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resultados de investigación

5 ¿Qué es el trabajo no clásico?

Enrique de la Garza Toledo

45 Fragmentación productiva y regulación del trabajo en la producción audiovisual argentina. Tendencias sectoriales en contextos de internacionalización

María Noel Bulloni Yaquinta

65 Demarcación y conflicto entre migrantes y nativos en la industria de la construcción del Área Metropolitana de Buenos Aires

Álvaro Del Águila

dossier educación y trabajo

95 Presentación Ana Miranda

107 Lo descolonizador en los saberes del trabajo: una aproximación desde una experiencia de autogestión

Anahí Guelman y María Mercedes Palumbo

135 O trabalho juvenil na agenda pública brasileira: avanços, tensões, limites

Maria Carla Corrochano, Helena Wendel Abramo y Laís Wendel Abramo

171 Inserción laboral y mercados de trabajo en jóvenes universitarios en León, Guanajuato

Gustavo Garabito Ballesteros

Revista Latinoamericana de Estudios del TrabajoRevista Latino-americana de Estudos do Trabalho

Año 21, número 36, Año 2017

Índice

197 Desigualdad en jóvenes del Uruguay (2008-2013): análisis de la intensidad, calendario y secuencia de eventos de transición

Verónica Filardo

reseñas bibliográficas

225 Marta Panaia (coordinadora) Universidades en cambio: ¿generalistas o profesionalizantes?

Eduardo Rodríguez Rocha

repertorio de tesis

233 Trabajo y acción colectiva en la maquila informacional de los call centers

Inés Montarcé

239 Relaciones laborales en Argentina. El caso Camioneros entre 1991-2011

Gabriela Pontoni

247 Control del trabajo ampliado en la empresa trasnacional de telecomunicaciones móviles Telefónica-Movistar México

Alfonso Cano Robles

253 Políticas socioeducativas y trabajo docente: La gestión escolar, entre la acumulación de proyectos compensatorios y la práctica de la inclusión educativa (2000-2010)

Alicia Olmos

actividades académicas

271 alas 2017. Montevideo

273 xii Bienal del Coloquio de Transformaciones Territoriales

280 8º Conferencia Latinoamericana y Caribeña de Ciencias Sociales y 1º Foro Mundial del Pensamiento Crítico

Todos los artículos de este número fueron arbitrados por dos lectores ciegos, y tres en caso de no acuerdo.

Resultados de investigación

5 ¿Qué es el trabajo no clásico? | págs. 5-44

ResumenDesde la publicación del libro de Hochschild sobre el trabajo emocional, se ha desata-do en la Sociología del Trabajo una intensa polémica que ha pasado por el concepto de trabajo estético, cognitivo, moral, subjetivo, etc., produciéndose una rica imbri-cación entre teorías del trabajo y teorías sociales, en su sentido amplia, como no se había conocido en la historia de la disciplina. Por esto, no es exagerado afirmar que el campo más dinámico conceptualmente y más creativo en reflexiones teóricas de la Sociología del Trabajo es el que parte del trabajo emocional, aunque, por supuesto, no se ha quedado en estos términos. Nuestra propuesta de “trabajo no clásico” busca sintetizar un área como la mencio-nada, que permanece fragmentaria a pesar de los debates entre las diferentes pers-pectivas. Por otro lado, creemos importante no desligar los temas de subjetividad y trabajo de la Economía Política y del concepto de control sobre el trabajo, incluyendo al cliente, cuando hay interacciones cara a cara entre empleado y usuario del servi-cio. Esto nos ha llevado a pensar en un concepto ampliado de trabajo –que incluye al cliente– y de relación laboral.

¿Qué es el trabajo no clásico?

Enrique de la Garza Toledo

Enrique de la Garza es Doctor en Sociología, Profesor Iinvestigador del postgrado en Estudios Laborales de la Universidad Autónoma Metropolitana. Se pueden consultar libremente obras del autor en <http://sgpwe.izt.uam.mx/pages/egt>.

Recibido septiembre de 2017 | Publicado: noviembre de 2017

6 Revista Latinoamericana de Estudios del Trabajo

PalabRas claveTrabajo no clásico. servicios. conTrol sobre el Trabajo. subjeTividad y Trabajo.

abstRactFrom publishing of book of Hochschild about emotional work, we have had in the Sociology of Work a strong polemic that is going through aesthetic, cognitive, mo-ral, subjective works, with an interesting link between social theories and sociology of work. For that, is not an exaggeration to say that the more dynamic and creative field of sociology of work today is that is going from the line of emotional work to non classical work. Our concept of “non classical work” tries to synthesize all of these discussions, consi-dering important to link on this political economy with control of labor process and subjectivity, including the customer, when there are interactions face to face bet-ween that customer and employed. For us, this was the way to think a wide concept of work and labor relations with inclusion of customers.

Key woRdsnon classical work. services. subjecTiviTy and work.


introducción

La polémica acerca de la naturaleza del trabajo ha reconocido varios momentos: uno fue el de si solo considerar como trabajo en el capitalismo al que es asalariado, relacionado con un concepto de mercado de trabajo por el cual se encuentran los que ofrecen fuerza de trabajo (trabajadores) con los que desean emplear (capitalistas). Una concepción así dejaba fuera al trabajo por cuenta propia, al autoempleado, al trabajador no remunera-do, al trabajo comunitario y al trabajo del ama de casa. De una manera o de otra, esta disputa se ha ido resolviendo al considerar a todos estos (con mayor dificultad para el ama de casa) como trabajos. Otra discusión ha sido entre trabajo formal e informal, pero este último también ya es con-siderado como trabajo. Sin embargo, las polémicas mencionadas y la ampliación del concepto de trabajo no profundizaban en el carácter de la actividad laboral, excepto cuando se distinguía entre trabajo en la indus-tria, en la agricultura y en los servicios. La falta de profundidad se deriva-ba de ver al trabajo como un estado de cosas o una situación caracterizable por variables económicas (salario, ingresos, productividad, horas de tra-bajo, prestaciones, valores producidos) o sociodemográficas (edad, escola-ridad, estado civil, educación, tamaño de la familia). Es cierto que el enfoque económico-sociodemográfico (no siempre se presentan juntos, pero obedecen a la misma lógica) aporta valiosas descripciones acerca del trabajo, pero no lo agotan.

Una segunda forma de abordar al mundo laboral es a través del con-cepto de regulación, aplicado comúnmente solo para el trabajo asalariado, el trabajo (fuerza de trabajo) que es comprado por un salario. Sin duda que el anterior es un enfoque importante que ha preocupado a abogados, expertos en relaciones industriales, administradores y sociólogos. Su ámbito es el de los contratos colectivos, leyes laborales y otros acuerdos entre trabajadores y empresas, su conformación, violaciones o cumpli-miento y las formas de dirimir los conf lictos.

Pero el enfoque que ha caracterizado a la Sociología del Trabajo –sin negar que haya sociólogos de esta área que siguen cualquiera de los otros dos enfoques o su combinación– ha sido, de manera clásica, el del análisis del trabajo en el proceso de trabajo en forma diferente a como lo haría un economista neoclásico. La diferencia parte de Marx –quien, además de filósofo, economista, politólogo, haya sido tal vez el primer sociólogo del trabajo– en la sección IV de El Capital (1974), en donde analiza las etapas de la producción capitalista –de la cooperación simple a la gran


industria–. Desde el punto de vista del proceso de trabajo, descubre la diferencia entre valor de la fuerza de trabajo y trabajo (indistinguibles en la teoría neoclásica). El valor de la fuerza de trabajo no tendría que ver con el valor generado por el asalariado durante la jornada laboral, sino con el valor de las mercancías necesarias para la reproducción del trabajador y su familia. En cambio, el valor del trabajo sería el incorporado por la fuer-za de trabajo a los medios de producción para generar la mercancía durante el proceso de trabajo. Como estos dos conceptos no tienen por qué igualarse, el capitalista hará trabajar al obrero más de lo que vale su fuerza de trabajo; de ahí surge el concepto de plusvalía (ganancia en tér-minos no de valores sino de precios). De tal forma, el trabajador, al contra-tarse durante cierto tiempo y por determinado salario, no tendría predeterminado el valor que generará para el capitalista, sino que este estaría sujeto a presiones y contrapresiones entre capital y trabajo cotidia-namente en el proceso de trabajo. Edwards le llamó la “negociación coti-diana del orden” (Edwards, 1986), que puede implicar también no negociación sino imposición. Marx resumió lo anterior en una frase de esa sección IV de El Capital: el capital para cumplir su función de explota-ción (extracción de plusvalía) tiene que dominar (controlar) al trabajador dentro del proceso de trabajo. De estas consideraciones, la Sociología del Trabajo académica derivó el concepto de “control sobre el proceso de tra-bajo”, como concepto central de esta rama de la sociología, que la distin-gue de la perspectiva económica-sociodemográfica, pero también de la de la regulación.

Sin embargo, la Sociología del Trabajo académica, que se puede dis-tinguir de la Sociología Industrial, aunque haya interfaces, primero sur-gió en Francia con la escuela de Friedmannn, Naville y Touraine (1970), luego de la Segunda Guerra Mundial. La inf luencia marxista era eviden-te, primero por la centralidad del concepto de control y segundo porque fue una sociología eminentemente crítica del taylorismo que se introdu-cía en Europa. La segunda gran oleada vino de Inglaterra y parcialmente de los Estados Unidos.1 Braverman (alemán radicado en los Estados Unidos) (1974) fue el encargado de retomar la perspectiva marxista de manera más rigurosa que los autores franceses mencionados, pero su

1 La escuela de Panzieri en Italia fue anterior (desde inicios de los sesenta), pero no la incluimos porque su influencia académica fue menos conocida en comparación con Braverman y los ingleses. Veáse R. Panzier (2017), El Obrerismo Italiano (antología preparada por Enrique de la Garza), en <http://www.sgpwe.izt.ua,.mx/pages/egt> (ventana de ensayos teóricos).


impacto mayor fue en Inglaterra, en donde la escuela de Warwick, con Hyman (Frege et al., 2011) a la cabeza, conformó una red de numerosos investigadores de excelente nivel teórico y empírico. Este ha sido de los períodos más ricos de los estudios laborales, el llamado “debate sobre el proceso de trabajo”. Por supuesto que en este debate participaron impor-tantes pensadores de otros países europeos, pero es difícil encontrar una escuela tan sólida como la británica de esos tiempos. Es decir, en general, la Sociología del Trabajo ha sido una perspectiva crítica de la explotación y el control capitalista del proceso de trabajo, para la que las variables sociodemográficas o bien referidas a la regulación o normatividad del trabajo son importantes, pero el eje central lo constituye la acción de tra-bajar, sin suponer que el valor generado está predeterminado por el sala-rio sino que se resuelve cotidianamente en el proceso de trabajo; de tal forma que este, además de relación del obrero con medios de producción, implica interacciones entre obreros, mandos medios y supervisores hasta la gerencia. Estas interacciones implican relaciones de fuerza, control, cooperación o conf licto. En estas relaciones intervienen la tecnología, la organización, las relaciones laborales con su normatividad, los acuerdos o conf lictos de la gerencia con los sindicatos cuando los haya, así como las culturas laborales, sindicales y gerenciales con respecto al trabajo y de la empresa.

Sin embargo, hasta los años setenta del siglo xx, el referente empírico principal de la Sociología del Trabajo seguía siendo la industria y en espe-cial la manufactura, resultado del industrialismo del siglo xix y primera parte del xx, cuando muchos pensadores identificaron a la industrializa-ción con la modernidad y, en particular en la Sociología del Trabajo, al trabajador asalariado de la industria como la categoría ocupacional por excelencia. No obstante, desde mediados del siglo anterior, en algunas de las economías más desarrolladas se empezó a dar el cambio en importan-cia económica hacia los servicios, y en estos momentos es el sector de la economía mundial que más contribuye al producto y al empleo.2

2 Actualmente en la mayoría de los países del mundo, más del 50% del pib corresponde a los servicios: en los EE.UU. el 78%, en Alemania el 69%, en Japón el 75%; en América Latina el 65%.


Hubo, por supuesto, antecedentes en el estudio de los servicios, pero también la tentación de tratarlos como fábrica de servicios.3 La época “fabriquista” de la Sociología del Trabajo también llegó a incorporar a la cultura, pero sin mayor profundidad, frente a las concepciones de tipo funcionalista que la veían como sistema de normas y valores. De cual-quier manera, lo que se producía era un producto material, separado de quien lo producía, y la sofisticación en el proceso de trabajo iba más por el tema del poder dentro del mismo, a veces matizado por la cultura. De tal forma que la discusión acerca del carácter del producto o del trabajo no presentaba mayores sofisticaciones. Un precursor del cambio de énfasis que ha llevado a profundizar en los servicios y, eventualmente, retroali-mentar hacia la industria, fue el planteamiento de Hochschild (1980) acerca del trabajo emocional (Martínez, 2001). Es decir, el generar emo-ciones es parte del trabajo, no solo para la transformación de objetos físi-cos; también puede ser parte de lo que se vende. Más aún, la emoción puede ser el producto principal que se venda.

Lo anterior fue posible porque una parte de las teorías sobre la cultu-ra habían dado el paso de verla como sistema de normas y valores a con-siderarla como la construcción de significados en la interacción. No fue difícil conectar esta transformación con las teorías de la cognición, pero vistas ahora como trabajo cognitivo, así como hacia fines del siglo xx se pudo hablar de trabajo estético. De tal forma que, analizar el trabajo con sus componentes subjetivos o bien como intercambio de significados pasó a ser el plato fuerte de la Sociología del Trabajo en lo que va del siglo xxi.

De esta manera, la definición económica convencional de ver a los servicios como generadores de intangibles es imprecisa y parcial: lo tan-gible es lo perceptible por medio del tacto, pero el tacto es solo uno de los cinco sentidos que permiten percibir; de tal forma que intangible no es lo mismo que no físico. La música es física y no tangible; puede haber pro-ductos tangibles con partes intangibles en su generación, como el servicio de restaurante –que incluye el trato del mesero–; puede haber productos tangibles, como los automóviles, que impliquen fases intangibles, como el

3 El concepto de fábrica de servicios puede ser interesante; significaría que tecnologías, formas de organización, calificaciones, relaciones laborales experimentadas por el capital en la indus-tria se han llevado a los servicios, en una convergencia entre agricultura, industria y servicios, lo cual tiene fundamentos. Sin embargo, cabe destacar también las especificidades de los ser-vicios, sobre todo en aquellos en donde hay interacción simbólica entre el empleado y el cliente y que implican el trabajo del cliente.


diseño. Tampoco intangible es sinónimo de que no existe independiente del productor; el software es intangible y se objetiva en un programa de computadora que puede almacenarse y revenderse. De hecho, los produc-tos tangibles (automóviles, salchichas) implican intangibles relacionados con lo estético, y esto tiene un costo, se incorpora al valor de la mercancía y es parte de lo que se vende (el bello automóvil).

el trabajo clásico y el no clásico

Cuando propusimos el concepto de trabajo no clásico (De la Garza, 2011), estaba de moda hablar de “trabajo atípico” como aquel en el que no se cumplen los estándares laborales contenidos en la regulación de un país determinado –por ejemplo, si se pagaba al menos el salario mínimo, si había derecho a la contratación colectiva o a la huelga, etc.–. Se trataba de un concepto dentro de la familia de los conceptos de trabajo informal, no estructurado, inseguro, atípico, no decente, etc. que se generaron en los noventa. Pero el enfoque de casi toda ésta era sociodemográfico, es decir, medir qué tan o tanto informal era a partir de indicadores cuantitativos. Pero esta preocupación de cumplimiento de estándares mínimos no era nuestro énfasis, aunque se podría vincular con aquel enfoque. Ni tampo-co las fuentes de datos podían ser las mismas. Es decir, nuestro punto de partida no era si se cumplían o no ciertas normatividades laborales, tam-poco si el tipo de trabajo no clásico era mayoritario o no en una sociedad, menos si era todo novedoso o si existía desde hacía mucho tiempo, tam-poco si era formal o informal. Lo no clásico era pertinente porque en la Sociología del Trabajo, también en la economía, el prototipo de trabajo era el industrial, en el que se generaba un producto material separado del trabajador y de su subjetividad. Este producto podía almacenarse, reven-derse, y en su producción no participaba el cliente. La imagen de este tipo de trabajo y sus conceptos seguían pesando conceptualmente en la Sociología del Trabajo, a pesar del ascenso de los servicios. Por ejemplo, no quedaba claro si el concepto de taylorismo (trabajo cronometrado, medido, simplificado, repetitivo, estandarizado) creado para la industria igual servía para los servicios o qué otro concepto podría sustituirlo.

El trabajo clásico, además de productos físico-materiales, implicaba en la fábrica la definición del tiempo (jornada de trabajo) y espacio (las paredes de la fábrica) en los cuales se producía, claramente diferenciados del tiempo y espacio de la reproducción de la fuerza de trabajo en la fami-lia o del tiempo libre. Se trata eminentemente de trabajo maquinizado y


asalariado al mando del capital (relación entre dos partes, capital y traba-jo). Sobre esta base, se erigieron la mayoría de los conceptos de la Sociología del Trabajo, del derecho laboral, de la economía, de las relacio-nes industriales.

En cambio, había muchos trabajos que no se ajustaban a las caracte-rísticas del trabajo no clásico: primero, los trabajadores por su cuenta, los autoempleados o no remunerados; segundo, el de muchos servicios, que los economistas caracterizaban simplificadamente como de producción de intangibles, pero que no profundizaban en sí. Es decir, no considera-ban lo que mencionamos anteriormente: si los intangibles estaban tam-bién presentes en la producción y el producto tangible (el bello automóvil), si había mezcla en el producto entre tangible e intangible y si tangible (que remite al tacto) era lo más correcto para caracterizar lo que es físico –como mencionamos, la música como producto sería intangible y física.

En nuestro auxilio vino Marx, el mismo que teorizó casi siempre sobre la producción material producto de la revolución industrial. Pero con la clarividencia que le caracterizó en pasajes de El Capital (1974a), los Grundrisse (1974c), la Historia crítica de las teorías sobre la plusvalía (1972). En el Capítulo VI inédito (1974b) acuñó el concepto de “producción inmaterial” para referirse a aquella en la que la producción, la circulación y el consumo están compri-midos en un solo acto, como –en su ejemplo– en la obra de teatro en vivo. De este ejemplo, se pueden extraer más conclusiones: primero, que los pro-ductos inmateriales no se pueden almacenar y que no existen fuera de la subjetividad de los participantes en la producción, la circulación y el consu-mo; segundo, que se trabaja, como en el caso de los actores de teatro, no necesariamente cuando se transforma una materia prima material, sino que puede haber producción de emociones o sentidos estéticos; que el pro-ducto como símbolo puede ser el que se venda y, por lo tanto, tenga un valor; que el público pague por este producto subjetivo, pero que este no pueda revenderse y finalice en la subjetividad del público.

Además, para la producción del espectáculo se necesita la participa-ción del público, al menos como receptor no pasivo de los códigos subjeti-vos generados por los actores. Es decir, que sin presencia directa de los espectadores no se produce el espectáculo. Tampoco se genera con éxito si el espectador no resignifica los símbolos producidos por los actores, de tal forma que la obra no fracase. En la incertidumbre acerca del éxito de la producción está imbricado el propio cliente en el momento de la producción, no a posteriori como en cualquier producto capitalista.


Pero, estrictamente, “producción inmaterial” debería reservarse para casos como los que refiere Marx (producción circulación y consumo se dan en un solo acto) y no aplicarse a la producción de símbolos en los que no interviene el consumidor en el acto de la producción y que sí pueden almacenarse y revenderse, como es el caso del diseño de software. Estas son formas de lo que hemos llamado el “trabajo no clásico”, que ha existi-do en paralelo con el clásico y que hoy es posiblemente mayoritario, aun-que no siempre lo ha sido en todos los países (en los años 50 del siglo xx en Suecia el 80% de los ocupados eran obreros de fábricas).

Hemos considerado tres formas del trabajo no clásico, que pueden presentarse por separado o combinadas, incluso con el clásico:

a) Trabajo interactivo. Todo trabajo es interactivo, pero aquí de lo que se trata es de aquellos trabajos en que lo que se genera y eventualmente se vende es la interacción misma, como es el cuidado de bebés en la guar-dería. Este supone gastos en edificio, instalaciones, materiales de cuida-do, fuerza de trabajo, pero lo que se vende no es la suma simple de todo esto, sino la interacción amable de los empleados de la guardería con el bebé. Este es el componente principal de lo que se genera o lo que se vende; conlleva significados pero embebidos en la propia interacción. Otro tanto sucede con el concierto de música en vivo.

b) La otra forma es la producción de símbolos sin intervención del cliente, como en el ejemplo que mencionamos del diseño de software. Estos sím-bolos se pueden almacenar, revender. Un ejemplo adicional es la produc-ción de música que se vende en cd.

c) El tercer tipo serían los trabajos que requieren del trabajo del cliente para que este reciba el servicio. Por ejemplo, en el restaurante de hamburgue-sas, en el supermercado, una parte del proceso lo tiene que efectuar el cliente (hacer el pedido en mostrador, recoger su charola, llevarla a la mesa, descargar los desperdicios en un contenedor; en un supermercado, tomar un carrito, seleccionar mercancías de los anaqueles, hacer fila en la caja, poner su compra en la banda de la caja) (De la Garza, 2011).

Estos trabajos no clásicos implican que las interacciones, la genera-ción de símbolos o el trabajo del cliente pueden generar o ser productos útiles al hombre, que se pueden volver mercancías en ciertas condiciones de producción. Estos símbolos pueden ser subjetivados –depositarse en la subjetividad del público en la obra de teatro sin posibilidad de reventa– o bien objetivados (existen como producto al margen de la subjetividad del


diseñador o del cliente). Por esta razón, en este último caso, no cabe hablar de producción inmaterial, considerando por material no solo lo físico material sino también lo producido por el hombre que se objetiva, que existe como producto final al margen de su conciencia y voluntad.4

Todos los trabajos no clásicos (capitalistas)5 ponen en el centro de la actividad la subjetividad6 de los actores laborales, que en sus tres dimen-siones incluyen a tres sujetos y no a dos como en el trabajo clásico (empre-sario o manager, trabajador asalariado y cliente). En cuanto a la subjetividad, resulta muy esquemático decir que hay, por un lado, trabajo emocional, por el otro estético, por otro cognitivo.

En esta temática recurrimos a la noción de Gramsci de que toda rela-ción social es caleidoscópica (De la Garza, 2010a) es decir, a la vez econó-mica, política, cultural, pero con énfasis diversos. Por ejemplo, la relación económica supone las tres, pero con énfasis en la primera. Extendiendo esta forma de razonar los códigos de los significados, podríamos decir que en toda relación social hay códigos cognitivos, emocionales, estéticos, morales y que la relación entre estos es a través de la lógica formal o el concepto científico, pero también a través de formas de razonamiento cotidiano –por ejemplo, la metáfora, la analogía, la regla práctica, la hiper-generalización, etc. (De la Garza, 2010a)–. Por este camino, se trata de

4 Si bien Marx habla de la posibilidad de la producción inmaterial (compresión entre producción, circulación y consumo), hemos dicho que no todo el trabajo no clásico implica produc-ción inmaterial. Desde el punto de vista no de la producción sino del trabajo, hemos propuesto el concepto de no clásico que implica trabajo simbólico, sea en interacción entre empleado y consumidor, cuando lo que se vende es la interacción, pero también cuando el cliente trabaja o bien cuando lo que se generan son símbolos sin intervención del cliente. Trabajo simbólico no es lo mismo que trabajo inmaterial; tampoco es siempre interactivo, puesto que los símbolos pueden o no objetivarse. Además, el desgaste de la fuerza de trabajo al trabajar -y, con ello, su capacidad de incorporar valor- depende, en parte, de sus cualidades físicas pero también sim-bólicas (concepto de mayor actualidad que “capacidades intelectuales”), que influyen en ma-yor o menor grado en toda producción. Por ello, el concepto de “trabajo inmaterial” (diferente de “producción inmaterial”) puede ser ambiguo; preferimos el de “no clásico” o en su defecto el de “trabajo simbólico”. El trabajo simbólico implica trabajar el trabajador sobre su propia subjetividad pero para generar símbolos comunicables de manera inmediata o mediata al usuario. En esta medida, el trabajo simbólico debe objetivarse en símbolos compartidos. Esta generación de símbolos puede ser consciente, pero también puede incluir códigos implícitos de la cultura formando una configuración a partir de signos auditivos, visuales, semióticos, con una performance, en un “escenario” y utilizando ciertos medios técnicos.

5 La teoría de los trabajos no clásicos se puede también aplicar para lo que realiza el trabajador por su cuenta, el autoempleado, el no remunerado o el ama de casa (¿trabajo doméstico?).

6 No solo ponen en juego la subjetividad en forma central, sino que crean nuevas subjetividades tanto en el trabajador como en el consumidor.


arribar a una teoría generalizada del trabajo: la relación de trabajo es una forma de relación social, con dimensiones económicas, políticas y cultu-rales; implica acciones e interacciones; las interacciones suponen inter-cambio de significados; estos pueden ser negociados, impuestos o rechazados, generar cooperación o conf licto.

Figura 1. Las configuraciones del trabajo no clásico

A.- Producción de símbolos sin intervención del cliente.B.- Interacción simbólica como parte fundamental del producto.C.- Intervención del cliente. en el trabajo pero el producto no es fundamentalmente la interacción.

Fuente: Elaboración propia.

Un producto es generado por los hombres para satisfacer necesida-des humanas. Estas necesidades pueden ser físico-materiales o bien sim-bólicas (cognitivas, estéticas, éticas), además de que los objetos materiales que satisfacen necesidades humanas siempre están embebidos de signifi-cados por los hombres, que cambian histórica y culturalmente. Por ejem-plo, un alimento implica determinadas proteínas, carbohidratos o minerales, pero este alimento será culturalmente apreciado en forma diferenciada temporal, espacial, clasistamente. Es una traducción del planteamiento de Marx respecto de que hay que insistir en la cara subje-tiva del objeto.

Dice Marx que un producto y la mercancía no tienen que ver con su carácter físico o no: “Nos referimos a la mercancía en su existencia ficti-cia, exclusivamente social de mercado, totalmente distante de su realidad física”; “... la ilusión surge del hecho de que una relación social reviste la forma de objeto” (Marx, 1974a; Tomo I: 146 y 147). Además, “El valor es algo inmaterial, indiferente de su existencia material” (Marx, 1972; Tomo I). Es decir, una mercancía puede ser una interacción o un símbolo, que en el

B

C

A


capitalismo ha adquirido valor de cambio, y se requiere cierta fuerza de trabajo para su producción. Por otro lado, no todo trabajo en los servicios es improductivo, ni tampoco forma parte de la circulación, en el sentido marxista de que no genera plusvalía. Al respecto señala Marx que “es erróneo diferenciar entre trabajo productivo e improductivo por el conte-nido material de producto” (Marx, 1974b: 36), o bien “que el carácter con-creto del trabajo y de sus productos no guardan de por sí la menor relación con la división entre trabajo productivo e improductivo” (Marx, 1972, Tomo I). La fuerza de trabajo, entendida como potencialidad para generar productos, implica capacidades físicas, pero también relacionales y subjetivas (obrero colectivo): “el producto existe dos veces, primero en la subjetividad del trabajador y luego en su materialidad” (Marx, 1974a; Tomo I). En el trabajo interactivo y simbólico se requiere cierta califica-ción, pero diferente de la calificación de la producción material. En la primera se puede hablar de capacidades relacionales o de intercambio y de generación de símbolos aceptados por el cliente.

Profundizando más en el problema de si los servicios pueden ser analizados como generadores de valores y de plusvalía en el capitalismo, es decir, si estos pueden ser trabajos productivos, señalemos que directa-mente Marx lo estableció así para servicios educativos privados, de teatro, para el transporte (Marx, 1972; Tomo I). Es decir, la ganancia capitalista en servicios como los mencionados no surge de la redistribución de la plus-valía que parte de la producción material, a diferencia de lo que consideró Marx para el comercio y la banca –aunque en todos los servicios hay pro-cesos de trabajo, control sobre el trabajo, relación laboral y mercado de trabajo, es decir pueden y son analizables con las categorías de la Sociología del Trabajo no clásico, sean productivos o improductivos desde el punto de vista marxista.

Pongamos un ejemplo concreto: el concierto de rock en vivo. En este proceso de producción del espectáculo, hay capital constante (deprecia-ción del teatro, asientos, iluminación, aparatos de sonido), pero el público asiste no por esta parte del costo de producción, sino para emocionarse y gozar colectivamente de sentimientos y valores estéticos, posiblemente también para crear en acto identidad colectiva. Es decir, la parte principal del producto espectáculo y del trabajo, resultado en parte de los músicos, sería ejemplo de lo que Marx llama producto y trabajo inmaterial. Pero es un trabajo no clásico no solo por la inmaterialidad del producto y del tipo de trabajo que lo genera, sino porque requiere de la presencia del público


para generarse –si no hay público no hay espectáculo– y también por su participación con muestras de entusiasmo, euforia colectiva, premiando simbólicamente a los músicos o abucheándolos. El público no es pasivo, es coproductor del espectáculo; una parte del espectáculo lo hace el público con su euforia colectiva. El producto espectáculo tiene un valor que es la suma del capital constante consumido (depreciación del teatro, instala-ciones) más un capital variable (salarios de los músicos). Habría que con-siderar que el público también “trabaja” con su entusiasmo para recrear el espectáculo. Su trabajo sería un tercer factor de costo, además de los dos primeros. Este trabajo es necesario para que haya un buen espectáculo, pero es un trabajo no pagado, a pesar de que el público no es un asalariado de los empresarios del espectáculo. Por otro lado, el tema del control sobre el trabajo es fundamental: controla el empresario que organiza el espectá-culo para obtener una ganancia, pero, como se trata de trabajo inmaterial, también los músicos pueden improvisar y salirse del guión; asimismo el público controla a los músicos con su entusiasmo o su abulia. En cuanto a la relación laboral, si esta la retomamos en su definición fundamental (relación social entre quienes participan en el proceso de producción), estas relaciones son interacciones simbólicas –imposiciones, acuerdos, cooperaciones o conf lictos– en el espectáculo de música en vivo, que no solo se dan entre empleados (músicos, personal complementario de venta de boletos, limpieza, vigilancia) y el empleador, sino también con el públi-co, que no es un empleado sino un consumidor. De tal forma que la rela-ción de trabajo es entre tres en lugar de entre dos, como en la producción capitalista clásica.

Finalmente, tendríamos que subrayar que el producto no existe antes del consumo, sino que se produce en acto, se circula y se consume, sin que se almacene o se revenda (excepto si se graba). La fugacidad de un pro-ducto en cuanto a su existencia, siguiendo la lógica de Marx, no tiene nada que ver con que sea producto, con que tenga un valor y que al calor de su producción se genere una plusvalía. Finalmente, todos los produc-tos degradan su valor en el consumo, o, mejor dicho, incorporan su valor al de la fuerza de trabajo del consumidor.

El trabajo no clásico es un trabajo que no se confunde con el de repro-ducción, porque la reproducción, para darse, requiere de productos que sirvan para ella, y estos productos no son solamente del orden físico mate-rial (alimentos, habitación, etc.) sino que la producción de interacción y símbolos también sirve para dicha reproducción. Cuando esta producción


no clásica se genera con el cliente enfrente, lo único que significa es que se da al mismo tiempo la producción por el lado del empleado o trabajador (con apoyo del cliente) y el consumo reproductivo del cliente.

trabajo no clásico, emocional, estético, inmaterial, cognitivo, relación de servicio

Trataremos de diferenciar el planteamiento acerca del trabajo no clásico de la noción de trabajo emocional (Hochschild, 1980), estético (Witz et al., 2003; Martínez, 2001), trabajo inmaterial de Gorz (2005) y de Negri (Hardt y Negri, 2000; Lazarato y Negri, 2001) así como de trabajo cogni-tivo y de relación de servicio de Durand (2010).

El trabajo emocionalHay quien distingue entre emociones y sentimientos (Turner, 2007), reservando el primer concepto para las reacciones instintivas y el segundo para las construidas socialmente. Por supuesto que la psicología tienes decenios ref lexionado acerca de ambas. Sin embargo, en el ámbito de la Sociología, y en particular en la Sociología del Trabajo (Grecvo y Stenner, 2008), la irrupción de las emociones parte del año 80 del siglo xx con el importante trabajo de Hochschild (1980). Esta autora es la primera en introducir las emociones, sin entrar a las discusiones de sí son instintivas o construidas socialmente, y estas aparecen relacionadas con el trabajo en dos formas. La primera serían las emociones inducidas por las gerencias, en cuanto al trato entre empleado y cliente en los contactos cara a cara. Señala que estas emociones se compran y se venden y que las gerencias amoldan esa emoción en sus empleados a través de regulaciones (emotio-nal management) y conformando propiamente un emotional work. Hochschild habla de un “proletariado emocional”. En esta perspectiva, fue la primera que remitió a la tradición de la Sociología del Trabajo –lle-vada al trabajo emocional– de incluir en este la rutinización, el control y el poder. Se trataría de una primera intervención de las emociones en el trabajo, en el que las reglas gobernarían dichas emociones. Sin embargo, añade que hay otras emociones que vienen del self de los empleados (emo-tional labor), semejante a lo que Schutz llama el significado profundo ver-sus el primero superficial. Es decir, el enfoque de Hochschild es en parte interaccionista, al recuperar la dramatúrgica de Goffman en el primer caso, y en parte fenomenológico, a la manera de Schütz en el segundo (García et al., 2014). Es de destacar que Hochschild considera que las


emociones, en un caso y en el otro, se construyen y que el trabajo emocio-nal propiamente dicho sería el de creación de emociones por el propio trabajador, de tal forma que este no se reduce a un fingir inducido por la gerencia, sino que “maneja las emociones” forzándose a sentir y no sim-plemente a simular. Sin embargo, habría que establecer las siguientes críticas:

1) que no solo hay trabajo emocional en ciertos trabajos de servi-cios, sino que es una dimensión de todo trabajo como relación social y con los medios de producción, sean estas emociones presionadas por las gerencias o profundas del self (Scheler, 2003);

2) Hochschild discute poco en esta construcción emocional la rela-ción con el cliente: el cliente no es simple receptor de emociones, sino que hay una construcción conjunta entre cliente y empleado (Hansen, 2012);

3) relaciona poco la construcción de emociones con aspectos clá-sicos del trabajo como la tecnología, la organización del trabajo, las rela-ciones laborales, la cultura del trabajo, el perfil de la mano de obra, de tal forma que esta creación pareciera sobre todo transcurrir en la conciencia del empleado;

4) aunque establece que el trabajo emocional implica la relación cara a cara, como no maneja una teoría más amplia de construcción de significados, ignora que las emociones pueden transmitirse sin la existen-cia del cara a cara, como a través de la televisión y que el trabajo de los actores sea igualmente emocional;

5) si bien afirma que el trabajo emocional es una mercancía, no incluye el trabajo del cliente en la interacción, cuando sea el caso, en la construcción emocional

Trabajo estéticoEste plenamente no surgió como complemento del trabajo emocional sino como alternativa, al poner el acento en el lenguaje del cuerpo, que incluye discurso, vestido, gestos (Heinich, 2001). El enfoque más inf lu-yente parte de Bourdieu (1997) y enfrenta al concepto de “embodied” al de interacción, de tal forma que no hay propiamente una construcción social del sentido estético sino una disposición que está contenida en el habitus; y el habitus es inconsciente, no se construye ref lexivamente en la interacción sino que se forma a través de las prácticas interiorizadas


desde pequeños. En esta medida, ese habitus no puede ser inducido por la gerencia, sino que la gerencia aprovecha habitus ya presentes en indivi-duos diferentes. Es decir, lo que opone el enfoque del trabajo emocional al enfoque del trabajo estético no son dimensiones diferentes de los signifi-cados de la interacción, sino fundamentos diversos en la explicación de cómo puede intervenir lo emocional o lo estético en el trabajo.

Como crítica podríamos decir que lo inconsciente puede tener un papel en lo estético, pero también en lo emocional (Crain, 2016). Además, el significado no es reductivo al cuerpo, aunque el cuerpo puede suscitar significados; los significados no surgen como algo natural de los cuerpos, sino que estos, en sus lenguajes, gestos, vestidos, adquieren significado por la cultura, la interacción (Wolkowitz, 2006). Por otra parte, resulta muy reductivo remitir toda disposición y explicación de la acción al inconsciente; hay una parte ref lexiva en cómo mostrase estética o emo-cionalmente, sea ello inducido por la gerencia o por el propio self. Al igual que el enfoque del trabajo emocional, quienes sostienen esta perspectiva no entienden lo estético como una dimensión de toda relación social o todo tipo de trabajo, ni tampoco lo relacionan con aspectos clásicos del trabajo como los ya mencionados. Tampoco resuelven la visión estructu-ralista de Bourdieu al concebir el espacio social como posiciones de ocu-paciones en una estructura, muy semejante a los status de roles de Parsons, en lugar de hablar de espacio de relaciones sociales concretas de los diferentes agentes sociales. Lo estético no es solo lo corporal; tam-bién lo son las ideas, los recuerdos, los colores, las secuencias, los ritmos, las simetrías, las proporciones. Es decir, los sostenedores del trabajo esté-tico como reducción al cuerpo de todo significado tampoco ref lexionan suficientemente sobre este concepto tan elusivo.

Trabajo cognitivoSe considera como tal a aquel que genera conocimientos como significa-dos útiles para posteriores trabajos (ciencia o tecnología, por ejemplo), aunque también hay que incluir los conocimientos tácitos en el trabajo (North, 2005). Como el tema del trabajo cognitivo ha sido muy tratado a raíz de las nuevas teorías de la innovación, nos detendremos un poco más en el mismo.


Neoinstitucionalismo, innovación y teoría cognitiva7

A veces se ha argumentado que el neoinstitucionalismo y las teorías de la innovación, desde el punto de vista de su enfoque acerca de la cognición, relacionada con la innovación, son un nuevo paradigma (Aboites y Corona, 2011). La mayoría de las teorías sobre innovación no pasan de diferenciar entre conocimiento tácito y conocimiento codificado sin pro-fundizar en cómo se da cada uno de estos –tácito en la práctica y codifi-cado en la enseñanza-–y que, a partir de esto, se asume que el tácito es el más importante para la innovación. Posiblemente, sea Douglas North (2005) el que más ha profundizado en el problema de la construcción del conocimiento en relación con la innovación, por esta razón centraremos nuestro análisis en dicho autor.

North, como muchos neoinstitucionalistas de última generación, explícitamente es un crítico del racionalismo, aunque empezó siéndolo –actor racional, optimizador–, y es quien señala en su obra reciente que el racionalismo no llega a explicar las decisiones de los actores económicos porque estas son resultado de procesos cognitivos que incluyen a la incer-tidumbre. Sin embargo, añade que no es que el supuesto de racionalidad esté equivocado, sino que es insuficiente para explicar las acciones porque nunca hay información completa para los actores, porque las decisiones se dan en interacción con otros actores y por la inf luencia del contexto. Tampoco coincide con el enfoque individualista metodológico porque, según él, la cognición no es una decisión individual sino social e institu-cional. En esta medida, opta por adoptar el enfoque de las ciencias cogni-tivas (Von Eckardt, 1995), bajo el supuesto de que el proceso cognitivo es un proceso de aprendizaje. De las ciencias cognitivas, incorpora en espe-cial el enfoque conectivista (Turner, 2002) –que explicaremos más ade-lante– y lo combina con una perspectiva constructivista (Pakman, 1996). North afirma que lo fundamental del proceso cognitivo está condicionado por la genética (red neuronal) y, con este basamento, a través de la

7 Si bien las teorías neoinstitucionalistas conectadas con el cambio tecnológico se iniciaron como evolucionistas (Williamson y Winter, 1996), en los noventa dieron un giro hacia el cog-nitivismo, que es lo que aquí nos interesan. Es cierto que hay una epistemología evolucionis-ta que asimila analógicamente los problemas de construcción del conocimiento a la teoría darwiniana de la evolución, con su lucha entre débiles y fuertes y predominio del mejor; pero no tiene caso comentarla en este apartado. En cambio, el origen del cognitivismo, epistemoló-gicamente, no son las teorías psicológicas del aprendizaje -que serían incorporadas posterior-mente a la discusión- sino las propuestas de Quine de sustituir la epistemología por la ciencia cognitiva, frente a las grandes insuficiencias del positivismo lógico (Martínez y Olivé, 1997)


experiencia, los hombres construyen categorías (entendidas por él en forma muy restrictiva como clasificaciones) con las cuales se forman modelos que sirven para interpretar los signos. Este proceso, a su vez, admitiría la retroalimentación.

Como dijimos, de las ciencias cognitivas adopta el modelo conecti-vista, que ha superado al computacional. Este último suponía que la mente es como una computadora cuyos chips serían redes neuronales más o menos fijas por genética. Este modelo fracasó para explicar los comportamientos y simbolizaciones y ha tendido a ser sustituido por el conectivista. Este último implica que la red neuronal es maleable de acuerdo con inputs del medio ambiente y, en esta medida, se estaría reco-nectando permanentemente (Bokman, 2013). Este nivel básico de conecti-vismo no sería simbólico o representacional sino neuronal. Esta primera adopción teórica le sirve para fundamentar el conocimiento tácito que, según el mismo autor, no sería razonado o, muy pobremente, y operaría por analogías (North, 2007). Pero estas analogías serán plausibles sola-mente cuando no se encuentren muy lejos de las normas sociales. En esta parte el conectivismo se conjuga con el institucionalismo, pero un institu-cionalismo ahora constructivista. Es decir, el pensamiento no ref leja la realidad sino que la construye. Pero, como las instituciones y la cultura aportan creencias y percepciones comunes en la gente, luego la operación tácita de las analogías en el conocimiento tácito estaría guiada por nor-mas y valores de dicha cultura y sus instituciones. Es decir, la cultura guía e impide la divergencia en modelos mentales, base del isomorfismo.

Sin embargo, como no resuelve teóricamente la relación entre cono-cimiento tácito y codificado, hace afirmaciones no muy coherentes con la síntesis anterior de su teoría cognitiva. Tal el caso de su aserción de que el conocimiento en la práctica funciona con ejemplos y usa la estadística (además de la analogía). Frente a esta afirmación, habría que preguntarse si las operaciones anteriores escapan a la ref lexión o a la combinación con aprendizajes codificados anteriores, de tal forma que la distinción tajante entre tácito y explícito puede resultar muy artificiosa. No obstante, el problema principal es si la adopción de la teoría cognitiva del conectivis-mo resulta satisfactoria para explicar las decisiones y los aprendizajes. Es decir, ¿es posible derivar de la red neuronal –independientemente de que se pueda reconectar-– y de sus propiedades el carácter de los significados y representaciones? ¿O se trata de un supuesto en apariencia plausible para quitar metafísica a la psicología, pero que es incapaz de explicar


nada de esos comportamientos y significados y, en todo caso, sus explica-ciones resultan tautológicas: “cambió el significado porque cambió la red neuronal”? Cuando recupera afirmaciones de autores como Searle (1998), North adopta aquel punto de vista con toda claridad: “El problema de la cognición es cómo explicar de qué modo de los procesos neurobiológicos se derivan estados subjetivos”. El problema general de estas ciencias cog-nitivas que piensan que hay que encontrar la explicación de acciones y significados en la red neuronal no es que estas posibles redes no pudieran intervenir en el proceso de cognición, sino si el nivel de realidad de la neurona sería el adecuado para lograr explicaciones sociales del aprendizaje.

En otras palabras, se trata del antiguo problema epistemológico del reduccionismo, que es muy fácil de ejemplificar a partir de la ciencia más dura, la física: a pesar del enorme desarrollo de la física de las partículas subatómicas, no todo problema terrestre tiene que recurrir a la física ató-mica o subatómica, como serían los cálculos del ingeniero civil en el dise-ño de un edificio. Es decir, la realidad acepta análisis por niveles; y tampoco existe el nivel último (la neurona no lo es: consta de átomos, y estos de protones, neutrones, etc.); y es posible analizar cada nivel con categorías no estrictamente reducibles a ese supuesto “nivel más básico”, que tampoco lo es. En todo caso, la ciencia actual del cerebro es incapaz de definir la composición de una red específica para un pensamiento, sus propiedades eléctricas, conectivas, bioquímicas, etc., y de deducir un sig-nificado como la lealtad. A lo sumo, se queda como un supuesto que no explica nada, al igual que el concepto de átomo en los griegos que no tenía capacidades explicativas y se quedaba como una afirmación filosófica (Silvestre y Blanck, 1993).

Sin embargo, la conjunción que hace North entre conectivismo y constructivismo amerita un análisis de la parte social de la construcción de conocimiento, a pesar de que, según North, la cultura y las institucio-nes guían las prácticas hacia la convergencia y a partir de estos tres ele-mentos se impacta en las conexiones neuronales. Por instituciones North está entendiendo las reglas formales e informales que le dicen a la gente “cómo jugar el juego” (North, 2007) –una definición muy propia del fun-cionalismo parsoniano, cuando las teorías de la cultura han seguido más bien el camino de las significaciones–. Asimismo, sería el contexto el que moldea las interacciones. El autor entiende por contexto dos elementos principales: el capital físico y el capital humano, que no es


sino conocimiento acumulado, objetivado en creencias e instituciones. Se reafirma, pues, que su enfoque es muy funcionalista y no incluye el tema del poder en las relaciones sociales; todo pareciera resultado de un gran consenso –la “conciencia colectiva” de Durkheim–. Por otro lado, tampoco introduce las diferencias en significaciones que pueden relacionarse con clase, género, etnia, nacionalidad, edades, etc., además de hacer un uso excesivamente amplio del concepto de conocimiento, que al parecer no es solo cognitivo, sino que incluye las normas, valores y las emociones.

North recupera el concepto de intención (Dennet, 1991), pero este se expresa en normas y valores sociales, a través de instituciones que guían la acción. En este aspecto, habría una tensión en el actor entre determina-ción o presión de estructuras normativas sobre actos y significaciones y libre albedrío. En esta tensión recurre nuevamente al constructivismo: inconscientemente pueden llegar a modificarse reglas formales y aunque los deseos son subjetivos se prueban en la práctica.

Analizaremos nuestra tesis de que la supuesta teoría cognitiva de North no es sino la conjunción entre conectivismo y constructivismo social:

1) hay una clara reivindicación del conectivismo, sobre todo para explicar el conocimiento tácito, sin que se llegue realmente a dicha expli-cación sino que aparece como un supuesto sin causaciones empíricas demostrables;

2) la construcción inconsciente (tácita) de conocimiento es el nivel de la red neuronal;

3) no hay elaboración teórica de cómo una red neuronal específica genera un significado o una decisión;

4) incorpora en su “teoría cognitiva” a la cultura y las instituciones, a los que da un gran peso para guiar interacciones y significados. No queda claro si esta cultura, sus normas y valores son también inconscien-tes y cómo se conectan con redes neuronales. Podría uno suponer que una norma corresponde a una red y, por tanto, la explicación, más que incor-porar a la cultura la subsume nuevamente en la red neuronal;

5) el uso de tipos ideales tiene los mismos defectos que en Weber: no es posible separar tajantemente conocimiento tácito de codificado, más bien habría que explorar sus relaciones –cuestión que no hacen las teorías de la innovación;


6) aunque habla de que hay verificación de conocimientos en la práctica, su aceptación del constructivismo subjetivista relativiza la prue-ba práctica, cuando dice que, aunque hay prueba de los significados y decisiones, estas también son subjetivas, es decir, transcurren solamente en el pensamiento del actor (léase en la red neuronal).

Es decir, dentro de los planteamientos de North, posiblemente el neoinstitucionalista sea el más ref lexivo en cuanto a teoría cognitiva (Brinton y Nee, 1998), pero sus planteos no son originales y, en cambio, presentan muchas contradicciones e inconsistencias, debido posiblemen-te a que, sin ser un especialista, se introduce en discusiones acerca de la conciencia, la mente, el cerebro, los significados, las percepciones –que si en muchas disciplinas son antiguas y complejas, no lo son en el campo de la Economía– que lo llevan a la adopción de teorías de moda, sin ref lexio-nar suficientemente en este campo. Es decir, para profundizar ahora en el constructivismo tenemos que dejar a los neoinstitucionalistas e ir a auto-res importantes en esta perspectiva que sí pretenden ser un paradigma superador del positivismo (Geertz y Clifford, 1991).

El constructivismo

El constructivismo incluye teorías recientes y otras antiguas que no eran denominadas de esta manera (Lock y Strong, 2010). Tiene antecedentes lejanos en Kant –con su distinción entre fenómeno y noúmeno (la reali-dad es construida por el aparato cognitivo)–, pero sobre todo en Berkeley y Hume. Para Berkeley no se podría distinguir entre lo que la realidad es y lo que agrega el pensamiento del sujeto en la percepción. Asimismo, Husserl podría incluirse en esta perspectiva cuando plantea que el objeto es tal como aparece al sujeto, que no habría distinción entre ciencias natu-rales y sociales, que la esencia es el sentido que el ser tiene para el ego, que los hechos no son realidades sino objetos ideales, definidos por conceptos, son actos de conciencia, que el objeto no es el mundo sino la propia conciencia.

Con la fusión entre teorías del discurso y teorías sociales, se le dio en esta perspectiva un lugar central al lenguaje: lo que se conoce no es inde-pendiente del lenguaje. La realidad es una suma de significados, o bien la realidad es interna al sujeto. Con el giro lingüístico, se afianza la idea de que el lenguaje construye la realidad –no la ref leja, ni la representa–. Y con el interaccionismo se piensa que el conocimiento deriva de la


interacción social –la realidad es tal cual la percibe el sujeto–. Habría un constructivismo radical (Watzlawiie, Forester, Prigoyine, Maturana, Morin) (Potter, 1998) para el cual el conocimiento es construido a partir de experiencias subjetivas y la realidad no es sino los fenómenos tal cual aparecen en la subjetividad. En esta línea habría que añadir a: Castoriadis (1975), en su alegato en contra del materialismo con su concepto de imagi-nario; Foucault, porque el poder genera saber y la episteme fija los órdenes empíricos; los postempiristas, para los cuales la verdad no es sino el con-senso en una comunidad (Retamozo, 2010).

En síntesis, hay muchas versiones de constructivismo, pero tienen en común la negación de la correspondencia entre pensamiento y realidad, la asunción de que la subjetividad, el lenguaje o el texto median en la construcción de conocimiento y que no es posible diferenciar lo que se afirma acerca del objeto de lo que realmente es (Ricoeur, 2008). Es decir, la tentación del agnosticismo siempre ronda al constructivismo, aunque algunos plantean supuestas soluciones no agnósticas al problema de la objetividad del conocimiento, soluciones que van desde pensar objetivi-dad como consensos en comunidad, a la objetividad del lenguaje o bien del texto supuestamente desubjetivado (Wertsch, 1988). Una polémica muy importante es si puede haber método para interpretar los significa-dos, y en esto los constructivistas se dividen entre los que, a la manera de Heidegger, piensan que se trata solamente de una manera de ser en el mundo, y aquellos que plantean el método como aproximaciones argu-mentativas (Ricoeur, 2008). Otra manera de diferenciar entre constructi-vismos es, por un lado, el centrado en el lenguaje (Gadamer no reconoce nada fuera del lenguaje) y, por otro, el centrado en las acciones (Berger y Luckman, 1979), para el cual no se identifican acción y lenguaje. Para este constructivismo la sociedad no es un conjunto de significados sino de interacciones, pero esa interacción es solo comunicativa (en cambio, para Archer la realidad puede tener propiedades separables de las interaccio-nes). Sin embargo, el constructivismo no puede responder a objeciones como las siguientes:

1) el postpositivismo no ha dado cuenta del éxito de las ciencias natu-rales actuales (Alexander, 1995) versus el planteo de que términos por los que describimos el mundo no están determinados por los objetos descritos;

2) nuestra subjetividad sí puede conocerse objetivamente (Habermas, 1990);


3) hay realidades que rebasan a la conciencia; se trata de objetivacio-nes que escapan a los imaginarios, significaciones, lenguaje de los sujetos (Baskhar, 2002);

4) ¿qué relación hay entre inconsciente (como no consciente) y crea-ción de significados?;

5) el constructivismo es relativista respecto de la verdad.

Frente a los supuestos asumidos por North, tendríamos que decir que:

a) existe la posibilidad de realidades transubjetivas y, por lo tanto, de un orden que va más allá de la conciencia de los sujetos y sus significados, al que se puede seguir llamando estructura, y que nace del concepto de objetivación. Es decir, las múltiples interacciones, como plantea el cons-tructivismo de la acción, se traducen en objetos que escapan a los signifi-cados y control de sus creadores –por ejemplo, el mercado capitalista–. Estos objetos no son reducibles a actos de conciencia porque pueden no ser percibidos por sus propios creadores y, en cambio, presionarlos y hasta controlarlos, como en las crisis económicas. Es decir, la realidad social no se reduce a los significados, pero tampoco a las interacciones con signifi-cado. La realidad social, por tanto, implica configuraciones entre estruc-turas, subjetividades y acciones (acciones como concepto más amplio que interacciones). Es cierto que toda percepción o conceptualización está mediada por el lenguaje, pero no toda relación con la realidad implica simbolizaciones –pueden ser presiones de estructuras que no suscitan significados sino estados vagos de conciencia, o bien, a partir de estados no conscientes, acciones sin ref lexiones, al menos no claras en cuanto a identificación con un lenguaje–. En esta medida, no toda acción es inte-racción simbólica (Leyva, 2010);

b) si bien el dato empírico también está mediado por el lenguaje, no es solo lenguaje sino experiencia. A su vez, las verificaciones están mediadas por poder, ideologías, intereses, pero no son solo eso. Tienen un compo-nente de asidero en el mundo transubjetivo, el mundo de las objetivacio-nes, fetichismos y reificaciones, que va más allá del consenso, de los textos y de los significados. En otras palabras, la posibilidad de la objetividad es de las construcciones de conocimiento que den cuenta de objetivaciones que van más allá de los sujetos y de su relación con significados y acciones. Este dar cuenta no es cuestión solamente de datos, sino de la coherencia de estos con interpretaciones verosímiles (Ricoeur, 2008).


Teorías cognitivas

Profundizar en el tema de conocimiento tácito y codificado es revisar también el ámbito de la psicología de las teorías cognitivas (Pozo, 1994; Varela, 1998). Ya hemos mencionado, dentro de estas, al modelo computa-cional y al conectivismo. Turner insiste en este sentido, cuando piensa que los hombres son redes neuronales que aprenden basados en la expe-riencia que permite modificar millones de conexiones, al grado de que el cambio cultural no sería sino la reorganización de las conexiones neuro-nales. Como mencionamos, esta concepción proviene del modelo compu-tacional, para el cual la mente es como una computadora de propósitos generales, es decir para la cual sus programas son puramente sintácticos.

Este modelo fracasó porque, como señaló en su momento Searle (1998), no puede explicar solo a partir de la sintaxis cómo funciona la con-ciencia, tampoco la intencionalidad, ni la subjetividad, ni la causación mental. Este fracaso llevó al conectivismo o bien a derivaciones de la teo-ría de los esquemas conceptuales de Piaget (Fraisser y Piaget, 1970) rela-cionada con teoría de sistemas. Esta opción de explicar el conocimiento por esquemas conceptuales ha sido la segunda alternativa de las teorías de la innovación y del neoinstitucionalismo. En esta escuela, la unidad básica no sería la neurona sino el esquema, entendido como red de inte-rrelaciones, si bien se reconoce que su funcionamiento no es empírico sino lógico, es decir un supuesto semejante a la red neuronal, aunque a la analogía se añade la inducción para explicar los cambios en esquemas. En el fondo, no habría diferencia entre postular esquemas o redes neurona-les: ambos son supuestos que no explican nada, no es posible derivar de sus estructuras conductas o significados. Piaget tiene componentes adi-cionales: es sistémico; y, como en esta teorización es central el concepto de equilibrio y su restitución por cambios del entorno, luego, el aprendizaje se produce cuando hay un desequilibrio cognitivo (Lambert, 2005). La homeostasis del sistema obliga, por puro supuesto, a buscar un nuevo equilibrio que se logra por asimilaciones y acomodaciones de los esque-mas conceptuales. Adicionalmente, en Piaget se piensa que los esquemas, aunque cambien, son universales.

En cambio, para Vigotski (Silvestre y Blanck, 1993), que no ha sido incorporado por teóricos de la innovación ni del neoinstitucionalismo, la explicación de la construcción de conocimiento no sería biológica (red neuronal) sino social. No habría modelos programados en el cerebro de


antemano: sin vida social, afirma, no hay psiquis. Tampoco habría for-mas universales del psiquismo –como las que se derivan de una teoría sistémica con pretensión de universalidad–. Asimismo, se pone un freno al relativismo, cuando se considera que no hay signos sin objetos y que, además, dependen de la clase social. La conciencia se construye interio-rizando un lenguaje, y el signo aparece como mediador social entre el mundo y la acción. El signo sería material y representa a otro objeto, aunque su significado es subjetivo (interpretación social). Es decir, en el amplio campo de las teorías psicológicas cognitivas, los teóricos de la innovación pudieron encontrar otras inspiraciones que los alejaran del relativismo (Adorno, 2009).

En síntesis, la teoría cognitiva de North –así como la de los que pre-fieren la de esquemas conceptuales con teoría de sistemas– es, en primera instancia, reduccionista de lo social a lo biológico; y, a pesar de considerar la inf luencia del contexto, lo fundamental de este es la cultura y la insti-tución que mueven al isomorfismo, y lo anterior se revierte en redes neu-ronales. Aunque estas teorías sí plantean que las conexiones o los esquemas pueden cambiar con la práctica, al ser esta igualmente subjeti-va –como plantea el constructivismo más consecuente– y al no equivaler a una verificación, no se entiende cómo es que se cambian redes o esque-mas. En el caso específico de North, que concibe a la red neuronal sin significado, base del conocimiento tácito, no se entiende cómo de un no significado puede surgir el significado. Dentro del contexto se consi-deran a la cultura y a las instituciones, entendidas como normas y valores; estas son parte de un sistema funcional que ignora las desigualdades entre grupos sociales para imponer significados, que pueden cambiar no solo para que se recupere el equilibrio como en la teoría de sistemas (Valenti y Casalet, 2013).

En cuanto a la generación de nuevo conocimiento, si bien se le rela-ciona con la práctica, las formas de razonamiento no pasan de induccio-nes y analogías (Von Krogh, Ichijo y Nonaka, 2001), cuando la fenomenología (Schutz, 1959), el interaccionismo, la etnometodología, la sociología de la vida cotidiana o la psicología de las representaciones han identificado una cantidad numerosa de formas de razonamiento cotidianas como son: la indexalidad, el principio etcétera, la metáfora, la metonimia, los recursos retóricos, la hipergeneralización, etc.. Es decir, no hay originalidad en este tipo de propuestas, ni una elaboración analí-tica convincente acerca de cómo se da el conocimiento tácito, que sería central en la innovación según los neoschumpeterianos (Vigotsky, 2004).


André Gorz o el derrumbe cognitivo del capitalismo sin sujetos

Este autor fue el antecesor de las concepciones actuales acerca del apren-dizaje y la innovación tácita (en el proceso de trabajo), cuando afirmó que “toda producción, sea industrial o de servicios, contiene un saber crecien-te no formalizado (experiencia, discernimiento, coordinación, autoorga-nización, comunicación), un saber que viene de lo cotidiano” (2005). Lo anterior, según este autor, exige motivación del trabajador; la calidad depende del compromiso y su valoración, ya no del tiempo de trabajo, sino del juicio de los jefes o del público. El trabajo dejaría de ser medida por la unidad de tiempo, y el valor sería ahora determinado por actitudes y motivaciones, de tal forma que el trabajador asalariado sería en realidad un autoempleado.

El autor parte de verdades y muchas exageraciones: tendríamos que poner en duda que lo más importante del saber aplicado en el trabajo capitalista de la gran empresa fuera informal, generado en el propio tra-bajo –como han afirmado también los teóricos de la innovación como Tanaka–. Por el contrario, la producción capitalista de punta, que es la que guía el desarrollo en el nivel global, se basa cada vez más en la ciencia y la tecnología. Estas ciencias y tecnologías son cada vez más sofisticadas y especializadas, de tal forma que solo una elite de científicos logra conocer en profundidad e innovar revolucionariamente. Los que aplican esos saberes en la práctica lo hacen con cierto nivel de estandarización y no tienen posibilidades cognitivas ni facilitadas por la organización del tra-bajo para hacer grandes variaciones en el proceso de producción; estas pueden ser riesgosas, retrasar o interrumpir la producción. Gorz confun-de las técnicas de evaluación del trabajador, en donde pueden intervenir los jefes o el público, con el proceso de creación de valor; por esto hace la afirmación poco sostenible de que el valor ya no depende del tiempo de trabajo. En la producción material, que sigue siendo importante, por supuesto que las empresas miden el tiempo de producción por unidad de producto y es posible determinar un tiempo estándar. Pero también en la producción inmaterial, aunque la actividad de cada trabajador no esté sujeta a tiempos y movimientos, hay una presión de las empresas por reducir el tiempo de producción del servicio y por estandarizarlo. Una cuestión diferente es que esta presión sobre el trabajador, que se convierte en presión de este sobre el usuario, no se cumpla estrictamente, porque el usuario no es un empleado, aunque sí puede ser presionado para no


perder el tiempo (por ejemplo, preguntado demasiado a un empleado de call center). La tendencia a pagar por hora permite a las empresas calcular un tiempo de producción, con esto su costo y cobrar al cliente, por ejem-plo, en despachos de abogados.

La concepción de que ya no hay asalariados sino autoempleados, que a veces toma forma en el concepto del obrero-empresario, es la más perni-ciosa que se desprende de Gorz: ya no existe el capitalismo, ni la explota-ción, y el obrero es autónomo (a pesar de ser asalariado), es un vendedor de su servicio-trabajo a la empresa; es por ello un autoempleado o un obrero-empresario. Este es el camino más directo para abolir la seguridad social, los sistemas de prestaciones y las leyes laborales, puesto que el obrero-empresario sería un vendedor de su servicio-trabajo a una empre-sa y solo debería regularse por el derecho civil. Seguramente, Gorz no habla por la mayoría de los empleados en los servicios que hacen trabajo rutinario, poco creativo, muy vigilado por el sistema informático o por supervisores –como los que trabajan en call centers, en tiendas de autoser-vicio o restaurantes de comida rápida–. Esto contrasta lo que piensa Gorz en cuanto a que estos trabajos “no pueden ser formalizados ni prescritos”, confundiendo la incertidumbre cuando hay interacción entre el empleado y el cliente con que no haya reglas estrictas; pero estas sí existen, así como el control intenso por el management, los premios y castigos, la intensifi-cación del trabajo. Gorz llega al extremo de afirmar que en estos trabajos inmateriales ya no hay jerarquías –¡pregunten a un trabajador de call center si no las hay!–; se habría abolido (dentro del capitalismo) la reifica-ción y la alienación. Habría ahora una servidumbre voluntaria de los tra-bajadores a las empresas y se suprimiría, así, la diferencia entre sujeto y empresa, entre fuerza de trabajo y capital; los trabajadores serían ahora emprendedores, que gestionarían su propio capital humano. Como los productos no contendrían valor, porque serían conocimientos cotidianos gratuitos, se podría abolir la ley del valor. Esto significaría la crisis del capitalismo.

Es decir, para Gorz, la utopía de una nueva sociedad la está realizan-do el propio capitalismo sin sujetos que empujen colectivamente a la transformación. Sería una modalidad utópica y encubridora de las rela-ciones capitalistas reales, cercana también a una nueva ley del derrumbe estructural del capitalismo debido a sus propias contradicciones.

Como veremos a continuación, Gorz es el teórico antecesor directo de Negri.


Negri o la simplificación de Gorz

Los problemas conceptuales en Negri empezaron muy tempranamente con la noción de obrero social, explotado directa o indirectamente por las normas capitalistas de producción y reproducción –lo que implicó el abandono de sus anteriores posiciones obreristas–. Aunque sus plantea-mientos político-estratégicos pueden ser criticados, como los contenidos en su libro Imperio (2000), nos concentraremos en analizar su posición sobre el trabajo inmaterial.

En el texto menos conocido, Trabajo inmaterial (Lanzarato y Negri, 2001), Negri retoma sin mucha originalidad las tesis de Gorz, quien entiende por trabajo inmaterial al cognitivo e informacional –lo cual es muy reduccio-nista respecto de los trabajos no clásicos, ya que estos que comprenden, además, a las emociones, la ética, la estética, y no solo lo cognitivo.

Reitera con Gorz, que “el trabajo existente cesa de ser base de la pro-ducción” y desaparece la ley del valor porque la fuerza de trabajo se ha vuelto una “intelectualidad de masa”. Con esto, la fuerza de trabajo es capaz de organizar su propio trabajo, ya no hay control por nadie; el tra-bajo inmaterial ya no necesita del capital. La esencia del planteamiento no difiere del de Gorz: el trabajo es eminentemente cognitivo, pero una cog-nición cultural que no requiere del capital para reproducirse y, como la producción es intensiva en este conocimiento, el capital ya no es necesa-rio. Tampoco puede controlar el contenido subjetivo del conocimiento en interacción. De antiguos planteamientos de Gorz, Negri retoma la lucha por el no trabajo: habría una crisis del valor trabajo, cada vez se necesita-ría menos trabajo en la producción, lo que puede llevar a luchas por más tiempo libre y actividades de autorrealización. Se adhiere complementa-riamente a la tesis de la financiarización: la riqueza ya no se crea en la producción sino en las finanzas que no tienen que ver con trabajo incor-porado. Así, sigue con Gorz en cuanto a que el obrero ahora es autónomo, trabaja por su cuenta, ya no importaría la contradicción capital/trabajo sino la construcción autónoma de subjetividad, puesto que habría una autonomía en la producción de esta subjetividad. Para él, el postfordismo no sería sino una relación de servicio en la que se producirían mercancías por medio del lenguaje, o bien concibe al toyotismo como simple informatización.

Las críticas a Gorz valen para Negri:

1) No es cierto que lo más importante del conocimiento aplicado a la producción se genere a partir del sentido común. Por el contrario, es cada


vez más especializado, propio de una elite científico-tecnológica. El cono-cimiento tiene valor, se genera en un proceso de producción, se almacena, se compra y se vende a través de patentes, por ejemplo. Se objetiva en nuevos medios de producción o se subjetiva en la fuerza de trabajo y forma parte de su calificación y, por tanto, de su valor. La separación entre laboratorios científico-tecnológicos y planta productiva de las grandes corporaciones es notable en cuanto al tipo de proceso de trabajo: genera-ción de conocimientos en los primeros y generación de productos para la venta al público en los segundos. Estamos lejos de que “el conocimiento social general se convierta en la fuerza productiva directa”. En procesos de producción complejos, se requieren conocimientos especializados, experiencia y habilidades que no surgen solamente del “general intellect” (Marx, 1972). Por el contrario, son las actividades menos calificadas, más rutinarias y peor pagadas en los servicios las que más se valen de ese sen-tido común que viene de la cultura y las prácticas cotidianas. El conoci-miento científico cotidiano no deja de ser superficial e incapaz de guiar en actividades especializadas de trabajo. Aunque Marx contempla dicha posibilidad, para nada afirma que se puede operar la liberación actual del trabajo que postulan Gorz y Negri. Estos autores han convertido una potencialidad abstracta en una realidad actual. Con ello, no contribuyen a dicha liberación sino a desviar la atención de cómo ha aumentado la explotación del trabajo, el control, la intensificación, la inseguridad y la precarización en las mayorías. Este “general intellect” sí es público y exter-no al proceso productivo, pero tiene que ser interiorizado para ser parte de la fuerza de trabajo y de su valor; es social, pero tiene que encarnar en el trabajo vivo para ser productivo. En las condiciones actuales, cuando este es suficiente para trabajar, se trata de las actividades menos califica-das de los servicios.

2) No todas las actividades en los trabajos no clásicos son eminente-mente cognitivas: una parte importante de los servicios capitalistas pone en juego códigos estéticos, emocionales, éticos, antes que cognitivos. De igual modo, las capacidades relacionales, cooperativas en el trabajo, no siempre son producto de la cognición como aspecto central. Proponemos, más que la unilateralidad cognocitivista, la multidimensionalidad de la subjetividad (cognitiva, emocional, estética, ética, incluyendo a las for-mas de razonamiento cotidiano), sin suponer que una dimensión en par-ticular debe predominar siempre en un producto no clásico. Por otro lado, suponer que las actividades cognitivas o bien informacionales se pueden llevar a cabo solamente con conocimientos del sentido común no


encuentra sustento en la realidad: telecomunicaciones, bancos, aviación requieren de elevado conocimiento técnico, que solo una elite de trabaja-dores relativamente privilegiados posee. La mayoría de los que están en el front desk de atención al público deben tener capacidades relacionales, pero son los menos calificados y peor pagados, los más controlados.

3) La otra afirmación fuerte que comparten Gorz y Negri –la de que el trabajador de producto “inmaterial” ya no necesita ser controlado, que es su propio patrón, que la explotación ha sido abolida ¡por el propio desa-rrollo capitalista!– no se constata en las investigaciones empíricas de este tipo de actividades, que son abundantes tanto en países desarrollados como subdesarrollados. La informatización de procesos productivos ha creado una segmentación del mercado interno de trabajo de las empresas: por un lado, una elite superespecializada que diseña y opera a los sofisti-cados equipos informáticos y, por el otro, una mayoría que hace operacio-nes rutinarias con la computadora, que no tiene posibilidades organizativas, ni en conocimientos, para modificar los programas, y está sujeta a un triple control: control por los jefes y supervisores, control por el propio equipo informático y control por el cliente. Es decir, entre esta mayoría de trabajadores de la información (call centers, centros de aten-ción a clientes, venta de boletos u otros servicios), el control ha aumenta-do, aunque sin duda que la intromisión del cliente con su trabajo introduce incertidumbre en cuanto al tiempo de producción del mismo. Por esto, el control es mayor, porque la incertidumbre es mayor. Lo que se ha conformado no es el empleado-empresario, autónomo, sino una surte de “servitaylorismo” en el cual la concepción y ejecución están segmenta-das, con mayor supervisión y presión para disminuir el tiempo de aten-ción al cliente, con una pseudopolivalencia (puede hacer diversas operaciones con la computadora, pero todas ellas simplificadas y sin posibilidad de transformarlas informáticamente), con calificación baja precisamente porque los trabajadores se basan sobre todo en ese “general intellect”, en lugar de en conocimientos más especializados; su trabajo es intenso, mal pagado y fácil de sustituir.

4) Afirman que la explotación ha sido abolida por el propio desarrollo capitalista. Esta es una perspectiva muy estructuralista del cambio histó-rico: el desarrollo por sí mismo, el de la economía y la cultura, ha llevado al predominio de los servicios, al trabajo cognitivo, inmaterial, no sujeto al control y, por lo tanto, a la no explotación por el capital. ¿Quién ha lle-vado a cabo este maravilloso proyecto? Ningún sujeto en particular, ni tan


siquiera el “obrero social” (el que no estaría interesado precisamente en la producción sino en el biopoder); sería un desarrollo espontáneo, estructu-ral del capitalismo. Sin embargo, la producción inmaterial –que puede implicar cogniciones, etc.– tiene un valor, empezando porque la produc-ción de códigos de la subjetividad implica trabajos que los induce y acep-ta. Esta generación de códigos de la subjetividad (no solo cognitivos) es asumida por empresas capitalistas, que invierten en su generación, pagan fuerza de trabajo subjetiva, inducen a los consumidores y obtienen ganancias. Estas ganancias provienen de la venta de estos productos sub-jetivos, del diferencial entre las ventas y sus costos de producción, y sin pagar el trabajo de los consumidores. Es decir, hay explotación de los asalariados que participan en esta producción subjetiva. Y habría que preguntarnos si no opera otra explotación del propio consumidor, que tra-baja, ya que este trabajo no es pagado: el consumidor paga por un servicio del cual el mismo es coproductor.

Negri, al postular que en el capitalismo actual ha cesado la ley del valor, la explotación, que el trabajador es un emprendedor, autónomo, se sitúa evidentemente fuera de la concepción marxista, sin mostrar, por un lado, solidez teórica en sus argumentos (muchos han sido retomados de segunda mano) ni, especialmente, conocimiento empírico del mundo de trabajo actual y sus transformaciones.

El trabajo de cuidadoEste planteamiento surgió hacia 1982 (Arango, 2011), más o menos al mismo tiempo que el trabajo emocional, muy permeado de feminismo. La propia definición de que es el “cuidado” de otra persona permanece hasta la actualidad relativamente ambigua. Los más consecuentes piensan en los trabajos en los que hay que ¡encargarse de los demás!, como trabajo de reproducción de los hombres que –por cuestiones laborales, personales o por discapacidad– no pueden asumir todas las tareas de su reproducción (cuidado de su casa, de ancianos, de enfermos). No han aclarado hasta hoy hasta dónde se incluye el cuidado, y el sesgo feminista es notorio, porque, aunque aceptan que hay hombres haciendo trabajo de cuidado, comúnmente enganchan con el no recogimiento de algunos de estos tra-bajos desempeñados por mujeres como trabajos. Al incluir en el concepto “preocuparse por los demás” o “cierto tipo de actividades de care”, están incorporando el trabajo emocional y a la moral. A veces hablan de trabajos de reproducción de la vida, como si no lo fueran todos. Por otro lado, han


acertado en incluir la moral en el cuidado –como la justicia–, aunque se la vincule con la vulnerabilidad, que es más que un cuidado. En esta medida se habla de capacidades morales –como competencias, atención, respon-sabilidad, receptividad–, aunque es muy frecuente que se transite rápida-mente de definiciones anteriores a la perspectiva feminista de oscurecimiento o desvalorización del trabajo y al interés de esta perspec-tiva por lograr que algunos de estos trabajos sean reconocidos como tra-bajo, como el doméstico. Sin embargo, hay muchos trabajos de care plenamente considerados como trabajo –como el de la enfermera en el hospital–. Es decir, después de múltiples definiciones defectuosas pare-ciera que el enfoque se asienta en el trabajo de cuidado no reconocido como trabajo, por ejemplo, el de un familiar que cuida al abuelo, en el que lo central no son las emociones, “sino preservar la vida”: comer, asearse, descansar, dormir, sentir seguridad. Es decir, no se le vincula con relacio-nes de producción, como sí hacen las tesis de trabajo emocional o estético, sino al vitalismo, como proyecto de vida feliz. No proponen análisis de cómo el capitalismo se ha apoderado del campo de los significados y lo ha mercantilizado (si bien, a veces, tratan de incorporar trabajos remunera-dos de cuidado, estos quedan conceptualmente muy cortos).

Durand y la relación de servicioPasemos del ámbito especulativo de los filósofos del trabajo y veamos las concepciones de uno de los sociólogos del trabajo más connotados del momento, Jean Pierre Durand (2010). En La cadena invisible este investiga-dor, de larga tradición en el trabajo de campo, sintetiza 20 años de inves-tigación empírica en torno a los nuevos trabajos. Estos corresponden a los servicios, a los que caracteriza por sus componentes informacional y comunicativo; y al trabajo en estos le llama actividad “de servicio”. En los servicios, según el autor, importa quién lo presta y el hecho de que está en relación de servicio con el consumidor a través de interacciones informa-cionales. Esta relación constituye el producto. Más adelante, precisa la definición de un servicio como el acceso a un bien (comida en el restau-rante) o bien la disponibilidad temporal del trabajo de otra persona (tra-bajo doméstico). Esto no deja de ser algo esquemático, porque pareciera que el servicio no es producción en sí mismo sino circulación de valores para acceder a bienes ya generados en otro ámbito o al trabajo de una persona, en lugar de considerar, como hemos explicado, que puede haber productos como la interacción misma (que es diferente de que el trabajo


de otro me genere un bien), o bien puramente simbólicos o por el trabajo del cliente. No obstante, reconoce que el servicio se presta a través de una relación de servicio que es interactiva (no siempre es así; por ejemplo, la producción de software que no sea a la medida no supone esta interac-ción). Insistimos en que no queda claro en Durand si como resultado de la relación de servicio hay un nuevo objeto producido. Aunque acertada-mente acepta que hay una coproducción del servicio, no se atreve a dar el paso siguiente de considerar que el cliente puede trabajar y con ello incor-porar valor a su servicio.

Para Durand sigue siendo válido el concepto de postfordismo, pero lo define en forma diferente de los regulacionistas: justo a tiempo + traba-jo en equipo + modelo de competencias, añadido al uso de las tic que facilitan la integración vertical. Todo esto supone una implicación forza-da del trabajador, sobre todo por el sistema jit, aunque este jit lo reduce al pilotaje sin asumir el jaleo del cliente y las incertidumbres que esto implica; solo habla de su f lexibilidad. Pero, el punto principal de discre-pancia es cuando asume la doctrina tan popular entre académicos fran-ceses de la sumisión voluntaria. Según Durand, ya no es necesario el control de la gerencia sobre los trabajadores, sino que, por un lado, es el f lujo del proceso productivo el que presiona al trabajador en forma anóni-ma. A lo anterior agrega, a la manera de Burawoy (1985), que también presiona el colectivo de trabajadores para que cumpla; y, finalmente, el trabajador se somete al sistema para conservar el empleo. En síntesis, hay coincidencias con el concepto de trabajo no clásico, pero también profun-das discrepancias:

1) Con respecto al concepto de producto en estos trabajos, el de tra-bajo no clásico considera: que las interacciones pueden ser un producto y no simple medio para acceder a bienes; que un producto puede ser mera-mente un símbolo y no simplemente que los símbolos son parte de inte-racciones para acceder a bienes; que abiertamente puede haber trabajo del cliente y no la ambigua coproducción con el empleado; que no todos los trabajos no clásicos implican la interacción con el cliente –por ejemplo, el diseño de software.

2) El concepto de interacción que conlleva significados es más analí-tico en el trabajo no clásico. Durand retoma el concepto de interacción comunicativa de Habermas sin profundizarlo. En cambio, desde el traba-jo no clásico se analiza a la subjetividad como parte de la interacción simbólica o comunicativa a través de una teoría de códigos. Los códigos


sirven a los sujetos para descifrar y construir significados para la situa-ción concreta. Los significados concretos serían configuraciones de códi-gos para dar sentidos provenientes de la cultura de carácter cognitivo, emocional, estético, ético, vinculados a través de la lógica formal y de formas de razonamiento cotidiano (De la Garza, 2010b). Es decir, Durand solo le da importancia a lo cognitivo y, en todo caso, a lo emocional, sin profundizar cómo se construyen esos significados compartidos. Además, esos significados no surgen solo del acuerdo mutuo, sino que también pueden compartirse por inf luencia o imponerse por fuerza.

3) Especialmente pensamos que no tiene fundamento el creer que predomina actualmente la sumisión voluntaria en el trabajo. El tema clá-sico del control sobre el trabajo es una versión de los que estudian la cues-tión del poder y la dominación. El último se puede ejercer por circunstancias muy diversas: hegemonía, clientelismo, caudillismo, patriarcalismo, paternalismo, tradicionalismo, pero también por gangste-rismo, violencia física o simbólica, etc. De tal forma que, si los trabajado-res obedecen en el proceso de trabajo, no necesariamente es por sumisión. Asimismo, resulta muy burdo pensar que es el justo a tiempo el que obliga a someterse. El trabajador siempre puede inventar formas de eludirlo. Tampoco es una necesidad que sea el colectivo obrero el que presione a cumplir mejor. Esto puede ser, pero no es necesario. De la misma forma, el temor a perder el trabajo puede inf luir, pero no necesariamente. En pocas palabras, es mejor manejar la dialéctica entre resistencia y coopera-ción con la gerencia, que implica que no hay determinismo, sino que esta se define en la coyuntura dependiendo de estructuras, subjetividades y acciones, que ante la sumisión no se puede descartar la resistencia. La solución no puede ser universal, depende de las coyunturas, y la respuesta implica el análisis empírico y no solo el razonamiento lógico.

4) En Durand falta una extensión de la teoría del valor trabajo que incluya el trabajo del cliente en una parte de los servicios. De tal forma que el valor del servicio sería la suma entre capital constante (maquina-rias, equipo, instalaciones), más la fuerza de trabajo de los asalariados, sumada a la cantidad de trabajo incorporada por el cliente que no es asa-lariado. De esta manera que, a la clásica tasa de explotación del trabajo asalariado, el capital ha añadido otra tasa de explotación de un no asala-riado (trabajo no pagado del cliente/valor del servicio).

Finalmente, conceptos semejantes a los de trabajo no clásico –hemos analizado las diferencias con el trabajo inmaterial de Negri o con la


relación de servicio de Durand– se han extendido al análisis de los mode-los productivos en servicios, que van más allá de donde quedó este con-cepto con el regulacionismo (Janoski y Lapadato, 2014; Korcznski y MacDonalds, 2009). Ahora se habla de modelos de macdonaldización, en Wal Mart (waltonismo), nikeización, siliconismo, disneylandismo. Estos autores retoman discusiones como las que hemos emprendido aquí, pero las llevan a cómo funcionan las empresas que usan estos tipos de trabajo no clásico. Sin embargo, su análisis rebasa los propósitos de este artículo.

conclusiones

a) El trabajo no clásico no desconoce la posible dominancia –depen-diendo del tipo de trabajo– de lo emocional, lo estético, lo cognitivo o lo ético, pero advirtiendo que estas son dimensiones de toda relación social, en especial de toda relación de trabajo y no valencias especiales solo de ciertos trabajos, y que estas son dimensiones tanto de la actividad de tra-bajar como de las que pueden estar embebidas en el producto.

b) La relación laboral con el cliente lo puede implicar interactivamen-te, con sus respectivos intercambios y negociación o imposición de signi-ficados, o puede ser una relación unilateral que no implica la interacción entre quieres generan los símbolos y quienes los consumen.

c) Hay que poner más atención en el trabajo del cliente, poco desta-cado en el trabajo emocional o el estético y nada en el de cuidado. De tal forma que, cuando el cliente interviene interactivamente, se puede consi-derar que el significado (estético, emocional, ético, cognitivo) es creado de manera conjunta entre el empleado y el cliente. En este aspecto, resulta muy importante incorporar en el análisis del cliente su clase social, la cual que puede alterar interacciones y significados.

d) En el trabajo no clásico, la creación de significados, sean inducidos o no por la gerencia, se profundiza, a diferencia de las otras perspectivas, con la introducción de códigos (emocionales, estéticos, cognitivos, éticos) y de configuración subjetiva. Es decir, no se da significado a la situación a través de códigos aliados, sino de configuraciones (redes de códigos de diferentes campos) para dar significado a la situación concreta. Estos significados en la interacción no están exentos de imposiciones ni de des-acuerdos y pueden ser inducidos por las gerencias, pero siempre intervie-ne el self del trabajador y el cliente. Un código –por ejemplo, la


honestidad– sirve para dar significado a la situación de interacción junto con posibles códigos estéticos, morales y cognitivos. En esta relación entre códigos, intervienen las formas de razonamiento cotidiano –analogías, metáforas, reglas prácticas, etc.–. Un código es para develar-construir el significado en la cadena signo (observable)–símbolo (proviene de la cultu-ra)–significado de la situación concreta (significado idenxal), en un con-texto concreto discursivo y extradiscursivo que incluye estructuras e interacciones.

En la mediación cultural de los símbolos es cuando se puede repre-sentar la distancia cultural: individuos de clases diferenciadas apelan a símbolos diferentes; o bien se advierte la disonancia entre los símbolos que la gerencia presiona a poner en juego en el empleado y aquellos que vienen de su self. Esta disonancia puede resolverse en la negociación entre empleado y cliente o bien resultar en un conf licto de significaciones.

e) El trabajo de cuidado, en el mejor de los casos, es un tipo de trabajo no clásico, aunque como análisis del trabajo está poco desarrollado y muy permeado por la noción de proyecto de vida feliz de una rama del feminismo.

f) Las perspectivas analizadas no profundizan en la teoría del valor del trabajo no clásico: el carácter de la mercancía, del valor, el trabajo del cliente y cómo este añade también valor al producto del propio servicio por el que paga.


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45 Fragmentación productiva y regulación del trabajo... | págs. 45-64

ResumenEl artículo analiza algunas cuestiones vinculadas con la organización productiva y el trabajo en tres importantes segmentos de la producción audiovisual en Argentina: los sectores de producción televisiva, cinematográfica y de cine publicitario. Se trata de sectores de creciente importancia económica, atravesados históricamente por estra-tegias de fragmentación productiva que más recientemente adquieren un carácter transnacional como consecuencia de la orientación hacia los mercados internaciona-les. Con grados y matices diversos, dichas estrategias han contribuido a la generaliza-ción de la inestabilidad laboral y, consecuentemente, a la flexibilización de algunos aspectos nodales del trabajo. Esta tendencia se ha visto parcialmente contrarrestada a raíz del accionar sindical y del cambio de signo de la política laboral argentina entre 2003 y 2015.

Fragmentación productiva y regulación del trabajo en la producción audiovisual argentina. Tendencias sectoriales en contextos de internacionalización

María Noel Bulloni Yaquinta

María Noel Bulloni Yaquinta es Doctora en Ciencias Sociales y Magíster en Ciencias Sociales del Trabajo, Universidad de Buenos Aires (uba), Licenciada en Sociología, Universidad de la República (UdelaR). Se desempeña como Investigadora Asistente del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas con sede en el Instituto de Ciencias Sociales y Administración de la Universidad Nacional Arturo Jauretche (conicet/icsya-unaj), como Co-coordinadora del Programa de Estudios del Trabajo “Análisis críticos de la Flexibilización Laboral “ (pet-icsya-unaj) y como Docente-investigadora del icsya-unaj .

Recibido: agosto de 2016 | Publicado: diciembre de 2017


PalabRas claveFragmenTación producTiva. regulación del Trabajo. producción audiovisual. argenTina. inTernacionalización.

abstRactThe article analyzes some questions related to the organization of production and work in three important segments of audiovisual production in Argentina: the sectors of television, film and film advertising production. These are sectors with growing economic importance, historically penetrated by productive fragmentation strategies. More recently, these strategies acquire a transnational character as a result of orientation towards international markets. With diverse degrees and hues, these strategies have contributed to the generalization of work instability and, consequently, to the flexibilization of some important aspects of work. This trend has been partially countered as a result of trade union action and the change in sign that took the Argentinean labor policy between 2003 and 2015.

Key woRdsproducTive FragmenTaTion, work regulaTion. audiovisual producTion. argenTina. inTernaTionalizaTion.


introducción

En virtud de los rasgos distintivos que presentan sus procesos producti-vos –fragmentados, f lexibles, fugaces, transnacionalizados–, las actividades de las llamadas industrias culturales, y más específicamente las del campo audiovisual, se han convertido en los últimos años en un ámbito de investigación privilegiado para un puñado de analistas, principalmen-te de países industrializados, que, desde diversas perspectivas, se han propuesto ref lexionar sobre las configuraciones productivas y laborales contemporáneas (Lash y Urry, 1998; Sydow y Staber, 2002; Blair, 2001; Christopherson, 2006; Coe, 2001; Scott, 2004; Storey, Salaman y Platman, 2005; Ursell, 2000; Smith y McKinlay, 2009).

En los países latinoamericanos existen escasos antecedentes de investigación sobre estos particulares terrenos productivos desde las refe-ridas preocupaciones analíticas (Bulloni, 2010, 2013 y 2014; Roldán, 2009). En este artículo buscamos abonar la ref lexión sobre ciertas tendencias que entendemos claves en esa dirección –y que forman parte de un debate más amplio y consolidado en estos países–, que se interroga por las impli-caciones laborales de las políticas empresariales de fragmentación pro-ductiva y externalización de actividades (Leite, 2009; Del Bono y Quaranta, 2010; Iranzo y Richter, 2012).

Específicamente, en este texto proponemos abordar algunos aspectos que hacen a la organización y regulación del trabajo en el campo de la pro-ducción audiovisual en Argentina. Se trata de un terreno productivo que tiene históricamente una presencia muy destacada en dicho país. Nos centraremos en sus sectores más relevantes: la producción televisiva, cine-matográfica y de cine publicitario.1 Desde luego, los mismos constituyen sectores productivos diferenciados –con encadenamientos, agentes, lógi-cas productivas y regulaciones particulares–, pero que, al mismo tiempo, comparten diversos nexos productivos y laborales. Entre estos, cobra espe-cial relevancia la preeminencia de una modalidad de organización f lexible que, de manera similar a lo evidenciado en el ámbito internacional, se encuentra vinculada con el desarrollo de procesos de fragmentación pro-

1 Presentamos resultados preliminares de nuestra línea de investigación actual: “La organiza-ción productiva y el trabajo en las redes de proyectos de la producción audiovisual: confluen-cia de viejas y nuevas formas de subcontratación” (conicet) y del Proyecto: “Subcontratación, deslocalización e inestabilidad laboral: un análisis sobre el trabajo y sus procesos de regula-ción en la producción audiovisual”, pict-2015-3519, Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica-foncyt.


ductiva y laboral precipitados décadas atrás. Desde entonces, el grueso de la producción audiovisual es desarrollado en el seno de empresas especia-lizadas y no bajo la modalidad de integración vertical, como era original-mente. Como corolario de estos procesos, se han extendido formas de trabajo que presentan una marcada inestabilidad y movilidad laboral: de hecho, buena parte de los trabajadores se mueven permanentemente de proyecto en proyecto, entre empresas y sectores diversos del campo audiovisual, e incluso más allá del mismo.

En tiempos más recientes, esta fragmentación y f lexibilización orga-nizativas alcanzaron mayor extensión y hondura en el marco de la pro-fundización de los procesos de transnacionalización productiva que, como subrayan algunos autores, han alterado la geografía de las activida-des audiovisuales, propiciando nuevas formas de división del trabajo a escala global (Scott y Pope, 2007; Davis y Kaye, 2010). En Argentina, estos procesos se hicieron muy visibles luego de la devaluación monetaria de 2002, cuando, a raíz de la nueva estructura de precios relativos, los secto-res audiovisuales que estamos considerando comenzaron a registrar un pronunciado dinamismo vinculado con procesos de deslocalización internacional. El análisis que presentamos en este texto se enmarca en este período post devaluación, donde se observa una marcada reorienta-ción de los sectores de la producción audiovisual argentina hacia los mer-cados internacionales.

No obstante, cabe destacar que el crecimiento orientado al mercado interno ha sido también muy importante por estos años y, ciertamente, más estable que el ligado al exterior –que luego de la crisis internacional de 2008 comenzó a descender de manera sostenida–. Al respecto, nos interesa referir, a modo de contextualización, que durante estos años se configuró en Argentina, en el marco de los gobiernos kirchneristas,2 un patrón de crecimiento diferente al que predominara en la década previa de fuerte sesgo neoliberal, con una política estatal más activa en materia de regulaciones económicas y de protección de actividades productivas que tuvo, en términos generales, consecuencias positivas sobre el crecimiento económico (Arceo et. al., 2010). En lo que atañe más particularmente a los sectores aquí considerados, hacia los últimos años de este período se han impulsado algunas normativas y medidas importantes de protección y

2 Nos referimos al gobierno de Néstor Kirchner (período 2003-2007) y de Cristina Fernández de Kirchner, electa en los períodos 2007-2011 y 2011-2015.


estímulo a la producción nacional de contenidos audiovisuales, que han contado con la participación y el apoyo activo de las diversas asociaciones y sindicatos representativos del sector.

Por su parte, en lo que respecta al marco político institucional de las relaciones laborales, también se registró un cambio de orientación en este período en relación con el vigente en la década de 1990, sumamente des-regulador y f lexibilizador. Como ha sido señalado, desde 2003 en adelan-te, junto con la recuperación económica, se observa en Argentina un giro en la tendencia de la década precedente en algunos aspectos fundamen-tales, como son: el crecimiento del empleo registrado; un cambio en el rol del Estado –acciones de coordinación de la negociación colectiva, fijación de la pauta de los incrementos salariales, control y fiscalización de condi-ciones de trabajo–; y una reorientación de la justicia laboral que restablece algunos de los principios protectorios del trabajo (Palomino, 2007). En relación con estas mutaciones, se ha observado también que, en términos generales –aunque con marcadas diferencias sectoriales–, los sindicatos recobraron protagonismo, tanto en el terreno institucional como en el de los lugares de trabajo, aspecto que también contribuyó de manera decisi-va a la recuperación de derechos y condiciones laborales de una parte importante de la población trabajadora (Senén González y Del Bono, 2013). Ciertamente, en los sectores audiovisuales que ocupan nuestro interés se han podido advertir algunas de estas tendencias de resurgi-miento sindical y de recuperación de condiciones de trabajo, pese a que el marcado predominio de la inestabilidad del vínculo laboral y sus tenden-cias f lexibilizadoras se han mantenido invariables.

Con estas consideraciones generales, en este artículo proponemos indagar algunas características de los procesos productivos, de las condi-ciones y de las regulaciones laborales en los sectores de producción de cine, cine publicitario y televisión en Argentina3. Nos centraremos primero en el análisis de las políticas de externalización productiva y laboral que deriva-ron en las actuales formas f lexibles de organización, para luego examinar el paisaje de las condiciones y regulaciones laborales configurado en cada uno de estos sectores, en un período que combinó –con grados y matices diversos– crecimiento económico y recuperación de conquistas laborales.

3 Utilizamos una estrategia metodológica predominantemente cualitativa, que combina dis-tintas técnicas de relevamiento de información. Primordialmente, se han analizado diversas fuentes documentales (informes y documentos sectoriales, legislación, convenios colectivos de trabajo, prensa escrita, entre otros) y entrevistas en profundidad a trabajadores y referen-tes sindicales de los tres sectores contemplados.


los procesos de externalización productiva en la producción audiovisual argentina: tendencias y particularidades sectoriales

Como hicimos referencia, en la producción audiovisual las políticas de externalización productiva vienen de larga data. Ciertamente, existe una tendencia histórica hacia la fragmentación y especialización, evidenciada primero en la producción cinematográfica hacia mediados del siglo pasa-do (Christopherson y Storper, 1989) y, décadas más tarde, en el sector televisivo con la profunda reestructuración iniciada en los años ochenta (Scott, 2004; Ursell, 2000). Estos procesos han provocado mutaciones con intensidades diversas en las modalidades de organización y regulación laboral. Desde hace ya varias décadas, la organización del trabajo audio-visual está atravesada por la categoría de “proyecto”, y la dinámica laboral se encuentra revestida de una marcada inestabilidad e imprevisibilidad, sobre todo en las actividades cinematográficas.

En relación con estas últimas actividades, en el caso argentino, como procuramos evidenciar en anteriores publicaciones (Bulloni, 2013), hasta mediados de la década de 1940 prevalecía una modalidad de organización integrada verticalmente en el seno de grandes empresas –los denomina-dos Grandes Estudios– que surgieron durante las primeras pujantes déca-das de desarrollo industrial (1930-1950) imitando las formas empresariales y organizativas de la industria norteamerican.4

Este modelo de organización comenzó a mostrarse cada vez más inviable. En efecto, desde mediados de los años cuarenta los estudios comenzaron a atravesar una situación crítica vinculada con factores loca-les de diversa naturaleza pero que debe enmarcarse en la crisis más gene-ral que la industria cinematográfica atraviesa en esos años en el plano internacional. Las formas de producción que hasta los años cuarenta parecían muy exitosas, desde el punto de vista comercial, comienzan a mostrarse ineficientes en la década posterior. Como subraya Krieger (2006), este sistema productivo integrado pudo sostenerse por un tiempo más en algunas empresas debido a los subsidios y protecciones del Estado que les permitían seguir produciendo sin necesidad de preocuparse por el

4 En este contexto, la cinematografía argentina vive su época de esplendor, con una producción anual promedio de cuarenta filmes. Estos eran realizados enteramente en estas grandes em-presas de capitales nacionales concebidas a la manera de Hollywood, que presentaban estu-dios integrados de filmación y tenían un plantel de trabajadores estables muy numeroso.


mercado interno, que estaba garantizado por ley, ni por organizar una distribución adecuada en el extranjero.

Sin embargo, hacia fines de la década de 1950, las productoras que presentaban un sistema de producción con estudios totalmente integra-dos eran excepcionales en el país. Los grandes estudios fueron progresi-vamente desmantelados y las empresas productoras comenzaron organizarse sobre la base de proyectos puntuales para la filmación de todo tipo de producto, fuera largometraje, cine publicitario o cine docu-mental, dando así mucha f lexibilidad a su organización, permitiendo expandirse o contraerse con bastante facilidad en función de la demanda de cada momento.

Cabe acotar que, además de dilatar por algunos años el proceso de reestructuración, las políticas de estimulo del Estado han sido responsa-bles del sostenimiento de la producción cinematográfica a lo largo del tiempo, y, a pesar de sus vaivenes, hasta el día de hoy siguen desempeña-do un papel clave en su desarrollo. En efecto, esta industria posee desde hace décadas un reconocimiento privilegiado dentro de la legislación argentina, que le ha permitido ser sujeto de regulaciones y contar con importantes políticas de apoyo económico y financiero para la producción nacional de películas.5 En cambio, el cine publicitario –que se creó como un segmento accesorio de la industria cinematográfica en sus primeros años de desarrollo– se fue desarrollando y consolidando de forma soste-nida con el correr de los años al margen de políticas de estímulo específicas.

En relación con el sector televisivo argentino, las transformaciones productivas y organizativas se desarrollaron en los años ’90 y, como en el cine, también se vincularon tanto con factores externos como internos. En el plano internacional, desde fines de los años ’80, con la irrupción de nue-vos medios, el avance de las tecnologías de la información y comunicación (desarrollo del cable y el satélite) y la desregulación de los canales públicos, se profundizaron los procesos de internacionalización mediática y se extendieron ampliamente los espacios de exhibición. Vinculado a estos procesos, también se desarrollaron importantes transformaciones en las formas de organización que luego fueron reproducidas en diversos países,

5 La Ley del Cine fue originalmente sancionada en 1968 (Nº 17.741), con una importante modifi-cación realizada en 1994 (Nº 24.377) que fortaleció la línea de fomento a la producción nacional que es el eje de ambas.


similares a la desintegración vertical de los estudios de cine de décadas previas. Los canales comenzaron a delegar la producción de contenidos en empresas especializadas (productoras independientes) que surgieron durante esos años, reduciendo así el riesgo que implicaba asumir toda la produc-ción de contenidos de su grilla (Bustamante, 2003; cedem, 2012).

En Argentina, la coyuntura económica y política de la década de 1990, caracterizada por un proceso privatizador y de f lexibilización pro-ductiva y laboral, derivó también en un cambio profundo dentro de las formas de organización en el campo televisivo, en sintonía con lo ocurrido en el resto del mundo. En este marco, se fue generalizando una modali-dad de producción de tipo descentralizada, vinculada con un típico pro-ceso de tercerización, a partir del cual los canales de aire derivan en productoras especializadas la realización de ciertos contenidos para su programación. Se ha tratado principalmente de contenidos para la pro-gramación del horario de máxima audiencia (prime time) que supone mayores costos de producción, como contenidos de ficción y periodismo de investigación. (Juan y Quinn, 2002, Bourdieu, 2014).

De manera que, hacia finales de la década de 1990, el grueso de los contenidos audiovisuales se produce en Argentina en el seno de empresas productoras especializadas que se vinculan de distinta manera con enca-denamientos productivos de diversos sectores (cine, publicidad y televi-sión) a partir de una tendencia generalizada hacia la tercerización y f lexibilización productiva.

rasgos sectoriales de la última década: crecimiento, orientación offshore y medidas protectorias Las transformaciones productivas vinculadas con las estrategias de terce-rización que acabamos de señalar fueron profundizadas en tiempos más recientes en el marco de procesos de transnacionalización productiva. En el período abierto en 2002, cuando Argentina adquirió una ventaja por precio significativa tras la devaluación monetaria, la producción de con-tenidos audiovisuales se posicionó internacionalmente, registrando un importante crecimiento en cuanto a la colocación y presencia de sus pro-ductos en los mercados externos (López, Ramos y Torre, 2008). En este marco, las empresas productoras orientaron su crecimiento hacia el exte-rior, articulándose de maneras diversas con empresas extranjeras de


variados países. Esta circunstancia dio un nuevo impulso a la producción de contenidos audiovisuales en los tres sectores que aquí estamos contemplando.

En el caso del cine publicitario, el peso del crecimiento orientado al exte-rior ha sido verdaderamente destacado. Para dar una idea más ajustada de este crecimiento, podemos señalar que, en la década de los noventa, se brindaba un promedio de 500 servicios de producción de comerciales por año, casi exclusivamente para el mercado interno, mientras que, en el perío-do 2003-2014, esta cifra ascendió a 750, 35% de los cuales estuvieron vincu-lados con la demanda extranjera. En este último período, la cantidad de empresas, de trabajadores y de puestos de trabajo generados llegó a dupli-carse, creciendo un 200%, 224% y 217%, respectivamente.6 Ciertamente, todos los indicadores económicos y de empleo son sensiblemente superio-res en los casos de servicios de producción hacia el exterior. Según estimacio-nes sectoriales, el valor promedio de los rodajes en tales casos llega a triplicar el correspondiente al de las producciones nacionales. Sin embargo, en los últimos años (2009-2014), se ha registrado una marcada declinación en los niveles de exportación de servicios, del orden del 50%, que ha tenido efectos inmediatos sobre los niveles de empleo. Los comerciales destinados al mercado doméstico mantuvieron una tendencia más estable, entre 400 y 500 producciones anuales (basado en deisica 1-24).

En lo que respecta al segmento dedicado a la producción de largome-trajes, por estos años se alcanzó un record histórico, con unas 60 produc-ciones anuales en promedio (en 2013 y 2014 se contabilizan más de 100) en su gran mayoría de producción nacional (basado en deisica, 1-24). Los servicios de producción para el extranjero también adquirieron cierta notoriedad en estos años, aunque en forma más acotada y con una f luc-tuación más errática que en el sector de cine publicitario. Surgieron como una novedad, en el año 2005 y desde entonces, una treintena de películas extrajeras de envergadura que fueron rodadas en el país, representando el 6% del total de las producciones realizadas y el 15% de los puestos de trabajo generados en el período. También se destaca, por estos años, la presencia de películas co-producidas con empresas extranjeras: en este período, se contabilizan unas 70 (10% del total) (basado en deisica, 1-24).

6 Sobre la base de los informes que, desde 1991, publica anualmente el Departamento de Estudio e Investigación del Sindicato de la Industria Cinematográfica Argentina (deisica, 1-24).


Por su parte, en lo que respecta al sector de producción televisiva, también se ha registrado un crecimiento importante en este último perío-do. Si bien los datos estadísticos que dimensionan su evolución son prác-ticamente inexistentes, se estima que en el período 1996-2012 el empleo en la producción de contenidos televisivos se multiplicó por 2,5 veces (oic, 2014). Asimismo, se señala que la orientación of fshore ha tenido una pre-sencia muy destacada. Algunos relevamientos desarrollados en el período afirman que, tras la devaluación monetaria, tuvo lugar una nueva recon-figuración de la industria televisiva argentina, donde la venta internacio-nal pasó a considerarse un objetivo en sí mismo.

Esta dinámica alimentó un significativo proceso de extranjerización en la producción televisiva argentina. En efecto, luego de que las produc-toras –y también los canales– reorientaron su modelo de crecimiento hacia el exterior, la presencia de capitales extranjeros fue adquiriendo una considerable gravitación en la industria televisiva local. Esta partici-pación ha adoptado formas diversas, variando desde la adquisición, los acuerdos de gerenciamiento, la compra de parte de un estudio de filma-ción hasta los acuerdos de cooperación y distribución, aspecto que, desde la perspectiva de los empresarios locales, permitiría reducir riesgos y amortizar los impactos de los fracasos (CEDEM, 2012).

Este proceso de extranjerización, cabe añadir, no tuvo el mismo cala-do en los sectores cinematográficos antes referidos. En estos casos, según informan los referentes sindicales y también los productores entrevista-dos, la articulación con el extranjero se ha relacionado mayormente con la venta de servicios de producción a empresas foráneas que deslocalizan los rodajes (la fase productiva más costosa, la que involucra al grueso de los trabajadores) sobre la base de acuerdos de subcontratación entre empresas más o menos independientes.

Así, podemos destacar que, en términos de crecimiento, estos secto-res de la producción audiovisual argentina han estado fuertemente atra-vesados por la orientación hacia el exterior. No debemos perder de vista, sin embargo, que el crecimiento ligado al mercado interno ha sido impor-tante en el período. En este sentido, cabe señalar que estos sectores han contado por estos años con la sanción de importantes medidas protecto-rias, de promoción y fomento a la producción nacional de contenidos. Tal es el caso de la Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual nº 26.552, conocida como “Ley de Medios”, sancionada en 2009, que contempla deci-didas medidas de promoción, como cuotas de pantalla y porcentajes de


producción local, propia e independiente.7 Asimismo, podemos destacar la creación en 2010 del Banco Audiovisual de Contenidos Universales Argentino (bacua), resultado de una política compartida entre el Instituto Nacional de Cine y Artes Audiovisuales (incaa) y el Ministerio de Planificación, con participación de los sindicatos, con el fin de promover la producción de contenidos audiovisuales para televisión, con cuotas asignadas a la producción en el interior del país. Por último, en 2011, a propuesta del sindicato de actores (Asociación Argentina de Actores –aaa–) y el sindicato de televisión (Sindicato Argentino de Televisión, Telecomunicaciones, Servicios Audiovisuales, Interactivos y de Datos –sat-said–), se creó en el incaa la Unidad de Fomento para la Producción de Ficción Televisiva, con el fin de gestionar el art. 97 de la Nueva Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual que establece que el 25% de los fondos del organismo deben destinarse a la producción de ficción televi-siva. Ambos sindicatos obtuvieron también que los subsidios solo se entregaran a productoras que acreditaran la contratación laboral regis-trada legalmente de su personal. Cabe acotar que esta orientación protec-toria y de fomento a los contenidos nacionales ha registrado modificaciones tras el cambio de gobierno en 2015,8 aspecto que viene suscitando marca-das preocupaciones en estas actividades y que procuraremos analizar en futuras publicaciones.9

Luego de esta brevísima caracterización sectorial, analizaremos a continuación las características más destacadas que adquieren el trabajo, sus condiciones y regulaciones en el período analizado.

7 Esta ley fue impulsada por el gobierno nacional y estuvo basada en el trabajo de un nu-trido conjunto de organizaciones sociales y sindicales nucleadas en la Coalición por una Radiodifusión Democrática. Se trata de una ley fuertemente resistida por los grupos empre-sariales, que ha buscado desmonopolizar el sector, promover la producción nacional y descon-centrarla territorialmente.

8 En las elecciones de 2015, el candidato de la coalición política kirchnerista –Daniel Scioli–, integrada mayoritariamente por el Partido Justicialista (peronista), perdió las elecciones en balotaje contra el candidato de la coalición Cambiemos –Mauricio Macri–, de orientación conservadora.

9 Al respecto, podemos referirnos al Decreto de Necesidad y Urgencia 267, que introdujo sustan-tivas modificaciones a la referida Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual. A partir de ello, se han suspendido algunos de los planes de fomento de la producción audiovisual arriba referidos. Asimismo, se destaca que, en las nuevas iniciativas legislativas para el sector, se ha omitido toda consideración temática ligada a la importancia de las industrias audiovisuales y la presencia de contenidos nacionales, en los medios de comunicación. (Fuente: <http://www.defensadelpublico.gob.ar/es/preocupacion-y-propuestas-mesa-multisectorial-situacion-laboral-industria-nacional-audiovisual-0>. Fecha de consulta: 23/06/2016).


las condiciones y regulaciones del trabajo en cine, cine publicitario y televisión en un período de resurgimiento sindical

Hemos señalado que, en el período analizado, los tres sectores que esta-mos contemplando crecieron de modo considerable. Podemos decir que, en tal contexto, unos diez mil trabajadores/as formaron parte de la pro-ducción audiovisual argentina. Nos referimos centralmente al nutrido y diverso grupo de trabajadores/as del detrás de cámara, denominados técni-cos en las actividades cinematográficas y operarios en televisión, quienes realizan las tareas de cámara, sonido, electricidad, utilería, ambientación, peinado, maquillaje, entre otras. Más allá de sus perfiles diversos, se trata de un tipo de trabajo especializado, relativamente bien remunerado, pero con fuertes dosis de inestabilidad provocada, como vimos, por estrategias empresariales de externalización productiva y laboral. Esta inestabilidad es, ciertamente, más marcada en las actividades cinematográficas, donde prácticamente todos/as los/as trabajadores/as son eventuales ( freelance), se contratan por proyectos, en función de la demanda –siempre por pieza y sumamente impredecible– de estos productos o servicios de produc-ción. En la producción televisiva existe una presencia importante de tra-bajadores estables. Según nos señaló uno de los referentes sindicales entrevistado, es muy complejo poder precisar este dato, ya que, en sus términos:

La contratación temporaria es muy variable a lo largo del año e incluso entre las empresas del sector. Dependiendo de la productora… existen momentos donde es irrelevante y otros donde puede ser mayoritaria (Secretario de Relaciones Internacionales de sat-said. Entrevista realizada en julio de 2016).

Una problemática que se añade a esta marcada inestabilidad prácti-camente estructural del trabajo –y sus implicaciones en términos de incer-tidumbre e inseguridad– es que la misma ha propiciado otros procesos de f lexibilización laboral, típicamente en la modalidad de la contratación –desconocimiento de la relación de dependencia– y vinculados a otras condiciones laborales importantes como la duración de la jornada y el salario. Estas tendencias han tenido, en efecto, un fuerte despliegue en Argentina en la década de 1990, en un contexto signado por el auge de las políticas neoliberales en este país y por un fuerte repliegue de la gravita-ción sindical. Sin embargo, como analizaremos a continuación, durante


estos últimos años se ha registrado un interesante proceso de (re)regula-ción de condiciones laborales y de formalización del trabajo, impulsado fundamentalmente por el accionar de los dos sindicatos que tienen repre-sentación sobre estos sectores (el Sindicato de la Industria Cinematográfica Argentina –sica-apma– en los sectores de cine y cine publicitario y el Sindicato Argentino de Televisión -sat-said– en el sector televisivo) en articulación con el cambio de signo de la política estatal en esta esfera.

En el sector de producción de cine publicitario, como analizamos en anteriores publicaciones (Bulloni, 2013), luego de una década de prolifera-ción de prácticas de f lexibilización y de evasión de la normativa laboral, el sica, enmarcado en la coyuntura prácticamente de pleno empleo que vivía el sector y en un contexto político e institucional más favorable, cen-tró sus esfuerzos en regularizar las contrataciones, contando con mayor presencia en los lugares de trabajo, al tiempo que algunos trabajadores volvieron a recurrir a esta organización sindical para lograr respaldo en sus negociaciones cotidianas con las empresas.

En este marco, ya en los primeros años de este período (2005-2006), se expandió la aplicación de algunos aspectos clave de la normativa labo-ral –dispuesta en la legislación y el convenio colectivo vigente (el cct N° 235 de 1975)–. Algunos años más adelante, se reanudó la negociación colectiva en el plano institucional en el sector, dando lugar a la firma de una serie de acuerdos articulados al convenio colectivo, en los que se fue-ron pautando ajustes salariales y diversas condiciones de trabajo.10 Estas negociaciones, por cierto, fueron desarrolladas en una coyuntura econó-mica que ya no se mostraba auspiciosa. La demanda externa había comenzado a desacelerarse, y ello afectaba directamente los niveles de empleo en el sector. En este contexto, según nos han señalado algunos de los trabajadores y referente sindicales entrevistados, las disposiciones de los acuerdos vigentes han resultado un elemento útil para limitar los per-manentes intentos de las empresas por f lexibilizar y reducir costos labo-rales. Esto se ref lejó de manera clara en el ámbito contractual. Los alcances de la regulación formal en lo referente a la duración del tiempo de trabajo y a la remuneración efectivamente pautados en el sector resultaron,

10 Se trata de los acuerdos Nº 25/2009, Nº 223/2010, Nº 267/2011, N° 1537/2012, Nº 770/2013, N° 1593/2014 homologados por el Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social –mteyss- (celebrados el 2/5/2008, el 24/11/2009, el 4/10/2010, el 22/6/2012, el 22/5/2013 y el 20/11/2014, respectivamente).


sin embargo, menos evidentes. En efecto, la determinación de estos ámbi-tos ha revestido durante el período observado un grado considerable de variabilidad en el marco de las negociaciones cotidianas entre trabajado-res y productoras.

En relación con la producción de largometrajes, también se logró avanzar en la regulación y recuperación de condiciones laborales durante este período. En los años ’90 se habían generalizado modalidades de f le-xibilización laboral más encubiertas que las registradas en cine publicita-rio, ya que, al tratarse de una producción subsidiada, el Estado, a través del incaa, desempeñaba un papel más directo en el contralor de las con-diciones de trabajo y disposiciones gremiales vigentes en la producción de las películas que buscaba fomentar. Esta circunstancia deriva de la inge-niosa articulación del llamado “libre deuda sindical” en la Ley de Cine (Nº 24.377) promulgada en 1994. Con dicha normativa, el incaa comenzó a fiscalizar que los gremios que representan a los trabajadores (técnicos y actores), cuyas remuneraciones figuran entre los costos presentados por las empresas para la obtención de subsidios o créditos, presenten cons-tancia de que dichos trabajadores están sindicalizados y que no se les adeudan salarios por las labores realizadas en la película en cuestión. Frente a esta medida, las modalidades de f lexibilización y desregulación laboral más extendidas por esos años se han vinculado con una fuerte f lexibilización salarial que implicó una generalización de niveles salaria-les muy depreciados y, de manera especial, la difusión de las cooperativas de trabajo fraudulentas, que ocultan verdades relaciones laborales.

En los últimos años, la relocalización de rodajes de películas extran-jeras de cierta envergadura generó una tendencia al alza en condiciones y regulaciones laborales, fundamentalmente salariales, aunque circuns-cripta a los servicios de producción of fshore. Años más tarde, marcando cierta continuidad con las políticas desplegada en el segmento de cine publicitario, el sica logró recuperar el alcance de la regulación del trabajo en el segmento de largometrajes según lo establece el Convenio Colectivo de actividad, estableciendo una confrontación abierta contra las coopera-tivas fraudulentas. Para dar alguna pista de este proceso, según estima-ciones sindicales, en 2011, solo el 38,58% de los estrenos de películas nacionales contaron con trabajadores registrados según las leyes y conve-nio vigentes; éste porcentaje ascendió a 76,39% en 2012 y a 97,18% en 2013 (deisica, N° 23). Este proceso fue el corolario de una serie de acciones gremiales que dicho sindicato motorizó en articulación con otros actores


para responder a las particularidades de este segmento productivo. Como mencionamos, la producción de largometrajes es una actividad subsidia-da por el Estado nacional, y, apelando a este marco más protectorio del trabajo que venimos comentando, las acciones del sindicato se encamina-ron a interpelar e involucrar al actor estatal en la regulación y fiscaliza-ción de condiciones laborales, obteniendo buenos resultados.11 En paralelo a este proceso, se reanudó luego de casi cuatro décadas la negociación salarial en el plano formal, con el establecimiento de paritarias anuales.12 Pero, pese a esto, los niveles salariales en el sector de largometrajes conti-nuaron muy magros (alrededor del 40% más bajos que los del cine publi-citario, en casi todas las categorías).

En lo concerniente a la producción televisiva, en este período, tam-bién se observa aquí una tendencia positiva hacia la formalización y regu-lación de condiciones laborales propiciada por el accionar sindical. Cuando las productoras de contenidos emergieron en Argentina hacia mediados de los años ’90, por lo general, establecían las condiciones laborales al mar-gen de la normativa vigente, en consonancia con la tendencia de esos años. Los procesos de tercerización que originaron este universo productivo fuera de los canales, como comúnmente ocurre con tales procesos, estuvie-ron acompañados por una fuerte desregulación laboral. Frente a esta cir-cunstancia, el sindicato argentino de trabajadores de televisión –amparado en el Convenio Colectivo de Actividad (cct N° 131/1975), que, con gran pre-visión, establecía la representación no solo para los canales de aire sino además para las productoras de programas cuando estas aún eran una rareza– se dispuso a regularizar las condiciones laborales en estas nuevas empresas. Esta política, que iba a contrapelo de la tendencia de la época, encontraba escaso o nulo apoyo en las tareas de fiscalización del Estado y exiguos resultados. Con las modificaciones de la política laboral tras el cambio de gobierno en 2003, la tentativa del sindicato por extender su representación de hecho sobre estas empresas y hacer cumplir con la nor-mativa corriente comenzó a tener mejores resultados.

11 Este accionar estuvo acompañado por la Central de Trabajadores Argentina (cta) y la Confederación Sindical de Medios (cositmecos) y se realizó en articulación con el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social (mtyss) y el Instituto Nacional de Asociativismo y Economía Social (inaes), en relación permanente y sostenida con el incaa.

12 Estas negociaciones se plasman en los acuerdos N° 399/2012 y N° 380/2014 homologados por el mtyss (celebrados el 01/11/2011 y el 10/4/2013, respectivamente).


Cabe mencionar que el tipo de contenidos audiovisuales producidos en el seno de estas nuevas empresas era de tipo más sofisticado y comple-jo que el producido dentro de los canales y requería de otra modalidad de organización, más cercana a la cinematográfica, y un perfil de trabajador más joven y profesionalizado. Las remuneraciones de este segmento pro-ductivo eran algo más elevadas que las existentes en los canales televisi-vos, pero muy heterogéneos entre productoras e incluso hacia el interior de las mismas. Asimismo, las mayores f luctuaciones a las que están suje-tas estas empresas en relación con los canales llevaron a un uso muy extendido de la modalidad de contratación temporaria, fuertemente res-tringida por la legislación laboral vigente en la actividad.

Estas circunstancias configuraron una modalidad de regulación ad hoc que, si bien se enmarcaba en la formalidad, quedaba muy distante de lo dispuesto por el convenio colectivo de actividad, pensado para la pro-ducción audiovisual en los grandes canales televisivos. Consecuentemente, el accionar sindical procuró avanzar en la elaboración de un convenio colectivo para la rama de producción de contenidos, articulado al conve-nio colectivo de la actividad. Esta estrategia se plasmó en 2011, con la celebración del cct N° 634/2011, en el que se regularon algunos ámbitos laborales de manera más ajustada a la dinámica cotidiana de las relacio-nes laborales de estas empresas (niveles salariales, contrataciones tempo-rales, descripción de nuevas categorías y tareas, por destacar las más relevantes).

Podemos afirmar que como fruto de estos avances en el plano insti-tucional de las relaciones laborales en estos sectores –que, ciertamente, cristalizan las relaciones de fuerzas articuladas por estos–, los sindicatos y trabajadores pasaron a contar con instrumentos más ajustados para enmarcar la evolución de los procesos de regulación laboral, procesos en los que también ha sido clave la presencia más marcada de delegados e inspectores sindicales en los lugares de trabajo.

reflexiones finales

El análisis que presentamos en estas páginas estuvo centrado en tres importantes sectores de la producción audiovisual argentina, de crecien-te dinamismo en el marco de la mundialización económica contemporá-nea. Hemos observado que, en estos sectores, desde hace décadas, se han desplegado estrategias de fragmentación productiva y exteriorización laboral, en consonancia con las tendencias organizativas de desintegra-


ción vertical prácticamente estructurales acaecidas en la industria cinema-tográfica y televisiva en el plano internacional. Específicamente, nuestros interrogantes han estado orientados a examinar algunas de las caracte-rísticas que adquieren las condiciones y regulaciones del trabajo en estos sectores, atravesados por problemáticas derivadas de la fuerte inestabili-dad de la inserción que impone la lógica organizativa, en un contexto particular, donde se combinaron ciertas tendencias económicas, políticas e institucionales que resultaron favorables en términos generales.

Así, hemos observado que, durante el período analizado, estos secto-res han registrado un crecimiento económico muy destacado vinculado con procesos de deslocalización internacional, pero también con el visible dinamismo que adquirieron estas actividades en el plano doméstico, esti-muladas en el último tramo por ciertas políticas de estímulo y protección del Estado. Vimos, además, que este crecimiento económico, sumado al contexto político e institucional más propicio para el accionar sindical conformado en Argentina por estos años, promovió significativos proce-sos de recuperación de condiciones y regulaciones laborales en estos sec-tores, que venían de unos años de una profunda f lexibilización y desconocimiento de las leyes y convenios vigentes. La evasión generaliza-da de la normativa laboral en los años ’90 ha sido una problemática com-batida y, en buena medida, superada en la última década, a raíz de la reactivación de la negociación colectiva y del accionar sindical en los luga-res de trabajo. De modo que podemos aseverar que el accionar sindical puede conformar una fuente de regulación laboral de considerable vitali-dad en modalidades de trabajo altamente f lexibles como estas.

Se trata de modalidades de trabajo que, tal como las vigentes en otros campos artísticos y culturales, se encuentran hondamente atravesa-das por la discontinuidad de la inserción, la incertidumbre de la trayecto-ria profesional y una gran variabilidad en las remuneraciones, de modo tal que bien pueden ser concebidas como verdaderos laboratorios de f lexibi-lización y precarización del trabajo (Menger, 2005; Segnini, 2011). Si bien esta circunstancia pone en evidencia las dificultades que presenta la defensa de los derechos e intereses colectivos de los trabajadores en estos particu-lares campos productivos, también parece evidente que los esfuerzos puestos en esa dirección constituyen vías significativas para contrarres-tar la profundización generalizada de la f lexibilización laboral.


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65 Demarcación y conflicto entre migrantes y nativos... | págs. 65-92

ResumenEl presente artículo pretende analizar algunos aspectos de la conflictividad que, suele argumentarse, resulta inherente a la relación entre (trabajadores) migrantes y (traba-jadores) nativos en el interior del mercado de trabajo argentino. Se basa en un trabajo de campo etnográfico realizado en obras de construcción de edificios durante 2006 y 2015. Lejos de lecturas simplistas, este artículo muestra que migrantes y nativos se relacionan en los hechos de modo complejo, dando lugar tanto a identificaciones co-munes como a posiciones que los enfrentan. Más fundamentalmente, se argumenta que algunas de las relaciones “conflictivas” que unos y otros mantienen solo en parte permiten ser interpretadas en términos de disputas inter-nacionales, siendo preciso, por el contrario, sopesar cuestiones inherentes a los roles que unos y otros cumplen en relación con la producción.

PalabRas claveindusTria de la consTrucción. migración inTernacional. eTnicidad.

Demarcación y conflicto entre migrantes y nativos en la industria de la construcción del Área Metropolitana de Buenos Aires

Álvaro Del Águila

Álvaro del Águila es doctor en Antropología (uba). Actualmente se desempeña como becario posdoc-toral en el Centro de Estudios e Investigaciones Laborales (ceil, conicet).

Recibido: agosto de 2016 | Publicado: diciembre de 2017


abstRactThe present article aims to analyze some aspects of the conflict that is of ten argued to be inherent in the relationship between (workers) migrants and (workers) natives within the Argentine labor market. It is based on an ethnographic fieldwork carried out in building construction sites during 2006 and 2015. Far from simplistic readings, the article shows that migrants and natives are related in a complex way, giving rise to both common identifications and positions that face them. More fundamentally, it is argued that some of the “conflictive” relationships that both maintain can only partially be interpreted in terms of inter-national disputes, while, on the contrary, it is necessary to weigh inherent issues in the roles that each one plays in relation to production.

Key woRdsconsTrucTion indusTry. inTernaTional migraTion.eThniciTy.


introducción

Como parece evidente a cualquier interesado en la temática, las investiga-ciones orientadas a analizar la presencia de “extranjeros” en distintos escenarios nacionales han experimentado una importante proliferación en las últimas décadas. A pesar de ello, persiste cierto consenso respecto de la falta de una teoría unificada y coherente que permita explicar la migración internacional en todas sus dimensiones (Arango, 2003; Portes, 2007; Portes y Delgado Wise, 2006). Ante este panorama, y lejos de pretender resolver aquí los dilemas teóricos que plantea la complejidad del movimiento de personas, el presente artículo busca contribuir al debate de una de sus artistas más controvertidas: aquella que refiere a la conf lictividad que, suele argumentarse, resulta inherente a la relación entre (trabajadores) migrantes y (trabajadores) nativos dentro del mercado de trabajo en dis-tintos escenarios nacionales.

Para reflexionar sobre la cuestión recurriremos al trabajo de campo etnográfico realizado por nosotros en uno de los sectores que más ha logrado captar la fuerza de trabajo proveniente de países vecinos en Buenos Aires –la construcción–, con el propósito de analizar detallada-mente de qué modos y en qué términos se expresa (si es que lo hace) dicha conflictividad en los espacios laborales concretos en donde nativos y extranjeros se encuentran a diario para trabajar. Veremos así que, al menos en Buenos Aires (y al menos en la industria de la construcción), lejos de lecturas simplistas, migrantes y nativos se relacionan en los hechos de modo complejo, dando lugar tanto a identificaciones comunes como a posiciones que los enfrentan. Más fundamentalmente, propondremos que algunas de las relaciones “conflictivas” que unos y otros mantienen solo en parte permiten ser interpretadas en términos de disputas inter-naciona-les, siendo preciso, por el contrario, sopesar cuestiones inherentes a los roles que unos y otros cumplen en relación con la producción.

Pero antes de sumergirnos en el trabajo de campo, revisemos breve-mente algunas discusiones que se han suscitado al respecto.

antecedentes del debate

Sin duda, podría pensarse en una multiplicidad de cuestiones asociadas al problema de las relaciones entre “establecidos y forasteros” (Elías, 2003) en el seno de un mercado de trabajo específico. En primer lugar, tal vez resulte relevante detenerse momentáneamente en por qué migran quienes


migran con fines laborales. Frente a esta pregunta, han surgido básicamente tres conjuntos de respuestas: la de la “economía neoclásica” (Lewis, 1954; Borjas, 1990; Harris y Todaro, 1976); la de la “nueva economía de la migra-ción” (Stark y Bloom, 1985; Taylor, 1986; Stark, 1991); y la de las teorías que abrevan en la noción de “sistema mundial” (Wallerstein, 1979).

La economía neoclásica adjudicó el inicio de las migraciones a un conjunto de variables vinculadas a los diferenciales de salarios entre las eco-nomías nacionales, las condiciones de empleo en cada país y los costos de la migración para los distintos grupos. En general, puede decirse que esta perspectiva concibe al movimiento migratorio como una decisión indivi-dual tomada por un actor racional orientada a maximizar la relación costo/beneficio en su inversión de trabajo y capital. A nivel macro, la teo-ría neoclásica adjudica básicamente el movimiento de personas a las diferencias geográficas en la oferta y demanda de trabajo. Si bien es pre-sentado en términos teóricos más complejos, el argumento principal de esta perspectiva puede sintetizarse así: los países que poseen una elevada dotación de trabajo en relación con el capital tienen un bajo salario de mercado, mientras que los países en los que la fuerza de trabajo es escasa en relación con el capital disponible se caracterizan por un nivel salarial alto. A través del movimiento de personas, estas diferencias tienden a equilibrarse.

En oposición a este enfoque, la “nueva economía de la migración” considera para el análisis las condiciones de una variedad de mercados, y no solo de los laborales. Desde esta mirada, la migración responde a “una decisión tomada por un hogar para minimizar los riesgos para el ingreso familiar, o para superar las limitaciones de capital en las actividades pro-ductivas familiares” (Massey et al., 1993: 2). Esta línea de análisis no consi-dera, entonces, a actores individuales aislados sino a conjuntos (mayores o menores) de personas relacionadas entre sí (en relaciones culturalmente definidas), que actuarían no solo con la finalidad de maximizar los ingre-sos esperados, sino también buscando minimizar los riesgos mediante la diversificación en la asignación de recursos entre sus miembros. De este modo, por ejemplo, algunos miembros de una unidad doméstica podrían “ser enviados” a trabajar al exterior mientras que otros miembros conti-nuarían trabajando en las actividades de la economía local. Esto no nece-sariamente estaría ocasionado por un diferencial favorable de salarios en el exterior sino que podría deberse, por ejemplo, a un exceso de fuerza de trabajo disponible en el seno del hogar en cuestión. Así, esta corriente


plantea que la unidad de análisis apropiada para el estudio de los movi-mientos migratorios no es ya el individuo, sino el grupo social (en general, el “hogar” o la unidad doméstica, aunque también la “comunidad”).

Por último, encontramos enfoques como el del “mercado de trabajo dual” (Piore, 1979) o la teoría de los “sistemas mundiales” (Wallerstein, 1979) que, generalmente, no se han enfocado en los procesos de decisión a nivel “micro”, sino que, por el contrario, ponen énfasis en la existencia de motores estructurales de carácter más amplio para las migraciones. La primera corriente ha entendido a la migración como un producto de los requerimientos estructurales de las economías industriales modernas, y en consecuencia, sugiere que no sería causada tanto por los factores push o “expulsores” de los países remitentes (bajos salarios o desempleo) como sí por los factores pull o “atractores” de los países receptores (una necesidad crónica e inevitable de trabajadores extranjeros). Así, algunos sectores de la economía requerirían crónicamente de fuerza de trabajo barata y f lexi-bilizable mientras que en otros esto no sería imperioso. A diferencia de esta perspectiva, la teoría de Wallerstein, desarrollada por distintos auto-res para el campo migratológico (Portes y Walton, 1981; Itzigsohn, 1996), ha considerado a los movimientos migratorios no como una consecuencia de la bifurcación del mercado laboral en el interior específico de las eco-nomías nacionales, sino como producto de la globalización económica y de la penetración del mercado a través de las fronteras de los países. Esta línea de indagación observa que, a nivel mundial y con el avance capitalis-ta, la concentración (sobre-representación) de algunos migrantes en cate-gorías laborales de baja calidad se ha incrementado y su pobre presencia en los mejores trabajos se ha intensificado (Herrera Lima, 2005). En este sentido, para esta corriente el movimiento de personas que atraviesan los límites de los Estados sería una consecuencia del desarrollo de un “mer-cado mundial” que, a partir del siglo xvi, habría comenzado paulatina-mente a dar lugar a rupturas y dislocaciones, acompañando el desarrollo histórico del capitalismo. Dicho de otro modo, la migración internacional seguiría “a la organización política y económica de un mercado global en expansión” (Massey et al., 1993: 18). Si bien no podremos extendernos aquí en un análisis detallado, es preciso decir que en los últimos años esta corriente ha realizado un número importante de aportes teóricos.1

1 Por ejemplo, a través de los conceptos de transmigración (Pries, 2000) y de transnacionalidad del espacio social (Macías Gamboa y Herrera Lima, 1997).


Una segunda cuestión que merece atención de nuestra parte es la que refiere al modo en que ha sido “interpretada” la presencia de extranjeros en los mercados de trabajo nacionales. Sin duda alguna, la presencia “masiva” de trabajadores en sociedades distintas a las de nacimiento no resulta un hecho reciente sino que ha sido rastreado, al menos, hasta el siglo xvi en muy diversas partes del orbe (Wallerstein, 1979). A pesar de esto, parece cierto que en las últimas décadas su visibilidad como fenómeno social ha merecido mayor atención.

Hace ya más de treinta años, Wolf (1982) señalaba que una de las consecuencias más evidentes de las re-acomodaciones crónicas del mer-cado era la producción de variaciones en la demanda cualitativa y cuanti-tativa de fuerza de trabajo. A su entender, esta situación estaba en el origen de los mercados de trabajo no homogéneos, “segmentados” o “dife-renciados”. La explicación de fondo se vinculaba al hecho de que, para sostenerse, el modo de producción capitalista debía necesariamente recrear de forma periódica cierto “equilibrio funcional” entre capital y fuerza de trabajo. Al hacerlo, re-creaba también la heterogeneidad de la fuerza de trabajo, “ordenando jerárquicamente a los grupos y categorías de trabajadores y produciendo continuamente y re-creando simbólica-mente marcadas distinciones culturales entre ellos” (Wolf, 1982: 460). El autor nos mostraba cómo estas dinámicas propias de las reacomodacio-nes capitalistas se originaban (a la vez que se apoyaban) en categorías de distinción social:

Por una parte, las categorías de raza sirven primordialmente para excluir gente de todos, excepto de los más bajos, peldaños del ejército industrial y, por otra, las categorías étnicas expresan las formas en que esas poblacio-nes particulares se relacionan con ciertos segmentos del mercado de tra-bajo. Estas categorías provienen de dos fuentes, una externa al grupo en cuestión, la otra interna. Según cada porción entra al proceso industrial, los de fuera pueden categorizarla en términos de supuesto origen y de su supuesta afinidad con un segmento particular del mercado de trabajo […] Estas “etnicidades” no son, pues, relaciones sociales “primordiales”. Son producto histórico de la segmentación del mercado de trabajo bajo el modo capitalista (Wolf, 1982: 461).

Desde este punto de partida teórico, puede operarse una distinción entre aquellos enfoques que han abordado la relación etnicidad-trabajo atendiendo a los fenómenos identitarios que tienen lugar como producto del


trabajo social entre sujetos simbólicos, y aquellos que han optado por concebir al ámbito del trabajo como fundamentalmente creado y sostenido a partir de rela-ciones de interacción étnica. Solo algunos pocos autores (Wallman, 1979; Bonacich, 1973) han intentado sintetizar ambos enfoques al proponer que “los sistemas de trabajo pueden ser creados o mantenidos por la etnicidad y, al mismo tiempo, la etnicidad puede ser un producto de la estructura del trabajo” (Wallman, 1979: 6).

Aquellos autores que priorizaron el análisis de la relación etnicidad-trabajo como construcción simbólica y material que tiene lugar alrededor del hecho del trabajo han entendido a lo étnico como un producto o como una implicación necesaria de los agrupamientos humanos, en este caso, relacionada con el hecho de que los sujetos comparten cotidianamente un mismo ámbito de trabajo y determinadas relaciones de producción. Autores que han desarrollado este enfoque han sido Bourgois (1989) y, especialmente, Fenton (1999) quien ha aportado el concepto de “contextos productores de etnicidad”.

En la vereda de enfrente encontramos a quienes han enfatizado las características que el trabajo adquiere en tanto ámbito que es sostenido y al cual se accede a partir de la adscripción étnica. Una particularidad de este énfasis radica en la comprensión de la etnicidad como recurso previo al que los actores hasta cierto punto “recurren” para acceder al empleo. De acuerdo con este enfoque, podría rastrearse históricamente la “etnicización de un sector o rubro”, lo que estaría en el origen de las relaciones que suelen establecerse entre ciertas adscripciones étnicas (aunque sobre todo, nacionales) y determinadas profesiones u oficios en las sociedades actua-les. Este último caso habría dado lugar a las teorías de los “nichos labora-les” (Abad, 2002; Arjona y Checa, 2006; Castles y Miller, 2003, Ellis y Wright, 1999, entre otros) que, en algunos contextos, se identifican con la sobre-representación de determinados grupos nacionales/étnicos en cier-tos sectores de la economía (ejemplos cercanos serían la asociación de la actividad de tintorería a los japoneses, del trabajo doméstico a las mujeres paraguayas, de los almacenes a los chinos, o de la venta de bijouterie en la vía pública a los senegaleses).

Nuestro acercamiento buscará situarse en la conf luencia de ambos enfoques para pensar los modos de relación que suelen suscitarse entre migrantes y nativos dentro de la industria de la construcción del amba.


Pasemos, ahora sí, al campo y a ver en qué términos se expresan las dis-cusiones anteriores.2

expresiones del conflicto en las obras

A continuación, pretenderemos posar una mirada analítica sobre distin-tos conf lictos que se fueron suscitando entre migrantes y nativos durante el trabajo de campo en las obras. Si bien un análisis exhaustivo de los roles y funciones que comprende el proceso de construcción de edificios puede exceder por mucho lo aquí apuntado, por cuestiones de rigurosidad enfo-caremos en cuatro actores básicos que siempre se encuentran afectados a una obra: obreros, capataces, contratistas y jefes de obra.3

Al analizar los roles cumplidos por cada uno de estos actores en torno a la producción, veremos que la diferenciación entre trabajo manual e intelectual se traduce en posicionalidades concretas. De este modo, el conjunto de los obreros será identificado por el resto de los actores con el despliegue cuasi exclusivo de capacidades físico-corporales. En este sen-tido, los saberes técnicos que muchos obreros ponen en juego al trabajar pasarán a un segundo plano o, directamente, no serán considerados.

En oposición a esto, encontramos que ingenieros y arquitectos (“jefes de obra”) únicamente realizan trabajo intelectual, dedicándose fundamentalmente a la lectura de planos, la logística de pedido e ingreso de materiales, la mediación con inversores y dueños de empresas, entre otras tareas. Los jefes de obra generalmente solo “salen a la obra” una o dos veces por día, con el objeto de verificar algún avance puntual. El resto del tiempo lo pasan en un lugar llamado “la oficina”, en donde se ubican las computadoras e impresoras y, en general, los “papeles” y planos. Esta diferenciación de espacios de trabajo resulta evidente y es reconocida por todos, y las oposiciones que mantiene “la oficina” con “la obra” suelen

2 Al principio como Técnico y luego como Licenciado en Salud y Seguridad en el Trabajo, el autor de este trabajo se ha desempeñado laboralmente en obras en construcción a lo largo de más de una década. Entre 2006 y 2015, hemos desarrollado tareas de observación–participante en 97 obras distribuidas en distintos puntos geográficos del amba. En el artículo, se incluyen datos de campo y fragmentos de entrevistas realizadas en esas obras y/o sus inmediaciones.

3 Vale la pena aclarar que existen otros actores que dejamos conscientemente de lado con esta selección. Así, inversores, dueños de empresas constructoras, calculistas, técnicos en higie-ne y seguridad, delegados gremiales, entre otros, no serán considerados aquí. El enfoque que proponemos busca captar las relaciones más “típicas”, que se verifican en la mayor parte de las obras.


ser notorias (limpieza vs suciedad, orden vs desorden, refugio vs intem-perie, etc.).

Entre estos dos polos encarnados por jefes de obra y obreros, existen dos roles “intermedios” en torno a la producción. En primer lugar, encon-tramos a los “contratistas”. Estos no realizan trabajo manual sino que básicamente aportan los medios de producción que son utilizados por los obreros para producir. Su rol fundamental es el mantener una red de con-tactos con empresas constructoras que les permita estar en “la rueda laboral”, consistente en garantizar la continuidad del trabajo luego de finalizada una obra. Dado que, en general, los contratistas prestan sus servicios en distintas obras de forma simultánea, diariamente deben recorrer muchas obras, pasando solo una pequeña parte de la jornada en cada una de ellas. El resto del tiempo, suelen dejar a un capataz o encar-gado a cargo en cada obra.

El de “capataz” o “encargado” representa el segundo rol intermedio frente a la producción. Su tarea es esencialmente la de mediar entre el jefe de obra y los obreros. Una característica central de los capataces es que, en todos los casos, estos han sido con anterioridad obreros. Es decir, repre-sentan aquellos casos que podrían ser entendidos como “de movilidad ascendente dentro de la industria”. Su papel será el de “traducir” en hechos las indicaciones dadas por el jefe de obra, mediante la dirección de la producción que realizan los obreros.

En las obras de gran envergadura, es posible encontrar un capataz general y varios “punteros”, que responden a aquel y que se encargan de dirigir a las distintas cuadrillas (carpinteros, armadores, albañiles, etc.). En términos analíticos, el capataz deberá ser capaz de conjugar y de mediar entre las distintas lógicas (de obreros, contratistas y jefes de obra), traduciendo a los obreros las indicaciones dadas por arquitectos o inge-nieros, con el objeto de lograr la realización concreta de las tareas que hasta entonces solo figuraban en términos potenciales en los planos de arquitectura. Dado que su labor principal es la de “mediar” y “traducir”, requerirá, si se nos permite la expresión, de cierta “f lexibilidad sociocul-tural” para hacerse entender por unos y otros.

Analicemos ahora las distintas relaciones que los obreros en general (y los migrantes en particular) pueden mantener con cada uno de estos actores. La clasificación que proponemos simplemente pretende destacar algunas de las tensiones que existen en las obras y que cotidianamente


son atravesadas por los sujetos, aunque sin ánimo de agotar las posibili-dades ni pretender captar todas las dimensiones que cada conf licto en particular puede hacer conf luir.

Conf lictos dentro del grupo de obreros Acá, sí, se putean, se dicen lo que quieran… pero es un segundo, después a la media hora se piden disculpas y se cagan de risa, ¿me entendés? Es así, se cargan de lo que se dijeron, ¿me entendés? Y discuten mal; ponele, por ahí no se hablan en toda la tarde y después se terminan amigando, ¿viste? No les queda otra…si acá, en definitiva, el trabajo de la construcción es como una casa más que vos tenés… es una familia esto, porque vos vivís más acá que en tu casa. En tu casa, ¿qué estás? Tres horas, cuatro horas como mucho… cinco horas… te bañás y te acostás a dormir, ¿me entendés? Y acá convivís desde las siete de la mañana hasta las cinco y media de la tarde que estás acá, como mínimo…son once horas que tenés que estar con la gente, ¿me entendés? El que no le caza la onda es porque no quiere… esa es la viveza de cada uno (Horacio, obrero argentino. Obra de Núñez. Febrero de 2014).

Las palabras de Horacio señalan algo que se reitera en las obras. En general, la buena convivencia entre los obreros prima por sobre la conf lic-tividad. En honor a la verdad, debemos decir que este tipo de situaciones es la más recurrente y que cualquier altercado entre obreros suele diri-mirse al poco tiempo. Sin embargo, queremos aquí enfocar en aquellas situaciones en las que estas solidaridades son puestas a prueba. Nos inte-resa pensar de qué modos se verifica la disputa en el seno mismo del grupo de trabajadores.

Si bien es cierto que, cuando hay obreros migrantes y nativos en una misma obra, estos comparten condiciones similares de explotación, al pre-guntar a los obreros de forma general por el conjunto de los trabajadores de la construcción, los obreros señalaron diferencias entre las condiciones a las que se exponen nativos y extranjeros en términos de “trabajo decente”.

Una vez quise ir a buscar laburo con ese arquitecto, el judío… y entré a una obra, y eran todos peruanos… me fui a la mierda… dije: “Este no paga nada” (“Guampi”, trabajador santiagueño. Obra de la calle Holmberg. Julio de 2013).


Como señalan las palabras de nuestro interlocutor, suele ser implíci-ta la idea de que los migrantes limítrofes y regionales aceptan trabajar por menos dinero, perjudicando con esto al resto de los trabajadores. Una cuestión a destacar es que, durante el trabajo de campo, esta visión fue sostenida tanto por argentinos al hablar de los no-nativos como también “replicada”, por ejemplo, por algunos paraguayos al hablar de bolivianos o peruanos. Se trata así de una construcción que parece cumplir un doble papel diferenciador: por un lado, resaltar la diferencia étnica asociada a lo nacional (y en este sentido, distinguir entre distintas “formas de ser” de cada grupo nacional); y, por otro, señalar cierto orgullo por sentirse “gente” que no se deja explotar fácilmente (como sí lo harían otros trabajadores).

A pesar de lo anterior, y a partir de las entrevistas y del trabajo de campo, pudimos percibir que las diferentes condiciones de trabajo a las que se exponían unos y otros no eran pensadas por los sujetos en términos radicales. Dicho de otro modo, si bien se sostenía la idea de que unos tra-bajaban por más dinero y otros por menos, todos se reconocían como trabajadores, situación que se objetivaba en la categoría de “los laburantes” (asociada al despliegue de trabajo manual). Entonces, todo aquel que tra-baja con el cuerpo, es un laburante, a diferencia de otros actores en la obra que no despliegan actividades manuales al trabajar.

Ahora bien, es a la etnicidad (asociada a la nacionalidad) a lo que los obreros adjudicaban un rol diferenciador al interior del grupo de laburan-tes. En estos casos, la diferencia étnica (traducida en cierto “modo de ser” y sistema de valores laborales) se construía a partir del origen nacional, equiparan-do ciertas nacionalidades a distintos criterios respecto de lo considerado “trabajo decente”.

Y mirá, las ventajas, por lo general el que viene al país…no es que viene y busca una aventura…ya siempre viene con algo…en general, viene a la casa de un familiar…y se adaptan porque son gente…Te puedo decir que en La Plata, el 97% de los que trabajan en la construcción son todos paraguayos y son los más buscados… porque son muy trabajadores… Y las mujeres tam-bién, porque ellas prefieren de empleada doméstica… Si les das a elegir a los que toman trabajo…por ejemplo, si le ponés a una peruana y a una paraguaya, siempre toman a una paraguaya… por la responsabilidad… porque se conoce que van de otros países… yo también tengo un conocido que lleva gente a trabajar… lleva a un argentino, a un paraguayo… al argen-tino le tiene que golpear la puerta para levantarlo. Al paraguayo le dijo


“para las siete”, y está a las siete… es mucho más fácil… Bueno… hay de todas las clases, ¿no? (Entrevista a Almídes, contratista paraguayo. Obra Bulnes. Septiembre de 2010).

Como nos muestra Almídes, los distintos grupos nacionales (argen-tinos, bolivianos y paraguayos, fundamentalmente) sostienen miradas sobre unos y otros en términos de quién trabaja más y mejor. Algo similar fue señalado por Vargas (2005), cuando observó que los argentinos eran vistos por los bolivianos como “vagos”, mientras que los bolivianos, en oposición, se pensaban a sí mismos como más trabajadores. A diferencia, entonces, de las observaciones relativas al “trabajo decente relacionado con la remuneración”, en estos casos, los discursos de nativos hacia migrantes y de migrantes hacia nativos parecen focalizar en el ritmo y modo de producir como pauta de diferenciación. Así, los nativos se piensan a sí mismos como “más inteligentes” y, en general, como más aptos para la realización de tareas complejas, mientras que los migrantes se piensan a sí mismos como más trabajadores y dispuestos a sacrificarse más al producir.

Tanto en el caso de las demarcaciones de diferencia relativas al sig-nificado del trabajo digno como de aquellas que hablan del ritmo y modo en que unos y otros producen, entre obreros nativos y extranjeros, las relaciones suelen manifestarse a través del poder de nombrar (Bourdieu, 1991). Dado que unos y otros ocupan roles subalternos frente a quienes dirigen el proceso productivo (jefes de obra), las asimetrías de poder solo se verifican a través de discursos competitivos que buscan adjudicar características negativas al Otro. Siendo que ningún obrero (migrante o nativo) tiene la capacidad de accionar concretamente sobre cuestiones tales como el salario o las condiciones de trabajo de otro obrero, no es posible para un nativo condicionar más que indirectamente las acciones de un obrero migrante. Es así que la disputa se expresa a través de formas de referirse al otro.4

4 De acuerdo con Foucault (2001), los efectos del poder no serían únicamente atribuibles a asi-metrías relacionadas con los medios de producción, sino también a dispositivos discursivos y simbólicos que permiten al poder funcionar plenamente. En este sentido, “el poder de nombrar” de determinados modos a los migrantes (“paraguas”, “bolitas”, o la construcción abiertamente xenófoba de “boliguayo”) puede entenderse como manifestaciones que buscan marcar una re-lación de subordinación (aunque no económica, sí simbólica) del nombrado respecto del que nombra.


Al boliviano, siempre, los paraguas lo denigran, ¿me entendés? Lo mismo que los paraguas a los argentinos, tampoco los quieren mucho, ¿me enten-dés? Lo mismo, por la guerra Argentina-Paraguay, lo mismo, ¿me enten-dés? Pero a los paraguas no les queda más opción que venir a trabajar acá, porque allá no hay nada y se la tienen que comer sí o sí… Y el trato para con el argentino es muy malo… te hablan mal, te hablan en guaraní como si fuera que vos no entendés…y vos le tapás la boca, ¿me entendés? (Rubén, capataz argentino hijo de paraguayos. Obra de Acevedo. Septiembre de 2014).

Un ejemplo del poder de nombrar se vincula a los discursos minus-valorizantes que construyen los nativos respecto de los obreros paragua-yos. Más allá de que efectivamente provengan o no de zonas rurales, los paraguayos son pensados por los nativos en su conjunto como “gente de campo”. Los obreros nativos establecen así una relación entre el origen de estos trabajadores y cierta limitación intrínseca en su capacidad para “comprender” indicaciones, asociada de modo directo al uso del idioma guaraní (Del Águila, 2016). Esto se debe a que dicho idioma es considera-do “indígena”, y suele ser ubicado geográfica y socialmente en alguna parte del “campo”. Así, resulta corriente que los nativos sostengan discur-sos minusvalorizantes respecto de los obreros que hablan esta lengua, como si el hecho de hablarla fuera evidencia de una suerte de “subalterni-dad intrínseca” de quienes la hablan.

Conf lictos entre capataces y obrerosLos capataces son obreros que han ascendido en jerarquía y que, producto de la experiencia en el sector, reúnen las condiciones para dirigir las cua-drillas de trabajo. De acuerdo con el escalafón salarial de la Unión Obrera de la Construcción de la República Argentina (uocra), se los considera “oficiales especializados”. Esto es central, dado que pensaremos la rela-ción entre obreros y capataces como una relación que tiene lugar en el interior de un mismo grupo socioeconómico.

En este caso, y a pesar de compartir orígenes sociales comunes, los roles productivos diferencian a obreros y a capataces dado que estos últi-mos sí poseen la potestad de decidir sobre las acciones de aquellos. De hecho, como prerrogativa fundamental, un capataz puede solicitar al contratista que despida a un obrero por motivos que considere valederos.


Yo creo que el paraguayo siempre…ha sido muy buen laburante…muy buen obrero…sí…a veces surge ese inconveniente de que, como le decía, “por qué no te vas a tu país, muerto de hambre”; a veces se escuchan esas frases, pero generalmente no…a mí en una oportunidad…un gran hombre me habló y me dijo: “Andrés, hacele caso a alguien superior a vos…tenele en cuenta; ahora, si es inferior a vos, hacé de cuenta que te entra por un oído y te sale por el otro”… Eso depende de quién provenga, ¿no? (Entrevista a Andrés, Club Atlético Deportivo Paraguayo. Febrero de 2011).

La relación entre obreros y capataces suele estar signada por un pro-fundo contraste respecto de lo que unos y otros consideran el ritmo y el modo adecuado de producir, pero no así respecto del significado del trabajo decente. En general, un capataz arbitrará los medios frente al contratista para que este último provea a sus muchachos, entre otras cosas, de guan-tes, calzado apropiado, ropa de trabajo, etc. También será quien autorice a los obreros a retirarse más temprano o quien otorgará días libres para realizar trámites, etc. En general, el capataz buscará que las condiciones en las que su “gente” trabaja sean las mejores posibles. Recordemos que él es quien debe negociar con jefes de obra y contratistas distintos acuerdos referidos a horas pagas, adicionales y demás.

A pesar de lo anterior, la presión que el capataz ejerce sobre los traba-jadores en relación con el tiempo y la forma en que se hacen las tareas es inherente a su rol. Un capataz que no presione a su cuadrilla para realizar las tareas más rápido y mejor tendría poco futuro en la construcción, tal y como resultan las cosas al día de hoy. Por supuesto, existen grados implícitos en los cuales esta presión será aceptada o no por los obreros. En algunas oportunidades, nos tocó presenciar quejas que los trabajadores efectuaban al contratista en cuanto a que el capataz les pedía cosas impo-sibles. En algunos casos, esto terminó con la remoción de los capataces por parte del contratista.

Ahora bien, los capataces que dirigen el trabajo de migrantes pueden ser o bien otros migrantes o bien argentinos. No hemos encontrado cua-drillas de trabajo en las que el capataz sea, por ejemplo, boliviano y los trabajadores paraguayos. En principio, persiste la idea de que los únicos


que podrían dirigir el trabajo serían o bien los nativos o bien personas de la misma nacionalidad que los obreros.5

Por el contrario, las veces en que nos tocó presenciar trabajos de obreros paraguayos a cargo de capataces argentinos, algo de lo anterior-mente señalado en relación con obreros nativos y migrantes volvía a hacerse presente. Así, muchas veces, se presentaban serias dificultades para sostener un proceso comunicativo eficaz entre unos y otros. Presenciamos un incidente surgido a partir de que un capataz argentino decidió echar a un obrero paraguayo de una obra, porque “no le entendía lo que decía”. De acuerdo con el capataz, la situación habría llegado al punto en que los malos entendidos estaban repercutiendo negativamente en el avance de la obra. En relación con esto, y puesto que tuvimos la opor-tunidad de conversar varias veces tanto con el capataz como con el obrero, podemos afirmar que, más que tratarse de diferencias relacionadas con la lengua, los problemas entre ambos parecen haber tenido más que ver con los modos en que uno y otro concebían el trabajo a realizar. De esta forma, mientras que el obrero paraguayo (recién llegado del Paraguay) pretendía realizar una tarea de una forma particular (picado de superficie, revoque y posterior aplicación de silicona), el capataz consideraba que esto debía ser resuelto de otro modo. En este sentido, lo que terminó por ser inter-pretado como un problema de comunicación surgido del “mal uso del castellano” por parte del obrero, en realidad, parece haber tenido más que ver con visiones distintas sobre el modo y la capacidad del obrero para producir.

A través de esta situación se aprecia aquello que señaláramos referido a que, en algunas oportunidades, el uso del guaraní es presentado como “prueba” de inferioridad, como un aspecto de las personas que los torna menos competentes en general. Si se quiere, el uso del guaraní funciona como el primer argumento, como la “evidencia más evidente” de las limi-taciones del Otro para cumplir en tiempo y forma con las tareas asignadas. En otras palabras, ante un error cometido por un obrero paraguayo, la primera y más efectiva explicación será aquella que lo culpabilice en tanto no hablante de la lengua hegemónica y, por lo tanto, en tanto limitado cog-nitivamente para comprender el modo en que “se hacen bien las cosas”.

5 En los casos en los que el capataz y los obreros son paraguayos, sin duda el manejo del guaraní configura un recurso para la organización de esa cuadrilla. En este sentido, el idioma compar-tido será puesto en juego con el objeto de que la cuadrilla trabaje más y mejor. Esto puede pensarse a partir de la existencia de cierta “solidaridad étnica” entre el capataz y sus trabaja-dores, dado que un capataz paraguayo jamás marcaría una diferencia cultural en términos despectivos respecto de sus muchachos.


Conf lictos entre obreros y contratistasEsta relación ya aparece signada por el antagonismo. Sean quienes sean, obrero y contratista se ubican en lugares distintos del proceso productivo y de generación y apropiación del plusvalor. Más allá entonces de que sea o no paraguayo, el contratista poseerá la capacidad concreta de adquirir la fuerza de trabajo del obrero y de ponerla a su servicio. Su ganancia proviene pura y exclusivamente del trabajo realizado por los obreros, dado que él no realiza trabajos que puedan ser considerados productivos.

Analicemos con más detalle el caso puntual de un contratista para-guayo, a quien llamaremos Benítez. Luego de muchos años de trabajo (como obrero primero y como capataz luego), Benítez decidió “ponerse por su cuenta” y convertirse en contratista de albañilería. Esto le fue posi-ble gracias a la buena relación que logró cultivar con un arquitecto argen-tino, quien cíclicamente le encomendaba nuevas obras. Al momento de entrevistarlo, nos confió que pudo hacer esto gracias a una importante ayuda económica de su familia, la cual posee aún varias hectáreas de campo en Ypacaraí y le prestó dinero para comprar trompitos, un guinche y herramientas para empezar. Su experiencia temprana en la industria de la construcción de la ciudad le había proporcionado ciertos conocimien-tos fundamentales (como el de saber leer planos pero, más importante aún, el de conocer el “panorama” del mercado de la construcción edilicia), así como ciertos contactos con proveedores. Junto al apoyo financiero de su familia, esto contribuyó a posicionar en lugares distintos a Benítez y a los obreros paraguayos que hoy trabajan para él.

Yo con la gente mía no me considero un patrón para ellos…yo me considero un obrero más y… punto…ahora sí, ahora por lo menos ya no laburo más… antes laburaba a la par de la gente…ahora por lo que no tengo tiempo, ¿viste?… ahora yendo de un lado a otro no… no puedo laburar, ¿viste?, pero me paso en la obra… tengo…me gusta. Ponele: un oficial allá en Paraguay, un oficial bien pago debe estar, ponele,…en los cincuenta mil guaraníes [hacia 2008]…que vendría a ser… este… como mucho supongamos veinte mangos, veinte pesos [se refiere al jornal pagado por entre ocho/diez horas de trabajo]…Entonces, el tipo le paga… le paga valor guaraní…le da la comi-da; pero, ¿qué es la comida?… Le da un guiso carrero, así, comunacho… que... ¿cuánto te puede salir…un plato de comida así? Pero allá no hay labu-ro, eso… vienen porque…Vos, por ejemplo, tenés un laburo, un oficio, labu-rás tres veces por semana y tenés cuatro cinco chicos que mantener o dos


pibes que van al colegio… te cagás de infeliz. Es el caso de “Piri” [uno de sus obreros)]… Yo, por ejemplo, a él, a él le dije bien: “Mirá, yo te pago la misma plata”… porque primero él estaba trabajando con la otra parte de la gente [un capataz de albañilería que tiene a cargo otros obreros en la misma obra]. Yo le daba la plata al tipo los fines de semana y después arréglense ustedes…que pague a su gente…. No les pagaba, no les pagaba... Y bueno, un día me viene este [“Piri”] y me dice…”no, no me paga”... Qué sé yo... “que yo tengo que mandar plata allá”, dice. Entonces con “Piri” hablamos así: me pidió prestado plata y le digo: “Yo en este momento no tengo”, le digo, “pero voy a ver si mañana te consigo”. Yo quería ver, cómo es, eh… de qué lado me la tiró, ¿viste?, el préstamo [se ríe con picardía]... Después me dice…”yo tengo que mandar un millón seiscientos mil guaraní a Paraguay”, que son como casi mil mangos… pero le digo…”pero vos no llegás a mil mangos por mes”. “Sí”, dice, “pero pidiendo acá y allá, y a aquel, llego… porque... este año se recibe mi hija… y yo me comprometí”’, dice… “todo bien”, le digo… Y yo le ayudé en unas cuantas cositas, yo le ayudé… pero, después, entonces… cuando lo veía mal a él… que ya se le venía la noche le digo “mirá, yo te puedo ofrecer trabajo”, le digo, “pero yo pago 35 mangos… de ocho a cinco, ganás treinta y cinco mangos por día... si te querés matar, te vas a matar solo…Pero, entre compañeros se ayudan... y nadie se mata laburando… Yo no les prohíbo el tereré, no les prohíbo el mate, no les prohíbo nada… lo único que les prohíbo, en el horario de trabajo es la bebida” … “Ah, bueno, yo no tomo”... que qué sé yo…”bueno, bueno, está todo bien, pero yo esto es lo que te puedo decir”… “ta bien, ta bien”. Bueno, la vez pasada me dice: “Don [Benítez], conseguí un lugar donde me pagan unos manguitos más y quiero probar”. “Tá bien”, le dije. Me quiso presionar de ese lado…le dije: “Mirá, si conseguiste algo mejor no hay ningún problema… andá a probar; si te anda mal, avisame, por ahí yo tengo algo…que… te vuelvo a tomar…” Bueno… ya la semana pasada laburó dos días… esta semana se fue… está laburando… recién se fue y quiere juntar esa plata; por eso, no puede por-que… ni come… por eso yo muchas veces le compraba comida, le tiraba…y no sé… no sé qué estudio hace el pibe, para qué tanta plata junta. Si vos tenés un oficio, pero si no… es muy difícil (Entrevista a Benítez, obra Pumacahua. Febrero de 2008).

A nuestro entender, a lo largo de su conformación como “pequeño empresario contratista”, Benítez ha desarrollado una mirada contradicto-ria respecto de sus “paisanos”. En primer lugar, el hecho de extraer su ganancia a partir de la apropiación del plusvalor producido por sus


connacionales parece afectar en forma importante su identificación como “paraguayo”. En relación con esto, Benítez nos transmitió durante las entrevistas que él se siente “más argentino que paraguayo”. Desde un punto de vista material, esta representación podría ser pensada como un correlato simbólico que le permite justificar su situación de explotador de fuerza de trabajo paraguaya. La elaboración conceptual que realiza sobre su rol en la cadena productiva de la obra es bastante contradictoria: considera que él da trabajo a sus connacionales, pero no ve la situación por la cual su ganancia proviene de la explotación del trabajo de estos.

Claro, si yo veía a la gente… los domingos yo llegaba y veía a la gente que hablaban…y yo llegaba y todos calladitos, ¿viste? No, y un día lo cacé a uno y le dije… “a ver, ¿qué pasa? Vos, a ver, vení, ¿qué pasa acá?,¿algún problema de plata tienen ustedes? Si yo todos los fines de semana la plata la pongo”… Y no, me dicen… “que la semana pasada no cobré”… Y ahí empezaron a saltar todos… Y ahí saltó Piri, primero saltó Piri… y ahí le digo: “mirá, yo la guita la traigo el viernes, si no es el viernes, el sábado a la mañana… Y ahí empezó a hablar él, y otro, y otro y otro más… y ahí lo cacé, ¿viste? [al pun-tero de albañiles que él contrataba]. Yo, a partir de todo el quilombo que tuvo ¿viste?, le pedí la cuenta total de toda la plata [que] le daba a la gente… “los fines de semana les voy a pagar y voy a ir saldando la cuenta de a poquito”… Y ahora están todos contentos, ¿viste?, porque estoy adminis-trando yo… ¿viste?. Les digo:”esto te sobró, se pagó toda la gente… esto es lo que te está sobrando a vos…”. Y a ese [al puntero] le decía: “si necesitás sacar gente, sacá, porque hay gente que está boludeando, gente que no te va a servir, entonces... te va a chupar los jornales…entonces, empezá a sacar gente…” Y yo… eh… le daba los nombres a quien sacar…pero él no los sacaba, ¿viste?… Pero, bueno, eso ya es problema de él, ¿viste?,… y así laburábamos… seguimos laburando así (Entrevista a Benítez, Obra de Pumacahua. Febrero de 2008).

El análisis de este conf licto muestra con claridad las distintas posi-ciones entre obreros y contratistas, más allá de su origen nacional o ads-cripción étnica. Claramente, la conf lictividad surge en términos de clase y en relación con el valor del trabajo. Si bien la nacionalidad sería algo que Benítez y Piri en principio comparten, Benítez no se adscribe como para-guayo sino como argentino. Como dijimos, esto le permite posicionarse menos contradictoriamente frente a la explotación de la fuerza de trabajo de sus connacionales.


Como contratista, Benítez pretende ser “uno más” de sus mucha-chos; sin embargo, el resto de los trabajadores no lo ve así. Abiertamente, llegado el punto, surge el conf licto por el valor del trabajo. Benítez busca destacar que él se preocupa por la dignidad de sus trabajadores (ya que él les da el dinero en la mano y “nadie se mata laburando”). Sin embargo, los obreros no comparten este sentir. Podemos ver que Benítez manifiesta “verbalmente” un compromiso con la decencia del trabajo de sus obreros (“no les prohíbo nada, me siento uno más de ellos”). Sin embargo, a dife-rencia del rol de capataz (quien no tiene potestad directa sobre esto), no reconoce que la dignidad en las condiciones laborales, en última instan-cia, depende de él (al otorgarles ropa de trabajo, elementos de protección personal, etc.).Por otra parte, sostiene disputas con ellos respecto del ritmo y modo de trabajo (“hay gente que está boludeando y que chupa los jornales”).

Veamos, por último, el tipo de conf licto en el que se verifica la mayor distancia social entre los sujetos.

Conf lictos entre obreros y jefes de obraBajan en Retiro y ahí nomás se van a la 31 y desaparecen, ni documentos ni nada; no pasan por ningún otro lado, ya se quedan ahí (Jefe de obra argentino).

Como quisimos mostrar, si bien difícil, es posible para un trabajador paraguayo convertirse en capataz (y hasta en contratista) en las obras del amba. Ahora bien, el tipo de relación social que describiremos a continua-ción se distingue por la absoluta imposibilidad de convertirse uno en otro. Estaríamos así ante una relación social que se caracteriza por la Otredad radical entre los sujetos y los roles.

El trabajo de campo en obras nos ha mostrado que es “virtualmente imposible” que un migrante boliviano o paraguayo trabaje como arquitec-to o ingeniero. Ser paraguayo en las obras del amba siempre implica ser obrero, capataz o, a lo sumo, contratista. Sin duda, esta imposibilidad responde a una estructuración histórica y social profunda por la que, en


Buenos Aires, los ingenieros y arquitectos suelen ser de clase media o media alta y, con esto, fenotípica y socialmente “blancos”.6

Sí… ha venido alguno, bueno, a decir que se fue a atender a algún centro público de acá de Argentina; y, bueno…como siempre, “volvé a tu país, paraguayo”. Eso. Y, bueno, ese tipo de situaciones…muy puntuales; pero…yo no lo tomaría mucho como referencia, porque…ese tipo de cosas no, no…no hace a lo general…es poco común. Sí, por ahí te puedo decir, por amigos, así… el tema de “portación de cara”, ¿viste?, te identifican… el paraguayo, vos tenés que mirarlo bien, o escucharlo hablar para saber que…y creo que pasa más por una cuestión de piel…nada más…la ignorancia que trae la gente (Entrevista a Estanislao, obra de Cerrito. 2006).

En este sentido, para los jefes de obra, los paraguayos se presentarán como un subgrupo más estigmatizado dentro de la categoría de los “negros” o “cabecitas negras” (o de su eufemismo en las obras, los “moro-chos”). Queda sobreentendido con esto que la propia naturaleza del “negro” implica la imposibilidad absoluta de ser ingeniero o arquitecto. En caso de serlo, estaría con esto perdiendo su “negritud” social. Es por esto que las profesiones en la industria de la construcción hablan del lugar social más que del técnico. Si bien un contratista “negro” puede llegar a ganar mucho más dinero que un arquitecto empleado por la empresa constructora, jamás un “negro” estará a cargo del proceso productivo. La dirección de la obra solo puede descansar en “profesionales, nativos y blancos”, porque esta dirección significa poder. En otras palabras, no se deja de ser “negro” simplemente por ganar mucho dinero. Será un requi-sito subrepticio del cargo de jefe de obra el “no ser negro”, es decir, ser blanco. Todo aquel que no sea socialmente “blanco” pasará automática-mente a engrosar las filas de los “cabecitas negras”, tenga o no poder adquisitivo y sea o no obrero. El único modo posible de ascender social-mente al cargo de jefe de obra es “blanquearse”, y esto solo se consigue estudiando ingeniería o arquitectura.

6 Si bien, como mostraran Margulis y Urresti (1999), a diferencia de otros países, las categorías de raza en Argentina no operan exclusivamente en torno a lo fenotípico, estas han sido rein-terpretadas y adaptadas al contexto social y cultural para seguir funcionando como discurso subordinador. Así, los autores se han referido a la “racialización de las relaciones de clase”, pro-ceso por el cual se tiende a “negrificar” socialmente a ciertas poblaciones con el objeto de que acepten imágenes sociales distorsionadas y contrarias a sus intereses. Para el caso paraguayo específicamente, Halpern (2009) ha complejizado esta afirmación hablando de “etnicización de las relaciones de clase”.


Sí… acá muchas veces se escucha que se les discrimina a los paraguayos que “ustedes vinieron a acá… sacan todos los trabajos a los argentinos…”. En la construcción decimos eso, porque la mayoría de los paraguayos tra-bajamos en la construcción, pero en las quintas, a los bolivianos les dicen lo mismo… porque lo único que trabajan las quintas son los bolivianos… no existe otra colectividad que trabaje en las quintas que no sean los bolivia-nos… por lo menos acá… pero te puedo asegurar que cualquier empresario que tenga que hacer una remodelación siempre te va a elegir a un paragua-yo… sin la menor duda (Entrevista a Marcelo, electricista paraguayo. Obra de Amenábar. Agosto de 2007).

Está de más decir que esta clasificación social sirve para subalterni-zar y jerarquizar a las personas, dado que posee correlatos concretos en la distribución de los espacios reservados a unos y otros. Así, al contraste al que ya referimos entre “oficina” y “obra”, deben agregarse diferenciacio-nes de otros espacios humanos. Por ejemplo, los baños de obreros y jefes de obra suelen ser distintos (uno caracterizado por la suciedad y el otro por la pulcritud), y lo mismo sucede con los espacios destinados a la alimentación.

Con excepción de los días de asado, jefes de obra y obreros no almuerzan en el mismo lugar. En general, los trabajadores comen en un “comedor”, que puede ser improvisado o no, pero al que rara vez ingresará nadie que no sea obrero.

Fue una investigación que hizo Página 12 allá por fines de los ochenta; y yo recuerdo que en aquella entrevista hicieron entre las preguntas: “¿Está de acuerdo con que su hija se case con un paraguayo?”. Y en las clases populares como que no había problema, había una valoración, porque el paraguayo es trabajador; pero en las clases medias para arriba sí, ahí aparece la subestimación cultural: el paraguayo quedó estereotipado como el albañil y la doméstica…Ese es un claro problema de la sociedad argentina, no solo con los paraguayos, sino con sus propios provincianos; es terrible eso. Hoy en día, sigue estando vigente y es terrible. Por eso digo, eso como negativo. No tenemos la discriminación racial pero sí la subestimación cultural –encasillado en albañil o doméstica–; entonces, si alguien aspira a más, a profesional, ya no piensa en paraguayos en su imaginación. Después, si se conoce un paraguayo y se gana..., bueno, se va integrando ¿no?; pero en forma personal se lo van ganando eso. Dificultad [también es] el idioma; y hace a la subestimación… El


paraguayo se come las eses; entonces, a la vista de la clase media el para-guayo es un bruto, un ignorante o es medio tontito inclusive, aparente-mente en esa mirada; y ... yo pienso, después de conocer también a mi gente, a lo mejor al principio yo pensaba lo mismo como citadino. Mezclándome con nuestros campesinos, yo me di cuenta de que es al revés: mucho más rápido piensa, no habla mucho, habla lento pero piensa muy rápido; por una cuestión de supervivencia y adaptación, para no meter la pata, se calla y te mira. Por lo general, un porteño de clase media piensa que, bueno, le está dando vueltas, le están enroscando; y el otro no entiende nada. Pero el campesino –y hablo del campesino específicamen-te– está pensando dos jugadas más en el ajedrez de la comunicación. Eso lo descubre uno en la complejidad del ser paraguayo, ¿no? (Entrevista a Miguel, periodista paraguaya y miembro de una organización social paraguaya de La Matanza. Febrero de 2011).

Presenciamos también un conf licto bastante importante entre un obrero paraguayo y el jefe de la obra de Acevedo. El obrero reclamaba un monto no pagado, dado que había realizado tareas en balancines, y esto debía considerarse como un adicional en el salario. Fue una discusión por dinero. Uno argumentaba que se había pactado el pago de una suma determinada por la realización del revoque exterior de unas vigas con el balancín. El asunto es que el obrero argumentaba que el pacto era por metros lineales y el jefe de obra que era por metros cuadrados. El obrero decía: “Mañana traigo la cinta y vamos a medir todo, todo, todo”. El jefe de obra afirmaba que se había pagado lo convenido y que no correspondía ningún reclamo.

A nuestro entender, el problema surge justamente a partir de que el arreglo fue (como tantos otros en la construcción) “de palabra”, con lo cual no existía ningún papel firmado. La amenaza de la patronal era: “Bueno, después de esto, yo no sé si te vuelvo a llamar para otro laburo”. Y el recla-mo del obrero era: “Yo tengo familia que atender y me llevó mucho tiempo hacer el laburo”. Los motivos de la discordia pasaban, para uno y otro, por la ruptura del pacto tácito de confianza. Una vez que el obrero se retiró, el jefe de obra se descargó con nosotros:

Estos paraguas, les das la mano y te agarran el codo… ¿viste cómo me habló?¿Qué soy yo, paisano suyo? (Facundo, jefe de obra Acevedo. 2014).


consideraciones finales

A lo largo de las páginas precedentes pudimos ver que los conf lictos entre migrantes y nativos en las obras pueden ser pensados como producto de una serie de “tensiones” o “contradicciones” que exceden al origen nacio-nal y que atraviesan al conjunto de los sujetos que allí se congregan. En la mayor parte de los casos que pudimos presenciar, y dejando momentá-neamente de lado las cuestiones salariales, estas “tensiones” no resulta-ban de otra cosa más que de la conf luencia de distintas miradas respecto de dos cuestiones fundamentales: el significado del trabajo decente (o las valoraciones respecto del trabajo aportado por unos y otros) y el ritmo y modo de la producción (o las condiciones de generación y apropiación del plusvalor). Si entendemos que, por un lado, estas miradas se encuentran ancladas en relaciones sociales objetivas caracterizadas por la asimetría y la desigualdad y que, por otro, dichas relaciones sociales poseen una dimensión cultural, parece posible analizar los distintos tipos de conf lic-tos en una obra en términos de relaciones “interculturales” entre los roles.

Estas cuestiones nos fueron enfrentando al ciertamente complejo intento de separar analíticamente “clase social”, “etnicidad” y “nacionali-dad” en el ámbito concreto de las obras en construcción del amba. En concordancia con lo señalado por Wolf (1982) para otros contextos, sostu-vimos que, en las obras, las relaciones sociales de producción inciden sobre los modos en que se reconfigura lo étnico. Así, ciertas adscripciones étnicas son interpretadas de modo subordinado a otras. A partir de esto, se identificaba a determinados grupos sociales exclusivamente con la venta de fuerza de trabajo (y con la imposibilidad correlacionada de par-ticipar de la producción en tanto ingenieros o arquitectos, por ejemplo). En este primer sentido, entonces, la etnicidad era re-creada o re-imagina-da en las obras con la finalidad de subordinar: el Otro es tal a partir de su origen geográfico y social (el campo) y su origen nacional (un país limítro-fe y más “empobrecido”, como Paraguay o Bolivia).

A través de ello, ciertas disposiciones sociales relativas a la clase serán imaginadas por los empleadores como “esencias” compartidas por los obreros por el mero hecho de ser migrantes. Se trata así de una etnicidad (re)creada en torno a la producción, una etnicidad adjudicada y proyecta-da sobre ellos que desconoce, entre otras cuestiones, prácticas demarca-torias que distinguen a los propios migrantes entre sí.


Una cuestión que sostuvimos en relación con esto se vincula a que dicha “invención” de lo étnico por parte del empresariado le significará a este importantes ahorros. Entonces, por provenir del campo, pero además por ser extranjeros limítrofes, la subalternidad de estos sujetos será con-siderada prácticamente un hecho del orden natural (y, con esto, legítimo), posibilitando que el empresariado considere más justificado desenten-derse en lo que concierne a sus derechos y garantías laborales.

También indagamos en las rivalidades y los comportamientos discri-minatorios que son construidos en torno de las diferencias étnicas y nacionales dentro del grupo de trabajadores. Siguiendo a Bourdieu (1984), y en relación con la discusión anterior, la interiorización de las estructu-ras significantes genera “hábitos”, entendidos como sistemas de disposi-ciones, esquemas básicos de percepción, comprensión y acción. Los hábitos son a su vez estructurados (por las condiciones sociales y la posi-ción de clase) y estructurantes (generadores de prácticas y de esquemas de percepción y apreciación). Estas dos dimensiones del habitus constitu-yen lo que Bourdieu denominó “estilo de vida” (Bourdieu, 1984). A partir de estos lineamientos, y si bien puede pensarse que los obreros en su conjunto comparten prácticas culturales, sensibilidades y estilos de pen-samiento distintivos (García Canclini, 1999), el habitus compartido no siempre da lugar a solidaridades entre nativos y extranjeros. Esto parece deberse a que una parte del discurso hegemónico sobre los migrantes atraviesa a todos los argentinos de una obra, desde obreros hasta ingenie-ros y arquitectos. Entonces, y si bien, como un todo, los obreros se distin-guirán de aquellas personas que no desarrollan tareas manuales en la industria, esto no impedirá que se diferencien también de sus pares extranjeros en cuestiones relativas a la dignidad y la decencia en el trabajo.

Como quisimos mostrar, muchas veces los conf lictos se mantienen en estado latente, ya que ello permite que el proceso productivo se desa-rrolle con normalidad. Sin embargo, de tanto en tanto, surgen altercados que logran expresar lo que verdaderamente piensan unos de otros. En estos casos, los conf lictos adquieren la forma de “hechos sociales totales”, en los que se entremezclan antagonismos de clase y diferenciaciones étni-cas y nacionales. De hecho, en más de una oportunidad, ciertos conf lictos vinculados a antagonismos de clase terminan por ser interpretados en clave étni-ca, como si se tratase de conf lictos relacionados a distintos “modos de ser”.


De forma paralela, la diferenciación entre los trabajadores migrantes y el jefe de obra, los arquitectos y otros nativos que cumplen roles no manuales en la industria se basará en la interpretación de una diferencia “inconmensurable”. Esta disposición se construirá tanto en términos étnicos y nacionales como de clase. Aquí, sin duda, cobrará sentido aque-llo que refiere a la interpretación de la nacionalidad en términos de clase. Así, desde el punto de vista de los jefes de obra, nativos y “blancos”, los traba-jadores migrantes vienen porque “en sus países se mueren de hambre y entonces vienen acá y… por lo menos, tienen para comer” (Conversación con Julio, capataz argentino. Obra de Av. Corrientes, Abril de 2012). Aquí lo étnico y lo nacional, de forma conjunta, adquirirán connotación de clase.

Esto, sin duda, habilita a una serie de preguntas y cuestiones que solo en parte pudimos abordar aquí. En primer lugar, porque estos pro-cesos trascienden ampliamente los portones de chapa de las obras, atra-vesando toda la sociedad y el mercado de trabajo argentino. A pesar de ello, y en resumidas cuentas, la industria de la construcción se yergue actualmente como un espacio laboral donde la (re)producción de diferencias resulta particularmente evidente. Queda mucho aún por investigar en relación con esto.


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DossierEducación y trabajo

95 Educación y trabajo | págs. 95-106

introducción

El estudio del vínculo entre la educación y el mundo del trabajo forma parte de una tradición de investigaciones focalizadas en los procesos de cambio y reproducción de la estructura social. En su interior, conf luyen trabajos que expresan perspectivas teóricas y metodológicas diversas que abrevan en amplias problemáticas sociales, integrando un campo con gran densidad de debates, vasta producción y vocación de transferencia hacia las áreas de políticas públicas y el sector social.

La intensidad de producciones y nudos problemáticos construidos en el marco de esta tradición hace difícil plantear una versión única res-pecto de un canon que demarque los contornos de este campo académico. Por esta razón, la presentación de este dossier expresa la visión de quien lo firma, su experiencia generacional grabada en un conjunto de historias institucionales aprendidas sobre la base de lecturas, investigación e intercambios.

Educación y trabajo

Presentación

Ana Miranda

Ana Miranda es Investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (conicet)-Argentina. Se desempeña como Coordinadora Académica de la Maestría en Estudios y Relaciones del Trabajo flacso-umet.

Recibido:noviembre de 2017 | Publicado: diciembre de 2017


A través de la historia de la educación, es posible reconstruir que, desde principios de siglo veinte, el vínculo entre la educación y el mundo del trabajo se planteó en las corrientes que impulsaban la educación industrial, las cuales sostuvieron el rol de la formación en el aporte al desarrollo manufacturero1 de los países. Se trataba de una propuesta de carácter político y pedagógico que se expresó en distintas propuestas y formatos educativos. A partir de los años 40, en un contexto de democra-tización de la estructura social y de consolidación del proceso de indus-trialización por sustitución de importaciones (isi), esta relación entre la formación técnica y profesional y el mundo del trabajo se articuló en la creación de un conjunto de instituciones destinadas a la educación obre-ra, entre ellas la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional (cnaop) en Argentina (luego Consejo Nacional de Educación Técnica –conet–), el Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial (senai) en Brasil y, en años posteriores, el Servicio Nacional de Aprendizaje (sena) en Colombia (Dussel y Pineau, 1995).

En el ámbito universitario, los análisis del vínculo entre la educación y el trabajo tuvieron distintos antecedentes, desde la perspectiva de la sociología estructural funcionalista de los 50 (Parsons, 1976), hasta la escuela del capital humano. En efecto, en el contexto de las corrientes que enfatizaban la idea de “modernización”, comenzaron a desarrollarse las investigaciones de la corriente del capital humano desde la perspectiva de la economía. Los primeros estudios que se focalizaron en el aporte de la educación al crecimiento económico de los países desde una mirada comparada dieron lugar a una nueva agenda focalizada en la planifica-ción educativa y su vínculo con el desarrollo económico (Schultz, 1985). Las investigaciones sobre la performance laboral de las personas y su relación con el nivel educativo alcanzado abrieron también un espacio novedoso, caracterizado por las metodologías cuantitativas y economé-tricas. Como parte de este proceso, la educación adquirió el fundamento de inversión al desarrollo y la movilidad social (Becker, 1983).

Los años 60 fueron el escenario de una agenda de importantes estu-dios críticos, hoy convertidos en obras clásicas de la sociología y la

1 En Argentina, por ejemplo, los proyectos de Magnasco y Saavedra Lamas relacionados con la creación de las secundarias técnicas y comerciales dan cuenta de este movimiento. Una re-flexión muy interesante sobre estos proyectos fue realizada por María Antonia Gallart en el discurso que pronunció al integrarse como miembro de la Academia Nacional de Educación.


economía de la educación y del trabajo. Estos estudios dieron un fuerte impulso a la producción latinoamericana y continúan teniendo una gran inf luencia en la producción regional. Intentando realizar una síntesis de las temáticas, es posible señalar que, desde el punto de vista escolar, los trabajos cuestionaron, sobre todo, la neutralidad de las instituciones edu-cativas que planteaba la perspectiva estructural funcionalista y dieron cuenta del aporte de la educación en la construcción del capital simbólico que sostiene los procesos de reproducción de la estructura ocupacional, en dirección a hacer evidentes los mecanismos por los cuales se garanti-zaba la perdurabilidad del modelo de producción capitalista. Desde el punto de vista del trabajo, dieron el debate sobre la heterogeneidad y segmentación del mercado laboral, plantearon el estudio de los filtros en los modelos de contratación en los distintos segmentarios laborales y analizaron la pérdida relativa del poder obrero en los espacios laborales generada por el proceso de cambio tecnológico.

Sobre mediados de los 70 y promediando los años 80, la tendencia hacia la desestructuración del régimen industrial transformó amplia-mente el contexto económico y social, modificando los temas centrales de interés. En este período, las producciones del campo se centraron en el análisis de las tendencias a la desocupación, la precariedad y la vulnera-bilidad del sector del trabajo y su vínculo con la educación. En América Latina, la producción crítica de la sociología de la educación fue amplia, planteando temáticas sobre segmentación escolar y elaborando un para-digma sobre el carácter político de la ampliación educativa. Por esos años, se expandió, asimismo, un conjunto de obras críticas –inf luidas sobre todo por los trabajos de Braverman (1974)–, particularmente las de Gaudencio Frigotto y Vanilda Paiva, entre otros colegas concentrados en el proceso de trabajo, la descualificación y la pérdida del poder obrero frente al cambio tecnológico.

En los años 90, por primera vez, se hizo evidente que el aporte de la educación al desarrollo social e individual podía ser inestable e incluso contradictorio de los cánones vigentes. Los trabajos de María Antonia Gallart y María de Ibarrola documentaron estos puntos paradojales, que se verificaban en los denominados procesos de “inf lación de credencia-les” o “sobrecalificación” de aquellos años. Las investigaciones sobre la formación profesional y la educación tecnológica formaron parte también del núcleo central de producciones en esta etapa, aún en un contexto de reformas de orientación neoliberal. Las investigaciones de Víctor Manuel


Gómez Campo, Claudia Jacinto, Marcia Leite y Graciela Riquelme eviden-cian estas preocupaciones, las cuales incluían también discusiones sobre las características de los programas de empleo y recalificación laboral que se expandían como parte de las políticas de contención al ajuste. En este punto, los debates sobre la certificación de aprendizajes no escolares, el diseño de programas a través de la definición de competencias y la pro-gramación de acciones estatales diseñadas sobre la base del concepto de empleabilidad permearon los muros universitarios generando fuertes controversias. En la zona sur de la región, los estudios críticos sostuvieron un debate radical con esa conceptualización, apuntalando la noción de saberes socialmente productivos, en dirección al reconocimiento a las prácticas de los sectores populares no reconocidas en los medios educati-vos (Puiggrós y Sollano, 2009).

Las transformaciones de esos años implicaron la innovación asocia-da a la especificación de las edades en el estudio de los vínculos entre la educación y el mundo del trabajo. La expansión del campo de la sociología de la juventud tuvo un impacto significativo en los estudios sobre educa-ción y trabajo, no solo en temáticas, sino también en producción concep-tual y orientación metodológica. Desde el punto de vista temático, se presentaron nuevos debates relacionados, entre otros aspectos, con la incertidumbre y los procesos de individuación, la subjetividad laboral de las personas jóvenes, la precariedad y vulnerabilidad en las primeras inserciones laborales y la inactividad educativa y laboral (luego converti-da en el acrónimo NiNi). Desde el punto de vista conceptual y metodoló-gico, las nociones de transición(es), trayectorias y carreras integraron la dimensión temporal y biográfica, incorporando una tradición de estudios que había caracterizado a la demografía social.

Durante los años 2000, se produjo una modificación sustantiva de los ejes de investigación, en un contexto de crecimiento económico y expansión de la protección social. Luego de más de dos décadas de afron-tar crisis económicas y problemáticas del sector externo, los países de la región retomaron la senda del crecimiento, desarrollando distintas estra-tegias de programas y políticas basados en el paradigma de la protección social. El crecimiento económico y el avance de la protección social gene-raron el incremento en la matriculación escolar y una significativa baja de la desocupación. Las transformaciones dieron lugar a una gran produc-ción y se vieron ref lejadas en el Panel Educación, formación y protección social para un mejor futuro del trabajo del VIII Congreso de la Asociación


Latinoamericana de Estudios del Trabajo. De forma particular, la presen-tación de Daniel Filmus hizo hincapié en que, durante los años 2000, en la región se había verificado crecimiento económico y redistribución de las riquezas, generando un ciclo virtuoso entre la educación y el mundo del trabajo. Por otro lado, Lais Abramo presentó un estudio sobre los efec-tos de los programas de protección social en las condiciones de vida de los/as jóvenes en América Latina. Claudia Jacinto expuso sobre un modelo conceptual de análisis para programas de protección social. La exposición de María de Ibarrola mostró un esquema conceptual que resumió su importante trayectoria de trabajo. En su conjunto, el Congreso ref lexionó sobre la centralidad del trabajo y los cambios recientes que imponen una agenda de nuevos desafíos conceptuales. Los textos que integran este dossier formaron parte del Congreso de Buenos Aires y evidencian la vitalidad y amplitud del campo.

estrategias metodológicas

Las estrategias metodológicas de los estudios sobre educación y trabajo tienen antecedentes de distinto orden. Por un lado, las investigaciones de orientación estructural funcionalista y econométrica se desarrollaron a partir de las metodologías cuantitativas, intentando dar cuenta de proce-sos macrosociales y también individuales centrados en los impactos de los diplomas educativos sobre las ocupaciones. En general, estos estudios trabajan sobre fuentes secundarias producidas por organismos públicos de estadísticas, y algunos también lo hacen con fuentes propias. Los cen-sos de población y viviendas y las encuestas de hogares son las fuentes más utilizadas por su solidez y representatividad.2

A partir de los años 90, cuando la tecnología comenzó a permitir el procesamiento de información en computadoras personales –al principio muy lentas–, las investigaciones alcanzaron una nueva potencia. Comparaciones sobre actividad, salarios y desocupación respecto del nivel educativo, así como acople o desacople entre oferta y demanda labo-ral se convirtieron en análisis de coyuntura dentro de esta tradición de trabajo.

2 Las estadísticas públicas representan una fuente imprescindible en el campo de los estudios del trabajo. Distintos/as colegas abordan sus especificidades y problemáticas en paneles par-ticulares en los congresos de la Asociación.


Desde la misma opción metodológica, es decir a partir de la utiliza-ción de herramientas metodológicas cuantitativas, una serie de obras de carácter crítico propone analizar los procesos de reproducción de la estructura social con un enfoque y una conceptualización diferenciada. Los estudios críticos que cuestionan los supuestos de la teoría del capital humano intentan investigar los efectos reproductivos que se generan como efecto de la meritocracia en el mercado de trabajo (efecto “pantalla” de la estructura social). Desde esta tradición, se elaboraron una serie de conceptos, entre ellos el efecto fila, que cuestiona el rol de la educación en contextos de desocupación.

Entre las obras que apelan a visiones macro, sobre todo de orienta-ción neo-marxista, el análisis de tendencias generales asociadas al modo de producción y su reproducción es dominante. Formando parte de una tradición vinculada a la elaboración teórica y al análisis del discurso, los estudios se centran en el estudio de la superestructura, a partir de la inves-tigación documental, el análisis de los textos de programas y políticas sociales, así como de grupos de opinión y actores políticos de relevancia.

Las investigaciones que trabajan mediante el desarrollo de métodos cualitativos focalizan las experiencias de los/as actores/as, sus subjetivi-dades y prácticas en espacios geográfica y culturalmente situados. La producción analítica sobre biografías, biografización, procesos de indivi-duación, movimientos sociales y resistencias, así como las construcciones contemporáneas sobre los procesos de segregación territorial muestran la riqueza de una tradición que pondera las particularidades locales a la hora de estudiar la vinculación entre la educación y el mundo del trabajo.

Una modalidad particular y que identifica a quienes se interesan por las trayectorias laborales está vinculada a los estudios longitudinales o de seguimiento de cohortes, los cuales se desarrollan sobre la base de méto-dos cuantitativos y cualitativos. Entre los primeros, hay investigaciones que trabajan con datos secundarios, identificando paneles según la rota-ción de las encuestas de hogares. Hay también estudios que desarrollan sus bases de datos propias, aunque con gran dificultad por los requeri-mientos de financiamiento. Entre aquellos que se proponen sobre la base de métodos cualitativos, existen significativos avances y colaboración entre equipos para el diseño de muestras novedosas y abarcativas de dis-tintas regiones geográficas. En su conjunto, representan un aporte singu-lar al análisis de las temporalidades y sus efectos en las transiciones entre


la educación, el mundo del trabajo o la actividad de cuidados en relación con los procesos de estructuración social.

intercambios

La actividad de intercambio académico es una de las particularidades del campo de estudios sobre educación y trabajo en América Latina. La pues-ta en marcha de la Red Latinoamericana de Educación y Trabajo ciid-cenep en 1989, coordinada por María Antonia Gallart y posteriormente por María de Ibarrola, marcó un punto de inf lexión aun en tiempos en donde la comunicación dependía todavía del correo postal. La Red, en donde participaron investigadores/as de distintas perspectivas, tuvo tam-bién vigencia a través de la Creación de redEtis en 2004, bajo la coordina-ción de Claudia Jacinto y el auspicio de iipe-unesco, que tiene continuidad, pero enfocada hacia el análisis de experiencias e implementación de programas. En los últimos años, y como parte de esta tradición, se fundó la Red Latinoamericana de Transición Educación-Trabajo, gracias al apoyo de un proyecto LASA-FORD. Se trata de una red colaborativa que, afirmada en los servicios de intercambio virtual, se abocará a la difusión de los trabajos, intercambio teórico y resultados de investigación de equi-pos regionales y que se encuentra abierta a la participación de los colegas interesados.

La Asociación Latinoamericana de Estudios del Trabajo (alast), par-ticularmente sus congresos, dio marco al intercambio y la producción conjunta del conocimiento sobre las temáticas de educación y trabajo. El seguimiento de las actas de los congresos permite observar la evolución de los debates, las temáticas predominantes y las personas que fueron construyendo la tradición desde el primer encuentro en 1996.

Respecto de las temáticas y debates, en el Primer Congreso de la Asociación, el Grupo de Trabajo tuvo la denominación de “Educación y Trabajo” e interpeló la formación profesional, las políticas públicas, el análisis de cualificaciones, la acción sindical y la perspectiva de los traba-jadores frente a la formación. Las temáticas de formación profesional fueron predominantes.

El Segundo Congreso, que se realizó en Buenos Aires en 2000, contó con la participación de numerosos equipos, en el marco del Grupo de Trabajo coordinado por María Antonia Gallart. Se presentaron ponencias sobre una gran amplitud de temáticas, tales como formación profesional,


cualificaciones, competencias, credencialismo. Entre los temas paradig-máticos de las presentaciones, se destacaron los análisis de los procesos de reforma estructural y la crisis de la sociedad salarial. Y dentro de las temáticas novedosas, sobresalieron los estudios sobre inserción ocupacio-nal de grupos particulares, entre ellos jóvenes y estudiantes universitarios de distintas disciplinas (principalmente ingenieros), temáticas que luego adquirirán gran vigencia.

El Congreso de 2003, que se realizó en La Habana, contó con una amplia e intensa participación de investigadores/as del campo. Si bien no fue tan masivo como el del año 2000, se estructuró en jornadas de trabajo que permitieron un gran intercambio. Durante las sesiones, coordinadas por María de Ibarrola, se presentaron trabajos relacionados con economía solidaria, competencias y normas de competencias, recesión económica y reestructuración productiva, inserción laboral de jóvenes, egresados de la educación superior, credencialismo. Como temáticas novedosas, se des-tacaron los estudios sobre representaciones sociales y de transición educación-trabajo.

En el año 2007, y en el marco del V Congreso de Sociología del Trabajo en Montevideo, la convocatoria se realizó a partir del Grupo de Trabajo “Formación y Empleo”. En los registros de ponencias sobresalen las temáticas de formación para el trabajo desde la perspectiva de la inclu-sión social, las trayectorias laborales, la inserción profesional de jóvenes, el rol de las subjetividades, la formación en el ámbito empresarial y el gerenciamiento. Entre los temas nuevos, se encuentran estudios sobre identidades y precariedad laboral.

El siguiente Congreso se realizó un año después de lo planificado, en la Ciudad de México. En las secciones, organizadas por Alfredo Hualde y María de Ibarrola, se propuso el análisis de las temáticas sobre competencias laborales, educación y aprendizaje. Las exposiciones fue-ron numerosas y desarrollaron distintos tópicos sobre formación profe-sional (sus sentidos y pertenencias), competencias, inserción laboral juvenil, representaciones y trayectorias laborales. Como parte de lo nuevo, hubo presentaciones sobre género, movimientos sociales y enfo-ques metodológicos sobre estudios de corte longitudinal.

En el Congreso de 2013 en San Pablo, se registró una actividad cen-trada en la sociología de las profesiones en un Grupo de Trabajo coordi-nado por Marta Panaia y un Forum sobre juventud, educación y trabajo a


partir del cual se empezó a generar la actividad del Congreso 2016. Como resultado, la Revista Virajes Nº 16 de la Universidad de Manizales publicó numerosas ponencias en el primer número de 2014, que también se ref le-jaron en el Nº 33 de la Revista Latinoamericana de Estudios del Trabajo (relet) en 2015.

La reunión de Buenos Aires, donde se celebró el último Congreso alas, organizó los debates en 4 Grupos de Trabajo, en los cuales se presen-taron 65 ponencias relacionadas con las temáticas de Educación y Trabajo. Los títulos de los grupos de trabajo representaron las líneas principales de las intervenciones: 1) Transiciones juveniles a la adultez: experiencias y trayectorias laborales; 2) Desigualdades, educación y trabajo: tensiones y paradojas en la inclusión de jóvenes y adultos; 3) Políticas públicas y juventud: experiencias y desafíos en la inserción laboral de jóvenes; 4) Los saberes del trabajo en organizaciones y movimientos sociales, en el traba-jo informal y en el autoempleo en Latinoamérica. Los artículos del presen-te dossier dan cuenta de cada una de las temáticas abordadas, de la pluralidad de miradas y de la madurez del campo en América Latina.

artículos del dossier

El presente dossier sobre Educación y Trabajo presenta artículos elabora-dos por colegas de distintos países de América Latina. Las producciones forman parte de las distintas tradiciones teóricas que dialogan en el marco de los Congresos de alas, interpelan temáticas diferenciadas y exponen diversas aproximaciones metodológicas.

Lo descolonizador en los saberes del trabajo: una aproximación desde una experiencia de autogestión, de Anahí Guelman y María Mercedes Palumbo, expresa la tradición crítica sobre aprendizajes y saberes a través del aná-lisis de la experiencia de una cooperativa de trabajo en el Gran Buenos Aires. Basadas en un proyecto de investigación desarrollado mediante entrevistas, las ref lexiones parten del supuesto de que el trabajo constitu-ye un espacio permanente de aprendizaje y de que, mediante la práctica de la autogestión, se construye una pedagogía descolonizadora que desa-fía las formas que adquiere el trabajo en el capitalismo. Al mismo tiempo, propone otros modos de relacionarse con la producción y el consumo. En las conclusiones, se debate sobre las tensiones y contradicciones de los proyectos, señalando los desafíos que enfrentan los proyectos cooperati-vos en contextos de producción mercantil.


O trabalho juvenil na agenda pública brasileira: avanços, tensões, límites, de Carla Corrochano, Helena Abramo y Lais Abramo, presenta la expe-riencia de la construcción de una Agenda y un Plan de Trabajo Decente para la Juventud, desarrollado en Brasil en el período 2009-2016. Se trata de la puesta en marcha de un conjunto de acuerdos tri-partitos que pro-ponen la ampliación de las políticas de empleo y juventud en dirección al paradigma de derechos y de protección social. El artículo destaca tres puntos de la Agenda: 1) la conciliación entre escuela, trabajo y vida fami-liar, sobre todo en el caso de las mujeres; 2) la cuestión de los jóvenes que no se encuentran trabajando o estudiando (mal llamados NiNi); 3) la cali-dad del empleo joven, dando el debate sobre el tema de la informalidad. El texto deja ver las tensiones y conf lictos que plantean los distintos acto-res del diálogo social, los cuales expresan opiniones divergentes sobre la condición juvenil, el proceso de escolarización, la jornada de trabajo la informalidad. Las conclusiones señalan que el proceso de construcción de la Agenda se ha interrumpido en el marco del proceso de reforma de la legislación laboral y el cambio de orientación de la política social del actual gobierno nacional. El registro de la experiencia desarrollada forma parte del acervo para el desarrollo de políticas de juventud inclusivas.

Inserción laboral y mercados de trabajo en jóvenes universitarios en León, de Gustavo Garabito, expone un análisis sobre las experiencias laborales de estudiantes universitarios en México que parte de una revisión de datos estadísticos secundarios sobre la situación educativa y laboral de las personas jóvenes en Guanajuato. El texto presenta luego un estudio reali-zado sobre la base de cuestionarios referidos a trayectorias laborales aplicados a estudiantes de las cinco universidades con mayor demanda en la Ciudad de León. Los cuestionarios son de carácter cualitativo, explora-torio, no tienen representación estadística y permiten apreciar la tensión del vínculo de la educación con el mundo del trabajo durante los estudios universitarios. Las conclusiones proponen que las primeras inserciones laborales son eventos clave para el futuro en cuanto a la construcción de trayectorias de largo plazo.

Por último, Desigualdad en jóvenes del Uruguay (2008-2013): análisis de la intensidad, calendario y secuencia de eventos de transición, de Verónica Filardo forma parte de la tradición de estudios longitudinales, focaliza-dos en el curso de vida. Analiza los resultados de las Encuestas Nacionales de Adolescencia y Juventud de 2008 y 2013 en Uruguay. El análisis está centrado en las transiciones a la vida adulta de jóvenes entre 25 y 29 años


de edad de dos cohortes poblacionales. Sus resultados hacen evidentes distintos procesos que forman parte de las tendencias contemporáneas de la juventud: la postergación de la edad de salida del sistema educativo, la disminución de las brechas de género y región de residencia (sobre todo entre las personas de ingresos medios y altos), el retraso en el ingreso al mercado laboral.


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107 Lo descolonizador en los saberes del trabajo:... | págs. 107-133

ResumenEn este artículo se indaga el carácter descolonizador de los aprendizajes y saberes involucrados en un proceso de trabajo autogestivo-cooperativo en la Interbarrial de Esteban Echeverría. El supuesto de partida sostiene la existencia de una estrecha vinculación entre trabajo y pedagogía que inscribe a los ámbitos de trabajo en movi-mientos sociales como parte de las pedagogías descolonizadoras latinoamericanas. A partir de la investigación realizada, se presentan tres grandes dimensiones de cons-trucción de saberes en el trabajo: una dimensión de carácter técnico, una de carácter político y, por fin, otra de carácter subjetivo. En el cruce de estas tres dimensiones y

Lo descolonizador en los saberes del trabajo: una aproximación desde una experiencia de autogestión

Anahí GuelmanMaría Mercedes Palumbo

Anahí Guelman es Doctora en Ciencias de la Educación y Licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad de Buenos Aires. Se desempeña como Profesora a cargo de la Cátedra de Pedagogía de la carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la uba y de Metodología de la Investigación del Profesorado en Ciencias de la Educación (unpa-uaco). Es Profesora de la Maestría en Educación. Pedagogías Críticas y Problemáticas Socioeducativas (ffyl, uba) e investigadora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (iice) de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.María Mercedes Palumbo es Doctora en Ciencias de la Educación, Magíster en Educación. Pedagogías Críticas y Problemáticas Socioeducativas y Licenciada y Profesora en Ciencia Política por la Universidad de Buenos Aires. Se desempeña como Profesora de Teoría Política Contemporánea y del Seminario de Investigación sobre la Práctica Docente en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. Es Becaria doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (conicet) e investigadora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación iice) de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.

Recibido: septiembre de 2016 | Publicado: diciembre de 2017


una serie de problemáticas identificadas se despliegan contradicciones que, en al-gunos casos, abonan al componente descolonizador. Este artículo analiza esa tra-ma y busca elucidar la operatoria del trabajo productivo como principio pedagógico cotidiano.

PalabRas claveTrabajo. pedagogía. movimienTos sociales. descolonialidad.

abstRactThis article is aimed at inquiring into the decolonizing nature of the learning and knowledge construction in a cooperative and self-managed labor process in the Interbarrial of Esteban Echeverría. The starting assumption is the existence of a close linkage between labor and pedagogy that places the productive entrepreneurships in social movements as part of the Latin American decolonizing pedagogies. As a result of this study, three main aspects concerning knowledge construction at the labor process are addressed: a technical aspect, a political one and, lastly, a subjecti-ve aspect. These aspects can be analyzed from the framework of a series of problem areas identified in the study in which contradictions contribute, only in certain cases, to the decolonizing nature of these pedagogies. This article analyzes that interwea-ving and seeks to elucidate the performance of productive labor as a quotidian peda-gogical principle.

Key woRdslabor. pedagogy. social movemenTs. decolonialiTy.


introducción

El presente artículo socializa algunos de los avances del trabajo de campo realizado en el proyecto ubacyt “Prácticas descolonizadoras y formación para el trabajo en los movimientos sociales” que problematiza las dinámi-cas de aprendizaje y de construcción de saberes y conocimientos en expe-riencias productivas de movimientos sociales. El objetivo general de esta investigación radica en contribuir a la caracterización de las dinámicas de aprendizaje y construcción de saberes y conocimientos en experiencias productivas de movimientos sociales en el marco de condiciones alterna-tivas a los modos de trabajar y producir hegemónicos.

Particularmente, aquí se indaga el carácter descolonizador de los aprendizajes y saberes involucrados en un proceso de trabajo autogestivo-cooperativo en el Movimiento Nacional Campesino Indígena (mnci) de Buenos Aires y, específicamente, la Interbarrial de Esteban Echeverría. La Interbarrial de Esteban Echeverría se presenta como una instancia de discusión, de intercam bio y de articulación del trabajo político y produc-tivo en cuatro barrios populares del Partido de Esteban Echeverría, ubica-do en la región suroeste del Conurbano bonaerense. Cada uno de estos posee emprendimientos productivos que fueron alentados desde la orga-nización colectiva en centros comunitarios: cooperativa textil y criadero de pollos en el centro “Los Sin Techo”, cooperativa de dulceras y conservas en “Los Gurises”, cooperativa de dulceras en “Remo lines” y cooperativa de serigrafía y de producción de pan en el centro “Altos”. Consideramos que la Interbarrial de Esteban Echeverría es un caso particular en tanto su ubica ción geográfica es urbana pero su participación en el armado nacio-nal del mnci le permite dialogar y llevar adelante pos tulados propios de lo campesino y lo indígena tales como la soberanía alimentaria, la agroecología, la reforma agraria integral. Estas particularidades implican un aporte potencialmente sustantivo a los procesos descolonizadores y también a los procesos de trabajo.

Partimos del presupuesto de la existencia de una estrecha vincula-ción entre trabajo y pedagogía, de la creencia que el trabajo es un espacio permanente de aprendizaje. El trabajo se vuelve principio formativo en el cotidiano; entonces, los procesos de formación en los ámbitos productivos autogestivos de los movimientos sociales pueden formar parte de lo que denominaremos las “pedagogías descolonizadoras” latinoamericanas. El supuesto se vincula a que, en estos proyectos productivos de carácter colectivo, se presenta una concepción amplia de trabajo, alejada de


parámetros e intereses de acumulación, en la que se establecen vínculos que distan de la relación salarial.

La noción de pedagogías descolonizadoras posee su génesis en el diálogo teórico entre los aportes del enfoque descolonial (Lander, 2000; Mignolo, 2007; Quijano, 2000) y perspectivas complementarias que se inscriben en el pensamiento crítico del Tercer Mundo, como las de Paulo Freire (2002, 2006, 2011). Lo descolonizador busca dar cuenta de otros modos de construcción de saberes en el ámbito de los movimientos socia-les y apunta a la posibilidad de deconstrucción de un patrón de poder hegemónico. Si bien existen algunas aportaciones a las pedagogías desco-loniales (Walsh, 2009; Díaz, 2010) que giran alrededor de su capacidad de permitir comprender críticamente la historia contribuyendo a los proce-sos emancipatorios y a resquebrajar epistemes coloniales, es interés de este proyecto abordar específicamente cuáles son los términos en los que lo descolonizador se pone en juego en las prácticas concretas de produc-ción autogestiva y sus potencialidades y límites para alojar lo descolonizador.

A partir del trabajo de campo realizado, se identificaron tres grandes dimensiones de construcción de saberes: una dimensión de carácter téc-nico, una de carácter político y, por fin, otra de carácter subjetivo. Se describen y analizan estas dimensiones. A su vez, se cruzan con una serie de problemáticas que se encontraron: a) la problemática de género, teniendo en cuenta la presencia mayoritaria de mujeres en los proyectos productivos; b) las divisiones de tareas dentro del productivo, donde dia-logan saberes estratégicos (la contabilidad, la búsqueda de proyectos de financiamiento) y saberes técnicos vinculados a la elaboración del pro-ducto donde se pone en juego la tensión entre concepción y ejecución; c) las relaciones entre lo político y el trabajo –o lo productivo– en tanto el proceso de trabajo se inscribe en la dinámica mayor del movimiento de pertenencia; d) las vinculaciones entre lo individual y lo colectivo en tér-minos de los aportes de saberes individuales y de la potencialidad forma-tiva del colectivo; y e) las articulaciones entre lo campesino y lo urbano en una experiencia productiva que busca apelar y recuperar “saberes del campo” en militantes de los barrios periféricos del Conurbano bonaerense.

En el cruce de estas tres dimensiones y estas problemáticas se des-pliega una cantidad de contradicciones que abonan a la construcción de saberes en algunos casos descolonizadores y en otros no. Este artículo


indaga esa trama y busca desentrañar cómo opera el trabajo productivo como principio pedagógico en esa construcción

La estrategia general metodológica del proyecto de investigación es cualitativa y se orienta a la exploración empírica y la generación concep-tual. Las fuentes de información utilizadas combinan el material biblio-gráfico de los autores pertenecientes al enfoque descolonial junto con el material de campo producto de las observaciones de las experiencias productivas y las entrevistas a sus integrantes.

pedagogía y trabajo Sostuvimos en la Introducción y en varios trabajos anteriores (Guelman, 2015; Guelman y Palumbo, 2015) la estrecha relación entre el trabajo y los procesos de formación: el trabajo es un espacio permanente de aprendiza-je. En este sentido, resituamos el trabajo como principio educativo. Para Gramsci (2009), el trabajo se constituye en principio educativo porque, en el proceso de trabajo, el trabajador articula su acción, su pensar, aprende modos y técnicas para operar y sus fundamentos y vincula este saber sobre el trabajo con las relaciones en que se produce. El trabajo enlaza los saberes acerca de la naturaleza de la que el hombre es parte, los saberes acerca de la sociedad y, fundamentalmente, de sus leyes, de los derechos (orden legal que regula la vida de los hombres entre sí); y por ello es prin-cipio educativo, porque integra estos saberes en su proceso. De allí su importancia y potencial pedagógico.

En rigor, para Gramsci, a quien tenemos de referente en este sentido, lo pedagógico no se restringe a lo escolar o a lo específicamente educativo, sino que se desarrolla atravesando la sociedad (Ouviña, 2015). Todas las relaciones sociales que se constituyen como relaciones de hegemonía (relaciones entre clases, entre gobernantes y gobernados, entre partidos y militantes, entre patrones y trabajadores, etc.) son relaciones pedagógi-cas. Se trata de “praxis” que combinan vivencias, sentires y saberes., El trabajo es una praxis específica que articula en el cotidiano la reproduc-ción de la propia vida y de la vida social. Según se consolide su dirección, las relaciones de hegemonía que allí se construyan también variarán (no mecánicamente, como toda construcción hegemónica).

En la Interbarrial de Esteban Echeverría con la que trabajamos, así como en las organizaciones y movimientos populares en general, el traba-jo se desarrolla a través de proyectos productivos colectivos, autogestivos,


cooperativos, vinculados a la economía social, alejados del empleo. En ellos, la praxis suele ser, al mismo tiempo, laboral y política, y, como lo vimos recién, simultáneamente educativa. En muchos casos, los cambios en los sistemas socio-productivos que vienen desarrollando estas organi-zaciones y movimientos populares ponen a los trabajadores frente a nuevas responsabilidades y tareas dentro y fuera del proceso productivo y, por lo tanto, en la necesidad de apelar a nuevos conocimientos y saberes. Los trabajadores no solo aprenden a realizar nuevas tareas sino que, además, comienzan a vincular el trabajo con la lucha por el mismo y con el contex-to en el que esta lucha se lleva a cabo (Caracciolo Basco y Foti Laxalde, 2003; Guelman, 2015; Seoane, 2004). Las formas de funcionar y gestionar-se tienen un carácter diferente a las de las empresas o emprendimientos de la economía tradicional y a las lógicas del empleo, ya que se trata de autogestión, cuentan con saberes productivos que los trabajadores portan –con saberes populares que empiezan a ser utilizados y puestos en valor– y desarrollan nuevas relaciones sociales y productivas que distan de los valores hegemónicos.

La producción, la cultura del trabajo y los modos de resolución de la economía social o solidaria plantean la necesidad de construir una cultu-ra y hábitos de trabajo entre iguales que implican responsabilidad, auto-disciplina, debates, asambleas, discusiones, posicionamientos, establecimiento de consensos y respeto por los acuerdos, en un contexto que emite otras señales. La relación entre pares –en lugar de las relacio-nes asalariadas–, la pertenencia compartida de medios de trabajo, el carácter colectivo del trabajo y la autodeterminación en la toma de las decisiones implican, de hecho, una experiencia de construcción de poder diferente, que pone en práctica una pedagogía otra del poder (Ouviña, 2015; Rebellatto, 2009). Por eso, en los proyectos productivos que colecti-vizan la propiedad y la toma de decisiones, cambian las relaciones de producción y se incorporan explícitamente el carácter social y cultural del trabajo y la producción; así, lo pedagógico (el principio educativo del tra-bajo) se torna prefigurativo, anticipando en el presente las características de una sociedad emancipada.

Nos interesa particularmente el valor pedagógico que tienen estas concepciones amplias de trabajo puestas en práctica en los proyectos pro-ductivos porque, en su mismo accionar cotidiano, transforman el discur-so en materialidad. Los proyectos efectúan una crítica al capitalismo como modo de producción, pero en el accionar mismo, en el hacer


cotidiano. Se trata de una crítica muy específica, porque se encarna en las formas de producir que llevan adelante, un modelo opuesto al hegemóni-co. En estas situaciones concretas, materiales y cotidianas, los trabajado-res palpan y vivencian la desmedida ambición por la acumulación y reproducción del capital y sus efectos en la destrucción del hombre (alie-naciones varias y exclusión) y del planeta.

La pedagogía prefigurativa y emancipatoria que el trabajo producti-vo autogestivo y colectivo desarrolla tiene para nosotros potencialidad descolonizadora. En primer lugar, porque desafía y cuestiona las lógicas modernas clásicas de producir: las relaciones salariales como formas úni-cas básicas organizadoras del trabajo y la vida social en el capitalismo. En segundo lugar, porque, en ocasiones, revaloriza saberes ausentes y desle-gitimados por la modernidad. Y, en tercer lugar, porque recupera fuerte-mente el valor de lo colectivo frente al de sujeto aislado y preeminente y el de lo comunitario, como formas posibles de nuevas construcciones socia-les democráticas.

Aun cuando en el capitalismo las formas de producir que parecen desafiarlo están articuladas o subsumidas por el capital (Quijano, 2010), no dejan de evidenciar que hay otros modos posibles de producir, de vin-cularse y hasta de consumir. Sin embargo, la evidencia no es automática ni lineal. Requiere ser trabajada. En su desarrollo, se presentan las contra-dicciones y tensiones que muestran al mismo tiempo la resistencia de un modo hegemónico de vida, un patrón de poder y la potencialidad de desa-fiarlo en su propio seno.

una aproximación al análisis de los saberes del trabajo en clave descolonial A partir de las consideraciones esbozadas en relación con el trabajo como principio formativo, en esta sección avanzamos con una caracterización y análisis de los saberes del trabajo que sistematizamos a partir de nuestra vinculación con los emprendimientos productivos de la Interbarrial de Esteban Echeverría.

La Interbarrial desarrolla los siguientes proyectos productivos en los centros comunitarios de los cuatro barrios en los que está emplazada: cooperativa textil y criadero de pollos en el centro comunitario “Los Sin Techo”, cooperativa de dulces y conservas en “Los Gurises”, cooperativa de dulces en “Remolines” y cooperativa de serigrafía y de producción de pan


en el centro “Altos”. Para mirar y analizar los procesos de formación en estos proyectos productivos y su relación con prácticas pedagógicas des-colonizadoras, ordenamos los saberes a partir de tres dimensiones surgi-das de las observaciones y las entrevistas del trabajo de campo: saberes técnicos, políticos y subjetivos.

Una primera dimensión formativa remite a los saberes asociados directamente a la experiencia de la producción, al “saber hacer” que esta implica, que cuestiona los modos de la producción capitalista asalariada. Identificamos al menos tres tipos de saberes técnicos que se ponen en juego en estos proyectos de producción: saberes estratégicos que orientan la comercialización de lo producido, el sacar “los números” (llevar la con-tabilidad) para obtener ganancia y establecer un precio justo y la obten-ción de financiamiento por parte del Estado u otras organizaciones locales, regionales o mundiales; saberes de carácter técnico-productivo específicos, según las características del productivo, que se relacionan con el aprender a elaborar el producto particular que nuclea al proyecto (aprender a calcular las proporciones de ingredientes del dulce, a cortar tela en la cooperativa textil, o a detectar enfermedades en la cría de pollos); y, finalmente, saberes producto de una formación en sentido estricto, brindada por organismos estatales (en el marco del PROHuerta y de otros programas dependientes del Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria), por la propia Interbarrial de Esteban Echeverría (organi-zación de talleres internos de economía social, talleres de producción en campamentos y jornadas de organización colectiva del trabajo, así como el dictado del Taller de Orientación Laboral gestionado por el Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la Nación) o por el mnci (pasan-tías, Escuela de Agroecología).

Una segunda dimensión relativa a los saberes compete a los aprendi-zajes político-organizativos que cuestionan los modos de la política con-vencional. A nivel del emprendimiento productivo, lo político se vincula con la forma de organización de la producción: división de tareas y repar-to de las ganancias con criterios democráticos, lógica asamblearia, vincu-lación con el centro comunitario y el barrio, intercambio de saberes, construcción de un colectivo de producción. Empero, la inscripción de los emprendimientos productivos en el contexto del mnci-Buenos Aires tam-bién convoca saberes políticos en tanto, desde estos productivos, se parti-cipa en la dinámica militante de la organización. Asimismo, lo político reaparece en su pertenencia al mnci –como encuadre nacional– ya que los


proyectos productivos son parte de una organización mayor (de una orga-nización de segundo grado) con la que articulan a través de pasantías, procesos e instancias que combinan la formación política y técnica.

Una última dimensión refiere a los saberes subjetivos. Si bien el grupo de personas que integran estos emprendimientos se reúnen con un fin productivo, en el saber-hacer técnico se van forjando vínculos inter-subjetivos al irse conociendo, sintiéndose cómodos y compartiendo histo-rias de vida, necesidades y problemas de la vida cotidiana. Lo subjetivo, a su vez, remite a la posibilidad de los sujetos de sentirse tales, de portar saberes, de enseñar, de ser capaces de cambiar, de dar lugar al pensar y al sentir aun en espacios laborales. Es necesario reconocer la importancia que tiene la inserción en un colectivo para esta construcción subjetiva que permite y estimula la criticidad y potencia lo subjetivo individual.

A continuación, se presentan los tres tipos de saberes del trabajo enunciados en las prácticas de producción autogestiva de la Interbarrial de Esteban Echeverría desde la perspectiva de la puesta en juego del par conceptual “lo colonizador-lo descolonizador”. Siguiendo los postulados de Walsh (2009) y Díaz (2010), en sus esfuerzos por conceptualizar las pedagogías en clave descolonial, asumimos a lo descolonizador en las prácticas de producción autogestiva como los elementos emergentes que resquebrajan las epistemes coloniales. En este sentido, consideramos que los saberes1 constituyen un nudo fundamental del par colonizador-desco-lonizador en los términos de los saberes legitimados para circular en determinados ámbitos y de los sujetos pasibles de enunciar, enseñar y compartir dichos saberes legitimados.

Se parte de la necesidad de una mirada de estas experiencias como “en proceso”, o que “están siendo”, al construirse en el cotidiano de la pra-xis y en el marco de una realidad compleja que genera potencialidades y límites en las posibilidades de alojar lo descolonizador en las prácticas concretas. En este sentido, más que optar por una categorización binaria de estas experiencias como descolonizadoras o no descolonizadoras, se pretende indagar en los claroscuros de procesos inconclusos donde es posible la convivencia de lo colonizador y lo descolonizador.

1 Nuestra concepción acerca de los saberes, tal como se desprende de este artículo y de nuestra clasificación, excede ampliamente la consideración de la información y su uso y abarca no solo capacidades, sino que toma en cuenta modos de vida y construcciones subjetivas. El saber se considera en términos gnoseológicos.


Para ello, se identificaron en el trabajo de campo cinco problemáticas que cruzan –potenciando y tensionando– los tres tipos de saberes: a) la problemática de género; b) las divisiones de tareas dentro del productivo; c) las relaciones entre lo político y el trabajo; d) las vinculaciones entre lo individual y lo colectivo; e) las articulaciones entre lo campesino y lo urbano.

Lo colonizador y lo descolonizador en los saberes técnicos Las trabajadoras de los proyectos productivos –porque casi todas son mujeres– reconocen distintos ámbitos y dimensiones en los que dan, enseñan y también aprenden los saberes técnicos: el intercambio en la producción, los cursos específicos que realizan, las pasantías en el marco del movimiento nacional de pertenencia (mnci).

En estos intercambios, se rescata una memoria de saberes: saberes del campo, saberes de origen, saberes ancestrales que se resignifican cuando se despliegan en un nuevo contexto periurbano:

Sí, algunas cosas vienen de ahí, después lo otro es ponerse, más averiguar; y ahí estuvimos con las compañeras, discutiendo y viendo cómo lo pode-mos hacer, digamos, recoger esas experiencias que todos traemos, diga-mos... Para ella, eso era su vida: el campo, la cría de los animales, las plantas, los cultivos; entonces, cómo rescatamos algo de eso en este espacio inclusivo que tenemos acá, que es parte de nuestra identidad también, ¿no? Eso es lo que decíamos. Entonces, de ahí nace lo del productivo; y tenemos que empezar a ver cuestiones técnicas del manejo de un galpón cerrado, de los conejos y las gallinas, porque acá sueltos, digamos, no tienen lugar, los agarran los perros; entonces, cómo íbamos a hacer. Entonces, ahí surgen más los problemas, y también las enfermedades, porque no es lo mismo el campo [en] que hay mucho menos enfermedades que acá. Entonces, nece-sariamente lo que pasó ahí... las compañeras tuvieron como que prestar atención e ir viendo otras cuestiones que en el manejo del campo de ellas no, no estaban. Entonces, tuvimos que, eso, ir viendo, pensando y capaci-tándonos a ver cómo lo íbamos a hacer. Ahí está, ahí está la cuestión, diga-mos... del saber de animales, de cómo ellas lo manejan, eso es… (Entrevista productivo de Cría de Pollos “Los Sin Techo”, 2013).

Los saberes del sur son rescatados y puestos en valor. Desde sus ini-cios, la organización se caracterizó por la centralidad otorgada a


lo productivo, la orientación del trabajo hacia las personas jóvenes, las mujeres y los niños y la valoración de la cultura popular que los migrantes suelen “olvidar” en la terminal de ómnibus que los trae a la gran ciudad y que es rescatada en el trabajo y la producción: la cría de animales, los modos de cocinar, los hábitos de consumo, las maneras de compartir los saberes y la experiencia, hasta la relación con la tierra. En este sentido, una memoria de saberes del campo convive con una memoria de saberes urbanos que se encuentra con los saberes de otros y con nuevos saberes técnicos. Nos resulta de particular riqueza este encuentro que recupera saberes y muestra la potencia del encuentro entre lo viejo y lo nuevo, entre lo esencial y lo que fueron construyendo. Hay un camino descolonizador que no se queda en la historia y muestra perspectivas. En este rescate, se produce la re-unificación subjetiva en la que los sujetos y sus saberes son valorados y se ponen en cuestión las relaciones de poder-saber colonial.

Por otro lado, tal como ya fue planteado, el modo como se recuperan, socializan y comparten saberes con el colectivo es uno de los aspectos más interesantes para pensar desde una perspectiva descolonizadora. Lo colectivo en sí mismo confronta con el valor de lo individual como factor central y organizador de una perspectiva capitalista y liberal. Pero, en este caso, además, entronca y acarrea algunas perspectivas de la organización campesina ligada al trabajo colectivo: la economía campesina es una eco-nomía colectiva porque la unidad productiva es la familia, la economía es familiar (lo familiar es el ámbito colectivo donde se desarrolla la vida y el trabajo). También puede hacer referencia a lo comunitario como caracte-rística de las formas de organización indígena, que, si bien no es sinóni-mo de colectivo, requiere de lo colectivo como rasgo central.

El hecho de que la mayoría de las integrantes de los productivos sean mujeres, poseedoras de esos saberes técnicos a enseñar (hacer el dulce, costurar, criar los pollos) nos lleva a cuestionarnos por qué los hombres no participan de los proyectos productivos. En general, ellos trabajan fuera de los barrios. Algunas características de los productivos, como el trabajo a demanda y la escala de producción, que en estos mismos proyectos se deciden y definen, parecieran empujarlos a garantizarse un ingreso “afue-ra”. Si bien aún no estamos en condiciones de respondernos, nos pregun-tamos por la relación existente entre este posicionamiento de la mujer, su rol productivo, y la construcción de una pedagogía descolonizadora en la que la mujer recupera su independencia y construye un espacio de debate, de trabajo y hasta de satisfacción y, entre otras cosas, recupera su lugar


maternal y familiar, o si más bien es una réplica de patriarcado en las que tanto hombres como mujeres conservan sus lugares tradicionales.

El diálogo de saberes en los proyectos productivos abarca saberes estratégicos (la contabilidad, la búsqueda de proyectos de financiamiento, la comercialización, la compra de materias primas) y saberes técnicos vinculados a la elaboración del producto en virtud de que el trabajo pro-ductivo se recompone. Las decisiones se toman en asamblea, a veces de los propios productivos y a veces de la organización. Esta recomposición del proceso de trabajo indudablemente reunifica lo que la modernidad y el capitalismo dividieron. Por lo tanto, los trabajadores son capaces de decidir y de construir el poder arrebatado colonialmente y de poner en juego y valorizar sus saberes. Sin embargo, algunos aspectos de la divi-sión del trabajo intelectual-manual siguen vigentes en los proyectos a partir de cuotas de “paternalismo” que ejerce la organización. Los saberes comerciales (para la compra de los insumos y para la venta del producto) no se socializan como parte de los saberes técnico-estratégicos y, en este sentido, el proceso descolonizador no es lineal/absoluto en relación con la recomposición del proceso de trabajo. A este respecto, cabe citar dos frag-mentos de entrevistas: el primero expresa la respuesta de una “dulcera” ante nuestra pregunta por la compra de materia prima en el productivo; el segundo ref leja una intervención de un militante portador de saberes técnico-estratégicos en la deconstrucción de su propio rol:

No sé cómo es. De eso se encargan los chicos. Yo no sé muy bien, porque la que tiene más tiempo es mi hermana. Pero ellos traen las naranjas. Ellos, los chicos de producción [por el Área de Producción y Comercialización]. No sé bien cómo se manejan ellos. No sé si la comprarán a un precio más económico. Son ellos los que nos traen todo para poder hacer (Entrevista productivo de Dulces “Remolines”, 2016).

Sí, [en] el colectivo... el sueño [sería]… desde el equipo productivo poder trabajar con los vecinos en capacitaciones y en entrega de animales; tam-bién sería como un sueño. Pero no traer un técnico que lo haga, sino [que] nosotros como grupo productivo, el Centro Comunitario, podamos asumir esa tarea y no pararnos en el lugar del técnico: “yo vengo a entregar los animales o dar la capacitación”. Le buscamos otra vuelta; no sé si estamos bien o mal, pero lo estamos intentando, digamos (Entrevista productivo de Cría de pollos “Los Sin Techo”, 2013).


Más que considerar ambos fragmentos como la expresión de una contradicción, los interpretamos como la puesta en escena de un proceso complejo de reposicionamiento de roles en relación con la posesión de distintos tipos de saberes técnicos y, en consecuencia, con la realización de tareas diferenciales dentro de los productivos. Esta división de tareas a veces coloca a algunas de las mujeres en lo más “tangible” y no termina de reunificar la ejecución y la concepción. Las maneras y organización del trabajo se deciden colectivamente, pero a veces no trascienden del todo la ejecución; se decide si se trabaja a demanda, por ejemplo, pero no se par-ticipa del cálculo de materia prima necesaria, ni del costo ni de la compra. En el próximo apartado, se analizan las implicaciones políticas de esta situación que no permite terminar de reunificar concepción y ejecución del trabajo.

Lo colonizador y lo descolonizador en los saberes políticos Un primer nivel a considerar en torno a lo colonizador-descolonizador en los saberes políticos remite a la organización del trabajo en los emprendi-mientos productivos de la Interbarrial de Esteban Echeverría. Los saberes políticos se construyen en la cotidianeidad de la tarea productiva en tanto el trabajo se erige en un principio formativo (Gramsci, 2009). En este sen-tido, cabe retomar los relatos de entrevistas realizadas a sus integrantes en relación con la toma de decisiones en asamblea, la elección de un crite-rio justo y democrático para el reparto de las ganancias, la propiedad colectiva de los medios de producción, el intercambio abierto y solidario de los saberes técnicos y la construcción de un colectivo de producción. Todas estas características responden al carácter autogestivo de los emprendimientos productivos. Esta forma de organización del trabajo implica un aprendizaje sobre nuevas formas de lo político: horizontali-dad, asamblea, respeto por el compañero, toma de decisiones en conjunto. Así, en el aprender a trabajar sin patrón, se forjan y socializan saberes políticos que cuestionan no solo las lógicas individualistas de trabajo pro-pias de las fábricas sino también los términos de la política representativa que comparte con las lógicas fabriles el carácter individualizador y pasivo en el que posicionan a los sujetos participantes.

Es interesante rescatar la intervención de una integrante de la coope-rativa textil en tanto da cuenta de un proceso de autovaloración de su trabajo a partir de la pertenencia a un colectivo que les “enseña” a percibir el trabajo como propio y a contar con las posibilidades para que otra


forma de producción pueda ser desarrollada, aun a pesar del contexto de urgencia de necesidades materiales. Este aprendizaje es productivo, pero fundamentalmente político:

Tenemos que valorar el trabajo que hacemos, porque no es justo que otros estén ganando cualquier cantidad de dinero por nuestro laburo, porque hay mucha gente que simplemente por ser el intermediario se llevaba la mayor parte de lo que debería de ser, se llevaba la mayor parte… una pren-da de estas la vendían entre 80 o 90 pesos y a nosotros terminaban pagán-donos entre 2 pesos o 1,80 por prenda. Entonces, terminábamos ganando, no sé, 20 o 30 pesos por día y nos sacábamos la mugre laburando. A veces uno decía “necesito”, y por la necesidad terminaba aceptando todo eso (Entrevista Cooperativa textil “Los Sin Techo”, 2013).

Asimismo, los saberes políticos en los productivos se juegan en rela-ción con el vínculo con el centro comunitario y el barrio en los que se emplazan. Cabe citar, a modo de ejemplos: la participación de los empren-dimientos productivos en ferias barriales para concientizar respecto de los alimentos, tanto en el sentido del tipo de organización laboral que le dio origen como en su condición de productos agroecológicos; los diálo-gos con pequeños productores y otros referentes de la zona para motori-zar su organización productiva, potenciar redes de comercialización y también política frente a los desalojos sufridos por el uso de esas tierras con fines inmobiliarios; y la decisión de establecer distintos precios para el mismo producto. Respecto de esta última cuestión, el establecimiento de un “precio compañero” para los integrantes de la Interbarrial, otro precio para la venta en los barrios y un precio mayor para las redes de comercialización se presenta como resultado de una discusión sobre la economía popular de la que son parte en términos de los distintos desti-natarios, sus posibilidades socioeconómicas y los posicionamientos polí-ticos como organización popular que no puede “subsidiar” la demanda de clase media. De lo anterior, se desprende una comprensión de la comple-jidad de las relaciones sociales implicadas en los procesos de producción, intercambio y consumo.

Por lo tanto, en las formas de organización del trabajo vinculadas a lo autogestivo, como en la difusión de la bandera de la agroecología del mnci y los intentos de organización de productores de la zona, se obser-van distintos elementos descolonizadores en relación con las lógicas de producción asalariadas y la política convencional. Una de las lecciones


más importantes en clave descolonizadora radica en la recolocación de los sujetos en una posición de hacer y pensar el trabajo, distanciándose de una posición de hacer un trabajo que es pensado por otros. Justamente, esta escisión entre concepción y ejecución del trabajo podría equivaler a las distancias políticas entre representantes y representados. Por lo tanto, en lo autogestivo existen elementos para pensar la política desde nuevos modos, así como formar sujetos políticos acordes a estas nuevas coorde-nadas. Desde esta perspectiva, los proyectos productivos se erigen como enseñanzas y aprendizajes de otras formas de lo político, anudando lo productivo a lo político, el saber-hacer del trabajo con el saber-hacer político.

Sin embargo, sobre la base de las observaciones y entrevistas realiza-das así como del análisis conjunto con la organización sobre lo observado, podemos sostener que aún existen espacios del proceso de producción que no son analizados, vividos y sentidos por los integrantes de los emprendimientos productivos. Especialmente, estos espacios se relacio-nan con los aspectos de la compra de materias primas –con excepción del productivo de panadería–, la búsqueda de financiamiento vía proyectos estatales, la generación de la demanda y la comercialización de los pro-ductos. Estas tareas se encuentran a cargo del Área de Producción y Comercialización del mnci-Buenos Aires, que lleva a los barrios las mate-rias primas, gestiona los proyectos estatales, busca la demanda y aceita los circuitos para la comercialización. En este sentido, parecería haber una circunscripción de los integrantes del productivo a lo “más tangible” del proceso de producción: a cortar la fruta y revolver la olla, a cortar las telas y costurarlas, a criar los pollos y a estampar las telas. Esto es, a los saberes técnicos-específicos y no a los saberes estratégicos.

Aquí encontramos una consideración que tensiona los elementos descolonizadores ya enunciados en tanto dificulta las posibilidades de proyectar el trabajo, de comprender al producto como totalmente propio, de ejecutar pero también concebir el trabajo, de generar un proceso de trabajo realmente autónomo sin dependencias. Estas mismas dificulta-des también podrían estar indicando la persistencia de saberes políticos propios de las lógicas de la dependencia y de la espera de los representa-dos del accionar de los representantes. Así lo describe Javier Di Matteo en una conversación acerca de los proyectos productivos en organizaciones sociales:


Después, el tema de la política social del Estado es un tema también que cruza lo urbano, que tanto en lo rural… ¡es un tema! Y no solo los punteros, la política social como más pura también es un factor por ahí para tener en cuenta. Confiar en la capacidad de trabajo de uno como laburante, saber… Esto de que “a mí no me gusta que me den nada, yo quiero laburar y quiero ganarme la guita yo y esos planes son una porquería”. Ese discurso ahí en esos lugares, cala hondo. Y yo creo que acá también en el Conurbano deben calar. Lo que pasa es que están… esto de poder decirme a mí mismo que yo me gano mi ingreso, yo me gano la vida y no depende de… que es lo que está en duda cuando te dejan sin laburo, ¿no? Aparece esa duda sobre si soy yo o es el sistema el que me dejó afuera (Entrevista a Javier Di Matteo, 2015).

Además de los saberes políticos en el cotidiano del productivo y en la vinculación con el barrio, los saberes políticos de los productivos también se forjan y se practican en relación con la organización en la que se inscri-ben: la Interbarrial de Esteban Echeverría del mnci-Buenos Aires. El con-tacto más directo con la Interbarrial es el centro comunitario. Al igual que en la dinámica cotidiana de los productivos, en los centros también se toman decisiones en asambleas, se construye un colectivo (propiamente militante en este caso), se establecen criterios democráticos de participa-ción y se interactúa con el Estado en sus distintos niveles. La decisión de todos los productivos de asignar una parte de las ganancias al centro comunitario responde al reconocimiento de que el emprendimiento se da en un marco más amplio del que se utilizan las instalaciones pero tam-bién al que se pertenece como militantes. Si bien la formación en el traba-jo es siempre política, cuando es parte de un movimiento social su naturaleza política es explícita (Guelman, 2012). Por lo tanto, no se pue-den analizar estas experiencias productivas como espacios prefigurativos aislados, sino que deben ser entendidas como parte de un proyecto mayor que tracciona la conformación de los productivos pero que, en el mismo gesto, los inserta en una trama política de más largo alcance. Esta situa-ción contextual también es formativa porque implica trascender la ins-tancia corporativa del grupo productivo.

Resulta interesante plantear que uno de los saberes políticos más fuertes remite al aprendizaje de lo colectivo, intencionalidad buscada por el movimiento en su conjunto pero que se refuerza en los emprendimien-tos productivos en tanto la profundidad de los lazos con los compañeros de producción se muestra con una intensidad mayor. Si bien existen


distintas formas en las que se asume lo colectivo, observamos que la forma comunidad media –hasta cierto punto– la recuperación de la memoria colectiva campesina realizada por el mnci-Buenos Aires para ponerse en acto y reactualizarse en nuevos territorios como los barrios de la periferia del Conurbano bonaerense. En virtud de estas conceptualiza-ciones, y a riesgo de forzar algunos aspectos del análisis, se puede pensar el trabajo eminente mente urbano y con antecedentes mediados con el mundo campesino-indígena de los emprendimientos productivos estu-diados como trabajo comunitario. Retomando a García Linera, la comuni-dad es presentada como:

[…] una forma de socialización entre las personas; es tanto una forma social de producir la riqueza como de conceptualizarla, una manera de represen tar los bienes materiales como de consumirlos, una tecnología productiva, una forma de lo individual confrontado a lo común, un modo de mercantilizar lo producido pero también de supeditarlo a la satisfac-ción de usos personales, una ética y una forma de politizar la vida, un modo de explicar el mundo; en definitiva, una manera básica de humani-zación, de reproducción social distinta, antitética al modo de socialización ema nado por el régimen del capital; pero, a la vez, y esto no hay que eludir-lo, de socialización fragmentada, subyugada por poderes externos e inter-nos, que la colocan como palpable realidad subordinada. La comunidad personifica una contradictoria racionalidad, dife rente a la del valor mer-cantil, pero subsumida formalmente por ella desde hace siglos (García Linera, 2008: 193).

La concepción amplia, colectiva y territorial del trabajo permite hacer emerger y recuperar algunas de las tradiciones culturales y políticas de la experiencia histórica de nuestros pueblos, como es la categoría de comunidad. Ahora bien, la utilización de esta noción en los términos de la gestación de “lo común” frente a lo individual, de la politización de la vida, del afianzamiento de lazos sociales, del estar entre la producción y la reproducción de la vida, no puede soslayar la particularidad del diá-logo entre comunidad y mundo urbano. Esto es, debe ser contextualizada en la realidad de los barrios periféricos, signada por políticas sociales focalizadas, prácticas políticas clientelares y lógicas individualizantes del “sálvese quien pueda”.

Las vinculaciones entre el trabajo y lo político no se encuentran total-mente saldadas como parte de un mismo gesto de politizar la vida. Si bien


es cierto que la mayoría de los militantes de los barrios se acercan a la organización por “necesidad” y no por una opción político-ideológica, las dificultades para generar una proyección de los sujetos desde lo producti-vo hacia lo político podría reafirmar una suerte de división entre ciertos militantes anclados en la producción y reproducción de las condiciones de subsistencia (lo productivo) y la asunción de las tareas más directamente políticas por parte de otros militantes, que podría estar reproduciéndose también en la división concepción-ejecución de los productivos.

Esta separación entre el trabajo y lo político admite una lectura en clave de género en tanto las mujeres entrevistadas reconocen general-mente una distancia y una ausencia de vínculo con la política previamen-te al ingreso a la organización, que podría continuar en la permanencia de estas militantes en la misma organización de no revertirse la separación de los ámbitos de lo productivo y lo político. Una de las cuestiones que podría estar operando en esta suerte de lejanía de las mujeres de lo polí-tico reside en las concepciones socialmente instaladas –que se van des-montando poco a poco– respecto de la política como espacio de intervención “natural” de los hombres.

Lo colonizador y lo descolonizador en los saberes subjetivos Un primer aspecto de los saberes subjetivos se relaciona con los proyectos productivos como ámbitos habilitadores de reconfiguraciones subjetivas en tanto lo productivo se anuda con lo inter-subjetivo en términos de cuidado, contención y apoyo afectivo. Un ejemplo ilustrador de lo dicho radica en la identificación de una división de tareas en el proceso de tra-bajo basada en relaciones de solidaridad, reciprocidad y cuidado mutuo que buscan el bienestar de todos los integrantes. En el diálogo con las integrantes del productivo de dulces del centro comunitario “Gurises”, nos comentaron que, si bien “ninguna hace una sola cosa” (no hay especia-lización en una tarea), el sellado de los frascos está a cargo de una compa-ñera en particular porque “tiene la fuerza en las manos”. Esta división de tareas surge de un conocimiento entre compañeras y de una decisión de cuidado de aquellas que “sufren de los huesos” y podrían ser afectadas por el desempeño de esa tarea. Así lo muestra el siguiente fragmento:

No, acá ninguna es jefa de ninguna. Si vos pelás o yo pelo, o voy para allá o voy para acá, estoy lavando, vengo... Ninguna hace una sola cosa. Estamos constantemente en movimiento, y cuando hacemos la parte del sellado de


los frascos, bueno ahí sí es Irene la que tiene que hacer el sellado y ya está. Yo hago, lleno los frascos. Ella es la que tiene la fuerza en las manos. Ella sufre de huesos. Yo también lo sufro. Irene ya tiene un poquito mejor las manos; entonces, ella hace el sellado. Para hacerlo hay que hacerlo bien; y una en esto tiene que estar, porque si ya la primera vez lo hicimos entre todas y había frascos que no estaban bien sellados, estaban abiertos... Entonces, hacelo vos y ya te dedicás vos a esto, a sellar. En este tema está ella. Yo hago el sellado porque estamos con una cosa muy caliente, y yo lo voy llenando porque tengo más firmeza en las manos. Ella ya no está en eso, en ese tema. Se puede quemar… así que ella ya va preparando los fras-cos, limpiando, pasándole el alcohol. También se mueve, no se queda quie-ta (Entrevista productivo de Dulceras “Gurises”, 2013).

Las consecuencias de este cuidado entre compañeras en la organiza-ción del trabajo en cuanto a división de tareas exceden, a menudo, el ámbito productivo y se transmutan en contención y cuidado en relación con otros aspectos de la vida. Específicamente, el mundo familiar apare-cía como una de las preocupaciones más cotidianas de las militantes en cuanto a las relaciones de pareja y los vínculos y el cuidado de los hijos. El colectivo de producción se convierte en oportunidad subjetiva de plantear problemas, pensar decisiones para resolverlos y hasta “hacer terapia”, como comenta una entrevistada a continuación:

E (entrevistada): Aparte, entre nosotras hablamos cosas, y por ahí, nos chispoteamos cosas, estamos ahí jodiendo, es todo una carcajada.e (entrevistadora): Claro, por ahí comentan cosas, del barrio, de ustedes…E: De nosotras, de todas, es un cotorrerío, le digo yo.e: Porque me imagino que, además de que hacen el dulce, es un espacio de contención.E: Claro, porque, como yo le digo, nosotras hacemos terapia. Porque más allá de todo lo que a nosotros nos pasa, entre nosotras nos contamos lo que nos pasa; y bueno, una lleva la opinión de una, de otra y así estamos todas. Todas somos lo mismo, y eso es lo que nos lleva a nosotras estar más uni-das a todas, y estamos sabiendo lo que le pasa a una compañera, qué pro-blema tiene (Entrevista a integrante del productivo de Dulceras “Remolines”, 2015).

A diferencia de la participación en el mnci, la Interbarrial o el centro comunitario, donde muchas veces no terminan de conocerse, las horas de trabajo compartidas permiten un encuentro inter-subjetivo de mayor


profundidad. En el caso de las mujeres, nos relataban algunos cambios subjetivos relacionados con marcas de género: elegir ganar menos pero estar más cerca de la familia; tomar decisiones personales radicales por saberse en colectivo, sentirse contenidas y tener la posibilidad de garanti-zarse la subsistencia económica; y encontrar nuevos sentidos en la vida por fuera de la sumisión dentro de la casa. Inclusive, en una entrevista grupal a las integrantes de un productivo, nos cuentan que una de ellas logró dejar a un marido golpeador. Por lo tanto, una mirada de género va apareciendo subjetivamente, ref lejada en las historias personales. Estas reconfiguraciones de prácticas y sentidos pueden ser pensadas en térmi-nos descolonizadores de los patrones patriarcales que fijan a las mujeres al ámbito de sus hogares. Tal como lo comentan las mismas mujeres, la pertenencia al colectivo de producción es fundamental en cuanto a un aspecto más afectivo-simbólico pero también a la posibilidad material que habilita romper la dependencia económica.

Esta interacción entre lo individual y lo colectivo en términos de lo afectivo formando parte de la vida productiva nos lleva a abrir el interro-gante respecto de su vínculo con lo descolonizador. Por una parte, lo afectivo se pone en juego en cualquier experiencia laboral, sea bajo las formas tradicionales asalariadas bajo patrón o en proyectos autogestiona-dos. Por otra parte, lo afectivo en lo autogestivo adquiere características singulares que lo ligan a lo descolonizador. La inexistencia de un patrón permite un control autónomo de los tiempos de producción por parte de las trabajadoras que parecen no percibirse como opuestos a los tiempos del “cotorrerío”, posiblemente comprendidos como “tiempo ocioso” desde la lógica del capital. Asimismo, en las experiencias bajo patrón, lo afectivo se presenta como consecuencia no buscada de la organización de la pro-ducción mientras que aquí se erige en dimensión central para la gesta-ción, sostenimiento y potenciación de lo propiamente productivo. Incluso, se podría pensar que dar lugar al sentir es condición para el buen funcio-namiento del emprendimiento productivo: que haya confianza entre compañeras porque se conocen, que se trabaje en un clima distendido, que se comprenda a la compañera que está atravesando por un problema. De esta forma, se revaloriza y jerarquiza la conformación de un colectivo basado en el afianzamiento de las relaciones inter-subjetivas.

La posibilidad de reunificar lo que la modernidad disolvió y dividió en los sujetos –la mente y el cuerpo (“pienso, luego existo”) y la emoción (en virtud de la necesaria objetividad y neutralidad)– se presenta como


uno de los nudos más claros en la reunificación de un sujeto descolonial respecto del sujeto moderno.

Esta revalorización de lo afectivo no debe leerse tampoco desde una mirada idealizada dado que las consideraciones enunciadas conviven con la persistencia de otras lógicas que buscan ser continuamente desarma-das: la sospecha sobre las compañeras que faltan recurrentemente, el control de lo que se hace y no se hace, las reticencias a socializar saberes técnicos previos. En este sentido, encontramos en las entrevistas referen-cias a un ejercicio de “luces y sombras” a partir del cual se evalúan las jornadas laborales de modo integral, es decir, contemplando no solo aspectos específicamente productivos sino también subjetivos. Este ejer-cicio es significado como esencial para avanzar en la potenciación del colectivo de producción.

Adicionalmente, en algunas entrevistas en las que se indagó respec-to de las concepciones del trabajo, aparecía una diferenciación entre el “trabajo emocional” o “trabajo con amor” –asociado a la crianza de los hijos y a las actividades de los centros comunitarios como la colaboración en el comedor y la copa de leche– y los trabajos más formales, sean estos bajo patrón o en los productivos de la Interbarrial. En algún sentido, aquí se presenta al trabajo productivo escindido de lo emocional, que estaría relegado al trabajo reproductivo. Se transcribe un fragmento de una entrevista que abona a esta cuestión:

E: Pero con ese criterio –que el trabajo es lo que da ingresos– esta imagen [la de la madre con un hijo] la tenemos que sacar de acá [de las imágenes que refieren al trabajo]. Porque la mujer no vive de criar a sus hijos.e: No lo sacaría, porque sí existen valores. Sería un laburo, porque es un laburo, las madres trabajan a full con los hijos, con el marido, la limpieza. No solo me refiero a eso, pero… aparte de los ingresos, de la plata, econó-micamente y todo, también lo consideramos un laburo más emocional, yo qué sé… Se encarga de la casa, y eso para mí es fundamental; y es un laburo, aunque no reciba ingresos (Entrevista a integrante del productivo de Dulceras “Remolines”, 2016).

Otro aspecto de los saberes subjetivos se observó en la potenciación de las trayectorias individuales de las integrantes de los productivos. Los giros en la proyección subjetiva involucraron, en algunos casos, el ámbito político, quebrando la observación mencionada respecto de la escisión entre el ámbito del trabajo y el político. En este sentido, una de


las integrantes de la cooperativa textil hoy no es solo trabajadora de la economía popular sino también delegada de la Confederación de Trabajadores de la Economía Popular (ctep) y encargada del centro comu-nitario en el que se emplaza la cooperativa textil. Esta trayectoria “sor-prende” incluso a la misma entrevistada, que recuerda que se acercó al centro comunitario “por casualidad” para hacerle un favor a una compa-ñera que se sentía mal:

E: Hasta yo misma me sorprendo. Pensar que comencé a caminar así con la organización porque una compañera se sentía mal, porque era ella la delegada del centro comunitario y me mando a mí. “Haceme la gauchada esta vez” me dijo.e: O sea, fue como una causalidad.E: Sí, y yo le dije: “Pero tengo mi hijo, ¿cómo voy a hacer para entrar?”. Y ella se sentía mal; me dice: “Por favor, haceme ese favor”. Y ahí empezó eso; después, no había quien me pare [Risas]. Todavía tengo nervios; me acos-tumbré a hablar con la gente acá en el barrio, pero todavía me da un poco de miedo, me pongo nerviosa. La otra vez, que fui por primera vez como delegada de la ctep, me puse nerviosa, porque había gente muy importan-te, gente muy experimentada, empresarios y todo eso. Hay gente que tiene más tiempo, que tiene una facilidad de expresarse y todo eso (Entrevista a integrante de la Cooperativa textil “Los Sin Techo”, 2015).

No obstante, el caso relatado convive con otros caminos de proyec-ción subjetiva que pueden relacionarse con la pertenencia a un colectivo de producción sin, paradójicamente, involucrar lo político, negando la contextualidad en la que se inscribe el primero. A este respecto, cabe citar el testimonio de otra integrante de la cooperativa textil donde justifica la toma de tierras en el barrio en el que se encuentra el centro comunitario y el productivo por medio de explicaciones religiosas:

e: ¿Allá [en Bolivia] también eras adventista o te hiciste acá? E: Yo allá iba, pero una temporada había dejado de ir, y ya cuando vine acá, por el tema de la tristeza, las penas y todo eso como que... hay que acercase un poco más a Dios, aferrarse a Dios. Como que uno le pide a Dios lo que quieres y como que, mediante por otra persona, te lo da. Por ejemplo, yo cuando llegué, yo dejé allá las cosas en un cuarto y el otro me llamó: “Tienes que sacar todas tus cosas”; y tuve que mandar a mi hija, y me puse a llorar y “Dios, ¿por qué no me has dado casita?”. Y me puse a llorar, y como que, por eso, yo digo que Dios me dio aquí a mí la casa esta.


e: ¡Pero te la peleaste vos también, eh!E: ¡Sí, también! Pero mediante a que tanto le pedí a Dios; y entonces Dios me lo dio a mi casa. Con toda la lucha y la pelea y todo eso. Y yo digo que le pido a Dios y él siempre me escucha lo que yo le había pedido; y por eso fue (Entrevista a integrante de la Cooperativa textil “Los Sin Techo”, 2015).

Un último aspecto de los saberes subjetivos se relaciona con las resig-nificaciones identitarias alentadas desde el mnci-Buenos Aires a partir de la gestación de los emprendimientos productivos en el rescate de los sabe-res y de identidades de origen de los sujetos. Esta resignificación es parte de la estrategia de construcción política de la organización que, teniendo en cuenta los orígenes campesinos de muchos de los habitantes de las periferias del Conurbano bonaerense, busca que los sujetos se (re)identi-fiquen con lo campesino y revaloricen la vida en el campo. A modo de ejemplo, en el productivo de crianza de pollos se evocan experiencias de trabajo en el campo de las militantes y sus familias de donde obtienen una memoria de saberes que deben adaptar a las nuevas condiciones; y en los productivos de dulces se relatan recetas de madres y abuelas que pre-paraban sus dulces en el campo. Para esclarecer esto, podemos citar lo que sostiene uno de los entrevistados perteneciente al proyecto productivo de crianza de pollos:

[…] la idea era eso: consolidar un grupo, este… productivo que pongamos las manos en los animales, en la tierra, rescatemos esa identidad y esos saberes que todos traían del campo de donde se fueron o fueron desplaza-dos (Entrevista productivo de Cría de pollos “Los Sin Techo”, 2013).

Quizás sea la cooperativa textil el emprendimiento productivo menos relacionado directamente con la recuperación de la identidad campesina en tanto se presenta como una actividad clásicamente fabril y urbana. Si bien la afirmación anterior es cierta, aun en esta cooperativa se rescatan saberes de los lugares de origen dado que, generalmente, la transmisión del oficio de “costurar” ocurre en el ámbito familiar; un ámbito lejano de los lugares donde los sujetos habitan en la actualidad debido a sus trayectorias migratorias. Al mismo tiempo, desde la perspec-tiva del mnci-Buenos Aires, la idea del rescate de lo campesino no remite a una cuestión territorial de haber nacido efectivamente en el campo –de ser o haber sido campesino– sino de “sentirse campesino”. Aquí hallamos un gesto descolonizador en la revalorización de los saberes del campo, los saberes excluidos, como conocimientos válidos y legítimos, los saberes


subordinados y subalternizados, tanto geográfica como epistémicamente, que pasan a ser considerados valiosos y necesarios por los compañeros, por el colectivo y para la práctica productiva.

Asimismo, este rescate de los saberes del campo se inscribe en la disputa descolonizadora por ampliar los sujetos portadores de saberes. Es decir, se produce no solo saber sino también subjetividad descolonizado-ra. En esta disputa, los sujetos y productores del movimiento discuten, aprenden, enseñan, analizan, se involucran y contextualizan los debates y las prácticas en el análisis de la realidad social. Así, se ensanchan los espacios “válidos” de construcción de saberes y se amplían los límites de la propia definición de conocimiento (Sousa Santos, 2006) para incorpo-rar una variedad de experiencias que reduzcan el desperdicio de expe-riencia, saberes y sujetos. Es necesario reconocer la importancia que tiene para esta construcción subjetiva la inserción en un colectivo que permite y estimula la criticidad y potencia lo subjetivo individual.

conclusiones

El desarrollo realizado en este artículo da cuenta de cómo los proyectos productivos de un movimiento social popular constituyen espacios potentes de formación descolonizadora de los sujetos que en ellos inter-vienen, a partir de la conf luencia de un direccionamiento político dado por el movimiento social y de las características de los proyectos produc-tivos de carácter colectivo y autogestivo. El trabajo se constituye, como decíamos previamente, en principio educativo en la dirección que el movimiento le imprime al trabajo.

En el cruce de las tres dimensiones de los saberes y las problemáticas mencionadas que los atraviesan, pudimos ver cómo se despliegan una cantidad de contradicciones que abonan a la constitución de sujetos polí-ticos y descolonizados a veces y a veces no, y a la construcción de saberes en algunos casos descolonizadores y en otros casos no. Indagamos esa trama y buscamos desentrañar cómo opera el trabajo productivo como principio pedagógico en esa construcción

Hemos analizado tensiones y contradicciones en la posibilidad real de los proyectos productivos de constituirse como procesos descoloniza-dores, en la medida en que los procesos no son lineales, se llevan adelante en contextos de producción capitalista y existen en este sentido articula-ciones con él. Pero creemos que estos procesos no terminan de ejercer


todo su potencial descolonizador a partir de las contradicciones internas propias del movimiento en la búsqueda de los mejores modos de resolver la producción. El paternalismo, los atisbos de división social del trabajo que subsisten en los proyectos productivos, el carácter que le imprime a los mismos el peso de su feminización evidencian que aún queda un largo camino por transitar hasta que estos se conviertan en formas genuinas de producción y reproducción de la vida en ámbitos urbanos, a partir de los caminos ya trazados enmarcados en lo colectivo, en la recuperación y socialización de saberes, en la reunificación de los sujetos como tales, en el quiebre de un patrón de poder, que profundicen la recomposición del proceso social y colectivo del trabajo.


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135 O trabalho juvenil na agenda pública brasileira:... | págs. 135-169

ResumoO objetivo do artigo é evidenciar as mudanças e os novos desafios presentes no modo como o trabalho e o direito ao trabalho para os jovens vem sendo tematizado no Brasil, tendo como referência os acordos construídos (assim como as divergências que se expressaram) no processo de construção da Agenda e do Plano Nacional do Trabalho Decente para a Juventude entre 2009 e 2016. Diversamente de momentos anteriores, onde a tematização do trabalho juvenil era marcada basicamente pelo problema do desemprego, argumenta-se que a ampliação da agenda dos direitos dos jovens, incluindo o direito ao trabalho, e a agregação do qualificativo “decente” a esse trabalho, exigiram a problematização das condições e da qualidade do emprego e da sua relação com as trajetórias educacionais e a vida familiar, assim como a ampliação do olhar sobre as desigualdades que marcam a condição juvenil no acesso a esses di-reitos, em especial as de renda, gênero, raça e território.

O trabalho juvenil na agenda pública brasileira: avanços, tensões, limites

Maria Carla CorrochanoHelena Wendel AbramoLaís Wendel Abramo

Maria Carla Corrochano é Doutora em Sociologia da Educação pela Universidade de São Paulo; Professora Adjunta do Departamento de Ciências Humanas e Educação e do Programa de Pós Graduação em Educação da Universidade Federal de São Carlos/ Campus Sorocaba.Helena Wendel Abramo é Mestre em Sociologia pela Universidade de São Paulo; Secretaria Municipal da Cultura/ São Paulo.Laís Wendel Abramo é Doutora em Sociologia pela Universidade de São Paulo; Diretora da Divisão de Desenvolvimento Social da Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe (cepal).



PalabRas clavejuvenTude. jovens. Trabalho. políTicas públicas. diálogo social.

abstRactThe objective of this article –“Youth work on the brazilian public agenda: advances, tensions, limits”– is to highlight the changes and the new challenges in the way in which work and the right to work for young people are being adressed in Brazil, ha-ving as reference the agreements that have been reached (as well as the dif ferences that have been expressed) in the process of the construction of the Agenda and the Decent Work National Plan for Youth between 2009 and 2016. Unlike in earlier times, when the conceptualization of youth work was basically marked by the problem of unemployment, it is argued that the expansion of the youth rights agenda, including the right to work, and the addition of the “decent” qualification to this work, required the problematization of the conditions and quality of youth employment and its rela-tionship with educational trajectories and family life, as well as expanding the focus on inequalities which mark the situation of youth with respect to accessing to these rights, especially income, gender, racial and territorial inequalities.

Key woRdsyouTh. young people. work. public policies. social dialogue.


Nos últimos 15 anos o Brasil, assim como outros países da América Latina, atravessou significativas mudanças econômicas, políticas, sociais e culturais. Especialmente entre os anos de 2002 e 2014, a América Latina experimentou um importante processo de redução da pobreza e da desi-gualdade de renda, assim como avanços expressivos em outros âmbitos do desenvolvimento social, como saúde, educação e trabalho. Tais mudan-ças positivas ocorreram em um contexto econômico favorável, no qual os países da região expandiram sua capacidade de investimento público na área social e em um ambiente político no qual os temas da erradicação da pobreza e da diminuição da desigualdade adquiriram prioridade inédita na agenda pública e foram desenvolvidas políticas ativas de inclusão social, econômica e laboral. A agenda de direitos se fortaleceu e avançou--se na superação de uma visão reducionista das políticas focalizadas de combate à pobreza que predominou nas décadas de 1980 e 1990, reafir-mando a importância das políticas sociais de caráter universal, em espe-cial as relativas à educação, saúde e proteção social (cepal, 2016a e 2016b).

Nesse mesmo período desenvolveram-se no Brasil duas tendências no plano político e institucional que propiciaram o surgimento e/ou forta-lecimento de novas agendas. A primeira é o aumento dos espaços de par-ticipação e consulta cidadã em torno da formulação e implementação das políticas públicas, entre eles a criação de conselhos reunindo governo e sociedade civil e conferências nacionais que ampliam em número e temá-ticas (Avritzer, 2012; Abramo, Araujo e Bolzon, 2013). A segunda é o surgi-mento de mecanismos governamentais encarregados da formulação de políticas de caráter transversal para segmentos específicos da população (entre os quais os jovens)1, instrumentos importantes na institucionaliza-ção dos novos direitos trazidos pela Constituinte de 1988.

A geração que viveu sua juventude neste período foi, de modo geral, positivamente afetada por essas transformações: pode experimentar pos-sibilidades de inclusão e melhoria da qualidade de vida, dadas pelo avan-ço da escolaridade, pela elevação da renda de suas famílias, pela ampliação de suas oportunidades de trabalho, incluindo o emprego formal, e pelo maior acesso aos meios de comunicação e informação, assim como pela

1 Em 2003, são estabelecidas as secretarias nacionais de Políticas para as Mulheres (spm), de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (seppir) e de Direitos Humanos (sdh), diretamente vinculados à Presidência da República (e os conselhos em cada uma dessas áreas) e, em 2005, a Secretaria Nacional da Juventude (snj) e o Conselho Nacional da Juventude (conjuve).


abertura de espaços de participação. Isso não significa, contudo, que os problemas vividos pelos jovens tenham sido superados. Persistem pro-fundas desigualdades, que resultam em situações graves de exclusão, além de precariedades e instabilidades na inclusão alcançada, ainda longe de serem solucionadas. Questões relacionadas a esses problemas foram tra-zidas para a cena pública por uma série de atores jovens, que lutaram para incluí-las nas pautas de reivindicação de direitos e participaram dos pro-cessos de debate sobre as políticas que os afetam. Desse modo, pode-se constatar mudanças significativas também na agenda pública2 sobre a juventude, no interior da qual o tema do trabalho, eixo central desse arti-go, ganha relevância. Ampliou-se o espaço teórico, político e institucional para lidar tanto com o tema do direito ao trabalho para os jovens quanto com as desigualdades de renda, gênero, raça e etnia e território específi-cas da situação juvenil.

O objetivo deste artigo é apontar as mudanças e os novos desafios no modo como o direito ao trabalho para a juventude vem sendo tematizado no Brasil nesse último período. Argumentamos que as transformações nas condições sócioeconômicas e os avanços institucionais e nas políticas públicas contribuíram para introduzir novos temas no debate sobre tra-balho juvenil, produzir novos olhares sobre as informações disponíveis, fortalecer canais e processos de diálogo político e social e produzir avan-ços na formulação de diretrizes e estratégias de ação, expressas principal-mente na construção de uma nova agenda de políticas relativas ao trabalho dos jovens, organizada sob a perspectiva dos direitos.

A ref lexão aqui produzida ancora-se na produção acadêmica, na aná-lise de documentos e na observação das autoras no processo de construção de um conjunto de diretrizes e princípios dirigidos à juventude no campo do trabalho: a Agenda Nacional de Trabalho Decente para a Juventude,

2 O conceito de “agenda” aqui apresentado segue a formulação de Kingdon (1995), referindo-se aos temas e problemas sobre os quais o governo e atores que influenciam o cenário político concentram sua atenção num determinado momento político. Ainda na perspectiva do autor, em determinados cenários, a convergência de diferentes fluxos de problematização de um tema pode encontrar condições favoráveis que possibilitem a formulação de uma nova agen-da propondo uma mudança política. Na formulação da Agenda de Trabalho Decente para a Juventude no Brasil encontramos os elementos sugeridos por Kingdon para tal confluência: o surgimento ou reconhecimento de um problema pela sociedade em geral; a existência de ideias e alternativas para conceituá-los (originadas de especialistas, pesquisadores, gestores e atores sociais, dentre outros); um contexto político, administrativo e legislativo favorável ao desenvolvimento da ação (Kingdon,1995).


aprovada e lançada em 2010, e o Plano Nacional de Trabalho Decente para a Juventude, amplamente debatido entre os anos de 2013 e 2016, mas que teve seu processo de aprovação interrompido diante da mudança do con-texto político, ambos elaborados no Subcomitê da Juventude do Comitê Interministerial da Agenda Nacional de Trabalho Decente. Este foi um dos espaços de diálogo social tripartites instituídos no processo de construção de uma agenda de trabalho decente no Brasil (Silva et al, 2015; Corrochano e Abramo, 2016), reunindo diversas instâncias do governo federal, organi-zações da juventude, centrais sindicais, confederações empresariais, pes-quisadores e outras entidades da sociedade civil, com apoio técnico da Organização Internacional do Trabalho (oit).

Como em toda agenda construída em espaços de negociação com tão diferentes atores, distintas visões se confrontaram e proposições ligadas a projetos políticos em disputa pontuaram permanentemente o debate. Contudo, a conf luência dos processos citados acima permitiu que fosse construída uma base de compreensão comum, avançando na pauta das questões relativas ao trabalho e ao direito ao trabalho dos jovens e em muitos pontos foi possível pactuar diretrizes e estratégias para o seu enfrentamento; ao mesmo tempo, velhas e novas tensões foram configu-radas. Se, no processo de construção da Agenda Nacional do Trabalho Decente para a Juventude (antdj), em 2010, chegou-se a um consenso para a elaboração de um documento no Subcomitê da Juventude (Corrochano e Abramo, 2016), o mesmo não ocorreu, na conjuntura de crise política de 2015, em relação ao Plano Nacional de Trabalho Decente para Juventude (pntdj). Assim, além de discutir as mudanças e os novos desafios presen-tes no modo como o trabalho e o direito ao trabalho para as jovens gera-ções vem sendo tematizado no Brasil nos últimos 15 anos, também pretendemos, no decorrer de nossa análise, apontar os acordos, consen-sos e tensões presentes na construção desta agenda pública.

Focalizaremos, neste artigo, apenas alguns pontos dessa agenda, considerando sua relevância e as controvérsias que têm provocado, nacio-nal e internacionalmente, no debate público: a) o reconhecimento e a proposição de ações em torno das demandas e dificuldades de conciliação entre trabalho, escola e vida familiar, particularmente entre as jovens mulheres das camadas populares, que exigem um novo olhar para a cha-mada “inserção juvenil” e para o tema das múltiplas desigualdades (clas-se, gênero, cor/raça ou região de moradia); b) a questão dos jovens que não estão estudando nem ocupados no mercado de trabalho, que foram


denominados “jovens nem-nem” no debate nacional e internacional; denominação que será aqui problematizada; c) a questão da qualidade do trabalho, expressa especialmente em torno do debate sobre o tema da informalidade.

Por fim, cabe considerar que a relevância dessa análise se acentua na atual conjuntura de profunda crise econômica, social e política vivida pelo país, na qual não apenas se interrompem vários dos avanços até então observados, como são enfraquecidas políticas públicas que vinham sendo implementadas e limitados os espaços participativos de formula-ção das políticas3 incluindo o mencionado Subcomitê da Juventude e o próprio processo de construção do Plano Nacional de Trabalho Decente para a Juventude.

trajetórias e transições juvenis: trabalho, educação e vida familiar

Uma das ideias clássicas em sociologia da juventude é de que a condição juvenil se caracteriza pela passagem da situação de criança para a de adulto e de membro dependente da família de origem para a de respon-sável por si e pela própria família. Isso implica o desenvolvimento de uma trajetória de uma posição a outra na família e na sociedade, com percur-sos que dizem respeito, entre outras coisas, à situação de atividade (como estudar e trabalhar), à autonomia e independência financeiras (situação de moradia, papel na organização familiar, como provedor ou dependen-te) e a possibilidades de interação social, como circulação pelo território, relação com os grupos e redes sociais e participação política. É, portanto, um momento crucial de formulação de projetos de vida, de escolhas e de construção de caminhos (Abramo, 2005).

Assim como a própria categoria juventude, o olhar específico para a condição dos jovens no universo do trabalho e sua transformação em problema político é também uma construção social e histórica (Dubar, 2001) e foi marcado por um modo linear de compreender e enfrentar a questão. Analisando essa temática no contexto dos países centrais e

3 Ainda que não seja objetivo desse artigo, cabe destacar o papel que vários movimentos e ações coletivas, em muitos casos protagonizadas por segmentos juvenis, têm desempenhado na perspectiva de resistir ao fechamento de espaços de diálogo e ao enfraquecimento de um conjunto de ações públicas em vária instâncias de governo. Sobre isso, ver: anped, 2016; Corti, Corrochano e Alves, 2016.


especialmente na França, Claude Dubar (2001: 111) evidencia que o “dever de inserção”, significando o encontro de um lugar no mercado de trabalho finalizada a escola básica ou a universidade, bem como a construção de ações públicas para apoiar esse processo, nem sempre existiu. Para o autor, ambas resultam de duas conjunturas históricas precisas: um pri-meiro momento, no final do século xix,quando a expansão do assalaria-mento e da escolarização consagram a separação entre atividade e saber, trabalho e formação, vida profissional e educação escolar.

A própria condição juvenil estaria ligada a esse processo, caracterizan-do-se como o tempo de dedicação aos estudos e de adiamento da entrada no mundo do trabalho. Esta condição atingiu inicialmente os homens das camadas privilegiadas da sociedade para apenas no século xxestender-se aos demais segmentos da população (Levi e Schmitt, 1996; Dubet, 2001). Especialmente em função da expansão do processo de escolarização e das lutas em torno da proibição do trabalho de crianças e adolescentes, a pos-sibilidade de vivência da condição juvenil amplia-se também para as camadas populares, mas de maneira bastante desigual e nem sempre significando o afastamento do mundo do trabalho e a dedicação exclusiva aos estudos, especialmente considerando a especificidade do processo de transição escola-trabalho nos países da América Latina (Hasenbalg, 2003)

O segundo momento se caracterizaria pela massificação escolar e pela crise do trabalho assalariado e enfraquecimento dos mecanismos de proteção social que marcaram os países ditos centrais a partir da década de 1970. O cenário predominante a partir do final da Segunda Guerra Mundial, de quase imediata aquisição de uma ocupação regular ao final da escolarização obrigatória, deu lugar a um processo de “inserção” pro-fissional cada vez mais difícil, longo e aleatório (Dubar, 2001). Pode-se dizer que a crise dos anos 1970 e seus impactos nas trajetórias juvenis, particularmente relativos ao trabalho, impulsionou a emergência de um novo campo de preocupações no interior da sociologia da juventude, mais próximo à dimensão econômica (Casal, 1996), ao mesmo tempo em que a preocupação com a inserção de jovens, ou com a transição escola-traba-lho, torna-se um problema social e objeto de política pública.

Entretanto, a própria ideia de transição modifica-se e ganha marcos diversos de interpretação no interior dos estudos de juventude a partir desse período (Miranda, 2015). Torna-se cada vez mais evidente que as dificuldades de inserção juvenil no mercado de trabalho não poderiam ser tomadas de modo isolado, já que afetavam a transição para a vida


adulta como um todo. Nesse sentido, a transição passa a ser compreendi-da em sua multidimensionalidade. Os percursos para a vida adulta podem tornar-se menos previsíveis, marcados por reversibilidades, confi-gurando o que Pais (2001) interpretou como “trajetórias ioiô”. O autor aprofunda a discussão em torno das continuidades e descontinuidades das trajetórias, articulando o conceito de trajetória a vários outros: “vida familiar”, “vida escolar”, “vida profissional”, argumentando que os “pon-tos de inf lexão” em uma dimensão podem inf luenciar todas as demais, virando e revirando os rumos da vida (Pais, 2001: 58).

Mas se a noção de trajetória, e especialmente de “trajetórias ioiô”, marca uma virada importante na concepção de “transição juvenil” (Miranda, 2015), é preciso também destacar que as reversibilidades e des-continuidades não necessariamente estão presentes ou se configuram do mesmo modo nos trajetos do conjunto da população juvenil. Nesse senti-do, ganham relevância os estudos que focalizam a particularidade das trajetórias em diferentes espaços geográficos, considerando as diferenças e desigualdades que marcam as vidas de jovens de diferentes países, de áreas rurais e urbanas, de jovens homens e mulheres, de diferentes per-tencimentos de classe e étnico-raciais, dentre outros aspectos (Camarano, 2006; Guimarães, Marteleto e Brito, 2016; Miranda, 2015; Morrow, 2014)

Nessa perspectiva, as análises também evidenciam a importância de políticas públicas que considerem não só os percursos implicados nessa transição, mas as diversidades dos tipos de transição vivenciados pelos jovens. Que tipo de suportes (Martuccelli, 2002)4 as políticas existentes oferecem para que os jovens enfrentem esses trânsitos; quais seriam os necessários? A depender do contexto nacional e das políticas existentes, os trânsitos para a vida adulta e os dilemas enfrentados nesse processo serão muito diversos (Van de Velde, 2004).

No caso do Brasil e de vários outros países da América Latina, a pre-sença do trabalho, mesmo antes da idade legal para o exercício de uma ocupação, assim como a combinação do trabalho com os estudos consti-tuem marcas da condição juvenil. A despeito disso, pode-se dizer que o debate sobre o lugar do trabalho e de seus entrelaçamentos com a

4 Na acepção de Martuccelli (2002), cada vez mais os indivíduos contam com “suportes” para se construir na contemporaneidade. Estes podem ser reais ou imaginários e não importam quantos sejam, mas sim o papel que desempenham nas experiências dos indivíduos. Aqui, utilizamos a noção de suporte na perspectiva do apoio derivado das ações estatais.


educação e a vida familiar na construção de ações públicas dirigidas a jovens é bastante recente.

a tematização do trabalho juvenil e a construção de políticas públicas no brasil

A formulação de políticas públicas para juventude no Brasil tem início a partir da década de 1990, quando começam a ser implementadas ações em diferentes municípios e algumas políticas específicas em nível federal. Essas ações ainda se pautavam por uma representação da juventude como uma etapa problemática, especialmente quando tal categoria refe-ria-se à experiência de certos grupos e setores da população brasileira: pobres, negros, moradores das grandes periferias urbanas e mulheres. Os jovens foram vistos como ameaças à ordem social e interpretados a partir de questões –violência, consumo de drogas, gravidez precoce, doenças sexualmente transmissíveis– que realçavam as imagens de risco e trans-gressão. Tais imagens, todas parciais, não percebiam os jovens como sujeitos de direito e nem permitiam a elaboração de políticas públicas que considerassem seus interesses imediatos e, tampouco, suas demandas e necessidades reais no tempo presente e no futuro, como pontos de parti-da estruturantes para programas comprometidos com o seu desenvolvi-mento (Abramo, 1997).

Nesse contexto, a tematização do trabalho juvenil foi fortemente marcada pelo problema do desemprego e aumento da informalidade e da precarização do trabalho, em um período (anos 1990) em que predomina-vam baixas taxas de crescimento econômico, abertura comercial desregu-lada, forte crescimento da População Economicamente Ativa pea), abrupta queda do emprego industrial, reestruturação produtiva, privatizações e terceirização de atividades (dieese, 2012). As experiências do desemprego e do desalento passaram a constituir graves questões sociais, vividas de maneira particularmente dramática pelos jovens e, em especial, para gru-pos ou segmentos historicamente afetados pelos padrões de desigualda-de, como as jovens mulheres, os jovens em situação de pobreza e os jovens negros e negras. Não por acaso, o período assinalou a emergência de uma série de estudos e debates em torno do desemprego juvenil (Corrochano e Nakano, 2009; oit, 1999).

As ações dirigidas ao enfrentamento das altas taxas de desemprego juvenil se concentraram na elevação da escolaridade e qualificação profis-sional, seguindo as saídas construídas para a população adulta como um


todo (Rua, 1998). Ao mesmo tempo, cabe assinalar que, diversamente do que se observara em outros países, onde a busca por saídas ao desempre-go juvenil ganha a cena pública por sinalizar de maneira mais intensa a crise econômica e social como um todo (Dubet, 2001), no Brasil, a preocu-pação estava mais fortemente relacionada ao temor de que a situação de desemprego pudesse contribuir para aproximar os jovens de condutas criminosas, dada uma ociosidade forçada, propiciadora de um tempo livre perigoso (Madeira, 2004; Sposito, 2007).

Seguindo análise de Corrochano (2012), um rápido olhar para o con-junto das ações públicas dirigidas a jovens no Brasil, especialmente no campo do trabalho e até a metade dos anos 2000, revela que o público prioritário das ações era constituído geralmente por jovens de baixa renda, cujas nomeações eram diversas: excluídos, vulneráveis, em situa-ção de risco, numa abordagem mais próxima dos objetivos e metodolo-gias da política de assistência social que de trabalho. De modo geral, havia uma preocupação com a manutenção ou retorno desses jovens à escola, constituindo-se esse em alguns casos critério de seleção e permanência no programa, cuja duração média era de seis meses.

As alterações observadas no mercado de trabalho brasileiro a partir de 2004, em função da progressiva diminuição do desemprego e expan-são do assalariamento e da formalização do emprego, terão importante impacto nos indicadores relativos à situação juvenil no mercado de traba-lho. É também nesse período que começa a se fortalecer um outro modo de conceber as políticas públicas para a juventude. A mobilização de seto-res da sociedade brasileira –organizações da sociedade civil, movimentos sociais, pesquisadores, gestores governamentais de diferentes instâncias etc., assim como dos próprios jovens e de organizações juvenis– contribu-íram para a emergência e consolidação de uma perspectiva segundo a qual a juventude é compreendida como etapa singular do desenvolvimen-to pessoal e social, para a qual o Estado e a sociedade devem estar atentos e estruturar políticas públicas capazes de garantir a cidadania e a plena satisfação de seus direitos em diferentes domínios da vida. Tal perspecti-va passa a reconhecer a juventude como um momento marcado por pro-cessos de desenvolvimento, inserção social e definição de identidades (Abramo 2005; Brasil, 2010; conjuve, 2006; Abramo et al., 2008; Sposito, 2007).

Ainda que no imaginário brasileiro diferentes paradigmas permane-cem coexistindo –juventude como problema e juventude como sujeito de direitos


e de políticas, dentre outros–, os marcos legais e os parâmetros para a for-mulação de políticas públicas centradas no atendimento das demandas e necessidades dessa população começam a incorporar essa construção mais recente, na qual os jovens são reconhecidos como sujeitos com necessidades e potencialidades singulares em relação a outros segmentos etários e que, por isso, demandam estruturas e suportes adequados. A construção de algumas instituições no âmbito governamental, tais como a Secretaria Nacional de Juventude (snj) e o Conselho Nacional de Juventude (conjuve) em 2005, é parte desse processo de mudança no olhar para a juventude e para as políticas públicas direcionadas a esse segmento (Silva et al., 2015)

No entanto, a despeito dos importantes avanços, as formulações e ações no campo do direito ao trabalho das jovens gerações tardaram um pouco mais a aparecer. As ações no campo do trabalho permaneciam inci-pientes, com tempo e público determinados, circunscrevendo-se a pro-gramas de caráter pontual. Naquele momento, o próprio campo que impulsionava a criação de uma “política nacional de juventude” estava dividido com relação a esse tema, reproduzindo o debate que, desde os anos 1990, prevalecia em torno da estratégia de enfrentamento do desem-prego juvenil: apoiar sua inserção ou adiar o ingresso no mundo do traba-lho? Incorporado ao processo de afirmação de direitos para os jovens, essa tensão se reproduzia na polarização: garantir o direito ao trabalho ou o direito ao “não trabalho”?5 No entanto, aspectos relacionados às condi-ções de trabalho, jornada e salários dos jovens apareciam de maneira muito tímida no debate público e estavam ausentes no campo das ações governamentais (Abramo, 2012 e 2013; Constanzi, 2009; Gonzalez, 2009).

Pode-se dizer que foi a construção da Agenda Nacional do Trabalho Decente para a Juventude (antdj) e posteriormente do Plano Nacional de Trabalho Decente para a Juventude (pndtj) que buscou enfrentar esses

5 O Programa Nacional de Estímulo ao Primeiro Emprego (pnpe), implementado em 2003, foi uma tentativa de resposta à primeira questão, mas teve curta duração, sendo desativado, na parte principal de suas ações, cerca de dois anos depois de iniciado. Uma outra estratégia de enfrentamento da questão foi desenvolvida pelo Programa Bolsa Trabalho (Corrochano, 2012 e 2013; Gonzalez, 2009), implementado entre os anos de 2001-2004 no município de São Paulo: este programa procurou afastar-se das estratégias de estímulo ao ingresso dos jovens no mer-cado de trabalho e conformar uma nova percepção e um novo modo de enfrentar a questão do desemprego juvenil no interior de uma estratégia mais ampla de inclusão social, por meio de ações de transferência de renda e elevação da escolaridade (Pochmman, 2003).


desafios e colocar o tema em uma outra perspectiva, como procuramos demostrar a seguir.

a construção de uma agenda e de um plano do trabalho decente para a juventude: processo e pressupostos iniciais

A antdj e, posteriormente, o pntdj resultam do encontro entre as formu-lações da snj e do conjuve, do mte e da oit, em torno do direito a um trabalho decente para a juventude.6 Sua formulação resulta da conf luên-cia entre a noção dos jovens como sujeito de direitos, formulada no inte-rior do campo das políticas de juventude e consubstanciada nos novos espaços institucionais do governo nacional (principalmente snj e conjuve), e a noção de trabalho decente, impulsionada como agenda governamental através do compromisso firmado entre o governo nacional (liderado pelo Ministério do Trabalho e Emprego) e a oit.

No Brasil, a promoção do Trabalho Decente passou a ser um compro-misso assumido entre o governo e a oit a partir de 2003, tendo continui-dade com a elaboração da Agenda Nacional de Trabalho Decente (Brasil, 2006) e do Plano Nacional de Emprego e Trabalho Decente (Brasil, 2010).7 A mobilização em torno da construção de uma agenda nacional do traba-lho decente para a juventude (antdj) tem como referência esse processo, assim como a meta estabelecida em 2006 pela Agenda Hemisférica do Trabalho Decente (ahtd) de reduzir pela metade, até 2015, na região das Américas, o número de jovens que, em 2006, não estavam estudando nem ocupados no mercado de trabalho. A antdj e também o pntdj foram ela-borados no âmbito do Subcomitê da Juventude do Comitê Interministerial da antd, a partir de um processo de diálogo social que incorporou, além

6 Por trabalho decente compreende-se um trabalho adequadamente remunerado, exercido em condições de liberdade, equidade e segurança, e capaz de garantir uma vida digna para ho-mens e mulheres. A noção se apoia em quatro pilares fundamentais: a) o respeito às normas internacionais do trabalho, em especial aos princípios e direitos fundamentais do trabalho (liberdade sindical e reconhecimento efetivo do direito de negociação coletiva; eliminação de todas as formas de trabalho forçado; abolição efetiva do trabalho infantil; eliminação de todas as formas de discriminação em matéria de emprego e ocupação); b) a promoção do emprego de qualidade; c) a extensão da proteção social; e d) o diálogo social (oit, 2006).

7 Para uma descrição e análise mais detalhada desse processo, ver Abramo 2010 e 2016 e Brasil, 2006 e 2010.


dos três atores clássicos do tripartismo, tal como definido pela oit,8 outros atores percebidos como significativos no processo de formulação e implementação das ações públicas dirigidas a jovens no país. Isso foi importante, como apontado anteriormente, em função do caráter recente da presença do tema da juventude nas políticas públicas do Brasil, espe-cialmente no âmbito do trabalho, e o fato de suas demandas ainda não se configurarem em componentes consolidados das organizações gerais de representação nem dos trabalhadores (centrais sindicais) nem dos empre-gadores (confederações empresariais).

Assim, para além de diferentes instâncias do governo,9 confedera-ções empresariais e centrais sindicais,10 também integraram o Subcomitê o conjuve e o Conselho Nacional da Criança e do Adolescente (conanda), ambos com representação governamental e da sociedade civil. Esse con-junto de atores integrou o Grupo de Trabalho Consultivo do Subcomitê que, ao longo de diversas reuniões, realizadas entre os anos de 2009 e 2010, em um intenso e processo de diálogo social, chegou a um consenso em torno ao texto da antdj, finalizada em outubro de 2010 (Brasil, 2011; Corrochano e Abramo, 2016).

É preciso ressaltar aqui o papel que certos atores (pesquisadores ou “especialistas” do campo da juventude e da sociologia do trabalho, alguns deles participando dos espaços institucionais recém criados, lideranças

8 A oit entende por diálogo social qualquer tipo de negociação, consulta ou simplesmente troca de informações entre representantes dos governos, empregadores e trabalhadores em assun-tos de interesse comum relacionados às políticas econômicas e sociais (oit, 2007). Portanto, este conceito compreende desde processos mais básicos de troca de informações e de con-sultas, até as negociações macrossociais, acordos sociais e negociação coletiva (Femenía et al., 2007). Tradicionalmente, os atores sociais clássicos do diálogo social, na visão da oit, são os governos, as organizações de empregadores e as organizações de trabalhadores. No entanto, as diversas formas desse diálogo, bem como a identificação dos sujeitos que dela participam estão profundamente relacionadas ao contexto cultural, histórico, econômico e político das sociedades onde se realizam, bem como aos temas que são objeto desse diálogo (oit, 2007).

9 Além do mte, compunham o Subcomitê os seguintes ministérios: Ciência e Tecnologia, Previdência Social, Educação, Desenvolvimento Social e Combate à Fome, Desenvolvimento Agrário; as secretarias de Políticas para as Mulheres e de Promoção da Igualdade Racial e o o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (ipea).

10 Confederações empresariais: Confederação Nacional da Indústria; Confederação Nacional do Comércio de Bens, Serviços e Turismo; Confederação Nacional do Transporte, Confederação Nacional da Agricultura e Pecuária; Confederação Nacional das Instituições Financeiras. Centrais sindicais: Central Única dos Trabalhadores, Força Sindical, União Geral dos Trabalhadores, Central dos Trabalhadores e Trabalhadoras do Brasil e Nova Central Sindical dos Trabalhadores.


juvenis compondo as organizações de trabalhadores e empregadores), com a assistência técnica da oit, tiveram na conformação dessa nova abordagem sobre o tema do trabalho para jovens. Formou-se, nesse ambiente, o que se pode chamar de uma “comunidade epistêmica”,11que não só trouxe para o centro do debate uma série de estudos, pesquisas e conceitos que tinham circulação ainda restrita no meio acadêmico, ou demandas ainda minoritárias e pouco visíveis na militância social, mas também estimulou a produção de novos termos e conceituações para for-mular uma abordagem inovadora inclusive para as organizações das quais eram representantes.

A grande mudança de abordagem estabelecida nesse processo foi a afirmação de que o trabalho é uma parte importante da experiência juve-nil. O trabalho não é apenas ponto de chegada da transição, e/ou consequ-ência do percurso educacional, mas experiência constituinte do processo de transição para a vida adulta, e, portanto, da vida juvenile que tanto inf luencia como é inf luenciado pela trajetória educacional. Apenas para dar uma dimensão da magnitude dessa questão na vivência juvenil, em 2014, 63% dos jovens brasileiros entre 15 e 29 anos, ou seja, cerca de 35,6 milhões de jovens, estava inserida no mundo do trabalho, seja trabalhando ou já vivendo a experiência do desemprego (Brasil, 2014).12

Portanto, o tema do trabalho dos jovens não pode ser medido apenas a partir do grau de escolarização ou qualificação de que eles necessitam ou dispõem ao ingressar no mercado de trabalho ou ao buscar um novo emprego ou ocupação. Do mesmo modo, a superação dos problemas dos jovens no campo do trabalho também não se equacionam com a resolução da situação educacional, embora esta seja um componente essencial.13 Se os jovens participam do mundo do trabalho, sua experiência nesse campo

11 Rocha (2012: 64) nos lembra que “a comunidade epistêmica de especialistas que se formou torno do tema da juventude teve papel significativo no processo de aglutinar os demais atores da sociedade e sobretudo de formular alternativas, isto é propostas de ações governamentais para as juventudes”.

12 A análise e apresentação de dados estatísticos em relação à situação juvenil no mercado de trabalho no Brasil não será objeto desse artigo, mas alguns dados poderão ser apresentados em função do debate considerado. Para um olhar mais amplo sobre os dados consultar, dentre outros, Brasil, 2011; Corseuil e Botelho, 2014; pntdj, 2016.

13 Por esse motivo a primeira prioridade da antdj é “Mais e melhor educação”, entendendo que esse é o ponto de partida necessário para a construção de uma trajetória de trabalho decente para os e as jovens.


deve ser compreendida e abordada também com ações e políticas públicas na própria dimensão laboral e relacionadas ao seu direito ao trabalho e às condições em que este se exerce, ao lado da constante luta pela erradica-ção do trabalho infantil e pela possibilidade de dedicação aos estudos para adolescentes e jovens até o termino da educação básica.

A discussão no Subcomitê buscou, desse modo, suplantar os termos do debate tal como era travado até então no Brasil, polarizado entre estra-tégias para a maior postergação possível da entrada no mundo do traba-lho para lograr uma maior dedicação aos estudos e assim melhorar as condições de inserção laboral, ou promover essa inserção para evitar a inatividade. A nova perspectiva desenvolvida buscava superar essa falsa dualidade, chamando atenção para o fato de que há que se examinar as condições em que o trabalho é exercidoe promover garantias de que essa inserção não seja prejudicial ao seu desenvolvimento integral, do qual a educação é parte fundamental (Corrochano e Abramo, 2016). Ou seja, a ideia de reconhecer e promover o direito ao trabalho decente exige que o diagnóstico vá além da problematização da situação de atividade ou ina-tividade e examine a qualidade desta inserção (o que inclui a condição de formalidade do emprego, do salário, da jornada de trabalho, da existência de contrato e proteção social, direito à sindicalização e à negociação cole-tiva etc.). Mais que isso, exige compreender como as condições de exercí-cio do trabalho interferem no percurso escolar e laboral desses jovens, ou seja, qual o sentido que adquirem em suas trajetórias de desenvolvimen-to, inclusão social e aquisição de autonomia.

A antdj adotou a mesma definição de juventude que a do Estatuto da Juventude (em termos etários, dos 15 aos 29 anos). Cabe destacar que, em seu processo de elaboração, foram consideradas as orientações já estabe-lecidas no Plano Nacional de Erradicação do Trabalho Infantil e de Proteção ao Adolescente Trabalhador, partindo do pressuposto –estabe-lecido pela legislação nacional– de que os 16 anos constituem a idade mínima para a admissão ao trabalho no país. Isso significa que qualquer tipo de inserção no mercado de trabalho antes dessa idade deve ser erra-dicado, com exceção das situações de aprendizagem estabelecidas pela Lei da Aprendizagem (Lei 10.097/2000), a partir dos 14 anos. A defesa de oportunidades de trabalho decente para os adolescentes (a partir dos 15 anos) abordada na antdj e no pndtj se faz, portanto, dentro desse quadro normativo e se limita às situações de aprendizagem protegidas pela refe-rida lei.


Foram quatro as prioridades estabelecidas pela Agenda: a) mais e melhor educação; b) conciliação dos estudos, trabalho e vida familiar; c) inserção digna e ativa no mundo do trabalho, com igualdade de oportu-nidades e tratamento; d) diálogo social: juventude, trabalho e educação. Para cada uma dessas prioridades foi definido um amplo conjunto de linhas de ação, cada uma delas acordada no processo de diálogo social.

A conformação desta agenda ref lete, desse modo, um avanço relacio-nado com o contexto político do momento, representado pelos dois man-datos do governo de Luís Inácio Lula da Silva, no qual uma série de direitos plasmados pela Constituição de 1988 foram incorporados à legis-lação ordinária e a novas propostas de políticas públicas e em que se amplia o “reconhecimento do outro como sujeito portador de interesses válidos e direitos legítimos” (Dagnino, 2004: 32). Ref lete também o ambiente ou o “humor nacional” (Kingdon, 1995) no qual se desenvolve um esforço de pactuação para a construção de grandes agendas nacionais, envolvendo tanto empresários como trabalhadores, e que se ref letiu na possibilidade de consensuar a antdj em 2010.

A proposição central dessa agenda foi sendo incorporada por diver-sos atores sociais e setores governamentais, repercutindo também em instrumentos jurídicos, como se observa no Estatuto da Juventude (Lei nº 12.852/2013), importante marco legal elaborado pelo parlamento e san-cionado pela Presidência da República em 2013, que estabelece uma “carta de direitos” dos jovens brasileiros. Ainda que não haja uma referência explícita ao termo “trabalho decente” na seção III do Estatuto, que trata do direito dos jovens ao trabalho, nos artigos que compõe tal seção estão descritos elementos centrais do conceito e de diretrizes da antdj (como no Artigo 14º, onde se afirma que o jovem tem direito “à profissionaliza-ção, ao trabalho e à renda, exercido em condições de liberdade, equidade e segurança, adequadamente remunerado e com proteção social”).

Após o lançamento da antdj, o Subcomitê definiu a necessidade de divulgar e discutir o mais amplamente possível os seus conteúdos e, ao mesmo tempo, avançar na elaboração de um Plano Nacional de Trabalho Decente para a Juventude (pntdj), que apresentasse estratégias para a concretização dos desafios relacionados à promoção do trabalho decente para jovens no Brasil, o que foi feito, pelo próprio Subcomitê da Juventude, entre 2013 e 2015.


avanços e limites, acordos e tensões na pactuação do plano nacional de trabalho decente para a juventude

A estrutura do pntdj seguiu os pressupostos e prioridades definidos na antdj, sendo composto por quatro capítulos (Mais e melhor educação; Conciliação entre os tempos de estudo, trabalho e da vida familiar; Inserção ativa e digna no mundo do trabalho; Diálogo Social), cada um deles contendo um breve diagnóstico com os dados relativos aos avanços, limites e políticas públicas relacionadas ao eixo em questão, bem como os desafios e estratégias de ação.

O processo organizado pelo Subcomitê da Juventude para a constru-ção do pntdj incluiu uma atualização do diagnóstico que havia embasado, em 2009, a construção da antdj, dado que havia indícios de importantes transformações na situação dos jovens nos âmbitos da educação e do tra-balho desde então, e que era preciso identificar os principais desafios que permaneciam. Decidiu-se comparar os dados de 2006 (marco do diagnós-tico construído para a antdj) e os de 2013, ano dos dados mais atualizados disponíveis no momento da formulação do pntdj.14

Nessa fase, intensificou-se a participação do ipea, que teve um papel muito importante na atualização do diagnóstico. A definição das variá-veis e das linhas interpretativas foi sendo partilhada pelos técnicos do ipea com os membros do Subcomitê.15 Foram bastante importantes tam-bém os estudos e pesquisas liderados pela oit, que conservou a “comuni-dade epistêmica” em torno do tema e possibilitou a produção de informações e interpretações que fizeram avançar aspectos de diagnósti-co ainda não suficientemente explorados.

14 Parte dessa análise pode ser encontrada em: Costa e Oliveira, 2015; Corseuil e Franca, 2015; pntdj, 2016; Silva, Macedo e Figueiredo, 2015. Cabe ressaltar que na finalização do texto do diagnóstico, os dados foram atualizados com a pnad de 2014 (Brasil, 2014) já divulgados na-quele momento.

15 Este trabalho também envolveu a apresentação ao Subcomitê de pesquisas relevantes rea-lizadas no período recente sobre o tema, tais como “Agenda Juventude Brasil” (Brasil, 2013) e “Investindo na Juventude” (ocde, 2013), dentre outras. Nesse mesmo período, e animado pelo processo de debate ancorado no Subcomitê, a oit realizou uma série de pesquisas sobre o tema da transição entre escola e trabalho dos jovens, a partir do Projeto Work4Youth, pesqui-sa que no Brasil foi denominada “Transição Escola-Trabalho (tet). O projeto W4Y foi fruto de uma parceria entre o Programa Emprego Jovem da oit e a Fundação MasterCard, envolvendo 28 países, dos quais 5 na América Latina e Caribe (Brasil, Colômbia, El Salvador, Jamaica, Peru). (Ver Venturi e Torini, 2014).


Além da atualização dos dados, procurou-se, neste diagnóstico, aprofundar a análise sobre a grande heterogeneidade das situações juvenis e significativas desigualdades na situação de trabalho, a fim de avançar na proposição das formas de revertê-las na perspectiva de garantir, para todos e todas, o exercício do direito ao trabalho decente. Para isso os dados estatísticos foram desagregados, sempre que possível, por sexo, raça/cor, situação urbana e rural, renda familiar e faixas etárias relacio-nadas às diferentes etapas da vida juvenil.

Nos debates para estabelecer o diagnóstico, assim como nos estudos e pesquisas que se fizeram em torno dos trabalhos do Subcomitê (princi-palmente pelo ipea e oit), foi incorporado o referencial já bastante desen-volvido na sociologia da juventude, tal como anteriormente evidenciado neste artigo, de considerar as situações de atividade dos jovens na pers-pectiva das trajetórias implicadas nos processos de transição para a vida adulta. A partir dessa perspectiva, os dados foram organizados levando sempre em consideração as faixas etárias que configuram momentos distintos da vida juvenil, como a adolescência (dos 15 aos 17 anos, período de escolarização obrigatória e de inserção laboral apenas sob certas con-dições); o período de inf lexão representado pelo término da educação básica e, com maior frequência, de início da trajetória laboral (18 a 24 anos), e o trecho final (25 e 29 anos, com uma predominância de situações de responsabilidades familiares mais exigentes). Além da idade, sempre que possível, o momento da vida familiar no qual os jovens se encontram (se ainda moram com a família de origem, se são casados, se já têm filhos), que tanto condicionam como dão significados distintos às dimensões das atividades educacionais e laborais. Essa perspectiva permitiu adensar o debate sobre o eixo da conciliação entre estudos, trabalho e vida familiar e produzir uma nova compreensão sobre o fenômeno dos “jovens que não estudam nem trabalham”.

A construção do diagnóstico permitiu avançar na compreensão com-partilhada sobre a manutenção da presença e a importância do trabalho na vida dos jovens, assim como visualizar importantes mudanças ocorri-das no país entre 2006 e 2014 nas condições de acesso e exercício do direi-to ao trabalho e à educação. Também decidiu-se elaborar um inventário sobre as políticas públicas para a juventude implementadas desde 2006, para facilitar a análise do que propor em termos de continuidade e/ou mudanças nas estratégias de enfrentamento dos desafios elencados.


Os dados sobre a situação educacional evidenciaram importantes avanços no período analisado: aumento da frequência total e da frequên-cia líquida em todas as faixas etárias e todas as faixas de renda; aumento de acesso a todos os níveis de ensino, na média de anos de escolaridade, no f luxo escolar, na porcentagem de jovens com Ensino Médio e Ensino Superior. Mas também evidenciaram o quanto esses índices não eram satisfatórios e estavam longe de alcançar as metas estabelecidas pelo Plano Nacional de Educação (pne). Por isso mesmo, o eixo relativo à edu-cação (mais e melhor educação) continua central no pntdj, reunindo quase metade de todas as proposições elencadas. Além disso, o problema da qualidade da educação ofertada e as formas de enfrentá-lo foi ampla-mente discutido pelo Subcomitê e constituiu um ponto de debate e tensão até o fim dos seus trabalhos.

Uma questão que merece destaque é que, em todos os indicadores analisados, as melhorias foram mais acentuadas para os mais excluídos (os mais pobres e os negros, por exemplo), indicando uma redução das disparidades; não o suficiente para superar as enormes desigualdades existentes, sobretudo as de renda, mas importantes porque indicam uma tendência no período assinalado. Esse ponto foi bastante sublinhado nos debates do Subcomitê e a interpretação de que a redução da desigualdade pode ser vista como resultado positivo das políticas de inclusão e ações afirmativas adotadas no período, apresentada pela bancada governamen-tal, acabou sendo incorporada no texto final do Plano.

Esses foram alguns dos pressupostos iniciais na construção do pntdj. O que se pretende enfatizar a partir daqui, são os avanços e as ten-sões em alguns temas, particularmente relevantes para o campo dos estudos da juventude e para a formulação de ações públicas dirigidas a esse segmento, especialmente no campo do trabalho.

Implicações e possibilidades para a conciliação entre estudos, trabalho e vida familiarUm dos avanços mais importantes do processo de formulação da antdj e do pntdj foi o de evitar olhar para a questão do trabalho como um elemen-to isolado na vida dos jovens. Um dos eixos centrais da Agenda e do Plano focaliza as possibilidades de “conciliação entre trabalho, escola e vida familiar”, e o debate desenvolvido em torno dele propiciou algumas das contribuições mais significativas para a ampliação da agenda pública


sobre trabalho e juventude, levantando temas até então pouco prioriza-dos e revelando a quase ausência de políticas. Entre estes temas, a mag-nitude do trabalho não remunerado exercido pelas jovens mulheres no âmbito doméstico (principalmente no cuidado com as crianças, idosos, enfermos, pessoas com deficiência), a questão da mobilidade urbana e a necessidade de pensar as jornadas de trabalho e de estudo de forma con-junta e articulada.

Como já destacado, em países como o Brasil, educação e trabalho constituem percursos muitas vezes paralelos nas trajetórias dos jovens. Os dados da pnad 2014 revelam que uma parcela significativa dos jovens se esforça para conciliar trabalho e estudo, especialmente entre os 15 e 17 anos de idade (14,5%) e os 18 e 24 anos de idade (14,4%), o que representa, em termos numéricos, 1,5 milhão de adolescentes e 3,2 milhões de jovens. No entanto, não são poucas as dificuldades para essa conciliação, bem como para a dedicação à vida familiar, à cultura e ao lazer, dada a atual realidade das jornadas no mercado de trabalho brasileiro, à falta ou defi-ciência de serviços e equipamentos de cuidado (como creches) e aos pro-blemas de mobilidade urbana.

Uma das conclusões da pesquisa Transição Escola-Trabalho, realiza-da pela oit (Guimarães, Marteleto e Brito, 2016) é que a sobreposição das atividades de estudo e trabalho tem faces distintas, sobretudo em função da idade e do momento da trajetória em que ocorre, do tipo de trabalho exercido e de outras condições da família. Os debates no Subcomitê, em diálogo com diversas pesquisas produzidas sobre o assunto, contribuíram para compreender as condições em que este entrecruzamento de percur-sos acontece e para pensar estruturas de suporte para os jovens que viven-ciam essa situação.

O tema dos horários e da extensão das jornadas, tanto laborais como escolares, foi um dos principais pontos do debate travado no Subcomitê. A jornada de trabalho ainda é bastante elevada para o conjunto dos traba-lhadores do Brasil e especialmente para a juventude. No entanto, são inexistentes as ações específicas visando à organização de jornadas de trabalho especiais para jovens trabalhadores-estudantes. Além disso, observa-se um alto grau de descumprimento de direitos previstos na legislação trabalhista, como possibilidade de faltas nos dias de prova. Este é um dos temas que mais geram demandas nas negociações coletivas que tratam das questões dos jovens trabalhadores (cut, 2014). Por outro lado, as instituições educativas muitas vezes ignoram a condição de


trabalhador de seus estudantes e não facilitam a organização de seu calendário e grade horária para permitir a sua frequência escolar adequada.

A proposição sobre o estabelecimento de jornadas mais curtas para jovens, contudo, não foi acordada, por resistência da bancada dos traba-lhadores, que enxergam nesse tipo de medida uma abertura para a desva-lorização dos salários. Mas foi acordado o desafio de propor “organização de jornadas de trabalho que permitam o acesso e a permanência dos jovens trabalhadores e estudantes na educação básica, profissional e superior, ou que garantam seu retorno às atividades escolares” e no de “aprimorar e criar novos mecanismos para melhoria da mobilidade urba-na relacionadas ao deslocamento para os locais de estudo e de trabalho”.

Duplas e triplas jornadas: tarefas domésticas e responsabilidades familiaresEm 2014, os jovens no Brasil dedicavam, em média, 16,5 horas semanais ao trabalho doméstico não remunerado e de cuidados. Somando o tempo médio dedicado ao trabalho remunerado (40 horas semanais), a jornada total de trabalho dos jovens no seu conjunto ascendia a 56 horas semanais. Mas essa carga de trabalho está longe de ser homogênea. Para as jovens mulheres, a jornada total de trabalho (que considera a jornada de trabalho remunerado exercida no mercado de trabalho, os afazeres domésticos e o tempo de deslocamento casa-trabalho) é significativamente mais elevada (58 horas e 30 minutos semanais) que a dos homens (49 horas e 30 minu-tos). Apesar de trabalhar em média 3 horas a menos que os homens no mercado de trabalho, as jovens mulheres dedicam mais que o dobro de horas aos afazeres domésticos (20 horas semanais) que os jovens homens (9 horas semanais) (pntdj, 2016). Essas cifras indicam a persistência, entre as novas gerações, da divisão sexual do trabalho e de estereótipos de gênero que atribuem às mulheres as responsabilidades com o cuidado da família e com a organização doméstica. Considerando a situação dos jovens com filhos, as desigualdades se multiplicam, pois a possibilidade de conciliação dos estudos, trabalho e vida familiar é ainda mais comple-xa. Segundo os dados da pnad2014, entre os/as jovens pais e mães, inde-pendentemente do sexo ou faixa etária, o tempo médio dedicado aos afazeres domésticos chega a ser 11 horas superior ao daqueles/as que não tem filhos/as. Essa situação está claramente relacionada ao déficit de polí-ticas e sistemas de cuidado: apenas 13,4% dos/as adolescentes que se


tornaram pais/mães entre os 15 e 17 anos tinham acesso a creches, percen-tual que se elevava a 33,9%, entre aqueles/as de 18 a 24 anos e a 47,2%, entre os/asde 25 a 29 anos. O percentual de jovens pais/mães de baixa renda (20% mais pobres) e de negros/as e indígenas que contam com esse tipo de serviço é significativamente menor do que aquele verificado entre os jovens oriundos de famílias de estratos de renda mais elevado e de bran-cos/as e amarelos/as. A falta de creches também é vivida como uma situ-ação mais aguda para jovens do campo (Brasil, 2014)

Embora o tema tenha sido bastante aprofundado nos debates do Subcomitê, nem todas as estratégias relacionadas a esse desafio puderam ser acordadas, como as que postulavam a ampliação das licenças mater-nidade e paternidade.16 Outros consensos, no entanto, foram estabeleci-dos em torno da diretriz de “criar mecanismos que permitam acesso, a continuidade e/ou o retorno aos estudos e ao trabalho para as jovens mães e para os jovens pais” (como o fortalecimento da proposta de expansão das cre-ches e de escolas de tempo integral) e algumas soluções inovadoras, como as salas de acolhimento17 em programas de educação para jovens adultos.18

Os jovens “sem estudo e sem trabalho”A outra face dessa multiplicidade e sobreposição de atividades é a

situação de estar, ao mesmo tempo, fora do mercado de trabalho e de processos formais de educação ou formação. Esse tem sido um tema recorrente da produção de diagnósticos sobre a condição juvenil, gerando uma definição desta situação como “a mais vulnerável” e aquela que mais demanda atenção e ação de intervenção por parte do Estado. Configurando-se como um dos mais importantes pontos debatidos pelo Subcomitê, significativos reenquadramentos foram produzidos em rela-ção a essa situação. Em primeiro lugar, a necessidade de rever o próprio

16 As bancadas dos trabalhadores e do governo propuseram formulações nesse sentido, mas a bancada dos empregadores não aceitou.

17 Espaços de atendimento nas escolas que buscam proporcionar condições adequadas de segu-rança e bem-estar às crianças, no período em que seus pais estão frequentando as aulas.

18 Como foi desenvolvido, em caráter experimental, no Projovem Urbano, programa de elevação da escolaridade de jovens entre 18 e 29 anos de idade, inicialmente formulado pela Secretaria Nacional de Juventude e posteriormente incorporado pelo Ministério da Educação, depois que se constatou que a maioria dos jovens matriculados no programa eram mulheres com filhos pequenos e encontravam grandes dificuldades de frequentar as aulas noturnas por não terem com quem deixar seus filhos pequenos nesse horário.


conceito e dimensionamento dessa situação, em especial a ideia de asso-ciá-la a atributos de segmentos de jovens, e não a situações que se inter-põem em suas trajetórias. Nesse sentido propôs-se alterar o termo corrente no debate e na literatura, de jovens que não estudam e nem tra-balham (“jovens nem nem”), para a de jovens que não estão estudando e nem ocupados no mercado de trabalho (e que foram denominados, nas discussões do Subcomitê, de jovens “sem-sem).19

O esforço de diagnóstico foi, então, o de qualificar e dimensionar melhor as diferentes situações que aparecem encobertas por essa ideia de uma “dupla inatividade”. Em primeiro lugar, ela não revela a grande quantidade de trabalho doméstico não remunerado exercido sobretudo pelas jovens mulheres no interior dos próprios domicílios, e inclui um conjunto diverso e variado de outras situações, tais como a dificuldade de encontrar trabalho e condições para continuidade dos estudos ou a inter-rupção temporária do percurso regular de escolarização ou de trabalho para dedicação a algum tipo de formação não escolar. Uma primeira necessidade foi a de diferenciar o peso e significado das distintassituações de inatividade conforme o momento da trajetória dos jovens, identificando em que momentos elas ocorrem com mais frequência: a descoberta foi que não é na adolescência, mas sim após os 20 anos, que esse fenômeno tem mais peso. A segunda foi tentar entender, além dos determinantes de gênero, também os de renda, raça, escolaridade e situação de domicílio nessa condição. Essa análise evidenciou uma vez mais o fato de que as mulheres jovens, principalmente as com filhos pequenos, são muito mais propensas a estarem nessa situação.

Outro ponto bastante debatido no âmbito do Subcomitê, foi o de que a supervalorização do diagnóstico dos “nem nem” como o problema prin-cipal na agenda ou como indicador central da experiência de uma geração pode contribuir para a produção de estigmas (os jovens como desinteres-sados, desfiliados e propensos à apatia ou ao crime) e também para a invisibilidade das condições estruturais do mercado de trabalho e dos déficits nas políticas de proteção social, em particular no que se refere às políticas de cuidado. Pode, nesse sentido, ter profundas implicações para as políticas públicas destinadas aos jovens, fortalecendo uma perspectiva que se buscava superar, de centrar as ações apenas sobre a sua

19 Fucks (2001) destaca que a disputa se processa tanto em torno das questões a serem incluídas na agenda, como no que diz respeito aos termos em que os problemas são definidos.


“empregabilidade”, em detrimento das observações relativas às condições de trabalho e a estrutura do mercado de trabalho.

A despeito de divergências e falta de consenso relativos a várias estratégias neste eixo, a pactuação dos desafios a superar, relatados acima, já implicam um importante avanço da agenda. Nesse sentido, as posições elaboradas no Subcomitê possibilitaram o estabelecimento de um diálogo com outros atores e instituições que produzem indicadores, análises e recomendações de políticas relacionadas ao trabalho dos jovens no âmbito nacional e internacional, como o ibge, a oit e a cepal. Essa nova posição a respeito do tema já teve como resultado, por exemplo, mudan-ças na forma de coleta dos dados sobre a situação de atividade dos jovens por parte do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística,20 que busca agora um maior detalhamento das diferentes situações de atividade e inatividade dos jovens e inclui perguntas sobre os motivos da inatividade.

A qualidade do trabalho dos jovensCom relação aos dados sobre a situação do trabalho dos jovens, foram iden-tificados avanços notáveis nos últimos anos, representados, sobretudo, pela diminuição do trabalho infantil, pela diminuição da taxa de participa-ção de adolescentes (o percentual de adolescentes de 15 a 17 anos ocupados caiu de 26,7% em 2006 para 19,6% em 2014, uma variação de menos 26,6%), pela queda do desemprego (a taxa de desemprego dos jovens de 16 a 29 anos caiu de 15,5% em 2006 para 12,8% em 2014, uma variação de menos 17,5%) pela queda da taxa de informalidade (que cai de 51,2% em 2006 para 37,9% em 2014, queda maior que a verificada na população como um todo), e pelo aumento do rendimento do trabalho: embora sempre mais baixos que os salários dos adultos, o rendimento médio do salário dos jovens trabalhado-res entre 16 e 29 anos subiu de R$ 767,20 em 2006 para R$ 1.080,09 em 2014 e a proporção de jovens trabalhadores recebendo menos de 1 salário míni-mo caiu de 29,7% em 2006 para 20,10% em 2014, o que representa uma variação de menos 32% (Brasil, 2011; pntdj, 2016).

Tais tendências foram compreendidas, no âmbito do debate do Subcomitê, como fazendo parte do conjunto de “importantes avanços no

20 Inclusive na Pesquisa Nacional de Amostragem Domiciliar Contínua, novo instrumento de co-leta das informações periódicas do ibge.


comportamento do mercado de trabalho, resultados positivos na criação de empregos e conseqüente redução das taxas de desemprego, maior for-malização dos vínculos de trabalho, expressiva valorização do salário mínimo e aumento da remuneração média do trabalho, bem como a redu-ção de desigualdades” (pntdj, 2016:. 15).

Ao mesmo tempo, também nesse caso, os avanços não diminuem a magnitude do desafio de garantir trabalho decente para os jovens: o texto do Plano alerta para o fato de que o desemprego, a informalidade, os bai-xos salários, a falta de proteção previdenciária, continuam altas para esse segmento etário, e podem se agravar muito rapidamente numa reversão do contexto econômico e político. Outra questão relevante do diagnóstico é a constatação que, nesse quadro, os deslocamentos nas relações de desi-gualdade não se fizeram de modo homogêneo nem com a mesma intensi-dade que o observado no quadro sobre a educação. Preocupa, nesse sentido, principalmente, a persistência da desigualdade racial, no caso das taxas de desemprego, e da desigualdade de renda, no caso da preca-riedade (informalidade) das condições de trabalho.

Foram incorporados avanços interpretativos sobre o fenômeno do desemprego juvenil, a partir de novos estudos sobre a questão da rotativi-dade entre os jovens trabalhadores (Corseuil et al, 2014), nos quais se cons-tata que tão ou mais significativo que o problema do “primeiro emprego” está a dificuldade de “se manter no emprego”, o que está relacionado entre outros fatores à existência de “vagas de baixa qualidade”, mesmo em seto-res formais da economia, que trocam de trabalhadores a cada período, sempre com o mesmo perfil (jovens com baixa escolaridade). Muitos dos desafios que o Subcomitê se dispôs a responder estão ligados ao enfrenta-mento das dificuldades de inserção e permanência no emprego; mas uma parte significativa da elaboração do subcomitê foi voltada as questões relativas à qualidade do trabalho dos jovens e seu direito à proteção social (Brasil, 2010; Corrochano e Abramo, 2016; pntdj, 2016).

Desse modo, avançou-se significativamente não só sobre o dimensio-namento dos problemas enfrentados pelos jovens no mundo do trabalho, mas também nas formas de enfrentá-los. Esse processo trouxe à cena questões geralmente pouco discutidas e extremamente relevantes quanto às suas condições de trabalho, estabelecendo-se um conjunto significativo de prioridades, como: o desenvolvimento de ações voltadas à promoção de um ambiente de trabalho que possibilite ao jovem um aprendizado contí-nuo, exigindo maior fiscalização para o cumprimento das normas que


resguardam os direitos dos trabalhadores que estudam; a avaliação per-manente das condições de trabalho em termos de sua remuneração, salu-bridade, segurança, condições materiais, alimentação e transporte, para a elaboração de políticas voltadas a sua melhoria; o aprofundamento de diagnósticos sobre condições geradoras de acidentes de trabalho e doen-ças profissionais entre a juventude trabalhadora, o direito à sindicaliza-ção e à negociação coletiva, dentre várias outras.

Mas foi justamente nesse âmbito que ocorreu um maior e mais pro-fundo conjunto de tensões entre os diferentes atores do Subcomitê, entre os quais se destaca a questão da informalidade. O debate sobre esse tema foi um dos mais controversos no âmbito do Subcomitê. Tomado, no início, como um dos principais indicadores da qualidade do trabalho do jovem, as divergências manifestadas, principalmente pelos representantes das organizações de empregadores, diziam respeito às suas causas, às medi-das necessárias para combater o problema, e, no final, sobre o próprio conceito de informalidade, assim como sobre a “oportunidade” de consi-derar esse um indicador relevante da situação do trabalho dos jovens. As divergências de interpretação dos dados e de compreensão das causas da informalidade estão registradas no estudo que o ipea realizou com inte-grantes do Subcomitê da Juventude, ente 2013 e 2014, com o objetivo de captar a compreensão destes atores sobre o tema da informalidade entre os jovens (silva et al., 2015).

O estudo indica que a maioria dos empregadores entrevistados atri-bui o problema exclusivamente às características e ao nível de qualifica-ção dos jovens: eles ocupariam empregos de baixa qualificação e informais por terem baixa escolaridade, ou escolaridade de má qualidade, e pouca ou nenhuma qualificação profissional; na sua perspectiva, portanto, as políticas públicas mais eficazes seriam aquelas que apostam na elevação da escolaridade e no estímulo à qualificação profissional. Já os represen-tantes dos trabalhadores interpretam o problema da informalidade como oriundo do processo de f lexibilização e destruição de direitos ocorridos nos anos 1990, que ainda repercutem no período atual e que fazem com que os segmentos mais vulneráveis, entre eles os jovens, tenham um aces-so restrito a empregos formais e de qualidade. Cobram, nesse sentido, posição governamental de combate à precarização, fiscalização e atuação no caso das violações dos direitos dos trabalhadores.

Os representantes governamentais entrevistados, por sua vez, enten-dem o problema como resultado tanto do perfil de escolaridade dos


jovens como de características estruturais do mercado de trabalho, envol-vendo questões históricas e culturais vinculadas ao modelo de desenvol-vimento econômico e social do país, que comporta a manutenção de vagas de baixa qualificação “destinadas” a jovens no início de sua trajetória laboral e que resistem às políticas de combate à informalidade. Neste sentido, postulam a continuidade, expansão e aperfeiçoamento das polí-ticas em curso no momento de realização das entrevistas, tanto as de elevação da escolaridade (principalmente as de acesso e permanência no ensino superior e técnico) e de qualificação profissional (principalmente através do programa nacional de formação profissional iniciado em 2011, o pronatec), assim como as diversas políticas de combate à informalidade e de extensão da cobertura da previdência e da proteção social em geral. Além disso, postulam o reforço e aperfeiçoamento de políticas de inserção protegida de adolescentes e jovens no mercado de trabalho, como as ações de cumprimento da Lei da Aprendizagem.

Diante dos embates, o desafio que emergiu do diagnóstico foi o de “criação de mecanismos de combate à informalidade e a ampliação da cobertura de proteção social”, mas as divergências com relação às propo-sições de enfrentamento do tema acentuaram-se no momento de aprovar as estratégias de ação e uma série de impasses demonstrou a inviabilida-de de produzir consensos sobre este tema. Os embates também revelaram que divergências mais amplas e profundas sobre a questão da manuten-ção e ampliação dos direitos do trabalho estavam se agravando no cenário nacional, ref letindo-se nas possibilidades de pactuação no ambiente do Subcomitê, sendo, possivelmente, um dos desencadeadores da posição tomada pela bancada dos empregadores, para não subscrever o texto do Plano.

Embora o Plano não tenha sido finalizado e chegado à esfera da implementação, o acúmulo de informações e conhecimento partilhado, assim como as pactuações alcançadas em torno de certas diretrizes podem ter importantes reverberações, inclusive na arena de disputas em torno de outras agendas, como é o caso da Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável, onde a preocupação com o tema do traba-lho dos jovens está expressa, no objetivo 8, na meta 8. “reduzir a taxa de desemprego dos jovens” e na meta 8.6: “até 2020 reduzir consideravel-mente a proporção de jovens que não estão empregados e não estão cur-sando estudos e nem recebendo capacitação”.A posição levada por atores que viveram o processo de elaboração do pntdj aos fóruns de definição


dos parâmetros e metas nacionais dos ods alertam para a necessidade de incluir também indicadores relacionados à qualidade dessa inserção, com o objetivo de avançar na garantia dos direitos do trabalho e da proteção social para os jovens.

A experiência acumulada na formulação da antdj e do pntdj fornece certos parâmetros para a orientação deste e outros debates. Assim, por mais que a versão final do Plano não tenha sido aprovada por todas as bancadas, continua sendo um importante documento de referência a orientar a posição e atuação dos que se alinham em torno da promoção do direito a um trabalho decente para a juventude.

considerações finais

Os jovens do Brasil vivenciaram nesta última década e meia uma experi-ência geracional comum. Na perspectiva de Mannheim (1993: 221), a par-ticipação em uma mesma geração vai muito além do tempo cronológico ou da “mera contemporaneidade biológica”. Ela vincula-se de maneira intensa à possibilidade de participação em eventos e vivências comuns em um determinado período histórico que podem (ou não) levar os sujei-tos a certos modos característicos de agir, sentir, pensar etc., ou seja, a constituir certa subjetividade no que se refere às formas de processar os acontecimentos. Ainda que possamos continuar reconhecendo os múlti-plos e desiguais modos de inserção da juventude brasileira na estrutura social, ou melhor dizendo, das “juventudes”, é inegável reconhecer que algumas mudanças afetaram esta geração como um todo.

Houve avanços em importantes indicadores, mais intensamente no campo educacional, mas também quanto às possibilidades de inserção no mundo do trabalho e à qualidade do emprego. Nessas duas dimensões, para além da melhoria do acesso, seja a um lugar na escola, seja a um trabalho decente, chama atenção a redução das desigualdades, particu-larmente quando consideradas a dimensão da renda, gênero e raça. Diferentes diagnósticos revelam, no entanto, que os avanços não obscure-cem as contradições e limites ainda existentes para uma inserção digna e ativa no mundo do trabalho.

Em consonância com o processo de construção de políticas públicas de juventude no Brasil, os espaços de diálogo construídos em torno do Subcomitê de Trabalho Decente para a Juventude para a construção de uma Agenda e de um Plano Nacional de Trabalho Decente para a


Juventude avançaram na perspectiva de reconhecer a singularidade da condição juvenil e da experiência geracional nas condições de acesso e permanência no mundo do trabalho, tendo como ponto de partida a intensa presença do trabalho na trajetória da juventude brasileira. Ao lado disso, também contribuíram para a elaboração de eixos e diretrizes articulando o trabalho a outras dimensões da vida juvenil, particular-mente a educação e a vida familiar, além de reconhecer a diversidade e as desigualdades nos múltiplos e reversíveis percursos para a vida adulta (Corrochano e Abramo, 2016; Corrochano, 2012; Guimarães, Marteleto e Brito, 2016; Pais, 2001).

Evidenciando a necessidade e importância de analisar os dados e construir diretrizes e políticas específicas para jovens no campo do traba-lho, considerando as diferenças entre as faixas de idade no tempo da juventude, a renda familiar, a região de moradia e as dimensões de gêne-ro e raça, a construção da Agenda e do Plano foram fundamentais para não apenas reconhecer as múltiplas transições juvenis, mas também para avançar em acordos e consensos que permitiram construir diretri-zes e ações para enfrentar as desigualdades existentes.

Porém, nesses espaços de diálogo também se revelaram um conjunto de tensões e conf litos, especialmente considerando a pluralidade de ato-res neles presentes - organizações sindicais e de empregadores, gestores públicos, sociedade civil. O debate sobre a condição juvenil no mundo do trabalho e as ações necessárias para seu enfrentamento, explicitaram percepções e orientações divergentes em relação a várias questões, dentre as quais, mais intensamente exploradas por esse artigo, dimensões rela-tivas à qualidade da educação e do trabalho, jornada de trabalho, infor-malidade e a situação dos jovens que não estudam e não estão ocupados no mercado de trabalho. As tensões e divergências presentes, ao contrário do que havia ocorrido alguns anos antes com a antdj (Corrochano e Abramo, 2016), impediram, na conjuntura de 2015/2016, a aprovação final de um Plano Nacional de Trabalho Decente para a Juventude. No entanto, o conjunto de diretrizes construídas, algumas das quais aqui apresenta-das, contribuiu de maneira significativa para o avanço do olhar e do deba-te público em torno da questão, permanecendo com um importante documento capaz de continuar inf luenciando esse debate, assim como novos estudos e diagnósticos e a formulação de políticas públicas, estra-tégias sindicais e empresariais.


Desde a aprovação do impeachment da Presidenta Dilma Roussef, no entanto, o que se observa é a suspensão e enfraquecimento dos canais de diálogo em torno desses temas, assim como a proposição e ou aprova-ção de reformas legislativas e constitucionais no campo da educação, dos direitos trabalhistas e previdenciários e do financiamento das políticas sociais que, aliados à acentuada deterioração dos indicadores de mercado de trabalho (entre eles a expressiva elevação das taxas de desemprego geral e dos jovens) dificultam a continuidade da promoção de uma agen-da de trabalho decente no país. Nesse contexto, os trabalhos do Subcomitê de Trabalho Decente para Juventude foram interrompidos, bem como os esforços para consolidar e aprovar as diretrizes do Plano Nacional de Trabalho Decente para a Juventude. Contudo, as disputas em torno desse tema, que não são novas, ainda não cessaram. Essa mesma geração de jovens, que viveu uma experiência inédita na conquista de direitos e na possibilidade de viver processos mais intensos de inclusão social, tam-bém experimentou a possibilidade de construir sua cidadania durante o mais longo período democrático vivido pelo país, fazendo-se presente de forma significativa nos espaços e processos de participação e assumindo o protagonismo em vários dos mais significativos eventos de mobilização social e política. A linguagem e a ideia de direitos estão fortemente incor-poradas ao seu vocabulário, como apontam pesquisas recentes (Souto, 2016).

Ainda que não se possa dizer que as respostas da atual geração de jovens sigam em uma mesma direção, é possível apostar que muitos embates se desenvolverão, vide o intenso processo de mobilização por meio da ocupação de diferentes espaços públicos protagonizados, princi-palmente nas escolas públicas, por jovens em todo país, na resistência a reformas que restringem os seus direitos. O tema da inserção laboral dos jovens, assim como o da qualidade desta inserção continua na pauta, e extrapola o cenário nacional, configurando-se em importantes agendas de pactuação regional e mundial, como é o caso das metas propostas para o trabalho dos jovens na Agenda 2030. A experiência acumulada na for-mulação da antdj e do pntdj pode fornecer parâmetros para a orientação da atuação nesses cenários, nos quais a afirmação da agenda de direitos, da inclusão social e da igualdade adquire um lugar central.


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171 Inserción laboral y mercados de trabajo... | págs. 171-196

ResumenEl presente artículo aborda las experiencias laborales de los jóvenes universitarios de la ciudad de León, Guanajuato, en cuanto a sus estrategias de inserción y permanencia laboral y la simultaneidad con sus actividades escolares. Tanto la escuela como el tra-bajo son procesos de inserción social fundamentales en la biografía de los individuos, y tales eventos se experimentan principalmente durante la juventud, delineando, en gran medida, el capital económico, social y cultural, así como su movilidad social. En ese sentido, esta investigación aborda dos actividades fundamentales en la vida del joven en constante conflicto. En muchos casos, el mundo del trabajo es incompatible con el ámbito educativo, lo que obliga al joven a tomar la difícil decisión de abandonar su empleo en favor de sus estudios, arriesgando su financiamiento educativo, o bien a desertar de la universidad para conservar su trabajo, vulnerando su horizonte laboral.

PalabRas clavejóvenes. universiTarios. mercados de Trabajo.

Inserción laboral y mercados de trabajo en jóvenes universitarios en León, Guanajuato

Gustavo Garabito Ballesteros

Gustavo Garabito Ballesteros es Profesor Investigador de tiempo completo en el Departamento de Estudios Sociales de la Universidad de Guanajuato, Campus León, México.



abstRactThis article discusses the work experiences of university students in the city of León, Guanajuato, in terms of their strategies for insertion and permanence in the workpla-ce and the simultaneity with their school activities. Both school and work are funda-mental processes of social insertion in the biography of individuals, and such events are experienced mainly during youth, outlining, to a large extent, economic, social and cultural capital, as well as their social mobility. In this sense, this research addres-ses two fundamental activities in the life of the young person in constant conflict. In many cases, the world of work is incompatible with the educational environment, which forces the young person to make the dif ficult decision to leave their job in favor of their studies, risking their educational funding, or to drop out of the university to keep their work, violating his work horizon.

Key woRdsyoung people. universiTy sTudenTs. labor markeTs.


introducción

La relación escuela-trabajo se ha erigido, desde la segunda mitad del siglo xx, como un binomio inseparable para el escalamiento social durante la juventud y la transición hacia la edad adulta. El imaginario social en torno a los jóvenes se ha construido alrededor de la escuela (secundaria, preparatoria y la universidad) y su inserción en el mundo del trabajo, y, eventualmente, de la creación de un hogar propio como parte de la repro-ducción social, de tal manera que, tradicionalmente, la trayectoria ideal y “exitosa” de todo joven tendría que ser estudiar y concluir una carrera universitaria, desempeñarse profesionalmente, emanciparse y formar una familia (Pérez Islas, 2010; Saraví, 2009). Sin embargo, la posibilidad de alcanzar esta “trayectoria exitosa” es muy distante para los jóvenes, y, en cambio, nos encontramos con itinerarios (vidas, biografías) fragmen-tados, inciertos y en ocasiones frustrados.

La juventud de hoy experimenta difíciles paradojas que ponen en cuestión el papel y desempeño de las instituciones sociales y su relación con las lógicas mercantiles de la globalización. Ahora los jóvenes cuen-tan con mayores niveles de escolaridad que sus progenitores y tienen un mayor dominio de las nuevas tecnologías de la información y la comuni-cación, pero se enfrentan a un mercado laboral predominantemente pre-cario que los subemplea de manera importante. Y, a pesar de que los jóvenes de esta generación están más y mejor comunicados y de que desarrollan amplias redes sociales, estas no son utilizadas para incidir en las decisiones del Estado, y el aparato gubernamental sigue minimizando la participación juvenil al grado de verlos como seudo-ciudadanos, pues están en “proceso de integración social” (Hopenhayn, 2006).

Pero, sin lugar a dudas, la fractura entre la escuela y el trabajo es el problema más grave al cual se enfrentan los jóvenes, en tres aspectos fun-damentales: a) la imposibilidad de articular un mercado de trabajo acorde a las capacidades profesionales y técnicas de los egresados (y de la pobla-ción joven en general); b) el desencanto y desprestigio que tiene el sistema educativo entre los jóvenes, pues un segmento de esta población conside-ra más redituable dominar un oficio y desarrollar una trayectoria laboral temprana (a fin de adquirir las destrezas específicas que requiere un puesto) o emprender un negocio propio (la gran mayoría en el sector informal) que estudiar una carrera profesional que no les garantizará la obtención de un buen trabajo; y, sobre todo, c) un importante aumento de la precarización del trabajo que afecta particularmente a los más jóvenes


y a quienes estudian una carrera universitaria. La gravedad del caso resi-de en que, particularmente en México, se está desperdiciando la histórica oportunidad del llamado “bono demográfico” (Pérez Islas, 2010; conapo, 2010), es decir, de un importante sector poblacional en edad productiva (jóvenes en su gran mayoría) que supera a los que están en dependencia (niños y ancianos) pero que es subempleada o sumergida en el sector informal de la economía y expulsada del sistema educativo.

trayectorias y transiciones educativo-laborales. objetivo de la investigación

En el marco de esta problemática, este artículo tiene como objetivo explo-rar la situación laboral de los jóvenes universitarios en León, Guanajuato, desde un enfoque cualitativo que permita reconstruir las experiencias significativas en su trayectoria laboral.

Para ello, se hace uso de datos estadísticos disponibles en torno a los mercados laborales tanto de México como del Estado de Guanajuato y se contrastan con los resultados de cuestionarios que se aplicaron a univer-sitarios trabajadores. Adicionalmente, se hace un recuento de las expe-riencias laborales universitarias con otros estudios similares. De esta manera, el presente estudio se suma a los estudios de trayectorias labora-les juveniles.

contexto educativo y laboral de los jóvenes en méxico y en guanajuato

Para el año 2010, uno de cada cinco habitantes en México eran jóvenes, alrededor de 2.200.000 jóvenes entre 15 y 24 años de edad (de un total poblacional de 108.400.000). (conapo, 2010: 13). En el Estado de Guanajuato se aprecia una situación similar: de un total de 5.486.372 habitantes, los jóvenes representan el 27, 3 por ciento. por arriba del promedio nacional que es del 18,7 por ciento. En el caso de la ciudad de León, los jóvenes representan el 28 por ciento del total de la población (inegi, 2010).

Los jóvenes son el segmento poblacional con más educación en rela-ción con la generación anterior, con un promedio de escolaridad de 10 años (1,4 años más que en el año 2000); es decir, nueve de cada diez jóve-nes tienen niveles educativos superiores a la educación básica y secunda-ria a nivel nacional. Así, el 80 por cierto de los jóvenes de hasta 15 años se encuentra estudiando, pero el porcentaje desciende drásticamente, pues


solo el 40 por ciento de los jóvenes de 20 años y más puede continuar con sus estudios. Situación similar encontramos en América Latina: la mayo-ría de los jóvenes de la región (65% del total) está cursando o ha llegado como nivel máximo de estudios a la educación secundaria; y solamente el 14% de los jóvenes cuenta con educación superior (conapo, 2010; oit, 2011; inj, 2005). Este problema tiene particular relevancia en Guanajuato, pues es de los estados que mayor rezago educativo presenta: apenas el 35 por ciento de la población juvenil asiste a la escuela, 84.090 jóvenes han termi-nado la secundaria y tan solo 32.659 culminaron el bachillerato. Así, el promedio de escolaridad en la entidad es de 7,7 años (hasta segundo año de secundaria), muy por debajo del promedio nacional que es de 8,6 años. En la ciudad de León, Guanajuato, de un total de 402. 214 jóvenes entre los 14 y 29 años, solo 9.392 egresaron del bachillerato (inegi, 2010).

Además de la insuficiente infraestructura de instituciones de nivel medio superior y superior a nivel nacional, existe una relación directa entre el abandono escolar y el ingreso al trabajo conforme los jóvenes cre-cen, sobre todo en los varones. En los jóvenes de más edad, podría supo-nerse que hay una sincronía entre el término de sus estudios universitarios y su ingreso al mercado de trabajo, pues en los jóvenes de entre 20 y 24 años, en pleno curso de sus estudios universitarios, el porcentaje de quie-nes trabajan (37,4 por ciento) es mayor que el de los que estudian (24,6 por ciento); y esta diferencia crece de manera exponencial en los jóvenes de entre 25 y 29 años, pues quienes ya laboran representan el 57,5 por ciento contra apenas un 6 por ciento que continúa con sus estudios, sobre todo de posgrado. Sin embargo, si consideramos que poco menos de la mitad de los jóvenes termina la preparatoria o más y que apenas un 15 por ciento logra concluir la universidad, la causa de la salida de la escuela y el ingreso al trabajo no es necesariamente una transición “exitosa” entre el término de los estudios y su inserción en el mercado del trabajo (inj, 2005; conapo, 2010; oit, 2010).

El número de jóvenes que logra estudiar y trabajar al mismo tiempo –el 5,3 por ciento en 2005 y el 11 por ciento en 2010– denota las pocas opciones que dan los empleadores para que sus trabajadores jóvenes con-tinúen con sus estudios y lo difícil que es desarrollar ambas actividades de manera simultánea, a tal grado que el 56 por ciento de los jóvenes que ingresaron a trabajar por primera vez ya había abandonado sus estudio.

Según un estudio realizado por la Secretaría de Educación Pública con datos de la Encuesta Nacional de la Juventud de 2010, el 46,1 por


ciento de las deserciones escolares en el Estado de Guanajuato se dieron por razones económicas, tendencia similar a nivel nacional, pues en todo México en el año 2012, un 42,5 por ciento de jóvenes declararon que aban-donaron sus estudios por razones laborales (inj, 2005; envj, 2012)..

mercados de trabajo en guanajuato

En lo que se refiere específicamente al Estado de Guanajuato, en los últi-mos 16 años la estructura económica se ha transformado notablemente debido a importantes inversiones e instalación intensiva en las ramas automotriz, alimentaria, farmacéutica y, en menor medida, aeroespacial, a lo que se añade la tradición del sector primario y secundario caracterís-ticos de la región, lo cual genera dinámicos mercados de trabajo heterogé-neos a los que la diversidad juvenil hace frente en su inserción laboral.

Guanajuato es el cuarto estado con mayor número de población joven. Para 2014, de un total de 1.581.999 jóvenes, un 55,2 por ciento (873.733) forma parte de la Población Económicamente Activa (pea), y, de esta, un 9,1 por ciento está activamente buscando empleo. El 91,3 por ciento realiza trabajo subordinado, principalmente, en los sectores secundario (el 39 por ciento) y terciario (el 49,4 por ciento). Hay que des-tacar que alrededor del 40 por ciento de los jóvenes que trabajan reciben remuneraciones no mayores a 2 salarios mínimos (alrededor de $4.200 pesos mexicanos o $ 221 dólares al mes al año 2014) y un 62,6 por ciento no cuenta con acceso a instituciones de salud (inegi, 2014). Para el mismo año, de 535.246 jóvenes entre los 14 a 29 años que se encontraban empleados, 170. 037 (31,7%) se hallaba en el sector formal y 365.209 (68,2%) en el informal, apenas un poco por debajo del promedio nacional en donde, entre los jóvenes de 14 a 29 años, el 30,5 por ciento se ocupa en el sector formal mientras que el 69,4 por ciento lo hace en el informal (Inegi, 2014) (Cuadro 1).

Destaca un escenario laboral mayoritariamente precario para los jóvenes debido a que el proceso de inserción al mercado de trabajo en edades más tempranas se da sobre todo en micronegocios de no más de cinco trabajadores a través de redes familiares y amicales y en condicio-nes de informalidad, sin prestaciones, con contrato solo verbal y paga “simbólica”. Bajo el pretexto de incorporarlos en el mundo laboral y por el lazo familiar o amistoso, se disfraza de colaboraciones de aprendizaje en el trabajo para que adquieran experiencia y con ello se pretende justificar la baja o nula remuneración.


Cuadro 1. Población Económicamente Activa (Pea) de 14 a 29 años. Guanajuato. Año 2014

Población de 14 a 29 años Total Porcentaje

Total 1.581.999 100

Condición de Actividad

pea 873.733 55,2

Ocupada 794.193 90,9

Desocupada 79.580 9,1

pnea 708.266 44,8

Condición de actividad y actividades realizadas de la pea

Sólo pea 184.337 21,1

pea y Estudian 80.109 9,2

pea y quehaceres domésticos 490.606 56,2

pea y apoyos al hogar 92.191 10,5

pea y otras actividades 26.510 3,0

Nivel de ingresos

Hasta un salario mínimo. 114.597 14,4

Más de 1 hasta 2 s.m. 210.342 26,5

Más de 2 hasta 3 s.m. 216.158 27,2

Más de 3 hasta 5 s.m. 71.072 8,9

Más de 5 s.m. 23.499 3,0

No recibe ingresos 69.650 3,8

No especificado 88.875 11,2

Posición en la ocupación

Empleadores 11.326 1,4

Trabajadores por cuenta propia 57.412 7,2

Trabajadores Subordinados 725.455 91,3

Sector de actividad económica

Primario 89.924 11,3

Secundario 309.812 39,0

Terciario 392.116 49,4

No Especificado 2.341 0,3

Acceso a instituciones de salud

Con acceso 293.964 37,0

Sin acceso 497.551 62,6

No especificado 2.678 0,3

Fuente: iplaneg- inegi. enoe, Problemática de ocupación y acceso al empleo. Tercer trimestre de 2014.


Ello se evidencia en los datos de la primera Encuesta Estatal de Juventud realizada por el Instituto de la Juventud Guanajuatense en 2012 a jóvenes entre los 12 y 29 años en los 46 municipios del Estado de Guanajuato. En el tema de la actividad laboral, la forma de inserción al mercado se da principalmente por las redes familiares o amicales. El 32 por ciento consiguió su trabajo actual a través de un amigo, el 20 por cien-to fue contratado por un familiar y un 12,9 por ciento más consiguió el trabajo por medio de un familiar. El 4,2 por ciento se autoempleó, es decir puso su propio negocio. Las bolsas de trabajo o anuncios tienen poco impacto, pues representan el 7,8 por ciento de las menciones en tanto mecanismo de búsqueda de empleo (injug, 2012).

En promedio, la búsqueda por un trabajo lleva a los jóvenes en Guanajuato 2,8 meses, aunque para el grupo de edad de 12 a 15 años suele ser menor (1,3 meses); este tiempo va aumentando hasta 3,6 meses en el grupo de 25 a 29 años. Ello se explica, en parte, porque los grupos de mayor edad emplean más tiempo buscando trabajos que cubran sus nece-sidades económicas, de horarios o bien de cualificación, frente a los jóve-nes de menor edad que, con menos experiencia, aceptan una mayor heterogeneidad de trabajos. Esta diferencia etaria también adquiere rele-vancia en la duración que tienen los jóvenes en su trabajo, que es de un promedio de 2 años y 4 meses que aumenta de acuerdo con la edad: desde 1 año entre los más jóvenes hasta los 3 años y 4 meses en los de 25 a 29 (injug, 2012).

Algunas otras características a destacar de las actividades producti-vas de los jóvenes en el Estado de Guanajuato son las siguientes: el 50 por ciento estudia, el 20,6 por ciento trabaja, el 14,7 por ciento se encuentra en el hogar, el 10,3 por ciento ni estudia ni trabaja, el 3,6 por ciento estudia y trabaja, el 0,5 por ciento se encuentra incapacitado y el 0,2 por ciento hace servicio social o voluntariado (Gráfico 1). Es importante observar que el porcentaje de la población estudiantil desciende con el aumento de edad, pues después de la educación secundaria se da un proceso importante de deserción y de no continuidad de estudios. También destaca la población que no estudia ni trabaja y que se concentra en las mujeres jóvenes que realizan actividades domésticas y de cuidado en el hogar. Asimismo, es relevante señalar que el pequeño porcentaje de los jóvenes que estudian y trabajan responde fundamentalmente a que no existen oportunidades laborales que permitan combinar ambas actividades.


La edad promedio de inicio de actividad laboral es de 16 años. Las principales razones por las cuales los jóvenes ingresan al mercado laboral, según esta encuesta, son: un 36,7 por ciento porque no tenía dinero; un 21,8 por ciento porque en su casa necesitaban dinero; es decir que el 72 por ciento ingresa al mercado de trabajo para cubrir necesidades económicas relacionadas con el estudio o con los gastos del hogar. Un pequeño por-centaje (12,1 por ciento) ingresa tardíamente al sector productivo al térmi-no de sus estudios sin eventos laborales previos, y tan solo un 10,6 por ciento declaró que el principal motivo de inserción era obtener experien-cia laboral (injug, 2012) (Gráfico 2).

Gráfico 1. Población juvenil de Guanajuato por tipo de actividad. Año 2012

Fuente: Elaboración propia con datos de injug, 2012.

Gráfico 2. Motivos para empezar a trabajar. Guanajuato. Año 2012



Siguiendo con la Encuesta Estatal de la Juventud (2012), observamos que los jóvenes en Guanajuato, en promedio, trabajan 38,6 horas por semana, percibiendo un salario aproximado de $4,733 pesos (260 dólares estadounidenses). Un 69,7 por ciento recibe su pago por semana y un 11,9 por ciento por quincena. Entre las prestaciones reciben: 34,6 por ciento servicio médico, 30,8 por ciento aguinaldo, 23 por ciento vacaciones paga-das, 1,4 por ciento reparto de utilidades y 16,4 por ciento ahorro para el retiro. Es importante destacar que el 76,2 por ciento no trabaja en lo que estudió o se capacitó. En la empresa, al 40,2 por ciento de los empleados no los han capacitado. Las principales capacitaciones en la empresa tie-nen que ver: un 25,2 por ciento con cuestiones técnicas relacionadas con el trabajo que desempeña, un 16,6 por ciento con desarrollo humano y un 12,3 por ciento con calidad. Estas actividades contrastan de manera importante con la opinión que tienen los jóvenes respecto de lo que es más importante para conseguir trabajo: el 48,2 por ciento opina que la experiencia laboral es lo más relevante para obtener un empleo; un 24,3 por ciento opina que es la educación; un 10,6 por ciento considera que es la capacitación; y el 7,6 por ciento que son los contactos personales (injug, 2012) (Gráfico 3).

A pesar de que un alto porcentaje no trabaja para lo que estudió, el 80,2 por ciento se siente satisfecho con su trabajo actual. El 81,7 por ciento contribuye económicamente en su casa. El 30,6 por ciento aporta menos de la mitad, el 22,6 por ciento la mitad, el 18,9 por ciento más de la mitad,

Gráfico 3. Elementos considerados importantes para conseguir trabajo. Guanajuato. Año 2012


48,2

24,3

10,67,6

0

10

20

30

40

50

60

La experiencia l aboral La educación La capacitacitación Contactos personales u otros


el 18,4 por ciento nada y el 9,5 por ciento todo. Aquellos que no aportan para su hogar usan sus ingresos: el 54,2 por ciento en ahorrar, el 37 por ciento en ropa y calzado, el 35,6 por ciento en diversión, el 6,2 por ciento en estudios, el 1,5 por ciento en otros y un 0,8 por ciento en música. Solo un 3,4 por ciento ya tiene negocio propio y un 3,4 por ciento está intentan-do poner uno propio (injug, 2012).

El problema laboral juvenil en México, y en la ciudad de León, Guanajuato, se concentra en la calidad del empleo y en cómo afecta las actividades escolares. En un estudio anterior (Garabito Ballesteros, 2012), ya indicábamos que, para los jóvenes, tener un trabajo no asegura bienes-tar económico, ni profesional ni personal. Tampoco les garantiza una incorporación social adecuada. El historial de trabajo breve y la poca experiencia laboral los expone ante empresas que, aprovechándose de su condición juvenil, los contratan de manera temporal (en muchas ocasio-nes solo de forma verbal), con escasas o nulas prestaciones sociales y con bajos salarios, a veces con retribuciones de uno o dos dólares al día. En suma, en el horizonte laboral juvenil predominan el trabajo precario y el empleo en el sector informal.

trayectorias laborales en jóvenes universitarios en león, guanajuato

La presente investigación se desarrolla en la ciudad de León, centro nodo comercial e industrial de Guanajuato, con la mayor oferta educativa de Institutos de Estudios Superiores tanto privados (Universidad Iberoamericana, Universidad La Salle, Tecnológico de Monterrey –tec– y Universidad del Valle de Atemajac –univa–, por señalar los más importan-tes) como públicos (Universidad de Guanajuato campus León, Universidad Autónoma Nacional de México enes-León, Universidad Pedagógica Nacional Sede León, Universidad Tecnológica de León –utleon– e Instituto Politécnico Nacional Campus León). No obstante esta oferta educativa de la ciudad de León y del Estado de Guanajuato en general, el promedio de escolaridad (8,8 años de escolaridad) es, como hemos seña-lado, de los más bajos de todo México.

En este contexto se estudian las experiencias y trayectorias laborales en los jóvenes universitarios en León, Guanajuato, para conocer la diná-mica y problemáticas a las que se enfrentan y las estrategias de inserción social que construyen en un escenario con un alto grado de inequidad en cuanto a acceso a la educación y a un empleo digno que les permita


ascenso social. Se aplicaron 358 cuestionarios sobre las trayectorias labo-rales (números de eventos laborales, condiciones de trabajo, tipos de con-trato, duración en el empleo, motivos de ingreso y salida, entre otros aspectos) en las cinco universidades con mayor demanda de ingreso en León en 2014:

a) Universidad de Guanajuato (ug), campus León: universidad estatal pública, con una matrícula al año 2014 de 3.545 estudiantes activos, de estratos bajos y medios y un costo semestral promedio de $1.500 pesos mexicanos ($73 dólares).

b) Instituto Tepeyac (it): institución educativa privada, con una pobla-ción estudiantil de 272 estudiantes, de recursos bajos a medios y con una colegiatura mensual promedio de $2.160 pesos mexicanos ($105 dólares).

c) Universidad de León (ul): institución privada, con una población estudiantil de 5.396 alumnos, prioritariamente trabajadora de recursos bajos a medios, con una colegiatura mensual promedio de $ 2.895 pesos mexicanos ($141 dólares).

d) Universidad La Salle Bajío (La Salle): institución privada, con una población estudiantil de 6.916 alumnos, de recursos medios/altos, con una colegiatura mensual promedio de $4.370 pesos mexicanos ($214 dólares).

e) Universidad Iberoamericana (Ibero): institución jesuita privada, con una población estudiantil de 2.292 alumnos, de recursos altos, con una colegiatura mensual promedio de $8.295 pesos mexicanos ($406 dólares). (Cuadro 2)

Cuadro 2. Universidades seleccionadas

Institución Matrícula de Inscripción a 2014

Pública/ privada

Costo semestral

Estrato Social

Universidad de Guanajuato, Campus León.

3.545 Pública $1.500 M.N. Media

Instituto Tepeyac (it) 272 Privada $12.960 M.N. Baja

Universidad de León (udl) 5.396 Privada $17.370 M.N. Media

Universidad de la Salle Bajío (La Salle)

6.916 Privada $26.220 M.N. Media/ alta

Universidad Iberoamericana (Ibero)

2.292 Privada $49.770 M.N. Alta

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de anuies, 2015.


Es importante destacar que los cuestionarios, de carácter cualitativo y exploratorio, fueron diseñados bajo una lógica de muestreo teórico y, por lo tanto, no tienen una representación estadística; el único criterio de discriminación de los informantes es que laboren o hayan laborado al mismo tiempo que cursan la universidad. La selección de los jóvenes a quienes se les aplicó el cuestionario fue aleatoria en espacios comunes de las propias universidades independientemente de la carrera que cursa-ban. La información recabada se complementará en una segunda etapa aún en curso con entrevistas en profundidad de una selección de los estu-diantes universitarios para analizar con mayor detalle la construcción vivencial de las experiencias laborales. Para los fines de este artículo, solo se analizan la información recabada en los cuestionarios.

En términos generales, considerando los estudiantes que participa-ron de todas universidades seleccionadas, el promedio de eventos labora-les mientras estudian es de dos a tres empleos a lo largo de la carrera –sin contar los trabajos en períodos vacacionales–, en particular en los últimos semestres, concentrándose alrededor del 52 por ciento en el comercio en pequeños establecimientos, un 40 por ciento en servicios (sectores de entretenimiento, restaurantes y gubernamental) y un 8 por ciento en manufactura (pequeñas fábricas) (Gráfico 4).

Gráfico 4. Participación de jóvenes universitarios en el mercado laboral (en porcentaje). Guanajuato. Año 2014

Fuente: Elaboración propia a partir de las encuestas del estudio.

Manufactura8%

Comercio52%

Servicios 40%


Destaca que, en las universidades de mayor estrato (Ibero y La Salle), los jóvenes se emplean mayoritariamente en el sector servicios y comer-cios familiares, en tanto que, en las otras universidades (ug, Tepeyac, udl), se concentra en pequeños comercios y la manufactura. No obstante, el mayor número de eventos laborales se presenta en los estudiantes de la Universidad de Guanajuato, la Universidad de León y el Instituto Tepeyac: un promedio de tres a cuatro eventos laborales por estudiante, en con-traste con las universidades La Salle Bajío y la Universidad Ibero, donde los estudiantes reportan de uno a dos eventos laborales a la par de su actividad educativa. Esta distribución da cuenta de la estructura de opor-tunidades tan diferenciada entre los jóvenes universitarios en León, Guanajuato. La inserción laboral de los jóvenes de las universidades pri-vadas de mayor costo responde más a obtener experiencia de trabajo o bien a incorporarse en las empresas familiares o incluso a emprender un negocio propio, mientras que la participación de los jóvenes de las otras universidades en el mercado de trabajo responde a obtener los recursos necesarios para poder pagar los gastos derivados de sus estudios y apor-tar a las necesidades del hogar (Cuadro 3).

Cuadro 3. Sector productivo y duración en el trabajo por Universidad

Institución educativa Sector productivo de mayor concentración

(Promedio)

Número de eventos laborales paralelos a la

Universidad (Promedio)

Duración en el trabajo (Promedio)

Universidad de Guanajuato, Campus León. (ug)

Comercio 38%Servicios 58

Manufactura 4%

2 De 6 a 8 meses

Instituto Tepeyac (it) Comercio 52%Servicios 40%

Manufactura 8%

3 De 4 a 5 meses

Universidad de León (udl) Comercio 61%Servicios 32 %

Manufactura 7%

4 12 o más

Universidad de la Salle Bajío (La Salle)

Comercio 57%Servicios 40%

Manufactura 3%

2 De 5 a 6 meses

Universidad Iberoamericana (Ibero)

Comercio 75%Servicios 34%

Manufactura 1%

1 De dos a 4 meses

Fuente: Elaboración propia a partir de las encuestas del estudio.


En concordancia con los datos nacionales y estatales, el 91 por ciento de los universitarios trabajadores ocupan puestos como empleados o subordinados y el restante 9 por ciento obtiene ingreso de ventas de pro-ductos propios con pocos cambios en el desarrollo de la trayectoria en el mundo del trabajo. Debido a los pocos eventos laborales que los jóvenes universitarios reportan, las trayectorias son homogéneas en la mayoría de los casos, es decir, permanecen en el mismo sector con pocos tránsitos entre un sector y otro. Esto se explica, en gran medida, por la duración promedio la cual varía según la universidad: para las universidades de más alto costo (La Salle e Ibero), la duración en el empleo es de entre dos y seis meses, mientras que en las universidades de menor costo (udl, it y ug), la duración va de seis meses a un año. Las tensiones que resultan de las exigencias de trabajar y estudiar según el origen de clase se ref lejan y reproducen en el ámbito universitario de manera clara, pues si bien, para el caso de la ciudad de León, ser universitario denota ya un ascenso en cuanto a posibilidades de inserción social de mayor calidad respecto de generaciones anteriores, la exigencia de trabajar y estudiar al mismo tiempo exhibe desigualdades de clase en cuanto al acceso al mercado de trabajo.

De cualquier modo, la doble actividad de estudiar y trabajar al mismo tiempo reduce las posibilidades de los estudiantes de participar en el ámbito laboral. Un 82 por ciento de los estudiantes considera que es difícil conseguir empleo, sobre todo por los horarios. Y aun cuando algu-nas empresas, como McDonald’s, Cinépolis, Walmart, Starbucks y simila-res, tienen por estrategia emplear a estudiantes de nivel superior o medio superior, en la práctica, las tensiones por la distribución de tiempos entre las actividades laborales y escolares dificultan la simultaneidad de ambos ámbitos. El problema del horario no solo compete a las industrias, tam-bién a las universidades, pues, con excepción de la Universidad de León, el resto mantiene rígidos horarios que no permiten a los jóvenes acceder al sector productivo. La siguiente mención sobre la dificultad de acceder al mercado de trabajo se concentra en que las empresas piden experiencia previa, a pesar de que alrededor de un 58 por ciento ya había tenido even-tos laborales previos a su ingreso laboral, con excepción de los estudiantes de La Salle y la Ibero –entre quienes solo un 23 por ciento de los jóvenes consultados habían tenido experiencias laborales previas–. Resulta inte-resante que, si bien la gran mayoría de estudiantes consultados (85 por ciento) reporta que la principal razón para emplearse es contar con dinero propio (lo cual no significa que estén emancipados, pues un 89 por ciento


vive con sus padres), el ingreso promedio de hasta $4.000 pesos mexica-nos o menos al mes ($195 dólares) se destina prioritariamente al pago de la colegiatura y otros gastos asociados al estudio (materiales, copias, libros) y al transporte público.

las encrucijadas de ser universitario, ser trabajador

Estudios de corte cualitativo muestran que la valoración que realizan los jóvenes de las ventajas que tienen la escuela y el trabajo se relaciona en gran medida con la estructura familiar y de clase en una doble vía de inf luencia: por un lado, responde a las estrategias económicas de sobre-vivencia donde más miembros de la familia deben incorporarse al merca-do de trabajo para complementar los gastos personales y del hogar; por el otro, hay una visión más pragmática y menos idealizada del papel de la educación, es decir, se considera la educación más como requisito para obtener un determinado empleo que como preparación y adquisición de habilidades. Además, esta concepción desnuda la educación de ciertos valores socialmente atribuidos e idealizados como los de “tener mayor conocimiento”, “superación personal”, “éxito profesional”, “dejar de ser ignorante”, etcétera. (Guzmán y Saucedo, 2007; Garabito Ballesteros, 2009 y 2012; Saraví, 2009; Pérez Islas, 2010). Esta incapacidad del ámbito escolar de generar satisfacción por el estudio y un futuro laboral deseable ha sido designada como escuela acotada (Saraví, 2009). El papel de la clase social es determinante en este fenómeno, pues la importancia de la edu-cación formal disminuye ante la formación para y en el trabajo en las clases populares, porque, además de obtener un aprendizaje aplicado para su puesto de trabajo, obtiene ingresos que de solo estudiar no podría tener. Esto es particularmente relevante en los imaginarios construidos en torno a la universidad pública frente a las universidades privadas y a cómo la constitución de capitales sociales emanados del prestigio y acceso a redes que otorgan las distintas universidades inf luye en los procesos de inserción laboral y en el desarrollo de las propias trayectorias.

Además, otras circunstancias, como, por ejemplo, el turno escolar (matutino/vespertino), inf luyen en la inserción laboral, pues, para los jóvenes que estudian en la tarde –bajo el imaginario de que la mayor acti-vidad en una jornada diaria se da durante la mañana–, la escuela está relegada a una fase avanzada del día, en condiciones de mayor desgaste físico y mental, y la posibilidad de insertarse en un empleo son mayores.


En este sentido, la experiencia escolar se traduce no solo como una actividad sino también como parte de la adquisición de un status donde los jóvenes trabajadores se distinguen de aquellos jóvenes que pueden dedicarse exclusivamente al estudio (Saraví, 2009; Willis, 1988.) Así, la visión del trabajo y la escuela entre, por ejemplo, los jóvenes obreros con-trasta con la visión de los muchachos que laboran en empleos desarrolla-dos específicamente para el sector juvenil (Cinemex, McDonald s, Starbucks, etc.), donde el trabajo es visto como un medio para solventar los estudios y terminar una carrera profesional. A pesar de lo difícil que es para estos jóvenes cumplir con una jornada escolar y otra laboral, esta última queda subordinada a la primera, en oposición con los jóvenes de los sectores populares, donde el trabajo reemplaza a la escuela total y per-manentemente. (Garabito Ballesteros, 2012).

La deserción escolar es particularmente grave en los contextos fami-liares en situación de pobreza, pues la oferta laboral con una preparación escolar de secundaria generalmente tiene condiciones de alta precariedad salarial que no permiten romper los ciclos de pobreza ni disminuir los riesgos de exclusión social. Estas condiciones de reproducción de la pobreza, salida prematura de la escuela y segregación a un mercado labo-ral predominantemente precario, favorecen la condición de jóvenes traba-jadores pobres, es decir, aquel trabajador que junto con su familia no supera el umbral de pobreza (oit, 2006: 27).

Las estrategias económicas familiares, además de su dimensión fác-tica (la exigencia de trabajar para aportar en el hogar), tienen una dimen-sión simbólica, pues los procesos de significación en torno al trabajo se construyen desde las concepciones que han desarrollado los padres y, en menor medida, los hermanos trabajadores mayores. Los significados en torno al trabajo tienen un componente ideal pero otro práctico en fun-ción del empleo que se anhela y del que existe, que está disponible y satis-face las necesidades más urgentes. En este sentido, en los jóvenes de padres obreros o con oficios (albañil, cerrajero, soldador) y en situación de pobreza, la visión del trabajo generalmente es pragmática e inmediata y está en función de la obtención de ingresos y no necesariamente de una realización personal o profesional, como podría ser el caso de un joven de clase media hijo de profesionales. Pero incluso en estos casos (jóvenes que provienen de padres de clase media y clase alta), la posibilidad de inser-tarse de manera “exitosa” en el mercado de trabajo no está garantizada, y aquellos que lo logran lo hacen a partir de las redes sociales y el capital


(económico y social) acumulado por sus padres. Son los casos de los jóve-nes que estudian carreras afines a las de sus progenitores para dar conti-nuidad a los proyectos empresariales y/o profesionales.

Esta concepción pragmática del trabajo es transmitida cotidiana-mente hacia los hijos cuando optan por su primer empleo, lo cual acelera su proceso de inserción laboral en detrimento de su desarrollo educativo. Es importante advertir que, si bien hay casos donde los padres desean que sus hijos continúen con sus estudios, la posibilidad de que esto ocurra está en función de la economía del hogar, pues la educación, por lo gene-ral, puede postergarse hasta que las condiciones lo permitan. Sin duda, al momento de elegir (o verse obligados a elegir) entre estudiar o trabajar, entran en juego otros factores: el género, el entorno urbano o rural, el entorno geográfico y la estructura familiar.

la agenda pendiente: hacia una cartografía de los mercados de trabajo juveniles

En el debate reciente en torno la precarización del trabajo, hay consenso sobre cuatro características principales que definen el trabajo precario: 1) la inestabilidad en el empleo; 2) la desprotección y el incumplimiento de los derechos laborales; 3) las deficiencias en la seguridad social y las pres-taciones asociadas al trabajo; y 4) los bajos salarios (Reygadas, 2011: 33). Sin embargo, no siempre se cumplen estos cuatro elementos y hay fronte-ras difusas entre lo precario y lo no precario o, en todo caso, hay grados de precariedad laboral (Mora Salas, 2011). El trabajo precario es la contra-parte del trabajo decente, el cual es definido por la Organización Internacional del Trabajo como:

[aquel] trabajo productivo con remuneración justa, seguridad en el lugar de trabajo y protección social para el trabajador y su familia, mejores pers-pectivas para el desarrollo personal y social, libertad para que manifiesten sus preocupaciones, se organicen y participen en la toma de decisiones que afectan a sus vidas, así como igualdad de oportunidades y de trato para mujeres y hombres (oit, 2010: 21).

Investigaciones empíricas (Reygadas, 2011; De la Garza, 2012) permi-ten tener un primer acercamiento a las difusas fronteras entre el trabajo precario y el informal para realizar una cartografía de los distintos hori-zontes laborales a los que se enfrentan los jóvenes universitarios en León,


Guanajuato, a partir de los datos documentados. Nos encontramos con cuatro escenarios principales:

a) Empleos formales no precarios: es decir, aquellos puestos que ofrecen contrato escrito fijo, prestaciones laborales de ley, salarios bien remunera-dos, horarios fijos, en raras ocasiones sindicatos activos y democráticos y posibilidad de escalamiento tanto laboral como social. Estos trabajos, los más escasos y más codiciados, quedan reservados para jóvenes con alta calificación (una escolaridad mínima de universidad o más terminada) y se obtienen predominantemente a través de estrechas redes familiares y amicales o por medio de una larga espera que, generalmente, se traduce en una antesala de subempleo profesional, es decir, profesionistas que fungen como auxiliares, ayudantes o meritorios. Estos trabajos quedan reservados a altos puestos en medianas y grandes empresas, mandos medios y altos del sector público y servicios profesionales consolidados (abogados, contadores, académicos, médicos, etc.).

b) Empleos formales precarios: sector que durante los últimos 25 años ha ido en expansión, abarca a aquellos puestos con contratos temporales, a prueba o por obra o proyecto, con horarios fijos o f lexibles, bajos sala-rios, pocas o nulas prestaciones sociales, a menudo bajo un esquema de subcontratación (a través de agencias de colocación), sindicatos de protec-ción (o sin sindicatos) y, en general, con un clima de inestabilidad laboral. Si bien este escenario es sumamente heterogéneo (pues lo mismo puede incluir a algunos sectores de la manufactura –sobre todo la industria maquiladora–, la construcción, servicios profesionales independientes o a gran parte del sector comercio), predomina en el sector de servicios, sobre todo en los llamados trabajos atípicos (De la Garza, 2012; Pacheco et al., 2011), es decir aquellos empleos emergentes y relativamente “nuevos” como los call centers, los fast food, trabajos en cines, bares, vendedoras de cosméticos, ropa y zapatos por catálogo, etc. La fuerza de trabajo requeri-da por este tipo de ocupaciones es, sobre todo, jóvenes con educación media superior terminada y/o con estudios universitarios truncos o en curso. Son muy populares entre los jóvenes que pretenden estudiar y tra-bajar al mismo tiempo, pero se encuentran con que la exigencia del traba-jo los obliga a optar por una u otra actividad (Garabito Ballesteros, 2009 y 2012).

c) Empleos informales precarios: son aquellos que, por su condición de informalidad, no pueden ofrecer ningún tipo de contrato escrito y, por ende, ninguna prestación social, ni fijación de salario, horarios o tipo de


actividad a desempeñar. Y aunque, por la misma razón, no cuentan con sindicato, sí tienen fuertes organizaciones que les permiten negociar con las autoridades ejercer sus actividades dentro de los mismos márge-nes de la informalidad, pero con la complicidad (aunque no autorización) del Estado. Si bien la parte más visible de este sector se concentra princi-palmente en actividades comerciales (vendedores del metro y el transpor-te público, vendedores ambulantes en los centros de las grandes ciudades, comerciantes de una infinita variedad de productos “pirata”, etc.), detrás de ellos hay una inmensa y muy poco explorada industria que o bien manufactura muchos de esos productos de manera clandestina, o bien trafica con los productos chinos –en contubernio con las aduanas y otras autoridades tanto estatales como federales–. También hay muchos servicios que conforman este escenario, desde artistas callejeros hasta sexoservidoras (y las redes de tráfico de personas y prostitución forzada que hay detrás de ello), pasando por toda una gama de actividades imagi-nables: la mendicidad organizada, escritores de guiones para la televisión, plomeros, creadores de software libre, carpinteros, etc. (De la Garza, 2010). Y, desde luego, los millones de migrantes que en sus lugares de destino laboran y son calificados de “ilegales”

d) Empleos informales precarios con alta remuneración: es decir, aquellos trabajos que mantienen características de no contrato ni ningún tipo de fijación oficial o legal de horarios, tipo de actividad o salarios, pero que sí retribuyen altos ingresos. Sin duda, es el rubro más contrastante, pues podemos dividirlo en actividades ilícitas y servicios profesionales de alta remuneración en condiciones de informalidad. En lo que respecta a las primeras, el caso del narcotráfico es el más ilustrativo pues incluye nume-rosas actividades: el sicario que asesina a sueldo, el narcomenudista, o los llamados “halcones” –aquellas personas (encargados de tiendas de aba-rrotes, boleros, carniceros o vecinos) que dan cuenta a los narcotrafican-tes de los movimientos del ejército o la policía federal en su comunidad–. Otras actividades ilegales no precarias podrían ser obviamente el secues-tro, el robo, el lavado de dinero, etc. Los servicios profesionales informales precarios bien remunerados son los llamados “freelancer”, es decir, traba-jos por proyecto determinado, acordados en su mayoría bajo contratos orales y mediante redes familiares y amicales y en los que median diver-sas cantidades de dinero: por ejemplo, compositores que escriben música para un corto o documental, atrilistas de alguna sinfónica que laboran en los “huesos” (música para misas o eventos privados), actores y artistas que


realizan performances, traductores, scorts (damas de compañía), pintores, etcétera.

Tal es la heterogeneidad a la que se enfrentan los jóvenes estudiantes trabajadores en México y en Guanajuato en particular. Como se puede advertir, tanto por las estadísticas como por la vivencia cotidiana, el mer-cado laboral está compuesto predominantemente por los empleos forma-les precarios y los empleos informales precarios, constituyendo con esto un panorama desolador. Es importante señalar que los jóvenes pueden cruzar por estos distintos escenarios en el transcurso de su vida: es muy probable que sus primeros empleos sean en el sector informal precario (como ayudantes de meseros, de mecánicos, ayudantes generales), que luego pasen al sector formal precario (en un call center, por ejemplo) y des-pués al sector formal no precario. Pero ello dependerá de sus redes fami-liares y de amistad, su escolaridad y posibilidad de seguir estudiando, su entorno geográfico y la condición socioeconómica en la que su familia y él se encuentren. Desde luego, estas variables no son determinantes pero sí condicionantes; el joven dependerá de su capacidad de agencia y movili-dad social.

A diferencia de las amplias investigaciones sociodemográficas y esta-dísticas en torno a las condiciones de trabajo y desempleo entre los jóve-nes, el estudio de las transiciones y trayectorias desde un enfoque de corte más cualitativo es reciente y aporta una mejor comprensión de la condi-ción juvenil y de sus distintos tránsitos por la escuela, el trabajo, la mater-nidad/paternidad y la conformación de un hogar propio, en sectores muy específicos (estudiantes, sectores populares, jóvenes rurales) como los trabajos de Saraví (2009), Guerra (2009) y Garabito Ballesteros (2009) o en entornos institucionales, sobre todo educativos, claramente definidos y consolidados, como son los estudios sobre los jóvenes universitarios tra-bajadores de la unam (Guzmán Gómez, 2004 y 2007) la uam-Iztapalapa (Rodríguez Lagunas, 2009) o la Universidad Autónoma de Tamaulipas (López, 2011), entre muchos otros.

consideraciones finales

Las transiciones de la escuela al trabajo tienen distintas modalidades según la simultaneidad de actividades y los lapsos entre la salida del ámbito educativo y el ingreso al mundo de trabajo. García Gracia et al. (2006: 88-90) distinguen cuatro principales transiciones:


1) La transición anticipada. Es aquella en que la experiencia de trabajo se inicia dentro del sistema educativo de manera simultánea y se orienta por la elección de empleos f lexibles que permitan desarrollar ambas acti-vidades (estudiar y trabajar). Se pueden contar entre ellos los empleos “juveniles” en el sector servicios –donde se contratan específicamente a jóvenes estudiantes–, empleos en el sector comercio –sobre todo en pequeños establecimientos– o bien, trabajos en el sector informal, donde los horarios de trabajo son variables.

2) La transición inmediata. Tiene lugar cuando los jóvenes se incorpo-ran rápidamente (en menos de tres meses) al mercado laboral justo des-pués de su salida del sistema educativo, ya sea por término y aprobación del ciclo escolar o por su renuncia/expulsión de este. La obtención del empleo se lleva a cabo gracias a redes familiares, de amigos y vecinos, en pequeños talleres y empresas donde la mano de obra requerida está dis-ponible, es de baja o nula calificación y con mínimos salarios en puestos de ayudantes generales o aprendices. Este tipo de transición se da sobre todo en sectores populares donde las necesidades económicas personales y familiares son apremiantes y dejan poco margen para una búsqueda de empleo que permita elegir la mejor –en cuanto a salario, prestaciones y satisfacción personal– de las distintas opciones laborales que pudiera ofrecer el mercado.

3) La transición rápida. Es aquella que presenta un lapso de 3 a 6 meses entre la salida de la escuela y la incorporación al mercado laboral; por lo general, son jóvenes con estudios medios (bachillerato) y de sectores medios, donde el contexto familiar permite un mayor tiempo en la bús-queda de trabajo para elegir las opciones más favorables a sus intereses y su nivel educativo.

4) La transición tardía. En este caso, la incorporación al trabajo se da luego de seis meses de la salida de la escuela. Pareciera suponer dificulta-des para elegir un empleo satisfactorio, pero los jóvenes cuentan con el apoyo económico suficiente para mantenerse en la búsqueda.

Entre los jóvenes de México, predominan las transiciones inmediatas y las rápidas, lo cual, en contextos de precariedad laboral, puede contri-buir a ciclos de riesgo de exclusión social, sobre todo en aquellos mucha-chos con menor educación. Al respecto, la oit advierte que debe tenerse en cuenta que los jóvenes no necesariamente aspiran al mejor empleo al iniciar su vida laboral, pues las primeras tareas las asumen como parte de


un proceso formativo y de acumulación de activos que les serán útiles en el resto de la misma. Como ya se ha señalado, la o las primeras inserciones laborales son clave para el futuro, ya que tendrán una inf luencia en la forma en que los y las jóvenes construyen sus expectativas y trayectorias. Cuando los jóvenes no visualizan una trayectoria laboral que les garantice una movilidad socioeconómica positiva –una trayectoria de trabajo decente–, empiezan a cuestionar la validez de la educación y del mercado de trabajo como medios para obtener el progreso personal y social, lo que acaba generando desmotivación y apatía así como problemas para la cohesión de la sociedad y la integración social de los propios jóvenes. No obstante, las transiciones anticipadas –es decir, la de aquellos jóvenes que se incorporan al mercado de trabajo mientras estudian– son decisivas durante el curso de vida de los jóvenes (oit, 2010). Es en este segmento en el que se ha concentrado este estudio, al cual aún le quedan muchas pre-guntas por responder, sobre todo en torno a cómo los jóvenes van cons-truyendo las estrategias de inserción laboral y la propia experiencia en el mundo del trabajo.


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197 Desigualdad en jóvenes del Uruguay (2008-2013): ... | págs. 197-221

ResumenEn el presente estudio, se utilizan técnicas de historia de eventos para analizar la in-tensidad, calendario y secuencia de cuatro eventos considerados de tránsito a la adul-tez en dos cohortes de nacidos en el Uruguay (1979-1983 y 1984-1988). Se estudian las desigualdades entre los jóvenes urbanos enfocando en las diferencias en la edad en la que ocurren los eventos dentro de cada una de las cohortes en función del nivel educativo, la región de residencia y el sexo, así como en las variaciones que se registran entre ambas cohortes. Los datos provienen de las Encuestas Nacionales de Adolescencia y Juventud (enaj) de 2008 y 2013.

PalabRas clavejóvenes. uruguay. Transiciones. desigualdad.

Desigualdad en jóvenes del Uruguay (2008-2013): análisis de la intensidad, calendario y secuencia de eventos de transición

Verónica Filardo

Verónica Filardo es Doctora en Sociología (Universidad de Granada). Se desempeña como Profesora Titular del Departamento de Sociología, Facultad de Ciencias Sociales-Universidad de la República (udelar) de Uruguay, y como coordinadora del Grupo de Estudios Urbanos y Generacionales (geug). Integra el Sistema Nacional de Investigadores (snii-anii).



abstRactEvent history techniques are used to analyze the intensity, timing of occurrence and sequence of four events considered as important in the transition into adulthood in two birth cohorts (1979-1983 y 1984-1988).We study the inequalities between the uruguayan urban youth focusig in the ages dif ferences in which the events occur amongst every cohort, according to the edu-cational level, residency region and gender, and the dif ferences that are registered between both cohorts. Material data come from the National Survey of Adolescence and Youth of 2008 and 2013.

Key woRdsyoung people. uruguay. TransiTions inTo adulThood. inequaliTies.


los eventos de transición Los eventos que se estudian aquí, paradigmáticos en los estudios de tran-sición a la adultez, son: primer empleo; salida del sistema educativo (con-siderando hasta ciclo medio completo); salida del hogar de origen; y tener el primer hijo. Debe considerarse que los jóvenes contemporáneos, a dife-rencia de quienes fueron jóvenes hace algunas décadas, no tienen puntos de llegada normados. En el orden de las decisiones y futuros posibles (y probables), existe una variada gama de opciones, difícilmente aceptadas en otros momentos históricos. Esto significa que, en la actualidad, la deci-sión sobre tener hijos puede (y cada vez ocurre con mayor frecuencia) postergarse en el tiempo,1 incluso, puede decidirse no tenerlos, lo que era menos probable en el repertorio conductual de épocas pasadas.

Otra de las características que se da más frecuentemente en la socie-dades contemporáneas es la reversibilidad de los estados: es posible aban-donar el sistema educativo y retomar a los estudios en momentos posteriores, tanto como pasar por diversos estados en relación con la condición de actividad y desocupación (entrar y salir del mercado de tra-bajo, estar ocupado o desocupado), o en relación con el hogar en que se viva (ir a vivir solo o con pareja y regresar al hogar de origen en caso de separación), o respecto de la situación conyugal (convivir o no en pareja). El menos reversible de todos los estados es el desempeño del rol de madre/padre. En este caso, una vez que ocurre el evento (tener el primer hijo), ello determina el desempeño del rol de madre/padre para el resto de la vida. Pero, aun en esto, puede percibirse una diferencia de género relevante en las implicaciones que tiene en cuanto al impacto del desempeño del rol en el resto de las dimensiones vitales de los individuos.

En los estudios de transición a la adultez se consideran los “eventos” y no los “estados”. Vale detenerse en esta distinción. Por “evento” se entiende un hito en la vida de un individuo; es el momento en que se ingresa al desempeño de un rol social considerado propio de la adultez. Se toma siempre la “primera vez” y, por tanto, se manifiesta como una marca que se registra a una edad determinada. En cambio, por “estado” se

1 No es menor, en este ejemplo, el hecho de que las técnicas de reproducción asistida posibili-ten la postergación de edad de ingreso a la maternidad/paternidad. Estas técnicas no estaban disponibles para generaciones anteriores. Por otra parte, es probable que aumente el acceso y el uso de las mismas, para las generaciones futuras, particularmente a partir de la Ley 19.167 sancionada por el Parlamento Nacional en noviembre de 2013.


considera la situación en la que se encuentra un individuo al momento del relevamiento. Entonces, por ejemplo, la edad de ocurrencia del evento que corresponde a la transición al trabajo es a la que un individuo empieza a trabajar (ocupa un empleo estable, con una duración mayor a tres meses); y el estado es si el individuo se encuentra ocupado o no al momento de ser encuestado. Eso significa que el individuo puede estar en diversos esta-dos en diferentes momentos, pero el evento (primer empleo) ocurre solo una vez en la vida. La edad en que se registra es relevante tanto para el individuo como en términos agregados. Los calendarios de los eventos de transición a la adultez enfocan en las edades de ocurrencia de dichos eventos para diferentes grupos sociales e indican pautas de comporta-miento, actitudinales, proyectos de vida y temporalidades diferentes; even-tualmente, manifiestan (o son expresión de) desigualdades (Planel y Napilotti, 2012; Planel, 2012).

i) Salida del sistema educativo. En el año 2008, el Parlamento Nacional aprueba la Ley General de Educación (N° 18.437) que consagra 14 años de educación formal obligatoria. La universalización de la aprobación de la Educación Media se convierte así en uno de los objetivos más relevantes en la agenda social y política del Uruguay. En consecuencia, se pretende que todos los adolescentes y jóvenes del país desempeñen el rol de estu-diante hasta los 18 años como mínimo, que es la edad teórica para la apro-bación de la Educación Media. La desafiliación del sistema educativo antes de esta edad supone una desviación a la correspondencia normativa entre edad cronológica y rol público. Describir la edad de desvinculación del sistema educativo revela, en primer lugar, la distancia que, para dife-rentes cohortes, se registra respecto del objetivo que se plantea el Uruguay al aprobar la Ley: universalizar la Educación Media como mínima escola-rización. Asimismo, permite el acercamiento y estimación de las trayecto-rias probables frente a los resultados educativos obtenidos en cada cohorte y las desigualdades que se producen dentro de cada una de ellas. Desde lo operativo, se define la desvinculación del sistema educativo hasta la finalización de la educación media, lo que significa que el evento puede producirse tanto por haber aprobado como por haber desertado sin aprobar este nivel. En caso de que se continúe asistiendo a centros educa-tivos, el evento no se produce.

ii) Primer empleo. El desempeño del rol de trabajador/a en el mercado laboral (lo que equivale a decir en forma remunerada) tiene, normativa y sociológicamente, una significación relevante. En primer lugar, el trabajo


connota paradigmáticamente la integración social a partir de la pertenen-cia a instituciones, obtener ingresos legítimamente, formar parte de rela-ciones sociales normadas. En alguna medida, se vincula a conformación de identidad, participación en organizaciones, vínculos de cooperación y conf licto, así como, en la mayoría de los casos, supone traslados urbanos, y, en ese sentido, circulación, uso de la ciudad y espacios públicos, es decir, participación en otro mecanismo de interacción e integración social. El trabajo remunerado representa el mundo adulto y, aun en espa-cios de predominio laboral juvenil, supone relaciones intergeneracionales e intercambio de saberes.

Para la sociología de las transiciones a la adultez, el primer empleo estable es un evento clave. No en vano, la trayectoria laboral se describe como una “carrera”. Es así que el punto de partida no es inocuo para el recorrido posterior, y, por eso, las cuestiones sobre el ingreso al mercado laboral (cuándo, cómo, dónde y por qué) son preguntas frecuentemente realizadas desde los análisis sociológicos, que pretenden identificar des-igualdades, brechas y condiciones diferenciales que serán factores que expliquen los recorridos y los puntos de llegada. La ocupación que se ejerza es un vector analítico de “enclasamiento” del sujeto (pertenencia a una clase social2) o de posición en la estructura. En este sentido, resultan de interés estudios de movilidad ocupacional, de relación entre educa-ción-trabajo, etc. Ahora bien, el cuándo comience la carrera laboral, tanto como sus intermitencias, sus reversibilidades (volver al estado de inacti-vidad o desempleo), los ascensos o descensos en el rango de las ocupacio-nes que se desempeñen o de ingreso percibido, el tipo de organización en que se inserte el individuo, el tipo de contrato y seguridad social con que cuente, los requisitos y los mecanismos de acceso, son otros vectores de análisis de las carreras laborales.

El evento de transición es el primer empleo de una duración mayor a tres meses, que es el indicador que internacionalmente se utiliza para el ingreso al mercado de trabajo.

iii) Salida del hogar de origen. Es habitual que los términos autonomía, emancipación e independencia de los jóvenes –asociados a su transición a la adultez– aparezcan usados de modo alternativo y sin distinción entre ellos. En estudios anteriores (Filgueira, 1998; Rama y Filgueira, 1990;

2 Este aspecto permite, sin duda, un abanico amplio sobre la definición de las “clases sociales”.


Filardo, 2010 y 2012), se hace especial énfasis en la definición conceptual y operativa de cada uno de ellos, en la medida en que la salida del hogar de origen (autonomía), la conformación de un núcleo familiar propio (emancipación) y la jefatura del hogar (independencia) son tres “estados” que no se dan necesariamente de forma simultánea –de hecho, aparecen cada vez más disociados en las cohortes más jóvenes– y conducen, conse-cuentemente, a trayectorias vitales diversas. Distinguir entre estos tres procesos no solo supone un avance teórico-conceptual en los recorridos y la secuencia de los hitos sociodemográficos que caracterizan a la juventud como ciclo de vida, sino que tiene utilidad práctica para detectar dónde se producen diferencias inter-cohortes, desigualdades en los cursos de vida y delinear sectores poblacionales específicos que acusan dificultades en el tránsito hacia la adultez y que requieren de apoyos y de programas públi-cos que los promuevan focalizadamente (Filardo, 2010).

Para ilustrar la necesidad de distinguir estos eventos, puede mencio-narse la migración interna, que involucra a un porcentaje relevante de jóvenes del Uruguay residentes en el interior que, al inicio de los estudios terciarios –producto de una fuerte e histórica centralización de la Universidad de la República y una concentración de la oferta de forma-ción terciaria en la capital del país–, se trasladan a Montevideo. El cambio de residencia y movilidad geográfica de estos jóvenes, por lo general, supone autonomía (salen del hogar de origen) pero no emancipación (no necesariamente se asocia a la conformación de un núcleo familiar, convi-vencia con pareja y/o hijos) o independencia económica –que se traduce en jefatura de hogar como proxy.

La autonomía, entonces, constituye uno de los procesos del despren-dimiento de los lazos de dependencia familiar, que alude particularmente a la no-convivencia con los padres. Casal et al (2006:18) denominan a esta dimensión “neolocalismo”, en el entendido de que la constitución de un domicilio propio llega a adquirir un status central en la transición hacia la adultez.

Los procesos de autonomía son objeto de estudio y conforman una de las dimensiones para la construcción de regímenes de transición a la vida adulta. Tal es así que los Estados Unidos constituyen el paradigma de una autonomía juvenil temprana, que no supone emancipación, como un casi “normado”: al entrar en las universidades, los jóvenes se van de la casa de los padres y eventualmente migran de ciudad/estado. Los países


mediterráneos (España, Portugal, Italia) se constituyen en el ejemplo de regímenes de transición que “prolongan la juventud” en la medida en que la autonomía se da tardíamente (en torno a los 30 años) y que, hasta ese momento, los jóvenes conviven con sus padres, siendo la familia de origen el principal amortiguador frente a los desafíos y dificultades que trae aparejados el neolocalismo (disminución de recursos económicos, reque-rimiento de tiempo de trabajo remunerado para sostener el hogar, dismi-nución de recursos de tiempo y dinero para actividades lúdicas y recreativas que caracterizarían el ciclo vital juvenil, o para continuar estudiando). En consecuencia, el Estado no es ajeno a estos procesos, y puede desarrollar acciones más proactivas hacia la generación de condi-ciones de posibilidad que faciliten la autonomía de los jóvenes, o por el contrario, asumir un comportamiento menos protagónico dejando que sean las familias de los propios jóvenes las encargadas de brindar esas condiciones de posibilidad, que muchas veces se traducen en prolongados períodos de convivencia de los jóvenes con su familia de origen, aun habiendo constituido sus núcleos familiares. La solidez de estos modelos tiene arraigos culturales y hace a la idiosincrasia de las naciones, y a lo que se considere “normal” y “deseable”. No obstante, cambios de coyuntura pueden modificar los patrones históricos (las crisis económicas pueden impactar en que algunos sectores de jóvenes se vean compelidos a “demo-rar” su autonomía, o, por el contrario, conducir a una “expulsión” de los hogares de origen como consecuencia de la disminución de los ingresos, por lo que los jóvenes la “adelantan”). Desde una perspectiva que conten-ga el largo plazo, las sociedades contemporáneas se distinguen por sus pautas de comportamiento respecto de los procesos de autonomía, eman-cipación e independencia de sus jóvenes.

Los regímenes de transición que enmarcan los procesos de los jóve-nes suponen, asimismo, patrones culturales sobre los roles de género y, eventualmente, proveen de condiciones que operan de forma diferencia-da para varones y mujeres. ¿Cuáles son las estrategias que elaboran los jóvenes para hacer compatibles el ámbito familiar y laboral? ¿Son estas comunes a ambos géneros? El debate que se viene produciendo en teoría social sobre el tema adquiere nuevas dimensiones y ha incrementado la producción académica en los últimos años (Moreno, 2010; Leccardi, 2002a y 2002b; Leccardi y Rampazi, 1993).

vi) Tener el primer hijo indica el inicio de la vida reproductiva y, por lo tanto, del desempeño del rol de madre o padre a partir del momento del


nacimiento del niño/a. Es considerado uno de los roles adultos por excelencia.

La reproducción biológica ejerce enorme inf luencia en la vida de un individuo. Supone responsabilidad (tutela) en el desarrollo del niño/a así como el ejercicio de actividades de cuidado implícitas en la crianza. El ejercicio del rol requiere tiempo y habilidades. La reproducción biológica es también reproducción social, dado que tiene efectos demográficos y, a su vez, en las condiciones de vida de los padres y también de los niños, ya que los atributos del hogar de origen ejercen influencia en las trayectorias que se recorren (educativas, laborales, ciudadanas).

En este sentido, el “primer hijo” es un evento trascendente desde la perspectiva de la transición a la adultez (Casal, 1996; Casal et al., 2006), y, sin duda, es paradigmático para interpretar, asimismo, proyectos de vida de los adolescentes y jóvenes. Esto es así porque, de todos los eventos que se analizarán (salida del sistema educativo, ingreso al primer empleo estable y salida del hogar de origen), este es –particularmente para las mujeres– el más “inelástico”: la reversibilidad del estado “ser madre” (la entrada y salida o suspensión de este rol) es excepcional una vez que nace el primer hijo. En la actualidad, la reversibilidad de los estados es frecuen-te: se puede entrar y salir del mercado de trabajo, se producen alternan-cias en la convivencia en pareja y puede volverse al sistema educativo aun con varios años de permanencia fuera de él.3 También se puede volver al hogar de origen luego de experiencias de autonomía e incluso de largos períodos en ese “estado”. Sin embargo, con independencia de cómo se des-empeñe el rol de madre o padre, una vez que nace un hijo y está vivo, el “estado” (ser padre madre) permanece a lo largo del tiempo.

El inicio de la vida reproductiva tiene, asimismo, implicaciones en el ejercicio de los derechos de los adolescentes y jóvenes y, como consecuen-cia, en las políticas públicas (en términos de salud sexual y reproductiva, el derecho a decidir cuándo y cuántos hijos tener). Sin duda, al abordar los diferentes comportamientos reproductivos de los/as jóvenes, aparecen diversos puntos a considerar: en particular, que el ejercicio del derecho a decidir tener hijos muestra inf luencias culturales que han sido estudia-das y demostradas sistemáticamente y que remiten a uno de los clivajes

3 Es por eso que, en el análisis de las transiciones, se considera la ocurrencia por primera vez del evento: “el primer hijo”, “el primer empleo estable”, etcétera.


de desigualdad socioeconómica más relevantes entre los adolescentes y jóvenes de la misma cohorte de nacidos (Filardo, 2010 y 2012). Así como había sido trabajado en extenso para el Uruguay con los datos de la enaj 2008, en el año 2013, vuelve a mostrarse la fragmentación intra-cohorte que este evento manifiesta en función del sexo, el nivel educativo alcanza-do y el efecto combinado de los dos.

elección de las cohortes a estudiar

La comparación entre los dos relevamientos enaj 2008 y 2013,4 al tomar individuos que pertenecen a la misma cohorte de nacidos pero a diferen-tes edades, solo permite distinguir los efectos producto de la edad (en los calendarios de ocurrencia del evento) pero no de la cohorte.5

El Gráfico 1 muestra las cohortes de nacimiento y las edades al rele-vamiento de los jóvenes en las dos Encuestas Nacionales de Adolescencia y Juventud de 2008 y 2013 (enaj), y ayuda a explicar la elección de las cohortes (1979-1983 y 1984-1988). Se visualiza que los que tienen entre 25 y 29 años en la enaj 2008, nacidos entre 1979 y 1983, solo fueron encuestados en esa oportunidad. En cambio, aquellos que tenían entre 20 y 24 años en 2008, tienen entre 25 y 29 años en 2013, por lo que, a los efectos de la com-paración de los calendarios de un evento, corresponde a individuos que pertenecen a la misma cohorte de nacidos. Por esta razón, solo se compa-ran los calendarios entre los que tienen entre 25 y 29 años en ambas encuestas, dado que, de lo contrario, no se puede extraer conclusiones sobre las diferencias que se producen entre cohortes.

Debe tenerse en cuenta que el análisis es sobre los eventos, es decir, la ocurrencia por primera vez de un hecho que representa un cambio de estado (desempeño de un rol). Por ejemplo, la “edad al primer hijo” es independiente de la edad al momento del relevamiento. Si un individuo tiene el primer hijo a los 17 años, la respuesta queda fija si se le pregunta a los 20 o a los 40 años. Siempre será “17 años”. En términos agregados, la

4 La población definida en las enaj son adolescentes y jóvenes de entre 12 y 29 años que residen en hogares particulares y en centros poblados de más de 5.000 habitantes. En tal sentido, que-dan excluidos de la posibilidad de ser estudiados los jóvenes que residan en hogares colectivos (residencias estudiantiles, pensiones, etc.) o que, al momento del relevamiento, se encuentren internados en instituciones (cárceles, hospitales).

5 Por ejemplo, los jóvenes nacidos entre 1989 y 1993 tenían entre 15 y 19 años y entre 20 y 24 años en 2013; esto significa que ambas encuestas toman la misma cohorte de nacidos a diferentes edades.


proporción de jóvenes nacidos en 1980 que tuvieron el primer hijo a los 17 años será la misma para toda edad superior a 17 años en que se realice la medición. La ocurrencia de los eventos puede asociarse a efectos de edad, de cohorte o de período. En este caso, se pretende relevar los efectos que produce la pertenencia a una cohorte respecto de otra (por eso, deben ser diferentes), dejando fija la edad al relevamiento de los jóvenes. En la medi-da en que un sector de jóvenes relevados en la enaj 2008 y en la enaj 2013 pertenecen a las mismas cohortes de nacidos6 –aunque varíen sus edades en cada uno de los relevamientos–, el análisis en términos agregados no podría distinguir el efecto cohorte. Por este motivo, solo se consideran los que tienen entre 25 y 29 años en ambas encuestas (2008 y 2013) que perte-necen a cohortes de nacidos diferentes.

Respecto de las variables que se consideran factores de desigualdad, o sea que determinan diferencias en las transiciones a la vida adulta de forma sistemática, se han considerado tres: el máximo nivel educativo alcanzado, el sexo y el lugar de residencia. El nivel educativo alcanzado fue codificado en tres categorías: hasta primaria, educación media y ter-ciaria. El criterio para la demarcación de las categorías es la aprobación de

6 Las encuestas relevan a diferentes edades al momento de la aplicación a individuos de las co-hortes de nacidos entre 1984-1988, 1989-1993 y 1994-1998.

Gráfico 1. Cohortes de enaj 2008 y 2013: año de nacimiento y edad al relevamiento

Fuente: Elaboración propia.

Edad

al r

elev

amie

nto

12

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14

15

16

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18

19

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21

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24

25

26

27

28

29

Año de nacimiento: 1979

2008 2013


al menos un año en el nivel que se alcanza.7 La región de residencia tiene dos categorías “Montevideo” y “Resto del país”, tal como se establece en ambos relevamientos (2008 y 2013). Refiere al lugar en que se ubica el hogar en que vive el o la joven al momento de la encuesta. Esto se debe tener en cuenta dado el porcentaje de jóvenes con nivel educativo terciario que migran a la capital para continuar sus estudios luego de transcurri-dos sus primeros 18 años en el interior del país, donde eventualmente ocurrieron algunos de los eventos estudiados.

desigualdades

Lo que sigue es una descripción de las invariancias y los cambios que se registran en las dos cohortes estudiadas en cuanto a la intensidad, calen-darios de ocurrencia y secuencia de los cuatro eventos de transición seña-lados. Como se estableció antes, la comparación toma a los nacidos entre 1979 y 1983, que en el año 2008 tenían entre 25 y 29 años, y a aquellos nacidos entre 1984 y 1988, que tienen entre 25 y 29 años en la enaj 2013. De esta forma, es posible visualizar las modificaciones en las transiciones que se dan en dos cohortes diferentes, dejando fija la edad. A pesar de que son cohortes consecutivas, se aprecian algunas tendencias de cambio, tanto como algunas invarianzas que acusan desigualdades con mayor resistencia a la modificación en el corto plazo.

análisis de datos

La representación de los porcentajes acumulados por edad de los jóvenes que experimentan cada uno de los eventos en las dos cohortes permite en términos agregados determinar la secuencia de los mismos.

El orden en que ocurren los eventos no varía al compararse las dos cohortes de nacidos que tienen 25 a 29 años en 2008 y en 2013. El evento que se registra más temprano es la salida del sistema educativo, luego la inserción en el mundo del trabajo, a posteriori la autonomía y más adelante en el tiempo el primer hijo.

7 Así, los que son clasificados en “educación terciaria”, deben haber aprobado un año en dicho nivel. Los que alcanzan “educación media” deben tener aprobado el primer año de Ciclo básico; caso contrario, se asignan en el nivel educativo “hasta primaria”. La autora agradece a Mariana Cabrera su contribución para la construcción de esta variable en el año 2013, que permite la comparación con la enaj 2008.


Sin embargo, en el Gráfico 2, se puede apreciar que para la cohorte (1984-1988) que corresponde a 2013, el sistema educativo manifiesta una retención mayor (se desvinculan a edades mayores) que en la cohorte (1979-1983) medida en 2008. A su vez ingresan al mercado laboral más adelante, lo que sugiere la vinculación entre las trayectorias educativas y las laborales. Asimismo, la autonomía marca una diferencia entre las dos cohortes analizadas a partir de los 18 años –ocurre con mayor intensidad en 2013–, mientras que se visualiza una postergación de la edad del pri-mer hijo que se evidencia a partir de los 18 años.

Al considerar el sexo, tal como muestra el Gráfico 3, se aprecia que: 1) La distancias entre la edad de salida del sistema educativo y de entrada al mercado laboral es mucho menor en varones que en mujeres en las dos cohortes; 2) el ingreso al mercado laboral en las mujeres de la cohorte 1984-88 (2013) es levemente más temprano hasta los 18 años y más tardío a partir de esta edad, si se compara con la cohorte 1979-83 (2008). En cam-bio, en los varones de la cohorte 1984-88, se aprecia una incorporación laboral más tardía hasta los 23 años (el 93% ha tenido un empleo estable), y, a partir de esa edad, no hay diferencias sustantivas con la cohorte 1979-83. Sin embargo, se mantienen en 2013 las diferencias entre varones y

Gráfico 2. Edad de ocurrencia de los eventos. Jóvenes de 25 a 29 años. Años 2008 y 2013 (en porcentajes acumulados)

Fuente: enaj 2008 y enaj 2013.

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primer hijo 2008 Primer empleo 2008 salida del sist. educativo 2008 AUTONOMÍA 2008

Primer hijo 2008Primer empleo 2008Salida del sist. educativo 2008AUTONOMÍA 2008

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Primer hijo 2008 Primer hijo 2013Salida del sist. Educativo 2008Salida del sist. educativo 2013 Primer empleo 2008Primer empleo 2013Autonomía 2008 Autonomía 2013

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MUJERES VARONES

Gráfico 3. Edad de ocurrencia de los eventos según sexo. Jóvenes de 25 a 29 años. Años 2008 y 2013 (en porcentajes acumulados)


mujeres (ellas obtienen el primer empleo estable más tarde que los varo-nes), aunque se observa una postergación de la edad de ingreso al merca-do laboral en los dos sexos en 2013 respecto de 2008.La intensidad del primer empleo estable, tal como ocurría en 2008, es plena en 2013 a los 29 años para los varones y alcanza al 95% en las mujeres, lo que alerta respec-to de la permanencia de condiciones diferenciales por sexo para el ingreso al mercado de trabajo; 3) el proceso de aceleración de la edad de autono-mía (que se da a partir de los 18 años) en 2013 respecto de 2008 es mayor en los varones que en las mujeres; 4) la postergación de la edad al primer hijo, entre 2008 y 2013 se da en mujeres; los varones no presentan varia-ciones; 5) las brechas por sexo en todos los eventos tienden a disminuir entre 2008 y 2013.

Como se observa en el Gráfico 4, las transiciones en casi todos los even-tos ocurren antes en el interior que en la capital. Esto se manifiesta en que las curvas de los eventos están más cercanas entre sí que las que se dan en Montevideo. A los 25 años, en el interior, más del 50% de los jóvenes había experimentado los cuatro eventos de transición a la vida adulta considera-dos en el estudio, mientras que esta proporción ni siquiera se alcanza a los 29 años en Montevideo (donde, a esa edad, menos del 40% de los jóvenes ha tenido el primer hijo). Respecto de la autonomía, Montevideo, a los 18 años, no obstante registrar un salto muy relevante –dada la migración interna producto de la causal “continuar con los estudios”–, no alcanza a igualar la


curva del interior. Esto muestra que la postergación de la salida del hogar de origen en la capital es muy superior que en el resto del país, probable-mente asociada a la permanencia en la actividad de estudiante de los jóve-nes universitarios concentrados en Montevideo. La región de residencia de los jóvenes se mantiene como un factor que diferencia los comportamientos reproductivos en términos de edad al primer hijo. Los jóvenes que residen en Montevideo tienen su primer hijo más tarde que en el resto del país; y si se compara con 2008, aún más tarde. Esto es porque, si bien los calendarios para la entrada a la maternidad/paternidad en el interior no varían entre estos años, si lo hacen –retrasándola– en la capital.

En ambas cohortes, los jóvenes que residen en el interior ingresan al mercado laboral más tempranamente que aquellos que residen en Montevideo,8 y la distancia entre las regiones crece. A los 15 años había

8 Al igual que en el caso de la edad de salida del sistema educativo, se debe ser cuidadoso con las conclusiones que se desprendan de esta información. Los datos refieren a los jóvenes que, al momento de ser encuestados, residen en Montevideo y tienen entre los 25 y los 29 años. Muchos de ellos han nacido y cursado la educación media en el interior y han migrado a la capital, como se especificó antes. Existe un sesgo en la migración interna. Quienes migran a Montevideo siendo jóvenes son, en su mayoría, los que pretenden la continuidad de sus estu-dios de educación superior, muestran trayectorias educativas esperadas y pertenecen a hoga-res de origen de mayores capitales educativos y mayores ingresos. Esto hace que Montevideo “sume” jóvenes de este perfil, mientras que el interior “los reste”. No obstante, las conclusiones relativas al conjunto de jóvenes de estas edades con que cuentan las regiones son relevantes, y también lo son las diferencias que se manifiestan en relación con ello.

Gráfico 4. Edad de ocurrencia de los eventos según región de residencia. Jóvenes de 25 a 29 años. Años 2008 y 2013 (en porcentajes acumulados)


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INTERIOR MONTEVIDEO


tenido su primer empleo el 25% de los jóvenes residentes en el interior y el 17% de los residentes en Montevideo, que tenían entre 25 y 29 años en 2008. En 2013 son el 21% y el 9%, respectivamente. A los 18 años, de la cohorte medida en 2008 han experimentado el primer empleo de más de 3 meses el 64% de los jóvenes que residen al momento de la encuesta en el interior y el 55% de los que residen en la capital, frente al 61% y el 48% de la de 2013. Las curvas tienden a converger a partir de los 20 años para las dos regiones y los dos años de relevamiento.

El nivel educativo es el factor con mayor poder de determinación en la intensidad y en el calendario de las transiciones de los jóvenes en el Uruguay. Como se evidencia en el Gráfico 5, entre los que cuentan con menores capitales educativos, todos los eventos no solo ocurren más tem-prano sino que se dan más cercanos en el tiempo. En cambio, entre los que alcanzan la educación terciaria, los eventos no solo ocurren a mayor edad sino que se distancian más entre sí.

Al considerar las variaciones entre las dos cohortes en la edad al pri-mer empleo, se observa a los 18 años un punto de inf lexión en los tres niveles educativos. Entre los que alcanzan estudios terciarios, se registra un incremento de la intensidad a partir de esta edad, lo que indica que en la cohorte de 2013 ingresa al mercado laboral una mayor proporción de jóvenes con este nivel educativo que la que lo hacía en la cohorte medida en 2008. Por su parte, entre los que alcanzan educación media, la variación

Gráfico 5. Edad de ocurrencia de los eventos según nivel educativo alcanzado. Jóvenes de 25 a 29 años. Años 2008 y 2013 (en porcentajes acumulados)


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ocurre antes de los 18 años: tienden a postergar la edad al primer empleo. Es así que, para este nivel educativo, a los 15 años experimentaron el pri-mer empleo el 24% en 2008 y el 17% en 2013. A los 17 años, en 2008 lo había hecho el 50% y en 2013 el 39%; ya a los 18 años, las diferencias se acortan: 69% y 67% respectivamente.

Más allá de los cambios que se observen en el calendario (edad de entrada al mercado laboral), el trabajo adolescente –entre los 15 y los 17 años– no disminuye en magnitud. En 2008 el porcentaje de jóvenes entre 15 y 17 años que se declara trabajando en forma remunerada al momento de la encuesta es del 7,1% y en 2013 es del 9,4% (Filardo, 2015).

En las dos cohortes se manifiestan diferencias por nivel educativo en la edad de la autonomización por primera vez. En aquellos jóvenes que alcanzan educación terciaria, la salida del hogar de origen se verifica más tarde, aunque en 2013 se registra a edades menores que en 2008. Por tal motivo, y en la medida en que las variaciones son muy leves entre aquellos que solo alcanzan hasta primaria, es que las curvas que se despliegan por nivel educativo presentan en 2013 una distancia menor que en 2008. Para los que alcanzan a educación media, también presenta una aceleración en las edades de autonomía a partir de los 18 años. Se mantiene el incremen-to abrupto a esta edad en los de mayor nivel educativo entre los 18 y 19 años, producto de la migración interna que tiene como causa la continui-dad de estudios superiores en la capital del país.9

El nivel educativo se mantiene como la variable de mayor impacto sobre la edad al primer hijo. Las diferencias respecto de 2008 –salvo para quienes tienen menor nivel educativo en donde parece incrementarse la maternidad/paternidad adolescente entre 15 y 17 años– se dan a partir de los 20 años, con un retraso entre los de educación terciaria y un adelanto relativo respecto de 2008 en los de nivel educativo medio.

En 2013, a los 20 años el 45% de los jóvenes de nivel educativo hasta primaria habían tenido su primer hijo (44% en 2008), frente al 23% de los de educación media (24% en 2008) y el 4% de los de educación terciaria

9 Con todo, debe aclararse que este proceso está probablemente subrepresentado en la enaj 2008 y la enaj 2013. La muestra de la enaj, al estar anidada a la ech no releva personas que viven en hogares colectivos –como residencias estudiantiles, pensiones, y otros–, que son una opción frecuente entre los jóvenes migrantes del interior. En consecuencia, estos están excluidos de la población de enaj y de este análisis. Tampoco están contenidas en la población de la ech ni de las enaj las personas internadas en instituciones (hospitales, cárceles, hogares de amparo, etc.).


(3,8% en 2008). A los 25 años los porcentajes son 69 y 65% para los de edu-cación hasta primaria (2008 y 2013 respectivamente), 46,5 y 52% para los de educación media y 13% y 10% para los de educación terciaria.

Por último, se presentan los gráficos por sexo (Gráficos 6 y 7), para cada nivel educativo, dado que en el análisis 1990-2008 se mostró que las principales desigualdades entre los jóvenes en el Uruguay se daban entre las mujeres según el nivel educativo alcanzado, y que la brecha aumentaba en el periodo considerado (Filardo, 2012).

Al comparar las mujeres de las cohortes estudiadas en 2008 y 2013, se observa que los eventos varían en secuencia y notoriamente en intensi-dad según se alcance hasta primaria o se haya, al menos, aprobado un año en el nivel terciario. Entre las mujeres de menor escolarización, a partir de los 19 años, el porcentaje de las que ha tenido el primer hijo supera (con diferencias relevantes) la proporción de las que han experimentado el primer empleo. La proporción de las que no se incorporan hasta los 29 años al mercado laboral en la cohorte 2013 se mantiene, respecto de 2008, cercano al 20%. Por otra parte, la salida del sistema educativo es un evento temprano y notoriamente anterior a los otros tres. La salida del hogar de origen, el primer empleo y el primer hijo son eventos prácticamente simultáneos hasta los 20 años. Es a partir de esta edad que se incrementa a gran velocidad la proporción de mujeres con hasta primaria que se auto-nomiza y que tienen su primer hijo, mostrando un estancamiento en la proporción de las que ingresan al primer empleo.

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Gráfico 6. Edad de ocurrencia de los eventos según nivel educativo alcanzado. Mujeres jóvenes de 25 a 29 años. Años 2008 y 2013 (en porcentajes acumulados)



Las secuencias aparecen más claras en los otros dos niveles educati-vos, y en las que alcanzan educación terciaria son, además, más distantes entre sí. Entre las mujeres que alcanzan educación media, el ingreso al mercado de trabajo es, a partir de los 18 años, anterior respecto de la sali-da del sistema educativo en 2013, lo cual sugiere que se incrementa en este sector el número de personas que estudian y trabajan previo a la salida del sistema educativo en el ciclo medio.

Entre las que alcanzan educación terciaria, cerca del 90% culmina el ciclo medio en la edad teórica para ello, continuando con trayectoria edu-cativa. La postergación de los otros tres eventos es notoria en relación con las mujeres que alcanzan menor escolarización, particularmente el tener el primer hijo (no alcanzan a ser el 30% a los 29 años).

Debe notarse que las distancias que se verifican entre las mujeres que tienen entre 25 y 29 años en 2008 y 2013 se incrementan. Esto está dado particularmente porque la edad al primer hijo se retrasa en las que alcanzan educación terciaria, mientras que las de menor escolarización describen curvas similares. Lo mismo ocurre con la edad al primer empleo: la intensidad aumenta a partir de los 20 años en las de educación terciaria de la cohorte de 2013, mientras que se mantienen porcentajes acumulados similares por edad en la cohorte 2008. Esto muestra que las desigualdades entre las mujeres según su nivel educativo siguen aumen-tando en el periodo 2008-2013, lo que indica que la tendencia registrada entre 1990-2008 se mantiene.

Se evidencian las dificultades específicas de las mujeres de menores niveles educativos para ingresar al mercado laboral en forma estable en las dos cohortes. En 2008, hasta los 18 años las mujeres de menor nivel educativo ingresaban más temprano al mercado laboral (las que alcanza-ban primaria lo hacían en mayor proporción que las que alcanzaban nivel medio, y en menor proporción relativa lo hacían las que alcanzaban ter-ciaria). En 2013, tienden a converger las curvas de los niveles educativos hasta primaria y educación media. En ambos niveles educativos se poster-ga el ingreso al mercado laboral. A partir de los 18 años, el comportamien-to adquiere patrones diferentes: se acelera el incremento en las mujeres de nivel educativo medio, mientras que se enlentece sustantivamente en aquellas que alcanzan hasta primaria. Es a partir de los 20 años que se observa, asimismo, un incremento mayor en el ingreso al mercado laboral de las mujeres con estudios terciarios en 2013 respecto de 2008.


Por su parte, el 17% de las mujeres con menores estudios (no superan primaria) a los 29 años no experimentaron el primer empleo estable en 2013. Esto significa restricciones importantes para su participación en el mercado laboral, situación que permanece sin cambios respecto de 2008, aunque mostrando aún un ritmo de ingreso algo más tardío que en la medición anterior. Probablemente debido a sus obligaciones de cuidados y en el ámbito doméstico, constituyen una población que enfrenta restric-ciones provenientes de diferentes esferas para el trabajo remunerado y que requiere medidas focalizadas para enfrentarlas y superarlas.

En 2013, las mujeres de educación hasta primaria se autonomizan más temprano que lo que lo hacían en 2008, a partir de los 18 años. A esta edad habían abandonado el hogar de origen por primera vez el 53% de las mujeres de este nivel educativo en 2008 y el 58% en 2013; a los 20 años son el 70 y el 76%, respectivamente. No se aprecian diferencias entre 2008 y 2013 en las mujeres con nivel educativo medio. Entre las mujeres que alcanzan terciaria en 2013, se presenta una aceleración del proceso de autonomización aunque con ritmo más errático en edades que para las que tienen como nivel educativo hasta primaria. Los patrones diferencia-dos de calendarios por nivel educativo en las mujeres se mantienen en 2013, siendo notoriamente más tempranos entre las mujeres de menor educación.

Gráfico 7. Edad de ocurrencia de los eventos según nivel educativo alcanzado. Jóvenes varones de 25 a 29 años. Años 2008 y 2013 (en porcentajes acumulados)



En el caso de los varones, si bien el nivel educativo alcanzado no alte-ra la secuencia de los eventos,10 se produce una traslación de las curvas en las edades a medida que se avanza en los niveles educativos, lo que mues-tra que las transiciones son más tardías entre los más educados. A los 29 años la intensidad de los eventos es similar en los tres niveles educativos, excepto en el evento primer hijo: a esa edad el 60% de los que alcanzan hasta primaria han sido padres frente al 18% de los que aprueban al menos un año de estudios terciarios.

Para los varones de nivel educativo hasta primaria no se aprecian diferencias entre 2008 y 2013. En cambio sí se presenta una aceleración de las edades de autonomía en los jóvenes de nivel educativo medio a partir de los 18 años y un salto mucho más pronunciado y abrupto a esta edad para los que alcanzan educación terciaria. En consecuencia, la curva que representa el porcentaje acumulado por edad de salida del hogar de ori-gen de los tienen terciaria como nivel educativo se superpone a partir de los 18 años a la que describían los de nivel medio en 2008. En términos agregados, las diferencias por nivel educativo para los varones en 2013 son menores a lo que eran en 2008.

En 2008, se había señalado (Filardo, 2010) que las curvas que repre-sentaban la proporción acumulada por edad al primer empleo y salida del sistema educativo de los varones que alcanzaban nivel educativo medio eran prácticamente superpuestas. En 2013, se presenta también criticidad en este sector de varones por la proximidad de las curvas de ambos even-tos hasta los 18 años; incluso a edades mayores la proporción de los que ingresan al primer empleo supera a los que salen del sistema educativo. Esto indica –al igual que lo que ocurre con las mujeres– que, probable-mente, desempeñen los dos roles de forma simultánea –trabajador y estu-diante– o tengan recorridos intermitentes en ambas trayectorias. En todo caso, en 2013 se muestra una retención mayor en el sistema educativo respecto de 2008.

Las curvas de la edad de ingreso al mercado laboral que describen mujeres y varones de menor escolarización señalan comportamientos radicalmente diferentes y con alta probabilidad de correspondencia con los modelos tradicionales de género, en los que la mujer queda confinada

10 Salvo para los de educación media en los que, a partir de los 18 años, el ingreso al mercado laboral es más temprano que la salida del sistema educativo.


al ámbito doméstico y al trabajo no remunerado dentro del hogar, mien-tras que el varón (ajustado al formato bread-winner) entra tempranamente al espacio productivo público, a desempeñar el rol de trabajador y provee-dor de ingresos.

No es menor advertir que en 2008 el porcentaje de mujeres que alcanzaban terciaria y se autonomizaban por primera vez a los 18 años (presumiblemente por migración interna) superaba al de los varones en igualdad de condiciones. Sin embargo, en 2013, los varones superan a las mujeres. Coincide con ello –como se señaló antes– una mejor perfomance de ellos en la culminación de la Educación Media, que habilita a los estu-dios terciarios a un porcentaje mayor que en 2008. Es posible, entonces, visualizar el encadenamiento de los eventos de transición y el impacto recíproco que sostienen entre sí.

Salvo para el nivel educativo “hasta primaria” –en el que se incre-mentan– , las distancias entre varones y mujeres en las edades de autono-mización tienden a una convergencia mayor en 2013.

notas finales

En el presente estudio, se exploran, a través de diferentes técnicas de his-toria de eventos, las transiciones a la vida adulta de los jóvenes de 25 a 29 años en 2008 y 2013, representados en las cohortes de nacimiento 1979-1983 y 1984-1988. La elección de tomar a quienes, al momento del releva-miento (enaj 2008 y enaj 2013), se encuentran comprendidos en este tramo de edad se justifica para asegurar que pertenezcan a diferentes cohortes.11 Los eventos que se estudian son: la salida del sistema educati-vo, la autonomía (salida del hogar de origen), tener el primer hijo y el ingreso al mercado laboral (primer empleo estable).

Entre los principales resultados, se destaca que en 2013 se registra una postergación de la edad de salida del sistema educativo respecto de 2008, lo que señala una mayor retención del sistema educativo en el nivel medio y también el nivel de escolarización de los jóvenes. Por otra parte, disminuyen las brechas de género y de región de residencia al momento de relevamien-to entre 2008 y 2013. Asimismo, se registra una leve postergación en la

11 En la medida en que los jóvenes nacidos entre 1984 y 1996 pertenecen a la población de ambas encuestas.


entrada al mercado de trabajo en 2013 respecto de 2008, lo que probable-mente se relacione con mantener el rol de estudiante por más tiempo.

En 2013, continúan percibiéndose las diferencias de edad de ingreso al mercado laboral (trabajo remunerado) por sexo que se registraban en 2008: los varones ingresan a menor edad que las mujeres. En 2013, un 5% de las mujeres a los 29 años no experimentaron su primer empleo estable (de más de tres meses de duración). Sin embargo, esta situación se con-centra entre las que tienen menores capitales educativos: son cerca del 20% de las mujeres que no superan primaria. Este porcentaje es similar al registrado en 2008, lo que manifiesta la persistencia de dificultades o restricciones específicas para el desempeño en el trabajo remunerado en este sector de la población estudiada, probablemente asociada a una resistencia de los modelos tradicionales de género. La perspectiva de género es imprescindible para el análisis de las desigualdades entre los jóvenes. Pero es insuficiente considerar las distancias entre varones y mujeres. Deben considerarse los efectos combinados de sexo y nivel edu-cativo, porque las mayores desigualdades se dan entre mujeres por nivel educativo alcanzado.

La edad de salida del hogar de origen marca diferencias a partir de los 20 años en el período: en 2013 el porcentaje de jóvenes que se autono-mizan a partir de esta edad es mayor que el que se presentaba en 2008. Además, disminuye la distancia entre varones y mujeres hasta los 24 años en 2013; luego sí el evento autonomía adquiere mayor intensidad para las mujeres. Ocurre más temprano en los jóvenes que residen en el interior respecto de los que lo hacen en Montevideo, y en los de menores niveles educativos respecto de quienes alcanzan nivel terciario. No obstante, en la medida en que, a partir de los 20 años, el evento se acelera en 2013, la brecha por nivel educativo se hace menor que en 2008.

La edad en que se tiene el primer hijo tiene leves modificaciones en el período, en particular entre las mujeres, manifestando como tendencia la postergación, lo que conduce a que la brecha entre sexos disminuya. También se observa un retraso en el inicio a la vida reproductiva en Montevideo, aunque esto no ocurre en el resto del país. El nivel educativo alcanzado por los jóvenes es lo que produce las mayores diferencias en la edad al primer hijo; y crecen respecto de 2008, básicamente porque los de nivel terciario aplazan aún más el evento (especialmente las mujeres).

Para el total de los jóvenes el orden en que se suceden los eventos (secuencia), no presenta variaciones sustanciales en el período. Primero


ocurre la salida del sistema educativo,12 luego la inserción en el mercado de trabajo, a posteriori la autonomía y más adelante aún en el tiempo el primer hijo. Sin embargo, sí se observan modificaciones en la distancia entre los eventos: salvo para el primer hijo, ocurren más cerca unos de otros. Asimismo, las transiciones se dan antes en el interior que en Montevideo. Las brechas entre varones y mujeres son menores en 2013 que en 2008 en todos los eventos. Ahora bien: si se considera el nivel edu-cativo alcanzado y el sexo, las diferencias no son solo de calendario (los de menor escolarización experimentan todos los eventos a menor edad) sino que incluso se registra alteración en la secuencia en el caso de las muje-res.13 Los gráficos ilustran la “densidad demográfica” que caracteriza a los sectores de menor nivel educativo: se producen todos los eventos de tran-sición en un tramo muy acotado de edades. En cambio, en los que alcan-zan nivel educativo terciario, las distancias entre los eventos se amplifica sustantivamente, así como la intensidad del evento “primer hijo” en par-ticular se hace sensiblemente menor.14 Ello sugiere que, para la mayoría, al menos uno de los eventos considerados de transición ocurrirá even-tualmente fuera del tramo de edad que se toma como demarcatorio de la “juventud”.

El análisis que se plantea permite ver la desigualdad existente en los jóvenes del Uruguay y su evolución. Alumbra sobre la fragmentación en los proyectos de vida, las trayectorias y los repertorios culturales de las mujeres –marcados por el nivel educativo que alcanzan–, tanto como sobre las desiguales restricciones para la integración social y ciudadana que enfrentan. Se habilita así el reconocimiento de las diversas formas de vivir, construir subjetividad, ciudadanía y proyectos y de las distintas condiciones de posibilidad de los jóvenes que tienen las mismas edades. Los dispositivos que se diseñen para la promoción y protección social de los jóvenes requieren atender a esos “mundos” distintos, diversos y desiguales.

12 Hasta ciclo medio superior.

13 A partir de los 19 años, el porcentaje de mujeres de menor nivel educativo que tuvieron su pri-mer hijo es superior al porcentaje de las que experimentaron el primer empleo. El orden en este sector poblacional (luego de los 19 años) es: muy tempranamente se produce la salida del sistema educativo; luego se experimenta la autonomía; muy cercanamente se tiene el primer hijo; y luego se tiene el primer trabajo remunerado.

14 A los 29 años, experimentaron el primer hijo menos de una de cada tres mujeres de nivel edu-cativo terciario.


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Reseñas bibliográficas

225 Reseñas bibliográficas | págs. 225-230

El libro coordinado por Marta Panaia aporta hallazgos importantes sobre el campo de investigación que aborda el nexo educación-inserción ocupacional en Argentina. Concretamente, esta obra, mediante una mira-da longitudinal, analiza el problema de la desigual formación educativa en el Nivel Educativo Superior. Para ello, parte de las preguntas: ¿qué capacidades tienen las universidades para incorporar a sus graduados en el mercado de trabajo? Y, adicionalmente: ¿varía esto por regiones en el contexto del territorio nacional?

Mayoritariamente, los antecedentes de investigación han encontrado que la transición escuela-trabajo está condicionada por los factores de ori-gen socio-económico de los estudiantes, así como por su propia trayectoria educativa previa (Dalle, 2016). Sin embargo, este trabajo se distingue por no limitarse a la consideración de los factores adscriptivos de los estudian-tes para analizar la conformación de caminos que han de tomar sus even-tuales trayectorias vitales, sino que contempla cómo se entrelazan a lo largo de este proceso social las miradas de las universidades, los otros estudiantes, los graduados y las empresas. Para ello, utiliza una fuente de información longitudinal conformada por una encuesta dirigida a los gra-duados que recaba información de la transición formación-empleo, así

Recibido:octubre de 2017 | Publicado: diciembre de 2017

Universidades en cambio: ¿generalistas o profesionalizantes? Marta Panaia (coordinadora)Buenos Aires, Miño Dávila Editores, 2015


como por entrevistas semi-estructuradas que recogen retrospectivamente las etapas de la vida familiar, residencial, de formación y ocupacional de los individuos. Esta información está provista por los Laboratorios mig (Monitoreo de Inserción de Graduados), ubicados en diversas institucio-nes de Educación Superior del país,1 lo que permite comparar el paso de la escuela al trabajo entre distintas formaciones y regiones del territorio nacional.

El libro está integrado por grandes secciones: 1) Los graduados; 2) Los estudiantes; y 3) Las empresas. A su vez, cada una incluye capítulos que analizan el problema de estudio. El primer capítulo titulado “Los ingenieros y el desarrollo regional”, de Marta Panaia, presenta una ref lexión, en clave regional, de la demanda de ingenieros. Así, ofrece un panorama general de la distribución de estudiantes y graduados de las distintas carreras de ingeniería en Argentina. Mediante un ejercicio de contraste, tanto con la región latinoamericana como con otras regiones conformadas por países emergentes, Panaia sugiere que, aunque existe una fuerte demanda de graduados de ingenieros en el país, están muy lejos de alcanzarse los volúmenes requeridos. Dos condicionantes operan en esta situación: el promedio de años que le lleva a un estudiante termi-nar sus estudios (10-11 años) y la elevada desafiliación escolar que estos experimentan durante el primer año de estudios. Por otra parte, utilizan-do los hallazgos proporcionados por investigaciones previas, el trabajo sostiene que muchos egresados experimentan problemas de identidad y desarrollo profesional al insertarse laboralmente, lo que pudiera estar afectando las motivaciones de los estudiantes tanto para elegir estas carreras como para terminarlas.

El segundo capítulo, titulado “Los ingenieros electrónicos: proble-mas de inserción y sectores demandantes”, de Vanina Simone, retoma la problemática planteada por el capítulo previo y se enfoca en aquella for-mación que presenta los mayores problemas de inserción laboral y desa-rrollo profesional: los ingenieros electrónicos. El trabajo utiliza datos provistos por las entrevistas semi-estructuradas realizadas en un Laboratorio mig, ubicado en la Facultad Regional de Avellaneda, de la

1 Específicamente, en este libro se utilizan datos de Laboratorios mig ubicados en las Facultades de Ingeniería de la Universidad Nacional de Río Cuarto y de la Universidad Tecnológica Nacional (utn) en Resistencia, así como en las Regionales de Avellaneda y General Pacheco, también de la utn.


Universidad Tecnológica Nacional (fra-utn). El estudio destaca que los egresados de ingeniería electrónica comienzan a buscar empleo antes que los egresados del resto de las especialidades, lo que repercute negativa-mente en las tasas de terminación escolar. Este hallazgo se complementa con la idea de los “techos internos” que encuentran durante sus trayecto-rias laborales, condición que los lleva a construir una serie de expectati-vas profesionales incumplidas.

Los dos capítulos que terminan de conformar la sección primera, “Mujeres ingenieras, una minoría en las universidades tecnológicas”, de Ivana Iavorski, y “El desafío profesional de la mujer ingeniera”, de Marta Panaia, abordan una dimensión estructurante, y escasamente analizada, en la desigualdad de oportunidades que experimentan los ingenieros en Argentina: el género. El capítulo de Iavorski, mediante el uso de entrevis-tas semi-estructuradas, indaga en algunos aspectos relacionados con la trayectoria de vida previa y con las percepciones laborales de las egresa-das. El trabajo encuentra que a diferencia de los varones, las estudiantes de ingeniería proceden de secundarios no técnicos y privados. Mayoritariamente, pertenecen a familias de alto nivel socioeconómico. Asimismo, se concentran en ingenierías no tradicionales (industrial y química). El estudio concluye que estas mujeres cuentan con perspectivas de formación educativa continua, condición que pudiera estar operando como motor de su movilidad ocupacional ascendente. Por su parte, el capítulo de Panaia, compara los casos de la Universidad Nacional de Río Cuarto (unrc) y la Universidad Tecnológica Nacional (utn), en sus Regionales de Avellaneda y General Pacheco. Un primer aporte del trabajo es que encuentra que las estudiantes de ingeniería de ambas institucio-nes no suelen ingresar al mercado de trabajo durante su trayectoria estu-diantil. La mayoría está acompañada por sus entornos familiares, por lo que su dedicación escolar es casi exclusiva, repercutiendo positivamente en su experiencia escolar. En segundo lugar, registra diferencias en las pautas de inserción ocupacional entre las egresadas de la unrc y las de la utn Regional Pacheco: las primeras no encuentran dificultades para insertarse laboralmente después de terminar sus estudios, a diferencia de las segundas. Los resultados sugieren que buena parte de esta problemá-tica se debe a que las ingenieras de la utn-Pacheco egresan de las denomi-nadas “nuevas ingenierías”, que poseen menos prestigio y vinculación profesional, en contraste con las otras especialidades “tradicionales”, que son de las que egresan las ingenieras de la unrc.


La segunda sección del libro está compuesta por cuatro capítulos. El capítulo “Ingreso universitario y prevención del abandono. Usos posibles y potencialidades de los contextos virtuales”, de Analía Cheicher, toma el caso de la Facultad de Ingeniería de la unrc y, mediante una sub-muestra de estudio conformada por ex-estudiantes que abandonaron la escuela, analiza las razones que incidieron en su desafiliación escolar. Estas razo-nes, concluye la autora, se deben a cuestiones académicas, vocacionales, laborales y personales. La investigación de Cheicher propone mecanismos para la prevención del abandono: talleres preparatorios para los nuevos estudiantes y una red social que vinculara a los nuevos ingresantes. Se sugiere que ambas estrategias pueden funcionar como “puentes” para facilitar a los ingresantes hacia un espacio académico inhóspito.

Por su parte, el capítulo “Abandono y permanencia en carreras de ingeniería. Un estudio orientado a detectar factores de riesgo y fortalezas entre los ingresantes”, de Paola Paoloni, analiza, mediante un monitoreo a los ingresantes de la Facultad de Ingeniería de la unrc, algunas varia-bles incidentes en la estructuración diferencial de las trayectorias escola-res. El estudio demuestra que, en la medida en que los estudiantes auto-perciben que son apoyados por sus entornos familiares, incremen-tan su control volicional y, en consecuencia, su rendimiento escolar. Asimismo, propone una serie de sugerencias para promover la permanen-cia y prevenir el abandono escolar.

El capítulo “Los recorridos académicos en la utn-fra. Un análisis de seguimiento luego de cinco años de cursada”, de Vanina Simone, Ivana Iavorski, Lucía Somma, Luis Garaventa y Darío Wejchenberg, propone una mirada longitudinal a partir de la cual los autores siguen durante cinco años a una cohorte de estudiantes. El estudio permite conocer qué características de origen social y de procedencia escolar intervienen en la permanencia de los estudiantes en las diversas especialidades de ingenie-ría. Un aporte del trabajo es que avanza en una categorización de las desiguales experiencias educativas en el trayecto bajo estudio.

Finalmente, el último capítulo de esta sección, titulado “Trayectorias educativas en el nivel superior. Comportamientos, dinámicas y estrate-gias de estudiantes de ingeniería”, de Lucía Somma e Ivana Iavorski, se centra en las estrategias que implementan los estudiantes y en las percep-ciones resultantes cuando se entrelaza el ingreso al mercado de trabajo con la trayectoria escolar. Las autoras concluyen que el apoyo familiar


sigue siendo clave para experimentar eficazmente tanto la transición escuela-trabajo como la combinación de ambas experiencias.

La última sección se conforma por tres capítulos. En primer lugar, el capítulo titulado “Tiempos de trabajo y desafíos de su conceptualización y cuantificación en la etapa actual”, de Marta Panaia, nos introduce en la complejidad en que se encuentra el análisis de la sociología de las profe-siones para abordar las transformaciones que sufre el trabajo en nuestros tiempos. Este capítulo da pie para los dos finales. El capítulo “Demanda laboral para ingenieros en organizaciones del sector privado del área Resistencia- Gran Resistencia-Corrientes. Identificación de calificaciones requeridas a partir de datos cualitativos”, de Marta Ceballos, Carlos Lovey, Lucas Oviedo y Flavia Moreiro, aborda el tema de los requerimien-tos de las empresas para la eventual contratación de ingenieros. Este capítulo se enmarca en una investigación realizada por un Laboratorio mig instalado en la Facultad Regional de Resistencia de la utn. El trabajo analiza la estructura ocupacional de tres ciudades colindantes: Resistencia- Corrientes y Puerto Tirol. Así, los autores avanzan en los dis-tintos requerimientos que demandan diversas empresas del sector manu-facturero, lo cual constituye un posible insumo tanto para las unidades académicas y los estudiantes como para la planificación de las políticas educativas y de empleo. Por último, el capítulo de Cecilia Blanco, titulado “La mirada de las empresas sobre los comunicadores sociales: una inser-ción difícil”, recorre el camino allanado por el capítulo previo, planteán-dose como objeto de estudio las representaciones que tienen las empresas con respecto a los comunicadores sociales. Bajo la presunción de que los comunicadores sociales poseen dificultades de inserción ocupacional, Blanco se pregunta si esa dificultad es una percepción de los estudiantes o bien, una demanda satisfecha por las empresas. Para ello estudia las ideas en torno a la demanda de comunicadores sociales que tienen distin-tas empresas instaladas en la ciudad de Córdoba, pertenecientes a diver-sos rubros de actividad. La autora concluye que la mirada sobre los comunicadores sociales en las empresas depende estrechamente del tipo de organización de la producción prevaleciente en estas.

Es preciso señalar que los datos provistos por esta obra son fruto del trabajo conjunto e interdisciplinar de este equipo coordinado por Marta Panaia con diversas instituciones de Educación Superior, desde hace una década. La construcción de datos propios es una labor sociológica escasa-mente valorada y que, como muestra este trabajo, constituye una llave


para conocer, comparar y explicar los fenómenos sociales. En tanto, este libro sin duda aporta al campo de conocimiento en el cual se inscribe.

Eduardo Rodríguez Rocha

ciecs-conicet-unc

bibliografía

Dalle, Pablo (2016), Movilidad social desde las clases populares: un estudio sociológico en el Área Metropolitana de Buenos Aires 1960-2013. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires/ clacso. Primera edición.

Repertorio de Tesis

233 Trabajo y acción colectiva... | págs. 233-237

La tesis presentada por la doctora en Estudios Sociales (Estudios Laborales) Inés Montarcé aborda el problema de la acción y organización colectiva de los trabajadores de call centers desde una perspectiva preocu-pada por desentrañar los procesos de subjetivación política que emergie-ron a partir de conf lictividades en los espacios productivos y la vivencia colectiva de experiencias de organización sindical. Tal investigación se enmarcó dentro de la corriente de estudios del trabajo no clásico, enten-diendo a los call centers como maquilas informacionales cuya actividad simbólica y cognitiva se caracteriza por rasgos propiamente tayloristas, contrarrestando la idea de que, en los empleos precarios de alta rotación, los trabajadores estarían sumidos en el aislamiento, la individualización y la imposibilidad de constituirse como fuerza colectiva.

Este estudio se centró en el análisis de dos empresas ubicadas en la Ciudad de México (Atento y Tecmarketing) con amplias diferencias entre sí pero con la particularidad de que en ambas surgieron experiencias organizativas de carácter sindical orientadas a transformar las condicio-nes en las que se ejercía la actividad. En cada una de ellas se analizó el entramado de relaciones que detonó la acción colectiva, la dinámica de los procesos organizativos y sus impactos a nivel subjetivo,

Trabajo y acción colectiva en la maquila informacional de los call centers



preguntándose por la posibilidad de emergencia de subjetividades políticas con grados y alcances diversos. Es decir, la mirada estuvo puesta en una potencialidad práctica que dependía de la dinámica del movimiento en el marco de relaciones de fuerzas adversas, sin suponer de antemano que el contexto de precariedad iba a generar en sí mismo sen-tidos contestatarios respecto del orden dominante sino, más bien, inda-gando en las disposiciones que pudieran emerger de las propias vivencias colectivas y en la capacidad de acción y significación de los trabajadores. En ese sentido, la inquietud estuvo orientada a desentrañar los efectos subjetivos de ciertas experiencias de organización problematizando el alcance de los mismos en términos del nivel de politización alcanzado por los actores involucrados.

Recuperando un enfoque marxista de reconstrucción empírica y teórica desarrollado en América Latina por Hugo Zemelman y Enrique De la Garza, la tesis evitó caer en las dicotomías planteadas por el objetivis-mo y el subjetivismo: se reconocen las complejas mediaciones que existen entre los condicionamientos objetivos de la experiencia laboral, los signi-ficados que los trabajadores construyen acerca de su situación concreta y la movilización y acción en relación con reivindicaciones concretas. Es decir, se partió de la idea de que las subjetividades no surgen como reflejo mecánico de condiciones objetivas ni tampoco son un conjun-to coherente de significaciones reconocidas por los trabajadores, sino que se construyen en la interacción dinámica de estructuras y relaciones de fuerzas en espacios y temporalidades dadas.

Así, la emergencia de voluntades políticas en los call centers no se redujo a un problema de verificación empirista, ni a uno estrictamente subjetivo de interpretación de significados, sino que se analizó la configu-ración de relaciones del ámbito laboral y extra laboral que permitieron que el consentimiento pasivo e individual se convirtiera, en un momento dado, en rechazo y movilización colectiva. Asimismo, se exploraron las reconfiguraciones subjetivas que estos procesos habilitaron, teniendo en cuenta que la emergencia de una subjetividad alterna y contestataria no se dio de un día para otro sino que fue tomando forma en el curso de las propias conf lictividades y prácticas organizativas sin adquirir en ningún momento un carácter definitivo ni uniforme.

La tesis reseñada se divide en cinco capítulos: mientras que los dos primeros se centran en la descripción y presentación de la perspectiva teórico-metodológica implementada (lo que supone debates conceptuales


con distintas corrientes teóricas en relación con los principales ejes analí-ticos), los tres restantes se enfocan en el análisis de la dinámica del sector de call centers a nivel global y en México, y en particular en la forma espe-cífica que adquiere la conf lictividad laboral y la acción y organización colectivas de los trabajadores en los casos planteados. A lo largo del texto, se vislumbra una problemática central que estuvo presente en el desarro-llo de toda la investigación: la inclusión de nuevos actores en la cotidianei-dad productiva (como son los clientes usuarios del servicio pero también las empresas subcontratantes y las agencias de colocación de personal) ha ampliado y complejizado las formas en las que se expresa el conf licto laboral, los sujetos que intervienen y los objetos sobre los que se ejerce, fortaleciendo el control sobre la actividad así como las transgresiones al orden productivo. Esto exigió no solo repensar las categorías utilizadas para el análisis del trabajo y sus mecanismos de control y disciplinamien-to, sino también para la comprensión de las múltiples resistencias que emergen en los espacios productivos desbordando los repertorios clásicos de acción y movilización de la clase trabajadora.

Los principales hallazgos encontrados en la investigación confirma-ron que la actividad productiva en los call centers se asemeja al ensamblaje de información dentro de una cadena de valor que la excede, siendo tal estrategia de subcontratación un mecanismo específico de precarización y descalificación de la ocupación. Al igual que en las maquilas manufac-tureras ampliamente estudiadas en México, aquí predominan bajos sala-rios, parcelación e individualización de las tareas, combinadas con una manipulación tecnológica simple (mínimos niveles de automatización) y un manejo estandarizado de la información que no solamente destierra la posibilidad de creación de conocimiento nuevo, o de acumulación e inno-vación tecnológica –tan predicada por las teorías de la Sociedad de la Información–, sino que también permite reconocer procesos de tayloriza-ción ya no solo de la producción y el intercambio sino también del consu-mo, y por ende de la labor de los clientes usuarios de los servicios. El ejercicio implacable del control y la combinación de diferentes dispositi-vos de vigilancia, más allá de que se den en forma coercitiva o consensua-da, expresan la superexplotación y dominación a la que están sometidas las capacidades físicas y mentales de los trabajadores en este tipo de empleos. No obstante ello, en los casos analizados, se evidenció la emer-gencia en el ámbito productivo de insumisiones y acciones contestatarias de carácter individual y colectivo que, en mayor o menor medida, cuestio-naron tales lógicas: boicots en las llamadas, desconexiones, paros,


ausentismo, confrontación con la autoridad y desobediencia a las órdenes impuestas, así como labores de agitación, difusión y organización propias de la conformación de un movimiento sindical. En ambos casos, se trató de prácticas heterogéneas, ya sea porque sus repertorios variaron, sus estra-tegias se transformaron, sus alcances y efectos fueron diferentes, o por-que los actores presentes en las disputas se diversificaron (empresas subcontratantes, clientes usuarios o estructurales sindicales reales o ficti-cias). Es decir, cada proceso tuvo diferentes momentos y modalidades según las coyunturas, destacándose una tensión significativa entre dos formas de construcción política: una desde arriba a través de mecanismos institucionales propios de la negociación colectiva y la otra desde abajo con la acción y participación directa de los trabajadores.

De una u otra forma, lo interesante a destacar es que, en la base de dichos movimientos, se encontró un sentido de solidaridad construido a partir de la vivencia compartida de los conf lictos: en ambos casos la deci-sión de unirse al movimiento no fue producto de una deliberación cons-ciente y racional sino resultado de la acumulación de agravios, donde los lazos entre pares se convirtieron en soportes materiales y simbólicos cla-ves del activismo incipiente. Así, las reivindicaciones planteadas no se fundamentaron únicamente en motivaciones estrictamente económicas (como la mejora de sus condiciones laborales) sino también en razones éticas y afectivas: el apoyo mutuo en situaciones de tensión y disputa fue lo que permitió procesos colectivos de problematización de su situación concreta, la identificación y cristalización de un antagonismo político hacia la empresa y el surgimiento de una voluntad colectiva dispuesta a emprender acciones transformadoras.

Los procesos de subjetivación aludidos no se desencadenaron como resultado de una sucesión mecánica de hechos objetivos ni de una delibe-ración consciente y racional en la que los trabajadores fueron adquiriendo mayor conciencia ideológica, sino a partir de procesos contradictorios y complejos en los que se fueron construyendo nuevas sensibilidades y afecciones políticas, independientemente de que estas hayan logrado o no cristalizar en un proyecto sindical exitoso.

En ese sentido, la tesis presentada constata cómo, si bien la configu-ración y dinámica específica de la organización del trabajo en el sector de call centers ha ido ligada a una precarización e individualización creciente de los trabajadores, ello no ha significado necesariamente una pérdida de centralidad de estos como actores colectivos, sino que, más bien, mani-


fiesta que se han dado cambios en las modalidades de expresión del con-f licto laboral que nos obligan a ampliar la mirada en torno al ejercicio cotidiano del control y la resistencia dentro de los espacios productivos y a sus múltiples impactos a nivel subjetivo.

Inés Montarcé

Estudios Sociales (Estudios Laborales),

uam-i, Ciudad de México.

239 Relaciones laborales en Argentina... | págs. 239-246

Esta reseña de tesis doctoral resume la investigación que se desarro-lló en el marco de las becas internas de posgrado tipo I (2009-2012) y II (2012-2014), financiadas por el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (conicet), bajo la dirección de la Dra. Cecilia Senén González.1

Dicho trabajo se enmarca en el proceso de recuperación de la econo-mía y de las instituciones laborales en la Argentina post devaluación de 2002 que impulsó el empleo registrado, provocando una mayor participa-ción de los sindicatos, las empresas y el Estado en el mundo del trabajo e imprimiendo a las relaciones laborales una dinámica renovada (Palomino y Trajtemberg, 2006). Esto permitió el retroceso de los procesos de f lexi-bilización y precarización que marcaron las relaciones de trabajo del país durante los años ‘90. La evidencia de esta nueva dinámica pone de mani-fiesto un protagonismo de los sindicatos que se plasma en el aumento de la negociación colectiva, el incremento de los conf lictos laborales –que

1 Tesis de doctorado en Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires, Argentina. Fecha de defensa: 13 de febrero de 2014.. Versión completa disponible en: <http://nulan.mdp.edu.ar/2015/1/pontoni_ga_2013.pdf>.

Relaciones laborales en Argentina. El caso Camioneros entre 1991-2011



van desplazando a los sociales– y la recuperación de la afiliación sindical cuyo análisis se enmarcó en una prolífica literatura bajo la noción de “revitalización” sindical (Etchemendy y Collier, [2007] 2008; Atzeni y Ghigliani, 2007; Senén González y Haidar, 2009; Senén González y Del Bono, 2013).

En este nuevo escenario, el sindicato de “Camioneros”2 ha cobrado especial relevancia en el plano político–sindical, transformándose en uno de los actores centrales del sistema de relaciones laborales argentino. Dicho protagonismo inspiró el objetivo del trabajo realizado, el cual se propuso investigar y caracterizar las opciones estratégicas adoptadas por el gremio de “Camioneros” durante dos sub-períodos: 1991-2002 y 2003-2011.

Con tal propósito, en el primer capítulo, se brindan las herramientas conceptuales y metodológicas que orientan la lectura de los capítulos sub-siguientes. El estudio se nutre de los aportes conceptuales de las relacio-nes laborales como disciplina científica. En tal sentido, se describen las diversas etapas históricas que marcan la institucionalización de las rela-ciones laborales hasta su consolidación como disciplina de estudio, pri-mero en Europa y los Estados Unidos, para más tarde trasladarse a otros países de América Latina, entre ellos, la Argentina. Posteriormente, se desarrollan los argumentos centrales del marco de referencia teórico adoptado en la Tesis, el enfoque de las opciones estratégicas.

En efecto, el repaso de las diferentes tradiciones teóricas de la disci-plina, cuyo origen se remonta a principios del siglo xx, posibilitó identi-ficar en los años ´80 una corriente renovadora de los estudios en relaciones industriales, la cual enfatiza el papel de los actores en los pro-cesos socio-laborales, partiendo de considerar que el mercado no lo

2 Cabe señalar que se denomina “Camioneros” al colectivo de actores comprendidos en la Federación Nacional de Trabajadores Camioneros y Obreros del Transporte Automotor de Cargas, Logística y Servicios. Este conjunto de organizaciones se distribuye la representación sindical de trabajadores en 17 sub-ramas de actividad económica, las cuales componen el sector transporte, logística y servicios anexos. En consecuencia, delimitar el estudio de este actor sindical a un determinado sector implicó un exhaustivo análisis previo para comprender el alcance de su ámbito de representación. Sin embargo, la simple enumeración de aquellas sub-ramas mostraba indicios sobre el crecimiento del sindicato durante las últimas décadas.


determina todo.3 De este modo, relativiza la perspectiva sistémica de Dunlop,4 predominante en los años ’60 en los estudios laborales, incorpo-rando el enfoque de las opciones estratégicas. Su contribución teórica estri-ba en extrapolar al campo de los estudios laborales uno de los debates clásicos de la teoría social, asociado a interrogarse acerca del peso de las elecciones de los actores o de las instituciones y circunstancias del contex-to como determinantes de los resultados de ciertos procesos sociales. En ese sentido, sostienen que, si bien el contexto condiciona las decisiones de los actores, no las limita. De allí la relevancia de estudiar las opciones estra-tégicas en tanto decisiones de los actores que les permitan modificar algún aspecto de los resultados del sistema de relaciones laborales (Kochan, Katz y McKersie, [1986] 1993).

Paralelamente, se introdujo en el campo de investigación la concep-tualización propuesta por Lévesque y Murray (2004 y 2010), cuyo desarro-llo refiere a las capacidades o recursos con las que cuentan los sindicatos para responder a los cambios estructurales o del contexto, tal como se propone abordar en el marco de esta tesis. En esa clave interpretativa, el diseño de investigación propuesto incorpora distintos niveles de observa-ción y análisis que permiten observar la dinámica de las relaciones labo-rales a partir de una perspectiva más integrada que la que suele explorarse en los estudios de relaciones laborales tradicionales, entre estos, la nego-ciación colectiva. En tal sentido, se identificaron tres niveles analíticos –macro, meso y micro– que preconfiguran el predomino de cada uno de los actores de las relaciones laborales –Estado, sindicato y empresa–, a la vez que permiten visualizar su interacción.

En primer lugar, se estudió el nivel macro, en el que se incluye la des-cripción de las transformaciones del sector transporte, logística y servi-cios anexos así como de la estructura de los actores que lo componen y el modo en que estos factores inf luyeron en el desarrollo del gremio. En este

3 Este enfoque fue propuesto por el equipo de investigadores norteamericanos del Massachussets Institute of Technology (mit) pertenecientes a la Sloan School of Managment, Industrial Relations Section (Kochan, Katz y McKersie, [1986] 1993).

4 John Dunlop ([1958], 1993) fue el primero en relevar los estudios efectuados hasta ese momen-to en el área de relaciones laborales y proponer un marco teórico propio para la disciplina. Dunlop, apoyado en el funcionalismo de Talcott Parsons, considera las relaciones laborales como un sistema en el que concurre un conjunto de actores en un contexto determinado, los cuales comparten una ideología y repertorio de reglas que rigen su comportamiento, en espe-cial las condiciones de trabajo.


nivel también se interpretan las diversas opciones estratégicas que adop-tó Camioneros con respecto a su participación en la discusión de políticas públicas de largo plazo destinadas a los sectores económicos en los que representa trabajadores. Luego, se analiza el nivel meso, en el que, a partir del estudio de la negociación colectiva, se construyó una categoría con-ceptual para analizar la capacidad de negociación de Camioneros, entendida como la habilidad de los sindicatos para concertar diversos acuerdos y convenios con los restantes actores de las relaciones laborales. Por último, en el nivel micro, se trabajó sobre otras dos capacidades de Camioneros: la de organización, definida como la destreza de un sindicato para construir una estructura interna que le permita mejorar sus respuestas a los cam-bios que puedan presentarse en el contexto en el que se desenvuelve (Lévesque y Murray, 2004 y 2010); y la de movilización, en tanto habilidad para organizar, coordinar y concretar diversos tipos de acciones y, de ese modo, entablar negociaciones con los empresarios o el Estado para lograr cierto balance entre cooperación y conf licto (Lévesque y Murray, 2010).

En este capítulo, se presenta la metodología cualitativa utilizada y el diseño propuesto para afrontar el trabajo de investigación, así como las técnicas de recolección de datos primarios y secundarios.

En el segundo capítulo, se describen las transformaciones económi-cas, políticas e institucionales ocurridas en Argentina entre 1991 y 2011, en conexión con el estudio de las opciones estratégicas adoptadas por Camioneros en cada nivel del análisis propuesto (macro, meso y micro). Es de destacar que, desde la perspectiva del enfoque de las opciones estratégicas, el contexto o entorno (esto es, los cambios en el mercado de trabajo, la tecnología aplicada a los sistemas productivos, la búsqueda de competitividad frente a los mercados globalizados, etc.) condiciona las decisiones de los actores, aunque no determina los resultados de los sistemas de relaciones laborales.

En cuanto a los períodos de estudio, se distinguieron dos. Durante el primero, que se extiende entre los años ’90 y 2002, se aplicaron una serie de reformas neoliberales que involucraron un corrimiento del Estado y la apertura de la economía, acompañados de la privatización de las empre-sas estatales y del sistema público de jubilaciones y pensiones, así como de la desregulación de parte de la normativa laboral (f lexibilización de la contratación, descentralización de la negociación colectiva, entre otros aspectos). El segundo período, que se inicia en 2003 y se prolonga hasta 2011, supone la puesta en marcha de medidas que buscaron revertir algu-


nas de las políticas implementadas durante el primer período anterior-mente señalado.

El tercer capítulo muestra la descripción y análisis del conjunto de actores que conforman la Federación de Camioneros y las empresas que componen lo que en el marco de esta tesis se definió como sector trans-porte, logística y servicios anexos, con el propósito de mostrar cómo su desarrollo contribuyó al crecimiento y expansión del colectivo Camioneros.

En el cuarto capítulo, se analizaron las medidas impulsadas por el Estado, pero también las concertadas a nivel sectorial, a partir de la san-ción de la Ley Nº 23.966 en el año 1991 (que regula el transporte de cargas automotor) y hasta 2011. En este sentido, se buscó dar cuenta de cómo Camioneros articuló distintas opciones estratégicas para acordar con el Estado y los empresarios políticas de largo plazo que favorecieran la com-petitividad sectorial.

Las opciones estratégicas respecto de la capacidad de negociación del gremio en las que se concentró el análisis de la investigación se abor-dan en el quinto capítulo. En él, la dimensión capacidad de negociación (nivel meso del análisis propuesto) fue definida como la habilidad y/o destreza de los sindicatos para concertar diversos acuerdos y convenios con los restantes actores de las relaciones laborales: los empresarios y el Estado. Para ello, se analizaron los acuerdos pautados por Camioneros a través de la negociación colectiva mediante tres indicadores: a) el ritmo que adquiere dicho instituto, tanto a nivel general como sectorial; b) el nivel de centralización de la negociación colectiva; y c) los contenidos acorda-dos a lo largo del período en estudio (1991-2011).

Posteriormente, se abordó el estudio de las opciones estratégicas del sindicato analizado respecto de su capacidad de organización. Con tal propósito, se describió y analizó dicha capacidad (correspondiente al nivel micro del diseño de investigación), comprendiéndola como la habilidad de un sindicato para construir una estructura interna que le permita res-ponder, más adecuadamente, a los cambios que puedan presentarse en el contexto en el que este se desenvuelve (Lévesque y Murray, 2004 y 2010). Para llevar a cabo este análisis, se consideraron dos indicadores. El prime-ro, refiere a la construcción histórica del sindicato, puesto que cobra especial relevancia su trayectoria en tanto legado o herencia institucional. El segundo indicador describe y analiza cómo se compone, ordena y articula la estructura organizacional del sindicato, la cual también se apoya en los


desarrollos presentados en el capítulo III. El mismo incluye: a) los canales de comunicación interna; b) los mecanismos de participación internos; c) el ámbito de representación personal; y, finalmente, d) los recursos econó-micos con los que cuenta para llevar a cabo sus objetivos.

En el séptimo capítulo, se describió la capacidad de movilización (ubi-cada también en el nivel micro del esquema de investigación), definida como la habilidad de los sindicatos para organizar, coordinar y concretar diversos tipos de acciones que les permitan entablar negociaciones con los empresarios o el Estado y, de esa forma, lograr un mejor balance entre cooperación y conf licto (Lévesque y Murray, 2010). Con el propósito de reconocer las opciones estratégicas en relación con esta capacidad, se construyeron los siguientes indicadores: a) las referencias históricas de los actores respecto de los conf lictos de Camioneros; b) la forma en que se enta-blan las negociaciones con los empresarios y/o el Estado, con el propósito de dar cuenta de cómo se establecen las relaciones entre los actores para alcanzar cierto balance entre cooperación y conf licto; c) la organización de la acción colectiva, esto es, cómo se dispone el sindicato para llevar a cabo una medida determinada; y por último d) los tipos de acciones que prevale-cen en los conf lictos liderados por Camioneros. En tal sentido, se diferen-ció entre acciones disruptivas, que marcan una ruptura en la rutina de la acción colectiva (bloqueos, ocupaciones, etc.), y convencionales, aquellas que, si bien surgieron como una ruptura en el repertorio de la acción, con el paso del tiempo se institucionalizaron y hoy son aceptadas por los acto-res involucrados (huelgas, marchas, asambleas, etc.) (Tarrow, 1997).

Para concluir, el recorrido analítico realizado a lo largo de la tesis mostró que no han sido solo el contexto y los marcos institucionales los que contribuyeron al fortalecimiento de Camioneros en el esquema actual de relaciones laborales del país, sino que también sus opciones estratégi-cas contribuyeron a su crecimiento y expansión. Esta interpretación sub-yace al hecho de que, en un período como la década de los años ’90 –signado por la recesión de la economía y pauperización del mercado de trabajo que desalentó el accionar de los sindicatos–, este gremio pudo construir y fortalecer, paulatinamente, sus capacidades de negociación, de organización y de movilización, al tiempo que, desde su rol en el mta, confrontó contra el modelo neoliberal que avanzaba, sistemáticamente, sobre la f lexibilización y precarización de las relaciones laborales.

A partir de 2003, las decisiones tomadas durante aquella etapa convir-tieron a Camioneros en el interlocutor del Estado y los empresarios, no solo


a través de la discusión de políticas públicas específicas destinadas al sector (nivel macro), sino también mediante la negociación colectiva de salarios y condiciones de trabajo (nivel meso). Es claro que lo anterior no hubiese sido posible de no haber contado con una sólida capacidad de organización y una significativa capacidad de movilización (nivel micro), cuya construc-ción se inicia en décadas previas a los años ’90, pero, sin dudas, se fortalece durante esa década y se consolida a partir de los años 2000.

Dra. Gabriela A. Pontoni

conicet-gret-unmdp

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Tarrow, Sidney (1997), El poder en movimiento. Los movimientos sociales, la acción colectiva y la política. Madrid, Alianza Editorial.

247 Control del trabajo ampliado... | págs. 247-251

Esta investigación aborda una reconstrucción del control ampliado del trabajo en Centros de Atención a Clientes (cac) de Telefónica-Movistar México. Así, se procede desde una articulación entre diversos actores en diferentes niveles de abstracción quienes, a partir de su interacción, pro-ducen el control ampliado del proceso de trabajo, que se encuentra dado en condiciones espaciales, temporales y virtuales. De esta suerte, se busca sintetizar una explicación articulada de la configuración del control ampliado de trabajo en los cac de esta empresa.

Con este fin, el autor plantea tres secciones en la tesis: en la primera, procede a establecer categorías de análisis para escudriñar la realidad concreta a partir de la discusión de diversas aproximaciones teóricas que le permiten un acercamiento abierto a múltiples determinaciones; en la segunda, ubica el marco contextual por niveles de complejidad y periodos largos y cortos en el ámbito económico, político y tecnológico; finalmente, en la tercera, se aboca a examinar el control ampliado del proceso de tra-bajo en el cac por dimensiones de análisis y los ejes transversales de estructuras, subjetividad y acción articulados por espacio y tiempo. En esta tercera parte presenta los resultados de la aplicación de las entrevis-tas a empleados, encuesta a clientes y observaciones in situ, interpretados

Control del trabajo ampliado en la empresa trasnacional de telecomunicaciones móviles Telefónica-Movistar México



a través de la articulación de la teoría y la contextualización que se desa-rrollaron en las primeras dos secciones.

De esta manera, en los primeros cuatro capítulos se desarrollan las acciones elementales de nivel descriptivo orientadas a ubicar el plantea-miento desde el cual se articula la totalidad de la reconstrucción. Por ello, en el capítulo uno se establece el fundamento epistemológico, teórico y metodológico de la tesis; en el capítulo dos se considera el contexto teórico frente al que se ha constituido el configuracionismo latinoamericano; posteriormente, en el capítulo tres, se examina la transformación de la teoría del proceso de trabajo para explicar nuevos fenómenos; y en el capí-tulo cuatro establece la pertinencia de este enfoque para dar cuenta de esos cambios.

Posteriormente, en los capítulos cinco y seis se ubica a la empresa trasnacional Telefónica Movistar México en el contexto de la crisis econó-mica de 2008 a través del análisis de los niveles macro y micro. Así, se presenta una contextualización de estructuras conformadas histórica-mente que establecen un horizonte de posibilidades en el que se inserta esta empresa. En primera instancia (capítulo cinco), se realiza una des-cripción de lo que es actualmente la empresa y de su devenir histórico; se da cuenta especialmente del contexto económico que la definió antes y después de esa crisis; la forma en que se constituyó en corporativo y cómo inició su tendencia a la externalización de servicios. En segunda instancia (capítulo seis), se caracterizan las condiciones políticas en las que se encontraba durante la crisis y la manera en que en México se ha presenta-do el devenir de las condiciones del trabajo en general y del mercado de las telecomunicaciones en particular, marcado, a su vez, por las llamadas reformas estructurales. Finalmente, la tesis pasa a señalar las implicacio-nes de esta situación en el organigrama empresarial y los cambios que se aplicaron ante el horizonte de la realidad concreta de este país. Todo ello establece diferentes niveles de contexto que presionan a la acción, la posi-bilitan y también permiten conferirle sentidos y significados a las condi-ciones cambiantes al nivel del cac.

En la tercera parte, este estudio procede a explicar el proceso de tra-bajo cac en la trasnacional desde la distinción de cinco dimensiones de la configuración sociotécnica, a saber: tecnología, organización laboral, relaciones de trabajo, perfil de la mano de obra y perfil de la cultura –esta última subdividida a su vez en cultura del trabajo y de la empresa–. Hay que destacar que estas dimensiones no se exponen de manera aislada, ya


que la presente tesis retoma las relaciones entre la mismas a través de diversos temas, como: los tipos de trabajador; la estructura de la f lexibili-dad que presentan los contratos colectivos de trabajo (cct); la subjetividad del sentido del trabajo; y la textura de las interacciones que tienen lugar en un espacio-tiempo concreto.

De esta suerte las primeras dos dimensiones guían la exposición del capítulo siete “Articulación entre organización y tecnología en dos tipos de estrategias”. Aquí se ubican las dos fuentes del control ampliado, la empre-sa y el cliente, que se abordan en tres instancias: a) el acceso al trabajo, por el perfil de contratación en función de la organización del trabajo reque-rido en el cac y las redes sociales necesarias para laborar ahí; b) la capaci-tación requerida y su valoración por parte de los trabajadores en cuanto al conocimiento de procedimientos y de las aplicaciones de sof tware nece-sarias para consumarlos; y finalmente c) los sistemas de bonos, como una forma de f lexibilidad salarial enmarcada en la estrategia corporativa orientada a incrementar el número de clientes. En consecuencia, a lo largo de los siguientes tres capítulos se profundizan estos aspectos aten-diendo a las estructuras, la subjetividad y la acción de la configuración del concepto ampliado del trabajo.

De este modo, en el capítulo ocho “Análisis de f lexibilidad en dos cct” se analizan los contratos que delinean dos tipos de trabajadores dentro del cac, los “externos” y los “internos”. Los primeros son contratados por un outsourcing llamado Atento Servicios S.A. de C.V., encargado de la con-tratación de personal operativo del cac (aunque no el único), mientras que Pegaso PCS, S.A. de C.V., razón social con la que opera la empresa Telefónica Movistar México, contrata al personal que se desempeña en los puestos gerenciales en el cac y al personal del corporativo; de esta suerte, se examina la f lexibilidad y unilateralidad de la empresa en cada uno. Como resultado de la comparación, el contrato de Atento resulta más f lexible que el de Pegaso; expresa condiciones explícitas en cuanto a la unilateralidad de la empresa con respecto al establecimiento de organiza-ción y tecnología y es menos explícito en cuestiones como los bonos, lo que permite cambiarlos de acuerdo a como juzgue su pertinencia según el comportamiento del mercado.

Posteriormente, en el capítulo nueve “El sentido del trabajo por tipo de empleado y de puesto”, el autor advierte el sentido que se le otorga a las diversas dimensiones de análisis. En primer lugar, aquellas que se atribu-yen dentro de la empresa cuando se pasa de ser “externo” a ser “interno”,


es decir, de ser contratado por Atento u otro outsourcing a serlo directa-mente por Telefónica. Esto se lleva a cabo mediante convocatorias restrin-gidas y es una situación que implica un mejor salario, mejores prestaciones y que se presenta al trabajador como deseable. En conexión con lo ante-rior, en el análisis se muestra cómo la empresa ejerce control del acceso a los ascensos, tras pasar el filtro del outsourcing para llegar a ser interno. Por otro lado, en el sentido que se le asigna al manejo de los horarios, se destaca el control que ejerce el cliente, de manera objetiva y subjetiva. Un tercer aspecto que el autor aborda es la integración de la organización y la tecnología al momento de otorgar el servicio, pues se encuentra entre “la espada y la pared”: el trabajador debe resolverle al cliente peticiones que potencialmente van en contra de los intereses de la empresa. Finalmente, profundiza en la interpretación del sentido que se otorga a los bonos y en las condiciones que llevan a la terminación de la relación laboral.

En el capítulo diez “Exposición del Control en el cac articulada por el espacio-tiempo”, el autor aborda el aspecto de la acción. Allí caracteriza dos tipos de espacio que inciden en la interacción con el cliente: por un lado, el externo, que afecta a la intensidad del proceso de trabajo en servicios, ya que se encuentra relacionado con la posibilidad de acceso de tipos de cliente diferentes; por otro lado, el interno, que se encuentra articulado con el primero al implicar tipos de exhibición, disposición del mobiliario y la oferta de terminales (es decir, teléfonos). A lo anterior, se añaden aspectos propios de lo interno, tales como la manera en que se realiza la práctica de la espera y la forma en la que se conduce la misma interacción para brindar el servicio.

Finalmente, la tesis desarrolla un capítulo de síntesis, “Configuración sociotécnica, espacio y control sobre el trabajo”, sobre el control en dos ver-tientes: a) cómo el espacio se articula en la configuración sociotécnica, guiada por los ejes de estructuras-subjetividad-acción; y b) cómo se pre-senta el control en la interacción misma.

A lo largo de la tesis, el autor presenta el Control Ampliado de Trabajo en el cac de Telefónica-Movistar México como una configuración históri-ca que responde a estructuras e interacciones que tienen un significado concreto. Así, al final categoriza tres instancias del control, a saber: a) las condiciones del proceso de trabajo que lo restringen y posibilitan; b) el horizonte de posibilidades durante el proceso; y finalmente c) el control que se encuentra en el proceso mismo de trabajo y que se expresa en la


propia acción concreta. Estas tres instancias están atravesadas, a su vez, por los tres ejes del análisis: estructuras, subjetividad y acción. De esta forma, en la primera instancia, se enfatizan las condiciones del proceso de trabajo, cuyo eje estructural se ubica en la fragmentación contractual y la regulación de los cct; en cuanto a la subjetividad, subraya la pertinen-cia de las jerarquías y del diseño del proceso de atención en el cac; final-mente, en el eje de la acción, destaca el uso del equipo informático que media la demanda y consumación del servicio. En la segunda instancia, lo estructural presenta las valoraciones de los elementos de la organización institucional, pero también implica al espacio; en el aspecto subjetivo, incide el temor a perder el empleo y la presión del colectivo por cumplir; y en cuanto a la interacción, se considera la intervención de jefes y supervi-sores. Finalmente, en cuanto al proceso de trabajo: en su aspecto estruc-tural, destaca el diseño de premios y castigos; en el subjetivo, las implicaciones de las horas extra y el compromiso que se establece con el cliente; al tiempo que es el mismo cliente quien sanciona el tiempo de espera y la calidad de la atención en un espacio-tiempo concretos cuando se presenta la interacción.

Alfonso Cano Robles

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (buap)

253 Políticas socioeducativas y trabajo docente:... | págs. 253-267

La historia de vida de cada uno de nosotros tiene algo o mucho del trabajo docente. En muchos casos, las posibilidades de inclusión educati-va generadas por estrategias escolares implementadas por el educador han significado cambios sustantivos en el posicionamiento de los agentes en el campo social, incluso de quienes decidieron ser maestros y profesores.

Es que el trabajo docente fue uno de los baluartes del empleo público, vía privilegiada para la inclusión social elegida por quienes pertenecían a un grupo sociocultural en busca de nuevas posiciones en el campo social, como dicen Pinneau y Birgin (2006: 162).

Particularmente, investigar y trabajar en el noroeste cordobés nos acercó a la cotidianeidad de escuelas que intentaban sobreponerse a la crisis de 2001, tensionadas por diferentes conf lictos, “escuelas estaquea-das”, en un contexto en el que la sociedad argentina experimentó cambios de gran impacto en su desarrollo y en su conformación. Es en este mismo contexto donde el trabajo docente se vio especialmente comprometido con generar estrategias para garantizar el ingreso, permanencia y egreso de estudiantes para que pudieran hacer suyo el derecho a la educación y encontrar los instrumentos para incluirse socialmente.

Políticas socioeducativas y trabajo docente: La gestión escolar, entre la acumulación de proyectos compensatorios y la práctica de la inclusión educativa (2000-2010)



En este marco referencial se inscribe la tesis doctoral titulada Políticas socioeducativas y trabajo docente: La gestión escolar, entre la acumula-ción de proyectos compensatorios y la práctica de la inclusión educativa (2000-2010), dirigida por la Dra. Cecilia Senén González y la Lic. Silvia Novick de Senén González, defendida el 18 de agosto de 2015.

En esta tesis, analizamos la incidencia que habrían tenido las políti-cas de inclusión educativa (pie) a través de programas y proyectos socio-educativos (ppse), en el trabajo de directivos y docentes. Nos interrogamos acerca del significado que le adjudicaban estos agentes escolares a la pla-nificación y gestión de estos programas y estudiamos el cambio en las relaciones laborales a partir de la implementación de los mismos en escuelas públicas del norte, del oeste y del suroeste de la Provincia de Córdoba.

Al referirnos al trabajo docente en las escuelas, aludimos a las activi-dades que ponen en juego docentes y directivos en la dinámica cotidiana de las escuelas. Identificamos específicamente las prácticas que hacen énfasis en la organización del trabajo de los agentes responsables de la implementación de los programas y proyectos socioeducativos. Fue nece-sario pensar modos de análisis que facilitaran un abordaje multidimen-sional, en distintos momentos históricos y mirando especialmente la multiplicidad de programas y proyectos que alimentan la práctica coti-diana de las escuelas estudiadas. Por ello nos resultó útil recuperar los planteos de Ball (1994), que resisten el procedimiento ritual de los aborda-jes tradicionales, en los que el análisis de las políticas estatales va desli-zándose descendentemente sobre las prácticas sociales, en particular en las escuelas, como si fueran parte de un continuum que ref leja en acciones las intenciones de los hacedores intelectuales de políticas.

En esa dirección es que utilizamos sus aportes para situarnos “en algún punto de la trayectoria de la Política y reconstruir diferentes arenas o contextos” (Miranda, 2014). Entendemos que las herramientas que alcanza este abordaje no obligan a estudiar todo el ciclo de la trayectoria, por lo que nos detuvimos a indagar especialmente las interacciones que tienen lugar en el contexto de la práctica, desde el cual pudimos ir dando algunos indicios respecto de los contextos de la estrategia política, de la pro-ducción del texto y de inf luencia.

En el contexto de la práctica, la letra de la ley, de la resolución o del memo, el texto político, se hacen discurso y actualizan en acciones las


“representaciones que constituyen el campo social” (Bourdieu, 1997). De este modo, la planificación y la gestión escolar desarrollada por docentes y directivos pueden definirse, en una primera aproximación, como los procesos que permiten expresar las decisiones políticas en objetivos institucionales.

Esta reseña está estructurada en tres ejes centrales:

1. En el primer eje presentamos algunas herramientas conceptuales y metodológicas utilizadas para realizar la investigación;

2. En el segundo eje mostramos las características que contextúan el trabajo docente dentro del ciclo de las políticas socioeducativas en la Provincia de Córdoba;

3. Finalmente, en el tercer eje referimos al mundo de los significados y de las prácticas puestas en juego por los agentes que planifican e imple-mentan los ppse. Ponemos en discusión tipologías elaboradas con el fin de interpretar la incidencia que tienen las políticas de inclusión educativa (pie) a través de programas y proyectos socioeducativos (ppse), en la orga-nización del trabajo de directivos y docentes.

primer eje: aspectos conceptuales y metodológicos

La década sobre la que realizamos la investigación se caracteriza por transformaciones políticas, sociales y económicas sustanciales, con conti-nuidades y rupturas respecto de la década anterior. Por ello, la investiga-ción recorre la discusión actual sobre las políticas públicas en general y las educativas en particular y sobre la implementación de políticas inclusivas a través de instrumentos de planificación y gestión en las escuelas.

Los Estados nacionales en las últimas décadas (particularmente el argentino) presentan una serie de transformaciones en los parámetros que rigen su propio rol y el de su administración (La Serna y otros, 2010: 195). Es posible reconocer en el discurso social la percepción de una crisis del Estado cuyo inicio algunos autores identifican, a finales del siglo pasa-do y principios de este, con lo que denominan “crisis del neoliberalismo”. Jaqueado el modelo de capitalismo que proponía privatización, achica-miento del Estado y desregulación de los mercados, se abre una nueva brecha por donde ingresa una nueva ola de intervención estatal. De este modo, el Estado se ha constituido en el protagonista en escenarios


sociales, comienza a posicionarse en tanto garante de los derechos de la ciudadanía más que como un satisfactor de las necesidades que deben ser asistidas en la población (La Serna y otros, 2010: 204).

Consideramos que las políticas sociales están orientadas a incidir directamente sobre las condiciones de vida y de reproducción de la vida de la población, mientras que las políticas socioeducativas están orienta-das a incidir sobre las condiciones sociales de aprendizaje (Tenti Fanfani, 2007) desde la misma escuela (dadas por todas esas circunstancias que en algún punto tocan las condiciones de vida y de reproducción de la vida de la población).

Las condiciones sociales de aprendizaje aluden a la capacidad de las familias para acompañar la escolarización de sus hijos. Tenti Fanfani plantea que el empobrecimiento material y sus consecuencias en el plano de los comportamientos, los valores y otros recursos culturales de las familias, limitan las oportunidades de aprendizaje de los niños que, pese a permanecer en la escue-la, no aprenden lo programado (2007: 66). En ese sentido, las condiciones sociales de aprendizaje nos llevan a repensar el contexto de la práctica ahora en un entorno sociohistórico singular, puesto que las escuelas tam-bién constituyen la trama de lo social, en escenarios cambiantes.

En este universo, y retomando el concepto de multirregulación (Miranda, 2016) que alude a la multiplicidad de fuentes de regulación política que afectan al sistema educativo y a las escuelas, es importante identificar la falta de reconocimientos al trabajo docente en tales términos desde el corpus normativo que informa las prácticas escolares. Encontramos que las prácticas desarrolladas por los docentes se definen en las leyes educativas de variadas maneras, fundamentalmente desde la concepción de función, pero recién en la legislación más reciente se define las prácticas laborales de los docentes en el ámbito escolar como trabajo docente. Focalizando en este concepto, lo entendemos como las prácticas relacionadas con la gestión escolar, las interacciones desarrolladas entre los agen-tes responsables de garantizar el derecho a la educación en instituciones escolares.

En esta indagación tratamos de identificar específicamente el signi-ficado que le adjudican a una práctica habitual en las escuelas: la de pla-nificar e implementar acciones en el marco de los ppse. Asimismo, conjeturando que la intervención del Estado con estos instrumentos habría modificado la dinámica cotidiana, registramos y analizamos


relaciones laborales, entendidas como “las formas y mecanismos de interrela-ción o prácticas de los actores en el marco de organización del trabajo con el fin de adoptar decisiones en torno a las condiciones de ejecución del traba-jo” (Spyropoulos, 1976).

A este estudio exploratorio lo llevamos a cabo en seis escuelas públi-cas de Educación Inicial, de Educación Primaria, de Educación Secundaria y de Educación Superior de la Provincia de Córdoba, analizando el perío-do comprendido entre los años 2000 a 2010, integrando elementos de metodología cuantitativa y cualitativa.

Reconstruimos la trayectoria institucional de cada una de estas escuelas a partir de una encuesta autoadministrada y de la información disponible en el Ministerio de Educación Provincial. Sistematizamos e interpretamos el discurso y la práctica de auxiliares, docentes, directivos, coordinadores y funcionarios de los ministerios provincial y nacional.

Iniciamos la indagación de modo inductivo, recurriendo a los equi-pos directivos de las escuelas mencionadas. Reconstruimos el panorama de las líneas de acción de ppse en las escuelas y, a partir de esta recons-trucción, realizamos un primer sondeo exploratorio en los registros de los Equipos Técnicos provinciales respecto de las escuelas incluidas en ppse. En este recorrido pudimos verificar que la mayoría de las escuelas de ges-tión estatal urbanas y rurales implementaban programas socioeducativos y que muchas de ellas llevaban adelante un promedio de tres ppse simultáneamente.

También pudimos reconstruir el panorama de las líneas de acción con que se implementaron durante el período estudiado los ppse en las escuelas, en un movimiento pendular entre el contexto de la práctica y el contexto de producción: de los archivos de las escuelas estudiadas y las páginas web de los ministerios. A la vez, fuimos cotejando esta informa-ción en entrevistas con los agentes observados. Utilizamos técnicas de análisis del discurso para historizar la presencia de los ppse en las escuelas.

segundo eje: escenarios

El contexto de la práctica tiene ciertas características que definen las con-diciones sociales de aprendizaje donde se interviene desde el Estado con los ppse. Para dar cuenta de dichas condiciones, analizamos las


características sociodemográficas y las educativas de las poblaciones des-tinatarias de los ppse.

Pudimos observar que habría grupos de departamentos similares que demandarían atención diferenciada, por fuera de las tradicionales formas de asistencia del sistema educativo. En este sentido se podría constituir, a los fines analíticos, tres grupos: los departamentos del norte, cuyas características sociales estarían dificultando de manera más fuerte la escolarización; algunos departamentos del oeste, que presentarían difi-cultades medias para la escolarización; y el departamento del suroeste, que presentaría un contexto social facilitador de los procesos de escolarización.

Sin embargo, la introducción de estos ppse en las escuelas provincia-les se da en un momento con notables cambios sociales, demográficos y económicos que diferencian la situación de la población considerable-mente entre los años 2001 y 2008. Específicamente en lo relacionado con las condicionantes sociales de aprendizaje (Tenti Fanfani, 2007: 66) de los sujetos en edad escolar teórica que asisten a la educación obligatoria (entre los 5 y los 17 años) han mejorado. Las mejoras se relacionan con la disminución del porcentaje en casi un 50% de los hogares del total provin-cial con necesidades básicas insatisfechas, el crecimiento en el porcentaje de población activa y la disminución del porcentaje de población de 5 a 19 años en condición de analfabetismo.

Aun evidenciando mejoras en los indicadores sociodemográficos que pudimos observar, la cantidad de ppse se fue incrementando durante el período estudiado. Este incremento podría responder a diferentes contextos de inf luencia (Ball, 1994) tales como:

• al crecimiento de la matrícula en la educación obligatoria (que, en función de la Ley de Educación Nacional, se amplió a 13 años de escolaridad);

• a la necesidad de alcanzar objetivos todavía no logrados (retención y graduación);

• a la reedición de los ppse atendiendo a acuerdos con los organismos financieros internacionales, lo cual no es objeto de estudio de este trabajo.


En este proceso, la Provincia de Córdoba fue dando lugar a una mayor participación del Ministerio de Educación de la Nación en la defi-nición de estrategias inclusivas: en principio, aceptando líneas de finan-ciamiento que en la década del ‘90 fueron rechazadas; en segundo lugar, participando de la definición de políticas prioritarias definidas en espa-cios federales, como el Consejo Federal de Educación (Art. 18 len), redefi-niendo localmente algunas de esas líneas de acción y articulándolas con los ppse elaborados en el contexto provincial.

A la vez, el aumento en la cantidad de los ppse se dio en un marco de reorganización de los organismos que administran la educación tanto en la jurisdicción nacional como en la provincial, bajo nuevas definiciones de las líneas de políticas educativas, virando enfoques centrados en el con-cepto de equidad al concepto de igualdad, esto es, de políticas compensa-torias a políticas de inclusión educativa.

Según Tenti Fanfani, las políticas de igualdad generan las condicio-nes para que todos los niños puedan aprender y señala dos tipos de polí-tica necesarias:

a) Las que buscan intervenir sobre diversas dimensiones de la demanda educativa. Desde esta perspectiva, se pretende proveer a todos los niños o niñas de aquellas condiciones que constituyen una condición necesaria para el aprendizaje, actuando sobre las condiciones sociales de la deman-da educativa, es decir, las que condicionan la emergencia misma de la necesidad de conocimiento. Ejemplo de este tipo de políticas son las ali-mentarias, de protección de la infancia, de salud, contención afectiva, vivienda, etc.

b) Las que buscan adecuar la oferta a las características culturales y condiciones de vida de los diversos grupos sociales. En este caso, la dis-tancia entre el capital cultural acumulado en la primera socialización (ámbito familiar) y el capital cultural expuesto por la escuela como condi-cionante del proceso de aprendizaje se resuelve con políticas tendientes a adecuar la oferta pedagógica e institucional a las condiciones culturales de los aprendices.

En función de esta definición, consideramos oportuno sistematizar la información disponible sobre las pie según los componentes más desta-cados y que perfilan el encuadre conceptual y características de las for-mas de intervención. Entre los componentes más reconocidos dentro de la tradición de políticas compensatorias, aparecen las transferencias no


condicionadas (becas) y la alimentación. Otros atienden específicamente a las situaciones conf lictivas (que se manifestaban en las escuelas como novedosas o generadas por factores no escolares) y a la promoción cultu-ral. Estos pie pueden reunirse en un conjunto que busca mejorar condicio-nes extraescolares que facilitan procesos de inclusión o inhiben efectos de exclusión, es decir, están destinados a incidir en la demanda educativa. Hay dos grupos de pie más ligados a la oferta educativa. Uno de ellos tiene com-ponentes específicamente ligados a las condiciones materiales y propone mejoras en el equipamiento y la infraestructura escolar. El otro está com-puesto por acciones referidas al diseño curricular, la capacitación docente y/o a la reorganización administrativa de las escuelas. Es decir, tratan de impactar en las condiciones de la gestión escolar.

tercer eje: los agentes de la planificación y gestión de los ppse en las escuelas

Las entrevistas con los docentes y directivos ponen de manifiesto la apro-piación de concepciones arraigadas en la tradición escolar a partir de textos que marcaron formas de entender la gestión escolar. Encontramos que el discurso de los directores y de los docentes de las escuelas estudia-das se estructura a partir de cuatro dimensiones propuestas por un texto de circulación en las escuelas en el marco de la Transformación Educativa de la década de los 90 y que fue recurso bibliográfico en la mayoría de las instancias de capacitación para directivos y docentes hasta entrada la década pasada.

Habitualmente, puestos en situación de planificar, los agentes que deciden participar, diseñan las acciones a desarrollar siguiendo esque-mas organizadores de sus prácticas (Bourdieu, 1997) tomando como refe-rencia alguna bibliografía. Desde este marco interpretativo, pudimos observar que los docentes elaboraban los textos escritos y referían en sus manifestaciones a categorías conocidas provenientes del texto Las institu-ciones educativas. Cara y ceca (Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1992), uno de los libros que más popularizó estrategias de planificación institucional y curricular durante la década de 1990.

Atendiendo al concepto de multirregulación, es posible dar cuenta de un proceso de sedimentación que siguen los instrumentos normativos, propios de las prácticas de planificación escolar. En este sentido si, como dice Ball, las políticas no entran por decreto, tampoco desaparecen de las instituciones por la promulgación de una nueva normativa. Asimismo,


según pudimos advertir en el trabajo de campo, las normativas se expli-can además por textos, bibliografía académica coherente con los princi-pios que ellas enuncian y que circula en las escuelas como “manuales de uso” en el marco de una fuerte productividad simbólica (Duchatzky y Redondo, 2000). En este sentido, podríamos conjeturar que el texto mol-deó la interpretación de las prácticas escolares y contribuyó a estructurar la gestión escolar, a juzgar por la familiaridad con que los docentes utili-zan las categorías propuestas por este libro para entender las institucio-nes escolares. De este modo, en las escuelas todo se explica desde la enunciación de cuatro dimensiones de análisis, más o menos fidedignas a lo propuesto por el texto: la dimensión organizacional, la dimensión pedagógico-didáctica, la dimensión comunitaria y la dimensión administrativa.

Decidimos utilizar estas dimensiones propuestas por el texto men-cionado como categorías nativas para sistematizar el análisis y dar cuenta de cómo se organiza la gestión escolar en relación con la planificación e implementación de los ppse, según interpretamos al analizar las expresio-nes de docentes y directivos.

De acuerdo con Bourdieu, la educación como cualquier otro, es un campo social pasible de ser explicado tanto en el sentido objetivo –de las estructuras sociales externas e independientes de la conciencia y la volun-tad de los agentes– como en el sentido subjetivo –lo que los agentes se representan, piensan, creen y viven– (Bourdieu, 1997), por lo cual intenta-mos articularlos a ambos para analizar la relación entre los ppse y el tra-bajo docente.

Con este propósito, enunciamos la pregunta: ¿qué significado le adjudi-can los agentes escolares a la planificación y gestión de programas y proyectos socioeducativos? Desde este cuestionamiento, buscábamos reconocer qué significado le adjudican los agentes escolares a su trabajo de planificación y gestión de ppse para la inclusión socioeducativa y así poder dilucidar el mundo de representaciones que modelan estas prácticas en las escuelas estudiadas.

Por otra parte, con la pregunta ¿cómo cambian las relaciones laborales a partir de la implementación de los ppse?, tratamos de indagar cómo se estruc-tura el campo escolar en tanto espacio laboral a partir del entramado de prácticas desarrolladas por los agentes consultados.


Finalmente, creamos una tipología que da cuenta de la incidencia que tienen las políticas educativas a través de programas y proyectos socioeducativos específicos en el trabajo docente, entrelazando las res-puestas a ambas preguntas con la categorización utilizada para ordenar las líneas de acción de los ppse vigentes en las escuelas estudiadas (ten-dientes a la Demanda Educativa –condiciones extra escolares– y tendien-tes a la Oferta Educativa –condiciones materiales y condiciones de gestión escolar–) según interpretamos las manifestaciones de los agentes (direc-tores y docentes).

¿qué significado le adjudican los agentes escolares a la planificación y gestión de programas y proyectos socioeducativos? Una vez seleccionada la escuela por los equipos técnicos ministeriales (provinciales o nacionales), habiendo sido informados el equipo directivo y los docentes de los alcances de los ppse, se inicia un proceso de planifi-cación de las acciones a desarrollar en la escuela singular. Los documen-tos provistos por los Referentes Provinciales dan los principios, las definiciones conceptuales, las metodologías de trabajo, y se espera que sean discutidos y resignificados por los integrantes de las escuelas.

Es en este devenir que, en el cúmulo de tareas cotidianas, los agentes estudiados adjudican valor a planificar y gestionar ppse para lograr inclu-sión socioeducativa, según los resultados de cada ppse. Hemos clasificado estas valoraciones –a los fines de esta investigación– como positivas o nega-tivas. Si los docentes y directivos manifestaban interés, consideraban sustancial los aportes del ppse para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, a la vez que consideraban que se habían logrado los resulta-dos buscados, clasificamos a estas expresiones como respuestas positivas. Por el contrario, si planificar y gestionar algunos ppse se valoraba como prácticas innecesarias, repetidas, sin sentido y no identificaban resulta-dos que mejoraran la situación de los estudiantes, las clasificamos como negativas.

Si las respuestas de docentes y directivos coincidían en valoraciones positivas, definimos la tipología como de significado intenso de los ppse. En el otro extremo, si ambos agentes coincidían en una valoración negativa, denominamos a la tipología de significado débil. Finalmente, si docentes y


directivos no coincidían en sus apreciaciones, denominamos dicha tipolo-gía como moderada.

Tanto los docentes como los directivos, manifiestan una significa-ción débil respecto de la inclusión socioeducativa, la planificación y ges-tión de los ppse que tienen como línea de acción principal las becas y aquellos que mejoran la oferta educativa interviniendo en las condiciones de gestión escolar (diseño curricular, capacitación docente y administra-ción). En cambio, planificar y gestionar los ppse que fortalezcan la deman-da educativa mejorando las condiciones extraescolares de aprendizaje, relacionados con vivienda y atención de las situaciones escolares conf lic-tivas y los ppse que potencian la oferta educativa interviniendo en las condiciones materiales (equipamiento e infraestructura) tendrían un significación intensa en tanto que procesos de inclusión socioeducativa.

La planificación y gestión del ppse con más trayectoria en las escue-las, paiCor, adquiere un moderado significado respecto de procesos de inclusión socioeducativa, puesto que para los docentes en general no supone ningún contacto con esas tareas, pasan inadvertidas. En cambio, para los directores, en particular de las escuelas rurales, planificar y ges-tionar las actividades del paiCor revela una serie de valoraciones muy positivas en relación a la inclusión socioeducativa.

¿cómo cambian las relaciones laborales a partir de la implementación de los ppse?La impronta generada por la intervención de una gran cantidad de ppse durante una década supuso modificaciones en las interacciones entre los docentes, entre estos y los directivos y en el interior de los equipos direc-tivos. Las líneas de acción previstas en cada ppse dan lugar a nuevas for-mas de entender y de vivenciar el quehacer cotidiano en las escuelas, puesto que generan disposiciones novedosas tanto en las condiciones objetivas como subjetivas de existencia (Bourdieu, 1997).

En relación con los cambios que suceden en las relaciones laborales a partir de la implementación de los ppse, observamos notables divergen-cias entre las manifestaciones de docentes y directivos.

Reconocen cambios que se perciben débiles en las relaciones labora-les que genera la implementación de los ppse para fortalecer la demanda educativa mejorando las condiciones extraescolares de aprendizaje, becas y alimentación. Por ejemplo, la participación de los docentes y de los


directivos es mínima, puesto que las becas han disminuido a partir de 2009 por efecto de la auh, y los comedores escolares son coordinados por referentes institucionales que se dedican exclusivamente a esa tarea.

En tanto que las relaciones laborales se modifican moderadamente durante la implementación de ppse que fortalecen a la demanda educativa disponiendo de albergues, junto a las que tratan de mejorar la oferta edu-cativa equipando las escuelas, modificando los diseños curriculares y prescribiendo instancias de capacitación docente. Según los directores, los docentes hacen poco uso de los recursos dispuestos en las líneas de acción de los programas, no aplican lo abordado en las capacitaciones, y los cambios propuestos en el plano curricular no se transfieren a las aulas. Los docentes dan cuenta de modificaciones en su trabajo cotidiano, por efecto de la formación continua recibida, los desafíos que implican las modificaciones curriculares y la posibilidad de contar con equipamiento actualizado.

Por otra parte, las relaciones laborales cambian intensamente en la puesta en marcha de ppse que atienden a las situaciones escolares conf lic-tivas, los que generan mejoras en la infraestructura y modificaciones en la administración escolar. Esos programas implican en la práctica cotidia-na redefinir las interacciones reorganizando el trabajo, introduciendo prácticas laborales específicas y personal nuevo y especializado para aten-der a las situaciones que los docentes y directivos no pueden abordar.

¿qué incidencia tienen las políticas educativas a través de ppse en el trabajo docente?Si tomamos en cuenta el significado atribuido por docentes y directivos a la planificación y gestión de ppse y los cambios en las relaciones laborales en las escuelas estudiadas que implican los programas cuyos componen-tes principales son las becas, las pie tendrían baja incidencia en el trabajo docente.

En el otro extremo, los ppse cuyos principales componentes suponen líneas de acción que atienden a situaciones escolares conf lictivas o inter-vienen en los espacios mejorando infraestructura tendrían una alta inci-dencia en el trabajo docente. Podríamos conjeturar que ambos componentes suponen mejorar condiciones objetivas/materiales y vincu-lares que erradican inconvenientes básicos para la tarea docente.


Los ppse cuyos componentes principales son la atención a la alimen-tación, al albergue y al equipamiento tendrían incidencia moderada. En relación con los dos primeros, la organización de las actividades implica-das en esos programas está internalizada debido a la larga trayectoria de los mismos en las escuelas estudiadas. Sin embargo, respecto de los ppse que proveen equipamiento, los directores afirman que tanto los docentes como los estudiantes no hacen uso de los mismos, a la vez que les genera tensiones la administración de los recursos. Si bien lo consideran un logro, a veces se presenta como un eje de conf lictos en relación con las pérdidas y roturas. En otras oportunidades consideran que este material es subutilizado, en especial las bibliotecas para los docentes y las computadoras.

Por su parte, los docentes manifiestan desconocer los elementos dis-ponibles en las escuelas aportados por los ppse y no se pronuncian acerca de la utilización de los mismos.

Cabe mencionar con énfasis a los ppse cuyos componentes principa-les hacen a la revisión de los diseños curriculares, a la formación continua de los docentes y a la revisión de la administración de las escuelas. Estos componentes contribuyen a lo sustantivo de la escuela puesto que impac-tan en las condiciones de la gestión escolar misma y se consideran centra-les en el giro de sentido impulsado por las gestiones de gobierno de los dos últimos subperíodos estudiados, que marcan un nuevo rumbo en la concepción de las políticas de inclusión educativa, de acuerdo con lo que manifiestan los referentes nacionales. Según podemos observar en las expresiones de los docentes, las líneas de acción que mejoran las condicio-nes de gestión escolar tienen una incidencia moderada en su trabajo.

Planificar e implementar actividades relacionadas con la dimensión curricular según proponen los ppse tiene una significación débil para docentes y directores y tampoco generan nuevas formas de trabajo docen-te. En este sentido, tampoco se reconocen logros importantes con respec-to a mejorar aprendizajes. Las acciones de capacitación no se valoran como portadoras de novedades que puedan causar algún efecto en el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes, ni en la organiza-ción y administración institucional.

En el caso de los directores, la capacitación para la implementación de los ppse va acompañada de asistencia técnica (financiera y/o pedagógi-ca) y monitoreo en algunos ppse. Estos agentes reconocen que suele haber


nada más que una instancia de capacitación –a la que consideran insufi-ciente– en la que se presenta el programa y se explica cómo gestionarlo.

Después de lo expuesto, queda por decir que esta investigación plan-tea una serie de interrogantes respecto del diseño e implementación de políticas educativas. Nosotros intentamos develar algunas huellas en el camino de políticas compensatorias a políticas inclusivas. En este cami-no, nos preocupa pensar cómo ven los docentes y directivos lo que propo-nemos desde el Estado, lo que contribuye a interpelarnos sobre cómo desplegamos las políticas educativas para acercarnos a la justicia social.

Alicia Olmos Instituto de Investigación y Formación en Administración Pública

Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Nacional de Córdoba

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Tenti Fanfani, Emilio (2007), La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la educación. Buenos Aires, Siglo XXI.

Actividades académicas

271 Actividades académicas | págs. 271-280

conferencias

ConferenCia de apertura:

américa latina y la sociología en las últimas cuatro décadas

Domingo 3 de diciembre, 18.00hsIntendencia de MontevideoProf. Gerónimo de Sierra. Prof. Tomás Moulián

expulsiones sociales: brutalidad y complejidad en la sociedad global

Lunes 4 de diciembre, 19.00hsIntendencia de MontevideoDra. Saskia SassenPresentadora: Dra. Ana Laura Rivoir

la crisis latinoamericana desde la teoría sociológica contemporánea

Martes 5 de diciembre, 19.00hsIntendencia de MontevideoDr. Jessé Souza. Dr. Edgardo LanderModerador: Dr. Miguel Serna

desigualdades socioculturales en américa latina: desafíos teóricos y metodológicos

Miércoles 6 de diciembre, 19.00hsIntendencia de MontevideoMag. Sonia Montaño. Dr. Jorge GonzálezModerador: Dr. Francisco Pucci

alas 2017. Montevideo


ConferenCia de Cierre: giros, ejes y sentidos del cambio social. encrucijadas para la socio-logía latinoamericana

Viernes 8 de diciembre, 16.30hsIntendencia de MontevideoDr. Jaime Preciado. Dr. Aníbal QuijanoPresentador: Dr. Alberto Riella

Clausura

Viernes 8 de diciembre, 17:30hsSalón L6 Facultad de Ciencias SocialesComité Ejecutivo del Congreso, Gerónimo de Sierra, Ana Rivoir, Miguel

Serna


terCera CirCular – noVedades Prórrogas para la presentación de resúmenes y trabajos

Presentación de resumen extendido: 15 de febrero 2018

Confirmación de resumen aceptado: 30 de marzo 2018

Presentación de trabajos completos: 15 de mayo de 2018

Ante los numerosos pedidos de prórroga recibidos y, considerando la proximidad del receso estival, la Comisión Organizadora decide otorgar una extensión en el plazo de presentación de los resúmenes extendidos hasta el día 15 de febrero de 2018. Se solicita completar el formulario de pre-inscripción junto con el envío del resumen extendido. Posteriormente, una vez confirmada la aprobación del resumen, enviar como adjunto el compro-bante de pago de la inscripción al siguiente correo electrónico: [email protected]

presentación El Comité Académico de Desarrollo Regional (cadr), perteneciente a la Asociación de Universidades del Grupo Montevideo (augm), tiene el agra-do de invitarlos a participar en la XIIª Bienal del Coloquio de Transformaciones Territoriales. La misma se desarrollará durante los días 8, 9 y 10 de agosto del año 2018, en la sede del Departamento de Geografía y Turismo de la Universidad Nacional del Sur (12 de octubre y San Juan, Bahía Blanca, Argentina).

Xii bienal del coloquio de TransFormaciones TerriToriales“Interrogantes y desafíos en las territorialidades emergentes”Agosto 8, 9 y 10 2018. Bahía Blanca - Argentina


Este evento es organizado cada dos años por el conjunto de universi-dades que participan del cadr. El mismo tiene por objetivo promover el encuentro periódico de profesionales, investigadores y estudiantes de posgrado de diversas disciplinas involucrados en el estudio de las trans-formaciones que enfrentan los territorios de la región. En este marco, el objetivo específico del encuentro se ref leja en el lema: “Interrogantes y desafíos en las territorialidades emergentes”. Para ello, se espera que tanto las ponencias como las mesas redondas previstas y las conferencias progra-madas contribuyan a conocer las diversas problemáticas que enfrenta la región, así como posibles propuestas de acción sobre el territorio, tanto desde la academia como desde la gestión pública y la sociedad civil.

ejes temáticos y mail de contacto del coordinador 1. Ordenamiento territorial y políticas públicas

[email protected]

2. Procesos urbanos, sistemas y redes de ciudades

[email protected]

3. Redes y sistemas en la organización e integración socioterritorial

[email protected]

4. Territorialización de los modelos de producción y acumulación

[email protected]

5. Transformaciones rurales, cuestión agraria y desarrollo territorial

[email protected]

6. Cultura, patrimonio e identidad

[email protected]

7. Fronteras, procesos de integración y fragmentación territorial

[email protected]


8. Gestión ambiental y transformaciones territoriales

[email protected]

9. Red de Observatorios Socioterritoriales de América Latina

[email protected]

contenidos mesas temáticas

Mesa nº 1. Ordenamiento territorial y políticas públicas

Esta mesa tiene por objetivo conocer y debatir las transformaciones terri-toriales recientes y el surgimiento de un nuevo contexto para el ordena-miento territorial, la planificación sectorial y las políticas públicas en las dimensiones urbana, rural, fronteriza y otras, y las escalas local, provin-cial, regional y nacional. Marcos normativos y procesos institucionales. Grados de articulación y coordinación de las políticas públicas. Procesos de descentralización, desconcentración y nuevas centralidades. Desafíos del ordenamiento territorial ante los desequilibrios derivados de las transformaciones económicas, sociales y físicas y los efectos del cambio climático.

Coordinadores locales: Guillermina Urriza y José Zingoni

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Mesa nº 2: Procesos urbanos, sistemas y redes de ciudades

Esta mesa se propones identificar y comprender los procesos de configu-ración territorial y los diferentes patrones de ocupación. La segregación socio-espacial, y los procesos de apropiación urbana. El acceso a la ciudad: espacios de la marginalidad y las nuevas centralidades urbanas. Políticas públicas urbanas: agentes y acciones, como parte de la construcción de territorialidades. Procesos de gestión local y su interacción entre estrate-gias integrales y sectoriales. La producción de suelo urbano: procesos y estrategias. El acceso al suelo urbano, la vivienda y la conformación del


hábitat. La calidad ambiental. Las nuevas centralidades en el contexto de crecimiento urbano, espacios consolidados y emergentes. Plusvalías urba-nas. Las problemáticas urbanas contemporáneas. Escalas de análisis la ciudad: ciudades globales, las grandes metrópolis, ciudades intermedias y pequeñas.

Coordinador local: Eduardo Garriz

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Mesa nº 3. Redes y sistemas en la organización e integración socio-territorial

En esta mesa se propone identificar y comprender los procesos de cons-trucción y reconfiguración de redes y/o sistemas urbanos en términos de la organización, la transformación, la internacionalización y la integra-ción territorial. Analizar, redes o sistemas policéntricos en sus diversos campos de aplicación, ya sea en términos de infraestructuras físicas y digitales, de logística para movilidad de pasajeros o cargas, de comunica-ciones, del equipamiento colectivo (servicios) y/o, de gestión del conoci-miento e innovación. Contemplar múltiples abordajes disciplinares desde la articulación de escalas y redes (económicas, políticas, sociales y ambientales) tanto en el nivel nodal/urbano como en el regional/global. Considerar las transformaciones y cambios de relevancia, en el marco de los procesos de reterritorialización y de reconfiguración de actores socia-les, las variaciones en las posiciones relativas de los territorios, así como los procesos de concentraciones/centralizaciones, aislamiento/situacio-nes de dependencia y procesos de inclusión/exclusión. Analizar los proce-sos derivados de la revolución de la conectividad (en transporte, energía y comuni-cación) y su incidencia en la movilidad de personas, bienes, recursos y conocimientos, así como de las políticas públicas de promoción y los impactos y externalidades de las mismas. También incorporar en este eje, el uso de tecnologías en general y de geotecnologías en particular, para el abordaje completo de las redes y sistemas espaciales, así como los Sistemas de Información Geográfica para el seguimiento de las transfor-maciones del territorio y como herramienta de la gestión pública.

Coordinadores locales: Rosa A. Fittipaldi y Alejandra Geraldi

[email protected]


Mesa nº 4. Territorialización (des) de los modelos de producción y acumulación

Esta mesa tiene por objetivo identificar y comprender los procesos de acumulación en distintas escalas y regímenes, sus transformaciones e impactos en la estructura social. Concentración territorial de la produc-ción, la distribución y el consumo. Acumulación por desposesión. Procesos de extranjerización de los recursos naturales: rol del Estado y de la socie-dad civil. Impacto en las poblaciones con mayor vulnerabilidad. Distribución territorial de la riqueza, las desigualdades y vulnerabilida-des económicas, políticas y sociales (capital, propiedad, ingresos, calidad del trabajo, acceso a planes sociales, etc.). Consecuencias sobre las condi-ciones de trabajo. La integración regional, en distintas escalas y sus ten-siones. La formación de la fuerza de trabajo y de las fuerzas productivas en el contexto global. Innovación, tecnología y demandas de calificación.

Coordinadores locales: María Emilia Estrada y María Amalia Lorda

[email protected]

Mesa nº 5. Transformaciones rurales, cuestión agraria y desarrollo territorial

Problemáticas sociales, económicas, ambientales y tecnológicas del espa-cio rural latinoamericano. Ordenamiento territorial y desarrollo rural en América Latina. Impactos y desafíos que atraviesa el desarrollo rural en la región, a la luz de la fuerte expansión registrada en los procesos de pro-ducción de alimentos y energía a escala mundial. Dinámicas de concen-tración de recursos productivos, los procesos de desterritorialización y reterritorialización, la situación de la agricultura familiar campesina y de los trabajadores rurales. La acción colectiva y los conf lictos sociales surgi-dos de dichas transformaciones y su relación con las políticas públicas destinadas a estos territorios. Caminos para el desarrollo rural y las polí-ticas públicas de inclusión y equidad.

Coordinadores locales: Alejandra Monachesi y Cecilia Bagnulo

[email protected]


Mesa nº 6. Cultura, identidad, patrimonio

Esta mesa tiene por objetivo poner en evidencia las relaciones entre los procesos de construcción de la identidad cultural y las transformaciones territoriales. Las políticas públicas en la configuración de discursos iden-titarios. El vínculo cultura, identidad y patrimonio. El patrimonio cultu-ral como recurso para el desarrollo: potencialidades y conf lictos. Políticas culturales y desarrollo territorial. La gestión del patrimonio en la puesta en valor de componentes naturales y culturales. Visión integral: el territo-rio como patrimonio.

Coordinadores locales: Andrés Pinassi y Soledad Gallucci

[email protected]

Mesa nº 7. Fronteras, procesos de integración y fragmentación territorial

Esta mesa se propone ref lexionar sobre los procesos actuales de integra-ción en América Latina –en el marco de un escenario globalizado– desde una visión multidimensional y multiescalar. Asimismo, comprender tanto las disputas en el interior de los bloques y entre los distintos modelos de integración vigentes y su impacto en el territorio como el concepto de transfrontera y migraciones transfronterizas. Estos son algunos de los elementos clave a analizar buscando repensar la integración desde una visión geoeconómica y geopolítica con una perspectiva sudamericana.

Coordinadores locales: Ana Lía Guerrero y Marcela Tejerina

[email protected]

Mesa nº 8. Gestión ambiental y transformaciones territoriales

Esta mesa tiene como objetivo el abordaje y análisis de los procesos que se desarrollan en los sistemas socio-ambientales a diferentes escalas témpo-ro-espaciales y de los conf lictos que emergen de las interacciones en estos sistemas complejos. Se pretende conocer y comprender la funcionalidad y dinámica de los sistemas ambientales desde el aporte de los diferentes enfoques de la geografía y desde otras ciencias. Entre los temas


propuestos se encuentran: Análisis climático y su impacto en la sociedad. Efectos del cambio climático y conf lictos socio-ambientales a diferentes escalas. La biogeografía cultural y su relación con los espacios urbanos. Evaluación y gestión de cuencas y sistemas litorales. Riesgos naturales y tecnológicos: conceptualización, evaluación y gestión. Modelos de desa-rrollo y conf lictos ambientales derivados de las transformaciones del territorio. Análisis y gestión del paisaje.

Coordinadores locales: Alicia Campo (uns), Verónica Gil

[email protected]

Mesa Nº 9. Red de Observatorios Socioterritoriales de América Latina

En los últimos años numerosos organismos han promovido la creación de ámbitos de investigación bajo la denominación de “observatorio”, los mis-mos están dedicados al estudio, ref lexión y divulgación del conocimiento sobre la realidad del fenómeno de observación; se advierte una extensa variedad de perfiles y modelos de organización e inserción institucional. Se propone poner en discusión distintas temáticas en relación a la figura de Observatorios Socioterritoriales de América Latina, interesa presentar experiencias, objetivos, cobertura de los fenómenos que se estudian y debatir el rol de los observatorios socio-territoriales, en particular la vin-culación y/o articulación con políticas públicas. En el marco de la XII Bienal del Coloquio de Transformaciones Territoriales se propone una jornada de trabajo con la organización como workshop cuyas pautas se difundirán próximamente.

Coordinadores: Dr. Marcelo Sili (uns), Mirta Soijet (unr), Marta Casares (unt) y Hugo Arrillaga (unl)

[email protected]


8º Conferencia Latinoamericana y Caribeña de Ciencias Sociales y Primer Foro Mundial del Pensamiento Crítico Buenos Aires, 19 al 23 de noviembre de 2018

Sugerimos la lectura de la página de la 8º Conferencia, especialmen-te la sección “Cómo participar”, en <http://www.clacso. org/conferen-cia2018/como_participar.php?s=2>.

La lectura de esta sección ayudará a comprender mejor los espacios de participación de los Grupos de Trabajo y de los asistentes en general.


Instrucciones para los colaboradoresLa Revista Latinoamericana de Estudios del Trabajo (relet) es una publicación de la Asociación

Latinoamericana de Estudios del Trabajo (alasT). Acepta colaboraciones multidisciplinarias que aborden cuestiones relacionadas con el campo de los estudios del trabajo, pertinentes a América Latina, independientemente de la nacionalidad del/de la colaborador/a. La Revista publica trabajos en portugués, español, inglés y francés.

Las propuestas deberán responder a los siguientes requisitos formales:1. Los trabajos deberán ser enviados a la dirección de correo electrónico [email protected] sin identi-ficación del autor en la portada o en el cuerpo del texto.

2. La Revista solo publica trabajos inéditos. No se consideran como tales: a) los trabajos que hayan sido propuestos simultáneamente a otras publicaciones; b) las ponencias de Congresos, Simposios, etc. que ya han sido publicadas en cd-rom o en cualquier otro soporte digital o analógico, salvo que se modifique esa versión original. Los editores y el Comité de Redacción se reservan el derecho de hacer las modificaciones que consideren necesarias para asegurar el anonimato del trabajo, que será sometido a la evaluación ad hoc. 3. Los trabajos que los editores y el Comité de Redacción estimen apropiados para publicación y que cumplan con los requisitos indicados en estas instrucciones serán sometidos a arbitraje por especia-listas en las áreas temáticas de los trabajos. Los artículos que no cumplan todos los requisitos o que no sean juzgados apropiados serán devueltos y, por lo tanto, no serán sometidos a arbitraje. 4. Los resultados de los arbitrajes ad hoc serán enviados a los autores, respetando el principio de no identificación del evaluador. 5. La extensión máxima de los textos no puede superar las 30 páginas (incluidos cuadros, gráficos, bibliografía, notas y anexos) a doble espacio en Times New Roman, Arial o Verdana, cuerpo 12. 6. Los/as autores/as deberán adjuntar en hoja aparte los siguientes datos: nombre completo, per-tenencia institucional, dirección, teléfono y dirección de correo electrónico. 7. Las notas al pie de página deberán reducirse al mínimo posible (65 palabras como máximo)y su contenido se limitará a ampliaciones o precisiones de asuntos elaborados en el texto. Dichas notas no deben usarse en reemplazo de citas bibliográficas. 8. Las citas bibliográficas deberán integrarse en el cuerpo del artículo a través de los siguientes formatos:

a. (Autor/es, año: página). Ejemplo: (Cordillera, 2002: 13). b. En caso de haber varias referencias a los/as mismos/as autores/as, en el mismo año, la distinción se hará de la siguiente forma: (Autor/es, año a: páginas; Autor/es, año b: páginas). Ejemplo: (Cordillera y Valdivia, 2002a: 21; Cordillera y Valdivia, 2002b: 12). c. Para referencias a los/as mismos/as autores/as en años diferentes: (Autor/es, año: páginas; Autor/es año: páginas). Ejemplo: (Cordillera y Valdivia, 2007: 21; Cordillera y Valdivia, 2010: 12).d. En caso de autores diferentes sobre un mismo asunto: (Autor/es, año: página; Autor/es, año: página…). Ejemplo: (Melgoza, 2001; Martínez, 2010; García, 2001).e. En caso de trabajos de varios autores, sus nombres figurarán en la Bibliografía en forma completa, pero en la referencia intratextual se incluirá hasta cuatro autores. Si son más, se agregará et al. luego del cuarto apellido. Ejemplo: (Flood, Caracciolo, Baudrón, Dourrón et al., 1972),

Instrucciones para los colaboradores


9. La bibliografía correspondiente a las citas bibliográficas deberá incluirse al final del texto, siem-pre respetando el siguiente formato:Libros: Apellido, Nombre (año de publicación), Título. Lugar de edición, editorial, página/s (p. o pp.) Ejemplos: Lucena, Héctor (2004), Lo laboral en tiempos de transición. Valencia, Universidad de Carabobo.Berg, Janine, Chistroph Ernst y Peter Auer (2006), Enfrentando el desafío del empleo. Argentina, Brasil y México en una economía globalizada. Ginebra/Madrid, oiT/Plaza y Valdés Editores.Capítulos en obras colectivas: Autor/es (año de publicación), “Titulo”. En: Compilador/es o editor/es, Título de la obra colectiva. Lugar de edición, editorial, páginas del capítulo.Ejemplo:Salerno, Mario S. (1994), “Producción, trabajo y participación: Círculos de control de calidad y kan-ban, una nueva inmigración japonesa”. En: Óscar Martínez (comp.), Pensando la Reconversión: Una Visión Crítica de la Flexibilidad y la Calidad Total. Buenos Aires, cipes, pp. 212-236. Artículos en Revistas: Autor/es (año de edición), “Título”. Nombre de la Revista, volumen (vol.) o tomo, número (Nº). Lugar de edición, editorial, páginas del artículo. Ejemplo:Cingolani, Patrick (2009), “Marginalidad(es). Esbozo de diálogo Europa-América Latina acerca de una categoría sociológica”. Revista Latinoamericana de Estudios del Trabajo (releT), año 14, Nº 22. Caracas, alasT, pp. 157-166.Fuentes electrónicas: Apellido, nombre del autor (año), “Título”. En: <pág. web-dirección URL>. Día, mes y año de la consulta.Ejemplo:Lasemann, Frédéric (2006), “Reflexiones sobre la comparación y la metodología comparativa”. En: <http://reco.concordia.ca/pdf/WPLesemann06Esp.pdf>. Consultada: 20/11/2004. 10. Todos los elementos paratextuales (Tablas/Cuadros, Gráficos, Fotos/Ilustraciones) deberán remi-tirse en archivo aparte, en el formato original en que fueron editados, numerados, con su respectivo título y fuente y con indicación clara de su ubicación en el texto. Los formatos sugeridos son:

Tablas/Cuadros: a) formato Word, fuente tipográfica Times New Roman, Verdana o Arial 12 puntos a doble espacio; b) Excel.

Gráficos: formato Excel, tipografía Arial o Verdana. No se admitirán gráficos en forma-to jpeg o similar.

Ilustraciones: Deben ser de un tamaño mínimo de 10 cc de ancho a una definición de 300 dpi y se presentarán en formato tiff (aunque se aceptan, además, los formatos jpeg y eps). No se acepta-rán ilustraciones cuya clara visualización resulte imposible.

No se aceptará más de 5 elementos paratextuales (cuadros/gráficos/ilustraciones) ya que esto significa-ría costos adicionales. 11. Los textos deberán acompañarse con un resumen de hasta 10 líneas en dos versiones, una en el idioma en que fue escrito (castellano, portugués o francés) y otra en inglés. Se incluirán hasta 5 (cinco) palabras clave. 12. La Revista acepta reseñas sobre libros con un máximo de cinco páginas a doble espacio y en cuerpo 12. Acepta también notas críticas sobre eventos de relevancia para la comunidad científica latinoamericana, como Congresos o Seminarios sobre temas del área. 13. En todos los casos –artículos, notas, reseñas, etc.–, las autoridades de la Revista se reservan el derecho de encargar la revisión editorial de estilo y de adecuación de los trabajos presentados a las normas de publicación establecidas.

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