Hacia las aulas inclusivas

7/31/2019 Hacia las aulas inclusivas

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Informes, comisiones y estudios confirman que tras segregar a los alumnosse da por sentado que han de vivir en soledad, rechazados, sin amigos y sintrabajo.

La opcin por la inclusin significa el final de la etiquetas, de la

educacin especial y de las aulas especiales, pero no el de los apoyosnecesarios ni de los servicios que deben proporcionarse en las aulasintegradas.

Hacia las aulas inclusivas

Hay alumnos excluidos de la vida escolar y comunitaria normal, por loque muchas personas emplean ahora la expresin de inclusin plena para

aludir a la educacin de todos los alumnos en clases y escuelas prximas aldomicilio.Se esta adoptando el concepto de inclusin porque comunica con

mayor precisin y claridad lo que hace falta: hay que incluir a todos los niosen la vida educativa y social de sus escuelas y aulas de su barrio y no solocolocarlos en clases normales. El centro de atencin de las escuelasinclusivas consiste en como construir un sistema que incluya y esteestructurado para satisfacer las necesidades de cada uno. La integracinimplica la necesidad de adaptar a los alumnos previamente excluidos de la

normalidad existente. En la enseanza inclusiva, la responsabilidad se sitaen el personal de la escuela que debe preparar una situacin que satisfagalas necesidades de todos los alumnos.

Estos cambios han llevado a los padres, educadores y alumnos amodificar su perspectiva. El problema o dilema ya no consiste en comointegrar a algunos alumnos previamente excluidos, sino en como crear unsentido de comunidad y de apoyo mutuo en una corriente que promueva elxito de todos los miembros de las escuelas de barrio.

En las escuelas y clases inclusivas se insiste en la construccin de la

comunidad. Es difcil definir la comunidad, sin embargo, es esencial teneruna idea de lo que significa para poder fomentarla en las escuelas.En las comunidades inclusivas, los dones y talentos de cada cual se

reconocen, estimulan y utilizan en la mayor medida posible. Cada persona esun miembro importante y valioso con responsabilidades y una funcin quedesempear para poyar a los otros. Todo ello ayuda a fomentar laautoestima, el orgullo por los logros, el respeto mutuo y el sentido depertenencia al grupo y de vala personal entre los miembros de la comunidad.

Hay pruebas de que, en las escuelas en las que los alumnos, los padres

y educadores no entablan amistad, compromisos y lazos entre ellos


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aumentan los problemas de bajo rendimiento, abandono de la escolaridad,abuso de drogas y actividad de bandas juveniles.

El paso a las escuelas inclusivas tiene diversas ventajas. Una de ellasconsiste en que todo el mundo se beneficia de unas escuelas inclusivas

preocupadas por el modo de establecer comunidades que apoyen y atiendana todos los alumnos y no solo a determinados categoras seleccionadas. Otraventaja consiste en que todos lo recursos y esfuerzos del personal escolarse dedican a evaluar las necesidades docentes, a adaptar la enseanza y adar apoyo a los alumnos.

En las escuelas inclusivas, todos los alumnos estn en aulas ordinariasdurante todo el tiempo, en consecuencia, todo el personal y todos losrecursos pueden dedicarse por entero a la educacin general.

Otra ventaja mas es la posibilidad de proporcionar apoyos sociales y

docentes a todo el alumnado. Las presiones crecientes que ejercen lasdrogas, bandas, el suicidio y las rupturas familiares, cada vez mscorrientes, contribuyen tambin a incrementar la necesidad de aceptacin yde adquisicin de un sentido de pertenencia al grupo. Las escuelas inclusivaspueden proporcionar este apoyo y esta ayuda, dado que se centran en laconstruccin de la independencia, el respeto mutuo y la responsabilidad.

Caractersticas de la escuela inclusiva:Las clases se organizan de forma heterognea y se estimula e impulsa

a alumnos y maestros para que se apoyen mutuamente.Las aulas inclusivas parten de la filosofa de que todos los nios

pertenecen a l grupo, y todos pueden aprender en la vida normal de laescuela y de la comunidad. Se valora la diversidad; se cree que la diversidadrefuerza la clase y ofrece mayores oportunidades de aprendizaje a todossus miembros.

En las reglas de las aulas inclusivas, es normal que se presenten losderechos de cada miembro.

En las aulas inclusivas, se presta apoyo y asistencia a los alumnos paraayudarles a conseguir los objetivos curriculares adecuados. Cuando hacefalta y con el fin de satisfacer sus necesidades, el currculo de la enseanzageneral de etapa se amplia o adapta o ambas cosas.

El apoyo en el aula ordinaria:Si un alumno necesita de adaptaciones curriculares o herramientas y

tcnicas especializadas para desenvolverse en los planos educativo o social,se le proporcionan en el aula ordinaria y no en un sistema o medio diferente.

Las aulas inclusivas tienden a promover las redes naturales de apoyo,

haciendo hincapi en la tutela a cargo de compaeros, las redes decompaeros, los crculos de amigos, el aprendizaje cooperativo y dems


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formas de establecer relaciones naturales, activas y de ayuda entre lospropios alumnos.

Tanto en el caso de los alumnos como en el de los maestros, se tratade promover la cooperacin y la colaboracin entre compaeros, en vez de

actividades competitivas e independientes.Cuando hace falta la ayuda de expertos externos para satisfacer las

necesidades especificas de un alumno, el sistema de apoyo y el proyectocurricular no solo se modifican para ayudar al que necesita una asistenciaespecializada sino que tambin otros estudiantes de la misma clase puedenbeneficiarse de ayudas similares.

En un aula inclusiva, con frecuencia, el profesor se convierte enpromotor de aprendizaje y de apoyo, en vez de mantener el control total yasumir la responsabilidad de todo lo que sucede en clase, delega la

responsabilidad del aprendizaje u del apoyo mutuo en los miembros delgrupo. Su funcin consiste en capacitar a los alumnos para que prestenapoyo y ayuda a sus compaeros y tomen decisiones en relacin con su propioaprendizaje.

En las aulas inclusivas, los educadores hacen el esfuerzo conscientede orientar a los alumnos para que comprendan y aprovechen sus diferenciasindividuales. Este es un aspecto crucial para el desarrollo de la confianza ensi mismo, el respeto mutuo y el sentido de comunidad y de apoyo reciprocoen la clase.

Para lograr el xito es imprescindible la creatividad y la apertura demente de los miembros de la escuela. Un elemento clave del funcionamientode la clase es la flexibilidad como aceptacin del cambio y disposicin acambiar cuando se estime necesario.

Cmo promover aulas inclusivas?Es fundamental el compromiso del maestro. Es fundamental hacer

todos los esfuerzos posibles para conseguir que el maestro se comprometa ahacer todos los esfuerzos posibles, lo que supone que acepte a los alumnosantes excluidos como miembros valiosos y de pleno derecho de la clase.

Los poyos formales e informales necesarios para hacer funcionar unasaulas inclusivas que respondan a las necesidades de todos los alumnospueden facilitarse eliminando las escuelas, aulas y programas especialessegregados. Los maestros de educacin especial que antes estuvierontrabajando en esas escuelas pueden convertirse en maestros ordinarios, quetrabajen en equipo, asesores especialistas o promotores de redes de apoyoen la educacin general.

Es necesario establecer un grupo de trabajo sobre educacin

inclusiva. Crear un grupo de trabajo sobre educacin inclusiva formado pormaestros, padres, alumnos, asesores, administradores y especialistas con el


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objetivo de ayudar a que todos los individuos implicados en la escuelacomprendan mejor el desarrollo y el mantenimiento de una comunidadescolar integrada, acogedora e inclusiva.

Este grupo organizara y dirigir sesiones informativas para los

padres y el personal de la escuela en las que personas conocedoras yexperimentadas en inclusin plena expongan como puede llevarse a cabo. Esimportante que las personas invitadas tengan experiencia directa.

Es necesario el nombramiento de una persona que actu comocoordinador de apoyo. El objetivo primordial del coordinaros de apoyoconsiste en trabajar codo con codo con los maestros ordinarios y con elresto del personal de la escuela para promover redes naturales de apoyo.Los maestros, en colaboracin con los promotores de apoyo, fomentan lainterdependencia por medio de sistemas de compaeros, la tutela a cargo de

compaeros, el aprendizaje cooperativo y el desarrollo de la amistad paraque los alumnos aprendan a ayudarse mutuamente.

Los maestros colaboradores o personal de apoyo tambin puedenayudar de forma directa como miembros de equipos docentes, facilitando elaprendizaje en su respectiva rea de conocimientos y experiencia.

Celebrar la diversidad, crearcomunidad

Crear una escuela inclusiva en la que se reconozcan, valore y respetea todos los alumnos supone prestar atencin a lo que se ensea y al modo deensearlo. El currculo debe afrontar las diversas formas en que difieren losestudiantes.

Todos los miembros de las clases inclusivas tienen un sentido depertenencia al grupo. El objetivo no puede ni debe consistir en obviar lasdiferencias, en no tener en cuenta la diversidad de la sociedad.

Las clasificaciones basadas en una sola dimensin no bastan paradeterminar las necesidades educativas, tampoco es suficiente hacerinclusivos ciertos aspectos del currculo sin prestar atencin a la identidadcompleta del nio ni a la totalidad de su vida.

La creciente diversidad racial y tnica de nuestra sociedad ynuestras escuelas obliga a que los programas y currculos escolares tenganen cuenta las diferencias entre los nios.

El objetivo consiste en crear una comunidad que aoja las diferencias,utilice las diferencias entre los nios como elementos del currculo yrespete esas diferencias en todos los aspectos del programa escolar.


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La transformacin de las aulas

Descubrir las diferencias raciales : el descubrimiento de lasdiferencias raciales no puede separarse del reto del currculo. El respeto yel reconocimiento positivos de las diferencias raciales pueden impregnarlotodo, desde las clases de ciencia sociales hasta los tablones de anuncios, loslibros del rincn de la biblioteca y las canciones que se aprenden en la clasede msica.

Los objetivos de los maestros variaran dependiendo de lasdiferencias raciales presentes en clase.

Los maestros pueden utilizar las experiencias directas de los niospara dialogar sobre casos concretos de prejuicios, discriminacin einjusticia relacionados con las diferencias culturales o sociales.

Las actividades musicales tambin pueden desarrollarse de formainclusiva, escuchando msica de todo el mundo y aprendiendo canciones enlenguaje de signos, canciones autenticas de otras culturas, y cancionesfamiliares relacionadas con diversos ritos o fiestas.

Descubrir aspectos de las diferencias culturales : es mejor enfocarla enseanza sobre las diferencias culturales desde la perspectiva de quetodo el mundo tiene una cultura, que todas las culturas son valiosas ymerecen respeto y que la diversidad enriquece la clase. Una formainteresante y til de iniciar el dialogo sobre los distintos orgenes y culturasconsiste en hablar sobre los nombres de los nios. Las diferencias de idiomaconstituyen otra forma excelente de descubrir la diversidad .

Descubrir las diferencias familiares : existen muchos tipos defamilias. Unos nios viven con un solo progenitor, otros, con familiasextensas, con primos, tos y tas en la misma casa; otros en familias mixtas

con padres adoptivos o en familias de acogida.Los maestros han de tener cuidado al encargar trabajos relacionadoscon los rboles genealgicos y otras actividades que den por supuesto quelos nios viven con sus padres biolgicos. Es posible preparar tareasalternativas que preserven la intencin del trabajo y sin embargo tengan encuenta las diversas situaciones y experiencias de los nios.

Descubrir las diferencias de gnero : el objetivo debe ser que losnios reconozcan y acepten las diferencias de sexo sin que al mismo tiempose reduzcan a esas caractersticas.


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Los maestros deben estar atentos al lenguaje que emplean en clase ya los comportamientos que muestran, as como a los materiales que facilitana sus alumnos.

El estimulo para que nios y nias interacten traspasando las

fronteras del genero puede enfocarse del mismo modo que cualesquieraotras estrategias de integracin. Los maestros deben evitar la perpetuacinde distinciones artificiales estableciendo una lnea masculina y otrafemenina.

Descubrir las diferencias religiosas y las distintas festividades : larealidad es que muchas escuelas y maestros se comportan como si todos losnios fuesen cristianos y hay que tener en cuenta de que esto no es as.

Los guios que son testigos de Jehov no celebran ninguna fiesta ylas celebraciones navideas no resultan adecuadas par a los nios cuyas

familias no observan esas festividades. Los maestros deben encontrarformas de mostrar las diferencias religiosas y respetar las existentesentre los nios sin fragmentar la clase ni destruir el sentido de comunidad.

Para mostrar las diferencias religiosas, los maestros deben hacermenos hincapi en las festividades tradicionales, de manera que ocupenmenor proporcin de tiempo y actividades escolares. Los nios tienenocasin de celebrar la Navidad con sus familias y en sus iglesias; el tiempoescolar debe dedicarse a otras reas de estudio y participacin.

Descubrir las diferencias de destreza y capacidad : aunque algunasdiferencias de destreza y de capacidad pueden hacerse ms evidentes enlas aulas inclusivas la realidad es que todos los nios tienen sus puntosfuertes y sus debilidades. Los maestros deben hacer que todos participenen una serie de actividades y proyectos, compartiendo y validando de esemodo muchos tipos de excelencia.

En las aulas cooperativas, los nios se ayudan entre si, en el plano dela instruccin y en el apoyo entre compaeros y descubre que, trabajando

juntos, consiguen mas que trabajando solos. Todos los nios, con susdistintas capacidades y repertorios, se convierten en miembros activos yfuncionales de un grupo en el que se comparten destrezas y conocimientos.Las clases cooperativas tienen como lemaNadie es tan listo como todos

juntos.Descubrir la forma de oponerse a los estereotipos y a la

discriminacin: para crear y mantener autenticas escuelas y comunidadesinclusivas, los nios y maestros deben considerarse a si mismos comoagentes de cambio, dispuestos a afrontar y oponerse a los estereotipos y alos comportamientos opresores y discriminadores, y capaces de hacerlos.

En el nivel ms bsico los nios tambin pueden aprender a respondera los motes que se ponen a otros nios y a la exclusin de los mimos so


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pretexto de sus diferencias. Adems los nios pueden reconocer einterrumpir las expresiones humorsticas de carcter racistas sexista ytnico. Los maestros deben estudiar con sus alumnos como los chistes deese estilo perpetan los estereotipos y lesionan a las personas, aunque solo

se pretenda hacer gracia.

Educacin inclusiva. Dar sentidoal currculo

A medida que las escuelas y clases promueven la inclusin de todos losalumnos como miembros de pleno derecho y valiosos, se da un pasoimportante en su mejor preparacin para un mundo rico en diversidad. Sinembargo, a medida que dejamos de etiquetar y separa a los alumnos, losmaestros se enfrentan con nuevos problemas.

En un principio, es probable que muchos contemplen las necesidadescurriculares de sus diversos alumnos de forma paralela de manera que sigaun currculo ordinario y la minora, con necesidades educativas msgenerales siga un currculo funcional. A continuacin se comentan cincoestrategias que pueden contribuir a que le profesor comprenda como puedehacerse una planificacin para todos sus alumnos:

1. Tener muy presentes los objetivos generales de laeducacin:

Se acepta, en general, que el alumnado debe abandonar la escuela conun nivel bsico y slido de conocimientos. La educacin durante muchotiempo se tradujo en la enseanza de diversas materias, cada una de lascuales tenia su propio campo y su secuencia de conocimientos y destrezas.Sin embargo, la mayora de los educadores sostiene que trata de conseguiralgo ms que el mero dominio de la informacin contenida en los mapasconceptuales.

Aunque persista la preocupacin por que los graduados adquieran unaslida base de conocimientos, la misma atencin, sino mas, hay que prestar ala capacidad de integrarlos, aplicarlos, utilizarlos, ampliarlos y utilizarloscon otras personas.

Sigue vigente la preocupacin por la preparacin de los graduadospara entrar en el mercado laboral y convertirse en ciudadanos responsables.Por otra parte, los educadores se preocupan cada vez ms de preparar a los

jvenes para afrontar los riesgos que corre la salud, como el abuso de lasdrogas o el Sida.


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Todos los estudiantes pueden y deben trabajar para conseguir losmismos resultados de la educacin. Diferirn en cuanto al nivel deresultados que consigan y el grado de importancia otorgado a cada uno deellos.

Los maestros y profesores juzgan a diario que objetivos deben tenerprioridad en relacin con cada alumno en concreto. Los objetivos descritosposeen un peso diferente segn el alumno de que se trate. Algunos camposde la educacin tendrn distinta importancia segn individuos. Dependiendode la carrera que pretenda seguir un alumno, habr que conceder mayorimportancia a las ciencias naturales o a un idioma extranjero.

Las semejanzas y las diferencias entre alumnos se entendern yapreciara mejor si se valoran en relacin con un conjunto de objetivoscomunes. Para ello es necesario crear un marco curricular comn:

A partir de este marco comn se establecern las prioridadeseducativas. Los maestros y los educadores especiales se enfrentan a latarea de determinar como se entrelazan los objetivos de los alumnos antesexcluidos con el espectro ms general de los currculos escolares. Lautilizacin de un marco curricular de referencia comn para elaborar lasadaptaciones puede facilitar este proceso. Por desgracia, muchasadaptaciones curriculares estn redactadas como si las necesidades delindividuo tuvieses poco o nada que ver con los de sus compaeros.

Ofrecer un currculo significativo: muchas escuelas van incorporandopoco a poco unos enfoques curriculares que ofrecen a los estudiantes unaforma de aprendizaje ms relacionada con la experiencia y mspersonalizada. El uso cada vez mas habitual de mtodos como el de laenseanza del lenguaje total, las actividades directivas, el aprendizajecooperativo y la enseanza por temas hace posible adaptarse a un conjuntode alumnos mucho mas amplio, al tiempo que proporciona una experienciamas rica a todos los nios:

Lenguaje total : aumenta con rapidez el inters por la utilizacin delenfoque del lenguaje total en la enseanza, sobre todo en el primer ciclo deprimaria. Leer, escribir, hablar y escuchar no son actividades que se enseeen clases aisladas, sino que se consideran interconectadas y se enseancomo partes naturales de cada clase. Este enfoque se centra en el nio ytrata de sacar partido de los intereses y necesidades de cada uno.

Microsociedad: el objetivo consiste en dar a los alumnos una ideaprecisa del mundo real, enseando como funcionan las institucionesmediante la participacin, capacitando a los alumnos para la adopcin depapeles activos cuando sean adultos. Por las tardes, los alumnos dirigen supropia sociedad bajo la supervisin de profesorado. En esta sociedad, cadaestudiante tiene un trabajo, gana dinero y paga las cuotas e impuestos. La


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microsociedad tiene su propio gobierno, su sistema judicial, bancos, moneda y negocios.

Adems de aprender y aplicar las destrezas acadmicas a situacinque se acercan mucho a la vida eral, sus partidarios sealan que los alumnos

adquieren tambin una serie de destrezas de calle como la negociacin, lacomunicacin y la solucin de problemas.

Enfoques cooperativos: los enfoques relacionados con el aprendizajecooperativo esta adquiriendo cada vez ms popularidad. Ensea a los nios atrabajar con sus compaeros con el fin de alcanzar objetivos comunes.Estos mtodos hace mucho ms fcil la inclusin de alumnos concaractersticas especiales como agentes activos en clase.

Enfoques temticos y basados en proyectos: los proyectos consistenen estudios profundos de temas interesantes para los nios y jvenes. Las

actividades de los proyectos pueden incluir investigaciones, actividades decreacin e interpretacin dramtica. Como los alumnos no solo hablan yescriben, sino que hacen, se incrementa en gran medida las oportunidadesde participacin activa de un individuo con necesidades especiales.

2. El rendimientoLa excesiva confianza en los test estandarizados de rendimiento

como medida primordial de los resultados de los alumnos, los maestros y el

distrito ha sido objeto de crticas desde hace mucho tiempo. Una de lascriticas principales dice que los tests estandarizados son medidasinsuficientes de muchos resultados valorados por el publico, si no de lamayora.

Tests de rendimiento:Estos tests constituyen un mtodo alternativo de evaluacin. Estn

diseados para medir la actuacin del alumno en una serie de tareas cuyarealizacin puede durar varias semanas o meses,

Otra estrategia es el empleo de carpetas . En las carpetas se incluyen

materiales coleccionados durante el curso. Despus, este material se evalade acuerdo con un conjunto de criterios que deben proporcionar unadescripcin ms amplia de las capacidades del alumno que las medidas de lostest convencionales.

Aunque las pruebas de rendimiento y los sistemas de carpetas sepresentan como alternativas a los test estandarizados anuales o comocomplementos de los mismos, tambin pueden utilizarse como eficacesmedios de valoracin peridica del alumno.

Individualizacin de las medidas:

Los maestros suelen tener considerables dificultades para evaluar yclasificar a sus alumnos. Es probable que estas dificultades se acenten al


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ampliarse el abanico de diversidad de su alumnado como consecuencia de lainclusin de todos.

Los alumnos con necesidades educativas deben ser evaluados conarreglo a objetivos y a criterios individualizados. Por tanto, si hay que

darles calificaciones, estas deben reflejar la capacidad de cada uno paralograr objetivos individualizados y no las normas de la clase.

3. El currculo oculto

Lo que un maestro planea ensear explcitamente es solo una partede lo que el alumno experimenta durante su jornada escolar. El profesoradocrea en sus clases y escuelas ciertos climas. Esos climas tienen unapoderosa influencia en la educacin de los nios.

Los maestros pueden disear unas actividades de aula que denoportunidad a los estudiantes para desarrollar caractersticas como unafuerte autoestima, la preocupacin por los dems y el respeto hacia ellos, lacapacidad de trabajar en interdependencia y otras consecuencias que tienenque ver con el desarrollo personal y la ciudadana responsable.

Para conseguir el sentido de comunidad, se hacen esfuerzosconscientes para garantizar que todos los alumnos se sientan seguros. Se lesensea activamente a trabajar en cooperacin con los otros, a preocuparse

por el xito de los dems. Aprenden que, para tener la sensacin de haberconseguido algo, no necesitan medirse con los dems.Es necesario crear aulas que sean lugares seguros. Cuando los

alumnos se sienten seguros en sus aulas, no necesitan gastar energa enpreocuparse por su bienestar fsico ni por sus propiedades personales.Aprenden a ayudar a los dems y a compartir sus recursos, en vez decentrarse y proteger sus pertenencias.

Desde el punto de vista psicolgico, la sensacin de seguridadsignifica que los alumnos creen que pertenecen al grupo y pueden

expresarse con libertad. Los nios y los jvenes aprenden a afrontarriesgos y a aceptar retos o situaciones nuevas, en vez de evitarlos pormiedo al fracaso o al ridculo. Aprenden que los errores constituyen unaspecto natural del proceso de aprendizaje.

En una atmsfera cerrada, en la que se ignoran o castigan losconflictos, los alumnos aprenden que sus opiniones y sentimientos tienenpoca importancia, en una atmsfera abierta, descubren que suspreocupaciones merecen respeto y que pueden trabajar para resolver losproblemas.

La transicin de un ambiente competitivo a otro cooperativo esesencial para construir un sentido de comunidad en el aula.


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A los maestros les resulta muy tentador estructurar actividades deforma competitiva. Los nios se estimulan mucho ante los concursos y los

juegos de competicin. Es importante tener en cuanta que en estassituaciones a los nios no les estimulan las matemticas ni las ciencias, sino

la perspectiva de vencer a su compaero o compaera.Los maestros que construyen clases cooperativas tienen que trabajar

con diligencia para que cada anio alcance el mximo nivel posible, pero eltono y el enfoque son diferentes. Los alumnos aprenden que, paradesenvolverse bien, no tienen porque medirse con los otros.

Es importante afirmar la identidad de cada alumno. Esto dignificavalorarlos por lo que son: miembros individuales y valiosos de la comunidadde la clase.

Los alumnos aprenden a respetarse a si mismos al experimentar la

afirmacin de su individualidad.Tambin es importante que los alumnos tengan voz en las decisiones.

El hecho de dar voz a los alumnos en relacin con las decisiones constituyeuna preparacin activa para la democracia. Con ello descubren que susacciones, individuales y colectivas, influyen en su ambiente.

Un currculo para crear aulasinclusivas

Perspectiva del currculo:Cuando habamos de lo que deben aprender los alumnos, debemos

tener cuidado de no hacer excesivo hincapi en unos objetivos curricularespredefinidos. Aunque el aprendizaje de las matemticas, la historia, lageografa, las destrezas de la vida cotidiana y las de tipo profesional seanimportantes, no son nica o necesariamente los objetivos primordiales de losalumnos.

La socializacin y las amistades se encuentran entre los principalesobjetivos educativos de capacitacin de los alumnos par convertirse enmiembros activos de la comunidad.

Los autores han observado una serie de aulas y escuelas que hantenido xito al implantar una normativa de inclusin plena y otras que no. Lasque lo han conseguido suelen preocuparse de que sus alumnos se sientanseguros, aceptados y amigos de maestros y compaeros, desarrollando lossentimientos de pertenencia al grupo, de autoestima y de xito.

En cambio, las clases y escuelas que no han tenido xito en el terreno

de la inclusin, plena, suelen centrarse casi exclusivamente en evaluar lascompetencias relativas a la vida diaria y las destrezas acadmicas y


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profesionales y en disear los objetivos y actividades curricularesespecficos. Por otra parte, tampoco conceden gran importancia a lasrelaciones, la aceptacin y la amistad.

Las amistades deben constituir una preocupacin fundamental.

Cuando se establecen amistades, empiezan a surgir numerosas ocasiones deaprendizaje significativo. Mediante la socializacin con diversos compaerosen los ambientes escolares normales, los nios aprenden, encuentran sentido

y descubren finalidades, adquieres un mayor conocimiento de muchas de lasmaterias curriculares. Los alumnos no solo aprenden en sus interaccionescon el maestro, es evidente que gran parte de lo que se aprende en laescuela depende de las interacciones que se producen entre los alumnos.

Premisas bsicas del currculo de aula:En general, el currculo se percibe y se imparte desde la perspectiva

de que las aulas de la educacin general tienen un conjunto estandarizado derequisitos curriculares que todos los alumnos deben cumplir para obtener unaprobado. En la mayora de los casos, si un nio no puede aprender elcurrculo, fracasa y a veces se le excluye de las aulas ordinarias.

Por fortuna para el movimiento de la escuela inclusiva, este mtodo vacayendo en desgracia entre los educadores generalistas ms progresistas.Cada vez hay mas conciencia de que en un mundo sometido a rpidos cambios

y en una sociedad dinmica, no existe ya un conjunto de informacin nico.Un currculo estandarizado no concuerda con la diversidad de lasexperiencias vividas, ritmos de aprendizaje e inters de todos los alumnos.Cuando el currculo esta definido de antemano, los educadores parten de el

y no del nio. S ha demostrado que el currculo estandarizado y las formasde transmisin del mismo son aburridos, carentes de inters y faltos desentido o de finalidad para muchos alumnos.

En una perspectiva holista y constructivista, se considera al maestrocomo facilitador de la tarea de los alumnos, que participan activamente en elproceso de asimilar una informacin significativa y de inters para ellos, envez de ser transmisor del currculo.

A menudo, la clase se compone de proyectos y actividades de la vidareal y orientadas a un fin. La elaboracin de un diario y la redaccin decartas, informes, cuentos, libros y artculos son otras tantas actividadestpicas.

La perspectiva holistica y constructivista del aprendizaje estimula atodos los nios a que lean relatos o informaciones que les interesen,teniendo en cuenta su capacidad y a que escriban informacionessignificativas y con valor funcional para ellos.

Estrategias:


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Se presentan diversas estrategias que pueden ser tiles cuando seutiliza el currculo para promover las distintas habilidades de los alumnos delas aulas inclusivas.

Objetivos flexibles de aprendizaje:

Aunque los objetivos educativos bsicos de todos los estudiantessigan siendo los mismos, en algunos casos, pueden adaptarse los objetivoscurriculares especficos de aprendizaje a las necesidades, destrezas,intereses y capacidades nicas de cada alumno.

Cuando no se tiene en cuenta lo que necesitan los alumnos de acuerdocon las capacidades de cada uno, es fcil que aparezca la apata en relacincon las tareas escolares.

Adaptacin de la actividad:Los maestros tienen que modificar las actividades en las que participe

algn alumno concreto o el modo en que alcance los objetivos propuestos.Adaptaciones mltiples:Adems de las adaptaciones curriculares a las habilidades de

distintos estudiantes en relacin con un nico elemento es posible realizarvarias modificaciones de este tipo al mimo tiempo.

DesarrolloLa enseanza en equipo es fundamental. Algunos educadores tienen

poca o ninguna experiencia de disear o adaptar un proyecto curricular queresponda a las necesidades de todos los alumnos. Este problema puedesolventarse si se rene un equipo de personas para dar ideas y sugerir enrelacin con los objetivos para los nios u con la forma de promover esosobjetivos en las clases de carcter general. Cuando todo el mundo tieneexperiencia y practica del diseo y de las adaptaciones curriculares resultamuy fcil y hasta rutinario para el profesor elaborar sobre la marchaprocedimientos o adaptaciones curriculares que permitan participar a todoslos alumnos, incluso a los ms problemticos.

La participacin del alumno es tambin fundamental. Los estudiantespueden ayudar a los profesores a dar flexibilidad al currculo. Laparticipacin en su propio aprendizaje y en la planificacin y puesta enprctica de experiencias de aprendizaje significativas y orientadas a un finpara sus compaeros es cada vez ms importante en las aulas inclusivas. Losalumnos pueden proponer actividades, conseguir materiales y organizar eimplantar el currculo para si mismos y para sus compaeros.

En cuanto a las destrezas funciones cabe destacar que determinadostemas curriculares, como los relativos a la vida cotidiana y las destrezasprofesionales no tienen porque eliminarse cuando se incluye a los alumnos en

aulas ordinarias. Los estudiantes que necesitan aprender ciertas destrezaspara la vida prctica, el trabajo y de carcter social pueden recibir


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orientaciones y tener oportunidades de aprenderlas en momentos naturalesde la jornada.

Con las orientaciones que les brindan los compaeros y los adultos yen las interacciones con ellos, aprenden de forma natural muchas destrezas

cotidianas, observando y compartiendo las actividades de ocio y de trabajoen las aulas ordinarias.

Adems, las destrezas relativas a la vida social y la de carcterprofesional pueden ensearse en los programas de trabajo y estudio delcurrculo ordinario y en el de tutora.

Es un grave error llevar a alumnos de primaria o secundariapreviamente clasificados como discapacitados, a zonas de la localidad enhorario escolar para que aprendan destrezas funcionales, comunitarias oprofesionales salvo que tambin lo hagan los dems, porque as disminuyen

las oportunidades de participacin plena de estos alumnos en sus aulas y lasde entablar amistad con sus compaeros de clase.

Es probable que en un futuro prximo los argumentos que enfrentanel aprendizaje de destrezas prcticas y profesionales con la enseanzaacademia vayan debilitndose, porque son muchas las personas que estncomenzando a ver la necesidad de integrar ambas en la educacin de todoslos estudiantes.

Otra consideracin relativa a la puesta en prctica se refiere a lanecesidad imperiosa de ser cautos a la hora de adaptar metas, objetivos yactividades curriculares. Hacer excesivamente fciles los objetivos yactividades a un alumno cuando este es capaz, con constancia o diferentesmtodos de aprendizaje, de dominar contenidos mas difciles es hacerle unflaco servicio. Los estudiantes consiguen mayores xitos educativos ysociales cuando las expectativas del personal docente con respecto a ellosson elevadas.

Enfoque colaborativo para apoyar

al alumnado y profesorado de aulasinclusivas

Cuando el personal de las escuelas empieza a implantar el modelo deaulas inclusivas, se da cuenta de que un elemento necesario y clave para elxito es la colaboracin entre los maestros o profesores, el resto delpersonal de centro, lo padres y los alumnos. Sin esta colaboracin, laeducacin inclusiva no llega a buen puerto, pues la inclusin se produce sobre

la base de unos profesionales que trabajan juntos con el fin de impulsar laeducacin de todos los alumnos de la escuela.


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Los educadores comparten la filosofa de que todo alumno es capazde aprender y que ellos estn para facilitar el rendimiento educativo decada uno y su adaptacin personal y social. Esta filosofa es inherentetambin a la colaboracin.

El creciente numero de alumnos con necesidades de acomodacin yadaptacin ha obligado a los educadores a elaborar estructuras quesatisfagan las necesidades de todos los estudiantes.

Es preciso reconocer el efecto de los factores ambientales en elaprendizaje y la adaptacin de los nios. Los maestros deben caer en lacuenta de que los alumnos son participantes activos en el proceso educativo

y que, cuando participan, crean su propio enfoque de la gestin de la clase yde las actividades de enseanza.

Implantar la resolucin colaborativa de problemas en lasescuelas:

1. Colaboracin: e suna palabra muy utilizada en la bibliografaeducativa pero no suele hablarse de sus caractersticas fundamentales.Muchos educadores creen que colaboran cuando, en realidad, desarrollanactividades que destruyen la autentica colaboracin. Si no se da unacolaboracin significativa en donde los profesores participen en un procesocompartido de resolucin de problemas, las ideas que del asesor no sepondrn en prctica.

Gutkin y Curtis (1990) exponen con detalle algunos conceptosfundamentales par ala colaboracin:

Servicio indirecto a los alumnos: cuando los maestroscolaboran para disear estrategias que ayuden a tener xito alos estudiantes, trabajan juntos con el fin de mejorar losresultados. El profesor de apoyo ayuda al maestro a solucionarlos problemas que plantea el alumnado.

Relacin colaborativa: el desarrollo y mantenimiento de unasrelaciones positivas y de confianza entre los colaboradores es

fundamental para la colaboracin eficaz. Las personas queparticipan en el enfoque colaborativo deben trabajar comoiguales y mantener unas relaciones de coordinacin y no desuperioridad y subordinacin.

Relaciones voluntarias y derecho a oponerse: la colaboracindebe ser voluntaria y la persona que se disponga a colaborardebe conservar su derecho a rechazar o aceptar las ideas quevayan surgiendo.

Participacin activa del maestro: los maestros siguen siendo los

responsables de sus clases y de sus alumnos a la hora dedecidir cuestiones docentes importantes. Los colaboradores


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trabajar con ellos para dar alternativas, pero el maestro debeser el mas activo en lo que se refiere a la descripcin delambiente de la clase y a la seleccin de las adaptaciones masfciles para conservar el ambiente natural de la misma.

Objetivos de la colaboracin: la colaboracin tiene dosobjetivos diferentes. El primero consiste en remediar elproblema relacionado con el rendimiento de los estudiantes. Elsegundo objetivo es que no solo consiste en ayudar al alumnoobjeto de atencin sino prevenir problemas futuros de esealumnos y de los dems.

Confidencialidad y confianza: las relaciones positivas y deconfianza mutua son imprescindibles para el xito de lacolaboracin. Los maestros tienen que confiar en que los dems

trabajan con ellos como colaboradores sin juzgar su ejerciciodocente.

2. Resolucin de problemas: mientras la colaboracin se refiere ala relacin entre los individuos, la resolucin de problemas describe laherramienta sistemtica que se utiliza para dirigir el proceso.

Los 7 pasos bsicos de la resolucin de problemas son:

2.1. Definicin y clarificacin del problema: el primer paso esimportantsimo para obtener una definicin concectual y operacin clara dela cuestin. No deben utilizarse expresiones globales o ambiguas niimposibles de modificar. Es preciso clarificar la definicin del problema encuanto a sus componentes y los factores relacionados con ellos.

2.2. Anlisis del problema: tras definir y clarificar la definicin delproblema, hay que aplicar tres conceptos importantes. El primero consisteen utilizar el marco sistmico y el enfoque del embudo para analizar posiblesvariables contextuales relacionadas con el problema. La segunda cuestin,consiste en realizar un anlisis funcional de las variables contextuales. Hayque tener en cuenta la estructura de la tarea acadmica y la estructura departicipacin social. En el anlisis funcional se examinan los posiblesfactores previos y los hechos que siguen a la conducta. El tercer aspectoimportante a tener en cuenta consiste en tratar el proceso de manera quepuedan generarse hiptesis comprobables. El anlisis del problema conduceas a preguntas que responder e hiptesis que probar en clase sin pretenderobtener la respuesta nica.

2.3 Estudio de alternativas: el paso siguiente es considerar unconjunto de opciones para afrontar el problema. Conviene a menudoproceder a un torbellino de ideas. Cuando se realiza un torbellino de ideas,es importante pensar creativamente, reconocer que hay ms de un modo de


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enfocar las cosas y evaluar las opciones propuestas solo despus de quehayan surgido muchas.

2.4. Seleccin de estrategia: tras examinar las alternativas posibles,s selecciona una estrategia concreta. Es muy importante asegurarse de que

el maestro selecciona la estrategia que le parezca ms adecuado poner enprctica. No estrategia no debe obstaculizar el desarrollo de la clase yadaptarse a su contexto natural.

2.5. Clarificacin de la estrategia: con frecuencia, las estrategias noresultan eficaces porque la persona responsable de su puesta en prctica noentiendo con claridad los aspectos bsicos de los procedimientos. Todos losaspectos deben aclararse para garantizar que todas las partes implicadascomprendan los aspectos fundamentales del plan.

2.6. Implantacin de la estrategia: el aspecto ms crtico de la puesta

en prctica de una estrategia consiste en proporcionar apoyo sobre lamarcha. La falta de apoyo de seguimiento suele ser la razn primordial porla que no se implantan los planes de intervencin.

2.7. Evaluacin de los resultados: es fundamental evaluar su xito. Serecomienda recoger datos con el fin de contribuir a evaluar los resultados.Puede ser tan sencillo como mantener un registro de tasas de terminacinde trabajos, o coleccionar muestras de los mismos. Si hace falta, tambinpueden obtenerse datos procedentes de la observacin directa.

Ideas practicas para la resolucin colaborativa de problemasFunciones de colaboracin: los enfoques colaborativos en las aulas

inclusivas deben reducir las distinciones entre unas funciones y otras con elfin de hacer el mejor uso posible de la experiencia de cada uno en laresolucin de problemas. El objetivo de la colaboracin consiste en poner encomn los conocimientos y las perspectivas y alumbrar unas estrategiasmejores que las que se obtendran en un trabajo aislado.

El reto que se plantea consiste en hacer el mejor uso de todos losconocimientos y destrezas presentes en las escuelas sin entrar enproblemas de competencias de las distintas profesiones.

Enfoque integrado: existen muchos tipos de colaboracin: desde lacolaboracin de unos maestros con otros, la colaboracin de los educadoresespeciales con los maestros, la colaboracin de los psiclogos escolares conlos maestros, hasta la colaboracin en equipos. Es preferible un enfoqueintegrado que haga uso de todos los niveles de colaboracin.

El cambio escolar en el apoyo de las escuelas y aulas inclusivas: esesencial la adopcin de una filosofa escolar que valore la colaboracin y lainclusin y que se desarrollen los procesos conducentes a apoyar el cambioescolar.


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Celebrar la diversidad, crearcomunidad

Aunque son muchas las destrezas curriculares y docentes de losmaestros, la educacin de algunos alumnos de aulas inclusivas exige lacolaboracin de profesionales de diversas disciplinas. La necesidad de lpersonal de apoyo en las aulas no constituye un reflejo negativo de ladeficiencia de los maestros. En realidad, nos recuerda que ningn individuotiene la capacidad suficiente para satisfacer todo el conjunto denecesidades de la diversidad de alumnos que pueden presentarse en unaclase heterognea.

Cada vez con mayor frecuencia, incluso los alumnos ms gravementediscapacitados reciben servicios educativos y otros complementarios enaulas ordinarias. La inclusin progresiva y la reubicacin de alumnos condiscapacidades, procedente de clases y escuelas de educacin especial, enaulas ordinarias no se han traducido automticamente en una educacinadecuada ni en un trabajo en equipo eficaz del personal contratado paraapoyar a los alumnos.

El apoyo

Para proporcionar apoyo en un aula inclusiva hace falta algo ms quedominar una disciplina concreta y estar fsicamente presente en clase.

Existe un apoyo real cuando el receptor percibe que le han ayudado, losmiembros del equipo educativo comparten la responsabilidad de lograr losresultados que se desean para el alumno, se consigue mejor el objetivo desatisfacer las diversas necesidades educativas de los alumnos, losresultados hacen que merezca la pena el esfuerzo que requiere lacolaboracin, se consiguen los resultados prioritarios para los estudiantesen la escuela, en casa y en al comunidad.

Tipos de apoyo: Apoyo mediante recursos: consiste en proporcionar materiales

tangibles, recursos financieros, recursos informativos,


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recursos humanos. Sin embargo, los recursos no garantizan depor si un apoyo de calidad.

Apoyo moral: alude a las interacciones entre personas queconfirman el valor de las mismas como individuos y como

compaeros. Dentro del apoyo moral se incluye la atencinactiva, caracterizada por la aceptacin e ideas y sentimientossin juicios de valor.

Apoyo tcnico: se refiere a ofrecer estrategias, mtodos,enfoques o ideas concretos.

Apoyo en la evaluacin: se refiere a la asistencia en al recogidade una informacin que permita supervisar y adaptar el apoyo.Se refiere tambin a la asistencia para determinar lainfluencia del apoyo en los alumnos, as familias y los

profesionales.El personal de apoyo no es le encargado de decidir el tipo de apoyo.

Las decisiones sobre el tipo de apoyo preciso en cualquier situacinconcreta corresponden a todos los implicados. Todos los miembros delequipo estn en condiciones de proporcionar y de recibir apoyo.

El hecho de ofrecer ms servicios de los necesarios puede tenerconsecuencias negativas como:

Reducir el tiempo dedicado a la interaccin entre los alumnos ya la participacin con los compaeros en las actividades de laescuela.

Hacer difcil sin necesidad la comunicacin y la coordinacinentre todas las personas implicadas.

Crear desigualdades en cuanto a la distribucin de unosrecursos escasos cuando otros alumnos o educadores queprecisan apoyo no lo reciben o tienen menos del necesario.

Es probable que algunos alumnos y profesores necesiten apoyo paraque la inclusin escolar sea satisfactoria. Entre las caractersticas de losalumnos que pueden influir en la seleccin del personal de apoyo, estn lasdestrezas adquiridas, las experiencias y diversos aspectos de sufuncionamiento intelectual, comunicativo, social, fsico, sensorial o de salud.

El modelo de poyo que se ha desarrollado en la educacin estapensado para adoptar determinadas disciplinas a los problemas de un alumnoo maestro concreto.

Algunos alumnos presentan diversas necesidades de asistenciasanitaria que requieren apoyo para comer, desarrollar actividades fsicas yotras rutinas y actividades que forman parte de la jornada escolar. Lasenfermeras escolares pueden ayudar a elaborar formulas para ocuparse de


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estas necesidades especiales de asistencia sanitaria. Por ultimo, hay queinsistir en que el personal de apoyo debe centrarse mas en el presente queen el pasado, en las adaptaciones y mejoras ambientales concretas en vez deocuparse nicamente de lo que debe hacer un alumno concreto para

adaptarse mejor al medio.Despus de que todas las personas implicadas se pongan de acuerdo

en las ayudas educativas necesarias para modificar el entorno o acomodarloa un alumno o maestro concretos, puede buscarse el personal de apoyoadecuado.

La decisin final sobre el personal, el tipo y la magnitud del apoyonecesarios se alcanzan por consenso del equipo. La decisin por consensoreduce los riesgos de solapamiento, lagunas y contradicciones en la provisindel servicio.

Mitos sobre las disciplinas:

Hay un gran nmero de mitos en torno a las funciones yresponsabilidades de las diversas disciplinas.

En primer lugar, esta el mito de que la maestra de una persona sea unrequisito previo primordial para desempear la funcin de apoyo. Lacapacidad de una persona para trabajar en colaboracin tiene la mismaimportancia que su dominio de una disciplina determinada.

En segundo lugar, otro mito son los lmites estrictamente definidosentre disciplinas. En realidad, existe un enorme solapamiento entre muchasde ellas.

Un tercer mito consiste en considerar que todos los individuosformados en una determinada disciplina tienen la misma competencia. Lamayor parte de los campos profesionales de prctica o disciplinas tienedistintas reas.

El mito final es que los que poseen un titulo determinado dominan esecampo. En otras palabras, solo un individuo formado en una determinadadisciplina puede ejercitar las destrezas que, por regla, se asocian con ella.

Estructuras de apoyo

Los enfoques tradicionales utilizados por numerosos profesionales endiversos campos para apoyar a un alumno determinado consisten en empleartiempo de trabajo individual o en pequeo grupo, centrndose en unproblema concreto.

Horarios en los ambientes integrados: los bloques temporalesconstituyen una alternativa al horario tradicional de los


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especialistas. Corresponden a la asignacin de periodos detiempo mas largos para que el especialista pueda acudir conflexibilidad a cada ambiente en el que los alumnos o losmaestros necesiten ayuda, intervencin o apoyo. Hay

incontables formas de implantar el modelo de bloquestemporales. Las estrategias concretas varan segn el conjuntode variables demogrficas. Del alumno, de la comunidad y delhorario.

Horas reservadas para la colaboracin: tanto durante losbloques temporales como en las reuniones regulares del equipo,en las especiales monografas y en las reuniones de formacin yperfeccionamiento de profesorado surgen oportunidadesinformales de colaboracin. Al principio, quiz haga falta

reuniones semanales de equipo para un reducido nmero dealumnos que precise un apoyo intensivo.

La colaboracin del alumno

El alumnado como parte del equipo docente:Los equipos docentes permiten que cualquier estudiante reciba apoyo

intensivo dentro de la clase, eliminando, por tanto, la necesidad de un

segundo sistema educativo especial y de un proceso de remisin parapoder acceder al sistema

Los sistemas de aprendizaje entre compaeros de la misma o distintaedad pueden establecerse dentro de una nica clase, entre varias clases oen toda la escuela. Los beneficios que obtienen los estudiantes que recibenenseanza de los compaeros estn bien documentados: progresosacadmicos significativos, desarrollo de habilidades positivas de interaccinsocial con otro estudiante y refuerzo de la autoestima.

Los sistemas de aprendizaje en grupo cooperativo son las estrategiasde enseanza ms investigadas que permiten y promueven la agrupacinheterognea de alumnos. En esta estructura de aprendizaje, los alumnos nosolo son responsables de su propio aprendizaje sino tambin del aprendizajede los dems miembros del grupo.

Al estructurar los grupos cooperativos, el maestro tiene laimportante responsabilidad de adaptar los requisitos que impone la unidaddidctica a cada uno de los alumnos. Pueden establecerse diferentescriterios de xito para cada miembro del grupo; es posible adaptar lacantidad de materia que tanga que aprender cada cual; por otra parte, cadauno de los miembros del grupo puede ensayar diferentes problemas de


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matemticas, de ortografa o listas de vocabulario, as como lecturasdistintas.

Adaptaciones para los compaeros con necesidades educativasespeciales a cargo de alumnos: uno de los retos a los que se enfrentan los

profesores en una clase heterognea consiste en determinar lasadaptaciones curriculares y las modificaciones docentes significativas quepermitan a los alumnos con necesidades educativas especiales convertirseen miembros activos de la clase en las rutinas cotidianas.

Alumnos defensores de sus compaeros

Los alumnos pueden actuar como defensores de sus compaerosparticipando en situaciones de enseanza en equipo con los profesores einterviniendo en la determinacin de adaptaciones curriculares.

Se ha demostrado que la cooperacin de los compaeros para ayudaren la transicin de alumnos con profundas necesidades de un medioeducativo a otro es muy valiosa.

Defensa de los compaeros en los equipos de los programas deeducacin individualizada: los alumnos cumplen una serie de funciones en elequipo: son portavoces de aquellos alumnos que no pueden hablar por simismos, u ofrecen apoyo moral y ayuda en su autodefensa a otros alumnos,sobre todo cuando los estudiantes no estn d acuerdo con los padres o conlos profesores con respecto al ncleo central de su enseanza o al contenidode sus programas de educacin personalizada.

Redes de apoyo de compaeros: tradicionalmente, la exclusin de losalumnos con necesidades educativas profundas no solo se ha realizado en lasactividades de carcter acadmico, sino tambin en los aspectosextracurriculares y extraacadmicos de a vida escolar. En algunas escuelas,se han establecido redes de apoyo de compaeros para rectificar estasituacin.

Sistema de compaeros y amigos: se trata de una red deapoyo compuesto por alumnos voluntarios que actan como talescompaeros y amigos. Los alumnos insisten en al importancia dereclutar un grupo de estudiantes diversos que participenactivamente en distintas actividades extracurriculares ycomunitarias. Estas redes son eficaces porque los compaeros

y amigos mantienen y se desenvuelven en una rica red social enla que pueden introducirse otros alumnos.

Crculos de amigos: el proceso para establecer un crculo de

amigos se describe alrededor de un alumno nuevo connecesidades profundas. Los potenciales amigos establecen


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cuatro crculos concntricos que crecen progresivamente entorno a una figura central. Cada participante incluye en elprimer crculo a las personas con las que mantiene relacionesmas intimas. Otras personas quedan en el segundo y tercer

crculo, dependiendo de su grado de intimidad con el alumno. Enel cuarto crculo aparecen las personas que desempean unafuncin profesional en la vida de los alumnos. Las mismasoperaciones se repiten en relacin con el alumno nuevo. Elobjetivo del proceso consiste en sensibilizar a los compaeroscon respecto a las necesidades de amistad de un recin llegadomediante la representacin visual del desequilibrio deamistades y el que aparece en los crculos del alumno nuevo.

Iniciativas de colaboracin entre compaeros: el apoyo entre

compaeros, en sus diversas formas, puede convertirserpidamente en norma dentro de la escuela. Estas iniciativas serefieren a la colaboracin mutuamente beneficiosa entrealumnos y no tanto al apoyo social a una persona concreta.

Supuestos de futuro y apoyo entre compaeros: en cada clase,debera haber una comisin de apoyo entre compaeros a la quese incorporaran por turno todos los alumnos, con el objetivo dedeterminar de que modo pueden prestarse mas apoyo mutuopara convertir la clase en una comunidad mas acogedora. Estapropuesta se base, al menos, en tres propuestas de futuro:escuela es un lugar en el que los nios determinan activamenteel currculo y participan en su educacin, resuelven problemasrelativos a situaciones de la vida real y tratan de comportarsecomo miembros acogedores de una comunidad.

Alumnos responsables de tomar decisiones

Los nios pueden participar en las decisiones relativas a reas que nodifieren mucho de las que, en la escuela, suelen controlar los adultos.Algunas ideas son:

1. Responsabilidad de los alumnos:Como mnimo, la responsabilidad de los alumnos supone actuar dentro

de los lmites de las normas conductuales y sociales aceptadas yestablecidas par ala comunidad escolar. Curwin y Mendler (1988)recomiendan que los alumnos elaboren las reglas para sus profesores ascomo negociar las reglas que les afecten.

2. Responsabilidad del profesor y del administrador:


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Los profesores y administradores ejercen las funciones de gestores yfacilitadotes del ambiente de aprendizaje. Los ayunos pueden desempearun papel muy positivo y activo para mejorar la enseanza de diversos modos.Los alumnos estn en las mejores condiciones para proporcionar a los

administradores informacin relativa al clima escolar, la presencia visibledel personal directivo de la escuela y de su disposicin a escuchar laspreocupaciones de los alumnos, y el grado en el que participan en elaprendizaje y en la determinacin de las normas y procedimientos de laescuela.

3. Representacin de los alumnos en las comisiones y en el consejoescolar.

Para que la colaboracin entre alumnos y profesores se extienda esnecesario que los estudiantes se sientan bienvenidos a los foros en los que

se toman decisiones generales con respecto a la misin de escuela, alcurrculo, la formacin permanente, la contratacin de personal, losprocedimientos de evaluacin de la enseanza, los incentivos y recompensaspara los profesores y la reestructuracin de la organizacin escolar.

Apoyo y estrategias positivas deenseanza

Comprender y afrontar la conducta problemtica

Enfoque tradicional de la gestiones de la conducta: antes de tomardecisiones sobre cual es el mejor modo de tratar a un alumno de conductaproblemtica, conviene estudiar minuciosamente que piensan los educadores

y como hablar acerca de ella.1. Enmarque del problema:La forma ms extendida de abordar la conducta consiste en

clasificar o categorizar la conducta difcil de un alumno comoinadecuada o como problema: una conducta que debe reducirse peliminarse. Se parte siempre del presupuesto de que el problemaesta en el alumno y que es el quien debe cambiar.2. Seleccin de objetivos:Los planes de enseanza o de tutora que se disean se centran enla eliminacin de la conducta molesta o peligrosa del alumno.3. Procedimientos de intervencin:La mayor parte de los procedimientos de intervencin o planes que

se elaboran se centran en modificar el refuerzo y el castigo en elmedio escolar.


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4. Definicin del xito:El xito se define como el cumplimiento de los objetivos dereduccin o eliminacin de la conducta objeto de atencin.

Uno de apoyos de estrategias docentes positivas: una formatotalmente diferente de contemplar la conducta problemticaconsiste en ver el comportamiento molesto del alumno como unafuente de informacin sobre sus necesidades y deseos o sobre lacalidad o suficiencia de las estrategias de enseanza, al menos, talcomo las percibe el alumno.1. Enmarque del problema:Para comprender mejor la causa de la conducta del alumno esnecesario hacer un anlisis funcional que se traduzca en una

descripcin global del clima social. Debe prestarse especialatencin a los ambientes, acontecimientos y acciones que estnpresentes o preceden generalmente a los casos de conductasmolestas y a sus consecuencias, sobre todo las reacciones de loscompaeros y de los profesores.2. Seleccin de objetivos:El hecho de reconocer que los actos molestos o peligrososconstituyen una forma de comunicacin no supone que seanaceptables y que el estudiante no tenga que aprender a optar poralgo mejor. El objetivo principal de cualquier intervencin debecentrarse en ayudarle a aprender a comunicarse de un modo quesea igualmente eficaz y adaptado, pero no molesto o peligroso.3. Orientaciones para establecer un ambiente de seguridad,

confianza y cooperacin:Muchos planes conductuales imponen recompensar o reforzarconductas que se consideran adecuadas y castigar las molestas opeligrosas. Tanto la experiencia comn como gran cantidad deinvestigaciones demuestran que esas combinaciones derecompensas y castigos pueden llevar a la reduccin de lasconductas molestas o peligrosas pero tienen efectos deseados ynegativos.4. Procedimientos de intervencin:El reconocimiento de la conducta molesta o peligrosa del alumnocomo una forma de comunicacin influye tambin de manerasignificativa en la seleccin de las estrategias de intervencin quese desarrollen para mejorar la situacin. Se presentan 4alternativas:


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4.1. Implantacin de estrategias de apoyo: contribuyen aldesarrollo de unas relaciones de trabajo positivas entreel maestro y el alumno y facilitan que aprenda unasformas menos destructivas, alternativas de comunicacin

eliminando algunas fuentes de frustracin y confusin.4.2. Enseanza de formas alternativas de comunicacin: es

posible que el alumno no haya aprendido nunca las formashabituales de comunicacin o que sea incapaz decomunicarse eficazmente de un modo normal a causa dediscapacidades fsicas o cognitivas. No es extrao puesque ensear al alumno una forma de comunicacin menosdestructiva se traduzca en una reduccin significativade la conducta problemtica.

4.3. Ensear al alumno a tolerar las condiciones de la escuela:solo debe utilizarse para favorecerle cuando seaabsolutamente imposible o inconveniente modificar esascondiciones.

4.4. Ensear al alumno a estar callado y dejar decomunicarse: cuando ni si quiera los mejores anlisisaporten la informacin necesaria para efectuar cambios.

5. Definicin del xito.La mayor parte de la conducta disruptiva y peligrosa del alumnoproporciona una valiosa informacin sobre lo que piensa y siente,ante todo acerca de la calidad de nuestras estrategias educativas.

Como poner en prctica lasdecisiones curriculares

No suele ser fcil decidir que ensear. Pero decidir como ensear esigualmente complicado. Los maestros tienen diversas posibilidades,dependiendo del alumnado.

En este capitulo del libro, todos los alumnos se refiere a cualquieralumno que viva en las proximidades de la escuela, con independencia de suscapacidades o discapacidades.

La misma enseanza

Para los maestros, es difcil imaginar que la enseanza impartida a

grupos de alumnos muy diferentes entre si pueda ser igual. Sealamos dosaspectos: los resultados de la enseanza y el proceso mismo de ensear:


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1. Resultados de la enseanza:Con independencia de los detalles de la escolarizacin y la enseanza

que hay que tener en cuenta, el resultado real de la escolarizacin paratodos los alumnos es muy sencillo: todo lo que aprendan debe servirles para

ser miembros activos de sus comunidades respectivas, de manera que unosse preocupen lo bastante de los que les ocurre a los otros para que estosatiendan a los dems. Las escuelas deben contribuir a que todos los alumnosse impliquen socialmente, que participen activamente en la vida de lacomunidad. Cada alumno lograra este resultado de modo diferente.

2. Proceso de enseanza:Con independencia de lo que estn aprendiendo los alumnos, el

proceso de enseanza y aprendizaje es el mismo. Aprender supone paratodos los alumnos determinar el significado de los que se aprende y como se

relaciona con sus conocimientos y experiencias anteriores.En que debe diferir la enseanza?Aunque el proceso fundamental de la enseanza sea igual para todos

los alumnos, debe estructurarse de forma diferente para cada uno de ellos.El segundo aspecto importante en el que la enseanza debe ser diferenciadaes el proyecto curricular para cada alumno. Muchos alumnos adquirirn casitoda la informacin y las destrezas contenidas en este currculo. Otrosalumnos, solo adquirirn la informacin y las destrezas mnimas si losmaestros les prestan mucha atencin y estn bien preparados. Tendrn quehacer muchas adaptaciones curriculares para conseguir los objetivos departicipacin e inclusin social de la enseanza.

Reglas y estrategias para la enseaza en grupoheterogneo

Los maestros deben comenzar seleccionando los mismos elementos:lista de materiales, diseo curricular, lugares de enseanza y componentes

de las mismas, para todos los alumnos.Se describen a continuacin tres reglas Que pueden contribuir a lapuesta en prctica del currculo utilizando una norma de enseanza en grupoms heterogneo:

1. Maximizar la variedad de los alumnos.El hecho de agrupar a alumnos con caractersticas muy diferentesno refuerza el aprendizaje de cada uno ni establece relacionespositivas entre ellos. La primera tarea consiste en decidir a quealumnos se pueden agrupar. Deben comenzar creando grupos que

incluyan a alumnos que representen las caractersticas mas


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dispares, deben mezclar alumnos con todo tipo de caractersticas,de genero, de carcter tnico, de rendimiento2. Maximizar la interdependencia positiva:Los alumnos aprenden los contenidos y realizan la tarea de

aprendizaje trabajando juntos. Establecen relaciones dereciprocidad, adquieren el sentido de la experiencia compartida,aprecian la diversidad humana y desarrollan las habilidades decolaboracin y cooperacin.3. Maximizar los logros individuales:El fin supremo de la enseanza en un grupo heterogneo consisteen utilizar las diferencias entre los alumnos para reforzar elaprendizaje de cada uno dentro del grupo. Se centra esta regla encapacitar a los alumnos para que dominen los contenidos de la

enseanza.

Medir e informar sobre elprogreso de cada alumno

La evaluacin del alumnado:La palabra evaluacin se utiliza a menudo como sinnimo de

administrar tests. Sin embargo, el trmino abarca todos los mtodosposibles de obtencin de informacin acerca de la educacin del alumno y dela eficacia del maestro.

Hay diversos mecanismos de control de calidad relacionados con unmodelo industrial en el transcurso de la fase de procesamiento. La cuestinclave consiste en las necesidades del que aprende frente a las necesidadesarbitrarias de los maestros, los administradores, los burcratas o de todosellos.

La evaluacin debe considerarse como un proceso que empieza aliniciarse la vida escolar y continua a los largo de la jornada, de la semana,del mes y del curso.

En la medida en que los mtodos tradicionales de evaluacin sigan enboga, continuara la evaluacin estrictamente orientada a la obtencin dettulos, notas e informes. Hay tos aspectos de la evaluacin que le dan unautilizar. La evaluacin de los alumnos debe:

Determinar si han alcanzado los objetivos. Contribuir al desarrollo y puesta en prctica de un plan

educativo que satisfaga las necesidades del alumno.

Ayudar al maestro a determinar la direccin que deba seguir enel futuro.


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Proporcionar informacin sobre la calidad del ambiente deaprendizaje para determinados tipos de aprendizaje

Determinar la eficacia del proceso o metodologa docente. Proporcionar una base para el apoyo extra que haya que

facilitar cuando sea necesario.Para que el alumno progrese, debe recibir informacin sobre lo que ha

hecho, para poder tomar conciencia de sus puntos fuertes y de susnecesidades. El objetivo primordial de la evaluacin es el diagnostico.

La evaluacin del progreso del alumno es uno de los aspectos msimportante del proceso educativo. He aqu unas premisas de la evaluacinque pueden contribuir a garantizar que sea un aspecto inherente a laenseanza:

La evaluacin continua del rendimiento del alumno, como partedel proceso de enseanza y aprendizaje, debe descubrir conrapidez problemas y dificultades y proporcionar una base parala accin inmediata.

La forma de la evaluacin debe adecuarse a la tarea, al tipo deaprendizaje y al nivel de aprendizaje.

La evaluacin debe ir mas all de las reas cognitivas ypsicomotrices, penetrando en el campo afectivo e incluyendouna exploracin de los intereses, valores y actitudes.

El proceso de evaluacin debe ayudar a los alumnos a aprendera evaluar su propio aprendizaje.

El proceso de la evaluacin

La evaluacin es un proceso cooperativo, cclico, en el que participanlos alumnos y el maestro. Los objetivos y oportunidades de aprendizajedeben determinar lo que se evale y como se evale.

La ntima relacin entre objetivos y la evaluacin es fundamental encualquier proceso evaluador de los alumnos

Utilizacin de un modelo de decisin :

En un modelo de decisin, la evaluacin supone un movimiento de ida uvuelta entre la recogida de datos y la decisin. No solo incorpora la


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evaluacin de las capacidades y progreso de los alumnos, sino tambin lasintervenciones planificadas y el programa adaptado.

Consta de tres fases:1) Puesta en comn de la informacin:

La preocupacin del maestro con respecto al progreso de un alumnoseala el comienzo del ciclo de decisin. El maestro recoge y rene toda lainformacin antecedente disponible sobre el alumno en cuestin. Estosupone celebrar entrevistas con los padres y con los maestros anteriores. Apartir de esta informacin se formula una hiptesis inicial u el maestrotiene que relacionar esta evaluacin con el currculo y la enseanza.

2) Reunin del equipo de la escuela:El maestro debe pedir ayuda al equipo de la escuela si el alumno

presenta problemas complejos. El equipo estar formado por el director, el

orientador, el profesor de apoyo y cualquier otro personal adecuado, segnel modelo de decisin y resolucin de problemas. Mediante el dialogo y lacolaboracin, la hiptesis inicial puede confirmarse, ampliarse oreformularse.

3) Reunin del equipo de colaboracin:Se rene al personal de apoyo, constituido por el orientador escolar,

el equipo de apoyo, el logopeda y otros especialistas el equipo decide lanecesidad o no de otras evaluaciones, formales o informales. La informacinrecogida se pone en comn con el personal de la escuela, trasladndose susconsecuencias al currculo del alumno en cuestin.

La filosofa y estructura de este modelo llevan a una mejorcomprensin del individuo, incorporando diversas estrategias de evaluacin ya una mejor planificacin e evaluacin de cualquier alumno.

Estrategias de evaluacin:La evaluacin de los alumnos debe constituir un proceso continuo y

multiforme de observacin de la evaluacin de los alumnos. El aprendizaje esun proceso complejo que se lleva a cabo de muchas maneras y en muchosniveles, no hay ningn enfoque de la evaluacin que por si solo permitacomprender por completo al maestro o al alumno el grado de aprendizaje.

La evaluacin debe ser global y tener en cuenta el crecimiento y eldesarrollo de cada alumno y adaptarlo cuando sea preciso.

Varios tipos de estrategias de evaluacin son las siguientes:Revisin del registro acumulativo individual:La revisin completa de los informes y registros es una forma

excelente de familiarizarse con las necesidades de aprendizaje del alumnoas como su estilo de aprendizaje. La comprobacin de las faltas deasistencia, la apreciacin de un descenso del rendimiento o la deteccin de


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reiterados problemas con respecto a los hbitos de trabajo y a lasdestrezas de organizacin pueden impulsar una investigacin ms detallada.

Entrevista del alumno con el maestro:Puede considerarse como una variante de la observacin y constituye

una estrategia importante que conviene utilizar en el proceso de evaluacin.Pueden extraerse la siguiente informacin:

Intereses, preferencias, motivaciones. Autoconcepto, relacionado con la capacidad y la discapacidad. Destrezas de comunicacin. Percepcin del alumno acerca de sus puntos fuertes y dbiles

relativos a la materia o destreza. Estrategias utilizadas o no y grado de xito de cada una. Conocimiento de las expectativas del alumno con respeto al

programa actual.Observacin:La observacin directa de los estudiantes proporciona gran cantidad

de informacin sobre su aprendizaje, tanto individual como en grupo.Proporciona una valoracin de una serie de caractersticas: cognitivas,afectivas y psicomotrices. Es importante observar la actuacin de losalumnos en diversas tareas y ambientes, para comparar y contrastar lasvariaciones de conducta y de rendimiento.

Test informales:Deben reflejar los contenidos y procedimientos de las tareas tpicas

de aprendizaje desarrolladas en el aula.Test preparados por el maestro:Deben formar parte del proceso de enseanza y aprendizaje y no

deben separarse de las actividades escolares cotidianas. Debe existir unaintima conexin entre los objetivos de la enseanza y aprendizaje y lasactividades de clase y las actividades de los test.

Estos test preparados por el maestro se basan en los contenidos yobjetivos de una unidad o rea. Ayudan a clarificar y definir los objetivoseducativos de un programa. Sirven para integrar la evaluacin con laenseanza y para motivar y dirigir el aprendizaje del alumno, haciendo masprecisas y validas esas observaciones.

Proyectos de grupo:Con independencia de que el proyecto se desarrolle en lengua,

ciencias, o matemticas, los alumnos tienen la oportunidad de que se losevale como miembros de un grupo. La evidente ventaja de utilizar estaforma de evaluacin es que da la oportunidad de valorar las habilidadessociales y tambin permite comprender y apreciar las aportaciones de losdems miembros del grupo.


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Contratos con los alumnos:Esta tcnica esta orientada al proceso y tiene diversas ventajas: da

al alumno una sensacin de consistencia, le ayuda a comprender los objetivosde la enseanza de una determinada materia y promueve un entendimiento

creciente entre el alumno y el maestro.Evaluacin a cargo de los compaeros:Esta directamente relacionada con al evaluacin de proyectos de

grupo porque tanto el maestro como los alumnos saben perfectamente quehay que evaluar y los parmetros asociados con la evaluacin. Puede y debeutilizarse como un componente importante del programa de evaluacin delalumno. A partir de la experiencia cotidiana en clase, los maestros dicen quedebe prestarse ms atencin y dar ms credibilidad a esta tcnica pasado eltercer curso.

Autoevaluacin:Para promover una colaboracin libre y sincera entre el alumno y el

maestro, se debe permitir a los alumnos que realicen algn tipo deautoevaluacin como un elemento ms del programa total de evaluacin.

Los resultados de la evaluacin de los alumnos deben utilizarse comofundamento para la reevaluacin de los objetivos, contenidos y mtodos dela asignatura.

Perspectiva de los padres sobre lacalidad de nuestras escuelas

Hay muchas formas de medir la calidad de las escuelas. Aunque haydeterminados indicadores para determinar la calidad de las escuelas tienenciertas limitaciones que influyen directa o indirectamente en los nios. Seha excluido a muchos nios por su causa, adems muchos de ellos no tienenen cuenta las necesidades especficas de los alumnos de caractersticaspeculiares.

Hay al menos tres formas importantes de mediar la calidad de lasescuelas para todos los nios:

Determinar si en la escuela y en el aula se recibe con cario alos alumnos.

Observar las interacciones con los compaeros y evaluar elcarcter de estas interacciones.


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Evaluar que se les ensea en clase, o sea, aprenden losalumnos cosas divertidas, relevantes tiles e interesantes y sepresta atencin a la forma de impartir el currculo?

Acoger a todos los alumnos con caractersticas peculiaresEl aspecto ms importante de una educacin de calidad tiene que ver

con la cogida de todos los alumnos y su integracin en la vida escolar. Elproblema no consiste en que algunos nios sean diferentes sino que lasdiferencias se consideren de forma negativa e incluso, se destaquenexcesivamente. El hecho de ser diferente no es una caracterstica que laspersonas tengan que ocultar o deseen cambiar.

La calidad empieza por acoger a todos los alumnos, a pesar de susdiferencias, nadie debe quedar excluido porque se le considere diferente. El

ser especial es una cualidad que hay que cuidar y no hacer desaparecer.Para conseguir una educacin de calidad, tiene que existir las

disposiciones de acoger.Despus de acoger a un nio en la escuela y en el aula, el siguiente

indicador de la calidad esta constituido por la relacin que se establecenentre el nio y los dems alumnos.

La interaccin puede tener lugar de manera natural y espontanea,pero a veces requiere la implicacin y la participacin directa del maestro,del tutor o de otros alumnos. Puede exigir organizar actividades que renana las personas o emplear otros mtodos que incrementen la interaccinpositiva.

Algunos mtodos para facilitar las interacciones son: Utilizar grupos de aprendizaje cooperativo. Utilizar el dialogo en pequeos grupos. Formar parejas de alumnos para que lleven a cabo una tarea. Descubrir campos comunes donde se produzca.

La tercera variable que determina la calidad se refiere a lasexperiencias de los alumnos en clase y en la escuela. La calidad impone quelos alumnos amplen sus conocimientos, destrezas y consciencia.

Los objetivos que deben conseguir todos los alumnos son: Aumento de la autoestima. Preocupacin por los dems, pensar en la importancia de los

dems. Educacin moral: aprender que hay cosas que estn bien y

otras que estn mal. Destrezas de pensamiento crtico: aprender a pensar en un

problema y resolverlo.


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Tcnicas de procedimiento: aprender a reflexionar sobre losproblemas.

Destrezas para la vida: capacidad de llevar una vida agradableen la comunidad.

Una vez determinados los objetivos que se pretenden, puededecidirse el currculo. Podemos dividir el currculo en las siguientes grandesreas:

Aprendizaje funcional: destrezas practicas, de la vida real ytiles en el presente y en el futuro.

Aprendizaje acadmico: aprendizaje que puede generalizarseahora o en el futuro, ms global.

Entretenimiento y diversin: de carcter acadmico o

funcional, aunque el objetivo consiste en divertirse ms que enel hecho mismo.

Participacin de los padres y de la comunidad:

Los padres y la gente del barrio pueden contribuir a garantizaractivamente una educacin de calidad para todos, teniendopresentes las siguientes orientaciones:

Poniendo al servicio de la escuela sus conocimientos,destrezas y talento, deben participar en la vida de laescuela.

Contribuyendo a que otros padres comprendan la fuerza dela uncin y la necesidad de que todos trabajen juntos paraconseguir una escuela mejor para todos los nios.

Reclamando una educacin basada en objetivos para todoslos alumnos.

Defendiendo los cambios positivos de manera que sus hijos y los nios que estn con ellos experimenten una educacinde calidad en una escuela inclusiva.

Celebrando los triunfos, aprender de lo que no funciona yrespaldar a las personas que llevan a cabo cambios positivospara todos los nios.

Aprendizaje referido a la

comunidad en las escuelas inclusivas


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Desde la aparicin de las escuelas pblicas en el siglo XIX, elcurrculo se ha basado en gran parte en un modelo de destrezas bsicas quedivide las destrezas que se practican en la vida cotidiana en unidadesmenores y delimitadas sin aplicarlas a la prctica. Este modelo se basa en la

teora del reduccionismo cientfico, que constituy la base de la revolucinindustrial. Este modelo consiste esencialmente en las tcnicas dedecodificacin en la lectura, de clculo en matemticas y en memorizardiversos datos en historia y en ciencias tatuares. Las destrezas cognitivasde orden superior son objetivos deseables pero solos despus de que losalumnos dominen las de carcter bsico.

Por regla general, los currculos se han basado en adaptaciones deeste modelo de destrezas bsicas. Por desgracia, este modelo no sirve paradefinir el contenido y procedimientos de enseanza. Los alumnos memorizan

datos aislados, olvidndolo rpidamente a menudo.La investigacin y las tentativas de reforma indican que el currculo

para todos los alumnos debe reestructurarse radicalmente de manera quese refiera a la comunidad, tanto en su contenido como en los procedimientosde aprendizaje.

Contenidos: los alumnos deben aprender a desarrollar actividadessignificativas en reas importantes para su vida cotidiana y a aplicar lasdestrezas que aprendan en matemticas, ciencias naturales, lenguaje ydems reas.

Procedimientos de aprendizaje: el mtodo ms eficaz de actividades y destrezas bsicas de aprendizaje supone utilizarlas en actividades reales.

Tradicionalmente, las escuelas se han ocupado del rendimientoacadmico en ambientes ratifcales sin preocuparse demasiado en losobjetivos futuros. El currculo escolar debe ampliarse para incluirinformaciones relativas a la vida diaria, a las destrezas profesionales y a laresolucin de problemas comunitarios para todos los alumnos.

Destrezas relativas al currculo escolar:Algunas orientaciones acerca de los que deben aprender los

estudiantes en las escuelas son las siguientes: El aprendizaje debe centrarse en objetivos significativos para

la vida adulta. La situacin de aprendizaje debe dar oportunidad a los alumnos

para que descubran las necesidades y problemas de lacomunidad, el estado, la nacin y el mundo.

Las unidades de aprendizaje de las escuelas debenestructurarse de manera que los objetivos referentes a la vida


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Proceso de aprendizaje: aprendizaje activo en las actividadesaplicadas.

En un currculo eficaz muchas tcnicas de enseanza y de apoyopromueven y estimulan a los alumnos diferentes para que trabajen juntos yse presten apoyo unos a otros en el proceso de aprendizaje.

Se establece un ambiente acogerlos de apoyo para el aprendizajemediante el trabajo en equipo y desarrollo de relaciones interpersonales.

Algunas orientaciones basadas en las investigaciones actuales sobreel proceso de aprendizaje eficaz:

Los alumnos aprenden de modo ms eficaz cuando su educacines de carcter individualizado y tienen oportunidad de

aprender dentro de un grupo heterogneo. Los alumnos aprende mejor en un clima de apoyo, cooperacin y

estmulo en la que se acoge a todos, en vez de un clima decompeticin y exclusin.

Todos los alumnos se benefician del apoyo de los compaeros. Los alumnos participan en un aprendizaje activo. Ese

aprendizaje es ms eficaz cuando se lleva a cabo en lacomunidad.

Pueden utilizarse diversas estrategias didcticas y organizativas paraestructurar el ambiente de aprendizaje de manera que lo estimule y seacomode a las diversas capacidades y estilos. Los grandes edificiosescolares pueden dividirse en comunidades mas pequeas y cohesivasmediante la idea de crear escuelas dentro de las escuelas. En este modelo,un grupo definido de maestros y alumnos llevan a cabo juntos todas lasactividades de enseanza. Estas escuelas crean sus propias identidadesescogiendo un nombre o mascota, organizando convivencias y planeandoexperiencias.

Adems de la creacin de ambientes acogedores de los alumnos paraun aprendizaje activo, las tcnicas de enseanza tambin puedentransmitirles la idea de que ellos constituyen el centro de su educacin.Diversas tcnicas, como el aprendizaje cooperativo, las dramatizaciones, losproyectos y producciones audiovisuales, los juegos y las experiencias

Aprendizaje activo mediante aplicaciones referidas a la comunidad:Una vez las escuelas hayan establecido el ambiente adecuado deben

ocuparse del currculo. Pueden utilizarse diversas tcnicas y enfoques parahacer que los alumnos participen en actividades de aprendizaje de la vidareal en las que exploren y apliquen distintas destrezas:


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Simulaciones: se activan o replican en la escuela elementosesenciales de las actividades comunitarias.

Estaciones de aprendizaje aplicado: la clase puedeestructurarse de manera que transmita la idea de que es un

lugar divertido para aprender. Las estaciones de aprendizajesituadas a lo largo del permetro del aula anima a los nios aparticipar activamente en su educacin: cada estacin puederesponder a una actividad independiente.

Jugos de rol y presentaciones: constituyen una tcnica valiosapara que los alumnos aprendan ciertos conocimientos yconceptos bsicos, as como para darles la oportunidad dedesarrollar habilidades cognitivas de nivel superior.

Proyectos referidos a la comunidad: pueden transformar el

aprendizaje rutinario en un proceso activo para todos losalumnos...

Aprendizaje en la comunidad: puede constituir un elemento msdel proceso de aprendizaje.

Etapas para desarrollar una enseanza referida a la comunidad: guapara el profesorado:

Las siguientes orientaciones constituyen un resumen de las etapas deenseanza referente a la comunidad para todos los alumnos y estnpensados para facilitar el desarrollo de estos contenidos dentro de lasmaterias tradicionales:

Descubrir diversas actividades cotidianas y profesionales enlas que los alumnos utilicen la materia en cuestin.

Seleccionar las actividades adecuadas para la edad de losalumnos.

Buscar simulaciones, actividades y situaciones en la escuela yen la comunidad que puedan utilizarse para el aprendizaje.

Los maestros deben elaborar una matriz curricular dedestrezas y de actividades aplicadas que pueden utilizarsecomo base para estructurar las actividades de aula.

Esta informacin debe utilizarse con ayuda del personal deapoyo para desarrollar unas actividades aplicadas que seadapten a las necesidades e intereses de aprendizaje de cadaalumno.

Hay que asignar a los alumnos a grupos diversificados cuyoscomponentes se ayuden mutuamente.

Actividades extracurriculares


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Dentro de la escuela:Aunque las escuelas no han enfatizado el desarrollo de destrezas no

acadmicas, si han patrocinado actividades extracurriculares que crean unambiente y un contexto en el que los alumnos pueden desarrollar habilidades

sociales, como la cooperacin y la amistad.De consideran actividades extracurriculares aquellas en las que

participan los alumnos, tanto en el horario escolar como postescolar, que nose incluyen en el currculo troncal. Estas actividades pueden orientarsehacia los objetivos acadmicos, deportivos, de servicios a la comunidad, deocio y diversin o a varios de ellos.

A menudo, las oportunidades de participar en actividadesextracurriculares durante los aos escolares se traducen en amistadesnuevas o ms fuertes con los compaeros, porque estas actividades

proporcionan un contexto en el que compartir e interactuar con los otros.En general, las actividades extracurriculares son de carcter

flexible, por lo que atraen a alumnos con intereses, talentos y formas deemplear sus destrezas muy diferentes. Constituye una oportunidad pararespetar la diversidad de la sociedad y disfrutar de ella, en vez deestablecer discriminaciones segn las diferencias individuales. Facilitan lamxima participacin posible, estimulndola, en vez de exigir que todoshagan los mimos, al mismo tiempo y del mismo modo.

Debe proporcionarse la ayuda necesaria para facilitar la participacinde los alumnos en las actividades y en las interacciones con sus compaeros.Puede proporcionarse asistencia, al menos, de dos formas diferentes:asistencia personal e informacin.

Actividades extracurriculares a distintas edades:

Primer ciclo de educacin infantil:Los alumnos de infantil que tienen oportunidad de interactuar con sus

compaeros y establecer relaciones entre ellos estn mejor preparadospara el segundo ciclo de la misma.Los tipos de actividades que muchas comunidades ofrecen a los

alumnos de escuelas infantiles son: Clases se msica Clases de danza Clases de informtica Clases de natacin Gimnasia

Clases de cocina Clases de msica y arte en el museo local


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Actividades y clases patrocinadas por las parroquias Artes y oficios Grupos teatrales de barrio Programas de asistencia diurna y postescolares.

Primaria:Los nios empiezan a explorar sus habilidades y capacidades

descubriendo aquellas en las que destacan. Las actividadesextracurriculares prestan una ayuda adicional para que los nios descubran

y desarrollen sus talentos Algunas de

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