LA NATURALEZA

DE LA FUNCIÓN

DOCENTE

ALGUNOS SENDEROS POR

DONDE AVANZAR

El profesional de la enseñanza planifica,

trabaja se perfecciona en una institución en la

que comparte trabajo e ilusiones.

La apertura del centro a la comunidad

educativa mediante los Consejos Escolares y

a la sociedad a través de la permeabilidad

institucional.

Reflexión sobre la practica.

Modificar la reflexión individual y grupal del

comportamiento profesional de los docentes.

Defensa de los valores públicos y compromiso

con los desfavorecidos han de marcar la

practica profesional de los docentes.

Capitulo nueve:

DINÁMICAS DE CONSTRUCCIÓN DE

PROYECTOS DE CENTRO Y DESARROLLO

PROFESIONAL DEL PROFESORADO.

CONCEPCIONES DEL

DOCENTE

Perspectiva técnica: El profesor/a como

aplicador. Prescripciones legales.

Las prescripciones técnicas

Aparecen en forma de ejemplos o modelos de

proyectos de centro, de disquetes con

programas que dejan huecos.

Materiales curriculares que guían la práctica

docente, especialmente a los libros escolares.

Teorías pedagógicas

Las teorías generales sobre el

aprendizaje, sobre la motivación, etc.

Las teorías no se aplican de manera

automática

Las técnicas operativas.

Es el repertorio de consignas y de

métodos para guiar la acción.

Un modo de convertir al profesor en un

profesional heterónomo es facilitarle las

técnicas que precisa para salir del paso,

controlar el orden.

2.- perspectiva

práctica: el profesor

como investigador

Se considera al profesor como un ejecutor de

las prescripciones y un aplicador de las

teorías que otros elaboran, se encuentra la

perspectiva practica que concibe al profesor

como un profesional que reflexiona,

diagnostica, investiga y actúa de forma

autónoma y critica.

Una secuencia

desprofesionalizador

a

La secuencia que la reforma lleva consigo al

poner en marcha la elaboración de proyectos

es la siguiente:

a) El poder tomar decisiones.

b) Los expertos formulan las

conceptualizaciones.

c) Los asesores realizan explicaciones.

d) Los profesores realizan las aplicaciones.

CAMINOS Y ESTRATEGIAS PARA EL

DESARROLLO PROFESIONAL

Como manera de jerarquizar y dogmaticar de

entender y desarrollar la reforma no conduce

a la mejora profesional. Lo que provoca, mas

bien, es la atrofia o la discusión de la misma.

De allí a que propongamos aquí algunas

formas distintas de conseguir un mayor y

mejor desarrollo profesional del docente.

1.- Reflexión compartida sobre la práctica.

La reflexión crítica sobre la practica

profesional incluye la preocupación por

comprender los entramados políticos,

sociológico y psicopedagógico de la

reforma.

La conciencia critica ha de obligar a los

profesionales a reflexionar colegiadamente

sobre las condiciones en que se da el

proceso educativo, sobre las estrategias de

cambio que se implantan y sobre las

dificultades y los obstáculos que se arraigan

Olson (1985) nos plantea dos tendencias en

las que concentrar los esfuerzos innovadores,

sin privar al profesor de su autonomía, de su

capacidad para decidir su propia acción.

Uno seria ayudar a los profesores/as a que

comprendan su propio pensamiento.

El otro, a través de materiales curriculares

que lleven al profesor a reflexionar de modo

critico sobre su propia práctica.

La propuesta de Stenhouse (1984) de

convertir el curriculum en un lugar de

experimentación permute al profesor

contrastar sus propias ideas sobre la

practica con las que el curriculum expresa.

El conocimiento practico generado por la

reflexión sobre la acción y por la

deliberación sobre la misma, genera y

propicia el desarrollo de los profesionales de

la educación.

El conocimiento profesional se adquiere a

través de la experiencia, de la practica

“Situar el análisis de la profesionalidad

docente implica situarnos ante las relaciones

entre el conocimiento y la acción en la

practica profesional del profesor”

Las tareas de reflexión multiplican su eficacia

si son compartidas (Santos Guerra, 1997) y

generan plataformas de discusión y debate y

estructuras de comunicación y de gestión del

quehacer profesional, no movido por interés

gremiales sino por las necesidades de los

ciudadanos, especialmente por las de

aquellos que ni siquiera han podido liberar la

voz para exigir sus derechos mas

2. Desarrollo de la autonomía profesional

El discurso de la reforma es altamente

contradictorio. Por una parte se plantea

desde la visión del profesor como un

profesional autónomo y competente y por

otro desde la prescripción minuciosa que lo

convierte en un mero aplicador.

Sin autonomía no puede haber

responsabilidad. Y es discutible que el

profesor disponga de ellas en cuestiones

nucleares referidas a las decisiones sobre

objetivos, contenidos, evaluaciones,

No se habla de una responsabilidad fingida, ni

engañosa, ni relativa a cuestiones

irrelevantes. La autonomía de la que

hablamos encierra un poder de decisión

significativo y relevante.

La heteronomía del profesor proviene de las

prescripciones, de las presiones sociales, de

las rutinas institucionales, de las exigencias

de los misma usuarios, mas atentos muchas

veces a la consecución de logros que a la

calidad de las actividades que se realizan.

Las exigencias que se formulado al profesor

no solo han tenido un carácter técnico sino

que han estado impregnadas de tintes

morales y han afectado a su conducta

publica.

El docente evalúa a los alumnos, pero no los

resultados de su propio trabajo. Los

exámenes no evalúan la actividad de los

profesores sino la de los alumnos.

3. Condiciones organizativas

facilitadoras

La mejora de la calidad de la enseñanza y de

la profesionalización de los docentes, exige

unas condiciones organizativas que hagan

viable al menos y si es posible fácil la

transformación y la mejora de las racionalidad

y de las justicia de la practica educativa. Si no

se modifican los contextos organizativos de la

educación será difícil que se produzcan en

ellos mejoras significativas (Santos Guerra,

1989).

La organización actúa entonces como una

cadena que aherroja los pies de los

profesionales.

La vida escolar se sitúa en un contexto

organizativo que condiciona, a través del

curriculum oculto y de las posibilidades de

empleo, la acción educativa.

Las condiciones organizativas que defiendo

subrayan la importancia del Centro como

unidad de diseño, planificación, intervención

y evaluación educativa. (Santos Guerra,

4. Formación permanente eficaz

Es preciso analizar la naturaleza de la

formación para que resulte eficaz para el

cambio y la mejora de las escuelas. Si la

formación no revierte en la mejora de la

practica se convierte en un pasatiempo que,

cuando es caro, deja de ser ético.

La Formación mas eficaz, la que tiene

repercusión en la mejora de practica

profesional, no se produce, a través de la

impartición de cursos, de la elaboración de

prescripciones y de la implantación

CAPÍTULO DIEZ

PROFESORES Y

PROFESORAS PARA EL

CAMBIO: RETOS Y

ESPERANZAS.

Profesores para el cambio es una expresión

ambigua.

Solamente hay dos clases de profesores/as:

los rápidos y los muertos.

Lo que se aprende en las aulas no será

probablemente válido cuando se salga de

ellas.

Lo deseable sería que se anticipase a la

evolución de la historia.

No se puede pensar en una transformación de

la formación de los profesores sin plantear los

cambios sociales y las exigencias que la

nueva sociedad plantea a los ciudadanos.

PECULIARIDADES DE LA

ESCUELA FUTURA

Cambios que van a condicionar el desarrollo del trabajo del profesor en las escuelas:

1. La escuela tendrá aulas en muchos lugares de la sociedad:

o No hay límites de edad para asumir procesos de formación;

o Los campos de la formación son cada vez más amplios;

o Los ámbitos en los que se sitúa el proceso de enseñanza/aprendizaje no esta sola en las escuelas sino en todas las parcelas de la sociedad;

o La educación no formal tendrá un valor mucho más relevante.

2. La escuela tiene y tendrá poderosos

competidores que antes no existían:

La televisión.

3. Los competidores de la escuela tendrán

códigos frecuentemente opuestos a los que

en ella se utilizan:

Los ejes de valores que articulan los

comportamientos instalados en la sociedad no

coinciden con los que la escuela considera, al

menos oficialmente, válidos.

4. Los conocimientos con que llegarán los

alumnos/as a la escuela serán fragmentarios y

poco rigurosos:

Es un conocimiento vulgar, poco riguroso, poco

crítico. La tarea de la escuela consistirá:

Conocimientos previos convertirla en

conocimiento científico.

Facilitar instrumentos de análisis para detectar

los intereses que mueven la selección del

conocimiento.

En ofrecer elementos para la interpretación de

esos conocimientos.

Brindar criterios para la utilización de ese

conocimiento.

5. La acción educativa será tarea compartida einterdisciplinar:

La escuela no es un islote que no tieneconexiones con la cultura y la sociedad en laque se halla inmersa.

6. Se potenciará la dimensión intercultural dela educación:

Este hecho exige de los profesores no sóloestrategias nuevas de intervención, másflexibles, más adaptadas, más abiertas, sinounas actitudes y unas concepciones distintasque suponen una ruptura epistemológica y unatransformación radical de las actitudes y de lasconcepciones existentes.