclusiva lo que permite el reconocimiento de los niños y niñas desde la
diversidad y la diferencia, respetando sus creencias y cultura.
Palabras clave:
Inclusión, educación, segregación, diferencia, discapacidad, diversidad, necesidades,
exclusión, derechos, diferencia, aprendizaje, cultura, docentes, niños, niñas primera infancia.
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Summary
As Senior Director of Educational Services, we consider relevant to address the issue of
inclusion in early childhood in the SOS Children's Villages S.O.S. Organization Cali program
seeking to identify and measure the inclusive teaching and teaching of this organization, to assess
the impact on the educational environment the same practices.
To answer our question, once observed the teacher action in the field, and suggested some
needs updating teaching regarding the inclusion in the classroom, a survey was developed whose
categories are educational inclusion, classroom practice and environment which yields results
relevant to the preparation of this document.
It was identified that 43% of teachers surveyed Organization of SOS Children's Villages
S.O.S. Cali program, do not have clarity regarding the concept of ethnicity / race, in contrast
identifies that 93% is clearly against being inclusive, it is to work a minimum percentage of the
equipment, which could strengthen the concept and practices to through which it is transformed
into the classroom.
We found that a high percentage of teachers recognize the law against inclusive education
to finish allowing the recognition of children from diversity and difference, respecting their beliefs
and culture.
Keywords:
Inclusion, education, segregation, difference, disability, diversity, needs, exclusion, rights,
difference, learning, culture, teachers, children early childhood.
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Introducción
Como equipo investigador proyectamos identificar las oportunidades para fortalecer la
organización, desde el marketing, apoyados en la necesidad de incluir en la escuela a todos y a
todas, posibilitando la permanencia y sostenibilidad de la misma.
La Inclusión es la ruta para minimizar los procesos de exclusión, erradicar la
discriminación y propiciar el cambio social; configurar eficazmente la relación entre personas de
diferentes etnias, orientaciones sexuales, pensamiento político, culturas, creencias religiosas, o
personas con discapacidad, cualquiera que esta sea, velando por el respeto de sus derechos
humanos.
También cabe destacar, que la investigación apunta, no solo a la inclusión como aspecto
trascendental para el marketing social de la organización Aldeas Infantiles S.O.S. programa Cali,
sino al posicionamiento de la misma a nivel local y/o regional, como referente en el cumplimiento
y aplicación de las normas jurídicas y legales establecidas en el país relacionadas con la inclusión
educativa.
La educación ha sido y continua siendo el motor de trasformación de las sociedades en el
mundo, sin embargo, es necesario adentrarse en las formas en que se implementa y los métodos
y/o herramientas que se utilizan para la aplicación de esta; especialmente en países como Colombia
donde las brechas sociales son bastante amplias y las desigualdades por ende muy extensas.
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Sustentado lo anterior en lo descrito en el documento denominado: educación de calidad
para todos, un asunto de derechos humanos de la UNESCO:
La pobreza, la inestabilidad y la vulnerabilidad de los sectores medios y la erosión de las
instituciones de protección social, han significado una profunda transformación cultural en
la sociedad, hoy más centrada en el individuo, en su autonomía y en la libertad personal
como garantes de éxito. El entramado social se ha vuelto más frágil, se ha resquebrajado el
concepto de comunidad, y ya no se espera una solidaridad vertebrada desde el estado. Los
ciudadanos difícilmente se ven a sí mismos formando parte de un sujeto colectivo, de un
“nosotros”, todo lo cual afecta a “nuestras maneras de vivir juntos”… (UNESCO, 2007, p.
21)
Los cambios culturales incrementan la diversidad de actores y factores que conforman la
trama social. La diversidad social y cultural representa una de las grandes riquezas de la región,
siempre que esta sea contenida por un orden consensuado. Sin dicho orden, la diversidad tiende a
desembocar en fragmentación, lo que un informe de Naciones Unidas llama la “diversidad
disociada” (Ganuza, 2002). Gran parte de la población- especialmente indígenas y afro-
descendientes (cercana a los 200 millones de habitantes en la región) – esta y se siente excluida de
las redes de protección social y de los frutos del desarrollo.
Esta exclusión no es solo del bienestar económico y de las redes sociales, sino exclusión
de una comunidad de sentidos que concierne más a una manera de vivir juntos que a un asunto de
pobreza material. En la actualidad, los riesgos de una sociedad fragmentada otorgan una nueva
importancia al tema de la cohesión y de las instituciones que, como la escuela, apuntan a la
constitución de lo social.
Razones estas y otras por las cuales se da la construcción de la política pública de inclusión
como una herramienta que determina los elementos necesarios para la ejecución de la educación
como estrategia de transformación social, desde la igualdad, abriendo espacios donde caben todos
11
sin ninguna clase de distinción. Por tanto, con este trabajo se pretende Identificar aspectos
relevantes del quehacer pedagógico de las docentes en la organización aldeas infantiles S.O.S.
Cali, y como éste contribuye a la puesta en marcha de las exigencias de la política pública de
inclusión., donde se espera que la escuela adecue su funcionamiento, ritmo, métodos, lenguaje,
etc. a las necesidades de cada niño o niña, y no a la inversa
El documento intenta a través del análisis y observación - partiendo de los lineamientos
técnicos de primera infancia junto con las políticas públicas de inclusión,- visualizar de qué manera
el quehacer pedagógico de las docentes de la organización Aldeas Infantiles S.O.S. programa Cali,
propicia el desarrollo de reales procesos inclusivos y de respeto a la diversidad, reconociendo a
cada niño/niña desde sus particularidades, necesidades, intereses y motivaciones
12
Capítulo I
Modalidad y justificación de la selección
La modalidad investigativa en la que se enmarcó el trabajo está orientada desde el
marketing social. El marketing social es un concepto en el cual la organización, debe establecer
las necesidades, deseos e intereses de los mercados meta para que de este modo pueda propiciar
un valor superior a sus clientes de tal forma que se mantenga o mejore el bienestar del consumidor
y de la sociedad. También cuestiona si el concepto simple del marketing es suficiente en la era
actual, llena de problemas económicos, escasez de recursos, rápido crecimiento de la población y
problemas económicos mundiales. Según el marketing social, el concepto de marketing común no
toma en cuenta los posibles conflictos entre los deseos a corto plazo del consumidor y su bienestar
a largo plazo (Kotler y Armstrong, 2003, p. 22); buscando crear una estrategia para que la
Organización Aldeas Infantiles S.O.S. Cali, le agregue valor al servicio que oferta y se posicione
como una excelente alternativa en el cuidado, protección y fortalecimiento de las familias
beneficiadas por sus programas.
El marketing social cuenta con diferentes tareas a seguir o implementar, la primera y más
importante es identificar la problemática que existe en la sociedad ya sea un grupo de individuos
comunidades o familias, para después poder determinar cuál es la necesidad social y que grupo es
el que requiere con mayor rapidez una oferta social. De igual manera es importante segmentar la
demanda social o al grupo de individuos que presentan necesidad social, lo cual es conocido como
segmentación de la demanda. “Las variables para dicha segmentación pueden ser geográficas,
demográficas, conductuales, o pictográficas” (Pérez 2004, citado por Jiménez, s.f., p. 23).
13
Figura 1. Concepto de Marketing Social
Fuente: (Kotler y Armstrong, 2003 citado por Jiménez, s.f., p. 22)
La Organización Aldeas Infantiles S.O.S. programa Cali, tienen las puertas abiertas para
todas las familias que deseen iniciar el proceso educativo de sus hijos e hijas, sin importar cuales
sean sus condiciones socio-económicas (victimas de desplazamiento, pertenecientes a resguardos
indígenas, religión, etnia, sexo, género y a personas con discapacidad), sino única y
exclusivamente que tengan la intención de crecer como familias y de construir entornos sociales
adecuados para sus hijos e hijas.
Aldeas Infantiles S.O.S. Cali, aporta en la construcción de ciudad a través de programas de
atención, manutención y prevención de niños, niñas, adolescentes y jóvenes, sin distinción alguna,
gracias a los recursos que a través de la organización se focalizan desde el exterior para la
promoción de estos seres humanos y que impacta directamente la realidad social y humana en la
que se desenvuelven; Sin embargo, se buscan estrategias, alternativas y aliados que a través de las
herramientas que ofrece el marketing social de servicios educativos ayuden a divulgar y visualizar
esta bella tarea no solo en lo local, sino en lo regional y nacional.
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Justificación personal
La sociedad del siglo XXI enmarcada dentro de la modernidad liquida propuesta por
Bauman, quien citado por: Adolfo Vásquez, propone que:
Como categoría sociológica-es una figura del cambio y de la transitoriedad, de la
desregulación y liberación de los mercados. La metáfora de la liquidez – propuesta por
Bauman – intenta también dar cuenta de la precariedad de los vínculos humanos en una
sociedad individualista y privatizada, marcada por el carácter transitorio y volátil de sus
relaciones. El amor se hace flotante, sin responsabilidad hacia el otro, se reduce el vínculo
sin rostro que ofrece la web. Surfeamos en las olas de una sociedad liquida siempre
cambiante – incierta – y cada vez más imprevisible, es la decadencia del estado del
bienestar. (Vásquez, 2008, p. 1)
Dicha realidad trae consigo un sinnúmero de desafíos y retos que ponen de presente la
necesidad de buscar alternativas para dar solución a una realidad segregacionista cada vez más
clasista, aunque concebida desde el capital como la integración y reducción de las distancias para
propiciar el intercambio de todo tipo. Sin embargo en esta realidad mundial encontramos que a
menudo se fortalecen las brechas sociales como se evidencia en el documento de discusión sobre
políticas educativas en el marco de la II reunión intergubernamental del proyecto regional de
educación para América Latina y el Caribe, efectuado el 29 y 30 de Marzo de 2007 por la UNESCO
en Buenos Aires, Argentina, donde se evidencian especialmente prácticas inequitativas y
deshumanizantes, privilegiando el tener por encima del ser, donde se identifican cada vez más
personas excluidas por diversas razones propias o no de su composición humana.
Denominar como especial a aquel o aquella que posea características diferentes en su forma
de ver el mundo o de sentir la realidad no es tan grave, pero ver como diferente a aquellos que
requieren de atención no homogenizante como lo pretende el lenguaje global sí que es preocupante,
15
y a la vez reviste un gran riesgo que termina por solucionarse con la famosa cultura del descarte
como lo propone el papa francisco.
Por tanto y de acuerdo con este planteamiento es trascendental pensarnos el tema de la
inclusión no como una segregación más en la tan convulsionada agenda social que enfrentamos,
sino más bien, fijarnos en ello como una oportunidad para integrarnos desde la diferencia y
construir juntos un espacio donde tengamos cabida todos y todas. Es un proceso que asegura que
todas las personas tengan las mismas oportunidades, y la posibilidad real y efectiva de acceder,
participar, relacionarse y disfrutar de un bien, servicio o ambiente, junto con los demás ciudadanos,
sin ninguna limitación o restricción por motivo de discapacidad, mediante acciones concretas que
ayuden a mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad (Colombia, 2013).
Las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones
físicas, intelectuales, sociales, emocionales lingüísticas u otras. Deben acoger a niños
discapacitados y niños bien dotados a niños que viven en la calle y que trabajan niños de
poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas étnicas o culturales y niños
de otros grupos o zonas desfavorecidos o marginados. (UNESCO, 1994, p. 18)
Sin embargo cabe precisar que este movimiento no será tan provechoso si carecemos de
herramientas tan fundamentales como la sensibilidad humana para comprender la
diferencia y aprender a convivir con ella, sin querer obligar a que el otro u otra sean quienes
tengan que amoldarse al modelo pro-social y humano que hemos establecido, sino más bien
buscando como construir con la diferencia del otro una casa común donde en la diferencia
nos respetemos e incluyamos; de ahí que es trascendentalmente importante no solo
reflexionar en torno de cómo lograrlo, sino en buscar las alternativas que nos posibiliten
estrategias para la construcción de ese ideal, tal vez utópico en su planteamiento inicial,
pero que trasciende al plano de lo real en la medida en que se plantee como una acción que
nazca de la conciencia y el corazón de las personas, no como obligación sino como el deber
ser de la sociedad. Crear a partir de lo existente supone, también, ser capaces de reconocer
las diferencias, los saberes previos, las expectativas e incluso los límites de nuestros chicos
y sus familias. Sabemos que la educación no es, de ninguna manera, un procedimiento
unidireccional. (Prada, 2013)
16
Cuando los currículos se plantean y enfatizan su centro en los estudiantes, es posible que
se llegue a una auténtica inclusión, sin perder de vista que la formación docente también tiene que
hacer parte de un sistema no excluyente. De igual manera la familia ejerce un papel importante
para el adecuado desarrollo educativo de los niños; por tanto la educación inclusiva es la
confluencia de factores que hacen posible que, a pesar de las particularidades, se pueda ofrecer
educación de calidad para todos en los ambientes de las escuelas ordinarias.
Justificación social y humana
Es innegable que la educación es un derecho, consagrado en la Constitución del 1991, y es
para todos sin ningún tipo de distinción, por lo cual las legislaciones de la mayoría de los países la
proponen como un derecho irrenunciable. Esto no puede estar mediado por condiciones
particulares que reducen las capacidades cognitivas o algún otro tipo de dificultad que enfrente la
persona.
Cuando el concepto se traslada a la primera infancia es un tema aún más delicado que no
se había abordado hasta hace 10 años a nivel internacional, y en Colombia solo desde hace 6 años.
Los niños y niñas que se enfrentaban a alguna particularidad tenían que ser incluidos en un sistema
especial de educación que, generalmente, tenía costos elevados, por lo que muchos simplemente
tenían que ser excluidos del sistema y con esto se nota una clara vulneración de uno de los derechos
fundamentales como es la educación.
Por otro lado, tener escuelas para unos y otros con didácticas especiales es una clara
muestra de exclusión y diferenciación, al rotular a los infantes desde un concepto de
“normalización” que hace parte de los parámetros occidentales más arcaicos.
17
En la actualidad y luego de la conciencia que han asumido los gobiernos surge la imperiosa
necesidad de modular las carencias contemporáneas para que los niños y niñas con necesidades
educativas específicas sean incluidos dentro del sistema educativo, ya que también son
responsabilidad de la sociedad y tanto gobierno como ciudadanos particulares están obligados a
responder por la inclusión en el sistema educativo, sin ningún tipo de distingo por estar incluidos
dentro del grupo de personas con necesidades educativas especiales; ahí se encuentra la pertinencia
de esta investigación, que si bien no es la total solución si busca presentar la posibilidad de
implementar la educación inclusiva en medio de las instituciones ordinarias.
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Problema de investigación
La comuna 18 zona de ladera del municipio de Santiago de Cali, se ha constituido, según
reportes de Planeación Municipal, por personas que dada la migración y el desplazamiento del
país, causado por el flagelo de la violencia, han tenido que migrar de sus territorios, buscando
alternativas de seguridad para salvaguardar sus vidas y proteger a sus familias. En esta comuna se
agrupan personas de diferentes etnias, culturas, religiones, costumbres y pensamientos, siendo
motivo de segregación e invisibilización por parte de la comunidad.
La inclusión se hace necesaria porque existe la exclusión, la segregación y la alienación de
grupos humanos mal llamados minoritarios, - dadas sus características, costumbres, creencias y/o
reducido número poblacional,- sufriendo señalamientos, vejámenes y obligándolos a vivir en
situaciones de vulnerabilidad social, económica y cultural; es por ello que elegimos la inclusión,
no como mecanismo mercantil sino como agente movilizador de cambio social. Un ser humano
incluido es un hombre o mujer - por lo general - líder capaz de tomar decisiones, capaz de respetar
los derechos de los otros y los propios, porque la práctica social de la exclusión no solo es percibida
por las personas con discapacidad sino también por aquellos grupos étnicos, o poblacionales
segregados injustamente.
De acuerdo con la Constitución Política de Colombia en su Art: 13 Se considera que somos
iguales ante la ley, y por tanto el estado debe garantizar, tal derecho a todos sus ciudadanos, sin
embargo, la realidad pone de presente otras circunstancias como las ya descritas; por tanto, como
Altos Directores de Servicios Educativos, movilizamos nuestro esfuerzo a la identificación de las
prácticas de aula y reconocimiento de la diversidad en la primera infancia, dentro de la
19
Organización Aldeas Infantiles S.O.S programa Cali, en aras de proponer e implementar
estrategias oportunas y adecuadas que mitiguen las dificultades en el abordaje de la política pública
y su implementación de manera que no sea tan traumático para los miembros de la comunidad
educativa y responda a las necesidades de atención a la población diversa que atienden.
En realidad, no hay una estrategia ciento por ciento universal, que determine de qué manera
se debe manejar asertivamente la inclusión, lo que se debe asegurar es que exista fidelización,
credibilidad y calidad del servicio que se ofrece a las familias beneficiarias del programa.
20
Objetivos
Objetivo General
Identificar y medir las prácticas inclusivas y pedagógicas de las docentes de la
Organización Aldeas infantiles S.O.S. programa Cali, para evaluar el impacto de estas en los
entornos educativos de la organización.
Objetivos Específico
Identificar el nivel de conocimiento de prácticas inclusivas y pedagógicas de las docentes
de Aldeas Infantiles S.O.S. programa Cali.
Evaluar el impacto que ha tenido la política pública de inclusión en primera infancia en la
organización Aldeas Infantiles S.O.S. programa Cali.
Conocer las estrategias pedagógicas que brinda la organización Aldeas Infantiles programa
Cali a las agentes educativas.
21
Pregunta de investigación
¿Las prácticas de aula de las docentes de la Organización Aldeas infantiles S.O.S. programa
Cali, permiten realizar procesos de inclusión y reconocimiento de la diversidad en la primera
infancia?
22
Línea de investigación: Marketing social
La siguiente definición es traída del texto virtual marketing social aplicación práctica de
María Jesús Zambrana Vega, 2012: Marketing Social según Kotler
El marketing social es un proceso de aplicación de técnicas, que comprenden: la
investigación, análisis, planificación, diseño, ejecución, control y evaluación de programas;
que tienen como objetivo, promover un cambio social favorable, que esté orientado a que
sea aceptada o modificada, una determinada idea o práctica en uno o más grupos de
destinatarios. (Kotler y Armstrong, 2003, citado por Zambrana, 2012)
Puntos clave del Marketing Social Según Kolter el elemento más importante en el concepto
de marketing social, es el de producto social. El diseño del producto social se realiza luego de la
investigación y el análisis de la sociedad. Ese es el punto clave donde se apoyarán la futuras
acciones y actividades de Marketing, ante todo deben detectarse las necesidades de los
destinatarios, así poder satisfacerlas. Antes de lanzar el producto social, es necesario hacer una
prueba previa, así ver que factibilidad tiene de ser adoptado. Es muy importante en esta etapa,
indagar si el público objetivo entiende el concepto del producto social ofrecido, si ve los
beneficios, si a estos beneficios los considera importantes y si adoptaría por el producto social que
se le ofrece. Etapas del Cambio de comportamientos en el Marketing Social. El marketing social
es un instrumento para promover comportamientos socialmente favorables, dónde se lleva de un
comportamiento perjudicial a un comportamiento más beneficioso. Ese cambio de
comportamiento se desarrolla por etapas. El modelo de análisis más difundido entre los
profesionales del marketing social es el de Alan Andreasen, que fue tomado del modelo
desarrollado por Prochanska y Di Clemente (Andreasen, 1995).
23
En las etapas del cambio de comportamiento, según el modelo de Andreasen, se pueden
observar cuatro fases, que son las siguientes:
Figura 2. Modelo de Alan Andresean
Fuente: los autores a partir de (Andreasen, 1995)
24
Capítulo II
Marco Teórico
En el marco de la educación inclusiva se establece el reconocimiento y el derecho de los
niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, a una educación de calidad, que reconozca las
diferentes capacidades, potencialidades y estrategias individuales de aprendizaje de cada uno,
reconociendo y respetando las costumbres, las creencias, religiones, ciclos vitales, lengua, etnia
y/o discapacidad.
Dicha educación se fundamenta en el principio de la igualdad para cada persona, con
iguales derechos y deberes. En este sentido, todos los estudiantes de cualquier nivel formativo se
beneficien con contenidos adaptados al contexto, creencias, costumbres, realidades sentidas y
necesidades.
Partiendo desde el ámbito educativo en primera infancia se debe garantizar el pleno
ejercicio de los derechos de los niños/niñas, repensándose y desnaturalizándose las relaciones de
poder para construir otras basadas en la equidad, igualdad y la no discriminación.
Para cumplir con el objetivo de garantizar la igualdad de oportunidades, el respeto a la
diferencia y el desarrollo de la autonomía de la infancia, es necesario deconstruir las prácticas
pedagógicas que perpetúan las estructuras de desigualdad; detallar los lugares asignados a los niños
y niñas en función de su sexo y preguntarse diariamente sí, las actividades planteadas en los
espacios educativos refuerzan los estereotipos de género e inconscientemente legitiman los tratos
discriminatorios.
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¿Qué es la educación inclusiva?
Es el concepto por el cual se reconoce el derecho que tenemos los niños, las niñas,
adolescentes, jóvenes y adultos, a una educación de calidad, que considere y respete nuestras
diferentes capacidades y necesidades educativas, costumbres, etnia, idioma, discapacidad, edad,
etc.
Reconoce que niños, niñas y adolescentes, al igual que todas las personas, tenemos los
mismos derechos, sin discriminación alguna.
Permite que todos los alumnos podamos beneficiarnos de una enseñanza adaptada a
nuestras necesidades y realidades y no sólo aquellos que pudieran tener necesidades
educativas especiales asociadas a discapacidad.
Reconoce que todos los niños, niñas y adolescentes, podemos aprender y hacer, con el
apoyo y adaptaciones que pudieran necesitarse.
Pretende eliminar las barreras que limitan el aprendizaje o la participación de todos los
niños, niñas y adolescentes en el sistema educativo, sean arquitectónicas, sociales o
culturales.
Busca generar Igualdad de Oportunidades para todos. (Foro Educativo y Ministerio de
Educación, 2009)
Para el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, la inclusión significa atender con
calidad y equidad las necesidades comunes y específicas que presentan los estudiantes, y
para lograrlo se requiere desarrollar estrategias organizativas que ofrezcan respuestas
eficaces para abordar la diversidad; tener concepciones éticas que permitan considerar la
inclusión como un asunto de derechos y de valores e implementar didácticas de enseñanza
flexibles e innovadoras que permitan una educación personalizada en el sentido de que se
reconocen estilos de aprendizaje y capacidades diferentes entre los estudiantes y, en
consonancia, se ofrecen diferentes alternativas de acceso al conocimiento y se evalúan
diferentes niveles de competencia. En resumen, el Ministerio considera que se deben
26
transformar las diferentes áreas de la gestión escolar para mejorar la inclusión de niños,
niñas y jóvenes.
En la propuesta de estándares de nuestro país es importante que el educador comprenda los
diferentes niveles en los cuales se puede desarrollar una competencia y asumir como
natural, que los estudiantes van a alcanzar diferentes niveles de desarrollo de la misma.
La educación inclusiva es la posibilidad de acoger en la institución educativa a todos los
estudiantes independientemente de sus características personales, culturales, cognitivas y
sociales. Este enfoque parte de la premisa de que todos los estudiantes pueden aprender,
siempre y cuando su entorno educativo ofrezca condiciones de accesibilidad para todos y
provea experiencias de aprendizaje significativas para todos los actores que allí se
encuentran. Significa que todos los niños y niñas de una comunidad determinada puedan
estudiar juntos. (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2016)
La educación inclusiva y de calidad se basa en el derecho de todos los alumnos a recibir
una educación de calidad que satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje y enriquezca
sus vidas.
Al prestar especial atención a los grupos marginados y vulnerables, la educación
integradora y de calidad procura desarrollar todo el potencial de cada persona.
Su objetivo final es terminar con todas las modalidades de discriminación y fomentar la
cohesión social. (UNESCO, 2016)
La UNESCO define la educación inclusiva en su documento conceptual (i) así: ¨ La
inclusión se ve como el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades
de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y
las comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación. Involucra cambios y
modificaciones en contenidos, aproximaciones, estructuras y estrategias, con una visión
común que incluye a todos los niño/as del rango de edad apropiado y la convicción de que
es la responsabilidad del sistema regular, educar a todos los niño/as .
Se basa en el principio de que cada niño/a tiene características, intereses, capacidades y
necesidades de aprendizaje distintos y deben ser los sistemas educativos los que están
diseñados, y los programas educativos puestos en marcha, teniendo en cuenta la amplia
diversidad de dichas características y necesidades… La educación inclusiva es una
aproximación estratégica diseñada para facilitar el aprendizaje exitoso para todos los
niño/as y jóvenes. Hace referencia a metas comunes para disminuir y superar todo tipo de
27
exclusión desde una perspectiva del derecho humano a una educación; tiene que ver con
acceso, participación y aprendizaje exitoso en una educación de calidad para todos… Tiene
que ver con remover todas las barreras para el aprendizaje, y facilitar la participación de
todos los estudiantes vulnerables a la exclusión y la marginalización. (Inclusión
Internacional, 2016)
Marco de referencia para la ciudad de Cali
El marco de referencia para la ciudad de Cali se toma y construye a partir de los documentos
Públicos de las Secretarias de Planeación Municipal, de Educación y la de Bienestar Social y
Desarrollo Territorial. Que especialmente en los Planes de Desarrollo Municipal y el Plan de
Ordenamiento Territorial, crean las estrategias para responder a los desafíos y exigencias que les
imponen la ley y la ciudadanía. Tales como:
-A nivel nacional Santiago de Cali, se reconoce como precursora en educación inclusiva,
gracias a la articulación intersectorial e interinstitucional que se ha logrado gestionar desde la
Secretaria de Educación por intermedio de la Asesoría de Inclusión Social del Municipio.
-La Red de Formadores de Educación Inclusiva en Santiago de Cali - FEIS ha integrado
los elementos necesarios para hacer posible educación a grupos específicos de la ciudad, los cuales
eran habitualmente excluidos de los procesos educativos.
-Finalmente la fundación Alejandría, evidencia a través de varios medios, el resultado de
un trabajo que poco a poco ha ido fortaleciéndose sobre la inclusión educativa, donde pone de
manifiesto la necesidad de concienciar a los Altos Directivos de Educación en implementar las
estrategias que garanticen la inclusión de los sectores hasta hoy excluidos.
Por tanto como Altos Directores de Servicios Educativos, es menester de cada uno
transformar las organizaciones, propiciar espacios de reflexión y cambio desde una perspectiva
que cumpla los fines y los objetivos de la educación, que se posicione a nivel local y sea la primera
opción en la mente de las personas, que se perpetúe en el tiempo y cree una tradición; un alto
director es un líder y modelo, habilidad esta que le permite influenciar el entorno y su propio
28
equipo de trabajo, buscando siempre guiarles hacia el alcance de las metas y objetivos propuestos
en pro de la organización.
La cercanía que el alto director mantiene con sus compañeros y compañeras de trabajo le
permite conocer al ser humano que está detrás del cargo, saber cuáles son las fortalezas y
minimizar las debilidades de las personas formando equipos de trabajo equilibrados. Estas
prácticas fortalecen las dinámicas laborales, no solo por la actitud de los trabajadores sino por la
calidad del servicio ofrecido.
29
Marco Teórico-Conceptual
Para la construcción de este apartado se tomarán en cuenta algunos elementos históricos de
la evolución semántica de los conceptos, tales como pedagogo, maestro, universidad, etc. para
llegar al sustento filosófico Tomista que se propone como trasfondo de la investigación y
finalmente revisar brevemente los conceptos propios que atañan a este trabajo, como lo son:
inclusión, normalización e integración; los cuales articulados ofrecen una clara comprensión del
planteamiento de la educación inclusiva.
El concepto ‘inclusión educativa’ es un problema actual en el discurso y labor de los
educadores en Colombia. En la antigüedad clásica, la pedagogía no enfrentaba este tipo de
inconvenientes, ya que la educación solo era ofrecida para algunos y en esto parecía no haber
mayor inconveniente. La Aristocracia era la clase merecedora de estos privilegios no aptos para
esclavos, ni para mujeres. Se teorizaba acerca de la democracia y surgían los conceptos que hasta
la fecha acompañan el discurso educativo, sin embargo la distinción entre las clases sociales era
evidente y marcaba un sinnúmero de actividades que, en el caso de los que estaban en la cúspide
de la pirámide, era llena posibilidades (Vellocino de oro, 2010).
No ocurría lo mismo con los esclavos y las mujeres, o los de una casta inferior a la
aristocracia; estos no tenían más posibilidades que heredar la labor de sus padres y
continuar ampliando la brecha entre la clase social rica y los demás. No obstante, esto no
parecía ser un problema para la sociedad griega del periodo clásico (siglos V a IV a. C.),
donde el ‘pedagogo’ no era más que un sirviente encargado de llevar (conducir) al niño a
ser educado por el maestro (Jaeger, 2001)
Situación está que pone de manifiesto que: la educación en el periodo clásico de la cultura
griega (siglos V a IV a.C.) era un privilegio exclusivo, que se ofertaba y se permitía para una clase
alta que se encargaba de dirigir el Estado y de hacer teorías por el tiempo que tenían para el sano
30
ocio que les daban, no solo tiempo para asistir a su proceso formativo, sino para hacerse preguntas
por un mundo que recién se estaba descubriendo y buscar posibles respuestas.
De este momento histórico es de donde surgen la gran mayoría de conceptos que hoy
acompañan al discurso educativo, pero desde el concepto ‘pedagogo’, hasta los más recientes, han
cambiado su significado y se han adaptado a los estilos de vida que se experimentan en la sociedad
actual.
En el periodo de la edad media el pedagogo ya había dejado de ser un esclavo, pero la
expresión aún no había sido acuñada. Se hablaba de maestros, y se asiste al tránsito del campo a
la ciudad, por la migración de campesinos que abandonan a su señor feudal para aventurarse a un
terreno baldío con cientos de peligros, por lo cual se ven obligados a establecer alianzas (hansa),
a agremiarse para generar un tipo de fortín que los blindara ante las dificultades del momento. En
este ambiente del surgimiento de las ciudades es donde se asiste al nacimiento de la universidad.
Elemento que cambia completamente el paradigma educativo, ahí ya no se busca excluir, sino
incluir a todos en el modelo que se basa en la búsqueda de la verdad.
Sin embargo, no se puede hablar aún de una auténtica inclusión, sino de un modelo que
pretende acompañar a las nuevas estructuras sociales y se las conoce como asociación de maestros
interesados en el saber. Surgen como escuelas catedralicias o Studium Generale; pero siempre
ligada a una formación de corte religioso (Relancio, A., s.f.).
Las universidades nacen en la Edad Media (siglo XII) a través del conflicto que se da entre
Iglesia y Estado. Estas situaciones conflictivas dieron lugar a una nueva modalidad de
abordar los estudios. Las primeras universidades propiamente dichas surgieron a finales
del siglo XII, de las libres asociaciones de maestros y discípulos recibiendo privilegios de
los príncipes además de jurisdicción propia y beneficios eclesiásticos. (Núñez, 2014)
31
Aunque la universidad ya tenía pretensiones de ser para todos, solo algunos tenían el
privilegio de pertenecer a esta institución. Además sólo se orientaban algunas asignaturas
específicas que conformaban el trívium y el cuadrivium lo que hacía que la institución naciente se
centrara en un ambiente religioso.
Este es el momento en el cual filósofos como: San Agustín, San Alberto Magno, Domingo
de Guzmán, San Francisco de Asís, San Buenaventura, Tomás de Aquino, entre otros, empezaron
a teorizar sobre la antropología humana y las capacidades que el hombre y la mujer tienen para
conocer el mundo. El Aquinate plantea problemas en los que no se había pensado y en ningún
momento pretende igualar los derechos para que todos tengan acceso a la educación, pero presenta
cuestiones que fortalecen la inclusión; plantea que la educación es un “bien común” enmarcada
dentro de la búsqueda de la felicidad (Rodríguez G., 2014).
El bien común, entonces, se convierte en el objeto de toda sociedad, de todo gobierno y de
toda acción política. Al introducir este término, Santo Tomás refiere esta actividad humana
al campo ético, le da un sentido teleológico, es decir, de una finalidad. La política, toda
acción política (toda búsqueda del poder) debe tener como objetivo promover y garantizar
el bien común, el bien de la totalidad. Y el bien de la totalidad sólo se logra cuando cada
una de las partes ha alcanzado tal bien, cuando cada una de las partes está plenamente unida
al bien. (Rodríguez, 2014)
Para Tomás de Aquino el humano se diferencia sustancialmente del animal en la capacidad
reflexiva, y no en la capacidad de resolver problemas como plantean algunos. Si la inteligencia se
reduce a la capacidad para resolver problemas, entonces algunos animales estarían incluso mejor
dotados que el mismo hombre, por tanto serían inteligentes. No obstante, en los humanos hay un
apetito por conocer incluso aquellas cosas que no le representan un problema. El hombre se
pregunta por la verdad y por el ser, lo cual no le constituye un problema.
32
En el periodo renacentista se encuentra la ilustración con grandes hombres y mujeres que
posibilitaron el - Sapere Aude – que propicio acercar el conocimiento a todos y desligarlo del
campo meramente religioso, trascendiéndole al descubrimiento de otras verdades que también
conducen al hombre a la felicidad puesto que saciaban sus inquietudes en las disertaciones y
nuevos planteamientos o descubrimientos que en el momento se planteaban, por tanto deja de ser
el educando un alumno es decir un carente de luz.
Más tarde en el siglo XVIII el despotismo ilustrado crea el concepto de educación pública
gratuita y obligatoria en Prusia, con el fin de evitar las revoluciones que sucedían en Francia, donde
los monarcas incluyeron algunos principios de la ilustración para satisfacer al pueblo, manteniendo
el régimen absolutista; la escuela Prusiana se basaba en una fuerte división de clases y castas
sociales, cuyo modelo fomentaba la disciplina, la obediencia y el régimen autoritario, con el
propósito de formar un pueblo dócil y obediente presto para enfrentar las guerras del momento.
Posterior, en la era industrial la escuela toma fuerza como epicentro de formación para los
obreros, donde la inversión era mínima, buscando mayores resultados vs el menor esfuerzo, con
la intención de adoctrinarlos; es entonces ella la respuesta ideal de empresarios industriales -
quienes financiaron su funcionamiento a través de fundaciones - que fueron permeándose por el
modelo Foordiano – es decir producción en línea- con la separación de los niños por generaciones
en grados escolares.
Visto así y de acuerdo con la red de educación viva de Argentina, la educación llego al
punto de ser un proceso meramente mecánico y administrativo, donde el profesor se trasformó en
un funcionario que repite recetas que le ordena su jefe, transformando a la escuela en una fábrica
33
de ciudadanos obedientes que cumplen con las normas y reglas sociales, donde la escuela tiene
pocas posibilidades de responder a las necesidades individuales.
En la actualidad la educación toma otro rumbo gracias a las diferentes reflexiones que
desde los organismos multilaterales se han abordado en busca de la equidad, acceso y permanencia
de los niños., niñas, jóvenes y adolescentes en las escuelas y universidades, como agentes de
desarrollo social, económico y cultural para los países, y Colombia como una nación respetuosa
de los pactos internacionales, se ha esforzado en focalizar las acciones necesarias para las
transformaciones que requiere la educación en pro de alcanzar los desafíos y retos que plantean
dichos organismos; prueba de ello son las diferentes referentes jurídicos que amparan,
reglamentan y desarrollan el derecho fundamental de la educación.
Continuando con las disertaciones acerca de los postulados de Santo Tomas de Aquino, el
conocimiento es una de las grandes características y particularidades del género humano, al cual
todos podemos acceder en la medida de nuestras capacidades y/o posibilidades, aun cuando las
capacidades físicas estén menguadas por algunas condiciones. Si una persona no puede ver porque
el órgano que propicia la visión no funciona adecuadamente, no puede equipararse con un objeto,
aunque ambos no puedan ver, pero al objeto no le corresponde el acto de ver, mientras que a una
persona si, hace parte de su naturaleza, cuenta con la facultad en potencia aunque el acto nunca
llegue a realizarse.
El pensamiento del Buey Mudo llegó para cambiar los paradigmas educativos de la edad
media, e incluso para acompañar el discurso pedagógico hasta la contemporaneidad. Es el
primer pensador que presenta la capacidad humana del conocimiento como posibilidad
para todos, incluso cuando por alguna dificultad física las capacidades se vieran menguadas
con relación a otros. Esta propuesta bien podría ser la fundamentación filosófica y
humanista de la propuesta de la pedagogía actual, que busca eliminar toda suerte de
discriminación. (Santo Tomás de Aquino, 1985, p. 124-126)
34
Las instituciones educativas en Colombia, actualmente se están comprometiendo con la
propuesta del gobierno de una educación inclusiva, en la cual no tenga por qué darse ninguna
distinción en virtud de la raza, el género, la orientación sexual, el estatus socioeconómico, las
necesidades educativas especiales.
Desde hace 7 años la legislación educativa en Colombia ha introducido diversos conceptos
que otrora eran impensables; entre otros, se puede encontrar el debatido término de ‘inclusión’; el
cual, junto a otros, hace parte de la conciencia que ha tomado la academia en el país sobre un
derecho indeclinable sin ningún tipo de discriminación. Esta propuesta, aunque discutida, se ha
implementado en las instituciones de educación básica primaria, básica secundaria y media
académica de carácter oficial; pero en algunas instituciones de carácter privado se nota algún tipo
de resistencia.
Esta iniciativa del gobierno, busca que la oferta educativa se amplíe para que todos puedan
estar incluidos dentro del sistema educativo. La propuesta es novedosa e interesante, sin embargo
pone a las instituciones y docentes en dificultades para la oferta educativa debido que tiene que
ser inclusiva tanto en su planteamiento como en el ejercicio, lo cual implica que tanto instituciones
públicas como privadas se preparen, y preparen a sus docentes y directivos para ejercer la labor
educativa teniendo en cuenta las diferencias particulares y la diversidad de ritmos en el proceso
educativo, con lo que se puede pensar que se complica la tarea del pedagogo, pero se enriquece el
fenómeno educativo.
Volviendo a la clarificación de los conceptos cabe señalar que el concepto ‘inclusión’ llegó
al discurso educativo solo hace 7 años y se convirtió en la propuesta para la educación en
Colombia.
35
La inclusión educativa va más allá de aceptar al estudiante con necesidades educativas
especiales en el aula regular, es brindarle ambientes educativos que potencien sus
habilidades, avanzando a su propio ritmo. Hablar de inclusión es hablar de la totalidad de
la población estudiantil. De las particularidades, necesidades y apoyos. Que cada uno
requiere. Es generar una cultura de respeto, solidaridad y trabajo en equipo. (Rodríguez y
Bustamante, 2014, p. 5)
Unido al concepto ‘inclusión’ se integran en el discurso pedagógico otros términos como
‘normalización’, que implica que una persona con necesidades educativas específicas, en situación
de vulnerabilidad, personas con discapacidad o perteneciente a un grupo minoritario, puede
desempeñar cualquier rol dentro de la sociedad si se le brindan los elementos necesarios para su
desarrollo que favorezcan su proceso cognitivo teniendo en cuenta su diferencia.
La formulación del principio de normalización abre una etapa de la revisión de los
conceptos aplicados al mundo de la discapacidad, pero en su formulación sigue siendo
«inofensiva» para el medio social, aunque el entorno ya se ve comprometido. Todavía en
esta formulación la persona con discapacidad debe realizar esfuerzos por acercarse a su
medio, aunque comienza a existir, con dicha latencia, la necesidad de que también el medio
sea el que tenga que dar pasos de aproximación. (Rubio, 2009, p. 2)
Con la normalización, instituciones y recurso humano toman conciencia de la importancia
de ofrecer un servicio educativo que busque alternativas para atender a personas en situaciones
diferentes o en condiciones específicas que no le permiten tener el ritmo regular de aprendizaje.
Por eso las instituciones privadas y el gobierno están llamados a proveer todas las condiciones
necesarias para que pueda darse realmente la inclusión.
Otro concepto que aparece en el ámbito educativo es la integración, que consiste en la
incorporación a un grupo para hacer parte de él. No es solo la pertenencia, sino el hecho de formar
parte integral e integrante en los procesos realizados por el grupo en cuestión. La integración
entendida como participación se introduce en la propuesta educativa para generar cohesión con los
36
demás conceptos y cuidar todos los detalles para que no sea mal entendida la iniciativa de llegar a
una educación inclusiva.
Entonces inclusión, normalización e integración conforman un sano compendio que
involucra aceptación en las instituciones de diversidad de estudiantes, ofrecimiento de las
herramientas necesarias para su sano desarrollo teniendo en cuenta su diferencia y participación
activa en el proceso educativo.
Otro concepto que vale la pena revisar y que está relacionado estrechamente con la
propuesta que plantea este documento es el de las Necesidades Educativas Especiales. Al citar a
Blanco (1999), se clarifica que el concepto de NEE, involucra además de la caracterización física
o mental, la forma en la cual se pueda desarrollar un avance a nivel de los ritmos de aprendizaje,
recibiendo los apoyos necesarios para facilitar el proceso, al respecto menciona:
El concepto de necesidades educativas especiales implica que cualquier alumno que
encuentre barreras para progresar en relación con los aprendizajes escolares, por la causa
que fuere, reciba las ayudas y recursos especiales que necesite, ya sea de forma temporal o
permanente [...]. (Blanco, 1999, p. 57).
Aun cuando se habla de NEE se piensa en cuidar a las personas en estado de vulnerabilidad,
cuando en realidad el postulado debería ser fortalecer sus capacidades para que puedan
libremente ejercer un rol dentro de la sociedad. Dentro de esta propuesta se encuentran
algunas alternativas como los “círculos de amigos. En cuanto al proceso dentro del aula,
los y las estudiantes, clasificados tradicionalmente con severas y profundas discapacidades,
son incluidos en las aulas ordinarias a través del uso de «círculos de amigos» y otros
enfoques centrados en «conectar» estudiantes y profesores a través de amistades y
relaciones. Estos esfuerzos tienen la finalidad de que toda la escuela desarrolle un mejor
sentido de comunidad. (Arnaiz, 1996, citado por Valencia, 2012)
Finalmente, queda que en el proceso de inclusión planteado como alternativa pedagógica
para la educación en Colombia, entran en juego diversos conceptos que a lo largo del desarrollo
de este trabajo se irán concretando y definiendo. Por ahora, se entiende que los conceptos:
37
inclusión, normalización e integración, ejercen un rol importante tanto en la teorización como en
la ejecución de la tarea pedagógica. Además que el concepto Necesidades Educativas Especiales
(NEE), merece una reformulación en aras de la correcta aplicación de la inclusión.
Las políticas de inclusión hacen parte de la propuesta educativa del gobierno colombiano;
sin embargo, hay mucho más que se puede hacer, desde ese entonces hasta la fecha se han
implementado nuevas alternativas para lograr la cobertura y llegar a una verdadera calidad
educativa.
En la educación colombiana se está transitando de un modelo de integración a otro de
inclusión de los estudiantes con discapacidad. Y ese concepto pretende que la escuela se
transforme y que la gestión escolar se modifique para responder a sus condiciones
particulares.
La inclusión significa, entonces, atender con calidad, pertinencia y equidad a las
necesidades comunes y específicas que estas poblaciones presentan. Para lograrlo ha sido
necesario que gradualmente el sistema educativo defina y aplique concepciones éticas que
permitan considerar la inclusión como un asunto de derechos y de valores, lo que está
significando implementar estrategias de enseñanza flexibles e innovadoras que abren el
camino a una educación que reconoce estilos de aprendizaje y capacidades diferentes entre
los estudiantes y que, en consonancia, ofrece diferentes alternativas de acceso al
conocimiento y evalúa diferentes niveles de competencia. (Ministerio de Educación
Nacional [MEN], 2007)
Conceptualización desde la inclusión en la primera infancia
Con miras a caracterizar la propuesta particular por la cual se define esta investigación y
luego de haber revisado el concepto de ‘inclusión’ desde la historia y evolución del pensamiento,
se hace necesario retomar algunos conceptos que interesan con particular interés, a saber: primera
infancia, niño/niña, derechos del niño segregación, exclusión, equidad de género, prácticas
educativas inclusivas, familia, salud, especio público, educación, entre otros.
38
Primera infancia.
En Colombia, el gobierno se ha preocupado por establecer una legislación clara con
respecto a la infancia y a la adolescencia: (Ley 1098 de 2006, Ley 1618 de 2013, Ley 1298 de
2009), alternativa que ha llevado a la promoción de instituciones que propenden por el cuidado de
este sector de la sociedad. Por demás, en los referentes técnicos de primera infancia, podemos
encontrar que la primera infancia es el periodo comprendido desde los 0 a 6 años y en esta última
es cuando el niño y la niña alcanzan su mayor desarrollo cerebral.
La construcción de la política pública para la primera infancia, surge como respuesta a un
proceso de movilización social, a nivel nacional que tuvo origen en el año 2002, generado
a partir de la necesidad de retomar y dar un nuevo significado a la temática de
oportunidades efectivas de desarrollo de la primera infancia en Colombia y la Alianza por
la Política Pública de Infancia y Adolescencia en Colombia, a través de un grupo de trabajo
integrado por el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar ICBF, el Departamento
Administrativo de Bienestar Social DABS, el Centro Internacional de Educación y
Desarrollo –CINDE–, Save the Children y UNICEF. (Ministerio de Educación Nacional
[MEN]. Instituto Colombiano de Bienestar Familiar [ICBF], 2007, P. 8)
En el mismo documento, cuando se argumenta el proyecto en cuanto a sus implicaciones
fisiológicas, se aclara que a los 6 años el cerebro ha alcanzado su mayor tamaño, con lo cual
demuestra que la influencia externa afecta en mayor medida alrededor de esta edad, por lo cual, el
cuidado de la sociedad a favor de los niños debe ser mayor. Y este “período [se convierte en]
determinante para las posibilidades de desarrollo del individuo” (MEN. ICBF, 2007, p. 4)
La primera infancia queda constituida desde los 0 hasta los 6 años, además es entendida
como uno de los periodos de mayor cuidado en el desarrollo del individuo, ya que corresponde a
un adelanto fisiológico, psicológico y sociológico que marca la vida del sujeto en su
comportamiento y evolución para el resto de su vida.
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Niño/Niña1
El concepto de niño/niña ha recibido múltiples acepciones a lo largo de la historia, en la
más remota antigüedad ni niños ni mujeres eran tomados en cuenta como seres importantes de la
sociedad, únicamente se tenía en cuenta a los varones para realizar censos y otros tipos de cuentas:
“[…] cinco mil hombres, sin contar mujeres y niños.” (San Mateo 14, 21). Este versículo de la
biblia deja entre ver la situación de descrédito en la que se encontraban tanto niños como mujeres
en la cultura hebrea.
De acuerdo con José Puerto Santos (2002), en los años 354 - 430 hasta el siglo IV se
concibe al niño como dependiente e indefenso («los niños son un estorbo», «los niños son
un yugo»). Durante el siglo XV en la concepción de infancia se observa cómo «los niños
son malos de nacimiento». Luego, en el siglo XV, el niño se concibe como algo indefenso
y es por ello que se debe tener al cuidado de alguien y se define el niño «como propiedad».
Para el siglo XVI ya la concepción de niño es de un ser humano pero inacabado: «el niño
como adulto pequeño». (Jaramillo, 2007, p. 111)
De acuerdo con lo anterior se identifica cierta perspectiva negativa y solo hasta los siglos
XVII – XVIII se lo considera como bueno en esencia, porque desde su nacimiento cuenta con esta
característica de forma natural, sin haberlo aprendido. En medio de su inocencia innata también
se le da la categoría de infante, y se retoma de alguna manera con una concepción anterior desde
la cual se lo considera como inacabado, a quien aún le falta para ser alguien (Jaramillo, 2007).
El concepto de niño para Piaget (citado por Brumer, 2007, p. 5), establece la relación de
este con el entorno y con el maestro. Antes el niño era solo sujeto pasivo en el proceso de
1 Aunque el ejercicio propende por un lenguaje inclusivo, en esta definición se trata indistintamente niño/niña; para
dar realce a la igualdad, al reconocer al niño/niña como sujeto de derecho de manera integral.
40
enseñanza, solo hasta este momento y con algunos de los presupuestos del constructivismo que el
niño/niña apropia para enfrentarse al mundo:
Para Piaget, el proceso del desarrollo es un monólogo. El niño se enfrenta solo al mundo
(fundamentalmente el mundo físico), en el que hay algunas regularidades invariantes. Su
tarea (con una notable ausencia de ayuda por parte de los demás) es construir una
representación de dicho mundo. (Brumer, 2007, p. 5)
Los niños y niñas ya no son concebidos, como solo quien recibe información, como sujeto
inacabado e incompleto; pero aún se lo mira como a un personaje que no tiene mucho que ver las
dinámicas sociales. Cabe resaltar que es quien aporta en la construcción de su mundo, pero no se
nota alguna valoración en la sociedad, pero se le tiene en cuenta en el proceso de construcción de
su conocimiento.
Posteriormente hacia mediados del siglo XX y luego de pasar por muchos teóricos que se
interesaron en la cuestión, se le reconocen al niño una serie de derechos por considerarlos seres
humanos completos, que deben tener la posibilidad de desarrollarse física, mental, afectiva y
emocionalmente de forma libre, y la sociedad es responsable directa de otorgarle al niño y la niña
esta imperiosa facultad. Ya no se les percibe como seres incompletos, mucho menos como sujetos
pasivos al borde de la inexistencia, sino como personas integrales, con roles que cumplir en las
dinámicas sociales (Brumer, 2007, p. 5)
Derechos de los niños.
Los Derechos de los Niños se dieron con aprobación de la Asamblea General de las
Naciones Unidas (ONU) y fueron aceptados por los 78 países miembros. Se dieron en 1958, con
antecedentes como la Declaración de los Derechos Humanos como suceso posguerra y la
Declaración de Ginebra. En ambos antecedentes la infancia empieza luego del nacimiento, ya que
41
ambas instituciones evitan entran en controversias o pronunciamientos con respecto al aborto.
(Declaración de los Derechos del Niño, 1959)
Ya los niños son considerados como sujetos de derecho, son personas en su integralidad
tiene una labor importante dentro de la sociedad y ésta no debe cuidarlos solo por estar en estado
de indefensión, sino por ser su responsabilidad directa y por convertirse en constructores de la
misma.
Considerando que la necesidad de esa protección especial [a los niños] ha sido enunciada
en la Declaración de Ginebra de 1924 sobre los Derechos del Niño y reconocida por la
Declaración Universal de los Derechos Humanos y en los convenios constitutivos de los
organismos especializados y de las organizaciones internacionales que se interesan en el
bienestar del niño, Considerando que la humanidad debe al niño lo mejor que puede darle,
[…]. (Declaración de los Derechos del Niño, 1959)
Según Leonor Jaramillo, en el periodo de la modernidad se empieza a considerar que el
infante contiene un cúmulo de experiencias y expectativas que se diferencias de las de los adultos,
y el verlas como diferentes no indica que sean de inferior calidad. Así “se lo define como un sujeto
de derecho, reconociendo en la infancia el estatus de persona y de ciudadano.” (Jaramillo, 2007)
Se conoce que el niño/niña no tenía la característica de ser persona, pero luego de estas mociones
de carácter internacional se lo entiende en su integralidad y adquiere todas las posibilidades –
derechos y responsabilidades- como persona.
Inclusión en la primera infancia.
Frente a la inclusión en primera infancia es necesario revisar el rol del docente, quien en
definitiva debe asumir una postura distinta con respecto al estudiante. Ya no es la posición clásica
del docente magistral quien entrega información e incluso formación a sus estudiantes, es un guía
que posibilita el conocimiento y que no puede perder de vista las diferencias personales para la
42
adquisición de contenidos por parte de sus estudiantes, quienes ya son personajes activos en el
proceso de enseñanza aprendizaje. En estas diferencias es donde reposa gran parte del contenido
de la propuesta inclusiva. “Es a partir de estas características, y de la atención que debe brindársele
a la nueva generación que se requiere de docentes que sean capaces de trabajar con el nivel de
educación inicial” (Fermín, 2007, p. 74).
El nivel inicial de la educación es de mayor cuidado por los argumentos expuestos en la
conceptualización de primera infancia, por ello los docentes encargados requieren de más
herramientas que posibiliten el avance particular de cada niño, y allí se encuentran comprometidos
los presupuestos básicos de la inclusión, que consiste precisamente en la oferta educativa que no
distinga ningún factor en el niño.
En Colombia, de acuerdo con la Ley de Infancia y Adolescencia (Ley 1098 del 8 de
noviembre de 2006), se entiende por políticas públicas de infancia y adolescencia «el
conjunto de acciones que adelanta el Estado, con la participación de la sociedad y de la
familia, para garantizar la protección integral de los niños, las niñas y adolescentes», las
cuales se ejecutan por medio de la formulación, seguimiento y evaluación de planes,
programas, proyectos y estrategias. (Trujillo et al., 2012, p. 28)
El caso particular que interesa a esta investigación se sustenta en la legislación colombiana,
con políticas que se referencian en el marco legal y que demuestran que desde hace algún tiempo
el gobierno se ha interesado en promover la inclusión con especial énfasis en la primera infancia,
estos merecen atención particular como responsabilidad por parte de la sociedad y el Estado.
Por otro lado, el docente que enfrente el reto de la educación inclusiva en primera infancia
también debe contar con un alto compromiso ético, para poder aceptar, respetar y valorar, no solo
a los niños y las niñas con necesidades educativas especiales, sino la variedad cultural con la que
cuenta Colombia, porque es bien sabido que la cultura ejerce influencia notable en la conformación
del individuo y mucho más cuando se habla de niño/niña. “Asimismo debe tener una sólida base
43
moral y ética, que respete y enriquezca nuestra diversidad nacional” (MECyD, 2002, citado por
Fermín, 2007, p. 73).
Declaración de Salamanca2
Apartado especial merece el tema de la “Declaración de Salamanca”; ya que marca unas
directrices especiales a nivel de gobiernos y organizaciones internacionales, quienes preocupados
por prácticas discriminatorias solicitan el cambio en las políticas gubernamentales y en las
instituciones de educación básica; especialmente en las que ofrecen sus servicios a los infantes, ya
que la educación es un derecho irrenunciable y las escuelas ordinarias deben ofrecer las
posibilidades a todos.
En el marco de la declaración de Salamanca se hace hincapié en la urgencia que deben
tomar los gobiernos para hacer los cambios necesarios en virtud de que la oferta educativa
realmente sea para todos; aunque ello implique nuevas inversiones y una variación notable en las
políticas educativas.
La conferencia no vacila en hacer la siguiente declaración:
• Todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación y debe
dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos,
• Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que
le son propios,
• Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que
tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades,
• Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas
ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de
satisfacer esas necesidades,
2 Reunión celebrada en 1994 en Salamanca – España con más de 300 participantes representantes de 95 países y 25
organizaciones internacionales. La conferencia fue organizada por la Unesco en asocio con el gobierno español, y el
objetivo fundamental fue solicitar los cambios necesarios en las políticas para llegar a una educación para todos sin
que importen las diferencias fundamentales.
44
• Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representa el medio más eficaz
para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una
sociedad integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionan una educación
efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-
eficacia de todo el sistema educativo. (UNESCO, 1994, p. viii-ix).
Con esta declaración queda claro que la educación es un derecho innegable y necesario
para todos los niños y niñas y las escuelas ordinarias deben proveerse de lo necesario para hacer
efectivo el cumplimento de este derecho, ya que no todos los infantes con necesidades educativas
especiales tienen la posibilidad de acceder a centros especializados. Por otro lado, el hecho de no
contar con las mismas habilidades que los demás no implica que no puedan alcanzar conocimiento.
Cuanto el centro de la educación son los niños y niñas, se tiene en cuenta sus ritmos y
posibilidades cognitivas, por ello es necesario que el docente esté formado para enfrentar
diversidad que estilos de aprendizaje, con esto se hace efectivo el modelo educativo. La
conferencia insiste en la necesidad de formación de los docentes para atender efectivamente a los
planes de inclusión solicitados desde los organismos internacionales.
Con respecto a las prácticas de aula para los docentes en primera infancia y con el fin de
favorecer la inclusión, los documentos referidos coinciden en la urgente necesidad de formación
de los docentes; ya que de nada sirve que los gobiernos incluyan políticas de integración si quienes
ejercen la labor educativa específica no reciben la formación.
La primera infancia es de vital importancia en el desarrollo máxime cuando el infante
pertenece al grupo de niños o niñas con necesidades educativas especiales. De igual manera que
las familias completas deben ser comprometidas con los procesos. Por ello es importante
“Considerar la importancia de la creación y desarrollo de una cultura inclusiva como valor de base
(observando creencias, actitudes, barreras) en el marco de las instituciones, teniendo en cuenta
especialmente el papel de los compañeros y amigos (permanencia y participación)” (Borzi et al.,
2007, p. 96).
45
Marco Contextual
Aldeas Infantiles SOS – Programa Cali
Geo - referenciación de La Población Aldeas Infantiles SOS – Cali.
La zona de ladera está ubicada sobre el eje de la cordillera occidental de norte a sur, está
conformada por las comunas 1, 2,18, 19 y 20 y los corregimientos rurales de la Buitrera,
Golondrinas y Montebello, (Plan de Ordenamiento Territorial 2014). Aldeas Infantiles SOS, inicia
entonces en la comuna 18 en el año 2007, con el programa de acogimiento, en el 2012 dio apertura
al Centro Social Las minas con la modalidad CDI Institucional y en el 2013 amplía su cobertura
con Modalidad Familiar con 101 beneficiarios y para el 2015 extiende su eje de atención a las
comunas 19 y 20 de la Ladera de la Ciudad con 300 beneficiarios más en la modalidad Familiar,
para un total de atención de 580 familias. (Ver Anexo A).
Comuna 18
De acuerdo con el Plan de Desarrollo 2008 – 2011 -Cali un nuevo latir- La Comuna 18
debe su desarrollo a diversos procesos de conformación urbanística, caracterizado en una
primera etapa hacia los años treinta en la vía a Jamundí y la zona rural de los ríos Pance,
Meléndez y Lilí, que inicia un poblamiento incipiente a lo largo de esta ruta, así como en
los caminos a las minas ubicadas en la parte alta de la cordillera.
En el transcurso de los años de expansión de la ciudad, se consolida la formación de los
barrios Meléndez, Buenos Aires y Caldas en la parte plana y el barrio Los Chorros en la
parte alta de la Comuna. El poblamiento se fue conformando en la parte baja, con el
establecimiento de sectores anexos o expansiones de estos barrios en especial la zona de lo
que ahora son los barrios Alférez Real, Horizontes y los Farallones, hacia finales de los
años cuarenta. Simultáneamente se inicia un permanente poblamiento de los sectores al sur
de la Comuna en su parte alta lo que da origen al barrio El Jordán que se fue consolidando
lentamente.
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Hacia mediados de los años cincuenta, se inició una inmigración de la zona de Nariño,
Cauca y en menor proporción de Caldas y la costa pacífica que se empezó a ubicar en los
sectores altos del barrio Jordán y en los sectores de Polvorines y alto Meléndez así como
en la parte norte de la Comuna en la zona del Mario Correa Rengifo y sector de Nápoles.
Según los primeros pobladores, la parte alta de la Comuna eran pequeños bosques y maleza,
sin servicios básicos, estos se suplían con pequeños nacederos de agua, aljibes y se disponía
las aguas servidas a través de pozos sépticos. La ropa se lavaba en el río Meléndez, que fue
durante mucho tiempo y hasta hace muy poco sitio de recreación y esparcimiento. Con el
tiempo se logró hacer el primer acueducto de esta zona para los barrios Polvorines, Alto
Jordán, Alto Nápoles el cual tiene actas de aprobación que datan de 1956.
La Comuna se caracteriza por ser eminentemente residencial, vocación que ha desarrollado
igualmente sectores comerciales y de pequeña industria sobre todo en el sector de Meléndez
(carrera 94) y sobre la calle Quinta entre carreras 67 y 75 antes del Hospital Psiquiátrico
Universitario del Valle. La zona de ladera presenta múltiples dificultades, siendo la más
importante la accesibilidad por deficiencia de las vías y en el sector sur por tener
prácticamente un único acceso desde la Quinta a través de la carrera 94, pues cualquier
dificultad sobre esta vía paraliza en forma importante el ingreso a estos sectores.
La Comuna igualmente se había caracterizado por tener una oferta ambiental suficiente
debido al nacimiento, en sus laderas, de varias fuentes de agua y la existencia de varios
bosques que habían soportado los embates de poblamiento. Sin embargo, el mismo proceso
urbanístico llevó a que estas pequeñas cañadas se convirtieran poco a poco en resumidero
de aguas servidas y en depósito de desechos sólidos y en algunos casos fueran simplemente
rellenadas para satisfacer demanda de espacios planos (caso Terminal de Transporte
Cañaveralejo y Academia Militar).
La urbanización desordenada ha sido más fuerte y dramática en las partes altas,
caracterizada por procesos de asentamientos subnormales o por agresiones ambientales,
como la tala de grandes árboles, caso Terminal de Transporte Cañaveralejo o el
poblamiento de zonas de alto riesgo sísmico, caso sector Los Chorros, Las Minas y La
Choclona. (Plan de desarrollo 2008-2011 comuna 18, 2008)
Composición, ubicación, y aspectos demográficos.
La comuna 18 se encuentra en el sur-occidente de la ciudad. Delimitando por el sur oriente
con la comuna 22, por el oriente con la comuna 17 y por el norte con la comuna 19. Al el
sur y occidente de ésta comuna se encuentra el límite del perímetro urbano de la ciudad.
La comuna 18 cubre el 4,5% del área total del municipio de Santiago Cali con 542,9
hectáreas.
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La comuna 18 está compuesta por 14 barrios y seis Urbanizaciones y sectores
representando el 5,6% de los barrios de la ciudad. Por otro lado, esta comuna posee 595
manzanas, es decir el 4,3% del total de manzanas en toda la ciudad.
Esta comuna cuenta con 16.782 predios construidos, y representa el 3,6% del total de la
ciudad. Está conformada por 24.705 viviendas, lo cual corresponde al 4,9% del total de
viviendas de la capital vallecaucana. Así, el número de viviendas por hectárea es 45,5, cifra
superior a la densidad de viviendas para el total de la ciudad que es de 41,6 viviendas por
hectárea.
En cuanto a población, en esta comuna habita el 4,9% de la población total de la ciudad, es
decir 100.276 habitantes, de los cuales el 49,2% son hombres (49.354) y el 50,8% restante
mujeres (50.922). Ésta distribución de la población por género es similar a la que se
presenta para el consolidado de Cali (47,14% son hombres y el 52,8% mujeres). El número
de habitantes por hectárea –densidad bruta- es de 184,7, cifra superior al promedio de la
ciudad (168,7).1 Por otro lado, en esta comuna el 13% de sus habitantes se reconocen como
afrocolombianos o afro descendientes, en la ciudad este porcentaje alcanza el 26,2%. Por
otro lado, la participación de la población indígena es del 0,8% de la población total,
porcentaje mayor al del total de la ciudad (0,5%).
Al considerar la distribución de la población por edades, se encuentra similitud entre
hombres y mujeres. Así mismo, es interesante observar que la pirámide poblacional tiene
una base muy ancha, que disminuye con los años. La cohorte con mayor número de
personas es la de mujeres entre 20 y 24 años y, para los hombres, los niños entre 10 y 14
años. (Plan de Desarrollo 2008- 2011)
Estratificación.
En cuanto a la estratificación de las viviendas de esta comuna, tenemos que el estrato más
común es el 3 (estrato moda), también el estrato moda para toda la ciudad. El estrato 3 es
aquel que presenta una mayor proporción del total de lados de manzanas de esta comuna.
De hecho en los estratos 2 y 3 se concentra el 72,9% de todos los lados de manzana de la
comuna. En la comuna 18 no están presentes los estratos 5 y 6, y sólo un 1,2% de los lados
de manzana está en el estrato 4. (Plan de Desarrollo 2008- 2011)
Salud.
La comuna 18 posee dos hospitales y/o clínicas (7,1% del total), un centro de salud (2,0%
del total) y cuatro puestos de salud (8,1% del total). Contando así con el 5,3% de la
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infraestructura de salud de la ciudad. El número de establecimientos por cada 100.000
habitantes en la ciudad es aproximadamente siete, cifra cercana a la de la ciudad (6,5).
(Plan de Desarrollo 2008- 2011)
Servicios Públicos.
La comuna 18 presenta una cobertura del 69,3% en los servicios de acueducto, del 67,3%
en alcantarillado, del 67,9% en energía, del 31,2% en gas natural y del 76,0% en los
servicios de aseo. Con respecto al número de líneas telefónicas, la comuna 18 cuenta con
aproximadamente 15 líneas por cada 100 habitantes, en comparación al promedio
municipal que es de 19 líneas. (Plan de Desarrollo 2008- 2011)
Educación.
En la comuna 18 asistían, en 2005, un total de 19.969 estudiantes matriculados a 121
establecimientos educativos. De este total, 10,2% estaban matriculados en 50 instituciones
educativas en nivel preescolar. El. 44,2% de los estudiantes estaban en primaria y contaban
con 44 establecimientos. Y el mayor porcentaje de matriculados (45,5%) se encontraba en
secundaria y media con 27 establecimientos. Así un 4,9% de la oferta educativa pública de
la ciudad se encuentra en la comuna 18 y presta servicios de educación al 5% del total de
estudiantes de la educación pública del municipio. (Plan de Desarrollo 2008- 2011)
Por otro lado, según el Censo de Población de 2005, la comuna 18 presentaba una asistencia
escolar del 64,1% para el rango de edad de 3 a 5 años, lo que significa que del total de niños en
ese rango de edad, sólo el 64,1% asistía a un establecimiento educativo de preescolar. En el rango
de edad de los 6 a 10 años hay una asistencia del 94,3%, la mayor en comparación con el resto de
rangos. (Departamento Administrativo Nacional de Estadística [DANE], 2005)
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Marco Institucional
¿Qué es Aldeas Infantiles SOS - Colombia?
Aldeas Infantiles SOS Colombia, de acuerdo con lo registrado en: el manual de Aldeas
Infantiles, los Estatutos Legales y los Fundamentos Pedagógicos, es una organización sin
ánimo de lucro que funciona en el mundo desde hace más de 60 años, especializándose en
Servicios de Familias de Acogida (para los niños y niñas que han perdido el cuidado de sus
padres) y Servicios de Familias de Origen o Fortalecimiento Familiar (para niños y niñas
que se encuentran en riesgo de perder el cuidado parental), bajo los enfoques de derechos,
género y desarrollo humano sostenible.
Aldeas Infantiles SOS, durante muchos años, ha sido pionera en el acogimiento familiar de
niñas y niños que han perdido el cuidado de sus propias familias, a través del desarrollo de
un Modelo de Acogimiento Familiar SOS, pero desde el 2007, ha logrado construir, no
solo una base sólida para hacer real el derecho de los niños y niñas sin cuidado parental a
vivir en familia, (en el marco de la Comisión de Derechos del Niño y la Niña), sino que ha
logrado a partir de su experiencia en países donde los altos índices de abandono de niños y
niñas por causa de violencia y pobreza crecen constantemente, la consolidación de una
propuesta metodológica para el desarrollo infantil y familiar, nuevas maneras de enfrentar
la situación de los niñas y niños en riesgo de perder el cuidado de su familia biológica.
Este trabajo de prevención ha tomado forma con el desarrollo de programas de Familias de
Origen o Fortalecimiento Familiar, cuya finalidad es evitar que los niños pierdan el cuidado
de su familia.
En Aldeas Infantiles S.O.S. programa Cali, “bajo el principio de corresponsabilidad,
reconocemos nuestra responsabilidad y la necesidad de articular esfuerzos y recursos para
favorecer el desarrollo de los niños y niñas, aportar desde nuestro conocimiento y
experiencia a la implementación de la Política de Primera Infancia y en mayor escala
aportar al cumplimiento de los Objetivos del Milenio”.
Es así como en el marco de la experiencia de Fortalecimiento Familiar y Desarrollo
Comunitario, presentamos la propuesta de Educación Para Entornos Familiares Protectores
De Niños y Niñas De Primera Infancia.
Aldeas Infantiles SOS Colombia, beneficia a 5.379 niños, niñas y adolescentes y 2.757
familias en los programas de Fortalecimiento Familiar y Desarrollo Comunitario en el año
2014. Ubicados en las siguientes ciudades, municipios y departamentos del país:
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- En el Departamento de Cundinamarca: Bogotá: 525 NN y 242 familias participantes y
Soacha: 458 NN y 235 familias participantes.
- En el Departamento de Tolima: Ibagué: 568 NN y 332 familias participantes.
- En el Departamento de Nariño: Ipiales: 539 NN y 316 familias participantes y Tumaco:
930 NN y 459 familias participantes.
- En el Departamento de Valle del Cauca: Cali: 425 NN y 237 familias participantes.
- En el Departamento de Caldas: Riosucio y Corregimiento de San Lorenzo: 264 NN y
101 familias participantes de la comunidad indígena Embera Chamí.
- En el Departamento de Antioquia: Medellín – Corregimiento de San Antonio de Prado:
321 NN y 130 familias participantes.
- En el Departamento de Chocó: Quibdó: 613 NN y 330 familias participantes afro-
descendientes.
- En el Departamento de Bolívar: Cartagena: 420 NN y 182 familias participantes.
- En el Departamento de Santander: Floridablanca: 316 NN y 193 familias participantes
La zona de ladera está ubicada sobre el eje de la cordillera occidental de norte a sur, está
conformada por las comunas 1, 2, 18, 19 y 20 y los corregimientos rurales de la Buitrera,
Golondrinas y Montebello. Aldeas Infantiles SOS, inicia entonces en la comuna 18 en el
año 2007, con el programa de acogimiento, en el 2012 dio apertura al Centro Social Las
minas con la modalidad CDI Institucional y en el 2013 amplía su cobertura con Modalidad
Familiar con 101 beneficiarios y para el 2015 extiende su eje de atención a las comunas 19
y 20 de la Ladera de la Ciudad con 300 beneficiarios más en la modalidad Familiar, para
un total de atención de 580 familias.
Su población, de escasos recursos económicos y afectados por el desplazamiento forzado,
se concentra especialmente en la parte alta. Por no ser visible desde el resto de la ciudad,
ha sido aislada socialmente. Allí, alrededor de 10.080 habitantes tienen un alto nivel de
necesidades básicas insatisfechas, de trabajo informal y desempleo, lo cual estimula, entre
otros, la delincuencia juvenil.
La comuna 18 está compuesta por 14 barrios y seis Urbanizaciones y sectores
representando el 5,6% de los barrios de la ciudad por otro lado, esta comuna posee 595
manzanas, es decir el 4,3% del total de manzanas en toda la ciudad. (Aldeas Infantiles SOS,
2016)
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Marco Legal
Colombia como Estado Social de Derecho regula las relaciones sociales con marcos
normativos compendiados en leyes, decretos, estatutos, resoluciones, actos legislativos etc., donde
acogiendo y respetando la legislación y jurisprudencia internacional de los organismos
multilaterales a los que pertenece, recoge las expresiones que consideran ayudan a regular la
participación y sana convivencia de sus ciudadanos. En lo referente a la educación tiene una amplia
gama de legislación que busca permanentemente garantizarlo como un derecho fundamental
consagrado en la Constitución Nacional que es la carta magna para el país; y la carta de navegación
a través de la cual se debe garantizar el acceso, la permanencia y calidad en el servicio público de
Educativo para todos y todas.
Por tanto se presenta a continuación el marco normativo que justifica esta apuesta
investigativa
1939 con el Decreto 2101 donde por primera vez se define oficialmente la educación
infantil: “Entiéndase por enseñanza infantil, aquella que recibe el niño entre los 5 y 7 años de
edad, este decreto tenía como objetivo principal “crearle hábitos necesarios para la vida,
juntamente con el desarrollo armónico de la personalidad al niño” (Colombia, 1939)
1946 la Ley 83 “Ley orgánica de la defensa del niño” cuyo objetivo va dirigido a proteger
al niño desde su nacimiento y a la madre que trabaja (Colombia, 1946)
1962 se crean 6 Jardines Infantiles Nacionales. Adscritos al Ministerio de Educación
Nacional. La educación Preescolar es conveniente pero no obligatoria, en la Ciudad de Santiago
de Cali se crea el Jardín Nacional Numero 1.
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1968 mediante la Ley 75, se crea el ICBF (Instituto Colombiano de Bienestar Familiar) el
cual marca la institucionalización de la asistencia a las madres y sus hijos menores de 6 años
(Colombia, 1968)
1972 se crean los hogares comunitarios u Hogares familiares con el fin de fortalecer a las
familias, posteriormente Se crean los Centros Comunitarios para la Infancia (CCI) para los
menores de dos años y los Centros de Atención Integral al Preescolar (CAIP) para los menores de
siete años. Bajo una Concepción de atención integral.
Ley 27 de 1974, se crean e implementan programas destinados a la protección y el cuidado
de los en niños menores de 6 años (Colombia, 1974).
1976 con el decreto 088 se da inicio a la formalización de la educación para los niños
menores de 6 años con la creación de dos grados no obligatorios, estos programas tenían como
objetivo principal estimular el desarrollo físico, intelectual, afectivo y espiritual de los niños, así
como prepararlos para su futura escolaridad (Colombia, 1976).
En 1979 se prioriza la participación de la comunidad y las familias en la formación de los
niños gracias al paso de CAIP, a los denominados hogares infantiles de Bienestar Familiar, entre
los años 1977 y 1978 se pasó a la gesta del currículo de la educación preescolar, pasando del
asistencialismo a la concepción educativa y comunitaria.
Educación de la primera infancia en los 80’s
• Entre 1982 y 1986 el MEN propone los contenidos pedagógicos más apropiados para el
desarrollo integral de los niños (Decreto 1002 de 1984) constituyéndose este en un primer
intento de currículo para el preescolar, este currículo preescolar publicado en 1984 presenta
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cuatro ejes fundamentales para el fortalecimiento de la formación de los niños y niñas
denominados así: Trabajo comunitario, Juego libre, Unidad didáctica, trabajo en grupo
(Colombia, 1984).
1986 se consolida la modalidad comunitaria de enseñanza con los siguientes referentes:
• Desmonte progresivo del Estado de bienestar e incorporación de estrategias de trabajo
comunitario
• Énfasis en la participación y empoderamiento de las comunidades a partir de perspectivas
teóricas emancipadoras
• Fortalecimiento de la educación a la primera infancia; orientada al desarrollo integral y
preparación para el ingreso a la escuela
1987 se consolida el equipo intersectorial de trabajo para atender a las necesidades
educativas y de salud de la primera infancia, donde convergen el ICBF, el MEN y MINSALUD.
Ley 12 de 1991 que se da casi a la par de la nueva constitución, donde se reconoce a los
niños como sujetos de derechos y se consolidan las orientaciones para la construcción de políticas
públicas hacia la atención integral de los mismos (Colombia, 1991).
Art. 2. De la CN Se promulga que « La familia, la sociedad y el Estado tienen la obligación
de asistir y proteger al niño para garantizar su desarrollo armónico e integral » (Colombia, 1991).
Art. 67. Reza de la siguiente manera “La educación será obligatoria entre los 5 y los 15
años y comprenderá mínimo un año de preescolar” (Colombia, 1991).
Ley General de Educación (Ley 115/94 Art. 11). “La Educación preescolar comprenderá
mínimo un grado obligatorio” (Colombia, 1994).
1996 la Resolución 2343 presenta los Indicadores de logro curriculares Dimensiones del
desarrollo (cognitiva, socio-afectiva, corporal, estética, comunicativo).
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1997 se crea el Decreto 2247 que Estructura del servicio de educación preescolar en tres
niveles Pre jardín- Jardín- Transición para niños y niñas con edades entre los tres y cinco años.
Ley 1098 o Código de Infancia y adolescencia (Colombia, 2007), a través del COMPES
109 de 2007 se hace la asignación y el fortalecimiento de los recursos, y estrategias orientada al
logro de los objetivos de la política de primera infancia que logra posicionarse como política
educativa en el marco de la atención integral a los niños y niñas de primera infancia sectores I, II
y III del SISBEN.
Ley 1295 de (2009) propende a
Formación de agentes educativos con un enfoque de competencias e inclusión
Fortalecimiento territorial para la implementación de la política de educación inicial
Sistema de certificación y acreditación de la calidad en la prestación del servicio de
educación inicial.
Art 29 por el cual reglamente al desarrollo integral en la primera infancia, « «son derechos
impostergables de la primera infancia, la atención en salud y nutrición, el esquema
completo de vacunación, la protección contra los peligros físicos y la educación inicial (en
el primer mes de vida deberá garantizarse el registro civil de todos los niños y niñas).
(Colombia, 2009)
55
Marco Metodológico
La investigación se llevó a cabo en diferentes fases, 1) investigación documental o fuentes
primarias para el desarrollo del marco teórico y el estado del arte, 2) Entrevistas a las agentes
educativas que revelen la postura frente a los procesos de inclusión social y educativa. 3)
observación in situ identificando las competencias y el conocimiento de las agentes educativas
frente al enfoque diferencial y el reconocimiento de los participantes desde el respeto y la equidad
4) metodología de tipo cualitativo, enmarcado en procesos deductivos e inductivos, con lo cual se
busca identificar los conocimientos y capacidades que poseen las agente educativas de la
Organización Aldeas Infantiles S.O.S. programa Cali 5) el abordaje de la inclusión, desde la visión
como altos directivos de servicios educativos de la organización aldeas infantiles S.O.S. programa
Cali.
Técnicas de recolección de la información
Estadísticas: están orientadas al análisis de datos estadísticos obtenidos esencialmente en
los documentos públicos como el Plan de Ordenamiento Territorial (2014), el plan de Desarrollo
2008-2010 para Cali (2008); al igual que los informes de gestión de la Organización Aldeas
Infantiles S.O.S. Cali.
Fuentes primarias: a través del desarrollo de la propuesta de investigación, se abordaron
diferentes instrumentos tales como encuestas, observación in situ, análisis documental y registros
fotográficos.
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Plan de acción
Se anexa cuadro.
Ejecución de la información
Análisis de los instrumentos aplicados: cabe resaltar y aclarar que la intención de aplicación
de esta instrumento a las agentes educativas, hace parte del trabajo, a través del cual apoyados
además, en la observación in situ, y la revisión de los diferentes instrumentos que utilizan las
agentes educativas en el desarrollo de su accionar docente dentro de la organización – proyecto
pedagógico nacional, proyecto de aula, observador, planeación, entre otros – se busca identificar
y medir las prácticas de aula implementadas, con la intención de verificar la dinámica de
adaptación e implementación de la inclusión educativa dentro de su organización, y el impacto
que esta genere a la misma; de igual forma verificar el reconocimiento que se da a la diversidad
en primera infancia.
Todo ello con el objetivo de poder brindar herramientas que apoyen el quehacer pedagógico
de las agentes educativas y el posicionamiento de la organización en lo local, como una entidad
incluyente y respetuosa de la diversidad de sus beneficiarios, también posibilitar a las familias
beneficiarias pautas que fortalezcan el ejercicio de protección y cuidado que brindan a sus niños y
niñas.
La encuesta entonces va dirigida a estas agentes educativas buscando no solo medir sus
conocimientos respecto de la legislación en inclusión educativa, sino fundamentalmente medir el
nivel de implementación de esos conocimientos en sus prácticas pedagógicas de aula, respecto de
57
fundamentos básicos que se deben tener en el cuidado, manutención y protección de los niños y
niñas procurando una escuela inclusiva.
Finalmente producto de este análisis documental, se identificó que la organización Aldeas
Infantiles S.O.S. programa Cali, tiene un alto sentido de responsabilidad social para con todos los
actores de la misma; ello materializado en los procesos de capacitación y formación que brindan a
sus agentes educativas en inclusión, el grupo de estudio de trabajo donde se abordan situaciones
que requieren acompañamiento y manejo desde los parámetros de la inclusión educativa, además
de la adaptación de los espacios para garantizar el acceso de todos y todas respetando la diversidad.
Análisis de la información
Insumo investigativo para tesis de maestría en alta dirección de servicios educativos,
estudiantes de IV semestre.
Marque con una X, de acuerdo con su preferencia en cada uno de los ítem, abajo propuestos.
Inclusión Educativa
1. Cual sería para usted el significado correcto de Etnia
A. Conjunto de personas que pertenece, generalmente, a una misma comunidad lingüística y
cultural.
B. Etnia conjunto de personas que tienen en común rasgos culturales, idioma, religión,
festividades, expresiones artísticas, vestimenta, nexos históricos, tipo de alimentación, y
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muchas veces, un territorio o todas las opciones juntas, individuales o más de dos en,
común.
C. A y B son correctas.
D. Solo B es correcta.
Gráfico 1. Cuál sería para usted el significado correcto de etnia
De acuerdo con la gráfica y los resultados obtenidos se puede identificar que el 57% de la
población encuestada, más el 7% reconocen el significado que acompaña a la palabra etnia dando
cuenta esto de un acercamiento a los criterios que se trabajan desde la inclusión educativa; también
se puede visualizar que le 36% de la población aun considera como etnia solo las comunidades
agrupadas en torno a una lengua y cultura especifica
0%
57%
36%
7%
A
B
C
D
59
2. Cuál sería para usted el significado correcto de raza
A. Raza se identifica como la diferenciación entre grupos de personas.
B. Es inadecuado el uso del término raza para referirse a cada uno de los diversos o diferentes
grupos humanos.
C. Grupo poblacional que comparte una misma cultura.
D. Lazos sanguíneos que identifican un grupo social.
Gráfico 2. Cuál sería para usted el significado correcto de Raza
Se puede identificar que el 43% de la población encuestada reconoce que el termino raza
no debe ser utilizada para referirse a los seres humanos dado que en el Diccionario de la Real
Academia de la Lengua Española, expone el termino como: cada uno de los grupos en que se
subdividen algunas especies biológicas y cuyos caracteres diferenciales se perpetúan por herencia.
Situación que se evidencia también en las prácticas que se observan hacen del aula donde
interactúan niños y niñas de diversas condiciones étnicas y/o culturales a quienes las agentes tratan
con respeto, cordialidad, igualdad y amor.
7%
43%
29%
21%
A
B
C
D
60
Todos los seres humanos cuentan con la misma filogénesis con variaciones genéticas del
0,01% situación por la cual no hay razas, sino etnias específicas, ello sustentado en lo planteado
(Carranza, 1994).
3. Usted es incluyente cuando…
A. Cuando no discrimina
B. Considero que no todas las personas pueden realizar cualquier tipo de actividades.
C. Reconoce que los niños y las niñas no deben participar en las decisiones de los adultos
D. Cuando sus prácticas sociales reconocen la individualidad y respeto por los otros.
Gráfico 3. Usted es incluyente cuando…
El equipo docente de Aldeas en un 93% tiene claridad respecto de lo que es ser incluyente,
queda de acuerdo con la observación in sito aun por trabajar un porcentaje mínimo del equipo, con
las que se podría fortalecer el concepto y las practicas a través de las cuales ello es transformado
en el aula.
7%
0%0%
93%
A
B
C
D
61
4. Que reglamenta la Ley 1295 de 2009
A. Reconoce la inclusión como un derecho fundamental.
B. Es la que reglamenta la atención integral a los niños y niñas de la primera infancia de los
sectores I, II y III del SISBEN
C. Permite el acceso de los niños y niñas a los CDI y hogares infantiles.
D. Promueve y regula la convivencia escolar.
Gráfico 4. Que reglamenta la ley 1295 de 2009
El 93% del equipo docente tiene claridad respecto de la norma que reglamenta la inclusión,
como estrategia para fortalecer la participación en el aula de todos y todas, sin distinción alguna,
aunque el 7% es una población objetivo para trabajar en la construcción y adquisición de las
herramientas, que emanan de la norma aquí descrita y la implementación de la misma en las aulas
de clase.
93%
7%
0%0%
A
B
C
D
62
Prácticas Educativas
5. De las siguientes estrategias inclusivas cuales implementaría en el aula
A. Juego de roles
B. Juegos tradicionales con niños, niñas y familias.
C. Ambientación del espacio educativo.
D. División de niños y niñas por géneros y/o grupos étnicos.
Gráfico 5. De las siguientes estrategias inclusivas cuales implementaría en el aula
De acuerdo con el resultado solo el 57% de las docentes y auxiliares pedagógicas, tiene
claridad sobre las estrategias propias del ejercicio inclusivo en el aula, a través de prácticas
cotidianas que rescatan las valores tradicionales, que al involucrar también a las familias
enriquecen el conocimiento que se pretende, aprehendan niños y niñas en el aula escolar.
Por el contrario el 7% utilizaría como estrategia de inclusión la división de los niños y niñas
por género y grupo tenido otras opciones más incluyentes que estas, las cuales también en el
7%
57%
29%
7%
1
2
3
4
63
ejercicio de observación se identificaron y fueron punto de partida para la reflexión no solo con
quienes optaron por esta dinámica, sino con todo el grupo, con el ánimo de eliminar dichas
estrategias de sus prácticas buscando propiciar ambientes inclusivos entre los niños y niñas en sus
aulas.
6. De qué manera se refiere usted a los niños y niñas
A. Con ademanes.
B. Con palabras afectivas.
C. Como a un adulto.
D. Tal como lo establece el acuerdo 381 de 2009.
Gráfico 6. De qué manera se refiere usted a los niños y niñas
Se evidencia un alto grado de respeto hacia los niños y niñas, dado que del trato parte la
construcción de relaciones afectivas sanas, que generan una armoniosa convivencia en el aula,
creando fuertes vínculos afectivos entre todas y todos los actores de la aldea. Sin embargo en la
0%
100%
0%0%
A
B
C
D
64
práctica, de acuerdo con la observación in situ se evidencian diferencias en el lenguaje y las formas
utilizadas para referirse a cualquiera de los actores de la Aldea, lo propicio la reflexión pertinente
en aras de generar una cultura de respeto y reconocimiento de la norma y la implementación
asertiva de la misma.
7. Cuál es la concepción que tiene usted del niño y la niña
A. Como seres sociales que vienen equipados para aprender, explorar e interactuar de manera
activa con su entorno.
B. Como tabulas razas, que requieren ser llenadas por las experiencias de los adultos.
C. Como seres que interactúan con el entorno, sin impactarlo, ni generar cambios en el mismo.
D. Todas las anteriores.
Gráfico 7. Cuál es la concepción que tiene usted del niño y la niña
En un 100% las docentes y sus auxiliares tiene claridad respecto del concepto de niño y
niña, teniendo en cuenta las características que constituyen su ser y quehacer como personas;
100%
0%0%0%
A
B
C
D
65
también se puede evidenciar un cambio de paradigma en la concepción que se tiene de los niños y
las niñas, ello contrastado con la visión del filósofo Ingles John Locke, quien concibe al niño como
un ser que llega al mundo vacío (tabula rasa) que debe ser llenado por las experiencias del medio
para adquirir conocimiento; mientras que los científicos del desarrollo tales como: Diane Papalian
sostienen que los niños son seres sociales que viene equipados para aprender, explorar e interactuar
de manera activa con su entorno.
8. Qué reglamenta la ley 1618 de 2013
A. Reglamenta la atención inicial a la primera infancia.
B. No posibilita entornos protectores.
C. La adopción de medidas de inclusión, acción afirmativa y de ajustes razonables y
eliminando toda forma de discriminación por razón de discapacidad.
D. No tienen que ver con inclusión hace parte de otra reglamentación.
Gráfico 8. Qué reglamenta la ley 1618 de 2013
36%
7%36%
21%
A
B
C
D
66
Respecto de esta pregunta solo el 36% tiene claridad sobre el contenido de la ley en
mención que proyecta una seria de herramientas afirmativas en favor de la población con
discapacidad, lo que plantea un reto de tipo ilustrativo frente a dicha norma para su implementación
en las aulas de aldeas infantiles.
Dado que el 64% restante evidenció no solo en la aplicación de la prueba incertidumbre
respecto de la pregunta sino, también en las opciones de respuesta que ponen de presente el reto
antes descrito, aunque debe ir de la mano con este ejercicio, la construcción colectiva de las
herramientas y estrategias que propone la ley, en aras de consolidar ambientes inclusivos para
todos y todas.
Entornos
9. Cuáles de estos entornos hacen parte de la inclusión
A. Entorno Educativo y Hogar.
B. Entorno Salud.
C. Entorno Espacio Público.
D. Todas las anteriores.
67
Gráfico 9. Cuáles de estos entornos hacen parte de la inclusión
El equipo docente en su mayoría tiene claridad respecto de los entornos para el desarrollo
de los niños y las niñas, teniendo en cuenta que la inclusión no puede ser una forma de exclusión
posiblemente pasiva, sino que por el contrario en la inclusión se abordan y aprovechan todos los
espacios posibles para la construcción integral del ser.
Con el 7% que reconoce solo como entorno el educativo y hogar, se construye una
reflexión ilustrativa que pone de presente también la necesidad de clarificar el concepto con padres
de familia para que se trasformen en garantes del disfrute pleno de estos entornos por parte de los
niños y niñas que participan del programa, acción esta que se desarrollara a través de talleres con
familias.
7%
0%0%
93%
A
B
C
D
68
10. A través de qué estrategias usted garantiza entornos protectores
A. Acceso a la recreación y deporte.
B. Acceso a todo el organismo de salud.
C. Solo A y B son verdaderas.
D. Realizando fiestas de integración temáticas.
Gráfico 10. A través de que estrategias usted garantiza entornos protectores
Este ítem consideramos queda recogido en el análisis de la anterior pregunta, ya que aplican
por ser conexo temáticamente hablando al mismo, las estrategias proyectadas de ajuste y
sensibilización al equipo docentes y sus auxiliares.
0%
7%
93%
0%
A
B
C
D
69
11. La familia como núcleo fundamental de la sociedad debe…
A. Adaptar espacios para el desarrollo integral de los niños y las niñas.
B. Garantizar solo el cuidado de los niños y las niñas.
C. Solventar económicamente las necesidades de las familias.
D. Educar de manera rígida a sus hijos e hija
Gráfico 11. La familia como núcleo fundamental de la sociedad debe…
El 86% del equipo conoce y distingue entre los deberes de la familia que le imprime la lay
no solo de cuidado y manutención sino, también como un núcleo que debe proteger a los menores
y por tanto adaptar los espacios donde se encuentren para que estos puedan desarrollarse sin
mayores contratiempos.
Sin embargo, se evidencia un 14% que reconoce a las familias como núcleos sociales con
otras responsabilidades en el ámbito económico y de cuidado, lo cual pone de presente la necesidad
de construir y consolidar con ellas herramientas que posibiliten la claridad respecto de la
integralidad de las responsabilidades inherentes al tomar la decisión de conformar una familia.
86%
7%
7%
0%
A
B
C
D
70
12. El Estado colombiano en aras de cumplir el mandato constitucional respecto al
desarrollo de los niños y las niñas debe…
A. Adecuar el espacio público, y disminuir las barreras físicas.
B. Garantizar la atención únicamente en urgencias.
C. Facilitar el acceso a salud y educación.
D. Solo A y C son correctas.
Gráfico 12. El Estado colombiano en aras de cumplir el mandato constitucional respecto al
desarrollo de los niños y las niñas debe…
En la anterior grafica se evidenció un panorama similar respecto de las opciones de
respuesta en el equipo docente y sus auxiliares con la diferencia que en ella se habla de la familia
como núcleo fundamental de la sociedad, mientras que en esta se propone al Estado como garante
de los derechos de los niños y las niñas, sin reportarse mayor alteración en la ponderación; por lo
7% 0%
7%
86%
A
B
C
D
71
que se hace necesario también en aras de ilustrar el 14% no afirmativo en las responsabilidades
que debe asumir y garantizar el Estado frente a las obligaciones que le imprimen o delegan las
leyes.
Gráfico 13. Resumen resultados encuestas
0
1
1
13
1
0
14
5
1
0
12
1
8
6
0
1
8
14
0
1
0
1
1
0
5
4
0
0
4
0
0
5
0
13
1
1
1
3
13
0
1
0
0
3
13
0
0
12
0 2 4 6 8 10 12 14 16
1, Cual sería para usted el significado correcto deEtnia
2, Cual sería para usted el significado correcto deRaza
3, Usted es incluyente cuando…
4, Que reglamenta la ley 1295 de 2009
5, De las siguientes estrategias inclusivas cualesimplementaría en el aula
6, De qué manera se refiere usted a los niños yniñas
7, Cuál es la concepción que tiene usted del niño yla niña
8, Que reglamenta la ley 1618 de 2013
9, Cuáles de estos entornos hacen parte de lainclusión
10, A través de que estrategias usted garantizaentornos protectores
11, La familia como núcleo fundamental de la sociedad debe…..
12, El estado Colombiano en aras de cumplir el mandato constitucional respecto al desarrollo de
los niños y las niñas debe…
D
C
B
A
72
Capítulo III
Consideraciones finales y Conclusiones
El desarrollo de este trabajo investigativo, que a través del trasegar del tiempo, ha mutado
en sus postulados iniciales, sin olvidar el impulso que motivaron la necesidad de responder a las
exigencias legales y del entorno, conforme lo establecido en los documentos nacionales e
internacionales referenciados, respecto de la inclusión educativa, al igual que las búsquedas de los
niños y niñas beneficiarios de la organización y sus familias. En aras de propiciar acciones
positivas que garanticen el armónico desarrollo de los mismos, que redundaran en la
transformación de los diferentes entornos con los que interactúa especialmente el familiar
Situación está que conllevó a adentrarse en la vivencia cotidiana de las prácticas educativas
que las docentes o agentes educativas de la organización Aldeas infantiles S.O.S. programa Cali,
desarrollan en su trabajo con los niños y las niñas, logrando evidenciar en las mismas acciones no
afirmativas, que inciden en el desarrollo de estos niños y niñas, pero que en definitiva no fueron
ejecutadas con dicha intención, sino más bien en el entendido bien intencionado de querer
propiciarle a los niños y niñas de la organización una adecuada atención.
También se puede concluir que, si bien es cierto, las prácticas de aula se deben ajustar a las
exigencias establecidas en la política pública de inclusión, estas no distan mucho de lo que se viene
realizando en la organización. Por el contrario, se debe continuar el fortalecimiento cognitivo y
practico de las docentes en el manejo y administración de los diferentes recursos con que cuentan
en sus aulas en pro de potencializar acciones inclusivas dentro de sus aulas y entornos en los cuales
se desarrollan los niños y las niñas de la organización.
73
Resulta entonces fundamental como se evidenció en la investigación la interacción con
todos los actores que inciden en el desarrollo de la escuela -organización-, especialmente los padres
de familia quienes de acuerdo con María Teresa González en su texto Diversidad e Inclusión
Educativa son:
…absolutamente vitales para un enfoque inclusivo de la escuela y la educación. Cuando
no se cuida esta relación, cuando la comunicación con ellas es mínima o incluso, con
algunas, nula, cuando no se activan causes reales de participación e implicación, las
familias quedan excluidas de la vida del centro escolar. Este las deja fuera, tal vez dando
por sentado que la comunidad escolar ha de aceptar y ser asimilada por los valores,
creencias, propósitos y formas de hacer definidas desde el propio centro por los que
trabajan en él. La escuela inclusiva, por el contrario, construye puentes entre profesores,
alumnos y familias, y genera oportunidades para que estos tomen parte en la vida
organizativa. (González, 2008)
Visto así entonces cobra mayor relevancia la interacción que debe existir entre todos los
actores de la educación en la organización. Para terminar y con toda esta ilustración se precisa que
el abordaje de este tópico, genera una serie de dudas e inquietudes, materializadas en preguntas
que conducen a la reflexión, al interior de la organización, en busca de las estrategias y
herramientas que faciliten el empoderamiento de la política pública de inclusión en primera
infancia.
No obstante que dicho abordaje propició la construcción de herramientas que ayudan al
fortalecimiento de las prácticas inclusivas en el desarrollo de las prácticas educativas en toda la
extensión de la palabra. Sin embargo, estas no son definitivas o terminadas, quedan planteadas
como posibilidades y alternativas de cambio que están sujetas a revisión y continúa construcción
con el aporte de los beneficiarios directos y/o indirectos de los servicios que ofrece la organización.
74
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80
Anexos
Anexo A. Geo - referenciación Aldeas Infantiles SOS Cali
81
Anexo B. Plan de Acción
82
Anexo C. Registro fotográfico
83
Anexo D. Lenguaje incluyente
