Y CON TODOS USTEDES:

LOS NUEVOS DOCENTES

Autores:

Alberto Navarro Capitas Jesús López Guillén

Francisco José Navarro Capitas Begoña Rojas Carrión

ISBN: 978-84-692-6470-6

LA EDUCACIÓN EN ARTÍCULOS III

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ÍNDICE PRÓLOGO………………………………………………………………………………………… 4 LA EDUCACIÓN EN ARTÍCULOS: Docentes: 1. El escenario del docente………………………………………………………………………… 5 2. ¿Qué debe saber un docente frente a sus alumnos en el aula?....................................................... 9 3. Los saberes del docente…………………………………………………………………..……... 11 4. Funciones de los docentes en la sociedad actual……………………………………………….. 15 5. El reto de los docentes: motivar a sus alumnos…………………………………………………. 18 6. La importancia de imponerse objetivos al enseñar……………………………………………… 22 7. La enseñanza para la comprensión……………………………………………………………… 26 8. La comprensión lectora…………………………………………………………………………. 28 9. Las matemáticas en la escuela primaria………………………………………………………… 32 10. La matemática es difícil (y prestigiosa)……………………………………………………….. 34 11. La geografía en la escuela primaria……………………………………………………............ 37 12. La enseñanza de la historia……………………………………………………………………. 40 Recursos: 1. Distintos recursos educativos (I)……………………………………………………………….. 46 2. Distintos recursos educativos (II)……………………………………………………………… 50 3. Nuevos medios de aprendizaje…………………………………………………………………. 54 4. Los recursos sonoros en educación…………………………………………………………….. 56 5. Los tableros didácticos (la pizarra)…………………………………………………………….. 59 6. La educación y las TICS………………………………………………………………………. 62 7. Ventajas e inconvenientes de las nuevas tecnologías en la educación………………………… 64 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS, LEGISLATIVAS Y WEBS…………………………….. 72

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Prólogo Es costumbre, cuando se escribe un libro, pedir a algún escritor amigo que nos escriba un prólogo. A nosotros, les decimos la verdad, nos daba mucha vergüenza pedir a nadie que nos escribiera un prólogo; porque bastante tienen con escribir sus cosas como para perder el tiempo escribiendo prólogos para los demás. Sirvan estas palabras como prólogo de otro libro sobre la educación y todo lo que le rodea (contexto, padres, compañeros, etc.); uno de los temas que, junto al fútbol y medicina, todo el mundo sabe y entiende sino pregúntenle a la persona que tenga más cerca en este momento.

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DOCENTES 1

El escenario del docente

Cuando hablamos de formación que debe tener el docente comúnmente pensamos en el conocimiento o dominio de los contenidos de la asignatura y que conozca aspectos básicos de disciplina, y con eso creemos que es más que suficiente.

Nos concentramos como docentes en que nuestros alumnos sean capaces de resolver una ecuación, de recordar una fecha o suceso, conozca la estructura de una oración, que pueda hacer un balance general, etc. Ponemos por encima el conocimiento, antes que la actitud.

Y cuando vemos los resultados en las calificaciones comúnmente cuestionamos las habilidades de los alumnos, vemos en ellos poco interés, no asimila, no entrega sus trabajos a tiempo, no entiende lo más fundamental en clase, cuestionamos hasta sus conocimientos básico y la culpa por completo es de ellos, porque no se han preocupado por ir acumulado el conjunto de saberes que se les han trasferido en los distintos niveles de su educación. En fin son unos burros, este es uno de los muchos calificativos que empleamos con ellos.

Pero la pregunta ¿es la responsabilidad de los alumnos?, evidentemente no, añadimos otros factores como las situación económica de los alumnos, su nacionalidad, condición social, credo, etc. ¡Pero nunca el docente! Es obvio que la principal razón recae en tres partes: escuela, alumno y docente.

Analicemos brevemente los dos primeros aspectos nos servirán para contextualizar y finalmente nos ocuparemos de los saberes que requiere el docente para ejercicio de su función.

Maturana sostiene que en la herencia clásica el saber que proporciona la escuela, son en sí mismo factores de emancipación, liberación y promoción humana, y como reza en todos los contratos sociales y constituciones, la institución escolar será la encargada de la distribución de los saberes equitativamente, por encima de las diferencias sociales, sexuales, étnicas, etc. Contribuyendo a la extinción de las desigualdades y privilegios. Una instancia de reproducción de las relaciones sociales de dominación y, por tanto, de las formas de conciencia y representación ideológica que le dan legitimidad. (López, 2003)

La escuela tiene el fin de proporcionar conocimientos, desarrollar habilidades y actitudes que preparen a las personas para asumir responsablemente las tareas de la participación social, les permitan aprender por cuenta propia y tener flexibilidad para adaptarse a un mundo en permanente transformación que garantice la atención a las necesidades de diferentes grupos en diversos espacios y situaciones, que sea incluyente. Es decir, una educación que propicie la equidad, independientemente del medio en que vivan.

Como habremos visto es una posición idealista de lo que debe ser la escuela, pues refiere un espacio donde se preparan personas para ser incorporadas a la sociedad, a la cultura, pero al mismo tiempo educados en valores como el respeto, ciudadanía y democracia.

Pero la pregunta: ¿Todos los alumnos son iguales en todas las escuelas y todas las escuelas son iguales para todos los alumnos? Evidentemente no, porque las escuelas juegan un papel primordial en la reproducción de privilegios culturales donde se ven claramente las diferencias naturales sobre las cuales descansan los fallos selectivos y discriminatorios de esta institución.

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Para Pierre Bourdieu la escuela es:

Una instancia de reproducción de las relaciones de sociales de dominación y, por tanto, de las formas de conciencia y representación ideológica que le dan legitimidad. (Bourdieu, 2002)

En realidad, la escuela es más que un espacio de formación de personas para ser educados y ser capaces de seguir aprendiendo a lo largo de su vida. Pues en ella suceden representaciones de una forma de vida social donde siempre están implícitas relaciones de poder y de prácticas sociales que privilegian el conocimiento en proporción a una visión del pasado, del presente o del futuro.

Para Giroux(2002) las escuelas inculcan histórica y actualmente una idea profesional meritocrática, racionalizando la industria del conocimiento por niveles de clase social; reproducen la desigualdad, el racismos, sexismo, y fragmentan las relaciones sociales democráticas mediante la enfatización en la competitividad, androcentrismo, el logocentrismo y el etnocentrismo cultural.

La escuela debe ser considerada como una arena política cultural, porque el aprendizaje no es un proceso neutral o transparente, más bien, es un proceso cultural e histórico en el que los grupos selectos son posicionados mediante relaciones asimétricas de poder que reproducen principios, valores y privilegios (Giroux, 1998)

Como institución eminentemente política, la escuela está profundamente involucrada en la reproducción de los valores sociales, económicos y culturales determinando las conductas, saberes y disposiciones vigentes, así como en la conservación de esas formas sociales dominantes que reproducen las configuraciones actuales de poder. Por tanto, las escuelas están organizadas principalmente de acuerdo con un tipo de autoridad directiva, procedimental y técnica.

Pero intentemos ver más allá a la escuela del espacio reproductivo y de relaciones dominantes vigentes, es también un lugar de mediación, oposición y donde surgen nuevas posibilidades que tienen muy en cuenta la producción de saber, identidades sociales y valores. Creamos firmemente que la escuela tiene la oportunidad de ampliar las capacidades humanas de los alumnos y otras que desarrollen la capacidad de vivir y orientarse en una democracia multicultural y multirracial.

Giroux en sus escritos confiere a la escuela un papel importante en la formación de una ciudadanía crítica, que a través de un nuevo discurso establezca la diferencia cultural que luche para recuperar la vida pública democrática.

La ciudadanía aparece directamente vinculada al eje de la inclusión-exclusión. Y además de las condiciones objetivas que la soportan (instituciones, políticas, servicios, normas) tiene un componente afectivo importante que se expresa en "nuevas sensibilidades" (Martín Barbero, 1998), que reorganizan los saberes tradicionales en un contexto de incertidumbre para ponerlos a funcionar, a veces con un sentido pragmático, a veces crítico, con el objeto de ganar espacios de inclusión y participación (Reguillo, 2000)

La enseñanza es un servicio público absolutamente clave en la vida de un país. La escuela ofrece a la nación la posibilidad de dedicarse por sí misma y de una manera reflexiva a configurar una educación dedicada a una ciudadanía responsable, al tiempo que apela a las responsabilidades de las futuras generaciones en la lucha a favor de la democracia. "La democracia no se hereda". En todo momento hay que luchar por ella.

Para comenzar a hablar del alumno primeramente, es necesario conocer la acción pedagógica primaria, resultado de la educación familiar, que ejerce los efectos más duraderos e irreversibles. Bourdieu (2002) la llama el habitus de clase que se hará presente en los aprendizajes posteriores, es decir acciones pedagógicas secundarias. El habitus primario inculcado por la familia será el inicio para cualquier habitus posterior.

En este sentido, es de vital importancia rescatar el capital cultural heredado, porque juega un papel decisivo en la desigualdad de distribución de beneficios escolares, las acciones educativas

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formalizan y explicitan principios que operan en la práctica y de los cuales el alumno ya tiene dominio previo, gracias a la socialización primaria.

Los esquemas de valoración, los sistemas simbólicos, y en general, la lógica del orden sociocultural, varia del grupo y clase social del cual provenga, y se expresa como disposiciones (categorías de pensamiento, actitudes, aspiraciones, entre otras) que le permiten determinada trayectoria escolar exitosa o deficiente.

Es claro, que las desigualdades e inequidades de la escuela no se hacen explicitas de manera simple y directa por la clase social de origen y mucho menos por el nivel económico, sino en los procesos de socialización a los cuales las distintas clases sociales someten a sus grupos para la transmisión del patrimonio cultural. En esa medida el aprendizaje en la escuela se encuentra precedido por la transmisión e inculcación de esquemas y estructuras de conocimiento, de percepción y valoración, en pocas palabras no hay igualdad de oportunidades frente a la escuela como primer inicio.

Bourdieu (2002), sostiene que cada clase o grupo social tiene una apropiación distinta del lenguaje, por lo que su codificación produce efectos escolares diferentes. El habitus lingüístico, es decir, las competencias y habilidades del uso de la lengua son un segmento importante del capital cultural heredado. La escuela tiende a valorar y legitimar el lenguaje de las clases dominantes (cultas) generando inequidades académicas evidentes.

No hay que olvidar que la lengua es más que un instrumento de comunicación y que su eficacia depende de las condiciones sociales que la producen. La producción y circulación del lenguaje supone una relación entre la competencia lingüística y el mercado social que se expresa o compite.

Cuando esa pedagogía primaria es transferida al aula a través del lenguaje y comienza la práctica escolar a través de un sistema de interacción como la clase, el proceso inicia con observar al docente como entorno nuestro (lo cual implica que también seamos observados como entorno de nuestro docente); pero lo que observamos son gestos, lenguaje, indicaciones, exteriorizaciones sociales, no pedazos de la conciencia.

El alumno empieza esa interacción cara a cara, donde la comunicación se encargan de liderar la auto descripción de sus compañeros, el aula, la escuela y su sociedad, comunicando o eliminando el espacio de su actuar. En ese instante el alumno revela su individualidad, como parte de un sistema que le permite hacer uso de cierta libertad en razón de su integración o de fusión al sistema educativo (Bourdieu, 2002)

El proceso continua para el alumno mediante el sistema escolar, no neutral plagado de ideologías determinadas, prácticas sociales inmersas en configuraciones de poder, ideas mediatizadas por la historia vistas desde los intereses de la clase dominante, lo que lo limitará a recibir lo que el sistema requiere de él.

Y finalmente devolverá a la sociedad lo producido y legitimado en el aula por la interacción alumno-docente.

Bajo este marco se define la actuación de nuestros alumnos en el aula, por lo tanto cual es la realidad de ellos en la escuela.

Muchos alumnos provienen de familias de bajos ingresos, primera restricción para su actuar (bajo capital cultural heredado y por ende reducido manejo del lenguaje debido a su situación familiar), en su gran mayoría se encuentran en escuelas publicas con docentes poco preparados, poco críticos del sistema social y sin vocación educativo.

Dicha situación es asimilada por el alumno con una completa frustración por su situación inicial, posteriormente su confrontación con un sistema educativo totalmente tradicional, donde no existe una interacción real docente-alumno, sólo se trata de un monologo encabezado por el

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docente, el alumno asume su papel pasivo, no criticándolo debido a la tradición cultural heredada. Así, aprendieron aceptar ser víctimas y su situación la situación económica lo incrementa.

La poca estructura cognitiva trasferida por el docente no le permiten dimensionar los conceptos que son trasmitidos y mucho menos criticarlos. Las habilidades aprendidas son deficientes reproducciones de los malos sistemas escolares llevados a la práctica pedagógica en el aula. Carentes de sentido y aplicación a la vida real de los alumnos al momento de ser aprendidos.

Su reducido lenguaje producto de su vida y de la calle le hace asumir de manera víceral toda información recibida, produciendo inversiones afectivas en determinados tipos de conocimientos. (Bourdieu, 2002).

Ese gran choque entre el conocimiento que los alumnos observan y aprenden en la calle con el tradicional en el aula genera un tipo de identificación viceral. Es decir, el conocimiento de las calles es vivido y mediado a través del discurso afectivo no hallado en la escuela. En las calles lo importante es el sentimiento generado de manera vivencial, mientras en el aula se matiza de racismo y logocentrismo.

Esa sensación del alumno de no encontrar en el aula un conocimiento acorde a su experiencia vivida lo aísla, lo hace ver más abstracto el conocimiento y por verlo poco práctica no invierte afecto; por lo tanto, es un discurso congruente con otra persona, pero no con él, motivo por que no esta dispuesto a renunciar a sus códigos apropiados en la calle.

La instrucción en el aula es un conocimiento cosificado dado de forma lineal y relativamente no problematizado y que coloca al alumno en rol de receptor pasivo. La resistencia a este tipo de conocimiento en el aula refleja el comportamiento del alumno en casa y su intento ritualizado de llevar a la escuela los discursos hibridizados y transgresivos de la calle (Everhart, 1983).

Es por ello, que la instrucción en el aula debe ser comprendida desde la teoría de la ideología reformulada, que problematice el aula como punto de unión para la construcción del otro, en el que las diferencias raciales, sexuales se entrelacen con fuerza.

La incapacidad de los alumnos de ser alfabetos puede que no provenga tanto de la ignorancia más bien de un acto de resistencia. Es decir, cada miembro de la clase obrera u otro grupo marginado se niegue, consciente o inconscientemente, a aprender los códigos culturales y las competencias legitimadas por la sociedad dominante (Giroux, 1998).

Por lo tanto, el profesor debe ser el eje de la enseñanza en el aula que establezca la reconciliación entre conocimientos y llevarlos más allá de ello. Esto significa que la escuela debe ser el lugar donde se desarrolle esa comunicación entre alumnos y docentes a través de un canal de llamado educación, por lo que, los alumnos necesitan oportunidades que les permita correr riesgos, comprometerse en sistemas de autocrítica y crítica social sin miedo al castigo. Necesitan tener oportunidad de hablar y sentirse responsables de lo que dicen. Por ello es necesario convertir a nuestros alumnos más críticos, reflexivos y conscientes de su situación social. Teniendo como directriz su libertad en el aula. Pero para ellos es importante que las escuelas sea un espacio.

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¿Qué debe saber un docente frente a sus alumnos en el aula?

Primeramente el docente tiene que entender el verdadero papel que juega en la educación, entender que al formar uno se reforma, es decir, el alumno también nos esta formando con sus comentarios, con sus experiencias, con sus inquietudes, etc. . Los saberes del docente.

Hablar de los docentes es complejo, pues existen todo tipo de docentes, desde los que se entregan en cuerpo, corazón y alma, hasta los que tienen un poder de dominación que se ejerce sobre la identidad del alumno, sobre la imagen que tiene de sí, y pueden derivar en traumar al alumno.

El profesor inculca de manera intensa comportamientos, actividades y saberes en condiciones lógicas expresadas en sus prácticas pedagógicas, sin apelar explícitamente a normas, reglas o códigos. Es por ello, que el docente es un producto del trabajo pedagógico socialmente determinado de toda actividad educativa, difusa e institucional, que tiene por objeto hacer interiorizar modelos, significaciones y en general, las condiciones sociales existentes para formar lo que se llama “personalidad”.

Por lo tanto, la inculcación que realiza toda acción pedagógica es generadora, no sólo de información sino de personalidades sociales, porque los alumnos no son cajas en las que se depositan saberes sino seres humanos en constante desarrollo, y esta perogrullada no siempre parece tenerse en cuenta... ¿Qué puede hacer el docente para cambiar la situación del aula? ¿Cómo modifica el docente la situación de sus alumnos en el presente y en el futuro?, ¿Qué debe saber el docente para hacer estas dos tareas? a) comienza porque aceptar que el formador es el sujeto en relación con el cual me considero objeto, que él es el sujeto que me forma y yo el objeto formado por él, me considero como paciente que recibe los conocimientos-contenidos-acumulados por el sujeto que sabe que me son transferidos. b) quien forma se forma y re-forma al formar y quien es formado se forma y forma al ser formador. Enseñar no es transferir conocimiento, contenidos, ni formar es la acción por la cual el sujeto creador da forma, estilo o alma a un cuerpo indeciso y adaptado. No hay docencia sin discencia, las dos se explican y sus sujetos, a pesar de las diferencias que los connotan, no se reducen a la condición de objeto, uno del otro.

Primeramente el docente tiene que entender el verdadero papel que juega en la educación, entender que al formar uno se reforma, es decir, el alumno también no esta formando con sus comentarios, con sus experiencias, con sus inquietudes, etc.

Por ello, el docente debe romper esa práctica bancaria de depositar conocimientos y reconocer la importancia del alumno en el proceso, acortar ese distanciamiento producido por las viejas prácticas pedagógicas y darle un nuevo sentido a la enseñanza.

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Para que pueda darse ese acercamiento y libertad de pensamiento a nuestro alumnos es necesario que el docente forme o fortalezca los siguientes saberes y los ponga en práctica en aula. Enseñar exige un rigor metódico.

Una de las tareas esenciales de cualquier docente es trabajar con rigor metódico como medio para aproximarnos a los objetos cognoscibles, pero ese rigor metódico no tiene nada que ver con el discurso bancario.

Cuando en el aula se presentan verdaderas condiciones de aprendizaje los alumnos se van trasformando en sujetos reales por que son capaces de construir y reconstruir sus conocimientos y habilidades a la par que lo hace el docente. …la importancia del papel del educador, el mérito de la paz con que viva la certeza de que parte de su tarea docente es no sólo enseñar los contenidos, sino también enseñar a pensar correctamente.

Por lo tanto, el docente debe pensar acertadamente primero para poder enseñar, por que sólo así enseñará a pensar a sus alumnos de manera acertada.

El profesor que piensa acertadamente deja vislumbrar a los educandos que una de las bellezas de nuestra manera de estar en el mundo y con el mundo, como seres históricos, es la capacidad de, al intervenir en el mundo, conocer el mundo.

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Los saberes del docente

Hablar de los docentes es complejo, pues, existen de todo tipo, desde los que se entregan en cuerpo, corazón y alma, hasta los que tienen un poder diabólico de dominación que se ejercer sobre la identidad del alumno, sobre su imagen de sí, y pueden infligir en un traumatismo terrible.

El profesor inculca de manera intensa comportamientos, actividades y saberes en condiciones lógicas expresadas en sus prácticas pedagógicas, sin apelar explícitamente a normas, reglas o códigos. Es por ello, que el docente es precisamente un producto del trabajo pedagógico socialmente determinado de toda actividad educativa, difusa e institucional, que tiene por objeto hacer interiorizar modelos, significaciones y en general, las condiciones sociales existente para formar lo que se llama personalidad. (Bourdieu, 2002)

Por lo tanto, la inculcación que realiza toda acción pedagógica es generadora, no sólo de información sino de personalidades sociales.

Ya hemos hablado de la realidad en la escuela a través de su función social y cuyo personaje esencial es el docente. Pero siguen las preguntas sin respuestas ¿que puede hacer el docente para cambiar la situación del aula? Y ¿Cómo modificar el docente la situación de sus alumnos en el presente y en el futuro?, ¿Qué debe saber el docente para hacer estas dos tareas?

… comienza por que aceptar que el formador es el sujeto en relación con el cual me considero objeto, que él es el sujeto que me forma y yo el objeto formado por él, me considero como paciente que recibe los conocimientos-contenidos-acumulados por el sujeto que sabe que me son transferidos. (Freire, 2000)

…quien forma se forma y re-forma al formar y quien es formado se forma y forma al ser formado.

Es en este sentido como enseñar no es transferir conocimiento, contenidos, ni formar es la acción por la cual el sujeto creador da forma, estilo o alma a un cuerpo indeciso y adaptado. No hay docencia sin discencia, las dos se explican y sus sujetos, a pesar de las diferencias que los connotan, no se reducen a la condición de objeto, uno del otro. (Freire, 2000)

Primeramente el docente tiene que entender el verdadero papel que juega en la educación, entender que al formar uno se reforma, es decir, el alumno también no esta formando con sus comentario, con sus experiencias, con sus inquietudes, etc.

Por ello, el docente debe romper esa práctica bancaria y reconocer la importancia del alumno en el proceso, acortar ese distanciamiento producido por las viejas prácticas pedagógicas y darle un nuevo sentido a la enseñanza.

Para que pueda darse ese acercamiento y libertad de pensamiento a nuestro alumnos es necesario que el docente forme o fortalezca los siguientes saberes según Freire y los ponga en práctica en aula.

Enseñar exige un rigor metódico.

Una de las tarea esenciales de cualquier docente es trabajar con rigor metódico como medio para aproximarnos a los objetos cognoscibles, pero ese rigor metódico no tiene nada que ver con el discurso bancario (Freire, 2000).

Cuando en el aula se presentan verdaderas condiciones de aprendizaje los alumnos se van trasformando en sujetos reales por que son capaces de construir y reconstruir sus conocimientos y habilidades a la par que lo hace el docente.

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…la importancia del papel del educador, el mérito de la paz con que viva la certeza de que parte de su tarea docente es no sólo enseñar los contenidos, sino también enseñar a pensar correctamente. (Freire, 2000: 28)

Por lo tanto, el docente debe pensar acertadamente primero para poder enseñar, por que sólo así enseñará a pensar a sus alumnos de manera acertada.

El profesor que piensa acertadamente deja vislumbrar a los educandos que una de las bellezas de nuestra manera de estar en el mundo y con el mundo, como seres históricos, es la capacidad de, al intervenir en el mundo, conocer el mundo. (Freire, 2000: 29)

Enseñar exige investigación.

Enseño porque busco, porque indagué, porque indago y me indago. Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y me educo. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad. (Freire, 2000: 30)

Pensar acertadamente es hacerlo de manera crítica y por lo tanto, se convierte en procesos de un ciclo gnoseológico donde la curiosidad transita de la ingenuidad a una curiosidad epistemológica, es decir, se pasa de la doxa a la episteme.

Es por eso, que el docente continuamente se encuentra en dos momentos gnoseológicos un primero en el que enseña y un segundo en donde aprende. El primero es donde el conocimiento ya existe y el segundo donde todavía no existe hay que formar.

Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos.

Pensar acertadamente implica que el docente otorgue libertad a sus alumnos de expresar sus pensamientos y al mismo tiempo de respetarlos, pero esto no sólo es tarea del él, sino también, de la escuela. Y para el alumno implica responsabilidad por lo que dice y hace.

Esto hace importante establecer esa conexión entre el conocimiento obtenido en la calle y llevarlo a la comunión con el conocimiento de la escuela para no les sea indiferente el conocimiento científico, que sea práctico y aplicable así entorno actual.

Enseñar exige crítica.

En la diferencia y en la distancia entre la ingenuidad y la crítica, entre el saber hecho de la experiencia y el que resulta de los procedimientos metódicamente rigurosos, no hay para mí una ruptura, sin o una superación. La superación y no la ruptura se da en la medida en que la curiosidad ingenua, sin dejar de ser curiosidad, al contrario, al continuar siendo curiosidad, se hace crítica. Al hacerse crítica, al volverse entonces, me permito repetir, curiosidad epistemológica, rigorizándose metódicamente en su aproximación al objeto connota sus hallazgos de mayor exactitud. (Freire, 2000)

La curiosidad ingenua basada en la doxa, que al momento de hacerse critica y al conducirla a través del rigurosidad metódica no acercamos cada vez más a la verdad del objeto cognoscente, mediante la curiosidad epistémica.

Precisamente porque la promoción de la ingenuidad a la crítica no se da de manera automática, una de las tareas del docente en su práctica educativa es exactamente desarrollar esa inquietud del desarrollo crítico de nuestros alumnos a través de la curiosidad crítica, insatisfecha, indócil.

Enseñar exige estética y ética.

La necesaria promoción de la ingenuidad a la crítica no puede o no debe ser hecha a distancia de una rigurosa formación ética siempre al lado de la estética. (Freire, 2000)

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Es necesario transformar la práctica educativa de los adiestramientos técnicos por un verdadero ejercicio educativo fundamentalmente humano, que no enseñe a respetar la naturaleza ser; la enseñanza de los contenidos no puede darse alejada de la formación moral del educando. Educar es también formar.

Hay que tener cuidado de divinizar o satanizar a la tecnología o ciencia porque ello nos hará formar pensamiento errados, rotulando verdades absolutas, mismas que serán trasferidas a nuestros alumnos. Por ello, pensar acertadamente demanda pensamientos profundos, basados en la compresión y en la interpretación de hechos. También supone la capacidad y disponibilidad de revisión de los hallazgos, la posibilidad de cambiar de opción, apreciación.

Enseñar exige la codificación de las palabras en el ejemplo.

Quien piensa acertadamente está cansado de saber que las palabras a las que le falta la corporeidad del ejemplo poco o casi nada valen. (Freire, 2000)

No existe un pensamiento acertado fuera de la práctica testimonial que lo redice en lugar de decirlo. Es por ello, que el docente de ser congruente en pensamiento y acción, incluso quizás más que decir, el alumno tiene que observar en él actitud y aptitudes que lo guíen así el camino critico y reflexivo.

Enseñar exige riesgos asunción de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminación.

Cuando se piensa acertadamente se encuentra sujeto a cualquier riesgo, al asumir lo nuevo que no puede ser negado o recibido simplemente porque es nuevo, así como criterio de rechazo a lo viejo no es solamente cronológico. Lo viejo que preserva su validez o que encarna una tradicional o marca una presencia en el tiempo continua nuevo.

El pensar acertadamente se toma por si mismo y de eso se hable o una práctica que simplemente se describa, sino algo que se hace y que se vive mientras se habla de ella con la fuerza del testimonio. Pensar acertadamente implica la existencia de sujetos que piensan mediados por el objeto u objetos en que incide el propio pensar de los sujetos.

La tarea coherente del docente es pensar acertadamente, mientras ejerce como ser humano la práctica irrecusable de entender, desafiar al educando con quien se comunica y a quien comunica, a producir su comprensión de lo que viene siendo comunicado. No hay entendimiento que no sea comunicación e intercomunicación y que no se funda en la capacidad de diálogo. Por eso el pensar acertadamente es diálogo y no polémico. (Freire, 2000)

Enseñar exige reflexión crítica sobre la práctica.

La práctica docente crítica, implica en el pensar acertadamente, encierra el movimiento dinámico, dialéctico, entre el hacer y el pensar sobre el hacer. (Freire, 2000)

El saber ingenuo, es un saber hecho de la experiencia al que le falta un rigor metódico que caracteriza a la curiosidad epistemológica del sujeto.

El pensar acertadamente supera al ingenuo tiene que ser producido por el mismo aprendiz en comunión con el profesor formador. Por otro lado, es preciso insistir otra vez en que tanto la matriz del pensar ingenuo como la crítica es la propia curiosidad, característica del fenómeno vital.

Por ello, el momento fundamental en la formación permanente de los profesores es el de la reflexión crítica sobre la práctica. Pensando críticamente la práctica de hoy o la de ayer se puede mejorar la próxima.

Enseñar exige el reconocimiento y la asunción de la identidad cultural.

Asunción o asumir tiene importancia en la práctica educativa crítica debido a que propicia las condiciones entre educandos y docente para que puedan ensayar su experiencia y asumirse como seres sociales, históricos, pensantes, creadores, capaces de expresar emociones y de amar.

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El aprendizaje de la asunción del sujeto es incompatible con el adiestramiento pragmático o con el elitismo autoritario de los que se cree dueños de la verdad y del saber articulado (Freire, 2000)

Lo que también resulta importante es reconocer en la formación del docente, no es la repetición mecánica de gesto, sino la comprensión del valor de los sentimientos, de sus emociones, del deseo, de la inseguridad que debe ser superada por la seguridad, del miedo al ser educado y ha generarnos valor ello.

Por lo tanto ninguna formación del docente puede realizarse distanciada de estos nueve saberes basados en el ejercicio de la critica que implica la curiosidad ingenua a una curiosidad epistemológica, sin reconocer el valor de las emociones, de la sensibilidad, de la afectividad, de la intuición como el camino de la doxa a la episteme.

Si el docente pone en práctica estos saberes su pensamiento será más acertado y se trasferirá a los alumnos y los hará más críticos, habrá fortalecido la ciudadanía critica, habrá recuperado la vida publica democrática.

Con ello como dice Giroux (1998) se reconstruirá el concepto del profesor como trabajador cultural, es decir, persona que trabaja en los distintos lugares en los que confluyen el conocimiento, el poder y la autoridad. Tal reconocimiento ayuda a reformular el carácter y el objetivo de la práctica pedagógica. En este sentido, la pedagogía se convierte en una actividad cívica que surge de la necesidad de ampliar las condiciones de la actuación democrática humana y para extender las formas sociales que amplían las capacidades humanas críticas para eliminar la violencia material y simbólica de la sociedad, en vez de cerrarlas.

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Funciones de los docentes en la sociedad actual

INTRODUCCIÓN

A diferencia de lo que ocurría hace 100 años, en la sociedad actual resulta bastante fácil para las personas acceder en cada momento a la información que requieren (siempre que dispongan de las infraestructuras necesarias y tengan las adecuadas competencias digitales; en este caso: estrategias para la búsqueda, valoración y selección de información). No obstante, y también a diferencia de lo que ocurría antes, ahora la sociedad está sometida a vertiginosos cambios que plantean continuamente nuevas problemáticas, exigiendo a las personas múltiples competencias procedimentales (iniciativa, creatividad, uso de herramientas TIC, estrategias de resolución de problemas, trabajo en equipo...) para crear el conocimiento preciso que les permita afrontarlas con éxito.

Por ello, hoy en día el papel de los formadores no es tanto "enseñar" (explicar-examinar) unos conocimientos que tendrán una vigencia limitada y estarán siempre accesibles, como ayudar a los estudiantes a "aprender a aprender" de manera autónoma en esta cultura del cambio y promover su desarrollo cognitivo y personal mediante actividades críticas y aplicativas que, aprovechando la inmensa información disponible y las potentes herramientas TIC, tengan en cuenta sus características (formación centrada en el alumno) y les exijan un procesamiento activo e interdisciplinario de la información para que construyan su propio conocimiento y no se limiten a realizar una simple recepción pasiva-memorización de la información.

Por otra parte, la diversidad de los estudiantes y de las situaciones educativas que pueden darse, aconseja que los formadores aprovechen los múltiples recursos disponibles (que son muchos, especialmente si se utiliza el ciberespacio) para personalizar la acción docente, y trabajen en colaboración con otros colegas (superando el tradicional aislamiento, propiciado por la misma organización de las escuelas y la distribución del tiempo y del espacio) manteniendo una actitud investigadora en las aulas, compartiendo recursos (por ejemplo a través de las webs docentes), observando y reflexionando sobre la propia acción didáctica y buscando progresivamente mejoras en las actuaciones acordes con las circunstancias (investigación-acción).

Cada vez se abre más paso su consideración como un mediador de los aprendizajes de los estudiantes, cuyos rasgos fundamentales son (Tebar, 2003): � Es un experto que domina los contenidos, planifica (pero es flexible)... � Establece metas: perseverancia, hábitos de estudio, autoestima, metacognición...; siendo su

principal objetivo que el mediado construya habilidades para lograr su plena autonomía. � Regula los aprendizajes, favorece y evalúa los progresos; su tarea principal es organizar el

contexto en el que se ha de desarrollar el sujeto, facilitando su interacción con los materiales y el trabajo colaborativo.

� Fomenta el logro de aprendizajes significativos, transferibles... � Fomenta la búsqueda de la novedad: curiosidad intelectual, originalidad. pensamiento

convergente.. � Potencia el sentimiento de capacidad: autoimagen, interés por alcanzar nuevas metas... � Enseña qué hacer, cómo, cuándo y por qué, ayuda a controlar la impulsividad � Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: discusión reflexiva, fomento de la

empatía del grupo...

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� Atiende las diferencias individuales � Desarrolla en los alumnos actitudes positivas: valores... FUNCIONES DE LOS DOCENTES

En este marco, las principales funciones que debemos realizar los docentes hoy en día son las siguientes: � Diagnóstico de necesidades. Conocer al alumnado y establecer el diagnóstico de sus

necesidades � Conocer las características individuales y grupales de los estudiantes en los que se desarrolla su

docencia. � Preparar las clases. Organizar y gestionar situaciones mediadas de aprendizaje con

estrategias didácticas que consideren la realización de actividades de aprendizaje (individuales y cooperativas) de gran potencial didáctico y que consideren las características de los estudiantes.

� Diseño del currículum: objetivos, contenidos, actividades, recursos, evaluación.... En algunos

casos puede ser conveniente prever distintos niveles en el logro de los objetivos. � Diseñar estrategias de enseñanza y aprendizaje (intervenciones educativas concretas,

actividades) � Buscar y preparar materiales para los alumnos, aprovechar todos los lenguajes. Elegir los

materiales que se emplearán, el momento de hacerlo y la forma de utilización, cuidando de los aspectos organizativos de las clases (evitar un uso descontextualizado de los materiales didácticos). Estructurar los materiales de acuerdo con los conocimientos previos de los alumnos (si es necesario establecer niveles).

� Buscar y preparar recursos y materiales didácticos. � Utilizar los diversos lenguajes disponibles. � Motivar al alumnado. � Despertar el interés de los estudiantes (el deseo de aprender) hacia los objetivos y contenidos de

la asignatura (establecer relaciones con sus experiencias vitales, con la utilidad que obtendrán...). Y mantenerlo.

� Motivar a los estudiantes en el desarrollo de las actividades (proponer actividades interesantes,

incentivar la participación en clase...) � Docencia centrada en el estudiante, considerando la diversidad. � Gestionar el desarrollo de las clases manteniendo el orden � Proporcionar información � Facilitar la comprensión de los contenidos básicos y fomentar el autoaprendizaje.

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� Proponer actividades de aprendizaje y orientar su realización. � Fomentar la participación de los estudiantes. � Asesorar en el uso de recursos. � Evaluar � Ofrecer tutoría y ejemplo � Hacer un seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes individualmente y proporcionar los

feed-back adecuados en cada caso: ayudar en los problemas, asesorar... � Ayudar a los estudiantes a seleccionar las actividades de formación más adecuadas a sus

circunstancias � Actuar como ejemplo para los estudiantes: en la manera de hacer las cosas, en las actitudes y

valores (entusiasmo, responsabilidad en el trabajo...) � Investigar en el aula con los estudiantes, desarrollo profesional continuado. Experimentar

en el aula, buscando nuevas estrategias didácticas y nuevas posibilidades de utilización de los materiales didácticos

� Realizar trabajos con los alumnos � Valorar los resultados obtenidos � Formación continua

� Colaboración en la gestión del centro � Trabajos de gestión � Realizar los trámites burocráticos que conlleva la docencia: control de asistencia, boletines de

notas, actas... � Colaborar en la gestión del centro utilizando las ayudas tecnológicas.

Aprovechando las posibilidades que ofrecen las TIC, los profesores estarán menos tiempo delante de los alumnos en clase y tendrán una mayor dedicación a tareas como la preparación de materiales, la tutorización y seguimiento de los estudiantes... Algunas de estas actividades podrán realizarse fuera de la escuela, en el ámbito doméstico.

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El reto de los docentes: motivar a sus alumnos

DEFINICIÓN DE “MOTIVACIÓN”

Según los diccionarios, la "motivación" es una causa del comportamiento de un organismo, o razón por la que ese organismo lleva a cabo una actividad determinada.

Y para el psicólogo estadounidense Abraham Maslow existe una jerarquía motivacional en

seis niveles que, según él, explicaban la determinación del comportamiento humano. Este orden de necesidades sería el siguiente: (1) fisiológicas. (2) de seguridad. (3) amor y sentimientos de pertenencia. (4) prestigio, competencia y estima social. (5) autorrealización. (6) curiosidad y necesidad de comprender el mundo circundante. Sin entrar en muchas definiciones científicas y académicas, decimos que normalmente nadie

mueve un solo dedo si no tiene un buen motivo o necesidad para hacerlo, y esta necesidad empieza por lo más básico, como son los instintos de comer, beber, dormir... hasta lo más superior que es la curiosidad y la inquietud intelectual que nos empuja a ver una película, o acudir a una galería de arte o comprar un libro para leerlo.

Y esta etapa superior es la que nos interesa como profesores.

LA MOTIVACIÓN, CLAVE DEL ÉXITO: En nuestra profesión, siempre se oyen comentarios como por ejemplo: ¡Cómo van a

aprender si no están motivados! ¡El profesor o la profesora es tan serio, o antipático, o aburrido que no motiva a sus alumnos! ¡Esta lección, o este texto, o este programa no sirve para motivar a los alumnos!... etc.

Así pues, esta palabra, "motivación", ha entrado en nuestra "jerga" profesional y ya forma

parte de nuestro léxico cotidiano, y sabemos todos, alumnos, profesores, padres, directores y administrativos, que la motivación es la clave del éxito escolar y profesional.

Más bien se ha vuelto como la varita mágica que va a resolver todos los problemas de la

educación; pero primero hay que encontrarla -la motivación-, entenderla, y aplicarla, pero esto parece muy complicado.

Si antiguamente, nuestros maestros y nuestros padres y abuelos nos motivaban con el

garrote y el bastón, se ha demostrado luego que esta metodología no motiva sino reprime y a veces hasta traumatiza, por lo cual no se puede -de ninguna de las maneras- volver al sistema "tradicional", como sueñan algunos profesores nostálgicos de la disciplina de los años cincuenta y sesenta.

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Porque no hay que ignorar que en todo ser humano hay algo que no se puede controlar o condicionar con el bastón y el garrote y desde fuera.

Ese algo es la libertad, y un profesor que ignora en su metodología educativa el factor

libertad, es mejor que se dedique a otra cosa.

EL APRENDIZAJE: El aprendizaje necesita dos actores principales: el profesor y el alumno y lo que les une es el

contenido del curso. Para el profesor la relación que tiene con su alumno es una relación didáctica, y para el alumno es una relación de aprendizaje.

Según muchos especialistas de la ciencia de la educación, los profesores deberían cultivar y

establecer unas conductas positivas frente al clima de la clase y esto es lo que favorece la motivación. Muchos nos recomiendan lo siguiente:

1)- La primera obligación del profesor es captar la atención de sus alumnos. El profesor

debe moverse en la clase y no estar sentando dictando y riñendo. Debe utilizar bien la pizarra, mirar a los alumnos directamente a los ojos, llamarlos por su

nombre, así el alumno siente que está reconocido como persona y no como una cifra o un mueble más en el aula... El profesor debe hablar con voz clara y con un volumen suficiente, conviene repetir las explicaciones varias veces para que los alumnos las entiendan...

También, y es primordial para poder llamar la atención de los alumnos, un buen profesor

debe estar bien informado para que pueda dar frases y ejemplos, así como bromas o chistes -si es necesario- de la realidad actual vivida y conocida por sus alumnos y no historias viejas de cuando él era niño o cuando su abuelo era soldado.

2)- El profesor debe fomentar la participación de los alumnos, y hay que considerar que los

alumnos son actores, y no solamente unos espectadores receptores. Lo peor es que cuando el profesor haga toda la labor mientras los alumnos están calladitos y de brazos cruzados...

Hay que saber -a propósito- que los objetivos básicos de la enseñanza actual y sobre todo la

enseñanza futura es enseñar a nuestros alumnos a que aprendan por sí mismos... Nuestro trabajo -nosotros profesores- nunca será transmitir conocimiento sino "conducir" a

los alumnos para que sepan elegir una gran oferta de conocimientos propuesta por otras fuentes de conocimientos como INTERNET, la multimedia... etc.

Es importante que el profesor no lo dé todo hecho y cocinado, porque siempre lo que resulta

gratis no se valora. 3)- El profesor debe estimular la iniciativa, creatividad y toma de decisiones de los alumnos,

pues no todos los alumnos tienen desarrollados sus talentos personales en el mismo grado, porque depende del medio social y familiar donde viven y con qué personas se relacionan, y nuestro trabajo educativo es hacer desarrollar y aumentar aquellas capacidades y no matarlas y reprimirlas, porque -al fin y al cabo- el objetivo básico de la educación es sencillamente hacer personas creativas, libres y con espíritu constructivo...

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Y para desarrollar estas capacidades debemos aplaudir y elogiar su iniciativa y creatividad cuando destacan y sobre todo cuando provienen de alguien que, habitualmente, muestra muy poca iniciativa...

Y lo más importante que hay que hacer para ayudar a los tímidos y avergonzados es parar en

seco los abucheos y risitas que suelen acompañar a las iniciativas de este tipo de alumnos, porque cuando el profesor no apoya a este alumno "abucheado", este se sentirá abandonado y aprenderá a "tragar" sus iniciativas, y así perderá toda motivación.

4)- Un buen profesor es aquel que propone y convence pero nunca impone, debe ser el

cómplice del alumno y no su carcelero. Es muy importante eliminar de nuestro léxico frases arcaicas como "¡yo soy el que manda aquí!", "¡Tú harás lo que yo te diga!", "No quiero discutir más, todo lo que he dicho es lo que tenéis que saber"...

Un buen profesor debe desempeñar el oficio de psicólogo, de orientador, de padre... si

quiere ser eficaz en su trabajo ganando la confianza de sus alumnos. 5)- Para la mayoría de los especialistas, el mejor profesor y el más motivador es aquel que

predica con el ejemplo personal. Si el profesor no está lo suficientemente motivado muy difícilmente podrá motivar a sus

alumnos. Por esto no hay que exigir a los alumnos algo que el profesor nunca ha hecho. Es preciso que haya coherencia entre lo que se dice y lo que se hace.

El profesor debe presentarse como un "ser perfectible", aceptando sin complejos que nadie

es perfecto, ni siquiera los profesores, por lo que, a veces, tiene que reconocer públicamente sus propios errores, cuando los haya habido, y pedir disculpas a quien haya podido ofender sin darse cuenta.

ERRORES QUE DESMOTIVAN:

Hasta ahora hemos citado varios "consejos" y recomendaciones para saber lo que debemos

hacer para motivar a los alumnos, pero lo más grave es no perder de vista ni de mente los errores que podemos cometer y que nos cuestan una total desmotivación de los alumnos. Vamos a citar algunas:

1) Hay una actitud muy corriente entre varios profesores que se resume en "no complicarse

la vida": Cada profesor es una persona y vive muchos problemas familiares y materiales, y si se toma en serio su trabajo educativo se va a complicar la vida.

Por esto algunos educadores rehuyen el esfuerzo, se refugian en la monotonía y buscan

siempre el camino más cómodo. Y, lo peor, es que con este comportamiento van a contagiar -sin darse cuenta- a sus alumnos y, lógicamente, estos harán exactamente lo mismo que él. Es decir, nada.

2) Otro error muy grave que cometen unos profesores es dejarse llevar por los variables

estados de ánimos: Algunos dicen que "uno no es de piedra". Y los que se dedican a la educación tampoco.

Sin embargo, cuando un albañil llegue al trabajo de mal humor, a los ladrillos y al cemento

no les importa demasiado, pero si es alguien que trabaja con personas y es incapaz de controlar sus variables estados de ánimo, esto es lo más peligroso.

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Algunos profesores llegan a veces eufóricos, alegres con ganas de bromear y de dar buenas

notas, pero otro día todo se cambia cuando llega con un humor de perros no hay quien le aguante, y eso hace sospechar a los pobres alumnos que los criterios educativos son tan relativos y cambiantes como el humor del educador, y lo que hoy está bien hecho, puede que mañana sea algo vergonzoso.

4) El último error que vamos a citar es el abuso del premio y del castigo por parte de

algunos profesores. Normalmente, si el niño hace algo y recibe aplausos, caricias, premios, tenderá a repetirlo en cuanto tenga la menor ocasión. Mientras si le cae una manta de palos, reproches, insultos, procurará no comportarse de este modo.

Es innegable la eficacia del premio y el castigo para reforzar, a corto plazo, un determinado

comportamiento. Pero no es cierto que quien abusa del método enseña a los alumnos que "las cosas son buenas cuando te dan una recompensa" y "malas cuando te castigan", y esto no es verdad.

COMENTARIOS FINALES : Finalmente todo cae encima de la espalda del profesor porque es el primer responsable de la

"máquina" educativa. El profesor debe ser consciente de que su trabajo es el más noble y el más gratificante que hay en la tierra.

Es el único trabajo en que no hay jefes ni patrones excepto el libre albedrío de cada uno y su

propia conciencia, pero -al mismo tiempo- es un trabajo muy peligroso y una responsabilidad muy delicada porque tiene a disposición todas las generaciones futuras, por lo cual no les debe manipular ni enseñar unos modelos y concepciones de la vida llenas de hipocresía, materialismo, intolerancia...

Su gran reto es motivar a sus alumnos para que se descubran ellos mismos, para que sean

libres, responsables, confiados, positivos, constructivos... porque de estas generaciones depende el futuro de este país y de esta humanidad.

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La importancia de imponerse objetivos al enseñar 1. Introducción

Todo docente, independientemente del nivel de enseñanza en que trabaje, se ha planteado durante las etapas de planificación, organización, ejecución y control del proceso docente-educativo cuestiones tales como: 1. ¿Cuál es el lugar de mi asignatura dentro del sistema educativo? 2. ¿Qué aporto al conocimiento de los estudiantes? 3. ¿Cómo debe reflejarse mi clase en los alumnos? 4. ¿Cuándo deberán los estudiantes aprender y utilizar lo enseñado? 5. ¿En qué condiciones lo deberán aplicar? Cada pregunta plantea los objetivos que se persiguen con determinado tipo de proceso docente.

Los objetivos pueden definirse como el modelo pedagógico que la sociedad pidió a la escuela; son los propósitos y aspiraciones que durante el proceso docente - educativo se van conformando en el modo de pensar, sentir y actuar del estudiante. Es la previsión del resultado de la actividad del estudiante como consecuencia del proceso de enseñanza. 2. Características generales de los objetivos.

La escuela se subordina a la sociedad para ser intermediaria en la obtención de los objetivos que la sociedad requiere.

El objetivo principal de todas las categorías del proceso docente - educativo es subjetivo, porque es una aspiración, idea, propósito. Sin embargo, los objetivos tienen cuatro momentos de realización universales: 1. Cuando se formulan, y los encargados de la enseñanza se hacen conscientes del propósito a alcanzar con los estudiantes y los plasman en un papel. 2. Cuando determinan el contenido de la enseñanza a través del plan de estudio, el programa, el texto, la preparación de la asignatura y el plan de clase. 3. Cuando se desarrolla el proceso docente, y el profesor actúa en la clase en función de lograr ese fin. 4. Cuando el estudiante realiza las tareas programadas, y así, la idea del profesor se convierte en acción, en actividad práctica estudiantil; lo subjetivo (una idea) adquiere un carácter objetivo (una acción que se repite), al transformarse en aprendizaje, en nuevos atributos de la personalidad del estudiante.

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El objetivo orienta el proceso docente, precisa el sistema de conocimientos y la estructura u

orden en que se enseñan dichos conocimientos. Ello influye en la lógica que se seguirá en el desarrollo del proceso, en el método de enseñanza; lo que determina el modo en que aprenderá el estudiante y su futura manera de pensar y actuar. Las formas organizativas del proceso se adecuarán a la lógica descripta, para propiciar la asimilación del contenido y el cumplimiento de los objetivos. En resumen, las características de los objetivos son: 1. Manifiestan las exigencias que la sociedad quiere de la educación (es "rectora") 2. Orientan el proceso docente para que los estudiantes alcancen la imagen del hombre a que aspira la escuela, y, por ende, la sociedad. 3. Determinan el resto de los componentes del proceso docente en su relación mutua. 4. Su formulación y realización planificada condiciona que el proceso sea exitoso. 3. Clasificación de los objetivos por su función. Existen los: * Objetivos educativos; para conformar aspectos más trascendentales de la personalidad de los alumnos tales como sentimientos, valores, convicciones, etcétera. * Objetivos instructivos; son menos importantes y buscan que los alumnos aprendan los contenidos de una disciplina o materia.

Al organizar el proceso docente deben establecerse los rasgos más generales y esenciales que deben caracterizar a los egresados (en nuestro caso, a los adolescentes egresados de la escuela primaria), aquellos dirigidos a conformar los aspectos más trascendentes de la personalidad del educando en el plano filosófico, político, ético, estético, entre otros. Son los objetivos generales educativos. En estos objetivos educativos se concretan las aspiraciones que la sociedad tiene con los futuros egresados. 4. Características generales de los objetivos instructivos. Al intentar formular un objetivo instructivo, habrá que atender a varias interrogantes: # ¿Qué deben aprender mis estudiantes? El conocimiento. # ¿Qué operaciones deben realizar con esos conocimientos? La habilidad. # ¿Hasta dónde debo exigir a mis alumnos? La asimilación. # ¿Con qué herramientas deben operar? La profundidad. # ¿Cómo darle seguimiento al aprendizaje? La sistematicidad.

A continuación analizaremos los elementos componentes de los objetivos instructivos y su estructura correspondiente.

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El contenido: conocimientos + habilidades.

Un objetivo no está del todo formulado si, se reclama que el alumno conozca una ley (por ejemplo), sino cuando se dice qué va a ser capaz de hacer con esa ley: definirla, deducirla, aplicarla, extrapolarla, etcétera.

Didácticamente el conocimiento está estrechamente ligado a la habilidad, como otro elemento del contenido de la enseñanza. De ahí que al formular los objetivos y expresar en él los modos de actuación del estudiante se deben plasmar conocimientos, y habilidades, que de manera interrelacionada permiten alcanzar dicho objetivo.

El objetivo contiene como núcleo fundamental a la habilidad. La determinación del verbo que mejor refleja esa habilidad, adquiere en la práctica una enorme importancia.

La práctica escolar ha indicado la necesidad de precisar las condiciones en que se apropia el estudiante de este contenido; determinar los niveles de asimilación, profundidad y sistematicidad del contenido. . El nivel de asimilación del contenido.

Los niveles de asimilación son cuatro: de familiarización, de reproducción, de producción y de creación. El análisis de la actividad externa o social de los estudiantes, permite apreciar los distintos grados de dominio o de asimilación.

En el nivel de familiarización se pretende que los estudiantes reconozcan los conocimientos o habilidades presentadas a ellos, aunque no los puedan reproducir.

El nivel reproductivo implica la repetición del conocimiento asimilado o de la habilidad adquirida. Cuando el estudiante repite prácticamente lo dicho o lo hecho por el docente, se dice que ha asimilado a un nivel reproductivo.

En el nivel productivo los estudiantes son capaces de utilizar los conocimientos o habilidades en situaciones nuevas. Esto constituye una enseñanza que lo prepara para saber usar lo aprendido en la solución de problemas.

El nivel creativo supone la capacidad de resolver situaciones nuevas para las que no son suficientes los conocimientos adquiridos. En este caso no sólo no se conoce el método para resolver el problema, sino que tampoco se dispone de todos los conocimientos necesarios para resolverlo, por lo que se debe presuponer un elemento cualitativamente nuevo (al menos para el estudiante).

Como consecuencia, al formularse los objetivos se debe dejar claro, no sólo qué conocimiento debe asimilar, sino qué acciones se van a ejecutar con dicho conocimiento, es decir, qué nivel de asimilación le corresponderá. En todos los casos, la enunciación del verbo no garantiza, la precisión del nivel de asimilación; es necesario, entonces, redactarlo utilizando todas las palabras que expliciten dicho nivel. . Nivel de profundidad del contenido.

El nivel de profundidad es fundamental en la determinación de los objetivos; el mismo concreta el nivel de esencia en que se asimila cada concepto, ley, teoría o cuadro del mundo; el grado de complejidad o riqueza con que se domina cada habilidad.

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Un mismo concepto puede ser apropiado en un mayor o menor grado de complejidad, formando parte de un sistema de carácter más esencial, con un mayor o menor grado de abstracción. Esto es lo que hemos llamado nivel de profundidad.

El contenido del programa analítico de una asignatura puede variar en extensión; es decir, la existencia de un mayor número de conceptos, leyes, teorías a estudiar. Sin embargo, no se debe identificar esto con el nivel de profundidad. El nivel de profundidad posibilita determinar las posibles variantes de programas de una disciplina docente, de acuerdo con las distintas carreras o tipos de educación. . Nivel de sistematicidad del contenido.

El desarrollo exitoso de la enseñanza exige determinar correctamente los objetivos en los diferentes niveles estructurales del proceso docente: carrera o tipo de educación, nivel, año, grado, disciplina, asignatura, tema o unidad, actividad docente o clase, y tarea.

Esta característica del proceso y en consecuencia de los objetivos se apoya en el concepto de sistema es decir, en la integración del conjunto de elementos, cuyo resultado es cualitativamente superior a la suma de dichos elementos.

En la práctica de la Educación se ha denominado a los sistemas de orden mayor, generales y a los de orden menor, particulares o específicos. De tal modo, a los objetivos de la clase se les suele llamar objetivos específicos; a los del tema o unidad, particulares, y a los de la asignatura o grado generales.

La derivación gradual de los objetivos no puede considerarse como la descomposición de estos en acciones aisladas, por el contrario, cada uno de los subsistemas que surgen como resultado de esta derivación, tiene que ser considerado como un elemento de un sistema rigurosamente articulado que constituyen los objetivos del futuro egresado. Esta derivación implica que los objetivos más específicos se subordinan de los generales, pero de tal manera que el conjunto de objetivos derivados interactúa también como un sistema.

Los objetivos de la disciplina, en su propia estructura, encierran a la lógica de su ciencia y refleja también, en sus aspectos más generales, la lógica del proceso que prevé la asequibilidad de dichos contenidos durante su asimilación por el estudiante.

Los objetivos en que se declara un mayor nivel de asimilación y profundidad se van obteniendo, en buena medida, como resultado de alcanzar sistemas de orden mayor. Los objetivos generales de la asignatura reflejan la posibilidad, al integrar todos los contenidos de la misma, de obtener resultados más ambiciosos.

El profesor, al desarrollar el proceso docente, debe lograr en los estudiantes la integración y sistematización de los contenidos al finalizar las clases, el tema y la asignatura, de modo tal que se vayan produciendo saltos de calidad en la comprensión de la esencia de dichos contenidos.

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La enseñanza para la comprensión

Introducción:

La enseñanza para la comprensión, hoy en día, ha adquirido una importancia determinante en los sistemas educativos y constituye parte de la agenda olvidada en las reformas educacionales. Hablamos de comprensión en general y no solamente de comprensión de textos. Muchos maestros tienen la creencia equivocada de que esa tarea es esencialmente del educador de lengua, pero es responsabilidad de todos los educadores cuando didactizan el lenguaje especializado en la enseñanza de una determinada área o materia.

Son tres los materiales que intercambian los educadores con los alumnos en los procesos de enseñanza y aprendizaje: conocimientos, capacidades o competencias y comprensión. Los conocimientos pertenecen a la experiencia "eco-socio-cultural" e histórica, científica y tecnológica; las capacidades, son objetivos, competencias, habilidades y destrezas; la comprensión es el sentido que le damos a nuestros aprendizajes.

La comprensión en la institución escolar es asumida de diversas formas según la naturaleza de las áreas y asignaturas, así como las prioridades que se le brinda según una modalidad de enseñanza. Por ejemplo, según se priorice el nombre, la fórmula o la norma como propósitos del área o asignatura se producen estereotipos de la comprensión y son: el Nominalismo, practicado en las Ciencias Sociales y Humanidades, donde existe un énfasis en el recuerdo de autores, obras, fechas, lugares, datos, personajes, ideas, accidentes geográficos, presidentes, próceres, héroes, así como áreas de Ciencias, Tecnología y Ambiente, que prefieren que el alumno aprende nombres de animales, plantas, partes de organismos, compuestos, elementos, números atómicos, etc. El Formulismo, de Ciencia Tecnología y Matemática, que prioriza el desarrollo de leyes, principios, axiomas, teoremas expresados en fórmulas.

El normativismo, practicado en Lengua, donde la enseñanza es el "deber ser", un conjunto preestablecido e irrefutable de normas, principios, etc. La comprensión y modalidades:

La comprensión es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad, a partir de lo que uno sabe: utilizar el conocimiento de manera novedosa. El aprendizaje para la comprensión implica un conflicto con repertorios más viejos de desempeños de comprensión y con sus ideas e imágenes asociadas. La comprensión se puede dilucidad de dos formas: desde una visión vinculada al desempeño y desde una visión representacional.

En la visión de la comprensión vinculada con el desempeño, los criterios comunes para apreciar la comprensión de las personas desde el sentido común son: primero, pedir que pongan su comprensión en juego explicando, resolviendo un problema, construyendo un argumento, armando un producto; segundo, lo que los alumnos responden no sólo demuestra su nivel de comprensión actual sino que lo más probable es que los haga avanzar. En respuesta a un desafío particular, llegan a comprender mejor. La comprensión se presenta cuando la gente puede pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que sabe, en cambio, cuando sólo se memoriza y el pensamiento y la acción se hacen rutinarios significa que no se comprendió.

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Comprender un tópico es explicar, justificar, extrapolar, vincular y aplicar de maneras que van más allá del conocimiento y la habilidad rutinarias.

Cuando se logra comprender algo, se dice en el lenguaje cotidiano: "lo tengo", "veo lo que dice", "entiendo el sentido", "veo a través tuyo", etc. Estas expresiones vinculan la percepción con la comprensión; así, la comprensión como visión exige alcanzar una representación mental que capte lo que ha de comprenderse. Por lo tanto, la comprensión depende de adquirir o construir una representación adecuada de algún tipo, un esquema, un modelo mental o imagen. Existen dos tipos de representaciones, en primer lugar tenemos los modelos mentales, este tipo de representaciones son objetos mentales que la gente manipula, maneja o recorre con "el ojo de la mente", en segundo lugar están los esquemas de acción que considera que las representaciones están en el trasfondo, que el ojo interno no las inspecciona conscientemente sino que en cierta forma guían nuestras acciones.

El alumno de castellano, catalán o francés, puede discutir sobre gramática española, catalana o francesa, pero no usarla flexiblemente porque carece de algo. La comprensión del acto no necesita de modelos. La mayoría de las personas tenemos un mínimo de habilidad musical cotidiana, aprendemos a retener una melodía y a cantarla o silbarla con arreglos y variaciones, sin saber notación musical. Cuando conversamos, navegamos o cantamos flexible o fluidamente, con toda claridad no lo hacemos revisando nuestros modelos mentales, actuamos solamente con ocasional referencia a ellos. Cuando hacemos referencia a modelos de partituras de música o recurrimos a la gramática para reflexionar sobre la lengua realizamos una comprensión relativa. Enseñanza para la comprensión

La enseñanza para la comprensión busca de los alumnos pensadores críticos, gente que plantea y resuelve problemas y que es capaz de sortear la complejidad; ir más allá de la rutina y vivir productivamente en este mundo en rápido cambio. Se apoya en la convicción de que las escuelas deben comprometer a los alumnos de manera más intensa, y contar con la comprensión como su pieza central.

La mejor forma de promover la enseñanza para la comprensión se desarrolla asumiendo el currículum como un proyecto de investigación en la acción o reflexión que supera las relaciones unidireccionales entre especialistas, docentes y alumnos donde no hay una práctica dialogante sino que por el contrario, las relaciones entre educadores-educandos se desarrollan a partir de esas decisiones unidireccionales.

El conocimiento, la capacidad o habilidad, y la comprensión son materiales que se intercambian en la educación, así como los valores que suponen los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La enseñanza para la comprensión involucra a alumnos en los desempeños de comprensión, para lo que deben responderse algunos interrogantes. Las preguntas clave definen determinar qué contenidos deben comprenderse, identificando temas relevantes y pertinentes a través de temas generativos y organizando propuestas curriculares en derredor; además clarifica lo que los estudiantes antes deben comprender articulando metas claras centradas en comprensiones clave, motiva el aprendizaje de los educandos involucrándolos en desempeños de comprensión o capacidades que exigen que éstos apliquen, amplíen y sinteticen lo que ya saben, y controla y promueve el avance de los educandos en el conocimiento a través de evaluaciones diagnósticas continuas de sus desempeños o capacidades, habilidades, destrezas con criterios directamente vinculados con las metas de comprensión.

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La comprensión lectora Introducción:

En el proceso de la comprensión lectora influyen varios factores: leer, determinar el tipo de lectura seleccionada y determinar si es explorativa o comprensiva para dar paso luego a la comprensión del texto seleccionado.

La compresión es un proceso por el cual el lector interactúa con el texto, relaciona la información que el autor le presenta con la información almacenada en su mente. El relacionar la información nueva con la antigua es la comprensión.

Leer, más que un acto de descifrado de signos o palabras, es un acto de razonamiento ya que trata de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construcción de una interpretación del mensaje escrito desde la información que proporcione el texto y los conocimientos del lector y a la vez iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretación para detectar las incomprensiones producidas por la lectura. Una aproximación al concepto de comprensión lectora

Para acercarnos a este concepto debemos saber cuáles son sus componentes necesarios: ¿Qué es leer?

Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura.

Leer es entrar en comunicación con los grandes pensadores de todos los tiempos. Leer es establecer un diálogo con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus propósitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto.

Leer es también relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica, aceptar cualquier proposición, pero exige del que va a criticar u ofrecer alternativa, una comprensión cabal de lo que está valorando o cuestionando.

La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estén suficientemente desarrollados. Esto tiene consecuencias: - El lector activo es el que procesa y examina el texto - Objetivos que guíen la lectura: evadirse, informarse, trabajo... - Interpretar de lo que se lee (el lector construye el significado del texto).

Cuando hemos pasado por el proceso de lectura y sabemos lo que es leer pasamos a la comprensión del tema leído:

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► La comprensión lectora

La comprensión es un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto (Anderson y Pearson, 1984).

La comprensión a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, que entran en juego a medida que decodifica las palabras, frases, párrafos e ideas del autor.

La interacción entre el lector y el texto fundamenta la comprensión. En este proceso el lector relaciona la información que el autor le presenta con la información almacenada en su mente.

La comprensión es el proceso de elaborar el significado aprendiendo las ideas relevantes del texto y relacionándolas con las ideas que ya se tienen: por ese proceso el lector interactúa con el texto.

Leer, más que un simple acto mecánico de descifrado de signos gráficos, es un acto de razonamiento, de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construcción de una interpretación del mensaje escrito a partir de la información que proporcionen el texto y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otros razonamientos para controlar el progreso de esa interpretación de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura. × Leer para aprender (desde una explicación constructivista).

El aprendizaje significativo es formarse una representación, un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en cuestión, en un proceso que condice a una construcción personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Este proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende saber.

La lectura nos acerca a la cultura, siempre es una contribución a la cultura propia del lector. En la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee por placer.

En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad clara de aprender. No sólo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas características específicas (estructura expositiva) y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos controlar y demostrar que se ha aprendido. Debemos observar si enseñamos a un alumno a leer comprensivamente y a aprender, es decir, que pueda aprender de forma autónoma en una multiplicidad de situaciones (éste es el objetivo fundamental de la escuela). ● Lectura Explorativa frente a lectura comprensiva.

Para dominar un contenido, para comprenderlo, para estudiar, se debe hacer una doble lectura: Lectura Explorativa y Lectura Comprensiva. Lectura Explorativa Su finalidad puede ser triple:

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- Lograr la visión global de un texto: de qué trata y qué contiene. - Preparar la Lectura Comprensiva de un texto. - Buscar en un texto algún dato aislado que interesa. Procedimiento: - Fijarse en los títulos y epígrafes. - Buscar nombres propios o fechas que puedan orientar. - Tener en cuenta que la idea más importante suele expresarse al principio del párrafo en el que luego se desarrolla, o al final del párrafo como conclusión de la argumentación. - Tener en cuenta que un mapa, una grafía, un cuadro cronológico etc., pueden proporcionar tanta información como la lectura de varias páginas: hay que observarlos. Lectura Comprensiva Es una lectura reposada con la finalidad es entenderlo todo. Procedimiento: - Buscar en el diccionario todas las palabras cuyo significado no se posee por completo. - Aclarar dudas con ayuda de otro libro: atlas, enciclopedia, libro de texto; preguntar a otra persona (profesor, etc.) si no se puede hacer enseguida se ponen interrogantes al margen para recordar lo que se quería preguntar. - Reconocer los párrafos de unidad de pensamiento - Observar con atención las palabras señal. - Distinguir las ideas principales de las secundarias. - Perseguir las conclusiones; comprender cuáles son y cómo se ha llegado a él.

Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que previamente se ha hecho una lectura explorativa es tres veces más eficaz y más rápida que si se hecho directamente. Para que se produzca una verdadera comprensión es necesario poseer unos conocimientos generales sobre aquello que se está leyendo. Además también serían imposibles sin un conocimiento general sobre la estructura de los textos.

Ninguna tarea de lectura debería iniciarse sin que las niñas y niños se encuentren motivados para ello, sin que esté claro que le encuentran sentido. Para esto, es necesario que el niño sepa qué debe hacer, que se sienta capaz de hacerlo y que encuentre interesante lo que se le propone que haga.

Un factor que contribuye a que se encuentre interesante leer un determinado material consiste en que éste le ofrezca al alumno unos retos que pueda afrontar. Así, parece más adecuado

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utilizar textos no conocidos, aunque su temática o contenido deberían resultar en mayor o menor grado familiares al lector.

También hay que tener en cuenta que hay situaciones de lectura más motivadoras que otras; por ejemplo, la práctica de una lectura fragmentada, muy frecuente en las escuelas, es más adecuada para trabajar la lectura en determinados aspectos que para que los niños lean. Este tipo de lectura nunca debería ser utilizado en exclusividad.

Las situaciones de lectura más motivadoras son también las más reales: es decir, aquellas en las que el niño lee para evadirse para sentir el placer de leer, cuando se acerca a la biblioteca. O aquellas otras en las que con un objetivo claro aborda un texto y puede manejarlo a su antojo, sin la presión de una audiencia.

Para que un niño se sienta implicado en la tarea de la lectura o simplemente para que se sienta motivado hacia ella, necesita tener unos indicios razonables de que su actuación será eficaz, o cuando menos, que no va a consistir en un desastre total. No se puede pedir que tenga ganas de leer aquel para quien la lectura se ha convertido en un espejo que le devuelve una imagen poco favorable de sí mismo. Sólo con ayuda y confianza la lectura dejará de ser para algunos una práctica abrumadora y podrá convertirse en lo que siempre debería ser: un reto estimulan.

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Las matemáticas en la escuela primaria

Si preguntásemos: ¿hay que enseñar matemática en la escuela? Casi todos responderían

afirmativamente. Algunos habrán olvidado para qué, otros quizás nunca lo supieron. Por lo tanto, la pregunta original tiene sentido. Y tiene sentido tomarse la respuesta en serio. O sea, no alcanza con responder únicamente: porque a los 10 años el niño tiene que saber sumar y multiplicar. Ésta es una respuesta pragmática y demasiado simplista. Pero no basta. Algunos ejemplos a continuación: 1. Contar

El niño pequeño aprende rápidamente a contar. Luego a distinguir. De individualizar los objetos que le rodean pasa a ‘saber’ sus nombres y a distinguir que algunas cosas pueden clasificarse en las mismas categorías. El ejemplo mejor estudiado es el de los pares, quizás porque tenemos varias partes del cuerpo que vienen de a dos. Después de distinguir que mis dos manos y las suyas tienen algo en común, reconoce que la misma propiedad es común a sus dos pies y, después, cuando pide un juguete y luego otro, el niño dice dos juguetes. Ya empezado a contar, quizás teniendo solamente uno o dos años de edad.

Los sucesivos números naturales hasta alrededor de diez vienen después, y en general antes que el uno. Para un adulto esto puede resultar extraño, inicialmente es tan evidente la individualización de los objetos aislados que es innecesario ‘contarlos’, y por tanto darle un número (el uno) a su cantidad. La creación de un nombre y un símbolo para expresar la inexistencia de objetos es un asunto definitivamente más complicado. Los niños no adquieren rápidamente la idea del cero, que es la negación de la existencia. La misma humanidad necesitó del símbolo muy tardíamente en su desarrollo y su introducción en nuestro mundo occidental significó un inmenso avance en el desarrollo de la matemática.

Los niños más interesados pronto se preguntan cuál es el número más grande, los mejores alumnos llegan a una idea puramente matemática del infinito. Estos niños habrán dado un gran salto en el aprendizaje de la matemática y en desmitificar la disciplina.

Entonces podemos concluir que la aplicación de las leyes formales de las operaciones con los números naturales es uno de los mejores ejemplos del proceso matemático de generalización. Y que el buen conocimiento de los sistemas numéricos (no sólo de los números naturales) es parte necesaria del bagaje básico de quien se dedique a la enseñanza de la disciplina. 2. Aprovechar todas las facetas

Es necesario un verdadero entendimiento generalizado del papel que la matemática ha jugado y juega en la sociedad en que vivimos. Tratamos de reivindicar el contenido cultural de la matemática y la presentación de la matemática como la profunda historia y creación humana que en realidad es. Los profesores deberían saber cómo se han formado las ideas matemáticas para: • comprender las dificultades que la humanidad tuvo para elaborarlas;

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• relacionar unas ideas con otras, relaciones que muchas veces aparecen oscurecidas o incomprensibles en su formulación actual; • utilizar estos conocimientos como referencia en sus formas de enseñar.

Por otra parte, los profesores de todos los niveles deberían saber aprovechar las muchas facetas de la disciplina, no sólo para entusiasmar a nuestros alumnos sino para darle sus auténticas dimensiones.

Algunas de esas facetas que se agregan y complementan con los aspectos históricos y culturales antes anotados. 1. Es un "arte" en que el enlace entre sus distintas partes y teorías, o entre proposiciones aparentemente desligadas, así como la elegancia y limpidez de sus razonamientos, la brevedad y elocuencia y, a veces, la sorpresa de sus resultados, son gratos al espíritu, a nuestro modo de pensar. Incluso estos aspectos muchas veces satisfacen nuestro sentido estético. 2. Es un lenguaje preciso y eficaz. En realidad una de las razones principales para la existencia y uso de la matemática es la elaboración de un lenguaje que permita resumir la presentación de otras ciencias y disciplinas. Más aún, el análisis sistemático u ordenado de muchos problemas técnicos o prácticos es frecuentemente imposible sin una buena presentación matemática, sin hacer un modelo formal. 3. Es un eficaz instrumento para resolver cuestiones de la vida cotidiana o de la más sofisticada tecnología. Debidamente formalizado un problema es resoluble utilizando herramientas matemáticas que van de la simple suma, si se trata de saber las deudas que tenemos, hasta difíciles procesos del cálculo numérico si se quiere saber cuán cerca pasará un cometa (hacemos referencia a estos asuntos de cálculo por no poder explicar aquí cuestiones relacionadas con consecuencias derivadas directamente de teorías matemáticas: mecánica cuántica, teoría de la relatividad, etcétera). 4. Por último, relacionados directamente con el primer aspecto tratado en esta enumeración, están los temas vinculados con la investigación matemática. En la enseñanza primaria y secundaria esto lleva a destacar los aspectos lúdicos, a ver los objetos matemáticos en juegos, que son tan importantes en la formación general de los individuos y su intelecto. En la enseñanza más avanzada se trata de explicar los desafíos abiertos en algunas ramas o de sacar partido de cuestiones relacionadas con los grandes problemas y conjeturas y hasta con la vida personal de los matemáticos.

Los profesores deben impregnar la didáctica de la matemática de estos contenidos culturales, destacar la influencia de la matemática en la formación de los valores más ricos de la humanidad, de su profundo carácter histórico y evolutivo. Si ese espíritu caracteriza la enseñanza, su aprendizaje se verá facilitado. Conclusiones:

No sólo hablamos de la enseñanza de las matemáticas, sino de la enseñanza en general. Es fundamental que los niños se impregnen de matemática en la escuela, que se interioricen con sus aspectos formales y abstractos. Ésta es la única manera que les será útil, en el sentido más aplicado de la palabra. Y los profesores deben asumir el desafío y el compromiso de colaborar para que esa impregnación se haga bien.

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La matemática es difícil (y prestigiosa)

La enseñanza de la matemática en todos los niveles se presenta como un problema no

resuelto. El número de estudiantes que no avanza en el ciclo escolar debido a sus fracasos con la matemática y el número de reprobados en la disciplina en los demás ciclos de aprendizaje son las manifestaciones inmediatas de esa situación. Ella está tan extendida que los profesores de matemática son vistos como los grandes verdugos del sistema educativo, como la verdadera traba para el avance posterior en los estudios secundarios o universitarios. Muchas veces el estudiante opta por ciclos o carreras que no tienen la disciplina, aunque no tengan particular vocación por el resultado final de ellos.

El problema tiene causas y manifestaciones diferenciadas en distintas épocas y países con diversos grados de desarrollo económico y cultural.

El objeto de la matemática es un tanto imperceptible. La abstracción de las propiedades cuantitativas o geométricas que caracterizan a las primeras nociones estudiadas en los cursos de matemática constituye un proceso de complicada asimilación. Pequeños errores en este proceso hacen muy difícil la asimilación de nuevos conceptos y procedimientos, lo que genera grandes traumas futuros. Por otra parte la memorización de una nomenclatura diferente y muy precisa introduce componentes que no son usuales en la vida diaria.

Sin embargo, esas mismas dificultades hacen que los que tienen ‘facilidad’ para su aprendizaje gocen de un respeto un tanto extraño y contradictorio. Se les (nos) ve como seres con algún privilegio sobre los demás, y a la vez como ‘bichos raros’. Esto lleva algunas veces a situaciones desagradables o dolorosas del siguiente tipo: tener que responder con los hombros levantados a la pregunta: ¿por qué si tu inteligencia te da para ser matemático no te dedicas a algo que dé más dinero?

Las dificultades para la enseñanza y el aprendizaje de la disciplina no son de hoy. Desde los primeros documentos escritos que se refieren a la enseñanza se destaca la de la matemática como un modelo a imitar. En el pórtico de la Academia de Platón estaba escrito: “No entre quien no sepa geometría”.

Durante la Edad Media diversos teoremas de la misma rama eran denominados ‘puente de burros’ (pons asinorum), como una muestra de que eran pocos los que, habiéndose iniciado en la disciplina, lograban salir adelante. La propia organización del conocimiento y sus estudios durante la Edad Media rendía culto a la importancia de la matemática. Se dividían en trivium y quadrivium, tres y cuatro vías. La primera incluía las tres artes liberales relativas a la elocuencia: gramática, retórica y dialéctica. La segunda al conjunto de las cuatro artes matemáticas: aritmética, geometría, astronomía y música. De trivium, que era la parte fácil de los estudios, procede la expresión ‘trivial’, que los matemáticos gustan tanto de usar.

Incluso, hace unos cien años se creía que en el receptáculo de la inteligencia (digamos el cerebro) había una ‘bolsa de la matemática’, ¡de cuyo desarrollo dependía la facilidad para la disciplina!

Las dificultades anotadas, socialmente percibidas y reconocidas, provocan una grave consecuencia en los alumnos de los ciclos iniciales. El buen desempeño en matemática es

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considerado, en general, como una muestra de sabiduría e inteligencia. Se ve a quienes tienen facilidad para la matemática como gente especial, con alguna dote extraordinaria: el saber matemático goza de prestigio. Esto se debe, por una parte, a que las dificultades de la disciplina hacen que quien la sabe o la aprende con facilidad sea visto distinto, especialmente dotado; por otra parte, los muchachos con particular facilidad para la matemática también tienen, por lo general, facilidad para conceptualizar en otras disciplinas, para continuar la concatenación lógica de razonamientos, hasta para encontrar similitudes en geografía, física...

Este ‘prestigio’ a su vez genera en quienes tienen dificultades un rechazo a la matemática. Se sienten apabullados, pasan a ignorar la belleza, la coherencia y el ordenamiento de la disciplina, y a rechazar todo tipo de formalización por su semejanza con la formalización matemática. No es infrecuente que estos estudiantes con dificultades sean más retraídos, sientan que no podrán ocupar sitios importantes en su actividad u obtener ocupaciones destacadas y modernas. Se considerarán humillados ante sus profesores de matemática y, más adelante, muchos de ellos serán incapaces de tener el sustento mínimo para incorporar conocimientos matemáticos o meramente cuantitativos que les permitan avanzar normalmente en sus estudios. Ingredientes básicos

Se debe hacer del aprendizaje de la matemática una actividad constructiva y de razonamiento, de modo que el alumno reconozca objetos concretos, y logre luego que los objetos matemáticos adquieran su significado. Esto contradice la idea de que los niños simplemente absorben.

En estos procesos de elaboración de conceptos (matemáticos) el niño debe abstraer (sacar de, retirar, separar lo particular), debe discriminar (separar, distinguir), priorizar (determinar lo que es primero o más importante) y, como consecuencia, generalizar. Sin esta generalización no habrá formación de conceptos. La abstracción (discriminación, priorización) y generalización que forman parte de estas etapas iniciales (en realidad de todas las etapas de aprendizaje matemático) son esencialmente procesos psíquicos, por lo que el niño debe pasar por sí mismo de la percepción a la conceptualización.

Todos estos procesos no son exclusivos de la matemática, pero se dan particularmente puros, diáfanos, en esta disciplina. Por lo mismo es que adquieren particular relevancia en la buena educación general. Por ello mucho de lo que sigue se puede leer sustituyendo la palabra matemática por la denominación de otra disciplina o concepto.

El aprendizaje se da en el momento en que la matemática informal del niño (basada en nociones intuitivas y procedimientos inventados para operar con aquellas nociones) se transforma en algunas reglas formales que el maestro debe captar y resumir. Estos cambios se dan, en general, de modo súbito y crean discontinuidades en el proceso de aprendizaje. Estas discontinuidades son naturales e inevitables; los profesores deben estar preparados para ellas pues constituyen el aprendizaje mismo de la disciplina. Pero, además, para conseguir reales avances, los alumnos deben disponer de herramientas que les permitan dar el salto, o sea, establecer vínculos entre la matemática informal y formal. Se propenderá a crear modelos de situaciones o fenómenos conocidos que permitan simultáneamente analizar lo intuitivo y experimentar con el correlativo formal.

Deben abrirse etapas de reflexión sobre asuntos que los alumnos hayan pensado por sí mismos. El niño debe hacer una confrontación activa de los puntos de semejanza entre los datos y las ideas, entre lo intuitivo y lo formal. En esa confrontación podrá discriminar qué es lo esencial y qué es lo accesorio del concepto sobre el que está avanzando: las concordancias se harán

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compatibles con las diferencias. Esas similitudes serán integradas a un sistema y podrán ser reconocidas en cualquier otro ejemplo.

Los conocimientos matemáticos disponibles para el niño están sujetos a constantes mejoras. Hay asimilación de nuevos conocimientos y acomodamiento de los existentes. Por ello se debe aprender como un todo coherente y no como partes separadas. Esta capacidad de conexión funciona en dos sentidos: cubriendo tanto relaciones entre ideas matemáticas como la relación entre matemática y mundo real. Hay que dar estructura a lo que se está aprendiendo. Se ha llamado a esto "entretejer los hilos del aprendizaje". Pero este entretejido no puede llevar a la dispersión de los distintos componentes y la mezcla de conocimientos que responden a necesidades diversas. Por ejemplo, sería equivocado fraccionar en unidades demasiado pequeñas la exposición y discusión de aspectos de la geometría. Si se quiere estudiar el triángulo no deberían darse un día la definición, varias semanas después las relaciones entre sus ángulos, luego los distintos tipos, la importancia del concepto de altura o de baricentro. Es, en cambio, mucho más productivo y superior desde el punto de vista de la disciplina (donde la memorización de conceptos abstractos no es fácil) tratar los temas en bloques, aunque las experiencias del niño circunstancialmente no los motiven directamente.

Como corolario de la observación inmediatamente anterior, surge que las ideas matemáticas mismas pueden —y deben a cierta altura— constituir tema de estudio, aun en la escuela. A esto se le llama "matematización vertical" (nota del redactor: no sé las razones). La disciplina debe pasar a tener su vida propia. Además del ejemplo geométrico ya dado, existe la posibilidad de hacer el estudio de las proporciones en forma de fracciones cuando se introduce la idea de porcentajes.

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La geografía en la escuela primaria

El aprendizaje de la Geografía puede volverse una tarea grata y amable para los niños, aunque a veces parezca mentira.

Los maestros del pasado, al enseñar geografía, ponían en las manos de los niños el libro de

texto respectivo, les señalaba la lección del día, los hacían repasarla varias veces hasta que la había aprendido de memoria y se la “tomaban”, finalmente. Podían agregar algunos mapas para memorizar ciudades, montañas o ríos... Este modo de proceder era malo a todas luces, ya que un aprendizaje basado exclusivamente en la memoria no merece el nombre de tal, “saber de memoria no es saber”. Esto no era todo: los libros también eran frecuentemente malos, poco atractivos, aburridos. Pensando los autores al niño como un hombre en miniatura, organizaban los conocimientos geográficos en el texto como si estuviesen destinados para una mentalidad adulta. Así, los conocimientos geográficos aparecían arreglados en los libros según una secuencia lógica de un adulto y un libro hecho así quizás resultaba bueno solamente para los adultos, pues su mente trabaja, a causa de la experiencia viva recogida a lo largo de los años, siguiendo caminos más directos que aquéllos sobre los cuales marcha la mente de los niños, quienes apenas van empezando a formar su mata a perceptiva, esto es, aquella base de experiencia necesaria para el pensamiento lógico. Por la razón apuntada, el libro mismo hacía no solamente incomprensible la materia, sino también la hacía poco atractiva y repugnante.

Un camino semejante, era el de aquellos maestros presentaban la materia mediante la

exposición oral, con una farragosa lección y resultados obtenidos eran idénticos a los del método anterior. Esto sucedía así porque los niños no son adultos todavía y si bien es cierto que algún día habrán de serlo, también es verdad que apenas van en camino de lograrlo: necesitan crecer, no solamente en tamaño y en edad, sino también en experiencia y juntamente con el crecer necesitan madurar poco a poco. Al acabar de conseguirlo, estarán en condiciones de conducirse física y mentalmente como adultos, pero mientras eso no suceda tendrán que hacerlo por fuerza como niños.

Tan pronto como esta idea –la de que el comportamiento mental del niño difiere bastante del

comportamiento mental del adulto- fue captada y comprendida plenamente tanto por los autores didácticos como por los maestros mismos, la enseñanza de la geografía alargó y apresuró sus pasos, avanzando más rápido. En este avance, un conocimiento mejor de la psicología del niño operó de un modo decisivo. Desde entonces los programas y textos de la materia y la presentación misma de las lecciones abandonaron definitivamente su vieja disposición lógica para adoptar una nueva que coincidiera con el camino que la mente del niño sigue al estudiar la geografía.

“El niño que a los seis años llega a la escuela primaria es ya, en cierto sentido un viejo. Desde el instante de su concepción hasta esa edad ha recorrido, sobre el camino de la madurez, un trecho mayor que el que se va a recorrer de los seis a los 12 años o que cada uno de los que más tarde recorrerá, de los 12 a los 18, de los 18 a los 24 y de los 24 a los 30 años; pero este niño que ha avanzado tanto tiene todavía al frente un largo trecho por recorrer. Es un veterano, pero al mismo tiempo es aun un bebé.” Y si es un niño hay que conocerlo bien para tratarlo como tal y no como si fuera adulto.

Dentro el periodo de los seis a los 12 años de edad es muy difícil establecer líneas definidas

de demarcación para separa etapas francas de evolución mental bien caracterizadas, pues dicha evolución se realiza de manera continua. Sin embargo, pueden con buena voluntad diferenciarse

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tres de ellas que aproximadamente corresponden a los tres ciclos en que hemos dividido nuestra educación primaria.

Los niños de primer ciclo (de los 6 a los 8 años) son aptos para aprender por los sentidos a

través de la actividad física. Les gusta andar, explorar, moverse, jugar, curiosear, tentar, coleccionar, construir; en suma, la actividad física les satisface y en torno a ella la actividad mental se inicia y desenvuelve, pues el niño de ese ciclo piensa casi siempre en términos objetivos y concretos, encontrando alguna dificultad en el pensar reflexivo abstracto a causa de la escasez de su experiencia. Su frondosa imaginación, guiada expertamente, puede prestar una ayuda muy valiosa en su instrucción. Tienen los niños del ciclo al que venimos refiriéndonos una gran facilidad para aprender palabras y si se cuida de que tales palabras no vayan vacías sino llevando adentro algún concepto, esa facilidad será ventajosa para su mejor educación. En relación con la enseñanza de la geografía todo esto quiere decir que los niños pueden aprenderla, si tal aprendizaje arranca de la comunidad concreta en que ellos viven y de sus alrededores, haciendo el estudio del siguiente modo: explorando la comunidad y sus cercanías en todas direcciones, subiendo a la montaña internándose en los bosques, recorriendo el valle, haciendo excursiones por las llanuras, atravesando los arroyos y los ríos, coleccionando minerales, insectos, plantas y semillas, asomándose a las ocupaciones de rendimiento económico, participando en las actividades recreativas del poblado, etc. Y sobre esta base y aprovechando relatos cautivadores del maestro, viajar con la imaginación a lugares distantes y remotos, tales como las regiones heladas de los esquimales, los desiertos arenosos para ver cómo vive allí la gente, las costas, las grandes selvas, la vida humana en las montañas. La ampliación de los horizontes geográficos y culturales hecha en esta forma es recibida por los niños con una alegría inmensa.

Los niños de segundo ciclo (de los 8 a los 10 años) son capaces de ir más allá de la mera

observación, mediante un trabajo reflexivo menos concreto y menos torpe que el de los niños del ciclo anterior; sus conocimientos ya no dependen exclusivamente de sus sentidos y de su actividad física, pues muchos de ellos son obtenidos por inducciones o deducciones elementales; como su memoria se ha fortalecido, pueden retener con facilidad y por mayor tiempo los conocimientos adquiridos y tienen aptitud además, para combinar de diversos modos los datos acumulados en la memoria , mediante el auxilio de la imaginación; finalmente los libros empiezan a tener para ellos un significado efectivo, tanto en lo que se refiere al texto como los grabados e ilustraciones de cualquier tipo. Esto significa que lo niños de este ciclo son capaces ya de emprender el estudio de la geografía de un modo formal, con tal de ir apoyando dicho estudio en muchas de las actividades geográficas informales realizadas por los niños en los dos primeros grados de escuela.

Los muchachos y muchachas del tercer ciclo son ya menos niños que los de los ciclos

anteriores y aun cuando conservan muchas de sus características, se distinguen de ellos, principalmente, en que su razonamiento es más maduro, tanto en sus formas inductivas como en las deductivas. En efecto, tienen una tendencia muy marcada a reflexionar, a establecer relaciones entre las cosas o los hechos y les gusta saber casi siempre el porqué de lo que sucede o se les dice: lo abstracto, particularmente ejerce una gran atracción sobre ellos. Como sus intereses sociales se han fortalecido, sus impulsos gregarios son más firmes y más estables. Esta condición psicológica suya permite a los maestros usar con ellos en la enseñanza métodos más formales y más serios. En el aprendizaje de la geografía, el método llamado de problemas, el de estudio o el de tareas realizadas por equipos, por ejemplo, están indicados para estos niños, por si los que más se ajustan a su psicología.

Investigaciones más especializadas, hechas dentro del campo de la evolución mental de los

niños, que las que acabamos de exponer con brevedad, han puesto de manifiesto la manera como van desenvolviéndose los intereses infantiles. Las investigaciones han sido importantes, ya que todo el mundo sabe que sin interés por parte de los niños no hay buena enseñanza, pues con el interés va

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ligada la atención y con la atención, la posibilidad de concentrar la mente para captar las enseñanzas del maestro. Dentro de los dominios geográficos no han sido en verdad muchas las investigaciones hechas al respecto, sino solamente unas cuantas, y de ellas la más interesante acaso sea aquella que, tratando de averiguar los gustos de los niños, se les planteó, por ejemplo, la cuestión siguiente: “si pudiera usted viajar, ¿Dónde querría ir y que haría una vez estando allá?”

Una pregunta sencilla y una manera sencilla de entusiasmar al alumno con la materia. Así

pueden encontrarse otros interrogantes que requieran investigaciones más profundas, o el cruce de la geografía con otras materias tales como historia o geología.

Está dicho y está visto que hoy por hoy la repetición de un recitado de ríos dados en un listín

y su ubicación en un mapa no alcanza para constituir una clase de geografía razonable. Es menester, entonces, recurrir a algunos de los recursos mencionados y a otros que irán apareciendo cuando se piense con esta lógica, para entusiasmar a los chicos a aprender geografía.

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La enseñanza de la historia

La historia es una de las materias escolares que genera más polémicas y debates. Los

mismos se relacionan con los contenidos, su selección y, su secuencia, su orden en los programas, y con su ubicación y formato curricular. A veces también se debate sobre sus métodos, en especial cuando se pretende descalificar vinculadas a la enseñanza activa y al estudio del medio. Casi nunca se debate sobre problemas reales de la enseñanza ni sobre los aportes de las investigaciones didácticas en la selección, secuencia y enseñanza de los contenidos históricos. ● La cultura y las disciplinas escolares

Si en la escuela se enseña historia, matemáticas, música o teatro es porque la sociedad cree

que estas disciplinas, deben formar parte de los conocimientos de los chicos. ¿Qué es lo fundamental en la enseñanza?, ¿cómo se determina?

Lenoir y Hasni consideran que existen cuatro concepciones principales de las disciplinas

escolares en función de la interacción entre la escuela con sus realidades y sus exigencias, la sociedad con sus influencias y sus demandas y las disciplinas científicas: a) las disciplinas escolares como prolongación de las disciplinas científicas o la dimensión disciplinar, b) las disciplinas escolares como producto y propuesta social o dimensión sociológica, c) las disciplinas escolares como producto histórico de la escuela o dimensión institucional y d) la disciplinas escolares como producto de una interacción entre la sociedad, la escuela y los saberes científicos. Según estos autores esta última concepción debería imponerse en la construcción de las disciplinas escolares y de sus saberes. Se debería tener en cuenta la dimensión social ya que es la sociedad la que determina las finalidades educativas y los saberes a enseñar, unos saberes que deberían relacionarse con la vida cotidiana y con las disciplinas científicas de donde proceden los instrumentos que van a preparar a los niños para el futuro. ● La historia que se programa y se enseña

La historia que se programa y se enseña en todo el mundo es el resultado de decisiones

políticas de los gobiernos de turno. Son decisiones curriculares en las que pueden participar técnicos, científicos y expertos pero que mediatizadas por las lentes políticas de quienes gobiernan. Lo más frecuente aún es pensar los contenidos de historia para formar buenos y buenas ciudadanas, para "arraigarles" en su país a través de una cuidadosa selección de hechos patrios.

Los contenidos que emanan de las propuestas institucionales suelen presentarse en forma de

temas cerrados que dejan muy poco margen de maniobra al profesorado para que los pueda adaptar a su realidad o concretarlos con distintos ejemplos. Los contenidos suelen iniciarse en la prehistoria y acabar a las puertas del mundo actual. Se plantean cronológica y cíclicamente, se repiten los mismos temas en la enseñanza primaria y en la secundaria, ampliando el marco territorial y aumentando la densidad factual y conceptual.

Los temas más importantes suelen estar basados en hechos de naturaleza política,

protagonizados por personajes emblemáticos del pasado. En estas propuestas existe poca vida, apenas aparece la gente de la calle -y mucho menos las mujeres-, no hay memoria colectiva más que la que se considera como memoria nacional o patria. Es una historia de museo, sin presente y sin futuro, sin voz, sin personas de carne y hueso. Predispone poco a quienes han de aprenderla, niños y

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niñas habituados a unos esquemas culturales bastante diferentes de los que aparecen en los textos y de los que aprendimos quienes les estamos enseñando. ● La historia que debería programarse y enseñarse

Si creemos que la finalidad fundamental de la enseñanza de la historia es ubicar a los

escolares en su mundo con conocimiento de causa -¿de dónde venimos?, ¿por qué nuestro mundo es como es?, ¿podría haber sido de otra manera?, ¿qué hemos de conservar, qué hemos de cambiar?, ¿por qué?- y prepararles para tomar parte activa en la vida social, económica, política y cultural de su comunidad y del mundo. Hay cuatro acciones específicas que se espera que realicen los estudiantes cuando aprenden historia: (I) Identificar: realizar conexiones entre sí mismos y la gente y los acontecimientos del pasado; (II) Analizar: establecer relaciones causales, es decir examinar las conexiones entre los elementos del pasado como las causas o los efectos de los acontecimientos históricos, (III) Responder moralmente: emitir juicios de valor, admirar o condenar a personas y acontecimientos del pasado como, por ejemplo, la esclavitud o el Holocausto o el Movimiento de los Derechos Civiles y la Caída del Muro de Berlín, y (IV) Mostrar lo que han aprendido: exponer información sobre el pasado a través de preguntas, de exámenes o de otros medios.

La enseñanza de la historia debería tener un papel destacado en la formación para la

participación democrática de niños y, en concreto, en el desarrollo de: a) juicios razonados (las causas de los acontecimientos y de los procesos históricos, su significado relativo, los resultados potenciales de cursos alternativos de acción y el impacto del pasado en el presente), b) de un punto de vista amplio de la humanidad (aprender sobre personas diferentes a ellos mismos y sobre sociedades diferentes a las suyas) y c) una deliberación sobre el bien común.

Por otro lado, es necesario un equilibrio entre personas individuales y colectivas sociales.

Los principales protagonistas del pasado suelen ser hombres blancos y, muy de vez en cuando, alguna mujer -pocas- que asumió roles masculinos o que tuvo una determinada trascendencia en los asumidos por algún hombre de su época. Los reyes, los militares, los caudillos, los políticos, los religiosos, que han trascendido su presente tenían a su lado a muchos otros hombres y a muchas mujeres, sin nombres ni apellidos, que tuvieron un papel tan importante como ellos en la construcción de su mundo. Formaban parte de sectores y clases sociales diversas o poco reconocidos históricamente en los textos escolares como es el caso de las mujeres. También, sin embargo, había niños y niñas, abuelos y abuelas. El protagonismo en la construcción del pasado, como en la construcción del presente y del futuro, ha sido, es y será del conjunto de personas que integraron, integran e integrarán las sociedades.

Las personas que habitaban en un mismo territorio podían pertenecer a culturas distintas.

Tener concepciones diferentes de la vida, tradiciones y costumbres propias, otra lengua, etc. En algunos casos formaban parte de una minoría que tuvo que sobrevivir al lado de una mayoría dominante. Es el caso de los judíos, de los moriscos o de los gitanos, estos últimos los grandes ausentes en la historia que se enseña en casi todo el mundo. En otros, eran una mayoría que fue sometida violentamente por una minoría que los llegó a exterminar o a reducirlos a la mínima expresión como sucedió en Latinoamérica. Buscar un equilibrio entre culturas y comunidades distintas es evidenciar la existencia desde los orígenes de la humanidad de la diversidad y de la capacidad humana de hallar soluciones distintas a los mismos problemas humanos.

Más allá de los territorios ocupados por una colectividad determinada y que han originado

las historias nacionales, existen y han existido otras culturas, otros colectivos con otras visiones del mundo, con otras tradiciones. También aquí hay que tender a buscar equilibrios. Además, es

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conveniente establecer analogías, comparar cómo unos y otros han solucionado en el pasado y solucionan en el presente problemas comunes. Analizar las relaciones que han existido entre pueblos y culturas. Identificar las razones de las diferencias y valorar su lógica. No es de rigor que las culturas amerindias no aparezcan en las propuestas institucionales hasta la llegada de los europeos a América como tampoco lo es que las culturas y los pueblos asiáticos y africanos no aparezcan hasta el siglo XIX con el colonialismo. ¿Qué pasaba en Asia o en África mientras en Europa imperaba el feudalismo?

El equilibrio también ha de alcanzar a los distintos períodos o etapas de la historia. No

parece muy sensato mantener el modelo clásico de ir repitiendo lo mismo en las distintas etapas educativas desde la prehistoria a la actualidad. Es necesario jerarquizar, secuenciar el saber histórico no pensando sólo en la secuencia de hechos. Existe un saber histórico para comprender el significado de los distintos períodos, de acontecimientos. Un saber que puede basarse en el estudio de cambios y continuidades en contextos temporales y territoriales cercanos para compararlos con contextos más alejados. Este saber procedimental implica, además, el trabajo con fuentes y evidencias históricas para aprender a interpretarlas y a otorgarles significado.

Analizar los distintos puntos de vista existentes sobre un mismo conflicto ayuda a

argumentar, a relativizar y a emitir juicios de valor. Durante los años de la escolaridad obligatoria se pueden y se deben enseñar muchas cosas.

Se puede aprender sobre la prehistoria, sobre el mundo antiguo, la edad media o la moderna y sobre la contemporaneidad. ¿Cuándo hay que estudiar cada etapa? No hay ninguna razón educativa que demuestre que el aprendizaje histórico mejore sensiblemente cuando se empieza estudiando la prehistoria. Conviene encontrar un equilibrio entre las diferentes etapas, buscando en cada una el conocimiento más relevante para el presente. A veces será necesario empezar por el pasado, otras se puede partir del presente tal como se propone en la historia retrospectiva.

Es posible enseñar historia de cualquier etapa o período. Lo importante es que el

conocimiento que se enseñe adquiera significado para el que lo aprenda y no sea un conocimiento anecdótico o estereotipado.

El único período de la historia que debería prescribirse y al que no se puede renunciar es el

siglo XX, los hechos de la historia más reciente. El siglo XX es un siglo complejo, difícil de precisar cronológicamente y en el que sucedieron hechos de enorme trascendencia. Es necesario que se enseñe una visión general sobre este siglo ubicando los grandes acontecimientos y que se trabajen en profundidad algunos de ellos, relacionando lo que pasó a escala mundial con lo que pasó a escala local o nacional.

Hoy se considera que el cambio en la enseñanza de la historia pasa por cambiar el

protagonismo del profesorado. Su papel tradicional de transmisor de conocimientos, con el soporte del libro de texto, ha de dar paso a un papel de dinamizador del aprendizaje que pasa por preparar muy bien sus clases, los materiales y las actividades que proponga a su alumnado y por asumir que el alumnado sólo aprende historia si construye su conocimiento personalmente, con la interacción y el apoyo del profesor y de sus compañeros y compañeras. Esto no significa que no proceda ante determinadas temáticas recurrir a una clase expositiva. Quiere decir que ha de intentar crear las situaciones más idóneas para que el alumnado quiera participar conscientemente en su propio aprendizaje.

Un profesor o una profesora que quiera cambiar su práctica ha de plantear el conocimiento

histórico de manera problemática. Ha de dar oportunidades al alumnado para discutir el problema, analizar las fuentes y las evidencias existentes, buscar argumentos y contra-argumentos, construir

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sus propias interpretaciones, construir textos narrativos sobre el desarrollo y la interpretación del problema, exponer oralmente sus conclusiones, debatirlas con los demás, etc... El profesorado ha de confiar, en definitiva, en las capacidades del alumnado para aprender.

La metodología de enseñanza ha de procurar vehicular explícitamente el presente con el

pasado para volver al presente y proyectarse al futuro. El desarrollo de la conciencia histórica es fundamental para la creación de una conciencia política y ciudadana. La conciencia histórica para Rüsen representa el pasado interrelacionándolo de manera explícita con el presente, guiada por conceptos de cambio temporal y acentuando la temporalidad inequívoca del pasado como una condición para su relevancia para el presente. La conciencia histórica es una relación mediata entre el pasado y el presente que se abre al futuro.

Los niños y las niñas, y deben, aprender historia. Han de aprender historia para poder actuar

como ciudadanos y ciudadanas de una sociedad que apuesta por la democracia como forma de convivencia. Para esto es necesario que en los centros educativos les enseñemos historia y les enseñemos a aprender historia. Les predispongamos para querer aprender historia. Esto significa que han de saber, y compartir, las razones por las que han de aprender historia, por las que han de aprender determinados temas o determinados contenidos -todo el mundo puede aprender cualquier cosa, no sólo historia, cuando sabe por qué lo ha de aprender- y porque lo ha de aprender de una determinada manera.

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Los docentes y las tecnologías de informática y computación (TIC)

Mucho se escribe sobre el advenimiento de las nuevas tecnologías y la llegada de la

computadora al ámbito escolar. Pero el gran desafío es que la computadora sea una herramienta de trabajo más, como un lápiz o un cuaderno, en todas las materias. Para ello no solamente hay que tener una computadora por alumno, hecho desde ya problemático por una cuestión de presupuestos, sino también un equipo docente que en todas las materias esté capacitado y no vea a la computadora con recelo.

El uso de las TIC con fines pedagógicos es uno de los puntos fundamentales a trabajar en el futuro cercano de la capacitación docente. Por lo tanto es imprescindible contemplar como eje central, para comenzar, la relación de los docentes con las nuevas tecnologías: en qué medida éstos las han incorporado, o no, para su uso personal, para la elaboración de planes de clase, de materiales didácticos, y en el mejor de los casos, qué grado de capacitación han recibido para el aprovechamiento didáctico de estas tecnologías.

En general los docentes presentan autonomía en el uso de las TIC, de una manera básica. Están capacitados para consultar páginas web, enviar y recibir correos, utilizar el procesador de textos, acceder a sus producciones, guardarlas, imprimirlas. Es lo que se define como un uso personal de las TIC.

Son menos los docentes que trasladan esa autonomía en el uso personal al aula. Es decir, los que elaboran planes de clases que incorporan las TIC con sus alumnos. En general el docente de grado necesita la asistencia de un colaborador, “facilitador” (sic) de informática que asista en la parte instrumental a los alumnos, dejando al docente de grado las explicaciones de su propia área enseñada a través del recurso tecnológico, a menos que el mismo se sienta autónomo y pueda encarar esa función de mediador del recurso informático él mismo. La informática entonces, no se siente como una parte “natural” de la clase, sino como un “plus”.

Son muy pocos los docentes que preparan materiales didácticos utilizando las TIC, armando actividades con los distintos programas. En parte esto se da por falta de tiempo, según aseguran cuando se los consulta. Por falta de capacitación, en realidad... El resultado obtenido a veces es que la clase se ve empobrecida al no contar con un material adecuado, previamente seleccionado o preparado por el docente. Un ejemplo sería que el docente le diga a sus alumnos “busquen información sobre el sistema solar”, en vez de armar una serie de preguntas que orienten la búsqueda de la información y guíen los aprendizajes. El riesgo es que el alumno en el primer caso no sabe qué buscar, y puede extraviarse, o encontrar información no pertinente a su edad o sus facultades. Dejar navegar a un niño libremente por la web es como exponerlo a aguas profundas. Hay que acotar esos “mares”, bloqueando ciertos contenidos de la web, y, para hacerlo estudiar un tema determinado, guiándolo aunque sea mínimamente. La guía de preguntas, la idea de cuáles son los buscadores y archivos posibles para trabajar hay que elaborarla. Para ello hay que conocer al grupo de alumnos con los que se trabaja para saber qué contenidos abordar, y cómo, y conocer muy bien el material con que los alumnos trabajarán.

Allí entraría la capacitación docente en TIC. Además de una capacitación instrumental para que el docente logre autonomía en el uso de una determinada herramienta o tecnología, se realizan capacitaciones con bajada al aula, que tienen en cuenta los contenidos curriculares. El “capacitador” (sic) puede ayudar al docente a elegir la herramienta adecuada al problema a resolver, orientar sobre

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una determinada estrategia didáctica, mostrar nuevas herramientas que brindan las TIC, etc. Este rol define el accionar en muchas de las capacitaciones en servicio, donde el; capacitador conoce las necesidades concretas de un docente determinado, y propone alternativas informáticas útiles para esas necesidades en sus clases. Como ejemplo de lo expuesto: - Maestros que quieren abordar contenidos de matemática pero no tienen capacitación en constructores geométricos y utilización de la planilla de cálculo; - Maestros que desean integrar contenidos de Prácticas de Lectura y Escritura y los recursos de las TIC con sus alumnos, que desconocen el uso de los blogs. - Maestros que desean realizar el periódico escolar con sus chicos utilizando las computadoras, pero que no saben qué programa es el más acorde a la tarea propuesta. - Maestros que trabajan con Sociales y quieren que sus alumnos suban sus producciones a la página web de la escuela, pero no saben cómo hacerlo.

Estos ejemplos grafican la relevancia de la capacitación en servicio en las escuelas. Allí tenemos docentes con sus alumnos y problemas concretos. En los ejemplos no se mencionó la posibilidad (que puede ser parte de otro asunto a desarrollar) de que los alumnos sepan, en la práctica, más de TIC que los docentes, porque a diario están relacionados con la computadora, a través de juegos, correos, blogs, etc. Ese conocimiento no debe desperdiciarse: el docente debe tenerlo también para utilizarlo como base de lenguaje común a la hora de utilizar TIC con el alumno.

El uso que se realice de las TIC en la escuela, favoreciendo el acercamiento a las nuevas tecnologías, dependerá, entonces, de la capacitación que adquieran los docentes y la forma que éstos resuelvan llevarla a clase. La capacitación docente en la materia es menester, así como su permanente actualización.

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RECURSOS 1

Distintos recursos educativos (I) El cartel

¿Qué es? Es un sistema de comunicación hecho para decir algo y que se entienda a primera vista. Tiene que ser llamativo, claro, con ideas originales y que llame la atención. Se tiene que entender rápido.

Los elementos que tienen que componer un cartel son: · Imagen: fotos, collage, dibujos · Palabra · Color ¿Para que sirve? · Uso publicitario: Campanas publicitarias o de mentalización. · Uso didáctico: Para enseñar, para educar. · Uso decorativo: Adornar la clase. · Como protesta: Para protestar por algo o para hacer una pancarta. ¿Cómo utilizarlo en el aula?

El cartel se puede utilizar en muchas áreas como por ejemplo en: Lengua Española: podemos utilizar el recurso del cartel cuando veamos el tema de la publicidad, proponiendo a los niños que realicen un cartel sobre un determinado producto, para luego exponerlo ante la clase. Dibujo: se propondría a los niños que realicen un cartel de denuncia social y que luego lo exponga delante de toda la clase. Inglés: Se pueden realizar carteles con los niños, con las palabras básicas del vocabulario, para que además de decorar la clase tengan en el aula frases, palabras, que les sirvan de ayuda en un futuro. Matemáticas: Se haría lo mismo que en inglés. Realizaríamos carteles con los conceptos mas importantes y que merece la pena recordar.

Como conclusión me gustaría apuntar que el cartel es un recurso que podemos utilizar en todas las asignaturas, además de barato es un recurso que les encanta a los niños, ya que les permite ser creativos, y enseñar sus trabajo al resto de la clase, lo que les hace sentir especiales. Eso sí el profesor la mayoría de las veces tiene que estar pendiente del tipo de cartel que hacen los niños y a

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posteriori controlar los comentarios de los compañeros, para que estos no puedan ofender ni desmotivar al niño que está exponiendo. El diaporama

¿Qué es? Son montajes audiovisuales en los que se integra la imagen, aportada por una secuencia de diapositivas, con una banda sonora.

La perfecta coordinación imagen − sonido se consigue mediante una unidad de sincronismo que emite impulsos, previamente fijados, a los que responde el paso de la imagen.

En ocasiones, el diaporama autentico es sustituido por montajes sonorizados, debido a no disponer de una unidad de sincronismo. En éstos el sonido se grava en cassette y el paso de las diapositivas es manual, procurando adaptarse a la banda sonora. ¿Para que sirve?

El diaporama puede abarcar objetivos diversos, como la visualización de procesos, narración de acontecimientos bibliografías, etc. Pero sirve especialmente como elemento motivador y desencadenante de emociones por su carga estética.

El proceso de elaboración puede ser aprovechado didácticamente para motivar a los alumnos en la búsqueda de informaciones, textos, imágenes, música y para la profundización en los temas, además de fomentar la sensibilidad y el sentido estético. ¿Cómo utilizarlo en el aula?

El diaporama puede ser utilizado en muchas asignaturas. Literatura: puedes hacer que los niños representen un cuento o una obra de teatro. Y que basándose en su obra realicen el decorado en una diapositiva y escojan la música que más les guste Inglés: después de haber estudiado el tema de la familia los niños, pueden realizar distintas diapositivas con los miembros de su familia y ajustarle una canción que vaya acorde con las distintas diapositivas. Este trabajo sería aconsejable realizarlo por grupos. Historia: hacer un diaporama que cuente un día o una especie de cuento basado en una época determinada de la historia (Edad Media, Edad de Piedra, etc.). Por supuesto los alumnos tendrían que realizar también el audio, con música y voces, esto hace el trabajo más enriquecedor.

En mi opinión, el diaporama es un recurso que necesita demasiado tiempo para su preparación, y puede llegar a ser muy costoso. Además con niños pequeños resultaría demasiado largo el prepararlo e incluso demasiado complicado, puede que a este recurso, se le saque más partido con gente de mayor edad. Este recurso puede ser utilizado por el profesor, sobre todo como complemento a explicaciones de conceptos que sigan un proceso o una historia como por ejemplo la vida de alguien, un acontecimiento histórico o un proceso natural. El retroproyector

¿Qué es? El retroproyector, también llamado proyector de periscopio o pizarra eléctrica es un aparato provisto de un foco de luz, un sistema óptico con prisma que proyecta la imagen en la pantalla y una lente plana especial sobre la que se coloca el dibujo realizado en acetato transparente.

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Proyecta una imagen ampliada del original sobre una pantalla o sobre la pared, que se encuentra detrás del docente o de la persona que lo utiliza, de ahí su nombre más frecuente del retroproyector. ¿Para que sirve?

El retroproyector está diseñado para que el maestro pueda dar su explicación sin tener que dar la espalda a sus oyentes. Puede ver el contenido de su acetato sobre el mismo retroproyector y hacer señalamiento ahí mismo sin tener que voltear hacia atrás. ¿Cómo utilizarlo en el aula?

El retroproyector es muy buen recurso para complementar las explicaciones; Una explicación apoyada con un esquema de la materia, aclara y ordena las ideas del alumno, ayudándole a coger mejor los apuntes y sobre todo a ver claramente los puntos importantes de la explicación. Un cuadro conceptual o un dibujo en el que están reflejados los puntos más importantes del tema, te ayuda a ver de un solo golpe de vista, los puntos más importantes de la explicación. La radio

¿Qué es? Aparato que recoge ondas emitidas por un radiotransmisor. El radio transmisor en un aparato que produce y envía ondas portadoras de señales y sonidos. ¿Para que sirve? · Convertir el aula en actividades cotidianas para el niño. · Acercamiento de la radio a los niños. · Evita el miedo de hablar en público. · Aumentan el vocabulario y las expresiones · Desarrollan la creatividad · Adquirir la capacidad de improvisar sin miedo a equivocarse. · Se motivan a la hora de buscar material y redactar las noticias, puesto que se sienten motivados por el simple hecho de ser ellos los protagonistas y el centro de atención de los demás. ¿Cómo utilizarlo en el aula?

La radio es un recurso que se puede utilizar dentro del aula en todas las asignaturas.

En literatura podemos trabajar la radio separando a los niños en grupos y dando a cada grupo una terna para que lo preparen en una hora aproximadamente. Sabiendo que luego lo tendrán que exponer a sus compañeros dentro de un programa de radio. Por lo tanto, los alumnos guiados por el profesor, tendrán que preparar entrevistas sobre el tema, anuncios relacionados con la época en que se sitúa el tema a explicar, realizar debates, etc.

En la asignatura de lengua este recurso se podría utilizar para que los niños aprendan a hablar en público. Dividiríamos la clase en grupos, y que cada grupo prepare un programa de radio

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de distinta formula (un grupo un programa musical, otros grupo las noticias, otro un programa nocturno, etc.) para luego presentárselo al resto de sus compañeros.

En matemáticas también se podría utilizar para hacer un programa − concurso de problemas, donde los niños tienen un tiempo concreto para responder correctamente.

Como conclusión me gustaría comentar que la radio es un muy buen recurso para absolutamente todas las asignaturas, puesto que hace que los niños desarrollen la imaginación, mejoren la forma de expresarse, pierdan el miedo a hablar en pública. También opino que es un recurso muy motivador debido a que los alumnos se sienten el centro de atención y además sus compañeros les van a reconocer su trabajo y esfuerzo. Es un recurso muy barato y fácil de aplicar en el aula puesto que solo se necesita la imaginación para recrear el ambiente de la radio.

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Distintos recursos educativos (II)

El cómic

¿Qué es? Es una secuencia narrativa formada por viñetas o cuadros donde se representan figuras y textos escritos. Un tebeo, un cómic y una historieta son lo mismo Los componentes son el desarrollo de la capacidad imaginativa y relación con las ideas del grupo.

El cómic consta de las siguientes partes: · Viñetas · Textos · Globos · Estructuras de montaje · Gestos · Onomatopeyas

En el cómic todos los cambios faciales, movimientos y los gestos están estereotipados, por ejemplo el bueno, guapo y malo.

Las onomatopeyas son palabras que expresan un ruido, suelen ponerse en el centro de la viñeta y provenir de verbos ingleses.

Los globos o bocadillos es donde se transporta la mayoría del texto verbal del cómic, pueden ser de diferentes maneras. Cada bocadillo solo pertenece a una viñeta, aunque depende de cada dibujante. ¿Para que sirve? - Introducirles en la comprensión de un medio de comunicación de masas íntimamente ligado con el entorno de los chavales. - Ser cauce del desarrollo artístico y de la creatividad. - Potenciar en los niños pequeños el desarrollo de aspectos motrices necesarios en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura. ¿Cómo utilizarlo en el aula?

Como casi todos los recursos que conocemos el cómic se puede utilizar en todas las asignaturas. Es un recurso que depende mucho de la imaginación del profesor.

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En inglés, la podemos utilizar para que hagan un cómic de un libro que se hayan leído, por supuesto el texto debería estar en ingles.

En dibujo, lo pueden utilizar para hacer una campana publicitaria sobre algo, un perfume, una crema, unos zapatos, etc. También la pueden utilizar para expresar una protesta, racismo, xenofobia, etc.

En historia, se puede dividir a los niños en grupos y proponerles que hagan un cómic sobre una época en concreto, por ejemplo de la Edad Media. El profesor se pasará por cada grupo ayudando a los niños a realizar el cómic. Si cada grupo hace una época diferente, al final del curso se puede hacer un tebeo con todas las épocas de la historia. Internet

¿Qué es? Es la red de transmisión más importante de la actualidad, tiene una cobertura mundial con millones de usuarios conectados y que nos permite la comunicación entre los ordenadores de una forma sencilla, rápida y económica. ¿Para que sirve? · Nos permite saltar obstáculos · Relacionarnos con la gente · Entretenimiento · Saber que queremos buscar · Los libros siguen teniendo importancia. ¿Cómo utilizarlo en el aula?

Internet se puede utilizar en todas las asignaturas, ya que hoy en día existen muchos juegos didácticos que son aplicables en todas las materias. No existe una edad determinada para empezar con ese recurso, ya que muchos colegios utilizan este recurso desde infantil, pero siempre con programas adaptados a ellos.

Existen en la web infinitas posibilidades, puedes mandarles que lean una página concreta o que hagan un trabajo, dándoles tú las páginas en las que pueden encontrar la información, también le puedes dar un buscador y un concepto a buscar y que ellos intenten llegar a una conclusión por si solos. Hay miles de paginas sobre inglés, traductores, paginas que te enseñan como se escribe bien una frase, también podemos encontrar muchas páginas web referidas a educación. También podemos iniciar a nuestros alumnos en los chat y así conocerán gente de otros países y con ello diferentes culturas y maneras de pensar. Otra buena actividad seria la de plasmar tu opinión en un foro y ver las respuestas que ha suscitado a la semana siguiente.

Internet ofrece además concursos para todos los escolares y en diferentes áreas y esto puede

motivar mucho a los niños de cualquier edad. Solo decir que Internet es uno de los mejores recursos que existen actualmente en la educación, aunque también uno de los más caros, Y que el profesor

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debe estar muy atento de lo que sus alumnos ven y leen en la red y crear en ellos una actitud critica ante toda la información que se les presenta delante. La prensa educativa

¿Qué es? La adaptación de la prensa escrita o recortes de la misma, al ámbito de la escuela, como medio de conocimiento y profundización en temas y contenidos. ¿Para que sirve?

Es importante en el aula para introducir al niño en aspectos importantes para su desarrollo como: ¨ Porque nos acerca a la sociedad. ¨ Damos a los alumnos la necesidad de decidir pOr si mismos. ¨ Al acercar la prensa a los alumnos hacemos que se interesen por ella. ¨ Los alumnos desarrollan un sentido crítico ante lo que leen. ¨ Hacen más vivo el aprendizaje y la lectura. ¨ El alumno desarrolla su estilo propio así como el de la escritura y su vocabulario. ¿Cómo utilizarlo en el aula?

Es un recurso que se puede utilizar en todas las asignaturas, ya que así los niños pueden comparar su vida con ejemplos reales, por ejemplo, en historia, se puede dar la prehistoria y luego ir al museo y que los niños hagan una redacción comparando lo que han estudiado y lo que han visto. También se les puede llevar a ver una película en ingles, y que ellos nos digan las diferencias de las clases de ingles y la película (acento, tono, pausa). Se puede traer un periódico y escoger una noticia sobre religión y compararla con la que estamos viendo en el aula. La televisión y el video

¿Qué es? Son medios de comunicación en los que se transmiten mensajes sonoros y visuales. ¿Para qué sirve?

La Televisión cuanta con una programación que se emite igual para todos los telespectadores, y el vídeo es una cinta donde nosotros grabamos con anterioridad lo que en un futuro queremos observar, esas grabaciones las podemos ver en una televisión. ¿Cómo utilizarlo en el aula?

Principalmente utilizaría el video, una video − cámara para grabar las actividades de los

alumnos y observarlas con ellos con posterioridad. La televisión se puede utilizar para grabar con un video algún programa de interés para alguna asignatura, como puede ser un documental.

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Otra forma de utilizarlo es que los alumnos por grupos, expliquen a través de un reportaje de vídeo los diferentes temas de una asignatura. La diapositiva

¿Qué es? Son imágenes fotográficas transparentes; por ello pueden ser reconocidos en ellas todos los principios que rigen la fotografía.

Se montan en marcos especiales de cartón o plástico en los que, a la vez, se debe informar del contenido de las mismas. Para su observación es necesaria la proyección. El protector de diapositivas consta fundamentalmente de un foco luminoso y de un sistema óptico. La luz atraviesa la diapositiva y proyecta una imagen invertida de la misma sobre la pantalla. La alta definición que se consigue con este sistema es la causa de la gran calidad, tanto en la nitidez de las líneas como en la fidelidad de los colores. ¿Para que sirve?

La diapositiva como recurso didáctico, es excelente en la descripción de estructuras de todo tipo, debido a la calidad y al tamaño de la imagen; por ello es un medio muy indicado para el estudio del arte y de las ciencias naturales. Las diapositivas, proyectadas en series secuenciadas, pueden aplicarse a la explicación de procesos de cualquier índole. No es solo útil para la presentación de informaciones, sino que permite repasar y realizar actividades: creativas, de observación, reconocimiento, etc. Y también evaluar. ¿Cómo utilizarlo en el aula?

Sobre todo la utilizaría como complemento a las explicaciones; por ejemplo a la hora de explicar arte, el que los alumnos observen una diapositiva de los sitios que están estudiando les ayuda a memorizarlos, haciendo la explicación más amena y divertida. Además este método permite una gran fidelidad de colores y formas, e incluso en ocasiones es factible realizar la proyección casi a tamaño natural, lo que va a proporcionar a los alumnos una imagen muy cercana a ala realidad.

La actividad de realizar diapositivas en clase resulta muy divertida y entretenida, se puede utilizar como complemento a una explicación o de repaso de un tema. Al terminar la explicación de un tema, sobre todo de historia o de un proceso natural, les pides a los alumnos que te resuman esos acontecimientos o procesos, en una secuencia de diapositivas. Con esto los alumnos interiorizan y sobre todo ordenan todo lo aprendido en su mente.

El explicar la historia mediante diapositivas, puede resultar muy motivante y divertido, sobre todo para niños pequeños, a los cuales una explicación larga puede resultarles aburrida, mientras que si complementas la explicación con diapositivas, puede que memoricen mucho mejor.

En conclusión opino que la diapositiva es un buen recurso didáctico sobre todo para las asignaturas relacionadas con: historia, arte, procesos naturales y todo aquel conocimiento que pueda ser contado mediante una historia.

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Nuevos medios de aprendizaje Internet El equipamiento básico necesario para llevar a cabo una conexión telemática es relativamente simple, un ordenador, un módem, un programa de comunicaciones, una línea telefónica y, evidentemente, algo que transmitir.

Internet es una conexión de redes informáticas que permite a las computadoras conectadas comunicarse directamente. El término suele referirse a una interconexión en particular, de carácter planetario y abierto al público, que conecta redes informáticas de organismos oficiales, educativos y empresariales. También existen sistemas de redes más pequeños llamados intranet, generalmente para el uso de una única organización. Entre los usos más comunes de Internet podemos citar… - Correo electrónico: Se puede usar Internet para enviar correo electrónico a cualquier usuario de computadora que esté conectado a la red. - Noticias en red: Puede participar en una amplia variedad de grupos de discusión electrónicos de casi cualquier tema. Actualmente existen más de 400 grupos de discusión y noticias. - Transferencia de archivos: Puede transferir archivos entre su computadora y cualquier computadora conectada al internet en el mundo. - Curiosear información: Puede usar herramientas de software para curiosear a través de recursos de información. Las prestaciones multimedia Las máquinas multimedia son la consecuencia de la ampliación de la capacidad del ordenador para tratar información digital. Es decir, para reproducir, almacenar, recuperar de forma selectiva, ordenar de distintas maneras, transmitir, manejar, presentar, etc., información digital. El aumento de la capacidad de los dispositivos de almacenamiento de información (discos duros, discos compactos, videodiscos) y de la velocidad de los microprocesadores para tratarla, ordenarla y manipularla son a la vez causa y efecto de este tipo de desarrollo. Hipertexto Se trata de un concepto informático ligado a un modo concreto de relacionar las informaciones y de derivar, en consecuencia, los modos de lectura. Los métodos tradicionales de lectura lineal se superponen a una lectura vertical que el propio usuario determina: él decide cómo se desplaza durante la lectura, qué dirección sigue su acceso a la información. La pizarra digital Llamamos pizarra digital al recurso tecnológico que utiliza un ordenador, un vídeo proyector y una pantalla interactiva en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La pizarra digital se llama también digital whiteboard, pizarra electrónica, kit de Internet en el aula. Las posibilidades de utilización y de aprovechamiento didáctico en el aula son muchas:

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_ Apoyo en las explicaciones del profesorado y para el tratamiento de la diversidad. _ Uso participativo de los alumnos. _ Uso conjunto por el profesorado y el alumnado. _ Presentación de trabajos grupales. En las aulas que disponen de pizarra digital, el profesorado y el alumnado tienen permanentemente a su disposición la posibilidad de visualizar y comentar de manera colectivo a toda la información que puede proporcionar Internet o la televisión y cualquier otra fuente de la que dispongan en cualquier formato: presentaciones multimedia y documentos digitalizados en disco (apuntes, trabajos de clase), vídeos, documentos en papel (que se pueden capturar con una simple WebCam), etc. Software educativo La palabra software educativo se utiliza para designar genéricamente los programas para computador creados con la finalidad específica de ser utilizados como medio didáctico, es decir, para facilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Entre sus características esenciales podemos citar:

► Son elaborados con una finalidad didáctica. ► Utilizan el computador como soporte en el que los alumnos realizan actividades que el profesor-a propone. ► Son interactivos, contestan inmediatamente las acciones de los estudiantes y permiten un diálogo y un intercambio de informaciones entre el computador y los estudiantes. ► Individualizan el trabajo de los alumnos-as, ya que se adaptan al ritmo de trabajo de cada uno y pueden adaptar sus actividades. ► Son fáciles de usar

Los programas educativos, a pesar de tener unos rasgos esenciales básicos y una estructura general común, se presentan con unas características muy diversas, como ya hemos visto, así teniendo en cuenta el grado de control del programa sobre la actividad de los alumnos-as y la estructura de su algoritmo, podemos diferenciar entre: × Programas tutoriales: tutorización el trabajo de los alumnos-as. × Bases de datos: proporcionan unos datos organizados. × Simuladores: presentan un modelo o entorno dinámico y facilitan su exploración y modificación a los alumnos-as. × Constructores: facilitan a los usuarios unos elementos simples con los cuales pueden construir elementos más complejos o entornos. × Programas herramienta: son programas que proporcionan un entorno instrumental con el cual se facilita la realización de ciertos trabajos. Cuando se aplican a la realidad educativa, los programas didácticos realizan las funciones básicas propias de los medios didácticos en general y además, en algunos casos, según la forma de uso que determina el profesor-a, pueden proporcionar funcionalidades específicas.

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Los recursos sonoros en educación

En medios como la radio o el audiocassette existen recursos específicos que es conveniente

conocer a la hora de plantearse una utilización de las grabaciones sonoras desde el punto de vista educativo. Vamos a ver los cinco recursos sonoros más importantes: la palabra, la música, los efectos sonoros, el silencio y el montaje. La palabra

Quien habla ante un micrófono no puede ayudarse de la mímica y, por lo tanto, debe estructurar mejor la palabra dicha que si se estuviera dirigiendo e un interlocutor que tiene la oportunidad de observarle.

Quien lee debe obedecer a un determinado ritmo y cadencia, de esta forma se evitará la sensación de que quien habla está leyendo un texto. La escucha de nuestra propia voz ante un micrófono nos puede ayudar a descubrir nuestros errores en la comunicación docente. El cassette puede ser un buen útil para modificar nuestras técnicas de locución y hacer que nuestros alumnos se desinhiban a la hora de participar en el desarrollo de la misma. La música

Algunos manuales consideran la música como la arquitectura del sonido. El Instituto Oficial de Radiotelevisión distingue ocho fines primordiales de este recurso sonoro: · Como factor de ambientación de una época, de una localización específica, etc. · Como elemento de caracterización de personajes y secuencias. · Como fijador del ritmo interno de la narración. · Como definición psicológica de secuencias (humorísticas, tristes, épicas, etc. ) . · Como narración tiempo del relato. · Como antecedente o rúbrica de situaciones. · Como sutura, encadenamiento y transición. · Como elemento protagonista por sí mismo, en primer plano, cuando la acción lo requiera .

En el campo de la radio educativa, la música puede desempeñar cinco funciones concretas: · Servir de sintonía. Para identificación del programa (cabecera de principio y cierre del espacio). · Como elemento separador de los grandes bloques dentro de un espacio. A modo de pausa (ráfaga). · Para localizar históricamente un texto (ambientación musical).

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· Como documento con valor en sí mismo. La música se erige en el objeto de la grabación. · Como un elemento más dentro de la dramatización que sirva de ilustración a una lección concreta. Los efectos sonoros

Los efectos sonoros pueden servir para dar vitalidad y realismo a un material sonoro preparado para el aula. Existen dos opciones: la utilización de discos y efectos pregrabados existentes en el mercado o la grabación de efectos, ya sean realizados especialmente para la grabación como son los ruidos de pasos, cierre de una ventana, o bien extraídos de la naturaleza, como por ejemplo, el canto de pájaros, flujo de agua, etcétera. El silencio

El silencio es un recurso poco explotado. Dentro de un texto ayuda a comprender mejor un determinado contenido y prepara al oyente para el siguiente período del discurso. El silencio tiene valor no como ausencia, sino como recurso sonoro con interés en sí mismo. El montaje

Toda persona que hace por primera vez una grabación tiende a darla por buena sin plantearse cuáles son sus defectos, o cómo podría haberla enriquecido con otros recursos sonoros como por ejemplo la participación de mayor número de personas que hicieran más inteligible el discurso, o una música que pudiera servir de separador de bloques en la locución.

Podemos montar sin necesidad de emplear una complicada tecnología. El hecho de utilizar nuestro audio − cassette y el que nos haya prestado un compañero será suficiente para que, por ejemplo, podamos eliminar nuestras toses y actitudes dubitativas en una grabación que podamos reproducir en clase. Pasar la grabación realizada en una cassette a otra es ya montar. Para realizar un montaje sonoro más profesional, existen mesas que permiten dar entrada y mezclar diferentes fuentes: una grabación previamente realizada en un audio − cassette, la palabra en vivo de un locutor de continuidad, etc. La mesa dispone de una serie de regletas para dar entrada a cada una de estas fuentes, fundir dos distintas, etcétera. Las mesas de mezclas pueden estar fabricadas para uso directo (conciertos, mítines, etc.) o para grabaciones en estudio. EL DOCUMENTO SONORO.

Normalmente cuando se habla de radio educativa y se citan formatos o tipos de programas posibles casi todo el mundo piensa en los recursos dramatizados como medios idóneos para reproducir una obra de teatro, un acontecimiento histórico o una supuesta conversación de dos políticos contemporáneos. Nadie piensa en las posibilidades del sonido como instrumento eficaz para recuperar documentos que puedan servir para un desarrollo más activo de la clase o investigar en aspectos desconocidos de una determinada materia.

Los profesores Smith y Bates realizaron un análisis detallado de los usos que se le da al medio radiofónico de la Open University inglesa. La lista elaborada por ambos profesores se desglosa en los siguientes puntos: · Afianzar trabajos dirigidos, como correctivos o de otro tipo basados en la retroinformación.

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· Afianzar la corrección, modificación o puesta al día del material, cuando los presupuestos de reimpresión son limitados o cuando el material impreso no puede ser distribuido a los estudiantes lo bastante rápido. · Suministrar a los estudiantes registros que, bajo reserva de un montaje y de una elección juiciosa, permitan demostrar principios que hayan sido tratados en el material didáctico de carácter impreso. · Este material puede ser utilizado de diferentes maneras: registro de acontecimientos que se producen de forma natural, tales como discursos políticos , conciertos o representaciones , charlas o conferencias grabadas con antelación, elección de fuentes documentales a analizar . · Comunicar a los estudiantes las opiniones o los conocimientos de personas eminentes que puedan condensar en su totalidad o de forma abreviada todos aquellos puntos esenciales de los documentos que bajo forma escrita serían más complejos o más largos. · Registrar las voces de las personas que no han sido grabadas antes, pero cuya contribución puede aportar a los estudiantes una experiencia memorable: poetas célebres leyendo algunas de sus obras . · Demostrar los métodos o técnicas dramáticas o musicales para la ejecución de obras. · Dar al estudiante una argumentación condensada con el fin de : reforzar las observaciones presentadas en otra parte del curso ; introducir nuevos conceptos que se hayan presentado en otra parte del curso ; presentar bajo otro ángulo hechos ya expuestos en los libros de texto o en otros materiales ; etcétera , para sostener o rebatir ciertas argumentaciones . · Situar a los estudiantes sensibles ante la existencia de opiniones divergentes. Como podemos ver, la utilización del documento sonoro sirve fundamentalmente para fomentar la participación del alumno y situarle ante materias que debe analizar activamente.

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Los tableros didácticos (la pizarra) Las pizarras

La pizarra de tiza es el medio audiovisual más utilizado por la mayoría de los profesores; no obstante se va complementando o sustituyendo, cada vez con mayor frecuencia, por la pizarra blanca. Suele encontrarse en todas las aulas como parte básica del mobiliario. Generalmente está fija en la pared aunque existen versiones móviles apoyadas sobre caballetes.

La pizarra blanca es de material plástico. Se escribe con rotuladores. En ocasiones coexiste con la pizarra de tiza en la misma aula. Las ventajas son que el color blanco de su fondo favorece la rapidez de lectura frente al color oscuro, habitual en las de tiza; se evita el polvo. Esta razón aconseja que en el laboratorio y aulas de informática y audiovisuales se utilice este tipo de pizarra. El principal problema que plantea es la tendencia a escribir con un tamaño de letra más pequeño que el realizado habitualmente con la tiza, debido a que este sistema se asemeja más a la escritura sobre papel.

Las pizarras electrónicas copiadoras, empleadas desde hace tiempo en las empresas y que inician su introducción en los centros de enseñanza. Constan de un panel de escritura blanco, sobre el que se escribe con rotulador, y un sistema de copia, que hace posible la reproducción rápida sobre papel de la información contenida en el tablero. Esto se traduce en un ahorro de tiempo y trabajo del profesor y los alumnos. El inconveniente que presenta es su elevado coste.

La pizarra de papel es la versión menos utilizada. Está formada por grandes láminas de papel reunidas en un block, se cuelga sobre un caballete provisto de un sistema especial de fijación. El papel puede ser blanco, cuadriculado, milimetrado, etc., permitiendo con ello diferentes tipos de actividades. Se trabaja con rotulador y las láminas se van pasando a medida que se completan. Las ventajas son que la información no se pierde y es posible recuperarla en cualquier momento de la explicación, repasar, etc. El conjunto de las láminas o una sección de las más interesantes pueden ser conservados. Pero también hay una desventaja, y es la referente al precio, ya que, al no ser reutilizable, su coste es muy elevado.

Un problema frecuente en el uso de las pizarras es la aparición de reflejos. Cuando la causa es la luz natural se pueden evitar cambiando la orientación de la pizarra; si ésta es fija, se corregirá con la utilización de luz artificial, situando estratégicamente las lámparas y dotándolas de viseras protectoras.

Las aplicaciones didácticas de este medio se refieren, sobre todo a constituir un refuerzo visual a las explicaciones orales del profesor. Si la pizarra ha sido bien utilizada queda en ella un esquema, que puede servir para realizar un repaso rápido. Otra vertiente de la pizarra es permitir la recogida de ideas o sugerencias interesantes que van surgiendo en el transcurso de la clase, para incidir posteriormente sobre ellas. Pautas para conseguir un mayor rendimiento: - Es importante evitar colocarse de espaldas a los alumnos, ya que así pierden con facilidad la atención

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- Es preferible situarse de perfil para mantener contacto con ellos. - Conviene organizar bien el espacio disponible. Deben borrarse las informaciones que ya no sean indispensables, con el fin de evitar la confusión en los alumnos y no dispersa la atención. - Es necesario tener en cuenta la tonalidad del fondo de la pizarra a la hora de elegir los colores de tizas y rotuladores que se van a emplear , ya que no todos se observan con la misma nitidez , ni ofrecen el mismo contraste, sobre todo cuando aumenta la distancia del observador. - En términos generales, los colores claros contrastan bien con el verde oscuro de las pizarras de tiza, el color amarillo es el que mejor se observa a cualquier distancia, seguido por el azul, rosa y verde claros. - En las pizarras blancas los mejores contrastes los ofrecen los rotuladores de color oscuro - Estudios realizados indican que los caracteres en letra minúscula se asimilan más rápidamente que los escritos con mayúsculas. Se procurará que este tipo de letra sea lo más clara posible y que el tamaño y grosor del trazo la hagan legible desde cualquier posición del aula . - Destacar los puntos clave con colores, subrayados y recuadros , favorece que la atención de los alumnos se fije sobre los aspectos más significativos del tema , a la vez que facilita un repaso visual rápido . - La exposición oral y la visual deben ser sincrónicas y adecuadas al ritmo de comprensión de los alumnos. Cuando los alumnos copian de la pizarra surgen con frecuencia desfases que hacen perder el hilo de la explicación. En estos casos debe detenerse la exposición oral, por la dificultad que entraña concentrarse simultáneamente en dos actividades diferentes, explicando primero y dejando tiempo después para que copien los alumnos. - Se emplea mucho tiempo y se cometen errores de transcripción cuando la información que deben copiar los alumnos de la pizarra es excesiva. En estos casos es preferible suministrarles material impreso con la información. - Puede ser útil servirse de distintos accesorios y técnicas que faciliten la realización de dibujos o esquemas sobre la pizarra: regla, compás... Cuando un dibujo es complejo o se repite con frecuencia, facilita la tarea, ahorra tiempo y mejora la calidad, la elaboración previa de una plantilla - Es más sencillo dibujar en papel sobre una mesa que trabajar sobre la pizarra.

Se puede trabajar en la pizarra con la ayuda de plantillas visuales. Para ello se proyecta sobre la pizarra la imagen seleccionada, recurriendo a un proyector de opacos o a un proyector de diapositivas, según la naturaleza del original disponible. Al remarcar con la tiza o el rotulador los contornos de la imagen proyectada en la pizarra se obtiene un esquema de la misma. Con esta técnica se consigue que los alumnos comprendan cómo un esquema se corresponde con una realidad concreta, prescindiendo en él de la realidad accesoria. Este sistema permite trabajar con el esquema sin alterar el original: complementar con nuevos datos, realizar modificaciones, etc. Otros tableros didácticos

Son soportes sobre los que se fija la imagen mediante diferentes sistemas de sujeción: imanes, chinchetas etcétera.

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Los más frecuentes en las aulas son los tableros de corcho; en algunos centros existen también tableros magnéticos y/o franelogramas.

El franelograma es un tablero recubierto de una tela áspera: fieltro, franela, etc., sobre la que se adhieren figuras realizadas en tela o cualquier material que presente una de sus caras de textura también áspera: lija, esponja, velcro, etc. Las aplicaciones didácticas de estos tableros se dirigen, sobre todo a la educación infantil. Permiten la narración de historias, situaciones o procesos secuenciados, colocando los objetos o personajes protagonistas sucesivamente en el tablero.

Estos medios son muy versátiles; un ligero cambio en la colocación produce modificaciones en la narración, situación relativa de las figuras, escenario, etc., que pueden aprovecharse para reforzar conceptos espacio − temporales: arriba − abajo, dentro − fuera, izquierda − derecha, grande − pequeño, antes − después.

El aprendizaje de letras, números, palabras o signos diversos entra también en las posibilidades de este medio. En la enseñanza de idiomas el franelograma puede jugar un importante papel, al favorecer la descripción de las situaciones representadas.

La participación de los alumnos en la elaboración de las figuras y en su distribución en el panel, estimula su imaginación y el desarrollo de habilidades manuales, además de incidir en el aprendizaje de formas, tamaños, colores, laterabilidad, etcétera.

Los tableros de corcho a las posibilidades anteriores añaden otras nuevas. En la mayoría de las aulas existen pequeños tableros de corcho fijos, en los que se expone información de interés para los alumnos: horarios, normas, actividades escolares y extraescolares, etcétera. Es interesante disponer también, en el aula, de tableros de corcho de mayor tamaño. Una distribución favorable sería colocar una tira ancha de este material alrededor del aula, en la parte superior de la pared.

De esta forma es observada por los alumnos sin interferir con otros tableros didácticos. En las aulas de educación infantil la colocación de estos tableros sería más baja, teniendo en cuenta que ha de estar a la altura de los ojos del niño. Este recurso permite exponer los trabajos de los alumnos: dibujos, carteles, etcétera. El profesor puede utilizar este espacio para fijar imágenes que refuercen los temas en los que se está trabajando: figuras geométricas, de animales y plantas, las fuentes de energía, etcétera.

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La educación y las TICS

La educación, como la mayoría de los procesos que influyen en el avance o evolución de los grupos sociales, también debe de irse modificando y adecuando a la nueva era tecnológica, y a un fenómeno, el de la globalización. Pero claro este avance se debe adecuar a las necesidades de la sociedad, pues no todos evolucionan al mismo ritmo.

Al enfrentarnos a las transformaciones de un mundo influido por el fenómeno de la globalización, debemos afrontarlas y utilizarlas de la mejor manera posible.

La educación es un proceso que se debe de ir actualizando constantemente y se debe de notar más si es en áreas industrializadas especialmente las ciudades y en escuelas donde las áreas tecnológicas ya estén integradas dentro de la institución.

La importancia que tiene el utilizar las TIC (Tecnologías de Información y Comunicación) radica en que funciona como un recurso determinante en la construcción del conocimiento durante el proceso de enseñanza − aprendizaje, ya que al ser un recurso nuevo innovador, hace que muestren más interés en la clase y las actitudes que tomen en la realización de las actividades en la materia sean positivas.

De forma sencilla hago hincapié en que los maestros deben de estar en una continua preparación, deben mostrar gusto por dar su clase, ya que si el mundo evoluciona tomando las tecnologías como la base para desarrollar diversas actividades, en la educación va a ser los mismo, en un futuro solo se dará educación a través de los medios tecnológicos. Y las TIC son un recurso que nos permite ser parte de este cambio, también porque es fácil de usar, es más real, valioso y apto para realizar actividades de interés para los alumnos.

Las TIC son un recurso muy valioso que se debe de aprovechar en todas las asignaturas y áreas involucradas en el educación.

En las ultimas décadas se ha dado un cambio brusco en la ciencia y la tecnología y como resultado ha originado que la sociedad cambie y se le llame a hora sociedad de la información o del conocimiento, gracias a la aparición y el uso de los medios tecnológicos que ha crecido últimamente en varios aspectos de la sociedad, estas tecnologías incluyen las computadoras, el teléfono móvil, el Internet, entre otras, las cuales forman parte de este movimiento social tecnológico.

Estas tecnologías se deben aprovechar al máximo porque los cambios que se están generando son tan radicales que hacen que algunas cosas como el pensar, comprar, aprender, buscar y muchas otras cosas, que sin la tecnología serían acciones complejas que ahora están a un solo clic de distancia. Como seres humanos que interactuamos dentro de una sociedad, estos cambios los debemos de utilizar ya para poder ser parte de esta evolución.

Las TIC son medios que contribuyen en una gradual forma de obtener información, que es esencial para nuestro gobierno, para nuestras organizaciones económicas, y sin lugar a duda en los estilos de vida cotidiana.

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La comunicación es el medio por es cual se transmiten mensajes de una persona a otra. Para el ser humano esta interacción es esencial, no sólo en el aspecto laboral sino también en el afectivo. Pues la comunicación es una capacidad, cualidad y habilidad extraordinaria que poseemos.

La humanidad desde sus inicios, se ha evolucionado en gran medida debido a esta habilidad de transmitir sus intenciones, deseos, sentimientos y conocimientos.

Las tecnologías de información y comunicación (TIC) son los medios tecnológicos que utilizamos en nuestras labores, pero en si una definición clara nivel mundial no se tiene, solo es la idea y en algunos casos es muy parecida o suele ser la misma; pero varios autores las manejan de distintas formas, algunos abarcan mas medios como parte de las TIC y otros solo se limitan a utilizar los medios multimedia e inclusive otros les dan otro nombre como Nuevas Tecnologías o el de Conjunto de herramientas, soportes y canales para el tratamiento y acceso a la información. Pero que en si abarcan o desean obtener y que formen parte de una cultura en nuestra sociedad de la información.

En la educación es de gran ayuda utilizar las TIC, pues los alumnos por encontrarse en la etapa de la adolescencia buscan nuevas experiencias, les gusta todo lo novedoso, tecnológico. Por lo que considero que es fácil adentrarlos y que formen parte de las TIC tanto en la escuela como en el desarrollo de su vida cotidiana; las TIC por sus cualidades son llamativos y generan un gran interés en ellos.

Así que abordar el aprendizaje mediante el uso de las TIC es un recurso realmente practico, pues la ayuda que da en la clase al manejar o dar cualquier clase de tema en la asignatura de Geografía de México y del mundo es muy manejable, fácil de comprender y de gran interés en los adolescentes por manejar imágenes reales con movimiento, sonidos, movimientos, además de la interacción que se va generando entre ambos lo cual hace que su atención se atraiga de una manera rápida.

Por otra parte ya en estos tiempos los alumnos ya desde pequeños han ido interactuando con estas tecnologías y ya están familiarizados con ellas, no todos claro, pero si una gran mayoría. Y es esta estrecha relación en particular que se va construyendo con las tecnologías de la información y comunicación la que genere como un resultado el desarrollar o crear en ellos nuevas habilidades y destrezas que hacen que su conocimiento lo construyan de una manera diferente y más práctica.

En la actualidad las TIC deben ya de formar parte del uso cotidiano con la sociedad, se debe de interactuar mucho con ellas pues posen una cualidad importante, la de facilitar nuestro trabajo y nuestra vida; obviamente la educación también se debe de apegar a este recurso educativo, debe de cambiar porque no es posible concebir que la sociedad evolución en conjunto con las TIC y la educación se estanque en el pasado, el uso de estas tecnologías en las escuelas ya es básico.

El aprendizaje exige ayuda en la forma de obtener conocimientos pues no es un proceso que se lleva a cabo en la mente, sino a través de la interacción, entre el contexto social y cultural, así como de los recursos que se utilizan para originarlo y que a cada persona llega o lo adquiere de distinta manera.

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Ventajas e inconvenientes de las nuevas tecnologías en la educación

LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA EDUCACIÓN

Se denominan Tecnologías de la Información y las Comunicación al conjunto de tecnologías que permiten la adquisición, producción, almacenamiento, tratamiento, comunicación, registro y presentación de informaciones, en forma de voz, imágenes y datos contenidos en señales de naturaleza acústica, óptica o electromagnética. Las TICs incluyen la electrónica como tecnología base que soporta el desarrollo de las telecomunicaciones, la información y el audiovisual.

La mayoría de los gobiernos y de los educadores reconoce que la utilización de las TIC en la

enseñanza mejora su calidad. Sin embargo, se trata, no ya de enseñar sobre TIC, es decir de formar en las habilidades y destrezas que son necesarias para desenvolverse con soltura en la SI; sino de dar un paso más y entender que utilizar las TIC en el aula significa seleccionar algunas de las herramientas que ofrecen las TIC y usarlas desde una perspectiva pedagógica, pero no como un complemento a la enseñanza tradicional sino como una vía innovadora que, integrando la tecnología en el currículo, consigue mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje y los progresos escolares de los alumnos. Se trata, pues, de enseñar con TIC y a través de las TIC, además de sobre TIC o de TIC.

El cambio no debe consistir únicamente en cambiar el papel y el lápiz por el ordenador y la impresora sino en la forma en la que se utilizan las nuevas herramientas. Y este cambio profundo en la metodología educativa, que no consiste en utilizar las nuevas herramientas con métodos tradicionales, debe afectar a la enseñanza en pro de las necesidades individuales del alumno, a través de la interactividad, creando un nuevo marco de relaciones, fomentando el trabajo colaborativo y, sobre todo, ofreciendo una metodología creativa y flexible más cercana a diversidad y a las Necesidades Educativas Especiales.

En este nuevo enfoque de la educación, que defiende el uso de la tecnología no como un fin sino como un medio para mejorar el proceso de aprendizaje, es fundamental utilizar las nuevas herramientas de forma apropiada. Por ello, el papel y la formación en TIC de los docentes es esencial ya que son ellos los que deben dotar de contenidos educativos a las herramientas tecnológicas e integrar la tecnología en todas las áreas del conocimiento.

Pero la incorporación de las TICs trae consigo sus ventajas e inconvenientes, como veremos

a continuación. VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LAS TICS DESDE LA PERSPECTIVA DEL APRENDIZAJE VENTAJAS - Interés. Motivación. Los alumnos están muy motivados al utilizar los recursos TIC y la motivación (el querer) es uno de los motores del aprendizaje, ya que incita a la actividad y al pensamiento. Por otro lado, la motivación hace que los estudiantes dediquen más tiempo a trabajar y, por tanto, es probable que aprendan más.

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- Interacción. Continúa actividad intelectual. Los estudiantes están permanentemente activos al interactuar con el ordenador y entre ellos a distancia. Mantienen un alto grado de implicación en el trabajo. La versatilidad e interactividad del ordenador, la posibilidad de "dialogar" con él, el gran volumen de información disponible en Internet..., les atrae y mantiene su atención. - Desarrollo de la iniciativa. La constante participación por parte de los alumnos propicia el desarrollo de su iniciativa ya que se ven obligados a tomar continuamente nuevas decisiones ante las respuestas del ordenador a sus acciones. Se promueve un trabajo autónomo riguroso y metódico. - Aprendizaje a partir de los errores. El "feed back" inmediato a las respuestas y a las acciones de los usuarios permite a los estudiantes conocer sus errores justo en el momento en que se producen y generalmente el programa les ofrece la oportunidad de ensayar nuevas respuestas o formas de actuar para superarlos. - Mayor comunicación entre profesores y alumnos. Los canales de comunicación que proporciona Internet (correo electrónico, foros, chat...) facilitan el contacto entre los alumnos y con los profesores. De esta manera es más fácil preguntar dudas en el momento en que surgen, compartir ideas, intercambiar recursos, debatir... - Aprendizaje cooperativo. Los instrumentos que proporcionan las TIC (fuentes de información, materiales interactivos, correo electrónico, espacio compartido de disco, foros...) facilitan el trabajo en grupo y el cultivo de actitudes sociales, el intercambio de ideas, la cooperación y el desarrollo de la personalidad. El trabajo en grupo estimula a sus componentes y hace que discutan sobre la mejor solución para un problema, critiquen, se comuniquen los descubrimientos. - Alto grado de interdisciplinariedad. Las tareas educativas realizadas con ordenador permiten obtener un alto grado de interdisciplinariedad ya que el ordenador debido a su versatilidad y gran capacidad de almacenamiento permite realizar muy diversos tipos de tratamiento a una información muy amplia y variada. Por otra parte, el acceso a la información hipertextual de todo tipo que hay en Internet potencia mucho más esta interdisciplinariedad. - Alfabetización digital y audiovisual. Estos materiales proporcionan a los alumnos un contacto con las TIC como medio de aprendizaje y herramienta para el proceso de la información (acceso a la información, proceso de datos, expresión y comunicación), generador de experiencias y aprendizajes. Contribuyen a facilitar la necesaria alfabetización informática y audiovisual. - Desarrollo de habilidades de búsqueda y selección de información. El gran volumen de información disponible en CD/DVD y, sobre todo Internet, exige la puesta en práctica de técnicas que ayuden a la localización de la información que se necesita y a su valoración - Mejora de las competencias de expresión y creatividad.. Las herramientas que proporcionan las TIC (procesadores de textos, editores gráficos...) facilitan el desarrollo de habilidades de expresión escrita, gráfica y audiovisual. - Fácil acceso a mucha información de todo tipo. Internet y los discos CD/DVD ponen a disposición de alumnos y profesores un gran volumen de información (textual y audiovisual) que, sin duda, puede facilitar los aprendizajes. - Visualización de simulaciones. Los programas informáticos permiten simular secuencias y fenómenos físicos, químicos o sociales, fenómenos en 3D..., de manera que los estudiantes pueden experimentar con ellos y así comprenderlos mejor.

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INCONVENIENTES

- Distracciones. Los alumnos a veces se dedican a jugar en vez de trabajar. - Dispersión. La navegación por los atractivos espacios de Internet, llenos de aspectos variados e interesantes, inclina a los usuarios a desviarse de los objetivos de su búsqueda. Por su parte, el atractivo de los programas informáticos también mueve a los estudiantes a invertir mucho tiempo interactuando con aspectos accesorios. - Pérdida de tiempo. Muchas veces se pierde mucho tiempo buscando la información que se necesita: exceso de información disponible, dispersión y presentación atomizada, falta de método en la búsqueda... - Informaciones no fiables. En Internet hay muchas informaciones que no son fiables: parciales, equivocadas, obsoletas... - Aprendizajes incompletos y superficiales. La libre interacción de los alumnos con estos materiales, no siempre de calidad y a menudo descontextualizado, puede proporcionar aprendizajes incompletos con visiones de la realidad simplistas y poco profundas. Acostumbrados a la inmediatez, los alumnos se resisten a emplear el tiempo necesario para consolidad los aprendizajes, y confunden el conocimiento con la acumulación de datos. - Diálogos muy rígidos. Los materiales didácticos exigen la formalización previa de la materia que se pretende enseñar y que el autor haya previsto los caminos y diálogos que seguirán los alumnos. Por otra parte, en las comunicaciones virtuales, a veces cuesta hacerse entender con los “diálogos” ralentizados e intermitentes del correo electrónico. - Visión parcial de la realidad. Los programas presentan una visión particular de la realidad, no la realidad tal como es. - Ansiedad. La continua interacción ante el ordenador puede provocar ansiedad en los estudiantes. - Dependencia de los demás. El trabajo en grupo también tiene sus inconvenientes. En general

conviene hacer grupos estables (donde los alumnos ya se conozcan) pero flexibles (para ir variando) y no conviene que los grupos sean numerosos, ya que algunos estudiantes se podrían convertir en espectadores de los trabajos de los otros.

PARA LOS ESTUDIANTES

VENTAJAS - A menudo aprenden con menos tiempo. Este aspecto tiene especial relevancia en el caso del "training" empresarial, sobre todo cuando el personal es apartado de su trabajo productivo en una empresa para reciclarse. - Atractivo . Supone la utilización de un instrumento atractivo y muchas veces con componentes lúdicos. - Acceso a múltiples recursos educativos y entornos de aprendizaje. Los estudiantes tienen a su alcance todo tipo de información y múltiples materiales didácticos digitales, en CD/DVD e Internet, que enriquecen los procesos de enseñanza y aprendizaje. También pueden acceder a los entornos de teleformación. El profesor ya no es la fuente principal de conocimiento.

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- Personalización de los procesos de enseñanza y aprendizaje. La existencia de múltiples materiales didácticos y recursos educativos facilita la individualización de la enseñanza y el aprendizaje; cada alumno puede utilizar los materiales más acordes con su estilo de aprendizaje y sus circunstancias personales. - Autoevaluación. La interactividad que proporcionan las TIC pone al alcance de los estudiantes múltiples materiales para la autoevaluación de sus conocimientos. - Mayor proximidad del profesor. A través del correo electrónico, puede contactar con él cuando sea necesario. - Flexibilidad en los estudios. Los entornos de teleformación y la posibilidad de que los alumnos trabajen ante su ordenador con materiales interactivos de autoaprendizaje y se puedan comunicar con profesores y compañeros, proporciona una gran flexibilidad en los horarios de estudio y una descentralización geográfica de la formación. Los estudiantes tienen más autonomía. La educación puede extenderse a colectivos que no pueden acceder a las aulas convencionales. - Instrumentos para el proceso de la información. Las TIC les proporcionan poderosos instrumentos para procesar la información: escribir, calcular, hacer presentaciones... - Ayudas para la Educación Especial. En el ámbito de loas personas con necesidades especiales es uno de los campos donde el uso del ordenador en general, proporciona mayores ventajas. Muchas formas de disminución física y psíquica limitan las posibilidades de comunicación y el acceso a la información; en muchos de estos casos el ordenador, con periféricos especiales, puede abrir caminos alternativos que resuelvan estas limitaciones. - Ampliación del entorno vital. Más contactos. Las posibilidades informativas y comunicativas de Internet amplían el entorno inmediato de relación de los estudiantes. Conocen más personas, tienen más experiencias, pueden compartir sus alegrías y problemas... - Más compañerismo y colaboración. A través del correo electrónico, chats y foros, los estudiantes están más en contacto entre ellos y pueden compartir más actividades lúdicas y la realización de trabajos.

INCONVENIENTES

- Adicción. El multimedia interactivo e Internet resulta motivador, pero un exceso de motivación puede provocar adicción. El profesorado deberá estar atento ante alumnos que muestren una adicción desmesurad a videojuegos, chats.... - Aislamiento. Los materiales didácticos multimedia e Internet permiten al alumno aprender solo, hasta le animan a hacerlo, pero este trabajo individual, en exceso, puede acarrear problemas de sociabilidad. - Cansancio visual y otros problemas físicos. Un exceso de tiempo trabajando ante el ordenador o malas posturas pueden provocar diversas dolencias. - Inversión de tiempo. Las comunicaciones a través de Internet abren muchas posibilidades, pero exigen tiempo: leer mensajes, contestar, navegar...

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- Sensación de desbordamiento. A veces el exceso de información, que hay que revisar y seleccionar, produce una sensación de desbordamiento: falta tiempo. - Comportamientos reprobables. A veces en los mensajes por correo electrónico, no se cumplen las normas de la “netiquette”. - Falta de conocimiento de los lenguajes. A veces los alumnos no conocen adecuadamente los lenguajes (audiovisual, hipertextual...) en los que se presentan las actividades informáticas, lo que dificulta o impide su aprovechamiento. - Recursos educativos con poca potencialidad didáctica. Los materiales didácticos y los nuevos entornos de teleformación no siempre proporcionan adecuada orientación, profundidad de los contenidos, motivación, buenas interacciones, fácil comunicación interpersonal, muchas veces faltan las guías didácticas... También suelen tener problemas de actualización de los contenidos - Virus. La utilización de las nuevas tecnologías expone a los virus informáticos, con el riesgo que suponen para los datos almacenados en los discos y el coste (en tiempo y dinero) para proteger los ordenadores. - Esfuerzo económico. Cuando las TIC se convierten en herramienta básica de trabajo, surge la necesidad de comprar un equipo personal.

PARA LOS PROFESORES

VENTAJAS

- Fuente de recursos educativos para la docencia, la orientación y la rehabilitación. Los discos CD/DVD e Internet proporcionan al profesorado múltiples recursos educativos para utilizar con sus estudiantes: programas, webs de interés educativo.... - Individualización. Tratamiento de la diversidad. Los materiales didácticos interactivos (en disco y on-line) individualizan el trabajo de los alumnos ya que el ordenador puede adaptarse a sus conocimientos previos y a su ritmo de trabajo. Resultan muy útiles para realizar actividades complementarias y de recuperación en las que los estudiantes pueden autocontrolar su trabajo. - Facilidades para la realización de agrupamientos. La profusión de recursos y la variedad y amplitud de información en Internet facilitan al profesorado la organización de actividades grupales en las que los estudiantes deben interactuar con estos materiales. - Mayor contacto con los estudiantes. El correo electrónico permite disponer de un nuevo canal para la comunicación individual con los estudiantes, especialmente útil en la caso de alumnos con problemas específicos, enfermedad... - Liberan al profesor de trabajos repetitivos. Al facilitar la práctica sistemática de algunos temas mediante ejercicios autocorrectivos de refuerzo sobre técnicas instrumentales, presentación de conocimientos generales, prácticas sistemáticas de ortografía..., liberan al profesor de trabajos repetitivos, monótonos y rutinarios, de manera que se puede dedicar más a estimular el desarrollo de las facultades cognitivas superiores de los alumnos. - Facilitan la evaluación y control. Existen múltiples programas y materiales didácticos on-line, que proponen actividades a los estudiantes, evalúan sus resultados y proporcionan informes de seguimiento y control.

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- Actualización profesional. La utilización de los recursos que aportan las TIC como herramienta para el proceso de la información y como instrumento docente, supone una actualización profesional para el profesorado, al tiempo que completa su alfabetización informática y audiovisual. Por otra parte en Internet pueden encontrar cursos on-line y otras informaciones que puedan contribuir a mejorar sus competencias profesionales: prensa de actualidad, experiencias que se realizan en otros centros y países... - Constituyen un buen medio de investigación didáctica en el aula. El hecho de archivar las respuestas de los alumnos cuando interactúan con determinados programas, permite hacer un seguimiento detallado de los errores cometidos y del proceso que han seguido hasta llegar a la respuesta correcta. - Contactos con otros profesores y centros. Los canales de información y comunicación de Internet facilitan al profesorado el contacto con otros centros y colegas, con los que puede compartir experiencias, realizar materiales didácticos colaborativamente...

INCONVENIENTES

- Estrés. A veces el profesorado no dispone de los conocimientos adecuados sobre los sistemas informáticos y sobre cómo aprovechar los recursos educativos disponibles con sus alumnos. Surgen problemas y aumenta su estrés. - Desarrollo de estrategias de mínimo esfuerzo. Los estudiantes pueden centrarse en la tarea que les plantee el programa en un sentido demasiado estrecho y buscar estrategias para cumplir con el mínimo esfuerzo mental, ignorando las posibilidades de estudio que les ofrece el programa. Muchas veces los alumnos consiguen aciertos a partir de premisas equivocadas, y en ocasiones hasta pueden resolver problemas que van más allá de su comprensión utilizando estrategias que no están relacionadas con el problema pero que sirven para lograr su objetivo. Una de estas estrategias consiste en "leer las intenciones del maestro". Por otra parte en Internet pueden encontrarse muchos trabajos que los alumnos pueden simplemente copiar para entregar al profesor como propios. - Desfases respecto a otras actividades. El uso de los programas didácticos puede producir desfases inconvenientes con los demás trabajos del aula, especialmente cuando abordan aspectos parciales de una materia y difieren en la forma de presentación y profundidad de los contenidos respecto al tratamiento que se ha dado a otras actividades. - Problemas de mantenimiento de los ordenadores. A veces los alumnos, hasta de manera involuntaria, desconfiguran o contaminan con virus los ordenadores. - Supeditación a los sistemas informáticos. Al necesitar de los ordenadores para realizar las actividades proyectadas, cualquier incidencia en éstos dificulta o impide el desarrollo de la clase. - Exigen una mayor dedicación. La utilización de las TIC, aunque puede mejorar la docencia, exige más tiempo de dedicación al profesorado: cursos de alfabetización, tutorías virtuales, gestión del correo electrónico personal, búsqueda de información en Internet... - Necesidad de actualizar equipos y programas. La informática está en continua evolución, los equipos y los programas mejoran sin cesar y ello nos exige una constante renovación.

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DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS CENTROS

VENTAJAS

- Los sistemas de teleformación pueden abaratar los costes de formación (especialmente en los casos de "training" empresarial) ya que al realizar la formación en los mismos lugares de trabajo se eliminar costes de desplazamiento. Según A. Cornella (2001) "el coste de la formación en una empresa cuando se realiza on-line es entre un 50% y un 90% inferior a cuando se realiza presencial" - Los sistemas de teleformación permiten acercar la enseñanza a más personas. Sin problemas de horarios ni de ubicación geográfica, los sistemas de teleformación acercan la formación a personas que de otra manera no podrían acceder a ella. - Mejora de la administración y gestión de los centros. Con el uso de los nuevos instrumentos tecnológicos la administración y gestión de los centros puede ser más eficiente. La existencia de una red local y la creación de las adecuadas bases de datos relaciónales (estudiantes, horarios, actividades, profesores...) mejorará la comunicación interna y facilitará actividades como el control de asistencias, la reserva de aulas específicas, la planificación de actividades... - Mejora de la eficacia educativa. Al disponer de nuevas herramientas para el proceso de la información y la comunicación, más recursos educativos interactivos y más información, pueden desarrollarse nuevas metodologías didácticas de mayor eficacia formativa. - Nuevos canales de comunicación con las familias y con la comunidad local. A través los canales informativos y comunicativos de Internet (web del centro, foros, correo electrónico...) se abren nuevas vías de comunicación entre la dirección, los profesores y las familias. - Comunicación más directa con la Administración Educativa. Mediante el correo electrónico y las páginas web de la administración Educativa y de los centros. - Recursos compartidos. A través de Internet, la comunidad educativa puede compartir muchos recursos educativos: materiales informáticos de dominio público, páginas web de interés educativo, materiales realizados por los profesores y los estudiantes... - Proyección de los centros. A través de las páginas web y los foros de Internet, los centros docente pueden proyectar su imagen y sus logros al exterior.

INCONVENIENTES

- Costes de formación del profesorado. La formación del profesorado supone un coste añadido para los centros y para la Administración Educativa.. - Control de calidad insuficiente de los entornos de teleformación. Los entornos de teleformación, sus materiales didácticos, sus sistemas pedagógicos, su sistema de evaluación, sus títulos... no siempre tienen los adecuados controles de calidad. - Necesidad de crear un departamento de Tecnología Educativa. Para gestionar la coordinación y mantenimiento de los materiales tecnológicos, así como para asesorar al profesorado en su utilización, los centros deben crear un departamento específico y disponer de un coordinador especializado.

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- Exigencia de un buen sistema de mantenimiento de los ordenadores. La utilización intensa de los ordenadores da lugar a múltiples averías, desconfiguraciones, problemas de virus. Ello exige al los centros tener contratado un buen sistema de mantenimiento. - Fuertes inversiones en renovación de equipos y programas. Los continuos cambios en el mundo de la informática exigen una renovación de os equipos cada 4 o 6 años.

A medida de conclusión podemos decir que con el uso de las TICs en la educación se puede lograr despertar el interés en los estudiantes y profesores por la investigación científica y posibilitar el mejoramiento de las habilidades creativas, la imaginación, habilidades comunicativas y colaborativas pudiendo acceder a mayor cantidad de información y proporcionando los medios para un mejor desarrollo integral de los individuos.

También podemos agregar que el uso de las TICs en la educación, se está convirtiendo en

una realidad que obliga a los sistemas educativos a tomar posiciones ante la misma.

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Referencias bibliográficas, legislativas y webs REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Madrid.

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� Baró, M. y Maña, T. (1993). Formarse para informarse. Madrid: Celeste.

� Chávez C., El maestro como variable de aprendizaje, Universidad Anáhua, México.

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� Martín-Laborda, R. (2005) : Las nuevas tecnologías de la educación. Fundación Auna.

� Tébar Belmonte, Lorenzo. (2003) El perfil del profesor mediador. Madrid: Aula XXI/Santillana

REFERENCIAS LEGISLATIVAS

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� Decreto 105/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la

Educación Primaria en Andalucía. (BOJA nº 56 de 20 de Junio de 1.992)

� Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía. Junta de Andalucía (2007).

REFERENCIAS WEBS

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