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>> Año VIII · Número 177 · Segunda quincena de junio de 2016

CEAPA emprende una nuevacampaña contra los deberes

La confederación registra una solicitud de informaciónen el Ministerio de Educación sobre la obligatoriedad derealizar actividades curriculares tras la jornada lectiva

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La Plataforma por la Escuela Públicano negociará un pacto educativohasta que no se derogue la LOMCE

>> Reforma

Las escuelas “no pueden exigir ninguna tarea más alládel horario escolar”, según se recoge en el documento

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El Supremo deniega la suspensióncautelar de la ‘reválida’ de Primariasolicitada por Castilla-La Mancha

>> Evaluación

07-08 Acoso escolar:intervenciones de apoyosocial y medidas preventivas[Laura Sans Guerrero]

09-14 Las situaciones deviolencia en los Institutos de Educación Secundaria[María Évora López-Ibarra]

15 Comparación de dos puntos de vista:profesores desesperados y alumnos envalentonados(Javier Marías)[Antonio Miguel Martínez Aroca]

16-18 ¿Cómo actúan lashormonas en el cuerpohumano? Descubre cosasque no sabías...[Mª de la Luz Blázquez Morcillo]

19-25 Diseño de un centro infantil innovador[Alba Ávila Roda]

26 Actividad auditiva ‘DonnaNobis Pacem’[Antonio Miguel Martínez Aroca]

27-28 El método ABN enEducación Infantil[Lucía García Martínez]

29-30 La importancia dellenguaje y su desarrollo através de la lectoescrituradesde la etapa deEducación Infantil[Virginia Gil Guardiola]

31-32 Elaboración demateriales para el aula deAudición y Lenguaje[Francisco José Cascales Muñoz]

33-34 El método científicoen la Educación Primaria[Salvador E. Sánchez Sánchez]

34-36 Alumnos celiacos:desafío en el comedor escolar[Laura Sans Guerrero]

37 Danza Hoky-Poky[Antonio Miguel Martínez Aroca]

38-40 El pop y el rock enEspaña. Historia, evolución y análisis sociológico[Salvador López Micó]

41 Estereotipos en losmedios de comunicación[Silvia González Moreno]

42 Danza ‘Siete Saltos’(Dinamarca)[Antonio Miguel Martínez Aroca]

43 Estrés laboral ensanitarios. ¿Cuál es el sexomás afectado?[Laura Sans Guerrero]

44-45 Evaluación tipo,dirigida a un alumno condificultades lingüísticasrelacionadas con un TEL(trastorno específico dellenguaje)[José Joaquín Gambín Herrero]

46-51 Factoresintervinientes en el procesode comprensión lectora[Iván Bravo Antonio]

EditoraIsabel Mª de la Torre [email protected]

Consejo de RedacciónJesús Romano NegreteAntonio Ruiz Montoro

Juan Carlos Martínez CarmonaIsabel Mª de la Torre Contreras

Nieves Ruiz MontoroMicaela Contreras [email protected]

Redacción ActualidadLucía Contreras Sánchez

Eduardo Navas SolísEsther García Robles

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Diseño y maquetaciónJulia Hernández Oñate

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PublicidadAntonio Ruiz Montoro

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ISSN: 1989-2608 Depósito Legal: J1395-2010

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Queda prohibida la reproducción (total oparcial) de los contenidos de la publicaciónpor cualquier medio o procedimiento sin laautorización previa de los autores.

Índice de contenidos

02Sumario

ANDALUCÍAEDUCA • EDICIÓN NÚMERO 177SEGUNDA QUINCENA DE JUNIO DE 2016

>> Número 177andalucíaeduca

04 CEAPA inicia una nuevacampaña contra los deberes y registra una solicitud deinformación en el Ministerio

Sumario03Número 177 << andalucíaeduca

52-53 Importancia de la innovación educativa[Isabel López Rubio]

54-55 La coordinación en laEducación Física de Primaria[Guillermo Marín Gómez]

56 Problemas de salud que disminuyen elrendimiento académico[Laura Sans Guerrero]

57-59 La FormaciónProfesional propuesta por los partidos políticos[Mª Isabel Garrido Moreno]

60 Musicograma ‘Sinfonía delos juguetes’ (Leopoldo Mozart)[Antonio Miguel Martínez Aroca]

61 Hablemos de valores en Educación Primaria[Virginia Gil Guardiola]

62-63 Niño con deficienciaauditiva y la labor del profesor[María Guarnizo Hinojosas]

64 Sensibilización: diferencias desde el área de Audición y Lenguaje[José Joaquín Gambín Herrero]

65-66 Trabajar labiodiversidad: análisis dedistintas actividades queencontramos en la red[Miryam Boluda Fructuoso]

67 Trastorno de déficit de atención con o sinhiperactividad[María del Carmen Badia Gómez]

68 Autismo en niños yadolescentes. Detecciónprecoz y cribado[Laura Sans Guerrero]

69-70 Síndrome de Asperger.Estrategias en el aula[Elia Roda Martínez]

71-72 La educación inclusiva:una educación en la que nosimplicamos todos[María Jesús Martínez González]

73 Encuádrate[María Jesús Montes Hidalgo]

74-76 Puesta en práctica del método ABN enEducación Infantil[Lucía García Martínez]

77 Musicograma ‘MinuetoSerenata Noctura’ (Mozart)[Antonio Miguel Martínez Aroca]

78-80 Una propuestainnovadora: Lecturas acerca de la proyección del subconsciente y de laconciencia en textos literarios[Ana María Soto Gil]

81 Salud infantil y crisiseconómica en España[Laura Sans Guerrero]

82-85 ‘El valor de educar’,Fernando Savater. Valoración y reflexión personal de la obra[Antonio Miguel Martínez Aroca]

86 Aspectos importantes del autismo para las escuelas[Silvia Pozo Cauqui]

87 El enoturismo goza de buena salud[Esther Roselló Busó]

88-89 Trabajar el soplo en las sesiones de Audición y Lenguaje[Francisco José Cascales Muñoz]

90-91 Prevención deconductas suicidas enadolescentes. Identificaciónde factores de riesgo[Laura Sans Guerrero]

92-93 Importancia de la Atención Temprana enniños con Síndrome de Down[Isabel López Rubio]

94-96 Los deportes y sus valores en la escuela[Guillermo Marín Gómez]

97 Telefonía móvil e infancia:Repercusiones sobre la salud[Laura Sans Guerrero]

98-100 El electromagnetismoen Educación Primaria[Francisco José Cascales Muñoz]

101 Integración del alumnado con necesidadeseducativas especiales[Virginia Gil Guardiola]

102 La gestión de calidad en centros educativos[Raquel Selfa Esteve]

103 Repercusión de la atención en el rendimiento académico[Marta Soto Martín]

104 The power of writingpoetry among teenagers[Aurora Grau Ribera]

105 Locos por las estrellas.Turismo starlight[Esther Roselló Busó]

106-107 Atención al maltrato infantil[Laura Sans Guerrero]

108 Las vitaminas:clasificación y suspropiedades[Antonio Fernández Lara]

109-110 Un órganovibratorio: los pliegues vocales[María del Pilar Roncero Bellido]

11-113 La concienciafonológica y silábica enAudición y Lenguaje[Francisco José Cascales Muñoz]

114 El oído musical[Montserrat Sánchez Pérez]

115-117 La presencia de laarquitectura en el programaeducativo de Secundaria[Alberta Lorenzo Aspres]

118 Trastornos de conducta e intervención[Francisco José Fernández Esteban]

119 El trastorno de oposicióndesafiante[Salvador E. Sánchez Sánchez]

120 Epilepsia, crisis epilépticasy cuidados enfermeros[Antonio Fernández Lara]

122-124 Músculos implicadosen el aparato fonoarticulador[María del Pilar Roncero Bellido]

125 Fundamentos de la pedagogía del canto[Montserrat Sánchez Pérez]

Índice de contenidos

05 Sanz: “Innovar no sólo implica utilizar tecnología,hay que desarrollar una serie de competencias”

04Actualidad>> Número 177andalucíaeduca

[L.C.] La Confederación Española de Aso-ciaciones de Padres y Madres de Alumnosha mostrado su preocupación ante la posi-bilidad de que otras comunidades autóno-mas implanten un calendario escolar simi-lar al que aplicará Cantabria, que contem-pla una semana de vacaciones cada dos me-ses y cuatro evaluaciones durante el curso.A juicio del presidente de CEAPA, el nuevomodelo aprobado en esta región “de formaunilateral y sin contar con las familias” sóloresponde a una “reivindicación laboral”.“Igual que sucedió con la jornada continua,los sindicatos de profesores lo presentancomo una mejora pedagógica, para que dela misma manera que sucedió entonces,cada vez más centros y comunidades adop-ten” dicho sistema, apostilló Jesús Salido.El máximo responsable de esta entidadexplicó que el motivo esgrimido para con-vencer a los padres y madres del alumna-do de la necesidad de instaurar la jornadacontinua fue que “los niños necesitabanmás tiempo libre para estar con sus fami-lias”, cuando, en realidad, la reducción delos periodos lectivos obligaba a los estu-diantes a tener más deberes para hacer encasa. Además, se suprimieron becas de co-medor y actividades de refuerzo y de apo-yo a la diversidad, según lamentó Salido.“Lo de Cantabria es un revulsivo para el res-to de autonomías”, declaró el presidente deCEAPA, quien recordó que hasta ahora sólohabía habido un intento de experienciasimilar en Asturias, donde finalmente nose implantó el nuevo calendario escolar.En similares términos se pronunció la vice-presidenta de la confederación, HelenaGonzález, quien indicó que “pedagógica-mente no está demostrado que el calenda-rio aprobado por Cantabria sea mejor parael alumno”. Asimismo, vaticinó que esta-blecer cuatro evaluaciones durante el cur-so tampoco permitirá detectar mejor losproblemas de aprendizaje, al tiempo queseñaló que no es sólo de “un problema deconciliación, como quieren hacer creer”.

En este sentido, destacó que la administra-ción pública debe facilitar la escolarizaciónde los menores sin que los padres y madresse tengan que ver obligados a demostrarincompatibilidad horaria o falta de recur-sos económicos para ofrecer alternativas.

Por otra parte, CEAPA ha emprendido unanueva campaña contra los deberes esco-lares, bajo el lema ‘Se puede educar de otramanera, se debe educar de otra manera’,cuya primera reivindicación es que elalumnado y sus familias puedan disfrutarde un verano libre de tareas. De momen-

to, ya ha registradouna solicitud deinformación en elMinisterio de Edu-cación, Cultura yDeporte sobre laobligatoriedad derealizar activida-des curriculares

fuera del horario lectivo por parte de losalumnos, en la que apela a la DeclaraciónUniversal de los Derechos Humanos, la Con-vención de los Derechos del Niño, la Car-ta de Derechos Fundamentales de la UniónEuropea y la Constitución Española.

“Los centros de enseñanza no pueden exi-gir ninguna tarea más allá del horario esco-lar y fuera de las horas lectivas, puesto quela competencia que la ley les reconoce res-pecto al derecho a la educación infantil yjuvenil finaliza en el mismo momento enel que se cumple la estancia en el centroeducativo”, recoge el citado documento,dirigido al “futuro ministro de Educación”. Los deberes escolares, según CEAPA, con-dicionan el ocio de los niños, afectan a lavida familiar en su conjunto y van en con-tra de la igualdad de oportunidades, pues-to que sólo los padres y madres con sufi-cientes recursos pueden permitirse el cos-te que les supone contratar una academiao un profesor particular para sus hijos.En este punto, Jesús Salido exigió la aper-tura de los centros docentes durante todaslas vacaciones, para que sean los propiosdocentes quienes ayuden a los alumnoscon más dificultades.

CEAPA teme que elresto de las regionescopien el calendarioescolar de CantabriaEl nuevo modelo contempla que el alumnado cántabrodisponga de una semana de vacaciones cada dos meses

La Confederación Española deAsociaciones de Padres de Alumnos

ha emprendido una nueva campañacontra los deberes escolares

“

[J.H.] El Tribunal Supremo ha denegado lapetición del Gobierno de Castilla-La Man-cha de suspender de manera cautelar la obli-gatoriedad de realizar la nueva evaluaciónfinal de sexto de Primaria, establecida porla LOMCE. Según informa ‘La Razón’, la sen-tencia de la Sala III argumenta que la Juntade Comunidades no justifica “los especí-ficos perjuicios que pudieran derivarse dela aplicación” del Real Decreto por el que seregulan las características generales de laprueba, sino que “se limita a hacer una invo-cación apodíctica sobre los efectos deriva-dos de la vigencia” de la norma. Es decir,que aunque el Ejecutivo regional sostieneque la implantación de la llamada ‘reválida’“perjudica seriamente sus intereses”, noaporta datos que avalen esa conclusión.El Gobierno castellano-manchego habíasolicitado que se suspendiera cautelarmen-te la aplicación de esta prueba de evalua-ción al alumnado hasta que el Supremoresuelva sobre el fondo del recurso que pre-sentó contra el Real Decreto 1058/2015, de20 de noviembre, que regula la ‘reválida’.Sin embargo, el Alto Tribunal ha denegadosu petición porque la “invocación de un per-juicio genérico derivado de la aplicación”de esa norma “se encuentra, en definitiva,ayuna de justificación, al no ir seguida deninguna explicación sobre la identificacióndel perjuicio, su naturaleza y alcance, porlo que la misma no puede prosperar”.Además de Castilla-La Mancha, otras nue-ve comunidades autónomas recurrieronel decreto que regula la nueva evaluación

final al alumnado de sexto de EducaciónPrimaria: Andalucía, Asturias, Canarias,Cantabria, Cataluña, Extremadura, Nava-rra, País Vasco y Comunidad Valenciana.

Requerimientos por incumplir la normaRecientemente, el ministerio, a través dela Alta Inspección Educativa, envió reque-rimientos a las consejerías de Educaciónde Andalucía, Aragón, Baleares, Cantabria,Cataluña, Comunidad Valenciana y Extre-madura por incumplir la norma estatalsobre la ‘reválida’ de Primaria. Además, eldepartamento que dirige en funciones Íñi-go Méndez de Vigo remitió cartas de de-manda de información a Asturias, Casti-lla-La Mancha y País Vasco al no haber pu-blicado normativas autonómicas en rela-ción a las nuevas pruebas de evaluación.Por otra parte, la Alta Inspección envió “car-tas de colaboración” a las administracio-nes educativas de Canarias y Navarra, queaunque sí “han evaluado a sus alumnos”,deben solucionar algunos “desajustes” res-pecto a lo contemplado por legislaciónestatal, según el ministerio. De este modo,

las únicas comunidades que habrían rea-lizado correctamente los exámenes seríanMadrid, Murcia, La Rioja, Castilla y León yGalicia. Sin embargo, a las dos últimasregiones también les ha remitido una “car-ta de colaboración” para que aclaren cier-tos “desajustes menores”.

El TS deniega la suspensióncautelar de las pruebas deevaluación final en Primaria La medida fue solicitada por el Gobierno de Castilla-La Mancha

[L.C.] La Plataforma Estatal porla Escuela Pública no aceptaránegociar un pacto educativohasta que no se derogue la LeyOrgánica para la Mejora de laCalidad Educativa. Así se lo hahecho saber a los partidos polí-ticos que concurren a las elec-ciones generales del próximo26 de junio, poniendo ademáscomo condiciones la paraliza-ción de la reforma universita-ria y la solución de los proble-mas generados por los recortesen educación. La plataforma,

integrada por sindicatos, aso-ciaciones de padres y organiza-ciones estudiantiles, ha regis-trado además sendas cartasdirigidas a la vicepresidenta delGobierno, Soraya Sáenz de San-tamaría, y al ministro de Edu-cación, Íñigo Méndez de Vigo.“No vamos a aceptar ningunahipótesis de presunto pactosobre la base de la LOMCE, quees una ley que “no tiene con-senso social ni político”, senten-ción el portavoz de la plaforma,Francisco García.

La Plataforma Estatal porla Escuela Pública vuelvea cargar contra la LOMCE

[E.G.R.] El director de Educa-ción de Microsoft Ibérica, ÓscarSanz, cree que la innovación enla enseñanza no sólo requiereel uso de tecnología en el aula,sino que también exige cam-biar la metodología, para desa-rrollar una serie de competen-cias en el alumnado, y mejorarla formación del profesorado.“Innovar no implica utilizartecnología, sino estar abiertosa desarrollar una serie de com-petencias que va a formar a lostrabajadores del futuro”, dijo

Sanz, quien explicó que Micro-soft apuesta por herramientasespecíficas para fomentar lacreatividad en el alumnado, elpensamiento crítico y la comu-nicación. Según InformativosTeleCinco, el experto tambiénabogó por “despertar” vocacio-nes entre los jóvenes en los ám-bitos de la tecnología, las mate-máticas o las ingenierías, antela “falta de profesionales” coneste tipo de conocimientos. “Elobjetivo es contribuir a cubrireste vacío”, justificó Sanz.

Actualidad05Número 177 << andalucíaeduca

Sanz: “La innovación en la enseñanza no sóloimplica usar tecnología”

[Laura Sans Guerrero]

DefiniciónPara proporcionar al alumnado una seriede intervenciones para solventar la proble-mática del acoso escolar, es necesario expli-car brevemente unas nociones básicas sobreeste fenómeno, conocido como ‘bullying’.El acoso escolar es un tipo de violencia repe-tida manifestada por agresiones psicológi-cas, físicas o sociales sufrida por un alumnoen el entorno escolar por sus compañeros.Es necesario distinguir entre acoso escolary conflicto escolar. En este último caso, dosalumnos discuten o pelean, pero se produ-ce de manera abierta y sin un desequilibriode poderes. Sin embargo, el acoso escolarse trata de un continuado y deliberado mal-trato verbal y modal que recibe un niño porparte de otro u otros, que se comportan conél cruelmente para asustarlo, amenazarloy atentar contra la dignidad del afectado.Entre los distintos tipos de maltrato queexisten, podemos distinguir el físico (seproduce frecuentemente entre los alum-nos y las alumnas de primaria); el verbal(es el más habitual y consiste en insultos,burlas, motes, etc.); el psicológico (todaacción encaminada a dañar la autoestimade la víctima, potenciando el miedo e inse-guridad en la misma) y el social (provocael aislamiento y la exclusión de la víctima).

Características de las víctimas y de losacosadoresLas víctimas son prudentes, sensibles, tran-quilas, retraídas y tímidas. Tienen tenden-cia a sufrir ansiedad y a deprimirse, y soninseguras, infelices y poseen una baja auto-estima. No suelen tener amigos íntimos yse relacionan mejor con los adultos. En elcaso de los chicos, además, suelen ser físi-camente más débiles que sus compañeros.Los acosadores suelen tener una fuertenecesidad de dominar y someter a otrosalumnos. Son impulsivos y se enfadan confacilidad. Se muestran desafiantes y agre-sivos con los adultos y suelen participaren actividades antisociales o contra las nor-mas (vandalismo, delincuencia, etcétera).

Cómo diagnosticar la situaciónExisten una serie de criterios diagnósticosmuy útiles para reconocer este fenómeno,los cuales se basan en las conductas del

acosado y del acosador. Son los siguientes:• Comportamiento de la víctima: Está mástriste y vulnerable; falta con frecuencia aclase; se relaciona menos con los compa-ñeros; puede presentar marcas o heridas;y aparecen cambios de actitud y conduc-ta (está más introvertido, menos parti-cipativo, baja el rendimiento, etcétera).• Comportamiento del acosador: A menu-do está implicado en peleas, disputas yenfrentamiento; no sabe controlar susimpulsos y sus reacciones; se muestra másagresivo; justifica sus reacciones violentasy no valora la gravedad de sus actos

Contexto escolar y bullyingEl contexto escolar constituye un escena-rio propicio e idóneo para la aparición y eldesarrollo del bullying, puesto que, en elproceso de socialización, el niño, al inter-actuar con sus compañeros, encuentra unambiente que le permite desarrollar loscomportamientos aprendidos en casa o enotros contextos. En diversos estudios e in-vestigaciones, aparecen una serie de datosque se han de recalcar, como los siguientes:• Existe un mayor porcentaje de acoso es-colar en cursos superiores y en alumnosmás jóvenes y débiles.• Las acciones más frecuentes que suelesufrir el agredido son las burlas e insultos.• Los sentimientos que tienen las víctimasdespués de ser agredidas, en su mayoría,son rabia y vergüenza. • Los lugares más usuales del acoso esco-lar son en las clases y el patio del colegio.• La utilización de medios físicos es más fre-cuente entre los chicos. Las chicas emple-an modos más sutiles e indirectos como lascalumnias, la propagación de rumores y lamanipulación de las relaciones de amistad.• A la hora de contárselo a alguien, la mayo-ría no lo hace y muy pocos informan a ami-gos o familiares. Es escaso el número deacosados que avisan al profesor o director.

Intervenciones de apoyo social: apoyoemocional, material e informacionalEl apoyo social es una de las áreas de inves-tigación más activas de las últimas déca-das, ya que puede funcionar como un pro-tector ante la posible aparición del acosoescolar; de tal forma que las personas quepueden sufrir bullying se pueden sentir

inmunizadas ante el mundo estresante.Este tipo de apoyo se refiere a la percep-ción de que uno es amado y cuidado, es-timado y valorado, y es parte de una redsocial de asistencia mutua y obligaciones.1. Apoyo emocional: Hemos de proporcio-nar intimidad, apego, confort, cuidado ypreocupación. Representa el sentimientopersonal de ser amado y la seguridad depoder confiar en alguien. En este contex-to, se tiene que valorar la posibilidad defacilitar a la víctima apoyo psicológico.2. Apoyo material: Se representa como laprestación de ayuda o asistencia mate-rial. Hace referencia a la posibilidad depoder disponer de ayuda directa cuandose ha detectado el problema. Hemos dedestacar las siguientes intervenciones:• Hablar con las partes implicadas. Inves-tigar y recaudar información.• Trabajar el tema en clase y en tutorías.• Comunicar la situación al equipo direc-tivo y orientativo y adoptar medidas opor-tunas teniendo en cuenta el Reglamentode Régimen Interno.• Hablar con las familias de las partes queestén implicadas.• Seguimiento y evaluación de las medi-das adoptadas.3. Apoyo informacional: Hemos de acon-sejar, guiar o prestar información relevan-te a la situación. En este punto, se puedendestacar los grupos de apoyo o de debatepersonal, basados en programas de inter-vención, con los siguientes objetivos:• Proporcionar un conocimiento más deta-llado y global del programa de intervención,desarrollando y manteniendo una políti-ca que incluya a todo el centro educativo.• Ofrecer a los participantes la posibilidadde probar ideas y soluciones prácticas,mediante diálogos escenificados.• Compartir experiencias y puntos de vis-ta con personas que sufren o han sufridoacoso escolar y aprender de las experien-cias positivas y negativas de los demás.• Crear y mantener la motivación y el com-promiso.• Fomentar la cooperación y la coordina-ción de los componentes y actividades delprograma.A modo informativo, cabe destacar quealgunas investigaciones afirman que elprofesorado, dentro del contexto escolar,

Didáctica07Número 177 << andalucíaeduca

Acoso escolar: intervenciones deapoyo social y medidas preventivas

proporciona más apoyo informacional yque padres y madres, por su parte, prestanmás apoyo instrumental que los amigos.El apoyo social también está formado porcinco componentes, que son los siguien-tes: las redes de apoyo, el clima de apoyo,el apoyo realizado, el apoyo percibido y elcontexto donde se produce.

Medidas preventivas contra el bullying• Promover y ejecutar campañas de sensi-bilización a la comunidad educativa, fami-lia y alumnado: información y formación.• Crear Planes de Convivencia y de AcciónTutorial del Centro.• Realizar un Proyecto Educativo de Centrocon objetivos, contenidos y actividadesespecíficas de prevención.• Implantar condiciones de seguridad y deprotección en el propio centro educativo:Incremento de la supervisión en el patio,en los pasillos y el comedor, y determinarmedios de denuncia y petición de ayuda.

Profesores y educadores contra el acoso:Consejos y pautas a tener en cuenta• Se debe proteger en todos los casos a lasvíctimas y los centros escolares tienen laobligación de garantizar ese derecho.Negar al problema o mirar hacia otro ladopuede tener efectos difíciles de remediar.• Implicación de todo el claustro en casode acoso escolar.• Crear la figura del profesor especialista enconflictividad y violencia escolar, y confec-cionar Reglamentos de Régimen Internoprácticos, sencillos de difundir y consensua-dos entre toda la Comunidad Educativa.• Creación de un Comité de Conflictos, deintervención rápida, compuesto por el Jefede Estudios y dos profesores del centro.• Han de tomar medidas preventivas para

evitar nuevos casos de acoso escolar; paraello, es imprescindible evaluar periódica-mente los niveles de acoso con herramien-tas específicas elaboradas, validadas y bare-madas. Esta evaluación tiene la finalidadde detectar casos ya existentes para tomarlas medidas necesarias de protección delacosado y sanción de las conductas de mal-trato. Además, los niños que actúan de ma-nera violenta reciben el claro mensaje deque sus conductas no son bien vistas por elcentro y que, por tanto, serán sancionadas.• Se han de detectar conductas específicasde acoso y violencia escolar y ser sancio-nadas. La reincidencia del acoso escolardeberá ir seguida de sanciones incremen-tadas en magnitud. La medida final seríala expulsión permanente del acosador, que,aunque sea una medida drástica, será laúnica forma efectiva de garantizar la totalintegridad física y psicológica de la víctima.• Siempre han de escuchar las quejas de losalumnos. Las versiones de las distintas par-tes difieren, por lo que no debemos de sor-prendernos. No podemos permitir que losacosadores nos confundan con justificacio-nes. La violencia nunca está justificada.• Realizar labores preventivas con informa-ciones concretas sobre los expedientes dealumnos conflictivos en casos de trasladoa otro centro educativo.

Acoso escolar en España: ActualidadEn 2015 se produjo un ascenso del 75% res-pecto al año anterior, según un estudio dela Fundación Mutua Madrileña y de la Fun-dación ANAR, que atendieron casi 25.000consultas. Los datos nos mantienen en aler-ta, ya que siete de cada diez víctimas sufrenacoso a diario y el 40% desde hace más deun año. Desde 2009, las llamadas a esterecurso de ANAR se han cuadruplicado.

El 46% de los casos lo sufrieron chicos ychicas de entre 11 y 13 años. Además, exis-te un 30% de niños y adolescentes que ase-gura no se lo cuenta a sus padres ni edu-cadores e incluso un 10% no le ha trans-mitido a nadie que sufre este problema.En los casos de 2014-2015 analizados, losafectados afirman que la violencia psicoló-gica es la más usual, sobre todo y especial-mente a través de los grupos de WhatsApp.

ConclusionesLa conclusión primordial del artículo radi-ca en que los educadores deben prevenir elacoso escolar, diagnosticar rápidamente laproblemática, y en el caso de que ya lo haya-mos hecho, tomar medidas rápidas y efica-ces. De lo contrario, el acoso puede provo-car graves daños psicológicos a las víctimasy a las familia (existen casos de suicidios).Además, si no se toman medidas oportu-nas, los agresores creerán que la violenciano tiene consecuencias y seguirán compor-tándose violentamente en su vida adulta.Como conclusión final, se recalca que, cuan-do no se toman medidas de prevención,diagnóstico, de apoyo, ni sancionadoras, seincrementa notablemente el número dealumnos acosadores y que participan deconductas violentas. Además, el acosado esquien puede acarrear consecuencias másdirectas que pueden desembocar en mie-dos, ansiedad, fracaso escolar, fobias, etc.Cuando no se toman medidas asciende laprobabilidad de que el centro tenga queresponder a demandas judiciales, indem-nizando económicamente a las víctimas.

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08Didáctica>> Número 177andalucíaeduca

[María Évora López-Ibarra · 48.915.298-W]

Resumen/AbstractEn este trabajo se lleva a cabo un estudiosobre la violencia escolar en dos centros deEducación Secundaria Obligatoria: el pri-mero de ellos está situado en la ciudad deHuelva, mientras que el segundo es un IESde la provincia de Huelva, el cual albergaun número alto de alumnado extranjero.A lo largo de la investigación, se han obte-nidos resultados curiosos e interesantes. Seha llevado a cabo el estudio utilizando lametodología cualitativa, con la realizaciónde dos entrevistas a docentes en activo, y lacuantitativa, con la cumplimentación decuestionarios para su posterior análisis.This report develops a study related to vio-lence in the high school. We worked in twohigh schools, Firstly, one of them is situat-ed in Huelva and the other is located in avillage of Huelva. This last school has manystudents who come from foreign countries.A long this report, we have obtained curi-ous and interesting results. We have usedtwo methodologies, qualitative using twointerviews which were taken teachers whowork in that high schools and quantitatemethodology using questionnaires foranalysing them.

1. IntroducciónEl tema de nuestro trabajo de investigaciónes la violencia escolar, más conocida en laactualidad como ‘bullying’. La decisión deestudiar este asunto surge porque actual-mente es un fenómeno que impregna y estámuy presente en la mayor parte de los cen-tros de Educación Secundaria de la geo-grafía española. En este sentido, hemosconsiderado importante comenzar clarifi-cando una serie de conceptos relaciona-dos con el tema, como son los siguientes:• Bullyng: Sinónimo de acoso escolar. Seentiende por acoso escolar el hostigamien-to y maltrato verbal o físico entre escolaresde forma reiterada en el tiempo. Para queocurra debe haber un sujeto acosador, unavíctima y un conflicto de fuerzas. El sujetomaltratado queda expuesto física y emo-cionalmente ante el sujeto maltratador.El acoso escolar o bullyng se divide en doscategorías:-Acoso directo: es la forma más comúnentre los niños. Peleas y agresiones físicas.

-Acoso indirecto: suele ser más común en-tre las niñas y, en general, a partir de la pre-adolescencia. Se caracteriza por pretenderel aislamiento social del individuo. Este ais-lamiento se consigue mediante técnicasvariadas que incluyen: difundir rumores,rechazar el contacto social con la víctima,amenazar a los amigos, hacer críticas de lapersona aludiendo a sus rasgos físicos, gru-po social, forma de vestir, religión, raza, etc.El maltrato entre compañeros puede apa-recer de formas muy diversas. Las más co-munes son las que a continuación se citan:-Verbales, tales como insultos, motes, ha-blar mal de alguien, difundir rumores, etc.-Psicológicas, amenazas para lograr algode la víctima, para ejercer poder sobre ella.-Agresiones físicas, peleas, palizas, peque-ñas acciones insignificantes pero que ejer-cen presión sobre el individuo al hacersede forma reiterada, pequeños hurtos, etc.-Aislamiento social,marginando, ignorandosu presencia y no contando con él/ella enactividades normales entre amigos y ami-gas o compañeros y compañeras de clase.• Violencia: (del Lat. violentia) es un com-portamiento deliberado que resulta, o pue-de resultar, en daños físicos o psicológicosa otros seres humanos, o más comúnmen-te a otros animales o cosas (vandalismo)y se lo asocia, aunque no necesariamen-te, con la agresión, ya que también puedeser psicológica o emocional, a través deamenazas u ofensas.• Educación: del latín educere “guiar, con-ducir” o educare “formar, instruir” puededefinirse como el proceso bidireccionalmediante el cual se transmiten conocimien-tos, valores, costumbres y formas de actuar.La educación no sólo se produce a travésde la palabra, está presente en todas nues-tras acciones, sentimientos y actitudes.En la mayoría de centros hay alumnos/asque maltratan física y psicológicamente aotros/as alumnos/as, pero también existenalumnos/as que agraden física y psicológi-camente a los profesores/as. No sabemossi todos estos problemas vienen causadospor la forma de enseñanza actual. Con estetrabajo pretendemos acercarnos a la reali-dad y analizarla con nuestros propios ojos,a través de las opiniones de los profesores,que son las personas que viven más de cer-ca y diariamente el problema del bullying.

2. Marco teórico2.1. Agresión desde las distintas teorías:¿Es la agresividad un instinto?En el mundo de la psicología y la investi-gación, surgen dos grandes preguntas:¿Es la agresividad humana innata? ¿Pode-mos entenderla como algo incontrolableo, por el contrario, es posible evitarla?Se puede decir que los instintos son impul-sos básicos en los que se fundamentaría laconducta. Los conductistas rechazan laexistencia de los instintos tanto en el hom-bre como en los animales. Otras líneas ide-ológicas los entienden en humanos, comosimples residuos motores. En general, lasescuelas que defienden la agresividad comocomportamiento instintivo son el psicoa-nálisis y la etología, que basan sus explica-ciones en la desviación del impulso sexual.Lorenz (1969) describe cuatro pulsionesbásicas: hambre, sexualidad, agresividady miedo. Así, el instinto se transforma enuna necesidad básicamente biológica.E. Fromm habla de dos tipos de agresivi-dad: benigna y maligna. La primera de lasdos es considerada como innata, es decir,instintiva y su objeto es proveer al sujeto deunos mínimos recursos de acción frente almundo. La segunda está culturalmentedeterminada por las condiciones sociales.Es posible agrupar las distintas teoríasexplicativas en dos grandes grupos:• Aquellas que entienden como origen dela agresión una serie de impulsos internose innatos. En consecuencia, la agresividadsería algo propio de la especie humana y,por consiguiente, sería imposible de evi-tar. Podemos destacar fundamentalmen-te la teoría psicoanalítica y la etológica.• En segundo lugar y al contrario que lasanteriores, están aquellas que centran elproblema en las influencias ambientales.La agresividad, por tanto, no sería más queuna reacción aprendida del entorno. Aquípodemos hablar de las teorías reactivas ycomo principal representante apareceríala teoría conductual con su hipótesis defrustración-agresión.2.2. La agresión en el ámbito escolarRefiriéndonos al tema de la violencia gene-rada en la escuela, podemos decir que haydos raíces principales para el conflicto. Poruna parte, las propias características de lainstitución generan por su autoritarismo


Las situaciones de violencia en losInstitutos de Educación Secundaria

un ambiente de tensión y de rebelión repri-midas que se traducirían en violencia.Por otra parte, las perspectivas ante la situa-ción escolar han ido evolucionando a lo lar-go del tiempo; mientras que en tiempos pre-cedentes se exigía un control absoluto porparte del profesor y de la jerarquía educa-tiva en general, lo que producía en los alum-nos una fuerte conducta de sumisión,actualmente sin embargo las tornas hancambiado y no se valora en absoluto elpapel del maestro en absoluto como nin-gún estatus de poder. Hoy en día en profe-sor no posee ninguna autoridad si no es laque le proporciona su propia personalidad.Evidentemente el maestro está inmerso enuna institución que lo respalda pero que asu vez no le proporciona atribución espe-cial alguna en cuanto poder dentro del aula.El alumnado muestra desencanto desin-terés fruto de la sociedad en la que viven.Los sentimientos de apatía y de absurdo,así como los de inutilidad y aburrimiento,que muchas veces inspira el centro esco-lar, provocarán enfrentamientos entre losmaestros y los educandos.En todas las épocas los escolares han pele-ado y los alumnos del instituto han orga-nizado escándalos contra los profesores.Pero hoy en día el tono ha cambiado, elaspecto lúdico de niños buenos ha desapa-recido y se han descendido escalones haciala grosería, la agresividad y la violencia.2.3. Desarrollo de las conductas agresivasen niños/asEste es un tema que solamente puede en-focarse desde distintas perspectivas teóri-cas. En este sentido, tres son las teorías quemás datos han aportado recientemente:1) Enfoque cognitivo: se basa en la hipó-tesis de que la interpretación que el suje-to hace de su entorno depende de los cam-bios y circunstancias que se produjerondurante su desarrollo, determinado estosmodos su peor o mejor adaptación al am-biente. Este punto, según Khlberg, es lorealmente importante en el desarrollo delniño, o sea la posibilidad de adoptar pape-les y reglas propias. Por otro lado la inter-acción con los compañeros producirá unosdesequilibrios cognitivos que le empuja-ran al progreso y desarrollo personales.Dodge y Frame desarrollan la idea que eldesarrollo de las conductas agresivas dalugar a un fenómeno de espiral escalona-da; los niños agresivos interpretan señalesambiguas de sus compañeros, como seña-les de hostilidad, que les lleva a responderagresivamente teniendo a su vez esta con-ducta la consecuencia de atraer sobre el su-jeto en cuestión más conductas agresivas.

Los niños más marcadamente prosocialesefectúan predicciones de la conducta aje-na en función de sus propios datos dispo-sicionales. Los niños agresivos, por el con-trario, tienden a analizar y predecir conduc-tas basándose solo en datos situacionales.Como conclusión general, se puede decirque los niños más adaptados y aceptadospor sus iguales, en comparación con losmenos aceptados, poseen mejores estra-tegias de interacción con sus compañeros.2) Enfoque etológico: Se habla del “juegodesordenado”. Este tipo de juego consisteen tener una finalidad distinta a la aparen-te, a la vez que producen en el niño un ele-vado nivel de activación. Los comporta-mientos implicados incluyen conductascomo: tirarse al suelo, rodar, sacudir los bra-zos, saltar con los pies juntos, reír, empu-jarse, patalear… Este juego desordenadoconcluye aproximadamente a los tres años.Los niños que durante este periodo no inter-actuaron o lo hicieron insuficientementecon su grupo de iguales presentaron des-pués problemas de adaptación social, timi-dez, miedo y rechazo de actividades queimpliquen contacto físico e incapacidadpara diferenciar el juego de la verdaderalucha. Este tipo de juego es esencial parala socialización de conductas agresivas.3) Enfoque social: La conducta de los suje-tos es en la mayoría de los caso fruto de lainfluencia sociales la que juega un papelcrucial el grupo de iguales. La teoría de losroles, según la cual cada sujeto es asigna-do a un papel social concreto, a partir delos demás establecen sus expectativas y atri-buciones en cuanto al comportamiento.2.4. La agresión en la adolescenciaSegún la asociación americana de psiquia-tría, la agresión es un comportamientorepetitivo y persistente que en la confron-tación con la victima viola los derechos delos demás, mediante la violencia física orobos fuera de casa. La perpetración de laviolencia hasta la adolescencia incluye fac-tores adicionales que podrían estar en lalínea de problemas como el estatus socioe-conómico, la marginación social e inclu-so las relaciones familiares del sujeto.2.5. La agresividad en la escuelaSegún Hurrelman, se ponen de manifies-to los estrechos lazos existentes entre laproblemática escolar y el entorno social enel que se desenvuelve. Los problemas dis-ciplinarios serios, prolongados y estructu-ralmente fundamentados son una señal nosolamente de la falta de identificación conunos valores y acciones y de una insuficien-te legitimación de los mismos, sino tam-bién un índice de las deficiencias y de los

conflictos concomitantes del sistema gene-ral de valores y de acciones de la sociedad.Los problemas de disciplina suelen tenersu origen en problemas personales queson en gran parte síntomas de ciertas con-diciones marginales de socialización yacción individuales, condiciones margi-nales que de alguna manera, son conflic-tivas para la persona y para su grupo social.El hecho que la agresividad y la violenciamostradas por ciertos alumnos no son másque un síntoma de situaciones de conflic-to personal, familiar o social. El hecho deque solo unos pocos individuos concretosmanifiesten claramente este tipo de con-ductas, no debe hacernos olvidar que laescuela engendra entre los alumnos engeneral altos niveles de aburrimiento, deansiedad, de sensación de absurdidad yde resentimiento frente a sus jerarquías.2.6. El papel de la familiaOtro factor al que necesariamente habíaque hacer referencia es la familia y su rela-ción con la conducta de los hijos, puestoque el comportamiento agresivo es apren-dido por el chico durante sus primerasexperiencias familiares. Hay que conside-rar cuatro premisas fundamentales:• La relación emocional del niño con suspadres puede ser fundamental en el nivelde frustración del niño y en su futura con-ceptualización de las relaciones humanas.• Los modelos paternos y maternos de dis-ciplina afectarán al modo de inhibir losdeseos agresivos.• El comportamiento de los padres ofrece-rá al hijo un modelo inmediato de reac-ción ante la frustración.• El grado de cooperación o consenso entrelos padres afectara el grado en que el niñointeriorice sus demandas.En general, los niños agresivos proviene dehogares donde existen continuos conflic-tos entre los padres, así como una mutuafalta de respeto y donde uno o los dos con-yugues atacaba continuamente al otro.Los niños agresivos tienden a ser criadospor padres que los rechazan, además no seles imponían adecuados controles a su con-ducta, les ofrecían ejemplos de desviacióny a menudo se enzarzaban en conflictos.Los niños no agresivos, por el contrario, per-tenecían a hogares donde se les trataba deforma afectuosa, se les controlaba con fir-meza y se les mostraba abundantes ejem-plos de conformidad social. Sus padres erandefinibles como afectuosos o satisfechos.2.7. SolucionesEl origen del conflicto escolar tiene hon-das raíces sociales. La supresión social detales conductas se nos aparece como una


empresa inviable, que conllevaría paliarlas desigualdades sociales y ofertar unaautentica igualdad de oportunidades.La aparición de situaciones conflictivas noes más que una señal de desajustes en lainteracción profesor/a-alumno/a. Este tipode situaciones hacen que sea un calvarioimpartir clases provocando en los profe-sores el llamado malestar docente. Las con-secuencias más directas de este malestarpasan por la inhibición (desconexión conel trabajo y total falta de implicación per-sonal) y absentismo. Ambas estrategias sir-ven para evitar una sobrecarga de tensióno ansiedad en el profesor o la profesora.Por un lado, podremos recurrir a la ayudade profesionales especializados, como psi-cólogos, pedagogos, médicos o sociólogos.La segunda opción es intentar tomar car-tas en el asunto y buscar personalmentelos medios.El mayor problema con respecto a todoesto es que en las universidades se formana los profesores de manera académica ocientífica, pero se deja totalmente de ladouna mínima preparación pedagógica y psi-cológica, que les permita poseer estrate-gias personales para saber afrontar las si-tuaciones de conflicto con un mínimo deeficacia para sí mismos. Y eso no es todo.A pesar de no recibir la pertinente forma-ción, se presupone que la labor del profe-sorado incluye la de hacer de todo tipo deindagaciones, ahondando, en la mayoríade ocasiones, en problemas personales deíndole extraescolar.En Bachillerato y Formación Profesionalexiste el sistema de tutorías, que median-te la asignación de un grupo o grupos a undeterminado profesor para cubrir de algu-na manera, intervenciones en problemasescolares de todo tipo, lo que incluye elcontacto con los padres si fuera necesario.Otro tipo de posibles soluciones es la ela-boración de una serie de consejos prácti-cos dirigidos a los profesores, como pue-den ser los siguientes: aprender a escuchara sus alumnos, ser dialogante, indulgen-te, pero no permisivo, exponer los proble-mas que son más preocupantes en las cla-ses, pero ante todo mantener la autoridad.Por último, existen programas de instruc-ción que pretenden que pretenden me-diante una serie de prácticas basadas enprincipios psicológicos, dotarles de unapreparación que les permita enfrentarse asituaciones escolares, mediante entrena-miento e situaciones extraescolares de con-flicto, que a la vez les permitirá evaluar supropia actuación y la de otros, extraesestrategias útiles además de dotarles de

capacidad de superar la propia ansiedaddel docente ante situaciones difíciles. Antetales soluciones, solo parece asequible unaalternativa la formación del profesorado.

3. Formulación de hipótesis y objetivosLa hipótesis que planteamos en la investi-gación es la siguiente: La violencia escolarse da más en los pueblos, con alto índicede inmigración, que en las zonas urbanas.Las variables a tener en cuenta son princi-palmente tres: variable independiente (situa-ción geográfica del centro); variable depen-diente (violencia escolar, en ambas hipóte-sis) y variables extrañas (economía familiar,nivel de inmigración en el centro escolar,tipos de amistades, sexo del alumnado).Los objetivos que nos planteamos a lo lar-go de esta investigación son los siguientes:• Analizar las conductas violentas que conmás frecuencia se producen en los centros.• Valorar en qué medida puede influiraspectos como la familia, las amistades…en la violencia escolar.• Evaluar en función del sexo y la proce-dencia la violencia escolar.• Identificar en qué nivel/es educativo/osson más comunes los casos de violencia.• Valorar si las situaciones de violenciaescolar aumentan o disminuyen.• Identificar las posibles causas de la vio-lencia escolar.• Analizar si el fenómeno de la violenciaescolar está controlado en los IES.• Evaluar las posibles medidas a utilizarpara disminuir situaciones de violencia.

4. Población y muestraPoblación:-IES situado en la provincia de Huelva, conun alto número de población inmigrante.-Colegio integrado situado en Huelva capital.Muestra:-Profesores/as de Institutos de EducaciónSecundaria.El procedimiento de muestreo que vamosa llevar a cabo va ser el probabilístico, yaque todos los individuos, en este caso pro-fesores/as de institutos de EducaciónSecundaria, podrán ser elegidos para cola-borar en la investigación. En concreto,nuestro muestreo será por conglomeradoso grupos, ya que los profesores a estudiarserán aquellos que pertenecen a los cen-tros educativos que hemos elegido, sinimportar el resto ni su individualidad.

5. Instrumentos de recogida de datosPara el estudio se construyó un cuestio-nario, que consta de ocho preguntas, conel formato de Escala Tipo Likert. Su cum-

plimentación es breve y sencilla, pero nosaporta toda la información necesaria paralograr los objetivos de nuestro trabajo.La entrevista ha sido estructurada y suscuestiones han sido formuladas siguiendolos objetivos planteados en la investigación.En el desarrollo de esta investigación lle-varemos a cabo el proceso de análisis a tra-vés de la metodología cuantitativa y lacualitativa.

6. Procedimiento de recogidas de datosLa recogida de información se llevó a caboa través del cuestionario, que fue cumpli-mentado de forma anónima, por docen-tes del IES Rafael Reyes de Cartaya y pordocentes del Colegio Diocesano SagradoCorazón de Jesús. Todo el profesorado haestado dispuesto a cumplimentar los cues-tionarios, la cumplimentación de los mis-mos ha sido breve, con idea de no parali-zar demasiado la actividad de los docen-tes de cada uno de los centros. Una vezcumplimentados los cuestionarios proce-dimos al análisis de los datos desde unpunto de vista descriptivo con el progra-ma estadístico informático, SPSS (Sta-tistical Package for the Social Sciences).Las entrevistas han sido breves pero encada una de las cuestiones se ha recogidomucha información relevante e interesan-te para nuestro estudio. Los dos docentesseleccionados han mostrado una actitudcolaborativa.

7. Análisis de los datos y resultados7.1. Análisis cuantitativos de los datosA continuación, pasamos a analizar losresultados obtenidos siguiendo los obje-tivos que nos hemos planteado:Analizar las conductas violentas que conmás frecuencia se dan en los Centros:En una tabla de datos llevamos a cabo lacomparación de las conductas, llegando ala conclusión de que las conductas violen-tas que se producen casi siempre en loscentros son hablarse mal y faltarse el res-peto, así como también tienen lugar insul-tos entre el alumnado. Algunas veces pue-den producirse peleas o enfrentamientosy en muy pocas ocasiones, colocación demotes o etiquetas insultantes, amenazasverbales, deterioro de objetos personalesde otro alumno o alumna, o de dependen-cias del centro así como agresiones físicas.Realizando una comparación entre el cen-tro urbano y el rural, comentar que segúnlos resultados obtenidos la conducta vio-lenta de hablarse mal y faltarse el respetoentre el alumnado, las peleas o enfrenta-mientos y los insultos entre el alumnado


es más común en el centro urbano. Sin em-bargo en el centro rural predominan lasamenazas verbales, agresiones físicas y lacolocación de motes/etiquetas insultantes.Valorar en qué medida pueden influiraspectos tales como la familia, las amis-tades, etcétera, en la violencia escolar:En este aspecto existe cierta homogenei-dad en los resultados, la televisión y lasredes sociales ejercen una gran influenciaen el desarrollo de conductas violentas enel alumnado. También influyen bastantelas amistades, las características persona-les del alumno/a y el ambiente familiar.En general todos los aspectos presentadosejercen, en mayor o en menor medida, unagran influencia en el desarrollo de conduc-tas violentas entre los jóvenes.Cabe resaltar que el ambiente familiar ylas características personales del alumno/ason aspectos que ejercen mayor influen-cia en el centro urbano. Podemos llegar ala conclusión que la familia en el ámbitourbano es la responsable del control social,sin embargo en el ámbito rural el controles más social porque las relaciones sonmás cercanas y todo el mundo se conoce.Evaluar en función del sexo y la proceden-cia la violencia escolar:En este aspecto se producen resultadosdiferentes entre los dos centros educati-vos en los que se ha llevado a cabo el estu-dio. En el Centro urbano se producen nadao muy pocas situaciones de violencia entrechicos inmigrantes y entre chicas inmi-grantes, dado que el alumnado inmigran-te existente en el Centro, lleva en Españamucho tiempo y prácticamente han sidocriados y han crecido en nuestro país.Es de resaltar que en el centro rural dondese producen pocas situaciones de violen-cia en chicas nacionales y chicas inmigran-tes o entre inmigrante y nacional. Sin em-bargo en el caso de chicos nacionales y chi-cos inmigrantes la frecuencia aumenta.Haciendo un análisis de ambos centros, esregular encontrar violencia entre chicosnacionales, poca situaciones de violenciaentre chicos inmigrantes y entre chicasnacionales. Sin embargo existe muy pocassituaciones de violencia entre chicas inmi-grantes o entre inmigrante y nacional.Identificar en qué nivel/es educativo/s sonmás comunes las situaciones de violencia:Claramente en el nivel educativo donde seproducen mayores situaciones de violen-cia es en Educación Secundaria, etapa quecomprende la edad de la pre-adolescen-cia y la adolescencia, donde el alumnado,por las características y peculiaridades deesta etapa educativa, es más propenso a

desarrollar cuadros de violencia escolar.Observando los resultados, podemos per-cibir que existe una gran unanimidad enlas respuestas; todo el profesorado que haparticipado ha contestado que el grado deviolencia en Secundaria es muy alto. En elresto de las etapas, tales como EducaciónInfantil y Primaria, las situaciones de vio-lencia son pocas o casi ninguna. Además,existe unanimidad de respuesta en el nivelde violencia en el Bachillerato, siendo casinada o muy pocas las que se producen.Valorar si las situaciones de violencia esco-lar aumentan o disminuyen:Teniendo en cuenta los resultados obteni-dos, son más frecuentes las situaciones deviolencia escolar en el centro urbano queen el rural. La media de situaciones violen-tas en el primer centro es de 36,66; sin em-bargo, en el segundo es de 25,46. Estos datoscorresponden al curso anterior (2014-2015).En el presente curso escolar (2015-2016),las situaciones de violencia en ambos cen-tros han disminuido, pero tenemos quetener en cuenta que a fecha de cumpli-mentación de los cuestionarios y de reali-zación de la investigación, el curso esco-lar no ha concluido. En el colegio urbanose ha producido una media de 18,26 situa-ciones violentas y en el centro rural 11,86.Existe una mínima diferencia con respec-to a los cursos donde se producen las situa-ciones de violencia, se puede apreciar quees un poco más alta en cuarto de ESO conrespecto a los niveles hasta tercero de ESO.Identificar posibles causas de la violencia:Se detectan claramente cuáles son las cau-sas de la violencia escolar. La mayoría delos encuestados contestan estar de acuer-do en que las causas de la violencia esco-lar son las siguientes: imitación de conduc-tas violentas que el alumnado puede apren-der en la familia u otros contextos, baja to-lerancia a la frustración y dificultad paramantener el autocontrol, excesivo uso demedios audiovisuales y tecnológicos sincontrol, situaciones de interacción socialalumno-alumno no resueltas adecuada-mente, falta de habilidades y competen-cias sociales, problemas de educación e in-teligencia emocionales, características indi-viduales de personalidad, clima de aula noadecuado y organización y gestión del aulano adecuados. Sin embargo, se muestranni de acuerdo ni en desacuerdo en los si-guientes aspectos: la falta de afecto y cari-ño en el seno familiar, el nivel socioeconó-mico del alumnado y la cultura machistay la exaltación de los modelos imperantes.El centro urbano, con respecto al centrorural, obtiene puntuaciones más elevadas

en las siguientes causas: imitación de con-ductas violentas, exceso de medios audio-visuales y tecnológicos sin control, falta dehabilidades y competencias sociales, pro-blemas de educación e inteligencia emo-cionales, clima de aula no adecuado y orga-nización y gestión del aula no adecuada.Sin embargo, en el centro educativo ruralse ha obtenido puntuaciones más altas,con respecto al centro urbano, en los si-guientes aspectos: la falta de afecto y cari-ño en el seno familiar, el nivel socioeconó-mico del alumnado, la cultura machista yla exaltación de los modelos imperantes ysituaciones de interacción social alumno-alumno no resueltas adecuadamente.Analizar si el fenómeno de la violenciaescolar está controlado en los IES:Tal y como se desprende en la tabla dedatos, el 90% de los encuestados afirmanque la violencia escolar en los IES está bas-tante controlada, sin embargo un 10% valo-ra como regular el control de la violenciaescolar en los IES. Aunque existe escasa dife-rencia, comentar que en el centro urbanoexiste un mayor control de la violencia esco-lar en comparación con el centro rural.Evaluar las posibles medidas a utilizarpara disminuir situaciones de violencia:La medida más eficaz según el profesora-do encuestado que ayudaría a disminuirlas situaciones de violencia escolar es la deusar una metodología didáctica que pro-mueva aprendizajes activos y cooperati-vos. El resto de las opciones presentadasson valoradas como bastante eficaces, entrelas que se incluyen: una organización delaula donde se fomenten actividades de dis-tintos tipos; un clima de aula donde se des-arrollen relaciones cálidas y respetuosas;aplicación de medidas disciplinares másfuncionales para el alumnado; liderazgodocente democrático que fomente el diá-logo y la comunicación; captación de lamotivación del alumnado para evitar elaburrimiento y la apatía; promover retosen el alumnado así como actividades gru-pales donde se fomente las habilidadessociales y actitudes de respeto y toleran-cia; y formación docente en el manejo deinteracciones y de habilidades sociales.En la valoración de los ítems tenemos quedestacar que todas las medidas presenta-das han tenido una valoración alta por par-te del profesorado siendo consideradascomo bastante eficaz o muy eficaz.7.2. Análisis cualitativo de los datosA continuación, pasamos a analizar el con-tenido de las dos entrevistas realizadas, através de un análisis del contenido-cate-gorial de datos cualitativos:


• Categoría: Conductas violentas.• Código: CV• Transcripción:S1:-Las conductas violentas se producen dia-riamente.-Se suelen insultar y faltar el respeto asícomo dirigirse de forma poco adecuadaentre ellos, se muestran con tonos de vozalto y con actitudes poco respetuosas.S2:-Las conductas violentas es el pan nuestrode cada día, el alumnado continuamentese insultan, se hablan mal y los enfrenta-mientos son continuos. Son más violenciasverbales que físicas.-Hay que cuidar mucho las relaciones quese producen en el aula, saben cuál es el débily se pueden meter con él o ella, no con agre-siones física pero sí de forma verbal, conmotes.• Categoría: Aspectos que influyen violen-cia escolar.• Código: AV• Transcripción:S1:-Las nuevas tecnologías, las redes socialese Internet.-El círculo de los amigos y amigas del joven.-La familia también juega un papel crucialen el control del comportamiento/actitudes.S2:-La familia juega un papel esencial y actual-mente está descuidando sus funciones.-Las nuevas tecnologías ejercen una in-

fluencia brutal así como la influencia desu grupo de amigos.• Categoría: Colectivo: Sexo-inmigrante.• Código: SI• Transcripción:S1:-Las peleas son más comunes entre losniños, las niñas se muestran más tranqui-las y pacíficas.-Donde más predomina la violencia esco-lar es en segundo y tercero de la ESO, enlos cursos de primero y cuarto son menoscomunes las situaciones de violencia.S2:-En mi centro educativo hay población in-migrante, pero desde mi punto de vista noson conflictivos.-Los chicos nacionales provocan y creanenfrentamientos más que los inmigrantes.Las chicas no suelen ser conflictiva, ni lasnacionales ni las inmigrantes.• Categoría: Nivel educativo.• Código: NE• Transcripción:S1:-La violencia escolar es más común es enla Educación Secundaria porque los alum-nos atraviesan una mala etapa en su vida.S2:-Las situaciones de violencia sin lugar aduda son más altas en la Educación Secun-daria. También he impartido en Bachille-rato y en este nivel es casi inexistente, yaen esta etapa el alumnado sabe a lo queviene al instituto.

• Categoría: Situaciones de violencia. • Código: SV• Transcripción:S1:-45 situaciones sí que se produjeron. En estecurso puedo llevar unas 20 más o menos.S2:-No recuerdo muy bien, pero aproxima-damente unas 25 situaciones de violencia,en este curso aproximadamente unas 10.• Categoría: Causas• Código: C• Transcripción:S1:-El alumnado tiene mucha necesidad dellamar la atención. En casa no reciben todoel apoyo que merecen.S2:-La causa principal creo que es que el alum-nado tiene dificultad para auto contro-larse, se muestran impulsivos y violentos.-Los ordenadores, las tablets, internet esel peor enemigo de la sociedad actual.• Categoría: Control• Código: CT• Transcripción:S1:-Las situaciones de violencia están bastan-te controladas, por los menos en mi centro.S2:-Creo que las situaciones de violencia estánbien controladas, tanto a nivel de Centrocomo de tutoría, por lo menos en mi centro.• Categoría: Estrategias o medidas• Código: E• Transcripción:S1:-La estrategia principal es que al alumna-do hay que motivarlo, y proponerle acti-vidades de distinto tipos y que capten sumotivación.-Es muy importante el aula, colocarlos engrupo y que interactúen entre ellos.-La resolución de los conflictos que sur-gen dentro del aula, es muy importanteque se traten porque si no se tratan seenquistan y llega un momento que la pelo-ta crece, generando violencia y malestar.S2:-La estrategia principal es que el alumna-do tiene que ver imágenes porque esta-mos en una sociedad donde se le damucho peso a la imagen.-Mis alumnos trabajan mejor en grupo,pienso que es muy importante que losniños trabajen y se organicen porque esuna forma de trabajar la distribución deroles y la autonomía.

[Nota: S1: Sujeto del Colegio Diocesano.S2: Sujeto del IES Rafael Reyes]


8. ConclusionesDespués de haber realizado nuestra inves-tigación y de comprobar los resultados, he-mos llegado a las siguientes conclusiones:• Hemos comprobado si nuestra hipótesisse cumplía o no. Los resultados demuestranque a pesar de lo que podemos pensar laviolencia no se da en mayor medida en pue-blos de la costa, con altos índices de inmi-gración. Todo lo contrario. Bajo el punto devista de los profesores encuestados, la vio-lencia es más común en la ciudad, lo quenos lleva a refutar nuestra hipótesis inicial.• Después de revisar la abundante biblio-grafía, cabe destacar que uno de los pri-meros problemas y causas que habría quesolucionar es la falta de formación ade-cuada del profesorado en este ámbito.Los datos demuestran que los profesoresadmiten esta falta de formación y que loscentros educativos deberían llevar a caboprogramas de sensibilización en los quelas familias asumieran un papel importan-te en la prevención de la violencia.• Las situaciones de violencia son constan-tes en los IES, según los resultados obteni-dos la violencia física no es tan común, seproduce con más frecuencia situaciones dehablarse mal y faltarse el respeto, así comolos insultos entre el alumnado. Podríamosconcluir comentando que es más una vio-lencia verbal o psicológica, más que física.• La influencia que ejerce los medios tec-nológicos así como la familia y las amista-des es muy alta, el alumnado interactúa endistintos contextos y situaciones, y de cadauno de ellos aprende e imita conductas.Actualmente, los medios de comunicación,como la televisión, ejercen gran influencia.• Se puede llegar a la conclusión con estainvestigación que las situaciones de violen-cia son más comunes en chicos nacionalesmás que en chicos inmigrantes, peleas oenfrentamientos de chicas nacionales oinmigrantes son casi inexistente, del mis-mo modo que situaciones de violencia entrechicos y chicas inmigrantes y nacionales.• En la etapa educativa donde la violenciaimpera más es en la Educación Secunda-ria Obligatoria, sin embargo en Bachille-rato las situaciones de violencia son prác-ticamente ninguna.• El número de conductas violentas en elcurso anterior 2014 / 2015 fueron altas, eneste curso se están produciendo pero elnúmero exacto no podemos conocerloporque el curso escolar no ha concluido.• De todas las causas presentadas, se pue-de afirmar que el profesorado tiene queclaro que todas ejercen influencia en eldesarrollo de situaciones de violencia. A

excepción de las siguientes que muestranestar ni de acuerdo ni en desacuerdo: Lafalta de afecto y cariño en el seno familiar,el nivel socioeconómico del alumnado y acultura machista y la exaltación de losmodelos imperantes.• La violencia escolar es percibida por losdocentes como un fenómeno bastantecontrolado en los IES, pese a que existe uncontrol, el número de situaciones violen-tas se producen. Con estos datos obteni-dos, tendríamos que considerar si el tra-tamiento que se le está dando en los cen-tros docentes a la violencia son adecuadosy están dando respuesta, a lo mejor se ten-dría que producir un cambio los modelosde enseñanza, entre la medida más eficazque considera el profesorado para evitarlas situaciones de violencia es utilizaruna metodología didáctica que promue-va aprendizajes activos y cooperativos.A modo de conclusión, tenemos que decirque este trabajo nos ha servido de mucho.

Nos ha aportado una visión más realistadel tema y que la violencia escolar es unproblema que necesita de soluciones efec-tivas por parte de las administraciones,contando con todos los implicados en elproceso de aprendizaje del alumnado, co-munidad educativa y familia, entre otros.


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Según los resultadosobtenidos, la violenciafísica no es tan común

en los centros, aunque síse producen con ciertafrecuencia agresionesverbales y faltas de

respeto entre alumnos

“


[Antonio Miguel Martínez Aroca · 23.027.664-H]

En primer lugar, en este artículo, JavierMarías nos comenta una carta que hicie-ron llegar dos mil profesores de Enseñan-za Secundaria a la entonces ministra deEducación, en la que hablaban del cons-tante y creciente deterioro que viene su-friendo la enseñanza en nuestro país des-de la implantación de la LOGSE. Maríascalifica las leyes de educación, en especiallas de los socialistas, de nefastas y dispa-ratadas, y critica algunas de estas normas.El autor plantea que no se debe elevar elnivel de exigencia de los estudios, porqueeso “atentaría contra la igualdad de opor-tunidades”. Además, acusa de bolonios,bajar el nivel de exigencia para que no “seaprovechen” los más listos, porque eso equi-vale a fomentar la tontería de todos. Asi-mismo, critica que se dé preferencia al usode la inteligencia antes que la memoria.En segundo lugar, se centra en el problemade la disciplina, comentando que, hastahace poco, un profesor no podía expulsardel aula a un “boicoteador”. En este punto,relata la situación de una amiga suya, queacabó expulsándose a sí misma, por nopoder expulsar a los alumnos. Cuenta queahora sí es posible expulsar, pero corrien-do riesgos, ya que si un docente expulsa aun alumno, debe acompañarlo a jefatura,corriendo el riesgo de dejar a los demásalumnos solos.Considera también una ‘locura’ concederel mismo valor a la palabra de los alumnos,que a la de los profesores, quienes han dedemostrar que un estudiante les ha agredi-do. Más tarde cuenta que un docente man-dó a un alumno abstenerse de llevar gorrasen sus clases; el estudiante recurrió al con-sejo, y éste le dio la razón, ya que, según él,era “un atentado contra la libertad”. Tam-bién critica la falta de autoridad a los maes-tro, para intentar forzar a abrir la mano deun alumno que lleva algo sospechoso, pues-to que para eso existe la “Policía Tutora”.Por último, cuenta que la carta terminabapidiendo a la ministra que su partido reco-nociera el error que estaba cometiendo yrectificara antes de que fuera demasiadotarde. Marías concluye el artículo acusan-do al PSOE de ser el partido más “ñoño” yridículo junto con IU.

Artículo II: El desdén entre profesores yalumnos (Vicente Verdú)El artículo Vicente Verdú se centra en variosprogramas de diferentes emisoras de radio,en los que entrevistaban a maestros y maes-tras víctimas de la violencia escolar. El autorse hace una pregunta, sobre el porqué del

creciente número de alumnos maltratado-res, a la que la respuesta común lleva aadmitir la existencia de una violencia omní-moda que flota en nuestra sociedad actual.Afirma que lo políticamente correcto no eshablar de una generación nueva, sino dela degeneración. Para Verdú, además, laprincipal prueba es que no se lee, ya quelos niños son ignorantes y bárbaros. Tam-bién afirma que, actualmente, los escola-res son más violentos que antes, pero la es-cuela de antes no fue un mundo de paz, yaque si no pegaban unos, pegaban los otros.En la actualidad no se respeta la autoridaddel maestro, pero tampoco la de los padres,la de la iglesia, la de los médicos, la de lapublicidad, etcétera. Casi todo lo que lesimporta a los escolares, les importa un co-mino a los maestros, y viceversa. Para Ver-dú, cuánto más creen los alumnos en losjuegos interactivos, sensaciones cambian-tes e informaciones efímeras, más se ale-jan antropológicamente del maestro.

Opinión personalEn primer lugar, creo que al primero quele falta disciplina y educación es al autordel primer artículo, Javier Marías, ya queno creo que sea esa la forma más adecua-da de expresar su opinión sobre el tema.En segundo lugar, decir que me decantopor el segundo tema, ya que estoy de acuer-do en que los alumnos son cada vez más

violentos, no sólo con sus profesores, sinoen general. Esto se puede deber a lo quededican su tiempo libre, ya que ahora lamayoría de los niños juegan solos, y estosjuegos cada vez contienen más violencia;y los medios de comunicación, guerras,todo lo que ven en la televisión (hay quetener sangre fría para sacar fotografías delahorcamiento de Sadam Hussein, cuandomuchos niños están viendo la televisión aesas horas ¿Que pasará por sus cabezas?).Otro tema es el de las drogas, que aunquees un problema minoritario, los medios decomunicación lo están generalizando cadavez más, y no creo q tenga que ver con eltipo de enseñanza.El tema de cómo hay que ir vestido es algopersonal; cada persona tiene su forma devestir y no me parece algo malo. Cuandocursaba segundo de ESO, por ejemplo, tuveun profesor que llevaba gorra.En el tema de si pueda expulsar a un niñoconflictivo de clase, sí estoy de acuerdo, yaque no se puede permitir que un alumnoal que no le interese una clase, por la razónque sea, no deje que los demás estudian-tes aprendan.En mi opinión, creo que las leyes de edu-cación actuales han mejorado, aunquetodavía pueden mejorar. Pero el problemade la violencia escolar no se debe a que lasleyes de educación no sean lo suficiente-mente duras.

Comparación de dos puntos de vista:profesores desesperados y alumnos envalentonados (Javier Marías)

[María de la Luz Blázquez Morcillo · 53.266.830-A]

El ser humano presenta tres funciones vita-les. En la función de relación es muy impor-tante el papel que juegan el sistema endo-crino u hormonal y el sistema nervioso.El sistema hormonal actúa de manera len-ta, pero es duradero en el tiempo, ejerce suefecto mediante hormonas que hacen suefecto en las células u órganos dianas. Exis-ten muchas glándulas repartidas por todonuestro cuerpo, cada una de ellas encarga-da de la producción de ciertas hormonas,todas son importantes para el correcto fun-cionamiento de nuestro cuerpo. La regula-ción de la actividad hormonal se realizamediante el mecanismo de feed-back o retro-alimentación. Las hormonas deben de fabri-carse en la cantidad precisa, puesto que sino, se producen las alteraciones endocrinas.Comencemos a viajar en el mundo de lashormonas:El término hormona viene del griego, quesignifica “excitar”. Fue usado por primera vezpor los americanos Starling y Bayliss en 1905.Con anterioridad, en 1851, Claude Bernard,descubrió la función glucogénica del híga-do. La segunda función descubierta fue lamedulosuprarrenal, en 1856, por Vulpian.Hoy en día consideramos que la primera hor-mona que se descubrió fue la adrenalina,a la que inicialmente llamaron epinefrina.Las hormonas son sustancias químicas espe-cíficas y eficaces con función biocatalizado-ra. Son transportadas por la sangre o por elespacio intersticial, solas o asociadas a cier-tas proteínas. Hacen su efecto en determi-nados órganos o tejidos diana a distanciadonde de sintetizaron, sobre la misma célu-la que la sintetiza o sobre células contiguas.Las glándulas se originan a partir de epite-lios embrionarios y durante su desarrollopueden evolucionar de dos maneras:• Las glándulas exocrinas: se forma una cavi-dad que conecta con el exterior, y por tanto,estas glándulas vierten al exterior o al tubodigestivo.• Las glándulas endocrinas: pierden la cone-xión con el exterior y aparece una masa decélulas bastante compacta, que vierten susecreción directamente al medio interno, esdecir, a la sangre. Estas glándulas producenla mayoría de las hormonas.Las hormonas, dada su condición de catali-zadores, ejercen su acción estando presen-tes en cantidades muy pequeñas. Para evi-

tar su acumulación en el organismo queresultaría perjudicial, son inactivadas y eli-minadas, con un ritmo bastante rápido, porlo que deben de ser continuamente forma-das, de ahí que las glándulas o células pro-ductoras que las elaboran deben de mante-ner su actividad secretora ininterrumpida-mente. Pero ¿quiénes son esas glándulas quehacen que funcione nuestro cuerpo?

Glándula tiroidesLa glándula tiroides está formada por doslóbulos unidos por una porción estrecha lla-mada istmo. Está situada en la parte ante-rior del cuello, debajo de la faringe. Las hor-monas producidas por esta glándula sonla tiroxina (T4) y la triyodotironina (T3).El tiroides actúa como una glándula capta-dora del yodo, el cual es incorporado rápi-damente a moléculas del aminoácido tiro-sina para formar hormonas tiroideas. Losyoduros que se ingieren en los alimentos yel agua son concentrados de forma activapor la glándula tiroides, convirtiéndose ayodo orgánico por la peroxidasa tiroidea eincorporándose a ala tirosina en la tiroglo-bulina intrafolicular contenida en la super-ficie apical de las células foliculares del tiroi-des. Las tirosinas son yodadas en un lugar oen dos y se acoplan para formas las hormo-nas activas. Todas las reacciones necesariaspara formar la T3 y T4 son influidas u con-troladas por la hormona estimulante del ti-roides, TSH, llamada también tirotropina.Sus principales funciones son las siguientes:-Estimular el metabolismo de los hidratosde carbono u grasas, activando el consumode oxígeno, así como la degradación de pro-teínas dentro de la célula (activan nuestrometabolismo celular).-Ejercer una notable influencia sobre el cre-cimiento y el desarrollo del organismo.Las hormonas tiroideas se metabolizan prin-cipalmente en el hígado y se genera una for-ma excretable a través de la bilis.Otra hormona producida por el tiroides esla calcitonina.La producen las células para-foliculares del tiroides. Se trata de una hor-mona peptídica, que interviene en el meta-bolismo del calcio y del fósforo. Específica-mente, reduce los niveles sanguíneos de cal-cio de tres maneras: disminuye la absorciónintestinal, incrementa el almacenamientode calcio por los huesos e incrementa laexcreción de calcio a través de los riñones.

Glándulas paratiroidesLas glándulas paratiroides son un conjuntode cuatro glándulas muchas veces incluidasdentro del tejido tiroideo y otras veces porfuera. Cuando están por fuera de la tiroidesdeben estar dos a la derecha y dos a la iz-quierda y cuando están dentro se incluyendentro del tejido tiroideo. Están formadaspor dos tipos celulares: uno muy predomi-nante llamadas células principales y otrogrupo con citoplasma muy amplio, que sellaman células oxifilas. Las células principa-les tienen como función la síntesis de la para-tohormona. Las células oxifilas, no se sabebien su rol aunque para muchos autores seríala intermediaria hacia el desarrollo a célulasfoliculares. No participan en la síntesis dehormonas. Su misión es controlar el meta-bolismo del calcio y los fosfatos medianteun incremento de la reabsorción renal e in-testinal, e incrementar la liberación de cal-cio de los huesos. Las acciones de esta hor-mona son antagónicas a la de la calcitonina.

Glándula pancreáticaEl páncreas se encuentra situado detrás ydebajo del estómago, entre la concavidaddel duodeno y el hilio esplénico. Es una glán-dula mixta, es decir, a la vez endocrina y exo-crina. La porción endocrina está compues-ta por los islotes de Langerhans, en los quese distinguen tres tipos de células que son:células alfa que son las que segregan el glu-cagón, las células beta que segregan la insu-lina y por último las células delta que libe-ran somatostatina.La hormona insulina (Banting, 1922) es se-gregada por las células beta en forma de pre-cusor inactivo (proinsulina), que pasa al apa-rato de Golgi donde se modifica, eliminan-do una parte y uniendo los dos fragmentosrestantes mediante puentes disulfuro. Se tra-ta de la hormona anabólica por excelencia:permite disponer a las células del aporte ne-cesario de glucosa para los procesos de sín-tesis con gasto de energía. Mantiene la con-centración de glucosa en la sangre. Lo con-sigue porque limita la liberación del citadomonosacárido a partir del glucógeno del hí-gado y estimula su consumo por los tejidos.El glucagón (Kimball and Murlin, 1923) esuna hormona que eleva el nivel de glucosaen la sangre, al revés que la insulina, que seencarga de bajarlo. Cuando el organismorequiere más azúcar en la sangre, las células


¿Cómo actúan las hormonas en el cuerpohumano? Descubre cosas que no sabías...

alfa del páncreas elaboran el glucagón. Esteglucagón moviliza las reservas de glucosa delhígado en forma de glucagón, es decir, esti-mula la glucogenolisis. Aunque en los mús-culos hay reservas de glucógeno no son mo-vilizadas por el glucagón. En caso de nece-sidad la hormona del estrés (adrenalina) pue-de movilizarlo de las reservas musculares.

Las cápsulas suprarrenalesLas cápsulas suprarrenales se hallan situa-das sobre los riñones, están divididas en dospartes: la corteza y la médula. La corteza libe-ra hormonas esteroideas como: glucocorti-coides, mineralocorticoides y hormonassexuales. La médula produce catecolaminas,como adrenalina y noradrenalina.Los glucocorticoides son los encargados deregular el metabolismo de los glúcidos y enmenos medida de los lípidos y de las prote-ínas. Su acción es contraria a la de la insuli-na en sangre. El cortisol o hidrocorticortinaes el principal glucocorticoide segregado porla corteza suprarrenal humana y el esteroi-de más abundante en la sangre periféricapresenta estas funciones metabólicas:-Aumenta la movilización de los aminoáci-dos desde el músculo a la circulación.-Estimula la gluconeogénesis hepática paraaumentar la glucosa en sangre.-Incrementa la transferencia de ácidos gra-sos desde el tejido adiposo al hígado.Los mineralocorticoides controlan el meta-bolismo de las sales minerales. La corticos-terona es un precusor de la aldosterona.La aldosterona es liberada a la sangre, for-mando parte del sistema renina-angioten-sina, actuando en el túbulo contorneado dis-tal de la nefrona de los riñones:-Incrementa la absorción o reabsorción delsodio y facilita la eliminación de potasio,cumpliendo un papel fundamental en elciclo hidrosalino, ya que aumenta la reab-sorción de agua por medio de la ósmosis.-Provoca la subida de la presión sanguínea,por lo tanto, un exceso de aldosterona pue-de resultar fatal para los seres humanos.Las catecolaminas son las “hormonas de laemoción”: la adrenalina y la noradrenalina.La adrenalina, también conocida como epi-nefrina (Cybulski, 1895), es una hormonavasoactiva secretada en situaciones de aler-ta. La formación de la adrenalina se realizaa partir de la noradrenalina, utilizando la rutacomún que usan todas las catecolaminascomo dopamina, noradrenalina y adrenali-na. Su biosíntesis está controlada exclusiva-mente por el sistema nervioso central. Sediferencia de la noradrenalina o norepine-frina, en que su efecto es más rápido y cor-to. Su acción está mediada por receptores

adrenérgicos tanto de tipo alfa como de tipobeta. Entre sus efectos fisiológicos principa-les, podemos destacar los siguientes:-Aumentar, a través de su acción en el híga-do y en el músculo, la concentración de glu-cosa en sangre. Esto se produce porque aligual que el glucagón, la adrenalina movili-za las reservas de glucógeno hepático, y a dife-rencia de aquel, también las musculares.-Aumentar la tensión arterial: esto se produ-ce en las arteriolas, en las que tiene lugar unavasoconstricción que provoca un aumentode la presión.

Glándulas sexualesLos testículos en los hombres y los ovariosen las mujeres son los encargados de la sín-tesis de las hormonas sexuales. Los testículos están situados debajo del pene,entre los dos muslos, por delante del periné.Están envueltos por un conjunto de cubier-tas con forma de bolsa, llamada escroto. Losandrógenos son hormonas sexuales mascu-linas y corresponden a la testosterona, laandrosterona y la androstendiona, entreotras, Son hormonas esteroideas derivadasdel ciclopentanoperhidrofenantreno, cuyafunción principal es la de estimular el des-arrollo de los caracteres sexuales masculi-nos. Son segregados por los testículos, con-cretamente por las células intersticiales o deLeidig, que las sintetizan a partir del coles-terol. Pero también se fabrican en los ova-rios de las mujeres y en la corteza suprarre-nal de las glándulas suprarrenales. Aunquela principal función de los andrógenos esandrogénica, virilizante o masculinizante,también realizan funciones anabólicas delas proteínas.La testosterona es en realidad una prohor-mona que para realizar su acción fisiológi-ca debe reducirse en su posición 5-alfa-dihi-drotestosterona, que es la hormona activa.Presenta diversas acciones:-Actúa en el desarrollo de los caracteressexuales primarios y en los secundarios.-Acciones sobre la hipófisis, por retroalimen-tación negativa de la testosterona inhibe lasecreción de gonadotropinas hipofisiarias.-Acciones metabólicas, los andrógenos y latestosterona producen en general efectosanabólicos y de tipo mineralocorticoide.-Estimula la eritropoyesis.Los ovarios son estructuras pares con formade almendra, pero dos veces más grandes,de color blanco rosado, situados a amboslados del útero. Las hormonas ováricas sonlos estrógenos y progestágenos, que son lashormonas femeninas. Son producidas porlos ovarios. Como función conjunta, son lasresponsables del desarrollo de los caracte-

res secundarios que marcan las diferenciasentre el hombre y la mujer, como la contex-tura física, el tono de la voz, la distribucióndel vello y la grasa corporal... Son compues-tos policíclicos derivados del colesterol. Estashormonas circulan por la sangre unidas casipor completo a varias proteínas plasmáti-cas. Los estrógenos son segregados por lascélulas de la teca urinaria de los folículosmaduros, por la placenta y por las células delcuerpo lúteo. Los principales estrógenos sonel estradiol y la estrona.El estradiol es el estrógeno más importan-te, encargado del desarrollo de los cambiosobservados en el cuerpo de la mujer en lapubertad y en la edad adulta, como el des-arrollo de los llamados órganos diana del sis-tema reproductor: mamas y útero. Tambiéndel ensanchamiento de la pelvis, crecimien-to y distribución del vello corporal y la ini-ciación del ciclo menstrual.Por su parte, la progesterona influye en eldesarrollo de las glándulas mamarias y pre-para el útero para la implantación del óvu-lo. Aumenta sus niveles a partir del día 14 delciclo menstrual e induce en el útero cam-bios imprescindibles para la implantacióndel óvulo que ha sido fecundado. Tambiéninterviene durante el embarazo en la prepa-ración de las mamas para la lactancia.Otra hormona es la relaxina que es produ-cida por las células del cuerpo lúteo y sumisión consiste en provocar la relajación dela sínfisis del pubis para facilitar la salida delfeto en el momento del parto.

HipófisisGlándula también conocida como glándu-la pituitaria, es una glándula impar del tama-ño algo mayor que un guisante y se hallasituada en la base del cerebro, unida a laregión del hipotálamo. Es una glándula cuyafunción es controlar a otras glándulas, par-ticipando en la regulación conocida comoneuroendocrina. Presenta varias partes, cadauna de ellas encargadas de una función, queveremos a continuación:A) La adenohipófisis es el lóbulo anterior dela hipófisis y se encarga de la secreción delas siguientes hormonas:• Hormona del crecimiento o somatotropi-na (GH): estimula la síntesis proteica, y evi-ta la captación de glucosa por parte del mús-culo y los adipocitos, además induce la glu-coneogénesis por lo que aumenta la gluce-mia. Su efecto más importante es el creci-miento de todos los huesos y tejidos.• Prolactina (PRL) u hormona luteotrópica:estimula el desarrollo de los acinos mama-rios y estimula la traducción de los genespara las proteínas de la leche.


Las demás hormonas son hormonas trófi-cas que tienen su efecto en algunas glándu-las endocrinas periféricas:• Hormona estimulante del tiroides (TSH)o tirotropina: estimula la producción de hor-monas por parte del tiroides.• Hormona estimulante de la corteza supra-rrenal (ACTH) o corticotropa: estimula laproducción de hormonas por parte de lasglándulas suprarrenales.• Hormona luteizante (LH): estimula la pro-ducción de hormonas por parte de las góna-das y la ovulación.• Hormona estimulante del folículo(FSH):participa de igual manera que la lutei-nizante en la producción de hormonassexuales y en la ovulación.B) La neurohipófisis es el lóbulo posteriorde la hipófisis y se relaciona con las siguien-tes hormonas:La oxitocina es sintetizada por las célulasnerviosas del hipotálamo, y es transportadapor los axones de las neuronas hipotalámi-cas hasta sus terminaciones en la porciónposterior de la hipófisis, donde se almacenay desde donde es liberada a la sangre. Losprincipales estímulos que provoca su libe-ración hacia la sangre son la succión delpezón, la estimulación de genitales y la dis-tensión del cuello del útero, conociéndosea este estímulo como Reflejo de Ferguson.La vasopresina es una hormona peptídicaproducida por el hipotálamo. Se sintetiza allíy la mayoría se almacena en la parte poste-rior de la glándula pituitaria (neurohipófi-sis) con el fin de ser liberadas en la corrien-te sanguínea. Actúa en los tubos colectoresrenales provocando un aumento de la reab-sorción de agua, sobre el músculo liso vas-cular provocando una vasoconstricción ytambién funciona como neurotransmisorC) La hipófisis intermedia, como su nombreindica es la parte intermedia de la hipófisis.Produce polipéptidos llamados melanotro-pinas u hormonas estimulantes de los mela-nocitos (HEM) que inducen el aumento deproducción de melanocitos, células que sehallan en la capa externa de la piel, epider-mis y que sintetizan la melanina, un pigmen-to o molécula causante del color de la piel.

HipotálamoEl hipotálamo es una glándula que formaparte del diencéfalo y se sitúa debajo del tála-mo. Es el centro coordinador que segregaocho diferentes neurohormonas, de las cua-les seis son producidas en la llamada emi-nencia media y se encargan de controlar lassecreción de otras tantas hormonas en laadenohipófisis. Estos son los llamados fac-tores liberadores y llegan hasta aquella a tra-

vés del sistema capilar denominado sistemaporta-hipotálamo-hipofisiario. Las otras doshormonas son la vasopresina y la oxitocina.La regulación hormonal se realiza desde loscentros nerviosos superiores a través delhipotálamo que libera factores reguladores,hasta la hipófisis, que libera hormonas tró-ficas que actúan sobre las glándulas endo-crinas que son los órganos dianas. Ademásde ese control directo, mediante factores libe-radores, se realiza en todas las fases del pro-ceso, regulando indirectamente medianteretroalimentación o feed-back.Algunas de las alteraciones endocrinas másconocidas son las siguientes: En el individuosano, las hormonas se producen habitual-mente en la cantidad necesaria cuando elorganismo las precisa y los mecanismos deregulación tienden a impedir situaciones dedeficiencia o de excesos de hormonas. Cuan-do una enfermedad se debe a que una glán-dula elabora menor cantidad de hormonasde lo normal, se habla de una hipofunciónde dicha glándula, mientras que sin la acti-vidad secretora es excesiva se dice que sepresenta una hiperfunción glandular. Noobstante, en ocasiones, los trastornos no apa-recen solo como consecuencia de una pro-ducción mayor o menor, sino a causa de alte-raciones del equilibrio entre dos o más hor-monas, lo cual da la idea de la complejidadde los procesos de regulación hormonal.Algunas de las anomalías endocrinas máscomunes son las siguientes:1) La mayor producción de tiroxina, originala enfermedad de bocio exoftálmico o enfer-medad de Basedow, cuyas dos manifestacio-nes principales son: aumento considerablede tamaño de la glándula, lo que se traduceen una manifestación tumoral y por promi-nencia de los globos oculares, lo cual seacompaña de síntomas como acaloramien-to, delgadez, aceleración de la actividad car-díaca y respiratoria.2) El déficit de la producción de tiroxina, pro-duce alteraciones diferentes en los adultosy en los recién nacidos. El mixedema en losadultos se manifiesta como una hinchazónen la piel como consecuencia de la acumu-lación de agua en ella, además de obesidad,ojos hundidos, depresiones nerviosas. En losjóvenes o recién nacidos el déficit provocala enfermedad conocida como cretinismocaracterizada por la detención del crecimien-to, deficiencia mental, imposibilidad de desa-rrollo sexual, etcétera. En algunos países elhipotiroidismo es endémico, debido a unaalimentación inadecuada o insuficiente.3) La diabetes mellitus se debe a la deficien-cia en la producción de insulina, lo cual pro-voca una elevada glucemia, que alcanza has-

ta los 4g/l de glucosa en sangre. En esta situa-ción la glucosa no llega a los órganos y teji-dos, pudiendo llegar a situaciones muy gra-ves. Se manifiesta mediante el cansancio ofatiga, la pérdida de peso, debilidad, etc.4) La hipoglucemia es una concentración deglucosa en la sangre anormalmente baja.Puede deberse a diversas causas. En perso-nas sanas suele ser consecuencia de un ayu-no muy prolongado debido a que el organis-mo sigue utilizando la glucosa una vez queya no queda glucógeno en el hígado paraproducirla. También aparece en casos detrastornos hepáticos y ligada al exceso con-sumo de alcohol.5) La enfermedad de Adison se debe a la hipo-función de la corteza suprarrenal, siendo sussíntomas característicos la debilidad mus-cular, hipotensión y excesiva pigmentaciónde algunas áreas del cuerpo como las areo-las mamarias y las nalgas.6) Una persona con el síndrome de Kall-mann no produce hormonas reproductorasy sexuales. Los síntomas primarios sonpubertad ausente, también se asocian a estesíndrome la osteoporosis y la ausencia delsentido del olfato.7) Un déficit en la hormona del crecimien-to causa enanismo y un aumento ocasionagigantismo en niños y acromegalia en adul-tos (consecuencia del previo cierre de los dis-cos epifisiarios), que significa crecimientodesproporcionado de las zonas extremas delcuerpo, como manos, pies o nariz.8) La enfermedad de Cushing es una afecciónen la cual la hipófisis secreta demasiada hor-mona adrenocorticotropa. Sus principalessíntomas son la cara de luna llena (redonda,roja y llena), la joroba de búfalo (acumula-ción de grasa en la parte posterior del cue-llo) obesidad central (la persona tiene un ab-domen que sobresale y brazos y piernas del-gadas), estrías abdominales púrpuras, etc.9) La diabetes insípida es una enfermedaden la que los pacientes orinan de una mane-ra tan diluida que prácticamente sus des-echos podrían considerarse agua. Se debe auna deficiencia en la producción de vaso-presina. Esto produce una gran sensaciónde sed y una gran ingesta de agua.10) El eunocoidismo es un estado interse-xual, producido por la insuficiencia de la fun-ción testicular, se debe al mal funcionamien-to de las glándulas sexuales. Los individuosque la padecen adquieren aumento del teji-do adiposo en la región mamaria, glútea, etc.,cambio en la distribución de la pilosidad...

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[Alba Ávila Roda · 26.052.113-J]

ResumenEl centro infantil, inscrito bajo el nombrede “Treelife” (que significa “árbol de la vida”en inglés) es llamado así por la estructuraque plantea. Pretende crear un lugar aco-gedor que genere un clima de amor y con-fianza y que facilite el proceso de enseñan-za-aprendizaje. Por ello, los pilares funda-mentales en los que se respalda este centroeducativo son, principalmente, la felicidad,el amor, la convivencia en comunidad y elaprendizaje que prepara para la vida.En la primera parte de este artículo se haceun repaso por los métodos didácticos quehan destacado en la historia de la educa-ción y en los cuales se basa la filosofía deeste centro. Después, se desarrolla la pro-puesta innovadora reflejando la distribu-ción de los distintos espacios, la metodo-logía que se utiliza y la concepción del pro-ceso enseñanza-aprendizaje. Por último,y para aclarar las cuestiones anteriores, semuestra cómo es un día habitual y cómose trabaja con los niños de este colegio.

IntroducciónEste proyecto surge de la necesidad de cam-biar nuestro concepto sobre educación. Ennuestros días, el sistema educativo españolno está dando respuesta a las necesidadesque la rápida evolución social requiere. Seestá empezando a quedar obsoleto y es aho-ra cuando debemos someter a examen lasleyes y fórmulas que rigen la educación.Por un lado, los contenidos que se traba-jan durante la escolarización son monó-tonos y se priorizan áreas como la lenguao las matemáticas. Además, se enseñan através de un método memorístico y los re-sultados de los exámenes son más impor-tantes para los educadores que el mismoproceso de aprendizaje. Aún en edadestempranas, se obliga a los pequeños a estarsentados en sillas y mesas individualesrellenando fichas sin contenido significa-tivo y además lo deben hacer en silencio,sin interaccionar con sus compañeros.Por otro lado, y aunque cada vez son máslos centros que se suman a esta iniciativa,los colegios se encuentran alejados de lanaturaleza y el aire limpio que esta nosofrece. Los niños sólo disfrutan de él cuan-do están en tiempo de recreo y lo hacenen un recinto cerrado por vallas, rodeado,en general, de altos edificios urbanísticos.El concepto de educación debe ser some-tido a examen y esto es lo que se quiereconseguir con esta propuesta de centro.El objetivo es aportar un granito de arenapara hacer la etapa de la Educación Infan-

til un momento inolvidable, lleno de ale-gría y sobre todo de amor. El cariño es fun-damental para un buen aprendizaje. Porello, la premisa fundamental es querer a losalumnos que se acerquen al centro tantocomo a un hijo.De igual manera se hará con las familias.Ellos son una parte importante en el pro-ceso por lo que tienen totalmente abier-tas las puertas al centro y a las aulas. Deesta manera, pueden asistir, ayudar y rea-lizar actividades para los niños tanto comolos maestros y los trabajadores del centro.Ellos también comparten momentos conlos niños y les enseñan cosas sean o no pro-fesionales de la educación. Se consideraque cada persona es única y especial y pue-de aportar algo diferente a este proceso.

Enfoque teóricoPara conseguir nuestro objetivo nos hemosde fundamentar en otras propuestas queabogan por una educación innovadora quevan desde la Escuela Nueva hasta aquellasmás recientes cuyas aulas son la propianaturaleza. Tomando como ejemplo la pe-dagogía Montessori o las escuelas Waldorf,las cuales se abordarán más adelante, obser-varemos cómo consideran que el medio yel entorno natural son elementos esencia-les para el óptimo aprendizaje en edadestempranas. Es por ello que abogan por lasarquitecturas que poseen una correlacióndirecta con la naturaleza (Jiménez, 2011).A pesar de la aparente rigidez que puedenapreciarse en las escuelas de estas carac-terísticas, Montessori (1994) apuntaba queestas se deben adaptar tanto a las circuns-tancias del entorno como a los recursoseconómicos que se dispongan. Sin embar-go, cada una de estas escuelas tienen carac-terísticas comunes que se van a describira continuación.Si nos centramos en el método Montesso-ri, son muchos los autores los que coinci-den en que una Casa de los Niños es lasimulación de un auténtico hogar y comotodo espacio acogedor y familiar este debecomponerse de uno o más espacios al quese une un enorme jardín donde los peque-ños puedan realizar actividades al aire libre(De Paew, 1935). Jiménez (2011) añade ade-más que cada una de estas salas es comouna comunidad en pequeñas dimensio-

nes y de esta forma, se procura fomentarla responsabilidad social dentro de la es-cuela. Cada comunidad se estructura enaulas construidas en forma de “L” y el espa-cio no está fraccionado por barreras arqui-tectónicas. Con esto se desarrolla la liber-tad de elección de los alumnos y, por otrolado, se facilita la observación del maestro.Si nos fijamos en las aulas de La EscuelaMontessori de Delft, de Hertzberger, elcuerpo más pequeño de la “L” se encuen-tra hacía el interior. Por estar más aparta-do de la luz natural, esta zona cuenta conluz cenital difusa (Ramírez, 2011).De acuerdo a Martín-Moreno (2007), lamayor parte de estas escuelas montesso-rianas suelen tener las salas situadas aambos lados de un ancho pasillo o corre-dor. Al entrar en cada una de estas, nosencontramos distintas zonas de trabajo yuna vitrina para exponer los trabajos rea-lizados además de un baño, un vestidor yuna biblioteca adaptada al tamaño de lasala (Sánchez, Alarcón y Aranda, 2015).Sin embargo, Montessori (1994) en su libroIdeas generales sobre el método citaba que:“El cuarto central y principal del edificio,el cuarto solo a disposición de los niños, esel cuarto destinado al “trabajo intelectual(o clase)”. Alrededor de este cuarto centralpueden adicionarse otros pequeños cuar-tos, según medios y oportunidades dellugar: por ejemplo, un cuarto de baño, uncomedor, un pequeño locutorio o salita, uncuarto de trabajos manuales, un gimnasioy una sala de descanso o gabinete” (p. 79).Por otra parte, María Montessori dio unaespecial relevancia a la belleza en el salónde clases. Es por ello que los materialesmontessorianos son perfectamente con-servados y colocados en su sitio específi-co (Hainstock, 1975). Aun así, indica Mon-tessori (1986) que en cada aula habrá unsolo ejemplar de cada objeto. De esta ma-nera, los alumnos desarrollarán su pacien-cia al tener que esperar a que otro com-pañero termine con el objeto deseado.En relación a los “materiales didácticos”,estos son autocorrectivos y no necesitanayuda externa para utilizarlos (Orem, 1974).Un detalle importante a considerar encuanto al mobiliario es su tamaño. Tantomesas como sillas y otros muebles, inclu-so los de comedor, están adaptados a los


Diseño de un centro infantil innovador

niños, son fáciles de transportar y limpiar(con agua y jabón) por ellos mismos. Ade-más, los platos son de porcelana y los vasosy botellas de cristal (Montessori, 1994).Pasamos ahora a describir las caracterís-ticas de las escuelas Waldorf cuya premisafundamental es educar al niño a través dela integración de cabeza, corazón y manos.Rittelmeyer (1994, citado en Jiménez, 2011)indica que “la arquitectura institucionalWaldorf debe brindar protección, generarambientes cálidos y amables, ser equili-brada y expresar libertad. No debe sermonótona, rígida, aburrida ni en las facha-das ni en las aulas de clase” (p. 108).Al igual que la Casa de los Niños, Steiner(2013) aboga por escuelas que dispongande una sala principal a la que se puedenunir, comunicadas entre sí, dos o tres más.Aunque su tamaño sería menor, la decora-ción y la iluminación son de importanciay se elige para decorarlas los colores de larueda cromática utilizando un color deter-minado para cada nivel de enseñanza.Estas aulas estarían separadas de este salónpor un amplio pasillo. A pesar de eso, plan-tea Jiménez (2011) que en este tipo de es-cuelas que siguen la pedagogía Waldorf, lasunidades en las que se trabaja la euritmia,la reunión y el teatro tienen especial impor-tancia, aunque es necesario crear espaciosexternos fuera del aula donde se trabajeotras áreas como el arte o la agricultura.Es por ello que no se debe olvidar la impor-tancia de ubicar en la naturaleza o cerca deél, un huerto. Además de la agricultura, lapedagogía Waldorf integra en el currículootros contenidos como la cocina, la jardi-nería o el tejido y estos oficios se trabajana través de los talleres (Feldman, 2004).En estos, encontramos grupos mixtos yclasificados por edades (Clouder y Raw-son, 2002). Cada grupo está compuestopor unos veinte niños aproximadamente.En cuanto a los materiales que se utilizanen los talleres, la mayoría de ellos son obje-tos inacabados o con los que se puedenhacer otras muchas cosas como, por ejem-plo, trozos de madera o piedras. Tambiénson importantes los objetos que incitan ala imaginación, utilizados en el juego librecomo telas (Carlgren, 1989).Por su parte, Decroly, perteneciente tam-bién al movimiento de la Escuela Nueva,tenía la convicción de que la escuela debíaser adaptada a los alumnos y hecha amedida de ellos. Además, Decroly, tieneen común con Montessori su intento decrear una escuela que se asemejara en lamedida de lo posible a un hogar y a unapequeña sociedad (Aguerrondo, 2005).

Por su parte, Besse (1989) considera quees imprescindible que la escuela decrol-yana se considere como una “ciudad-jar-dín”. Para conseguir esto, la escuela debesituarse una vez más entre la naturaleza.Rodríguez y Rodríguez (1925) explican ensu libro El método Decroly, que la escuelaestá en todas las partes desde la cocina has-ta los talleres por los que se dispone el espa-cio de acuerdo a los centros de interés deeste autor. Los alumnos se organizan porgrupos homogéneos y conforman conjun-tos de unos veinte o veinticinco alumnos.Hablando de material, Valverde (2003)menciona que este debe ser sencillo, peroa la vez atractivo para los niños. Tambiéntiene que ser económico, fácilmente lava-ble y ligero, además de adaptado a la edady a las actividades propuestas.En contraposición con María Montessoriy de acuerdo con las hermanas Agazzi,Zúñiga (1991) opina que la naturaleza pue-de aportar los materiales necesarios y nose preocupa por hacer un ambiente pre-parado con materiales abstractos.Otra pedagogía innovadora de gran in-fluencia es la llamada Reggio Emilia, cuyofundador es Loris Malaguzzi. Tiene comopilar básico el espacio-ambiente y se con-sidera que la escuela no debe sólo prepa-rar para la vida, sino que también debe seruna escuela “donde se viva” (Abad, 2006).Arnaiz, De Basterrechea y Salvador (2011)explican que este tipo de escuelas preci-san de una estructura que fuese familiar yunitaria. Para ello, se necesita que el cen-tro y el número de alumnos no sean muygrandes. Es por esta razón que la ratio dealumnos se sitúa en unos 15 o 20 alumnosy se trabaja con ellos por proyectos par-tiendo de los intereses utilizando las Tics,pero dando importancia también a lostalleres y a las tareas manuales. (García,Carpintero y Pastor, 2011).Magaluzzi (2001), en su libro La EducaciónInfantil de Reggio Emilia, comenta que lasaulas se subdividen en dos partes conti-guas. De esta manera, y siguiendo la meto-dología de Piaget, los niños pueden elegirsi estar solos o en compañía de los profe-sores. De hecho, en las aulas no hay mesasni sillas fijas, si no que se va adaptando elespacio a las necesidades de los pequeños.Además, todos los materiales que compo-nen cada taller, son de desecho y propi-cios para la reutilización (Beresaluce, 2009).Un espacio significativo dentro de la arqui-tectura basada en Reggio es la plaza quese encuentra en el centro del colegio y sudiseño es radial. Esto conlleva la elimina-ción de los pasillos. Como su premisa es

que todos los espacios son educativos,estos no poseen separaciones jerárquicas.Además de la plaza, ocupa un lugar cen-tral la cocina, construida con cristaleraspara observar lo que ocurre en su interior.Todos los espacios son paredes de cristaltransparente para evitar la interrupción delos espacios interiores con los exteriores(Riera, 2005). Además de un taller ampliopara todo el centro, en cada clase, hay zonasmás pequeñas llamadas mini-alieteres(Morrison, Montero, García & Marín, 2005).Con estos talleres, aparece el atelierista, unespecialista colaborador que acompañaal educador en el proceso de enseñanza.Es la Pedagogía 3000 la que integra todaslas pedagogías innovadoras y seleccionalas ventajas de cada una de ellas para for-mar su propia pedagogía (Paymal, 2010).Como se basa en las inteligencias múlti-ples de Gardner y de Armstrong, Paymal(2015) desarrolla un proyecto denomina-do La Escuela de los 7 pétalos, llamada asíporque fomenta el desarrollo integral delniño mediante siete áreas pedagógicas.Cada una de estas áreas se correspondecon un pétalo de un color determinado.La arquitectura propuesta se correspondecon una flor en la que en cada pétalo se tra-baja un área y donde se construyen edifi-cios específicos para trabajar estas áreas:-El pétalo 1 es el de desarrollo físico y movi-miento, comprende una sala de artes mar-ciales, una carpa y una sala redonda mul-tifuncional.-El pétalo 2, denominado cognitivo articu-lado (matemática, física, escritura...), podríacontar con una sala de laboratorio y obser-vatorio y una sala pentagonal con cripta.-En el tercer pétalo, de desarrollo social ymulticultural, podríamos encontrarnoscon una sala hexagonal, una carpa paraasamblea y pirámides de base cuadrada.-Para trabajar el pétalo de desarrollo esté-tico que comprende las artes y la música,entre otros, se puede construir una cúpu-la geodésica, una sala de Artes con untecho retráctil y una sala abovedada paralas actividades relacionadas con la cerá-mica y la escultura.-En cuanto al desarrollo ecológico (péta-lo 5), se dispone de un invernadero y debio-huertos.-En el pétalo 6, que versa sobre los talleres,oficios, cocina, etcétera, serían necesariasvarias salas abovedadas con luz natural.-El último pétalo, de desarrollo personalse trabaja en una sala en forma de dode-caedro, un domo, una pirámide de basecuadrada, una cueva, un sendero y retirosituado en la montaña.


No obstante, se explica en el libro que laimaginación y la creatividad son clave paraseguir este modelo y para la construcciónde cada pétalo a la que los padres puedentambién aportar su granito de arena.Otro tipo de escuela que no precisa dearquitecturas o edificios para llevar a caboel proceso de enseñanza-aprendizaje es lallamada Bosque-escuela. En esta, las aulasestán en el medio ambiente porque sonla naturaleza en su más estado puro.Sus materiales son los que ofrece esta(árboles, plantas, animales, etcétera) y noson fabricados o industriales. No existenlas pizarras, los pupitres o los juguetes.Aunque tienen lugar en el campo talleresde barro, papel… una vez a la semana sehace una excursión al pueblo o a la ciudadpara ver lo que esta ofrece. Unos tres pro-fesores acompañan a cada grupo homo-géneo de 25 alumnos (Bosquescuela, 2012).“Durante todo el año, la escuela transita,nómada, por más de veinte áreas distin-tas, acondicionadas y adaptadas a la cli-matología, con refugios naturales o tien-das. (…) Con buen tiempo los alumnos eli-gen el lugar según sus intereses” (Freire,2011, p. 95).En España, destacó simultáneamente aestos autores, Rosa Sensat (1873-1961). Estaeducadora también defendía la naturale-za como medio de aprendizaje porqueconsideraba que era el ambiente más ade-cuado para el desarrollo del pequeño. Pien-sa que, si esto no es posible, será necesa-rio introducir en el aula elementos natu-rales (Bernal, 2012). Esta pedagogía es unaintegración de los métodos didácticos deDecroly, Montessori y las hermanas Agaz-zi. Es por ello que, aunque muestra preo-cupación por los materiales que han sidorealizados y buscados por los niños, tam-bién cree importante la preparación delambiente y del material. (Fernández, Fer-nández, Casanova, Rodríguez, Feito, Gar-cía, Serrano y Molinero, 2012)

Propuesta de centroEl centro infantil, inscrito bajo el nombrede “Treelife” (que significa “árbol de la vida”en inglés) es llamado así por la estructuraque plantea. Pretende crear un lugar aco-gedor que genere un clima de amor y con-fianza y que facilite el proceso de enseñan-za-aprendizaje. Por ello, los pilares funda-mentales en los que se respalda este centroeducativo son, principalmente, la felicidad,el amor, la convivencia en comunidady el aprendizaje que prepara para la vida.El edificio estará compuesto por sólo unaplanta para facilitar la movilidad de los

niños por el centro. Las paredes que denal exterior dispondrán de grandes crista-leras, permitiendo el acceso de luz natu-ral y la sensación de un espacio abierto yunido a la naturaleza.El diseño arquitectónico representará a unárbol. Para ello, habrá un largo y anchoespacio que simulará el tronco del árbol.Aquí encontraremos la entrada, la cocina,los baños, la sala de profesores, la secreta-ría del centro y la sala de estar, la parte delcentro más amplia donde los niños podránrelacionarse, jugar libremente, etcétera.Esta sala dará acceso a otras aulas separa-das donde se trabajará un área determi-nada, relacionadas con las inteligenciasmúltiples de Gardner. Estas se correspon-derán con las ramas del árbol, por lo queno conectarán unas con otras, sino que seintercalarán con espacios naturales don-de habrá vegetación.La razón por la que se ha elegido estaestructura donde la sala de estar es el tron-co del árbol es porque se considera que loprioritario en la enseñanza es preparar alniño para la vida real y cotidiana y paraello se necesita que la escuela sea como suhogar y que recuerde a un clima familiar,basándose en la pedagogía de Montesso-ri. Una vez conseguido transmitir esto,sería fundamental trabajar otras áreas nomenos importantes, como por eejemplo,la motricidad, el arte o la música, y poreso estas representan las ramas del árbol.Por su parte, las hojas del árbol serán espa-cios enclavados en la naturaleza y paraacceder a ellos de forma inmediata, cadauna de las salas secundarias contará conuna puerta hacia el exterior. Las hojas delos árboles, al igual que estos lugares pro-puestos, son cambiantes y en ellos se pue-den apreciar fenómenos de la naturalezacomo la lluvia, la nieve, el frío o el calor, lanoche y el día, etcétera. Aquí tendrán lugartambién algunos de los talleres siempreque el tiempo lo permita.El mobiliario de estas salas estará adapta-do a la estatura de los pequeños y conten-drá material preferentemente natural y reci-clado para aprovechar al máximo los recur-sos que la naturaleza nos ofrece, reducien-do así costes. Comenzando por la entrada,cada niño contará con un casillero dondedejará sus pertenencias incluidos los zapa-tos. Para llevar control de los niños que hanasistido ese día a clase, habrá también untablón donde cada niño buscará su nom-bre y su foto y firmará. A un lado, encon-traremos un tablón de información gene-ral a las familias. Esta entrada no tendrábarreras arquitectónicas con la sala prin-

cipal, sino que estará integrada en esta.Cerca del vestíbulo se sitúa la secretaríadel centro, con un pequeño mostrador, noseparado por una ventana o cualquier otrabarrera que impida la adecuada interac-ción con la persona encargada de esta.Al otro lado de la puerta de la entrada, seasienta la sala de profesores y el despachodel director. Esta sala, además de tener unamesa para el trabajo en equipo, tendrátambién sofás para compartir ideas, pen-samientos… y ordenadores, entre otros.El despacho del director, al que se accedepor esta sala, será un pequeño lugar ínti-mo para hacer tutorías personalizadas conlos familiares o docentes u otras cuestio-nes, pero no será concebido como unrecinto oculto o privado.En la sala principal, llamada “La casa deárbol”, encontraremos un mobiliario demadera que nos hará recordar a una caba-ña de árbol. Como se trata de un lugar parala reflexión, el juego, el diálogo, etcétera,nos encontremos con una mesita, un sofá,juegos de mesa como el ajedrez o el par-chís, ordenadores para poder buscar infor-mación además de utensilios que pode-mos encontrar en cualquier casa familiarcomo un lavadero o una plancha. Tendrádimensiones suficientes para que puedandisfrutar de ella simultáneamente todoslos alumnos del centro.La cocina, llamada “El Picnic”, separadade la sala de estar, pero conectada por cris-taleras, se considerará como cualquier otrazona para aprender. Por ello, el personalde cocina ayudará a los pequeños a reali-zar comidas, a coger alimentos del huer-to y a mantenerlo, etcétera. Se podrá obser-var en todo momento cómo preparan elmenú diario e incluso los niños podránayudar en su elaboración.Al contrario de lo que se pueda pensar, lavajilla no será de plástico, sino que, comoen las Casas de los Niños, será de porcela-na o cristal. El mobiliario de la cocina esta-rá, la mayor parte, adaptado a los niños,pero contará con elementos de seguridad.Tampoco el comedor no estará separadode la cocina. De esta forma, se fomentaráque el alumnado ayude a poner y quitar lamesa, servir la comida, etcétera. Tanto lassillas como las mesas serán también demadera y estarán organizadas por grupos.Con esto se facilita al educador su tarea encuanto a la ayuda que puedan necesitarlos alumnos. En el centro de cada mesa,habrá una maceta que cada equipo debecuidar cada día para desarrollar así tantoel cuidado de los seres vivos como el tra-bajo en equipo.


Los baños, por su parte, contarán con unaducha, varios servicios sin distinción desexo y con pequeños lavabos donde losalumnos se laven las manos, los dientes yse puedan asear y peinar con total auto-nomía. En cualquier momento los niñospodrán acceder a él y serán ellos los queelijan el momento, no los profesores.Al final de esta sala, nos encontramos conlas aulas secundarias. De acuerdo a lasinteligencias múltiples de Gardner, se pro-ponen las siguientes salas:• Sala de psicomotricidad, titulada “El cam-po.” Aquí habrá un gran espacio para hacerdesde actividades motoras, juegos en grangrupo y cantar, bailar danzas del mundohasta actividades que inviten a la relaja-ción como mindfulness, reiki, yoga, digi-topuntura. Sin embargo, es importanteresaltar que la mayor parte de las activi-dades y juegos motrices serán al aire libredonde se pueda respirar el aire limpio.• Aula de ciencias, llamada “El mar” don-de los niños podrán entrar para descubrirun mundo mágico, experimentar, probar,observar el “pequeño museo” donde seexpondrán piedras preciosas, conchas,fotografías realizadas por ellos mismos deanimales, paisajes, etc. Será frecuente saliral campo para recolectar objetos que nosinteresen para investigar, experimentarcon ellos para ir llenando de recuerdos estepequeño museo.• Aula de arte, llamada “La piedra”. Aquí, elsuelo y las paredes serán materiales pre-parados para que puedan ser pintados porlos niños. Habrá un rincón para hacer cerá-mica, otro para las labores artesanales, es-culturas, caballetes de madera expuestoshacia el exterior para contemplar y dibu-jar la naturaleza… La imaginación, la es-pontaneidad y la creatividad son requisitospara poder entrar y disfrutar de este lugar.• Biblioteca, titulada con el nombre de “Elárbol”. La disposición en forma espiral delas estanterías de la biblioteca permite alalumno la exploración del mundo lector.Aquí también hay espacio para las mario-netas o el teatro de sombras. Las mesas ysillas simularán los troncos de un árbol yen las ramas de este estarán los libros col-gados a la altura de los más pequeños.• La sala de música, llamada “Las flores”.Contendrá infinidad de instrumentos.Podremos encontrar desde un piano has-ta instrumentos reciclados realizados porlos propios niños. También habrá espaciopara la danza y el canto, por lo que dispon-drá de una gran alfombra, micrófonos...Es necesario resaltar que el uso de las nue-vas tecnologías estará sólo en contadas

ocasiones. No existirá una sala específicapara ello, sino que cuando el docente locrea necesario o si el niño lo demanda sepodrá hacer uso de ellos. Igualmente, losidiomas no serán un área específica, sinoque se integrará en la vida diaria, no a tra-vés de fichas o de una clase magistral.En cuanto a los espacios exteriores, estosen lugar de estar vallado o con altas mura-llas que impidan ver lo que ocurre alrede-dor del centro o estar en conexión con lanaturaleza, pondremos arbustos que deli-miten estos espacios. No habrá un lugarcon columpios prefabricados; serán lospadres los que ayuden a construir algunoscon materiales reciclados, madera, etc.Si habrá un pequeño merendero y un sen-dero que llegará a un espacio de acampa-da. Por tanto, aquí habrá tiendas de cam-paña y otros utensilios como, por ejemplo,linternas. Esta zona servirá para que unavez al mes aproximadamente un pequeñogrupo de alumnos se quede con los edu-cadores y padres para poder pasar un ratoagradable con las familias, conocer más alos alumnos, observar las estrellas, apren-der a hacer una hoguera, etcétera.Formado por hileras y machos en los quelos niños podrán trabajar para sembrar suspropias hortalizas, encontramos tambiénel huerto escolar. Estará delimitado conuna cerca, para que los niños distinganperfectamente los diferentes espacios yposee una puerta de acceso a la cocina,permitiendo que los niños puedan acce-der a él fácilmente cuando realicen rece-tas con hortalizas o frutos que recolecten.Por otra parte, este centro estará compren-dido entre los 3 y los 6 años de edad, con-viviendo de forma conjunta durante todala jornada escolar, sin realizar agrupacio-nes por edad, sino a partir del propio inte-rés del alumno.Cada grupo tendrá asignado un tutor dereferencia que será el encargado de ayu-dar y guiar en el proceso, pero no estarásiempre con este, sino que le acompaña-rá durante toda su estancia en el centroporque será el que mejor conozca sus gus-tos, preferencias, personalidad. Con estedocente, el alumno coincidirá principal-mente al final de la jornada cuando se haráuna reunión para hablar y compartir conlos demás lo que se ha hecho durante eldía, cuáles han sido sus impresiones, solu-cionar conflictos o cualquier otra cuestiónsurgida durante el día.Para identificar a cada grupo se utilizaráel nombre de una tribu, por lo que cadapequeño grupo formará parte de unapequeña comunidad. Cada tribu tendrá

un lugar del centro escolar asignado de re-ferencia para estas reuniones habituales.Para facilitar a los profesores la organiza-ción de estos talleres, al comienzo del día,cada niño tendrá un cuaderno personali-zado donde apuntará o señalará con pega-tinas (si aún no sabe escribir) la fecha y elorden de los talleres que le gustaría seguir.Con esto se conseguirá saber con exacti-tud qué número de alumnos habrá en cadataller y se podrán preparar los materialesy organizar el espacio, entre otros. De estaforma, aunque los niños tienen que pasarpor todos los talleres y no podrán repetir-los, tienen libertad de elegir cuándo quie-ren disfrutar de ellos.Los contenidos de los talleres serán elegi-dos por los alumnos libremente unas vecesy otras veces elegirán entre una larga listaemitida por los especialistas. Esto se harácon mínimo una semana de antelación parapermitir la adecuada preparación de estos.Habrá talleres fijos como el de cocina, queserá al menos una vez a la semana comomínimo para poder elaborar la merienda oun plato específico que se degustará esemismo día o el de tareas domésticas paraaprender por ejemplo a coser o limpiar,independientemente del sexo o la edad.Los maestros intentarán que en los talle-res se aborde una amplia variedad de con-tenidos donde se trabajen las inteligenciasmúltiples. Estos podrían ser de historia yconocimiento del entorno, música, magia,reciclaje, trabajos artesanales, lenguaje designos, emociones, etc. Estos talleres se rea-lizarán en periodos de 45 minutos y todostendrán lugar en un espacio determinadode las instalaciones con las herramientasnecesarias, aunque podrá ser adaptado alas necesidades del alumnado y del taller.Por otra parte, y siempre que el tiempo lopermita, se intentará celebrar en el patio.Una vez finalizados los 45 minutos de taller,se contará con 15 minutos para invertir estetiempo en lo que se desee, de una formacoherente y respetuosa, como puede ser iral baño, cambiar de taller o darse un paseopor el centro. Teniendo en cuenta la impor-tancia del juego en esta etapa educativa, losniños contarán cada día con 60 minutos dejuego libre. Teniendo en cuenta la organi-zación de estos en el tiempo, dará lugar acuatro talleres por día con cuatro varieda-des diferentes para que los niños puedanpasar por todos y no se pierdan ninguno.Aunque dependerá del número de alum-nos en cada taller, por cada veinticinconiños aproximadamente habrá un docen-te y un auxiliar como mínimo, aunque tam-bién se podrá contar con la ayuda de algún


padre, voluntario o persona que conoz-ca la materia a trabajar en profundidad.La organización del alumnado en los talle-res será variable. En algunos casos seránecesario el trabajo en gran grupo, otrasveces por parejas e incluso de forma indi-vidual, pero se intentará fomentar la inter-acción entre ellos. Además, dentro de cadataller podrá haber distintas agrupaciones ypodremos hacer pequeños grupos para lle-var a cabo rincones, asambleas, debates...Los talleres tendrán lugar desde las nuevede la mañana a las dos de la tarde. Sin em-bargo, desde las siete y media de la maña-na hasta las nueve de la mañana se abriráel centro como aula matinal para satisfacerla demanda de padres que lo necesitan.A partir de las nueve, los niños pueden irllegando. Se permite un horario flexible,aunque se recomendará que lleguen entrelas nueve y las nueve y media para quepuedan disfrutar de todas las actividades.De dos a tres será la hora de salida, aun-que también se será tolerante con esta.Desde las cinco y media hasta las ocho ymedia de la tarde, el centro esclar se abri-rá para que los alumnos, acompañados delos familiares, hagan uso de las instalacio-nes de forma libre, aunque siempre respe-tando las normas específicas del centro(dejar el material recogido, ir siempreacompañado de algún adulto, etcétera).De esta manera, se creará un ambientede riqueza y aprendizaje en comunidad.Sin embargo, este centro no contará conoferta de actividades extraescolares paralos pequeños porque se considera que aesta edad lo prioritario es pasar tiempocon la familia y que el tiempo que pasandurante la mañana es suficiente. Lo que síse llevará a cabo será una escuela depadres, en un horario concreto adaptadoa las necesidades de los participantes y conprevia inscripción, para guiar, dar pautasy recomendaciones a los padres, madresy tutores en el proceso de educar. Tambiénse reunirán padres y docentes para cons-truir materiales para el centro, realizarvoluntariado, ayudar a personas en situa-ciones de riesgo, etcétera.Además, para conseguir una comunica-ción más fluida se valorará la posibilidadde crear una aplicación móvil para com-partir la información con ellos y de estamanera contribuir a la mejora del me-dioambiente ahorrando papel que se uti-liza para cartas informativas o circulares.También se contaría con un foro donde sepodrá opinar sobre los talleres, proponeralgunos, intercambiar experiencias o acon-sejar sobre la educación en casa.

Por otro lado, y para satisfacer las necesi-dades de estos padres, necesitamos dispo-ner de un gran número de personal. Ade-más de dos cocineros y dos personas de lalimpieza, un jardinero y una persona demantenimiento del centro y un secretario,el centro contará con un director, cincoprofesionales de la educación, cinco auxi-liares, un pedagogo, un profesor de edu-cación especial y un nativo de habla ingle-sa, que trabajarán simultáneamente conlos otros docentes.

Planificación de trabajo: un día en el centroAl entrar en el centro, los docentes esperanimpacientes a los alumnos, que después dedar un gran abrazo y un beso de bienveni-da, observan con detenimiento cómo cuel-gan sus pertenencias y se quitan los zapa-tos. El niño de seis años ayuda al de tres abuscar su nombre en la larga lista y a tachar-lo para que todo el mundo sepa que ha lle-gado. Los que ya han llegado más tempra-no corretean por la sala principal, algunosestán jugando al ajedrez y otros simplemen-te hablan en el sofá y se preguntan unosa otros qué taller han elegido primero.El educador se acerca a ellos, les saluda yles invita a ir al aula que les corresponde.Los pequeños que han elegido el taller decocina, se van a esta, se sientan en los tabu-retes dispuestos bajo la barra y el docen-te explica qué receta van a llevar a cabo.Les dice que harán un delicioso bizcochocasero de yogurt y limón para celebrar elcumpleaños de una alumna del centro yque ellos serán los encargados de realizarla compra. Los niños que saben escribircogen la libreta de los ingredientes y entretodos, con ayuda de los adultos, escribenlo que creen que es necesario para elabo-rar la receta. El cocinero comprueba quetodo está bien, pega la hoja en el recetarioelaborado por el centro y pregunta si es ne-cesario coger algo del huerto para hacerla.Cuando todos han recordado qué ingre-dientes son necesarios, se acercan al huer-to para ver de dónde se cogen los limo-nes. Observan el tiempo que hace hoy, sies necesario regar alguna planta y algunaotra cuestión para lograr el buen mante-nimiento del huerto. Entre todos piensancuántos limones necesitarán.Una vez conseguidos los limones, los pe-queños saben que hacen falta los demásingredientes, pero que no se pueden con-seguir en el huerto, como los yogures. Com-prueban cuántos quedan en la nevera y sedan cuenta de que hace falta comprar variosmás. Para ello, deben realizar una visita almercado más cercano. Así que se ponen los

zapatos y salen a la tienda con previa auto-rización de los padres. El educador les dael dinero que necesitan y les pregunta siconsideran que tienen suficiente dinero conlo que lo que valen los yogures. Los másgrandes, que ya saben realizar operacionesaritméticas sencillas, contestan que el dine-ro es suficiente, mientras que los máspequeños observan con detenimiento.Entre todos buscan en las estanterías losyogures y se acercan al mostrador a pagar.Por último, comprueban que la vuelta queles ha dado la dependienta es correcta.Por el camino de vuelta, hablan sobre elorigen de este ingrediente. Preguntan apersonas que pasan por allí cómo se haceel yogur, por qué tienen una fecha de cadu-cidad y otras dudas que van surgiendo. Vancantando canciones, realizando adivinan-zas a la vez que observan la naturaleza.Al llegar, dejan preparados todos los ingre-dientes para los demás alumnos que ven-drán a este mismo taller y que seguiránrealizando el bizcocho. Salen de la cocinay saben que tienen aproximadamentequince minutos para dar una vuelta por elcentro, ir al baño o lo que ellos prefieran.Un nuevo grupo de alumnos entran a lacocina. Algunos llegan antes, otros des-pués, pero todos se ponen los pequeñosdelantales que hay a su disposición a laentrada de la cocina. Cuando ya están sen-tados, el maestro les explica que el bizco-cho no es una merienda recomendadapara comer a diario, sino que se debe haceren ocasiones especiales como hoy.Con ayuda del cocinero, unos van midien-do las cantidades en el peso para sabercuánto hay que echar, mientras otros vanvertiendo el yogur, la harina, la levadura, ellimón… El cocinero lo mezcla con la bati-dora mientras los niños observan esta arduatarea. Mientras esperan a que se vayahaciendo el pastel en el horno, recogen lacocina entre todos, dibujan y colorean unbizcocho como el que han hecho y los másmayores escriben cómo lo han hecho paradespués pegarlo también en el recetario.Este libro se lo irán llevando a casa para quelos familiares lo vean y, si quieren, realicenen casa las recetas que les hayan gustado.El maestro les dice si saben el nombre deestos ingredientes en otros idiomas. Algu-nos los dicen en inglés, pero él les invita abuscar también cómo se dicen esas pala-bras en países distintos al nuestro. Dosniños se ofrecen voluntarios y se dirigen alos ordenadores de la sala principal parabuscarlo. El profesor les ayuda y ellos loescriben en su cuaderno para contarlo des-pués a sus compañeros.


El cocinero se queda con los demás niñosy les pregunta si creen que en otros paísescomerán también un pastel como este osi serán diferentes. Le habla de la cremacatalana, del tiramisú e incluso de la tartade zanahoria propia de Estados Unidos.Cuando el bizcocho ha terminado, es ya lahora de la merienda. Los niños salen alpatio y se sientan en el merendero. Cantancumpleaños y regalan a la niña un libroencuadernado con todos los dibujos de losalumnos del centro. En la portada, juntocon más adornos, un texto escrito por todospara decirle que le desean feliz cumplea-ños, algunas cualidades que la defineny mostrarle así lo mucho que la quieren.La niña sopla las velas y los niños cogensu trozo. Cuando terminan pueden ir ajugar durante una hora. Pueden divertir-se con neumáticos, con el arenero, con elagua o incluso pueden pintar en el suelodel patio con tizas de colores.Los profesores no sólo observan, sino quetambién forman parte de sus juegos y dan-do así lugar a una interacción y diálogo co-mo forma de conocer más a sus alumnos.Cuando termina la hora aproximada dejuego libre, uno de los profesores, toca unaenorme campana. A partir de aquí, losniños empiezan a recoger con tranquili-dad y cada niño se va al lugar donde secelebra la reunión de su grupo.La tribu Secuoya lo ha hecho como siem-pre en el merendero situado en el patio. Elprofesor pregunta si ha habido conflicto yun niño explica entre sollozos que se hapeleado con otro alumno del colegio, peroque este no es de esa tribu. Así que, todosse levantan para buscar la tribu en la queestá ese niño y se intenta buscar una solu-ción al problema. Preguntan qué ha pasa-do, cómo se han sentido y qué soluciónpodrían buscar entre todos.

Además, el maestro pregunta cómo se lohan pasado en los talleres y cuáles les gus-taría hacer la próxima semana. Les hablade los que entre todos los profesores hanpensado para que se los pasen muy bien yellos deciden cuáles prefieren. Es un buenmomento para observar con detenimien-to si participan en la asamblea, si guardanel turno de palabra y respetan a sus com-

pañeros y cómo va evolucionando su len-guaje y su comunicación durante el curso.Los alumnos que aún quedan por ir al tallerde cocina, ayudan a los cocineros a prepa-rar lo que falta por hacer para la hora delalmuerzo. Unos aprenden a fregar los uten-silios usados, otros ayudan a hacer la ensa-lada echando la lechuga o el tomate en lafuente, otros adornan los platos para quesean más llamativos y otros revisan la lis-ta para conocer cuántos niños han veni-do hoy al centro y saber así la cantidad decomida que tienen que hacer.En este último grupo, hay un niño connecesidades educativas especiales, por loque el maestro de Educación Especial seacerca a ellos. Le da a todo el grupo un folioen blanco, les dice que deberán ponerlosobre los nombres que aún no han conta-do y así evitarán perderse.En la última sesión del taller de cocina ydespués de otro pequeño descanso, losniños preparan las mesas, ponen los vasos,los platos y hoy serán ellos los encargadostambién de servir la comida a sus compa-ñeros. Para enseñarles ha venido un cama-rero. Es el padre de un alumno del centroque quiere dar a conocer su profesión. Esteles explica en qué trabaja, dónde y cómolo hace. Les muestra todo lo que puede lle-var en una sola bandeja y ellos intentancogerla sin que se les caiga.La madre de ese mismo alumno ha deci-do traerles delantales de color blanco paraque lo decoren a su gusto con pintura espe-cial para ropa. ¡Ha traído para todo el cole-gio y se los pueden llevar a casa! Los niñoslo celebran y se lo agradecen de la mejorforma: con besos y abrazos.Ya es la hora de comer y van llegando losdemás niños de asearse y lavarse lasmanos. Se van sentando por grupos y tie-nen libertad de elección para hacerlo. Los

niños van comien-do sin ayuda de losdocentes. No im-porta que se man-chen o que no secoman todo, aun-que sí es importan-te que pruebentodos los platos.

Cuando terminan, pueden ir a lavarse losdientes y a jugar a la sala mientras se dis-fruta de todas las oportunidades que ofre-ce este lugar. Pueden utilizar los ordena-dores, realizar construcciones o hacer algúnpuzle. Mientras tanto, los padres comien-zan a llegar al centro. Pueden entrar contotal libertad y hablar con los docentes.Por la tarde, algunos alumnos vuelven al

centro con ilusión. Uno de ellos, saluda auno de los docentes y le presenta a sus abue-los. Los abuelos conversan con el maestroque les explica todo lo que pueden haceren el centro. Después, este los deja que des-cubran el centro y se reúne con los demásdocentes. Se sientan en el sofá de la sala deprofesores y se cuentan qué tal han ido lostalleres, qué deberían mejorar para los pró-ximos y como es viernes, empiezan a pla-nificar los de la próxima semana.Una vez al mes y siempre que haga buentiempo son las convivencias en la acam-pada del centro y hoy le toca a la tribuMasai. Así que, cuando es hora de cerrarel centro, el tutor de este grupo espera aque lleguen todos. Algunos padres tam-bién han decidido participar en la aven-tura y otros, sin embargo, se despiden desus hijos mientras ven cómo inician la mar-cha hacía la zona del patio donde se sitúala acampada. Una vez allí, los pequeñosdejan en el suelo sus mochilas cargadas delinternas, crema solar e incluso los sacosde dormir. El maestro reta a los niños abuscar palos que puedan servir para haceruna hoguera y cuando ya han juntandobastantes, les enseña cómo se hace.Juntos hacen una asamblea informal don-de sobre todo los niños hablan, se cuentancosas y comparten momentos juntos. En laasamblea no hay nada estructurado. Sehabla sobre los temas que van surgiendo,se aprende de todos y hay tiempo para todo.Para juegos, adivinanzas, cuentos, etc. Lospadres allí presentes enseñan también can-ciones, juegos y cuentos tradicionales.Antes de que anochezca, el profesor pro-pone montar las tiendas de campaña. Aun-que algunas están fijas en ese espacio, otrascon un montaje más simple están prepa-radas para ser utilizadas como instrumen-to de aprendizaje. De este modo, mientrasunos ayudan al docente a formar la estruc-tura otros ayudan a los padres a inflar loscolchones donde dormirán esa noche.Cuando ya han preparado entre todos unarica cena y la han tomado junto al fuego, elmaestro les propone tumbarse en el suelopara ver las estrellas y les habla sobre lasconstelaciones, lo pequeña que es la tierraen comparación con el Sol e intentan bus-car la estrella que más brilla en el cielo has-ta que llega la hora de dormir. Los niñosmás grandes deciden dormir juntos y eltutor y los padres se acuestan con los quesaben que les puede costar más. Despuésde pasar una noche inolvidable, los padrespasan de nuevo a recoger a sus hijos y sedespiden de los demás compañeros que noverán hasta pasado el fin de semana.


El sistema educativo español noestá dando actualmente respuestasa las necesidades que la rápida evolución de la sociedad requiere

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Actividad de audición (voz y lenguajemusical)Objetivos• Utilizar la audición, la voz y el lenguaje mu-sical como medio de expresión musical.• Desarrollar la capacidad sensorial y deatención.Contenidos• Procedimental: Audición grupal de unaobra propuesta por el profesor y experi-mentación de sensaciones a través de lasactividades.• Conceptual: Lectura y entonación de lacanción mediante la obra adaptada al nivel.• Actitudinal: Valoración de la audición conatención, gusto por la práctica del canto yla audición; interés por la asistencia a audi-ciones en vivo y hábito de escuchar conatención.ActividadesAdaptación de “Donna Nobis Pacem”, deMozart, con música y letra.Desarrollo:Se divide la clase en parejas y se colocantantas sillas como parejas existan, una allado de otra. Repartimos copias a cada dosniños de la partitura adaptada y procede-mos a su estudio, leyendo primeramentelas notas y más tarde a entonar la letra; ysi fuera posible el profesor interpretaría laobra al mismo tiempo que se procede alestudio de ésta con un piano o flauta dul-ce, para facilitar el aprendizaje.Organización:1. Espacio: Aula de música.2. Tiempo: De 20 a 30 minutos.3. Agrupamiento: Grupo de clase.4. Material: Adaptación al nivel de la obra“Donna Nobis Pacem”, de Mozart, conmúsica y letra.Evaluación1. Constatar la utilización de la audición,la voz, y el lenguaje musical medio deexpresión musical.2. Comprobar el desarrollo de la capaci-dad sensorial y de atención.Método de evaluaciónLa evaluación se basarán en la observación.


Actividad auditiva

[Lucía García Martínez · 23.049.748-E]

Durante los últimos cinco años, cabe des-tacar la preocupación de los docentes porel área de matemáticas y la alternativa pro-puesta por el método ABN, que comenzóa llevarse a cabo en la Comunidad Autó-noma de Andalucía y se está extendiendocada vez más por el resto del país. Tan sólose observan ventajas, puesto que mejoranlos resultados así como la motivación porparte del alumnado. Así se muestra en laspublicaciones existentes hasta la fecha,cuyo autor es en la mayoría de los casosJaime Martínez Montero, Inspector de Edu-cación y propulsor del citado método.Cuando un alumno tiene serias dificulta-des con el aprendizaje del cálculo se le sue-le decir -o se suele comentar- que es queno vale, que no tiene nivel, o que no sirvepara las matemáticas. ¿Sería pensable unasituación así en la medicina? ¿Qué cara pon-dríamos cuando oyéramos al médico decir-nos, viendo que no nos cura, que es que notenemos salud suficiente, que no estamosa la altura que exige el tratamiento o queno valemos para estar sanos? No, no seríapensable ni tolerable (Martínez, 2010)[1]Tal y como se apunta, la tendencia duran-te años ha sido otorgar a las matemáticasun papel de dificultosas y aptas solo paralos más inteligentes, siendo muchos lossujetos que han fracasado y no precisa-mente por carecer de inteligencia. La cues-tión es tratar de cambiar el método de en-señanza, pues resultaría paradójico inten-tar cambiar al alumnado o a los docentes.“Llevaba dándole vueltas al modo depotenciar el aprendizaje de matemáticas.Las personas utilizamos las matemáticascontinuamente, es innato, pero no hace-mos cuentas. De hecho, llamamos al cál-culo natural la cuenta de la vieja. En la per-sonalidad de ‘la vieja’ nos figuramos unamujer analfabeta que es capaz de calcularmentalmente. La educación en España nose generalizó hasta los 60, pero antes locampesinos, sin saber leer o escribir, hací-an transacciones. No hay ningún gen anti-matemático, más bien al contrario. Sinembargo, la mayoría se atraganta con lasmatemáticas. Estudié experiencias enHolanda, en Inglaterra..., pero buscabaalgo más innovador. Y di con este sistema”.El sistema se está poniendo a prueba ensiete clases. En las próximas semanas sehará una evaluación. De momento, undato: los chicos no odian las matemáticas.Una vez puesto en marcha el método,aquellos docentes que buscaban ansiada-mente una alternativa, hoy confirman quela han encontrado.

Lucía Martínez Aparicio, jefa de Estudiosdel colegio San Cristóbal de El Bohío,en Cartagena, explica la esencia de estemétodo de una manera bastante gráfica:“A todos nos han enseñado a sumar, empe-zando por la derecha, sumando unidades,llevándonos una y añadiéndola a la sumade las decenas o las centenas. Con el ABNestas operaciones se acaban, porque elniño es el que decide el orden en el quesuma y cómo descompone el número. Porejemplo, 65+28 son 93; pero se puede lle-gar a la suma, añadiendo a 65, 20+5+3; o65+10+10+8, y el resultado es el mismo.Muchos de nosotros diríamos que casi esla cuenta de la vieja y en realidad es unaforma mucho más natural de acercarse alas operaciones”. […] “Desarrollan muchaagilidad en la medida en la que van adqui-riendo madurez, el avance es impresio-nante”, asegura Martínez. Lucía Martínezreconoce que “es un cambio importante,nosotros somos los primeros que tenemosque dar el cambio, y lleva tiempo. Por esoes necesaria mucha formación”.Una vez realizado este recorrido por dis-tintas fuentes y afirmaciones sobre elmétodo se pasará a analizar los principiosdel mismo que son el fundamento básicode la propuesta de intervención a desarro-llar posteriormente, así como algunos rea-lidades sobre el método tradicional quedifieren totalmente con la nueva metodo-logía. Las prácticas tradicionales se basanen la enseñanza y práctica de una serie decálculos y operaciones durante toda laescolaridad que en la vida diaria no se uti-lizan para nada. Estas son algunas prácti-cas (Martínez, 2001)[2]:• El niño no calcula, solo pone en prácti-ca unas estrategias que le han enseñado yle han dicho que son así.• Las operaciones que se aprenden que-dan fuera de la vida diaria, es decir, se estánrepitiendo durante toda la escolaridad ycuando se llega a la edad adulta no tienenaplicación ninguna.• La forma de trabajar el cálculo no dejacabida al desarrollo del cálculo mental, tie-nen una estructura tan dificultosa que esimposible de representar mentalmente.• Los alumnos no son capaces de resolver

los problemas matemáticos que se le plan-tean, y esto también va unido a las dificul-tades en la comprensión lectora.• La realización de las operaciones tradi-cionales crea un círculo vicioso entre elalumnado, en el primer momento sientanmal porque no se entienden, se dejan depracticar y cada vez se le tiene más manía.Es más, se desaprovecha el potencial delos alumnos en la etapa de EI, ya que el tra-tamiento de las matemáticas se limita a laenseñanza de los números del 1 al 9 y algu-nos conceptos más. Cuando los niñoscomienzan la etapa de Educación Prima-ria ya directamente se les empieza a ins-truir en la realización de las operacionesbásicas. No tiene sentido que los niñosentre 3 y 6 años sean instruidos en queaprendan únicamente los números del 1al 9 y lo asocien con su cantidad, esto cho-ca con sus conocimientos previos que lle-van a la escuela sobre los números; ya queen la etapa de 1 a 3 años han tenido expe-riencias con números y cantidades mayo-res. O simplemente cuando llegan al pri-mer curso de EI comienza la jornada conuna asamblea diaria donde trabajan conun calendario para ver qué día es o se pasalista en el aula y se cuentan los alumnosque han faltado y los que han venido.Según el enfoque tradicional cuando seael día 10 o el cumpleaños de una niña seael día 30 se debe omitir su tratamiento.La idea principal de la metodología ABNes romper con el aprendizaje mecánico delmétodo tradicional, ofrece una serie deestrategias para que cada sujeto las utili-ce a su parecer para resolver los proble-


El método ABN enEducación Infantil

El método ABN, que comenzó a llevarsea cabo en la ComunidadAutónoma de Andalucía,

se está extendiendocada vez más por el resto del país

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mas que se plantean. El número no es tra-tado como algo rígido, así se otorga granimportancia al desarrollo del sentido nu-mérico desde EI, siempre partiendo, comose ha mencionado anteriormente, de loque el niño ya sabe. Se trabaja a partir dematerial manipulativo, por lo que resultamenos costoso y ayuda a mantener la aten-ción en las actividades. (Martínez, 2010)Los principios de este método son lossiguientes (Martínez, 2011):• Principio de igualdad: teniendo en cuen-ta que el alumnado es un grupo heterogé-neo, cada uno con sus características y dis-posición hacia el aprendizaje, con el ABNtodos son capaces de conseguir un nivelmínimo de competencia matemática.• Principio de la experiencia: el niño cons-truye su propio aprendizaje partiendo deexperiencias propuestas por los docentes.• Principio del empleo de números com-pletos: supone un trabajo con cantidadesenteras y no con cifras como propone elmétodo tradicional. Si es necesario operarcon un número se descompone en otrosmás pequeños, pero siempre son númerosenteros.• Principio de la transparencia: en el apren-dizaje de los contenidos matemáticos nose ocultan los pasos y procesos con los queestos se construyen, así como los materia-

les que se utilizan reflejan de una forma fiella realidad que toman como referencia.• Principio de adaptación al ritmo indivi-dual de cada sujeto: la flexibilidad delmétodo permite que cada uno lleve su rit-mo de aprendizaje.• Principio del autoaprendizaje y del auto-control: los algoritmos ABN permiten des-doblar o agrupar diversos cálculos, el alum-no puede decidir si acortar o no lo proce-sos intermedios, por tanto es capaz de veri-ficar la exactitud de los que hace.El trabajo en el aula con el alumnado deEducación Infantil debe ir encaminado adesarrollar el sentido del número (Martí-nez y Sánchez, 2011)[3]. Según Sowder(1992) los niños alcanzan el sentido numé-

rico cuando comprenden el tamaño de losnúmeros, piensan sobre ellos, los represen-tan de diversas formas, los utilizan comoreferentes, realizas predicciones acertadassobre el efecto de las operaciones y utilizansu conocimiento de los números para razo-nar de forma compleja. De acuerdo conesto el trabajo se va a estructurar alrededorde tres ejes (Martínez y Sánchez, 2011):• El establecimiento de la numerosidad ycardinalidad de un conjunto.• La estructura del número y las compara-ciones entre conjuntos y colecciones.• Las transformaciones entre conjuntos ycolecciones. Iniciación a las operacionesbásicas.

Notas[1] Martínez, J (2010, octubre, 4) Malditasmatemáticas. Diario de Cádiz. Recupera-do de: http://www.diariodecadiz.es[2] Martínez Montero, J. (2011). El méto-do de cálculo abierto basado en números(ABN) como alternativa de un futuro res-pecto a los métodos tradicionales basadosen cifras. (CBC) Bordón, 63(4).Pp.95-110[3] Martínez Montero, J., y Sánchez Cor-tés, C (2011). Desarrollo y mejora de la inte-ligencia matemática en Educación Infan-til. Madrid: Walters Kluwer.


De la aplicación delmétodo ABN tan sólose desprenden ventajas,puesto que se mejoranlos resultados así comola motivación por partede alumnos y alumnas

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[Virginia Gil Guardiola · 23.050.210-R]

Es constatable que la forma más eficaz decomunicación con el resto del mundo es ellenguaje; “el modo en el que ese lenguajeinterviene en las complejas relaciones pro-ducidas nos da la clave para entender laconstitución del mundo mancomunado enel cual vivimos” (Marina, J.A., 1999). En estesentido, diversos autores han tomado comoámbito de estudio el lenguaje, siendo fun-damental su desarrollo desde edades muytempranas tanto en el ámbito familiar, co-mo, posteriormente, en el ámbito escolar.Así, Coseriu (1964) dice que el lenguaje estáformado por una asociación arbitraria entreun significante y un significado, lo cual su-pone que para que se dé la comunicaciónes preciso que ambos, oyente y hablante,utilicen los mismos símbolos para los mis-mos objetos y que dicha combinación selleve a cabo de acuerdo a reglas concretas,aceptando unas normas preestablecidas.Buxó (1983) establece que el lenguaje es unacto dirigido, reversible y autorregulado.Se trata de un sistema, siendo este signifi-cativo y que, además, es elástico.Por otro lado, Rondal (1991) señala que esuna función compleja que permite expresary percibir estados afectivos, conceptos, ide-as, a través de signos acústicos o gráficos.Ferdinand Saussure, considerado el padrede la lingüística moderna, concibe el len-guaje como un sistema de signos que seencuentran unidos a través de acciones,las cuales traducen relaciones mutuas.Chomsky, por su parte, concibe el lengua-je como un conjunto de frases u oracionesabstractas cuya organización subyacenteha de reconstruir la gramática.Es obvia la preocupación manifestada porgrandes pensadores considerando que“para todos los seres humanos, y solo paralos seres humanos, el lenguaje es el vehícu-lo de la vida mental y de la comunicación”(Román, Jakobson, 1976).De todo ello, podemos extraer que el len-guaje es una herramienta que no solo nosayuda a ver con más claridad situaciones alas que nos enfrentaremos, sino que tam-bién nos sirve como instrumento descodi-ficador de aquellas señales externas con lasque somos invadidos en nuestro día a día.Es por ello, que cuanto más formados lin-güística y comunicativamente estemos,mejor podremos asimilar toda la informa-ción y señales que vamos recibiendo endiferentes situaciones de la vida diaria.En este sentido y siguiendo a Chomsky(1980), “los seres humanos poseemos unacompetencia lingüística que debemos ir desa-rrollando, de la cual van a depender sus inter-

acciones sociales y su grado de aprendizaje”.Si tomamos como referencia a Halliday(1982), encontramos una serie de funcio-nes que son fundamentales para que loseducadores tengan en cuenta, tanto en laetapa de Educación Infantil, como en la dePrimaria. Son las siguientes:1. Función instrumental: puesto que se pre-tende la satisfacción de las necesidades, através del establecimiento de objetivos.2. Función reguladora: ya que nos indica lasituación lingüística respecto a los demás.3. Función personal: a través del lenguajevamos a ser capaces de expresar senti-mientos, emociones, creencias, ideas.4. Función heurística: con este construire-mos nuestra visión personal de la realidad.5. Función imaginativa: con el lenguajepodemos hacer realidad nuestras imagi-naciones, creando, definitivamente, nue-vas realidades.6. Función informativa: a través de las ante-riores funciones, se recaba informaciónsobre el mundo circundante y sobre laspersonas con las cuales interactuamos.El gran objetivo que nos debemos plante-ar es ser capaces de conexionar conoci-mientos previos con los actuales y los veni-

deros, construyendo de ese modo aprendi-zajes funcionales y significativos que pue-dan ser utilizados en todo momento por laspersonas que están en proceso de forma-ción (Carretero, 1993), nuestro alumnado.Debemos tener en cuenta diversos facto-res educativos en el desarrollo cognitivode nuestro alumnado, tales como los espa-cios, tiempos, materiales, etcétera, quefaciliten el intercambio de información yla comunicación, siendo claves de un enfo-que cognitivo-humanista (Coll, 1999).Los docentes en general, deben comenzara replantearse muchos aspectos relacio-nados con sus actuaciones docentes,debiendo ejercer una actuación críticasobre su labor (Kincheloe, 2001), lo cual esimportante para la adquisición de una pos-terior competencia comunicativa, la cualHymes (1995), define como “aquello quela persona hablante precisa saber parapoder comunicarse de manera eficazen contextos culturalmente significantes”.Todos estos datos, nos hacen reflexionarque es desde la etapa de Educación Infan-til, donde se sientan las bases para la for-mación de personas competentes capacesde asimilar de la mejor forma posible la


La importancia del lenguaje y su desarrollo a través de la lectoescritura desde la etapa de Educación Infantil

transición que se produce desde el ámbi-to de la educación hacia la apertura almundo real (Beaufort, 1999). Por ello, unapersona que alcance una cierta competen-cia lectoescritora, va a reflejar la misma ensu competencia comunicativa, por lo quela enseñanza de la lectura y de la escritu-

ra en la infancia es primordial para conse-guir dicha competencia.Colomer y Camps (1999), nos dicen que“leer y escribir son dos habilidades que seponen en juego con el objetivo último decomprender, de entender una realidad quenos es muy próxima”.

Para el desarrollo del lenguaje, como hemosvisto, es fundamental la enseñanza y elaprendizaje de la lectoescritura, partiendodel entorno familiar, y donde la instituciónescolar la continúa y la complementa, pu-diendo llevar a cabo diversos métodos,como los métodos sintéticos y los globales.Los métodos sintéticos, son aquellos de tipoinductivo, es decir, que van de lo particu-lar, hasta llegar a lo más general. Encon-trando tres tipos de métodos sintéticos:1. Alfabético: actualmente en desuso, pues-to que pretende que el alumnado identi-fique las vocales y consonantes.2. Fónico: con este método se pretende queel alumnado asocie cada sonido con su letradel alfabeto.3. Silábico: donde primero se aprenden lasvocales, para posteriormente introduciruna combinación de las mismas junto aconsonantes.Por otro lado, los métodos globales partendel análisis de lo general para poder acce-der a lo más concreto. En este método dis-tinguimos dos:1. Léxico: se basa en la comprensión deuna serie de palabras clave, las cuales seconvertirán en la base del aprendizaje.2. Global-natural: donde se comienza conla expresión a través del dibujo, que es suforma inicial de escribir.En definitiva, para que los niños adquie-ran cierta competencia comunicativa, esnecesario que desde la escuela, se llevena cabo actividades dirigidas al fomento dela lectoescritura, entre otros.

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[Francisco José Cascales Muñoz · 34.809.322-H]

Sin duda alguna, los profesionales de la edu-cación debemos elaborar materiales nove-dosos con el fin de despertar en el alumna-do la motivación necesaria para que se im-plique en los nuevos aprendizajes, con elpropósito de que se efectúen de manerasatisfactoria y, sobre todo, de manera inmi-nentemente efectiva. En este artículo, sepropone la elaboración de algunos mate-riales para trabajar ejercicios de soplo en elaula de Audición y Lenguaje dentro de laetapa de Educación Infantil y Primaria.Realmente no es necesario ser un granexperto para elaborar materiales de cons-trucción propia. Además, tampoco esnecesario gastar grandes cantidades dedinero para su elaboración, pueto que ennumerosas ocasiones, se pueden utilizarmateriales de reciclaje para fabricarlos.En cuanto a los materiales que se podríanproponer, en este artículo se ha optado porexplicar cómo se puede construir una rule-ta de la suerte para trabajar diferentes aspec-tos del soplo y praxias, con el fin de que sepueda ir ofreciendo diferentes materialesal alumnado sin caer en la monotonía, paraque así quieran participar continuamenteen las tareas propuestas sin que se aburranal hacer “siempre lo mismo” o al utilizarsiempre los mismos materiales, ya que esbien conocido que en Infantil y Primaria sedebe ir cambiando continuamente derecursos y materiales y que, a su vez, estosresulten atractivos para el alumnado.

Materiales necesariosPrimeramente se citarán todos los mate-riales que se necesitan para su construc-ción. Estos materiales son los siguientes:• Un panel de madera en forma circular de5 mm de grosor y de 60 cm de diámetro.• Un taco de aglomerado. Las medidasdeben ser 10X10 cm y de 20 mm de grosor.• Cuatro tornillos de 4 mm de diámetro y de1,5 cm de largos, con rosca para madera.• Un tornillo de 8 mm de diámetro y 6 cmde largo, con rosca para madera (es acon-sejable que solo tenga 4 cm de rosca y quequede un espacio sin rosca entre la cabe-za del mismo y la rosca de, al menos, 2 cm).• Dos arandelas de 8 mm de diámetro inte-rior, entre 1,5 y 2 mm de diámetro exteriory de 1 o 2 mm de grosor.

• Un casquillo metálico de 2,5 cm de lar-go y 8 mm de diámetro interior. La pareddel casquillo será de 1 o 2 mm. Este cas-quillo debe entrar de forma suave en el tor-nillo anteriormente citado.• Un listón de madera de 1 m de largo, 5cm de ancho y 5 cm de fondo.• Un taco de madera con las mismas medi-das del listón anterior y de 8 cm de largo.• Dos tornillos de 4 mm de diámetro y de7 cm de largos, con rosca para madera.• Ocho tornillos de 6 mm de diámetro y de10 cm de largos (paso de rosca puede serde 125 mm).• Ocho tuercas con la misma rosca que lostronillos.• Ocho tuercas con freno y con la mismarosca que los tronillos.• Dieciséis arandelas para los tornillos.• Un trozo de plástico flexible de 5 cm deancho, 15 de largo y de 1 o 1,5 mm de gro-sor (podemos usar un trozo de plástico lisode una garrafa de agua destilada que ven-den en los supermercados u otra similar.• Dos tornillos de 4 mm y 2 cm de largosde rosca de madera.• Medio kilogramo de pintura acrílicas delcolor a elegir (o varios colores)• Velcro adhesivo de medida estándar.Procedimiento para elaborar el materialPrimeramente realizaremos 9 taladros de8 mm en el panel ayudados de un taladro.Realizaremos un primer agujero justo enel centro y, seguidamente, ocho agujeros

a unos 2 cm del borde. Estos ocho aguje-ros deben estar a igual distancia unos deotros y para ello podemos trazar un signo+ y una x con el fin de dividir el círculo enocho partes iguales y poder marcar así lospuntos exactos en los que irán los taladros.Una vez realizados los talados, por la partede atrás y justo en el centro, colocaremosla madrea de aglomerado de manera queesté bien centrada y la sujetaremos con colablanca de carpintero y con cuatro tornillosde rosca de madera (usaremos los cuatrotornillos de 4 mm de diámetro y de 1,5 cmde largos, con rosca para madera). Segui-damente, realizamos el agujero central alaglomerado e introducimos el casquillometálico en dicho agujero. Debe entrarbien ajustado para que se quede fijado y nose mueva. Por último, procederemos a pin-tar la ruleta y esperaremos a que esté secapor completo. También se puede optar porcolocar un rodamiento en el eje central.Llegados a este momento, se procederá acolocar la ruleta sobre el listón de made-ra. Para ello, realizaremos en una de lascaras del listón un agujero de 7 mm, esdecir, justo en el centro de la cara del lis-tón y a 50 cm de los extremos del mismo(es aconsejable haber pintado previamen-te el listón y el taco de madera).A continuación, cogeremos el tornillo de8 mm de diámetro y de 6 cm de largo (conrosca para madera), colocaremos unaarandela en la cabeza, lo introduciremos


Elaboración de materiales para el aula de Audición y Lenguaje

en el centro de la ruleta por la parte delan-tera, le volvemos a introducir otra arande-la por la parte que sobre sale por detrás dela ruleta y seguidamente lo enroscaremosen el listón de madrea. Apretaremos el tor-nillo todo lo que podamos hasta quecomience a frenarse la ruleta y, llegados aeste punto, lo aflojaremos un poco con elfin de que la rueda pueda girar libremen-te pero sin que quede con excesiva holgu-ra. En el centro pegaremos un círculo decartón o de plástico fino, justo en la cabe-za del tornillo central del eje, con el fin detaparlo y que no se vea. Para pegarlo, pode-mos utilizar pegamento de contacto.Ahora vamos a colocar el taco de maderaen uno de los extremos de forma perpen-dicular al listón y formando un ángulo rec-to (en forma de L). Se colocará justo hacia

el lado de la ruleta y lo colocaremos a unos12 cm del extremo del listón de maneraque nos quede un espacio libre entre dichotaco y la rueda de al menos 3 o 4 cm. Paraello, realizaremos dos taladros de 4mm enel listón de madera con el fin de poder ator-nillar mejor el taco usando los 2 tronillosde 4 mm de diámetro y de 7 cm de largos,con rosca para madera.Posteriormente se procederá a colocar losocho tornillos de 6 mm y de 10 cm de lar-gos alrededor de la ruleta. Debemos intro-ducir una tuerca normal a cada uno de losocho tornillos hasta que queden unos 14mm libres en el extremo de cada tornillo.Luego, colocaremos una arandela y los ire-mos introduciendo en los agujeros de laruleta, colocándoles otra arandela pordetrás y la tuerca con freno que, debere-

mos apretar fuertemente con la ayudade llaves inglesas o llaves fijas.Para finalizar, vamos a proceder a ponerle trocito de plástico flexible en uno de loslaterales del taco de 8 cm y justo en el extre-mo del mismo. Para ello, vamos a utilizarlos tornillos de 4 mm y 2 cm de largos derosca de madera.Una vez colocado el plástico, ya tenemosacabada nuestra ruleta de la suerte. Aho-ra solo nos queda confeccionar nuestrastarjetas, ya sean para trabajar el soplo, laspraxias, las vocales, las sílabas, las sílabasinversas, las sílabas trabadas o simplemen-te lotos con los distintos fonemas afecta-dos, entre muchas otras utilidades quepodemos ir dándole. Dichas tarjetas lasplastificaremos y les colocaremos un tro-zo de velcro adhesivo por la parte de atrás,con el fin de poderlas poner y retirar confacilidad de la ruleta y así ir cambiándo-las, ya que además, la ruleta nos servirápara poder darle otras utilidades dentrode las sesiones en el aula de Audición yLenguaje, como por ejemplo, colocar imá-genes de objetos y que nos elaboren fra-ses o invente una historia, etcétera.

ConclusiónLos especialistas de Audición y Lenguajedebemos utilizar en nuestras aulas multi-tud de materiales que sean diferentes peroque, sobre todo, sean novedosos y atrayen-tes para nuestros alumnos y alumnas conel fin de que ellos mismos se impliquemucho más en su aprendizaje y, que a suvez, se diviertan aprendiendo dado que laescuela debe ser vista por ellos mismoscomo un lugar en el que acuden paraaprenden jugando y divirtiéndose, pues-to que ambas cosas son complementarias.Por todo ello, los logopedas así como losmaestros y maestras de Audición y Len-guaje no podemos olvidar que somos res-ponsables de que los niños y niñas acudana nuestra aula de una manera gustosa ysatisfactoria. Sin lugar a dudas, la motiva-ción de nuestro alumnado para que seimplique de manera satisfactoria en la rea-lización de todas las tareas propuestas sepotenciará y se incrementará siempre queelaboramos materiales diferentes y, queestos, sean usados en nuestro quehacerdiario, pues no podemos olvidar que lamotivación juega un papel esencial el pro-ceso de enseñanza y aprendizaje dentro yfuera del contexto educativo.

WEBGRAFÍA

WWW.MURCIAEDUCA.ES

WWW.EDUCARM.ES


[Salvador Estéfano Sánchez Sánchez · 77.718.180-F]

La curiosidad de los niños y niñas por loshechos que tienen lugar en el mundo queles rodea conlleva a la puesta en prácticade técnicas de aprendizaje y descubrimien-to de conceptos y conocimientos en el pro-ceso de enseñanza aprendizaje. Se pone enpráctica la investigación en la escuela, unaestrategia de enseñanza y de desarrollo pro-fesional que nace de la capacidad innatade los seres humanos por explorar e inda-gar situaciones que se nos plantean a nues-tro alrededor y que nos crean curiosidad.A los niños les ocurre lo mismo, sientenatracción por diversos fenómenos delentorno y se plantean una diversidad decuestiones que pueden ser muy útiles paraincluirlas en el proceso educativo comopunto de unión entre los contenidos y lasganas de aprender del discente.Es evidente que la investigación escolartiene una estrecha relación con el apren-dizaje de las Ciencias de la Naturaleza yque se basa en el proceso experimental.Por ello, vamos a destacar algunos de losaspectos que de la investigación en la Edu-cación Primaria:

• Es una metodología ideal para la ense-ñanza y aprendizaje de las ciencias.• Con ella se consigue alfabetizar científi-camente a la sociedad.• Los alumnos plantean sus propios inte-rrogantes sobre el mundo social y naturalque les rodea.• Se fundamenta en el carácter significati-vo del aprendizaje por la participación deldiscente en la búsqueda de respuestas asus dudas.• Parte de preconceptos o esquemas cog-nitivos sobre el tema que se va a abordar.• La investigación se planifica, creando unentramado que desarrolla habilidades ycapacidades para el control y gestión delconocimiento.• La competencia en comunicación lin-güística se aborda de forma globalizada enel tratamiento de la información que se

trata en el proceso.• La investigación finaliza en el planteamien-to de nuevos interrogantes que amplíanel contenido o que se desvían del mismocentrándose en algún aspecto del mismo.La investigación y la indagación del alum-nado es un elemento fundamental con elque hacer partícipes a los discentes de supropio aprendizaje. Benjamin Franklinaporta una reflexión en la que dice: Dime ylo olvido, enséñame y lo recuerdo, involú-crame y lo aprendo. Esta premisa parte dela experiencia y experimentación como basedel conocimiento, en la que el alumno seaun elemento activo y gestione su propiaadquisición de nuevos conocimientos.Podemos señalar que existen varios tiposde indagación, todos ellos igual de válidospara ponerlos en práctica aunque, cadavariante se adaptará en mayor o menor


El método científico en la Educación Primaria

medida a las características y nivel de nues-tro alumnado y a la investigación que vaya-mos a desarrollar. Éstas son las siguientes:• Abierta. En la que el alumnado lanza lapregunta que se responderá mediante lapuesta en marcha de la investigación, concada una de sus fases.• Guiada. El docente guía y ayuda a losalumnos a llevar a cabo investigaciones yexperimentos, supervisando el proceso yresolviendo dudas fundamentales.• Acoplada. Combina características de lasdos anteriores.• Estructurada. El docente establece unasmetas educativas específicas y va guiandoal alumnado para que las alcance.Para poder desarrollar una investigaciónde forma óptima es preciso que sigamoslas fases del método científico, siempreadaptadas al contexto, nivel y necesidadesde los alumnos con los que vamos a poneren marcha el proyecto. Vamos a señalarcuáles son las fases de este método:1. La idea.- En esta primera fase, los alum-nos ya nos han ido comunicando ciertasdudas o intereses particulares sobre diver-sos fenómenos o elementos del entorno.Podemos arrancar la investigación par-tiendo de esas dudas o proponer a losalumnos interrogantes sobre aquello quenos interese trabajar.2. Formulación de hipótesis.- Los alum-nos tendrán expresar de forma correcta laidea o preconcepto que tienen sobre eltema a investigar. La hipótesis será unaafirmación o negación que deberá cum-plir una serie de requisitos: tiene que serclara, precisa y verificable.3. Experimentación.- En este paso pone-mos a prueba la hipótesis con un experi-mento con el que verificar si la hipótesises verdadera o falsa. Los experimentosdeberán poseer una variable independien-te (es la parte del experimento que cam-bia) y una variable dependiente (se pro-duce en respuestas a los cambios de lavariable independiente).4. Análisis del resultado.- Se recogerán los

datos de la experimentación que nos ayu-darán a establecer una conclusión con laque certificar la hipótesis que tenemossobre el fenómeno. Todos estos datos esta-rán recogidos durante el proceso median-te fichas de experimentación.5. Conclusiones.- Con los datos anteriorespodremos determinar por qué se produ-ce este hecho y qué factores intervienenen él. Si la hipótesis no es válida, tambiéntendremos una afirmación. Por lo que encualquier caso, hemos llegado a una con-clusión positiva o negativa.6. Exposición de la investigación.- Es impor-tante que los procesos de investigación fina-licen con la exposición por parte los alum-nos de la experiencia que han protagoni-zado. Los alumnos oyentes podrán asimi-lar los conocimientos adquiridos por suscompañeros y conocerán los procesos quehan seguido hasta llegar a la fase final. Todoslos alumnos tendrán que asumir el rol deponente y oyente en esta última parte.

El papel del docenteEl proceso científico se va a utilizar parainvestigar sobre un hecho o fenómeno quesuscite el interés de los alumnos. El docen-te tendrá que encauzar los interrogantesde los alumnos e identificarlos de acuer-do a los contenidos, competencias clave,criterios de evaluación y estándares deaprendizaje evaluables del curso y área oáreas con las que tenga relación.No podemos olvidarnos que esta estrate-gia puede tener la identidad de un proyec-to o ser parte del mismo. El docente podráglobalizar contenidos durante el procesocientífico, para ello tendrá que realizar unsobresfuerzo para crear sesiones y activi-dades bien estructuradas en las que se tra-bajen diferentes áreas y disciplinas y queel alumno relacione conceptos diversosdurante el mismo proceso. Esta intenciónglobalizadora adquiere un protagonismoimportante pues el alumno, durante la eta-pa de Educación Primaria, entiende la rea-lidad como un todo. Será en los últimos

cursos cuando la capacidad de abstrac-ción sea mayor, no obstante, la globaliza-ción supone muchas ventajas para el pro-ceso de aprendizaje del alumno.

ConclusiónLa actual ley educativa hace hincapié en fo-mentar situaciones en las que se permita alalumnado desarrollarse de forma plena yprofesional. Además, considera que el alum-no debe ser un elemento activo en el pro-ceso de aprendizaje. Por ello, es necesarioque incluyamos el método científico en elproceso educativo, pues con esta técnica sedesarrolla el saber hacer en el alumnado.Como señala la LOMCE, al final de la eta-pa de Educación Primaria, el alumno debe-rá haber adquirido una serie de competen-cias que contribuirán a su formación inte-gral y armónica. Con el método científicoy la experimentación se adquieren todaslas competencias aunque especialmentela competencia en aprender a aprender,competencia en comunicación lingüísti-ca, competencias básicas en ciencia y tec-nología y competencias sociales y cívicas.Además, se fomenta un elemento funda-mental en el proceso de enseñanza apren-dizaje, la motivación, pues con ella el alum-no siempre tendrá interés por aprenderalgo, le hará ser curioso y, como consecuen-cia, será un sujeto emprendedor.


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[Laura Sans Guerrero · 75.714.934-S]

Enfermedad celiaca: puesta en escenaLa enfermedad celiaca es una intoleranciapermanente al gluten del trigo, la cebada,el centeno y la avena. Se caracteriza poruna reacción inflamatoria crónica de lamucosa del intestino delgado, que dificul-ta la absorción de macro y micronutrien-tes, y produce atrofia vellositaria y sínto-mas clínicos que pueden manifestarse enla niñez y en el adulto. La patogenia con-siste en la interacción entre factores gené-ticos, ambientales e inmunológicos. Los síntomas son muy variables y depen-den, sobre todo, de la edad, la sensibilidadal gluten y la cantidad de gluten ingerido.Todos los afectados mostrarán una sero-logía, histología y test genéticos positivos.En general, los síntomas más frecuentesson: pérdida de peso, diarrea, pérdida deapetito, náuseas, vómitos, fatiga, disten-sión y dolor abdominal, pérdida de masamuscular, retraso del crecimiento, altera-ciones del carácter, meteorismo, anemia.Sin embargo, la clínica puede ser atípica oestar ausente, dificultando el diagnóstico.Para el diagnóstico de la enfermedad esnecesario un examen clínico cuidadoso,una analítica de sangre y una biopsia delintestino delgado. Nunca debe suprimir-se el gluten de la dieta sin previa biopsiaintestinal que lo justifique.La prevalencia europea estimada es deentre 1 y 3%, siendo más frecuente en lasmujeres con una proporción 2:1. Estudiosactuales europeos, norteamericanos y su-damericanos afirman que su prevalenciaes de 1:150 y 1:300.El único tratamiento eficaz y que debe deser estricto y para toda la vida es una ali-mentación sin gluten. Esto hace que des-aparezcan los síntomas, se reparen laslesiones intestinales y se garantice un per-fecto estado de salud. La dieta tiene quecontener alimentos naturales (legumbres,carnes, pescados, huevos, frutas, verdu-ras, hortalizas) y cereales sin gluten (arrozy maíz). Deben evitarse los alimentos ela-borados y/o envasados. La ingestión pe-queña y continuada de gluten puede cau-sar trastornos importantes.Las complicaciones más frecuentes sonlos carcinomas orofaríngeos y esofágicos,los adenocarcinomas en intestino delga-do o recto y el linfoma no-Hodgkin.

Celiaquía en escuelasEl incremento de celíacos en colegios hacrecido notablemente en los últimos años.Por lo que, en la práctica, no existe ningúnimpedimento para que estos niños hagan

uso del comedor escolar. En la Ley 17/2011de 5 de Julio de Seguridad Alimentaria yNutrición se redacta una normativa por laque es obligatorio ofrecer menús sin glu-ten en escuelas infantiles y centros esco-lares públicos o privados.En el colegio, el niño celíaco pasa gran par-te del tiempo con profesores, compañe-ros, cocineros y monitores de comedorescolar. Todos ellos deben de adquirirconocimientos sobre dicha enfermedad(tienen que conocer marcas de productosseguras, lista de alimentos permitidos yprecauciones importantes, etcétera). Esimportante que el menor sea conscientede su condición celíaca y es imprescindi-ble que distinga entre lo que puede inge-rir o no, aprendiendo a decir no a los ali-mentos con gluten. Se le debe de informarde forma clara, concisa y adaptada a suedad. Además, mediante actividades en elaula, se ha de explicar la situación a losdemás alumnos, para crear, sobre todo, unclima solidario. Es esencial no tratar al niñocomo a un enfermo, sino como un niñoque no puede tomar ciertos alimentos.Con respecto a las celebraciones y fiestasque se celebren en la escuela lo mejor esque se avise a la familia con antelación paraque puedan traer alimentos sin gluten, yaque suelen traer tartas, chucherías etc. Estohará que el alumno celíaco pueda partici-par como uno más. Si el celíaco va de excur-sión se ha de avisar a los padres con ante-lación para que puedan productos sin glu-ten como snacks, chocolatinas etc. En cam-pamentos o excursiones de días se acon-seja que los responsables de elaborar elmenú contacten con los padres para queles informen sobre puntos de venta y mar-cas de productos especiales. A un celíacono se le debe impedir la asistencia a fies-tas, cumpleaños o campamentos escola-res, sino facilitar su participación infor-mando previamente a los responsables.Consideraciones a tener en cuenta por elpersonal de cocina y comedor• Se debe de evitar al 100% la contamina-ción cruzada (se produce cuando un ali-mento sin gluten entra en contacto conuno que sí lo tiene).• Es preciso almacenar los productos singluten arriba y debajo los alimentos congluten para evitar de este modo que cai-gan restos, tanto en nevera como muebles.

• Controlar que el niño celíaco no use vasosy cubiertos del resto de sus compañeros.• Cortar los filetes con cuchillos únicamen-te usados para los afectados.• Lavarse las manos después de tocar otrosalimentos con gluten.• Extremar la limpieza.• Usar un tostador exclusivo para pan singluten.• No freír productos sin gluten en aceite enel que se hayan cocinado anteriormenteproductos con gluten.• Almacenar separadamente los productossin gluten y tenerlos bien identificados.• Si calentamos la comida en el microon-das siempre hay que taparla con un platoo tapa limpio, papel film, etcétera.• Tener siempre comida alternativa en laescuela.¿Qué hacer en caso de una contaminacióncruzada? • Averiguar los motivos de la ingesta degluten.• Actuar con calma para que el niño no sesienta peor. No regañarle porque puedeperder confianza en el monitor y la próxi-ma vez que suceda lo tratará de ocultar.• Hacer todo lo que podamos para que novuelva a suceder.• Informar a los padres de lo sucedido.Cómo elaborar un menú para celíacos Es imprescindible la formación de todo elpersonal de cocina y comedor. Se deben deconservar las mismas consideraciones nutri-cionales que se tienen para cualquier niñoque haga uso del comedor escolar. Es impor-tante para garantizar que la dieta sea varia-da y equilibrada. El menú sin gluten debeser lo más parecido al de otros alumnos.El celíaco no puede tomar trigo, cebada,centeno y avena ni cualquier derivado deestos cereales: harinas, almidones, etcéte-ra. Los únicos cereales que el celíaco pue-de tomar son el arroz y el maíz. No se tra-ta de preparar platos sin gluten, sino ofre-cer platos alternativos como carnes y pes-cados a la plancha o cocinados sin gluten.Alimentos que no contienen gluten • Leche y derivados: quesos, requesón, natapara repostería, cuajadas frescas, yoguresnaturales y azucarados.• Todo tipo de carnes y vísceras frescas,congeladas y en conserva al natural, ceci-na, jamón serrano y jamón cocido de cali-dad extra.


Alumnos celiacos: desafíoen el comedor escolar

• Pescados frescos y congelados sin rebo-zar, mariscos frescos, y pescados y maris-cos en conserva al natural o en aceite.• Huevos frescos, líquidos y en polvo.• Verduras, hortalizas y tubérculos.• Frutas frescas y en almíbar.• Arroz, maíz y tapioca así como sus deri-vados.• Todo tipo de legumbres.• Azúcar y miel.• Aceites y mantequillas.• Cacao puro, infusiones y refrescos denaranja, limón y cola.• Vinos y bebidas espumosas.• Zumos naturales y concentrados.• Frutos secos crudos y desecados.• Sal, vinagre de vino, especias en rama, engrano y todas las naturales.

ConclusionesActualmente, la enfermedad celiaca es eltrastorno crónico intestinal más frecuentey afecta a numerosos niños en edad esco-lar. Tratarla adecuadamente no es compli-cado, ya que consiste únicamente en eli-minar de la dieta aquellos alimentos quecontienen gluten. Por lo tanto, como pri-mera conclusión destacamos que el objeti-vo primordial es lograr que el alumno celia-co adquiera una vida totalmente normala base de tener una dieta libre de gluten.Otra conclusión importante es que debe-mos de conseguir la plena integración deestos alumnos afectados. Éstos padecenuna enfermedad crónica que debe ser unobjetivo claro para todos los que partici-pan en el proceso de escolarización, ya que

el colegio es un lugar importante para elniño, donde pasa gran parte de su tiempoy donde se relaciona de manera continuacon sus compañeros.

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DIAGNÓSTICO. MADRID, 2005.

GUÍA PRÁCTICA DEL NIÑO CELÍACO EN LA ESCUE-

LA. ASOCIACIÓN CELÍACA ARAGONESA, 2012.



Esta actividad, titulada ‘Hoky-Poky’ (Esta-dos Unidos), está dirigida al alumnado deprimer curso de Educación Primaria. Seutiliza una canción, cuya duración es de02:37 minutos, aunque el tiempo total esti-mado para su realización es de 30 minu-tos. Los recursos que se necesitan son unCD de Música de la asignatura de Forma-ción Rítmica y Danza (08/09) y un repro-ductor de CD. El espacio empleado será elaula de psicomotricidad.Objetivos didácticos• Coordinar los movimientos con la melo-día propuesta.• Mantener contacto con todos los com-pañeros y compañeras de clase.• Cantar y bailar simultáneamente.Contenidos• Desarrollo de las relaciones entre los niñosy niñas.• Desarrollo del gusto por el canto y el baile.• Aprendizaje de la canción y el baile aso-ciado a ella: Hoky Poky.• Conceptos de derecha e izquierda (paratrabajar la lateralidad en el alumnado).JustificaciónEsta actividad se ha llevado a cabo debidoa que el alumnado del nivel al que se diri-ge no había realizado ninguna actividad deeste tipo, y es recomendable para trabajarel desarrollo de la psicomotricidad.Coreografía• Compás: Cuaternario (4/4).• Posición inicial: En corro, con las manosen la cintura.-El pie derecho aquí: Marcando con el piederecho hacia adelante, siguiendo el ritmo.-El pie izquierdo acá: Marcando hacia atrás.-El pie derecho aquí: Marcando haciadelante y hacia atrás.-Sacudiéndolo muy bien: Sacudir el piesiguiendo el ritmo.-Harás el Hoky Poky girando: Girar sobreel propio cuerpo en SCAR, el pie izquier-do y sacudiendo el pie derecho haciadelante y hacia atrás.

-El pie izquierdo aquí…: Igual que el pieizquierdo, pero con el pie derecho, giraren SAR.-Codo derecho aquí: Moviendo el cododerecho hacia delante, siguiendo el ritmo.

-Codo derecho acá: Moviéndolo hacia atrás.-Codo derecho aquí: Moviéndolo hacia ade-lante y hacia atrás una vez.-Sacudiéndolo muy bien: Moviéndolo haciadelante y hacia tras varias veces.-Harás el Hoky Poky girando: Girar sobreel propio cuerpo en SCAR, moviendo elcodo derecho hacia delante y hacia atrás.-El codo izquierdo aquí…: Igual que el cododerecho, pero con el codo izquierdo, giraren SAR.-Con la cadera aquí: Moviendo el lado dere-cho de la cadera, siguiendo el ritmo.-Con la cadera acá: Moviéndola hacia ellado izquierdo.-Con la cadera aquí: Moviéndola haciaambos lados.-Sacudiéndola muy bien: Moviéndola amás velocidad.-Harás el Hoky Poky: Girar sobre el propiocuerpo en SCAR, con movimiento de cade-ra, siempre con los brazos en la cintura.-Con todo el cuerpo aquí/acá/aquí: Levan-tar los brazos y sacudir el cuerpo flexio-nando las rodillas progresivamente (des-cendiendo altura).-Sacudiéndolo…: Moviendo las extremi-dades hacia ambos lados y saltando.-Harás el Hoky Poky: Moviendo las extre-midades hacia ambos lados, saltando, ygirando en SCAR al mismo tiempo.DesarrolloEl desarrollo de esta actividad consiste enla realización de una danza. Comenzamosla clase en el aula de psicomotrocidad, yaque es la más adecuada para la realizaciónde las danzas. Para empezar, les comentoel nombre de la danza, que a la gran mayo-ría les pareció gracioso. Los/as niños/as secogen de las manos, y hacen un círculointentando ocupar todo el espacio posi-

ble; y comenzamosa trabajar la coreo-grafía, por partes.Relacionando laletra de la canción,con las diferentespartes del cuerpoque menciona.Al escuchar cada

parte de la danza, el profesor parará lamúsica, y hará una demostración paraque los niños y las niñas lo imiten. Y asícon cada una de las diferentes partes delcuerpo que menciona.

Cuando la danza está totalmente apren-dida, realizamos la danza por pequeñosgrupos homogéneos, con el mismo núme-ro de niños y niñas. Mientras el resto obser-vaban al grupo. Y así pude observar, silos/as alumnos/as habían aprendido losobjetivos que plateé para esta actividad.Valoración personalNo resultó muy difícil de explicar para mí,ni de entender para los alumnos y alum-nas, puesto que la letra de la canción indi-ca los pasos que hay que realizar, y éstosson repetidos varias veces. Una dificultadque se presentó estuvo relacionada con elespacio utilizado, dado que hay un pilarque entorpece el paso de los/as niños/as,y para solventar este problema, tuvimosque formar un círculo con forma ovalada.Al disponer solamente de un reproductorde CD, y debido a la propia acústica delaula, la voz de la música resultaba muyleve, por lo que un ruido inadecuado en elaula significaba una pérdida en los pasosdel/a niño/a. Otra dificultad fue que a algu-nos alumnos/as les costaba bastante coor-dinar sus movimientos con la melodía.Añadir también que hubo algún/a niño/aque alteró el trascurso de la danza, bailan-do exageradamente o en definitiva inten-tando llamar la atención, el/la cual fue san-cionado/a sin bailar la danza, y observán-dola desde un extremo del aula, para evi-tar que siga distrayendo al resto de suscompañeros/as.La realización de esta actividad fue muydivertida y entretenida, pero requiere bas-tante atención por parte de los alumnos ylas alumnas a quienes va dirigida, para quepuedan aprender correctamente los pasos.


Danza Hoky-PokyLa realización de

esta actividad es muydivertida y entretenida,pero requiere bastanteatención por parte delos niños y niñas a la

hora de aprender lospasos de esta danza

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Esta actividad, titulada ‘Hoky-Poky’ (Estados Unidos), está dirigidaa los alumnos y alumnas de primer

curso de Educación Primaria

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[Salvador López Micó · 20.829.635-F]

En este artículo vamos a iniciar un reco-rrido por la música popular española.Mientras el pop y el rock internacional seconvirtieron en elementos clave para la ju-ventud del momento en el resto de Euro-pa, ¿qué pasaba mientras tanto en España?En este artículo analizaremos nuestropanorama social y cultural, para que pue-das conseguir comprender la influenciade este estilo musical en la sociedad espa-ñola del momento y conocer los solistas ylos grupos emblemáticos que hacen queel nacimiento del pop y del rock enamo-rara al espíritu de los jóvenes españoles deaquellos tiempos. Pues bien, todos estosdetalles los encontraras en el viaje quevamos a iniciar en aquella España…

Los años 50A finales de la década de los años 50, en Es-paña no se conocía la música que en aquelmomento arrasaba en América y Europa.Los jóvenes de entonces sólo escuchabanmúsica mediante la radio, donde destaca-ban figuras como la de Antonio Machín,con sus famosos boleros, o las de JuanitaReina o Concha Piquer, aclamadas tonadi-lleras que triunfaban cantando coplas.En 1956, mientras Elvis Presley se situabaen el más alto de las listas americanas, aEspaña pasaba desapercibido todo elmovimiento general por el rock and roll,en parte por el desconocimiento de la len-gua y, sobretodo, por la escasez de progra-mas radiofónicos que tienen interés a pro-gramar esta música. Por eso, hasta finalesde los años 50, la juventud española con-tinuaba escuchando los boleros de Anto-nio Machín o la música de Los Panchos, enun momento en que los ritmos cubanosdel mambo y del chachachá era la únicacosa que triunfaba en España.El rock & roll en EspañaA pesar de todo, en el año 1959 tiene lugarun hecho que cambia decisivamente elpanorama musical español y que viene dela mano de Los Llopis, un grupo hispano-americano que actúa a Madrid con unrepertorio musical en que figuran temasdel rock and roll de gran éxito en las listasamericanas y que ellos adaptan cantandoen español. Poco después, a la influencia

musical de ese conjunto, se añade la deLos Teen Tops, un famoso grupo musicalmejicano que interpreta en castellano loséxitos de destacadas figuras del rock androll internacional, de manera que las can-ciones de Chuck Berry, Bill Haley o ElvisPresley empiezan a ser muy popularesentre la juventud española.Las primeras canciones de rock and rollen español eran versiones de grupos ame-ricanos, sobre todo del que en ese momen-to era el rey, Elvis Presley. Bruno Lomas,conocido con el mal nombre de “El ElvisEspañol”, fue un cantante nacido en Xàti-va (Valencia), que comenzó con el grupoLos Milos a finales de la década de los 50.A partir de este momento, comienzan a sur-gir numerosos grupos musicales de jóve-nes españoles que intentan reproducir lamúsica mediante un repertorio basado,únicamente, en la imitación de las cancio-nes de grupos famosos internacionales.Esta inquietud musical se traducen en elsurgimiento de la primera figura musicalgenuinamente española: José Guardiola,considerado el pionero del rock a España,un cantante de larga y reconocida trayec-toria profesional que disfruta de gran famaa España y que ve en las adaptaciones alespañol de la nueva música americanagrandes posibilidades profesionales.Es su adaptación sobre una vieja canciónde trabajo minera titulada Sixteen Tons,muy popular en los Estados Unidos, la quelo convierte en un referente del momen-to musical español, con canciones de granéxito como Dieciséis toneladas. A pesar deesto, igual que le sucedió a Bill Haley, pio-nero de la música rock internacional, JoséGuardiola pronto fue desplazado del pano-rama musical español, ya que la edad, laforma de vestir y la manera de actuar enel escenario no satisfacía el gusto de unpúblico juvenil, que pedía ídolos musica-les más coincidentes con el estilo musicalque practicaba.Como has podido comprobar, la década delos años 50 es el momento en que España,tímidamente, se aproxima al mundo delrock y el pop. Es una década que finaliza enun compas de espera muy corto, ya quetoda las influencias anteriores cristalizande forma espectacular con la llegada de...

Los años 60Influencia de los grupos inglesesAl comienzo de los años 60, dos ciudades,Barcelona y Madrid, se convierten en losreferentes musicales por excelencia, gra-cias al número de habitantes de estas ciu-dades y la industria discográfica que empie-za a comercializar los éxitos musicales delmomento. Proliferan un gran número degrupos musicales que se reúnen para ofre-cer conciertos en clubes parroquiales o ensalones de actos de colegios e institutos,con sus guitarras eléctricas y baterías queintentan imitar a los éxitos extranjeros quellegan con los primeros discos. De estamanera, es normal que la mayoría de gru-pos musicales de esta década surgen a Bar-celona o Madrid, a pesar que, como vas aver, también habrá muchos grupos muyimportantes de otras partes de España,nacidos gracias a la promoción de algunasemisoras de radio o de festivales de músi-ca que empiezan a abrir sus puertas a estetipo de formaciones musicales.BarcelonaEn Barcelona empiezan a surgir gruposcomo Los Mustang, especializado en hacerversiones en español de los éxitos de gru-pos internacionales como The Beatles, conlos que se consiguen, a veces, records deventa superiores a los de la grabación ori-ginal (en España), tal como ocurre con lacanción Yellow Submarine. Otro grupo, LosSalvajes, hace una música más próxima algenuino rock and roll inglés, con un com-portamiento diametralmente opuesto al delos dos grupos anteriores e influenciadosfundamentalmente por The Rolling Stones.Como complemento de estos grupos cata-lanes, triunfan Los Sirex, con una puesta enescena organizada, con pasos sincroniza-dos que imitan el estilo de grupos inglesescomo The Shadows, interpretando éxitoscomo La Escoba, Fuego, Soy Tremendo...MadridEn 1962, y al igual que ocurre en Barcelo-na, en Madrid dos grupos se disputan elpapel musical protagonista. Son Los Estu-diantes y Los Pekenikes, surgidos en cen-tros educativos de la ciudad y que prontoempiezan a celebrar conciertos en festiva-les musicales juntamente con otros gru-pos como Los Relampagos, Los Tonys o Los


El pop y el rock en España.

Sonor. Pero será el Dúo Dinámico el quedisfrutará de más aceptación y éxito, demanera que sus integrantes, Manolo yRamón, son los intérpretes más conocidosdel público, con canciones propias de granéxito, como Quince años tiene mi amor oEsos ojitos negros, que se comercializanmediante la venta de miles de copias.Toda esta efervescencia musical tiene unaconsecuencia social, ya que antiguos géne-ros musicales como los boleros, los mam-bos, etcétera, empiezan a perder terrenodelante de la nueva música pop. De etemodo, las antiguas orquestas se verán des-plazadas por jóvenes que, muchas veces,sin saber música, hacen de la intuiciónmusical un elemento esencial en la inter-pretación. La juventud pide que los gruposinterpreten en directo su música preferiday que dejen los discos para bailar en fies-tas caseras, también llamadas “guateque”.Todos estos condicionantes hacen que losempresarios de las salas de fiestas se plan-teen la necesidad de contratar estos gruposmusicales para poder continuar mantenien-do sus negocios. Por eso, organizan gran-des festivales musicales en palacios dedeportes de Madrid y Barcelona, los cualesse suma, cada dos domingos, la celebraciónde conciertos conocidos con el nombrede matinales de Madrid, en el cual se dancita los grupos más emblemáticos de laescena musical española del momento.Todo este movimiento juvenil tambiénocasiona unas consecuencias políticas.A principios de 1964, el gobierno del gene-ral Franco suprime, de golpe, todas las ma-tinales musicales, con el pretexto que seproducían desordenes públicos debido almal comportamiento de algunos de losjóvenes que asisten a los conciertos, a pesarque la verdad es que el régimen dictato-rial miraba en la música moderna el pre-texto para intentar restringir el surgimien-to de una tímida libertad.Dos grupos emblemáticos• Los Brincos: Los intentos del régimen nopueden frenar el nacimiento de una nue-va forma musical en España cuando, a fina-les de 1964, aparece el primer grupo espa-ñol dedicado exclusivamente al mundo dela música: Los Brincos, los componentes delos cuales tenían una gran experiencia pro-fessional, ya que habían formado parte degrupos tan emblemáticos como Los Peke-nikes o Los Estudiantes. Con canciones pro-pias, como El Pasaporte o Un sorbito dechampán, entre muchas otras, en las cua-les combinan distintos juegos de voces yde guitarras sobre un ritmo beat que sugie-ren un estilo próximo a la música de The

Beatles, los lleva a convertirse, en 1965, enun grupo en el cual la fama traspasa elhecho puramente musical y que lo sitúacomo un fenómeno social de la época.• Los Bravos: Para completar el panoramamusical español de estos años, a media-dos de 1965, un espabilado productormuisca “fabricó” un nuevo grupo musicalcon la intención que pudiera competir conla fama de Los Brincos. De esta manera, seiniciara entre 1966 y 1968 una dura pugnaentre los dos grupos para conseguir el lugarmás alto del pop español. De esta mane-ra nacieron Los Bravos, integrados poralgún de los componentes de Los Sonor(grupo madrileño) y Los Runaway (grupomallorquín que tenía como cantante al ale-mán, Mike). Grandes éxitos musicalescomo Los chicos con las chicas y Bring a lit-tle loving hacen que el grupo ruede dospelículas Los chicos con las chicas (1967)y Dame un poco de amor (Bring a Littleloving) (1968). La muerte de uno de sus in-tegrantes por suicidio marcó el final del gru-po español con más proyección internacio-nal, pero Los Bravos dejaron abierta la puer-ta a Europa y América a otros grupos.Después de la aparición de Los Brincos yLos Bravos el panorama musical se llena degrupos que hacen de la música su forma devivir, entre los que tuvieron una mayorrepercusión destacaron: Los Ángeles, LosPop Tops, y el más importante Los Canarios.Los solistasA pesar de esto, dentro de esta década nosolo había grupos, también hay un largoetcétera de grandes intérpretes comoMiguel Ríos, Joan Manuel Serrat, Julio Igle-sias (que debutó en el festival de Benidormen 1968 con una canción propia tituladaLa vida sigue igual) y sobre todo Raphael(ganador del Festival de Benidorm en 1962).Pero, ¿qué pasa con las mujeres?, ¿cuál esel papel dentro del mundo del pop y del rocken esta década de la música española? Pue-des imaginar que la presencia de la mujerespañola dentro del campo musical erauna circunstancia inusual, debido a lascondiciones sociales y culturales de la épo-ca. Pero también es cierto que hubomuchas mujeres que destacaron dentrodel panorama musical de esta época y queeran conocidas como chicas yeyé, nombreque les tenía asignado por la letra de lacanción titulada La chica yeyé compues-ta por el maestro Augusto Algueró. Desta-ca Karina, que llegó a la fama con cancio-nes como Las flechas del amor, Romeo yJulieta o el famoso El baúl de los recuer-dos, gracias a los magistrales arreglos musi-cales realizados por Waldo de los Ríos.

Los años 70Si anteriormente decíamos que la décadade los 60 fue la de los grupos, la que ini-ciamos ahora se puede considerar comola década de los solistas (a excepción denúmeros contados), donde veras, surgenuna gran cantidad de solistas que forma-ron parte de reconocidos grupos de los 60.Los solistasEmpezaremos centrando nuestra atenciónen tres solistas que representan un puntoy aparte de la música pop española: NinoBravo, el primero que triunfa con la can-ción Te quiero, te quiero, con música deAugusto Algueró, a la que siguen América,América, Noelia, Libre o Un Beso y una flor,que lo sitúan a conseguir cinco númerosuno en las listas de éxito de la época.Por lo tanto, se sitúa como uno de los gran-des de la escena musical española de todoslos tiempos, hasta que su muerte prema-tura, a causa de un accidente de tráficoen el año 1973, lo catapulta a la leyenda.Julio Iglesias es otro de los grandes solis-tas de esta década. En los años 60 ganó elFestival de Benidorm con una canción pro-pia, y en los años 70 fue escogido pararepresentar España en el Festival de Euro-visión, con un tema titulado Gwendolyne.Su trayectoria musical al paso del tiempolo consagró como un referente musical.Camilo Sesto es el tercero y no por ultimomenos relevante que los anteriores. Com-positor de sus temas, entre su grandes can-ciones hay Algo de mí o Un poco más. Tuvouna gran repercusión en los países de lati-no america, sobretodo con su interven-ción en la ópera-rock Jesucristo Superstar.A partir de diferentes grupos salieron otrosgrandes solistas, como el caso de Juan Par-do (Los Brincos), Mike Kennedy (Los Bra-vos), Junior (Los Brincos), Miky (Miky yLos Tonys), Pablo Abraira (Los Grima), etc.Los cantautoresDurante la década de los años 60, muchoscantautores se van a valer de la música yde la poesía para denunciar, a su manera,la situación de represión política y la faltade libertades que se vivía en la España dedespués del conflicto de la Guerra Civil.Después de la muerte de Franco, en 1975,y con la llegada de la democracia, todocambia, y también un cierto sector delmundo de la música. La consecuenciainmediata es que muchos de los grupos ycantautores de esta corrienta dejan de inte-resar al público y pasan al olvido. Algunosejemplos son Rosa León, Patxi Andión,Mari Trini, Cecilia, y el más importante detodos y que ha llegado hasta nuestros días:Lluís Llach.


Los años 80La década de los años 80 es un punto deinflexión dentro de la música pop y rocken España. Al igual que pasa en Inglaterrai los Estados Unidos, donde a finales de los80 habían vuelto al concepto del pop “desiempre” realizado por grupos como TheBeatles, The Who, etcétera. En esta déca-da, grupos de jóvenes españoles empie-zan a plantearse la necesidad de crear unpop vital y enérgico mediante la compo-sición de canciones más bien cortas, músi-ca sencilla y directa, que seguirá las estruc-turas del pop-rock más clásico.El panorama social y políticoEl panorama social español está influen-ciado por numerosos e intensos aconteci-mientos: el fallido golpe de estado el 23 defebrero de 1981, el triunfo del PSOE en lasElecciones Generales de octubre de 1982,la entrada de España en la OTAN, la cele-bración del Mundial de Futbol en 1982 yun cambio social conocido culturalmen-te como el termino de movida, utilizadapara definir el frenesí artístico que viveMadrid en esta época.La nueva olaLa primera etapa:Musicalmente, esta década se puede divi-dir en dos etapas: la primera, entre 1980 y1983, que implica el mayor esplendor dela movida y una segunda, entre 1984 y 1989.En 1980 destacan grupos de escasa técni-ca, pero con canciones interesantes en surepertorio y que pueden convertirlos ennuevos fenómenos de fans. La nueva olaempieza comercialmente a partir del segun-do LP (rock and roll) de Tequila en 1979.En Madrid, grupos como Alaska y los Pega-moides, Los Secretos, Nacha Pop, son ejem-plos de esta nueva ola. Son grupos con unamúsica nueva, fresca, muy juvenil y conuna característica común a todos: una

increíble dosis de desbordante imagina-ción. Otro grupo español de esta épocafue Mecano que debuta en 1981 inspiradoen la estética británica. Mecano consiguió,mediante éxitos como Hoy no me puedolevantar, Maquillaje o Me colé en una fies-ta, convertirse en un fenómeno social, ava-lado por más de un millón de copias.En Barcelona destacaron Los Rápidos, conManolo García como vocalista.Compañías discográficas como Hispavox,Movieplay, CBS, etc., lanzaron a la promo-ción numerosos grupos. A pesar de esto,el resultado fue que ninguno de estos gru-pos tuvo una repercusión popular impor-tante, de manera que las vendas de discosno se corresponden con la expectación cre-ada y la mayoría de grupos lo tuvo muydifícil para volver a grabar.La segunda etapa:Entre 1984 y 1989 se sitúa la segunda eta-pa que se caracteriza por una recupera-ción y por un tiempo de florecimiento dela industria discográfica. Además, es la épo-ca en que se producen el asentamiento delpop-rock nacional, con un gran númerode bandas como Gabinete Caligari, Alas-ka y Dinarama, Mecano, Radio Futura, LosRonaldos, Presuntos Implicados, DuncanDhu, Los Secretos, Hombres G, SeguridadSocial, Héroes del Silencio, Tam Tam Go oInhumanos. Juntamente con ellos, MiguelRíos, solista de los 60 y 70, implanta en elrock un sentido profesional y se acompa-ña de buenos músicos profesionales y decanciones como Bienvenidos o El bluesdel autobús.

Los años 90En el aspecto musical, el pop y el rock espa-ñol vive una buena situación cuando a lasventas y a la aceptación popular, hay unbuen nombre de grupos con buenos dis-

cos, pero en este periodo hay un gran movi-miento en cuanto a grupos y tendencias.Los grupos consagrados de la décadaanteriorCon el comienzo de esta década se aban-dona la experimentación por lo que noexisten, prácticamente, innovacionesmusicales. Se continúan manteniendo gru-pos que tuvieron éxito en la década ante-rior como El Último de la Fila, Radio Futu-ra, Dunca Dhu, Olé Olé, Presuntos Impli-cados, Los Ronaldos, Danza Invisible, Segu-ridad Social, Celtas Cortos, Loquillo y LosTrogloditas o Fangoria. Entre todos desta-ca Mecano con su disco Aidalai, promo-cionado por España y Europa, con temasvariados que incluyen hasta un tema rum-bero y otro salsero.El nuevo flamencoFlorece un estilo de música pop-rock nom-brado nuevo flamenco, potenciando sobretodo por el grupo Ketama y al que siguie-ron Antonio Flores, Navajita Plateá, Rosa-rio, Kiko Veneno, Raimundo Amador, NiñaPastori.

El nuevo milenioEn el nuevo milenio continúa siendo Ale-jandro Sanz nuestro músico más interna-cional. Surgen nuevos grupos de músicapop como Amaral, La oreja de van Gogh,El canto del loco, o grupos de rock Fito y losFitipaldis, a pesar que es continúan escu-chando grupos consagrados de la décadaanterior. Pero el gran boom musical de estenuevo milenio surge con Operación Triun-fo, un programa que participan para jóve-nes cantantes. De este espectacular televi-sivo surgieron importantes cantantescomo David Bisbal, y otros que tuvieronun éxito relativo como David Bustamante,Chenoa, Rosa, Manu Tenorio, y un impor-tante número de cantantes que con el pasodel tiempo han pasado al olvido.

BIBLIOGRAFÍA

HISTORIA DEL ROCK EN LA ESPAÑA DE LA DICTA-

DURA: EL SONIDO DE LA CIUDAD. DESDE SUS

ORÍGENES HASTA LOS AÑOS 70. CHARLIE GALLEIR

ED. MA NON TROPPO

ROCK & POP EN ESPAÑA: LA HISTORIA COMPLE-

TA AUTOR: BOB ALLEN ED. ALIANZA.

ROCK VOZ URBANA, LENGUAJE UNIVERSAL

AUTOR: VARIOS AUTORES REVISTA TADEO.

ROCK & ROLL BABILONI AUTOR: STEPHEN

DAVIS EDITORIAL: ESPASA

HISTORIA DEL ROCK SINFONICO. UN VIAJE MUSI-

CAL POR EL MUNDO DE LAS BANDAS BRITÁNI-

CAS. VARIOS AUTORES. PORTAL ESQUIZOFRENIA.

LA OTRA HISTORIA DEL ROCK VARIOS AUTORES

ED. MA NON TROPPO.


[Silvia González Moreno · 48.610.387-W]

1. ¿Cómo se conforman los estereotiposen el ser humano?Los estereotipos son un conjunto de cre-encias compartidas sobre las característi-cas personales, generalmente rasgos depersonalidad, pero también los comporta-mientos propios de un grupo de personas.Determinados estereotipos se adjuntan algénero femenino y otros, al masculino.Desde la infancia e influidos por la heren-cia de sociedades tradicionales, los sereshumanos adoptamos unos roles para elhombre y para la mujer que fueron en sumomento aceptados por la sociedad, y asíse han ido conformando en el ser huma-no y aún persisten.Es absurdo seguir unos estereotipos crea-dos acerca del hombre y de la mujer quelo que hacen es deformar la visión real delindividuo y de la sociedad. Tenemos quereestablecer nuestros valores humanos ycuestionar aquellos estereotipos (creen-cias aceptadas por la sociedad) que sontransmitidos por un mal uso del lenguaje.Actuamos en la vida en razón de la utili-zación de estereotipos que limitan nues-tra libertad a la hora de actuar y debería-mos ser conscientes de ello. Hombres ymujeres somos prisioneros del estereoti-po y todos vivimos violentamente dichoestereotipo.

2. ¿En qué medida los medios de comuni-cación colaboran en la elaboración deestos estereotipos?Los medios de comunicación son los en-cargados de propagar los estereotipos cre-ados por la sociedad, mediante el lengua-

je, la publicidad, las películas, etcétera.Se muestran mensajes preliminares en losque, a menudo, está presente el sexismo yla diferencia de género.Los medios de comunicación, en una socie-dad globalizada como la que tenemos, handevenido en ser “conformadores” de reali-dad, la cual nos presentan como si fuera la“auténtica”. En el caso de las mujeres, losmedios de comunicación en general, y lapublicidad muy especialmente, muestranlas múltiples experiencias y formas de vidaque estamos obligadas a llevar, presentán-donos (las escasas veces que lo hacen) bajolos estereotipos más tradicionales, queincluyen fundamentalmente, el ámbito delhogar y del cuidado, y la apariencia física.

3. En cuanto a las películas, ¿qué papelesadquieren los varones y las mujeres?En las películas, la mujer suele aparecercomo el personaje débil y sensible mien-tras el hombre aparece como héroe y pro-tagonista, jugando un papel más relevan-te que la mujer…El sexismo no es nada nuevo en los cuen-tos y películas, y que hasta los relatos mástradicionales e “inocentes” esconden unmensaje claramente diferenciador y arcai-co, acorde en muchas ocasiones con elmomento histórico en el que fue escrito,pero que aún hoy en día siguen teniendototal vigencia y como hicieron desde un

principio, siguen transmitiendo valores ydeterminados roles más que discutibles,siempre siendo, dicha transmisión, de unaforma totalmente “natural” y cercana. Unclaro ejemplo de este tema lo encontra-mos en las películas Disney.

4. ¿Hay anuncios para hombres y anun-cios para mujeres?Las diferencias de género se plasman tam-bién en anuncios publicitarios. Los efectossobre la imagen de la mujer son negativos.Por ejemplo, se proyecta una visión másburda e inferior de lo que es la mujer, mien-tras que al hombre se le exhibe como unser superior. Profundiza en la desigualdadapoyándose en estereotipos que socializanuna forma de ser y estar en el mundo, cre-ando opinión e imponiendo modelos.Así, el componente de la mujer en la publi-cidad se utiliza desde un plano más subje-tivo, más sensual y más sexual; mientrasque el hombre se representa como un sermás inteligente, más seguro y más capaz.La sociedad está configurada por un mode-lo dominante -creado y hecho por el hom-bre- y otro sumiso, también creado por elhombre pero al que pertenece la mujer.Frecuentemente, la publicidad ofrece elsexo como premio por la compra del pro-ducto. Este mensaje está implícito enmuchísimos anuncios, aunque hay quienno se anda con rodeos.

Estereotipos en los medios de comunicación




Esta actividad, titulada ‘Siete saltos’ (Dina-marca), está dirigida al alumnado de ter-cer curso de Educación Primaria. Se utili-za una canción, cuya duración es de 03:20minutos, aunque el tiempo total estima-do para su realización es de 30 minutos.Los recursos que se necesitan son un CDde Música de la asignatura de FormaciónRítmica y Danza (08/09) y un reproductorde CD. El espacio empleado será el aula demúsica, ya que el aula de psicomotricidadestaba ocupada.Objetivos didácticos• Coordinar los movimientos con la melodía.• Mantener contacto con todos los com-pañeros y las compañeras de clase.• Apreciar el valor del silencio.Contenidos• Desarrollo de las relaciones entre los niñosy las niñas.• Desarrollo del gusto por el baile.• Aprendizaje de la coreografía titulada ‘Sie-te saltos’.• Desarrollo de la lateralidad, y las distin-tas partes del cuerpo.JustificaciónEsta actividad se ha llevado a cabo debi-do a que el alumnado de este nivel nohabía realizado ninguna actividad de estetipo, y es recomendable para trabajar eldesarrollo de la psicomotricidad.Coreografía• Compás: Cuaternario (4/4).• Posición inicial: En círculo, con las manosen “V”. Desplazamiento en SCAR.• Parte A: Avanzar con paso salticado,

comenzando con el pie de derecho, duran-te la primera frase musical.• Parte B: Siete movimientos acumulativoscon el siguiente orden:1. Levantar rodilla derecha.

2. Levantar rodilla izquierda.3. Apoyar rodilla derecha en el suelo.4. Apoyar rodilla izquierda en el suelo.5. Apoyar codo derecho en el suelo.6. Apoyar codo izquierdo en el suelo.7. Apoyar la frente, codos y rodillas en elsuelo.Repetir la parte A y parte B, hasta que fina-lice la música.DesarrolloEl desarrollo de esta actividad consiste enla realización de una danza. Comenzamosla clase en el aula de música, ya que el aulade psicomotrocidad, se encuentra ocupa-da en este momento por el alumnado deEducación Infantil. Comenzamos ponien-do las mesas y sillas al fondo de la clase,para obtener el mayor espacio posible enel aula, para la realización de la danza. Lescomento el nombre de la Danza, y su pro-cedencia. Relacionando el nombre de ladanza, con los siete movimientos acumu-lativos de ésta. Explicándolos uno a uno, ypracticándolos antes de comenzar a escu-char la música. Una vez explicada la core-ografía, escojo cuatro niños y cuatro niñas,que comenzarán realizando la danza, mien-tras el resto de compañeros/as observan.Para comenzar, los/as niños, niñas y yo,nos cogemos de las manos, y hacemos uncírculo intentando ocupar todo el espacioposible. Una vez situados en la posicióninicial, activamos el reproductor de músi-ca, y comenzamos a realizar la coreogra-fía, haciendo especial hincapié en elcomienzo, para evitar confundir la intro-ducción con la parte “a”, y en los siete movi-mientos acumulativos.Una vez que termina la danza, los demásniños y niñas se incorporan al círculointentando situarse, chico-chica.Una vez realizado conjuntamente, dividi-

mos la clase en tres grupos homogéneos,con el mismo número de niños y niñas,debido a que es un grupo muy amplio, yhabía problemas para un correcto movi-miento. Y se comienza a realizar la danzapor grupos, mientras que los demás niñosy niñas observan. Pudiendo observar, silos/as alumnos/as habían adquirido losobjetivos planteados para esta actividad.Valoración personalNo resultó muy difícil de explicar para mí,ni de entender para los/as niños/as, ya quela coreografía no es demasiado complica-da para ellos, y los siete movimientos quetenían que realizar, al ser acumulativos,no necesitaron demasiado tiempo parainteriorizarlos.Una dificultad que se presentó, está rela-cionada con el espacio utilizado, el cualera bastante reducido para todo el grupo,ya que no pudimos utilizar el aula de psi-comotricidad, y para solventar este pro-blema dividí al alumnado en tres grupos.Al disponer solamente de un reproductorde CD, y debido a la acústica del aula, elvolumen de la música resultaba muy leve,por lo que un ruido inadecuado en el aula,significaba una pérdida en los pasos del/aniño/a. Otra dificultad fue que a algunosalumnos les costaba bastante coordinarsus movimientos con la melodía.También hubo algún/a niño/a que alteróel transcurso de la danza, bailando exage-radamente o en definitiva intentando lla-mar la atención, el/la cual fue sancionado/asin bailar la danza, y observándola desdeun extremo del aula, para evitar que sigadistrayendo al resto de sus compañeros/as.La realización de esta actividad fue muydivertida y entretenida, pero requiere bas-tante atención por parte de los/as alum-nos/as para aprender los pasos.

Danza ‘Siete Saltos’ (Dinamarca)


Los profesionales sanitarios llevan a caboactividades que son consideradas estresan-tes, ya que poseen altos niveles de respon-sabilidad, relaciones interpersonales y exi-gencias sociales, lo que hacen ser a estecolectivo más vulnerable al estrés laboral.Esta circunstancia afecta al personal sani-tario debido a múltiples factores, lo que sedebe a que es una ocupación que presen-ta mucha carga de trabajo responsabilidad.Las causas del estrés laboral, no están muybien definidas o establecidas verdadera-mente, ya que existen muchas. Voy a citaralgunas de ellas: edad, el sexo, la persona-lidad del individuo; factores sociales comoel estado civil o el número de hijos, y fac-tores laborales como la sobrecarga de tra-bajo, las relaciones con el equipo laboral,la antigüedad, el turno horario o el tipo deactividad desarrollada pueden influir enla incidencia del estrés laboral.Todo esto es muy importante en el traba-jo sanitario del día a día, porque, por ejem-plo, el estrés puede causar distraccionesen el trabajo, lo que hace, que los pacien-tes paguen las consecuencias. El estrésaumenta por las continuas demandas físi-cas y emocionales que los profesionalesreciben de sus pacientes. El profesionalsanitario se enfrenta habitualmente a lamuerte y el dolor y a múltiples problemasrelacionados con su desempeño laboral,a desajustes organizacionales, a la presiónejercida por la crisis laboral actual y lasleyes que afectan particularmente su esta-bilidad laboral (despidos, nuevas formasde contratación).Las manifestaciones más frecuentes delestrés laboral, con el aumento de la tasacardíaca, tensión muscular, dificultad pararespirar, preocupaciones, dificultad parala toma de decisiones, sensación de con-fusión, hablar rápido, temblores y tarta-mudeo. Por tanto, determinar el grado deestrés y su efecto al conocer las manifes-taciones físicas que presenta el profesio-nal sanitario es de gran importancia, por-que al identificarlos es posible interveniren ellos con el fin de disminuirlos median-te la promoción de la salud y la prevenciónpersonal e institucional del estrés patoló-gico y así lograr que se preste un servicioóptimo y de calidad a las personas objetodel cuidado, ya que el profesional estaráen mejores condiciones físicas y mentalespara actuar de una forma más eficiente enla prestación de servicios de salud, lo cualcontribuye significativamente con la cali-dad de la atención brindada al clienteinterno, externo y a sí mismos.

¿A qué sexo afecta más? ConclusionesHay un estudio, publicado en 2005 porDávalos Pérez y Hilda Jessica llamado“Nivel de estrés laboral en enfermeras delHospital Nacional de Emergencias José Ca-simiro Ulloa”, que afirma, al igual que esteestudio, que las mujeres son las que pade-cen más estrés que los hombres.Es obvio que, según el análisis de la biblio-grafía, el sexo masculino sufre de menosestrés que el femenino. Todo ello quizás seadebido a que las mujeres sanitarias, con-forme menos edad tienen y si además tie-nen hijos y realizan labores domésticas lle-gan a quemarse laboralmente y a padecerestrés, porque además trabajan como pro-fesionales de la salud, por lo que tienen máscarga laboral y familiar, más responsabili-dades, menos tiempo libre, más funcionesy cantidad de trabajo y menos relacionescon familiares, amigos etc., lo cual acaba“agotando” física y psíquicamente a éstas.Hay un artículo publicado en el periódicogranadino llamado “20 minutos” de agos-to de 2007 que revela que las mujeres estánmás expuestas al estrés laboral y a “que-marse” en el trabajo: “Las mujeres traba-jadoras tienen más posibilidades que loshombres de sufrir carga mental, falta deautonomía, menor control sobre el traba-jo y peores condiciones ambientales ylaborales. Según la UGT, dicha situación,unida al rol que desempeñan en el ámbi-to familiar, se convierte en todo un “pol-vorín” que puede traducirse en sobrecar-ga, estrés laboral y síndrome de burnout,que no es otra cosa que “estar quemado”.Para acabar, otro artículo publicado enInternet por el Doctor médico psiquiatraDaniel Sidelski: “Las mujeres y los varones

no experimentan el estrés de la mismamanera. Variaciones en la sensibilidad alo largo del ciclo menstrual, el tipo de estre-sores que enfrentan, los distintos signifi-cados que atribuyen a un mismo proble-ma, el modo en que afrontan las dificulta-des, así como una distinta visión de la vidaen general, son los factores importantesque marcan esta diferencia”.Aparte de todo esto, vemos como los nive-les de estrés son mucho mayor en las muje-res que en los hombres, pudiéndose deberesto lo que he comentado antes de la car-ga familiar, entre otros muchos más moti-vos que ya hemos descrito anteriormente.

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ESTRÉS LABORAL Y A “QUEMARSE” EN EL TRABA-

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Estrés laboral en sanitarios. ¿Cuál es el sexo más afectado?


[José Joaquín Gambín Herrero · 48.429.441-C]

1. IntroducciónToda intervención en nuestra aula de Audi-ción y Lenguaje (en adelante AL) necesitade una evaluación previa para averiguarlas fortalezas y debilidades en comunica-ción del alumno objeto. Con ello contes-taremos a la pregunta: ¿Para qué evaluar?Por otra parte, surge la siguiente cuestión:

¿Cuándo se nos deriva el alumno a nuestraaula? Tras la exploración y evaluación porparte del equipo de orientación nos es deri-vado un alumno con dificultades comuni-cativas susceptibles de intervención en elaula de AL, en ese momento es cuandoentramos de manera directa en la evalua-ción inicial de nuestro alumno, ya que sir-viéndonos del informe psicopedagógico y

de nuestra exploración inicial de las nece-sidades del alumno objeto, nos dará pistaspara abordar la intervención antes sus de-mandas comunicativas de forma acertada.Este documento está dirigido a mostrar laevaluación inicial tipo de un alumno condificultades comunicativas (hemos esco-gido de forma ejemplificada un alumnocon TEL), aunque abordaremos la reflexióna modo general y global, siendo una eva-luación inicial aplicable a la mayoría dedificultades de índole lingüístico.2. Contextos de evaluaciónPara una evaluación de garantías e indivi-dualizada al alumno objeto, debemos derecabar información de diferentes fuentesy contextos, ya que no nos debemos de afe-rrar a un solo ámbito, pensando que cuan-ta más información recabemos del alum-no más rica será la intervención posterior(Pegalajar, 2015).Los contextos de evaluación serán: Fami-lia, equipo docente encargado de la edu-cación del alumno, Tutor/a del alumno encuestión, profesionales educativos relacio-nados con el alumno si fuera el caso y agen-tes externos como asociaciones a las quepudiera asistir nuestro alumno a evaluar.En todos los contextos de evaluación,obtendremos información relevante parala intervención posterior, nuestra comu-nicación con todos los contextos o agen-tes relacionados con el alumno debe deser exhaustiva y continuada en el tiempo,ya que tanto para la intervención comopara la evaluación debemos de realizar unseguimiento al alumno en todos los ámbi-tos de su vida, educativa, familiar y social,dándole un sentido multidisciplinar a laevaluación (López Puga, 2015).Se realizará una anamnesis con los datospersonales que no sean de interés y nece-sarios para la intervención, todo ello trasentrevistas con la Familia, también obten-dremos datos de interés mediante coordi-naciones con el equipo docente, tutor/a,donde veremos el grado de dificultad ynecesidades que tiene el alumno en el con-texto escolar, por otra parte se seguirá obte-niendo información de nuestro interés deprofesionales u asociaciones directamen-te implicadas en la educación, contextosocial del alumno, estás coordinaciones,entrevistas, serán como dijimos anterior-mente continuadas y periódicas para verla evolución en todos los contextos en laevaluación e intervención del alumno.3. Evalución¿Cómo realizaremos la evaluación propia-mente dicha de nuestro alumno objeto?Una vez recabados los datos de interés

Evaluación tipo, dirigida aun alumno con dificultadeslingüísticas relacionadascon un TEL (trastornoespecífico del lenguaje)

mediante las coordinaciones-entrevistascon los agentes implicados en la educa-ción- vida social y familiar del alumno, pro-cederemos a seguir con la evaluación des-de nuestro ámbito de especialistas de AL.Para ello, procederemos a realizar una seriede sesiones donde mediante actividadesde cariz lúdico (sentido que nunca perde-remos en nuestras intervenciones) y acti-vidades dónde aplicaremos test estandari-zados y no estandarizados, de manera di-recta e indirecta, para detectar y por lo tan-to prevenir e intervenir sobre aquellas difi-cultades comunicativas que detectemos.Para obtener una evaluación de garantías,aplicaremos actividades y test relaciona-dos con todos los componentes del len-guaje, también este dato es debido al tras-torno inicial que presenta nuestro alum-no (en este caso derivado mediante infor-me psicopedagógico con TEL), trastornoeste que puede influir en mayor o menorgrado en todos los componente implica-dos en la comunicación de nuestro alum-no objeto (Peña Casanova, 2013).Se realizará una batida por todos los com-ponentes del lenguaje con sus dimensio-nes correspondientes, centrándonos en ladimensión fonético- fonológica, dimensiónléxico-semántica, morfosintáctica y el com-ponente pragmático, aunque no olvidare-mos otros componentes del lenguaje comoel personal y el sociocultural, ya que todosellos pueden verse afectados en los proce-sos comunicativos de nuestro alumno.Los test estandarizados que aplicaremosen las sesiones de forma individual seránlos relacionados con los componentes dellenguaje de manera general: serán elBLOC, PLON y RFI. Por otra parte desarro-llaremos Test no estandarizados de mane-ra personal e individual al alumno paradetectar aquellas dificultades que veamosmás latentes, en la observación general.No olvidemos el sentido lúdico de la evalua-ción y mediante juegos, actividades dirigi-das a detectar dificultades y observaciones,detectaremos y por lo tanto evaluaremoslas dificultades a intervenir a posteriori.

4. Registro de evaluaciónToda evaluación debe de ser registrada deforma continuada y con carácter exhausti-vo, de manera que deben de quedar anota-das en un registro de evaluación todo aque-llo que nos parezca interesante para la eva-luación e intervención del alumno. Para ellollevaremos un registro observacional y anec-dótico de las novedades o avances que vea-mos en el alumno en la evaluación y tam-bién llevaremos un registro de la evalua-

ción relacionado con todos las actividadesrealizadas y relacionadas con los componen-tes y dimensiones del lenguaje evaluados.5. Difusión de resultados y análisis dedatosTras la evaluación y análisis de los datosrecabados, llevaremos a cabo la interven-ción pero para ello debemos de difundir losdatos obtenidos al equipo docente, equipode orientación y familia, para proseguir acontinuación con la intervención de formacoordinada y global (Pegalajar, 2015). Tam-bién analizaremos nuestro proceso de eva-luación, viendo si ha sido el correcto, sien-do susceptible de mejora por lo tanto.6. Comentario finalToda evaluación es necesaria, tanto inicialcomo posterior, individual, colectiva oautoevaluación, en nuestro caso hemos

realizado una evaluación inicial tipo de unhipotético alumno con dificultades comu-nicativas. Nuestro paso previo a una inter-vención es la evaluación inicial de lasnecesidades de los alumnos y sin ella notiene sentido la intervención educativaante las dificultades comunicativas denuestros alumnos (Pegalajar, 2015).

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[Iván Bravo Antonio · 45.302.523-K]

En primer lugar, debe quedar claro la ideade que la lectura es una actividad motiva-da, orientada a una meta, puesto que, fun-damentalmente, lo que pretende el lectorcuando lee es comprender el contenido deltexto que está leyendo, esto es, saber dequé habla el autor, qué nos dice de aque-llo de lo que nos habla, etcétera. Por otrolado, es importante saber también que lalectura es una actividad compleja en la queintervienen distintos procesos cognitivos,desde reconocer los patrones gráficos has-ta imaginarse la situación referida en el tex-to. Estos dos elementos, la motivación y losprocesos que intervienen a la hora de abor-dar una lectura, son los dos pilares sobrelos que se apoya la comprensión, los cua-les se relacionan entre sí recíprocamenteen tanto una motivación inadecuada llevaa leer de forma así mismo inapropiaday, viceversa, los procesos de lectura pocoeficaces, al impedir que el sujeto experi-mente que comprende, hacen que la lec-tura resulte una actividad poco gratifican-te e, incluso, que produzca adversión.Ahora bien, ¿qué se entiende por compren-sión lectora? Siguiendo a Snow (2001), defi-nimos comprensión lectora como el pro-ceso simultáneo de extracción y construc-ción del significado a través de la interac-ción e implicación con el lenguaje escrito.Tres elementos articulan este proceso:• El lector, que es el agente de la compren-sión, y bajo el que se incluyen las capaci-dades, habilidades, conocimientos y expe-riencias que un individuo aporta al actode la lectura.• El texto que ha de ser comprendido.Engloba cualquier texto impreso o elec-trónico, con su particular idiosincrasiaacerca de la escritura, contenido explícitoo implícito.• La actividad en la que está inserta la com-prensión, que abarca objetivos, procesosy consecuencias asociadas a la lectura.Estas tres extensas áreas de variabilidadocurren dentro de un contexto sociocultu-ral que mantiene una relación de influen-cia recíproca con las mismas. Profundi-zando aún más, se puede destacar que enel proceso de comprensión lectora conta-mos con “microperiodos” donde lector,texto y actividad se interrelacionan de un

modo cambiante a lo largo de la pre-lec-tura, la lectura en sí y la post-lectura. Estaalusión a los microperiodos es importan-te para diferenciar entre aquello que el lec-tor aporta a la lectura y lo que extrae deella. Así, el lector llega a la fase de pre-lec-tura con un bagaje propio, que incluyecapacidades cognitivas, motivacionales,lingüísticas y no lingüísticas, junto a unnivel de fluidez. Durante los periodos delectura y post-lectura, algunos de estos fac-tores pueden verse modificados.El proceso de comprensión lectora cuentaasí mismo con un aspecto de macrodesa-rrollo. Éste contempla los cambios produ-cidos en el lector a medida que madura yse desarrolla cognitivamente, incrementasu experiencia con textos más complejosy se beneficio de la instrucción lectora.Este modo de entender la comprensión lec-tora (Snow, 2001), no es absolutamenteinnovador. La dimensión contextual, porejemplo, es definida por Galda y Beach(2001) de modo similar al seguido por Snow(2001), mientras que Spiro y Mayers (1984)enfatizan más el objetivo o la finalidad ymenos la cultura en la que se ubica el lec-tor a la hora de delimitar el contexto. Porotro lado, Blachowicz y Ogle (2001) distri-buyen áreas de la lectura como el objetivo,la motivación, el texto, el conocimiento ola estrategia utilizada en dos grandes cate-gorías, esto es, los procesos individuales ylos sociales. Pearson (2001) y Alexandery Jetton (2000) identifican como dimensio-nes claves el lector, el texto y el contexto,excluyendo la actividad como no pertene-ciente al mismo nivel de análisis.Centrando nuestro interés en los procesoscognitivos, conviene destacarse, en primerlugar, la clásica polémica existente en rela-ción a si la comprensión lectora es una habi-lidad unitaria o una serie de subhabilidades.La perspectiva que concibe la compren-sión lectora como una habilidad unitariaha elaborado propuestas de enseñanza queinciden en la independencia del alumno ala hora de interpretar el texto. Su foco secentra en las estrategias de metacompren-sión, confiriendo una importancia prepon-derante a enseñar a los alumnos a autoin-terrogarse para guiar y mejorar su com-prensión. Un ejemplo relevante de los tra-bajos en esta línea lo constituye la propues-

ta de Robison (1964), conocida como SQ3R:1. Survey. Visión general.2. Question. Formular las preguntas a nivelgenérico.3. Read. Leer, teniendo en cuenta las pre-guntas enunciadas.4. Recall. Recordar, escribiendo las res-puestas.5. Review. Revisar las notas elaboradas.En ésta y otras propuestas dentro del mis-mo marco teórico se fomenta el papel acti-vo del lector en el aprendizaje de la lectu-ra, desde donde se le incita a dirigir y auto-rregular el proceso de comprensión conel objetivo de conseguir la autonomía.Esto es lo que caracteriza al lector experto.Por otro lado, defensores de la compren-sión lectora como un conjunto de subha-bilidades son autores como Rosenshine(1980) o Baumann (1985). Rosenshine(1980), por ejemplo, divide las habilidadesde comprensión en tres grandes áreas:• Localización de detalles: reconocer, para-frasear, encontrar cosas concretas.• Habilidades de inferencia simple: com-prender palabras por el contexto, recono-cer relaciones de causa-efecto, compara-ciones y contrastes.• Habilidades de inferencia compleja: reco-nocer la idea principal, sacar conclusio-nes, predecir resultados.Baumann (1985), por su parte, lleva la for-mulación teórica de la comprensión lec-tora en subhabilidades al terreno de la ins-trucción, generando una división en cin-co fases para su enseñanza. Éstas son:1. Introducción: explicación de los objetivosperseguidos con la comprensión lectora.2. Ejemplo: el profesor actúa como mode-lo en la lectura de un texto con la finalidadde que los alumnos entiendan lo que setrata de enseñarles.3. Enseñanza directa: el profesor muestra,describe y explica la habilidad que se pre-tende instruir.4. Aplicación dirigida por el profesor: setrata de que los alumnos practiquen loejemplificado por el profesor.5. Práctica individual: utilizando nuevomaterial, los alumnos entrenan de mane-ra independiente la habilidad aprendida.Las propuestas descritas se insertan en elmodelo de investigación “proceso/produc-to”, asumiendo una relación causal entre


Factores intervinientes en el proceso de comprensión lectora

las prescripciones para la enseñanza y losresultados que alcanzarán los alumnos.El alumno, por su parte, ha de incorporarprogresivamente la autorregulación de suactividad bajo circunstancias de lecturaindependiente.Por otro lado, tan audaz resulta asumir queuna habilidad compleja está compuestapor subhabilidades como lo es presupo-ner que el trabajo de las mismas por sepa-rado repercutirá en la habilidad genuinay global. Estas asunciones teóricas, juntoa la dificultad para comprobar que el alum-no va efectivamente incorporando la auto-rregulación de la actividad en situacionesde lectura independiente, constituyen loselementos críticos tanto de la instruccióndirecta como de la concepción de la com-prensión lectora como un conjunto de sub-habilidades. No obstante, tal orientacióntiene el mérito de enfatizar la necesidadde enseñar sistemáticamente a leer másallá del código.Con independencia de lo dicho hasta aho-ra, lo cierto es que, actualmente, la posi-ción más popular es la que considera quela comprensión lectora forma parte de unconjunto de subhabilidades (García,Gómez y Carriedo, 2003; Oakhill y Cain,2004). La complejidad del proceso es talque es difícil sostener que una única habi-lidad sea responsable de la comprensión.Ciñendo nuestro interés, como dijimos alprincipio, en los procesos cognitivos quehacen de la lectura comprensiva una acti-vidad más o menos eficaz, se pueden hallardiferencias desde el primero de los proce-sos que intervienen en dicha habilidad,como lo es a la hora de identificar lospatrones gráficos. Como es lógico, lo pri-mero que hace un lector cuando se enfren-ta a una lectura es identificar los patronesgráficos que constituyen las letras, patro-nes que, tras ser agrupados en grafemas yasociados a los correspondientes fonemas,hacen posible reconocer, inmediatamen-te después, el significado de las palabras.Este reconocimiento se ve facilitado, enprimer lugar, por el grado en que la ins-trucción ha posibilitado el aprendizaje delos rasgos definitorios de las letras (Under-wood y Batt, 1996), pues no siempre sonfáciles de leer debido al considerablenúmero de variedades existentes y a lainformación redundante. En segundolugar, se ha de destacar que el reconoci-miento de patrones gráficos también guar-da relación con lo familiarizado que estéel lector con ellos, es decir, con la prácti-ca que tenga con su identificación. Así loponen de manifiesto, por un lado, el hecho

de que los grupos de letras que aparecenasociados con mayor frecuencia se leanmás rápido y, por otro, el que la velocidadde la lectura sea menor cuando las letrasaparecen solas que cuando aparecen enun contexto determinado (Reicher, 1969).A estos dos factores, se debe añadir otroque a, primera vista, parece estar más rela-cionado con cuestiones de tipo neuroló-gico, como lo es la necesidad de que estéintacto el mecanismo mediante el que seinhibe la representación perceptual decada fijación de los ojos antes de pasar ala siguiente. Según los trabajos revisadospor Underwood y Batt (1996), cuando estainhibición no se produce las imágenes sesuperponen, dando lugar a que los ojos semuevan en forma errática y vayan princi-palmente hacia atrás. Dicho esto, convie-ne señalar que, cuando el reconocimien-to de los patrones gráficos no resulta fácil,el lector debe dedicar más tiempo a estaoperación en cada fijación, restando tiem-po a otros operaciones, como lo puedenser aquellas relacionadas con el reconoci-miento del significado de las palabras o ala realización de las inferencias necesariaspara entender las frases e integrar su sig-nificado en una representación coheren-te del texto, con lo que la comprensión seve obstaculizada.Si bien es necesaria esta representacióngráfica, se puede afirmar que no es sufi-ciente, ya que, además de ello, es muyimportante que el lector posea un códigoque le permita interpretar lo que lee. Nosreferimos al reconocimiento del léxico.En relación con este aspecto, se tiende apensar que el lector tiene una especie de“diccionario mental” que le permite des-cifrar el significado de las palabras y queuno de los factores que determina las dife-rencias en la comprensión es la amplituddel mismo (la cantidad de vocabulario quese conoce) y la rapidez con la que se pue-de acceder a él, que depende de la fami-liaridad con el tema de la lectura y con lostérminas relacionadas con él (Schwartz,1984). Otros autores (Seidenberg, 1990,1995; McClelland, 1989) señalan, además,que el contexto en el que vayan aparecien-do las palabras también influye en el reco-nocimiento del significado de éstas, per-mitiendo, incluso, interferir el significadode aquellas palabras que no se conocen.Este uso del contexto, que puede ser auto-mático en el lector, en tanto el sujeto detec-ta que hay algo que no entiende y aplicaestrategias para corregir el fallo de com-prensión, constituye otro de los factoresque influye en las diferencias individuales

que se detectan en la capacidad de com-prensión lectora, tal y como han puesto demanifiesto los trabajos de Sternberg yPowell (1983).Otro punto a tener muy en cuenta es el dela capacidad de construcción e integra-ción del significado de las frases. En rela-ción con este punto, goza de gran popula-ridad el modelo de Walter Kintsch (1988,1998). Según este autor, el lector va cons-truyendo el significado en ciclos o partes.Cada uno de estos ciclos corresponde nor-malmente a una frase, aunque esto va adepender siempre de los conocimientosdel sujeto, cuya representación va conec-tando e integrando el lector con las que haconstruido anteriormente en cada ciclo.En todos estos ciclos, el lector es capaz deformarse una representación de lo que leemediante su capacidad para construir dis-tintos tipos de ideas e inferencias. El gra-do de comprensión que alcance depende-rá de unas y otras. A continuación se expo-nen las distintas fases de las que, segúnKintsch, consta este modelo:1. Construcción del significado de las frasesde un ciclo:• Construcción de proposiciones básicas.-Según Kintsch, de las expresiones conte-nidas en una frase, el sujeto extrae distin-tas ideas elementales contenidas en ellas-proposiciones con sujeto y predicado ycon significado pleno- y las va conectan-do para formar una red.Se ha comprobado que la densidad pro-posicional de un texto influye en el gradode comprensión del sujeto, ya que, cuan-to mayor es la densidad, más tiempo nece-sita éste para reconocer las proposicionesimplicadas. Se puede considerar, por tan-to, que los textos con mayor densidad pro-posicional son más difíciles y, en conse-cuencia, este hecho debe ser tenido encuenta a la hora de seleccionar y elaborartextos según para quien sea.Por otra parte, aunque éste no es un pun-to en el que Kintsch se detenga especial-mente, la identificación de las proposicio-nes depende de que el lector reconozca laestructura sintáctica de la frase -de quiéno de qué se habla (sujeto) y qué se dice deél (predicado)-. Para ello, ha de ser capazde segmentar las oraciones y determinarqué relaciones jerárquicas de tipo sintác-tico hay entre sus elementos (Altmann,1988; De Vega, Carreiras, Gutiérrez-Calvoy Alonso Quecuty, 1990; Just y Carpenter,1987; Moravcsik y Kintsch, 1993).• Activación de ideas asociadas: inferen-cias elaboradas a partir del conocimien-to.- Según Kintsch, al tiempo que leemos,


además de reconocer las ideas presentesen el texto, cabe la posibilidad de que, enla medida en que poseemos distintos tiposde conocimientos asociados a las propo-siciones del texto y dependiendo del pro-pósito y del ritmo de la lectura, éstos se acti-ven y den lugar a un tipo de representacióndiferente en cada persona. Estas inferen-cias anticipan información que podría apa-recer en el texto, pero que aún no han apa-recido, por lo que, si de hecho aparecen yse hallan presentes en el lector, se tratade algo que facilitaría la comprensión.• Inferencias puente.- Con independenciadel mayor o menor número de ideas queel sujeto asocie a las proposiciones del tex-to, es imprescindible que, en la medida enque en cada ciclo de procesamiento hayadistintas oraciones, el lector las vaya conec-tando entre sí, realice inferencias que cons-tituyan el puente o nexo entre ellas y ase-gure así la coherencia local de la represen-tación que está construyendo. A través deellos, el sujeto conecta la información nue-va con la ya dada. Como se ha podido com-probar a través de algunos estudios (Alon-so y Corral, 1992; Alonso, 1997; Sánchez,1993, 1998), el grado en que se realizan ono las inferencias señaladas es una fuen-te importante de diferencias individualesen la capacidad de comprensión y puedemejorarse mediante entrenamiento.2. Integración del ciclo:• Inferencias síntesis.- De acuerdo conKintsch, la red de ideas que el sujeto va for-mando en cada ciclo debe integrarse enun cojunto coherente de proposicionesrelacionadas, teniendo en cuenta que par-te de la información activada se perderíay otra permanecería. Dicha permanenciadependerá del grado de activación en ellector, esto es, de su asociación con otrasideas o, según Wade y Adams (1990), delinterés que han despertado en el sujeto.Se formaría así un últipo tipo de ideas a laque, por su carácter globalizador y de sín-tesis del resto de las ideas contenidas enla frase o frases leídas, Kitsch denomina-da macro-proposiciones. Dicha integraciónpuede ser inadecuada si el lector, debidoa sus dificultades para comprender las pro-posiciones o al interés que ha despertadoen él alguna idea durante la lectura, se cen-tra sólo en una idea dejando a un lado lasrealmente importantes.• Conexión de las ideas formadas en cadaciclo: establecimiento de la coherencialineal.- Cuando el lector continúa su lec-tura, comienza un nuevo ciclo y el proce-so se repite. En este caso, a diferencia delo que ocurre con el primer ciclo, el suje-

to debe incorporar las nuevas ideas a laidea síntesis formada durante la lecturadel ciclo anterior. Esta incorporación serealizará en la medida en que el lector seapoye en la parte temática de los enuncia-dos – la parte común dada o conocida quedefine el tema – y, cuando no haya elemen-tos que se repitan y que faciliten esta cone-xión, en la media en que haga inferenciasa partir de sus conocimientos previos, sies que disponen de ellos. Cuando los lec-tores no se apoyan en la progresión temá-tica, se dice que establecen una coheren-cia lineal, principalmente al no conectaradecuadamente unas proposiciones conotras, que repercute negativamente en lacomprensión lectora.3. Construcción del significado global deltexto:• Representación proposicional del texto.-A medida que un texto se alarga, el lectordebe ir aplicando los procesos anterior-mente descritos en sucesivos ciclos hastaobtener una representación del significa-do global del texto, representación quedebe integrar de modo coherente y sim-plificado el conjunto de ideas contenidasen el mismo. En los lectores expertos yfamiliarizados con el tema de la lectura, lonormal es que la integración se produzcacasi de modo automático como resultadode la construcción de la información pro-cesada en los distintos ciclos. Sin embar-go, cuando el lector no está familiarizadocon el tema de la lectura, ésta debe sercapaz de aplicar distintas estrategias oreglar para ir simplificando la informar-ción. Estas estrategias han sido descritaspor Kitsch y Van Dijk (1978):-La selección, que implica dejar de lado lasideas que constituyen detalles accesoriosy no necesarios para comprender una pro-posición en una secuencia.-Generalización o sustitución de varias pro-posiciones por una más general presenteen el texto que las representa a todas.-La construcción o sustitución de unasecuencia de proposiciones por otra nopresente en el texto, pero que sintetiza elsignificado de las mismas.El uso de estas estrategias entraña una cier-ta dificultad, pues requiere razonar acti-vamente sobre la información, algo queno siempre se hace, para dar lugar a pro-tocolos que permitan recordar el texto yllegar a una adecuada comprensión delsignificado global del mismo.En la capacidad de aplicar estas estrategias,influyen, según Alonso (1991, 1997), dostipos de conocimiento. Por un lado, estála familiaridad con el contenido del texto,

lo que da lugar a que los lectores afrontenla lectura con conocimientos previos, dife-rentes sobre el tema del texto, tanto en loque respecta a su cantidad como a su orga-nización. Por otra parte, se ha comproba-do que la contrucción del significado glo-bal se ve influida por el conocimiento dela estructura textual, esto es, del modo enque los textos pueden estar organizados.Éste es, en resumidas cuentas, el modeloque, según Kintsch, permite al lector com-prender lo que lee. Ahora bien, la com-prensión de un texto no se agota con laconstrucción de un modelo proposicio-nal, esto es, de una idea síntesis expresa-ble en términos verbales-abstractos. Porel contrario, normalmente las personasubicamos el significado verbal en el con-texto de nuestra experiencia, que es con-creta, se sitúa en unas coordenadas y, amenuda, está cargada de connotacionesemocionales. Al hacerlo, construimos loque se ha denominado modelo mental o,más frecuentemente, modelo de la situa-ción (Johnson-Laird, 1983; Kintsch, 1998;Van Dijk y Kintsch, 1983). Dicho modelo,tal y como han descrito De Vega, Díaz yLeón (1999), está constituido por repre-sentaciones dinámicas, que van cambian-do a medida que avanza la lectura del tex-to, de lo singular, lo concreto y lo que sepuede visualizar, situadas en un contextoespacio-temporal. Sin una construcciónmínima del modelo mental o de situación,el lector no será capaz de comprender ade-cuadamente lo que lee, aún cuando hayaconstruido una representación proposicio-nal adecuada del mismo (Kintsch, 1998).Por otro lado, no se quiere obviar otra cues-tión que, para Alonso (2005), forma partedel proceso de comprensión. Dicha cues-tión hace referencia al grado en que el lec-tor llega, no sólo a sintetizar las ideas queel autor comunica y a construir un mode-lo de la situación de que habla el texto, sinotambién a identificar la intención con queel autor dice lo que dice. Hay que tener encuenta que dicha intención puede haberllevado a exagerar o a presentar sesgada-mente la información contenida en el tex-to. El identificar la intención del autor esimportante en la medida en que los textosno se escriben porque sí, sino con unaintención comunicativa, y comprenderlosen profundidad implica ser capaces deidentificar y valorar la intención con quehan sido escritos. Según algunos estudios(Alonso, 1997; Alonso y Corral, 1992), notodos los sujetos identifican con la mismafacilidad la intención de los autores. Elhecho de identificar la intención del autor


depende, ante todo, de que el lector creaque debe identificarla y trate activamen-te de conseguirlo, creencia que se traduceen propósito de lectura. A través de la ense-ñanza, se puede influir para que este pro-pósito esté presente.Conviene añadirse, además, que el proce-so lector no es un proceso sin obstáculos.Todo lector, incluso el lector experto,comente alguna vez errores al leer y expe-rimenta dificultades al tratar de compren-der. Sin embargo, no todos los lectores sonigualmente conscientes de sus errores delectura y de sus dificultades de compren-sión y, en consecuencia, tampoco reaccio-nan de la misma manera. Difieren, pues,en la supervisión y regulación del proce-so lector, lo que tiene importantes efectosen la comprensión, tal y como han pues-to de manifiesto diferentes estudios con(Alonso, 1991; Alonso, Carriedo y Mateos,1992; Baker, 1989; Markman, 1977). El gra-do de supervisión y autorregulación delproceso lector evoluciona con la edad, altiempo que varía también el tipo de crite-rios que usan los sujetos (Baker, 1985;Mateos, 2001; Schneider y Pressley, 1998).No obstante, dicha capacidad no se tratade algo que, únicamente evolucione conla edad, también mejora con el entrena-miento explícito, siendo esto algo quedebiera asumir como objetivo instruccio-nal todo contexto educativo.Por último, y siguiendo a González (2005),se ha de destacar que, a pesar de todo loexpuesto anteriormente, la literatura hadescrito multitud de factores que pueden

influir en los procesos de comprensión lec-tora, lo cual deja constancia de la comple-jidad de este proceso. A continuación seespecifica una relación de variables cuyovínculo con la comprensión lectora ha sidomostrada en diferentes estudios:• Velocidad y eficiencia de la descodifica-ción de palabras y acceso al léxico.- La des-coficicación lenta y laboriosa, aún siendoprecisa, puede dificultar la comprensiónlectora debido a que el sistema cognitivotiene recursos limitados. Si la descodifica-ción no es autómatica, numerosos recur-sos se emplean en el reconocimiento depalabras, dejando así una reducida capa-cidad cognitiva para la comprensión lec-tora (Just y Carpenter, 1987). Este patrónevoluciona, no obstante, con el desarrollode la habilidad lectora.• Desarrollo del vocabulario.- Uno de losmejores predictores de la comprensión lec-tora es el conocimiento del vocabulario(Carroll, 1993; Davis, 1968). Aún así, a pesarde la alta correlación que se establece entreel conocimiento de vocabulario y la com-prensión lectora, estudios de entrenamien-to en esta área (Jenkins, Pany y Schreck,1978; Tuinman y Brady, 1974) no ofrecenevidencia de una relación causal. Pareceentonces, pues, que conocer el significa-do de las palabras es condición necesaria,pero no suficiente, para el logro de la com-prensión lectora. Es más, Eldredge, Quinny Butterfield (1990) obtuvieron en niñosde segundo de Educación Primaria unarelación inversa a la que se postula, estoes, que la comprensión lectora es más cau-

sa que consecuencia de un crecimiento enel vocabulario. En dicho estudio conclu-yen que, aunque algún índice de recipro-cidad entre el crecimiento del vocabula-rio y la comprensión lectora no puede des-cartarse totalmente, la dirección de la cau-salidad es más sólida desde la compren-sión lectora temprana al aumento del voca-bulario que viceversa.• Comprensión de la estructura del texto.-La comprensión de la estructura del textoes uno de los niveles en la construccióndel modelo mental. Supone la integraciónde las proposiciones contenidas en el tex-to dentro de una idea global y coherente,algo que requiere determinadas habilida-des como son la detección de las ideasprincipales o la aprehensión de la organi-zación sintáctica y semántica del texto.A continuación se describen estas subha-bilidades con mayor detalle.-Identificación de las ideas principales:Autores como Johnston y Winograd (1985)consideran esencial para la comprensiónlectora la habilidad para identificar las ide-as principales de un texto. Investigacionesprevias han mostrado que es entre 2º y ºde Educación Primaria cuando la habili-dad de los niños para identificar la ideaprincipal de un texto se incrementa con-siderablemente (Danner, 1976; Yussen,1982). Así mismo, a medida que los niñosse desarrollan, se produce un cambio tam-bién en el tipo de información que consi-deran más importante.-Sensibilidad a la estructura jerárquica: Ellector ha de ser consciente de que el texto


está escrito en función de unas cuantas ide-as principales, a las que se suman ideas se-cundarias y detalles triviales que comple-tan la información. Meyer (1977) afirma quela comprensión de un texto depende engran medida de la sensibilidad del lector ala importancia de las ideas contenidas enél, habilidad que, según parece habersecomprobado, es de evolución tardía, mos-trando los niños de 12 años aún un desarro-llo de nviel medio (Brown y Smiley, 1977).-Comprensión de la estructura lógica deltexto.- El conocimiento de las diferentesestructuras textuales tiene una gran rele-vancia de cara a la manifestación de unaadecuada comprensión lectora así comopara su recuerdo (Meyer, 1984; 1985).• Elaboración de inferencias.- La elabora-ción de inferencias constituye un aspectobásico y central de la comprensión lecto-ra, tal y como ya apuntamos anteriormen-te. Éste es uno de los medios principalescon los que cuenta el lector para dar cohe-rencia al texto.Se han descrito dos tipos principales deinferencias: las de coherencia y las elabo-rativas. Las primeras de ellas son estricta-mente necesarias para la comprensión deltexto y requieren que la información queel lector posee como conocimiento gene-ral sea integrada con aquella que el textoexpresa con objeto de establecer vínculosy rellenar huecos. Por su parte, las inferen-cias elaborativas no son necesarias para lacomprensión, ya que su única función esla de ampliar o embellecer la informacióncontenida en el texto.En otro orden de cosas, conviene indicar-se que el conocimiento previo, los recuer-dos y las experiencias personales sonaspectos fundamentales para la elabora-ción de inferencias, en tanto este bagajede conocimientos será integrado en larepresentación del significado del textoque el lector construya.• Autoevaluación y guiado de la compren-sión.- Los lectores menos hábiles cuestio-nan en el trascurso de la lectura la calidadde la misma, esto es, si lo que leen tienesentido, si están aprendiendo, cuáles sonlas ideas principales, si están disfrutandocon esa lectura, etcétera. Este proceso deevaluación de la propia comprensión lec-tora mientras se está produciendo es loque se denomina autoevaluación y guia-da de la comprensión, proceso al cual tam-bién concierne la habilidad para detectary solucionar las posibles dificultades decomprensión y que se trata de un conjun-to de habilidades metalingüísticas que losniños adquieren con el desarrollo de sus

habilidades lingüísticas en general.Según estudios revisados, parece que lahabilidad de los niños para reflexionarsober su propia comprensión se desarro-lla en los primeros años de Educación Pri-maria. Es posible que las dificultades delos niños más pequeños con la autoeva-luación y guiado de la comprensión seanparcialmente debidas a una falta de mode-los apropiados. Por el contrario, los niñosmayores utilizan tales modelos de una for-ma flexible, aumentando así la probabili-dad de construir una representación cohe-rente del texto, algo que ayuda a la autoe-valuación y guiado de la comprensión.• Experiencia lectora.- Leer a los niños fue-ra del contexto escolar podría acrecentarsu interés por la lectura, suscitarles curio-sidad y entusiasmo por aprender a leer, etc.Diversas investigaciones han asentado lacreencia de que se debería incitar e incen-tivar a los niños a leer fuera de las activida-des académicas porque la exposición a laletra impresa incrementa la habilidad lec-tora y las habilidades relacionadas. Nume-rosos estudios (Anderson, Wilson y Fiel-ding, 1988; Cipielewski y Stanovich, 1992)muestran que la cantidad de tiempo queun niño pasa leyendo es un muy buen pre-dictor de la comprensión lectora.• Motivación para la lectura.- Como bienafirmábamos al principio del presente artí-culo, la motivación constituye uno de losprincipales aspectos relacionados con lalectura. Investigaciones en este campomuestran una asociación entre motiva-ción, intrínseca y extrínseca, y compren-sión lectora (Guthrie, Wigfield, Metsala yCox, 1999). En relación a la motivaciónintrínseca, se ha de decir que ésta conlle-va a una mayor implicación en una activi-dad basada estrictamente en un interéspersonal por la actividad misma. Así, losestudiantes intrínsecamente motivadosson más proclives a explorar el mundo dela lectura y a encontrar una variedad detemas que les susciten interés. Por el con-trario, la motivación extrínseca alude a laparticipación en una actividad asentadaen valores y demandas externas. Cuandolos estudiantes leen, por ejemplo, por cum-plir con las expectativas de los padres oevitar un castigo, se dice que están extrín-secamente motivados.Sin lugar a dudas, la morfología, la sintaxisy la prosodia, son también aspectos queinfluyen en los procesos de comprensiónlectora, sin embargo, y a fin de no ser dema-siados exhaustivos, consideramos que estasvariables debieran ser estudiadas en unartículo aparte o en otro ámbito.

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[Isabel López Rubio · 77.755.981-L]

¿Qué entendemos por innovación? La innovación es un cambio, algo nuevoque tiene como finalidad producir unamejora, introduciendo nuevos elementosy recursos humanos y materiales quedeben estar previamente planificados.Debemos tener en cuenta que todo pro-ceso de innovación ha de ser continuo yorientado a un resultado final.Como docentes, unas de las ideas que sur-gen ligadas a este concepto son, por unlado, la creación de espacios que sean atra-yentes en el contexto escolar y, por otro, laconciencia de que la figura del profesorinnovador debe aunar tanto las dimensio-nes profesionales o técnicas como las éti-cas o morales, siendo importante el equi-librio entre las mismas, pues no es única-mente necesario saber contenidos sino elmodo en el que transmitirlos, la maneraen la que dirigirse a sus alumnos y hacerque éstos disfruten aprendiendo.

La innovación hoy en día es un hecho queestá ya presente en los centros, en las aulasy más aún, en el pensamiento de todos losmiembros de la comunidad educativa, o sipor el contrario, es una corriente que quie-re ir abriéndose paso en una sociedad enla que en ocasiones lo novedoso no siem-pre está bien considerado. Esto lleva a plan-tearnos lo difícil que es llevar proyectos degrupo en los centros, ya que muchos do-centes no están interesados ni motivados.Consideramos que el compromiso paramejorar la “calidad educativa” a través dela innovación debe de hacerse entre todosy que, además, hay que disponer de estra-tegias y recursos diversos para provocar unaprendizaje significativo y vinculado a lasnecesidades del alumnado y del entorno.Factores como la diversidad, la interdisci-plinariedad, la globalización, el mayor pro-tagonismo otorgado al alumnado, los nue-vos avances, entre otros, demandan unatransformación que asegure responder a

todas esas necesidades que van surgiendoen el día a día de un mundo cambiante.Con ello, es en este contexto, donde la inno-vación ha de verse como el camino a dichatransformación. Hay que tener en cuenta,y esto es algo que queremos resaltar, quela innovación debe afectar a todos los nive-les educativos, desde los niveles inicialeshasta la universidad, pues es ahí donde co-mienza la formación del profesor, que con-sideramos que debe ser constante y valo-ramos como uno de los pilares claves parallevar a cabo una educación de calidad.Para clarificar este término, haremos refe-rencia a una serie de autores.• La innovación educativa es el “deseo que


El compromiso para mejorarla “calidad educativa” a través de la innovación debe

de hacerse entre todos

Importancia de la innovación

educativa

mueve a un docente a intentar mejorar supráctica profesional, más allá de una técni-ca o una teoría y siempre acompañado deuna finalidad educativa” (Bonafé, J.M. 2006).• “La innovación es la incorporación dealgo nuevo dentro de una realidad ya exis-tente en orden al logro de los objetivoseducativos” (Rivas, M. 2000).Si atendemos a estas definiciones, pode-mos comprobar cómo todas ellas entien-den la innovación como un proceso decambio, orientado a la mejora o a la con-secución de unos objetivos educativos.

Aportaciones de la innovación a la ense-ñanza. Papel del docenteEl mundo de hoy se caracteriza por su ince-sante cambio y todo cambio conlleva undesafío, esto es, una adaptación al mismo.Del mismo modo, si nos referimos al ámbi-to educativo, tenemos que pensar en inno-vación escolar.La innovación, según Robbins, “es una ideanueva para iniciar o mejorar un producto,proceso o servicio... el concepto de inno-vación también abarca tecnología para pro-cesos nuevos de producción, estructuras osistemas administrativos, nuevos planeso programas nuevos para los miembrosde la organización” (Robbins; 1993:700).Toda puesta en práctica de una innovación,está sujeta a la influencia de diversos fac-tores, condiciones particulares del contex-to, tiempo, agentes innovadores, entre otros.Como agente innovador, nos referimos aldocente, que desempeña un papel clave enel proceso de innovación en la enseñanza.Siguiendo el planteamiento que hace Teja-da con relación a las perspectivas de lainnovación, descritas en su obra Los agen-tes de la innovación en los Centros Educa-tivos, existen diferencias de tipo cualitati-vo en lo referido al papel que desempeñael docente, las cuales pueden ir desde serun consumidor pasivo de las innovacio-nes propuestas por otros, hasta ser el cre-ador del proceso de innovación, pasandopor ser un agente que realiza adaptacio-nes del proceso de innovación de otros.“Lejos de ser técnicos, o meros transmiso-res del curriculum, los profesores son prac-ticantes reflexivos que buscan mejorar con-tinuamente su trabajo en bien de los inte-reses de los niños a que los que enseña”(D.Schon, citado por Carbonell, 2001).Muchas veces los docentes recurren a lainnovación por la necesidad de encontrarnuevos caminos para mejorar el procesoeducativo, nuevas formas de educar yaprender. Podríamos resumirlo en la nece-sidad de que los alumnos sean hábiles tec-

nológicamente hablando. Hoy en día tene-mos la facilidad de que las nuevas genera-ciones ya manejan la tecnología desde eda-des muy tempranas, aportando una mejo-ra en la capacidad de búsqueda de la infor-mación. Pero por otro lado, también nosencontramos dificultades para el uso deésta en el aula por el difícil acceso a Inter-net e incluso la dotación insuficiente deordenadores en el centro.Consideramos que la tecnología no nossirve sino contamos con un buen método.En este caso, al hablar del método nos refe-rimos a la metodología que engloba dife-rentes técnicas y recursos. Por tanto, comodocentes estimamos que para llevar a cabodicho cambio se debe innovar en:• Currículo.• Contenidos.• Recursos.• Evaluación.• Organización.Formación de profesores.• Metodologías específicas.• Aprendizaje.Así, cuando hablamos de innovar, no esta-mos refiriéndonos solo a hacer cosas dis-tintas, sino hacer cosa mejores que con-llevan a la mejora de la práctica educativacomo principal objetivo.

Objetivos de la innovación educativaDesde nuestro punto de vista, pensamosque la innovación educativa pretende:• Favorecer las actitudes positivas hacia elcambio.• Contribuir a la realización de un currí-culo flexible, creativo y participativo.• Incitar a los docentes a involucrarse enel mundo de la investigación, a partir desu propia práctica educativa.• Lograr una educación contextualizada yadaptada a una sociedad cambiante.• Favorecer aprendizajes conectados conlos centros de interés del alumnado y suentorno, en los que encuentren una fun-cionalidad.• Mejorar la calidad de la enseñanza.

Obstáculos o dificultades que se interpo-nen en la innovación educativaConsideramos que algunos de los obstá-culos con los que se tropieza el docente ala hora de innovar en un aula son estos:• Estructura rígida de horarios y materias.Falta de globalización. Los contenidos sonadquiridos como parcelas aisladas delsaber que nada tienen que ver los unos conlos otros. El alumno no aprende de mane-ra multidisciplinar y no relaciona unosconceptos con otros.

• Número elevado de alumnos por claseque hace más difícil la práctica docente.• Falta de formación por parte del profe-sorado. En muchas ocasiones los docen-tes desean innovar en sus enseñanzas perose encuentran limitados en su formación,es decir, no saben cómo llevarlo a cabo.• Falta de medios materiales. Muchos cole-gios no disponen de los suficientes mediosnecesarios para la puesta en práctica deactividades innovadoras.• Falta de comunicación profesorado-fami-lia. Encontramos en ocasiones cómo la im-plicación por parte de los padres no es sufi-ciente para llevar a cabo prácticas que esca-pan del modelo tradicional de enseñanzas.Determinadas prácticas docentes novedo-sas no son comprendidas desde la familia.Al hilo de lo expuesto anteriormente, resul-ta pertinente explicar la idea que suele apa-recer vinculada al discurso de la innova-ción educativa, esta es: “los profesores soninnovadores pero el sistema no les deja”.En muchas ocasiones es cierto que nos en-contramos con profesores que tienen ganasde innovar pero el sistema, lejos de apoyarese espíritu innovador, permanece siem-pre sujeto a ciertos planteamientos más tra-dicionales y poco abiertos al cambio.

ConclusiónA groso modo, entendemos la innovacióneducativa como un campo amplio de granimportancia por lo que supone para la edu-cación, aportando mejoras en la forma-ción de nuestros discentes y de los docen-tes al mismo tiempo.Hoy en día, nos damos cuenta de que sonmuchas las personas que piensan cómomejorar este proceso de enseñanza-apren-dizaje, pero que a su vez, se encuentrancon limitaciones de tipo material y políti-co que hacen que sus motivaciones poraportar una mejora vayan decayendo,haciendo que estas personas opten porseguir la antigua enseñanza, sin aportarcambio alguno.Todo docente debe implantar como estra-tegias metodologícas la innovación, lo quellevará a desarrollar conciencia de las ven-tajas que ésta aporta a la práctica docente.

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[Guillermo Marín Gómez · 23.045.206-B]

IntroducciónSiempre ha habido una gran confusión ala hora de encuadrar y denominar la coor-dinación y el equilibrio, dado que muchosautores hablan de “Destrezas”, otros hablande “Cualidades Perceptivo-cinéticas” yotros aseguran que pertenecen al grupode las “Cualidades Motrices”.Un aspecto fundamental, que no pasamospor alto, es observar detenidamente sinuestro bebé respira normalmente, si ex-creta, si se alimenta bien y si tiene los movi-mientos adecuados, puesto que la existen-cia de estos reflejos indica que el niño estásano y que no tiene lesiones neurológicas.El desarrollo motor hace referencia a la evo-lución en la capacidad de movimiento y esel responsable del mismo. Depende de lamaduración neurológica y tiene una granimportancia para que los alumnos conoz-can su cuerpo, su interrelación con el medio(espacios, objetos y personas que le rode-an) y el tiempo (duración, orden y ritmo).El desarrollo motriz pasa por estas fases:• Fase de automatismo: se da en los prime-ros meses del niño y son acciones reflejas.• Fase receptiva: hasta el segundo trimes-tre de vida y se perfeccionan los sentidos.Son acciones voluntarias y predominanpor la observación del niño.• Fase de experimentación y adquisiciónde conocimientos: van desde los primerosmeses y se prolonga a lo largo de la vida.El desarrollo motriz siempre evolucionacumpliendo dos leyes: primero se contro-lan las partes más cercanas a la cabeza (cue-llo, brazos, hombros, etc.) y entre éstas, sedesarrollan las próximas al eje del tronco ydespués las más exteriores (en el caso delbrazo primero se controlará el hombro, des-pués el codo y por último manos y dedos).Cualquier acción (desplazarse, saltar, lan-zar, girar, etc.), para ser considerada efi-caz, implica unas exigencias en cuanto acoordinación y equilibrio en su realiza-ción. Ambos elementos se constituyen enfactores intrínsecos del movimiento.

La coordinaciónLa coordinación es una cualidad motrizmuy amplia que admite muchas posibili-dades en cuanto a su definición. Algunas

de las más significativas son las siguientes:Según Le Boulch. “es la integración, el buenfuncionamiento del sistema nervioso cen-tral y la musculatura esquelética durante elejercicio, es decir, la capacidad de generarmovimiento de forma controlada y ajusta-da a los requerimientos que han originado”.Para Hernández Vázquez, “es la capacidadde acción conjunta de las zonas corporalesimplicadas por el movimiento”.Torres (2005) indica que es la “capacidadde organismo para ejecutar una acciónmotriz controlada, con precisión y eficacia”.Castañer y Camerino (1991) señalan quese trata de la “capacidad de regular deforma precisa la intervención del propiocuerpo en la ejecución de la acción justa ynecesaria según la idea motriz prefijada”.De las definiciones antes citadas, podía-mos decir que la coordinación es la capa-cidad que nos ayuda a realizar los movi-mientos con la mayor precisión y veloci-dad posible y para una buena coordinacióndebe existir una perfecta relación entre elsistema nervioso central y la musculatura.Tipos de coordinaciónDesde una perspectiva fisiológica tene-mos: la intramuscular (interna, relaciona-da con la activación de las fibras y la capa-cidad del músculo para contraerse) y laintermuscular (externa, relacionada conla coordinación entre músculos duranteel movimiento).Por otro lado, las corrientes psicomotricessuelen diferenciar entre: coordinacióndinámica general y coordinación segmen-taria o específica. La primera es aquellaque agrupa los movimientos que requie-ren una acción conjunta de todas las par-tes del cuerpo. Intervienen gran cantidadde grupos musculares y, por tanto, grancantidad de unidades neuromotoras (rela-ciona los grupos musculares de forma glo-bal, se manifiesta en la locomoción y losdesplazamientos). La segunda relacionael cuerpo y los grupos musculares con unobjeto, puede ser óculo-manual y óculo-pédica. Son aquellas que van dirigidas alas manos o pies. Los ejercicios para des-arrollarlas van encaminados a los lanza-mientos y las recepciones.Hay autores que exponen otros tipos decoordinación, como son: la audio-motriz,

la coordinación gruesa o fina, la coordi-nación estática o dinámica, etcétera.Factores que afectan a la coordinación• Mecánicos: velocidad de ejecución, cam-bios de dirección y sentido, altura del cen-tro de gravedad, los ejes de movimientoimplicados, etcétera.• Endógenos o internos: la herencia o gené-tica, el sexo, la edad, el peso, estado emo-cional, el funcionamiento del sistemanervioso y endocrino, el tono muscular, laelasticidad, la tensión nerviosa, etcétera.• Exógenos o externos: ambientales, desalud, entorno social, grado de actividadfísica, de entrenamiento, de condición físi-ca, nivel de aprendizaje, etcétera.Evolución de la coordinaciónEs compleja y podríamos decir que de 0 a2 años, la coordinación es global, dándo-se las primeras coordinaciones segmenta-rias al intentar coger objetos.-Hacia los 7 meses: ajuste de movimien-tos para soltar los objetos.-Hacia los 10 meses: mayor economía enel agarre de objetos.-Entre los 18 y los 24 meses: mayor coor-dinación en los lanzamientos y gran evo-lución en habilidades de autonomía.-De 2 a 4 años: mejoran los desplazamientos(marcha, carrera...) y el manejo de objetos.-De 4 a 8 años: hay grandes mejoras coor-dinativas (la carrera y los lanzamientosevolucionan notablemente, técnica simi-lar a la edad adulta), comienzan las coor-dinaciones analíticas, con independenciade brazos y piernas. Se trata de una etapaen la que los niños pueden llegar a ser muyhábiles, con gran coordinación y granrepertorio de movimientos.-De 8 a 12 años (etapa de Educación Prima-ria): empiezan a realizar coordinacionesmotoras complejas (aumenta la precisióny la coordinación de varias partes del cuer-po al mismo tiempo), se dan grandes mejo-ras en habilidades y destrezas, además losúltimos cursos de la Educación Primariason los mejores para desarrollarla por lasmejoras en el control del cuerpo y ritmo.De 12 a 18 años, debido al crecimiento gene-ral y madurez sexual se produce un retro-ceso en la coordinación, pero rápidamen-te los sujetos se adaptan a las nuevas dimen-siones del cuerpo y vuelve a mejorar.


La coordinación en laEducación Física de Primaria

Trabajar la coordinación en PrimariaEl trabajo de la coordinación está relacio-nado con los contenidos del Bloque 2,“Habilidades motrices”, según el Decreto198/2014, de 5 de septiembre, por el quese estable el currículo de la Educación Pri-maria en la Comunidad Autónoma de laRegión de Murcia.La mejora el dominio corporal hará que elalumno adquiera habilidades motrices decarácter utilitario, lúdico y expresivo fun-damentales para su desarrollo integral.La educación de la coordinación, en gene-ral, pone en juego la motricidad global delniño y su esquema motriz inicial que se vaconformando poco a poco. En los apren-dizajes técnicos, predomina la repetición,sin embargo, la diversificación va a permi-tir al niño, a partir de su esquema motrizbásico, enfrentarse a una gran variedad desituaciones en las que tiene que reajustar-se y adaptar su coordinación, en funciónde la situación. Esto da lugar a:• Los gestos naturales propios del niño.• La adaptación a un aparato/objeto móvil.• La adaptación a la acción de los compa-ñeros.• La adaptación a los aparatos fijos.Tipos de ejercicios que podemos hacer parasu trabajo y mejora:-Realizar actividades que impliquen dife-rentes tipos de desplazamientos: cuadru-pedia, tripedia, cangrejo, reptar, desliza-mientos, trepas, carreras, etcétera.-Actividades que impliquen saltos en dis-tintas posturas y ante diferentes obstácu-los inmóviles.-Juegos de relevos.-Rodar en torno al eje transversal.-Giros en torno al eje longitudinal.-Saltos de cuerda.-Saltos con giro.-Tipos de lanzamientos desde distintas dis-tancias (1, 2, 3 y 4 metros).-Lanzamientos variados: con una mano,con la otra, con un pie, con el otro, etc.-Conducir una pelota con ambos pies, porun circuito marcado.-Botar una pelota con una mano, con laotra, con ambas de forma alterna.-Golpear una pelota con la cabeza.-Conducir y botar una pelota.-Juegos que existan desplazamientos ygran intervención muscular.-Actividades rítmicas: bailes populares,modernos, canciones bailadas.Evaluación de la coordinaciónLa evaluación de la coordinación es difícilevaluar por estar unida a otras capacida-des. Podría realizarse a través de diversaspruebas como:

• El perfil psicomotor de Vayer.• El test perceptivo-motor de Survey, labatería de Ozeretski-Guilmain.• El test de habilidad motora para Prima-ria (Test de KTK para niños y niñas de 5 a14 años), tiene como objetivo la detecciónde dificultades de coordinación en niños,como sabemos este test de coordinaciónconsta de cuatro pruebas:1. Caminar hacia atrás sobre barras deequilibrio de diferentes anchuras.2. Saltos laterales sobre una línea en el suelo.

3. Saltos con una sola pierna sobre bloquesde goma.4. Desplazamientos sobre soportes.5. El ocho sobre obstáculos.Además, podemos diseñar actividades deevaluación en función de los criterios deevaluación y estándares de aprendizaje denuestra Unidad Didáctica, los circuitos sonmuy adecuados.

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El desarrollo motor alude ala evolución en la capacidad

de movimiento y es el responsable del mismo



IntroducciónEl rendimiento del alumno puede versemermado cuando aparecen problemasque afectan su aprovechamiento escolar.En este artículo diferenciaremos los dis-tintos problemas de salud más frecuentes.Cuando se habla de rendimiento escolar,destaca el proceso de aprendizaje. Se en-tiende por aprendizaje el proceso por elque adquirimos nuevos conocimientos,habilidades, destrezas y conductas. Esteproceso requiere del buen funcionamien-to del cuerpo, principalmente de los niñosy adolescentes, que están en un procesocontinuo de desarrollo físico y emocional.El alumno con un correcto estado de saludaumenta su potencial para aprender, suhabilidad de concentración y autoestima.Mejora, además, su comportamiento yaumenta su asistencia a clases.

Problemas más frecuentes y consecuenciasen el rendimiento académicoTrastornos del sueñoLos trastornos del sueño distorsionan elrendimiento de los niños en el conocimien-to lingüístico, las reglas de gramática y orto-grafía, y aspectos claves de la organizacióny comprensión de textos. Son habilidadesbásicas, por lo que, si un estudiante desa-rrolla problemas de sueño podría tener unarepercusión sobre todas las asignaturas.Habilidades relacionadas con la cognición,como la memoria, el aprendizaje y la moti-vación también se ven mermadas.Trastornos de ansiedadLa ansiedad reduce la eficiencia en elaprendizaje, puesto que disminuye la aten-ción, la concentración y la retención, conla consecuencia de la disminución del ren-dimiento escolar. Los alumnos ansiosostienen dificultades para atender, debido aque se distraen facilidad. A medida quevan procesando la información, no orga-nizan ni elaboran adecuadamente las ide-as y tienden a ser poco flexibles para adap-tarse a los procesos de aprendizaje.Si la ansiedad es intensa, el estudiantemuestra temor a la escuela, vergüenza,timidez, sensaciones de inseguridad y sín-tomas somáticos. Se preocupan excesiva-

mente por su competencia cognoscitiva yrendimiento escolar, exteriorizando intran-quilidad, trastornos del sueño, dolores deestómago, etc. Sufren la sensación de quesus compañeros se ríen de ellos y se mues-tran aprensivos frente a actividades queotros alumnos realizan con entusiasmo.DepresiónLos trastornos depresivos constituyen unserio problema en la vida emocional y socialde los estudiantes repercutiendo en su ren-dimiento académico. Los alumnos que su-fren estados depresivos importantes o clí-nicamente significativos empiezan a faltara clases por la aparición de síntomas comola apatía, la falta de ánimo y de energía.En casos severos, se dan de baja antes deque haya finalizado el curso. Diferentesestudios confirman que los alumnos consíndrome depresivo suspenden más, sien-ten desagrado hacia el centro escolar, sonmás rígidos en el estudio, más inhibidossocialmente y presentan más característi-cas de neuroticismo que los no depresivos.Malos hábitos alimentariosLos alumnos con mejor nutrición y sanosson los que aprenden mejor. El cuerpo ne-cesita de alimentos nutritivos para su ade-cuado funcionamiento, los requerimien-tos nutricionales diarios influyen positiva-mente en el aprendizaje, de esta manera elcuerpo tiene la energía necesaria paralograr con éxito este proceso, mejora el des-arrollo mental y motriz. La mala alimen-tación está directamente relacionada almenor rendimiento escolar en los niños.Una inadecuada nutrición genera que sereduzca el coeficiente intelectual del niñolo que provoca fracaso escolar, problemasde aprendizaje y conlleva a la posible repe-tición de cursos. La falta o exceso de ali-mentos y la mala calidad en la alimenta-ción provoca el riesgo de menor desarro-llo intelectual. En este punto podemos des-tacar problemas como la obesidad, la ano-rexia, la ingestión de drogas y el alcohol.

Acciones educativas del centro escolarEl profesorado es la pieza fundamentalpara poder desarrollar la Educación parala Salud en centros escolares o educativos.Para ello, es esencial que cuenten con la

colaboración de la familia y personal sani-tario. Existen una serie de acciones edu-cativas generales que pueden llevar a cabo:• Realizar un control de salud al año e infor-mar a los padres si el alumno presentaalgún problema de salud que no haya sidodetectado con antelación.• Fomentar la higiene personal y el auto-cuidado de la salud en el alumnado.• Proporcionar información sobre vacu-nas según edad.• Promover una alimentación saludable.• Fomentar la realización de las activida-des deportivas.• Realizar campañas para promocionar lasalud la prevención de enfermedades.

ConclusionesComo conclusión importante podemosrecalcar que, si los citados problemas desalud persisten en el tiempo, el alumnopuede llegar al estado de “fracaso escolar”,lo que conlleva a una serie de implicacio-nes para el desarrollo biopsicosocial delindividuo y su entorno.Otra conclusión es que, si un alumno aban-dona los estudios, se puede ver perjudica-do a lo largo de toda su vida reduciendosus oportunidades de participar en ladimensión social, cultural y económica dela sociedad. Además, aumenta su riesgode desempleo, pobreza y exclusión social,afectando a sus ingresos a lo largo de todala vida, a su bienestar, a su salud y a la desus hijos. Por lo tanto, es función de todosllegar al máximo estado de salud para tenerel mejor rendimiento académico posible.

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Problemas de salud que disminuyen el rendimiento académico

[Mª Isabel Garrido Moreno · 3107307-F]

Comenzaremos diciendo que en el estudioprevio realizado de las propuestas de losdiferentes partidos políticos sobre la For-mación Profesional, lo primero que nos lla-ma la atención es la atención, valga la re-dundancia, dispar a esta etapa educativaen sus programas electorales. Va desde unpunto específico dentro del apartado deEducación como el Partido Socialista (For-mación Profesional Integrada, pág.12-14)o el Partido Popular, que sin tener un pun-to específico llamado Educación, si lo lla-ma Impulsar el Talento, y dentro del “Juven-tud preparada y con oportunidades” don-de podemos encontrar “Nuestro proyecto”formado por 59 puntos y de ellos del 28 al36 hacen referencia a la Formación Profe-sional (pag.181-182); pasando por Ciuda-danos, que teniendo un punto “III. Un pac-to nacional por la educación” en el aparta-do “Nuestros Objetivos” en el punto 1.Igualdad de oportunidades, subapartadoE) Itinerarios de calidad y pasarelas, hacereferencia a la Formación Profesional, enlas pag.119-1120; para terminar con Pode-mos, que en su programa electoral, en elapartado llamado Educación, engloba lospuntos 136-156, y es en el punto 149, don-de se hace referencia a la Formación Pro-fesional, “Formación Profesional realmen-te gratuita en todos los niveles”, en laspag.93-94; y por último en Izquierda Uni-da, Unidad Popular, donde tiene dos refe-rencias a la Formación Profesional, dentrodel Cuaderno 5: Educación, “Otra Educa-ción es posible”, dentro de ella en “Una edu-cación como derecho garantizado”, apare-ce un subpunto titulado “La suficiencia dela oferta educativa en la red pública de cen-tros” donde hace referencia a los centrosintegrados de FP (pág.139-140) y la siguien-te referencia, dentro de este Cuaderno 5,en el apartado “Una Universidad libre y cri-tica” (pág.163) establece un punto llama-do “Mejora de las condiciones docentes yde investigación” donde se habla de lanecesidad de articular la Formación Pro-fesional y la universitaria.Así, comenzando por la atención del Par-tido Popular a la Formación Profesionalindicar que abogan por una FormaciónProfesional Dual, como instrumento deempleo para los jóvenes. Exponen las bon-dades de este programa en otros países

como en Alemania, pues según ellos gra-cias a su implantación ha aumentado lamatricula en un 30% y es una lucha eficazcontra el desempleo juvenil, pues se pre-tende involucrar a las empresas en la for-mación. Para ello, mejoraran la informa-ción del sistema educativo mediantemapas de empleabilidad para las distintastitulaciones, y conseguir así una FP de cali-dad y actualizada a las necesidades de unaeconomía abierta y competitiva. Se com-prometen, en colaboración con las dife-rentes organizaciones empresariales, aincrementar sensiblemente el número dealumnos, centros educativos y empresasimplicados en proyectos de Formación Pro-fesional Dual, pues eso significa contar enun futuro próximo con técnicos altamen-te cualificados, con perfiles adaptados a lasnecesidades reales de las empresas y conun nivel muy alto de empleabilidad.

También hacen referencia a impulsar larecualificación de los jóvenes y a la FP a dis-tancia, adaptándola a las personas con dis-capacidad. Así, como fomentar la relaciónde los centros educativos con el tejidoempresarial y con los centros de innova-ción e investigación y universidades, paraello apoyará la vinculación de la formacióndel profesorado con la realidad de las em-presas. Por último, terminan exponiendola necesidad de modernizar el portal “todo-FP” y crear un foro para profesorado de For-mación Profesional Básica, de intercambiode buenas prácticas y material didáctico.Respecto al Partido Socialista ObreroEspañol, indicar que comienza haciendouna radiografía de la situación actual de laFP: “poco prestigiada socialmente, menosconectada con el mundo empresarial delo que debería y todavía lejos de conver-ger con los mejores sistemas de educacióny formación de Europa”. Para cambiar estasituación, exponen que abogan por unaFP de calidad y un Sistema de FormaciónProfesional abierto a los cambios, y con-

seguir así el aumento de titulados en FP.Continúa con la radiografía y exponen que,se debe apostar por unos procesos de acre-ditación de competencias en el entornolaboral homogéneos, públicos, con ges-tión autonómica pero planificación, coor-dinación y dirección de la AdministraciónGeneral del Estado, y conseguir una coor-dinación entra las enseñanzas. Lo querequiere revisión del desarrollo de la Leyde las cualificaciones, para mejorar lasenseñanzas que permiten la obtención dedichos Certificados.Otro punto donde inciden es, en la malasolución dada al aumento de demanda denuevas plazas de FP, que fue la FP Básicay la Dual. Pues la primera ha dado lugar ala segregación del alumnado, impidiéndo-les obtener el título de Graduado en Edu-cación Secundaria a las primeras promo-ciones y ha endeudado, según ellos, a las

administracionespúblicas obligándo-las a financiar todoel coste de implan-tación con cargo alFondo Social Euro-peo o sus propiospresupuestos. Todoello, dicen, para que

asistan menos alumnado del que asistía alos Programas de Cualificación Profesio-nal Inicial. Otro tanto, continúan, ha ocu-rrido con la Formación Profesional Dual(una mala imitación del modelo alemánque no cumple ninguna de sus caracterís-ticas, dicen) una modalidad de FP que, enel mejor de los casos llegará al 5% de todoel alumnado, y que ha sido presentadacomo una alternativa a la FP actual perosu implantación ha sido muy desigual.Para modificar esta situación de la Forma-ción Profesional y conseguir su reconoci-miento proponen unos objetivos y así,prestigiar y dignificar al máximo todas lasenseñanzas profesionales, reconociendosu condición imprescindible para el buenfuncionamiento de la sociedad, dándolesvalor social y personal:• Ampliar el número de plazas y perfiles.• Impulsar una formación integral que per-mita acceder con éxito al mercado laboral oconectar con el resto de niveles educativos.• Adaptar el Sistema Integrado de Forma-ción Profesional a las necesidades del nue-


La Formación Profesional propuesta por los partidos políticos

Los programas electorales de losgrandes partidos políticos españolesconceden una atención dispar a lavía de la Formación Profesional

“

vo modelo productivo, dando especialimportancia a todas las enseñanzas diri-gidas a las ciencias medioambientales,energías alternativas, tecnologías de lainformación y la comunicación, cienciasde la salud y atención a la dependencia.• Mejorar el actual procedimiento de reco-nocimiento y acreditación de competen-cias adquiridas en el puesto de trabajo,valorando el tiempo trabajado.• Facilitar la transición desde la formaciónal empleo mediante la colaboración de losservicios públicos de orientación e interme-diación laboral con las empresas, con losorganismos públicos y con las organizacio-nes empresariales, sin que ello suponga lasustitución de un puesto de trabajo estable.• Definir un modelo de orientación profe-sional y laboral.Por último, exponen sus propuestas res-pecto a la FP:• Modificar la actual Ley Orgánica 5/2002,de 19 de junio, de las Cualificaciones y dela Formación Profesional para consolidarun Sistema Integrado de Formación Pro-fesional que permita la obtención tanto detítulos de Formación Profesional como deCertificados de Profesionalidad, así comopara mejorar la conexión de los distintosgrados, dando respuesta a las especifici-dades del medio rural.• Incentivar la oferta pública de plazas.• Definir un nuevo modelo de financiaciónque permita atender la demanda.• Incentivar la contratación de las perso-nas que tengan títulos oficiales de Forma-ción Profesional o Certificados de Profe-sional, así como las que estén dispuestasa formarse mientras trabajan.• Impulsar la incorporación de España alproceso de convergencia europea en For-mación Profesional (Proceso de Copenha-gue) y facilitar la movilidad transnacionaldel profesorado y alumnado de FP.• Promover la ampliación y la renovaciónde los Centros Integrados de FormaciónProfesional incorporando a esta red los ac-tuales centros de Referencia Nacional. Ade-más, potenciar la relación entre la Forma-ción Profesional y el mundo universitario.• Definir un modelo de formación en alter-nancia que permita una adecuada forma-ción en los centros de trabajo sin que estosuponga un deterioro de la formación enlos centros educativos.• Promover en colaboración con todas lasempresas y con las administraciones públi-cas un plan de formación específico detodo el profesorado, que permita la actua-lización de sus competencias, el dominiode las nuevas herramientas profesionales.

• Promover la posibilidad de crear una edu-cación de adultos de modalidad no pre-sencial a través de las nuevas tecnologíaspara alcanzar la formación mínima ne-cesaria para acceder al mundo laboral.• Incorporar, progresivamente, a todas lasenseñanzas profesionales un segundo idio-ma extranjero para facilitar la internacio-nalización.• Aumentar el número de plazas de For-mación Profesional de grado medio, espe-cialmente en aquellos sectores de altaempleabilidad o vinculados a actividadesemergentes.• Mejorar la Calidad, potenciando la auto-nomía organizativa y de gestión de los cen-tros de FP.Pasamos al siguiente partido por orden devotos, Podemos. En su programa electo-ral nos encontramos que proponenampliar la oferta de Formación Profesio-nal en la red de centros públicos con unaplanificación que responda a las deman-das del mercado laboral y al ámbito terri-torial, sobre todo en el mundo rural, conuna dotación suficiente de recursos huma-nos y materiales, para mejorar los nivelesde educación y la cualificación de la pobla-ción. Todo ello para evitar, según ellos, queun elevado número de jóvenes se quedesin plaza en centros públicos, algo quesucede en la actualidad. También propo-nen regular los aspectos docentes y labo-rales en los convenios de formación encentros de trabajo, de forma que las empre-sas asuman su responsabilidad social y elalumnado obtenga una remuneración ade-cuada, con el consiguiente beneficio paraambos. Exponen, que el número de horasde formación en centros de trabajo será elnecesario para obtener las competenciascorrespondientes sin que pueda ir en detri-mento de las horas de formación en el cen-tro educativo. Terminan exponiendo quela experiencia actual de Formación Profe-sional dual y extendida se suspenderá has-ta que se proponga un nuevo diseño, yaque no cumple los requisitos mínimos decalidad ni en su vertiente formativa ni ensu vertiente laboral.Continuamos con el siguiente partido polí-tico, Ciudadanos, que en su programa elec-toral establecen que siempre deben exis-tir, con independencia del nivel actual delestudiante, vías para permanecer escola-rizado, al menos hasta adquirir un títulode enseñanza secundaria post-obligato-ria. Para ello, continúan, se debe ofrecerun amplio abanico de alternativas educa-tivas de calidad en las enseñanzas de For-mación Profesional (FP) que permitan una

incorporación exitosa al mundo laboralpara todos aquellos que no quieran con-tinuar con los estudios superiores. Paraello se ha de potenciar la Formación Pro-fesional en sus Ciclos de Grado Medio, yaque los niveles de inversión, según ellos,han estado tradicionalmente por debajode los registrados en los demás países euro-peos, imposibilitando una oferta suficien-temente rica y adaptada a las necesidadesdel mercado laboral.Continúan exponiendo, que es necesarioimplantar de forma definitiva y generali-zada un modelo de FP dual que, siguien-do el modelo alemán, combine trabajo enla empresa y formación, pues la eviden-cia empírica muestra claramente las ven-tajas que proporciona este modelo educa-tivo para facilitar la transición de los jóve-nes al mercado de trabajo. Lo presentancomo una de las escasas vías para paliarlos problemas estructurales de empleojuvenil y respuesta a la necesidad de adap-tarse continuamente a los cambios técni-cos y necesidades en el medio y largo pla-zo de las empresas. Establecen, que la FPsólo funcionará con la presencia de lasempresas en la gestión y diseño de sus pro-gramas. Para ello proponen desarrollar unPlan Nacional de FP Dual en el que parti-cipen todos los sectores y tipos de empre-sas, como ocurre en los países en los quela FP dual forma parte esencial del mode-lo educativo.A continuación exponen una de las críti-cas fundamentales de la FP que es que noproporciona suficiente capital humanogenérico para conseguir la movilidad pro-fesional cuando las profesiones entran endecadencia. Para ello proponen ampliar yfortalecer las competencias cognitivasgenéricas, como los idiomas o el uso detecnologías de la información y la comu-nicación. En cualquier caso, exponen, elaprendizaje a lo largo de la vida resulta cla-ve para evitar que los titulados en FP yotros niveles educativos se vean desplaza-dos por falta de reciclaje y movilidad.Siguen apuntando que es necesario, paragarantizar el principio de igualdad de opor-tunidades pasarelas que permitan a losjóvenes seguir vinculados a los otros nive-les del sistema educativo de forma que pue-dan siempre rectificar su elección y hacerestudios más [o menos) académicos.Para terminar, concluyen señalando queabogan por una FP en la que prime la expe-riencia práctica y no sólo la titulación teó-rica de su profesorado y en la que se esta-blezcan cauces para poder reenganchar-se a los estudios preuniversitarios o uni-


versitarios sin dificultad. Que se atiendaa la diversidad de alumnos adecuadamen-te y garantizando una educación de cali-dad con los instrumentos necesarios parallevarlo a la práctica y se generalice su uso.Establecen una escuela para todos, don-de se debe encontrar el equilibrio entre elnecesario aprendizaje de la parte comúndel currículo, pues no debemos restringirlas posibilidades de adquirir los conoci-mientos y habilidades básicas y una aten-ción específica a las necesidades educati-vas de cada uno de los alumnos.Terminamos con IU Unidad Popular, queen su programa electoral exponen que secreará una red pública suficiente de cen-tros integrados de FP, donde se impartirátanto Formación Profesional reglada comoFormación para el empleo, con posibilidadde programas en régimen nocturno y semi-presencial, para satisfacer la demanda deciclos de grado medio y superior de For-mación Profesional específica. Continúan

exponiendo que, el perfil de los ciclos quese ofertarán tendrá en cuenta su rentabili-dad social y no sólo el interés inmediato delas empresas, así como las demandas delalumnado y de la comunidad educativa,junto a las necesidades de formación deri-vadas del correspondiente análisis de lasexpectativas de empleo. Está formaciónpolítica aboga por una amplia difusión delos ciclos de Grado Medio y por la aplica-ción de “pasarelas” entre ciclos y entre ci-clos y universidades. Por último, presentanla necesidad de implicar a cooperativas yempresas públicas en las prácticas de la FP.Para concluir apuntan, que para la pers-pectiva de generalizar la educación supe-rior como condición para el nuevo mode-lo productivo que propugnan, habrá quefomentar la ocupación de plazas tanto enFormación Profesional media y superiorcomo en la Universidad, facilitando así latransición entre ellas e impulsando su con-vergencia, de modo que la Formación Pro-

fesional incluya el estudio crítico de las teo-rías científicas subyacentes a la prácticaprofesional y los estudios universitarios in-cluyan prácticas profesionales retribuidasy controladas por la Universidad, fomen-tando el aprendizaje durante toda la vida.Como se ha podido comprobar, el trato ala Formación Profesional en los diferentesProgramas electorales de los diferentes par-tidos políticos es enormemente desigual,tanto en extensión como en profundidad.

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GRAMA_ELECTORAL_PP_2015.PDF

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GRAMA/DATA/PROGRAMA-ES.PDF

WWW.20MINUTOS.ES/NOTICIA/2620656/0/PRO-

GRAMA-ELECTORAL-CIUDADANOS/ELECCIONES-20D

UNIDADPOPULAR.ES/WP-CONTENT/UPLOADS/

2015/12/PROGRAMAFINALUP2015.PDF




Esta actividad, titulada ‘Sinfonía de losjuguetes’ (Leopoldo Mozart), está dirigidaal alumnado de sexto curso de EducaciónPrimaria. Se emplea la obra musical delmismo nombre, cuya duración es de 02:04minutos, aunque el tiempo total estima-do para su realización es de 40-50 minu-tos. Los recursos que se necesitan son unCD con la grabación de la sinfonía, unreproductor de CD (el del ordenador delaula de Música), instrumentos de peque-ña percusión de altura indeterminada(triángulo, pandero, plato, carraca y pája-ro de agua), flauta dulce y mural del musi-cograma de tamaño de 1,70x1 metros, ela-borado por mí. El espacio empleado seráel aula de Música.Objetivos didácticos• Llevar el ritmo de una melodía dadamediante un instrumento de pequeña per-cusión de altura indeterminada.• Entrar en el momento adecuado, respe-tando el turno de entrada de los/as com-pañeros y compañeras.• Aprender, apreciar y divertirse con lamúsica clásica.• Distinguir auditivamente e interpretarcon flauta dulce el intervalo menor sol-mi.

Contenidos• Instrumentos de pequeña percusión dealtura indeterminada (triángulo, pandero,plato, carraca y pájaro de agua).• Interpretación del intervalo menor (sol-mi), con la flauta dulce.• Percepción del pulso y acento del com-pás ternario (2/4).• Forma ternaria (A B C).• Interés y disfrute, con la audición y par-ticipación en una obra clásica.JustificaciónEsta actividad fue realizada porque hacíabastante tiempo que no realizaban en elaula una actividad instrumental, y pararepasar la forma ternaria (A B C).Desarrollo del musicogramaEn el musicograma debemos saber quéinstrumentos (triángulo, pandero, plato,carraca y pájaro de agua) corresponde acada dibujo.El golpe de pandero y plato es a tiempo. Elintervalo menos de sol-mi realizado conla flauta dulce también es a tiempo y serealiza en el primer tiempo del compás(cuando aparezca una flauta; y cuando ydos veces, una en cada tiempo (cuandoaparezcan dos flautas en un mismo com-pás). El sonido de la carraca, el triángulo

y el pájaro de agua ocupa todo el compás.El desarrollo de la actividad debe hacersefragmentando por instrumentos.Para comenzar, se explica a los/as alum-nos/as el nombre de la sinfonía, y su com-positor, para que no lo confundan con W.A.Mozart (su hijo). Una vez explicado, se lescomentan la forma de la sinfonía, para versi la recuerdan, y más tarde el significadode cada dibujo del musicograma. A conti-nuación, se repartirán dos unidades decada instrumento diferente; advirtiéndo-les, que no deben hacerlo sonar hasta queel profesor lo comunique; de no ser así seretirará el instrumento al niño/a, y pasa-rá a otro/a compañero/a que no tenga.En primer lugar se escuchará la canción,y el profesor la irá siguiendo en un muralcolocado sobre la pizarra de pentagramas,para que pueda ser visible a todos y todas.Una vez el alumnado haya comprendidola entrada y el golpe rítmico que tienenque realizar, se empezará a practicar indi-vidualmente cada parte o grupo de instru-mentos, todo ello siguiendo las indicacio-nes del profesor.Cuando todos los grupos estén listos, co-menzará a realizarse en conjunto y con lamelodía. El profesor se encarga de dirigirla.Valoración personalEsta actividad pudo realizarse correcta-mente sin variaciones algunas, por lo queel resultado fue totalmente satisfactoriopara mí. Uno de los pocos inconvenientesque surgió estuvo relacionado con el volu-men de la música, que al ser relativamen-te bajo, era necesario un silencio total, algobastante complicado de obtener en uncolegio sin una preparación sonora ade-cuada. Además, algunas partes, debido ala complejidad, torpeza y falta de atenciónde ciertos/as alumnos/as, debían ser su-pervisadas por la profesora y mi compa-ñero de prácticas.Es una actividad que presenta problemasal principio, ya que es complicado quelos/as niño/as consigan captar el momen-to adecuado de su entrada, pero si se rea-liza individualmente y se repite las vecesque sea necesario, puede llegar a que seconsiga perfectamente e incluso poderrepetirla; en ese caso se rotarán las posi-ciones para que todos y todas puedan dis-frutar de diferentes instrumentos. Para ello,se necesita mucha paciencia, tanto porparte del alumnado, como del profesor.Es una manera de que los/as niños y niñaspuedan sentirse miembros de una orques-ta, en una obra clásica.Finalmente decir que en general, obtuveun resultado bastante satisfactorio.

Musicograma ‘Sinfonía de losjuguetes’ (Leopoldo Mozart)


La educación en valores es una realidad hoydía en las aulas españolas, pues han sidonumerosos estudios sobre la influencia dela educación, los que han puesto en relievela necesidad de trabajarlos desde las eda-des más tempranas en el ámbito escolar,paliando de esta manera las carencias quese presentan tanto en el entorno familiarcomo el medio más próximo que les rodea.Antiguamente, esta educación no tenía cabi-da en el plano educativo, por lo que queda-ba a manos de cada profesor el fomentar laeducación en valores en su metodología ysaber hacer. Sin embargo, en la actualidad,podemos ver como de entre las materias aimpartir en el sistema educativo, se ha incor-porado recientemente una referida a la ense-ñanza de la educación en valores sociales ycívicos. En ella se especifican y detallan loscriterios de evaluación y estándares deaprendizaje a conseguir por el alumnadodurante su escolaridad, garantizando de estaforma, una educación que les permita undesarrollo integral según sus posibilidades.Ya en 1993, fue reconocida la importanciade la educación en la promoción de la paz,en la tolerancia y en la comprensión entrelos pueblos, e instó a los gobiernos y a lasorganizaciones no gubernamentales a des-arrollar planes concretos en estos campos.En este plano, para poder educar para la pazes necesario que la impotencia no supongaun obstáculo donde nos conformemos conla realidad que tenemos (Declaración Finalde la Conferencia Mundial sobre DerechosHumanos, Viena, 1993).Victoria Camps, en su libro “Los valores dela educación” nos señala: “Los educadoressaben que la educación no es una tarea quepueda emprenderse con el objetivo de obte-ner resultados claros e inmediatos. La edu-cación ha de proponerse transmitir unavisión del mundo, unas creencias, hacer quese interioricen unos valores, que, inevitable-mente, se verán contaminados por la inte-gración en una sociedad que pasa de ellos”.Nuria Prat y Marisa del Río, tratan el papelque la escuela tiene en la educación en valo-res, siendo éste de índole compensador ycolaborador, pues es en el seno de la fami-lia donde los niños aprenden valores mora-les y normas sociales, siempre en colabora-ción con el colegio.Así mismo, en las aulas encontramos quemuchos de los conflictos a resolver son fru-to de clichés asentados por años en la socie-dad y que distan mucho de desaparecer.Aunque desde el plano educativo se inten-ta paliar estas diferencias, la sociedad si-gue estableciendo roles que es complicado

hacer desaparecer en un tiempo limitado.En este sentido, en el libro “Los valores dela educación”, se nos proponen unos cam-pos de acción y de actitudes que se debende tener en cuenta por su necesidad en elcampo de la educación:1. Es necesaria la pérdida del miedo a la horade mostrar sus ideas y puntos de vista porparte del educador ante lo que ocurre, a cri-ticar lo que juzgue criticable. Donde Han-na Arendt añade que “para educar hay queenseñar cosas, transmitir conocimientos,dar a conocer, sobre todo, lo que no quere-mos que se pierda ni desaparezca”.2. Es necesario combatir la transmisión deviolencia y estereotipos que algunos mediostransmites, como los cómics, el cine, la tele-visión e incluso los libros de texto. El maes-tro, al tener el privilegio de la palabra, debefomentar el espíritu crítico de sus alumnos.3. Debemos tomar conciencia de la violen-cia y agresividad presentes en manifestacio-nes racistas, sexistas y clasistas, que se datanto dentro como fuera del ámbito esco-lar. De esta forma se podrá concienciar a losniños y niñas y educarlos en la no violencia.4. Conviene evitar que los nacionalismos seconviertan en causa de enfrentamientos.Por ello, educar para la paz es educar en lainternalización, la tolerancia y el reconoci-miento en la diversidad.5. Es fundamental resaltar que la violenciaestá totalmente reñida con el lenguaje, el diá-logo y la argumentación. Así pues, la ense-ñanza actual de los sistemas educativos dejanal margen la enseñanza integral, donde elniño llegue a ser autónomo y capaz de resol-ver sus discrepancias a través de la palabra.Mucho ha cambiado la sociedad, desde quela mujer consiguió votar por primera vez,pero aún hoy, se continúa la lucha por des-mitificar los roles masculinos y femeninos.En el colegio se realiza un trabajo exhausti-vo, en el que toda la comunidad educativa,alumnos, maestros, padres, administración,está implicada. Pero es difícil luchar contrauna sociedad en la que se favorecen dichosroles a través de los medios de comunicacióny divulgación (Internet, Televisión, Radio).Según palabras de Armando López y Eduar-do Encabo, “el lenguaje es un hecho social.Por lo que es lógico pensar que tengamos quehallar en el uso del lenguaje gran parte de laraíz de los éxitos o problemáticas que surgen

entre los seres humanos”.Según estos autores, vivimos en una socie-dad basada en relaciones humanas, y cuchoúnico medio de comunicación es el lengua-je; por ello, el pensar que el lenguaje juegaun papel fundamental es claro. Estos auto-res afirman también que un tipo de educa-ción no adecuado puede llevar a estructu-ras rígidas de pensamiento a nivel social,como son las diferencias de sexo. Argumen-tan que los niños asumen estos roles prin-cipalmente en la familia, escuelas, el grupode iguales y los medios de comunicación.Por supuesto, el vehículo a través del que setransmite toda esa información de estereo-tipos es el uso del lenguaje.Por otro lado, Nuria Prat y Marisa del Ríohablan de la importancia de las relacionesinterpersonales. Es en las primeras etapasdel desarrollo del niño, infantil y primaria,donde se gestan las primeras relaciones coniguales. Modifican su concepción de la amis-tad a medida que van creciendo, y depen-diendo de la edad, la amistad pasa de seruna relación concreta basada en una acti-vidad que les parece placentera para cam-biar a una relación más abstracta.Afrontar este reto de lucha contra los este-reotipos, es un objetivo que toda educacióntiene como pilar fundamental. El trabajodiario en las aulas, la cooperación, el desa-rrollo de la capacidad empática, el respetoa los demás y otras ideas, promover una uti-lización del lenguaje evitando caer en cli-chés; es básico para conseguir menguar lasdiferencias que aún hoy siguen existiendo.Toda la sociedad ha de participar de ello, elcambio es de todos y para todos, y es unanecesidad demandada cada día.

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Hablemos de valoresen Educación Primaria

[María Guarnizo Hinojosas · 05.932.240-B]

En el entorno educativo se ha considera-do hablar de deficiencia auditiva y sorde-ra como sinónimos, pero reservar el tér-mino hipoacúsico para designar a aque-llos sujetos cuya audición, aunque defici-taria, es funcional. En sentido estricto, lasdeficiencias auditivas son las disfuncioneso alteraciones cuantitativas de una correc-ta percepción auditiva. Se entiende porhipoacusia la disminución de la capacidadauditiva que permite la adquisición del len-guaje oral por vía auditiva. La pérdida totalde la audición recibe el nombre de cofosis(sordera). El lenguaje no se puede adqui-rir por vía oral, pero sí por la vía visual.Educativamente, podemos clasificar a losniños con déficit auditivo de esta forma:• Hipoacúsicos: Sujetos con audición defi-ciente, pero de unas características talesque, con prótesis o sin ella, la audición esfuncional para la vida ordinaria y permitela adquisición de lenguaje oral por vía audi-tiva, aunque sea un lenguaje en el que senoten deficiencias de articulación, de léxi-co y de estructuración mayores o menoresen función del grado de hipoacusia.• Sordos Profundos: Sujetos cuya audiciónno es funcional para la vida ordinaria y noles posibilita la adquisición de lenguaje oralpor vía auditiva, aunque sí pueden hacer-lo, en mayor o menor grado, por vía visual.La diferenciación entre sordera profunda ehipoacusia ha sido utilizada como criteriopara decidir el tipo de escolarización de losniños sordos y considerar al niño con sor-dera como aquél cuyo déficit auditivo essuficientemente severo como para que nopueda beneficiarse completamente delos recursos que ofrece el aula ordinaria.Según la parte del oído afectada, las hipo-acusias se pueden clasificar en:• Hipoacusias de transmisión: la lesión estálocalizada en la zona del oído encargadade la transmisión de la onda sonora.• Hipoacusia neurosensorial: cuando lalesión se asienta en el oído interno y/o en lavía auditiva.• Hipoacusia mixta.En función de la etiología, se pueden cla-sificar las deficiencias auditivas en hipoa-cusias hereditarias genéticas e hipoacu-sias adquiridas:· Las hipoacusias hereditarias ocupan elprimer lugar en las causas de hipoacusiasneurosensoriales. Están ligadas a una ano-malía de transmisión genética y puedenser de tipo recesivo o dominante (recesi-vas son las hipoacusias en las que los pa-dres son portadores del gen patológico perode tipo recesivo. No son hipoacúsicos.

Las dominantes representan un 10 porciento de las hipoacusias hereditarias, sien-do uno de los padres portador del genafecto, uno de los padres es hipoacúsico).· Las hipoacusias adquiridas pueden serclasificadas, a su vez, en tres tipos depen-diendo de la causa:-Causas prenatales: Toda enfermedad dela madre durante el embarazo puede seruna causa posible de hipoacusia situán-dose el período más grave entre la sépti-ma y décima semana de embarazo. Entrelas más graves se sitúan la rubéola, saram-pión, varicela, alcoholismo, etcétera.-Causas neonatales: son las que se derivandel momento de nacimiento y las horassiguientes. Entre las más frecuentes seencuentran: traumatismo durante el par-to, anoxia neonatal prematuridad, icteri-cia (aumento de la bilirrubina en sangrepor incompatibilidad de del RH).-Causas postnatales: Son las que se dandespués del nacimiento y las más corrien-tes son: otitis y sus secuelas, fracturas deloí afecciones del oído interno y nervio au-ditivo, intoxicaciones por antibióticos, me-ningitis y encefalitis, tumores, etcétera.Hay también otra variable que influye enel desarrollo del niño con deficiencia audi-tiva: el inicio de la sordera o hipoacusia.Así podemos hablar de sordera o hipoacu-sia prelocutiva (se presentan antes deadquirir el habla) y de sordera o hipoacu-sia postlocutiva (se presentan después deadquirir el habla). Estas últimas son, engeneral, de mejor pronóstico, dado que ellenguaje está adquirido y tras la pérdidase mantendrá el lenguaje interno graciasa la maduración neurológica adquirida.El grado de sordera alude a la cantidad deaudición perdida. La siguiente clasificaciónestablece el grado de pérdida y las repercu-siones que ésta puede provocaren la adqui-sición del lenguaje oral por vía auditiva:-Niños con audición normal: su umbralauditivo es inferior a 20 dB.-Niños con Deficiencia Auditiva Leve: suumbral está entre 20 y 40 dB, por lo que encondiciones normales pasan desapercibi-dos; en medios ruidosos, en cambio, pue-den tener dificultades para entender losmensajes. La colocación de una prótesis yla intervención logopédica en las dislalias,son en principio suficientes para que el suje-to siga una escolarización normalizada.

-Niños con Deficiencia Auditiva Media: suumbral de audición se sitúa entre los 40 ylos 70 dB. Con una prótesis adecuada es po-sible que el niño adquiera el lenguaje oral,aunque con déficits, por vía auditiva. Esnecesaria una prótesis bien adaptada, es-timulación auditiva y apoyo logopédico.-Niños con Deficiencia Auditiva Severa:son aquellos cuyo umbral está entre los70 y 90 dB y sólo pueden percibir algunaspalabras amplificadas. No adquieren ellenguaje oral de manera espontánea, porlo que es necesaria una intervención logo-pédica para lograr un habla inteligible ydesarrollar un lenguaje estructurado y ricoen cuanto a vocabulario.-Niños con Deficiencia Auditiva Profun-da: su umbral es superior a 90 dB. Estossujetos no podrán percibir el lenguaje porvía auditiva y necesitarán una interven-ción muy especializada.

La respuesta educativa: adaptaciones enlos elementos de accesoLos alumnos con N.E.E. de carácter senso-rial auditivo podrán ser escolarizados encentros ordinarios en régimen de integra-ción, para lo cual se requerirán las oportu-nas adaptaciones de centro, Aula e Indivi-dualizadas, tanto en los elementos de acce-so como en los elementos básicos del currí-culo. La deficiencia auditiva es un trastor-no que repercute en el desarrollo lingüísti-co, socio-afectivo y en la autonomía perso-nal. Por ello requiere una intervención edu-cativa global y con adaptaciones significa-tivas en el área comunicativo-lingüística.El alumno necesitará un apoyo continua-do tanto de entrenamiento auditivo


Niño con deficiencia auditivay la labor del profesor

La diferenciaciónentre sordera profundae hipoacusia ha sidoutilizada como criteriopara poder decidir eltipo de escolarizaciónmás apropiada para los alumnos sordos

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como de Educación del habla; dependien-do del caso, también del aprendizaje deun método de comunicación complemen-tario al oral (lenguaje Bimodal, Cued Spe-ech) o alternativo al oral (lenguaje de Sig-nos). En el siguiente apartado trataremosestos métodos en profundidad.Las adaptaciones en los elementos perso-nales implicarían los siguientes aspectos:• Formación del profesorado en aspectosrelativos a la sordera y en el sistema de co-municación que se adopte en la escuela.• Inclusión de personas sordas que sirvancomo modelos de identificación para elniño sordo y que puedan enseñar el len-guaje de signos, tanto a los niños con défi-cit auditivo como a los compañeros oyen-tes y profesores que quieran aprenderlo.• Implicación de distintos recursos humanos(profesores de apoyo, logopeda, equiposde atención temprana y psicopedagógicos).Las adaptaciones en los elementos orga-nizativos implicarían:-Establecer unos principios organizativosque permitan rentabilizar al máximo losrecursos materiales, personales y forma-les de los que disponga el centro.-Favorecer la interacción entre los niñoscon deficiencia auditiva y entre éstos y losoyentes.-Escolarizar al menos dos alumnos por aula.-Delimitar claramente las funciones y orga-nización del equipo de apoyo.Las adaptaciones en los elementos mate-riales implicarían:· Selección y planificación de uso de lasayudas técnicas en función el agrupamien-to de los alumnos y la organización de losapoyos.· Material didáctico y técnicas para el len-guaje oral.· Materiales de autoformación para el pro-fesorado.· Necesidad de adaptar los textos escolares.

· Creación de un aula de recursos donde seaglutine el material elaborado y que puedaser utilizado por otros. Tener en cuenta lascondiciones de sonoridad a la hora de dis-tribuir las aulas (no ruidosas y de buenaluminosidad).· Aula para el agrupamiento de los niños sor-dos y el aprendizaje del lenguaje de signos.

Áreas de intervención educativa conlos alumnos sordosNos referiremos en este apartado a losmétodos comunicativos más frecuentesy usuales utilizados con este tipo de alum-nado, métodos que podemos clasificar enoralistas, signistas o manualistas y mixtaso bimodalesLos oralistas tuvieron su auge hace algu-nos años. Defienden la enseñanza del len-guaje oral al niño sordo mediante el apro-vechamiento de los restos auditivos, porejemplo, con el entrenamiento en discri-minación auditiva o en la labiolectura.Los métodos exclusivamente orales se apo-yan en entrenamiento auditivo medianteaparatos que le permitan al niño detectarel lenguaje oral como los vibrotáctiles.Los signistas toman auge en la actualidad,consideran que el lenguaje de signos es elnatural del sordo (por ello lo practicanmayoritariamente), constituyendo unrecurso simbólico fundamental para sucomunicación. El lenguaje signado es unlenguaje propio, con sus característicasdefinitorias y en el que se sigue las mismasetapas evolutivas que en el lenguaje oral.La evolución lingüística, cognitiva y socialde los niños que aprenden un sistema designos sigue un ritmo más regular y supe-rior que el sordo oralista.La corriente bimodal (oral-gestual) estáintegrada por aquellos que piensan que elniño sordo debe comunicarse mediante ellenguaje de signos, que es el suyo natural,pero también debe aprender el lenguajeoral para integrarse en la sociedad oyen-te. La adquisición de la lengua de signosjunto al aprendizaje del lenguaje oral pue-de ser necesaria para el niño sordo plan-teada en términos de bilingüismo. Ellosegún Triadó (1991) favorecerá los inter-cambios sociales y facilitará la construc-ción de su conocimiento y el acceso a las

funciones psicoló-gicas superiores.Otra clasificación lapodemos encon-trar en Valmaseda yGó-mez-Monterde1999, que recogenlas dos tendenciasactuales acerca de

cómo dar respuesta a este problema. Estetrabajo será el que oriente el resto del apar-tado. Veamos dichas tendencias:• La de aquellos que consideran que lo másapropiado es enseñar la lengua habladadel entorno, garantizando con ello su inte-gración en el entorno social.• La de los que piensan que en alumnos

con una pérdida auditiva grave es impres-cindible el empleo de la lengua de signos,lo que ofrecerá una capacitación real parasu integración en la sociedad.

Enfoques educativos monolingüesEl objetivo común de estos enfoques es laenseñanza de la lectoescritura como ins-trumento de aprendizaje de los contenidosescolares. Al principio los métodos eran ora-listas puros, sin empleo de sistemas com-plementarios. En los años 70 se produjo anivel internacional un cuestionamiento delos mismos, ya que los niveles académicosque alcanzaban los alumnos sordos eranmuy pobres. Esto lleva a la utilización desistemas complementarios, como:• La palabra complementada: incorpora-ción de claves manuales a la comunicaciónoral que facilitan la lectura labiofacial.• Comunicación bimodal o idioma signado:incorporan signos a la comunicación oral.Se comienza utilizando el bimodal y des-pués se va introduciendo la palabra com-plementada para algunos términos; final-mente se incrementa el número de pala-bras con complementos manuales y dis-minuye el empleo de signos.

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Según la corrientebimodal, el niño sordodebe comunicarsemediante el lenguaje

de signos, pero tambiéndebe aprender el oralpara poder integrarseen la sociedad oyente

“

Los alumnos con N.E.E. decarácter sensorial auditivo podrán

ser escolarizados en centros ordinarios en régimen de integración

“


[José Joaquín Gambín Herrero · 48.429.441-C]

La actividad que vamos a presentar a con-tinuación tiene como finalidad la concien-ciación de alumnos/as, equipo docente yfamilias como destinatarios ante las dife-rencias en un centro educativo.

DescripciónPara llevar a cabo la actividad de concien-ciación tendremos previstas una serie deactuaciones de diversidad índole, que trasuna evaluación inicial y tras el análisis deesta comenzaremos con charlas informa-tivas de una o dos sesiones con el equipodocente, informando y sensibilizando dela diversidad que nos encontramos diaria-mente en las aulas, dando detalles si hicie-ra falta de las distintas dificultades comu-nicativas (área que nos compete), una vezdadas las sesiones de información y resuel-tas las dudas pertinentes, programamos 1-2 sesiones de información para las fami-lias en seminarios informativos, para sen-sibilizar e informar de la diversidad de difi-cultades comunicativas que se puedenencontrar en un centro, ya que la mayoríade las veces no existe conciencia de las mis-mas por parte de las familias, con esta sen-sibilización creemos que mejorará la inter-vención y la satisfacción de necesidadesantes los alumnos con alguna dificultad.Por último y en tercer lugar una vez querealicemos estas sesiones de coachinginformativo ante equipo docente y fami-lias (recordando que las familias son muyimportantes en todas intervención educa-tiva y ante cualquier dificultad), llevare-mos a cabo una serie de sesiones en gran

grupo con los grupos-clase, para que losalumnos tengan presente que no todossomos iguales y que hay una gran diversi-dad de alumnado y de dificultades que sepueden solventar en diferente grado, paraello realizaremos también charlas infor-mativas adaptadas a los niveles y tras ellopequeñas dramatizaciones de carácterpragmático donde estos alumnos se inter-cambiaran roles para empatizar y viven-ciar aquellas dificultades que creamos con-venientes enfatizar para su comprensióny aceptación.Los recursos serán todos los que nos sirvanpara llevar a cabo nuestra actividad de sen-sibilización. En cuanto a los recursos mate-riales, destaca el material TIC (PDI, blogsinformativos, artículos informatizados…),las aulas necesarias para las charlas y mate-rial tangible para informar, entre otros.Respecto a los recursos personales, sere-mos nosotros, como especialistas en diver-sidad y comunicación, los encargados desensibilizar y llevar a cabo las actividades ycharlas necesarias para informar sobre lasdiferencias en comunicación del centro.Los momentos de realización como he-mos dado a entender anteriormente serántres, temporalizando la actividad de lasiguiente forma:1. Charlas con equipo docente: para la sen-sibilización del mismo y ayuda posterioren todo el proceso.2. Charlas con familias: para de nuevo sen-sibilizar a estas y dar información sobrelos procesos de intervención y las diferen-tes dificultades, sensibilizando así anteslas diferencias.

3. Charlas y actividades con alumnos/as:este último paso nos servirá para llevar acabo una intervención global, teniendo laayuda del equipo docente y de las familiasen todo el proceso.[Nota: los momentos pueden variar segúncreamos necesario ante las necesidades,dudas que se presenten]

Evaluación y reflexiónToda actividad conlleva una evaluación,para ello iremos analizando todos los datosrecabados durante el proceso en un regis-tro observacional y tras ello, veremos el gra-do de consecución de nuestros objetivospropuestos. También evaluaremos nuestropapel en el proceso. Aunque la mejor eva-luación es observar diariamente si nues-tros alumnos, familias y equipo docentehan tomado conciencia de las dificultadesy diferencias que nos encontramos diaria-mente en toda la comunidad educativa, deahí la riqueza de la diversidad.Nuestro objetivo último es sensibilizar atodo el conjunto ante las diferencias enmateria comunicativa que pueden coexis-tir en un centro educativo.

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Sensibilización: diferencias desde el área de Audición y Lenguaje

[Miryam Boluda Fructuoso · 23.062.843-F]

Una actividad de enseñanza es todo aque-llo que el docente propone en el aula y queel alumnado debe resolver o completar,empleando una serie de aspectos que haaprendido previamente. Las actividades deenseñanza deben seguir una secuencia parasu correcta realización: explicación del con-tenido central de la misma por parte deldocente aportando los ejemplos que con-sidere convenientes y repitiendo las vecesque sea necesario el contenido. Tras ello, sesuele recurrir al libro de texto, para obteneruna visión distinta y más elaborada o técni-ca de lo que se acaba de explicar. Después,el alumnado suele llevar a cabo una tareaen la cual debe de aplicar contenidos queacaban de aprender y por último el profe-sor formula preguntas para comprobar elgrado de asimilación de los mismos. Por tan-to, las actividades de enseñanza que más sellevan a cabo en la Educación Primaria son:explicar y escuchar, leer o copiar, pregun-tar y responder. Así pues, tras indagar en lared podemos hacer una primera clasifica-ción de las actividades que hemos encon-trado en las páginas web. Entre ellas, pode-mos diferenciar cinco tipos de actividades:• Las denominadas de lápiz y papel: éstasson las que más se llevan a cabo en los cen-tros educativos, debido a que son las mássencillas de elaborar por parte del profesor,ya que están relacionadas con completarfrases, responder preguntas, enlazar frases,resaltar frases más importantes, etcétera.• Actividades prácticas: dentro de este gru-po encontramos actividades de campo queson aquellas que el alumnado debe de lle-varlas a cabo en un espacio natural, estasson las que mejores resultados se obtieneny también las que menos se llevan a cabodurante la etapa de Educación Primaria.Estas actividades requieren la utilización deprocedimientos de la investigación cientí-fica como la observación, análisis de datos,obtención de conclusiones y comunicaciónde los resultados. En las actividades de simu-lación, el alumnado debe desempeñar unrol, para que comprenda lo que está es-tudiando; vive dichos acontecimientos enprimera persona, a la vez de que son activi-dades controladas y previamente elabora-das los roles que desempeña el alumnado.• Juegos: en esta categoría de actividades,incluimos aquellas actividades que implicala participación de un juego. Diremos quelas posibilidades educativas del juego sonbastante elevadas, ya que el niño descubresensaciones nuevas, explora, elaboran nor-mas y las deben cumplir. Además diremosque el juego es la forma natural en el que el

niño conoce el mundo que le rodea, le ayu-da a desarrollar conocimientos que debeaplicar durante mismo, además tambiéninciden en la sociabilidad de niño, pues eljuego implica el contacto con los iguales. Asímismo, genera en el alumnado sensaciónde alegría y placer.• Las actividades on-line: son las que se lle-van a cabo a través de la red, en su mayoríason como las actividades de lápiz y papel,con la diferencia que en vez de ser en for-mato libro de texto, son on-line. Por ello, elalumnado en pocas ocasiones puede recu-rrir al manual para obtener la respuesta, porlo que puede servir de autoevaluación o paracomprobar si ha comprendido y conoce losconocimientos. No obstante, en muchaspáginas web, este tipo de actividades se pre-sentan con un texto introductorio en el queaparecen la mayoría de los contenidos aestudiar y posteriormente las propias acti-vidades relacionadas con el texto anterior.Además, también encontramos actividadesde aplicación de los contenidos de formalúdica, como juegos o pasatiempos desti-nados sobre todo, a recordar el vocabularioespecífico. Estas actividades en un princi-pio son más motivadoras que las activida-des de lápiz y papel, pero debemos de rea-lizar un buen uso de ellas, pues su carácterinnovador y motivador se suele perder enel momento que las utilizamos como ruti-na y por tanto se convertiría en una activi-dad más de lápiz y papel, pero utilizandootros recursos menos tradicionales.Vamos a profundizar más sobre ellas:• Actividades de lápiz y papel: diremos queen ellas nos encontramos tareas de selec-ción de información de un texto, lo cualinduce a que el alumnado debe aprenderde forma espontánea a seleccionar aquellasideas principales de un texto para podermemorizarlas posteriormente. Sin embar-go, en el aula observamos que desarrollar lacapacidad de síntesis es una tarea comple-ja el alumnado ya que éste pide al docen-te que subraye aquello más importante.Por otra parte, hemos observado que las acti-vidades de lápiz y papel encontradas,muchas de ellas no ayudan a organizar lainformación del texto, es decir, no ayuda alalumnado a comprender más fácilmente laspartes del mismo pero diremos que dichas

actividades requieren la utilización de untexto guía por lo que en parte, puede ser unamedida para iniciar la memorización, esdecir, retener la información.• Juegos de simulación: este tipo de activi-dades pretendemos que el alumno seenfrente y sea consciente de una serie desituaciones pero de manera controlada,debido a que sus actuaciones están recogi-das por las reglas del juego, los datos sonseleccionados o decididos previamente,mediante un consenso entre el alumnado yel docente. El tiempo es comprimido, esdecir, limitado, debido a que este tipo deactividades deben tener una duración pre-cisa, ya que en corto tiempo suele divertir yen cambio en un tiempo más prolongadosuelen aburrir. Sin embargo, apreciamosuna serie de aspectos a tener en cuenta enlas mismas, dado que por ejemplo hemosencontrado una actividad, a modo de table-ro que relaciona los distintos seres vivos, confenómenos meteorológicos, y es recomen-dada para primero de primaria, cuando loscontenidos pertenecen a cursos superiores.Del mismo modo diremos, que hemosencontrado fallos conceptuales en la mis-ma, como distinguir los seres vivos de lasplantas sabiendo que las plantas son seresvivos y como tales debe incluirlos dentro dedicha clasificación• Actividades prácticas: diremos que éstaseran prácticamente desconocidas hasta laintroducción de las ciencias de la Naturale-za en el currículum, pues en este momen-to se consideró la posibilidad de trabajarcon el alumnado actividades de enseñanzarelacionadas con el trabajo científico. El obje-tivo primordial de estas actividades era mos-trar al alumnado los procedimientos pro-pios de la construcción del conocimientocientífico, y de este modo se podía poner enpráctica en el aula el carácter experimentalde la ciencia. Así pues, Reino Unido, fue unode los pioneros en llevar a cabo esta medi-da, pues decretó la importancia de enseñarciencia a través de la experimentación y elcontacto del alumnado con los contenidosque va a trabajar. Esta medida fue remarca-da en España con el pedagogo Pedro deAlcántara García el cual establecía la impor-tancia de un carácter práctico y experimen-tal de las ciencias en centros de institución


Trabajar la biodiversidad: análisis de distintas actividadesque encontramos en la red

primaria. Sin embargo, a pesar del acuerdode la importancia que poseía este factor,muy pocas prácticas pasaron del papel enlos centros de España, en cambio en ReinoUnido, sí que se han elaborado verdaderosproyectos para poder llevar esto a cabo. Lasprincipales características de las activida-des prácticas de iniciación científica, sonentre otros factores, la comunicación y lamotivación, pues este tipo de actividadespermiten el trabajo cooperativo. Del mismomodo, para el correcto desarrollo de las mis-mas es necesario garantizar la comprensiónde la tarea mediante explicaciones oralescon secuencias de imágenes además deotros apoyos audiovisuales (Martín, 2006).Los principales problemas que observamosen este tipo de acciones están relacionadosprincipalmente con las peculiaridades de laescuela, la disposición y conocimiento delprofesorado en relación a la utilidad de lostrabajos prácticos. Ampliando cada uno deestos factores diremos que por su parte, elcentro escolar en la mayoría de los casospresenta una falta de adecuación de las aulasescolares, una escasa disponibilidad dematerial, factor que obstaculiza el correctodesarrollo de éste tipo de propuestas, puesmuchas de ellas, requiere una gran varie-dad de materiales y recursos. Otro inconve-niente que hemos encontramos en relacióncon los centros educativos es el tiempo, debi-do a que los docentes deben cumplir unaprogramación, la cual ofrece escasa liber-tad de modificación o de incluir este tipo deactividades cuyos resultados son más idó-neos, pero también requiere una mayor can-tidad de tiempo. Y el último hándicap estárelacionado con la falta de tradición en larealización de este tipo de actividades.En relación con las dificultes de las inclu-sión de este tipo de actividades en Educa-ción Primaria también debemos incluir laactitud del docente, pues estas propuestasfomentan la discusión y el debate entre elalumnado, por lo que puede presentarmayor dificultad para controlar a los mis-mos. Bajo mi punto de vista, considero queesto es debido principalmente a que el alum-nado no está acostumbrado a la realizaciónde este tipo de actividades y por ello cuan-do se llevan a cabo, éste considera la mis-ma innovadora y tiende a manifestar suasombro y su diversión hacia ella. Por otraparte, diremos que los profesores requierenmás apoyos y recursos específicos duranteel desarrollo de estas tareas, pues éstasfomentan y ayudan su laborOtros factores que inciden a percibir nega-tivamente este tipo de actividades es porparte del alumnado, pues estos no suelen

conocer el objetivo de las actividades, porlo que pierden interés hacia las mismas, losaprendizajes que se consiguen son limita-dos debido principalmente a los plantea-mientos de las actividades.Sin embargo, este tipo de propuestas tienenmuchos más factores positivos y enrique-cedores. Las principales características posi-tivas que presentan este tipo de actividadesson la adquisición de un conocimiento realde los fenómenos naturales. Durante su des-arrollo, además de fomentar la aplicaciónde los contenidos procedimentales, tam-bién se fomenta las habilidades sociales delalumnado, aspecto positivo y enriquece-dor, debido a que la mayoría de estas acti-vidades prácticas de deben de trabajar deforma grupal, favoreciendo un aprendizajecooperativo. Considero importante resaltarque debido a su escasa puesta en prácticaen los centros escolares, cuando se realizanfomenta la motivación del alumnado, ya queson actividades divertidas y atrayentes hacíael mismo por los que les suelen gustar.Resumiendo lo anteriormente menciona-do, diremos que las actividades prácticasdebidamente elaboradas fomentan el des-arrollo de una gran variedad de habilidadescomo: “La adquisición de conocimientosexperienciales sobre objetos, hechos y fenó-menos científicos; el aprendizaje de todauna gama de contenidos específicos rela-cionados con las ciencias, como son los con-tenidos procedimentales; el trabajo en equi-po -que debe orientar el planteamiento deestas actividades- favorece el desarrollo deciertas habilidades sociales; el incrementodel interés por determinados aspectos delas ciencias y de la motivación hacia suaprendizaje; el aprendizaje de conceptos ymodelos científicos” (Sánchez, et al, 2005,p. 242/242).• Actividades on-line: emplean un vocabu-lario sencillo, fácil de comprender, utilizadistintos tamaños de grafía, así como el con-tenido es aclarado gracias a un apoyo visual,como fotografías. Podemos distinguir tresgrupos de actividades on-line que imperanen la web: las destinadas sólo al docente, aldocente y al estudiante utilizando la mis-ma información, o diferenciando de formaexplícita aquella información que va dirigi-da al docente y cual va dirigida al alumna-do. De ahí la capacidad del docente de selec-cionar previamente la información de acuer-do con las finalidades que persiga.A modo de conclusión, diremos que hemospodido ser conscientes de la gran cantidadde información que impera en la red y eltipo de actividades más frecuentes. Por tan-to, recomendamos el uso de las mismas,

pues todas las actividades son necesariaspara la adquisición de los aprendizajes, yaque cada una trabaja capacidades diferen-tes. Sin embargo, resulta imprescindible,que el docente, ante de poner en prácticatales actividades, las analice, contemplan-do sus pros y contras y las adapte a su pro-pia realidad educativa.


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[María del Carmen Badia Gómez · 53.366.733-V]

El trastorno de déficit de atención con o sinhiperactividad (TDAH) se inicia en la infan-cia y es un trastorno caracterizado por difi-cultades para mantener la atención, impul-sividad o dificultades en el control de impul-sos, y en algunos casos hiperactividad oexceso de movimiento.En 1798, Crichton describía en su libro “Unainvestigación sobre la naturaleza y el origende la enajenación mental” un trastorno quehacía referencia a un estado inquieto y a laincapacidad para atender con constancia,denominándolo “Mental Restlessness” (Agi-tación o Inquietud Mental).Este trastorno está presente en más del 5%de niños en el mundo. En España puede serincluso superior al 6%, siendo más frecuen-te en varones que en mujeres. Dos de cadatres casos diagnosticados son en varones.Para diagnosticar el TDAH no solo tiene quepresentarse estos síntomas propios, sinoque deben manifestarse antes de los 7 añosy tener una permanencia mínima de 6meses afectando a varios ámbitos de la vida.Queda demostrado que un diagnóstico tem-prano y un tratamiento adecuado fomentauna evolución positiva del trastorno.El TDAH es un trastorno del desarrollo carac-terizado por unos niveles evolutivamenteinapropiados de problemas atencionales,sobreactividad e impulsividad.Según el síntoma al que se le ha dado mayorimportancia en las investigaciones la deno-minación de TDAH ha ido evolucionando.Los primeros datos que se encuentranestán en el libro “Una investigación sobrela naturaleza y el origen de la enajenaciónmental”, de Crichton, quien denominó“Mental Restlessness” al conjunto de carac-terísticas que actualmente entendemos porTDAH predominantemente inatento, ha-ciendo referencia a un estado inatento y a laincapacidad para atender con constancia.En el año 1902, George Still, un pestigiosopediatra describía veinte niños con sínto-mas similares a lo que entendemos comoTDAH de tipo combinado: niños que nodejaban de moverse constantemente y lotocaban todo, que eran desconsideradoscon los demás, no parecían preocupadospor las consecuencias de sus acciones y tení-an un carácter escandaloso y obstinado ma-nifestando una gran falta de atención y pare-

cían carecer de “control sobre su conducta”.Desde Still hasta los años 50, el TDAH seconsideró resultado de un daño cerebral,tras observar que los niños que sobrevivie-ron a la epidemia de encefalitis letárgica delos años 1917 y 1918, y aquellos que sufríanuna lesión cerebral, presentaban un cuadroclínico de alteraciones cognitivas y conduc-tuales similares a las descritas por Still.Fue en 1960 cuando se presenta la hiperac-tividad como un trastorno del comporta-miento, en consonancia con la visión con-ductista más radical. En la década de los 70,es cuando la dificultad para mantener laatención y controlar los impulsos, es decir,los aspectos cognitivos, empiezan a adqui-rir relevancia frente a la hiperactividad.En 1987 se dio un paso atrás al nombrar alTDAH como trastorno por déficit de aten-ción con hiperactividad, ignorando el con-cepto de TDA sin hiperactividad, en la revi-sión del DSM III-R.La Organización Mundial de la Salud en elaño 1992 publica la décima versión (CIE-10), en la que el TDAH se reconoce comoentidad clínica y queda recogido en el gru-po de trastornos del comportamiento y delas emociones, de comienzo en la infanciay la adolescencia, dentro del subgrupo deTrastornos Hipercinéticos, el cual compren-de cuatro entidades diagnósticas: el trastor-no de la actividad y de la atención, el tras-torno hipercinético disocial, otros trastor-nos hipercinéticos y el trastorno hiperciné-tico sin especificaciones.En la revisión del DSM IV-TR (APA, 1994/2000), el trastorno pasa a denominarseTDAH. Se consideran los tres subtipos (pre-dominantemente inatento, predominante-mente hiperactivo-impulsivo y combinado)y está incluido en los trastornos de inicio enla infancia y la adolescencia, concretamen-te en el grupo de Trastornos por Déficit deAtención y Comportamiento Perturbador,junto con el trastorno disocial y el trastor-no negativista desafiante.Actualmente los enfoques que se defiendenson que el TDAH se trata de un constructodiagnóstico que se refiere al funcionamien-to y desarrollo inadecuado de estas funcio-nes. Es decir, las personas con TDAH tienenuna incapacidad para activar y sosteneraquellas funciones responsables de la auto-rregulación de la conducta.


Trastorno de déficit de atención con o sin hiperactividad



¿Qué debemos de saber sobre el autismo?El término Trastorno del Espectro del Autis-mo (TEA) hace referencia a un conjunto am-plio de condiciones que afectan al neuro-desarrollo y al funcionamiento cerebral, dan-do lugar a dificultades en la comunicacióne interacción social, así como en la flexibi-lidad del pensamiento y de la conducta.El TEA, que tiene un origen neurobiológico,es una discapacidad invisible, ya que no lle-va asociado ningún rasgo en la aparienciaexterna específico, y sólo se manifiesta alnivel de comportamientos y psicológicos.El niño o adolescente lo sufre a lo largo detoda su vida, pero sus manifestaciones ynecesidades cambian en función de las dis-tintas etapas del desarrollo y dependen decada persona.Este trastorno afecta negativamente a laesencia social del individuo y a su capaci-dad para responder adaptativamente a lasexigencias de la vida cotidiana, e impactano sólo en la persona, también en su fami-lia y en la calidad de vida de todos sus miem-bros. Por ello, requiere un abordaje integralde las necesidades de la persona, orientadoa facilitar apoyos individualizados, especia-lizados y basados en la evidencia científica.En cuanto a su etiología, en la actualidad noes posible determinar una causa única queexplique la aparición de autismo, pero sí lafuerte implicación genética en su origen.Hoy día, es necesaria mucha investigaciónal respecto.

¿Cómo podemos detectar dicho trastorno?Actualmente gran variedad de grupos de in-vestigación en todo el mundo estudia sobrela hipótesis de que es posible reconocer elautismo precozmente y en el futuro podríadetectarse incluso antes del nacimiento.Podemos reconocer el autismo guiándonospor una serie de conductas (expuestas a con-tinuación), que, aisladamente no implicanque el niño padezca autismo. Simplemen-te son señales o factores que deben alertara las familias y a los profesionales que esténcon el niño para que puedan sean deriva-dos a una evaluación especializada.Hasta los 12 meses:-No balbucea.-No hace gestos como saludar con la manoo señalar algo.-No reconoce su nombre ni responde cuan-do se le llama.

-No se interesa ni se implica en juegos inter-activos sencillos.Desde los 12 hasta los 18 meses:-No dice palabras sencillas ni responde a sunombre.-Contacto ocular y físico disminuido.-Ausencia de balbuceo social/comunicati-vo y de imitación espontánea.-No señala para para pedir. No mira haciadonde otros señalan.-No enseña o muestra objetos.-Puede manifestar una respuesta inusualante estímulos auditivos.-Falta de interés en juegos interactivos sim-ples.Hacia los 24 meses:-No dice frases de dos o más palabras.-Tiene dificultades para mantener el con-tacto ocular cuando se le habla, y no sigueobjetos con la mirada.-No se implica en juegos compartidos, yparece no disfrutar de la relación compar-tida con otras personas.

Vigilancia en casos de sospecha. Detecciónprecoz y cribadoGeneralmente, son los padres quienes mani-fiestan las primeras preocupaciones por eldesarrollo de su hijo, es importante que losprofesionales (sanitarios y profesorado) pres-ten especial atención a las preocupacionesque expresan estos, tratando de contrastar-las con las observaciones que el propio pro-fesional realice (en horas de clase en el casodel profesorado y durante alguna cita médi-ca en el caso de los sanitarios).Esta actividad de vigilancia del desarrollo esuna parte muy importante para la detecciónprecoz de los trastornos del espectro autis-ta. Por sí sola es insuficiente, pero sin ella ladetección precoz es incompleta. Es impor-tante que los profesionales, tanto profeso-rado como los sanitarios, se sientan respon-sables de identificar los signos de alarma, loque se considera una buena práctica profe-sional. El éxito de la detección precoz des-cansa en gran medida en el profesional.Los sistemas de cribado hacen que el autis-mo pueda detectarse con cierta seguridada los dos años de edad. Los instrumentos ysistemas de cribado para los trastornos gene-ralizados del desarrollo son el CHAT y el M-CHAT. Este último es el más usado en Espa-ña por sus características psicométricas yfacilidad de aplicación en el contexto de laconsulta de pediatría de atención primaria.

Autismo y escolarizaciónPara elegir si la escolarización de un niñoautista se llevará a cabo en un centro ordi-nario o de escolarización especial tenemosque tener en cuenta lo siguiente:• Factores propios del niño: La capacidadintelectual del niño, nivel comunicativo ylingüístico, las alteraciones de conducta, sucapacidad cognitiva y comportamental y elnivel de desarrollo social.• Condiciones del centro escolar: Son pre-feribles los centros de pequeño tamaño. Esimprescindible el compromiso tanto de losprofesores que van a atender al niño conTEA, como del resto del claustro y de lacomunidad del centro, incluyendo a suscompañeros y a los padres. El colegio tieneque estar dotado de recursos complemen-tarios: maestros especializados, profesoresde apoyo, logopeda, psicopedagogo, etc.El profesor del niño autista juega un papelesencial mucho más decisivo que el centro.El maestro suele ser capaz de crear fuerteslazos afectivos con el niño, hasta el puntode ejercer una influencia en su desarrollo,consiguiendo que logre abrirse al exterior.

Conclusiones• Actualmente podemos detectar los casosde riesgo de autismo en edades tempranas.• Si se ponen en marcha sistemas de criba-do que hagan posible un diagnóstico mástemprano, se reduce el tiempo desde la pri-mera consulta realizada por los padres has-ta la obtención de un diagnóstico y un tra-tamiento. Un programa de cribado podríapotenciar la capacidad del sistema socio-sanitario para reconocer los síntomas delautismo en niños más pequeños y respon-dería a demandas básicas del sistema, apor-tando posibles soluciones a los retos que losespecialistas y las familias han de abordar.• La detección precoz por medio de un pro-grama de cribado tendría numerosos efec-tos positivos. Se identificarían casos de autis-mo que hoy pasan desapercibidos y que sondetectados demasiado tarde.

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Autismo en niños y adolescentes.Detección precoz y cribado

[Elia Roda Martínez · 73.389.561-B]

Recientemente he sabido que el curso queviene tendremos en nuestra clase de cicloinicial un niño con Síndrome de Asperger.Inicialmente me embargó el miedo por elhecho de que, a pesar de que había oídomucho hablar de este tipo de enfermeda-des, nunca había tenido en el aula casosparecidos. Después, a pesar de que tam-poco habíamos recibido mucha informa-ción sobre el nuevo alumno y que dificul-tades presentaba, decidí indagar y orde-nar la información que hallaba para que,en el próximo curso, pudiera estar prepa-rada a posibles situaciones y aconteci-mientos con el fin de conocer que era esaenfermedad y qué escenarios podía encon-trarme, además de tener recursos parapoder afrontarlos. Así que he realizado unapequeña recolección de informacionesesenciales que espero puedan ayudarmea mí y a cualquier otro profesional que seencuentre en mi situación.

Introducción al Síndrome de AspergerEl Síndrome de Asperger (SA) es general-mente considerado como una forma deautismo y es llamado así por el psiquiatraalemán Asperger, quien fue el primero quedescribió sus características en 1940. Losniños que lo presentan tienen dificultadessignificativas que afectan a la forma con laque ellos se relacionan y se comunican conlos demás. Las personas con SA tienen pro-blemas en las áreas de Interacción Social,Comunicación y falta de Flexibilidad Men-tal. Ellos pueden carecer de imaginación,pueden tener intereses muy obsesivos ylimitados y pueden manifestar fuerte adhe-rencia a rutinas. Para hacer un diagnóstico,deben presentarse en cada una de esas áre-as tipos específicos y grados de alteración.Habiendo dicho esto, no obstante, hay quesubrayar que hay mucha variación en lagravedad general de las dificultades expe-rimentadas, y que la forma en que esas difi-cultades se manifestarán variará. Además,cada persona con S.A. tiene una persona-lidad propia que se ha desarrollado a par-tir de las experiencias individuales en suvida (igual que ocurre con todos nosotros).Como el autismo, el S.A. es el resultado deun problema orgánico y no de la forma enque se educa. A diferencia de las personascon autismo, las personas con S.A. tienenmenos problemas con el desarrollo dellenguaje y es menos probable que tengandificultades adicionales de aprendizaje.Teniendo en cuenta que cada niño no esigual, algunas de las características pue-den ser las siguientes:

-Socialmente torpe y difícil de manejar ensu relación con otros niños y/o adultos.Ingenuo y crédulo.-A menudo sin conciencia de los senti-mientos e intenciones de otros.-Con grandes dificultades para llevar ymantener el ritmo normal de una conver-sación. Se altera fácilmente por cambiosen rutinas y transiciones.-Literal en lenguaje y comprensión.-Muy sensible a sonidos fuertes, colores,luces, olores o sabores.-Fijación en un tema u objeto del que pue-den llegar a ser auténticos expertos.-Físicamente torpe en deportes.-Incapacidad para hacer o mantener ami-gos de su misma edad.Así mismo pueden a menudo tener:-Memoria inusual para detalles.-Problemas de sueño o de alimentación.-Problemas para comprender cosas quehan oído o leído.-Patrones de lenguaje poco usuales (obser-vaciones objetivas y/o relevantes).-Hablar en forma extraña o pomposa, alte-raciones de la prosodia, volumen, tono,entonación.-Tendencia a balancearse, movimientos repe-titivos o caminar mientras se concentran.En general tienen un aspecto e inteligen-cia normal, frecuentemente, habilidadesespeciales en áreas restringidas, pero tie-ne problemas para relacionarse con losdemás a un mismo nivel de desarrollo.Presenta un estilo cognitivo distinto. Supensamiento es lógico, concreto e hipe-rrealista. Su discapacidad no es evidente,sólo se manifiesta al nivel de comporta-mientos sociales disfuncionales, propor-cionándoles a ellos y sus familiares pro-blemas en todos los ámbitos.Una adecuada identificación y atencióntemprana, un buen ambiente familiar, unaadecuada respuesta educativa, una altacapacidad intelectual y de aprendizaje, sonfactores que predicen un mejor ajuste social,personal y emocional en la vida adulta.Es un trastorno muy frecuente (de 3 a 7 porcada 1000 nacidos vivos) que tiene mayorincidencia en niños que niñas, aunque esmuy probable que exista un infra-diagnós-tico del mismo en las mujeres debido a queen las chicas/mujeres la presentación clí-nica es diferente.

El Síndrome de Asperger fue reconocidopor la comunidad científica (DSM-4: Diag-nostic and Statistical Manual) en 1994 eincluido en 2013 como parte del TEA (Tras-torno de Espectro Autista). En la CIE 10 (Cla-sificación diagnostica de la O.M.S.) se man-tiene como entidad propia. No obstante,sigue siendo poco conocido entre la pobla-ción general y por muchos profesionales.

Estrategias Generales de Intervención1) Empleo de apoyos visuales en cualquierproceso de enseñanza: como listas, picto-gramas, horarios, etcétera, que les facili-ten la comprensión.2) Asegurar un ambiente estable y prede-cible, evitando cambios inesperados: Tie-nen dificultades para enfrentarse a situa-ciones nuevas y falta de estrategias paraadaptarse a cambios ambientales por esohay que anticiparle los cambios en las ruti-nas diarias y respetar algunas de las ruti-nas propias de la persona.3) Favorecer la generalización de los apren-dizajes: Hay que establecer programasexplícitos que permitan transferir losaprendizajes realizados en contextos edu-cativos concretos a situaciones naturalesy asegurar, en la medida que se pueda, quelos programas educativos se llevan a caboen los contextos más naturales posibles.4) Asegurar pautas de aprendizaje sin erro-res: Sobre todo durante la etapa escolar sue-len mostrar poca tolerancia a la frustración,esto, unido a las actitudes perfeccionistas,puede llevar a enfados y conductas disrup-tivas cuando no consiguen el resultado ade-cuado en una tarea. Es fundamental ofre-cer todas las ayudas necesarias para garan-tizar el éxito en la tarea e ir desvaneciendopoco a poco las ayudas ofrecidas.5) Descomponer las tareas en pasos máspequeños.6) Ofrecer oportunidades de hacer elec-ciones: Suelen mostrar dificultades paratomar decisiones, por eso, se deben ofre-cer oportunidades para realizar eleccio-nes (inicialmente presentando solo dosposibles alternativas a elegir) para que pue-dan adquirir capacidades de autodetermi-nación y autodirección.7) Ayudar a organizar su tiempo libre, evi-tando la inactividad o la dedicación exce-siva a sus intereses especiales.


Síndrome de Asperger.Estrategias en el aula

8) Enseñar de manera explícita habilida-des y competencias que por lo general nosuelen requerir una enseñanza formal yestructurada: no se puede dar nada porsupuesto. Habilidades como saber inter-pretar una mirada, ajustar el tono de vozpara enfatizar el mensaje que queremostransmitir, respetar turnos conversaciona-les durante los intercambios lingüísticos,etc., van a requerir una enseñanza explí-cita y la elaboración de programas educa-tivos específicos.9) Priorizar objetivos relacionados con losrasgos nucleares del Síndrome de Asper-ger: Es decir, con las dificultades de rela-ción social, limitación en las competen-cias de comunicación y marcada inflexi-bilidad mental y comportamental.10) Incluir los temas de interés para moti-var su aprendizaje de nuevos contenidos.

11) Prestar atención a los indicadores emo-cionales, intentando prevenir posibles alte-raciones en el estado de ánimo.12) Evitar en lo posible la crítica y el casti-go, y sustituirlos por el refuerzo positivo,el halago y el premio.13) Una vez establecidas las rutinas y llega-do a un cierto punto de avance, trabajar,con asesoramiento profesional si es posi-ble, en el entrenamiento de la flexibilidad.En resumen, los niños diagnosticados conel síndrome de Asperger constituyen unreto especial en el medio educativo. Al sernormalmente considerados como excén-tricos y peculiares por sus compañeros declase, sus habilidades sociales inapropia-das les hacen a menudo ser víctimas debromas que no comprenden. Los niños conSA no entienden bien las relaciones huma-nas y las reglas sociales convencionales. Su

inflexibilidad y dificultad para aceptar loscambios hacen que estas personas se estre-sen con facilidad y sean emocionalmentevulnerables. Al mismo tiempo, los niñoscon SA poseen una inteligencia media omedia-alta, tienen una capacidad dememoria mecánica muy elevada, un inte-rés obsesivo por temas extraños y al mis-mo tiempo pueden presentar cierta torpe-za motora. La dedicación intensa a sus áre-as de interés puede conducir a grandes éxi-tos en un periodo posterior de su vida.Hay que tener en cuenta que no todos losniños con SA se parecen entre sí, en con-secuencia, no existe una receta única quese pueda aplicar en clase, al igual que nin-gún método educativo responde a lasnecesidades de todos y cada uno de losniños que no están afectados por el SA.Es importante mantener una actitud abier-ta y receptiva a las diferencias del niño o laniña en concreto, sus comportamientos,dudas, expresiones, problemas, desenvol-vimiento en el aula, con sus compañeros,en el gimnasio... La atención al alumno conNEE debe ser individualizada, no hay fór-mulas mágicas, aunque sí algunas conside-raciones generales que conviene saber.Debe tenerse en cuenta que un niño o niñadiagnosticado con síndrome de asperger,que es atendido por su familia y terapeu-tas, no presenta estas conductas “acadé-micas” por malcriadez, pereza ni dejadez,sino por su trastorno neurológico.En conclusión, me espera un año diferen-te donde habré de trabajar y esforzarmemás para estar a la altura de este nuevoalumno, que como bien pasa actualmentecon mis alumnos, tendrá días buenos ymalos, pero que al fin y al cabo es un niñomás con dificultades que he de saber ges-tionar. También tengo claro que si recibo elapoyo de especialistas y sí la familia es cons-ciente del problema del niño y se involucraen su aprendizaje todo será más fácil. Espe-ro utilizar lo que ahora sé correctamente,que el niño aproveche al máximo lo que yopueda enseñarle, y sobre todo, aprovecharyo al máximo lo que él pueda enseñarme.

WEBGRAFÍA

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3CARACTER%EDSTICAS

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20PROFESORES

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[María Jesús Martínez González · 20.163.439-Y]

Como especialistas en la docencia, somosconscientes de la innegable existencia dela diversidad en nuestras aulas, supone unreto el poder personalizar los contenidosy que siempre les resulten llamativas ymotivadores a nuestros alumnos. Pero éste,es un reto asumido cuyo objetivo princi-pal es acompañar y ayudar a todos los estu-diantes para que desarrollen sus capacida-des al máximo. Nuestras aulas no son ho-mogéneas, es una condición que resultainherente al propio ser humano la existen-cia de particularidades. Nuestros alumnosvienen con unas experiencias pasadas, conunas ideas y actitudes propias y esto haceque cada uno de ellos conceptualice lostemas de manera diferentes y reaccione demanera distinta a un mismo estímulo.Ahondando más en este tema, nos damoscuenta que no sólo parten de puntos dis-tintos, la diversidad de capacidades y la deritmos de aprendizaje o desarrollo puedehacer que lo que para algunos alumnos seaestimulante, para otros resulte algo tedio-so y aburrido, sus intereses y motivacionesson distintas. Existe un convencimiento adía de hoy de que si queremos que todoslos alumnos reciban una educación de cali-dad, esas necesidades y características indi-viduales, propias de cada uno, se debe detener en cuenta, pero de manera conjunta.Hasta hace unos años, la realidad era quegran parte de las escuelas estaban estruc-turadas para que los estudiantes encajaranen lo que había sido diseñado para unamayoría, excluyendo al resto: los modelosde aprendizaje, la manera de motivar a losalumnos, los criterios de calificación, etc.todo esto se diseñó de una manera gene-ral, con unas reglas definidas, estancas que,aunque es cierto que permitió que muchosalumnos, aquellos que encajaban dentrode dichos parámetros, avanzaran de mane-ra progresiva en su aprendizaje, resultabadel todo ineficaz para otros, aquellos queo bien no partían de una misma base deconocimientos o bien su ritmo era distin-to; para estos individuos no resultaba moti-vador lo mismo que a mayoría, y dado quelos medios y recursos de aquel entoncesno permitían hacer una personalizaciónde los contenidos, estos individuos queda-ban ignorados y se les relegaba en el siste-ma. Llegados a ese punto, se ocasionabaya un problema de difícil solución, puesuna exclusión del proceso educativo es untema difícil de revertir: cuando un alumnoha perdido el interés en lo que escucha enel aula, se aliena de su entorno, se sientedesmotivado y ve como ajeno todo aque-

llo que le van explicando, se va desacoplan-do cada vez más de avance de la clase, y esentonces muy complicado que de mane-ra autónoma pueda volver a incorporarse.Por suerte, la metodología ha ido cambian-do, con la tecnología actual, la mejora delos sistemas de información y la era de ladigitalización, se ha podido avanzar en lapersonalización, en la realización de acti-vidades especiales dirigidas a aquelloscolectivos que necesitaban una atenciónmás personalizada. Estos alumnos handejado de estar relegados del proyecto edu-cativo y se ha optado por darles un refuer-zo, ofrecerles una atención extra y permi-tirles así ir evolucionando en su educación.No obstante, este proyecto tiene tambiénsus fallos. Cuando a un alumno se le sacade su clase interrumpiendo su rutina parallevarlo a una clase especial, se le está mar-cando como diferente al resto. Aunque laintención es ayudarle a reforzar sus cono-cimientos, de cara a la clase, el alumno eincluso el profesor, resulta perjudicial, eseir y venir de alumnos entrando y saliendodel aula hace difícil entonces promover unaeducación multicultural, supone ademásuna distracción para el resto y de cara alalumno se marca como distinto. Este pro-yecto educativo para aquellos alumnos quepresentan unas necesidades educativasconcretas sí es cierto que se basa en haceruna atención a su diversidad, pero buscalograr su adaptación o integración en elcentro, cuando podía aprovechar la hete-rogeneidad de las aulas y hacer partícipe atodos los alumnos del proyecto educativoy extender esa personalización de los con-tenidos para cada uno de ellos.La metodología de aprendizaje es un pro-yecto en continuo cambio y evolución, poreso, aunque la educación centrada en ladiversidad es un gran paso, pues ha per-mitido centrarse en un colectivo de alum-nos al que se le estaba excluyendo del pro-ceso educativo, los sistemas actuales nospermiten que estemos ya en disposiciónde avanzar un paso más, y llegar a lo quese conoce como la educación inclusiva.Se habla de dar un paso más porque laeducación debe entenderse como un pro-ceso de mejora continua, una evolución

natural. Si bien es cierto y somos plena-mente conscientes de que tenemos indi-viduos que por sus experiencias y situa-ción requieren de una atención especial,no es menos cierto que deberíamos pro-porcionar esa atención personalizada atodos lo alumnos que tenemos, pero paralograrlo, necesitamos hacerles también aellos participes de una manera activa enese proceso de educación. Si involucra-mos a toda la comunidad en este procesode aprendizaje y la tenemos en cuentacomo una herramienta más en la que nosdebemos apoyar para la transmisión deconocimientos y educación, lograremosuna mejora exponencial en los resultados.Este proceso es difícil, pues obliga a reali-zar cambios a varios niveles: las estrate-gias de enseñanza, el curriculum educati-vo, cambios de filosofía y de organizaciónen el centro y las aulas, pero son cambiosnecesarios. La realidad actual es que hacambiado totalmente la tipología de alum-nos que tenemos en nuestras aulas. Hoyen día nos movemos en un entorno total-mente multicultural, y el objetivo no debe-ría de ser adaptarlos a nuestro sistema eintroducirlos en él, sino que debería serentendido como una oportunidad de retro-alimentar nuestro sistema: las diferenciasde lengua, cultura, etnia y religión se debenver como algo bueno y hay que aprendera acoger esa diversidad. Esto supone unreto, es innegable, pero es asumible.Tres serían los ejes o pilares básicos en losque nos deberíamos apoyar para lograr unproyecto de educación inclusiva.En primer lugar es necesario, como ya seha comentado, la atención a la heteroge-neidad de las clases y hacer partícipe a todoel grupo del proceso de enseñanza. Losalumnos van a participar activamente enla clase reforzándose de manera colabora-tiva y respetándose entre ellos. La clase nose va a basar en una mera transmisión deconocimientos predefinidos, sino que seretroalimentará de la respuesta de los alum-nos, reforzando los puntos que encuentrenmás interesantes, motivando su participa-ción y capacidad de análisis, de investiga-ción y, sobre todo, de colaboración entreellos. Todos nuestros alumnos tienen algo


La educación inclusiva: una educación en la quenos implicamos todos

que les hace únicos, en lo que pueden des-tacar, y los compañeros pueden aprendery a la vez, ayudarse entre si, todos los miem-bros del grupo aportan siempre algo, y entretodos, el resultado acabará siendo más ópti-mo. Esto es algo que van a ir aprendiendocon la experiencia, pero para ello necesitancontar con instrucción eficaz y un fuerteapoyo de los docentes, el centro y la comu-nidad. Si hacemos por ejemplo, una activi-dad en la que estudiamos la cultura de undeterminado país, unos alumnos puedeninvestigar y redactar sucesos relevantes ensu historia, otros dibujar las banderas, e irentre todos poniendo estos puntos encomún de modo que vayan aprendiendo.En este punto es necesario recalcar laimportancia que va a tener en este proce-so el promover el respeto mutuo. Todos losalumnos deben sentirse a gusto y con ple-na libertad para participar y colaborar enla clase. Cuando se habla de trabajo enequipo, es un requisito indispensable eldisponer de un ambiente que favorezca lainterrelación, esta es la base de por ejem-plo los ejercicios tipo “brainstorming”, unametodología de trabajo muy empleada enempresas cuando buscan nuevas ideas osoluciones a problemas no tradicionales,que se sustenta en un “todo vale”: cualquieridea que se aporte es buena y no debe serjamás motivo de burla, pues está más quedemostrado que de una idea a priori biza-rra, no elaborada, puede ayudar a que sur-ja en la mente de otro de los participantesuna muy buena y efectiva ante el proble-ma. Resulta por tanto clave, el respeto enel aula para crear lo que podríamos deno-minar redes de apoyo naturales, y es algoque debemos fomentar en la misma.Continuando con lo anterior, está claroque las tareas y actividades de estas clasesdeben estar orientadas precisamente afavorecer este trabajo en equipo, lo quesupone un esfuerzo, pero ya se sabe queno se puede basar la enseñanza simple-mente en la lectura de un libro de texto, senecesitan de métodos más participativossi se quiere mantener la atención de losalumnos y fomentar su pensamiento crí-tico y resolutivo. Este sería lo que es a mijuicio el segundo pilar de la educacióninclusiva, una colaboración profesionalque ayude a un cambio de pensamiento yde metodologías de enseñanza de los edu-cadores, permitiendo centrarse en favore-cer la participación y el trabajo colabora-tivo de nuestros alumnos en clase.Para conseguir esto, se hace necesario quenuestros profesores estén apoyados y pue-dan además colaborar entre ellos. Se

podría ver como un proceso escalado: nosólo los alumnos aprenden a trabajar demanera conjunta, se ayudan entre ellos ydescubren las ventajas de esto, tambiénlos profesores pueden contribuir unos conotros para con la experiencia conjunta,mejorar. Saber que una determinada tareaha resultado útil y ha tenido una buenaacogida entre los alumnos, resulta intere-sante y el compartirlo hace que otros pro-fesores puedan repetir esa experiencia conlos suyos propios. Llevando este espíritude colaboración profesional un poco másallá, se llega a que podemos servirnos dela experiencia de los expertos para bene-ficiar a toda la clase y no sólo a un alum-no concreto. Si por ejemplo, tenemos unalumno con unas necesidades auditivasespeciales, se puede aprovechar la estan-cia de dicho especialista en el aula paradesarrollar un curriculum de signos queayude no solo al alumno en cuestión, sinoamplíe los conocimientos del resto de losalumnos del aula y favorezca la comuni-cación entre ambos colectivos.El espíritu colaborativo de los profesores yespecialistas, debe además estar apoyadopor el centro. Un sistema así es obvio querequiere de mucha flexibilidad, pues si sequiere fomentar las altas expectativas delos estudiantes y darles un enfoque indivi-dualizado del curriculum, evaluación e ins-trucción, es necesario que la estructura ayu-de a considerar las adaptaciones al conte-nido de dicho curriculum, para valorar asíla diversidad de los alumnos en los centros,buscando el éxito educativo para todos ellos.Se debe disponer además de los mediosadecuados: no basta un buen libro de tex-to, si se quiere favorecer el espíritu investi-gador y fomentar la creatividad del alum-no, hay que dotar al centro de más recur-sos: bibliotecas adecuadas, aulas de ofimá-tica, dispositivos, etc. También es necesa-rio fomentar la formación del profesoradohacia estas nuevas estrategias didácticas,mediante la inclusión de cursos, realizaciónde eventos y jornadas en las que se com-partan las experiencias y favoreciendo lacapacidad de innovación de los docentes.Y ya llegamos a lo que sería el último pun-to que supone pilar base para la educacióninclusiva, y que se basa en la colaboraciónde la comunidad. Los padres deben parti-cipar de manera significativa en el proce-so educativo si lo que queremos es propor-cionar una educación que resulte eficazpara todos los estudiantes. Una comunidadimplicada en la educación de sus miem-bros está demostrado que mejora los resul-tados de los alumnos, les motiva y hace que

se den cuenta de la importancia y la valíaque tienen. Para favorecer el espíritu de co-munidad e inclusión, se debería hacer quelos estudiantes acudan a los mismos cen-tros que sus hermanos, amigos y vecinos,que estén en aulas afines con otros compa-ñeros de su edad y como no, disponer siem-pre del apoyo necesario para aprender conunos objetivos marcados de manera indi-vidual. Esto fomentará la participación delos padres en el proceso educativo, pues laescuela formará parte de su comunidad yla aceptarán como la herramienta que espara formar y educar a sus hijos.La educación inclusiva va un paso más alláen los proyectos educativos. Si la educa-ción especial se centraba en los individuosconcretos para ayudarles en su educación,pero alienándolos del resto, y la atencióna la diversidad pretende la integración deestos alumnos en las aulas, con la educa-ción inclusiva vamos un poco más allá, ylo complementamos al lograr personali-zar la enseñanza para todo el alumnado,nos solo para un grupo especial, hacién-doles además y ante todo, participes en lamisma. La educación inclusiva buscafomentar la creatividad, la capacidad deaprendizaje y la colaboración entre susmiembros, el trabajo en equipo, el espíri-tu de cohesión entre sus miembros y eldesarrollo al máximo de sus aptitudes esel eje fundamental en la misma. Es respon-sabilidad del centro, los docentes y lacomunidad el proporcionar el ambientenecesario que favorezca dicho modelo deaprendizaje, y aunque es un reto intere-sante el que se presenta, las ganancias sonmuchas, pues lo que se quiere es: “que ladiversidad existente entre los miembrosde una clase reciba una educación acordea sus características, a la vez que incre-menta las posibilidades de aprendizajepara todos” (Daniels y Garner, 1999; Stain-back Stainback y Moravec, 1999).


Los alumnos van aparticipar activamente

en clase reforzándose demanera colaborativa yrespetándose entre ellos.La clase no se va a basaren una mera transmisión

de conocimientos

“

[María Jesús Montes Hidalgo · 80.157.295-H]

“El arte es uno de los medios de comuni-cación entre los hombres” (Leon Tolstoi).El Arte es una forma de comunicaciónentre los hombres desde la Prehistoria.Pero cada época y cada sociedad tiene suspropios cánones y sus propios códigos,aquellos que responden, o lo intentan, alas grandes inquietudes de las comunida-des que los producen.Ser capaz de que el alumnado compren-da los conceptos más elementales de losprincipales períodos artísticos es una arduatarea para el profesorado de CienciasSociales. Las dificultades se acrecientanpor los códigos y la temática de las obrasde arte, en muchos casos ajenas a nues-tros estudiantes. El objetivo de la tarea queexpongo es acercar el arte a los escolares,y conseguir que tengan una actitud posi-tiva ante las manifestaciones artísticas.

Cuando el arte cobra vidaTraer a la vida cuadros centenarios es latarea asignada al alumnado de segundo ycuarto de Secundaria. La propuesta con-sistiría en un proyecto de clase invertida apartir de la imagen de una de las obras dearte pictóricas del período seleccionado.Se trataría, por una parte, de que sea elalumnado quien explique la obra de arte,y por otra, de que conozcan y se interesenpor los distintos movimientos artísticos.El alumnado debería investigar sobre unaúnica obra de arte, sobre su significado y elde los códigos empleados en ella: ¿Qué que-ría expresar el autor? ¿Por qué lo hizo de esaforma y no de otra? ¿Qué aparece en la ima-gen? ¿Tiene algún otro significado? Despuésde realizar esta pequeña investigación,deben pensar cómo expresarían ellos esamisma idea y ese mismo mensaje ¿De quécódigos se valdrían para representarlo?¿Cómo se expresaría en el siglo XXI ese men-saje? La técnica es tan libre como la imagi-nación. Al final de todo este trabajo el alum-nado expondría en clase todo lo que ha ave-riguado sobre la obra pictórica y sobre elautor de la misma: su temática, sus inten-ciones, la historia detrás de la pintura, parapor último explicar su propia interpreta-ción de la obra de arte, sus porqués.

Pigmentos y aglutinantesLa tarea ha sido realizada por las alumnasy los alumnos de segundo de Secundaria(para estudiar el Renacimiento y el Barro-co) y de cuarto de Secundaria (para traba-jar el arte del siglo XX). A cada alumno y acada alumna se le repartirá una imagen alazar sobre la que trabajar, sin título y sin

autor. Para que comience a investigar serealiza una puesta en común sobre la ima-gen ¿qué creen que está representado?¿A qué estilo creen que pertenece? Estapequeña investigación se realizará prefe-riblemente valiéndose de las nuevas tec-nologías. Tras el plazo previamente esta-blecido se comprobará que la totalidad delalumnado ha descubierto de qué obra yde qué autor se trata.El siguiente paso es que el alumnado selleve el tema y los conceptos a su propiocampo, lo aplique a su propia realidad¿Cómo interpreta un adolescente del sigloXXI la mitología clásica o las para ellosextrañas imágenes costumbristas de la pin-tura holandesa? La técnica utilizada paraello ha sido libre, en un intento de facili-tarle al alumnado su expresión: fotografía,manga, dibujos, maquetas, etcétera.El tercer paso supone uno de los más com-plejos. Se trata no sólo de explicar la obraoriginal, sino cómo la han interpretadoellos y por qué. Para este tercer paso elalumnado ha debido ya asimilar la obrade arte original, su significado y los códi-gos e intenciones del autor y debe sercapaz de exponer su trabajo al resto decompañeras y compañeros.

La perspectivaEncuádrate es una tarea compleja querequiere que la alumna y el alumno des-arrollen diversas actividades conexas entresí para conseguir un aprendizaje signifi-cativo. La primera actividad, la búsquedade información a partir de una imagen,permite que el alumnado trabaje y des-arrolle las competencias de aprender aaprender, autonomía e iniciativa personaly la competencia artística, a la vez que sedesarrollan los conceptos y contenidos dearte recogidos en el currículum.La segunda actividad consiste en la asimi-lación de la información que han conse-guido en la etapa anterior y pensar en cómopueden ellos y ellas representar ese con-cepto. Esta tarea es la más compleja puesantes de producir su propia versión, debenhaber comprendido los códigos y mensa-jes de otras épocas, contribuyendo al des-arrollo del pensamiento abstracto. La téc-nica para realizar esta interpretación eslibre. Con ello se persigue que el alumna-do tenga más facilidad para expresar suspropias ideas, y con ello su creatividad y

expresión artística aumente. Los mediosmás utilizados para la realización de estasreinterpretaciones fueron la pintura, la foto-grafía, las nuevas tecnologías, el collage, elmanga y las maquetas. El hecho de que latécnica sea libre es muy positivo, pues noconstriñe al alumnado a una única formade expresión, sino que les ofrece mayorlibertad y con ello más identificación, pueseste aprendizaje significativo se da con másfacilidad si partimos de la realidad másinmediata del alumnado. Dentro de estarealidad están sus intereses y gustos. Así,al no delimitarles el modo de expresión,contribuimos a un aprendizaje más signi-ficativo, que parte de su realidad para aden-trarse en períodos artísticos de siglos atrás.La siguiente actividad consiste en una cla-se invertida. El alumnado debe exponerante la clase el trabajo realizado, tanto deinvestigación como de su propia interpre-tación. ¿Qué quería decir el autor con suobra? ¿Qué representa? ¿Cómo lo repre-senta? ¿Por qué? Una vez realizada esta pri-mera parte, se procederá a explicar su pro-pia interpretación. El resto del alumnadopodrá intervenir para cambiar impresio-nes o preguntar dudas siempre con el arbi-trio de la profesora.Por último, se realizó una exposición en elhall del Instituto para compartir el traba-jo con familias, alumnado y profesorado,que en algunas áreas como EducaciónPlástica, Inglés o Lengua, pueden utilizarcomo pretexto para realizar otro tipo deactividades relacionadas con la expresiónartística y personal.La valoración personal de la actividad esmuy positiva, pues ha acercado el arte deetapas históricas anteriores a los estudian-tes de una forma más atractiva y dinámi-ca que una clase convencional. El alum-nado se ha implicado de forma mayorita-ria y muchas de las tareas presentadassuperan la calidad esperada. A continua-ción os dejo unas imágenes de las tareasrealizadas:

BIBLIOGRAFÍA

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150 AÑOS DE ARTE MODERNO EN UN ABRIR Y

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GOMBRICH, H. (2011) LA HISTORIA DEL ARTE.

LONDRES: PHAIDON.


Encuádrate

[Lucía García Martínez · 23.049.748-E]

El trabajo en el aula con el alumnado deEducación Infantil debe ir encaminado adesarrollar el sentido del número (Martí-nez y Sánchez, 2011)[1]. Según Sowder(1992)[2], los niños alcanzan el sentidonumérico cuando comprenden el tamañode los números, piensan sobre ellos, losrepresentan de diversas formas, los utili-zan como referentes, realizas prediccionesacertadas sobre el efecto de las operacio-nes y utilizan su conocimiento de los nú-meros para razonar de forma compleja.De acuerdo con esto, el trabajo se estruc-turará alrededor de tres ejes (Martínez ySánchez, 2011):-El establecimiento de la numerosidad ycardinalidad de un conjunto.-La estructura del número y las compara-ciones entre conjuntos y colecciones.-Las transformaciones entre conjuntos ycolecciones. Iniciación a las operacionesbásicas.A continuación se desarrollan cada uno deestos ejes.

Establecimiento de la numerosidad y car-dinalidad de los conjuntos o coleccionesde objetosEs necesario establecer diferencias entrela numerosidad y cardinalidad de un con-junto. La numerosidad se refiere a lo queocupa un conjunto, es decir, a simple vis-ta un niño puede distinguir que un con-junto de 20 elementos ocupa más que unode 11. La cardinalidad es la medida exac-ta de la numerosidad, esto es cuando sehan contado los elementos de un conjun-to y se establece que tiene 20 elementos.Para trabajar y entender estos dos concep-tos es necesario plantear actividadesde conteo, subitización y estimación.ConteoContar supone establecer una correspon-dencia uno a uno de los elementos de unconjunto con un patrón de referenciacomo puede ser la cadena numérica. Gel-man y Gallistel (1978)[3] señalan los prin-cipios del conteo:-Principio de la correspondencia uno auno: Supone asignar un número de lacadena numérica con cada uno de los ele-mentos que conforman el conjunto. Esteprincipio también se cumple cuando el

niño que cuenta es capaz de distinguirentre los objetos que ha contado ya y losque no, esto implica una organización.-Principio del orden estable: se trata deasignar el número adecuado al elementoque le corresponda.-Principio de cardinalidad: el último ele-mento del conjunto tiene un número asig-nado que además corresponde con el nú-mero de elementos que tiene el conjunto.-Principio de abstracción: se asignan losmismos números a los elementos del con-junto independientemente de las caracte-rísticas que presenten los conjuntos.-Principio de irrelevancia del orden: es in-diferente el elemento por el que se empie-ce a contar el conjunto, sólo es necesarioque cada elemento solo se cuente una vez.Partiendo de lo anterior, para contar esnecesario el dominio de la cadena numé-rica que según Fuson (1982)[4] los niñospasan por cinco niveles de progresión, quese enumeran a continuación:1. Nivel cuerda: El niño recita la cadena nu-mérica sin existir espacio entre números oincluso saltándose alguno, y comenzandosiempre desde el 1. No establece correspon-dencia uno a uno entre número y objeto.2. Nivel cadena irrompible: La diferenciacon el nivel anterior es que los númerosya están perfilados, ya hay eslabones en lacadena, ya puede empezar a contar conéxito, pero solo desde el 1.3. Nivel cadena rompible: Es capaz de rom-per la cadena, comenzando a contar des-de cualquier número. Ya puede realizartareas que más tarde le ayudarán a las pri-meras operaciones.4. Nivel cadena numerable: Puede empe-zar a contar desde cualquier número, escapaz de contar un número determinadode eslabones y detenerse en el número quecorresponda.5. Nivel cadena bidireccional: Realiza lomismo que en el eslabón anterior pero lohace hacia delante y hacia atrás.Para que el alumnado vaya afrontando latarea de contar de manera gradual se ledeben proponer varias disposiciones deobjetos de menor a mayor dificultad. Sedebe comenzar ofreciendo disposicioneslineales de objetos donde el principio y elfin están claramente diferenciados paraempezar y acabar de contar. Seguidamen-

te una disposición lineal, pero el principioy el fin no están claramente diferenciados,lo debe establecer el niño, por tanto estosupone una dificultad mayor. Después sedeben proponer dos alineaciones que secruzan que tiene un elemento en común,la dificultad radica en que se debe teneren cuenta el elemento común para no con-tarlo dos veces. Y finalmente una disposi-ción de elementos que no ofrecen ningúnorden ni alineación, por tanto implica unaorganización por parte del niño para es-tablecer de qué manera se van a contar(Martínez y Sánchez, 2011).La secuencia de aprendizaje de los prime-ros números supone el inicio del conteo ysupone los siguientes pasos (Martínez ySánchez, 2011):1. Búsqueda de conjuntos equivalentes. Esla tarea de buscar conjuntos que tengan elmismo número de elementos y así descu-brir su componente numérico, es decir,buscar aquello que los relaciona estable-ciendo una correspondencia uno a unoentre sus elementos independientemen-te de su apariencia. Hay tres tipos de ejer-cicio para su desarrollo:-Emparejamiento de conjuntos equivalentes.-Búsqueda de conjuntos equivalentes auno dado.-Creación de un conjunto y búsqueda desu equivalente.2. Establecimiento de un patrón físico. Sesigue una secuencia de abstracciónque termine en la forma abstracta de ser-vir para cualquier conjunto.-Establecimiento de referentes físicoscomunes con significado.-Establecimiento de referentes físicoscomunes sin significado (abstractos).3. Ordenamiento de patrones. Se empie-za a establecer equivalencias entre con-juntos-patrones, “vecinos” y “vecinos devecinos”. Y se acaba construyendo las pri-meras sucesiones numéricas.-Equivalencias entre conjuntos-patrones.-Búsqueda de conjuntos-patrones vecinos.-Encadenamiento de patrones vecinos.4. Diversidad de apariencias en patrones.Se debe procurar que no haya un único pa-trón para los números, sino que sean múl-tiples. Así ayudamos a que se cumpla elprincipio de abstracción y ayudamos a ini-ciar el conteo rápido o subitización.


Puesta en práctica del método ABN en Educación Infantil

5. Aplicación de la cadena numérica. Acada elemento del conjunto se le hace co-rresponder el nombre de un número. Elúltimo nombre indica el total de elemen-tos que se han contado.Las actividades realizadas en el aula tendrántener como referencia los números del 1 al10, en el primer curso de EI, los números del1 al 31(días de un mes) en el segundo cur-so, y la primera centena en el último curso.SubitizaciónLa subitización supone establecer el cardi-nal de un conjunto sin necesidad de con-tar. Los niños por naturaleza son capacesde subitizar colecciones hasta tres elemen-tos, pero con una práctica adecuada pue-den hacerlo hasta doce elementos. Para tra-bajar la subitización en el aula se debe seguiresta secuencia (Martínez y Sánchez, 2011):1. Presentación de configuraciones fijaspor cada número, con sus variantes.2. Presentación combinada de configura-ciones fijas, pertenecientes a los númerosque hayan estudiado.3. Presentación de configuraciones difusas.4. Presentación combinada de configura-ciones difusas pertenecientes a númerosdistintos.EstimaciónLas actividades de estimación deben seguira las de subitización, en otras palabras, laestimación es la prolongación de la subi-tización. Destacan tres fases más que sonla continuación de las fases anteriores,dejando la 6 y 7 para trabajar en Primaria.5. Identificación de configuraciones entreconjuntos con elementos desordenados,del que se corresponde con el cardinal deuna configuración básica.6. Presentación combinada de coleccionescon elementos diferenciados, dentro de lascuales se pueden establecer diferentes par-tes en función de rasgos externos de los ele-mentos, y así reducir el conjunto a otrosmás pequeños y fáciles de identificar.7. Presentación combinada de coleccio-nes con elementos indiferenciados.

La estructura de los números y las com-paraciones entre conjuntos y coleccionesLa tendencia en EI es enseñar a los alum-nos a que realice el trazo de los números,pero su estructura no consiste en saberrealizar su trazo. Entre la identificación delcardinal de un conjunto y su representa-ción gráfica hay un camino que el niñodebe recorrer que se divide en tres etapas(Martínez y Sánchez, 2011).• Primera etapa: es la represtación figura-tiva, el niño ve 4 pasteles dibujados y escapaz de contarlos.

• Segunda etapa: representación simbóli-ca. En esta etapa cambia la representacióny se utilizan símbolos que se han acorda-do para representar cantidades.• Tercera etapa: representación símbolo-signo. Aparece los grafos de los números,pero con algunas variaciones que sirvende recordatorio para el niño, en ocasioneslos niños se saltan esta etapa.• Cuarta etapa: representación por signos.Hay una representación gráfica de los núme-ros a través de sus signos convencionales.La introducción a la decenaLa introducción a la decena es algo que seha venido haciendo siempre en EducaciónPrimaria, ya que usualmente en EI se ha tra-bajado con los números del 1 al 9. Se tratade una introducción de la decena por nece-sidad, obviamente una necesidad creadapor el maestro. Para trabajar este concep-to se utilizan palillos, un material que per-mite agrupar decenas y centenas de los mis-mos y romperlas cuando resulta necesario.Una necesidad que podría surgir en el aulasería la representación del número 28 conpalillos, puesto que es la fecha del día. Seempiezan a coger palillos sueltos hasta lle-gar a 28 y cuando se ha terminado se obser-va que son demasiados, se plantea enton-ces la necesidad de hacerlo más rápido.Ordenar“Para ordenar, se parte de la necesidad dedistinguir entre contar y ordenar, entreasignar un número a cada elemento de unconjunto y clasificar serialmente por sucardinal un número determinado de con-juntos” (Martínez y Sánchez, 2011, p.201)2Cuando ha consciencia de que el alumnoes capaz de darse cuenta de esta diferen-cia se realizan otras actividades:1. Ordenación de conjuntos desordena-dos: se realizan ejercicios siguiendo tresetapas:-Con diferencias perceptibles: se trata de orde-nar conjuntos siguiendo el orden de mayora menos, en un conjunto en los que las nu-merosidades tienen diferencias perceptivas.-Sin apenas diferencias perceptibles, perocon ayuda de la recta numérica: suponeordenar conjuntos cuyos cardinales coin-ciden con los 10 primeros números. La rec-ta numérica sirve de referencia a la horade ordenar, establece el orden.-Con escasas diferencias entre los cardina-les, y sin ayuda de la recta numérica: se hande ordenar los conjuntos sin ayuda de larecta numérica y sin referentes externos.Solo se tendrá a la vista los cardinales.2. Intercalación de elementos perdidos: deuna serie ordenada de conjuntos cuyoscardinales van desde el 1 hasta el 10, se

hacen desaparecer algunos de los inter-medios. El niño tiene que poner en esehueco el conjunto que falta. Supone unprogreso elevado, porque ha de recons-truir mentalmente la serie.3. Ordenación con material no manipula-ble: con cartas, fotos o material prepara-do. Se mostrarán conjuntos de elementospero no aparecerán los números.CompararLas actividades de comparar suponen esta-blecer si un conjunto de objetos es másgrande que otro. Sin embargo, saber cuan-tos elementos tiene un conjunto más queotro, resulta más complicado en EI paraello es necesario el desarrollo de una seriede actividades.

Las transformaciones en conjuntos ycolecciones. Iniciación a las operacionesbásicasCuando se habla de operaciones básicasno es otra cosa que un cálculo informalque está basado en situaciones de la vidareal de los niños donde son capaces deapreciar las transformaciones que sufrenlos conjuntos. A continuación se exponensituaciones planificadas para trabajar lasdistintas operaciones básicas con los alum-nos de EI (Martínez y Sánchez, 2011).Suma-Averiguar cuánto se transforma una can-tidad cuando se le añade otra. Perspecti-va de presente o de futuro. Se parte de unacantidad determinada, conocida, y se leañade otra cantidad, y se pregunta por elcardinal de la cantidad resultante. “Tengosiete y me dan tres, ¿cuántos tengo ahora?”.-Averiguar cuánto se transforma una can-tidad cuando se le añade otra. Perspecti-va de pasado. La parte que se añade pue-de estar en el presente, pero la parte ini-cial corresponde al pasado. Hay quereconstruir una cantidad inicial que hasufrido una merma o detracción. “Teníauna bolsa de caramelos. Me he comido tres,ahora me quedan 5 caramelos. ¿Cuántoscaramelos tenía?”.-Averiguar el todo cuando se conocen laspartes. Se trata de identificar dos o máspartes que pertenecen a un mismo con-junto, y averiguar el total de los elementosque conforman ese conjunto. El conjuntofinal va a ser una categoría superior queenglobe a las dos iniciales. “En el patio haycinco niñas y dos niños. ¿Cuántos niños hayen total?”.-Transformaciones en mi cantidad parahallar cantidades ajenas. En estos proble-mas el alumno tiene adquirido el sentidode igualdad. Necesitamos asimilar lo que


hacemos con una cantidad para averiguarotra distinta y que no está comprendidaen la primera. “Tengo cuatro canicas y meregalan tres más, ahora tengo las mismasque Ana. ¿Cuántas canicas tiene Ana?”.-Transformaciones de cantidad ajena asu-miéndola en mi propia cantidad. En estosúltimos la igualación se hace al principioy se simula una transformación que nun-ca se produce, que es la que conduce elresultado. “Tengo tres cuadernos. Alba tie-ne dos más que yo. ¿Cuántos cuadernos tie-ne Alba?”.Los materiales que se pueden emplearpara realizar sumas son (Martínez, J., 1990):• Empleo de dedos: es el método más tra-dicional. Se emplea para contar y calcularal estilo clásico.• Recta numérica: favorece la transiciónentre la numeración y la suma. El niñoidentifica en la recta numérica el númerocorrespondiente al sumando mayor, yapartir de él cuenta tantos números comoindica el sumando menor.• Regla de cálculo elemental: se trata dedos rectas numéricas, se identifica en unaregla el primer sumando, sobre él se hacecoincidir el cero de la segunda regla y sebusca el número correspondiente al segun-do sumando. El resultado lo marca la pri-mera regla, donde está el número corres-pondiente al segundo sumando.• Dominós: en un lado de la ficha tiene unacombinación básica y en el otro lado unresultado.Resta-Detraer: la detracción implica una solacantidad, de la que se quita una que senosdice. Las dos cantidades son de lo mismo,no son distintas. “Tengo diez caramelos yme como cuatro, ¿cuántos me quedan?”.

-Añadir hasta un tope: un niño sabe aña-dir elementos a una colección hasta quese alcanza el cardinal determinado. “Ayerme compré diez caramelos, pero hoy solome quedan dos, ¿cuántos caramelos me hecomido?”.-Quitar hasta un tope: es el caso contra-

rio al anterior. Tiene que ir quitando obje-tos hasta alcanzar el número determina-do. “Tengo doce lápices y mi hermano tie-ne siete. ¿Cuántas tengo que perder paratener las mismas que él?”.-Compensar o redistribuir: estos problemasse pueden resolver por ensayo y error, perola sistematización del mismo pasa por esta-blecer la diferencia entre una cantidad yotra para partir esa diferencia. “Sara tieneocho peras y Nerea tiene dos. ¿Cuántos le tie-ne que dar Sara a Nerea para que ambas ten-gan el mismo número de caramelos?”.Multiplicación y divisiónLa secuencia de aprendizaje en este casoestá encaminada a hallar los dobles y mita-des, multiplicar por dos cualquier núme-ro, multiplicar y dividir por 10, multiplicary dividir por 5 y multiplicar y dividir por3. (Martínez y Sánchez, 2011)-El producto como suma de sumandosiguales: es el caso más sencillo de multi-plicación. “Si a un niño le dan siete cara-melos cada día, ¿cuántos caramelos le danen tres días?” 7+ 7+ 7-El producto comparativo: en estas situa-ciones no hay un factor que se repite, hayun factor que se toma de referencia. Pode-mos realizarlo en Educación Infantil, si nonos salimos de dobles y triples. “Lidia tie-ne dos euros, y Sara tiene tres veces más,¿cuántos euros tiene Sara?”. Los euros deLidia no están dentro de los euros de Sara,son dos cantidades diferentes.

-El producto como enrejado: son situacio-nes en las que la resolución del productoadopta modelos de enrejado, de cuadrícu-la. También se trabajará con la recta numé-rica del 100. Estas situaciones sólo van a seruna introducción a la forma de trabajar lasmultiplicaciones en Educación Primaria.- La división como partición y como cuo-tición: las situaciones de división se suelenclasificar como las de reparto o partición,o las de agrupamiento o cuotición. Para losniños resulta más sencillo repartir que agru-par. Las de reparto son la forma más comúnde iniciar a los niños en esta operación. Sedistribuyen objetos que se deben repartir,entre el número que indique el divisor. Lasde agrupación son un modelo que requie-re más elaboración. Se agrupa el total enconjuntos de la cantidad que determine lasituación, el resultado será tantos conjun-tos como se puedan realizar.

Notas[1] Martínez Montero, J. y Sánchez Cortés,C (2011). Desarrollo y mejora de la inteli-gencia matemática en Educación Infan-til. Madrid: Walters Kluwer.[2] Sowder, J. (1992). Estimation and numbersense. In D, A, Grouws (Ed.), Handbook ofResearch on Mathematics Teaching andLearning, pp. 371-389, New York: Macmillan.[3] Gelman, R. y Gallistel, C.R (1978). Thechilds understanding of number. Cambridge,Masachusetts: Harvard University Press.[4] Fuson, L. & Richards, J. (1982). Theacquisition and elaboration of the num-ber word sequence. En C. Barineard, Chil-dren’s logical and mathematical cognition:Progress in cognitive development. NewYork: Springer.


[Antonio Miguel Martínez Aroca · 23027664H]

Esta actividad, titulada ‘Minueto SerenataNocturna’ (W.A. Mozart), está dirigida alalumnado de quinto curso de EducaciónPrimaria. Se emplea la obra musical delmismo nombre, cuya duración es de 02:03minutos, aunque el tiempo total estimadopara su realización es de 40 minutos.Los recursos que se necesitan son un CDcon la grabación del minueto, un repro-ductor de CD (el del ordenador del aula deMúsica), instrumentos de pequeña percu-sión de altura indeterminada (triángulo,güiro, caja china, claves, pandero, plato ymaracas) y mural del musicograma detamaño de 1,70x1 metros. El espacioempleado será el aula de Música.Objetivos didácticos• Llevar el ritmo mediante un instrumen-to de pequeña percusión de altura inde-terminada de una melodía dada.• Entrar en el momento adecuado, respe-tando el turno de entrada de los compa-ñeros y las compañeras.• Aprender, apreciar y divertirse con lamúsica clásica.Contenidos• Instrumentos de pequeña percusión dealtura indeterminada (triángulo, pandero,güiro, plato, caja china, claves y maracas).• Percepción del pulso y acento del com-pás ternario (3/4).• Forma ternaria (A B A).• Interés y disfrute, con la audición y par-ticipación en una obra clásica.JustificaciónEsta actividad fue realizada porque hacíabastante tiempo que no realizaban en el aulauna actividad instrumental, y en breveiban a conocer la biografía de W.A. Mozart.Desarrollo del musicogramaEn el musicograma, debemos saber quéinstrumentos (triángulo, güiro, caja china,claves, pandero, plato y maracas) corres-ponde a cada dibujo.El golpe de triángulo, claves, caja china ypandero es a tiempo; el golpe de plato acontratiempo; el sonido de la maraca ocu-pa todo el compás; el güiro ocupa dos, enlos cuales se deslizará el palo sobre el mis-mo durante dos veces por compás; los dospuntos que van a continuación de lasmaracas corresponden a dos golpes detriángulo. El desarrollo de la actividad debehacerse fragmentando por instrumentos.Antes de comenzar, se repartirán dos uni-dades de cada instrumento diferente. Advir-tiéndoles, que no deben hacerlo sonar has-ta que el profesor lo comunique; de no serasí se retirará el instrumento al niño/a, ypasará a un/a compañero/a que no tenga.

En primer lugar se escuchará la canción,y el profesor la irá siguiendo en un muralcolocado sobre la pizarra de pentagramas,para que pueda ser visible a todos y todas.Una vez el alumnado haya comprendidola entrada y el golpe rítmico que tienenque realizar, se empezará a practicar indi-vidualmente cada parte o grupo de instru-mentos, todo ello siguiendo las indicacio-nes del profesor.Cuando todos los grupos estén listos, comen-zará a realizarse en conjunto y con la me-lodía. El profesor se encarga de dirigirla.Valoración personalEn cuanto al güiro y a las maracas, final-mente hubo que realizar tres golpessiguiendo el pulso, ya que los/as niños/asse despistaban, perdían el control del rit-mo, y no entraban a tiempo. Algunas par-

tes, debido a la complejidad, torpeza y fal-ta de atención de ciertos/as alumnos/as,debían ser supervisadas por la profesoray mi compañero de prácticas.Es una actividad que presenta problemasal principio, ya que es complicado quelos/as niño/as consigan captar el momen-to adecuado de su entrada, pero si se rea-liza individualmente y se repite las vecesque sea necesario, puede llegar a que seconsiga perfectamente e incluso poderrepetirla; en ese caso se rotarán las posi-ciones para que todos y todas puedan dis-frutar de diferentes instrumentos. Para ello,se necesita mucha paciencia, tanto porparte del alumnado, como del profesor.Es una manera de que los/as niños y niñaspuedan sentirse miembros de una orques-ta, en una obra clásica.


Musicograma ‘MinuetoSerenata Noctura’ (Mozart)

[Ana María Soto Gil · 48.648.821-A]

Leer en el siglo XXI. Ese gran reto, al parecer¿Qué visión apocalíptica nos presentan lasestadísticas acerca de la lectura en Espa-ña? ¿Cómo nos enfrentamos los futurosdocentes ante un panorama tan deso-lador como el del último informe PISA?Yo siempre he tenido la opinión de JuanDomingo Argüelles: Si quieres… lee. Coneste comentario no es que me aleje de laspropuestas que fomentan la lectura den-tro de las aulas, sino que soy conscientede que la vocación hacia el placer de leertiene un gran componente autónomo.Con este artículo pretendo hacer una lla-mada hacia la reflexión dentro de las aulas,no ya hacia los propios textos sino tam-bién hacia el propio yo que habita dentrode cada uno de nuestros alumnos. Paraello, mi propuesta consiste en tratar cier-tos textos que presentan un elemento sub-versivo para ilustrar la conciencia del pro-tagonista principal de la obra que, vistodesde diversas perspectivas, realiza unacercamiento al universo plural que exis-te dentro de todos nosotros. No para cre-ar conflictos interiores, sino para una abs-tracción autónoma y personal para medi-tar sobre cómo contemplamos la vida ycómo le hacemos frente. Para ello mi pro-puesta pivota a través del libro Un mons-truo viene a verme de Patrick Ness y se en-laza con otros textos que estimulan en sulectura una inevitable relación con el temade la conciencia, que expresa tanto explí-citamente Las aventuras de Pinocho deCarlo Collodi como implícitamente a tra-vés del tema del doble en el cuento deEdgar Alan Poe, William Wilson. Todas estaslecturas escogidas, pretendo que sean lahilera de pólvora que conduce a una explo-sión, a un interés auténtico por una formadistinta de leer a la que estamos acostum-brados, que sea multidisciplinar y deter-minante para ese impulso de curiosidadque tanto hace falta dentro de las aulas.Este artículo es un intento de cerilla acer-cándose y queriendo prender esa hilera.

Subconsciente y concienciaEl tema del subconsciente proyectado hatenido planteamientos y significados tandiversos que es difícil aunarlos bajo un títu-lo concreto, pues al fin y al cabo la idea quecontemplamos es la compleja y enigmá-tica identidad del ser humano, planteadadesde muchas parcelas de conocimiento,como la Psicología o la Filosofía, y que apesar de las múltiples perspectivas sí quees común la búsqueda de un equilibrio conuno mismo, una unidad. Es evidente que

la idea de conciencia puede crear ideasequivocadas acerca de su significado, véa-se en la definición:Conciencia:1. f. Propiedad del espíritu humano dereconocerse en sus atributos esenciales yen todas las modificaciones que en sí mis-mo experimenta.2. f. Conocimiento interior del bien y delmal.3. f. Conocimiento reflexivo de las cosas.4. f. Actividad mental a la que solo puedetener acceso el propio sujeto.5. f. Psicol. Acto psíquico por el que un suje-to se percibe a sí mismo en el mundo.Con esta propuesta, no nos referimos úni-camente a la idea de la identidad y corres-pondencia con uno mismo, sino tambiéncomo se enlaza con la idea de la moral, lacompleja dualidad del bien y del mal y porsupuesto, el conocimiento reflexivo denuestro contexto, al que nos vemos abo-cados. Por muy extraño que pueda pare-cer, precisamente en el concepto de des-doblamiento de una conciencia entramosdentro de las proyecciones del subcons-ciente. Al igual que podemos hacer refe-rencia a múltiples dimensiones, tambiénlas conciencias saben presentarse de diver-sas formas, personificando, mayoritaria-mente, la racionalidad o la preocupación,lo que determinará en gran medida la reac-ción del sujeto ante este.

Si hay una ruptura, una escisión en el yopara que se produzca la personificación deuna conciencia, es porque hay un conflic-to interno o externo cercano al individuo.La llegada del otro no es más que la prue-ba viviente de esto, lo que también supo-ne la nueva creación de un problema queno tendrá fin hasta su completa resolución.A partir de la literatura fantástica de fína-les del siglo XVIII, ya hay cierto trato conel tema del desdoblamiento que aparece,especialmente, con su imponente simbo-lismo para mostrar la múltiple concienciade un yo insatisfecho que está condicio-nado por el bien y por el mal. Lo más inte-resante de estos libros es el fenómeno deextrañeza que producen y la tensión sobre-natural por haberse alterado el orden lógi-co del mundo. Todo resulta, en cierta for-ma, inexplicable. Debemos entrar en lamedida de lo posible en el interior del suje-to para determinar a qué se debe la esci-sión que presenta el propio personaje yque irá evolucionando a lo largo de la his-toria que contemplamos y a raíz de la cualel lector tendrá que interpretar y descifrarel significado. Si alguna característica pre-senta William Wilson y Un monstruo vie-ne a verme es la ambigüedad. No estamoscompletamente seguros de qué ocurre enla historia y qué significa esa presencia. Encambio, con Las aventuras de Pinocho, altratarse de un cuento, todo aparece mucho


Una propuesta innovadora: Lecturas acerca de la proyección del subconsciente y de la conciencia en textos literarios

más explícito y es más fácil llegar al cono-cimiento que estamos trabajando dentrode la obra. El conflicto es la idea más bási-ca para entroncar las tres obras. Todos losprotagonistas que nos atañen están inmer-sos en conflictos que conciernen a su pro-pio yo de muy distintas formas. La maldad,la tentación o el miedo a la muerte sonconstantes en la mente de los personajes.Son, todas ellas, ideas que los trastornan.Lo realmente curioso son las formas en lasque se presentan en las diferentes historias.Como sabemos, en Las aventuras de Pino-cho, la conciencia es un grillo que le advier-te de los peligros de algunas de sus accio-nes. En William Wilson, también tenemosla proyección de una especie de concien-cia, en forma de doble, que intenta atraeral protagonista hacia el camino más correc-to y moral. En Un monstruo viene a vermees, como en el propio título se infiere, unmonstruo el que toma cierto papel demaestro y adoctrinador en esta historia,que da a interpretarse como la proyecciónde una idea que el personaje principal nopuede asumir y que le está perjudicando.Pero ahora llega lo importante, ¿cómopodemos transportar estos complejos con-ceptos de una forma amena a las aulas deSecundaria?Mi propuesta, tras el fracaso que suponenlos clásicos exámenes con preguntas delectura, se va a acercar al método de deba-te y coloquio dentro del aula, para mos-trar el lado más lúdico y ocioso de la lec-tura, además de un trabajo breve, que nosea más que una cara de folio, imposiblede copiar de ninguna fuente previa y enel que presida la reflexión personal acer-ca de las obras.

Diseño de la metodologíaContexto y participantesEste proyecto puede estar dedicado tantoa alumnos del primer ciclo como del segun-do ciclo de la Educación Secundaria Obli-gatoria, si bien todo dependerá del gradode complejidad que queramos darle.EstrategiasGarcía Guerrero ya afirmó que un progra-ma lector debe compaginar y complemen-tar situaciones de lecturas funcionales [leerpara aprender, para comprender, parainformarse de un aspecto concreto, etc.] ysituaciones de lecturas de placer [leer paradistraerse, divertirse, mejorar en cuanto aformación, etcétera].Me interesa especialmente que los alum-nos trabajen la lectura desde diversosángulos que incluyan el trabajo de la auto-nomía del sujeto, pero también que deam-

bule por una perspectiva colectiva a tra-vés de un modelo dialógico con activida-des como el coloquio y el debate, para asíhacer de la lectura algo más vivo, dinámi-co y constructivo.El coloquio dentro de aula podría conce-birse en la evaluación de la lectura comosi de un club de lectura se tratase: pediropiniones generales y particulares de laobra, la reflexión acerca del personaje prin-cipal o de algunos secundarios. Un mons-truo viene a verme es una obra que damucho a la interpretación de cada uno yque es perfecta para relacionarla con losotros dos textos. También es interesante laidea de un debate, que pueda empezar enel terreno de la literatura y que dé la opor-tunidad de traspasar los límites de la obra.Es evidente que, a través de estas activida-des colectivas dentro del aula, vamos apoder tener como baremo de calificaciónde la lectura, la observación directa de cual-quier intervención u opinión, lo cual, debetomarse como una ventaja para construiruna mejor evaluación a través de la reco-gida de datos de las tres sesiones en que serealice la puesta en práctica de la lecturarealizada, pues, no debería ser determinan-te para la nota la realización únicamentedel informe previo en el que se hará un pri-mer acercamiento a la obra, ni tampoco elinforme posterior, que será una especie dereflexión y recapitulación de las clases.Como vemos, con este tipo de actividadestrabajamos tanto la competencia escritacomo la oral. He ahí algunas de las múlti-ples estrategias que se pueden abordar.Por último y haciendo alusión a todo loque estamos trabajando, sería impruden-te no enmarcarlo todo dentro de un ensal-zamiento hacia el enfoque comparativo ointertextual como vía principal hacia laformación integral del alumnado, pues,todas estas estrategias ponen en juego elproceso cognitivo de juzgar y relacionar,desde una perspectiva individual y cola-borativa, que construye una recepción máscompleja y completa.TemporalizaciónEl libro Un monstruo viene a verme serárequerido con anticipación como lecturaobligatoria para uno de los trimestres [pon-gamos que en este caso será para el segun-do como ejemplo] desde el principio del cur-so escolar junto a dos lecturas más corres-pondientes a los dos trimestres restantes.A lo largo pues del trimestre que nos ocu-pa, será mandada la redacción de un infor-me sobre la lectura por parte del alumnodonde tendrá que comentar diversosaspectos que se le precisarán con anterio-

ridad a modo de esquema y que desarro-llará en no más de dos caras de folio:1. Breve resumen personal de la obra.2. Opinión general de los personajes (per-sonaje que más te ha gustado, personajeque menos te ha gustado y el porqué de ello).3. ¿Qué es lo que más te ha gustado dellibro?, ¿qué es lo que menos te ha gustadodel libro?4. ¿Cómo entiendes tú la figura del mons-truo?5. ¿Has sacado alguna conclusión de tu lec-tura?Sería interesante dedicar diez minutos deuna sesión semanal a hacer un sondeo portodo el aula que manejamos para sabercómo va la lectura del libro. La fecha deentrega de ese trabajo estará precisada paraantes de la finalización del trimestre paraque los alumnos puedan administrar porsí mismos su lectura, y sabrán que, apar-te de su trabajo, dedicaremos dos sesio-nes a comentar la lectura dentro del aula.Me interesa plantear la clase como si de unclub de lectura se tratase. En la fecha pro-gramada entregarán sus respectivos infor-mes de la lectura y a raíz de las apreciacio-nes y correcciones que el docente saque deellos precisará las dos sesiones dedicadasa comentar el libro en clase y a su compa-ración y complementariedad con otroslibros o ideas que deseemos trabajar y quepuedan suscitar el interés de nuestra clase.El tiempo que estimo para llevar a cabo elcoloquio y debate de la lectura es de tressesiones de 55 minutos.Previamente, su informe individual habrásido leído y allí estarán contestadas algu-nas preguntas que se van a plantear en elcoloquio y que tendrán que haber sido res-pondidas individualmente y en casa parapartir de una verdadera lectura personal yde una opinión inmaculada.La primera sesión consistirá pues en de uncoloquio abierto, donde se respetarán laspautas establecidas para éste y se seguiráun esquema previo:• El tema a tratar es: Un monstruo viene averme de Patrick Ness. Donde el modera-dor, que en este caso es el docente, reali-zará un breve acercamiento a este tema yestablecerá las normas y el guion que seva a seguir entre los participantes.• Realizar una serie de preguntas, apartede las ya dadas, que susciten el interés.• Turnos de palabra para ver los diferentespuntos de vista y exposición de estos mis-mos con total libertad para un pleno des-arrollo de la acción.• Realizar un resumen final en el que figu-ren las conclusiones obtenidas en el aula.


Por si hiciera falta comentarlo, el modera-dor siempre actuará de forma imparcial yprocurará la participación de todos losalumnos. Deberá poner de relieve las opi-niones más relevantes tanto a nivel obje-tivo, para que el acercamiento a la obra seamás exacto y preciso, como a nivel subje-tivo, pues puede abrir un campo de inter-pretación muy interesante que potenciela imaginación de los estudiantes.La segunda sesión estará dedicada a lapuesta en relación con otras obras, mitosy motivos perfectamente extrapolablescomo los que nos atañen en este trabajo.Se realizará la lectura en clase delrelato William Wilson de Edgar Alan Poe.Se hablará de la biografía y del contextodel autor y se abordarán algunas cuestio-nes de esta lectura.1. Género que suele cultivar Poe: El cuen-to (fantástico, de terror, policíaco, de cien-cia ficción).2. El narrador en William Wilson.3. El tema del doble en el relato.4. Dentro de la historia:4.1. El espacio (lugares en los que estáWilliam Wilson).4.2. El tiempo (cuánto tiempo duran lasacciones del relato, dónde está el narradoral iniciar el relato).4.3. Relación de los versos introductoriosdel relato con el propio cuento.¿Qué decir de ella?¿Qué decir de la torva conciencia de eseespectro en mi camino?(Chamberlayne, Pharronida).4.4. Progresión del rechazo y del despre-cio hacia el otro William Wilson.4.5. Final.También trabajaremos la obra de Las aven-turas de Pinocho de Collodi, con sus seme-janzas y diferencias con la película de Dis-ney. Y es aquí donde aproximaremos eltema de la conciencia a los alumnos inter-calándola con las dos obras que hemos vis-to anteriormente.Hay muchas diferencias entre el libro deCollodi, y la película de Disney. La histo-ria en el cine se ha simplificado y Pinochoposee un carácter más inocente, despreo-cupado, bastante diferente a la obstina-ción exacerbada y el comportamiento des-agradecido del libro original. Pero muchosde los elementos fundamentales siguenestando presente en la adaptación de lapelícula y el mensaje subyacente perma-nece intacto, por lo cual, podemos decirque jugamos con cierta ventaja.Debemos, sin embargo, comentarle losaspectos más importantes y que difierenen gran medida con la película con la que

están más familiarizados. Por ejemplo, unode los principales inventos de Disney fuela famosa ballena que es en la realidad dela obra un tiburón; y es interesante tam-bién comentar todo lo respectivo al pri-mer final que el autor quería darle, queacababa con Pinocho ahorcado en unárbol. Probablemente esto sea muy impac-tante para nuestros alumnos y se decan-ten por la amigable versión en que se ter-minó convirtiendo este cuento. Comocuestión determinante en nuestro traba-jo cabe destacar la presencia de la concien-cia dentro de la obra y la película.Dentro de Las aventuras de Pinocho, haydos personajes fundamentales que guíanal protagonista por los derroteros del bien,es decir, encarnan de una forma muy levelo que podríamos denominar como con-ciencia, ya que, no aparecen tanto comolo hacen en la película. El Grillo [que en laobra no se llama Pepito] aparece paraaconsejarle en el capítulo IV y Pinocho lomata. Reaparecerá posteriormente en elcapítulo XIV como una sombra, en el capí-tulo XVI como una especie de doctor [jun-to con un cuervo y una lechuza] y ya en elcapítulo XXXVI viviendo en una casa quele ha regalado El hada de pelo color tur-quesa. Perdona a Pinocho, y le permite aél y a Gepetto, que está enfermo, que vivancon él. Este hada, es el Hada azul de la pelí-cula, que tiene un papel breve pero impor-tante a la hora de guiar y aconsejar a Pino-cho en sus elecciones. A raíz de comentarel papel que tiene El Grillo en el libro, noes difícil señalar las múltiples diferenciasque hay en la película, en la cual, se le atri-buye literalmente el papel de conciencia,y seguirá a Pinocho en todas sus hazañas,aconsejándole en todas sus encrucijadas.La última y tercera sesión será la más com-pleja desde el punto de vista del análisis,pues en ella trabajaremos el tema de laconciencia y de las diferencias entre lastres obras literarias. Se comentarán algu-nas ideas y elementos desde la disciplinafilosófica completando y complementan-do así su punto de vista, ya no solo de lalectura sino también de su propio yo. Paraterminar, desarrollarán en un párrafo o doslas conclusiones que hayan sacado a par-tir de dos cuestiones:1. El papel de la conciencia en las tres obras.

2. El papel de la conciencia en mí mismo.Será entregado al final de la sesión.Este trabajo es únicamente una idea de lasmúltiples posibilidades que se puedenextraer al trabajar el campo de la literatu-ra comparada, con el fin de proponer uncambio a la hora de plantear cómo abor-dar el tema de la lectura en clase; cómoproseguir la búsqueda incansable de sen-das alternativas para conseguir que nues-tros alumnos adquieran un hábito lectory que lo contemplen como fuente de pla-cer y de enriquecimiento personal. Es evi-dente que es mucho más complejo que loque aquí se pueda plasmar, pero les ani-mo y les deseo suerte.

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Esta propuesta es una ideade las múltiples posibilidades

que ofrece el trabajo de laliteratura comparada


Puesta en escenaDesde 2008, España está sufriendo una cri-sis económica oficial. Se han tomado medi-das de austeridad y de recortes en las pres-taciones sociales y a muchos niveles. Nume-rosos informes expertos y publicaciones tan-to a nivel nacional como mundial han adver-tido las grandes repercusiones que está pro-vocando en la sociedad española. Una deesas repercusiones son las que afectan a lasalud y al bienestar del individuo, concre-tamente a un colectivo que se presentacomo unos de los más vulnerables: los niños.Los primeros años de vida de una personadeterminan en gran medida su posteriordesarrollo como ser humano a lo largo detodas sus etapas vitales. Gran parte de lasdesigualdades en salud y socioeconómicasque se observan en edades adultas y avan-zadas tienen su origen en la infancia, inclu-so en la etapa prenatal. Como grupo poblacional, la infancia no tie-ne voz propia para opinar sobre las medi-das que le afectan directamente y única-mente sufre las consecuencias del impactode la recesión y de las medidas que se tomanpara contrarrestarla y erradicarla.El impacto de la crisis económica en niñosy adolescentes depende de la situación socialy económica de origen, de las desigualda-des sociales, de los mecanismos de protec-ción individuales, familiares y colectivos, yde las políticas públicas para combatirlas.A menor edad y mayor intensidad en laexposición a la crisis, los efectos son másduraderos e irreversibles.

Consecuencias de la crisis sobre la salud yla infancia• En la adolescencia se han comprobadotrastornos del comportamiento y el rendi-miento escolar.• En la etapa preescolar y escolar se descri-ben efectos sobre el desarrollo cognitivo yel rendimiento académico.• Se han evidenciado un aumento de lasenfermedades infecciosas y de transmisiónsexual en jóvenes de 15 a 24 años.• Se ha observado un aumento de las des-igualdades en las conductas relacionadascon la salud y en la calidad de vida.• Algunas de las medidas adoptadas por elgobierno como han sido los de recortes enlas becas de comedor escolar, producen unimpacto negativo muy importante, ya quelas desigualdades en obesidad según el nivelde educación son muy importantes.• La reducción del poder adquisitivo provo-ca problemas en el acceso a los alimentos oal consumo insuficiente o inadecuado de

los mismos lo que lleva a situaciones de des-nutrición u obesidad en niños, entre otros.• Se incrementan las separaciones, ruptu-ras familiares y aumento de la violenciadoméstica, llevando consigo repercusionesen la salud infantil que es la más afectadapor las situaciones de violencia, desnutri-ción e incapacidad de los adultos para cui-darlos y cubrir sus necesidades básicas.• La experiencia del hambre en la infanciapredice el deterioro cognitivo, la depresión,las limitaciones funcionales, las discapaci-dades en las actividades de la vida diaria, elbajo desempeño físico.• Aumento de trastornos mentales como ladepresión y ansiedad.• Los niños que sufren de desnutrición(sobre todo desde la concepción hasta los 2años de edad) serán de menor estatura alalcanzar la edad adulta, menos educados yganarán ingresos más bajos durante su vida.El impacto de la deprivación nutricionaldurante los 3 primeros años de vida provo-ca efectos negativos sobre la talla y sobre eldesarrollo cognitivo.• La falta de construcción de zonas depor-tivas y parques provoca una menos activi-dad física, lo que no es beneficioso para lasalud.• A edades tempranas se detecta entre losmenores ausencia de estimulación, así comoproblemas de desarrollo y de aprendizaje.• Las enfermedades mentales pueden agra-varse o aparecer antes de lo previsto, ya queniños de familias más desfavorecidas tienendificultades de acceso a tratamientos psi-cológicos y psiquiátricos porque tienenun coste elevado que no cubre la SanidadPública y, por lo tanto, no lo pueden asumir.• La crisis económica también agrava lasalud mental de los niños con riesgo deexclusión.• La pobreza infantil se ve acentuada, lo quetrae consigo las siguientes repercusiones:1. La pobreza en la infancia se asocia concaracterísticas del entorno que tienen efec-tos negativos como una mayor exposicióna agentes infecciosos, con alta incidencia deenfermedades gastrointestinales y respira-torias, suponiendo por lo tanto un riesgopara el crecimiento.2. Los niños de la crisis que han sufrido elimpacto de la pobreza tienen consecuen-cias en su desarrollo físico, mental y social.

Sus efectos se manifiestan también en laedad adulta como un mayor riesgo de tras-tornos crónicos.3. La pobreza en la infancia acentuada porla crisis está relacionada con el absentismoescolar y baja escolaridad, y los niveles bajosde educación son un factor de riesgo parala demencia y el déficit cognitivo.4. Aumenta el riesgo de retraso del creci-miento, asma y mala salud en general, porla desnutrición y la mala alimentación.

Conclusiones de interésDesde el inicio de la actual crisis económi-ca, el grupo de población más perjudicado,por ser el más vulnerable, es el de la pobla-ción infantil. Actualmente, más de una cuar-ta parte de los menores de 16 años en Espa-ña está en riesgo de pobreza.La situación económica infantil españolapuede variar si se adoptan políticas de redis-tribución de ingresos y con programas uni-versales de alimentación y protección de lavivienda. Además, en los colegios y guarde-rías se deberían de aumentar los programasde la promoción de la salud de los niños/as.La inversión en el sistema educativo espa-ñol en el ámbito de la educación es un deter-minante fundamental de la salud y de lasoportunidades futuras de los individuos.Ello conllevaría a la mejora de la calidad delsistema reduciéndose las tasas de fracasoescolar y dotar de medios adecuados a lasactividades de refuerzo escolar dirigidas aniños y niñas.Finalmente, añadiendo otra conclusión,hemos de destacar que toda política socialdestinada a mejorar la salud física y psico-social del niño va a tener beneficios dura-deros y a largo plazo.

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Salud infantil y crisis económica en España


“Los hombres han nacido los unos para losotros; edúcales o padécelos” (Marco Aurelio).“El niño no es una botella que hay que lle-nar; sino un fuego que es preciso encender”(Montaigne Índice)

Biografía del autor y obras principalesFernando Savater nació el 21 de junio de1947 en San Sebastián (España). Su fami-lia se trasladó a Madrid, donde estudió lacarrera de Filosofía y Letras, rama Filoso-fía, en la Universidad Central, en la que sedoctoró. Impartió clases de Historia de laFilosofía en la Facultad de Ciencias Políti-cas en la Universidad Autónoma deMadrid, de donde fue expulsado por suactitud de crítica política ante el régimen.Fue profesor de Ética y Sociología en laUniversidad a Distancia (UNED) y en 1980comenzó a impartir clases de Ética en laUniversidad del País Vasco, en San Sebas-tián. En el año 1972 publicó Nihilismo yacción y La filosofía tachada, ensayos don-de se podían observar influencias de Frie-drich Nietzsche y E.M. Cioran.Se exilió voluntariamente en Francia en losúltimos años del régimen de Franco, situa-do en un antiautoritarismo radical, muypróximo a las tesis anarquistas. Algún tiem-po después, polemizó con dureza con elfilósofo Javier Sádaba, a propósito de losconflictos del independentismo vasco, enparticular, y en un orden más amplio delpoderoso renacer del nacionalismo y lasdoctrinas xenófobas, neofascistas y racis-tas en el mundo. En 1973 se publicó Apo-logía del sofista, título al que siguieronApóstatas razonables (1976), ConocerNietzsche y su obra (1977), Panfleto con-tra el Todo (1978), Humanismo penitente(1980) y la obra que le haría obtener el Pre-mio Nacional de Literatura de 1981, La tareadel héroe. En aquellos años publicó nove-las como Caronte aguarda (1981), Diariode Job (1983) y en homenaje a Robert LouisStevenson, El dialecto de la vida (1985); es-trenó textos dramáticos como Último de-sembarco (1987), Catón. Un republicanocontra César (1989), así como ensayos demanifiesta intención divulgadora: Invita-ción a la ética (1982), El contenido de la fe-licidad (1986), Ética para Amador (1991) y,en consonancia con la exitosa línea del an-terior, un atípico best-sellers en diversos

países europeos, Política para Amador (1992).En 1996 se trasladó a Madrid, año en el quefue nombrado catedrático de Filosofía enla Universidad Complutense de Madrid.

Objetivo de la obraBajo mi punto de vista, el objetivo princi-pal de este magnífico libro es enseñar a sermaestro. Savater plantea numerosas cues-tiones que en un futuro deberemos plan-tearnos: ¿Qué es la educación? ¿Qué hasido y que puede llegar a ser? ¿Qué espe-ramos de ella? Son algunas de las cuestio-nes más relevantes que aparecen a lo lar-go de la obra, además de formular éstas ymás preguntas, se intentan responder.

Resumen por capítulosCapítulo 1. El aprendizaje humanoComo Savater afirma, el ser humano estambién un deber, la solidaridad es un ras-go propio de las personas humanas. Habrápues quien ni siquiera intente ser huma-no o quien lo intente y no lo logre, junto alos que triunfen en ese noble empeño.Nacemos humanos, pero no basta; tene-mos también que llegar a serlo, y podemosfracasar en el intento o rechazar la ocasiónmisma de intentarlo.Graham Greene utiliza la palabra huma-no como una especie de ideal, y no senci-llamente como la denominación específi-ca de una clase de mamíferos. Los demásseres vivos nacen ya siendo lo que defini-tivamente son, mientras que los humanosnacemos para la humanidad.Hay que nacer humano, pero sólo llega-mos plenamente a serlo cuando los demásnos contagian su humanidad a propósito.Llegar a ser humano del todo es siempreun arte. Todos los nacimientos humanosson en cierto modo prematuros: nacemosdemasiado pequeños hasta para ser críasde mamíferos respetables.Desmond Morris denomina al humano‘mono desnudo’; es decir, mono inmaduro.Neotemia significa plasticidad o disponi-bilidad juvenil. El niño pasa por dos gesta-ciones: la primera en el útero materno, y lasegunda en la matriz social en que se cría.Por medio de los procesos educativos, elgrupo social intenta remediar la ignoran-cia amnésica con la que naturalmentetodos venimos al mundo. Ser humano con-siste en la vocación de compartir lo que ya

sabemos entre todos, enseñando a losrecién llegados al grupo cuanto debenconocer para hacerse socialmente válidos.Enseñar es siempre enseñar al que no sabe.La primera titulación requerida para poderenseñar es haber vivido. El hombre llega aserlo a través del aprendizaje.La vida humana consisten en habitar unmundo en el que las cosas no sólo son loque son, sino que también significan; perolo más humano de todo es comprender quesi bien lo que sea la realidad no depende denosotros.Kant constata el hecho de que la educaciónnos viene siempre de otros seres humanosy señala las limitaciones que derivan de talmagisterio: las carencias de los que instru-yen reducen las posibilidades de perfecti-bilidad por vía educativa de sus alumnos.El primer objetivo de la educación consis-te en hacernos conscientes de la realidadde nuestros semejantes.Capítulo 2. Los contenidos de la enseñanzaEl aprendizaje a través de la comunicacióncon los semejantes y de la transmisión deli-berada de pautas, técnicas, valores y re-cuerdos, es proceso necesario para llegara adquirirla plena estatura humana. Nisiquiera en todos los animales basta conla mera herencia biológica para conseguirun ejemplar cuajado de la especie.Quizá no resulte inevitable contraponerabruptamente el programa genético alaprendizaje social, lo que heredamos porla biología y lo que nos transmiten nues-tros semejantes. Lo primero que la edu-cación transmite es que no somos únicos,y lo segundo es que no somos los inicia-dores de nuestro linaje. El tiempo es nues-tro invento más característico, más deter-minante y también más intimidatorio.La panorámica temporal es el contrapesode nuestra conciencia de la muerte inexo-rable que nos aísla aterradoramente entrelos seres vivos. Por vía de la educación nonacemos al mundo sino al tiempo.¿Qué es el presente?Es algo relativo al paso y al fututo.Es una cosa que existe en virtud de que exis-ten otras cosas.Yo quiero sólo la realidad, las cosas sin pre-sente.No quiero incluir el tiempo en mi haber.No quiero pensar en las cosas como presentes;Quiero pensar en ellas como cosas.


‘El valor de educar’, Fernando Savater.

No quiero separarlas de sí mismas, tratán-dolas de presentes.(Fernando Pessoa, Alberto Caeiro)El manejo del tiempo es la fuente de nues-tra grandeza y el origen de nuestras mise-rias, y es un componente esencial de nues-tros modelos mentales. La enseñanza estáligada intrínsecamente al tiempo. No hayaprendizaje que no implique concienciatemporal y que no responda directa o indi-rectamente a ella.La función de la enseñanza está tan esen-cialmente enraizada en la condiciónhumana que resulta obligado admitir quecualquiera puede enseñar. Gran parte delos grupos humanos primitivos carecieronde instituciones educativas específicas.Y todavía muchas enseñanzas se transmi-ten así en nuestros días, aun en las socie-dades más desarrolladas.Una reflexiónsobre los fines de la educación es una refle-xión sobre el destino del hombre, sobre elpuesto que ocupa en la naturaleza, sobrelas relaciones entre los seres humanos.La contraposición, educación versus ins-trucción, resulta hoy ya notablementeobsoleta y muy engañosa.Michel Foucault ha mostrado los engra-najes según los cuales todo saber y tam-bién su transmisión establecida mantie-nen una vinculación con el poder, o mejorcon los difundidos poderes varios queactúan normalizada y disciplinariamenteen el campo social.Capítulo 3. El eclipse de la familiaEn la familia el niño aprende, o deberíaaprender aptitudes tan fundamentalescomo hablar, asearse, vestirse, obedecer alos mayores, etc. Todo ello conforma la so-cialización primaria. Después las escuelas,los grupos de amigos, el lugar de trabajo...llevan a cabo la socialización secundaria,en la que adquirirá conocimientos y com-petencias de alcance más especializado. Enla familia las cosas se aprenden de un modobastante distinto a como luego tiene lugarel aprendizaje escolar. Los niños felices, noson los niños mimados o superprotegidos.El protagonismo de la familia en la socia-lización primaria de los individuos atra-viesa un indudable eclipse en la mayoríade países, lo que constituye un serio pro-blema para la escuela y los maestros.Es muy importante el fanatismo por lojuvenil en los modelos contemporáneosde comportamiento. La moda joven, la des-preocupación juvenil, el cuerpo ágil y her-moso eternamente joven a costa de cua-lesquiera sacrificios, dietas y remedios, laalegre camaradería juvenil son los idealesde nuestra época.

Cifran dice que; quien no muere joven,merece morir. El espíritu del tiempo ase-gura hoy que quien no es joven ya estámuerto. Pero viejo se es enseguida, cadavez antes, aunque las arterias aún resistanla esclerosis, se conserve la piel lozana y elpaso razonablemente elástico.En el terreno laboral, tampoco la experien-cia tiene demasiado buena prensa, se pre-fiere el joven virgen de toda malicia y con-dicionamiento previo. Pero para que unafamilia funcione educativamente es impres-cindible que alguien en ella se resigne a seradulto; este papel no puede decidirse porsorteo ni por una votación asamblearia.Existe un gran problema: la televisión. Elproblema no estriba en que la televisiónno eduque lo suficiente; sino en que edu-ca demasiado y con fuerza irresistible. Latelevisión ha terminado con ese progresi-vo desvelamiento de las realidades ferocese intensas de la vida humana, las verdadesde la carne, y las verdades de la fuerza sehurtaban antes a las miradas infantilescubriéndolas con un velo de recato o ver-güenza que sólo se levantaba poco a poco.La tarea de la escuela resulta el doble decomplicada, por una parte tiene que encar-garse de muchos elementos de formaciónbásica de la conciencia social y moral delos niños que antes eran responsabilidadde la socialización primaria.Una actitud escolar vagamente inspiradaen Piaget, sostiene que la ética no puedeenseñarse de modo temático, sino que debeejemplarizarse en toda la organización delcentro educativo, en las actitudes de losmaestros y su relación con los alumnos.La instrucción religiosa es una opción pri-vada de cada cual que el Estado no debeobstaculizar, pero que tampoco está obli-gado a costear a los ciudadanos.La cuestión de las drogas es quizá el másdifícil de los puntos que se encarga tratareducativamente a los maestros. Dado eldesarrollo de la química y la facilidad deproducir droga sintética por medios casicaseros, los jóvenes van a vivir irremedia-blemente toda su vida entre productos alu-cinógenos, euforizantes o estupefacientes.En la escuela sólo se pueden enseñar losusos responsables de la libertad, no acon-sejar a los alumnos que renuncien a ella.Dentro de la violencia, una sociedadhumana desprovista de cualquier atisbode violencia sería una sociedad perfecta-mente inerte.Capítulo 4. La disciplina de la libertadSavater comienza este capítulo comentan-do un hecho que le sucedió a George Stei-ner, el cual afirma que ningún niño quiere

aprender, o por lo menos no quieren apren-der lo que le cuesta trabajo asimilar y quele quita el tiempo precioso que desea dedi-car a sus juegos. ¿Es cierto que obligamosa los niños a estudiar por su propio bien?Los niños ven este hecho como una tiranía.En otro sentido, la educación respondeantes a los intereses de los educadores quea los de los educados. Para que la sociedadsiga funcionando es necesario que asegu-remos el reemplazo en todas aquellas tare-as sin las cuales no podríamos subsistir.Si la educación implica cierta tiranía, esuna tiranía de la que sólo pasando por laeducación podremos en alguna medidamás tarde librarnos.Según Savater, la educación es siempre unintento de rescatar al semejante de la fata-lidad zoológica o de la limitación agobian-te de la mera experiencia personal. El obje-tivo explícito de la enseñanza en la moder-nidad, es conseguir individuos auténtica-mente libres; ser libre no es nada, devenirlibre lo es todo. La libertad no es la ausen-cia original de condicionamientos, sino laconquista de una autonomía simbólica pormedio del aprendizaje.El maestro no estudia en el niño el mode-lo de madurez de éste, sino que es el niñoquien ha de estudiar orientado por unejemplo de excelencia que el maestroconoce y le transmite.Platón dice en su República: “no habrápues, querido amigo, que emplear la fuer-za para la educación de los niños; muy alcontrario, deberá enseñárseles jugando parapoder llegar a conocer mejor las inclina-ciones naturales de cada uno”.Hay que destacar el lema de que hay queinstruir deleitando, y como dice un refráncastellano “más se consigue con una gotade miel que con una tonelada de hiel”.Además que la mayoría de las cosas que laescuela debe enseñar no pueden apren-derse jugando, la idea de ir a la escuela ajugar es disparatada, ya que para jugar losniños se bastan solos.La palabra autoridad viene del latín y sig-nifica crecer. La paradoja de toda forma-ción es que el yo responsable se fragua apartir de elecciones inducidas, por las queel sujeto aún no se responsabiliza.Los niños no pueden rechazar la autori-dad de los educadores como si se encon-trasen oprimidos por una mayoría com-puesta de adultos.El profesor no sólo enseña con sus merosconocimientos científicos, sino tambiéncon el arte persuasivo sobre quienes leatienden; el profesor debe ser capaz deseducir sin hipnotizar.


Capítulo 5. ¿Hacia una humanidad sinhumanidades?Según afirma el catedrático, los planes deenseñanza general tienden a reforzar losconocimientos científicos o técnicos a losque se supone una utilidad práctica e in-mediata. Es más seguro quedarse en lazona templada de la instrucción sobre losmedios y en el sólido territorio del prag-matismo calculador; en el que la granmayoría suele coincidir. La separación

entre cultura científica y cultura literaria,es un fenómeno que no se inicia hasta fina-les del siglo pasado, para luego consolidar-se en el nuestro, por razones de saberescada vez más técnicos y complejos.Las facultades que el humanismo desarro-lla son la capacidad crítica de análisis, lacuriosidad, el sentido de razonamientológico, etcétera.François de Closets dice: “poco importa enúltimo extremo lo que se enseñe, con tal de

que se despierten la curiosidad y el gusto deaprender, las disciplinas empiezan por razo-narse en términos de horas, de coeficientesy de puestos”.La principal cuestión no es el qué, sino elcómo enseñar. ¿Y qué decir de la filosofía,cuyos manuales de Bachillerato ofrecenristras de nombres agrupados en equiposopuestos que parecen a menudo la guíatelefónica de grandes filósofos salvo queno figura ningún número?


Cosets señala que un origen común delpedantismo es que gran parte de los pro-fesores fueron alumnos demasiado bue-nos de la asignatura que ahora tienen queenseñar. El profesor que quiere enseñaruna asignatura, debe empezar por susci-tar el deseo de aprenderla.Para despertar la curiosidad de los alum-nos hay que estimularla con algún cebo,quizá anecdótico o aparentemente trivial.Lo principal es abrir el apetito cognosciti-vo del alumno, pero sin agobiarlo.Robert Boyle formuló las cuatro ventajasde su culta cofradía:1. Que el virtuoso no es arrastrado poropciones y estímulos vulgares.2. Que pueden valorar placeres y ocupa-ciones de naturaleza espiritual.3. Que siempre puede encontrar ocupa-ciones agradables y útiles.4. Que sabe lo que es la dignidad y reco-noce a un loco.Savater se cuestiona si no hay motivos parapreocuparse de la decadencia de las huma-nidades y sobre tono del oscurecimientodel ideal de educación humanista, enten-dida como una formación integral de lapersona y no sólo como su preparaciónrestringida por urgencias laborales.Los estudios humanísticos se basan enlibros de origen humano y no divino; estosestudios han sufrido muchas transforma-ciones hasta llegar a la situación actual. Larazón sólo resulta beatificada por los quela utilizan poco, por lo menos que laemplean con asiduidad exigente. Todos loshumanistas son racionales. Actualmentehay una modalidad de racismo intelectualque cree elogiar lo que discrimina (es la dequienes pretenden que africanos, orien-tales, etcétera, no practiquen la razón).La gran verdad, dice Savater; es que “no hayeducación si no hay verdad que transmitir”.La metodología científica e incluso la sim-ple cordura indican que las verdades no sonabsolutas, sino que se nos parecen mucho.Hay que potenciar en quienes aprendenla capacidad de preguntar, y preguntarseesa inquietud sin la cual nunca se saberealmente nada, aunque se repita todo.Otro aspecto de la educación humanistaque es necesario señalar, es que la dimen-sión narrativa que engloba, totaliza losconocimientos por ella transmitidos.Los humanos no somos problemas niecuaciones, sino historias.El fomentar la lectura y la escritura entrelos niños de hoy es una tarea de la educa-ción humanista que resulta más fácil deelogiar que de llevar a la práctica. El prin-cipal encuentro entre los chicos y los libros

se produce en los pupitres del colegio.Capítulo 6. Educar es universalizarLa educación no es nada nuevo, los pri-meros grupos humanos de cazadores-reco-lectores educaban a sus hijos. Ese proce-so de enseñanza nunca es una mera trans-misión de conocimientos objetivos o des-trezas, y de un proyecto de sociedad.John Dewey señaló que: “los que recibie-ron educación, son los que la dan; los hábi-tos ya engendrados tienen una profundainfluencia en su proceder”.La sociedad prepara a sus nuevos miem-bros del modo que le parece más conve-niente para su conservación, no para sudestrucción.La educación es siempre en cierto senti-do conservador, por la sencilla razón deque es una consecuencia del instinto deconservación.Savater afirma que: “los aprendizajes huma-nos siempre se ven desbordados por lo quepodríamos llamar el entusiasmo simbólico”.Hegel dice que “el hombre no es lo que es yes lo que no es”.Hubert Hannoun dice que: “la escuela notransmite exclusivamente la cultura domi-nante, sino más bien el conjunto de cultu-ras en conflicto en el grupo del que nace.”Quien pretende educar se convierte encierto modo en responsable del mundoante el neófito. Hacerse responsable delmundo no es aprobarlo tal como es; sinoasumirlo conscientemente porque es yporque sólo a partir de lo que es, puede serenmendado.La enseñanza reansmite porque quiereconservar; y quiere conservar porque valo-ra positivamente ciertos conocimientos,comportamientos, habilidades, ideales,etc. La educación nunca es neutral, yel maestro tampoco puede ser neutral.Según el catedrático, el ideal básico que laeducación actual debe conservar y pro-mocionar es la universalidad democráti-ca. Durante siglos la enseñanza ha servi-do para discriminar.Hölderlin dijo que: “al espíritu le gusta dar-se formas, y es su gusto también que esasformas rompan lo idéntico una y otra vez”.Lo que realmente está en peligrosa alzahoy es, de nuevo, la recurrencia al origencomo condicionamiento inexorable de laforma de pensar.La formación en valores cívicos puede con-vertirse con demasiada facilidad en adoc-trinamiento para una docilidad bienpen-sante que llevaría al marasmo si llegase atriunfar.El propio sistema democrático no es algonatural y espontáneo en los humanos, sino

algo conquistado a lo largo de muchosesfuerzos revolucionarios en el terrenointelectual y en el terreno político.La socialización política democrática esun esfuerzo complicado y vidrioso, peroirrenunciable. En España se han escritocosas útiles sobre este tema. La recomen-dación razonada de tales valores no debeser una mera letanía edificante, que másbien acabará en el mejor de los casoshaciéndolos aborrecer.

Valoración crítica de la obraLo más destacable es el acierto de Savateren sus ideas y opiniones. Lo mejor es queha sabido exponer su pensamiento y expli-carlo de una forma a menudo inmejora-ble en algunas de sus frases.Me parece muy interesante la forma quetiene de exposición, con su atención portodos los detalles, casos posibles y excep-ciones que puedan darse, ajustando susideas a la práctica; descartando así todaslas dudas que puedan surgir.Aunque dentro de los aspectos negativosque he encontrado al leer el libro como esque aunque sus ideas sintetizadas son exce-lentes, cuando las desarrolla se llega a haceralgo monótono; A menudo empiezahablando de una cosa, y cuando para hablarde esa cosa necesaria hacer alusión a otra,comienza a hablar de la segunda y deja laprimera sin llegar a ninguna conclusión.Como conclusión general del libro pode-mos destacar varias ideas principales:La necesaria humanización del ser huma-no; para enseñar, primero hay que habervivido. Los temas educación e instrucción,no pueden ir nunca separados; el papel im-prescindible de la familia es la educación.La televisión como educador no es positi-vo, el sexo ya no es algo obsceno comoantes, pero ahora se ha tornado en carác-ter demasiado explícito, demasiado comer-cial y se presenta como algo superficial, ego-ísta y ante lo que hay poca información.Los maestros deben esforzarse para quesus alumnos encuentren interés en la asig-natura y así sean estos mismo los que siganformándose por su cuenta; la educacióndebe ser universal.La mejor parte de este ensayo ha sido sinduda la carta a la ministra, en la que Sava-ter pone en evidencia todas las decaden-cias del sistema educativo español. En estacarta afirma que el hecho de ser ministray no ministro no ha influido en escribirdicha carta, y afirma que la enseñan-za debe ser pluralista como la sociedad.Fernando Savater ha dedicado este libro asu madre, su primera maestra.


[Silvia Pozo Cauqui · 48.301.105-R]

El concepto de autismo abarca a una seriede trastornos que afectan las habilidadescomunicativas, la sociabilización y laempatía de la persona. Los autistas tienenuna personalidad replegada sobre sí mis-ma de manera patológica.Los pacientes que sufren de este síndro-me cuentan con una serie de señas deidentidad que determinan dicho padeci-miento. En este sentido, destacaría, porejemplo, que cuentan con un coeficienteintelectual generalmente por debajo de lonormal, que poseen un lenguaje y una gra-mática limitados o que muestran total des-interés por las relaciones sociales.De acuerdo a la especialidad médica encuestión, se tomará al autismo como lareferencia excesiva de la propia personapor sobre lo que ocurre en el contexto ocomo la imposibilidad congénita paraentablar una comunicación o desarrollarun vínculo afectivo con el prójimo.Los trastornos autistas, por lo tanto, afec-tan las interrelaciones y propician conduc-tas repetitivas en quienes los padecen, yaque necesitan conservar un entorno fijo yestable. Por lo general, el autismo se mani-fiesta durante los primeros años de vida yse mantiene durante toda la existencia, yaque no existe una cura, aunque sí se pue-den reducir las conductas anómalas ymejorar la interactividad social.Las manifestaciones más leves del autismo,como el síndrome de Asperger, puedenpasar casi inadvertidas y ser confundidascon una personalidad excéntrica o un exce-so de timidez. Los casos más severos, encambio, incluyen la imposibilidad de expre-sarse mediante el habla y un comporta-miento que no sólo es repetitivo al extre-mo, sino que también produce daños al pro-pio paciente y genera agresiones a terceros.En el ámbito educativo, se da una situa-ción desigual en el territorio español segúnel grado de implantación de servicios edu-cativos en la etapa infantil y principalmen-te del ciclo 0-3 años; de forma que dondese han desarrollado las escuelas infantilesy los equipos de atención temprana (EAT)la sensibilidad y la experiencia en desarro-llo evolutivo de los educadores asegura

una detección mayor y más temprana delos TEA.Existe un listado de signos de alarma paraniños de 0 a 3 años:• Retraso o ausencia del habla.• No presta atención a las otras personas.• No responde a las expresiones faciales osentimientos de los demás.• Falta de juego simbólico, ausencia deimaginación.• No muestra interés por los niños de suedad.• No respeta la reciprocidad en las activi-dades de ‘toma y daca’.• Incapaz de compartir placer.• Alteración cualitativa en la comunica-ción no verbal.• No señala objetos para dirigir la atenciónde otra persona.• Falta de utilización social de la mirada.• Falta de iniciativa en actividades o juegosocial.• Estereotipias o manierismos de manos ydedos.• Reacciones inusuales o falta de reaccióna estímulos sonoros.Los TEA se manifiestan pronto en la vida:siempre antes de los 3 años de edad; aun-que, lamentablemente, muchas veces nose identifican hasta meses o años después.Los casos de menor grado de afectación oaquellos con niveles cognitivos normaleso superiores a la media frecuentementeno se identifican hasta la edad escolar.La intervención planificada desde el ámbi-to de la atención temprana debe contem-plar la globalidad del niño con TEA, aten-diendo a todas las áreas del desarrollo. Enel programa de intervención se deben esta-blecer como prioridades de actuación lamejora de las habilidades sociales, de la co-municación y el lenguaje, del juego y de lashabilidades de adaptación y comportamien-to. Una de las mayores dificultades que pre-sentan los niños con TEA es su falta de acer-camiento social y la ausencia de respuestaa las iniciativas de los demás hacia ellos.La intervención supone que los profesio-nales han de hacer una intrusión delibe-rada en las actividades solitarias del niño,de manera que se le vaya implicando conotras personas para realizar sus activida-

des preferidas. Esta labor debe llevarse acabo de modo que la interacción socialresulte agradable para el niño. Se trata deestructurar las interacciones para que seanrecíprocas y sociales en lugar de aisladasy solitarias. La estructuración activa de lasexperiencias sociales tempranas puede lle-var a una mejora significativa en las inter-acciones sociales de los niños con TEA.Para obtener más y mejores respuestassociales de los niños con este trastorno, losprofesionales de la atención temprana hande adaptarse a la idiosincrasia del niño yde la familia, y ser oportunamente directi-vos y persistentes en sus interacciones yjuegos con éste. Los contenidos del pro-grama de intervención han de establecer-se a partir de los resultados de la evalua-ción diagnóstica del niño con TEA. Hay quesituarse en las habilidades y competenciasque el niño tiene, para continuar por lasconductas que comienzan a emerger y diri-girse hacia aquéllas que, desde el punto devista evolutivo, se deben ir adquiriendo.

BIBLIOGRAFÍA

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CIÓN TEMPRANA DE LOS TRASTORNOS DEL

ESPECTRO AUTISTA. V ENCUENTRO SOBRE AUTIS-

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AUTISMO-BURGOS. BURGOS: IMSERSO; 2002.


Aspectos importantes delautismo para las escuelas

El autismo se suelemanifiestar durante losprimeros años de vida y se mantiene durantetoda la existencia. Notiene cura, aunque sí se pueden reducir las

conductas anómalas

“

[Esther Roselló Busó · 22.553.004-D]

Empezaremos por el final: los cardiólogosrecomiendan una copa de vino de calidaden la comida y en la cena para tener un cora-zón sano, y en España no tenemos excu-sa para no cumplir esta recomendación.Este tipo de turismo relacionado con elvino y la gastronomía típica de un destinoestá en auge y cada vez más personas sedesplazan en su tiempo libre para visitarbodegas, conocer vino y hacer rutas cuyocomponente básico es el vino. El objetivodel enoturismo es potenciar, a través delas visitas de los turistas, la riqueza viní-cola de un destino o zona.Las bodegas ofrecen visitas guiadas en lasque explican el proceso de elaboración delvino, realizan catas y degustaciones en susinstalaciones y además para facilitar eimpulsar este tipo de turismo han habili-tado alojamientos específicos con ofertasde rutas, restaurantes y actividades múl-tiples relacionadas con el vino, inclusoapps para acceder a la información en dife-rentes idiomas y con atractivas fotografí-as que invitan a conocer las bodegas. Paralos niños se hacen talleres para que apren-dan a elaborar el vino, el cultivo de la vid,los distintos tipos de uva, etcétera.Las rutas de enoturismo despiertan nues-tros sentidos, agudizan nuestro olfato,nuestro gusto, nuestra vista… por los aro-mas, sabores y colores que desprenden.Hace algunos años al hablar de vino nosvenía al pensamiento La Rioja o Rivera delDuero, actualmente se demandan cursosde formación en vinos, sus denominacio-nes de origen, catas… y por supuesto lagente conoce muchas más zonas vinícolascon innumerables recursos a los que seañade la tradición vinícola. Un claro ejem-plo son las Islas Canarias dónde ademásdel tradicional sol y playa, también se ofre-ce un turismo gastronómico y enológicocon una amplia oferta de vinos. Sólo Tene-rife cuenta con más de 100 bodegas convinos que se exportan a países como Cana-dá, Japón, Alemania o Estados Unidos.Dentro de España podemos hacer enotu-rismo en diferentes zonas como La Rioja,Ribera del Duero, Cataluña, Penedés, Prio-rat, Málaga, Jerez de la Frontera, Rueda,Toro, Bierzo, Murcia, Castilla La Mancha,Comunidad Valenciana. Todas ellas ofre-cen diferentes tipos de vinos con diferen-tes sabores, texturas, colores, ya sean tin-tos, blancos o rosados, secos y ásperos,suaves y con carácter, dulces y licorosos…Escapadas durmiendo en castillos y entreviñedos, paisajes que incitan al descansoy al despertar de los sentidos, zonas reple-

tas de historia y monasterios, remansos depaz, hospedajes rurales, tierras extensasde viñedos de Castilla La Mancha, tierrasde Don Quijote con múltiples bodegas yrecia gastronomía, salsas, guisos tradicio-nales, hoteles con encanto y escapadas adistintos precios son ofrecidas por el sec-tor turístico.Se ofrecen múltiples actividades muy ori-ginales como degustaciones, catas a ciegas,concursos, pinturas realizadas con los res-tos de las bodegas, talleres de creación devinos propios, apuestas, adivinanzas y prue-bas relacionadas con una previa explica-ción de los vinos de una zona, cosechas,aromas, denominaciones de origen, etc.Entre las actividades para hacer en equi-po, de Team building en bodegas, se rea-lizan funciones propias de viticultor o enó-logo con presupuestos adaptados a lasempresas. Explicaciones durante las rutasentre viñedos, almuerzos, visitas a bode-gas y experimentos para entender la fer-mentación del vino, catas de vino de barri-cas, spas, masajes y vinoterapia con des-canso en un entorno tranquilo y relajado…Viajes de incentivo, reuniones con enólo-gos, conversaciones con propietarios debodegas, comidas o cenas de maridaje, cla-

ses de cocina regional, maridajes de que-sos y vino, chocolates y vino, etc., activi-dades de vendimia, caminatas, dormir entrecepas viendo las estrellas, son algunasde las propuestas del turismo enológico.Hay que mencionar además que muchasbodegas colaboran con empresas ofrecien-do sus instalaciones para organizar reu-niones de trabajo, eventos, seminarios...Dentro del ámbito de la educación, se rea-lizan actividades en el aula en el ámbitode la universidad y en torno a la culturadel vino. Proceso completo de la elabora-ción del vino desde la vendimia hasta elembotellado.El turista que elige esta opción suele serdetallista, experimentado y con una altaexigencia y poder adquisitivo. No en vanohoy en día las bodegas, en muchos casos,son edificios de diseño en las que los másrenombrado arquitectos- Norman Foster,y otros españoles- han dejado su impron-ta en auténticos edificios majestuosos quevan más allá de lo que es una simple bode-ga, y la razón no es otra que el turista ten-ga un disfrute integral de todo lo que pue-de ofrecer una marca vitivinícola de pres-tigio, en la línea de las grandes bodegasfrancesas y californianas.


El enoturismo goza de buena salud


Hablar de ejercicios de praxias y de soplosen el las sesiones de Audición y Lenguajees como hablar de ejercicios de calenta-miento antes de realizar o practicar cual-quier tipo de deporte. En este sentido, sedebe prepara al aparato fonador para con-seguir una correcta movilidad de todos losórganos bucales y faciales, con el fin depotenciar y mejorar los puntos de articu-lación y así la mejora en producción detodos los sonido y fonemas. Por todo ello,es de vital importancia comenzar cadasesión dentro del aula de Audición y Len-guaje con ejercicios de praxias y de soplos.Bien es cierto que la motivación juega unpapel fundamental en la educación, ya quepermitirá que todos los alumnos y alum-nas se impliquen en el aprendizaje. Eviden-temente, se debe ir cambiando de estrate-gias, de materiales y de recursos didácticoscon el fin de no caer en monotonía o, porel contrario, se produciría una importantedesmotivación por parte del alumnado ha-cia la realización de las tareas propuestas.En este sentido, un buen docente es quienprepara actividades atrayentes para losniños y niñas o elabora materiales nove-dosos con el fin de ir cambiando y hacerasí mucho más amenas sus sesiones. Noson necesarios materiales sofisticados nicostosos, pues a partir de materiales quecuestan muy poco o a partir de materialesde reciclaje que normalmente desecha-mos como diferentes botellas de plástico,corchos, cajas de cartón, pajita, etc., sepueden elaborar numerosos materiales.En el presente artículo, se va a proponerla elaboración de algunos materiales paratrabajar ejercicios de soplo en las sesionesde Audición y Lenguaje dentro de la eta-pa de Educación Infantil y Primaria.Un globo dentro de una botellaPara la elaboración de este material pode-mos usar una botella de plástico de bocaancha y de paredes más o menos rígidas, esdecir, que sean podo flexibles. Se realizaráin agujero de dos o tres milímetros en ellateral, justo en la parte inferior de la bote-lla. A continuación se introducirá un globodentro de la botella. El ejercicio consta depreguntar al niño y la niña si alguna vez hainflado un globo dentro de una botella. Evi-dentemente nunca lo habrá hecho, por tan-

to, mostrarán mucho interés en la realiza-ción de esta tarea. Con este ejercicio traba-jaremos la fuerza y la intensidad el soplo.Un globo en el que no se escapa el aireUna vez realizado el ejercicio anterior, pode-mos volverle a hacer una nueva pregunta,¿has visto alguna vez un globo hinchado yque el aire no se escape aun estando la bocadel globo abierta y a su vez que podamosintroducir dentro del globo un lápiz por laboca del mismo? Es evidente que tampocohabrá observado algo igual. Para la realiza-ción del ejercicio de le pedirá que hinchede nuevo el globo y, una vez hinchado, setaponará el pequeño orificio que tiene labotella en su parte inferior. Efectivamenteno podrá entrar el aire en el interior de labotella, por tanto tampoco podrá salir elaire que hay dentro del globo a pasar detener la boca libre y completamente abier-ta, debido al vacío que se ha producido enel interior de la botella de plástico.Un barquito chiquititoEl siguiente material que se propone es elmontaje de un barquito elaborado con me-dia cáscara de nuez, un trocito de corcho ogomaespuma, un tracito de bolsa de plás-tico y un palillo con forma redonda. Paraello, introduciremos el corcho o goma espu-ma dentro de la media nuez, de manera quequede presionado y metido a presión conel fin de que no se salga. También se podráadherir con pegamento de contacto o sili-cona. Nunca se debe usar cola blanca, puescon el agua y la humedad se despegaría.Una vez pegado el corcho o goma espu-ma, se procederá a colocar el palillo en elcentro que realizará la función de mástil.A continuación se cortará un trocito de labolsa de plástico en forma de cuadrado,en la que cada lado tenga una medida deunos tres centímetros aproximadamente,que realizará la función de vela. Después,justo en el centro de uno de los lados y pró-ximo al borde se realizará un pequeño agu-jero, y otro de igual forma en el lado opues-to. Estos agujeros servirán para introducirla vela al palillo y que quede así sujeta almismo. Es conveniente elaborar este bar-co con materiales resistentes al agua.Este barquito se podrá utilizar en unpequeño recipiente con agua. Se usarápara realizar ejercicios de soplo débil, con-trol de la fuerza del soplo y su dosificación.

El cochecito con velaOtro material muy similar que se puedeproponer es la elaboración de una coche-cito con vela. Con este cochecito, los ejer-cicios de soplo que se pueden realizarserán de control de la fuerza del soplo y sudosificación.Para elaborar este cochecito necesitare-mos un cartón o tabla de madera de quin-de centímetros de largo, seis centímetrosde ancho y entre seis y diez milímetros degrosor. Justo a unos tres centímetros decada extremo colocaremos dos pajillas (sepueden pegar con adhesivo de contacto osilicona líquida) que servirán para intro-ducir los ejes de las ruedas. Dichos ejes seelaborarán con palillos de madera redon-dos y largos (los palillos que se usan paralas brochetas). Para las ruedas utilizare-mos cuatro tapones de botella de agua,taladrándolos cuidadosamente justo en elcentro, con el fin de que sean lo más cén-tricos posibles. Seguidamente se introdu-cirán los palillos de masera por las pajillasy se le colocará las otras ruedas, introdu-ciéndolas en los otros extremos de los pali-llos redondos de madera.Después, usaremos un plástico flexiblepara la vela que tendrá forma rectangulary con una medida de doce centímetros enlos lados largos y de cinco o seis centíme-tros en los lados cortos. Para dicha vela sepuede usar un resto o sobra de plásticotransparente de las transparencias, el cualse podrá decorar con letras minúsculas ymayúsculas usando un rotulador perma-nente de varios colores, con el fin de hacer-lo más atractivo para los alumnos máspequeñines de Educación Infantil.A continuación realizaremos un taladrojusto en el centro de la base de la partesuperior del coche, en el que introducire-mos con un poco de cola blanca un pali-llo redondo de brocheta en forma de más-til. Una vez que esté seco y bien pegado elmástil, se realizará un pequeño agujero enel plástico con la punta de un compás o deunas tijeras. Se realizará un agujero en cadauno de los lados cortos de la vela, justo enel centro de dichos lados y a centímetrode los bordes, con el fin de que sea intro-ducida en el mástil y entre de forma apre-tada. Una vez realizada esta operación yaestará finalizado el cochecito con vela.


Trabajar el soplo en las sesiones de Audición y Lenguaje

Una bola que flotaPara la elaboración de este material se uti-lizará una garrafa de cinco litros de aguavacía. Se procederá cortar justo por la mitad.En el tapón, se realizará un agujero de unos6 milímetros de diámetro. En dicho aguje-ro se introducirá una manguera fina y fle-xible de siete milímetros y medio de diá-metro exterior de manera que entre lo másajustada posible. Esta manguera se puedeadquirir en ferreterías, es muy económicay se puede comprar por metros sueltos). Eldiámetro interior deberá ser de cinco milí-metros con el fin de que entre una pajillaen su interior. A continuación, se colocarácomo una especie de embudo. Luego secolocará una bola de polietileno (podemosusar bolas de varias medidas). En el extre-mo de la manguera, que queda colgandode la botella cortada, se colocará una paji-lla que entrará justa en el interior de la man-guera. Luego el alumnado soplará con el finde hacer flotar la bola. Las pajillas seránintercambiables y cada alumno o alumnatendrá la suya propia con el fin de que nosoplen todos con la misma pajilla. Con estematerial se podrá trabajar la intensidad yla potencia o fuerza del soplo.También cabe la posibilidad de no cortar lagarrafa y dejarla entera. En este caso, se des-enroscará el tapón, se introducirá la bolade polietileno y se volverá a enroscar nue-vamente. Además, se deberá efectuar variostaladros o agujeros de tres o cuatro milíme-tros de diámetro en el fondo de la garrafacon el fin de que cuando un alumno/a soplepara elevar la bola, se pueda producir la eva-cuación del aire que queda en el interior dela botella, o por el contrario, la bola no seelevaría y el niño o la niña no podría soplar.Burbujas de coloresEn ningún aula de Audición y Lenguajepuede faltar el vasito y la pajilla para rea-lizar burbujas y trabajar el soplo fuerte ydébil. El material que propone a continua-ción lleva un toque o forma distinta de rea-lizar burbujas con el fin de conseguir lamotivación por parte del alumnado, dejan-do así a un lado las “habituales burbujas”.El material es muy barato y sencillo de ela-borar. Solo se necesitará varias botellas derefresco o de gaseosa (de superficie lisa ytransparente) de 50 mililitros de capaci-dad, colorante alimenticio de varios colo-res, un metro de manguera como la quehemos utilizado en la elaboración delmaterial anterior y unas pajillas.Justo en el centro de los tapones de dichasbotellas se realizará un agujero de seis milí-metros para introducir un trozo de man-guera flexible hasta completar dos tercios

de la botella en su parte interior y, debien-do quedar unos diez centímetros de man-guera fuera de la botella. Además, se efec-tuarán varios agujeritos pequeños de unostres milímetros de diámetro (al menos diez).En el interior de las botellas se pondrá lamitad de agua con un poco de colorantealimenticio. En cada una de las botellas sepondrá un color diferente. También pode-mos mezclarlos con el fin de conseguirotros colores nuevos. Es aconsejable ponermuy poco de colorante con el fin de noenturbiar demasiado el agua.Ahora los alumnos se mostrarán muchomás motivados e interesados en realizarlos ejercicios de soplo, pues pueden elegircada día de qué color quieren hacer las bur-bujas, por tanto se implicarán mucho másen la realización de las tareas propuestas.El paracaídasOtro de los materiales que se van a propo-ner es el paracaídas. Para este ejercicio desoplo, se elaborará un pequeño paracaídas.En su elaboración vamos a utilizar una bol-sa de plástico del color que queramos. Sedeberá recortar un círculo de 8 centímetrosde diámetro. A continuación se cortaránocho trazos de hilo fino de ganchillo. Cadauno deberá ser de diez centímetros de largo.Seguidamente se extenderá el círculo deplástico encima de la mesa y se le coloca-rán los hilos pegados con cinta adhesiva.Dichos hilos se colocarán justo a cinco milí-metro del borde del plástico y hacia fuera,es decir formando una especie de sol conocho rayos. Además, se colocarán a igualdistancia unos de otros. La colocación exac-ta será formando una equis y una cruz. Ade-más, se podría usar la plantilla de un octó-gono más o menos de la misma mediadadel círculo de plástico, ya que en dicha plan-tilla se tendría bien diferenciados cada unade las separaciones entre los hilos y los pun-tos exactos en los que se tienen que fijar.Para finalizar el paracaídas, se unirán todoslos extremos de los hilos y se realizará unnudo. A continuación se le colorará unpequeño muñeco justo en el nudo y ya ten-dremos finalizado el paracaídas. Dichomuñeco debe ser proporcional el paraca-ídas, por tanto se debe buscar un muñe-co cuyo peso sea el adecuado, es decir, queconsiga que el paracaídas caiga más omenos a una velocidad considerable, nimuy rápido ni muy despacio.Ahora se utilizará un listón fino de maderay de un metro y medio de largo al que se lecolocará una manguera flexible y de unostres o cuatro milímetros de diámetro inte-rior y de cinco milímetros de diámetro exte-rior, de manera que se pueda introducir la

manguera dentro de una pajilla, entrandoajustada pero sin dificultad, con el fin deque se pueda ir cambiando y de que cadaalumno use así su propia pajilla para soplar.Dicho paracaídas también se podría deco-rar letras realizadas de varios colores usan-do rotuladores permanentes como en elcaso de la vela del cochecito anteriormen-te descrito, ya que así, resultaría mucho másllamativo y atractivo para al alumnado.La tarea consiste en colocar el paracaídasen el extremo del listón en el que sobresa-le un poquito la manguera flexible. Justoen el otro extremo se colocará la pajilla,después de elevará con cuidado de que nose caiga el paracaídas y seguidamente elniño o la niña soplará fuertemente con elfin de impulsar hacia arriba el paracaídasy que después caiga. Esta tarea resulta muymotivadora para los alumnos.

ConclusiónBien es cierto que no todos los alumnos oalumnas acuden con el mismo interés ocon la misma motivación al aula de logo-pedia, es decir, no todos los niños y niñasse muestran receptivos para efectuar losejercicios de soplo en el aula de Audicióny Lenguaje. Pero bien es cierto que si se lespresenta diferentes materiales y, que a suvez, estos materiales sean novedosos y atra-yentes para ellos, se van a mostrar muchomás motivados y predispuestos a la horade efectuar las actividades y tareas pro-puestas por los docentes. Por este motivo,los maestros y las maestras deben elabo-rar diferentes materiales para que el alum-nado se divierta y disfrute aprendiendo enlas aulas, ya que este modo, asistirán siem-pre al aula de logopedia de manera gusto-sa y con el necesario interés y motivación.


LEY ORGÁNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDU-

CACIÓN.


LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA.


POR EL QUE SE ESTABLECE EN CURRÍCULO BÁSI-


DECRETO 198/2014, DE 5 DE SEPTIEMBRE, POR

EL QUE SE ESTABLECE EL CURRÍCULO DE LA EDU-

CACIÓN PRIMARIA EN LA COMUNIDAD AUTÓNO-

MA DE LA REGIÓN DE MURCIA.

DECRETO 359/2009, DE 30 DE OCTUBRE, POR

EL QUE SE ESTABLECE Y REGULA LA RESPUESTA

EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO EN

LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE LA REGIÓN DE

MURCIA.

WWW.MURCIAEDUCA.ES

WWW.EDUCARM.ES



IntroducciónEl suicidio se presenta como un acto bio-lógico, genético, psicológico y social. Encuanto a lo biológico, la deficiencia de laserotonina se encuentra presente en la con-ducta impulsiva. Con relación a lo psicoló-gico, la depresión, la desesperanza y la im-potencia se consideran las causas más co-munes. También lo es la pérdida de un serquerido, o una situación que no se tolera.Actualmente, el suicidio afecta a la huma-nidad de una manera importante. Las esta-dísticas oficiales y los centros de tratamien-tos médicos muestran un aumento de lastasas, sobre todo entre los adolescentes.El suicidio en la adolescencia se definecomo un problema de salud, observándo-se un dramático incremento de sus tasas.La Organización Mundial de la Salud hacatalogado el suicido y sus intentos comounos de los problemas más graves de lasociedad actual en la etapa de la adoles-

cencia. Es la segunda causa de muerteentre jóvenes de 15 a 25 años, y la sextacausa de fallecimiento en edades com-prendidas entre los 5 y los 14 años. Elascenso de porcentajes en niños y adoles-centes ha provocado especial interés enlos profesionales sanitarios, maestros,padres y otros grupos sociales.Resaltan los adolescentes que intentan sui-cidarse por circunstancias problemáticas(abuso de sustancias y bajo bienestar psi-cológico), lo que parece tener interés clí-nico y preventivo dado su alto riesgo derepetición. Dentro del comportamientosuicida, se pueden diferenciar formas demanifestación como el deseo de morir,representaciones suicidas, ideas suicidas,la amenaza suicida, el intento suicida, elsuicidio frustrado, el accidental y el inten-cional. De los componentes del compor-tamiento suicida los más frecuentes sonlas ideas suicidas, los intentos de suicidioy el suicidio consumado.

Datos estadísticos1. El año pasado se registraron unos600.000 suicidios en menores, de los cua-les el 50% estuvo relacionado con bullying.2. Las estadísticas actuales, indican queson los adolescentes varones los que másse suicidan (3:1) y que los intentos de sui-cidio son más en el sexo femenino (3:1).3. En el 90 % de los casos el suicidio va vin-culado a algún tipo de trastorno mental.Las personas afectadas por depresión tie-nen una probabilidad de riesgo suicida 20veces superior a la media de la población.

Rasgos personales convertidos en facto-res de riesgoInestabilidad del ánimo, conducta agresi-va y/o disocial, impulsividad, rigidez depensamiento y terquedad de la conducta,sin apenas habilidades para resolver pro-blemas, incapacidad para pensar realista-mente, fantasías de grandiosidad alternan-do con sentimientos de inferioridad, sen-timientos de frustración, manifestacionesde angustia ante pequeñas contrarieda-des, elevada autoexigencia que rebasa loslímites razonables, sentimientos de serrechazado por los demás, vaga identifica-ción genérica y orientación sexual defi-ciente, relación ambivalente con los pro-genitores, otros adultos y amigos, antece-dentes de haber realizado una tentativa desuicidio, frecuentes sentimientos de des-amparo y desesperanza. Sienten heridoscon la más mínima crítica.

Situaciones de riesgo más frecuentes• Situaciones que pueden ser interpretadasa través del adolescente como dañinas, peli-grosas, conflictivas en extremo, sin quenecesariamente concuerde con la realidad.• Los problemas familiares.• Separación de amigos, compañeros declases, novios y novias.• Muerte de un ser querido.• Conflictos interpersonales o pérdida derelaciones valiosas.• Problemas disciplinarios en la escuela osituaciones legales por las que debe res-ponder el adolescente.• Aceptación del suicidio como forma deresolución de problemas entre los amigoso grupo de pertenencia.• Presión del grupo a cometer suicidio bajodeterminadas circunstancias y ante deter-minadas situaciones.• Situación de tortura o victimización.• Fracaso en el desempeño escolar.• Exigencia elevada de padres y maestrosdurante el período de exámenes.• Embarazo no deseado y embarazo oculto.


Prevención de conductas suicidas en adolescentes. Identificación

de factores de riesgo

• Infección con VIH o padecer una infec-ción de transmisión sexual.• Padecer una enfermedad física grave.• Ser víctima de desastres naturales.• Violación o abuso sexual, con mayor peli-grosidad si se trata de familiares.• Estar sometido a amenazas de muerte.• Incumplir con las expectativas deposita-das por los padres, maestros, u otras figu-ras significativas y asumidas por el adoles-cente como metas alcanzables.

Consejos para prevenir el suicidioAlgunos consejos para prevenir el suicidio:1. Vigilar la evolución de la depresión y dela ansiedad, evitando que esta aumentesin control.2. Escucha a tu hijo adolescente, inclusocuando no te habla.3. No ignores las amenazas de suicidio detu hijo, pensando que pueden ser solo parallamar la atención. No relativices cualquiercomentario de tu hijo, incluso aunque seaesporádico.4. Busca ayuda profesional. Si la conduc-ta de tu hijo te preocupa o consideras quete faltan herramientas personales para ayu-darle, accede al consejo profesional.5. Comparte sus sentimientos. Acompá-

ñale a que interprete con normalidad sussentimientos.6. Anima a tu hijo a que no se aísle, ni delos amigos ni de la familia. El compartirmomentos con otras personas es un exce-lente foco de distracción y de los pensa-mientos negativos reiterados.7. Recomiéndale que practique algúndeporte.8. Alejar de compañías no apropiadas.

Cómo actuar ante cualquier señal• Creerle y tomarlo en serio. No retar al pa-ciente, ni aliarse a su solución de muerte.• Entender sus sentimientos. Ayudarle aencontrar respuestas y alternativas para lavida. Ayudarlo, darle cariño, seguridad yno juzgarlo.• Hacerle saber que se desea ayudarlo y sesabe cómo.• Facilitar que verbalice y exprese sus sen-timientos.• Explorar los motivos del intento sin temory con seriedad.• Enseñar al paciente que pida ayuda enlos momentos de angustia antes de tomardecisiones.• Estimular sus cualidades positivas y éxi-tos recientes.

• Visitar a su familia y orientarla sobrecómo apoyarlo. Entrenar a su familia en larealización de comunicaciones cálidas yespontáneas entre sus miembros.• Darle apoyo emocional y de solucionesa los familiares.• Propiciar la comunicación del individuoen riesgo y su familia con grupos de auto-ayuda del escenario comunitario. Buscar-le ayuda profesional especializada.

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[Isabel López Rubio · 77.755.981-L]

IntroducciónEl Síndrome de Down es un trastornogenético causado por la presencia de unacopia extra del cromosoma 21 (o una par-te del mismo), en vez de los dos habitua-les (trisomía del par 21). Se caracteriza porla discapacidad intelectual que conlleva yunos rasgos físicos peculiares que le danun aspecto reconocible.Como maestros de apoyo en la escuelainclusiva, consideramos que la interven-ción temprana con este alumnado, desdeuna perspectiva interdisciplinar, darán unarespuesta a las necesidades transitorias opermanentes que presentan estos niños,considerándolo siempre en su globalidad;debemos de tener en en cuenta aspectosintrapersonales, biológicos, psico-socia-les y educativos, propios de cada indivi-duo, así como los interpersonales, relacio-nados con su propio entorno, familia,escuela, cultura y contexto social.Es ahí donde la el papel de la familia es elrelativo a las funciones que ésta ejerce.Siguiendo a Diez, 2008, esta debe sentar lasbases para preparar al niño al entorno quelo rodea, en busca de la integración socialy de un medio menos agresivo para su des-arrollo como personalidad. Su función edu-cativa es esencial, pero para el correctocumplimiento de la misma es imprescin-dible prepararse para ello. Esta función,primordial para la educación de los hijos,actúa de manera interactiva junto al restode las funciones. Ahora bien, para quela misma sea efectiva consideramos abor-darla dirigida hacia dos vertientes funda-mentales: comunicación y afectividad.Llegados a este punto nos planteamos,¿qué es la atención temprana?

La Atención TempranaSe entiende por Atención Temprana el con-junto de intervenciones, dirigidas a lapoblación infantil de 0-6 años, a la fami-lia y al entorno. Tiene como objetivo prin-cipal potenciar la capacidad de desarrolloy de bienestar en estos niños, posibilitan-do de la forma más completa su integra-ción en el medio familiar, escolar y social,así como su autonomía personal.Los objetivos de intervención en Atencióntemprana es proporcionar al niño los ser-vicios terapéuticos y psicoeducativos quenecesite, trabajando sobre el niño, la fami-lia y en entorno (Perpiñán, 2003). Cuandonos referimos al niño, los programas estándiseñados tanto para incrementar las posi-bilidades de desarrollo como para mini-mizar sus retrasos potenciales. También

se encargan de prevenir el deterioro futu-ro, limitar la adquisición de condicionesdeficitarias adicionales y promover el fun-cionamiento adaptativo de la familia paraque pueda contribuir a los fines anterio-res y a la integridad psicoafectiva del niñocon la finalidad de que tenga un desarro-llo global armónico lo más normalizadoposible y el mayor nivel posible de inte-gración socio-educativa. Finalmente hayque tener en cuenta el objetivo de mejo-rar la calidad de vida del niño y su familia,potenciando las habilidades intelectuales/cognitivas, motoras, sociales y persona-les de todos los niños, y especialmente delos niños con diagnóstico de discapacidado trastorno en su desarrollo, niños de altoriesgo biológico y niños de alto riesgosocioambiental. Y así conseguir que el niñodisponga de la cantidad y calidad adecua-da de los estímulos que necesita para sucorrecta maduración.En cuanto a la familia, los objetivos deintervención serán los siguientes:• Proporcionar a la familia el apoyo e ins-trucción que requiera.• Promover el funcionamiento adaptativode la familia para que pueda contribuir efi-cazmente a los objetivos de intervencióncon el niño y su integridad psicoafectiva.• Fomentar la calidad de las interaccionespadres-niño / hermanos- niño.• Asegurar un ambiente físico, afectivo ysocial adecuado para el niño.En la intervención con la familia partici-pan el cliente que necesita información,apoyo y sentirse capaz; aliada-agente quees la creadora de vínculos afectivos, favo-recedora de la comunicación y protagonis-ta de una intervención en entornos natu-rales; tutora del niño que ella tiene dere-chos propios y por último el protagonista-futuro, único elemento estable, con nece-sidad de que desarrolle recursos propios.

Descripción de programas y actividades arealizar para la AT del niño con Síndromede DownEl programa de atención temprana enfa-tiza la atención global al niño, a su familiay a su entorno de una forma natural, em-pleando actividades funcionales que se

inserten en las rutinas diarias del niño y desu familia. Lo más importante es una bue-na integración socio-comunicativa y la apre-hensión de estrategias de solución de pro-blemas y de autonomía personal y social.En un programa de atención tempranadebemos de desarrollar unos objetivosindividuales y familiares adecuados con elfin de dirigir el desarrollo de la programa-ción individual, proporcionar informacióna los padres y a los profesionales acerca delos progresos del niño y facilitar informa-ción que permita determinar el valor deun sistema de intervención.Algunas de las pruebas más utilizadas enla actualidad con niños entre 0 y 6 años yque vamos a describir a continuación son:• Escala para la Evaluación de la Conduc-ta del Recién Nacido de Brazelton.- No esuna evaluación neurológica propiamentedicha. El principal contenido de la evalua-ción es conductual: se trata de un intentode puntuar las respuestas válidas del niñoa su medio y, de manera indirecta, su efec-to sobre el medio.• Escala para medir el desarrollo psico-motor de la primera infancia Brunet-Lèzi-ne.- Esta Escala evalúa cuatro áreas: Con-trol postural y motricidad; Coordinaciónóculo-motriz y adaptación a objetos; Len-guaje; Sociabilidad o relaciones sociales ypersonales.• Escala Reynell para evaluar el desarro-llo del lenguaje.- Aplicable desde 18 mesesa 4-6 años, evalúa la capacidad de com-prensión y expresión verbal, permitiendodeterminar el nivel evolutivo del niño. Sepuede utilizar también con niños deficien-tes auditivos.En el programa de atención temprana,podemos recurrir a tres tipos de activida-des: rutinarias (que ocurren regularmen-te), planificadas (no suelen ocurrir nor-malmente si no son diseñadas), y activi-dades iniciadas por el niño.


Importancia de la AtenciónTemprana en niños conSíndrome de Down

El Síndrome de Down es untrastorno genético causado

por la presencia de una copiaextra del cromosoma 21

La actividad en sí misma no es lo impor-tante; lo fundamental es la oportunidadpara practicar las habilidades. Siempre quesea posible, la intervención debe hacerseen las actividades de la vida diaria del niño.El uso de actividades diarias y de juegoayuda mucho a los niños a desarrollar res-puestas útiles y generalizables.De otro lado, las actividades rutinarias ofre-cen oportunidades para incorporar a laintervención habilidades que proporcio-nan una utilidad inmediata para el niño,poniendo a su alcance un objeto o acciónútil o deseado. La incorporación de acti-vidades rutinarias al programa de AT ase-gura oportunidades frecuentes y prácticaspara desarrollar habilidades.En resumen, hemos de procurar:• Seguir la iniciativa del niño a menos quesu conducta o actividad sea demasiadorepetitiva, regresiva o se aparte de los obje-tivos propuestos.• Introducir actividades planificadas quesean significativas para los niños.• Observar constantemente la conductade los niños y presentar oportunidadespara mejorar sus habilidades de soluciónde problemas.• Permitir al niño iniciar actividades, siem-pre que sea posible.

ConclusionesHaciendo una breve reseña histórica, dire-mos que desde su implantación en Espa-ña, a finales de los años setenta, y sobretodo a partir de mediados de la década delos ochenta, los programas de atencióntemprana han marcado un hito muy deci-sivo en la educación de los niños discapa-citados y más concretamente, en lo querespecta a los niños con SD, ha sido unapoblación a la que se han dirigido de for-ma especial, obteniendo grandes benefi-cios muy considerables.¿Por qué AT? La respuesta a esta preguntase basa en que la AT enfatiza la atenciónglobal del niño, de su familia y de su entor-no, de un modo natural, empleando acti-vidades funcionales que se insertan en lasrutinas diarias del niño y de su familia. Enla AT, lo más importante no es tanto laadquisición de conocimientos y habilida-des sino una buena integración socio-comunicativa y la aprehensión de estrate-gias de solución de problemas y de auto-nomía personal y social. Por ello, en unprograma de AT son necesarias dos cosas:1º.) Saber la forma en que el desarrollo delniño es diferente; y 2º.) Adaptar el progra-ma educativo a sus particularidades. Debe-mos tener presentes las características del

niño, su comportamiento y su medio fami-liar, tratando el área perceptivo-cognitiva,socio-comunicativa y de adquisición dehábitos de autonomía personal (comida,control de esfínteres y vestido).Gracias a los programas de AT, los padresde niños con discapacidad o riesgo depadecerla, se han visto comprendidos,apoyados, asesorados e informados des-de el primer momento. Esto ha sido ungran alivio y un respiro para mirar al futu-ro y poder mirarlo con una mirada de posi-tivismo y esperanza. Señalar, además, quela AT realiza los cimientos para que la edu-cación de los niños tenga la oportunidadde ser integradora y más racional, propor-cionando a los niños y a sus familias lasherramientas necesarias para su incorpo-ración plena a la sociedad en la que viven.

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[Guillermo Marín Gómez · 23.045.206-B]

IntroducciónLa Educación Física en la escuela no solocontribuye al buen estado físico y la saluddel alumnado, sino que también ayuda alos jóvenes a llevar a cabo y a comprendermejor la actividad física, lo cual tendrárepercusiones positivas a lo largo de todassus vidas. Además, la Educación Física enla escuela aporta conocimientos y habili-dades transferibles en todas las facetas dela vida, como el trabajo en equipo y el jue-go limpio, cultiva el respeto, la concienciasocial y del propio cuerpo.El deporte es uno de los fenómenos socia-les y culturales del presente siglo. Es la for-ma más común de actividad física, tieneuna gran demanda social y es muy atrac-tivo para nuestros alumnos y alumnas. Portodo ello, se ha convertido en un conteni-do fundamental de la Educación Física.El tratamiento de los deportes es de enor-me importancia y necesidad, puesto quetodo el contenido está muy vinculado conla Educación Física que, según el Decreto198/2014, de 5 de septiembre, por el quese establece el currículo de la EducaciónPrimaria en la CARM, tiene como finali-dad principal el desarrollo de la compe-tencia motriz de las personas.

Los deportes y su evolución históricaEl concepto deporte surge en el siglo XI enlengua provenzal “deport” que significabadiversión, después se ha extendido a otrosidiomas llegando al actual “sport”. Compa-rando la dimensión actual del deporte conla tradicional, observamos que la evolu-ción del deporte es fruto de la evolución dela sociedad. El deporte tradicional, fue des-arrollado por la aristocracia y burguesíainglesa en el siglo XIX, era un sistema cerra-do de clubes, sistematizado y reglamenta-do, de carácter competitivo y donde apa-recieron conceptos como el de Fair Play.Con la revolución industrial todo cambió,el deporte pasó a ser un producto socio-cultural que la clase alta utilizaba comomedio de control de la trabajadora, aumen-tó su profesionalidad y evolucionó muchopor los grandes apoyos económicos, lle-gando a ser lo que es, en la actualidad.

Concepto y clasificacionesExisten multitud de definiciones de depor-te, entre ellas, la de Moreno (1994), queexpone que es una situación motriz decompetición, reglada, institucionalizada yde carácter lúdico. Por otro lado, Ferrando(1990), expresa que es una actividad físicae intelectual, de naturaleza competitiva

y con reglas que están institucionalizadas.Las clasificaciones de deporte son variadas,todas poseen criterios propios del autor,entre ellas, Cagigal (1975), diferencia entredeporte praxis (deporte para todos, educa-tivo, recreativo y de ocio) y el deporte espec-táculo (competitivo y profesional). Por otrolado, Blázquez (2010), clasifica basándoseen las relaciones entre jugadores:• Deportes individuales: dependen de laspropias capacidades, sin compañeros niadversarios (por ejemplo, el atletismo).• Deportes de oposición: en los que te en-frentas a un oponente. Hay oposición cor-poral o por medio de materiales (por ejem-plo, el judo o el tenis).• Deportes de cooperación: en las que almenos dos personas colaboran para lograrun objetivo, sin adversarios (por ejemplo,la gimnasia rítmica).• Deportes de cooperación-oposición: unapareja o equipo colaboran para oponersea otro (por ejemplo, el fútbol o el voleibol).

Deportes individuales y colectivos pre-sentes en la escuelaDeportes individualesSon aquellos en los que el practicante actúasolo o simultáneamente con otro pero conla finalidad de superarse a sí mismo.a) En función de la incertidumbre del medio,encontramos: los deportes que se desarro-llan en un medio fijo, sin presencia de ins-trumentos (atletismo) o con presencia deinstrumentos (jabalina). Por otro lado, estánlos deportes que se desarrollan en un mediofluctuante, sin instrumentos (cross) o coninstrumentos (carreras de orientación).b) En función de la presencia o no de otrosdeportistas, encontramos: la actuación ensolitario (saltos de atletismo) o de actua-ción simultánea (carreras de atletismo).Características:En los deportes individuales la informa-ción recibida es fija, la toma de decisioneses muy limitada, las ejecuciones son bási-cas y de dificultad técnica, requiere altaorganización y presentan gran objetividaden la valoración y control de resultados.Posibilidades educativas:Este tipo de deporte ofrece el desarrollode las capacidades y habilidades motrices,la autoaceptación, la autosuperación, laautosuficiencia, uso de técnicas de relaja-

ción y concentración, adquirir valores, asu-mir actitudes y normas, etcétera.Deportes colectivosSon aquellos en donde la acción del juegoresulta de las interacciones entre partici-pantes, de forma que un equipo cooperapara oponerse a otro que actúa tambiénen cooperación y a su vez se opone al ante-rior. Además, pueden seguir una estructu-ra formal, con elementos fijos como el mó-vil, el espacio, la meta, los compañeros, losadversarios y las reglas; o pueden teneruna estructura funcional, analizándosedesde tres perspectivas: técnica-táctica,ataque-defensa y cooperación-oposición.Características:En los deportes colectivos la informaciónrecibida es variada y compleja, hay quetomar numerosas y variadas decisiones,las ejecuciones son diversas y de dificul-tad técnica, se presentan tareas abiertas yexiste control de la ejecución a través delfeedback interno y externo.Posibilidades educativas:Este tipo de deporte desarrolla la capaci-dad de análisis y de discriminación, la coo-peración con compañeros y adversarios,desarrollo de la afectividad y sociabilidad,el auto-conocimiento, aceptación dentrodel grupo y la aceptación de los demás.

Aspectos técnicos y tácticos elementalesLa técnica es un movimiento o secuenciade movimientos ideales desde el punto devista de la biomecánica, del objetivo per-seguido y de la eficacia de cada deporte.La táctica se puede definir como las accio-nes motrices inteligentes desarrolladasdurante el juego y dentro del reglamentopara alcanzar un fin. Por otro lado está laestrategia definida como los planes pre-vios al juego.A continuación, hablaremos de los aspec-tos técnicos y tácticos de los deportescolectivos e individuales:Deportes colectivosEntre los aspectos técnicos, encontramos:los generales (actitud, colocación, despla-zamientos, etcétera), los de ataque conbalón (dominio del balón, progresión, lan-zamiento, tiro, regate, etc.), los de ataquesin balón (desmarques, colocación, recep-ciones, etcetcétera), los defensivos al juga-dor con balón (robar, parar, desviar, pre-


Los deportes y sus valores en la escuela

sionar, etc.), los defensivos al jugador sinbalón (atención, marcar, ayudas, etcétera).Entre los aspectos tácticos, encontramos:los del equipo en ataque (conservar el ba-lón, progresar con pases, paredes, doblar,intentar marcar o puntuar, mantenerse enposición, hacer transiciones o contraata-ques), y los del equipo en defensa (recu-perar el balón, evitar el avance, evitar elgol, defender en zona, individualmente omixta, realizar presión o no).Deportes individualesEn relación con los aspectos técnicos, nohay características técnicas comunes atodos ellos, cada deporte individual tienesu técnica específica, pero si hay unos fac-tores comunes y necesarios para desarro-llar una buena técnica, entre ellos, orga-nizar en el espacio y en el tiempo los movi-mientos a realizar, establecer un orden defases de ejecución, tener en cuenta ele-mentos como el ritmo, la fluidez, la preci-sión, la eficacia y a condición física.De los aspectos tácticos, podemos decirque son muy limitados, hay situacionescon bajo o nulo componente táctico, sien-do la actitud del deportista la táctica prin-cipal y además de la estrategia previa deldeportista de la forma de competir o actuarante cada situación, pero que puede variaren función de la actuación del oponente.

El deporte como actividad educativa¿Es el deporte una actividad educativa?Muchos autores apoyan la presencia del de-porte en el currículo, otros no están muy deacuerdo, dependerá de la corriente ideolo-gía del autor, pues cada una justifica el valoreducativo del deporte de forma diferente:• La corriente idealista: encabezada porCagigal, considera el deporte como una evo-lución del juego, que ayuda el desarrollo ybeneficia la salud, también destaca los valo-res del deporte como medio educativo.• La corriente crítica: es opuesta a la ante-rior, considera que el deporte es un mediode control de masas, que crea diferencias,violencia, es sexista, perjudica la salud yque impone modelos o estereotipos. Ponende manifiesto todos sus valores negativos.• La corriente moderada: encabezada porParlebas (2001) y Blázquez (2010), intentasalvar la dicotomía de las dos corrientesanteriores, sabe de los aspectos positivosy negativos del deporte e intenta usarlo deforma adecuada para que sea un buenmedio educativo.Observando los valores que la sociedadactual asigna al deporte, comprobamosque algunos de ellos se alejan de cualquierintencionalidad educativa. El deporte

debemos tratarlo en clase siguiendo losfines de la Educación Física, ya que bienutilizado es un medio saludable para queel alumno desarrolle aspectos cognitivos,afectivos y sociales.En la actualidad, existen dos corrientessobre la forma de enseñar los deportes:• La corriente tradicional: parte de las habi-lidades específicas del deporte para luegointegrarlas en situaciones simuladas deljuego real. Basada en progresiones de loanalítico a lo global, dando prioridad a losejercicios frente al juego y a lo técnico sobrelo táctico. Utiliza métodos como el man-do directo o la asignación de tareas. Seenseñan los deportes de uno en uno, sinbuscar transferencia entre ellos.• La corriente activa: parte de la situacióndel juego real, integrándose desde el prin-cipio los elementos técnicos, tácticos yreglamentarios. Pasa de lo global a lo ana-lítico. Da prioridad al juego frente al ejer-cicio y a lo táctico sobre lo técnico. Utilizamétodos de enseñanza como la indaga-ción o estrategias globales. No rechazan lacompetición, siempre que tenga finalidadeducativa. Dentro de esta corriente, en lainiciación deportiva podemos encontrar:-El modelo vertical de enseñanza, ense-ñando un deporte, individualizado, se-cuenciado y en progresión, donde técni-ca y táctica van de la mano.-El modelo horizontal de enseñanza, ense-ñando varios deportes de forma conjun-ta, por medio de los elementos comunes,desembocando en un modelo vertical deenseñanza para su especialización.

Características básicas del deporte en laescuelaPara que el deporte contribuya a la forma-ción integral del niño o la niña debe teneruna serie de características que iremosseñalando a lo largo de este apartado.A continuación trataremos opiniones alrespecto de algunos autores:Según Pintor (1989), desde el prisma de laformación, el deporte hay que considerar-lo desde dos puntos de vista: uno, comocontenido de la Educación Física que ayu-da junto con el resto de áreas de la educa-ción, a la formación integral de la perso-na. Otro, como “entidad que debe ser obje-to de enseñanza y aprendizaje por sí mis-ma, y por su propia esencia un objeto delogro”. Estos dos puntos de vista interac-túan según este autor. También nos diceque para que la formación deportiva estébien orientada en la escuela, debe ser con-siderada no como un proceso destinado ala consecución de máximos rendimientos

deportivos, sino como el comienzo tem-prano de una formación planteada paraun futuro rendimiento máximo.Por otro lado, Ruiz (2001), considera quecualquier tratamiento pedagógico deldeporte dentro del currículum de Educa-ción Física, debe tener correlación con eltrabajo realizado extraescolarmente. Estaconsideración deberíamos tenerla muy encuenta y unir los nexos entre el deporte enla escuela y el deporte en la edad escolarfuera de ella, ambos hay que dirigirlos siem-pre hacia modelos formativos y educativos(hasta ahora, los profesionales del depor-te monitores, entrenadores... se han for-mado tradicionalmente en ausencia de to-da preparación pedagógica y buscabansobre todo el rendimiento y la competición).El deporte puede ser formativo por la sen-cilla razón de que es un campo extraordi-nario para hacer llegar mensajes a los jóve-nes. Mensajes integrales que no solamen-te le sirvan para jugar mejor al deporte encuestión, sino que le sirvan también paraser mejores personas.Fraile (1997) propone que para que el de-porte sea educativo el modelo competiti-vo del mismo no nos puede servir. Tam-poco supone renunciar a la competición,pero sí enfocarla de forma diferente, apro-vechando sus propios valores educativos.Por todo, esto nos propone una serie deprincipios básicos para la enseñanza deldeporte en la escuela:-Sus objetivos y metas deben ser coinci-dentes y complementarios de la Educa-ción Física escolar.-Se deberá adaptar a la disponibilidadmotriz de los participantes.-Las actividades planteadas favorecerán laautonomía del alumno, ya que deben supo-ner un medio para su formación integral.-Buscará la mejora de las capacidades per-ceptivo-motrices que sirvan de base paraun posterior aprendizaje deportivo, técni-co y táctico.-Se debe evitar la especialización, a travésde un modelo multideportivo en el quetengan cabida numerosas modalidades.-Hay que buscar la implicación de todoslos agentes sociales que intervienen en elproceso deportivo educativo.

Metodología en la enseñanza de losdeportes en la escuela.• Resaltar y elogiar todos los comportamien-tos que inciden directamente sobre la mejo-ra de la convivencia entre los alumnos/as.• Cuando surjan conflictos, proponer téc-nicas de resolución de los mismos dondeel diálogo sea protagonista.


• Cuando se propongan actividades com-petitivas, utilizarlas como medio paraaprender, e infravalorando el deseo deganar sobre el placer por jugar, aprender,compartir, etcétera.• Crear un buen clima de clase donde todaslas ejecuciones tengan cabida.• Una buena forma de iniciar las sesionesde iniciación deportiva es a través de unjuego cooperativo relacionado con lamodalidad deportiva, creando un climaagradable y mejorando las relaciones inter-personales.• El docente debe ser un ejemplo a seguirde comportamiento prosocial.

Valores o actitudes que pueden ser tra-bajados a través del deporte escolarEl Código de Ética Deportiva del Consejode Europa define el juego limpio como:“Mucho más que el simple respeto de lasreglas: abarca los conceptos de amistad, derespeto al adversario y de espíritu depor-tivo”. Es, más que un comportamiento, unmodo de pensar. El concepto se extiendea la lucha contra las trampas, el arte deengañar sin vulnerar las reglas, el dopaje,la violencia física y verbal, la desigualdadde oportunidades, la excesiva comerciali-zación y la corrupción”. Según esto, los edu-cadores a través de la Educación Física, yespecialmente en la enseñanza de losdeportes, tenemos la gran responsabilidadde enseñar atendiendo a esos principios.Tenemos que enseñar las técnicas y estra-

tegias de los distintos deportes, sin apar-tarnos de educar en valores, para ello:• Tenemos que hacer que sea un instru-mento que contribuya a la adquisición dehabilidades sociales en las personas.• Será un medio de socialización si lo pue-den practicar todos los niños y niñas queasí lo deseen y no sean excluidos por razo-nes de aptitud física ni motriz.• Hay que potenciar conductas que facili-ten las relaciones entre los participantes,fundamentalmente propiciando accionesde solidaridad y tolerancia.• Debe primar la participación, sobre lacompetición.• Fomentar el diálogo como capacidadbásica de todo ser humano y fuente deresolución de conflictos.• Enseñar a los jóvenes deportistas a res-petar las normas o reglamentos de formajusta y ecuánime.• Fomentar la cooperación que es el ins-trumento más importante para resolverdeterminadas situaciones o tareas.• Valorar el esfuerzo como medio para con-seguir las metas establecidas.• Fomentar la integración y nunca la exclu-sión y esto ocurre cuando seleccionamosconstantemente a los “mejores” para ganar.• Se desarrollaran hábitos higiénicos y con-ductas saludables y crear hábitos de prác-tica deportiva.• Resaltaremos las progresiones de losalumnos para mejorar su autoestima yseguridad.

ConclusionesEl juego y el deporte son las formas máscomunes de entender la Educación Físicaen nuestra sociedad, debemos aprovechar-los como elemento motivador para poten-ciar actitudes y valores educativos. Comodocentes, debemos aproximar el deporteal juego y alejarlo del modelo competiti-vo, y utilizarlo para potenciar actitudes decolaboración, respeto y aceptación mutua.En definitiva, como docentes trataremosde mostrar al alumno las diferentes prácti-cas deportivas, de forma que pueda esco-ger la que más coincida con sus intereses,capacidades o medios. Así contribuiremosal fin último de la Educación Física en Pri-maria: el desarrollo integral del alumnado.

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Como antecedentes, podemos mencionarque alrededor de 1930 ya existían estudiosrelacionados con la influencia que el cinepodría causar en edades tempranas de lavida. Años más tarde, con la aparición y elexcesivo uso de la televisión. Posterior-mente, los videojuegos y ordenadores oca-sionaron similares inquietudes relaciona-das con las consecuencias que tendríansobre los menores. Hoy día, tenemos lasmismas inquietudes y preguntas, pero conotro elemento: el teléfono móvil. El impac-to que el uso de las tecnologías de la comu-nicación y la información puede ocasio-nar a niños y adolescentes es de relevan-te preocupación desde que se comenzó apopularizar y extender su uso.El uso del teléfono móvil se ha expandidoen la última década en la población gene-ral haciéndolo, además, desde edades muytempranas. A continuación, se muestrandatos que llaman mucho a la atención:• Poseen móvil una tercera parte de los me-nores entre 6 y 9 años, el 80% de los niñoscon 12 años y, a partir de los 16 años, casiel 100% tiene móvil. El mayor porcentaje seencuentra en el sexo femenino.• El 50% refiere apagarlo en clase.• Una tercera parte de ellos duermen conel móvil encendido.

Repercusiones sobre la saludEl efecto de la radiación del teléfono móvilen la salud humana es sujeto de gran inte-rés y estudio, como resultado del enormeincremento en el uso de teléfonos móvi-les. En 2009 había más de 4300 millonesde usuarios en todo el mundo.1. Aumento del nivel estrés: El sonido de lla-madas constante, alertas vibratorias y re-cordatorios pueden estresarte fácilmente.2. Aumento del riesgo de dolor crónico: Eluso constante de las manos y a una velo-cidad rápida puede provocar dolor e infla-mación de las articulaciones.3. Aumenta el riesgo de problemas devisión: Las pantallas móviles son peque-ñas por lo que significa que es muy pro-bable que se entrecierren los ojos y force-mos la vista al leer los mensajes (fatigavisual digital).4. Varios investigadores han señalado otrosefectos que tiene el uso de teléfonos móvi-les en la salud, como cambios en la activi-dad cerebral, el tiempo de reacción y lospatrones de sueño. Pero esos efectos sonde poca importancia y no producen granrepercusión en la salud. Actualmente seestán realizando más estudios para tratarde confirmar esas conclusiones.

5. Efectos a corto plazo:• El calentamiento de los tejidos es la prin-cipal consecuencia de la interacción entrela energía radioeléctrica y el cuerpo huma-no. Hasta la fecha, existen estudios queindican que no hay pruebas sólidas de quela exposición a campos de radiofrecuen-cia de nivel inferior a los que provocan elcalentamiento de los tejidos tenga efectosperjudiciales para la salud.• Tampoco se ha conseguido evidenciarque exista una relación justificada entre laexposición a campos electromagnéticos yciertos síntomas notificados por los pro-pios pacientes, fenómeno llamado «hiper-sensibilidad electromagnética».6. Efectos a largo plazo:• Los resultados de estudios realizados conanimales coinciden en que la exposición alargo plazo a campos de radiofrecuenciasno aumenta el riesgo de contraer cáncer.• Están en curso varios estudios epidemio-lógicos multinacionales de gran enverga-dura ideados ideó para determinar si hayvínculos entre el uso de los teléfonos móvi-les y el cáncer de cabeza y cuello.• Los datos obtenidos diferentes investiga-ciones no indican un aumento del riesgode sufrir tumores cerebrales ni cánceres.

Medidas de precaución• El uso de manos libres para disminuir laradiación en la cabeza.• Mantener el teléfono celular alejado delcuerpo.• No usar el teléfono en un automóvil sinuna antena externa.• Es mejor escribir mensajes (SMS) quellamar.

• Se puede elegir un móvil con menosradiaciones.• Tratar de evitar la utilización del móvil sila recepción es débil.• Los padres tienen que ser prudentes conla utilización del móvil, ya que los niñosson todavía más sensibles que los adultos.Lo mejor es no comprar un móvil a un niñoque está creciendo.

Teléfonos móviles en centros educativosLas principales desventajas del uso móvilen escuelas son las interrupciones en cla-se y las distracciones del alumno por suuso, provocado por la gran dependenciaque estas tecnologías producen.

ConclusionesLa cantidad de tiempo que la gente usa loscelulares ha aumentado y será algo a teneren cuenta durante los estudios actuales yfuturos. En los estudios, se seguirá inves-tigando si hay o no una relación entre lostumores de crecimiento lento en el cere-bro o en alguna otra parte con el uso pro-longado de teléfonos celulares.El excesivo uso teléfono móvil y la falta dedatos referentes a su utilización por perio-dos de más de 15 años hacen evidente lanecesidad de seguir investigando la rela-ción del uso de este aparato con el riesgode contraer cáncer cerebral. En concreto,dada la reciente popularidad de los móvi-les entre los jóvenes y, por consiguiente, laposibilidad de una exposición más prolon-gada a lo largo de la vida, la OMS ha impul-sado que se ahonden las investigaciones eneste grupo de población. En estos momen-tos, se están llevando a cabo diversos estu-dios que investigan los posibles efectossobre la salud de niños y adolescentes.

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Telefonía móvil e infancia:Repercusiones sobre la salud

El efecto de laradiación del teléfono

móvil en la salud humana es sujeto de

gran interés y estudio,como resultado del

enorme incremento enel uso de estos aparatos

“


Como bien sabemos, las metodologías deenseñanza están cambiando en los últi-mos años a pasos agigantados. En este sen-tido, las últimas leyes educativas hanimpulsado la experimentación en las aulasde la etapa de Educación Primaria, con elprincipal fin de que el alumnado sea cadavez más autónomo y que vaya adquirien-do un conocimiento que les proporcionecapacidades para explorar la realidad yexplicar mejor el medio que les rodea, paraque de esta manera puedan actuar en él ysobre él de modo consciente y creativo,introduciéndolos a su vez en el conoci-miento lógico y científico, como instru-mento y como método, que les permitadesde edades muy tempranas ampliar,profundizar, enriquecer y objetivar pro-gresivamente su experiencia personal.Los maestros y maestras de esta etapa edu-cativa deben planificar actividades de tipocientífico para lograr que los niños y niñasse impliquen en su propio aprendizaje,fomentando así el gusto por la ciencia, ade-más de despertar el espíritu científico.Por ello, se debe potenciar al máximo eldesarrollo de competencias para que elalumnado sea capaz de poner en marchade manera integrada los conocimientosadquiridos y los rasgos de la personalidadque permitan resolver situaciones diver-sas, por tanto incluyen conocimientos teó-ricos y prácticos así como actitudes per-sonales. Entre las competencias clavepodemos encontrar la competencia mate-mática y competencias básicas en cien-cia y tecnología, que se conseguirá desa-rrollar con la planificación y realización deactividades experimentales, entre otras.En este artículo se explicará cómo se pue-den planificar actividades para que losniños realicen actividades de experimen-tación e investigaciones científicas paratrabajar el electromagnetismo y sus utilida-des en la vida cotidiana de las personas, conel fin principal de que investiguen, descu-bran, elaboren sus propios modelos cien-tíficos y generen su propio conocimiento,siendo capaces de conocer algunas leyes yprincipios del mundo que nos rodea, y quea su vez, sean capaces de comprender y darrespuesta a los fenómenos que sucedencontinuamente a su alrededor.La experimentación y la investigación cien-tífica son piezas clave para fomentar laenseñanza y el aprendizaje. En este senti-do, se deben elaborar y planificar investi-gaciones científicas atractivas y motivado-ras para los niños y al alcance de sus posi-bilidades. Además, se debe posibilitar la

manipulación directa de diversos mate-riales y los recursos disponibles, con el finde que cada niño o niña sea el verdaderoprotagonista de su propio aprendizaje, des-pertando así la curiosidad por el mundocientífico y que aprendan a ver el mundodesde la lógica.Con estas experiencias científicas que sevan a proponer, podrán estudiar la estre-cha relación que existe entre el magnetis-mo y la electricidad, llegando así al descu-brimiento y el estudio del electromagne-tismo y sus posibilidades en la vida diaria,así como sus principales ventajas e incon-venientes que presenta.

Objetivos de la investigación científica1. Realizar experiencias científicas paraconocer la relación entre la electricidad yel magnetismo.2. Conocer los campos magnéticos que seproducen en torno a un hilo conductor porel que circulan cargas eléctricas.3. Aprender a elaborar un electroimán.4. Investigar y conocer si los electroima-nes cumplen las mismas propiedades quelos imanes (polaridad, atracción, repul-sión y líneas de fuerza).5. Investigar máquinas y aparatos que uti-lizan un electroimán para funcionar.

Contenidos de trabajo1. Realización de experimentos para cono-cer la relación entre la electricidad y elmagnetismo.2. Comprobación de los campos magnéti-cos que se producen en torno a un hilo con-ductor por el que circulan cargas eléctricas.3. Elaboración de electroimanes.4. Realización de experimentos para com-probar si los electroimanes cumplen las mis-mas propiedades de los imanes (polaridad,atracción y repulsión y líneas de fuerza).5. Investigación sobre máquinas y aparatosque usan un electroimán para funcionar.

Metodología a seguir en el trabajo deinvestigaciónTodas las tareas de investigación y de expe-rimentación que se proponen serán emi-nentemente prácticas y participativas, endonde los niños y niñas deberán buscar laresolución a los problemas planteados paralos diferentes experimentos científicosmediante la manipulación de objetos y

materiales del entrono próximo. Además,propondrá el trabajo en grupo como agru-pamiento principal en donde todos losgrupos sean lo más heterogéneos posible.En este tipo de tareas, siempre se partiráde las propias ideas previas del alumnado.En este sentido, iremos de lo conocido adescubrir lo desconocido, para permitirasí, que construyeran su propio conoci-miento basándonos en la teoría del apren-dizaje por descubrimiento y en el apren-dizaje significativo y funcional. De estemodo, todo lo que los niños vayan a pren-diendo se irá incorporando en sus esque-mas de conocimiento iniciales.

Desarrollo de investigaciones científicasAntes de la experimentaciónPreviamente a la realización de las expe-rimentaciones e investigaciones propues-tas en este artículo, el alumnado debehaber trabajado todos los aspectos rela-cionados con el magnetismo. Todas lassesiones para trabajar el electromagnetis-mo han sido secuenciadas en seis sesio-nes. En la primera sesión se realizará uncuestionario de ideas previas para saberqué conocimientos que poseen. Estas pre-guntas girarán en torno a saber si el alum-nado cree que existe o no una relaciónentre la electricidad y el magnetismo, quées una electroimán, qué elementos nece-sitamos para construir uno y cómo pode-mos construirlo, etcétera.Tras la realización del cuestionario inicial,pasaremos a realizar la lectura de un docu-mento sobre la planificación y diseño delos experimentos que se les va a proponercon el fin de ir introduciéndolos poco apoco en el método de trabajo científico ylos pasos a seguir como son el problema aestudiar, establecimiento de hipótesis, rea-lización del experimento, recogida dedatos, comparación de la informaciónobtenida con las hipótesis iniciales y elestablecimiento de las conclusiones trassu comprobación y constatación.Desarrollo de investigaciones científicasPara las experimentaciones y las investi-gaciones científicas es aconsejable reali-zar grupos de trabajo de entre cinco o seisalumnos y, que sean lo más heterogéneosposible. Además se deberá elaborar pre-viamente y facilitar al alumnado cuestio-narios individuales para cada uno de los


El electromagnetismo enEducación Primaria

miembros del grupo para que establezcansus hipótesis previas a la investigación oexperimentación, así como tablas para larecogida y organización de la informaciónademás de la comprobación de las hipó-tesis establecidas previamente. Para con-cluir la tarea o experimentación, cada gru-po de trabajo deberá establecer las con-clusiones finales y, seguidamente, lasexpondrán y serán compartidas con el res-to de grupos, llegando finalmente, a unaconclusión general de todo el grupo clase.Experimento 1:Planteamiento del problema: ¿Existe rela-ción entre la electricidad y el magnetismo?Para realizar esta investigación se cogeráun metro de cable fino (de un milímetrode grosor) y una brújula. Después se colo-cará una brújula encima de una mesa, seconectará cada uno de los extremos delcable a cada uno de los polos de una pilade 4,5 V, es decir, uno al polo positivo y otroal polo negativo. Seguidamente, se coge-rá el cable por la mitad con las dos manos(usando los dedos pulgar e índice). Entrelas manos debe quedar una separación de,al menos, unos 15 o 20 cm, debiendo que-dar el cable bien tenso. Se colocará para-lelo y en el mismo sentido de la aguja dela brújula. A continuación, el alumno quesujete el cable deberá ir bajando ambasmanos por igual hasta llegar a posarlo enci-ma de la brújula y, en el mismo sentido desu aguja. Se aconseja que esta tarea la rea-licen todos los miembros del grupo con elfin de que todos aprendan, practique einterioricen mejor los aspectos trabajados.Finalmente, los alumnos observarán lo quesucede, recogerán datos, realizarán susconclusiones, comprobaran si se han cum-plido sus hipótesis iniciales y por último,e realizará una posterior puesta en comúnpor todo el grupo clase.En la realización del experimento anterior,cabe destacar que no pueden dejar el cablemás de uno 8 o 10 segundo conectado a lapila, ya que se calienta y se podrían que-mar; por tanto, entre alumno y alumno seesperará un poquito de tiempo y se les avi-sará que si notan el cable muy calientesuelten inmediatamente un extremo de lapila, debiendo esperar a que se enfríe antesde volver a realizar la tarea de nuevo.Experimento 2:Ahora el alumnado ya sabrá lo que suce-de en la brújula cuando se le ha acercadoel cable conectado a la pila, por tantohabrán descubierto que en un hilo por elque circulan cargas eléctricas se genera uncampo magnético, por tanto se procede-rá al u objeto de estudio.

Planteamiento del nuevo problema: ¿Sepodría amplificar o hacer más grande esecampo magnético?, ¿y sería posible apro-vechar mejor ese campo magnético paraatraer metales ferromagnéticos? Se debe re-cordar que los materiales ferromagnéticosson los que tiene componente de hierro.Una vez se hayan establecido sus hipóte-sis se explicará el procedimiento a seguirpara elaborar un electroimán.Se tomará en cable que se ha usado en latarea anterior y se enrollará en un tornilloo trozo de hierro (que no sea de acero) demanera que quede un espacio libre sin ca-ble de unos 2 cm en cada uno de los extre-mos del tornillo o hierro. Y además, ambosextremos del cable tengan, como mínimounos 15 cm sin liar. Las dimensiones deltornillo o trozo de hierro pueden ser de 8cm de diámetro y de unos 10 cm de largo.Una vez enrollado el cable, se conectaráambos extremos a la pila de 4,5 V, y rápi-damente, se acercará un extremo del tor-nillo o hierro a un montoncito de clips oarandelas de hierro. Se permitirán al alum-nado que vayan jugando unos minutos conel electroimán, atrayendo clips y tuercas,levantándolo y que suelten el cable paraque vean cómo caen los clips o tuercas alsoltar el cable como consecuencia de quedesaparece así el campo magnético. Segui-damente, al haber observado lo sucedidoy lo anotarán en su hoja de seguimiento,comprobando y constatando si se hancumplido sus hipótesis iniciales y despuésse realizará la puesta en común de todo elgrupo clase.Es aconsejable que cada miembro del gru-po elabora su propio electroimán (imáneléctrico). Además, se conveniente ponerun interruptor a uno de los extremos delcable para no tener que estar continua-mente conectando y desconectando elcable de la pila, ya que es mucho más fácily cómodo conectar y desconectar el inte-rruptor con un interruptor.Experimento 3:Llegados a este punto y al haber trabaja-do previamente todo lo relacionado conel magnetismo, el alumnado está en pre-disposición de seguir aprendiendo muchasmás cosas, y sobre todo, de extrapolar todolo aprendido a los nuevo conocimientoque debe ir generando con la realizaciónde las tareas y experimentaciones que seestán proponiendo.En esta tercera tarea, deberán comprobarsi los electroimanes (imanes eléctricos) secomportan igual que los imanes comunesque conocemos. Para ello, se les plantearáde nuevo el problema objeto de estudio.

Planteamiento del problema: ¿Crees queen un electroimán se establecen los dospolos N y S igual que sucede en los ima-nes comunes?Tras estableces la hipótesis, el alumnadodeberá utilizar dos electroimanes. Estatarea se podrá realizar en parejas estable-cidas dentro de cada grupo de trabajo.Usarán dos electroimanes conectados cadauno a una pila y seguidamente los enfren-taran por los extremos con el fin de com-probar si se atraen o se repelen. Seguida-mente darán la vuelta a uno de ellos y vol-verán a comprobar qué sucede. Otraopción, es la de usar una brújula parapoder comprobar la polaridad del electroi-mán, pero es mucho más motivador parael alumnado comprobarlo por ellos mis-mo usando dos electroimanes.Al igual que en los experimentos anterio-res, el alumnado deberá anotar en su hojade seguimiento todo lo observado, elabo-rar dibujos explicativos, comprobando yconstatando si se han cumplido sus hipó-tesis iniciales de realizar la experimenta-ción. Seguidamente se realizará la puestaen común de todo el grupo clase.Experimento 4:El siguiente experimento está relaciona-do con las líneas de fuerza que se estable-cen dentro de sus campos magnéticos delos imanes. Con su realización se preten-de que el alumnado compruebe si en loselectroimanes se cumplen las líneas defuerza del campo magnético al igual quesucede en los imanes comunes. Para ello,al igual que en las tareas propuestas ante-riormente, se planteará el problema quese queremos investigar, ¿se cumplirán laslíneas de fuerza en el campo magnético deun electroimán al igual que sucede en losimanes comunes?Para realizar esta tarea se deberá haberpreparado previamente un utensilio fácilde elaborar. Para ello, se necesitará un tro-cito de alambre de unos 2 cm aproxima-damente. Dicho alambre se enrollará unavuelta justo en el centro como formandouna d, en donde el rabito de la d que debe-mos formar sea de igual longitud en ambosextremos. Seguidamente le ataremos unacuerdecita en el agujero, de manera que alsujetarlo por la cuerda y dejar el alambrecolgando, deben quedar ambos extremosbien equilibrados y paralelos al suelo.En la realización de esta investigación, sele pedirá al alumnado que establezca suhipótesis. A continuación y, con la ayudadel utensilio elaborado, deberán sujetar lacuerda y dejar el alambre colgando y para-lelo al suelo, a unos 8 cm encima del elec-


troimán justamente en el centro del mis-mo y en sentido perpendicular al delnúcleo de hierro (en sentido perpendicu-lar al de los extremos del electroimán). Lue-go deberán ir bajándolo lentamente has-ta aproximarlo al electroimán y observaro que sucede.Después, muy próximo al imán e influen-ciado por su campo magnético, deberánir deslizándolo desde u extremo a otro delelectroimán con mucho cuidado.Para concluir con esta experimentación.Anotaran todo lo observado, realizarándibujos explicativos, comprobarán y cons-tatarán sus hipótesis, realizaran sus con-clusiones y finalmente se elaborará unapuesta en común de todo el grupo clase.Investigación 5:Una vez que los alumnos y alumnas handescubierto todas las posibilidades quenos presta el electromagnetismo, estarán

en predisposición de realizar búsquedasguiadas usando Internet con el fin princi-pal de que conozcan y elaboren una listacon algunas de las máquinas que usamosen nuestra vida cotidiana y que precisande un electroimán para poder funcionar.Para ello, deberán buscar una máquina yelaborar un Power Point o mural con foto-grafías de la misma y con la explicación desu funcionamiento así como el papel fun-damental que juega el electroimán endicha máquina.Dichos trabajos serán expuestos y expli-cados por cada grupo de trabajo al restode la clase.Además, cabe la posibilidad de que elalumnado elabore su propia máquina conun electroimán y de las explicaciones desu funcionamiento al resto de los grupos.También podrían elaborar una lista en laque indiquen cuáles son las utilidades y

las principales ventajas o inconvenientesque nos presentan los electroimanes.

ConclusiónEn la Educación Primaria es imprescindi-ble que el alumnado se forme de maneracompetente, ya que de este modo, se esta-rá formando personas bien preparadas,mucho más autónomas y competentespara que sean capaces de desenvolversede una manera satisfactoria en nuestrasociedad y, para que a su vez, puedanactuar en ella de una manera más justa,satisfactoria y lógica. En este sentido, seestará generando la necesaria motivacióny, como consecuencia de ello, despertan-do el interés y el gusto por querer saber yaprender la realidad nos rodea a través deldescubrimiento. Sin lugar a dudas, de estemodo los niños y niñas se configuraráncomo pequeños científicos en el que laexperimentación sea la principal vía deacceso al descubrimiento de los aprendi-zajes mediante modelos por los que con-sigan conocer y explicar las leyes y teorí-as que rigen nuestro mundo.Por todo ello, el principal fin de los docen-tes dentro del ámbito educativo, es dise-ñar y planificar este tipo de tareas e inves-tigaciones, para que les permita entenderel mundo que les rodea de una manerafácil manipulativa e inminentemente expe-riencial, ya que de este modo se van a for-jar unas bases sólidas para que sean capa-ces de afrontar con gran éxito las sucesi-vas etapas educativas así como las de otroámbitos de la vida.


LÓPEZ SANCHO, J.M.; GÓMEZ DÍAZ, M.J.; REFO-

LIO REFOLIO, M.C.; LÓPEZ ÁLVAREZ, J. M. MAGNE-

TISMO EN EL AULA. MATERIAL DIDÁCTICO PARA

PROFESORES DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMA-

RIA. MATERIAL DIDÁCTICO. MADRID: COMUNIDAD

DE MADRID. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN. DIREC-

CIÓN DE ORIENTACIÓN ACADÉMICA. 2006. 170

PP.


CACIÓN.


LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA


POR EL QUE SE ESTABLECE EN CURRÍCULO BÁSI-


DECRETO Nº. 198/2014, DE 5 DE SEPTIEMBRE,

POR EL QUE SE ESTABLECE EL CURRÍCULO DE LA

EDUCACIÓN PRIMARIA EN LA COMUNIDAD AUTÓ-

NOMA DE LA REGIÓN DE MURCIA.

WWW.CSICENLAESCUELA.CSIC.ES

WWW.MURCIAEDUCA.ES

WWW.EDUCARM.ES



Marchesi, A.; Coll, C. y Palacios, J. (1998),recogen que la terminología “necesidadeseducativas especiales” comenzó a utilizar-se en los años sesenta, pero no fue hasta1978, tras la publicación del Informe War-mock, cuando se popularizó esta nueva con-cepción de la educación especial. Estos auto-res establecen que el alumnado con nece-sidades educativas especiales “es aquel quepresenta algún problema de aprendizaje alo largo de su escolarización y que demandauna atención más específica y mayores recur-sos educativos de los necesarios para com-pañeros de su edad”. De esta definición sepuede extraer que “al hablar de problemasde aprendizaje (…), el énfasis se sitúa en laescuela, en la respuesta educativa”. Es porello que desde todos los niveles que com-ponen la comunidad educativa, se debeofrecer una respuesta acorde a cada niño,pues cada uno de ellos tiene unas caracte-rísticas propias, necesidades e intereses dis-tintos, una forma de pensar que le hace úni-co, diferente e irrepetible.Así pues, el sistema educativo debe ser fle-xible, favoreciendo la enseñanza individua-lizada. Debe tener un carácter preventivo,compensador y partir del nivel evolutivo delos alumnos, ofreciendo un amplio abani-co de instrumentos, estrategias y técnicascon el objetivo de que sientan que formanparte de esta gran comunidad, la escuela.En este sentido, es necesidad de primerorden que los centros educativos sean dota-dos de todos aquellos recursos educativosque permitan dar una respuesta más preci-sa y adecuada a cada una de las necesida-des que presenta el alumnado. Esto nos dapaso al concepto de integración en el ámbi-to educativo, el cual, de acuerdo con J. W.Birch (1974) se considera un “proceso quepretende unificar las educaciones ordinariay especial, con el objetivo de ofrecer un con-junto de servicios a todos los niños, en basea sus necesidades de aprendizaje”.Kaufman et al. (1985), nos dice que la inte-gración en la escuela se refiere a la “integra-ción temporal, instructiva y social de un gru-po seleccionado de niños excepcionales, consus compañeros normales, basada en unaplanificación educativa y un proceso progra-mador evolutivo e individualmente deter-minado. Esta integración requería una cla-sificación de responsabilidades entre el per-sonal educativo regular y especial y el perso-nal administrativo, instructor y auxiliar”.Por su parte, National association of Retar-ded Citizens, de Estados Unidos, añade quees “una filosofía o principio de ofrecimien-to de servicios educativos que se pone en prác-

tica mediante la provisión de una variedadde alternativas instructivas y de clases, queson apropiadas al plan educativo, para cadaalumno, permitiendo la máxima integra-ción instructiva, temporal y social entre alum-nos deficientes y no deficientes durante la jor-nada escolar normal”.Para conseguir una progresiva integraciónen las escuelas, es necesario tener en cuen-ta una serie de factores que son determinan-tes, pues podrán favorecer o entorpecerdicho proceso. Estos factores son recogidosen el tercer volumen del “Desarrollo psico-lógico y educación”, y son los siguientes:1. El proyecto educativo del centro.- Se debeentender la integración como una tareacolectiva, haciendo énfasis en la necesidadde la existencia de un equipo docente esta-ble y equipos directivos sólidos que seanconscientes de la gran responsabilidad quedeben afrontar en su día a día, marcando,la integración, como uno de los objetivoscentrales y prioritarios del centro.2. Las actitudes de los profesores.- Una acti-tud positiva, las altas expectativas del pro-fesorado y la concepción de estos con res-pecto a la integración, son señas que facili-tan la educación de los alumnos y alumnasdel centro escolar.3. El trabajo en el aula.- Es necesaria unaformación adecuada para dar respuesta alas necesidades del alumnado, pues en mul-titud de ocasiones se plantean cuestionessobre la organización del aula, como mejo-rar el desarrollo y propiciar el aprendizaje,la utilización de determinadas herramien-tas… siendo la confianza un factor clavepara favorecer la integración del alumnado.4. La participación de los padres.- Funda-mental para el desarrollo de todos los alum-nos, especialmente para aquellos con nece-sidades especiales, ya que la coordinacióny comunicación entre equipo docente yfamilia ayuda a que los niños progresen enla consecución de objetivos y su progresoen los diferentes ámbitos del desarrollo.5. El papel de las administraciones educati-vas.- Estas administraciones deben favore-cer la integración del alumnado, establecien-do un marco legislativo, unos criterios, ofre-cer formación, proporcionar medios, recur-sos y materiales con el fin de guiar a toda lacomunidad educativa en la integración delos alumnos con necesidades especiales.6. La tarea de la sociedad.- Esta integracióncontinúa su proceso fuera del ámbito esco-

lar, pues la sociedad tiene también la res-ponsabilidad de integrar a este alumnado,pues solo así la “educación integradora”adquiere un significado mucho más amplio.Establecidos los factores que intervienen enla integración del niño/a en la escuela, esnecesario aludir a las formas de integración.Si tomamos como referencia el Informe War-nock, mencionado anteriormente, distin-guimos tres niveles de integración:• Primer nivel. Integración física.- Esta inte-gración se produce cuando “las clases o uni-dades de educación especial se han construi-do en el mismo lugar que la escuela ordina-ria, pero continúan manteniendo una orga-nización independiente, si bien pueden com-partir algunos lugares como el patio o elcomedor”.• Segundo nivel. Integración social.- “Suponela existencia de unidades o clases especiales enla escuela ordinaria, realizando los alumnosen ella escoalrizados algunas activida-des comunes con el resto de sus compañeros,como juegos y actividades extra-escolares”.• Tercer nivel. Integración funcional.- “Don-de los alumnos con necesidades especialesparticipan a tiempo parcial o completo enlas aulas normales y se incorporan como unomás en la dinámica de la escuela”.Muy relacionado con los niveles anteriores,encontramos los de Soder (1980), el cual dis-tingue cuatro formas en las que el alumna-do con necesidades especiales puede serintegrado, estas son: física, funcional, socialy comunitaria.

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Integración del alumnado connecesidades educativas especiales

[Raquel Selfa Esteve · 20.468.622-W]

Los centros escolares tienen como objetivoúltimo proporcionar una educación de cali-dad a sus alumnos. Esta calidad educativa seobtiene mejorando la gestión de los centroseducativos, para ello, cada vez es más frecuen-te que dichos centros implementen sistemasde evaluación y gestión de calidad. En esteartículo vamos a abordar el Sistema de Ges-tión de Calidad en el ámbito de la educación,la definición de Calidad Educativa y las herra-mientas a utilizar para mejorar el rendimien-to académico y gestionar de manera eficien-te nuestro centro educativo.El concepto calidad tradicionalmente se haasociado a las empresas y a la actividad eco-nómica y es definida como “el conjunto depropiedades y características de un produc-to o servicio que le confieren su aptitud parasatisfacer unas necesidades expresadas oimplícitas” (Norma-UNE-66001). Definir elconcepto de calidad en educación resultacomplicado. Una de las definiciones máscompletas es la de F.P Schargel: “La calidadtotal en educación es un proceso que supo-ne incidir en lo siguiente: cumplir y superarlas expectativas del cliente, mejora continua,compartir responsabilidades con los emple-ados y reducir los desechos y la reelabora-ción” (Cómo transformar la educación a tra-vés de la gestión de la calidad total, pág. 1).Para mejorar la gestión y aumentar la calidadde los centros es común utilizar el modelode excelencia EFQM. Este modelo fue crea-do por la Fundación Europea para la Gestiónde Calidad (EFQM) cuyo objetivo es el incre-mento de la eficacia y la eficiencia de las orga-nizaciones europeas estimulando la mejoray la calidad total. En 1992 la Fundación Euro-pea creó el modelo EFQM de excelencia.Este modelo pretende construir una culturade excelencia en las organizaciones. Su basees la autoevaluación, esto supone evaluar lagestión de la organización teniendo comoguía un modelo de excelencia.Desde el ámbito educativo esta herramien-ta nos lleva a evaluar nuestro sistema de ges-tión descubriendo los puntos fuertes y losaspectos a mejorar de nuestro centro educa-tivo. A través de la autoevaluación, según losresultados obtenidos, el centro puede elabo-rar planes y estrategias de mejora con los quese fortalezcan las debilidades encontradas.Una mejora en la organización incidirá enuna mejora de los resultados. Al mismo tiem-

po, también nos permitirá continuar reali-zando las acciones y actuaciones considera-das como puntos fuertes del centro.Desde el modelo EFQM la autoevaluaciónha de realizarse de forma sistemática, esta-bleciendo la metodología a seguir de formaclara y precisa. La selección de los instrumen-tos de evaluación, es un momento de vitalimportancia ya que en función de la adecua-ción de las técnicas escogidas llegaremos ala meta deseada: la mejora cualitativa de laorganización de nuestro centro educativo.Así pues, las técnicas utilizadas durante laevaluación han de ser coherentes con el obje-tivo final que se pretende conseguir. Tambiénhan de ser exhaustivas y sistemáticas paraobtener unos resultados fiables y válidos quepermitan realizar una correcta interpreta-ción de la realidad del centro. Algunas de lastécnicas adecuadas para la evaluación de lacalidad de los centros son: cuestionario deautoevaluación, matriz de mejora, triangu-lación de fuentes, sociogramas, formularios...El modelo EFQM se basa en unos principiosde excelencia que nos orientarán hacia elestablecimiento de indicadores y criterios deevaluación. Estos principios son valoradosen la autoevaluación de la gestión y organi-zación del centro, y son los siguientes:• Orientación hacia los resultados.• Orientación hacia el cliente.• Liderazgo y constancia de objetivos.• Gestión por procesos y hechos.• Desarrollo e implicación de las personas.• Proceso continuo de aprendizaje, innova-ción y mejora.• Desarrollo de alianzas mutuamente bene-ficiosas.• Responsabilidad social de la organización.Por último hay que destacar, la implicaciónde todos los agentes educativos en el proce-so de autoevaluación así como en la toma dedecisiones. Esto es fundamental para alcan-zar la excelencia en un centro educativo. Siqueremos mejorar nuestro centro educativohemos de hacer partícipes a todos los miem-bros del claustro y potenciar la coordinaciónde los equipos docentes. Esta labor ha de serpotenciada por el equipo directivo, su capa-cidad de liderazgo es fundamental para poneren marcha el proceso de evaluación y poste-riormente los planes de mejora.La gestión de calidad a través de la autoeva-luación permite desarrollar la autonomía delos centros ya que es el propio centro el que

se encarga de detectar sus necesidades encada momento y establecer medidas parapaliarlas, analizando las prácticas y las actua-ciones de éxito que se tienen que mantener.Tanto el modelo EFQM como cualquier otrotipo de instrumento que mejore la excelen-cia y calidad de un centro educativo tienemúltiples beneficios para la organización ocentro educativo que los pone en práctica,ya que nos permite:• Fomentar el trabajo en equipo, favorecer laimplicación de todos los órganos de gobier-no ante un proyecto futuro común.• Potenciar la visión del equipo directivo, pro-moviendo canales eficaces de comunicacióny evaluación.• Favorecer un análisis objetivo y rigurosoque permite determinar cómo se encuentrael centro, hacia dónde debe ir y qué aspec-tos debe mejorar. Estos análisis que tiene encuenta todas las áreas de gestión del centroson el punto de partida para realizar planesde mejora y priorizar sus objetivos.• Nos acerca a los usuarios: conocemos quéopinan.En definitiva, el camino hacia la excelenciaeducativa pasa por realizar un diagnósticodel centro a través de la autoevaluación. Laaplicación de esta herramienta nos permiteobtener un mayor conocimiento del centroy, por tanto, elaborar planes de mejora quetengan éxito y nos lleven a una mejora con-tinua, teniendo en cuenta las fortalezas ydebilidades de las que partimos, los recursosdisponibles y los usuarios a los que se dirige.Por otro lado, esta herramienta sólo será efec-tiva si se instaura en la comunidad educati-va una sensibilidad hacia las ventajas de lacultura de calidad, que permiten realizar bue-nas prácticas y proyectos educativos de inno-vación orientados a la mejora estratégica delcentro y al éxito académico de los alumnos.

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La gestión de calidaden centros educativos

[Marta Soto Martín · 53.345.030-A]

En este artículo se recogen las conclusionesde un estudio realizado en un centro esco-lar de Ceuta, acerca de si la atención reper-cute en el éxito académico. Se han evaluadocon distintas pruebas a 60 escolares, paracomprender cómo repercute la atención enlas tareas escolares y si es un causante de lasbajas calificaciones de algunos alumnos.IntroducciónEl Trastorno por Déficit de Atención con osin Hiperactividad (TDAH), está en auge ennuestra sociedad actual, aunque no es untrastorno tan nuevo y moderno como algu-nos piensan. De hecho, si nos vamos a atrásen el tiempo, podemos encontrar compor-tamientos compatibles con los de este tras-torno en textos médicos de hace más de200 años (Pelayo, Trabajo y Zapico, 2012).Como hemos comentado, está en auge porvarias razones, una de ellas es que este tras-torno supone, junto a la dislexia, la causamás relevante de fracaso escolar. Además, laprevalencia ha aumentado en los últimosaños, aunque fijar una prevalencia de TDAHes muy complicado debido a los distintosmanuales de criterios para diagnosticarlo yde los criterios más subjetivos. Entre losmanuales más destacados referentes ennuestro país, encontramos el Manual de Cla-sificación y Diagnóstico de las Enfermeda-des Mentales, de la Academia Americana dePsiquiatría, cuya última publicación es ladenominada más comúnmente DSM-5,publicado en 2013 y, el Manual de Clasifica-ción Internacional de Enfermedades o CIE,cuya última edición es la décima.En este artículo, queremos hacer referenciaa la falta de atención como causa del bajorendimiento académico, sin necesidad deque el niño presente el trastorno ni varios delos requisitos diagnósticos. Con esto, quere-mos reflexionar acerca de la necesidad detrabajar la atención desde muy tempranaedad para que el desarrollo y aprendizaje delniño sea normalizado y, además, se reflejeen sus buenas calificaciones escolares. Aquísurgen varias dudas, ¿es el niño el que no seadapta a la educación actual o es la educa-ción la que no se adapta al niño de hoy?EstudioPara comprobar cómo la atención repercu-tía en el rendimiento escolar, se realizódurante este curso, un estudio a 60 alumnosde Segundo Curso de Primaria del CentroPúblico de Educación Infantil y PrimariaLope de Vega, de Ceuta, España. Para ello, seestablecieron dos grupos: uno de alto ren-dimiento (AR en próximas menciones) y otrode bajo rendimiento (en siguientes mencio-nes BR). En ambas divisiones se eligieron,

de todos los alumnos del segundo curso, los30 con más altas calificaciones para crear elgrupo de alto rendimiento y, los 30 con másbajas calificaciones para el de bajo rendi-miento. Además, cada grupo está formadopor 15 niños y 15 niñas, para que fueran lomás homogéneo posible. Para medir el ren-dimiento académico se realizó la media delas notas finales de Lengua, Matemáticas,Ciencias Naturales y Ciencias Sociales en elsegundo trimestre del curso escolar. Luego,se evaluó la atención con la Test de Percep-ción de Diferencias Caras-R, de Thustone yYela (2012), para medir la aptitud del sujetopara percibir de forma rápida y correcta, lassemejanzas y diferencias parcialmente orde-nadas. Por tanto, evalúa la aptitud percepti-va-imaginativa y su discriminación. Al alum-no se le presentan 60 elementos gráficos,cada uno consta de tres caras dibujadas queparecen iguales pero una de ellas posee algu-na diferencia en la boca, las cejas o el pelo y,el sujeto, debe identificar cuál es la diferen-te y tacharla. Para ello dispone de 3 minutosy, luego, se miden los aciertos, los errores yse calcula el índice de control de impulsivi-dad (en siguientes menciones ICI). Además,se midieron otras variables como movimien-tos oculares o velocidad lectora, pero, en esteartículo, vamos a centrarnos en la atención.ResultadosLos resultados fueron significativos y se halla-ron diferencias notables entre los grupos.En primer lugar, el de alto rendimiento con-taba, de media, con un 9,09 de nota mediaen el segundo trimestre (calificaciones del 0al 10). Sin embargo, el de bajo rendimientoobtuvo una calificación media de 5,42.En cuanto a los índices de control de impul-sividad, el grupo AR obtuvo un 4,73, siendolos valores numéricos en esta prueba del 1al 6, donde el 1 o puntuaciones bajas indi-can que el sujeto es impulsivo al ejecutar latarea y no reflexiona al hacer juicios de seme-janza y diferencia, lo que le hace cometererrores. Por lo contrario, el 6 sería el máxi-mo que puede obtener el sujeto, indicandoque controla la impulsividad al realizar latarea, ejecutándola de forma reflexiva y co-metiendo pocos errores. En el caso del gru-po de BR la nota media es de 4,20. En cuan-to a los errores cometidos por alumno en laprueba, de media el grupo AR comete 4 fallos,frente a los 13 del grupo de bajo rendimiento.La medida de otras variables como la velo-cidad lectora (midiendo las palabras leídas

por minuto) y los movimientos ocularesnecesarios para la lectura, concretamentelos movimientos sacádicos que son aquellospequeños “saltos” que dan los ojos para pasarde una palabra a otra y así poder leer frasesy textos, nos permitió llegar a más conclu-siones. Para medir esta última variable seanotó el tiempo que tardaban los alumnosen leer unas cartas de números, concreta-mente, el Test NYSOA King-Devick. En estasvariables también encontramos diferenciasentre ambos grupos: el grupo AR leyó demedia 105 palabras por minuto, frente a las76 leídas por los alumnos de BR. En cuantoa los movimientos sacádicos, también sacanventaja los alumnos con AR tardando en leerlas cartas 78 segundos y, los de BR, anotaron93 segundos de media.Conclusión finalTeniendo en cuenta todas las valoracionesy, a pesar de no haber realizado un análisisde regresión entre todas las variables, losdatos obtenidos apuntan a que existe unarelación entre la atención, la velocidad lec-tora y los correctos movimientos sacádicos,incidiendo en el rendimiento escolar. Debe-ríamos destacar la atención como la prota-gonista ya que, el control de la impulsividady el mantenimiento de la atención es la quenos posibilita leer con más rapidez y menoserrores, lo que se relaciona con la compren-sión de lo leído y, la lectura, es herramientabásica para el aprendizaje. Por tanto, debe-ríamos tener más en cuenta el desarrollo dela atención dentro de nuestras aulas, incidirmás en trabajar esta habilidad que seencuentra en la parte baja de la pirámideque supondría la educación, cuyos buenosresultados ocuparían la cúspide.

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Repercusión de la atenciónen el rendimiento académico

[Aurora Grau Ribera · 20.034.263-K]

Teaching is difficult especially when a sub-ject is too complex or boring for students.This leaves not too many possibilities, thencreativity which plays an important role inwriting. Do you think poetry is boring? Moststudents think so. Thus, what can teachersdo to motivate them on the subject? Howdo teachers get teenagers interested in Poe-try? To answer this question, the first thingto have in mind is to know if they are goingto write in their mother language or not. Ifit is the language they speak, things changebecause the teacher needs to ask more ofthem, however, if it is in any world language,like English, French or German we do nothave to put so much pressure on thembecause it is a foreign language and it is farmore difficult.When we think of poetry several thingscome to our mind: theme, movements,schools, forms, language... That is to say,when choosing the theme, we should givefreedom to the students to express theirfeelings, the way they feel. These can beabout beauty, animals, childhood, anxiety,death, despair, doubts, love... They don’thave to always be happy. Another thing thatcomes to mind is the form of a poem. Thismeans if this is an anaphora, a ballad, epic,an ode, a prose poem, a sonnet, etc. If weanalyse the school or movement, it can becategorized into the following, Victorianstyle, Romanticism, Modernism, Languagepoetry, Contemporary, and more.Now the real problem is getting the childreninterested in writing Poetry, or in the sub-ject of it. Poetry is seen as the most boringthing on the planet, ever. Most parents hateit, some teachers don’t understand it andmost students groan at the very word. Butobviously and luckily, but this is not thesame for everybody.Emilie Zoey Baker once said somethingmost of us would agree with:” It’s not justthe jaded older teens, either, with theiraffected disdain for everything. I have donea lot of work in primary and secondary

schools, and it’s always the same. I hearcomments like, “I thought poetry was forold people”, or “I thought it had to be aboutflowers and stuff, I didn’t know it could befun.” And my favourite: “When I first heardwe were doing poetry, I was gutted.” I tru-ly am one to agree with this.People need to see that poetry is all aroundus whether we realise it or not, and itcomes in the form of the following things,song, rap, football chants, nursery rhymes,all things that most of us find interest in,and teachers have the necessity to showthis as an option or opportunity to the stu-dents. And we can find out that the wordsof today’s modern, relevant, politically-charged and socially-aware spoken wordartists, whose work, despite receiving limi-ted mainstream publicity, is painting thecanvass of a small but ebullient scene, tak-ing the internet and small tents at musicfestivals by storm. In other words, modernpoetry is far from boring!Lastly, it is important to remember thatpoetry does not have to be written on apage to define itself as poetry. Spoken wordpoetry is an example of the opposite. Aloose definition spoken word poetry is per-formance poetry embellished with anoth-er art form such as music. And this is byno means new. In fact, it was the major lit-erary form of the ancient world, employedby the Celtic and Greek.I have had the opportunity to work with ayoung, modern poet, Nevaeha Bailey, fromOhio. Her poems talk about life, love, andpain, and if you put them all together youcan see how she has progressed which isher intentions. When I asked why she likedpoetry, and writing she said, “I was nevergood at plain out explaining how I felt andthis was a better way of doing so. Poetryhelps me deal with my emotions betterthan anything I’ve tried, like medicationand counseling. It has helped me get clos-er to people and it keeps me happy, andthat’s what I want for other people, happi-ness. I want to write things that I feel and

hope that it can help others, and maybethey will relate to it. That is why I write.”Here you can see an example of one of apoem she has written. The poem calledYoucan’t, in her words, talks about how youcan’t force someone to be happy, or believesomething they don’t, and that you can’tchange someone.YOU CAN’T by NEVAEHA BAILEYThe pressure is all serrell,the stress is all too real,I just want my depression to heal.I have scars from overcrowded feelings,the fact that I’ll always be depressed is dee-ming.I can’t retreat the things I’ve said, and I don’twant to.I’m true to the feelings I behold, and lying getstoo old.I’ve sold most of my self control for a happysoul.The toll of broken hearts will grow,and the people will finally know, that youcan’t sew everything that’s ripped.You can’t heal the cuts on the knees of the kidsthat tripped,you can’t zip a bag that’s too full,you can’t stand on a broken stool,You can’t force me to be happy,you can’t make me care about your rules,you can’t make me believe that fools don’texist,because I am one.You can tell me what you want,But that doesn’t mean I’ll change.And you can say sorry all you want,but doesn’t mean I forgot.All in all, teachers should motivate and lettheir students express themselves when try-ing to write, think and express their fee-lings, due to the fact that it is sometimesvery hard for them to find the exactwords and even more show off theirthoughts to the world and us.

BIBLIOGRAPHY

HTTP://WWW.THEGUARDIAN.COM/CHILDRENS-

BOOKS-SITE/2014/AUG/07/SPOKEN-WORD-CON-

TEMPORARY-POETRY-TEENAGERS (ÚLTIMO ACCE-

SO 15/5/2016)

GOING DOWN SWINGING. BAKER, E.Z. RECUPER-

ADO DE HTTP://GOINGDOWNSWINGING.ORG.AU/

HOW-TO-GET-TEENAGERS-INTERESTED/ (ÚLTIMO

ACCESO 15/5/2016)


The power of writingpoetry among teenagers

[Esther Roselló Busó · 22.553.004-D]

Estamos hablando de astroturismo y des-tinos Starlight, es decir, lugares a visitar conexcelentes cualidades para la contempla-ción del cielo nocturno estrellado, aptospara desarrollar actividades turísticas basa-das en este recurso natural. Son observato-rios privilegiados para asistir a la lluvia deestrellas. Estos destinos deben acreditar lacalidad de sus cielos, medios para la pro-tección de los cielos nocturnos, infraes-tructuras adecuadas, alojamientos, mediosde observación, personal formado en lainterpretación de los astros y su integra-ción en la naturaleza nocturna, es decir,es un turismo que requiere de guías espe-cializados en la observación del cielo denuestro país. Se trata de visitas a Observa-torios Astronómicos, sus instalaciones,desde donde podremos observar las estre-llas a través de un enorme telescopio habi-litado para grupos visitantes. Es algo im-presionante, el cielo muestra imágenesdifíciles de olvidar. Alojamientos starlight,noches en casas rurales de distintas cate-gorías incluso ofreciendo servicios de lujoy tras el desayuno la observación del Soldesde la propia casa rural con un telesco-pio especializado con el que podremosver la cromosfera solar, las manchas sola-res y espectaculares protuberancias.En cuanto a formación y aprendizaje en lamateria, se ofrecen diferentes cursos convarios niveles de dificultad. Cursos deastronomía de iniciación, cursos prácti-cos, de fotografía astronómica y cursosavanzados para los más expertos.En ellos aprenderemos los movimientosdel cielo, las coordenadas astronómicas,los tipos y el manejo de telescopios, cómoorientarte e interpretar el cielo, las estre-llas y constelaciones más importantes, téc-nicas de fotografía astronómica, etc. Loscursos avanzados se dirigen a personasque tienen conocimientos de astronomíaque quieran mejorar las observaciones.En España, actualmente hay varios desti-nos con la acreditación starlight creada en2009 por la Fundación Starliht por el insti-tuto de Astrofísica de Canarias con gran tra-dición astronómica en La Palma y Tenerife.Sierra Morena y La Sierra Sur en Andalu-cía también son dos destinos starligt porsus cielos sin contaminación lumínica, elNorte de la Sierra de Gredos o El Montsecen Cataluña ofrecen noches de ensueñopara los amantes del astroturismo.Aprovechando que viene el verano, algu-nos de los destinos starlight para disfrutarde las Lágrimas de San Lorenzo, durantela noche del 12 al 13 de agosto, son Sierra

Morena, la cima del Teide, El Montsec, etc.En España estamos en una etapa de des-arrollo, se trata de un turismo sostenibleen alza, pero fuera de nuestras fronteras elastroturismo está muy consolidado, porponer un ejemplo, en Chile, concretamen-te en el Desierto de Atacama se ubican algu-nos de los mejores complejos astronómi-cos del mundo. Es considerado el mejorsitio del mundo para observar el firmamen-to. La baja contaminación lumínica, la ubi-cación geográfica y el clima generan

muchas noches despejadas a lo largo delaño donde poder observar el firmamento.Nuestro país destaca por la calidad de sucielo, y por ello, se espera que “El turismode estrellas” sea una tendencia muy solici-tada en el futuro por nuestros miles de visi-tantes. Una razón más para visitar Españay diversificar nuestra gran oferta turística.Por último, decir, que está basado en ladefensa del cielo nocturno y el derecho aobservar las estrellas de todos los habitan-tes del planeta tierra.


Locos por las estrellas.Turismo starlight


El maltrato infantil es uno de los problemasmás graves a los que se enfrenta el sectormás desprotegido y vulnerable: los niños.Todos tenemos la obligación de evitar queconductas tan perniciosas se produzcany sean vejados física y psíquicamente.Los menores que sufren maltrato, no sue-len pedir ayuda y este hecho los sitúa enuna posición aún más vulnerable ante elmaltratador. Las secuelas que puedensufrir les afectarán en su desarrollo comopersonas adultas, provocándoles proble-mas de conducta y emocionales difícil-mente superables sin ayuda de profesio-nales competentes.El papel de los profesionales de la educa-ción es esencial en las labores de preven-ción, identificación y notificación de lassituaciones de desprotección de los meno-res, ya que pueden observar a los niños enmultitud de situaciones e interaccionessociales. Además, el hecho de que sea laúnica institución a la que acuden diaria-mente, junto con las relaciones entre maes-tros y alumnos, los centros educativos sonobservatorios para comparar y diferenciaraquellos niños con un desarrollo adecua-do de los que se encuentran en situacionessociofamiliares en las que no se estáncubriendo adecuadamente las necesidadesbásicas de la infancia o se está atentandocontra su integridad física o psíquica. Repre-sentan, así, un eslabón fundamental de lacadena de profesionales que van a interve-nir en los procesos de protección infantil.Toda actuación protectora ha de guiarsepor una serie de criterios comunes que sir-van de referencia a todos los profesiona-les, ya sean del ámbito educativo, sanita-rio, de los cuerpos y fuerzas de seguridado de servicios sociales. La colaboración delos distintos profesionales es una premisabásica para que las respuestas que se ofre-cen al menor y a su familia tengan éxito.

Maltrato infantil: Concepto y tiposExisten múltiples definiciones, pero la másapropiada para referirse a los malos tratosa la infancia es la aportada por el Obser-vatorio de la Infancia del Ministerio de Tra-bajo y Asuntos Sociales: “Acción, omisióno trato negligente, no accidental, que pri-ve al niño de sus derechos y su bienestar,que amenacen y / o interfieran su ordena-do desarrollo físico, psíquico y/o social ycuyos autores pueden ser personas, insti-

tuciones o la propia sociedad”.El maltrato no es un hecho aislado, sinoque es un proceso que viene determinadopor la interacción de múltiples factores:sociales, familiares, personales, etcétera.La tipología del maltrato puede clasificar-se desde tres perspectivas:• El momento en el que se produce: Pre-natal (antes de nacer) y postnatal (duran-te la vida extrauterina del niño).• Según los autores: familiar, extrafamiliar,social e institucional.• Según la acción que se produce: maltra-to físico, negligencia, maltrato emocional,abuso sexual, explotación laboral

Protocolo de actuaciónLas Administraciones Públicas deben:• Garantizar desde sus competencias espe-cíficas los derechos fundamentales de losniños y de su entorno familiar (artículos39.2 y 4 de la Constitución; artículos 10 y11 de la Ley Orgánica 1/1996).• Notificar la existencia de situaciones dedesamparo (artículo 13 de la Ley Orgánica1/1996).• Adoptar, en el ejercicio de sus competen-cias, las medidas necesarias para que losdispositivos y recursos de la comunidadayuden especialmente a las familias en ries-go, a fin de evitar situaciones de desampa-ro (artículo 14 de la Ley Orgánica 1/1996).• Promover actuaciones encaminadas aprevenir situaciones de riesgo o desampa-ro (artículo 11 y 12 de la Ley 3/1995), lascuales implican diferentes niveles de inter-vención social.

Actuación desde el ámbito educativo1. Detección del maltrato: La detección depotenciales del maltrato es un requisitonecesario para que se ponga en marcha elproceso de investigación del caso. Se ha dereconocer o identificar la existencia de situa-ciones sospechosas de maltrato infantil.2. Notificación: Será realizada por el direc-tor del centro escolar. Es una obligaciónlegal de cualquier ciudadano y, en espe-cial, de aquellos que tienen mayor contac-to con la infancia y la adolescencia.3. Investigación: Se trata de recoger todala información que contribuya a certificarla veracidad del problema da y valorar lanecesidad de tomar medidas de protec-ción. En esta fase colaboraran los Servi-cios Sociales de Atención Primaria y losprofesionales del centro escolar.

4. Evaluación: Es el diagnóstico y pronós-tico de la situación familiar y de las secue-las que presenta el menor. Será competen-cia de los Servicios Sociales de AtenciónEspecializada y de los profesionales delcentro.5. Actuación: Diseño y ejecución del plan,programa, medida y recurso que mejor seadapte a las necesidades del menor sufamilia. Es un proceso complejo querequiere la implicación de recursos comu-nitarios con diferentes niveles de interven-ción grados de especialización.6. Seguimiento: Se efectúa una revisión delplan de actuación y de los resultados delmismo, así como si se continúan detectan-do situaciones de desprotección similareso de otra índole.

Prevención del maltrato infantil desde elámbito educativo1. Disminuir la incidencia: Actuar de mane-ra que no aparezcan nuevos casos de mal-trato infantil actuando sobre los factoresde riego. Estas actuaciones preventivaspodrán incluir campañas de sensibiliza-ción sobre el maltrato infantil, tareas for-mativas con padres, etcétera.2. Reducir el número total de casos: Rea-lizar actuaciones que impidan que losmenores en situación de maltrato mani-fiesten mayores problemas, minimizandolas consecuencias sufridas y siendo preci-so en este nivel potenciar la detección pre-coz de casos.3. Disminuir la probabilidad de que se cro-nifique la situación de desprotecciónmediante una atención especial hacia losmenores a los que ya se ha aplicado algu-na medida de protección mediante elseguimiento de los casos.

Atención al niño maltratado en el aulaSe han de enseñar habilidades para discri-minar y afrontar las situaciones de maltra-to, ya que no siempre se aprenden en elproceso de socialización, sino que es nece-sario proporcionar y desarrollar en laescuela de forma directa y sistemática:• Potenciación de la confianza en las rela-ciones y desarrollo de autoestima positiva.• Desarrollo de la motivación del niño porla superación de metas.• Potenciar la interacción con los igualesy el desarrollo de sus habilidades sociales.• Desarrollo de capacidades emocionalesy empáticas.


Atención al maltrato infantil

Responsabilidades del ámbito educativoen materia de protección a la infancia1. Funciones relacionadas con la deteccióndel caso: Detectar los indicadores físicos,comportamentales, académicos del menore indicadores sobre el comportamiento yactitudes de la familia de las posibles situa-ciones de riesgo o desamparo del menor.2. Funciones relacionadas con la valora-ción de la situación del menor: Identificarsi la situación de maltrato en que seencuentra el menor es urgente o no lo es,para notificar la situación a los ServiciosSociales de Atención Primaria, o a la Direc-ción General de Familia y Menor.3. Funciones relacionadas con actuacio-nes preventivas:-Diseñar y llevar a cabo programas de pre-vención primaria, que van dirigidos al con-junto de la comunidad educativa, y quetienen como objetivo reducir la inciden-cia de problemas que se dan con frecuen-cia en los contextos escolares (absentis-mo, acoso escolar, fracaso escolar, etc.).-Aumentar la implicación de los padres enla educación de sus hijos, enseñar pautaseducativas adecuadas, favorecer un mayorconocimiento del desarrollo evolutivo y de

las características de sus hijos, etcétera.4. Funciones relacionadas con actuacio-nes en situaciones no graves:-Poner en marcha programas de preven-ción de la agresividad, tratar de modo ade-cuado al menor que denuncia que estásiendo maltratado, etcétera.-Establecer los procedimientos de valora-ción e intervención que se llevan a cabocon el menor desde los Departamentos deOrientación, así como los procedimientosde coordinación de estos profesionales conlos Servicios Sociales de Atención Prima-ria u otros recursos relevantes en la aten-ción al menor.-Realizar entrevistas con la propia familiadel menor y promover el asesoramiento.-Notificar el caso a los Servicios Socialesde Atención Primaria.5. Funciones relacionadas con actuacio-nes en situaciones graves: Llevar a cabo elprocedimiento de notificación del caso alórgano correspondiente.

Actualidad española del maltrato infantil“Las llamadas al Teléfono Anar por casosde violencia de género con menores impli-cados se han multiplicado por diez en sie-

te años, aunque la consulta la hacen mayo-ritariamente las madres, en el 61,9%, y sólose atrevió a hacerlo el 21% de los menores”.Son datos de un informe presentado porla Fundación Anar sobre las consultas reci-bidas en 2015 en los distintos teléfonos deayuda a menores y familias, de las que untercio de los casos de menores atendidosfueron por maltrato en el entorno familiar.

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SADA Y ACTUALIZADA DE LA 1ª EDICIÓN. 2000.


[Antonio Fernández Lara · 52.818.541-F]

En 1912 el bioquímico inglés Hopkins des-cubrió que las ratas sometidas a una dieta deproductos “purificados”, conteniendo todaslas sustancias consideradas hasta ese mo-mento necesarias para la nutrición, detení-an su proceso de crecimiento, que se volvíaa iniciar cuando se les suministraba a diarioun poco cantidad de leche fresca. Este y otrosexperimentos similares demostraron la exis-tencia en los alimentos de ciertas sustanciasorgánicas, desconocidas hasta entonces,indispensables para el desarrollo animal.Sustancias que, en 1912, Casimir Funk pro-puso denominar vitaminas, la palabra pro-viene del latín vita (vida) y de anima (aminanecesaria para la vida). De 1928 a 1948, seidentificaron todas las vitaminas, se deter-minó su estructura química, se produjeronde forma sintética en el laboratorio y se esta-bleció su papel en los procesos nutritivos.Las vitaminas se pueden clasificar según susolubilidad: si lo son en agua, hidrosolubles,o si lo son en lípidos, liposolubles.• Vitaminas Hidrosolubles: se caracterizanporque se disuelven en agua, por lo que pue-den pasarse al agua del lavado o la cocciónde los alimentos. Muchos alimentos ricos eneste tipo de vitaminas no nos aportan al finalde prepararlos la misma cantidad que tení-an inicialmente. Para recuperar parte de estasvitaminas (algunas se destruyen con el calor)se puede aprovechar el agua de cocción delas verduras para preparar caldos o sopas.A diferencia de las vitaminas liposolubles nose almacenan en el organismo. Esto hace quedeban aportarse regularmente y sólo puedeprescindirse de ellas durante algunos días.El exceso de vitaminas hidrosolubles seexcreta por la orina, por lo que no tiene efec-to tóxico por elevada que sea su ingesta. Per-tenecen a este grupo las vitaminas B y C.• Vitaminas Liposolubles: se caracterizanporque no son solubles en agua, se almace-nan en el organismo y su ingesta en excesopuede provocar desajustes. Químicamentese trata de lípidos insaponificables, caracte-rizados por su incapacidad para formar jabo-nes, al carecer en sus moléculas de ácidosgrasos unidos con enlaces éster. Pertene-cen a este grupo las vitaminas A, D, E, y K.Estas son las propiedades de cada una:• Vitamina A (Retinol): indispensable para elfuncionamiento de los tejidos, clave su papelen la visión. Su carencia produce: conjunti-

vitis, piel seca y rugosa, visión imperfecta.• Vitamina B1 (Tiamina): influye en meca-nismos de transmisión nerviosa. Su caren-cia produce; inflamación de los nervios,reducción de los reflejos tendinoso, anore-xia, fatiga y trastornos gastrointestinales.• Vitamina B2 (Riboflavina): importante parael metabolismo de proteínas e hidratos decarbono y su transformación en ácidos gra-sos. Participa en la incorporación del yodoal tiroides. Su carencia provoca: dermatitisseborreica, fatiga visual y conjuntivitis.• Vitamina B6 (Piridoxina): esencial en elmetabolismo de los ácidos grasos. Intervie-ne en reacciones de transaminación, des-carboxilación y en el aporte de aminoáci-dos. Su carencia produce: apatía, depresión,calambres, nauseas, mareo, parestesias, ane-mia y debilidad muscular.• Vitamina B12 (Cianocobalamina): coenzi-ma de diversas reacciones enzimáticas (tras-ferencia de grupos metilo y transformacio-nes del ácido fólico en folínico). Su caren-cia provoca: atrofia de la mucosa digestivay abolición de la sensibilidad profunda.• Vitamina B7 (Botina) o H: es la coenzimade las carboxilasas o enzimas que fijan elanhídrido carbónico.• Vitamina C (ácido Ascórbico): papel de oxi-do-reductor. Su carencia provoca: hemorra-gias, deficiencias celulares, retardo en cica-trización y alteración del tejido óseo.• Vitaminas D (Colecaldiferol): influyen enla función de la glándula paratiroides, au-menta absorción de sales de calcio y fósfo-ro. Su carencia provoca: raquitismo, altera-ciones musculares, reblandecimiento óseo.• Vitamina E (Tocoferol): acción antioxidan-te. Su carencia provoca: distrofias muscula-res, alteraciones vasculares degenerativas,atrofia testicular, implantación defectuosadel huevo en el útero.• Vitamina B9 (ácido Fólico): participa enfenómenos de crecimiento, desarrollo y enla hematopoyesis. Su carencia provoca: ane-mias, leucopenias, lesiones gastrointestina-les y diarreas.• Vitamina K (filoquinona o antihemorrági-ca): interviene en el sistema de coagulaciónsanguínea. Su carencia provoca: hemorragias.• Vitamina P (Citrina): aumenta la resisten-cia capilar y controla la permeabilidad delos vasos. Favorece la acción de la adrenali-na. Su carencia produce: aumenta la fragi-lidad capilar.

• Vitamina B3 (Niacina): esencial en los pro-cesos de óxido-reducción. Su carencia pro-voca: dermatitis, diarrea.• Vitamina B5 (ácido Pantoténico): formaparte de la coenzima A. Participa activamen-te en la desintoxicación de compuestos noci-vos, en el metabolismo de las grasas y pro-teínas y en la síntesis de acetilcolina. Sucarencia provoca: hiperreflexia, deficienteactividad de las glándulas suprarrenales.• Vitamina B15 (ácido Paneámico): acciónantianóxica.• Vitamina F: interviene en la síntesis de áci-dos complejos (grasos insaturados y esen-ciales). Su carencia provoca: eccema, obs-trucción de los folículos pilosos.• Vitamina H o PABA (Paraaminobnzoico):necesario para el desarrollo del microorga-nismo. Antagonista de las sulfamidas. Con-diciona la pigmentación del pelo. Su caren-cia provoca: encallecimiento, disminuye laprotección solar de la piel.• Vitamina T (Termitica): complejo de sus-tancias bioestimulantes del crecimiento,obtenida de las termitas.• Vitamina V (Anti ulcerosa): protege frentea la úlcera gástrica.• Coenzima Q (Urquinona): interviene en elsistema oxido-reducción.No consumir vitaminas en los niveles apro-piados puede causar graves enfermedades.Las vitaminas son sustancias orgánicas im-prescindibles en los procesos metabólicosque tienen lugar en la nutrición de los seresvivos. No aportan energía pero sin ellas, elorganismo no es capaz de aprovechar loselementos constructivos y energéticos sumi-nistrados por la alimentación. Normalmen-te se utilizan en el interior de las células comoprecursoras de los coenzimas, a partir de loscuales se elaboran los miles de enzimas queregulan las reacciones químicas de las queviven las células. Las vitaminas deber seraportadas a través de la alimentación, ya queel cuerpo humano no puede sintetizarlas.Con una dieta equilibrada y abundante enproductos frescos y naturales, dispondre-mos de las vitaminas necesarias y no nece-sitaremos ningún aporte adicional en formade suplementos de farmacia o herbolario.No hay ningún alimento que posea todas lasvitaminas, por tanto, hay que buscar una die-ta variada y equilibrada que incluya abun-dancia de frutas y verduras.

BIBLIOGRAFÍA

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MCGRAW-HILL. 2001. P. 155

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CAS Y PROCEDIMIENTOS. 4ED. HARCOURT BRACE.

2007. P.286.


Las vitaminas: clasificacióny sus propiedades

[María del Pilar Roncero Bellido · 48.655.518-F]

Para que se produzca la voz es necesaria laparticipación del sonido expresado, la reso-nancia y la articulación. El sonido expresa-do es el que se produce como consecuen-cia de la vibración de las cuerdas vocales,también conocidas como repliegues voca-les, término que es más correcto, aunqueel de cuerdas vocales sea el más difundido.Para que pueda ser emitido un sonido porlas cuerdas vocales es necesario que seencuentre implicado el aparato respira-torio, ya que es preciso el flujo del aire espi-ratorio para que las cuerdas vocales pue-dan emitirlo, sin él no se produciría la fona-ción ni la voz, sonido audible producidopor la fonación. La corriente de aire pro-cedente de los pulmones se desplaza porla tráquea y llega a la laringe donde se loca-lizan las cuerdas vocales, las cuales al vibrarbajo la influencia del sistema nervioso pro-ducen el sonido, transformando la presióndel aire en ondas sonoras.

Los pliegues vocalesLa laringe es un órgano hueco que seencuentra en la región mediana y ante-rior del cuello por delante del esófago ylas vértebras cervicales cuarta a sexta.Mide cerca de 5 centímetros de longitud,siendo más corta y cefálica en la mujer y,sobre todo, en los niños y en las niñas. Tie-ne forma cilíndrica y es móvil, por lo quepuede ascender o descender, aunque suposición habitual es la inferior. Si se reali-za un corte frontal se puede observar quees más ancha en sus extremos y estrechaa la mitad de su recorrido. Está constitui-da por un esqueleto cartilaginoso unidopor ligamentos y al cual se unen múscu-los responsables de la variedad de movi-mientos que posee. El revestimiento de lalaringe es tejido epitelial no queratiniza-do, en esta mucosa se aprecian dos paresde pliegues que son las cuerdas vocales:-Cuerdas vocales falsas: bandas ventricu-lares. Son dos repliegues, situados en sen-tido superior a los pliegues vocales y el ven-trículo laríngeo. Son estructuras ligamen-tarias por lo que no modulan la fonacióny su función es de resonancia vocal.-Cuerdas vocales verdaderas. Situadas en ellímite del piso medio con el inferior de lalaringe. Se insertan en el ángulo entrante deltiroides y la apófisis vocal del aritenoides.Macroscópicamente el pliegue vocal es unrepliegue músculo-membranoso liso, regu-lar, aplanado y de aspecto blanco naca-rado debido a que la mucosa está sobreel ligamento tiro-aritenoideo inferior.Los pliegues vocales son móviles y sirven

de límite a la glotis. Por detrás se encuen-tran separados por la región interaritenoi-dea que forma la comisura posterior; mien-tras que por delante llegan a juntarse for-mando la comisura anterior. En un cortefrontal, la forma es la de un prisma trian-gular con tres caras y un borde libre. La caraexterna o adherente se corresponde con lacapa externa del músculo tiro-aritenoideo.Su longitud y su ubicación son diferentessegún el sexo: en el masculino miden entre17-24 mm y su ubicación se encuentra enel plano horizontal que pasa por el terciosuperior del cuerpo de la 5ª vértebra cer-vical; en cambio, en el femenino miden en-tre 13-17 mm y el plano pasa por la cara in-ferior del cuerpo de la 4ª vértebra cervical.La cuerda vocal se compone de cinco capasde estructura histológica diferente y queactúan de forma conjunta para promoversu vibración y que permiten que la partemás superficial de los pliegues vocalesondule. Estos elementos fueron descritospor Hirano (1974), y son los siguientes: elepitelio, el espacio de Reinke, la capa inter-media y profunda de la lámina propia y elmúsculo vocal. Sin embargo, desde el pun-to de vista mecánico, se considera forma-da por dos capas cuyos tejidos poseen pro-piedades viscoelásticas diferentes que per-miten el movimiento ondulatorio. Estascapas son: el cuerpo y la cubierta.El cuerpo es el músculo de la cuerda vocal.Cada cuerda está constituida por el mús-culo tiro-aritenoideo inferior, cuyo fascí-culo interno es el músculo vocal propia-mente dicho que se extiende a lo largo dela cuerda vocal. El músculo vocal es muyrico en fibras musculares tipo II, por lo tan-to, su contracción es muy rápida y no semantiene por tiempo prolongado. Sus uni-dades motoras comprenden pocas fibrasmusculares, por lo que su activación esrápida y finamente graduada. Este mús-culo es más o menos rígido y se encuen-tra conectado a las capas más superficia-les que forman la cubierta, siendo ésta unacapa muy elástica recubierta de mucosa.La mucosa vocal está constituida por teji-do epitelial pavimentoso estratificado noqueratinizado y por la capa superficial dela lámina propia o espacio de Reinke. Porla membrana basal se mantienen unidos elepitelio y el espacio de Reinke. Este espa-

cio submucoso es laxo y pobre en fibraselásticas y colágenas lo que permite a la mu-cosa sus deslizamiento durante la produc-ción de las ondas ultrarrápidas de sonido.La mucosa vocal tiene el aspecto de estar do-blado, por eso se llaman “pliegues vocales”.Las otras dos capas de la lámina propia, laintermedia, formada por fibras elásticas, yla profunda, formada por fibras colágenas,constituyen el ligamento vocal, tambiéndenominado tiro-aritenoideo inferior o liga-mento del pliegue vocal. Los ligamentosvocales son unos engrosamientos que for-man la armadura de las cuerdas vocales, desección triangular, cuya base se apoya enel músculo vocal, de ahí que se denominen“cuerdas”, ofrecen resistencia y sostén.La lámina propia superficial no se encuen-tra unida a la lámina propia intermedia,por lo que esta independencia, desde elpunto de vista anatómico, junto con la fle-xibilidad y resistencia de la mucosa vocalpermite la formación de un plisamiento dela mucosa vocal y que se deslice sobre elligamento de forma independiente duran-te la vibración, respaldando la teoría muco-ondulatoria de la mecánica vocal.

Ciclos fonatorios o vibratoriosSegún la Nomina Anatómica, la glotis es laporción de la laringe donde se produce lavoz, y está constituida por los plieguesvocales y el espacio comprendido entreellos y los aritenoides denominado hen-didura glótica. Aunque para la mayoría delos autores es el espacio comprendidoentre las cuerdas vocales, comunicando elvestíbulo laríngeo o piso superior de lalaringe con la subglotis o piso inferior.La laringe tiene como función abrir y cerrarla glotis: durante la respiración está abier-ta, en la deglución se cierra y en la produc-ción de la voz la glotis se cierra, ajustán-dose a la tensión de las cuerdas vocales.La columna de aire que pasa entre las cuer-das vocales por el efecto Bernoulli contro-la la fase de cierre de la glotis. Las cuerdasvocales vibran siguiendo una secuenciaordenada de movimientos en los que seabre y cierra el borde superior e inferior delos pliegues o cuerdas vocales, producien-do soplos cortos de aire a grandísima velo-cidad. Cada vez que esto sucede se produ-ce un ciclo vocal.


Un órgano vibratorio:los pliegues vocales

El ciclo vocal ocurre de la siguiente mane-ra: la voz se origina porque la corriente deaire procedente de los pulmones golpeacontra las cuerdas vocales y rompe la resis-tencia que ofrecen al paso del aire. Para elloel aire que se encuentra en los pulmoneses expulsado de forma controlada median-te la espiración, al ser de forma controla-da podemos retener el aire por debajo delos pliegues vocales, que hemos cerradointencionadamente. Por lo tanto, la pre-sión que hay debajo de la glotis aumenta,siendo mayor la presión subglótica que lasupraglótica. Esta fuerza del aire es la queobliga a separarse poco a poco las cuerdasvocales desde el borde inferior. Como lacolumna de aire continúa ascendiendo yse dirige al borde superior de los plieguesvocales, los separa. A continuación, se vuel-ve a comenzar, las cuerdas vocales empie-zan a aproximarse y al estrecharse el canal,la velocidad del aire aumenta por el efec-to Bernoulli, como resultado de la succión,la glotis se cierra, iniciándose un nuevociclo. De esta manera, se repiten sucesiva-mente los ciclos vibratorios.Durante la fonación actuamos sobre larespiración, de forma voluntaria, aunquelo hacemos inconscientemente, cerrandolas cuerdas vocales. Dicho cierre corta lacolumna de aire y libera un pulso de airesonoro que no se produciría si no existie-ra una diferencia de presiones de aire entrela parte que está por debajo de las cuerdasvocales y la que está por encima.Cada ciclo vocal se divide en una fase ce-rrada y una fase abierta, y está, a su vez, sedivide en una fase de apertura y una fasede cierre de las cuerdas vocales, separán-dose las cuerdas vocales, al parecer, másrápidamente de lo que se cierran.El movimiento que se produce en las cuer-das vocales es un movimiento ondulato-rio debido a la estructura de los plieguesvocales. Al ser la cubierta una capa muyelástica se puede producir el ciclo vocal.Las cuerdas vocales empiezan por sepa-rarse poco a poco desde abajo, quedandoen contacto solo en la parte superior has-ta que al final están del todo separadas.Una vez separadas del todo, se vuelven aunir desde abajo hasta cerrarse por com-pleto. Otra vez se vuelve a iniciar el ciclo.Este movimiento es debido a las contrac-ciones musculares y a la elasticidad de lascuerdas. Hay un pequeño retraso en laondulación de la mucosa con relación alempuje del aire ocasionado por la resis-tencia que ofrecen los pliegues vocales.Por consiguiente, la teoría más aceptadaque explica la fonación es la Teoría mioe-

lástica-aerodinámica (Van den Berg, 1958),completada en la Teoría Muco-ondulato-ria de Perelló (1962) y explicada por Liber-man en 1968. Siguiendo la explicación deLiberman las cuerdas vocales están some-tidas a dos tipos de fuerzas: aerodinámicasy aerostáticas que por el efecto del aire mo-vilizarían las cuerdas para preparar la fona-ción a partir de la aducción; otras, las fuer-zas del tejido, debidas a la configuración delas cuerdas, que actuarían restituyendo lascuerdas vocales a su posición de aducción.Como se puede observar la función vocalde la laringe consiste en desplazar los plie-gues vocales a la línea media para hacerposible su vibración y ajustar la tensióndel pliegue vocal para modificar el tono yla intensidad de la voz. Para que la vibra-ción de los pliegues vocales sea eficaz elcierre de la línea media debe ser adecua-do, el grado de cierre es importante, uncierre insuficiente produce un sonido débily airoso, mientras que demasiado cierrecrea presión y posibles daños vocales. Ade-más, los pliegues deben ser flexibles, man-teniendo su elasticidad natural, ser capa-ces de ajustar la tensión y tener una ade-cuada masa del tejido blando de los plie-gues vocales.Cada ciclo vocal se produce cien veces porsegundo (Hz) en el sexo masculino y dos-cientas cincuenta veces por segundo (Hz)en el sexo femenino, siendo, por lo tanto,la vibración de las cuerdas vocales dema-siado rápida como para poder ser obser-vada a simple vista.El poseer cada una de las personas dife-rentes voces se explica por la velocidad ala que estos ciclos de abducción-aducciónde las cuerdas vocales se producen, por lacantidad de masa de cuerda vocal impli-cada en la fonación y por la tensión de lacubierta de las cuerdas vocales.

Influencia hormonalLa diferencia del sonido de las voces mas-culinas y femeninas es el tono de voz queviene dado por la velocidad a la que semueven las cuerdas vocales, la tensión ypor la morfología de la laringe.La forma y el tamaño de la laringe depen-den de la edad y el sexo de la persona.Igualmente, las cuerdas vocales tambiéndependen del tamaño de la laringe.En los niños y las niñas, la laringe es delmismo tamaño, pero en la pubertad se pro-ducen diferencias, provocando las diferen-cias en la voz. Los varones poseen cuerdasvocales más gruesas y grandes insertadasen un tracto vocal (faringe, cavidad bucal,fosas nasales) más largo, mientras que en

la mujer son más finas, más pequeñas y seencuentran en un tracto más pequeño, porlo tanto, las de las mujeres vibran más.Cuantos más pequeños son los plieguesvocales, con una superficie de cuerda parala vibración más pequeña, un tracto vocalmás corto y una laringe alta, mayor es eltono de voz, pudiendo llegar a ser de 500Hz en las voces infantiles. Podemos decirque los hombres tienen un tono de voz deunos 100 Hz y las mujeres de unos 250 Hz.Este cambio o mutación vocal conformeaumenta la edad es el resultado de laacción hormonal, ya que existen recepto-res de hormonas sexuales en la mucosa delos pliegues vocales.

El aumento de los niveles de hormonassexuales ocurre en la pubertad, en lasmujeres aumentan los niveles de estróge-nos y progesterona que modifican la vozfemenina y en los hombres aumentan losniveles de testosterona que modifica lasvoces masculinas. Además, su funciona-miento también es distinto, cuando se pro-duce la vibración no todo el pliegue vocallo hace por igual, en los hombres solo vibrael 20% de la superficie de la mucosa, mien-tras que en las mujeres solo vibra el 10%de la superficie lo que da como resultadoque el pliegue vocal en las mujeres seatodavía más fino que lo que es por su mor-fología. También, los pliegues vocales delos hombres están menos tensos que losde las mujeres.

WEBGRAFÍA

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TO-BERNOULLI

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En los niños y las niñas, lalaringe es del mismo tamaño;

en la pubertad empiezan ya a producirse diferencias


Los alumnos y alumnas que deben acudira sesiones dentro del aula de Audición yLenguaje suelen presentar problemas aso-ciados a la conciencia fonológica y silábi-ca. Para trabajar esta dimensión del len-guaje, existen numerosos recursos didác-ticos comerciales, pero además, los maes-tros y maestras más creativos, suelen ela-borar sus propios recursos didácticos, esdecir, confeccionan sus propios materia-les con el fin de que sean novedosos o ge-neren suficiente grado de motivación a susalumnos, fomentando así, que se impli-quen para la realización de todas las tare-as propuestas y generen a su vez un apren-dizaje mucho más fructífero.Bien es cierto que en la educación se debeir cambiando de estrategias y de materia-les didácticos constantemente, con el finde no generar monotonía y desmotivaciónpor parte del alumnado. En este sentido,se sabe que no existe un material idóneo,único o milagroso. Tanto es así, que se debeadmitir que cada alumno o alumna sontotalmente diversos, por tanto también loserán sus intereses, necesidades e inclusosu forma de motivación o de aprender,comenzando así a tener sentido el concep-to de diversidad.En este artículo se propone la elaboraciónde un material didáctico para trabajar laconciencia silábica dentro de las palabras,con el fin de que aprendan a contar y a reco-nocer el número de sílabas que la forman.Para elaborar este material se necesitarálos siguientes materiales y herramientas:• Siete diodos led de cinco milímetros ytres voltios (de capsula transparente, colora elegir y de brillo medio).• Siente interruptores pequeños de formaredonda o circular (con rosca, arandelas ytuerca para su fijación).• Un portador de dos pilas tipo AAA.• Dos pilas de tipo AAA.• Un metro y medio de cable fino de un milí-metro de diámetro interior de color negro.• Un metro y medio de cable fino de un milí-metro de diámetro interior de color rojo.• Un metro y medio de cable fino de un milí-metro de diámetro interior de color blanco.• Una base de madera de sesenta centíme-tros de largo, quince centímetros de anchoy de un centímetro de grosor.

• Un panel de madera de sesenta centíme-tros de largo, quince centímetros de anchoy dos o tres milímetros de grosor.• Seis tornillos de rosca de madera finosde un centímetro de largo.• Dos listones de madera de un centímetroy medio de alto, por un centímetro y mediode ancho y sesenta centímetros de largo.• Dos listones de madera de un centímetroy medio de alto, por un centímetro y mediode ancho y doce centímetros de largo.• Cola blanca o pegamento de contacto.• Un rollo de cinta aislante.• Un rollo de estaño fino.• Un soldador de estaño.• Alicates de corte y de puntas.• Un pelacables.• Taladradora.• Una escofina o lima pequeña.• Pintura acrílica (color a elegir).Todos los componentes electrónicos sepueden adquirir en tiendas de electróni-cas, ya sean físicas o tiendas online. Encuanto a los diodos led, se aconseja quesean de capsula transparente, puesto queeste tipo de led suelen aguatar perfecta-mente la tensión de tres voltios sin que lesproduzca daño alguno.Para su elaboración, se realizarán siete hue-cos para poner los siete interruptores debalancín. Para ello, se realizaran siete agu-jeros, se efectuarán en un lateral largo dela madera ancha (que será como base prin-cipal). Estos agujeros se realizarán de lasiguiente manera. Un primer agujero a cin-co centímetros de un extremo y tres cen-tímetros del borde del lateral largo. Segui-damente se efectuarán los otros seis agu-jeros restantes, dejando una separaciónde diez centímetros entre cada uno de losagujeros. A su vez, todos se realizarán auna distancia de tres centímetros del bor-de. Primeramente se efectuarán todos losagujeros con una broca de cinco milíme-tros y a continuación se harán más gran-des usando una broca de la mima medidaque los interruptores redondos.Ahora, usando las mismas medidas que sehan usado para poner los interruptores, serealizarán siete marcas en el orto laterallargo de la base de madera. En cada unade estas marcas se deben realizar dos agu-jeros de un milímetro de diámetro. Laseparación entre ambos agujeros dentro

de una misma marca debe ser justamen-te de tres milímetros. Todos los agujeritosse realizaran de manera longitudinal alborde, es decir, que queden todos a igualdistancia del borde de la base.Realizados los catorce agujeritos (dos encada marca), se procederá encolar los lis-tones por la parte de debajo de la base demadera. Los dos largos en los laterales lar-gos y los pequeños en los dos laterales pe-queños. Una vez que esté todo seco y bienfijado, se procederá a pintar todas las carasy laterales así como el panel de madera.Cuando ya esté la pintura bien seca, seenroscarán todos los interruptores en losdiferentes agujeros y se dejarán bien fija-dos. Después, se colocarán los diodos led.Como se puede observar, los diodos tie-nen una patilla más larga que otra. La pati-lla carga va a corresponder al polo positi-vo del led y la corta al negativo. Al intro-ducir ambas patillas en los agujeritos deun milímetro que se han realizado en basede madera, todas las patillas positivasdeberán ser introducidas en la mismadirección, y de igual modo haremos conlas negativas. Una vez introducidos, sedeben doblar las patillas (una a cada lado)por la parte de debajo de la base sin queen ningún momento se toque ambas pati-llas. Se aconseja colorear cada una de laspatillas de los diodos con rotulador per-manente para evitar confusiones a la horade realizar las conexiones. De este modo,se colorearán de negro las patillas cortasy de rojo las largas, dejando, al menos, unoscinco milímetros en cada uno de los extre-mo sin colorear, facilitando así la adheren-


La conciencia fonológica y silábica en Audición y Lenguaje

En la educación sedebe ir cambiando de

estrategias y materialesdidácticos de forma

constante, con el fin deno generar monotonía

y desmotivaciónentre el alumnado

“

cia del estaño cuando se proceda a reali-zar las soldaduras.Una vez colocados los diodos y los inte-rruptores, se procederá a colocar el porta-dor de pilas. Su colocación será en la par-te de debajo de la base de madera, justo enel centro de uno de los laterales cortos y, lomás próximo al listón corto y de formaparalela a mismo. Para sujetarlo utiliza-remos dos tornillos finos de rosca de ma-dera que tengan un centímetro de largo.Llegados a este punto sólo queda la reali-zación de todas las conexiones con loscables. Para ello, se usarán los alicates, elestaño y el soldador.Para las personas que nunca han soldadocon estaño, existen varios vídeos y tutoria-les que se pueden ver a través de Internet,en los que se explica cómo hacerlo. Real-mente no implica excesiva dificultad.

Primero se conectará y cuando esté total-mente caliente (el momento en el que seacerca el estaño y se funde), se acercará aun extremo del cable al que se le habrá qui-tado previamente unos cinco o seis milí-metros de funda con los alicates pelacables.En unos pocos segundos de contacto entreel cable de cobre con la punta del soldadorhabrá provocado el calentamiento de dichocobre. Seguidamente se le acercará el esta-ño y se podrá apreciar cómo este se fundeel estaño y se incrusta entre los hilos finosque forman el cable de cobre. En estemomento ya podemos retirar el soldador.Siguiendo el mismo procedimiento des-crito anteriormente, se procederá a ponerestaño a todas las patillas de los diodos yde los interruptores. En los interruptores,este procedimiento se debe hacer muyrápido ya que al llevar componentes de

plástico podrían fundirse si se le aplicademasiado calor de forma continuada, porlo que se aconseja realizar las soldadurasen dos o tres segundo. Si en un primer in-tento no se logra soldar, esperaremos a quese enfríe y se volverá a intentar de nuevo.Una vez estañadas todas las patillas de losdiodos y de los interruptores, se cortaránsiete trozos de cable negro, siete de cablerojo y siente de cable blanco. Todos los tro-zos de cable serán de veinte centímetrosde largo. Seguidamente se les pelará ambaspuntas a cada uno de los trozos de cable(seis milímetros en cada extremos aproxi-madamente), bien con la ayuda de un pela-cables o también se puede intentar cortarla funda del cable con una tijeras, conmucho cuidado y sin cortar los pelos decobre que forman la parte interior del cable.Seguidamente, cuando se hayan peladostodos los extremos de los cable, se proce-derá a estañar dichos extremos y, una vezrealizado, se efectuarán todas las soldadu-ras de las conexiones como se explica acontinuación.Ahora se van a realizar las conexiones detodos los componentes. Primeramente sedebe soldar el cable negativo (negro) delportador de pilas a la patilla negativa(negra) del led más próximo. A su vez, estamisma patilla negra se unirá con un cablenegro a la patilla negra del led que ledsiguiente, y así sucesivamente hasta quese hayan unido todas las patillas negras delos siete diodos.Después, se soldará el cable positivo (rojo)del portador de pilas a una de las patillasdel interruptor más cercano. Del mismomodo, se unirá esa misma patilla con otrapatilla del interruptor más próximo a esteúltimo, soldándolas y uniendo ambas pati-llas entre sí con un cable de color rojo. Serepetirá el procedimiento hasta que esténunidos todos los interruptores con unapalilla, quedando la otra patilla de cadauno de los interruptores libre. A diferen-cia de los diodos, las patillas de los inte-rruptores no tiene polaridad, por tanto,podemos elegir cualquiera de las dos pati-llas para realizar el puente y unir todos losinterruptores, siempre que respetemos laotra patilla y quede libre.Llegados a este punto, únicamente que-dará unir las patillas positivas de los dio-dos con las patillas libres de los interrup-tores de forma lineal, es decir, la patilla quequeda libre en el primer interruptor la uni-remos a la patilla positiva del primer delmediante un cable de color blanco, y asísucesivamente hasta soldar cada patillapositiva de los diodos con la patilla libre


de su correspondiente interruptor. Unavez acabadas todas las soldaduras, se com-probará y se constatará que no existen sol-daduras de cables de distinto color que seestén tocándose entre sí, ya que de lo con-trario se produciría un cortocircuito ynuestro aparato no funcionaría. Si apre-ciamos que alguna está tocando, podre-mos liar dichas coladuras o conexionescon cinta aislante.Ahora se comprobará que todo funcionacorrectamente. Para ello se procederá acolocar las pilas en el portador de pilas, seirán accionando cada uno de los interrup-tores y se comprobará que los diodos seiluminan. Con cada interruptor se debeencender el led que hay justo en línea condicho interruptor, es decir, el primer inte-rruptor debe encender y apagar el primerled, el segundo interruptor, debe encen-der y apagar el segundo led y así sucesiva-mente con los siete diodos.Si todo funciona correctamente, se proce-derá a atornillar el panel por la parte dedebajo, colocándole un tonillo fino de uncentímetro de lago en cada esquina.Este material tiene diferentes usos. Porejemplo, con los niños o niñas más peque-ño o que presentan mayor dificultad enconciencia fonológica, se puede usar paraque realicen asociaciones entre fonemasy grafemas. En este sentido, encima decada interruptor se colocará un grafema.A continuación, el maestro o maestra diráun fonema y le pedirá al niño o niña queaccione el interruptor en el que se encuen-tra el grafema que está asociado a dichofonema, después se le pedirá otro, y asísucesivamente.En la siguiente tarea, se les pondrá unapalabra impresa en un trozo de cartón. Elalumnado deberá ir accionando interrup-tores para ir encendiendo así tantos núme-ros de diodos como fonemas o letras ten-ga la palabra en cuestión.

Para trabajar las sílabas simples, se pue-den colocar siete sílabas, una en cada inte-rruptor, en donde el maestro pedirá alalumno que acciones el interruptor de lasílaba que haya mencionado, por ejemplo,pulsa el interruptor en el que está la síla-ba mo, después la sílaba co, etcétera.Además, una vez que el alumnado hayaasimilado la sílaba simple, se podría empe-zar a introducir sílabas inversas para queaprenda a discriminar visualmente entresílabas simples y sílabas inversas, porejemplo, diferenciar entre in y ni. Pulsa elinterruptor en el que pone in, luego en elque pone ni, y así sucesivamente.Del mismo modo se pueden trabajar lassílabas trabadas. En este caso, se trabaja-rá la discriminación visual y sonora entreestas sílabas y las sílabas que presentenuna estructura consonante-vocal-conso-nante. Para ello, se pondrán varias fichasencima de la base con sílabas trabadas enlas que el alumno presenta dificultad, yseguidamente se le pedirá que accione elinterruptor en el que se encuentra la síla-ba trabaja que se ha mencionado. Además,se podría trabajar el intercambio de posi-ciones de los grafemas en las sílabas tra-badas y en las silabas con la estructura con-sonante-vocal-consonanteTambién se puede utilizar para trabajar elreconocimiento de fonema/grafema enaquellos alumnos que presenten ciertasdificultades, ya sea al inicio, al final o enmedio de palabra, por ejemplo, si el niñoo niña presenta errores de sustitución deun fonema o grafema determinado, porejemplo, la sustitución de b por d, se lepuede poner un cartón o ficha con unapalabra impresa que contenga dicho fone-ma/grafema. Seguidamente se le pediríaque accione el interruptor en el númerocorrespondiente a la sílaba en la que seencuentra dicho fonema/grafema.Además, se podrá usar para trabajar la con-ciencia silábica. En este caso, se le mostra-rá al alumno o alumna una palabra impre-sa en un trocito de papel o ficha, despuésse colocará encima de la base y el alumnodeberá activar tantos interruptores comosílabas tenga dicha palabra. Después elalumno deberá comprobar el número desílabas de la palabra con la cantidad dediodos encendidos, relacionando y aso-ciando cada sílaba con los led encendidos.Otro posibilidad es la de trabajar la discri-minación visual entre fonemas parecidos,dentro de los errores de sustitución quealgunos niños y niñas comenten. Por ejem-plo, este material también se puede utili-zar para trabajar parejas palabras simila-

res y que contengan algún fonema/grafe-ma que el niño tienda a sustituir por otroparecido, como podría ser un error carac-terístico el de sustituir p por b en el casode pata por bata. En este caso, se coloca-rían ambas palabras encima de la base, porejemplo, una encima del primer interrup-tor y otra en el último. Seguidamente, elmaestro o la maestra diría en voz alta unade esas dos palabras y el niño deberá accio-nar el interruptor de la palabra correcta.

ConclusiónSin duda alguna, la motivación juega unpapel crucial en la educación. En este sen-tido, todos los alumnos y alumnas se mos-trarán más receptivos y motivados pararealizar las tareas propuestas cuando, alasistir al aula de logopedia, descubren unmaterial novedoso para ellos. Pero estamotivación e interés por participar en lastareas propuestas se verán mucho másincrementados si, además, descubren queel nuevo material tiene luces, sonidos,movimientos, etcétera.Cierto es que todos los materiales que pre-senten estas condiciones acaparará muchomás la atención y participación de los niñosy las niñas dado que a los seres humanos,por naturaleza, les atraen todos los apara-tos y dispositivos electrónicos que emitanluz, sonido o que presenten movimientos.Además, el material propuesto en este artí-culo, se puede entender como materialesinteractivos por el mero hecho de que elniño acciona un interruptor y eso conlle-va una consecuencia (que se encienda unled), por tanto, mostrará una elevada pre-disposición para la realización de todas lastareas propuestas, con el fin de lograr elprincipal objetivo, que el alumno apren-da y, sobre todo, disfrute aprendiendo.



CACIÓN.


LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA

DECRETO 198/2014, DE 5 DE SEPTIEMBRE, POR

EL QUE SE ESTABLECE EL CURRÍCULO DE LA EDU-

CACIÓN PRIMARIA EN LA COMUNIDAD AUTÓNO-

MA DE LA REGIÓN DE MURCIA.

DECRETO 359/2009, DE 30 DE OCTUBRE, POR

EL QUE SE ESTABLECE Y REGULA LA RESPUESTA

EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO EN

LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE LA REGIÓN DE

MURCIA.

WWW.MURCIAEDUCA.ES

HTTPS://ES.WIKIPEDIA.ORG/WIKI/LED

WWW.YOUTUBE.COM/WATCH?V=XOKF9KB3HM8

WWW.YOUTUBE.COM/WATCH?V=MSUU2Q8WKTA


El alumnado semostrará más receptivopara realizar las tareaspropuestas cuando, al

asistir al aula de logopedia, descubranun material novedosodirigido a ellos y ellas

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[Montserrat Sánchez Pérez · 23.012.899-L]

Oído absoluto y oído relativoExiste un cierto número de personas queposeen una capacidad especial para dis-criminar con toda exactitud la altura delos sonidos: esta cualidad se conoce conel nombre de oído absoluto. Cuando estaspersonas inician sus estudios musicalesde forma espontánea y natural, a menosque el aprendizaje creara en ellas inhibi-ciones extrañas o las condujera por sen-das auditivas equivocadas, llegan a fijar enla memoria definitivamente y desde el pri-mer momento el sonido de cada una delas notas de la escala, después de haberaprendido a dominarlas con sus respecti-vos nombres. En muy poco tiempo, quie-nes tienen oído absoluto pueden recono-cer automáticamente las notas exactas dela música que escuchan. Esta habilidad secree que está sujeta a algún tipo de perío-do crítico: parecen desarrollarlo muchasde las personas que comienzan estudiosde música, o a practicar un instrumentoantes de los 7 años, y pocas de las que lohacen después de los 13 ó 14 años. Dichoinstrumento musical, además, parece serque debe hallarse afinado (en terminolo-gía musical) en Do, es decir, en la afina-ción convencional estándar, pero tambiénla considerada como más natural al oídodesde los primeros tiempos de la armonía.Cualquier músico admite sin reparos quelas relaciones tonales que se establecen en-tre los grados de la escala de Do son los más“naturales” por ser los más “sencillos”. Estefenómeno se halla relacionado igualmen-te con el llamado “sentido de la tonalidad”.El proceso de evolución en la percepciónmelódica parecería perder validez frente aun oído absoluto puesto que, en principio,los niños que lo poseen oyen de la mismamanera automática, sin que se interpon-ga la reflexión ni el análisis, y reciben conigual facilidad los dictados en Do mayorque otros que se hacen en distintas tona-lidades. Algunos profesores consideran queestos niños, que no precisan pensar ni ana-lizar lo que oyen, tienen su camino hechoy poco o nada hacen por ellos, aparte declasificarlos como los más capaces del gru-po y ponerlos continuamente de ejemplo.Es, sin embargo, un grave error conside-rar que estos niños no necesitan aprenderlas relaciones tonales igual que los demás.El hecho de que puedan memorizar los

sonidos con toda nitidez y sin esfuerzo nosignifica que sean conscientes de los inter-valos y de las relaciones de tensión y dis-tensión melódica.Conviene pues, señalar a estos alumnoslas ventajas que obtendrían al complemen-tar sus excelentes facultades auditivas des-arrollando también el oído relativo que,en realidad, constituye un índice más cer-tero y preciso de la musicalidad. “hemosconocido un buen número de profesoresy estudiantes adelantados de conservato-rio que, a pesar de su oído absoluto, des-entonaban audiblemente y no eran capa-ces de transportar y cantar con las notasuna melodía sencilla en distintos tonos,por hallarse bajo el influjo tiránico de latonalidad original en que escucharon porprimera vez dicho trozo y en materia decasos extremos, también hemos conocidocasos de oído absoluto en personas menosinteligentes o que fueran víctimas de unamala enseñanza musical que, después dereproducir con notas una frase cualquie-ra que acababan de oír, no sabían distin-guir el diseño melódico (líneas ascenden-tes, descendentes, etcétera) de la misma”(Hemsy de Gainza 1964:136).Se han atribuido ciertas ventajas a quie-nes son poseedores de un oído absoluto,por ejemplo, una mejora evidente de la afi-nación en la interpretación musical o unainfluencia directa en la habilidad de can-tar música a primera vista, una destrezaaltamente apreciada entre músicos, rela-cionada con un nivel elevado de compe-tencia musical. Por el contrario, se han atri-buido igualmente a quien lo posee, unacierta dificultad para procesar la músicaatonal (Hargreaves, 1992).

El oído relativo consiste en la capacidadde percibir relaciones melódicas con inde-pendencia de la ubicación real, esto es, dela altura absoluta de los sonidos que enta-blan tales relaciones dentro de la gamasonora.Existen sistemas como el de Tónica-Doque tiende a formar el oído relativo pres-tando poca importancia al oído absoluto.Se da poca oportunidad a los alumnos paraque reconozcan o presten atención a laaltura real de las notas de las tonalidadesque manejan (recuérdese que en este sis-tema a todas las escalas se le aplica la deno-minación do-re-mi-fa-sol, etc.), por lo queresulta muy difícil descubrir posteriormen-te los casos genuinos de oído absoluto.Otros métodos de educación musical, encambio, dan importancia a la fijación abso-luta de algunos sonidos y esto nos parecefundamental. Según este método se estimaconveniente dar a los niños una cierta orien-tación al menos dentro de su propio cam-po auditivo, porque para nuestros fines edu-cacionales no importa demasiado que elniño que se propone entonar un do, se ubi-que un tono más arriba o más abajo de éste.Lo esencial es que posea una idea aproxi-mada de la zona del registro que contieneel do y pueda diferenciarla netamente deuna zona más aguda en la que se ubican elfa y el sol y de aquella más grave donde seentonan el sol o el la bajos. Nos interesa lo-grar que cada niño adquiera conciencia desu propio registro, de los sonidos que paraél son bajos, altos o medianos y pueda re-producirlos aproximadamente y a voluntad.A veces se insiste con demasiada insisten-cia sobre el mismo sonido, sin proporcio-nar otros elementos de apoyo, musicales(frases, temas, etc.) y psicológicos, que pue-dan servir como referencia auditiva paraubicarlo, fuera de la mera repetición sobreel piano y la entonación de escalas. Es pre-ciso, pues, crear la conciencia de su ver-dadera altura: ello se logrará con mayoreficacia por medio de descripciones reite-radas de su timbre y de su calidad tonal y,sobre todo, a través de una representaciónfononímica adecuada.

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El oído musicalCierto número de

personas poseen unacapacidad especial para

discriminar con todaexactitud la altura de

los sonidos. Dichacualidad se conoce

como oído absoluto

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[Alberta Lorenzo Aspres · 76.827.022-F]

La Arquitectura está plenamente presen-te en la vida de las personas: viviendas,hospitales, oficinas, caminos, ciudades,parques, etcétera. La vivimos a diario y lanecesitamos para vivir. Constituye el medioen el que la población se mueve a diarioen un mundo cada vez más urbanizado.Y si la Arquitectura forma parte de nues-tro medio diario, debería tenerse conoci-miento consciente de ella al igual que setiene de las Ciencias Naturales o de la Geo-grafía. ¿Pero está realmente presente laArquitectura en la escuela? El objetivo deeste artículo es indagar sobre la presenciade la Arquitectura en cuanto a contenidosdentro del programa de Educación Secun-daria, tal y como contempla el texto legal.

Análisis normativo desde la ArquitecturaExtrayendo del Decreto 133/2007 -del 5 dejulio, por el que se regulan las enseñan-zas de la ESO en la Comunidad Autónomade Galicia- todos aquellos contenidosque guardan algún tipo de relación con laArquitectura, encontramos relaciones di-rectas con ella dentro de tres áreas, queson: Ciencias Sociales, Tecnología y Edu-cación Plástica y Visual. En algunos casos,aparecen contenidos compartidos por doso por tres de las asignaturas mencionadas.Del análisis exhaustivo del programaextraemos los contenidos de dichas mate-rias que están relacionados de algún u otromodo con la Arquitectura y que se mues-tran a continuación tal y como aparecenredactados en la normativa.Contenidos relacionados con la arquitec-tura en Ciencias Sociales1º ESO• Lectura e interpretación de imágenes y ma-pas de diferentes escalas y características.• Conocimiento de los elementos básicosque caracterizan las manifestaciones artís-ticas más relevantes, contextualizándolosen su época. Valoración de la herencia cul-tural o del patrimonio artístico, particular-mente o propio, como riqueza que hay quepreservar y colaborar en su conservación.• La organización del territorio en Galicia:la dispersión de la población en pequeñosasentamientos -aldeas-, las parroquias, lasvillas y las áreas urbanas.• La ciudad y la forma de vida urbana.Aportes de la cultura y del arte clásico.

2º ESO• Reconocimiento de los elementos bási-cos que caracterizan los estilos artísticose interpretación de obras significativasconsiderando su contexto. Valoración dela herencia cultural y del patrimonio artís-tico como riqueza que hay preservar y cola-borar en su conservación.• El resurgir de los pueblos, la ciudad y elintercambio comercial. La cultura y el artemedievales.• Arte, ciencia y cultura en la época moder-na. El barroco gallego.• La transformación de las ciudades a par-tir de la industrialización, como respues-ta a las nuevas necesidades sociales. Urba-nización del territorio en el mundo actualy jerarquía urbana. La creación del espa-cio urbano: diferenciación social y funcio-nal en las ciudades españolas y gallegas.Problemas y planeamiento urbano.• La población gallega: transformación delas formas tradicionales y nuevo sistemaurbano.3º ESO• La realidad territorial de Galicia. Aldeas,parroquias, ciudades y áreas urbanas.Comarcas y parroquias. Los desequilibriosespaciales.4º ESO- - -Contenidos relacionados con la arquitec-tura en Tecnología1º a 3º ESO• La tecnología como respuesta a las nece-sidades humanas: fundamento del queha-cer tecnológico. El proceso inventivo y dediseño.• Fases del proceso tecnológico. Elabora-ción de ideas y búsqueda de soluciones.Distribución de tareas y responsabilida-des, cooperación y trabajo en equipo.• Realización de documentos técnicos.Diseño, planificación y construcción deprototipos o maquetas mediante el usoresponsable de materiales, herramientasy técnicas adecuadas.• Evaluación del proceso creativo, de dise-ño y de construcción. Análisis y valoraciónde las condiciones del entorno de trabajo.• Uso de aplicaciones informáticas parala resolución de problemas tecnológicos.• Análisis de materiales y técnicas básicase industriales utilizadas en la construccióny fabricación de objetos.

• Materiales naturales, transformados ysintéticos: madera, metales, materialesplásticos, cerámicos y pétreos. Propieda-des y técnicas básicas de utilización.• Tratamiento de residuos e impactoambiental del proceso productivo. Uso demateriales comerciales y reciclados parala construcción y fabricación de objetos.• Empleo de las herramientas de formaadecuada y segura.• Uso de instrumentos y técnicas de dibu-jo, así como de aplicaciones de diseño grá-fico por ordenador, para la realización debocetos, empleando escalas, cotas y siste-mas de representación normalizados.• Uso de aplicaciones informáticas de ofi-mática para la creación, edición, mejora ypresentación de documentos técnicos, ydescripción de su terminología y de susprocedimientos básicos.• Descripción de los elementos de unaestructura y de los esfuerzos a los que estánsometidos. Análisis de la función que des-empeñan los elementos en la estructura.• Diseño, planificación y construcción deestructuras utilizando distintos tipos deapoyo y triangulación.4º ESO• Análisis de los elementos que configuranlas instalaciones de una vivienda: electri-cidad, comunicaciones, agua sanitaria,evacuación de aguas, sistemas de calefac-ción, gas, aire acondicionada, domótica.• Acometidas, componentes, normativa,simbología, análisis, diseño y montaje enequipo de modelos sencillos de estas ins-talaciones.• Análisis de facturas domésticas y ahorroenergético en las instalaciones de vivien-das. Arquitectura bioclimática.• La aplicación de las herramientas infor-máticas y de control en el desarrollo deproyectos tecnológicos.Contenidos relacionados con la arquitec-tura en Educación Plástica y Visual1º a 3º ESO• Interés por la observación sistemática.• Análisis y relación de composiciones uti-lizando los elementos conceptuales pro-pios del lenguaje visual como elementosde descripción y expresión, teniendo encuenta conceptos de equilibrio, propor-ción y ritmo.• Experimentación y exploración de los ele-mentos que estructuran las formas y las imá-


La presencia de la arquitectura en el programa educativo de Secundaria

genes -luz, forma, color, textura, dimensión.• Sensibilización antes las variaciones visua-les producidas por los cambios lumínicos.• Realización de apuntes, bocetos y esque-mas en todo el proceso de creación -desdela idea inicial hasta la elaboración de imá-genes y formas-, facilitando el procesode reflexión, autoevaluación y evaluación.• Producción colectiva de obras plásticasen distintos soportes.• Representación personal de ideas, enbase a unos objetivos, usando el lenguajevisual y plástico y manifestando iniciati-va, creatividad e imaginación.• Construcción de formas tridimensiona-les en función de una idea u objetivo condiversidad de materiales.• Experimentación y uso de las tecnologí-as de la información y de la comunicaciónpara la búsqueda, tratamiento y creaciónde imágenes plásticas.• Análisis de obras del patrimonio cultu-ral propio detectando las similitudes y lasdiferencias respecto de otras sociedades yculturas.Determinación de los valores plásticos yfactores personales y sociales que desta-quen en una obra determinada y su autor,realizando esquemas y síntesis sobre algu-nas obras para destacar los valores másimportantes.• Diferenciación de los distintos estilos ytendencias de las artes visuales, determi-nando los factores plásticos, simbólicos,etcétera, que los definen y caracterizan.• Valoración, respecto y gozo del patrimo-nio histórico-artístico, de la obra ajena yde los espacios de divulgación artística.4º ESO• Realización y seguimiento del procesode creación: boceto o esquema, guión oproyecto, presentación final o maqueta yevaluación -reflexión, autoevaluación yevaluación colectiva del proceso y delresultado final-.• Selección y uso de las tecnologías de lainformación y de la comunicación en lasproducciones propias.• Elaboración de proyectos plásticos deforma cooperativa.• Uso del lenguaje plástico y visual para larepresentación personal de ideas a partirde objetivos.• Iniciativa, creatividad y autoexigencia enel proceso de creación artística y en lasuperación de las creaciones propias.• Realización de experiencias de experi-mentación con materiales diversos.• Interés por la búsqueda e investigaciónsobre materiales, soportes, técnicas y he-rramientas con fines concretos.

• Valores funcionales y estéticos en las artesaplicadas.• Fundamentos del diseño y de sus técni-cas gráfico-plásticas.• Valoración crítica del uso de los mediosaudiovisuales y de las tecnologías de lainformación y de la comunicación comoherramientas para el registro, tratamien-to, creación y difusión de productos audio-visuales.• Representación objetiva de la realidad ensu soporte bidimensional.• Contornos de aplicación de los sistemasde representación.• Normalización.• Reconocimiento y lectura de representa-ciones bidimensionales de obras arquitec-tónicas y de objetos y aparatos técnicos.[Fuente: Decreto 133/2007]

ResultadosAunque encontramos abundantes cone-xiones con la Arquitectura desde las tresáreas, estas relaciones se establecen encada caso de forma distinta.• En las Ciencias Sociales se aborda desdeuna perspectiva humanística. Se planteadesde la geografía el estudio de la forma delterritorio y los tipos de asentamientos, espe-cialmente de aquellos más característicosy propios de Galicia, así como de las mani-festaciones artísticas más significativas ylas diferencias entre ellas. Esto resulta fun-damental para configurar una base teóricaen la que asentar el aprendizaje de la Arqui-tectura, sobre todo en cuanto al estableci-miento de pautas para la identificación,comprensión y valoración del patrimonioarquitectónico y a despertar el interés porel valor patrimonial de las manifestacionesartísticas del entorno en los alumnos.• En Tecnología, la relación con la Arqui-tectura se establece en su dimensión mástécnica. Se estudian las fases del procesocreativo con la elaboración de documen-tos técnicos y prototipos aprendiendo autilizar las técnicas y herramientas másapropiadas para cada caso. Aparecen inclu-so cuestiones relativas a la construcción ya las estructuras, así como a las instalacio-nes en vivienda en el caso de cuarto cur-so; útiles para la comprensión de la obraarquitectónica en su realización física.• Educación Plástica y Visual -en los trescursos en los que se imparte- es la opciónque ofrece un planteamiento más próximoa lo que sería el papel del arquitecto en eldiseño arquitectónico. Según los plantea-mientos de esta materia, los alumnos debenemprender el proceso de proyecto artísti-co atendiendo a valores funcionales y esté-

ticos, con iniciativa y creatividad y con lautilización de los materiales más adecua-dos, lo cual es perfectamente aplicable a laArquitectura. En primero y en tercero apa-rece la construcción de formas tridimen-sionales, directamente relacionado tantocon la práctica escultórica como con laarquitectónica; y en cuarto, se introducenlos sistemas de representación de la reali-dad tridimensional en soporte bidimensio-nal, lo cual es fundamental como paso pre-vio para el aprendizaje de la Arquitecturadesde el diseño, en cuanto a la plasmaciónde las ideas en el papel. Aparecen ademáscuestiones relativas al diseño de la obraartística atendiendo a relaciones de tipocompositivo -simetría, orden, proporción,etcétera- directamente relacionadas con laArquitectura desde el proyecto.

Resultados tangencialesEncontramos también cuestiones que seabordan desde asignaturas distintas. Es elcaso de las escalas y la representación grá-fica de realidades espaciales, un tema esen-cial como punto de partida para cualquieraprendizaje relacionado con la plasmacióngráfica del espacio, y clave en cualquieracercamiento a la práctica arquitectónica.Si tomamos como objetivo enseñar Arqui-tectura en la Secundaria, una de las pri-meras cuestiones que debemos afianzares la comprensión de las representacionesgráficas del espacio -planos, mapas, etcé-tera- y las relaciones de escala entre obje-to real y objeto representado.Resulta curioso que este tema, como decí-amos, aparezca reflejado en los plantea-mientos de materias tan distintas como lasanteriormente mencionadas. Así pues, enel primer curso de Ciencias Sociales se con-templa como objetivo básico la lectura einterpretación de imágenes y mapas de dife-rentes escalas y características. En Tecnolo-gía de los tres primeros cursos se habladel uso de instrumentos y técnicas de dibu-jo (…) para la realización de bocetos y esbo-zos, empleando escalas, cotas y sistemas derepresentación normalizados. Y en Educa-ción Plástica y Visual se hace una referen-cia directa a la normalización y se habla ex-plícitamente de reconocimiento y lectura derepresentaciones bidimensionales de obrasarquitectónicas. Podemos considerar queel currículo de Secundaria aporta una baseadecuada para la comprensión espacial,tanto desde los mapas en el caso de So-ciales como de objetos más pequeños condiferentes escalas en Tecnología y Plástica.Especialmente en Ciencias Sociales, la granincidencia de la componente espacial en


los contenidos propuestos en el estudiode la geografía es muy favorable para eldesarrollo del pensamiento espacial al tra-bajar con cartografía. En primero de la ESOse habla de escalas, se trabaja con distin-tos tipos de mapas -físicos, topográficos,políticos, temáticos, etcétera-, se estable-cen las pautas para leer un mapa tenien-do en cuenta la escala, leyendas, símboloso tramas; e incluso se habla de los distin-tos sistemas de proyecciones cartográfi-cas que permiten traducir a una superfi-cie plana la superficie esférica del plane-ta. De este modo, se establecen los distin-tos tipos de proyecciones empleadas paratal fin: cilíndrica, cónica y plana o cenital.En cuanto a escalas, se trabaja con el con-cepto de magnitudes de las escalas, dife-renciándolas según se apliquen para repre-sentar unidades territoriales grandes opequeñas:Escalas grandes para pequeños espacios:1:1.000 para villas1:10.000 para ciudades1:25.000 para municipios1:50.000 para comarcasEscalas pequeñas para grandes espacios:1:50.000 para regiones1:1.000.000 para pequeños estados1:5.000.000 para grandes estados1:10.000.000 para varios estados1:50.000.000 para continentes[Fuente: Albet, A. et al: 18-21]Esto, unido a lo que se trabaja en Tecno-logía y en Educación Plástica y Visual enrelación con las magnitudes proporciona-les gráficas y numéricas, puede resultar degran ayuda para configurar unas bases derazonamiento espacial para que permitanla creación de esquemas mentales espa-ciales y su plasmación en el papel; es decir,para fundamentar los cimientos del des-arrollo del pensamiento espacial.La capacidad de traducir ideas en un mapa,imaginarse un paisaje, se puede ejercer sólocon un sencillo lápiz y un trozo de papel, yhasta sólo utilizando la mente.Pensamos espacialmente a través de esque-mas gráficos mentales, croquis, imágenesque guían nuestra respuesta ante problemasque implican decisiones relacionadas con elespacio. En este sentido, se empieza a hablarde cognición cartográfica como proceso queimplica la utilización del cerebro humanopara reconocer modelos y relaciones en sucontexto espacial. La consideración del len-guaje cartográfico se ha hecho más bien des-de su dimensión externa, la manifestacióngráfica y el proceso de comunicación obser-vable. Quizás conviene considerarlo, en vis-tas a la enseñanza / aprendizaje del espacio,

desde su dimensión cognitiva, como lengua-je que facilita la construcción del conoci-miento (Comes y Trepat, 1998: 149).Este planteamiento del desarrollo espacialcomo proceso cognitivo resulta muy inte-resante para tener en cuenta las herramien-tas que se van trabajando desde áreas diver-sas pero que van configurando globalmen-te una capacidad de pensamiento espacialaplicable al desarrollo de la creatividadespacial en el proceso arquitectónico.Así pues, además de las propiedades topo-lógicas del espacio a nivel global -proxi-midad, separación, continuidad, ordena-ción y cierre-, existen propiedades proyec-tivas que las mentes infantiles son capa-ces de distinguir y que consisten en lacapacidad de predecir un aspecto de unobjeto desde puntos de vista diferentes.Finalmente, están las propiedades eucli-dianas, referidas a las dimensiones delespacio en distintas direcciones (Hernán-dez, 2000: 71-82).Otro aspecto interesante a comentar res-pecto al tratamiento de la didáctica del espa-cio en el programa de las asignaturas de Edu-cación Secundaria es el de los factores queinfluyen en el pensamiento espacial y quetambién están contemplados en el textolegal. Son los denominados como interac-ción cultural e instrucción específica,ambosfactores determinantes en la construccióndel proceso de abstracción espacial.Los universales cognitivos de naturalezaespacial no se han de negar, pero su des-arrollo y la manera como van concretán-dose dependen fundamentalmente de lainteracción cultural del individuo en la quelas situaciones espaciales concretas y la ins-trucción específica le ayudarán a pensar elespacio y a actuar en él con eficacia (Comesy Trepat, 1998: 133).

ConclusiónEl seguimiento al pie de la letra de los con-tenidos marcados por el programa educa-tivo que se hace habitualmente en loslibros de texto y que se sigue como méto-do en el aula puede derivar en un apren-dizaje reducido a aspectos técnicos quedista mucho de los planteamientos delaprendizaje integrado basados en el des-arrollo de competencias y en la adquisi-ción de la capacidad de reflexión.Tristemente, en muchas ocasiones se entre-tiene al alumnado pidiéndole que haga mu-chos mapas corriendo el riego de ejerceruna enseñanza del espacio reducida a unlenguaje técnico. ¿Dónde queda entoncesla comprensión espacial? ¿Dónde queda elconocimiento reflexivo y social del espacio?

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Muchas veces seentretiene al alumnado

pidiéndole que hagadiversos mapas

corriendo el riego deejercer una enseñanzadel espacio reducida a un lenguaje técnico

“

[Francisco José Fernández Esteban · 48.498.709-N]

En base al Manual Diagnóstico y Estadís-tico de los Trastornos Mentales DSM-V,diferenciamos tres grandes grupos de tras-tornos de la conducta:1. Trastorno negativista desafiante. Pre-senta un patrón de enfado e irritabilidad,con continuas discusiones y actitud des-afiante o vengativa. Va asociado a un ma-lestar en el individuo o en otras personasde su entorno social inmediato o tiene unimpacto negativo en las áreas social, edu-cativa u otras importantes. Se debe consi-derar la persistencia y la frecuencia de estoscomportamientos para distinguir los quese consideren dentro de los límites nor-males, de los sintomáticos.2. Trastorno Déficit Atencional con Hipe-ractividad. Presenta un patrón persisten-te de inatención y/o hiperactividad-impul-sividad que interfiere con el funcionamien-to o el desarrollo. Síntomas presentes antesde los 12 años, en dos o más contextos (porejemplo, en casa, en la escuela; con losamigos o parientes; en otras actividades).Los síntomas interfieren con el funciona-

miento social, académico o laboral, o re-ducen la calidad de los mismos y no seexplican mejor por otro trastorno mental.3. Trastorno de la conducta. Aparece unpatrón repetitivo y persistente de compor-tamiento en el que no se respetan los dere-chos básicos de otros, las normas o reglassociales propias de la edad, lo que se mani-fiesta por la presencia en los doce últimosde agresión a personas y animales, des-trucción de la propiedad, engaño o robo eincumplimiento grave de normas. El tras-torno del comportamiento provoca unmalestar clínicamente significativo en lasáreas social, académica o laboral.La finalidad de la intervención con estealumnado es la de superar estos trastornosde conducta para mejorar su adaptaciónescolar y social, su rendimiento académi-co y propiciar una adecuada continuidaden su proceso educativo. A continuaciónse exponen algunas de las técnicas cogni-tivo-conductuales para la intervención:1. Moldeamiento de la conducta. Se utili-za para incorporar nuevas conductas posi-tivas reforzando cualquier aproximación

que el niño realice hacia la conducta quese pretende obtener finalmente.2. Economía de Fichas. Se parte de unacuerdo entre el maestro y el alumno enel que se deja claro que conductas y de queformas serán premiadas. A partir de ahí,consiste en la entrega al individuo de esosreforzadores positivos (por ejemplo fichaspara poder intercambiar más tarde porpremios mayores) cada vez que apareceesa conducta deseada. Muy importante enesta técnica es ir paulatinamente elimi-nando los reforzadores.3. Coste de la respuesta. Consiste en la pér-dida de algún reforzador positivo tras sur-gir un comportamiento inadecuado.4. Castigo. Consiste en la aplicación de unrefuerzo negativo al detectar conductas nodeseadas.5. Tiempo Fuera. Consiste en la separa-ción y aislamiento temporal del grupodurante un periodo de tiempo no excesi-vo tras la aparición de una conducta nodeseada.6. Autocontrol. Se pretende que sea el pro-pio alumno el que tome el control de lasconductas poco adecuadas. Para ello serequiere de tiempo en la intervención, yaque debe ser totalmente consciente y estarconvencido de qué está bien y qué no loestá para poder regularse.7. La Relajación. En muchos casos es útilal rebajar el nivel de estrés o activación delsujeto.8. Contrato de conducta. Supone el esta-blecer por escrito una serie de acuerdosentre el niño y el adulto en los que el pri-mero se compromete a realizar una seriede tareas a cambio de obtener una seriede beneficios.9. Habilidades Sociales. Supone dotar alniño de una serie de habilidades como porejemplo saber relacionarse con los demásy expresar sus ideas de la forma adecua-da, para que sea capaz de desenvolverseen situaciones sociales de una manera mássatisfactoria.

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AIRES: EDITORIAL MÉDICA PANAMERICANA.


Trastornos de conducta e intervención

[Salvador Estéfano Sánchez Sánchez · 77.718.180-F]

El trastorno de oposición desafiante noresponde a las características de un niñoque no se comporta como queremos, unalumno maleducado que, a veces, quiereser el centro de atención. El trastorno deoposición desafiante llega un poco máslejos y afecta al desarrollo del alumno y algrupo-clase de forma considerable.El trastorno de oposición desafiante (TOD)se inicia, generalmente, a los ocho años deedad, pero puede empezar a desarrollar enla etapa de educación infantil. Este trastor-no es más frecuente en niños que en niñasy está relacionado con factores biológicosy psicosociales. Algunos estudios han de-mostrado que suele afectar al 20% de losniños/as en edad escolar. La cifra se con-sidera alta y entre los principales motivosdel trastorno se posiciona la cultura cam-biante de los comportamientos infantiles.El niño que padece este trastorno ocasio-na una serie de problemas en el aula querepercuten en el desarrollo de las activi-dades, afectan a los compañeros y aldocente. El equipo docente que impartaclase al alumno debe estar al tanto de lascaracterísticas del alumno y la relaciónfamilia-escuela tendrá que ser fluida en lamedida de lo posible. Este trastorno es bas-tante más común de lo que imaginamos,por ello, vamos a conocerlo un poco mejor.DiagnósticoEl criterio para ser diagnosticado del tras-torno de oposición desafiante es un patrónde comportamiento que dura al menosseis meses e incluye al menos cuatro delos siguientes aspectos:-Pierde el control sobre sí mismo-Discute con personas mayores que él/ella-Desafía de forma activa o se niega a cum-plir peticiones o pautas de los adultos.-Molesta de forma consciente a sus com-pañeros y compañeras.-Culpa a sus compañeros por sus erroreso mal comportamiento.-Es fácilmente molestado por los demás.-A menudo se muestra enojado.-Es rencoroso y vengativo.CausasNo existe una causa determinada para quese produzca este tipo de trastorno. Las razo-nes que contribuyen a su desarrollo pue-den deberse a factores hereditarios y am-bientales. Entre ellas mencionamos éstas:-Características naturales del niño.-Escasa capacidad de pensamiento y sen-timiento de progreso por parte del niño.-Ausencia de supervisión de adultos.-Disciplina fuerte o inconsistente.-Abuso o negligencia.

-Desequilibrio de sustancia química en suorganismo como puede ser la serotonina.Factores asociadosMuchos niños con trastorno de oposicióndesafiante muestran otros problemas quepueden ser detonantes para el desarrollode este trastorno. Algunos de ellos son:-Trastorno por déficit de atención conhiperactividad (TDAH).-Depresión.-Ansiedad.-Trastornos del aprendizaje y la comuni-cación.-Problemas de habilidades sociales.El TOD repercute severamente en la rela-ción del sujeto con los adultos y con susiguales, dificultando las relaciones con susamigos y su mantenimiento. Asimismo,este trastorno puede desembocar en con-ductas negativas más severas y, con el des-arrollo del sujeto, consumo de sustancias,delincuencia y actos vandálicos.El papel del docente ante un TODEn diversas ocasiones, el docente no podrácontrolar situaciones que provoque elalumno. Si no podemos llegar a un acuer-do con el sujeto ante la falta de respeto ysu reto constante nuestra autoridad, debe-mos seguir una serie de pautas:• No entre en su juego ni en argumenta-ciones: usted es la figura de autoridad, esono es discutible, no debe tratar de quedarpor encima, ni humillar, ni enzarzarse endiscusiones.• Si es posible, retire la atención: retire-mos el estímulo que supone nuestra aten-ción y la del grupo. Hemos de marcar quela conducta es indeseable, pero lo pode-mos hacer privadamente o al finalizar laclase para romper el esquema que man-tiene la conducta.• No emplee comunicación agresiva: mane-je su tono de voz, su posición, sus movi-mientos, etcétera. Especialmente en estosmomentos de crisis. Trate de hablar suave,no demasiado cerca y nunca reteniendo oagarrando. Si usted no sube el tono, es másdifícil que la otra persona lo haga. Puedeser contundente sin sonar agresivo/a.• No ofrezca confrontación o presione: esta-mos en el momento de desactivar, no deechar más leña al fuego. Controlemos nues-tra conducta, por difícil que esto parezca,para evitar la escalada de confrontación.

• Entienda la importancia de la activaciónmomentánea: tanto para usted como parala/el alumno. Enfriarnos es fundamentalpara actuar con mesura. Si logramos con-trolar la conducta de quien desafía, hemosde guardar un tiempo de prudencia. Aúnmantiene un nivel de alerta alto, puede vol-ver a saltar en cualquier momento. A su vez,tras un altercado, nosotros estamos tam-bién altamente activados y mostramos ma-yor probabilidad de emitir respuestas nega-tivas. Tengamos esto en mente y cuidemosnuestra conducta con terceras personas.• No castigue en el momento: es momen-to de conciliar. El castigo vendrá después.• Seleccione un castigo que sea parte de lasolución y no agrave más el problema: notrate de humillar. Por definición un castigoes aquello que disminuye la probabilidadde repetir la conducta penada. Así pues,diseñe un castigo que no incluya refuerzosocultos (recuerde la atención social), queno genere odio o aversión hacia nadie (po-dría facilitar que la conducta reapareciera)y que incluya resarcimiento a las víctimassi las hubiere, entendiendo que, a veces,la persona castigada es, a su vez, víctima.• Deje siempre una puerta abierta: no aco-rrale al emisor de la conducta. Dejemossiempre una oportunidad para solucionarlas cosas, para resarcir el daño, para pedirperdón, en definitiva, para mejorar y noempeorar la situación.ConclusiónEl día a día con un alumno con trastornode oposición desafiante es muy complica-do. La única solución es la práctica diariay la reflexión sobre aquello que nos fun-ciona y aquello que no. En la mayoría delas ocasiones, la familia no colabora en laatención a este tipo de alumnado y susituación agrava la conducta del sujeto.Cuando tengamos que tratar estas situa-ciones, debemos hacerlo lo mejor posible,aprendiendo de aquello que ha tenidoefecto y analizando los motivos de lassituaciones que no han tenido buen final.

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ESTRATEGIAS PARA CENTROS EDUCATIVOS Y FAMI-

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El trastorno de oposición desafiante

[Antonio Fernández Lara · 52.818.541-F]

Una crisis epiléptica corresponde a loshallazgos físicos o cambios en el compor-tamiento que ocurren después de un epi-sodio de actividad eléctrica anormal en elcerebro. El término “crisis epiléptica” seutiliza a menudo indistintamente con“convulsión”. Las convulsiones se presen-tan cuando el cuerpo de una persona sesacude de manera rápida e incontrolable.Durante las convulsiones, los músculos delas personas se contraen y se relajan enforma repetitiva.La epilepsia es una enfermedad provoca-da por un desequilibrio en la actividad eléc-trica de las neuronas de alguna zona delcerebro. Una convulsión, crisis epilépticao comicial es un evento súbito y de cortaduración, caracterizado por una actividadneuronal anormal y excesiva o bien sincró-nica en el cerebro. Estas crisis suelen sertransitorias, con o sin disminución dl nivelde conciencia, con o sin movimientos con-vulsivos y otras manifestaciones clínicas.Para diagnosticar la epilepsia se requiereconocer los antecedentes familiares de lapersona afectada y, por lo general, se suelecorroborar con un electroencefalograma.En España, el Día Nacional de la Epilepsiase celebra el 24 de mayo. En el mundo esel día 9 de febrero como el Día Internacio-nal de la Epilepsia.La epilepsia describe un trastorno en elque una persona tiene convulsiones recu-rrentes en el tiempo debido a un procesocrónico subyacente de causa desconoci-da o no. No a todas las personas que pade-cen una convulsión se les diagnostica deepilepsia. Habitualmente es necesariohaber presentado al menos dos episodiosde crisis epilépticas o un episodio asocia-do a hallazgos patológicos en el electroen-cefalograma interictal.Según la Comisión Internacional de la LigaInternacional contra la Epilepsia (ILAE),

las crisis epilépticas se clasifican en: idio-pática, criptogénica y sintomática.La mayor parte de las epilepsias son resi-duales, secuela de un trastorno cerebralanterior ya concluido, estas son las deno-minadas epilepsias sintomáticas. Las epi-lepsias en las que se presume un origen or-gánico, pero que aun no puede ser proba-do se denominan epilepsias criptógenasmientras que las epilepsias idiopáticas sonaquellas que tiene un origen hereditarioy su cuadro clínico y hallazgos electroen-cefalográficos siguen un patrón rígido.Una crisis epiléptica o convulsión ocurrecuando una actividad anormal eléctricaen el cerebro causa un cambio involunta-rio de movimiento o función del cuerpo,de sensación, de la capacidad de estar aler-ta o de comportamiento. La crisis puededurar desde unos segundos hasta variosminutos, e incluso en algunas crisis par-ciales pueden llegar a ser continuas, duran-do días, semanas o meses.Se denominan crisis tónico-clónicas (tam-bién llamadas de grand mal) a aquellas enel que el paciente pierde el sentido y sedesploma, se pone rígido y tiene espasmosmusculares. En las crisis parciales comple-jas, el paciente puede parecer confundidoo aturdido y no podrá responder a pregun-tas ni a instrucciones.Existen ataques muy leves (petit mal), loscuales apenas pueden ser percibidos porlas personas de alrededor, siendo la únicamanifestación de la crisis epiléptica unparpadeo rápido o algunos segundos demirada perdida con desconexión delmedio, a este tipo e crisis epilépticas se lesdenomina ausencias.Puede ser difícil determinar si alguien estáteniendo una crisis epiléptica. Algunas deellas sólo hacen que una persona tengaperiodos de mirada fija.Los síntomas específicos dependen de queparte del cerebro esté comprometida. Los

síntomas ocurren súbitamente y puedenincluir: desvanecimiento breve, seguidode un periodo de confusión, cambios enel comportamiento, babeo o espuma en laboca, movimientos de los ojos, pérdida delcontrol de esfínteres, cambio en el estadode ánimo, estremecimiento de todo elcuerpo, caída repentina, sabor amargo ometálico, rechinar los dientes, detencióntemporal e la respiración y espasmos mus-culares incontrolables.Los síntomas pueden detenerse despuésde unos cuantos segundos o minutos ocontinuar hasta por quince minutos.Los cuidados de enfermería en las crisis:• Colocar al paciente en decúbito supinoy ponerle alguna cosa blanda debajo de lacabeza.• Quitarle gafas y aflojar vestido apretados.• Retirar del área objetos duros o punzan-tes con lo que pudiera lesionarse.• No introducirle nada en boca.• No tratar de sujetarlo o hacer contrarre-sitencia a sus movimientos.• El fármaco de elección es el diazepam.Después de la crisis el paciente puede des-pertarse desorientado o confuso, por loque es importante:• Mantener la vía aérea permeable, colo-cando al enfermo en decúbito lateral parafacilitar la salida de las secreciones.• Favorecer su recuperación, trasladándo-lo a una habitación tranquila y sin luz.• No ofrecerle comida ni bebida hasta queno se haya recuperado completamente.Para finalizar, podemos decir que se con-sidera estado epiléptico aquella situaciónde crisis generalizada que persiste duran-te más de 30 minutos o varias crisis que nose llegan a resolver del todo. Lo más comúnes que se produzca durante crisis de GrandMal y constituye una emergencia vital.

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Epilepsia, crisis epilépticasy cuidados enfermeros

[María del Pilar Roncero Bellido · 48.655.518-F]

Es bastante frecuente considerar como sinó-nimos el concepto de fonación y el de voz,siendo en realidad diferentes. Con el térmi-no de fonación nos referimos al acto físicopor el que se producen los sonidos comoconsecuencia de la interacción de las cuer-das vocales con el flujo del aire espirado, yque resuenan en las cavidades supraglóti-cas cuando son liberados estos soplos deaire en una gama de frecuencias audibles;en cambio, la voz es una espiración sono-rizada producida y modulada por el apara-to fonatorio y que emitimos de forma volun-taria. Por consiguiente, para que se produz-ca el sonido tienen que intervenir los órga-nos respiratorios, localizados en la cavidadinfraglótica, y los órganos resonadores yarticuladores, localizados en la cavidadsupraglótica, además de los órganos fona-dores, localizados en la cavidad glótica.La corriente de aire que sale de los pulmo-nes de forma controlada, lo que denomi-namos la producción del soplo fonatorio,llega a la laringe, produciéndose la vibra-ción de los pliegues vocales y la transfor-mación de la presión de aire en ondassonoras de tal forma que cuanto mayor esla presión de aire, más fuerte es el sonido.Pero es necesaria una caja de resonanciaque amplifique esas vibraciones para quesean percibidas por el oído y unos órga-nos que produzcan la articulación y le denforma al sonido.

Músculos de la respiraciónLos órganos y estructuras que intervienenen la producción del soplo fonatorio sonlos pulmones, la caja torácica, cavidad for-mada por las costillas, el esternón y las vér-tebras dorsales en la zona posterior, y losmúsculos respiratorios.En la fonación el ritmo respiratorio cam-bia, por lo tanto, la actividad de los mús-culos respiratorios es mayor y más prolon-gada, pues tienen que adaptarse para podermantener la emisión vocal y lograr modu-larla en función de las distintas variacio-nes de intensidad, tonalidad y timbre;mientras que en la respiración normal serelajan, recuperando su elasticidad, duran-te la fonación siguen contraídos. La inspi-ración es más profunda, el volumen de aireque se introduce es mayor que en la respi-ración normal, ocupándose un 60% de lacapacidad pulmonar total. La espiracióntambién cambia, pasa de ser normal a serforzada, siendo 10 veces más larga que lainspiración y necesitando hasta más del50% del volumen de aire adicional en com-paración con la respiración normal. En este

proceso tiene lugar la producción del soplofonatorio en sí, estando la salida de aire con-trolada por los músculos espiratorios, aun-que muchas veces es entrecortado por blo-queos que efectúa la laringe. Los músculosespiratorios permiten la disminución de lacaja torácica haciendo que el flujo de airevaya hacia arriba y pueda salir al exterior.Para que tenga lugar la inspiración es nece-sario que los pulmones se expandan, lo queaumenta su volumen y disminuye la pre-sión. Para que ocurra esta expansión de lospulmones tienen que contraerse los prin-cipales músculos inspiradores para permi-tir que las costillas se eleven, aumentandoel volumen de la caja torácica y producien-do el flujo de aire y, por consiguiente, el im-pulso del soplo fonatorio cuando se buscala producción de sonidos. Estos músculosson el diafragma y los inspiradores costales.El diafragma es el músculo inspiradorprincipal. Se inserta en la columna verte-bral, en las costillas y el esternón. Tieneforma de cúpula y se encuentra separan-do la cavidad torácica de la abdominal.Posee una función muy importante en lafonación, ya que actúa como una bombasituada en la base de los pulmones, sin élla impostación y la proyección de la vozno serían posibles. El diafragma en la ins-piración se contrae, por lo que se aplanay baja su cúpula. En la espiración se rela-ja y vuelve a su lugar.Los inspiradores costales se clasifican entres grupos: elevadores de las costillas des-de la cintura escapular y los brazos: el pec-toral menor, el pectoral mayor y el serratomayor; elevadores de las costillas desde lacolumna dorsal: los supracostales, los serra-tos menores posteriores y superiores e, indi-rectamente, los espinales; elevadores de lascostillas desde la cabeza y el cuello: los esca-lenos, el esternocleidomastoideo, el serra-to menor posterior y superior.Los músculos espiradores tienen como fun-ción disminuir el volumen pulmonar. Laespiración comienza cuando los músculosinspiratorios se relajan, es decir, cuando eldiafragma se relaja que su cúpula se mue-ve hacia arriba y cuando los inspiradorescostales se relajan y descienden las costi-llas. Los músculos espiratorios son: el mús-culo transverso del abdomen, los oblicuosmayores y menores del abdomen y el rec-to del abdomen, como grupo, todos estos

músculos de la pared anterolateral del abdo-men actúan comprimiendo el abdomen yempujando el diafragma hacia arriba duran-te la espiración fonatoria. Los músculosintercostales internos también intervienenen la espiración, ya que llevan las costillashacia abajo. Los músculos del suelo pélvi-co son el elevador del ano y el coxígeo. Losdos componentes del músculo elevadordel ano, el pubocoxígeo y el iliocoxígeo, jun-to al coxígeo resisten el empuje producidopor el aumento en la presión intrabdomi-nal durante la espiración forzada. Otrosmúsculos espiratorios que actúan en lascostillas son: el triangular del esternón, elcuadrado lumbar y el serrato menor.

Músculos de la laringePara dirigir la columna de presión de airea los pliegues vocales es necesaria la inter-vención de los músculos de la respiracióny de la caja torácica; mientras que para queocurra la vibración del pliegue vocal y seproduzca la secuencia de ciclos vibrato-rios repetidas veces son necesarios losmúsculos laríngeos, los nervios y cartíla-gos para desplazar los pliegues vocales.Los músculos de la laringe son los respon-sables de la variedad de movimientos queésta posee. Son constrictores, dilatadoresy tensores. Pueden ser intrínsecos o extrín-secos. Los intrínsecos son los que estánpor dentro del armazón cartilaginoso y losextrínsecos los que están por fuera.Todos los músculos intrínsecos de la larin-ge están inervados para su movimientopor ramas motoras del nervio laríngeo infe-rior o recurrente, a excepción del cricoti-roideo que lo está por el nervio laríngeoexterno, rama del laríngeo superior.Los músculos intrínsecos de la laringe pre-sentan dos inserciones en la laringe y sonlos responsables del movimiento de lascuerdas vocales y de la unión de los cartí-lagos laríngeos entre ellos. Se nombran deacuerdo a los cartílagos a los que estánconectados. Son músculos intrínsecos:1) Músculos que mantienen la glotis cerra-da. Estos actúan de forma coordinada paraponer ambos pliegues vocales en la líneamedia durante la producción del sonido y,además, protegen las vías respiratoriasdurante la deglución. Son los siguientes:• Músculo Tiroaritenoideo (derecho eizquierdo). Músculo par. Situado junto al


Músculos implicados en elaparato fonoarticulador

cartílago tiroides y los cartílagos aritenoi-deos a cada lado. Se incluye en parte den-tro de los pliegues vocales. Su acción esacortar y relajar el músculo vocal.• Músculo Cricoaritenoideo lateral (dere-cho e izquierdo). Músculo par. Se encuen-tra conectado al cartílago tiroides y arite-noides en cada lado. Su contracción cie-rra los pliegues vocales (aducción). Suacción es antagonista de la del cricoarite-noideo posterior.• Músculo Interaritenoideo: (transversal yoblicuos derecho e izquierdo). Establecela conexión entre los cartílagos aritenoi-des. Tiene la función de cerrar la entradade la laringe. Este músculo se encuentrainervado por cuatro nervios, o sea, muchomás que otros músculos del organismo, yaque la glotis se cierra por acción de estemúsculo. Tiene que vencer la inercia y lafuerza de gravedad que mantiene abiertala glotis, en esta acción colabora la con-tracción sinérgica de los cricotiroideosdurante la espiración.2) Músculo que mantiene la glotis abierta:• Músculo Cricoaritenoideo posterior (dere-cho e izquierdo). Músculo par, potente yespeso. Situado en la cara posterior de lalaringe. Se fija al cartílago cricoides y al ari-tenoides. Al contraerse, desplaza los cartí-lagos aritenoides para mover los plieguesvocales apartándolos de la línea media(abducción). Interviene en la respiración.3)Musculos que se encargan de ajustar lalongitud y la tensión de las cuerdas vocales:• El músculo Cricotiroideo (derecho eizquierdo): músculo par. Se sitúa en la caraanterior de la laringe. Se inserta a los car-tílagos cricoides y tiroides. Interviene enla producción de los tonos agudos. Estáinervado por el nervio laríngeo externo,rama del laríngeo superior. Es el único queno está inervado por el nervio recurrente.La contracción de los cricotiroideos pro-duce la báscula anterior del cartílago tiroi-des adelante y abajo, aumentando la ten-sión de las cuerdas vocales.• Músculo Tiroaritenoideo (derecho eizquierdo): Músculo par. Es un músculocuadrado y aplanado, inmediatamentesubyacente al cricoaritenoideo lateral. Esel más complejo de los músculos larínge-os. Su trayecto es de la cara interna del car-tílago tiroides a la anterior del cartílagoaritenoides. Este músculo se dirige de ade-lante hacia atrás en dos capas: una exter-na cuyas fibras se separan en forma de aba-nico y otra capa interna cuyas fibras cons-tituyen el músculo del pliegue vocal, for-mando el cuerpo de la cuerda vocal. Rela-ja y acorta las cuerdas vocales.

4) Músculo que interviene en el cerramien-to del vestíbulo laríngeo:• Músculo Aritenoepiglótico. Músculopar. Se extiende del borde externo del ari-tenoides al borde lateral de la parte supe-rior de la epiglotis, siguiendo el trayectode los ligamentos ariteno-epiglóticos. Suacción es bajar la epiglotis.Los músculos extrínsecos de la laringe sevinculan con los movimientos y fijaciónde la laringe, son los suprahioideos e infra-hioideos, cuya función es ascender y des-cender la laringe. Poseen una inserción enla laringe y otra fuera de ella, unen la larin-ge con el hueso hioides y el esternón.1) Músculos extrínsecos suprahioideos:• Milohioideo: separa la región suprahioi-dea del piso de la boca. Es el que realmen-te forma el suelo de la boca, el que lo tapi-za. La inervación proviene del nervio milo-hioideo, rama del dentario inferior. Suacción depende del punto de apoyo, biendesciende la mandíbula o bien sube el hioi-des. La contracción simultánea de ambosmúsculos milohioideos eleva la lengua,empujándola sobre el paladar, por lo queactúa en la emisión de sonidos agudos.• Hiogloso: es un músculo de la lengua conalgunos fascículos posteriores al hioides.• Estilohioideo: se dirige de la apófisis esti-loides del hueso temporal al asta mayor delhioides. Se divide en dos fascículos para quepase el digástrico. Une la laringe con la basedel cráneo. Su función es elevar el suelo dela boca y llevar hacia atrás el hueso hioides.• Digástrico: tiene dos vientres, anterior yposterior. Su acción es bajar la mandíbu-la y elevar el hioides. También une la larin-ge con la base del cráneo.2) Músculos extrínsecos infrahioideos:• Esternotiroideo: se inserta en el esternóny en el cartílago tiroides. Baja la laringe.• Tirohioideo: continúa hacia arriba el pla-no esternotiroideo. Desciende el hioideso la mandíbula o eleva la laringe, depen-diendo de si se fija en el hioides o en el car-tílago tiroides.• Esternocleidohioideo: se inserta en la cla-vícula y el esternón y en el hioides. Tienecomo acción descender el hioides.• Omohioideo: tiene dos porciones y untendón intermediario. Se inserta en elomóplato y el hioides.

Músculos de la cavidad supraglóticaEn la cavidad supraglótica se localizan losórganos de la articulación y de la resonan-cia. Los principales órganos resonadoresson la cavidad oral y la faringe (nasofarin-ge, orofaringe y laringofaringe), ya quepueden modificar su tamaño; mientras

que la cavidad nasal es un órgano resona-dor rígido. Las funciones principales delaparato resonador son: amplificar, contro-lar y modular. Los órganos de la articula-ción tienen como función la de dar formaal sonido a través de diferentes posturas ymovimientos. Hay órganos articuladoresactivos (labios, lengua, velo del paladar yla mandíbula) y pasivos (paladar duro -alvéolos y dorso- y los dientes), que sirvende punto de apoyo para los activos.• Músculos de la faringe. La faringe es unconducto mucoso, membranoso y mus-cular que tiene la función de recibir el soplofonatorio que proviene de la laringe y hacerque llegue el sonido al resto de fonadores.También puede actuar como resonador dela voz cuando se sitúa la laringe durantela fonación en una posición muy baja porla contracción de los músculos infrahioi-deos, esto provoca un aumento del volu-men de la laringofaringe por lo que se pro-duce un defecto en la emisión vocal y lavoz resuena adquiriendo el timbre deno-minado voz engolada o gutural. La farin-ge se divide en tres partes:-Nasofaringe: está limitada por delante porlas coanas de las fosas nasales y por aba-jo por el velo del paladar. Pone en contac-to el oído medio con la pared lateral de lafaringe a través de la Trompa de Eustaquio.-Orofaringe: Esta situada en la zona mediade la faringe. Se comunica con la boca ocavidad oral a través del istmo de las fau-ces, formado por los pilares anteriores delvelo. Por arriba está limitada por el velodel paladar y por abajo por la epiglotis.-Laringofaringe: Es la porción más baja dela faringe y comunica la garganta con elesófago. De esta manera en la laringofa-ringe desembocan la laringe por delantey el esófago por detrás.Distinguimos:1) Músculos constrictores de la faringe. Lacapa muscular estriada de la faringe estáformada por los músculos constrictoresde la faringe: superior, medio e inferior,por lo tanto, puede modificar su tamaño,influyendo a nivel del timbre. Actúan dis-minuyendo los diámetros anteroposteriory transversal de la faringe. El inferior pue-de actuar también elevando la laringe.2) Músculos elevadores de la faringe. Sonel estilofaríngeo y el faringoestafilino. Sontambién elevadores de la laringe. El farin-goestafilino pertenece a los músculos delvelo del paladar y es, además, constrictordel istmo nasofaríngeo y dilatador de latrompa de Eustaquio.• Músculos de la cavidad bucal. La boca esel principal órgano resonador debido a la


gran capacidad que posee para modificarsu tamaño, siendo el principal órganoencargado del timbre de la voz. Además, lacavidad bucal con los labios, los alvéolosdentales, los dientes (incisivos superiores),la lengua, el paladar duro y el velo del pala-dar constituye un sistema de articulacióndel sonido. Encontramos músculos en lossiguientes órganos y estructuras:1. Lengua. Es un órgano muscular y muco-so con la función de articular la palabra. Esel articulador más importante, intervieneactivamente en la producción de las voca-les y de un gran número de consonantes.Es un órgano con una motricidad fina muyeficaz. Posee ocho músculos pares y unoimpar que se clasifican según su inserción:-Extrínsecos: geniogloso: aplican la lenguacontra el piso; estilogloso: alargan la len-gua y la dirigen hacia arriba y atrás; hioglo-so: bajan y retraen la lengua; palatogloso oglosoestafilino constituye el espesor delpilar anterior del velo del paladar y dirigela lengua hacia arriba y atrás, aunque esmás corriente que actúe como constrictordel istmo de las fauces; faringogloso: diri-ge la lengua hacia arriba y atrás; amigda-logloso: elevador de la base de la lengua.-Intrínsecos: músculo vertical de la len-gua aplana y ensancha la lengua, sirve pararealizar el giro de los bordes de uno a otrolado; músculo lingual inferior: depresor yretractor de la punta de la lengua; múscu-lo lingual superior: elevador y retractor dela punta de la lengua; músculo transversode la lengua, músculo impar, disminuye eldiámetro transversal de la lengua.La lengua está cubierta por una membra-na mucosa, que en la cara inferior ofreceun pliegue o frenillo que la fija al suelo dela boca. Dependiendo de la longitud delfrenillo la lengua puede ser más o menosmóvil, lo que influye en la articulación.La lengua se apoya en el paladar duro, enlos dientes, en la lengua, en el velo del pala-dar y en los alvéolos dentales para la pro-ducción de ciertos fonemas.2. Paladar. Es una estructura de la glotisque la separa de las fosas nasales, siendouna zona de roce cuya interacción lengua-paladar permite articular sonidos.Diferen-ciamos un paladar duro (paladar óseo),punto de apoyo para la lengua para la arti-culación; y un paladar blando (paladarmóvil) que es una membrana mucosa queenvuelve un haz de fibras musculares.El paladar blando, también denominadovelo del paladar, se continúa hacia atrássobre la línea media por la úvula y a cadalado con la pared de la faringe. Se une a lalengua y a la faringe por los arcos palato-

gloso o pilar anterior y palatofaríngeo opilar posterior. El velo separa la orofarin-ge de la nasofaringe e interviene en la fona-ción en sinergia con el constrictor supe-rior de la faringe. El paladar blando sueleestar elevado y tensado en la producciónde muchos sonidos, impidiendo que elsoplo fonatorio pase a la cavidad nasal,con lo cual el aire sólo resuena en la boca.En los sonidos nasales se encuentra rela-jado y permite el paso del aire a las fosasnasales, donde resuena.Los músculos del velo de paladar se divi-den en:-Elevadores: músculo periestafilino interno(elevador del velo), forma el mecanismo decierre velo-faríngeo. Se inserta en la trom-pa de Eustaquio y contribuye a abrirla.Al elevar el paladar blando, facilita su con-tacto con la pared posterior de la faringepara cerrar durante el habla la nasofaringe.-Tensores: periestafilino externo (tensordel velo del paladar). Tensa y desciende unpoco el paladar blando, y también, contri-buye a abrir la trompa de Eustaquio.-Músculo palatogloso (glosoestafilino opilar anterior). Forma el pilar amigdalinoanterior en la cavidad bucal. Desciende elvelo, estrecha el istmo de las fauces, elevala base de la lengua y desciende la úvula.-Músculo palatofaríngeo (estafilofaríngeo ofaringoestafilino o pilar posterior). Forma elpilar posterior del velo del paladar. Su acciónes descender el velo del paladar al mismotiempo que eleva la faringe y la laringe.-Músculo de la úvula (palatoestafilino omúsculo ácigos de la úvula). Este múscu-lo acorta y ensancha a la úvula para refor-zar y cambiar de forma el contorno de laporción posterior del paladar blando, con-tribuyendo a llenar el espacio en la parteposterior de la garganta. La úvula intervie-ne en la articulación de la voz para formarlos sonidos del habla.3. Labios. Son dos repliegues musculo-membranosos formados, en su mayor par-te, por el músculo orbicular de los labios,cuya contracción permite determinadosgestos faciales y la articulación de las con-sonantes labiales. Los labios pueden serun obstáculo para la salida del aire o actuarjunto al paladar, la lengua y los dientes paraproducir diferentes sonidos. Al labio infe-rior, los dientes superiores le sirven de apo-yo para la producción de ciertos fonemas.La forma y la posición de los labios se pue-den modificar por la acción de los múscu-los faciales de los labios, influyendo en eltimbre de la voz. Estos músculos son, ade-más del orbicular de los labios, los siguien-tes: el elevador del ángulo de la boca, el

buccinador, el cuadrado del mentón odepresor del labio inferior, la borla del men-tón, el elevador del labio superior y del alade la nariz, el elevador del labio superior,el cigomático mayor, el cigomático menor,el risorio, el triangular de los labios o depre-sor del ángulo de la boca. De todos ellos losmás importantes son: el orbicular de loslabios que produce el cierre de los labios yayuda al vaciado de la boca, y el buccina-dor que retrae los ángulos de la boca yaumenta la presión interior de la misma.También intervienen en la abertura de laboca los músculos de la masticación, puescuando está relajada esta musculatura, laboca se abre sin originarse tensiones mus-culares, siendo este aspecto muy impor-tante en la calidad del timbre y en la inten-sidad de la voz. Los músculos de la masti-cación son: el masetero, el temporal, el pte-rigoideo lateral y el pterigoideo medial.


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[Montserrat Sánchez Pérez · 23.012.899-L]

Todas las culturas utilizan la voz del can-to y, aunque el mecanismo sea el mismo,las tradiciones culturales con respecto a laproducción de la voz son tan diferentescomo las caras, los lenguajes y las ceremo-nias delas personas del mundo. En la tra-dición occidental de la música clásica hayunas normas ampliamente aceptadas conrespecto a lo que son el buen canto y elmalo, y lo que constituye una conductavocal “sana” o “insana”. Incluso en estaminúscula parte de la cultura occidentalhay enormes discrepancias en cuanto a losdetalles de la producción vocal y los maes-tros de canto tienen la reputación de noser capaces de ponerse de acuerdo entresí a no ser que pertenezcan a la misma“escuela” de pedagogía.Antes de establecer qué es inequívocamen-te “correcto” en la técnica del canto y quédebe hacer el profesor para conseguirlo, esimportante establecer unos puntos de refe-rencia claros. El método “correcto” con res-pecto al cual intentan hallar un acuerdo losprofesores de canto no es el utilizado porla ópera clásica china, la música tradicio-nal original de la India o el canto de losmonjes tibetanos y, sobre todo, no es el ade-cuado para la gran mayoría de la músicade la sociedad occidental (y cada vez másoriental), es decir, la música pop (rock androll y sus múltiples manifestaciones).Es importante que el profesor de la vozestablezca si el objetivo principal de la for-mación es producir un cantante que apro-veche al máximo el potencial de la voz, almismo tiempo que consigue un conoci-miento del proceso, o bien producir unaserie de clones ligeramente imperfectosde la voz del propio maestro. El objetivodel profesor ha de ser llegar a resultar inne-cesario. No está realizando un experimen-to científico verificable; no hay un controlde comparación, puesto que las voces sedesarrollan en tamaño y calidad a medi-da que avanza la edad y la experiencia,aunque no haya nada que interfiera en elproceso natural. Lo más importante es queel profesor rara vez se encuentra con lo quepodría denominarse “virginidad vocal”. Loscantantes siempre han cantado antes detomar clases y han adoptado en este pro-ceso una compleja amalgama de influen-cias (desde el canto de los padres al reciénnacido hasta la radio y la televisión) a tra-vés de una serie de modelos (a menudomuy diversos, mediante coros y otros con-juntos), todo lo cual va estableciendo gra-dualmente una personalidad vocal y unatécnica de canto propia.

Los factores genéticos, lingüísticos y cul-turales desempeñan también un papelmuy importante en el establecimiento deun patrón de conducta vocal.En la formación de la voz para el cantopueden aplicarse algunas reglas generalesa saber:• El canto debe ser percibido por la audien-cia como una actividad libre y natural. Apesar de las exigencias mecánicas y enér-gicas que impone, en ningún momento loscantantes deben mostrar a la audienciasignos manifiestos de esfuerzo en la pro-ducción y el mantenimiento del tono vocal.• El canto debe practicarse de la mismaforma que la interpretación con otros ins-trumentos; así pues, los cantantes debensaber qué instrumento utilizan y por quélo hacen. Las habilidades requieren tiem-po y la perseverancia para poder desarro-llarlas plenamente. Esta inversión de tiem-po y energía debe proporcionar a los can-tantes una técnica vocal sólida que les déun control consciente de la mecánica y laexpresividad de sus voces.• La técnica vocal nunca debe ser un fin ensí misma, por fascinante y atractivo quepueda resultar el tema. Los cantantes soncomo los deportistas, no como los cultu-ristas. Después de todo, se trata de músi-ca, y la mayoría de nosotros hemos teni-do la experiencia de asistir a horas de pro-ducción vocal con una buena formacióntécnica en un cantante que no tiene indi-cio alguno de inteligencia o comprensiónmusical. También hemos visto a algún can-tante con algunos problemas vocales, perocon una gran intensidad y una profundacomprensión musical.

• Los profesores de canto nunca debenintentar sacar talento de donde no lo hay.El talento natural es el factor más impor-tante en la determinación de las posibili-dades últimas de una voz. Todas las vocestienen limitaciones naturales individua-les y el objetivo principal del maestro debeser ayudar a los cantantes a alcanzar suspropias posibilidades.• No es posible ni apropiado intentar pre-sentar un método completo de produc-ción de voz. El mundo de la pedagogía dela voz contiene numerosas ideas contra-dictorias respecto a cómo actúa la voz delcanto y cómo debe formarse. Estas opinio-nes se dividen en líneas tanto históricascomo nacionalistas, y un estudio de la lite-ratura existente al respecto revela algunasinterpretaciones sorprendentes de las leyesfísicas y acústicas antes mencionadas jun-to con algunos conceptos inteligentes y degran perspectiva.A pesar de la diversidad de opiniones, cre-emos que es posible sentar algunos prin-cipios básicos con los que estará de acuer-do probablemente la mayoría de los pro-fesores y que constituyen el fundamentopara una producción de voz buena y sana.

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Fundamentos de la pedagogía del canto

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