XXXIII. urtea ● 86. zenb. ● 2015 MAIATZA-ABUZTUA

Zenbaki honetan

Luis Mari Txabarri

Karmelo Ayesta

Héctor Ríos

Aitziber Iturricastillo

Eskarne Lopetegi

Aurkezpena 1

Bestelako lankidetzak

Gaitasuna, helburu denean 3

Goza daiteke gehiago. Euskaldun baten hizkuntz bidaia 41

Beste iturrietatik

Podcast bidez prosumirtuatu ELE eskolan. Kontsumitzailepasibo izatetik eduki-prosumitzaile izatera 56

Gela irekia

IKT bidezko komunikazio sinkronoa euskara-ikasleekin 74

Geure iturrietatik

Bagoaz! A1 eta A2 mailetako ikasmaterialak IKASBIL atarian 81

��������������

��������

�� �������

������������ �������

���������

��������� ������������������������������������

����� � ��������������! �"��# ������ ���������� ������ ���$%&'�� � ��� �()��������)�� ����

������� � �������� �"��# ��������)������������� �����������)����������)��� ������ ��

�����#�����$%&'��(�����������* ��� +,)�� ��� ����+-��������.���)�

�������

���������

������� ����������

�������������

��������������

$/01/.'� � ���

23�* ��� +,)�� ����

������.���)�

�� ������

�!�4�����#

$/01/.'� � ��� ������ ������# ��� �������������#���� ����+��� ������

���$%&'��� �

1

Hemen duzu, irakurle, Hizpide aldizkariaren 86. zenbakian irakurgai du-zun edukiaren aurrerapena.

Bestelako lankidetzak.- Bi artikulu dauzkagu sail honetan. Lehenengoan,“Gaitasuna, helburu denean” alegia, “gaitasun” kontzeptuari erreparatu dioLuis Mari Txabarrik. Izan ere, aipatu kontzeptu hori itzel hedatu da hain-bat esparrutan, hezkuntzan besteak beste. Kontzeptua zehazteko eta sinte-si batera heltzeko ahaleginetik abiatuta, emandako definizioan bere baitanhartzen dituen zenbait osagai bereizi eta gaitasunaren ezaugarriak azaldu-ko zaizkigu. Gaitasunaren eta egoeraren arteko erlazioari erreparatu ondoren,egoera-familia zer den azalduta, gaitasunak irakatsi, landu eta ebaluatze-az dihardu testuak.

Karmelo Ayestaren eskutik datorkigu “Goza daiteke gehiago. Euskaldun ba-ten hizkuntz bidaia”. Izenburu bereko liburuan hurrengoa partekatu nahi izanzuen Ayestak: esperientziak erakutsi diola, egungo egoera soziolinguisti-koetan ere, euskal hiztunok euskararen erabilera-marka hobetu dezakegu-la, eta bidean sano gozatu. Liburu horretan erabilitako teoria eta hausnar-keta nagusiak laburbildu dira artikuluan.

Beste iturrietatik.- “Podcast bidez prosumirtuatu ELE eskolan. Kontsumi-tzaile pasibo izatetik eduki-prosumitzaile izatera” idatzi du Héctor Ríosek.Deigarri suerta dakiguke “prosumirtuatu” aditza: sarea, Internet, parte har-tzeko plataforma gisa erabiltzea, non erabiltzaileek informazioa kontsumitzenduten eta, ondoren, informazio hori sortu, birnahasi eta hedatu egiten du-ten etengabeko trukearen bidez. Artikulu honetan, Gaztelania Atzerriko Hiz-kuntza Gisa (Español como Lengua Extranjera, ELE) proiektu digitalen bi-dez (podcast-en bidez zehazki) ikasteko prozesuen aldeko arrazoiak eman-go ditu idazleak. Ikasgelaren barruan eta kanpoan ekintzara bideratutakoikuspegia erabiliz lan egiten bada eta ikuspegi hori web-tresnak baliatuz eza-rriz gero, komunikazio-gaitasun digitala ahalbidetuko duten ikaskuntza-estrategiak sustatu eta ikasle autonomoen eta "prosumirtutzaileen" (kontsumitu+ produzitu + elkarri eragin) kontzeptua garatu ahal izango da, atzerriko hiz-kuntzen ikaskuntzan.

Gela irekia.- “IKTen bidezko komunikazio sinkronoa euskara-ikasleekin”artikulua idatzi du Aitziber Iturricastillok. Bideokonferentzia bidez ematendituzten saioen ezaugarrien, ohiko arazoen, eta irakasleen zereginen eta ro-laren azterketa egiteaz gain, jardunbide honetan metatu duten eskarmentuarenaraberako zenbait ondorio ere jaso dira artikulu honetan. Izan ere, urrun,lanpetuta edo haien ordutegia antolatzeko arazoak dituzten ikasleen ego-

Aurkezpena

2 Aurkezpena

era konpontzeko bidea baino gehiago dira honelako saioak. Irakasleen gai-tasun digitalei esker, eskolak emateko modua eguneratu liteke, ahaztu gabeaurrez aurreko eskolen osagarri ere izan daitekeela.

Geure iturrietatik.- “Bagoaz! A1 eta A2 mailetako ikasmaterialak IKAS-BIL atarian” dakarkigu Eskarne Lopetegik. A1 eta A2 mailetan ahozkoa-ren ulermena eta mintzamena lantzeko ikasmateriala da BAGOAZ!; pro-pio sortu den ikus-entzunezko edukia du oinarrian, eta IKASBIL atarianargitaratuko da. Elkarren osagarri diren bi esparrutan garatu da egitasmoa:batetik, mailako hizkuntza ikus-entzunezko euskarrian ekoitzi eta argita-ratzea eta, bestetik, entzumena edo ahozkoaren ulermena lantzeko ikas-materiala diseinatu, sortu eta argitaratzea, ikus-entzunezko eduki hori oi-narri hartuta. Artikuluan, ikasmaterial hauen helburu eta ekoizpen-irizpi-de nagusiak zein diren zehaztu da, bai inputarenak, bai ustiapen didakti-koarenak.

Horra hor, bada, zenbakiaren mamia. Hizpidek probetxuzkoa izan dakizulaopa dizu.

HIZPIDE 86 (2015), 3-40 or. 3

Azken urteotan, “gaitasun” kontzeptuak pentsaezinezko bidea ireki ducurriculumetan, eta, zer esanik ez, taxonomia, programazio eta ebaluazio-prozesuetan. Horrela, gero eta eremu zabalagoa hartu du gaitasuneninguruko diskurtsoak hezkuntza formaleko eremu eta mailetan, hasi De-rrigorrezko Lehen Hezkuntzan eta amaitu Unibertsitatean, eta, ia-ia, ikus-pegi nagusi bilakatu da gaur egun.

Horren adierazle garbia da, PISA proben baitan, ikaslearen gaitasunakebaluatzeko garatutako Gaitasunen Definizioa eta Hautaketa (DeSeCo)izeneko proiektua, OCDE erakundeak bideratua, non “gaitasun” kon-tzeptuaren definizioa emateaz gain, ikasleen gaitasun-eremu berriak eba-luatzeko markoa ere eskaintzen duen.

Lan-ildo horri erantzunez gizarteratu zen Hezkuntzari buruzko 2/2006Lege Organikoa (maiatzaren 3koa). Curriculumaren osagaien artean gai-tasunak interes eta garrantzi berezia hartu zuen. Ikasleentzat gizarte-an aritzeko beharrezko diren oinarrizko gaitasunak edota gaitasun gil-tzarriak zedarritu zituen, gerora, bizitzan aurrera egin ahalean, aukeraizan dezaten era autonomoan ikasten jarraitzeko. Izan ere, etenik ga-beko eguneratzea eskatzen dute ezagutzaren hazkundeak eta aldaketak,

Luis Mari Txabarri*

* lm-txabarri@habe.eus

Gaitasuna, helburu denean

Bestelako lankidetzak

4 Luis Mari Txabarri

arazo-egoera berriek, gehiegizko informazioak ekar dezakeen infoxi-kazioak eta abarrek, eta behin eta berriz azaleratzen da ikasketa au-tonomoaren beharra.

Gaitasunak “egiten jakin” gisara kontzeptualizatzen dira, eta hainbat era-bileratan dira aplikagarriak: hezkuntzan, arlo pertsonalean, profesionalean…Eta horien arteko transferentzia gauza dadin, ezinbestekoa izango da, ba-tetik, gaitasunaren oinarrian dagoen ezagutza bereganatua izatea eta, bes-tetik, gaitasun hori ahalbidetzen duen abilezia integratzea.

Horrela, norabide deigarria ezartzen die ikuspegi horrek ikas-irakas pro-zesuei: ikasleari adierazten dio zer lortzen jarri behar dituen indarrak, etairakasleari, berriz, zer lortzera bideratu behar duen haren ahalegina.

Egunerokoak adierazten du zer den gai izatea: “egiten jakin” eremuko jar-duera bat ondo eta emankor egiteko gauza izatea; alegia, zerbait positibolortzeko ahalmena izatea. Eta, neurri berean, egunorokoak ere azaleratzendu zer den gai ez izatea eta nor den ezgaia, ekintza bat taxutzean.

Horrela, gaitasuna da pertsonaren izaerari lotutako ezaugarria, egoera ja-kin batean, jarduera batean, zeinetan iragarri daitekeen nolako portaera izan-go duen. Portaera/jokaera horri emankortasun-irizpidea erantsiko zaio, etairagarriko du, aldez aurretik ezarritako estandar baten arabera, zer-nolakomaila izango duen ezaugarri horrek: ona, txarra, egokia… Horrenbestez,ahalmena, jarduera eta emaitza bilduko ditu bere baitan gaitasunak.

Halere, ez da erraza kontzeptua mugatzea, eta horrek zaildu egiten du per-tsonen arteko komunikazioa. Arazoak sortzen dira kontzeptua definitzekogaraian, besteak beste, esanahia1 beste hainbat kontzepturekin partekatu-rik ageri delako:

• Gaitasun: zerbait egiteko, zerbaitetan aritzeko gai denaren no-lakotasuna, ahalmena.

• Ahalmen: zerbait egiteko ahala, eskua, gaitasuna.

• Abilezia: trebetasuna.

• Trebetasun: trebea denaren nolakotasuna (zerbait ongi, errazta-sunez egiten duena; iaioa).

• Iaio: trebea, gaitua.

1. Kontzeptuazehaztu nahian

1 Sarasola, I. (d.g.). Gaitasun. In Hauta lanerako euskal hiztegia. Hemendik berreskuratua: http://www.euskara.euskadi.net/r59-sarasola/eu/sarasola/sarasola.apl

Gaitasuna, helburu denean 5

Anbiguotasun horretatik irten nahian, eta gehiago zehaztera joz gero, be-rehala sumatzen da hainbat eta hainbat definizio eman direla azken urte-otan kontzeptu honi buruz. Gaitasun profesionalaz ari direla, bai Tejadak(1999), bai Alvarez Méndezek (2008), hamaika definizio biltzen dituzte eu-ren artikuluetan, eta honako hauek izan daitezke adierazgarrienak-edo:

• “Posesión y desarrollo de destrezas, conocimientos, actitudes ade-cuadas y experiencia suficientes para actuar con éxito en los pa-peles de la vida” (FEU, 1984).

• “Conjuntos de conocimiento, de capacidades de acción y de com-portamiento estructurados en función de un objetivo y en un tipode situación dada” (Gilbert eta Parlier, 1992).

• “La competencia resulta de un saber actuar. Pero para que ellase construya es necesario poder y querer actuar” (Le Boterf,1994).

• “La competencia, inseparable de los razonamientos, está cons-tituida por los conocimientos (declarativos, de procedimientos,...),las habilidades (menos formalizadas, a veces, llevadas a rutinas),los metaconocimientos (conocimientos de sus propios conoci-mientos, que sólo se adquieren por medio de la experiencia)”(Montmollin, 1996).

• “La competencia es un conjunto ordenado de capacidades quese ejercen sobre los contenidos de aprendizaje y cuya integra-

1. irudia: Gaitasuna

6 Luis Mari Txabarri

ción permite resolver los problemas que se plantean dentro deuna categoría de situaciones. Se trata, pues, de ejecutar una ta-rea compleja, o un conjunto de tareas más o menos del mismotipo dentro de una familia de situaciones” (De Ketele, 1996).

• “La competencia es la posibilidad que tiene un individuo de mo-vilizar, de manera interiorizada, un conjunto integrado de recursoscon el fin de resolver una familia de situaciones-problema” (Ro-egiers, 2001).

Hezkuntzaren eremura etorriz gero, oso antzeko egoera ematen da kontzeptuhau zehaztean:

• “La capacidad o potencial para actuar de manera eficaz en uncontexto determinado. Se basa en conocimientos pero no se re-duce a ellos” (Perrenoud, 1999).

• “La capacidad de actuar eficazmente en situaciones diversas, com-plejas e imprevisibles. Se apoya en conocimientos, pero tambiénen valores, habilidades, experiencia…“ (Eurydice, 2002).

PISA ebaluazioen baitan ere, pisu berezia hartu zuen “gaitasun” kontzep-tuak, OCDEk Definition and Selection of Competencies (DeSeCo) proiek-tua indarrean jarri zuenean. Bertan adierazitakoaren arabera,

La competencia es la capacidad de responder a las demandasy llevar a cabo las tareas de forma adecuada. Surge de la com-binación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación,valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes socialesy de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lo-grar una acción eficaz.

Eusko Jaurlaritzaren Derrigorrezko eskolaldirako euskal curriculuma oi-narrizko txostena dokumentu-markoan, bi definizio ematen dira gaitasu-naz aritzean: semantikoa bata eta egiturazkoa bestea. Lehenari erantzunez,konpetentzia, “testuinguru jakin batean, lan bati bermeekin aurre egitekogaitasuna” dela adierazten da. Bien bitartean, bigarrenean, “testuinguru ja-kin batean, lan sinple nahiz konplexu bati bermeekin aurre egiteko gaita-suna” dela azaltzen du (2005, 43. or.).

Halere, aipagarria da Pérez Gómezek, gaitasuna dela-eta, eskaintzen duenazalpena:

El término competencias se me aparece como una serpiente si-nuosa que ha acompañado mi vida académica desde mis primeroscontactos con el territorio de la pedagogía como estudiante a fi-nales de los años sesenta hasta nuestros días. El reptil seductorapareció poderoso en las primeras clases que recibí en la dis-ciplina de Didáctica con la apariencia del mejor traje científi-co de la mano del conductismo (Skinner, Thorndike, Bloom, Pop-

ham...), dominando orgulloso la escena hasta principios de losochenta. Desapareció en un largo invierno de letargo, si bien esverdad que con efectos siempre presentes, hasta su despertar ac-tual de la mano de las propuestas, entre otras, de la OCDE. Eltérmino es el mismo, pero el significado parece bien diferente.(2008, 59. or.)

Hizkuntzen irakaskuntzara etorrita, Chomskyk azaleratu zuen gaitasuna kon-tzeptua, eta performantziarekiko aldeak bereizi. Gaitasuna litzateke hiz-tun/entzuleak hizkuntzaz duen ezagutza; performantzia, berriz, hizkuntzahorren erabilera egoera zehatzetan. Hizkuntza-fenomenoa abstrakzio mo-duan interesatzen zaio ikertzaile honi, ekoizpen bakoitzaren atzean dago-en gaitasuna, eta ez horrenbeste ekoizpena bera, performantzia. Gaitasu-naren ondorioz sortzen den sistema bilakatzen da Chomskyrentzat ardatz.Ondorioz, hiztun idealak izango ditu aztergai, eta gramatika-arauetan ar-daztutako hizkuntza-teoria garatzea izango du interes nagusia.

DeKetele-k (1996) ere bereizi egiten ditu gaitasuna eta performantzia. Le-henak, kontzeptuak testuinguru zehatz batean, atazak edota ekintzak taxutzekoahalmenari erreferentzia egiten dio, eta, bigarrenak, ekoizpenaren kalita-teaz dihardu, prozesuaren une jakin batean espero den emaitzaz edo mai-laz; jardueraren emankortasunaz, alegia.

Baina Chomskyren gaitasunaren eta performantziaren arteko dikotomia gain-ditzeko proposatu zuen Hymesek gaitasun komunikatiboaren kontzeptua(Llobera, 1995). Bi osagaik eratzen dute gaitasuna, bi eragilek: ezagutzaketa erabilerak. Horrela, ezagutza tazituaren eta erabileraren (ahalmena) men-de jartzen du gaitasuna, besteak beste, komunikatzeko ez delako nahikoahizkuntza ezagutzea; jakin egin behar baita nola baliatu ezagutza hori tes-tuinguru sozialaren arabera. Lomasen esanetan:

La competencia comunicativa es entendida, desde la antigua re-tórica hasta los enfoques pragmáticos y sociolingüísticos más re-cientes, como una capacidad cultural de los oyentes y de los ha-blantes reales para comprender y producir enunciados adecua-dos2 a intenciones diversas de comunicación en comunidades dehabla concretas. (34. or.)

Eta jarraitzen du,

La competencia comunicativa consiste en saber qué decir a quién,cuándo y cómo decirlo, y qué y cuándo callar; en saber hablar,en saber escribir, en saber escuchar, en saber leer, en saber en-tender, en saber escribir; en definitiva, en el dominio de los re-cursos de expresión y comprensión que favorecen un uso correcto,

Gaitasuna, helburu denean 7

2 Lomasek ematen duen azalpena: Aristóteles escribió hace veintidos siglos que la retórica era la“facultad de tener en cuenta lo que es adecuado en cada caso para convencer”.

8 Luis Mari Txabarri

coherente eficaz y apropiado de la lengua en los diferentes con-textos y situaciones de comunicación de la vida cotidiana de laspersonas. (1999, 82. or.)

Eta definizio-zerrenda honekin amaitzeko, hona Fernándezek dioena:

La capacidad (conocimiento y uso) de interactuar lingüística-mente de forma adecuada en las diferentes situaciones de co-municación, tanto oral como escrita. Esta competencia habili-ta al usuario de la lengua a reconocer no sólo si una producciónes gramatical y aceptable, sino también si es posible (gramati-cal, cultural y comunicativamente), factible de acuerdo con losmedios disponibles gramaticales y culturales, adecuado en re-lación con contexto concreto y real. (2003, 28. or.)

Argi dago gaitasun kontzeptuak baduela, hainbat eta hainbat eremutan, be-netako “xarma”. Halere, eta Tejadak (1999) dioen bezala, areagotu egitenda definitzeko zailtasuna, erabili beharrak hala eraginda. Baina definizio-tan ageri diren osagaietara joz gero, badira behin eta berriz errepikatzen di-ren elementuak: ezagutza, ahalmena, egoera, testuingurua, helburua, ekin-tza, nahia, egokiera, arrakasta…

Orain arte adierazitakoa oinarri hartuta, eta sintesi batera iritsi nahian, ba-dira gaitasunaren kontzeptuaz emandako definizio horietatik ondoriozta dai-tezkeen zenbait ezaugarri:

1. Gaitasunak bere baitan biltzen ditu ezagutzak, prozedurak eta ja-rrerak, horiek guztiak modu konbinatu, koordinatu eta uztartuan.Elementu horiek menderatzeak zerbait egiteko ahalmena dakar:ekintza bat bideratzeko gauza izatea. Baina ez dira gauza beraahalmena eta gaitasuna: gauza da, baina ez da gai izan.

2. Ekintzaren bidez da identifikagarria. Alegia, ez da nahikoa ba-liabideak izatea; ezinbestekoa da horiek jokoan jartzea. Halere,bada eman beharreko azalpena: berresateak edo berregiteak ger-tuago daude ahalmenetik gaitasunetik baino. Egiten jakitea es-katzen du gaitasunak, zenbait ezagutza konbinatzea eta ekintzabaten aurrean uztartzea.

3. Giltzarri bilakatzen da egoera. Gaitasuna ezin da bereizi azale-ratzen edota garatzen den eremutik, eta eremu horrek pertsona-ri ezartzen dizkion berariazko baldintzetatik, besteak beste, in-tegrazio-egoera adierazgarri batean lantzen, garatzen edota aza-leratzen delako gaitasuna. Erabilera-eremu horietan bereiziko diraahalmenak eta gaitasunak: lehenak oso operatiboak izan arren,ez dira definitzen egoeren arabera; bai, ordea, bigarrenak, ego-era bakoitzak erantzun testuinguratua eskatuko duelako, egoe-

2. Sintesi baten bila

Gaitasuna, helburu denean 9

rara egokitua. Horrek ez du esan nahi egoera bakoitzak berariazkogaitasuna mugiarazten edota suposatzen duenik, pisu handia izan-go baitu gaitasunen transferentziak egoera berrietara.

3. Esperientziaren garrantzia. Kontzeptu dinamikoa da gaitasuna,ez estatikoa, behin eta berriz indarrean jartzea eskatzen duena.Horrek adierazi nahi du bizitza osoan bereganatua izan daiteke-ela, baina baita, hein berean, galdu ere. Gizarte-ekintzarekin ba-tera, uztarturik izango dira bizitza osoan zehar gaitasuna eta ho-rren garapena.

Horrela, harreman estuan izango dira, uztarturik eta aktibaturik, subjektuarenezaugarriak eta testuinguruak ezarriko dizkionak, berariaz dagozkionak. Ego-erak eragindako behar/eskakizunaren arabera jarriko ditu indarrean ezau-garri batzuk eta ez besteak, betiere egoerari ahalik eta erantzunik/irteera-rik egokiena eman nahian. Horrenbestez, Zabalak eta Arnauk (2007) dio-tenarekin bat eginez, gaitasuna da testuinguru jakin batean, atazak taxutzekoedota hainbat egoerari eraginkortasunez aurre egiteko pertsonak duen ahal-mena edo abilezia, ezagutzak eta jarrerak une berean eta uztarturik balia-tuz. Eta horren ondorioz zera adierazi daiteke:

• Arazo eta egoera ezberdinei aurre egitean, gaitasuna ondorioz-tatzen dela burututako ekintzaren edota emandako erantzunarenemankortasun-mailatik.

• Ekintza horiek gauzatzeko, ezinbestekoak direla subjektuaren ja-rrera jakin batzuk.

• Ekintzei aurre egiteko, behar-beharrekoa dela prozedurak eta abil-dadeak menderatzea.

• Ezagutzetan oinarriturik bideratzen direla ekintzak.

• Aurreko guztiak integratuz —jarrerak, prozedurak eta ezagutzak—burutzen direla.

Emandako definizioan oinarriturik, aurrez aurre duen egoerari irteera batemateko, zenbait elementu ezberdin hartuko ditu bere baitan gaitasunak:ezagutzak, abileziak, emozioa, motibazioa, balio etikoak, jarrerak, porta-erazko jokabideak… De Miguelek (2006) dioenez, zenbait osagai ditu gai-tasunak: arrazoiak, nortasun-ezaugarriak, autokontzeptua, ezagutzak eta abi-leziak.

3. Gaitasunarenosagaiak

10 Luis Mari Txabarri

• Arrazoiak. Jarduera jakin bati ekiteko arrazoiak (ikasgaia gain-ditu, behar bati erantzun…). Pertsonaren arrazoiek bideratzen di-tuzte ekintzak helburuetara, eta berorietan nabarmentzen dira por-taerak. Halere, subjektuak kontzientzia-maila ezberdina izan de-zake zergati horien inguruan.

• Nortasun-ezaugarriak. Pertsonaren ezaugarri iraunkorrak dira,ohikoak, egoera bati erantzutean agerian geratzen diren bereiz-garriak (emozioen kontrola, fidagarritasuna, aktiboa, entzule apar-ta izatea…).

• Autokontzeptua. Jarrera, identitate, izaera fisiko, nortasun etabalio-aukerak kontuan hartuz, pertsona batek bere buruaz duenkontzientzia eta irudia. Nork bere buruaz duen kontzeptu hori ezda iraunkorra, ez da mantentzen bizitzan zehar; eraikiz eta ga-ratuz doa, aldagai kognitibo eta gizarte-elkarrekintzari esker. Era-gin zuzena du pertzepzio horrek eduki/ekintza berrien aurrean per-tsonak izaten dituen jarreretan, eta, ziurrenik, lortuko dituen emai-tzetan.

• Ezagutza. Berariazko gai edota eremuei buruz subjektu batek be-reganatua duen jakintza (lantzen diharduen gaiari buruzko kon-tzeptuak, prozedurak, gertakariak…). Ezagutzei erreparatuz au-rreikus daiteke pertsona bat zer egiteko gauza den, baina ez zeregingo duen egoera jakin batean.

• Abilezia. Adimenezko edota jarduera fisiko bat behar bezala bu-rutzeko pertsonak duen ahalmena eta jarrera.

2. irudia: Gaitasunaren osagaiak

Gaitasuna, helburu denean 11

Azken bi hauek —ezagutza eta abilezia— dira begi-bistakoenak eta iden-tifikatzen errazenak. Aurreko hiruek, aldiz, —arrazoiak, nortasun-ezaugarriaketa autokontzeptuak— nortasunaren alderdirik ezkutuena biltzen dute, sa-konena, eta, ondorioz, garatzen zailenak dira.

Gauzak horrela, pertsona baten bereizgarriek iragarri egingo dute zer-no-lakoa izango den pertsona horren jokaera egoera jakin batean. Baina be-harrezko ditu gaitasunak, egoera eta jarduera. Izan ere, ekintzarik edo jar-duera errealik ez badago, gaitasuna ez da behagai izango, ez da proban ja-rriko, ez da azaleratuko. Beraz, gaitasunik izango bada, egoera jakin batilotua beharko du izan; ez baitago gaitasuna identifikatzerik jarduera bat zeregoeratan gauzatuko den ezagutzen ez bada.

Horrenbestez, ikasleek gaitasunak gara ditzaten, ez da nahikoa izango eza-gutza eta trebetasun jakinetan heztea; ezta jarrerak eta balio-aukerak indartzea.Beharrezkoa izango da bideratzea gaitasun horren oinarrian dauden ezau-garrien garapen iraunkorra, eta, horretarako, ezinbestekoa izango da bizi-tza errealean ikasleak aurkituko dituen egoeren aurrean jartzea. Garapenaizaera jarraitua duen prozesu baten emaitza izango da, testuinguruaren bal-dintza-aldaketen eraginez, erantzun ezberdinak eskatuko dituena. Horre-la, egoerak baldintzatuko du gaitasunaren zer-nolakoa, testuinguruak, be-tiere indarrean jartzen diren ezagutza, abilezia, balio-aukera eta abarren ego-kiera kontuan hartuta.

Esandakoaren arabera, binomio banaezina osatuko dute gaitasunak eta ga-rapenak, eta, amaitzeko, esan daiteke ikaslearen gaitasunak ez direla beti-ko; hain zuzen, gerta liteke garai eta egoera batzuetarako aproposak izanzitezkeenak, arrazoiak arrazoi eta egoerak egoera, atzo operatibo ez izateaeta gaur egun zaharkiturik egotea.

3. irudia: Osagaiak oinarrian eta agerian

12 Luis Mari Txabarri

Gaitasunek badituzte zenbait ezaugarri oraintsu arteko curriculumen osa-ketan erabili izan diren kontzeptu eta edukietatik bereizten dituztenak. Izanere, gaitasunetan oinarritutako heziketa-proiektuetan azpimarratu egiten daikasten duenak ikasten duela ekoizten duenarekin bat egitean, eta eraiki-tzeko burutzen duen prozesuaz eta indarrean jartzen dituen estrategiez kon-tziente izatean. Horrela, DeSeCo dokumentua oinarri hartuta, sei ezauga-rri nagusi bereizten ditu Pérez Gómezek (2007) gaitasunetan:

Izaera holistikoa eta integratua

• Testuinguruaren garrantzia

• Jarrerak hartzen duen pisua

• Gaitasunen transferra beste testuinguruetara

• Gaitasunaren bihurkaritasuna

• Gaitasunaren dinamikotasuna

Gaitasunen izaera holistikoa eta integratua da aipatzen duen lehen ezaugarria.Izan ere, bat egiten dute, gaitasunaren baitan, kanpoko eskaerak, pertsonarenezaugarriak (ezagutzak, jarrerak, emozioak, baloreak… ) eta testuinguruarenbereizgarriak. Egoerari erantzun koherentea emateko, pertsonak dituen ba-liabideak erabiltzea eskatuko dio: ezagutza teorikoa zein praktikoa, ahal-menak, automatismoak, eskemak, jarrerak… Izan ere, gaitasunak jokabi-de-sistema irekiak dira, indarrean bat eginik jartzen diren hainbat elementuzosatuak. Eta sistema baten barruan gehiago da osotasuna osagaien baturabaino; ez baita elementuen pilaketa edota batuketaren ondorio. Lehenagokoada osotasuna, eta funtsezkoa batasuna. Horrexegatik da gaitasuna ikas-prozesuan zehar garatzen ahal diren mikrojokabideen batuketa baino gehia-go, testuinguruaren eskaera jakinak erantzun zehatza eskatzen duelako. Etien-ne eta Lerougeren lanari erreferentzia eginez, honela dio Perrenoudek:

La creación de una competencia depende de una dosis justa en-tre el trabajo aislado de sus diversos elementos y la integraciónde esos elementos en una situación de operabilidad. Toda la di-ficultad didáctica reside en manejar de manera didáctica estosdos enfoques. Pero creer que el aprendizaje secuencial de co-nocimientos provoca espontáneamente su integración operacionalen una competencia, es una utopía. (2008, 11. or.)

Osotasun dinamikoa.

Testuinguruaren garrantzia da bigarren ezaugarria, erabakigarria baita ikas-irakas prozesuetan. Gaitasunak sistema konplexu eta dimentsio aniztune-koak diren neurrian, testuinguru zehatzetan jartzen dira indarrean, eta ho-rietan hartzen dute zentzua eta balioa. Ikasketa ere egoera sozial zehatze-tan garatzen den prozesua da: testuinguru kultural batean murgildurik ikas-ten du pertsonak, eta testuinguru horrek eskaintzen dizkion bitartekoak ba-liatuko ditu, eskaeren aurrean erreakzionatzeko. Izan ere, ikasketa norba-

4. Gaitasunarenezaugarriak

Gaitasuna, helburu denean 13

nakoaren jarduera baino gehiago gizarte-testuinguruetan gauzatzen den pro-zesua da, eta testuinguruaren eskakizunak aldatzen badira, ebaluazio-pa-rametroak ere aldatu beharko dira, erantzunaren egokiera eta kalitate-mai-la balioesteko. Ez dago gaitasunik testuinguruetatik kanpo.

Hirugarren ezaugarria jarrerei dagokie. Egoera bakoitza modu batera alabestera ikusten da, subjektuak duen adimen-markoaren arabera. Marko horibalorez, esperientziez, aurreikuspenez, erreferentziez eta inguruaren pre-sio sozialaz osaturik dago. Pertsonak bizi duena iragazi eta interpretatu egi-ten du marko horren arabera, egoerari aurre egiteko eta helburuak lortze-ko hainbat ekintza indarrean jarriz, edota, juxtu kontrakoa, ekintzak mu-gatuz eta helburuetatik urrunduz. Horrela, jarrerek eta portaerek bereizi egi-ten dituzte ahalmenak eta gaitasunak: ez dago gaitasunik, jarrerarik ez bal-din badago ahalmenak ekintza bihurtzeko. Beraz, alderdi emotiboek eta afek-tiboek subjektuaren ekintza baldintzatzen dute, eta eremu lauso horretanere lan egitera behartuko ditu ikaslea zein irakaslea gaitasunetan oinarri-tutako ikuspegi honek.

Laugarren ezaugarria testuinguru edo egoera batetik bestera bideratzen dengaitasunen transferra da. Egoera berriaren aurrean, errealitatearen irudikapendiren hainbat ekintza-eskema erabiliko ditu subjektuak, eta ezagutzak, abi-leziak eta, zer esanik ez, jarrerak abian jarriko. Ekintza-eskema horien oi-narrian izango dira ordura arte izandako eskarmentua, pertzepzioak, iritziak,ikuspuntuak…, zeinak baliagarri izango zaizkion antzeko egoerei aurre egi-teko. Horrek arazoak aztertzeko eta ebaluatzeko gaitasuna eskatuko dio per-tsonari, irizpideak, ezagutzak, abileziak eta jarrerak zer neurritan egokituditzakeen erabakitzeko. Beraz, inor gai den ala ez ebaluatzea ikasitakoa be-rrantolatzeko duen gaitasuna aztertzea da, eta egoera eta testuinguru berrietarazer neurritan transferitzeko gauza den balioestea.

Bosgarren ezaugarria gaitasunaren bihurkaritasuna dugu, aurrekoekin harremanzuzena duena. Adierazi bezala, gaitasunak testuinguru eta egoera zehatzetangaratzen badira gauzatzen diren elkarreraginei erantzunez, egoera batetik bes-terako gaitasunen transferra ez da automatikoa izango, erantzunak egokitubehar izatea eskatuko baitio unean uneko egoerara. Horrela, testuinguru ba-koitzean gaitasunaren alderdi bereziak garatuko dira, bestelako testuingurutan,edota testuinguru berean, baina egoera ezberdinetan, errepikagaitzak direnak.Horrenbestez, gaitasunetan bereiziko dira zenbait gune egonkor samarrak —hainbat testuingurutan aplika daitezkeenak— eta zenbait hedadura —tes-tuinguru bakoitzaren arabera zehaztuko direnak—. Horren ondorioz, gertadaiteke pertsona bat gai izatea eta gaitasunez aritzea testuinguru batean, bai-na ez beste batean; edota gai izatea egoera batean eta ez bestean.

Eta seigarren ezaugarria eta azkena da gaitasunaren izaera dinamikoa. Ga-ratu, zabaldu eta sakondu egiten dira gaitasunak pertsonak bizitzan aurre-ra egin ahalean; baina, aldi berean, ahultzen eta murrizten, lanketarik edo-ta aktibaziorik ez denean.

14 Luis Mari Txabarri

Horrenbestez, jarduera edota eremu batean gai izateak adierazi nahi du per-tsona gai dela jarduera edota eremu horretan sortutako egoerei aurre egi-teko, testuinguru horretarako adierazgarriak diren ezagutzak, abileziak, ja-rrerak eta ekintza-eskemak abian jarriz, uztartuz eta mugiaraziz.

Adierazitakoaren arabera, gaitasuna balioesten da egoera bati erantzutekopertsona batek modu integratuan indarrean jartzen dituen bitartekoen bi-dez. Baina zer ulertu egoeraz? Horretaz mintzatzean, irudimenera dator jar-duera non gauzatuko den edota non garatuko. Arazo-egoera da kontuan har-tu nahi dena, gaitasunaz aritzean; alegia, hizketagaia da testuinguruak per-tsonari egiten dion eskakizuna, eskatzen dion erantzuna. Ekoizpen bat eka-rriko du, jardueraren ondorio identifikagarria izango dena: amaitua izan-go da izaeraz eta funtzio sozial bat betetzera etorriko da. Azken batean, esa-nahiduna izango da.

Egunerokoari erreparatuz gero, hainbat egoera berriren aurrean jartzen dubizitzak pertsona, eta, eskarmentuan oinarrituta, egoera horiek kudeatzensaiatzen da gizakia, ekintzak errepikatuz edota, horietan oinarrituta, be-rrikuntza-saioak eginez. Egoera berriek ez dute erantzun berberak emate-ra behartuko pertsona, ezta arazo berberei irtenbide berberak eskaintzeraere derrigortuko, bizitza ez baita horren estereotipatua, ezta horren anar-kikoa ere, zeren eta behin eta berriz irtenbide berriak aurkitzera behartu-ko baitu pertsona. Antzeko egoerak biziko ditugu, baina ez berberak. Ho-rren arabera, gizakiak gaitasuna garatuko du, eta egoerei arrakastaz eran-tzungo die, ez bakarrik berariazko baliabideak baldin baditu (ekintza-es-kemak, ereduak, metodoak eta prozedurak, hipotesiak, informazioa eta eza-gutzak), baizik eta horiek uztartzeko eta erabiltzeko gauza baldin bada.

Kontuan izan behar da subjektuak garatuak dituen gaitasun gehienak usuenbizi izan dituen egoeren baitan sortuak eta garatuak izan direla, antzeko ego-eretan, eta horietako bakoitzak, hain zuzen, ahalbidetu diola gaitasunarengarapen etengabea. Albiste txarrak leunki ematea ohitura bilakatu da zen-bait sendagilerentzat; esaterako, onkologoentzat. Bizitza pribatuan, berriz,arrotzagoa da esperientzia hori. Berdin gertatzen da azalpenak ematean. Es-pero da gaitasun hori garatuagoa izatea turismo-bulegoetan autobus-gida-rien artean baino. Ezinbestez, egunero bizi diren antzeko egoera-multzo ho-riek ez dira itxiak, zeren eta zabalduz, aberastuz eta garatuz baitoaz, per-tsonaren eskarmentua areagotzen doan heinean eta egoera berriei edota ezhorren berriei erantzun beharrean aurkitzen den neurrian. Eta pragmatikoki,ikas-irakas prozesuei begira, antzekotasun horietan oinarrituta osatuko diraegoera-familiak, erantzunetan pareko ekintza-eskemak eta ezagutzak es-katuko dituztenak.

Egoera berri bat egoera-familia batekin uztartzeak ahalbidetuko du, neu-rri batean behintzat, elementu ezezaguna aurrezagutzekin aztertzea, ana-logiaz interpretatzea eta, antzeko ekintza-eskemak baliatuz, irtenbide bat

5. Egoerak etatestuinguruak.

Egoera-familiak

Gaitasuna, helburu denean 15

emateko aukera izatea. Egoera berrira egokitutako erantzunak emateko, es-perientzia eta eskarmentua baliatuko ditu gaitasunak, eta egokierarik ga-bekoak baztertuko. Perrenouden hitzetan,

la acción competente es una invención temperada, una invenciónsobre temas parcialmente conocidos, una manera de reinvertirlo ya vivido, lo ya visto, ya comprendido o manejado para en-frentar situaciones lo suficientemente inéditas para que la solay simple repetición sea inadecuada, lo suficientemente familia-res para que el individuo no se sienta totalmente desprotegido.(2008, 39. or.)

Beraz, hasieratik konplexuak diren egoerei aurre egitea eskatuko du gai-tasuna lantzeak eta garatzeak, eta subjektuak erantzunak eraiki beharko ditu,ezagutzan eta eskarmentuan oinarrituz.

Ikaslea da, horrenbestez, protagonista eta subjektu egoeraren aurrean, ezirakaslea, bereganatuak dituen ezagutzak erabiltzea eskatuko diolako, eza-gutza kognitiboak zein sozio-afektiboak. Arazo-egoera da, eta ez horren-beste egoera didaktikoa, irakastea helburu duena. De facto, bakarrik ala pa-rekoekin irtenbide bat ematea eskatuko dio ikasleari, gaitasuna azaleratzea.Eta ekoizpena sortaraziko du, agian ez egokiena, baina bai une jakin ho-rretan ikasleak eman lezakeen onena.

Horren harira, ezinbestekoa izango da ikasleari egoera esanahidunak jar-tzea, motibazioan zuzen-zuzenean eragiteko. Eta esanahiduna izango da,baldin eta honako baldintzak betetzen baditu:

1. Erronka egituratu baten aurrean jarriko du ikaslea.

2. Ezagutzak erabiltzera eramango du, egoerari aurre egitera.

3. Ezagutzak testuinguratu beharko ditu, eta horien erabilgarritasun-maila agerian utziko.

4. Bereganatuak dituen ezagutzen erabilera-esparruak eta ekintza-eskemak aztertzeko aukera eskainiko dio.

5. Ezagutzen gaineko hausnarketa egitera bultzako du (metakog-nizioa).

6. Teoria eta praktika aurrez aurre jartzera behartuko du.

7. Irtenbidea emateko garaian, aukera izango du zer dakien eta zerikasi beharko duen balioesteko.

8. Erabilgarria izango zaio, aurrera egiteko ikasprozesuan.

16 Luis Mari Txabarri

Alegia, informazio testuinguratua izango du ikasleak erreferente, zeina az-tertu, egituratu eta ulertu beharko duen, ondoren ezarritako eginkizunari ir-teera-proposamen bat emateko. Izan ere, ekintza orok ditu testuinguru-ezaugarriak, egituratzeko moduari zuzen-zuzen eragiten diotenak. Wellsenhitzetan,

todos los casos de uso del lenguaje se dan—o, dicho de una ma-nera más dinámica, todos los textos se crean— en unos contex-tos sociales particulares. Naturalmente, cada caso es único ensus detalles, pero, para que los participantes puedan coconstruirel texto, tienen que interpretar el contexto como un caso reco-nocible de una “situación-tipo” y hacer que su interpretación seareconocible para los demás copartícipes. (2001, 29. or.)

Egoera-familien baliokidetza mugatzeko, bi parametro-mota zehazten dituRoegiersek (2007): ikasleari eskaintzen zaion materiala eta eskatzenzaion eginkizun-mota. Lehendabizikoan, egoeraren euskarri liratekeen ele-mentuak leudeke: testu-mota, zailtasun/eskakizun-maila, luzera… Biga-rrengoan, berriz, zailtasun- eta zehaztasun-maila, interakzio-maila, esku-ra jartzen zaizkion baliabideak, ekoizpenaren luze-laburra… Eta bere bai-tan hartuko ditu testuingurua (zer ingurumaritan kokatzen den), baliatu be-harko duen informazioa (osoa ala osatu beharrekoa), funtzioa (ekoizpenarenhelburua), burutu beharreko ekintza eta eskainitako lan-jarraibideak.

Gaitasuna helburu duten ikas-irakas prozesuak egituratzen direnean, azterketabat egiten da, eta saiatzen da islatzen zer-nolako arazo eta egoera izan di-tzakeen ikasleak bizitza errealean, gerora, ikasprozesuak aurrera egin aha-lean, egoera eta arazo horiei ahalik eta modu emankorrenean erantzutekogauza izan dadin. Kontuan izan behar da zaila dela prozesu hori osotasu-nean aurreikustea, besteak beste, izaera eta aldagai aniztunekoak baitira ego-erak eta, hein berean, anitzak ikasleak eman ditzakeen erantzunak.

Curriculumak zehaztuko balitu testuinguruak, egoerak eta gauzatu beha-rreko ekintzak, araugilea zenbait arazo etiko, politiko, erlijioso eta abarrenaurrean legoke, eta curriculuma anbiguotasunean erortzeko arrisku bizian.Ulergarria da horrelakoetan sartu nahi ez izatea, baina bideratu gabe uztendu transposizio didaktikoa, besteak beste, gaitasunak praktikaren bidez lan-du eta garatzen direlako, testuinguru eta egoera zehatzetan ezinbestez etaaldez aurretik zehaztutako edukietan oinarrituta. Baina autonomiaren ize-nean, programak testuingururik proposatzen ez badu, irakasleengan uztendu horren ardura; alegia, programa garatzeak aitortzen duen boterea es-kaintzen dio irakasleari eta, horrekin batera, transposizio didaktikoa bi-deratzeak sortarazten duen arriskua. Baina erabaki horrek bi eragozpen ditu:1) gaitasunen ikuspegia garatzearen alde dauden irakasleek bere egingo dutehizkuntzaren erabilerak dakarren gizarte-praktiken hautaketa —arazo-egoerak, alegia—, eta berorietan islatuko dute gizarte, kultura eta ekintzari

6. Gaitasunakirakastea

Gaitasuna, helburu denean 17

buruz duten ikuspegia; eta 2) ikuspegi horretan interes handirik ez dutenirakasleek, transposizio didaktikoa egiteko gauza ez direlako edota dena de-lakoagatik, ez dute planteamendu hau babestuko, eta erroturik duten lan-metodologia erabiltzen jarraituko dute.

Gauzak horrela, argi dago transposizio didaktikoa egin gabe utziz gero, ikas-egoerak eratzeko, antolatzeko eta dinamizatzeko gaitasuna eskatuko zaio-la irakasleari, eta zenbait eskakizunen aurrean jarriko:

1. Berariazko ikasketetara zuzendutako arazo-egoera motibagarriaksortzea. Pentsa daitekeenez, zailagoa da ikuspegi honetatik trans-posizio didaktikoa egitea, eguneroko praktikan oinarritua beharkoduelako izan eta jakintza-alor ezberdinetan ardaztua. Ez bakarrikhizkuntzaren deskripzioan. Irudimena eskatuko dio irakasleari, ikas-learen beharrak eta egoera errealak uztartzeko ahalmena.

2. Egitasmo edota programazio malgua izatea. Adierazi bezala, ani-tzak dira egoerak eta anitzak ikasleen erantzunak. Ziurrenik, ho-rrela aritzeak gaitasun handiagoa eskatuko dio irakasleari, ja-kintzagai-matrize zabalagoa izatea; curriculumean ezarritako hel-buruen lorpenera jo beharko baitu, agian aurreikusita ez zeuzkanegoerei ere aurre egitera behartuta.

3. Egoerak, atazak eta ikaslearen buru-prozesuak sakonki aztertzekoeta interpretatzeko gaitasuna. Hau da, komunikazioan eta elka-rrekintzan oinarrituta, ikaslearen lekuan jartzen jakitea eta zer ger-tatzen zaion ulertzea.

4. Ikasgela kudeatzeko gaitasuna. Ikasleen gaitasunen garapena ahal-bidetzeko, taldekatzeak, denborak, erritmoak, jarduerak eta tek-nologiak egokitzeko gauza izatea.

Horretaz gain, hiru mailatan kokatzen dira gaitasunetara ekarritako ikus-pegiaren ekarpenak:

1. Ikasketei zentzua ematea.

2. Ikasketa emankorragoak lortzea.

3. Ondorengo ikasketen oinarri izatea.

Azken batean, ezagutzak teoria-mailan ez geratzea lortu nahi da, erabilgarriaketa baliagarriak izatea, egoera jakin batean komunikazio-beharrei erantzuteko.Eskakizun/behar hori motibazioan ardazten da, eta motibazioan eragiten du,eta ikaslea ahalegin bat egitera behartuko du, bizi duen egoerari irtenbidebat eman diezaion. Eta gauzatu beharreko ahalegin horretan handiagoa izan-go da ikaslearen motibazioa, egitekoari zentzua aurkitzen dionean, helbu-rua zein den ulertzen duenean eta egoerari erantzun bat emateko beren bu-rua gai ikusten duenean.

Ikasketei zentzuaematea

18 Luis Mari Txabarri

Baina prozesu konplexua da ataza/jarduerari zentzua ematea. Batetik, al-derdi kognitiboak, emozionalak eta harremanezkoak parte hartzen dute-lako eta, bestetik, funtzio sozial bat osatzera datorrelako ikasleari eskatzenzaion erantzuna. Horrenbestez, ikasleak sumatu behar du beharrezkoak etadesiragarriak direla irakasten diren edukiak. Erabilgarriak. Azken batean,bai edukiak berak, bai bideratuko dituen atazen adierazgarritasun-mailak,eta bai taxutu beharreko eginkizunetan bere burua gai ikusteak, zuzen-zu-zenean eragingo dutelako ikaslearen barne-sistemetan, hau da, emozio, si-neste eta jarreretan. Izan ere, ikasleak jasotzen dituen estimuluak emozio-nalki dira ebaluatuak, eta aitortutako balioaren arabera aktibatuko dute per-tsona, edo ez. Horrenbestez, emozioaren ekoizpen bilakatzen zaigu moti-bazioa, ekintzara bultzatuko duen emozioaren azken emaitza. Alegia, zen-bat eta emozio-balio handiagoa aitortu, orduan eta ekintzarako joera han-diagoa izango du ikasleak.

Hezkuntza-sistemek bermatu nahi dituzten berdintasuna eta emankortasunalortzeko garaian, nagusitu egiten da, Roegiersen hitzetan (2007), gaitasu-netan oinarritutako ikuspegia. Baina aitortzen du, aldi berean edota osagarrigisa, funtsezkoa dela ikas-irakas prozesuetan ezagutza deklaratiboak eta pro-zedurazkoak lantzen eta garatzen jarraitzea. Aipatutako nagusitasuna hirualdagaitara ekartzen du ikertzaileak:

• Ezagutzak hobeto finkatzen ditu, besteak beste, hobeto jabe-tzen/bereganatzen direlako ezagutzak problemak ebaztean gau-zatzen baldin badira.

• Egoera jakin batean indarrak funtsezko osagaietan jartzeko au-kera eskaintzen du. Izan ere, abian jarri beharreko ezagutza guz-tiak ez daude maila berean, eta, ikasleen beharren arabera, au-keran izango da fokusa batean ala bestean jartzea. Horretaz gain,lagundu egiten dio ikasleari ezagutza horiek baliatzen, eta bi-denabar, agerian izango du zeinetan dabilen sendo eta zeinetanjarri beharko lituzkeen indarrak, antzeko egoeretan gaitasun-maila areagotzeko.

• Gaitasuna testuinguraturik azaltzeak ahalbidetzen du zehaztea etabereiztea nozio eta kontzeptu ezberdinen arteko adierak. Egoera ja-kin bati egokitasunez erantzuteko hautatu beharrak erkatu egingoditu antzeko nozioak eta elkarren aurka jarri antagonistak. Horre-la, zabaldu egingo da, pixkana-pixkanaka, kategoria eta eremu se-mantikoa partekatzen dutenen sarea, eta sendotuko ezagutzak.

Ikas-irakas prozesua mailakatua baldin bada ere, bakarra da ikasketa-sis-tema, osatua eta dinamikoa, ingurunearekin elkarrekintzan etengabe alda-tzen ari dena. Halere, hezkuntza eta ikerketa helburu izanik, nahiz eta za-

Ikasketa emankorragoak

lortzea

Ondorengo ikasketen oinarri

izatea

Gaitasuna, helburu denean 19

balera handiagoko zein txikiagoko ikasketa-eremu ezberdinak kontsideradaitezkeen, hautazko eremuak dira ikasketaren ikuspegitik, abstrakziotikbakarrik bidera daitezkeenak. Izan ere, ikasketa ezberdinak uztarturik age-ri dira, eta, adierazi bezala, sistema orokor bakarra eratzen dute. Horrela,ikasleak bereganatutako ezagutzak, ekintzetan erabiliko dituenak, ez diramugatzen ikasgela, ikastaro, jakintzagai, trebetasun edota ikasturte bate-ra. Sistema osatuagoa eta orokorragoa ahalbidetzen dute, berrerabiliak iza-ten baitira gaitasun konplexuagoen osagai eta oinarri gisa, ezagutza berriakeraikitzean eta esanahiak egoztean. Hallidayren hitzetan, “el significado sehace en la construcción y la interpretación de textos y esto supone la in-teracción de distintos componentes de significado: interpersonal, textualy lógico, además de experimental”.

Horrela, ikuspegi eraikitzaileak adierazten duenari jarraiki, bai EuropakoErreferentzia Marko Bateratuak, bai HEOCak azpimarratzen dute ezagu-tza berriak ez zaizkiela eransten, besterik gabe, lehendik norberak dituenezagutzei; aitzitik, aurretikako ezagutzen izaeraren, aberastasunaren eta egi-turaren arabera antolatzen dira, eta aurretikakoak aldatu eta berregitura di-tzakete, neurri batean. Izan ere, nahiz eta edukien sekuentzializazioa osolandua izan eta aurkezpenak guztiz egokiak, informazio-mailan eta ikas-leen ulermen-mailara iritsi gabe geratuko da hori guztia, harik eta ezagu-tzen eraikuntzan eta komunikazio-ekintzetan parte aktiboa izan arte.

Baina indarrak ekintzetan eta ezagutzen erabileran jartzeak eraman leza-ke azken hauek bigarren maila batean uzten direla pentsatzera, eta, ondo-rioz, edukien zehaztapena egin gabe gelditzea ikastaroak egituratzean. Ha-lere, ez zehazteak edota modu esplizituan ez azaleratzeak ez du esan nahi“ikas-eduki” ez direnik; funtzionaltasunean oinarrituz, eskuratu eta men-deratu beharrekoak baitira, gaitasun-ekintzetan baliatu ahal izateko.

Betidanik izan du ebaluazioak eragin zuzena curriculumean. Bada curri-culuma aldatzeko ebaluazioa aldatzetik abiatu behar dela esaten duenik ere,besteak beste, jarduera horrek helburu ugari hartzen duelako bere baitan:ikasleari ikasprozesuaren feedbacka ematetik hasi eta ezagutzak, abildadeaketa gaitasunak egiaztatzera arte. Irakasleak behin eta berriz izango ditu au-rrez aurre ebaluazioak nolakoa izan behar duen, zer helbururi erantzun be-har dion, zer harreman- edota elkarrekintza-motatan jarriko dituen subjektuakikas-irakas prozesuetan, etab. Besteak beste, nola eta zeren arabera den eba-luatua, hala ikasten baitu ikasleak.

Baina, orain arte adierazitakoa kontuan izanda, gaitasunaz testuinguru ja-kin batean, ezagutzak eta jarrerak une berean eta uztarturik erabiliz, ata-zak gauzatzeko edota hainbat egoerari eraginkortasunez aurre egiteko per-tsonak duen ahalmena edo abilezia gisa ulertzen bada, gaitasuna ebalua-tzean, bizitza errealean ikasleari gerta dakizkiokeen egoerei zer neurritanerantzuteko gai den aztertuko da, eta horrek eskatuko dio irakasleari etor-

7. Gaitasunaklantzea

20 Luis Mari Txabarri

kizun hurbilean ikasleak bizi ditzakeen arazo-egoerak identifikatzea eta, ho-rien arabera, ikasprozesua eratzea, garatzea eta ebaluatzea. Horrela, alda-keta didaktiko horretan gomendagarria da hiru ezaugarri hauek betetzea ara-zo-egoera horiek bideratzea ahalbidetuko duten atazek:

• Benetakotasuna: eskakizun kognitiboa gizartean izango duena-ren antzekoa izatea.

• Adierazgarritasuna: eguneroko bizitzarako baliagarria izatea.

• Gertutasuna: gertu egotea ikaslearen mundu-ezagutzatik etaegin/lantzen ari denetik.

Horren arabera, gaitasunak garatzea helburu duen ikasprozesu bat egitu-ratzeak azterketa-ariketa bat egitea eskatuko dio irakasleari: ikasleak zermotatako arazo-egoeren aurrean aurkituko diren aurreikustea eta, ondoren,egituratzea, ahalik eta modu eraginkorrenean erantzuteko gauza izan dai-tezen. Baina eginkizun horretan kontuan izan behar da nekez iragarri dai-tezkeela ikasleei testuinguruak ezar dakizkiekeen baldintza guztiak.

Gaitasunak ebaluatuko direla esaten denean, asmoa da erabakitzea ikasle-ak zer neurritan lortu duen egoera erreal edota erreal samarrei eraginkor-tasunez erantzuteko gauza izatea. Baina, pentsa daitekeen bezala, egoerahori ez da inoiz gertatuko ikasgelan landuak eta ikasiak izan diren bezala,ikasgela ez den testuinguruetan modu egokian aritzeko abileziak eskatu-ko baitzaizkio. Monereok aditzera ematen duenez,

ser competente no es solo ser hábil en la ejecución de tareas yactividades concretas, escolares o no, tal y como han sido en-señadas, sino más allá de ello, ser capaz de afrontar, a partir delas habilidades adquiridas, nuevas tareas o retos que suponganir más allá de lo ya aprendido. Evaluar si alguien es competentees, en parte, comprobar su capacidad de reorganizar lo apren-dido para transferirlo a nuevas situaciones y contextos. (1995,13. or.)

Beraz, gai izateak eskatuko du testuinguru anitzak aztertzeko, ulertzeko etaeraginkortasunez erantzuteko ahalmena. Eskatuko du errealitateari bere kon-plexutasun osoan aurre egitea, besteak beste, egunerokoan aurkituko direnegoerak inoiz ez direlako ez sinpleak izango, ezta gelan landutakoak beza-lakoxeak ere. Horrexegatik, horiei aurre egiteko, jakin egin behar du ikas-leak bereizten zein ezagutza erabili eta zein ez; zein prozedura baliatu etazein ez; zein jarrera hartu eta zein ez... Pentsamendu konplexua eskatzen bai-tu ekintzak. Pentsamendu konplexua eskatuko du arazo-egoera identifika-tzeko; pentsamendu konplexua egoerak irtenbide bat izan dezan informa-zio garrantzitsua hautatzeko; pentsamendu konplexua jarduera-eskema apro-posa hautatzeko; pentsamendu konplexua egoerak berak dituen ezaugarrietaraegokitzeko. Alegia, ulertu, identifikatu, aztertu, balioetsi, hautatu, egokitu,indarrean jarri… Egiten jakitea, azken batean, besteak beste, testuinguruak

Gaitasuna, helburu denean 21

une oro aldatuz doazelako, ez bakarrik egunez egun edota urterik urte. Ho-rrenbestez, edo ikasitakoa ulertzen eta menderatzen da, edota nekez erabi-li ahal izango da, modu esanguratsuan, bizitzako egoera erreal batean. Etahorrek ikasleari eskatuko dio murgildutako egoerarekiko ekintza-eskemaposibleak ezagutzea eta horien artean egokiena hautatzea.

Irakaskuntzara etorrita, gaitasunetan oinarritutako ikuspegiak era globaleanpentsatzera eta aritzera behartuko du irakaslea, ikasleak gai izan beharkobaitu ikasgelan ikasitakoa modu esplizituan landu ez diren egoeretara trans-feritzeko. Horrela, ikastaroa egituratzean, pentsa daiteke abiapuntu izan-go diren arazo-egoerak ikasleak bizitzan aurkituko dituenen adierazle izan-go direla. Eta, horrexegatik, gaitasun bat definitzean nekez bideratuko daegoera bakar bat kontuan hartuta, besteak beste, ez lukeelako errentagarritasunhandirik izango. Eta errentagarritasun txikiagoa izango du ikasleak, baldineta behin eta berriz errepikatzen badu ekintza-eskema berbera. Azken horisaihesteko, curriculuma antzeko egoeren arabera egituratzea proposatzenda, eta deskriptore bat aurkeztean baliokide liratekeen egoerak bere baitanhartzea: egoera-familiak.

Egoera-familia baten baliokidetasuna bermatzeko garrantzitsua da zenbaitparametroren arabera definitzea, eta horiek, nagusiki, ikasleari eskaintzenzaion euskarrian datoz zehaztuta, ematen zaion materialean: testu-generoa,arloa, testuaren luze-laburra, gaia eta erabilera-esparrua, atazak gauzatze-ko baldintzak, enuntziazio-parametroak, baliabideak... Horiek zehaztu aha-lean, hainbat egoera bilduko dira deskriptore edota egoera-familia baten bai-tan. Horren adibide eta aribide dira HEOCen, mailaz maila eta trebetasu-nez trebetasun, ageri diren deskriptoreak. Esaterako, B1 mailan, idazme-nean ageri da “lagun nahiz ezezagunei jarraibideak idatziz emateko zer eginjakin dezaten”. Eta baliokide hartuko lirateke, “leku batera nola joan, jakibat nola prestatu, tresna bat nola erabili edota zerbitzu bat nola eskatu”. Ikas-leari eskatuko dio egoera ulertzea, interpretatzea eta egokitasunez erantzutea;alegia, testuinguru eta egoera jakin batek ezarritako baldintzetan ezagutzakuztartzea eta irtenbide bat ematea; elementu integratzailea baita gaitasuna.Eta irakasleari, neurri handi batean behintzat, egoera-familiak osatzea etahorien arabera ikas-irakas prozesua egituratzea.

Horrela, egoera-familiak mailakatzeko garaian, zenbait parametrorekin jo-katzen da:

• Egoera gehiago ala gutxiago mugatu eta zehaztu.

• Euskarri gehiago ala gutxiago eskaini.

• Ekintzan burutu beharreko jarduerak gehiago ala gutxiago izan.

• Egoera-eremua zabaldu ala murriztu.

• Ekoizpen-kopurua handitu ala txikitu.

• …

22 Luis Mari Txabarri

Argi dago bizitza errealean egoera horiek ez direla ikasgelan aztertu edo-ta landu diren modukoak izango, batetik, bizitzan pertsona ez delako enun-tziatu baten aurrean aurkituko, eta, bestetik, gelaren ingurumarian egoerakdidaktizatu egiten direlako: ikasleen beharrei erantzuteko egituratuak etaeraikiak baitira. Ezinbestez, artifizialak dira, nahita eraikitakoak, ezagutzabat eskuratzeko edo garatzeko osatuak. Halere, badago proposamen horrekekar lezakeen arriskuren bat: ikasleak zenbait teknikatan trebatzea, inda-rrak gaitasunean eta horren garapenean jartzetik urrunduz. Alegia, aldez au-rretik ikasleari ekintza-eredu jakin bat eskaintzea, egoera berak ezartzendituen baldintzak eta mugak ulertu, aztertu eta identifikatu gabe. Esatera-ko, C1 mailako iritzi-artikuluetan aurki daitekeen eskema (sarrera, aldekoarrazoiak, kontrakoak eta amaiera) noiz eta ikasleari, zenbaitetan, egoerabaten aurrean jarrera jakin bat defendatzea eskatzen zaionean.

4. irudia: Argudiozko egiturak

Gaitasuna, helburu denean 23

Halere, ez da ahaztu behar, gaitasuna azaleratzen bada, eraginkortasunezerantzun beharko diola egoerari, eta bereganatuak dituen ezagutzak eta ahal-menak modu egokian uztartuta eskaini. Eta, amaitzeko, ondoriozta daite-ke ikas-irakas prozesuak bideratzeko orientabide metodologiko argia: ele-mentu solteak irakatsi ordez, garrantzitsua da osagaiak egoera esangura-tsuetan aurkeztea eta lantzea.

Alvarez Méndezen hitzak hona ekarriz,

si la competencia lleva ligada una acción concreta para com-probar si se alcanza o no, la evaluación igualmente irá ligadaa acciones concretas que comprueben objetivamente y de mododemostrable las competencias adquiridas [...] La evaluación es,digamos, la prueba de fuego que tendrá que superar la nueva pro-puesta, y no es fácil la tarea. (2008, 220. or.)

Gaitasunak ez baitira, ahalmenak ez diren bezala, bere horretan ebalua-garri.

Egoerarik egokienak aukeratu beharko dira gaitasunak lantzeko eta gara-tzeko, euren arteko sekuentziak osatzeko eta maila bakoitzari dagokion ga-rapena zehazteko. Horretaz gain, lorpen-irizpideak erabaki beharko dira,eta ikasleek burutu beharko dituzten ataza-ekintzetan asmatu. Izan ere, ahal-menarekin gertatzen den bezala, ez da erraza erabakiak hartzeko prozesubatean (modu orokorrean zehaztutako programa batean) gaitasunen jarraipenaeta koherentzia egituratzea, eta ebaluazio-ataza zehatzen bidez frogatu be-har den gaitasun-maila balioestea. Roegiersek (2007) dioen bezala, “no po-demos decir que una competencia es totalmente evaluable en el sentido es-tricto del término, porque siempre se evalúa a través de situaciones par-ticulares pertenecientes a la familia de situaciones problema” (79. or.). Ho-rrenbestez, gaitasunak garatzeko eta ebaluatzeko giltzarria arazo-egoerakzehaztean datza; alegia, erabakitzean zer-nolako egoeraren aurrean jarri-ko diren ikasleak.

Baina egoera jakin bati emankortasunez emandako erantzunak adieraztenbaldin badu gaitasuna, jasotako erantzunak continuum batean kokatu ahalizango dira, txikitik handira edota handitik txikira, arrakasta-mailaren ara-bera. Nekez esan ahal izango da zero dela edota hamarra; beti izango bai-ta zer hobetua. Hortik dator ekintza jakin batek izandako emankortasun-edo arrakasta-maila zehaztu beharra. Horren arabera, eta testuinguru erre-alen eta arazo-egoeren arteko konbinaketa kontaezina bilaka daitekeenez,badira zenbait erabaki aldez aurretik hartu beharrekoak:

• Lortzea espero diren gaitasunak mugatzea; espero daitezkeen ikas-emaitzak.

• Eskalen bidez arrakasta-mailak ezartzea.

• Informaziora iristeko prozedurak eta teknikak zehaztea, eta eba-luazio-tresnak eraikitzea.

8. Gaitasunakebaluatzea

24 Luis Mari Txabarri

• Balio-irizpideak eta menderatze-maila jakinaraztea.

• Egoera adierazgarriak identifikatzea eta horien osagarriak zehaztea.

• Gaitasunaren berri emango duten behar adinako probak ezartzea.

Une honetan, galdera da ea zer motatako ekintzek edota atazek ahalbide-tuko duten ebidentzia, zeintzuek eskain lezaketen gaitasunaren proba. Kan-titatea eta kalitatea jokoan izanik, lehentasuna “benetako egoerek” dute, gi-zarte-praktikak islatzen dituztenek, gaitasunaren osagaiak modu isolatuanebaluatzeko joera duten probak alboratuta; adierazi bezala, gaitasuna aza-leratzeko garaian, osagaiek era integratuan eta dinamikoan jokatzen bai-tute. Horrek eskatuko dio irakasleari aurreikustea landuko dituen egoereneta ekintzen benetakotasun-, adierazgarritasun-, gertutasun- eta funtzio-naltasun-mailak, eta kontuan hartzea ikasleak abian jarriko dituen edukiak,prozedurak, informazio-kopurua… Eta, azken batean, epaia emateko ga-raian, aztertzea zer-nolakoak diren emandako informazioaren ezaugarriak(nahikotasun-maila).

Ebaluazioa ezagutzera bakarrik bideratua ez denean, hau da, ulertzea erehelburu duenean, hiru helburu nagusiri begira jar daiteke fokusa:

• Ikasprozesua eraikitzeko diagnosia egitea. Alegia, ikasleak zeregiteko gai diren azaleratzea, eta landu eta garatu nahi diren gai-tasunak zer neurritan oinarri daitezkeen aurrezagutzetan balio-estea, gerora behar adinako moldaketak bideratzeko egitarau di-daktikoan. Erronka bilakatzen da edozein irakaslerentzat, curri-culuma azaleratutako beharretara egokitzea eskatuko baitu, baiprogramazioa moldatuz, bai ikasleen behar eta interesen arabe-rako jarduerak prestatuz, bai ikastaldearen beharren arabera an-tolatuz, bai tutoretzak indartuz.

• Ikasprozesua doitzea. “Ikaslea da sistemaren ardatza” dio diskurtsodidaktikoak, eta horrela da aldarrikatua. Arreta irakasprozesue-tatik ikasprozesuetara eramatea eskatzen du, eta ikasketa ardatzbilakatzea, bai curriculum-diseinuan, bai formazio-prozesuetan,bai elkarreragin didaktikoan. Eskatzen du, ikasleak banaka har-tuta, gaitasunak zer neurritan menderatzen dituzten balioestea,helburua izanik gatazka kognitiboak gailentzen laguntzea.Ikastalde-mailan, berriz, taldeak ikastaroan duen bilakaera kon-tuan hartuta, ekintzen baitan landuko diren atazak eta jarduerakdoitzea eskatzen du.

• Ikasketa-maila egiaztatzea. Ikasprozesuaren amaieran espero zi-ren gaitasunak lortu diren ala ez aztertzea, eta zer mailatan izandiren bereganatuak erabakitzea eta jakinaraztea. Emaitzetan ar-daztutako ebaluazioa da —emaitzen neurketara bideratua, sa-rritan— hurrengo ikasmailara paso emateko bitartekoa.

Gaitasunak ebaluatzea: funtzio

hirukoitza

Gaitasuna, helburu denean 25

Ebaluazioak, ikasketaren mesedetara egon behar baldin badu, bere lekuaizan beharko du, atazak eta jarduerak bideratzen ari diren bitartean; espli-zituak beharko ditu izan ebaluazio-irizpideak, ikasleak une oro jakin de-zan zer eta nola egin behar duen eta zeren arabera jokatu; eta informazioerabilgarria eta baliagarria eskaini beharko du, eraikitze-prozesua ulertze-ko eta garapena bermatzeko. Alegia, hobekuntzarako aukera eskaini beharkodu ebaluazioak. Álvarez Méndezen hitzetan (2008), “en contextos educa-tivos, la evaluación está llamada a desempeñar funciones esencialmenteformativas. Esto quiere decir que la evaluación debe estar al servicio dequien aprende, y al hacerlo, simultáneamente estará al servicio de quienenseña” (206. or.), besteak beste, prozesuaren arreta “nola ikasten duen ikas-leak” esparrura eramaten baldin bada, bete-betean eskatuko duelako “nolairakasten duen irakasleak” ikuspegian ere arreta jartzea. Hau da, aurrez au-rre ipintzea elkarrekintzan ikaslea eta irakaslea.

Bestalde, Ribasen iritziz (2011), garrantzi berezia hartzen dute ebaluazio-irizpideek ezagutza eraiki eta esanahia esleitzeko garaian, behin eta berrizagerian geratu delako, ikasprozesuetako hainbat arazoren oinarrian ebaluazio-irizpideak daudela. Hori dela-eta, ikaslea ebaluazio-irizpideez jabetzea etahoriek modu operatiboan erabiltzea lehentasunen artean jartzen du ikertzailehorrek ikasgelako jardunetan.

Horretarako, ezinbesteko jardueratzat jotzen du subjektuen arteko interakzioamarko didaktikoaren baitan, ezagutzaren eraikuntza eta esanahiaren eslei-pena lortzeko. Prozesuan euskarri nagusi bilakatzen da ikastaldea, beste-ak beste, elkarrekintzan gauzatzen diren atzera-aurrerak, azaleratzen diren

5. irudia: Ebaluazio-irizpideen eraikuntza

ARGUDIOZKO TESTU BAT BERRAZTERTZEKO JARRAIBIDEAK

Camps, A.; Ribas, T. (egokitua)

26 Luis Mari Txabarri

gatazkak eta burutzen diren lankidetzak izango direlako aurrerapen-zan-tzu eta ikasketa-iturri. Era horretara, ikasprozesuaren doikuntza ez da nor-banakoaren mailan geratuko, besteak beste, ikasprozesuaren sozializazio-tik iritsiko delako ikaslea autorregulaziora.

Ikasleak aurrera egingo du, eta ikasprozesuaz jabetuko da berarengandikzer espero den ulertzen duenean eta zeren arabera izango den ebaluatua da-kienean. Horregatik, ekintzak, jarduerak edota atazak epaitzeko eta balio-esteko irizpideak formulatu egin behar dira, eta esplizitu egin marko di-daktikoaren baitan, partaide guztientzat ezagun izan daitezen eta jarduerakbidera ditzaten haien arabera.

Elkarrekintza horietan hausnarketa bultzatzen eta ahalbidetzen dituzten jar-duerak aproposak dira, ekintza didaktikoaren subjektuak aurrez aurre jar-tzeko. Izan ere, ikaslea zer egiteko gai den jakitea bezain garrantzitsua daazaleratzea zer pentsatzen duen eta ezagutza nola eraikitzen ari den. Ho-rren arabera, eta informazio horretan oinarriturik, aukeran izango du ira-kasleak aurreikustea zer arazorekin egin/egingo duten topo, ondoren pro-gramazioan egoera horiei aurre nola egin prestatzeko. Brunerek (1988) adie-razten duenaren arabera:

La pedagogía moderna está aceptando cada vez más la nociónde que el alumno debe ser consciente de sus propios procesos depensamiento y de que es fundamental tanto para el teórico de lapedagogía como para el enseñante ayudarle a ser más meta-cognitivo, a ser consciente de su aprendizaje y de su pensamientocomo lo es de la materia que está estudiando.

ARGUDIOZKO TESTUAREN OSAGAIAK Bai Erdizka Ez

• Argi dago nor den testu-hartzailea?

• Argi dago nor den testu-igorlea?

• Argi dago nor konbentzitu nahi duen igorleak?

• Argi geratzen da testu-igorlearen iritzia?

• Ba al da argudiorik iritzia justifikatzen duenik?

Gaitasuna, helburu denean 27

DISKURTSOAREN ANTOLAKETA

Non ageri da testu-igorlearen iritzia?

• Hasieran.

• Amaieran.

• Gaia testuinguratu ondoren.

• Behin baino gehiagotan ageri da?

• Ez da ageri.

Zenbat argudio eman dira iritzia defendatzeko?

• Bat bera ere ez.

• Argudio bakarra.

• Bat baino gehiago. Zenbait.

• Zirriborroan aurreikusitako guztiak.

Argudio-motak

• Gaian aditua den norbaiten iritzietan oinarritutakoakageri dira.

• Datu objektiboetan justifikatutako argudioak ageri dira.

• Norberaren eskarmentuan ardaztutako argudioak daude.

• Justifikaziorik gabeko iritzi pertsonalak daude. Usteak.

Argudioen aurkezpena eta antolaketa

• Paragrafo bakarrean aurkezten dira, bata bestearen atzean.

• Paragrafo bakoitzean argudio bat, adibide eta azalpenekin.

• Zenbait antolatzaile daude argudioak aurkeztuz eta an-tolatuz.

• Paragrafo berean kontrako argudioak kontrajartzen zaiz-kie argudioei.

• Paragrafo ezberdinetan aurkezten dira argudioak etakontrako argudioak.

• Zenbait elementu linguistikoren bidez aurkezten dirakontrargudioak.

BERRIKUSKETARI BEGIRA

• Zein atal-paragrafo aldatuko zenuke eta berridatzi?

• Zer gehituko zenuke diskurtsoa osatzeko? Zergatik?

• Zer kenduko zenuke? Zergatik?

28 Luis Mari Txabarri

Diagnosia egitean, gakoa ikaslea arazo-egoera zehatzen aurrean jartzeanegongo da: lehenik eta behin, kontuan izan behar delako ikasleak zer gai-tasun-maila duen egoera osotasunean aztertzeko; horren arabera, ekintza-eskema egokienak (ezagutza, prozedura eta jarreren konbinaketa) hauta-tzeko eta emankortasunez aplikatzeko; eta, prozesuaren amaieran, propo-satutakoari irtenbide egokia emateko. Horrenbestez, aztertu beharko da zerneurritan bereganatuak dituen ikasleak aurreikusten zaion gaitasunaren oi-narrian dauden osagaiak. Aztertu beharko da ea behar adinako ekintza-es-kemarik duen egoerei irtenbidea emateko. Aztertu beharko da, hein bere-an, zer neurritan den gauza ikaslea bereganatuak dituen ekintza-eskema ho-riek aurrez aurre duen egoerara transferitzeko, ezartzen zaizkion baldintzetaraegokitzeko, eta erantzun egokia eta emankorra emateko. Eta, azkenik, az-tertu beharko da zer neurritan den gauza ikaslea gaitasunez aritzeko tes-tuinguru eta egoera berrietan.

Prozedura horrek aukera eskainiko luke ikaslea gaitasunez aritzeko edotaez-aritzeko arrazoia zein izan litekeen jakiteko: egoera ulertzeko zailtasu-nak dituen; ezagutza-mailan gabeziak dauden; gauza den osagaiak egokieranintegratzeko, edota zer neurritan den gauza ikasitakoa egoera berrietara trans-feritzeko. Eta horixe litzateke, hain zuzen, helburua.

EGUZKIAREN IZERDIA (HabeKOMIK)

Behin batean, orain dela larehun urte gutxi gorabera Amerikan gertatu zen. Tal-dean zeuden guztiak gizonak ziren. Momentu honetan hauek ikusi zuten eza-gutzen zuten mutil bat neska batekin.

Mutilak neskari kaskabel bat eman zion, eta besteak pentsatu zuten limurtzenari zela, baina ez zen besterik gertatu, hori erregalatu zion eta neska bere bi-detik joan zen. Ondoren taldetik altxa zen gizon bat nere ustez jabea zen etaneskarengana joaten hasi zen. Orduan talde barruan zegoen apaiza eta apai-

Gaitasuna, helburu denean 29

zak jabeari esan zion mesedez ez joateko neskarengana eta jabeak erantzun zionoportunitate horrekin bera ere joango zela.

Jabearen izena zen Don Hernando. Ailegatutakoan neskarengana, neska ze-goen beste mutilarekin. Orduan Don Hernandok bultza egin zion eta aparta-tu zion. Ondoren agertu zen sugea. Orduan Don Hernandok ospa egin zuen.Ondoren sugeak harrapatu zuen neska eta mutil gaztea joan zen bera salbatzera.Baina sugeak mutila ere harrapatu zuen eta ia-ia ito zuen. Orduan etorri zirenindioak eta sugea fletxekin hil zuten.

Gero herrira joan ziren eta mutilak Don Hernandori esan zion koldarra zelaeta borrokan hasi ziren. Azkenean baten batek atzetik esan zion Don Hernandorigelditzeko.

TESTUA BINAKA AZTERTZEKO JARRAIBIDEAK

Zuen ustez ikaskide honek une, leku, egoera eta protagonistei buruz eman di-tuen zehaztasunak nahikoak al dira kontaketa ulertzeko? Informaziorik gehi-tu beharko al da testua ulertzen laguntzeko?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Protagonisten arteko egoera nahiko al argia da, euren arteko liskarra ulertze-ko?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Argi al dago zeren eraginez aldatu den hasierako egoera? Zerbait erantsiko ze-nukete?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Garbi al dago zergatik hasi diren borrokan Markox eta Don Hernando? Ala in-formazio gehiago behar da testua ulertzeko?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Ebaluazio-irizpideak sekuentzia didaktikoaren baitan lantzeak ahalbidetukodu irizpide horiek ikas-helburuekiko harreman estua izatea, eta ikasleare-kiko eta burutu beharreko ekintzarekiko egokiak izatea. Irizpide horiek osa-tzean, hiru aldagai hauek dira kontuan izan beharrekoak: 1) garatu eta ekoi-

30 Luis Mari Txabarri

tzi beharreko produktuaren ezaugarriak; 2) ikasleak eraikitako ezagutza etaegitekoaren gaineko irudikapenak; eta, 3) aurreikus daitekeen emaitza. Sumadaitekeenez, osagai horien artean eraikitako harreman-sarearen emaitza diraebaluazio-irizpideak, eta dinamikotasun osoa aitortuko die konbinaketa ho-rrek ebaluazio-irizpideen izaerari; egoera, ekintza eta ekoizpena iparrorratzhartuta, elkarrekintzan garatuz baitoaz. Horrenbestez, ez lirateke gailendubeharreko langak izango, baizik eta ibilbidean erreferente.

Ikasprozesua horrela ulertzeak jarraikortasuna eskatuko dio ebaluazioari,jarraia izatea, formatiboa; ez ebaluazioak jarraian. Ikas-irakas prozesuanizango da txertatua, eta subjektu ezberdinei atzeraelikadura eskainiko die,izan ikasle, izan irakasle. Fokuak erregulazio- eta autorregulazio-prozesuetanegongo dira jarriak, eta indarrak ikasprozesuaren funtzionamendua ahaliketa emaitzarik onena lortzera bideratuak. Alegia, ebaluazioa etenik gabe-ko egokiera- edota doiketa-mekanismotzat hartuta.

Ribasen hitzetan (2011), honako hau dakar ebaluazioa formatiboa dela esa-teak:

• Ikaslea ebaluazio-prozesuan subjektu aktibo bilakatzea

• Partaideei feedbacka eskaintzea: irakasleari zer eta nola ikastenduten ikasleak, eta non eta zergatik ematen diren gatazka kog-nitiboak; ikasleari, berriz, ikasprozesuaz kontziente egitea.

• Ikasprozesua ulertzeko aukera eskaintzea, eta, horretarako, eba-luazio-irizpideak argi eta garbi adieraztea.

• Gatazka kognitiboak gailentzeko eta ikas-irakas prozesuen ku-deaketa hobetzeko zenbait tresna eta estrategia azaleratzea.

• Ebaluagai diren edukien esanahia negoziatzeko parada eskaintzea.

• Benetako elkarrizketak burutzeko esparruak aurreikustea, eta

• Ebaluazio-jardueren aurrean konfiantza ematea, ikasten jarrai-tzeko motibazioa areagotzeko.

Horrela ulertzeak sekuentziaren barruan ebaluazio-atazek bestelako tek-nologiarik behar ez izatea dakar; hau da, ikasprozesuan txertaturik egon-da, ikasleentzat laguntza-estrategiak dira lanean ari diren bitartean. Ondorioz,autoebaluazioa ikas-irakas prozesuaren osagarri nagusi bilakatzen da, ira-katsi eta ikasi behar den eduki, berariazko ikasketa eskatzen duena, eta une-an uneko tresnak eta prozedurak eratu behar izaten dira.

Informaziora iristeko tresna horiek era askotakoak izan daitezke, memen-tu bakoitzean bideratuko duten funtzioen arabera. Baina, nagusiki, hona-ko helburuak lortzera dira bideratuak: ikasprozesuan gogoeta sustatzea; ikas-leari zein irakasleari prozesua erregulatzeko eta berbideratzeko informa-zioa eskaintzea; subjektuen arteko komunikazioa areagotzea; hausnarke-ta metalinguistikoa eta metakognitiboa suspertzea; eta, azkenik, atazak arra-

Gaitasuna, helburu denean 31

kastaz eta emankortasunez burutzeko erabakiak hartzeko prozesua gidatzea.Horrela, kontingentzia eta behin-behinekotasuna dira ebaluazio-tresna hauenezaugarririk nagusienak; hau da, une eta egoera jakinei irtenbide bat ema-teko dira eratuak, eta ez du zentzu handirik izango beste testuinguru bate-an aplikatzea edota beste subjektu batzuekin erabiltzea.

Kontuan izanda ikasi norberak ikasten duela eta laguntza-tresna hauek sub-jektu eta behar jakinak bideratzeko sortuak direla, irakaslearen ardurape-an geratzen da ebaluazio-irizpideak zer-nola erabiltzen diren aztertzea, zermailatan bereganaturik dauden ikertzea eta, jasotako informazioaren ara-bera, prozesua erregulatzen lagunduko duten tresna berriak eraikitzea.

Bai binaka edota talde txikitan gauzatuko da ikasleen arteko ebaluazioa, in-ter pares delakoa, bai ikasleen eta irakasleen arteko koebaluazioa, aukera apro-posak dira ebaluatzen eta autoebaluatzen ikasteko, ikas-irakas subjektuen ar-teko elkarrekintza-eremu direlako. Atzeraelikadura eta laguntza eskaintzenduten neurrian, elkarrenganako eragin hori bilakatzen da ezagutzaren eraikuntzanelementu erraztaile eta, horren arabera, oso kontuan hartu beharrekoa.

Ebaluazio formatiboaren ondorioek ez dituzte ikasleak sailkatzen, ezta le-henesten ere, baizik eta alderdi sendoak eta sendotu beharrekoak azalera-tzen, eta ikasten jarraitzeko animatzen. Alegia, emaitzak eskaintzeko etakontuak emateko etena izan beharrean, ikasteko aukera bilakatzen da eba-luazioa curriculumaren garapenean. Ez hutsala; urrundu egiten baita eza-gutzak egiaztatzea eta ikaslea mailakatzea duen ebaluazioaren ikuspegi-tik eta lerratu ikasteko ebaluatzea duenera: ebaluaziotik eta ebaluazioaz ikas-tea. Baina bizitzako jokabide guztiak bere baitan hartuz, pertsonak berez-koa du ebaluatzea; hautaketa guztien oinarrian baitago balorazioa egitea.Eta zer esanik ez ikasten ari den bitartean, behin eta berriz ebaluatzen bai-tu ikasleak baliagarri eta ez baliagarri zaizkion elementuen artean: ulertu,bereizi, balioetsi, iritzia eman, argudiatu, oinarritu, erabaki, hautatu, etab.Eta ebaluaziotik ikastera iristen da, izandako komunikazioa eta jasotako in-formazioa aztertuz, ulertuz, hausnartuz, balioetsiz… Horrexegatik, ikas-ten eta irakasten dutenen zerbitzura jarri behar da ebaluazioa. Ikasketarenbermea da, eta ikasketa, bere horretan.

Joan-etorri horretan, behin eta berriz eskatzen zaio ikasleari inplika dadi-la, bai atazak egitean, bai helburuekin bat etortzean, bai lan egiteko mo-duan. Unitate didaktikoa diseinatzean eta praktikan sekuentziatzean ahal-bidetzen dira inplikazioa eta partaidetza, ezagutza eraiki eta esanahia es-leitzeko proposatzen zaizkien jardueretan. Suma daitekeenez, ardatz bila-katzen da metodologia gaitasunetan oinarritutako ikas-irakas prozesuetan,eta, zer esanik ez, autoebaluazioa. Alvarezen hitzetan,

si el aprendizaje necesita la implicación activa del sujeto queaprende [gaitasuna azaleratzeko ezinbesteko osagaitzat jo da] laautoevaluación llega como una consecuencia lógica. La eva-luación viene a ser, en este sentido, una forma de autorregula-

32 Luis Mari Txabarri

ción constructiva del mismo proceso que sustenta y justifica losajustes necesarios para garantizar el adecuado progreso de for-mación. (2008, 226. or.)

Alegia, autoebaluatzen ikasi eta irakatsi behar da, eta, horrenbestez, hiz-kuntzaz eta testuaz hitz egin, diskurtsoaren osaketan garatzen diren prozesuezmintzatu, eta ekoizpen emankorrak lortzeko tresnez eta estrategiez aritu.Baina, adierazi bezala, argi izan behar ditu ikasleak balio-irizpideak, men-deratze-maila eta, nagusiki, berarengandik espero dena. Eta hausnarketa-ren oinarri eta ardatz ikas-irakas prozesuen gaineko subjektuen arteko el-karrizketa izango da.

Ikaslearen autoebaluazioa da, epe luzera, ebaluazio formatiboaren azkenhelburua. Sekuentzia didaktikoak aurrera egin eta ebaluazio-irizpideez ja-betu ahalean, irakasleak kudeatutako hetero- eta ko-ebaluazioak leku eginbehar die autoebaluazio-eremuei, non ikasleak ikasprozesua erregulatze-ko eta autorregulatzeko parada izango duen, zenbait egitura eta estrategiaerabiliz.

Egiaztatzeko garaian, berriz, ebaluazio-sistema da gaitasunen ikas-irakas pro-zesuek duten arazoetako bat, besteak beste, jokoan dagoelako ebaluazio fi-dagarria eta baliagarria izatea. Fidagarria izango da epaia errepikatzen de-nean beste une batean, edota beste aztertzaile batek epai berbera ematen due-nean. Eta baliagarria, benetan balioesten duenean ebaluatu nahi dena; alegia,ebaluagaia. Horrenbestez, esplizitu egin beharko ditu ebaluatzen duenak zeririzpide erabiliko dituen eta nola, ikasleak behin eta berriz jakin dezan zeririzpideren arabera jokatu behar duen eta norantz bideratu bere ekoizpena.

Horretaz gain, kontuan hartu beharko da gaitasuna frogatzeko indarrak ara-zo-egoeretan daudela jarriak, eta ikaslearentzat, edota gizarte-mailanbehintzat, adierazgarriak behar dutela izan. Horrek eskatuko du egoerak aha-lik eta errealenak izatea, sinesgarritasunik handiena, ikaslea bideratuko du-tenak informazioa bilatzera, aukera ezberdinak aztertzera, hautuak egite-ra eta testuinguruaren araberako proposamenak osatzera. Finean, gaitasu-na proban jarriko dutenak.

Ibilbide hori urratzeko, lan-estrategia aproposa bilakatu da portfolioa, berebaitan biltzen duelako ikastaroan zehar ikasleak egindako ekoizpenen la-gin bat, besteak beste, ikaslea bera delako —irakaslearekin elkarreraginean—bertan bildutakoa aurkeztu eta arrazoituko duena. Horrela, egindako ibil-bidearen berri emango du ikasleak, eta azaleratuko du —ezarritako curri-culum baten arabera— zer-nolako gaitasuna bereganatua duen eta zer egi-teko gai den.

Bi arrazoi nagusirengatik ari da areagotzen portfolioan oinarritutako ikas-kuntza, irakaskuntza eta ebaluazioa. Batetik, eraikuntza-prozesuan, ikas-kuntzarako giltzarri diren prozesuak hartzen dituelako bere baitan: autoe-

Portfolioa

Gaitasuna, helburu denean 33

baluazioa, elkarrizketa eta elkarrekintza, hausnarketa eta ekintza; alegia,sustatu egiten du tresnaren osaketan ikaslearen garapen metakognitiboa, etaazaleratu noiz, nola, zeren bidez eta zergatik ikasten duen. Eta, bestetik, au-kera eskaintzen du ikas-irakas prozesuak egituratzeko, dokumentatzeko, haus-nartzeko eta publiko egiteko ikas-irakas praktikak.

Horrenbestez, portfolioa ez da bakarrik ebaluazio-tresna bat, ez da baka-rrik estrategia bat edota ebaluazio-sistema bat; hori baino gehiago da, ze-ren eta bere baitan bil baititzake zenbait ebaluazio-tresna, zenbait meto-do, zenbait hizkuntza-ekoizpen, eta horrek guztiak unitate esanahiduna osa-tuko du.

Porfolioaz zenbait definizio eman baldin badira ere, Arter eta Spadelenaizan daiteke, beste batzuen artean, argigarria:

Una colección de trabajos del estudiante que nos cuenta la his-toria de sus esfuerzos, su progreso y logros en un área determi-nada. Esta colección debe incluir la participación del estudianteen la selección del contenido del portafolio, las guías para su se-lección, los criterios para juzgar méritos y la prueba de su au-torreflexión. (1992, 36. or.)

Alegia:

• Lan-bilduma da, aldakorra.

• Helburu du ikaslearen gaitasuna azaleratzea eta denbora jakin ba-tean izandako garapena dokumentatzea.

• Irizpide jakin batzuen arabera ikasleak osatua da, sistematikoaeta egituratua.

• Egindako lanaren berri ematen du ekoizpenak aurkeztean.

• Irakaslearekin eta ikaskideekin interakzioan, hausnarketan oi-narritua da.

• Bertan behar ditu izan hautaketa-gida eta ebaluazio-irizpideak.

Prozedura kognitiboari erreparatuz gero, oinarrizko eskema honi jarraitzendio ikasleak portfolioa osatzean: 1) zer eskatzen zaion eta aurrez aurre di-tuen arazo-egoerak ulertzea (behatzeko, deskodifikatzeko, aztertzeko etasintesia burutzeko abildadeak); 2) hautaketa adierazgarria osatzea (ekoiz-penak bereizteko eta balioesteko abildadeak), eta 3) azalpen argudiatuakeskaintzea (bilduma osatzean, egindako hautua zertan oinarritzen den azal-tzeko, egituratzeko eta argudiatzeko abildadeak), betiere gogoetan oinarritua,portfolioak berak barne-koherentzia izan dezan.

Oinarrizko bi abantaila nagusi ditu porfolioak, zail direnak lortzen beste-lako ikas-, irakas- eta ebaluazio-metodoetan: lehena, ikasleengan piztu etamanten dezakeen motibazioa, lan jarraia eta testuinguratua bideratzean; eta,

34 Luis Mari Txabarri

bigarrena, aldez aurretik zehaztua izatea zer irizpideren arabera izango denebaluatua ikaslearen ekoizpena.

Hein berean, portfolioaren erabilerak ikaslearen autoestimua areagotzen la-gun dezake, baina, horretaz gain, badira zenbait arrazoi karpeta hauek eba-luazio-sistema gisa proposatzeko:

• Ikasgela-programazioan eta irakas-jardunean txertatzeko balia-bide honek eskaintzen duen erraztasuna.

• Koherentzia mantentzea ikasgelako metodologiarekin, ikaspro-zesuan zehar egindakoa balioetsiz. Ikasprozesuan gauzatutako-aren isla da, eta balio formatiboa du.

• Behar zehatzei eta ikas-estilo ezberdinei erantzutearren, helbu-ruak ezartzeko eskaintzen duen parada.

• Indarra jartzea gaitasunean, performantzian, erabilera-mailan, ikas-lea zer egiteko gai den azaleratu eta ekintzarik onenak balioes-teko aukera emateko.

• Ebaluazio zehatzagoa eta fidagarriagoa egiteko eskaintzen duenikuspegi zabala, benetako baliabideak, atazak eta ekintzak berebaitan biltzea ahalbidetzen baitu.

• Jarrerak ere islatzeko aukera ematea: ikaslearen jarraipen-mai-la, hobetu nahia, motibazioa, kezkak…

• Ikasketa kooperatiboa indartzea, komunikazioari eremu berriakzabalduz. Areagotu egiten du ikasleen eta irakaslearen arteko ko-munikazioa, autoebaluazioari, heteroebaluazioari eta koebalua-zioari bide eginez.

• Hizkuntza erabiltzeko aukera eskaintzea, bai komunikatzeko, baigogoetak bideratzeko, ikasprozesuaren gaineko ikaslearen au-torregulazioa, autonomia eta ardura indartuz. Ebaluazio-irizpi-deak erabili behar ditu ikasleak, eta erabakiak hartu.

• Hobekuntzarako lanabes izatea.

• Edozein leku eta garaitan kudeatzeko malgutasuna eskaintzea.

• Ebaluazio integrala izatea, ebaluazio formatiboaren eta sumati-boaren arteko tentsioa gainditzen laguntzeko.

Halere, ezin da esan den-dena abantaila denik, ez baita erraza ikasleek port-folioaren kultura partekatzea, bizitza osoan bestelako prozeduren bidez eba-luatuak izan direnean eta bestelako rolak bizi izan dituztenean. Eta berdingertatzen da irakasleen artean ere, besteak beste, ohiko jardueretatik kan-po, ebaluazio-sistema osoa erakitzea eta egituratzea eskatzen dielako: pro-tokoloak, gidak, arauak, edukiak, ebaluazio-irizpideak…

Gaitasuna, helburu denean 35

Denbora da kontuan izan beharreko beste elementu bat; portfolioaren ku-deaketak ohiko azterketek baino denbora gehiago eskatuko baitio irakas-leari: ikasle-kopurua, lan gehiago, jarraipen bakoiztua… Baina baita ikas-leei ere, ez baitzaie ohikoa ekoizpen-hautaketaren oinarrian dagoen gogoetaazaleratzea.

Karpetok izan dezaketen aldakortasun-maila handiak eta ikasle bakoitzakportfolioa bere erara osatzeko aukera izateak areagotu egiten dute, batetik,aurreko atalean azpimarratutako denbora-inbertsio handiagoa behar izateaeta, bestetik, portfolioetan jasoko den ekoizpenaren gaineko ziurtasun eza.Horra non datzan elkarrekintza eta komunikazioaren garrantzia sistema hauindarrean jartzean.

Azkenik, ebaluazio-irizpideak eratzean eta horiek aplikatzean, sor liteke ira-kasleen arteko desadostasuna, eta, ondorioz, homogeneotasun falta hori ten-tsio-sortzaile bilaka daiteke erakunde-mailan. Curriculum-proiektuaren onar-pen-mailak eta ikasgela-programazioek izan ditzaketen zehaztapenak etakoherentziak ahalbidetuko dute ikasleak bere bilakaeraren irudi jarraituaizatea, horren erraza ez dena bestelako ebaluazio-tresnekin eta estrategie-kin lortzea.

Azken urteotan, gaitasunetan oinarritutako heziketa oinarri bilakatu da, cu-rriculumaren diseinuan, garapenean eta ebaluazio-mailan. Aldaketa horrekdidaktika-erabakiak berbideratu egin ditu irakaskuntzan, ikaskuntzan etaebaluazioan, ardatz hartuz ikaslea eta honen ikasprozesua eta emaitzak. Eta,horrela, gaitasunetan oinarritutako ikuspegiak bere gain har dezake inda-rra irakaskuntzan jartzetik ikaskuntzara pasatzera dakarren urratsa.

Pisu berezia aitortzen zaio ikaslea ikasle gaitu bilakatzeari, horrek erraz-tuko duelako, bizitzan aurrera egin ahalean, ikasten jarraitzea ahalmen me-takognitiboak garatzen eta ikasketa autonomoan eta autozuzenduan sakontzendoan heinean. Izan ere, ikas-irakas prozesu ororen helbururik nagusiena daikasleak ahalik eta modu autonomoenean ari daitezen lortzea, eta, orduan,prozesuak gidatzera eta ikasten irakastera mugatzen da irakaslearen rola.

Bilakaera horretan, giltzarri bilakatzen da norberaren ikasprozesua erre-gulatzea. Izan ere, ikuspegi honen arabera, arazo-egoera bakoitzean aurreikusibeharko du ikasleak zer ikas-estrategia erabili, zer ezagutza eta prozedu-ra jarri indarrean, zelan kontrolatu ikasprozesua, eta, azkenik, nola ebaluatu,hurrengo egoera batera transferitu ahal izateko. Horrenbestez, ikasproze-suaren gainean gogoeta egiteko gai izateak, ikasprozesu sendoagoa eta esa-nahidunagoa lortzeaz gain, erraztu egiten dio ikasleari ikasketa berriak gau-zatzea eta gaitasunak egoera berrietara transferitzea.

Baina, Monereok dioenez (1995), gai izateak egoeraren araberako osaga-rri asko dauzka bere baitan: zertarako, zer lekutan, zer garaitan, zer egoe-ratan, nolako baliabiderekin… Guztiak, egoera-osagarriak. Hori dela-eta,

9. Laburbilduz

36 Luis Mari Txabarri

egoera-baldintza horiek kontuan izan behar dira ikas-irakas jardunetan, onar-tua baitago prozedurak eta estrategiak irakatsi irakats daitezkeela, baita ikas-lea abildadeetan trebatu ere, gerora, egoera erreal baten aurrean aurkitzendenean, edukiekin batera gaitasuna modu integratuan azaleratuko duelakoan.Baina ez da ahaztu behar gaitasun hori sendotu erabilera-testuinguru erre-aletan sendotuko dela, eta ingurumari horiek —horren aldakorrak izanik—etenik gabeko formazioa eskatuko diotela ikasleari.

Horrela, ikasle gaitua, maila kognitiboan zein emotiboan ikasprozesua eza-gutu eta arautzen duena, gauza izango da ezagutzen erabilera estrategikoa egi-teko, eta une oro egoeraren ezaugarri, eduki eta ekintza-eskakizunetara ego-kitzeko. Horretarako, ez du nahikoa izango baliabideak izatea; alegia, eza-gutzak. Ezagutzarik gabeko gaitasunik izan ez bada ere, jakin egin behar daegoera partikularrak aztertzen eta horien baldintzetara etortzen. Bestetik, ahal-mena izateak ez dakar berekin gai izatea, ekintzaren jabe egin behar baita.Ezinbestekoa da egoera jakin batean ahalmenak indarrean jarri eta arrakas-ta-maila bat izatea. Eta, azkenik, gai izatea ez da bakarrik trebea izatea ika-sitako atazen eta gela-jardueren gauzatzean. Ikuspegi zabalagoa eskatzen du:barneratutako abileziak oinarri hartuta, erronka berriei aurre egiteko gauzaizatea. Ikasitakotik haratago joatea, alegia. Eta, ondorioz, ardurak bere gainhartuko ditu —balioak eta jarrerak gaitasunaren osagarri dira—, ezinbeste-koa baita nahi izatea ekintza batean, arrakasta lortzeko.

Ildo metodologikoetara etorrita, Monereok (1995) hiru oinarri nagusi au-rreikusten dizkio metakognizioa ardatz hartzen duen didaktikari:

• Ikasleei irakastea euren burua hobeto ezagutzen; hau da, ikas-prozesuan dituzten beharrak, abildadeak eta egiten dituzten ho-bespenak zeintzuk diren identifikatzen, gerora atazak, jardueraketa ekintzak euren ezaugarrietara doitzen errazteko.

• Ikasleei irakastea euren ikasteko erari buruz hausnartzen; alegia,lagundu aztertzen zer-nolako erabakiak hartzen dituzten ekintzakirudikatzean eta egituratzean, eta euren ekoizpenak ebaluatzean,era horretara prozesu kognitiboen erregulazioa hobetu ahal iza-teko.

• Ikasleei irakastea euren buruekin elkarrizketa kontzienteak iza-tea, ikasten ari diren bitartean, testuinguruak eta egoerak ezar-tzen dizkieten baldintzetara egokitzeko, aurrezagutzak aktibatueta informazio berriarekin harremanetan jartzeko, eta eskaera etaaurreikuspenetara doitzeko, era horretara ikasketa esanguratsuagoalor dezaten.

Horrek eskatuko die irakasleei, batetik, ekintzara bideratutako ikas-irakasprozesuak osatzea; bestetik, ikaslearen eskarmentua kontuan izatea, gara-tu edota galdu daitekeen ezaugarria baita gaitasuna, erabilerak berak eta ego-eren bilakaerak behartuta; hirugarrenik, egoeraren araberako osagarrien era-

Gaitasuna, helburu denean 37

ginpean gaitasunen garapena bermatzea; eta, azkenik, ikasleei azaltzea zer-gatik den egokiagoa edota kalitate-maila handiagokoa ekintza baten emai-tza beste batena baino; eta eskatuko die ebaluazio-irizpideen gaineko be-har adinako feedbacka eskaintzea (orientabideak), ikasleek ikasketa hobetudezaten.

Hori guztia bideratzeko, oinarri-oinarrizko bilakatzen da ebaluazio for-matiboa, eta gogoetan eta elkarrekintzan oinarritutako praktika; Klenowskirenhitzetan:

Las teorías actuales del aprendizaje abogan por una aplicaciónactiva del estudiante en el aprendizaje y en la evaluación, jun-to con la interacción continua entre el profesor y el alumno enorden a mejorar la calidad del aprendizaje y la construcción delsignificado (…) El cambio es de una visión estática y pasivade la transmisión del conocimiento a una visión más activa ensu construcción, como un proceso interactivo y orgánico de re-organización y reestructuración por el alumno. (2007, 151. or.)

Portfolioa da ikuspegi konstruktibistan oinarri hartzen duen ebaluazio-sis-temetako bat, zeinaren bidez ikasleak elkarrizketan eta elkarrekintzan ar-dazten duen burutu beharreko berrantolaketa eta berregitura hori. Ikasle-aren jarrera aktiboa eskatzen du, eta helburu du estrategiak erabiliz suspertzeaikasprozesuaren gaineko gogoeta jarraitua, ahalik eta errendimendurik han-diena lor dezan. Irakaslea, berriz, bideratzaile eta bitartekari bilakatzen daeraikuntza-prozesu horretan; izan ere, ikasleak lor dezakeen autonomia-maila edo gogoetan lor dezakeen kritikotasun-maila ez daudelako, bakar-bakarrik, estrategia horren baitan; irakasleak joka dezakeen rolak ere be-rebiziko garrantzia hartzen baitu.

Ikasketaren probez eta ebidentziez gain, azalpenak ere aurkeztu beharkoditu ikasleak portfolioan: zergatik izan diren txertatuak, zein den ikas-prozesuaren eta proben arteko erlazioa, zer-nolako bilakaera antzematenduen prozesuan… Gogoeta horrek lagunduko dio zer eta nola ari den ikas-ten ulertzen eta, bidenabar, ikasprozesua egituratzen, erregulatzen eta eba-luatzen. Era horretara, elkarrekintzarekin batera, ebaluazio formatiboareneta jarraiaren lan-markoan, hiru ezaugarri horiek —gogoeta, berrantolaketaeta berregituraketa— emango diote koherentzia portfolioan oinarritutakoebaluazio-sistemari.

Une honetan, “ikasketaren ekologia berria”z hitz egiten da, testuinguru-ugaritasuna kontuan hartuz, ikasgelaz haratago ikasteko. Ikasprozesuarenluzeraz gain —ibilbidea eta denbora—, zabalera ere ekarri da eztabaida-ra: erabilera-esparruak. Curriculumean zehazten diren zer, noiz eta nola ika-si galderez gain, non, norekin eta norengandik gaineratzen dira, eta, nagusiki,zertarako. Eskuratzen diren ikasketak eta garatzen diren gaitasunak hain-bat eta hainbat testuinguru eta egoeratan izandako partaidetzaren ondoriodira, eta horietan izandako erabilera- eta arrakasta-mailak —finean nola izan

38 Luis Mari Txabarri

diren erabiliak— izango dira gerora hizkuntzaren erabilerarako aukerak etabaliabideak.

Une honetan, informazioarako eta komunikaziorako teknologiek bide per-tsonalizatua eskaintzen dute, nork bere beharrak asetu nahian erabiltzekoburutuak. Baina, horietaz gain, ikas-testuinguruak ere badira: eremuok es-kaintzen duten hizkuntza-inputa; aurkitzen diren egoerak; burutzen direnatazak eta ekintzak, eta lotzen zaizkien partaidetza-mailak; eskuratzen di-ren baliabideak eta horiek baliatzeko aukerak; topatzen diren pertsonak, no-rekin eta norengandik ikasten den… Horrek guztiak agerian uzten du ezdaudela bi ikasprozesu berdin. IKTak baliatu aurretik ere horrelako egoe-ra baten aurrean egon arren, une honetan areagotu egin da ezberdintasunhori; gero eta testuinguru gehiago baitago ikasketa “informala” gauzatzekoaukera eskaintzen duena, ikasteko egoerak eta baliabideak biderkatuz.

Amaitzeko, ikasprozesu orok badu berehalakoa ez duen xedea: ikasgelanikasitakoa eta garatutakoa aplikagarri izatea errealitatean, beharrezko bi-lakatzen denean. Funtzionaltasunak hartuko du berebiziko garrantziaikasprozesuan; ikasi eta garatutakoa egunerokoan erabiltzeko gai dela fro-gatu beharko baitu ikasleak. Eta horrek eskatuko dio zenbait ezagutza-motak (kontzeptuak, prozedurak eta jarrerak) eta elementu afektibok eta kog-nitibok (duen informazioa eta horren erabilera) bat egitea, hainbat testuingurueta egoera jakinetara egokitu eta erabili ahal izateko. Baina ezagutza ho-riek ez dira inoiz erabiliak izango ikasgelan irakatsiak izan diren bezala,behin eta berriz aldatzen direlako egoeraren araberako osagaiak (egoerak,testuinguruak, beharrak, partaideak…). Hortik ondorioztatzen da gaitasu-nez aritzea dela egoera berrietara transferitzeko gauza izatea bere horretanirakatsiak izan ez diren gaitasunak. Horrenbestez, gaitasun komunikatiboarengarapenak eskatuko du egoera errealetan eta benetako jardueretan fokali-zatzea, eskatuko du ezagutza eta ikasprozesua bizitzarekin lotzea.

Gaitasuna, helburu denean 39

Bibliografia

Agindua, 2015eko uztailaren 22koa, Hezkuntza, Hiz-kuntza Politika eta Kulturako Sailburuarena, HelduenEuskalduntzearen Oinarrizko Curriculuma (HEOC)ezartzen duena. Hemendik berreskuratua: http://www.habe.euskadi.eus/bopv2/datos/2015/07/1503391e.pdf

Álvarez Mendez, J.M. (2008). Evaluar el aprendizajeen una enseñanza centrada en las competencias. InJ. Gimeno Sacristán (konp.), Educar por compe-tencias, ¿qué hay de nuevo?, (206-233 or.). Madrid:Ed. Morata.

Arnau, L. (2009). La complejidad de la evaluación porcompetencias. Aula de Innovación Educativa, 180.

Arter, J. A. eta Spandel, V. (1992). Using portfoliosof student work in instruction and assesment. Edu-cational Measurements: Issues and Practice, 11(1),36-44.

Bruner, J. (1988). Desarrollo cognitivo y educación.Madrid: Morata.

Camps, A. eta Ribas, T. (1998). La tarea de evaluar.Barcelona: Ed. Graó.

Coll, C. (2007). Las competencias en la educación escolar:algo más que una moda y mucho menos que un re-medio. Aula de Innovación Educativa, 161, 34-39.

Coll, C. (2013). El currículo escolar en el marco dela nueva ecología del aprendizaje. Aula, 219, 31-36.

De Ketele, J. M. (1996). L'evaluation des acquis sco-laires: quoi? pourquoi? pour quoi? Revue Tunissienedes Sciences de l'Education, 23, 17-36.

De Miguel, M. (2006). Modalidades de enseñanza cen-tradas en el desarrollo de competencias. Oviedo:Universidad de Oviedo.

Delors, J (1997). La educación encierra un tesoro.UNESCO. Hemendik berreskuratua: http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF

Espainia. Hezkuntzari buruzko 2/2006 Lege Organi-koa, maiatzaren 3koa. BOE, 106, 2006ko maiatzaren4koa, 17158-17207 or. Hemendik berreskuratua:http://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2006-7899

Fernandez, S. (2003). Propuesta curricular y MarcoComún Europeo de Referencia. Desarrollo por ta-reas. Madrid: Ed. Edinumen.

Gimeno, J. (2008). Diez tesis sobre la aparente utili-dad de las competencias en educación. In J. GimenoSacristán (konp.), Educar por competencias, ¿quéhay de nuevo?, (15-58 or.). Madrid: Ed. Morata.

HABE. (2005). Hizkuntzen ikaskuntza, irakaskuntzaeta ebaluaziorako Europako Erreferentzia Markoa.Donostia: Eusko Jaurlaritza.

Klenowski, V. (2007). Desarrollo de portafoliospara el aprendizaje y la evaluación. Madrid: Ed.Narcea.

Llobera, M. (1995). Competencia comunicativa. Do-cumentos básicos en la enseñanza de lenguas ex-tranjeras. Madrid: Edelsa.

Lomas, C. (1999). Cómo enseñar a hacer cosas conlas palabras. Barcelona: Ed. Paidós.

Monereo, C. (1995). Enseñar a conciencia. ¿Hacia unadidáctica metacognitiva? Aula de Innovación Edu-cativa, 34, 74-80.

Monereo, C. eta Pozo, J.I. (koord.). (2007). Compe-tencias básicas. Cuadernos de Pedagogía, 370.

OCDE (2006). La definición y selección de compe-tencias clave. Resumen ejecutivo. Hemendik be-rreskuratua: http://www.deseco.admin.ch/bfs/de-seco/en/index/03/02.parsys.78532.download-List.94248.DownloadFile.tmp/2005.dscexecutive-summary.sp.pdf

Pérez Gómez, A. (2007). La naturaleza de las com-petencias básicas y sus aplicaciones pedagógicas.Consejería de Educación de Cantabria.

Pérez Gómez, A. (2008). ¿Competencias o pensa-miento práctico? La construcción de los significa-dos de representación y de acción. In J. Gimeno Sa-cristán, J. (konp.), Educar por competencias, ¿quéhay de nuevo?, (59-102 or.). Madrid: Ed. Morata.

Pérez Gómez, A. [educantabriatv] (2009, otsailaren19a). Competencia y currículo: transformar el cu-rrículo para reinventar la escuela. [Bideo-fitxategia].Hemendik berreskuratua: https://www.youtube.com/watch?v=XraE9GmUNgU

Perrenoud, P. (2008). Construir competencias desdela escuela. Santiago de Chile: JC Saez Editor.

40 Luis Mari Txabarri

Roegiers, X. (2007). Pedagogía de la integración.Competencias e integración de los conocimientosen la enseñanza. San José (Costa Rica): Coordi-nación Educativa y Cultural Centroamericana.

Ribas y Seix, T. (2011). Evaluar en el aula de lenguay literatura. In U. Ruiz Bikandi (koord.), Didácti-ca de lengua castellana y literatura, (61-78 or.). Bar-celona: Ed. Graó.

Tejada, J. (1999). Acerca de las competencias profe-sionales. Hemendik berreskuratua: http://www.re-des-cepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/E-A/COMPETENCIAS%20PROFESIONALES.pdf

Wells, G. (2001). Indagación dialógica. Hacia una te-oría y una práctica socioculturales de la educación.Barcelona: Ed. Paidós.

Zabala, A. eta Arnau, L. (2007). 11 ideas clave. Cómoaprender y enseñar competencias. Barcelona: Ed.Graó.

Zenbait Egile (2005). Derrigorrezko eskolaldirako eus-kal curriculuma. Oinarrizko txostena. Vitoria-Gas-teiz: Eusko Jaurlaritza. Hemendik berreskuratua:http://www.euskalcurriculuma.eus/sites/default/fi-les/dokumentuak/Derrigorrezko%20eskolaldira-ko%20Euskal%20Curriculuma.pdf

Behin batean, euskaldun izatea erabaki nuen. Urte asko joan dira ha-rrezkero, eta bidean izugarri ikusi eta ikasi dut. Ez da lan erraza erabakiakgauzatzea; gehienetan, erronka polita dago esatearen eta izatearen ar-tean. Aditu batzuen laguntzari esker eta eskarmentuz ikasitakoari es-ker, hobeto ulertzen dut orain nola egin daitekeen bide hori, nola hur-bil gaitezkeen izan nahi dugun horretara.

Uzta eguraldiak mugatzen duelakoan, aitzurrari eragiten ahantz daite-ke. Egun, batzuek erakundeen esku utzi nahi dute euskararen erabi-lera zabaltzeko erantzukizuna, ardura eta ahalmena; haien ustean, eus-kararen hedapena aginte-erakundeen eta aditu/aritu-taldeen ardura da.

Euskararen erabilera indartzeko, berriz, askok aldatu beharko dugu hiz-kuntz ohitura. Aldaketa pertsonal horretan, inguruak eragin handia du,baina ez da erabakigarria: gizaki libreak gara, geuk erabakitzen duguhizkuntz ohitura aldatuko dugun edo ez, geurea da erantzukizuna. Za-lantzan jarri behar dugu “Egungo baldintza soziolinguistikoekin, eus-kararen erabilerak goia jo du” dioen axioma, ingurugiroko baldintzakez baitira erabakigarriak. Esperientziak erakutsi dit, egungo egoera so-ziolinguistikoetan ere, euskal hiztunok euskararen erabilera-marka ho-betu dezakegula, eta bidean sano gozatu. Horixe da Goza daiteke gehia-go liburuan partekatu nahi izan dudana; artikulu honetan, aldiz, liburuanerabilitako teoria eta hausnarketa nagusiak laburbilduko dira.

Goza daiteke gehiago.Euskaldun baten hizkuntz bidaia

Karmelo Ayesta*

* karmelo.ayesta@gmail.com

HIZPIDE 86 (2015), 41-55 or. 41

42 Karmelo Ayesta

Neketsua da hizkuntz ohitura berria barneratzea, eta, horregatik, ezinbes-tekoa da sakon aldatzea. Adituen ustez, arrazoi edo zergati ona edukitze-an datza aldaketa-prozesuen arrakasta. Beraz, hizkuntz bidaia hasteko, oi-narrizko galdera honi erantzun behar diogu: zergatik aldatu hizkuntz jokabideaeta euskaraz bizitzen saiatu?

Hainbat arrazoi on egon daitezke euskalduntzeko, eta pertsona bakoitzakdu berea. Batzuen motibazioa pragmatikoa izan daiteke, euskara beharrezkoaedo praktikoa zaie bizitzaren eremu batzuetan; beharbada, lanerako beharkodute, edo lagun-taldearen hizkuntza izango da, edo, agian, harreman-mun-du berri bat zabaltzeko erabiliko dute. Beste pertsona batzuek arrazoi eti-koak, politikoak edo ekologikoak izan ditzakete: herri-eskubideen eta mun-duko hizkuntz aniztasunaren alde egon, eta enpatiagatik erabaki daiteke eus-karaz aritzea. Esentzialismoa edota transmisioa ere izan daitezke euskarazbizitzeko arrazoi, eta, euskalduna izanik, pentsa daiteke euskara dela be-rezko hizkuntza.

Aldaketarako motibazioa indartsua izan dadin, adituek diote bat etorri be-har dela norberaren balio eta printzipioekin. Horrez gain, azpimarratzen dutebalio pertsonal batzuk lagungarriak direla aldatzeko eta hobetzeko; eta bes-te batzuek, ordea, oztopatu egiten dutela aldaketa. Aditu gehienak ados dau-de eragin positiboa duten balioak aukeratzeko orduan: integritatea, eran-tzukizuna eta asertibitatea bezalakoak hautatzen dituzte.

Nire kasuan, hiru printzipio edo balio horiek izan dira euskalduntzeko mo-tibazio-iturri, eta, aldi berean, oso lagungarriak inguruan euskararen era-bilera zabaltzeko.

Integritatearen gainean idazteko, integrity hitza nola euskaratu begiratu nuenElhuyar hiztegian: zintzotasuna eta zuzentasuna aipatzen ditu. NathanielBranden idazleak ematen dion zentzua beste bat da: “When our behavioris congruent with our professed values, when ideas and practice match up,we have integrity”. Hau da, integritatea dugu bat datozenean gure jokabi-deak eta balioak, ekintzak eta ideiak.

Batera doaz integritatea eta sinesgarritasuna. Gure ekintzak asmoekin batdatozen neurrian, indartu egiten dugu geure buruarengan dugun konfian-tza, eta sinesgarritasuna irabazten dugu besteen aurrean. Baina zerbait dei-toragarria dela esan ostean guk geuk horixe egiten dugunean, galdu egitendugu, bai konfiantza, baita besteen errespetua ere; eta portaera hori ohikobihurtzen bada, guk geuk ere ez diogu sinetsiko geure buruari.

Asmo eta ekintzen arteko koherentziari eustea, berriz, oso emankorra etaerrentagarria da: alde batetik, indartu egiten du geure buruarengan dugunkonfiantza; bestetik, sinesgarri eta erakargarri egiten gaitu benetakoa, au-tentikoa eta jatorra izateak. Horregatik, integritatea oso lagungarri izan li-teke euskararen erabilera zabaltzeko; euskal hiztunok integritatea erakus-

42

1. Motibazioa

1.1. Integritatea

Goza daiteke gehiago. Euskaldun baten hizkuntz bidaia 43

ten dugunean, hau da, gure asmoak eta ekintzak bat datozenean, indartsuagosentitzen gara, eta erakargarriagoak gara ingurukoentzat.

Baina noiz erakusten dugu integritatea? Euskaldunon kasuan, euskarare-kin daude lotuta integritatea eta benetakoa izatea. Euskaldunak garela esan,baina euskara erabiltzen ez badugu, ez dira bat etorriko esana eta izana. Gurewhy euskara da, euskarak egiten gaitu euskaldun, eta euskaldunok euska-rari atxiki behar gatzaizkio, integritatez jardun nahi badugu. Bestela, zai-la izango da geure buruarengan sinestea eta ingurukoen konfiantza gure-ganatzea.

Jack Canfieldek idatzitako The Success Principles. How to get from whe-re you are to where you want to be liburuan irakurri nuen arrakastatsua iza-teko gakoa: “If you want to be successful, you have to take 100% respon-sibility for everything that you experience in life”. Hau da, arrakastatsua izannahi baduzu, bizipen guztien erantzukizun osoa hartu behar duzu. Lider-goari buruzko liburuetan eta autolaguntza-liburuetan, behin eta berriz erre-pikatzen da ideia bera.

Edozein egoeraren aurrean, bi jarrera har daitezke: erantzukizuna onartu(responsibility), edo errua kanpokoari egotzi (blame). Gertaera bera izan-da ere, emaitza zeharo alda daiteke jarreraren arabera. Gertatutakoa ezinda aldatu, baina gertakizun horren aurrean hartzen den jarrerak baldintza-tu egingo du ondorioa.

Blame jarrerak oso ondorio arriskutsuak dakartza. Alde batetik, indarga-betu egiten gaitu; erantzuleak beste batzuk direnez, guk ezin dugu ezer egin,eta, beraz, ahul sentitzen gara. Gainera, biktimismoan hondoratzen gaitu,guri dagokigulako besteek egindakoaren ondorioak pairatzea. Ondorioz, na-gusiki, kexatu eta elkarrizketa negatiboetan murgiltzen gara; horrek ez gai-tu erakargarri egiten besteen begietan. Onartu egiten dugu baldintzek era-gindako determinismoa, eta uko egiten diogu aske izateari. Horrela, etor-kizuna ilundu egiten zaigu, eta etsipena nagusitzen, egoera aldatzea ez dago-eta gure esku.

Bizitzaren gaineko erantzukizuna onartzen duena, ostera, libre sentitzen danahi duena pentsatzeko eta egiteko. Gertaeren aurrean, badaki norberak au-kera dezakeela jarrera eta erantzuna; norberak onartzen du gertatuko dena:hau da, etorkizuna norberaren esku dagoela.

Euskal hiztunok sarri hartzen dugu blame jarrera; esate baterako, esaten du-gunean euskararen erabilerak goia jo duela egungo baldintza soziolin-guistikoekin, egungo hezkuntza-ereduekin edo egungo legediarekin. Fak-tore horiek eragin handia dute, zalantzarik gabe; baina ez dira determina-tzaileak. Blame jarrera aukeratzen badugu, gureak egin du. Mila aitzakiaaurkitu bai, baina emaitza ez dugu aldatuko.

1.2. Erantzukizuna

44 Karmelo Ayesta

Responsibility jokabidea hautatuz gero, berriz, erabakia geuri dagokigulaonartu behar dugu; geuk hautatzen dugula euskaraz edo gaztelaniaz hitz egi-tea. Egoera soziolinguistikoek ez dute erabaki hori gure ordez hartuko, eta,gehienetan, ezta legediak edo hezkuntza-sistemak ere. Geurea da hautuaeta geurea erantzukizuna. Nork bere burua zuritu, aitzakiak bilatu edo erruainori bota beharrean, euskaldunok dagokigun erantzukizuna onartzen du-gunean areagotuko da euskararen erabilera. Izan ere, gaur egun, sarritan,guk geuk jartzen dugu muga, guk geuk ezartzen dugu euskararen erabile-raren goia zein altu dagoen.

Asertiboak gara geure asmoak, nahiak, balioak eta premiak baloratzen di-tugunean, eta alderdi horiek guztiak bizitzako ekintzetan islatzean. Beraz,asertiboa izateko, ez da nahikoa asmo eta balioak edukitzea, eta, ondorioz,egunero azaldu behar ditugu asmo eta balio horiek; ezin dira barnean ez-kutatuta geratu.

Asertibitatearen aurkakoa da ezkutuan gordetzea benetan zer garen gu, zeindiren gure asmoak, nahiak eta balioak. Beharbada, gatazkarik ez izatekogure moduan pentsatzen ez duenarekin, edo, agian, besteen gustukoa iza-teko; azken finean, nor garen faltsutzea, besteak manipulatu ahal izateko.

Batzuetan, hainbat egoeratan, gu benetan garen modukoak azalduz gero,pentsatzen dugu jendeak ez gaituela onartuko, edo ez garela eroso eta ego-ki sentituko. Onartua ez izateko beldurraren aurrean burua makurtu eta gureizaera faltsutzen dugun bakoitzean, sakon lurperatzen dugu gure autoesti-mua. Nago euskaldunok sarri egiten dugula hori; esaterako, euskaraz hitzegin nahi izan arren, erdara erabiltzen dugunean. Egoera horietan, ez diraingurukoak kalte egiten digutenak, baizik eta gu geu gara geure burua sal-tzen duguna. Nahiz eta beste inor konturatu ez, badakigu zein gaizki sen-titu garen (eskas, ezegoki, ezgauza...) eta zein izan den ondorioa (besteekonar gaitzaten faltsutu izana).

Garrantzitsua denean aurrean dugun pertsona, oso indartsua izan liteke amo-re eman eta nork bere burua saltzeko tentazioa. Baina besteek gu miresteaez da inoiz nahikoa izango geure buruari egingo diogun kaltea berdintze-ko, zeren eta kaltetuta geratuko baitira geure buruari buruz dugun iritziaeta gure autoestimua.

Asertiboa izateko, sinetsi behar dugu garrantzitsuak direla gure ideiak etanahiak. Sinetsita egon behar dugu geure bizitza geurea baino ez dela etaez gaudela munduan besteen nahiak asebetetzeko, baizik eta geure asmo-ak betetzeko. Asertibitateak eskatzen digu benetan garena erakusteko, bes-teek garen bezalakoak onar gaitzaten, gure izaera faltsutu barik.

Asertibitateak lagunduko digu euskararen erabilera indartzen, zeren eta aser-tibitatez jokatzen dugunean azaltzen baitugu euskaldunok benetan garena:euskaradunak.

1.3. Asertibitatea

Goza daiteke gehiago. Euskaldun baten hizkuntz bidaia 45

Euskararen erabilera-marka hobetzeko, hizkuntz ohitura berriak barnera-tu behar ditugu; baina neketsua da prozesu hori, euskalduntzeak energia uga-ri xurgatzen du-eta. Hortaz, hizkuntz bidaia horri behar besteko etekina ate-ra behar diogu, baldin eta helmugara heldu nahi badugu.

Jim Loehr idazlea, goi-mailako atleten kirol-munduan aritua da. The po-wer of full engagement liburuan, enpresa-mundura egokitu du arlo horre-tan ikasitakoa, exekutiboen errendimendua hobetzeko asmoz; hangoideiak hartu dira hemen, erabilera-marka hautsi nahi dugun euskal atletonerrendimendua hobetzeko.

Loehr psikologoaren arabera, full engagement da etekina ateratzeko ego-erarik egokiena; hau da, zeharo konprometituta egotea, bete-betean aritzea.Egoera horretan bizitzeko, lau energi mota behar ditugu: fisikoa, emozio-nala, mentala eta espirituala. Eta ezinbestekoa da horietako bakoitza, lau-rak behar baititugu irabaziak lortzeko. Aldi berean, energi iturri bakoitzakeragin zuzena dauka gainerako iturrietan; laurak daude elkarrekin lotuta.

Energia espiritualak elikatzen du bizitzeko grina. Baldintza bi bete behardira energi mota hori sortzeko: alde batetik, gure interes pertsonaletik ha-rago doan asmoa edukitzea; bestetik, bat etortzea asmo hori eta gure ba-lioak. Beste modu batez esanda, gure balioetan oinarritutako xede “trans-zendentala” aukeratzea.

Euskaldunok ere energia espirituala behar dugu bete-betean aritzeko. Gurebalioetan oinarrituriko asmo transzendentala eduki ezean, ez dugu goi-mai-lako errendimendurik izango.

Asmo transzendentala izan daiteke, esaterako, euskararen herriari irau-naraztea. Bizidun guztiok dugu geuk irauteko eta geuretakoei iraunaraz-teko sen transzendentala; naturala da. Asmo hori, gainera, bat dator ares-tian aipatu ditugun balioekin, integritatearekin, erantzukizunarekin eta aser-tibitatearekin.

Itzela da emozioek errendimenduan duten eragina. Beldurra eta etsipenabezalako emozioek hartzen gaituztenean, gogoaren agintea bereganatzendute. Bost axola zein burutsuak eta azkarrak garen, gure adimena ez da inon-dik agertuko: ez gara ezer lortzeko gauza izango.

Gorrotoaren eta beldurraren emozioek biziraupen-mekanismoa isiotzen dute;mekanismo horrek hiru erantzun ezagutzen ditu: fight, flight, or freeze; hauda, borrokatu, ihes egin edo izoztu. Biziraupen-mekanismoa oso eraginkorrada arrisku fisiko handiko egoeretarako, baina ez da egokia bizitzako gai-nerako erronketan errendimendurik onena lortzeko.

Gure buruak ez ditu ezberdintzen benetako arriskuak eta irudimenak sor-turikoak. Hortaz, mekanismoa abian jartzeko, nahikoa da etorkizuneko ba-

2. Energi iturriak

2.1. Energia espirituala

2.2. Energia emozionala

46 Karmelo Ayesta

lizko egoera bat aurreikustea; agian, inoiz gertatuko ez dena. Beraz, oso ga-rrantzitsua da gure burutik pasatzen dena. Modu berean, garunak nahasi egi-ten ditu arrisku fisikoak eta psikologikoak; onartua ez izatea edo besteenaurrean ezgai agertzea benetako arrisku fisikotzat hartzen du, eta, ondorioz,biziraupen-mekanismoa jartzen du abian.

Hizkuntza minorizatuetako hiztunok askotan pizten dugu biziraupen-me-kanismoa. Nahiz eta gehienetan ez dagoen benetako arrisku fisikorik, bel-durra senti genezake euskara erabiltzeko orduan. Askotan, onartuak ez iza-teko beldurra da, irudimenak sortutakoa. Esaterako, pentsa genezake so-laskideak ez duela euskara gogoko izango, edo, beharbada, ez duela gureeuskara estimatuko, edo, agian, ez digula ulertuko, eta, hortaz, baztertu egin-go gaituela. Ondorioz, hizketakidea etsaitzat har genezake, eta, beldurrazgain, gorrotoa sentitu. Emozio negatibo horiek kaltetu egiten dute gure erren-dimendua, eta, euskaraz mintzatu beharrean, fight, flight, or freeze jokabideakhartzen ditugu: ihes egin, desagertu edo zalaparta antzuan murgildu.

Beste emozio batzuek, berriz, kaltetu beharrean, hobetu egiten dute erren-dimendua. Mario Alonso Puig medikuaren arabera, egoera emozional ba-tzuetan (ilusioa, poza edota konfiantza sentitzen dugunean) handitu egitenda eremu prefrontalera doan odoljarioa, eta, beraz, oxigeno- eta glukosa-hornidura; eremu prefrontalak biziraupen-mekanismoa gelditzen du, eta ger-taerak perspektibaz ikusten laguntzen digu. Egoera emozional positiboekneurona berriak sortu, osasuna hobetu eta bizitasunez betetzen gaituzte. Ho-rrez gain, besteekin ditugun harremanak hobetu, eta elkarlana sustatzen dute.Labur esanda, ilusioak, pozak, konfiantzak eta enpatiak errendimendua ho-betzen dute. Emozio horiek dira energia emozionalaren iturri.

Energia emozionalak lagunduko digu euskararen erabilera zabaltzen.Euskaraz hitz egiteko orduan, beldurraren eta gorrotoaren ordez, gauza ba-gara ilusioa, poza, konfiantza eta enpatia sentitzeko eta transmititzeko, era-ginkorragoak izango gara: etxekotzat hartzen dugula antzemango du eze-zagunak, gutarikoa izateko aukera ematen diogula sentituko du ikasle ia-euskaldunak, eta ama-hizkuntzarekiko begirunea erakutsiko diogu euskaldunzaharrari.

Energia fisikoa da bizitzeko behar den erregai nagusia. Energia fisikoan dau-tza bizitasuna, buru-bizkortasuna eta erne egoteko ahalmena. Eragin han-dia dauka sormenean, emozioak kudeatzeko eran, kontzentratuta egotekogaitasunean eta konpromisoei eusteko ahalmenean. Jim Loehren hitzetan,lau jarduerak erregulatzen dute energia fisikoaren maila: arnasketak, eli-kadurak, atsedenak eta ariketa fisikoak. Lau jarduera horiek zainduta, erra-zagoa da energia espirituala, mentala eta emozionala izatea; energia fisi-ko gutxi dagoenean, berriz, zaila da argi pentsatzea eta emozioak kudea-tzea. Izan ere, arestian aipatu dugunez, energi mota bakoitzak eragin zu-zena du gainerako iturrietan.

2.3. Energia fisikoa

Garuna da gizakiok dugun organorik garatuena. Berak gobernatzen du gor-putza; bertan gordetzen dira gogoa, pentsamendua, sentimenduak, asmo-ak eta nortasuna; azken finean, materia izan ezik, garen guztia. Garuna daenergia mentalaren iturria, eta ikaragarrizko eragina dauka errendimenduan.Beraz, haren ahalmena zukutzen ikasi behar dugu.

Garunak aztertzen du informazioa, eta jokabide-ereduak garatzen ditu ika-sitakoaren arabera. Jokabide-eredu horiek aproposak dira errepikakorrakdiren eremu eroso eta ezagunetarako. Izan ere, aurreko bizipenetatik ika-si ditugu, eta eraginkorrak dira aurreko moduko ingurunetarako. Baina ego-era berria denean, ez dira egokienak. Hazi, garatu eta eboluzionatzeko or-duan, finkatutako nortasuna eta jokabide-ereduak pentsamenduaren mu-gatzaile bihur daitezke.

Pentsamenduaren mugatzaileek sano kaltetzen dute euskararen erabilera;hortaz, komeni zaigu horrelakoak agerian jartzen eta gainditzen ikastea. Gu-rean, bi muga-mota nagusi topa daitezke: norberari buruzko sineskeria mu-gatzaileak eta euskararen gaineko aurreiritzi faltsuak.

Norberari buruzko sineskeria mugatzaileak. Subkontzientean gordetzen dira,eta nortasunaren parte bihur daitezke. Sineskeria mugatzaileek konpromisoezkutuak sortzen dituzte, eta, horien bidez, gure jokabidea eta errendimenduabaldintzatu. Konpromiso horiek kontzientziaren azpian ezkutatzen dira; gu geuez gaude jakinaren gainean, eta, beraz, ez dugu geure jokaera ulertzen.

Asko dira euskal hiztunon errendimendua mugatzen duten sineskeriak. Niez naiz benetako euskalduna uste ustelaren gisakoak dira batzuk, eta eus-kara-gaitasunarekin daude lotuta: sasi-euskaldun berria naiz, sasi-euskal-dun analfabetoa naiz, sasi-euskaldun maketoa naiz. Beste batzuk Ni uzkurranaiz erakoak dira, eta asertibitatea ukitzen dute: ni lotsatia naiz, beldurtianaiz, alferra naiz eta antzekoak. Azkenik, euskaldunoi dagozkigun este-reotipoak daude: ni aldeanoa/kaxeroa naiz edo erradikala naiz bezalakosineskeriak.

Sineskeria mugatzaileak gainditzen ikasi behar da, errendimendua hobe-tzeko. Prozesuak lau urrats ditu: lehenik, sineskeria azaleratu; gero, pen-tsamendu eta aukera moduan onartu; ondoren, sineskeria eta norberaren iden-titatea bereizi; eta, azkenik, hautatu norberak zer izan nahi duen, sineske-riak dioena edo bestelakoa.

Buruan gorde ohi ditugu entzuten ditugun aurreiritziak. Batzuk benetako-ak dira; beste batzuk, ostera, gezur hutsa. Batzuetan, euskararen gainekoaurreiritzi faltsuak berarekin dakar egoeraren diagnosi okerra —eta, ondorioz,konponbide antzuak edo kaltegarriak—. Beste askotan, aldiz, gezurrezkousteak energia xurgatu, eta ahituta uzten gaitu.

2.4. Energia mentala

2.4.1. Norberari buruzko sineskeria

mugatzaileak

2.4.2. Euskararengaineko aurreiritzi

faltsuak

Goza daiteke gehiago. Euskaldun baten hizkuntz bidaia 47

48 Karmelo Ayesta

Honako hauek dira, adibidez, euskal hiztun askok barneratuta ditugun au-rreiritzietako batzuk: euskarak zatitu egiten du, erdarak, berriz, kohesio-natu; profesionalagoak dira langile erdaldunak (mediku, abokatu, kazetari...)euskaldunak baino; euskara ez da erakargarria (guay); euskaldun gutxi gara;gizarteak ez dio euskarari baliorik ikusten; gazteek ez dute euskararekikoatxikimendurik...

Aurreiritziak egia edo gezur diren jakitea lortzeko, komeni da datuak etaegitateak aztertzea, horiei buruz hausnartzea, eta ondorioak soseguz ate-ratzea. Hurrengo atalean, horietako iritzi batzuk aztertu, eta mamia usteladen edo ez ondorioztatuko da.

Euskadi Irratiko irratsaio batean eztabaidatzen ari ziren erdara ere gure hiz-kuntza ote den, eta solaskide batek atentzioa eman zidan iritzia bota zuen:“onartzea gogorra bada ere, gaztelania da Hegoaldea kohesionatzen duenhizkuntza”.

Ezer kohesionatzekotan, hizkuntza batek bere hiztun-komunitatea trinko-tzen du. Gaztelaniak gaztelania-hiztunak bateratzen ditu, Bilbokoa eta San-tanderrekoa, edo Arrigorriagakoa, Segoviakoa, Cadizekoa eta Bogotakoa.Baina inork ez dezala ziria sar: gaztelaniak ez du Hegoaldea trinkotzen, ezdu bereizten Hegoaldekoa eta Santanderrekoa; trinkotzen duena gaztela-nia erabiltzen duen hiztun-komunitatea da, besterik ez.

Era berean, euskarak euskal hiztun-komunitatea trinkotzen du: komunita-te bereko kide bihurtzen ditu Idahoko unibertsitateko irakaslea, Azkaine-ko pilotaria eta Leioako ekonomialaria, baldin eta euskal hiztunak badira.

Ezpal bereko aurreiritzia da beste honako hau ere: lagun-taldearen kohe-sioa zapuztu egiten da euskaraz hitz egiteagatik. Aurreiritzi faltsu horrekzalantzak, kezkak eta beldurrak zabaltzen ditu, eta beldurrak geldiarazi egi-ten du, mututu euskal hiztuna.

Ustel-kiratsa dario aniztasuna onartzen ez duen lagun-taldeari. Benetako-tasunaren gainetik uniformetasun-itxura hobesten denean, integritate gu-txi dago, eta gezur eta beldur asko. Taldeak ez bagaitu euskal hiztun gisaestimatzen, orduan hobe taldez aldatzea, garena ezkutatzen aritzea baino.Erdal elebakarraren papera jokatuta, gorde egiten dira benetako iritziak etagogoa, zeren eta uste baita taldeak ez duela estimatuko norbera den mo-duan agertzea. Baina, gehienetan, kontrakoa da egia: eskuarki, benetakoaestimatzen da.

Euskal Herrian, hainbat hiztun-komunitate daude. Erdal elebakarrek ezindituzte Euskal Herriko erdal eta euskal hizkuntz komunitateak kohesionatu.

3. Euskararengaineko

aurreiritziak

3.1. Kohesioa

Goza daiteke gehiago. Euskaldun baten hizkuntz bidaia 49

Lan hori euskaldunok bakarrik egin dezakegu, kikilduta ezkutatzen eta de-sagertzen ez bagara, noski.

Mundu globalizatuan, eleaniztuna izatea ezinbestekoa da lanbide askota-rako. Multinazionalek hizkuntza bat baino gehiago menderatzea eskatzendute kontratatzeko orduan, eta sano baloratzen da hainbat hizkuntza ikas-teko gaitasuna; batetik, lanerako oso baliagarria delako eta, bestetik, pro-fesionalaren adimen-gaitasuna frogatzen duelako.

Hemengo herritar batzuek, berriz, kontrako aurreiritzia dute barneraturik:profesionalagoak omen dira hizkuntza bakarra (gaztelania, jakina) erabil-tzeko gauza diren langileak, eleaniztunak baino. Era honetako galderak en-tzun daitezke: “Baina zuk zer nahiago duzu: mediku ona izan dadin ala eus-karaz egin dezan?” Profesionaltasuna eta euskara bateraezinak balira be-zala, bata edo bestea aukeratu beharrean jartzen gaituzte; egia, ordea, kon-trakoa da, zeren eta lotuta baitoaz bata eta bestea.

Zerbitzua ama-hizkuntzan eskaintzen denean, bezeroak jarduera hori hur-bilago sentitzen duen ustearen inguruan adostasun zabala dago: harremanestuagoa sortzen da zerbitzu-hornitzailearen eta bezeroaren artean, eta be-zeroak hornitzailearekiko leialtasuna garatzen du. Zerbitzua bezeroaren ama-hizkuntzan eskaintzen denean, hornitzaileak inplizituki adierazten du be-netan axola zaizkiola haren nahiak eta premiak eta gauza dela eskaerarenaldaerei egokitzeko. Zerbitzua bezeroak nahi ez duen hizkuntzan inposa-tzen denean, berriz, norberaren lehentasunak jartzen dira bezeroaren aurretik,eta eskaerari erantzuteko ezintasuna erakusten da.

Euskal hiztunok, gure herria garatu eta lehiakor egin nahi badugu, bi ze-regin ditugu. Alde batetik, profesionaltasuna erakutsi gure lanean, eta zer-bitzua bezeroak nahi duen hizkuntzan eskaini; horrela, indartu egingo dagure lehiakortasuna. Bestetik, profesionaltasunez jokatu behar dugu bezero-rola, eta, ondorioz, profesionaltasuna eskatu zerbitzuak eskaintzen dizki-gutenei. Eta zerbitzua bertako hizkuntzan eskaintzeko gaitasunik ez due-nak badu zer hobetua. Gure eginkizuna horixe gogoraraztea izango da, eta,zerbitzua hobetu ezean, beste hornitzaile bati ematea aukera; batzuetan, lehiasustatzea baita motibatzeko biderik eraginkorrena.

ETBko Egun On Euskadi programako elkarrizketan, Hizkuntza Politika-rako Sailburuordeari honako hau galdetu zioten: “¿Qué cree que hay quehacer para que el euskera sea algo guay, un idioma guay?”. Galdera mal-tzurra benetan, bi aurreiritzi baititu ezkutatuta: batetik, euskara ez da era-kargarria eta, bestetik, euskara erabiltzea nahi bada, guay bihurtu behar da.

Topikoa da esatea euskara ez dela egokia eta erakargarria. Kontua aspal-dikoa da. El libro negro del euskera liburuan biltzen dira euskararen gai-

3.2. Profesionalta-suna eta euskara

3.3. Euskara erakargarria

50 Karmelo Ayesta

4. Asmoakgauzatzeko

metodologia

4.1. Lehentasuna

nean esan diren hitz eder asko; esate baterako, Juan de Marianak (XVI-XVII)esaniko hura: “Solo los vizcaínos conservan hasta hoy un lenguaje grose-ro y bárbaro, que no recibe elegancia”. Ordutik hona, moldatu egin diraizenondoak, baina, betiere, gutxiesteko asmotan: zatarra, arlotea, bazter-tzailea, terrorista, ulertezina, tuberkulosikoa, landu gabea, zaila, baldarra,urria, hila... Uste nuen topikoa iraungitzear zegoela, euskara baserritarrenhizkuntza izatetik hizkuntza akademikoa izatera pasatu baita. Baina, urte-ak pasatu arren, euskara beti da desegokia.

Nazioarteko lan-ibilbideak irakatsi dit adierazkortasuna eta xarma ez dire-la hizkuntzaren ezaugarriak, baizik eta hiztunarenak. Esate baterako, ama-hizkuntza ingelesa dutenek ez dute arazorik haserrea eta iraina ingelesez adie-razteko. Neuk, ordea, bai; eta native english ez diren lagun gehienek ere bai.Ez dizkiot no native english den inori “Este camarero es gilipollas ¡Peroquien se habrá creído!” esaldien baliokideak ingelesez entzun. Horren or-dez, Zerbitzari hau leloa da bezalako esaldiak esan ohi dira ingeles ikasian(“This waiter is stupid”). No native english garenon ingelesa ez-praktikoaeta pobrea da. Britainiarrei, ostera, horrela entzun dakieke:“This gay is a fuc-king wanker! Who the fuck does he think he is!”. Hizkuntzaren adieraz-kortasuna bainoago, hiztunaren erregistro-aberastasuna da gakoa.

Era berean, hiztunaren kulturak zehazten du zer den xarmagarria. Horre-gatik, batzuen ustean, guay, flipau eta crack hitzek gaztelaniaren xarma etaerakargarritasuna adierazten dute. Hiru hitz horiek, ostera, inguruko hiz-kuntzetatik hartu ditu gaztelaniak, arabieratik eta ingelesetik, hain zuzenere. Beraz, agian, pentsa liteke gaztelania bera dela ez-praktikoa eta pobrea,eta horregatik hartu behar dituela modako hitzak ingelesetik. Ez da horre-lakorik gertatzen gurean: gaztelaniaren kulturak itsututa bizi gara, egune-ro hura imitatu nahian, munduko gainerako beste kulturak gutxietsita. Ho-rregatik galdetzen da, gaztelaniaz hain zuzen ere, “¿Qué cree que hay quehacer para que el euskera sea algo guay, un idioma guay?”.

Epe luzean hobekuntza lortzeko, ezinbestekoak dira asmoak, balioak, haus-narketa eta ezagutza, baina ez dira nahikoa; arrakasta asmoak gauzatzeandatza-eta. Hainbat ideia eta asmo on bidean geratzen dira, maila pertsonalean,enpresa-munduan zein gizartean. Izan ere, ez da erraza asmoak gauzatzea;baina, beste gauza asko bezala, ikasi egin daiteke asmoak gauzatzeko pro-zesua.

The 4 Disciplines of Execution liburuak azaltzen du asmoak gauzatzeko pro-zesua. Bi aholkularik eta enpresa-exekutibo batek idatzi dute liburua, etaenpresa-mundura zuzenduta badago ere, liburuko ideiak beste arlo asko-tan erabil daitezke. Arreta benetan axola zaigun lehentasunean jartzea da(Focus on the wildly important goals) liburuan aipatzen den lehen diziplina.

Goza daiteke gehiago. Euskaldun baten hizkuntz bidaia 51

Eguneroko zereginek energia pila bat eskatzen dute; eginkizun arruntak au-rrera ateratzen ematen da denborarik eta indarrik gehientsuena. Beraz, ge-ratzen den energia guztia lehentasun bakarrean bildu behar da; ezin da zer-tarako askotan barreiatu. Bestela, betiko tranpan eror gaitezke, eta ez duguinoiz izango aldaketa-prozesuak eskatuko dizkigun energia eta denbora.

Asmoa bada, esaterako, euskararen herriari iraunaraztea, lehentasuna eus-karaz bizi izan daiteke. Izan ere, alde batetik, euskaraz bizi garen artean,ez da desagertuko euskararen herria. Bestetik, ez dago norberaren ereduabaino modu eraginkorragorik euskara ondorengoei transmititzeko eta hiz-tun-komunitatearen etorkizuna bermatzeko; esaten duguna baino gehiago,geuk egiten duguna ikasten dute gazteek: lehenik heuk egin, gero besteeieragin. Azkenik, norberak euskaraz hitz egiten duenean, aukera eskaintzendie ingurukoei ere euskaraz bizitzeko.

Lehentasunezko esparrua aukeratu ondoren, errazagoa da helburua zehaztea.Helburuek nolakoak izan behar duten gogoratzeko, ingelesez smart (azkarra,argia) hitza erabiltzen da; letra bakoitzak ezaugarri bat gogorarazten du:

• Specific (zehatza)

• Measurable (neurgarria)

• Achievable (lorgarria)

• Relevant (garrantzitsua)

• Time-bound (denboran mugatua)

Aspaldikoak dira helburu eraginkorrek izan behar dituzten ezaugarriak etaSMART akronimoa; joan den mendeko laurogeiko hamarkadan zabaldu zi-ren, eta, ordutik aurrera, behin eta berriz errepikatu dira unibertsitateetan,ikastaroetan eta hitzaldietan. Hala eta guztiz ere, deigarria da zein gutxi era-biltzen diren euskal munduan helburuak zehazteko orduan. Sarriegi, honelakohelburuak aipatzen dira: “XXI. mende-hasierako hizkuntz politikaren hel-buruak ezin du izan, soilik, euskaldunak sortzea, baizik eta ahalik eta eus-kaldun gehienak, ahalik eta egokiera, toki eta esparru gehienetan euskal hiz-tun bihurtzea, erabilera dela medio”. Sasi-helburu horrek ez du ez eperikez kopururik; hortaz, ezinezkoa izango da helburua bete den edo ez jaki-tea. Batzuen ustez, hizkuntz politika arrakastatsua izango da; besteek, be-rriz, porrota baino ez dute ikusiko.

Usain Boltek badaki helburuak zehazten. BBC katean, 2011ko azaroan ai-patu zuen 2012ko helburua: “Defending Olympic 100m and 200m cham-pion Usain Bolt says he will aim for four gold medals at the 2012 LondonOlympics”. Helburua zehatza da: urrezko dominak. Neurgarria: lau. Den-boran mugatua: 2012ko Joko Olinpikoetan. Eta ziur nago haren buruan egin-garria eta garrantzitsua zela.

4.2. Helburua

52 Karmelo Ayesta

Usain Bolten eredua erabilita, norberaren lehentasuna bada, esaterako, eus-karaz bizi, helburuak honelako itxura izan dezake: “Nire helburua da urtebukaerarako egunero zortzi orduz euskaraz bizitzea”.

Bidaia antolatzeko, beharrezkoa da helmuga zein den jakitea, baina ez danahikoa: nondik abiatu ere ulertu behar da. Edozein proiektutan, hasiera-ko egoera ezagutu behar da, errendimendua hobetzeko; helburuarekiko nonkokatzen garen jakin ezean, ezinezkoa da hobekuntzarako lehentasunak ze-haztea.

Azterketa hori ahalik eta zintzoen egin behar da. Egungo egoerari buruz-ko aurreiritzi faltsuak egon daitezke: batzuetan, errealitateari erreparatu ezzaiolako; beste batzuetan, errealitatea mingarria delako eta nahiago dela-ko ez ikusi.

Euskara erabiltzeko oztopoak azaltzen direnean, pertsona arrotzak eta kan-poko eraginak aipatzen dira askotan: funtzionario erdalduna, zerbitzu pu-blikoen utzikeria, anbulatorioko mediku elebakarra, politikariek onartu du-ten legea eta abar. Horiek guztiak egia izan arren, uste dut beste eremu batfalta dela, errealitatea objektibotasunez irudikatzeko: barnekoa, etxekoa etalagunen artekoa.

Elkarrizketa intimoetan bakarrik agertzen dira, D ereduan ikasi arren, betierdaraz erantzuten diguten seme-alabak, EGA atera zuenetik inoiz gure au-rrean euskaraz egin ez duen laguna, edo egoera diglosikora kondenatzengaituen emazte euskaldun zaharra. Sentimendu sakonak daude tartean, eta,batzuetan, nork bere burua zuritu nahia ere bai; izan ere, norbera izan dai-teke hurkoari euskaraz aritzeko aukera ukatzen dion lehena.

Hobetu nahi bada, errealitatea ahalik eta zehatzen aztertu eta onartu beharda, emozio negatibo barik. Dagoena dago, eta hori da abiapuntua.

Erabilera-marka hobetzeko, eguneroko portaera aldatu behar da. Herrial-de Katalanetan, sakon aztertu dute hizkuntz portaera, eta psikologian oi-narritutako proposamenak zabaldu dituzte hura aldatzeko.

El català em sedueix liburuan, Ferran Suay psikologo valentziarrak dio hirumaila aztertu behar direla portaera aldatzeko:

• Maila kognitiboa, hau da, ekintza egitean dugun pentsamendua.

• Maila fisiologikoa, alegia, ekintzarekin batera gorputzean sen-titzen ditugun aldaketak.

• Maila motorra, hots, kanpotik ikus daitezkeen ekintzak.

Esku-hartzeak hiru maila horietan gertatu behar du, hizkuntz portaera al-datzeko.

4.3. Abiapuntua

4.4. Praktika

Goza daiteke gehiago. Euskaldun baten hizkuntz bidaia 53

Maila fisikoak eta maila motorrak harreman estua dute energia emozio-nalarekin. Energia emozionalaz aritu garenean aipatu dugunez, egoera emo-zional atsegin eta positiboak aukeratu behar dira bizitzako erronketan erren-dimendurik onena lortzeko; emaitza hobeak lortzen dira ilusioa, konfian-tza, pazientzia, poza eta enpatia bezalako emozioak sentituta.

Solaskidea aurkaria dela pentsatu beharrean, hobe da entzun, haren lekuanjarri eta ulertzen saiatzea; estualdia pasaraziko diogula sinetsi beharrean,hobeto imajinatzen badugu euskaraz egiteko aukera zabalduko diogula.

Maila fisikoan sentitzen dena oharkabean adierazten da maila motorrean.Beldurrari, urduritasunari eta erruduntasunari dagozkie begirada iheskorra,aurpegi larria eta irribarre behartua. Konfiantza, pazientzia eta enpatia sen-titzen denean, ordea, begietara begira daiteke, eta naturala da irribarrea.

Maila kognitiboan eragiteko, aurreiritzi eta pentsamendu faltsuak saihes-tu behar dira. Batzuetan, nahikoa da aurrekoaren itxura ikustea erdarara jo-tzeko: euskaldun-itxura izan ezean, erdaraz egiten diogu solaskideari. Argidago itxurak ez duela mugatzen solaskidearen euskara-gaitasuna; beraz, itxu-ra ez da erdaraz egiteko arrazoi nahikoa.

Beste batzuetan, ¿qué? edo ¿perdona? bezalako hitzak entzutean, ondo-rioztatzen dugu mintzakideak ez duela euskaraz ulertzen, eta erdarara pa-satzen gara. Baina, agian, ez du ondo entzun, ez zegoen adi, edo ez zuenlehenengo hitza euskaraz espero.

Pentsa daiteke aurrean dugunak, geuk bezala, badakiela argi adierazten zernahi duen. Beraz, zentzuzkoena da guk esaldia euskaraz errepikatzea: min-tzakidea euskalduna bada, bere hizkuntza erabiltzeko aukera emango dio-gu; euskara ulertzen ez badu eta erdaraz egin diezaiogun nahi badu, eska-tu besterik ez dauka.

Aditu katalanen proposamenak oso baliotsuak izan daitezke euskal hiztu-nontzat, eta horietan sakontzea komeni da, saio praktikoetan arrakasta izannahi bada.

Prozesuen emaitzak hobetzeko, Deming Doktoreak PDCA (Plan – Do –Check – Act) zikloa proposatu zuen. Metodoak lau urrats ditu: lehenengoan,helburuak zehazten dira, eta horiek lortzeko prozesuak eta ekintzak auke-ratzen dira; bigarrenean, berriz, ekintzak burutzen dira; hirugarrenean, lor-turiko emaitzak aztertu eta jarritako helburuekin konparatzen dira, bien ar-teko aldeak ulertzeko; eta, azkenekoan, alde horiek murrizteko aldaketeninguruan ados jartzen ahalegintzen dira prozesuan parte hartzen dutenak—hau da, plana, prozesua eta produktua hobetzeko ekintza berriak zehaztendira—. Etenik gabe errepikatu daiteke lau urratseko ziklo hori.

Sarritan, ahalegin handiagoa egiten da planak garatzeko eta ekintzak egi-teko, emaitzak aztertzeko eta hutsegiteetatik ikasteko baino. Baina, gehie-

5. Ondoriobatzuk

54 Karmelo Ayesta 54

netan, azken bi urrats horiek ezinbestekoak dira helburuak bete daitezen.Nire euskalduntze-prozesuaren emaitzak aztertuta, hiru ondorio nagusi ate-ra ditut:

• Bizipenek irakatsi didate, euskararen kasuan, borrokatzen ez denadela irabazten den gatazka bakarra; enpatiaz eta konfiantzaz lor-tu ditut emaitzarik onenak; biziraupen-mekanismoaren esaneta-ra —hots, borrokan—, berriz, beti galdu. Hori da emaitzak az-tertu ostean atera dudan ondorio nagusia; hau da, euskara entzunnahi ez dutenekin gatazkan xahutu dudan indarra euskal hiztu-nekin elkarlanean erabiliz gero, marka hobe dezakedala.

• Hobekuntzak berezkoa du huts egitea. Huts egitea helburura hur-biltzen gaituen urratsa izan daiteke, eta hari etekina ateratzen ika-si behar da, beraz. Akatsak ez dira ukatu behar, ikasteko erabilibehar dira. Hutsegite bakoitzean ikasi daiteke zer edo zer. Age-rikoa da lehen ikasgaia: ingurunea aldatu ezean, konponbide be-rak emaitza berbera eragingo du; batzuetan, ahaztu egiten da be-gien bistako ondorio hori, eta hamaika aldiz errepikatzen da hutsegin duen soluzioa.

• Ezinbestekoa da lankidetza errendimendua optimizatzeko eta era-ginkorrak izateko. Inozokeria da pentsatzea norberak bakarrikemaitza hobea lor dezakeela elkarlanean arituta baino.

• Azkenik, bizipenek erakutsi didate, egungo egoera soziolin-guistikoetan ere, euskal hiztunok euskararen erabilera-marka ho-betu egin dezakegula.

Bai, goza daiteke gehiago!

Goza daiteke gehiago. Euskaldun baten hizkuntz bidaia 55

Bibliografia

Apodaka, E. (2012). Norberaren autonomia krisian.Iruñea: Pamiela.

Ayesta, K. (2014). Goza daiteke gehiago. Euskaldunbaten hizkuntz bidaia. Donostia: Utriusque Vasco-niae.

Barabási, A. L. (2002). Linked. The New Science ofNetworks. Cambridge, Mass.: Perseus Publishing.

Branden, N. (1994). Six Pillars of Self-Esteem. Toronto:Bantam.

Canfield, J. eta Switzer, J. (2006). The Success Prin-ciples(TM): How to Get from Where You Are to Whe-re You Want to Be. New York: William Morrow Pa-perbacks.

Covey, S., McChesney, C. eta Huling, J. (2012). The4 disciplines of execution: achieving your wildly im-portant goals. New York: Free Press.

Covey, S.R. (2004). The 7 habits of highly effectivepeople: powerful lessons in personal change. NewYork: Free Press.

Harford, T. (2011). Adapt: why success always startswith failure. London: Little, Brown Young Readers.

Loehr, J., eta Schwartz, T. (2003). The power of fullengagement: managing energy, not time, is the keyto high performance and personal renewal. NewYork: Free Press.

Patterson, K. eta Grenny, J. (2007). Influencer. The Po-wer to Change Anything. New York: McGraw-Hill

PDCA. (d. g.). Wikipedian. 2015eko otsailaren 18anhemendik berreskuratua: http://eu.wikipedia.org/wiki/PDCA

Puig, M. A. (2013). Ahora Yo: ¿Y si creas tu propiofuturo en lugar de encontrártelo? Barcelona: Pla-taforma.

Puig, M. A. (2013): Reinventarse. Barcelona: Plata-forma.

Ryan, M. J. (2006). This Year I Will...: How to FinallyChange a Habit, Keep a Resolution, or Make a Dre-am Come True. New York: Harmony.

Sinek, S. (2009): Start with Why: How Great LeadersInspire Everyone to Take. New York: Portfolio Hard-cover.

Suay, F. eta Sangines, G. (2010). Sortir de l’armarilingüístic. Barcelona: Angle.

Torrealdai, J. M. (1998). El Libro Negro del Euske-ra. Donostia: Ttarttalo.

Vila i Ros, D. (koord.). (2011). El català em sedueix.Sabadell: 7dquatre Edicions.

Zack, D. (2010). Networking for people who hate net-working. San Francisco, California: Berret-Koeh-ler Publishers.

56 HIZPIDE 86 (2015), 56-73 or.

iELE: Gaztelaniaz, enseñanza de español como lengua extranjera (gaztelania atzerriko hizkuntza gisairakastea)

* rios.hector@gmail.com @rioshector http://rioshector.wordpress.com

Azken urte hauetan, aipatzen da oso garrantzitsua dela ekintzara bi-deratutako ikuspegia lantzea, zertarako-eta garatzeko bai ikasleen au-tonomia, baita Life Long Learning kontzeptua edo bizitza osorako ikas-kuntza ere. Ikasgelaren barruan eta kanpoan ikuspegi hori erabiliz lanegiten badugu eta ikuspegi hori web-tresnak baliatuz ezarriz gero, ko-munikazio-gaitasun digitala ahalbidetuko duten ikaskuntza-estrategiaksustatu eta ikasle autonomoen eta prosumirtutzaileen (kontsumitu + pro-duzitu + elkarri eragin) kontzeptua garatu ahal izango dugu, atzerrikohizkuntzen ikaskuntzan. Artikulu honetan, Gaztelania Atzerriko HizkuntzaGisa proiektu digitalen bidez (gure kasuan, podcast-en bidez) ikaste-ko prozesuen aldeko arrazoiak eman nahi dira.

Lankidetzak eta talde-lanak garrantzi handia dute prestakuntza-pro-zesuetan. Horregatik, web 3.0 tresnek ahalbidetu eta areagotu egitendute talde bateko partaide izatearen sentsazioa, eta, horrenbestez, ko-munikatzeko gaitasuna aro digitalean.

Ekintzara bideratutako ikuspegia ikasgelara eramateak eta planteamenduhori zeregin digital bidez osatzeak ikuspegi zehatzagoa eman dieza-guke irakasleon eta ikasleon prestakuntza-prozesuetan esku hartzenduten gaitasunez, jarrerez, prozesuez, trebetasunez eta jakintzez.

Beste iturrietatik

Podcast bidezprosumirtuatu ELEi eskolan.Kontsumitzaile pasiboizatetik eduki-prosumitzaileizatera.

Héctor Ríos*

Podcast bidez prosumirtuatu ELE eskolan. Kontsumitzaile pasibo izatetik 57eduki-prosumitzaile izatera..

Badaramatzagu urte batzuk atzerriko hizkuntzen ikasgelara eramatenikasleengan oinarrituriko ekintza-ikuspegia, xede izanik ikasteko interesapiztea ikasle ororengan. Horretarako, balio berezia duten gai esanguratsuaknabarmentzen ditugu. Horrela, eta Santa Ceciliak (1995) ondo argudiatzenduenez, curriculum-mota horrek kezka handia erakusten du ikaslea oina-rritzat izango duen ikaskuntzarekin, ikaslearen autonomiaren garapenare-kin, ikasgelako dinamikarekin, ikasleen premien azterketekin eta ikasleeknahiz irakasleek duten zereginarekin. Hezkuntzaren ikuspegi horren arabera,ikaslea norberaren munduarekin lotutako zeregin esanguratsuak eta egin-garriak gauzatuz joango da garatzen komunikazio-gaitasuna, eta ikusiko dulan egiteko era horrek gogobetetzen duela, baita bere buruarenganako kon-fiantza sendotzen ere.

Arnold-ekin bat etorriz (2000), ikaslea oinarri duten curriculumetatik hain-bat ondorio ateratzen dira, zeintzuek zuzenean eragiten dioten irakasle nahizikasle bakoitzak irakasteko/ikasteko prozesuan duen egitekoari. Gauzak ho-rrela, hainbat termino ageri dira; esate baterako: premien azterketa, auto-nomia, ikasteko estrategiak, gaitasun (komunikatibo) digitala gaztelania atze-rriko hizkuntza gisa ikasteari dagokionez, ikaskuntzarako ingurune eta sarepertsonalak, identitate digitala, etengabeko ikaskuntza, eta abar.

Garrantzi handia dute, halaber, ikasteko prozesuan esku hartzen duten faktorepertsonalek; alde batetik, aldagai afektiboa1 nabarmentzen da (ikaslearen jarrera,motibazioa, adina, nortasuna, sexua, nazionalitatea, kultura, ikasteko duen es-perientzia), eta, bestetik, aldagai kognitiboa (gaitasuna, ikasteko estiloa).

Europako Erreferentzia Markoak (EEM) aipatzen duenez, ikasteko gaita-suna honako hau da: behatzeko, esperientzia berrietan parte hartzeko etalehendik dauden ezagutzei ezagutza berriak gehitzeko gaitasuna, baita be-harrezkoa denean horiek aldatzekoa ere. Gaitasun horri esker, ikasleak modueraginkor eta seguruagoan egiten die aurre hizkuntzak ikastean agertzen di-ren erronka berriei.

Lehentasunezkoa da ikas-estrategiak garatzea eta ikasten ikastea2. O’Ma-lleyk eta Chamotek (1990) egin zuten tipologia egoki samarra da, ikasle-engan sustatzen diren hainbat eragiketa biltzen dituelako. Tipologia horretan,hiru kategoria bereizten dira: estrategia metakognitiboak, kognitiboak etasozioafektiboak. Proposatutako hiru kategoria horiei estrategia komunika-tiboaren3 definizioa erants geniezaieke. Estrategia horiei esker, ikasleak bereprozesuari errepara diezaioke ikasten ari den bitartean, eta egile askok eza-

1. Ekintzarabideratutako

ikuspegiaatzerriko

1 Aldagai afektiboari buruzko informazio gehiago nahi izanez gero: Oxford, 1989; Oxford eta Nyikos,1989; Rost eta Ross, 1991; Gardner eta MacIntyre, 1992.

2 Ikasten ikasteko gaitasuna. Ikasleak bere ikaskuntza-prozesua zein den jakiteko eta prozesu horretanesku hartzeko, prozesu hori kontrolatzeko eta, era horretan, ikaslearen eraginkortasuna eta errendimenduaareagotzeko duen gaitasuna garatzea.

3 Egileek saihespen-estrategiak eta konpentsazio-estrategiak bereizten dituzte. Argudio hori gehiago aztertunahi izanez gero, honako hauek irakurtzea gomendatzen dut: Williams, M. eta Burden, R.L. (1997) etaKleinman, H. (1997).

Beste iturrietatik

58 Héctor Ríos

gutza hirukoitz gisa definitu duten gaitasuna ematen diote ikasleari: ikas-kuntza-zeregin, ikaskuntza-estrategia eta ikaskuntza-subjektuari buruzkoezagutza; edo, beste hitz batzuetan esanda: jakitea zertan datzan ikastea,jakitea nola ikasiko den hobeto eta jakitea nolakoak diren bai norbera, bai-ta norberaren emozioak, sentimenduak, jarrerak eta gaitasunak ere.

Ikasteko autonomia da gaitasuna izatea nork bere ikasprozesuaren eran-tzukizuna hartzeko. Lau ezaugarri ditu: nahita gauzatzen da, kontzienteada, esplizitua eta analitikoa. Hizkuntzak irakasteko/ikasteko esparruan, Ho-lec-ek honela definitzen du autonomia: “nork bere ikaskuntza kudeatzekogaitasuna izatea” (1984, 11. or.); gaitasun hori estrategia metakognitibo-ak garatuz lor daiteke. Autonomiaren erabilerari dagokionez, kolektibita-teak eta komunikazioak era arduratsuan ahalbidetu eta sustatu besterik ezdute egiten autonomia hori. Autonomia gizabanako sozial gisa izan ohi di-tugun gizarte-harremanetan taxuturiko prozesuen gaineko gogoeta egite-ko eta prozesu horiek ulertzeko gaitasuna besterik ez da; era berean, be-regaina izateko barne-sentimendua sustatzen du.

Ezagutzaren gizartean ikasteak honako hau esan nahi du:

• Balio soziokulturalak ulertzea: komunikazio masiboa, sarean, bir-nahasketa eta abar.

• Modu proaktiboan parte hartzea: ikaslea = prosumitzailea.

• Konektatzea eta elkarri eragitea: ikasteko sareak sortzea (pertsonak,eremuak, interesak) = prosumirtuatzea.

• Jardunbideak partekatzea > Elkarlanean egiteko jardunbideak, sarean.

• Identitate digitala garatzea.

• Autonomia garatzea: identifikatzea lorpenak eta helburuak, etaidentifikatzea ikaskuntza, jarrera kritikoa izatea.

Bi bosturteko baino gehiago daramagu web 2.0 edo elkarlanean aritzekowebgune soziala izeneko etapa teknologikoan (O’Reilly, 2004), eta 3.0 fa-sean sartu berriak gara. Fase horretan, “gauzen Interneta ari da gizabana-koak prosumitzaile bihurtzen eta jarduera bakoitza elkarlan-ekintza bila-katzen” (Rifkin, 2014, 504. or.). Webgune sozialak bi ezaugarri ditu: el-karlanerako izatea eta parte-hartzailea. Eragile nagusiek informazioaren ja-sotzaile hutsak izateari uzten diote, eta edukia sortzen hasten dira, sarekogainerako erabiltzaileekin elkarlanean jardunda eta partekatuz. Badira urtebatzuk aldaketa hori ezarri zela, eta kontsumitzaile izatetik prosumitzaile,edo prosumirtuatzaile izatera igarotzen ari dira (nik nahiago dut horrela dei-tu, interakzioaren garrantzia dela eta).

Hiztunek, gizarte-eragile diren aldetik, eguneroko zereginetan erabiltzendute hizkuntza gizarte-ingurune jakin batean, komunitateko gainerakoekin

2. "Prosumirtuatzea"

sare-gizartean

Podcast bidez prosumirtuatu ELE eskolan. Kontsumitzaile pasibo izatetik 59eduki-prosumitzaile izatera..

lankidetzan jardunez eta negoziatuz. Webgune soziala erabiltzaileek elka-rri eragiteko duten gaitasunean oinarritzen da, eta web-tresnei esker banatzeneta hedatzen du informazioa —blogak, wikiak, podcastak, sare sozialak,edukiaren biltegiak, markatzaile sozialak, berrien irakurgailuak eta abar—; ondorioz, nahikoa arrazoi badago erabiltzeko 3.0 lanak edo proiektu di-gitalak, atzerriko hizkuntzaren bat ikastean. Tresna horiek, ikaskuntzan on-dorio positiboa izan dezaten, edukia sortzeko eta webguneko beste erabil-tzaile batzuekin partekatzeko aukera eman behar dute, baita elkarrizketa di-gital handian parte-hartzea sustatzekoa ere: prosumirtuatzea.

Gaitasun komunikatibo digitala (hemendik aurrera, GKD) digitalismoarenondoko gizartean edonork ikasteko eta garatzeko behar dituen gaitasun etatrebetasun guztiek osatzen dute. IKT-IET-APT teknologiak4 erabiltzen dituoinarri gisa, ikasteko ingurune pertsonalak (NIA edo PLE) eta ikasteko sarepertsonalak (PNL) lortzeko, ebaluatzeko, mantentzeko, produzitzeko,sortzeko, hedatzeko, trukatzeko, garatzeko eta haietan parte hartzeko.

Gaztelania Atzerriko Hizkuntzaren irakasle gisa, komunikazioaren profe-sional bihurtzera bideratuta gaude, eta ikasleengan garatuko ditugu bai hiz-kuntza-gaitasuna, bai gaitasun komunikatiboa, baita gaitasun komunika-tibo digitala ere. Horrela, sareko komunikazioan murgilduko gara, zeine-tan ezaugarri hauek nabarmentzen diren: modalitate askotarikoa izatea, ko-nexioa eta hipertestua; baita elkarlana, lankidetza eta edukia partekatzea ere.Gaztelania Atzerriko Hizkuntza gisa irakastearen eremuan, gaitasun digi-tal gisa ulertzen dugu honako alderdi hauek garatzea:

a. Alderdi instrumentala edo zerekin egiten den lan. Tresnak era-biltzeko eta tresna horiek ingurune digitaletan baliatzeko gara-tu behar den ezagutzari buruzkoa da alderdi hau. Ikasleek jakinbehar dute multimodala (testua, audioa, bideoa, irudiak) eta hi-pertestuala dela hizkuntza digitala.

b. Alderdi soziopragmatikoa edo zer egiten den, zer lantzen den.Ikasleak egiten ikasteko gaitasuna garatu behar du, baita komu-nikatzeko eta esperientziak trukatzekoa ere. Ildo horretan, ikas-learen produkzio proaktiboak berekin du edukia irakurtzea, en-tzutea, idaztea, produzitzea, iruzkinak egitea, laburtzea, hedatzeaeta birnahastea. Ikasleak kritikoa izan behar du lortzen duen in-formazioarekin, zertarako-eta hobe dezan duen gaitasuna infor-mazioa bilatzeko, ebaluatzeko, egiaztatzeko eta hautatzeko.Era berean, alderdi soziopragmatikoaren helburua da ikasleak ja-sotzen eta erabiltzen duen informazioa kudeatzen joatea, kate-goriak eta etiketak baliatuz.

4 IKT: Informazioaren eta Komunikazioaren Teknologia; IET: Ikaskuntzarako eta EzagutzarakoTeknologia; APTak: Ahalduntzeko eta Parte hartzeko Teknologiak.

60 Héctor Ríos

c. Alderdi zibikoa edo ikaskuntza non garatzen den. Ikasleak ja-betu behar du oso garrantzitsua dela ingurune digitalean ikasteaeta bertan egoten jakitea. Erabiltzailearen identitate digitalak ar-gia eta irekia izan behar du, eta erakutsi behar du benetan nor nai-zen, zer egiten ari naizen sarean eta zer nahi dudan. Ikasleak bereidentitatea kudeatzen du, baita identitate horren erantzule eginere (offline errealitatetik bereizten ez dena), eta kudeatzen dueninformazioaz ere arduratzen da; betiere, iturriak aipatuz eta egi-le-eskubideak errespetatuz.

d. Ikasten ikastea edo zertarako erabiltzen ditugun ikasteko in-gurune digitalak. Ikasten ikasteak esan nahi du estrategia so-zioafektiboak sustatzen direla, gure ikaskuntza eta lortzen duguninformazioa partekatzen ditugunean. Ildo horretan, ikasleak ja-rrera positiboak indartzen ditu bere eta komunitatearen interesenalde. Estrategia metakognitiboek ahalbidetzen dute ikasleak sa-reak konektatu eta zabaltzea, baita ikaskuntza norberaren ekimenezplanifikatu eta eguneratzea ere. Ikasleak bere buruari galdetzendio zer dakien eta nora iritsi nahi duen; ondorioz, sustatzen dazailtasunei aurrea hartzeko gaitasuna, berrikuspenaren eta auto-zuzenketaren bitartez. Horri esker, eta ikaskuntzarako sareak are-agotzen ari direnez, ikasleak ikasten du nola eskatu eta nola emanbehar dituen laguntza edo aholkuak, horixe baita ikaskuntza etanorberaren nortasuna garatzeko arauetako bat. Azkenik, alderdihorrek estrategia kognitiboak garatzen ditu hainbat ekintzaren bi-tartez; esaterako: zalantzei, kontzeptuei edo informazioei buruzkoargibideak eman eta eskatuz, ulermena errazteko adibide prak-tikoak jarriz, hainbat hizkuntzatara itzuliz, alderdi garrantzitsuaknabarmenduz, eta abar.

Podcast bidez prosumirtuatu ELE eskolan. Kontsumitzaile pasibo izatetik 61eduki-prosumitzaile izatera..

Har dezagun abiapuntu gisa Adell-ek eta Castañedak (2010) NIA edo PLE-ri buruz ematen diguten ikuspegia:

Norbere Ikas-Alorra edo Ikaskuntzarako Ingurune Pertsonala gauregun ikasgeletan pertsonei atxikitako prozesu iraunkor gisa egitendenaren osagarri da; osagarri hori pertsona bakoitzak ikasteko nor-malean erabiltzen dituen tresnek, informazio-iturriek, loturek eta jar-duerek osatzen dute; horrez gain, pertsonala eta bakarra da, norba-nakoaren jardueraren eta horrek egiten dituen aukeren, gustuen etazirkunstantzien ondorio.

Norbere Ikas-Alorra honela egitura daiteke:

1. Gogoetarako tresnak eta estrategiak.

2. Harremanetarako tresnak eta estrategiak; azken honek osatzen ditu Ikas-kuntzarako Sare Pertsonalak edo PLNak. Hiru mailatan banatzen dira sarehoriek:

1. irudia: Gaitasun digitala (GD) eta norbere ikas-alorra edo personal learning environment (NIAedo PLE) (Torres, 2010).

62 Héctor Ríos

i. Informazio-xedeekiko lotura

ii. Egiten dugunaren berri ematea

iii. Besteekiko harremanak

e-Learning itxiak ez du ia inolako metodologia-aldaketarik eragin ikaste-ko eta irakasteko moduan. Horren ondorioz, 2005. urtean 2.0aren boomaizan zen, eta horrek ekarri zuen paradigma aldatzea ikaskuntza informalarenalde: hau da, sarea parte hartzeko plataforma gisa erabiltzea, non erabiltzaileekinformazioa kontsumitzen duten eta, ondoren, informazio hori sortu, bir-nahasi eta hedatu egiten duten etengabeko trukearen bidez (prosumirtua-tzea). Ikasleei Interneten une oro ikasten irakasten badiegu (etenik gabe haienNIA edo PLEa eraikiz, kudeatuz eta finduz), ikasle horiek modu integraleta iraunkorki jarraitu ahal izango dute garatzen profesionalki eta pertso-nalki, edota, beste hitz batzuetan esanda, gaur egun etengabeko ikaskun-tza edo Life Long Learning gisa ezagutzen duguna baliatuko dute.

Mora Teruel-ek gogoeta bat egitera gonbidatzen gaitu: alde batetik, ikasleakikasteko duen prestasuna sustatzeko, ikasleengan jakin-mina pizteak duen ga-rrantziaz, eta, bestetik, pentsamendu kritikoaren eta sortzailearen sorrera ar-gitu, sustatu eta aztertuko duen ikuspegi berri bat eratzeko premiaz.

Jakin-mina emozioaren oinarrizko elementuetako bat da. Jakin-minak emozioa pizten du, eta emozioaren bitartez arretaren leiho-ak zabaltzen dira, eta arreta ezinbestekoa da ezagutza sortzeko. Ho-rretarako, jakin-mina pizteko, jakin-mina hunkituko duen estimu-lu interesgarri eta berri bat behar da. (Mora Teruel, 2013, 73. or.)

Reig-ek (2012) iradokitzen du teknologia berriei esker izango garela gaigauza berriak egiteko eta adimen berriak erakusteko. Egile horrek dioenez—Sparrow, Liu eta Wegner oinarritzat hartuta (2011)—, zenbait ebidentziazientifikok argi uzten dute geure burua, gure arreta eta gure memoria bi-lakatu egiten direla, eraginkorragoak izateko ekosistema digitalean. Zehazki,aipatutako azterlanean adierazten da bilatzaileak nola aldatzen ari diren geu-re buruek informazioa prozesatzeko eta gordetzeko duten modua. Izan ere,ahaztu egiten ditugu Interneten bila ditzakegun gauzak, bai baitakigu han-txe izango direla. Gauzak gogoratu ordez, orain gorde besterik ez dugu egi-ten beharrezko dugun informazioa behar dugunean aurkitzeko modua (in-formazioaren kudeaketa). Horrela, Sparrow et al. egileen ustez, aldatu eginbeharko genuke irakasteko eta ikasteko modua, garrantzi gutxiago emanbeharko genioke buruz ikasteari eta garrantzi handiagoa eman ideiak uler-tzeari eta pentsatzeko era desberdinei. Ezagutza, soziabilitatea eta multi-media ugari izatea lirateke, Reig-en ustez, hezkuntzan gaur egun gertatzenari den disrupzioaren5 gai eta arrazoi nagusiak.

5 Editorearen oharra. Disrupzio (lat. disruptĭo, -ōnis / goi-mailako hizkera edo zient.).- haustura edoetenaldi zakarra.

Podcast bidez prosumirtuatu ELE eskolan. Kontsumitzaile pasibo izatetik 63eduki-prosumitzaile izatera..

Hiru egile horien ekarpenei erreparatuta eta gaztelania atzerriko hizkuntzagisa irakasten duen irakasle gisa dudan ezagutza erantsita, esan dezaket al-datzen ari den errealitate baten aurrean gaudela, eta kontuan hartu beha-rrekoa dela. Ustez gure barru-barrukoak diren gustu, uste eta egiez hara-tago, datu enpiriko horietara zabaldu behar dugu, zeren eta datu horiek egiaz-tatzen baitute balio disruptiboa6 duela irakatsi eta ikasteko prozesuetan ikas-teko eta parte hartzeko ingurune pertsonalak ezartzeak (PLEP da PersonalLearning Enviroment and Participation hitzaren ingeleseko laburdura).

Neurozientziak zera dio: a) arreta da ezagutza sortzeko giltzarria; b) jola-sa, berriz, oso indar handiko elementua da jakin-mina gozamenaren bitar-tez pizteko, eta c) pentsamendu kritikoa eta sortzailea sustatu behar dugu.Azterlan horiek agerian jartzen dute hezkuntza-ekosistemak sortzearen on-dorioz nola ari den aldatzen ikasteko modua, eta, geroztik, alfabetatze be-rria ere sortzen ari dela.

PLEPa sortzen da sare sozialak erabiliz ikasten duten komunitateen bitar-tez, proiektu digitalak sortuz eta ikaskuntzarako ingurune eta sare pertso-nalak begien bistan jartzea eta garatzea dakarren prosumirtuatzearen bitartez.Arestian adierazitakoa zenbait adibideren bitartez azaltzeko, ELE ikasge-lan7 podcasta erabiltzeko aukera hartuko dut oinarri gisa.

Nire ikas-irakas ikuspegiaren arabera, unitate bakoitzaren amaieran azkenhizkuntza-zeregin bat egin behar izaten da. Hortik abiatuta, ahalegintzennaiz uztartzen ikasgelako lana eta sarean ikasteko jarduerak edo atazak(proiektu digitalak), betiere sare sozialen eta Interneten eskuragarri daudenzerbitzuen bitartez. Labur-labur azalduko ditut, proiektu digitalak lantze-an, nire ustez, funtsezkoak diren urratsak eta neronek gauzatzen ditudanak:

• Talde bat sortzen dut ikasleek lehendik erabiltzen duten edo ikas-le gehienek lehendik ezagutzen duten sare sozialen batean. Zersare sozial erabili behar den erabakitzeak buruko min handia era-giten du, zeren eta ikasleen % 100ak ez baitu inoiz sare sozialbera erabiltzen. Azken urte hauetan, talde itxiak sortu ditut Fa-cebooken, horixe baita ikaslerik gehienek ezagutzen duten saresoziala. Uste dut ez dela ideia ona irakasleari erosoen gertatzenzaion sarea erabiltzera behartzea eta sare hori baliatzea. Hobe dagehienek erabiltzen duten sare sozialera hurbiltzea, eta, lehen-txeago adierazi dudanez, Facebook da gehienek ezagutzen du-tena.

3. Nola diseinatuedo nola

ahalbidetuPLEPa sortzea?

6 Editorearen oharra. Disruptibo terminoa ingelesezko disruptive hitzetik dator, eta aldaketa garrantzitsubat eragiten duen hori izendatzeko erabiltzen da normalean. Esaterako, konputagailu pertsonala sortzeaguztiz disruptiboa izan zen, eta, ondorioz, idazmakina baztertu zen.

7 ELE ikasgelan, edo gaztelania atzerriko hizkuntza gisa ematen duten ikasgelan.

64 Héctor Ríos

Beste modu batera esanda, elkarrekintzarako eremu bat sortzen saiatzen naiz.Magrok (2013) Hezkuntza, Kultura eta Kirol Ministerioaren Hezkuntza Tek-nologia eta Irakasleen Prestakuntza Institutu Nazionalaren8 blogean adie-razten duenaren arabera, honako aukera hauek dituzte ikasleek eremu ho-rretan:

Bizi dugun kultura digitalaren balioak ulertzeko; nork bere ikas-prozesuan modu proaktiboan parte hartzeko; konektatutako, ko-katutako eta testuingurua duen ikaskuntza garatzeko; ikaskuntza-sareak sortzeko; praktikak eta esperientziak partekatzeko; el-karlaneko ikaskuntza ulertu eta erabiltzeko; ikaskuntzan auto-nomiarako gaitasuna garatzeko; helburuak jartzeko, eta ikaskuntza-iturriak hautatzeko jarrera kritikoa izateko. (Magro, 2013).

• Ekintzara bideratutako ikuspegi bat ezartzen dut proiektu edo landigitalen bitartez. Egindako lanaren arabera, ikasleekin hitz egi-ten dut, zer motatako lan digitala egin genezakeen adosteko; pod-casta, horixe da hemen deskribatuko dugun proiektua. Baina egiada beste egiteko batzuk ere sor litezkeela; esate baterako: sarre-rak Wikipedian, ekitaldi batean zuzenean parte hartzea eta Twi-tter bidez hedatzea edo bideoak azpititulatzea, esaterako. Ikas-leek erronka jaso eta zeregin aktiboa izan behar dute, batetik, aza-lera daitezen beren interes pertsonalak, grinak eta identitatea (al-derdi horiek motibazioa izaten laguntzen dute) eta, bestetik, la-gungarri izan dadin eskuartean duten gaia lantzeko.

• Behin argi dutenean zer egingo dugun, edukia bilatzen hasiko dira—bilatu, iragazi, hautatu, partekatu eta edukiarekin elkarri era-gin—. Nik Twiter eta Diigo erabiltzea bultzatzen dut; izan ere,uste dut bi tresna horietan —hedapen-iturria lehena, eta kudea-keta-tresna bigarrena— aurki ditzaketela hain ohikoak ez direnedukiak eta beren NIA (PLEa) aberasten lagundu diezaieketenerabiltzaileak. Ikus dezakegunez, informazioa bilatzeko unetikhasita, sare sozialak erabiltzeak zeregin garrantzitsua betetzen du.Bigarrenik, eta lanerako baliagarria izango zaien edukia —bideoa,audioa, blog-sarrerak, egunkarietako artikuluak, ikerketa-azter-lanak, elkarrizketak, Wikipediako sarrerak, eta abar— hautatzenduten bitartean, informazio hori kudeatzeko eskatzen diet; ho-rretarako, web-markatzaileen sare batean (Diigon, adibidez) gor-de behar dute informazio hori. Horrek erraztu egiten du kudea-tutako edukia nonahitik jarraitzea, eta berriro ere indartu egitenda NIA kontzeptua. Hirugarrenik, informazioa garrantzitsua dela

8 Hezkuntza, Kultura eta Kirol Ministerioaren Hezkuntza Teknologien eta Irakasleen Prestakuntzen InstitutuNazionala. Webgunea: http://educalab.es/intef Twitter: https://twitter.com/educaINTEF

Podcast bidez prosumirtuatu ELE eskolan. Kontsumitzaile pasibo izatetik 65eduki-prosumitzaile izatera..

uste duten bakoitzean, informazio hori sare sozialean iraul de-zatela gomendatzen diet, ikasgelako gainerako ikaskideekin par-tekatzeko, hedatzeko eta elkarrekintzarako aukerak sortzeko. Hi-rugarren fase horretan, berriro ere azaleratzen dira ikaskuntza-rako ingurunea eta sare pertsonala indartzen dituzten norberarenelementuak.

• Podcast-programaren egitura, gidoia idaztea, bikoteka zuzentzea,iruzkinak gainbegiratzea, eta zuzenketei buruzko materiala etaedukia sortzea. Testua idaztean, Google Drive moduko tresna ba-ten bitartez, gainerako ikaskideei eta ikaskuntza-komunitateariaukera ematen diegu aipatzeko egon litezkeen akatsak —lexi-koaren alorrekoak, ortografiazkoak, funtzionalak, puntuaziozkoak,gramatikalak, ama-hizkuntzarekiko interferentziak, edukiaren etaformaren alorrekoak— eta atzerriko hizkuntzaren bat ikastearenberezko gainerako alderdiak. Iruzkin horiek, irakasleak gainbe-giratu eta zabaldu ondoren, elkarlanean egindako dokumentu be-rri batean jasotzen dira, zeinetan ikasleek berek sortzen duten “hiz-kuntzari buruzko gogoetak” izeneko eskema bat.

• Sortutako edukia editatzea, (bir)nahastea, argitara ematea eta he-datzea. Orain, alderdi dibertigarriena dator: audioaren grabazioa—dagozkion probekin, barre-algara eta guzti—. Audioa graba-tu eta editatu ondoren, audioaren fitxategia Internetera igotzenda, audio-biltegi batera (Ivoox-era, adibidez), sarean eskuraga-rri egon dadin, bai partekatzeko, bai txertatzeko, baita estekatzekoere. Hortik aurrera, Interneteko komunitatearekin partekatzekoerabili ahal izango dugu audio-fitxategia. Gure kasuan, bloga izan-go da audioa txertatzeko euskarria. Izan ere, blogak aukera ema-ten digu ez bakarrik podcastaren edukia aurreratuko duen testu-sarrera bat idazteko, baita blogaren sarreran zuzenean txertatzekoere. Eta prest dauzkagunean argitara emateko sarrera-testua —hemen berriro errepikatuko dira goian azaldu ditugun idaztekoeta bikoteka zuzentzeko faseak— eta informazioa kokatzeko era-biliko dugun euskarria, argitara eman eta zabaldu egingo dugu.

Ibilbide horrek argi eta garbi erakusten du, ikasgelako lana egitean, garrantzihandia duela 3.0 webguneak irakas-ikas prozesuetan. Nire irakaskuntza-jardunbidearen autokritika moduan eta barrura begirako azterketa gisa, nahizeta ni oso pozik nagoen prozesu horiekin eta ikasleen ikaskuntzarako in-gurune pertsonalak aberastearekin, ez dut lortzen ikasleak ikaskidez eta ira-kaslez osaturiko ikaskuntzarako eskola-saretik haratago joan daitezen etabeste komunitate edo sare batzuetan parte har dezaten. Gogoeta hori po-sitiboa da, zeren eta horri esker lortuko baitugu geroago hobetzea didak-tika- eta gardentasun-alderdiak, betiere ikasgelen irekiera normalizatzea-ri begira.

66 Héctor Ríos

Ikasleek podcast bidez egiten dituzten lanek aukera ematen dute lantzekotrebetasun integratuak, ahozko adierazpena eta ulermena, idatziaren adie-razpena eta ulermena, eta ahozko interakzioa; eta, era berean, ahalbidetzendute gaitasun digitalak garatzea, informazioa bilatzea, balioa izan eta in-teresgarriak diren albisteak hautatzea eta baztertzea, talde-lana, denbora-ren banaketa eta antolamendua, eta taldearen interakzioa eta lankidetza lan-tzea (ikaskuntza-komunitatearen onerako).

Jarraian, azken urte hauetan gauzatutako bi proiektu aurkeztuko ditugu, biakgaztelania atzerriko hizkuntza gisa ikasteko podcastaren erabileran oina-rrituak.

Proiektu hori Università degli Studi di Cagliari unibertsitateak finantzatuzuen, Facoltà di Studi Umanistici fakultateak gainbegiratu, eta ikasleen au-tonomia sustatzeko atzerriko hizkuntzen ikaskuntzan Gaitasun KomunikatiboDigitalaren garapenaren barruan kokatzen da. Zehazki, zera da proiektua-rekin lortu nahi dena: hainbat mailatan (A2-B2) dabiltzan unibertsitate-ikasleek gaztelaniaz sortzea podcast bat. Proiektua 30 ordukoa da. Ho-rretarako, parte-hartzaileek eta irakasleak hamar bilera egin zituzten, etasaio bakoitza hiru ordukoa izan zen. Proiektuak azpìmarratzen du gaur egungarrantzitsua dela ikasleek garatzea ez bakarrik gaitasun komunikatiboak,baita gaitasun komunikatibo digitalak ere.

Gure kasuan, podcastak 5 programa edo emanaldi dauzka. Programa edoemanaldi horietako bakoitza gauzatzeko, ikasleek hiru orduko bilerak eginbehar izan zituzten astean behin. Bilera horiek programa antolatzeko bu-rutu ziren: parte-hartzaileak, landutako gaiak, esku-hartzeen iraupena, esku-hartze horien hurrenkera, musika aukeratzea, eta abar. Eta hori guztia hu-rrengo bilera prestatzeko, hau da, programa editatu eta grabatuko zen bi-lera prestatzeko. Horrela, programa bakoitza —egitura eta edizioa/graba-zioa— egiteko sei ordu inguru behar izan ziren: hiru ordu programa pres-tatzeko eta programatzeko erabili ziren, eta beste hiru ordu gehiago pro-grama editatzeko eta grabatzeko.

Orokorrean, programa bakoitza hainbat ataletan banatzen da:

• Parte-hartzaileen aurkezpena: programan landuko diren gaiei bu-ruzko aurrerapen labur bat.

• Hautatutako berriei buruz ikasleek beraiek dituzten iritziak.

• Tokiak, ohiturak, herri-jaiak, kultura eta gizartea aurkeztea, ikas-leen ikuspegitik.

• Azkenik, aholku eta gomendio batzuk Erasmuseko ikasleentzat,eta esamolde batzuk bertako hizkuntzan.

Ikasleek egin beharreko lanak hizkuntza-trebetasunak lantzea ekarri zuen:

4.- Podcast.Proiektu digitala

prosumirtua-tzeko

4.1. Podcast ELEÚnica proiektua

Podcast bidez prosumirtuatu ELE eskolan. Kontsumitzaile pasibo izatetik 67eduki-prosumitzaile izatera..

ahozko adierazpena eta ulermena, idatzizko adierazpena eta ulermena, etaahozko interakzioa.

Oso garrantzitsua izan zen, halaber, gaitasun digitalak garatzea, informa-zioa bilatzea, balioa eta interesa duten berriak hautatzea eta baztertzea, tal-de-lana, denboraren banaketa eta antolamendua, baita lanaren interakzioaeta lankidetza ere (ikaskuntza-komunitatearen onerako). Alderdi horiek guz-tiak, hizkuntza-trebetasunak garatzeaz haratago, Podcast ELEÚnicaproiektuaren bitartez sustatu ziren.

Lehentxeago adierazi dugunez, lan-saioak hainbat fasetan banatu ziren. Le-hendabizi, informazioa bilatu eta aukeratu zen. Prozesu horrek iraun zuenbitartean, parte-hartzaileek programaren eduki bilakatzeko garrantzitsuakziren informazioak aukeratu behar zituzten. Ondoren, taldeko kideek in-formazioa antolatu zuten, eta esku-hartzeen ordena banatu. Lanaren biga-rren zatian, datuak berriro landu ziren, eta programa grabatu eta editatu eginzen. Azkenik, proiektuaren blogean9 eman genituen argitara programarendeskribapen txiki bat eta audioa10.

Erabilitako tresnei dagokienez, hasieratik erabili ziren horietako batzuk. Bes-te batzuk, ordea, proiektuarekin aurrera egin ahalean eta ikasleen premienarabera erabili ziren. Jarraian, lanaren urrats bakoitzean erabili ziren tres-nak deskribatuko ditugu.

Ikasturtearen hasieratik, talde itxi bat erabili genuen Facebooken, irakas-learen eta ikasleen arteko komunikazio-eremu birtual bat sortzeko. Zehazki,tresna hori erabili zen kideen artean partekatzeko eta elkarrekintza sortzeko,mezuen, fitxategien, loturen, baliabideen eta abarren bitartez. Hau da, ikas-gelara bideratutako ingurune birtual bat sortzeko, noiznahi eta nonahitik ber-tara jotzeko aukera ematen zuena. Ikasleentzako erreferentziagune bat.

Ikasleek informazioa bilatzen zuten neurrian, eta dagokion gaiari buruzkoideia zabalago bat zuten neurrian, etiketatzeko eta partekatzeko zerbitzu baterabiltzea erabaki genuen, garrantzizko edukiak hautatzeko, Diigo, infor-mazio pertsonala kudeatzeko sistema bat, zeinak liburutegi publikoa sor-tzeko aukera ematen duen. Informazio guztia gordetzeko, hainbat karpe-ta eta fitxategi ditu liburutegi horrek, eta, horrela, ikasle guztiek baliatzenzuten zerbitzua. Zehazki, ikasleek artikuluak gorde ahal izan zituzten, eti-keten bitartez katalogatu karpeten edo zerrenden barruan, eta ikaskideekinpartekatu, artikulu horiek informazio-iturri gisa erabili zitezen.

Twitter ere hasiera-hasieratik erabili zen. ELE ikasgelan Twitter baliatuzlortu nahi da ikasleek tresna hori erabiltzea beren PLEa eta PLNa gazte-laniaz sortzen eta konfiguratzen joateko baliabide gisa. Sarrera-testuen itu-

9 http://podcasteleunica.wordpress.com

10 http://podcasteleunica.ivoox.com

68 Héctor Ríos

rri bat, zeinak aukera emango dien ikasleei eskuratzeko haientzat garran-tzizkoa den informazioa eta hizkuntzaren alorrean nahiz arlo pertsonale-an hazteko bide emango diena. Hasiera-hasieratik, ahaleginak egin geni-tuen Twitter erabil zezaten gaien, gertakarien eta pertsonen jarraipena egi-teko, eta tresna horretara ohi zitezen. Argi dago interakzioak funtsezko ze-regina betetzen duela hizkuntzak ikastean; horregatik, Twitter saiatzen dapartaidetza handiagoa sortzen ikasgelatik kanpora izaten diren interakzio-etan. Twitter erabiltzeak sustatu egiten du berriak Interneten bilatzea, lan-kidetza, talde-lana, interakzioa ingurune birtualetan, kultura-arloko eta gi-zarte-arloko trukea, baita alderdi instrumentala, soziopragmatikoa, zibikoaeta ikastekoa ere. Hiru tresna horiekin amaitu zen informazioa lortzeko etakudeatzeko fasea.

Ikasleek beren lanerako baliagarriak ziren iturriak aukeratu ondoren —egun-karietako artikuluak, blog-sarrerak, azalpen-bideoak eta abar—, edukia lan-tzeko faseari ekin zioten. Horretarako, Googleren zerbitzuetako bat erabi-li zuten: Google Drive, online artxiboak biltegian gordetzeko zerbitzu batda, aukera ematen diguna dokumentuak sortzeko, partekatzeko, aldatzekoeta kudeatzeko, eta ahalbidetzen duena taldeko kideen arteko elkarlana. Era-biltzaileek sarean sortu, partekatu eta gorde ditzakete fitxategiak, eta, ho-rrezaz gainera, aldi berean eta denbora errealean egin dezakete lan talde-ko gainerako kideekin.

Eduki berria landu ondoren, ikasleak argitara emateko eta hedatzeko faseansartu ziren. Horretarako, Blogger zerbitzua erabili zuten. Bloga da ikas-kuntzarako inguruneak eta sare pertsonalak garatzeko tresna bat, zeinak ahal-bidetzen duen partekatzea ezagutza berria edo informazioa bilatu, iragazieta hautatu ondoren ebaluazio kritikoa eta birnahasketa egin ostean sortu-tako ezagutza. Ikasleek podcastaren bloga erabili zuten, proaktiboki pro-duzitzeko eta pixkanaka informazioaren prosumitzaile (informazioaren ekoiz-le eta kontsumitzaile) bihurtzeko. Blogaren bitartez, ikasleek euskarri erra-za eta intuitiboa erabili zuten, eta era horretara gauzatu zuten azken pro-duktua. Argitara emateko fase horretan, hizkuntza multimodalaren erabi-lera dela medio, gaitasun komunikatibo digitala garatzean garrantzirik han-diena duen kontzeptuetako bati egin behar izan zioten aurre ikasleek: Cre-ative Commons lizentziei. Lizentzia-mota horrek ahalbidetzen du lehen-dik landutako edukiak erabiltzea, aldatzea, zabaltzea, partekatzea eta he-datzea, betiere egilearen baimenak errespetatuz.

Azkenik, ikasleak beren lana hedatzeko fasean sartu ziren. Garrantzitsuada gogoratzea hedapen-fasea ez dagoela soilik lan digitalean, hau da, ez delaegiten soilik gure edukia bukatuta dagoenean. Oso garrantzitsua da fase ba-koitzean egitea hedatze-lana. Zehazki, ikasleek tresna eta sare sozialak (Fa-cebook eta Twitter) erabili zituzten, egindako lanari ahalik eta hedapenikhandiena emateko.

Podcast bidez prosumirtuatu ELE eskolan. Kontsumitzaile pasibo izatetik 69eduki-prosumitzaile izatera..

Tresna eta jarduera horiek, gaitasun komunikatiboa hobetzeaz gain, gaitasuneta trebetasun digitalak garatu nahi dituzte (trebetasun instrumentala, so-ziopragmatikoa, zibikoa eta ikasten ikasi), horiek guztiak ezinbestekoak bai-tira informazioaren gizartean ikasteko (bilatu, lortu, prozesatu, ebaluatu etakomunikatu).

ProsumitzaileakELE proiektua sortu zen sare sozialek elkarlanean aritze-ko eskaintzen diguten aukera baliatuz, eta, baita ere, ikasleek gaztelania atze-rriko hizkuntza gisa ikas dezaten mundu osoko irakasleen gogoa eta indarragehituta. Proiektu horrek zabalik jarraitzen du, geroago sor litezkeen el-karlanei begira, eta hortik datorkio etengabeko beta terminoa —hau da, za-balik eta etenik gabe eraldatzen—.

Parte-hartzaileak eta argitara emateko maiztasuna

Maila guztiek parte har dezakete (A1etik hasita C2raino), programa ikas-leen premietara egokituta. Irakasle bakoitza bere ikasle-taldearekin ardu-ratuko da lana behin argitaratzeaz, parte hartzen duten taldeen txanda amai-tu arte; eta azken taldeak argitara ematen duenean, berriro hasiko dira (mal-gutasunez, jakina).

Gai bera jorratzen dute, ala talde bakoitzak nahi duenari buruz hitzegin dezake?

Oso malguak gara horri dagokionez, eta eztabaida era irekian egiten dugugeure ikasleekin. Ikasleek erabaki ditzatela gehien interesatzen zaizkien gaiak,betiere irakasleen laguntza eta orientaziopean: beren jatorriko herrialdeekgaur egun bizi duten egoera soziala, kultura, politika, kirola; aukera-mor-do bat, azken batean.

Editatzeko eta argitara emateko egin beharreko urratsak (irizpide na-gusi modura)

1. Lehenik eta behin, ados jarri ikasleekin, podcastaren edukia era-bakitzeko.

2. Erabili elkarlanean aritzeko Google Driveko dokumentu ireki bat,prosumidoresele@gmail.com kontutik ireki eta parte-hartzaile-ekin partekatu; parte-hartzaileek beren profila izango dute in-gurunean. Dokumentu horretan, programaren testua idatzi. Ho-rrela, gainerako ikaskuntza-komunitateak (ikasleek nahiz ira-kasleek) dokumentuaren bilakaera jarraitu ahal izango du, eta iruz-kinak egin dokumentuan bertan.

3. Zehaztu ondoren, grabazioaren eta edizioaren fasera igaro; horreta-rako, Audacity erabiltzen da. Jamendo-n eskuragarri dagoen musi-ka erabili programa muntatzeko, eta Ivoox.com biltegian11 gorde.

4.2 Podcast bidezko Prosumi-

tzaileakELE proiek-tua (etengabeko

beta)

11 http://www.ivoox.com/podcast-podcast-prosumidoresele_sq_f1101389_1.html

70 Héctor Ríos

4. Programa prest dagoenean, blogean argitaratu12!

5. Programaren gaia aurreratuko dugu, blogean sarrera bat egineztestu multimodal batekin.

Programaren egitura

Gaingiroki, audioan honako hauek sartuko dira:

• Programaren sarrera labur bat. Ondoren, parte-hartzaileen aur-kezpenak.

• Programa osoa.

• Agurra eta amaiera.

Programaren iraupena

Sarrera eta sintonia gehitu behar direnez, programaren edukiak 15 minu-tu baino gehiago ez irautea gomendatzen dugu.

Argitalpenen maiztasuna

Erabaki dugu denbora zehaztu gabe argitaratzen joatea, lantaldeek dituz-ten aukera eta baliabideen arabera. Horrek malgutasun handiagoa eta es-tres gutxiago emango luke programa gauzatzean.

Googleren zerbitzuak

• GDrive, idatzizko produkzioa kudeatzen, antolatzen, partekatzeneta elkarreragina izaten laguntzeko.

• Blogger, argitara emateko.

• Ivoox, programen audioa kokatzeko.

• Diigo, ikasleek lan egiteko erabiltzen duten eduki guztia gorde-tzeko eta partekatzeko.

Ondorio gisa, nire gogoetak partekatu nahiko nituzke LdeLenguaren 64. pro-graman13 sortu zen elkarrizketa-formatu honetan:

Ikasleek eta irakasleak zenbaterainoko dedikazioa eskaini behar dio-te ezaugarri hauek dituen proiektu bati?

Irakasleak programaren hasierako eredua egituratu behar du, ikasleek gi-doi egonkor samar bat eduki dezaten; ziurtatu behar du ondo dabiltzala al-derdi teknikoak (editatzeko programa, mikrofonoa, giro-soinua eta abar);

12 http://podcastprosumidoresele.blogspot.it

13 http://eledelengua.com/ldelengua-64-con-hector-rios/

5. Ondorioak

Podcast bidez prosumirtuatu ELE eskolan. Kontsumitzaile pasibo izatetik 71eduki-prosumitzaile izatera..

utzi behar du ikasleek fase bakoitzean ikertu dezaten eta beren bidea biladezaten; gogotsu mantendu behar du ikaskuntza-komunitatea, eta ikasle-en irudimena sustatu.

Ikasleek jabetu behar dute zeregin aktiboa dutela proiektuaren fase guztietan;gainerako ikaskideei entzuteko eta haiekin hitz egiteko gaitasuna izan be-har dute, xedea izanik guztien ongia lortzea. Ikasleek egiten duten lanariesker, hizkuntza-trebetasunak garatuko dituzte: ahozko adierazpena eta uler-mena, idatziaren adierazpena eta ulermena, eta ahozko interakzioa; eta, eraberean, gaitasun digitalak garatuko dituzte: informazioa bilatzea, balioa etainteresa duten berriak hautatzea eta bereiztea, talde-lana, denboraren ba-naketa eta antolamendua, eta taldearen interakzioa eta elkarlana, ikaskun-tza-komunitatearen onerako.

Zure ustez, zergatik da interesgarria denbora eskaintzea podcasta pro-duzitzeari, gaztelania atzerriko hizkuntza gisa ikasteko ikasgaian?

Ikasleen motibazioa oso handia izaten da horrelako proiektuetan. Hizkuntza-trebetasunak lantzea gaitasun komunikatibo digitalak garatzearekin bate-ra areagotu egiten du irakas-ikas prozesuaren balioa. Ikasleetako batek ondoaski esan zuen: “ez ziren konturatzen ari zer ari ziren jartzen praktikan proiek-tuaren fase bakoitzean; denbora ziztu bizian igaro zen, ‘murgiltze’ lin-guistikoaren testuinguruan lan eginda”. Nik uste dut autonomia lortzeko ire-kitzen diegun bidea dela alderdirik garrantzitsuena. Gero eta gehiago nahidute, eta gero eta gogo handiagoz.

Irakasle gisa, zer ikasi duzu podcastarekin izan duzun esperientzian?

Ikasi dut programazio on batek asko errazten digula lana, baina ez dugu-la programa horretara estuegi mugatu behar. Ez dakit argi adierazi ote du-dan, uste dut ikasleak guk uste baino ezagutza handiagoarekin iristen di-rela ikasgelara eta, prozesuen ardura eta lan-faseak egituratzearen arduraere ematen badiegu, izugarri handitzen dela ikasleen inplikazio-maila. Fun-tsezkoa da malgu aritzea, eta, askotan, ikasleek positiboki harritzen gaituzte.

Itzultzailea: IVAPeko Itzultzaile Zerbitzu Ofiziala

72 Héctor Ríos

Bibliografia

Adell Segura, J. eta Castañeda Quintero, L. (2010).Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLE): unanueva manera de entender el aprendizaje. In R. RoigVila eta M. Fiorucci (ed.), Claves para la investi-gación en innovación y calidad educativas. La in-tegración de las Tecnologías de la Información yla Comunicación y la Interculturalidad en las au-las. Stumenti di ricerca per l’innovaziones e la qua-lità in ámbito educativo. La Tecnologie dell’inf-mazione e della Comunicaziones e l’intercultura-lità nella scuola, (11-27 or.). Alcoy: Marfil –RomaTRE Universita degli studi

Alonso, N. (2012, urriaren 21a) Podcast en el aula.Guía rápida. [Blog-sarrera]. Hemendik berreskuratuade: http://www.educacontic.es/blog/podcast-en-el-aula-guia-rapida?utm_source=feedburner&utm_medium=feed&utm_campaign=Feed%3A+edu-cacontic+%28Educa+con+TIC%29

Arnold, J. (2000). La dimensión afectiva en al apren-dizaje de idiomas. Cambridge: Cambridge Uni-versity Press.

Castañeda, L. eta Adell, J. (ed.). (2013). Entornos per-sonales de aprendizaje: claves para el ecosistemaeducativo en red. Alcoy: Marfil.

García Santa-Cecilia, A. (1995). El currículo de es-pañol como lengua extranjera. Madrid: Edelsa.

González, M. (2008, martxoaren 22a) (eguneratua:2014, azaroaren 10a). El podcast, su uso didáctico,idiomas e interculturalidad. [Blog-sarrera]. He-mendik berreskuratua: http://www.cuadernointer-cultural.com/tic-tools/herramientas-2-0/el-podcast-y-su-uso-didactico/

HABE. (2005). Hizkuntzen ikaskuntza, irakaskuntzaeta ebaluaziorako Europako Erreferentzia Markoa.Donostia: Eusko Jaurlaritza

Herrera, F. (2011). Aprendizaje en red y actividadesdigitales significativas. Mosaico, 28, 4-7. Hemen-dik berreskuratua: franherrera.com/almacen/fran-herrera-mosaico-28.pdf

Holec, H. (1984). Autonomia bigarren hizkuntzarenikaskuntzan. HABE: Donostia.

Hsiao, D. (2012). Reflexiones de estudiantes taiwanesesen la transcripción y producción de podcast. SinoELERevista de Enseñanza de ELE a hablantes de chino,6, 103-121. Hemendik berreskuratua: http://www.si-noele.org/images/Revista/6/hsiao_103-121.pdf

Magro, C. (2013, abuztuaren 13a). La escuela en tiem-pos de redes: documento por una educación co-nectada. [Blog-sarrera]. Hemendik berreskuratua :http://blog.educalab.es/intef/2013/08/30/educa-cionconectada/

Mora Teruel, F. (2013). Neuroeducación. Solo se pue-de aprender aquello que se ama. Madrid: AlianzaEditorial.

O’Malley, J.M. eta Chamot, A. U. (1990). LanguageLearning Strategies. Cambridge: Cambridge Uni-versity Press.

Reig, D. (2012). Socionomía, ¿vas a perderte la re-volución social? Barcelona: Ediciones Deusto.

Rifkin, J. (2014). La sociedad de coste marginal cero.Barcelona: Editorial Paidós.

Ríos, H. (2011). Estrategias de aprendizaje y auto-nomía en los manuales Aula. [Masterreko memo-ria]. Universitat de Barcelona, Departament de Di-dáctica de la Llengua i Literatura. Hemendik be-rreskuratua: http://www.mecd.gob.es/redele/Bi-blioteca-Virtual/2011/memoriaMaster/1-Tri mestre/HectorRios.html

Ríos, H. (2012). Opiniones de tres estudiantes italianosde ELE sobre el enfoque por tareas orientado a laacción con la implementación de tareas web 2.0.[Master bukaerako lana]. Universitat de Barcelona,Facultat de Formació del Professorat. Hemendik be-rreskuratua: http://diposit.ub.edu/dspace/bitstre-am/2445/32762/1/Hector_Rios_trabajo_fin_mas-ter_DLL.pdf

Ríos, H. eta Zizi, D. (2013). Estudio de creencias: la per-cepción de ocho estudiantes de ELE acerca de un cur-so de traducción orientado a la acción por medio deherramientas web 2.0. Hemendik berreskuratua:https://es.scribd.com/doc/181158374/Estudio-de-creencias-la-percepcion-de-ocho-estudiantes-ita -lianos-de-ELE-acerca-de-un-curso-de-traduc cion-orientado-a-la-accion-por-medio-de-herramien

Podcast bidez prosumirtuatu ELE eskolan. Kontsumitzaile pasibo izatetik 73eduki-prosumitzaile izatera..

Torres, L. (2010). Competencia Digital en la enseñanzay aprendizaje de ELE. Hemendik berreskuratua:http://www.slideshare.net/lolatorres/aprender-a-aprender-competencia-digital-y-entornos-per -sonales-de-aprendizaje aprenderaaprendercompe-tenciadigi

Trujillo, F. eta Conecta 13 (2014). Artefactos digita-les. Una escuela digital para la educación de hoy.Barcelona: Editorial Graó.

Trujillo, F. (koord.). (2012). Propuestas para una es-cuela en el siglo XXI. Madrid: Editorial Catarata.

Wegner, D.M. eta Sparrow, B. (2007). The puzzle ofco-action. In D. Spurrett, D. Ross, & H. Kincaid(ed.), Distributed Cognition and the Will: IndividualVolition in Social Context. Cambridge, MA: MITPress.

74 HIZPIDE 85 (2015), 74-80 or.

* aiturricastillo@mondragonlingua.com1 http://www.webex.es/how-to/index.html2 http://www.skype.com/es/features/

1. Esperientziatestuinguratzen

Bideokonferentzia bidez ematen ditugun saioak, WebEx Meetings1 era-biliz esaterako, edo Skype2 baliatuta, urrun, lanpetuta edo haien or-dutegia antolatzeko arazoak dituzten ikasleen egoera konpontzeko bi-dea baino gehiago dira. Irakasleen gaitasun digitalei esker, eskolak ema-teko modua gaur egunera molda dezakegu, ahaztu gabe aurrez aurrekoeskolen osagarri izan daitezkeela. Artikulu honetan, eskola hauen ezau-garrien, ohiko arazoen, eta irakasleen zereginen eta rolaren azterketaegin ez ezik, geure eskarmentuaren araberako zenbait ondorio ere azal-duko ditugu.

Dagoeneko, teknologia berriak ez dira hain berriak. Ez daude gugandik urrun,eta atea jo gabe sartu dira gurean, baina badirudi kasurik egin nahi ez die-gula. Denok dugu on-line ikasi ahal izateko tresnaren bat, baina ohitura han-dirik ez. Dena den, ohitura hori hartzea ez da hain zaila izango, gero etaerrazagoa delako eskura izatea eta, dirudienez, gailu berriak gero eta in-tuitiboagoak direlako.

Aitziber Iturricastillo*

Gela irekia

IKTen bidezko komunikaziosinkronoa euskara-ikasleekin

IKTen bidezko komunikazio sinkronoa euskara-ikasleekin 75

Argi dago irakaskuntzan ere eragina duela horrek guztiak, eta jada ohikoada teknologia berri horiek erabiltzea. Zer ezaugarri dituzte eskola emate-ko modu berri hauek? Zertarako dira erabilgarriak? Zergatik ez ditugu gehia-go erabiltzen? Zeintzuk dira irakasleok behar ditugun gaitasunak eta gurezereginak?

Ez da hain zaila azken galdera honi erantzutea, baina beste kontu bat da ho-rixe egitea. Ikasten hastea ez baita hain erraza. Batetik, gailu digitalak men-deratu ahal izateko, guk geuk ekin beharko diogu ikasteari, eta, bestetik, geu-re rola aldatzen ari dela onartu eta geure zereginak rol horretara moldatubeharko ditugu.

Baina gaitasun digitalak landu egin behar dira, testuingurua zein erremintakegunetik egunera aldatzen direlako, eta, ondorioz, ahalegin handia eskatzendigu egoera horrek; horregatik ibili beharko gara etengabe ikasten eta gureezagutzak eguneratzen. Hezkuntza iraunkorraren garaian murgilduta gabil-tza, long life-learning delakoan “desde una perspectiva educativa, estos cam-bios están exigiendo a los profesores de forma constante una adaptación di-fícil y costosa. Es la sociedad del ‘long life-learning’ o del aprendizaje per-manente (…)” (Martínez Sánchez eta Prendes, 2008, 60. or.).

Zereginen aldaketa, aldiz, metodologiaren araberakoa da, eta moldaketa horiegiteak ez du hainbesteko ahaleginik eskatzen. Hala ere, eskolak ematekoera digital berriak berekin dakar irakaslearen eta ikaslearen rolak argi ez be-reiztea. Izan ere, lehen, antonimo gisa ulertzen ziren kontzeptuok: irakas-lea zekienaren igorlea zen, eta ikaslea, berriz, jakintza horren hartzailea. Gauregun, aitzitik, lausotu egin dira mugak.

Los roles perfectamente definidos en los procesos presenciales decomunicación entre docente y discente se difuminan cuando se uti-lizan los nuevos medios. […] Anteriormente, el emisor tradicional-mente disponía y distribuía la información; hoy en día no lo hace ex-clusivamente el profesor. (Martínez Sánchez eta Prendes, 2008, 63.or.)

Baina zergatik edo zertarako ahaleginduko gara aldatzen? Zergatik dira ez-berdinak bideokonferentzia bidezko eskolak eta aurrez aurrekoak?

Ez dira hain ezberdinak, baina, batetik, ikasle batzuen egoerari erantzunaemateko modua dira, eta, bestetik, gaur egungo gizarteak berez dituen ezau-garriak kontuan hartzeko bidea.

Bideokonferentzia erabiliz egiten diren eskoletan, banaka edo taldeka an-tola daitezke ikasleak, aurrez aurrekoetan bezalaxe. Baina urrun, lanpetu-ta edo haien ordutegia antolatzeko arazoak dituzten ikasleentzat aproposagoakdira aurrez aurrekoak baino, etxetik edo Internet dagoen edozein lekutatikegin ditzaketelako, euskaltegira etortzeko denbora galdu gabe eta leku ba-tetik bestera joateko denbora aurreztuz.

2. Eskolak, bide-okonferentziaz

Gela irekia

76 Aitziber Iturricastillo

Oso ohikoak dira eskola hauek egiteko behar diren tresnak: ordenagailua,kaskoak, mikrofonoa, web-kamera eta Internet-konexio ona. Hain zuzen,azken honek ematen du arazorik gehien, baina, horrez gain, badira arazogehiago: esaterako, batzuetan ez da ondo entzuten, ilunegia da irudia edo-ta web-kamera buruz behera egon ohi da edo, besterik gabe, ez dago be-har den moduan instalatua. Dena den, arazo hauek guztiak lehenengo saio-etan gertatzen dira, eta hirugarren eskolarako konponduta egoten dira gehie-netan; batzuetan, informatikarien laguntza ere behar izaten dugu, baina, egiaesan, hasierako saio desatsegin horiek aurrera eraman eta gero, orduan etaerrazagoa izaten da programa horiek erabiltzea.

Wifi konexioak ez dira oso fidagarriak izaten, baina Interneterako kone-xioa kable bidez edukitzeak ez du saioaren arrakasta bermatzen. Zergatik?Alderdi teknikoa ez delako aldagai bakarra, eta, nire ustez, ez delako ga-rrantzitsuena. Eskola hauetan ere, aurrez aurrekoetan gertatzen den moduberean, irakasleak badu zer esanik, eta argi dut arrakastaren giltza ez due-la ematen ez ordenagailuaren indarrak, ez soinu-kalitateak, ezta Wifiarenahalmenak ere; arrakastaren giltza irakasleak eta ikasleek dute.

Beraz, dagokion garrantzia emango diogu teknologiari, eta ez gaitezen gerateknologiaren alderdi horretan soilik. Ezin dugu ahaztu bideokonferentziakbaliatzen ditugun irakasleok, ziurrenik, horretara heldu baino lehen, badugulaeskarmentua ohikoagoak diren beste eskoletan, eta eskarmentu horretan oi-narritzen gara dakiguna modu berrian azaltzeko; beraz, oraindik horrela-ko eskolekin hasi ez zaretenak eginda duzue lanaren erdia —agian, hiru laur-dena—. Eta, benetan, teknologiaren alderdia menderatzea ez da hain zai-la.

Ezaugarri bereizgarriei dagokienez, bideokonferentziek badute berezko ezau-garri bat: ikasle guztiek dokumentu beraren kontra lan egiten dute. Lan-sis-tema horrek, jakina, informazio aberatsa ematen dio irakasleari: zer eza-batzen duten ikus dezakegu, zalantzak, zuzenketak, eta abiadura ere aztertudezakegu, argi ikus baitezakegu nork egiten duen lehenengo. Horrez gain,badago ikasleek ahaztu egiten duten beste ezaugarri bat: aurpegira enfo-katzen duen kamara bat dugu, eta, horri esker, urteak daramatzagu ikustennorbaitek zerbait ez dakienean ipintzen duen aurpegia; beraz, aintzat har-tzekoa da ikasleen keinuak ikus ditzakegula. Begi bat itxi ala biak asko za-baldu, sudurra zimurtu, gora begiratu…, irakasleentzat erraza eta erabilgarriada horrelako keinuak antzematea.

76

IKTen bidezko komunikazio sinkronoa euskara-ikasleekin 77

Ohikoak dira bideokonferentzietan erabiltzen ditugun materialak, betiko ari-ketak egin daitezke, euskarrira pixkatxo bat moldatuta, noski. Oso erabil-garriak dira betiko egia ala gezurra ariketak, baita test-itxurako edozein ari-keta ere. Besteak beste, oso baliagarria da ohiko akatsak eta ulermena lan-tzeko.

Hala ere, badauka aurrez aurreko eskola batean zaila den beste berezita-sun bat, aurrez aurreko eskola horretatik ezberdintzen duen ezaugarri bat:ikasleek mementuan bururatzen zaien zerbait edo irakasleak eskatutako zeredo zer partekatzeko aukera. Esaterako, galdetu ea irakurri duten Wikipe-dian dagoen informazioa edota gaiarekin zerikusia duen albiste bat, eta ba-ten batek aurreko egunean irakurritako berriaren esteka bilatu, eta parte-ka dezake bai ikasleekin bai irakaslearekin bururatzen zaion unean. Ikas-learen parte hartzea bultzatuz. Gainera, aipaturiko adibide hau, normale-an, irakasleak eskatu gabe gauzatzen dute ikasleek, esteka bilatu eta irakaslearibaimena partekatzeko eskatuz; horrela gertatu izan zait niri, behintzat, behinbaino gehiagotan.

Bideokonferentzia ez da konponbidea urrun, lanpetua edo haien ordutegiaantolatzeko arazoak dituzten ikasleentzat. Izan ere, Skype programa era-bilita egiten ditugun saioek ahozkoa lantzeko oso modu egokia eskaintzendute. Kamerarik gabe eginez gero, askoz eraginkorragoa izan daiteke, gureustez, keinurik ezin delako ikusi, eta argi dago keinuek asko laguntzen dio-tela komunikazioari. Gainera, zuzenketak ikasleen jarduera apurtu gabe bi-dali ahal izateak hobetu egiten du jariotasuna, entzuteaz gain, txatean idaz-teko aukera dagoelako. Irakasleak ikasleak esaten duena zuzen dezake, esa-ten duen mementuan eta ikaslearen jarduna moztu gabe.

Ikasleak gu ez ikusteak, ezta ikaskideak ere, eskola presentzialek ez duten

1. irudia:

3. Ahozkoalantzen Skype

bidez

78 Aitziber Iturricastillo

intimitate-puntua eman eta gutxiago lotsatzea ekar dezake. Gainera, oso era-bilgarria izan daiteke lanean telefonoz hitz egin behar duten pertsonentzatgure ama hizkuntza ez den hizkuntza batean telefonoz hitz egitea zein zai-la den kontuan hartzen badugu.

Nabaria da benetako komunikazioa ez dela honela gertatzen, elkarrizketabat dugunean, esandakoari hizlariaren keinuak gehitzen dizkiogulako, esannahi duena ondo uler dezan; baina bikaina da ariketa. Ez soilik telefonozhitz egin behar duen langile batentzat, edozein ikaslek ere asko ikasiko duSkype-saio batean, denbora laburrean ahalegin handia egitea eskatzen due-lako, ez baitago isilik geratzeko aukerarik, irakaslearekin bakarrik ala gehie-nez bikoteka zaudenean.

Lehenengo saioetan, ikasleak oso urduri egoten dira, teknologia-arazorenbat izango den beldurrez, baina, saioak aurrera joan ahala, ikaslea trebatuegiten da, eta arazo horren beldur izateari uzten dio.

2. irudia:

IKTen bidezko komunikazio sinkronoa euskara-ikasleekin 79

Birpasatu egin ditzake zuzenketak, mementuan bidaltzen zaizkio, eta kla-sean egindako guztia gordeta eta bere esku dauka, apunterik hartu gabe etafotokopiarik banatu gabe! Egiteko bakarra du: txatean dagoena hautatu, ko-piatu, itsatsi eta moldatu. Naturari mesede egitearekin batera, eskola bir-pasatu eta irakasleak idatzitakoa moldatuz, zuzendu ahal izango ditu hitzegin bitartean egin dituen akatsak.

Egia esan, irakasleek teknologiari dioten beldurra ez da ikasleek diotenabaino makalagoa, baina erabiliz ikasten da honako hau ere, eta, nahiz etalehenengo hilabetean urduri baino urduriago egon, bigarrenetik aurrera la-saiago egingo ditugu saioak, behin arazorik ohikoenak zeintzuk diren ika-si ondoren.

Eta zeintzuk dira arazorik ohikoenak? Arazo teknikoak, jakina. Ez da erra-za arazo horien zerrenda zehatza egitea, programaren arabera aldatzen bai-tira gorabeherak, baina gehienetan ez dira konpontzeko zailak. Bideokon-ferentzietan, gehienbat, irudiarekin eta audioarekin zerikusia duten arazo-ei erreparatu behar diegu. Skypen audio-arazoak dira desatseginenak, mi-krofonoa ez dagoelako behar den moduan instalatuta, konektatuta ala itza-lita dagoelako, edota kaskoen larakoa mikrofonoaren zulotxoan sartu du-gulako, eta alderantziz.

Ikasleei asko kostatzen zaie lehenengo aldian honelako baliabideak erabiltzea,eta, haiek konbentzitzeko ahalegin handia egin behar badugu ere, behin pro-batuta, gehienek gustura egiten dute; are gehiago, hain erosoa denez, be-rehala ohitzen dira astean behin egitera.

MondragonLinguan, 2008ko urrian eman genituen honelako lehen saioak,urte hartako azaroan eskainitako saioen % 30a eman genuen era honetan,eta astean 9 ikasle izan genituen batez beste; 2014ko azaroan, ordea, es-kainitako saioen % 84a eman dugu bide honetatik, eta astean 28 ikasle izanditugu batez beste. Ikasleen adinari dagokionez, oso tarte handia dugu: ne-rabeetatik erretiratuetara. Badago nabarmentzeko puntu bat. Izan ere, ikas-le gazteenei gutxiago kostatzen zaie lehenengo saio hori probatzea, eta gehia-go, berriz, astero saio bat egitea. Adinekoek, ordea, lehenengo saioan iza-ten dituzte lanik handienak, baina, behin ikasita, orokorrean samurrago ari-tzen dira astero-astero lanean.

Irakasleok, batzuetan, gure eskolak emateko modua aldatzearen beldur ga-ren arren, ez da hain ezberdina; azken finean, modua besterik ez da, da-goeneko badakigulako jakin behar duguna. Gure ikasleen ikasprozesuan osa-garriak dira bideokonferentziak edo Skype-saioak, aurrez aurreko eskolakbezain baliagarriak baitira helburua lortzeko. Hori gutxi balitz, berria dena,hasieran, dibertigarriagoa izaten da, hanka sartzearen beldur ez bagara, behin-tzat.

4. Arazoei aurreegin

5. Etorkizunhurbilean

80 Aitziber Iturricastillo

Bibliografia

Chan, M. E. (2004). Entornos de aprendizaje digita-les. Revista Digital Universitaria, 5, 2-26. Hemen-dik berreskuratua: http://www.revista.unam.mx/vol.5/num10/art68/int68.htm

Martínez Sánchez, F. eta Prendes, M. P. (2008). Es-trategias y espacios virtuales de colaboración parala enseñanza superior. Revista Internacional de Cien-cias Sociales y Humanidades, SOCIOTAM,XVIII(2), 59-90. Hemendik berreskuratua:http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=65411193004

Santamaría, F. (2011, abuztuaren 20a). El rol del tra-ductor: traducción. [Blog-sarrera]. Hemendik be-rreskuratua: http://fernandosantamaria.com/blog/2011/08/el-rol-del-educador-traduccion/

HIZPIDE 86 (2015), 81-91 or. 81

BAGOAZ! A1 eta A2 mailetan ahozkoaren ulermena eta mintzamena lan-tzeko ikasmateriala da, eta oinarrian propio sortu den ikus-entzunez-ko edukia du. Egitasmo hau, beraz, osagarriak diren bi esparrutan ga-ratu da: mailako hizkuntza ikus-entzunezko euskarrian ekoitzi eta ar-gitaratzea, batetik, eta, bestetik, ikus-entzunezko eduki hori oinarri har-tuta entzumena edo ahozkoaren ulermena lantzeko ikasmateriala di-seinatu, sortu eta argitaratzea. Lerro hauen bidez, ikasmaterial hauenhelburu eta ekoizpen-irizpide nagusiak zein diren zehaztuko dugu, baiinputarenak, bai ustiapen didaktikoarenak.

Eskarne Lopetegi*

* E-Lopetegi@habe.eus

Bagoaz!, A1 eta A2mailetarako ikasmaterialakIKASBIL atarian

Geure iturrietatik

82 Eskarne Lopetegi

BAGOAZ! ikasmateriala HEOCaren gidalerroei jarraiki sortu da. Curri-culuma printzipio nagusi batean oinarritzen da: “hitz egitea gauzak egiteada, eta eginez ikasten da egiten”. Hori horrela izanik, “egitea” da helbu-rua, hizkuntzarekin gauzak egitea; beraz, ikasleak zerbait egitera heldu be-har du. Horretarako, ekintza komunikatiboa da printzipio eta helburu ho-rren eragile nagusia. Izan ere, gaitasun komunikatiboa ekintzakomunikatiboetan gauzatzen da.

Curriculumak jasotako ildo metodologiko nagusiei jarraiki, BAGOAZegitasmoaren garapenean oinarrizko izan diren ideia batzuk azpimarratukoditugu:

• Testuinguru jakin batean landuko dira proposatutako eta buru-tu beharreko ekintzak.

• Proposamen didaktiko hauek ikasleak ekintza jakin hori gauza-tzeko beharrezko dituen baliabide linguistikoak eskuratzera bi-deratuko dira.

• Ahozko zein idatzizko ulermen- eta ekoizpen-ekintzak xede edofuntzio zehatz batekin gauzatuko dira.

• Baliabide linguistikoak gauzatu beharreko ekintza komunikati-boaren baitan eskuratuko dira.

• Ikasgelako dinamikak ikasleen zein irakasle-ikasleen arteko el-karreragina bultzatuko du, eta ezinbestekoa izango da harreman-sarea, lan-giroa, lankidetza, enpatia, begirunea eta interesa sor-tzea.

• Input egokiaren ezaugarriei dagokienez, ikasleari aurkeztu etaereduzko izango duen testuak benetakoa edo benetako itxura izanbehar du.

HEOCeko (2015) oinarrizko lerruneko erabiltzaileek (A1 eta A2) berenxede komunikatiboak lor ditzaten proposatu dira ikus-entzunezko testuhauek. Hori dela eta, audio eta bideo bakoitzak mailari dagokion egoera ko-munikatibo bat aurkezten du. Guztira, IKASBIL atarian ahozko trebeta-sunak lantzeko ereduak eskaini ahal izateko, A1 eta A2 mailetarako mul-timedia-edukia sortu eta ekoitzi dugu. Guztira, A1 eta A2 mailetako 100ikus-entzunezko testu sortu dira: 50 audio eta 50 bideo.

Ikus-entzunezko testu hauek sortzeko, hartu dira kontuan HEOCaren A1eta A2 mailei dagozkien funtzio, gai, testu-genero, adierazpide linguistikoeta adierazpide testualen zerrendak eta maila hauei dagokien material cu-rricularra (testu-ereduak, dokumentu osagarriak...), eta oinarri eta ereduizan dira.

82

1. HEOCaren gidalerroak

2. A1 eta A2rakoikus-entzunezko

testuak: Bagoaz!audio eta bideoak

Bagoaz!, A1 eta A2 mailetarako ikasmaterialak IKASBIL atarian 83

Ahozko testuok motibagarriak eta komunikazio errealaren eredu izan nahidute. Ongi testuinguratuta, errazak eta motzak dira. Ahoskera eta erritmoazaindu da, eta egoera komunikatibo bakoitza esanguratsuak diren zatietanbanatu da, zatiak ulertzeko eta didaktikoki kudeatzeko erosoago bihurtuz.Bideo eta entzungaiek, batez beste, 2-3 minutuko iraupena dute.

Pertsonaia nagusiak Josu eta Amaia dira: ikasleak eta etxeko lagunak. Be-ren eguneroko bizitzako gorabeheren berri izango dugu atalez atal: pasa-dizo hurbil, atsegin eta askotan umoretsuak biziko dituzte elkarrekin.

Bideo eta audio hauek Donostiako Zinea Sortzen ekoiztetxeak sortu ditu,Ritxi Lizartzaren gidoietan oinarriturik. Bi aktore nagusiak Oihana Mari-torena (Amaia) eta Asier Oruesagasti (Josu) dira. Bideoak Alex Ezkurdiazine-zuzendariaren gidaritzapean grabatu dira, eta musika, berriz, PascalGaignerena da.

Proposamen didaktikoari dagokionez, audio eta bideo bakoitza oinarrihartuta sekuentzia didaktiko bat sortu dugu. Sekuentzia-sorta honek, halaere, ez du ikastaro bat osatzen. Sekuentzia bakoitza bideo edo audioan ger-tatzen den egoera komunikatibo hori lantzeko diseinatu dugu; beraz, au-tonomoak dira. Nolanahi ere, egia da, bideo eta entzungaien pertsonaienbizipen eta gertaeretan oinarrituta dauden neurrian, pasarteen artean harinarratiboa egon badagoela. Hori dela eta, sekuentziak zenbakituta datoz,gertaeren logikari jarraituz, eta didaktikoki katalogatuta irakasleek pro-gramazioetan aise txerta ditzaten.

Aukeratu dugun planteamendu didaktikoak baditu ezaugarri jakin batzuk:ikasgelan irakaslearen gidaritzapean audio eta bideoak ikus-entzun, uler-men-jarduerak egin eta beste ikaskideekin batera ekintza komunikatibo batburutzeko diseinatu dira sekuentziok. Lan osagarri gisa, proposamen di-daktikoak jarraipena du, ikasleak bakarka egiteko jarduerak ere aurkitukobaititu.

Irizpide hauek gogoan hartuz sortu dira langaiok:

• Ustiapen didaktikoaren ezaugarriak: ulermen-jardueretatik ekin-tzara. Ikasleak bere burua ikusi behar du berarentzat esangura-tsuak diren ulermen-jardueretan. Inplikazio-maila altua sortu be-har dute jarduerek, ikasleak bere eskarmentutik eta interesetatikabiatuta sor dezan hizkuntza, ekarpenak egin ditzan. A1 edo A2koikaslearentzat errentagarrienak izango dira, noski, egunerokoakdiren oso oinarrizko ekintza komunikatiboetan, elkarreraginekoegoeretan parte hartzeko gai izateko trebatzen lagunduko diote-nak.

• Ikasgelatik kanpo erabili ohi diren ulermen-eragiketa berdinakerabili behar dira ikasgelan. Zertarako entzuten dugun eta ikas-

83

3. Proposamendidaktikoa

84 Eskarne Lopetegi 84

learen aurrezagutzak zein diren aurreikustea nahitaezkoa da edo-zein ulermen-jarduera diseinatzeko garaian.

• Trebetasunak prozesu gisa hartu eta landuko dira. Azpitrebeta-sunak, ikas-estrategiak eta estrategia komunikatiboak baliatukoditu ikasleak jardueretan.

Ahozkoaren ulermena lantzeko jardueretan, entzunaldiak pres-tatu egingo dira, aurrezagutzak sustatzeko, hipotesiak egiteko…Entzunaldiak esanahitik abiatuko dira, eta ondoren forman jarrikoda arreta. Entzunaldiak eten egin daitezke, eta nahi adina aldizentzun. Entzunaldiak aktiboak izango dira, ikasleak zerbaitegingo du tarte horretan.

Trebetasun sortzaileei dagokienez, ikasleak beste ikasle batekinelkarreraginean sortuko du hizkuntza, eta horretarako ereduzkoelkarrizketak eskainiko zaizkie, adibide gisa. Elkarrizketa hauekberen hizkuntza eraikitzeko aldamioak dira.

Ikastunitate guztietan, audio edo bideoan aurkezten den testuinguru eta hiz-kuntza aztertuta, entzumena lantzeko jarduerak eskaintzen dira. Batzuk ge-lan aurrez aurre egitekoak dira eta beste batzuk bakarka.

Ikasmaterial hau, —bai ikaslearen orria eta baita irakaslearen gida ere—pdf artxiboetan argitaratu dugu, eta bideo edo entzungai jakin horri dago-kion IKASBILeko ataza-fitxan izango du sarbidea (1. irudia).

1. irudia:

Bagoaz!, A1 eta A2 mailetarako ikasmaterialak IKASBIL atarian 85

Ikastunitate guztietan, audio edo bideoan aurkezten den testuinguru eta hiz-kuntza aztertuta, entzumenaren garapenerako ariketak eskainiko dira. Le-henik, batzuk gelan aurrez aurre egitekoak izango dira eta, ondoren, bestebatzuk bakarka:

• Gelan bizpahiru entzunaldi egingo dira, eta ulermen orokorra etaxehea helburu duten ariketak proposatuko dira. Ariketa hauek al-dez aurretik aurrezagutzak ondo piztu ondoren egingo dira. On-doren datozen ariketetan arreta hizkuntza-edukiren batean jarri-ko da, eta hizkuntza-eduki hori ekintza komunikatibo batean era-biltzeko beharra eragingo du azken ariketak. Une hori izango dajasotako inputa modu esanguratsuan erabiltzeko unea, bai bina-ka eta baita talde handian ere.

• Bakarkako entzunaldietan, ikaslea bere kasa arituko da. IKAS-BIL atarian egingo ditu ariketak on-line. Atal hau bizpahiru ari-ketez osatu dugu. Aldez aurretik, irakasleak beharrezko azalpe-nak eman eta zalantzak argituta helduko dio bakarkako lan honiikasleak. Gelako saioetan egin den bezalaxe, entzunaldiak gidatuaketa hizkuntza-edukiren batean arreta jartzeko diseinatutako ari-ketak izango ditu atal honek.

Bakarkako proposamen hauek, hala eta guztiz ere, ikasgelan ari-tu ez direnek egiteko modukoak ere badira. Hori dela eta, uler-menean eta hizkuntza-edukiren batean arreta jartzeko diseinatutakojarduerak ditu atal honek.

Unitate didaktiko guztietan aintzat hartuko dira ahozkoaren ulermene-rako beharrezko diren azpitrebetasunak eta estrategiak, hauek erabili eta ga-ratuz ikasleek hobeto entzuten ikastea baitu helburu egitasmo honek.

Instrukzioak ikasleari zuzendutakoak izango dira. Euskaraz, motz eta argiidatziko dira, ikaslearen maila zein den oso gogoan hartuta. Instrukzioe-tan, zehatz jasoko da ariketaren testuingurua eta egitekoa. On-line ber-tsioan, gaztelaniaz ere ageri dira instrukzioak.

Instrukzioak, ariketen izenburuak, dena da ikaslearentzat inputa. Hori delaeta, bereziki zaindu dira atal hauek.

Ikastunitateak irakaslearentzako gida didaktikoa ere izango du. Gida ho-netan, ariketa bakoitzaren antolaketa, hizkuntza-aurreikuspenak, ariketaosagarriak… zehaztuko da. Gida honek ikasleak sortuko duen hizkuntzaaurreikusten, ariketaren helburua azaltzen eta egitekoak gidatzen lagundukodio irakasleari.

4. Ikastunitateenezaugarrinagusiak

86 Eskarne Lopetegi

Ondoko taulan dago laburbilduta unitate didaktikoaren egitura.

Unitate didaktikoen egitura

Gelan elkarrekin entzun: esanahia partekatzen

Inputaren ulermena landu, hizkuntzan arreta jarri eta inputaren harikoekintza komunikatibo jakin bat garatuko da.

Entzun aurretik:

• Aurrezagutzak pizteko jarduerak

• Hiztegia lantzeko jarduerak

• Entzun bitartean:

• Ulermen orokorreko jarduerak

• Ulermen xeheko jarduerak

• Hizkuntza-edukietan arreta jartzeko jarduerak

Entzun ondoren:

• Hizkuntza-edukien lanketa: araua emanda edo ondorioztatuta

• Praktika esanguratsua talde txikian

• Praktika esanguratsua talde handian

Bakarka entzun eta hizkuntzan jarri arreta

Ikaslea da entzunaldien kudeatzailea: entzunaldi gehiago eta batzuetan hel-buru desberdina dutenak proposatu zaizkio. Arreta zertan jarri ere bere eskugera liteke.

Entzun bitartean:

• Ulermen orokorreko jarduerak

• Ulermen xeheko jarduerak

• Hizkuntza-edukietan arreta: errepasoa

Ikus ditzagun xeheago aipatutako atalak.

Audio edo bideoan aurkeztutako egoera(k) ardatz hartuta, aurrezagutzaklantzeko jarduerak egingo dira. Ikasleak bere eskarmentutik abiatuta eginahal izango ditu jarduera hauek. Irakaslearen laguntzarekin egingo du jar-duera, bakarka hasieran, eta binaka ondoren.

5. Unitatedidaktikoaren

egitura

5.1. Gelan elkarrekinentzun

5.1.1. Entzun aurretik

Bagoaz!, A1 eta A2 mailetarako ikasmaterialak IKASBIL atarian 87

Entzunaldirako preparatzea du helburu jarduera honek. Ikasleak apenas sor-tuko duen hizkuntzarik. Eta sortzen duena ama-hizkuntzan egin lezakeelaere aurreikusi behar da.

Tarte honetan landuko den hiztegia gako-hitzak eta oinarrizkoak dira,gaiaren araberako esparru semantikora bakarrik mugatu gabe.

Ariketa arinak izango dira, teknika sinplea izango dutenak. Ikasleak berebizipenetatik abiatuta aise egingo dituenak. Ez du gaiaren aparteko eza-gutzarik beharko ariketa egoki egiteko. Galdera motzak, zuzenak eta eran-tzun irekikoak edo aukera anitzekoak izango dira. Unitate lexikalak ere es-kainiko zaizkio, ikasleak aukera ditzan. Binaka jarrita informazioa adosteada helburua. Sortzen den hizkuntzarekin ikasleek taldean elkarrekin ze-rrenda, bilduma… osatuko dute.

Bi entzunaldi egingo dira, gutxienez.

• Lehena, ulermen orokorra lantzekoa: ideia nagusiaren harikoa.

• Bigarrena, ulermen xehea: datu bat, gertaeraren gakoa, ondoriorenbat… atera, eta taula bat edo testu bat osatu beharko dute ikas-leek binaka, informazioa bien artean adostuz.

5.1.2. Entzun bitartean

2. irudia:

88 Eskarne Lopetegi

Ikasleak edukiren batean jarri behar arreta du; adibidez, nork bere buruaaurkezteko baliabideetan. Eta eduki hori izango da entzun ondorengo ata-zaren helburua.

Entzun bitartean, ulermena hobetzen lagunduko dioten estrategiak landukodira eta aholkuak eskainiko. Esaterako, ezagutzen dituzun hitzetan arretajarri eta elkarrizketa gertatzen den egoera aztertu, ezagutzen ez dituzunakondorioztatzeko.

Bi jarduera prestatuko dira, normalean. Antzeko ezaugarriak izango dituzte,baina lehena talde txikian eta bigarrena talde handian garatzekoak izangodira. Hizkuntzan arreta jartzeko tartea ere izango da. 3. irudian dago adi-bide bat.

5.1.3. Entzun ondoren

3. irudia:

• Ikastunitatean eduki jakin bati arreta jarri diogula aipatu dugu au-rreko atalean. Eduki hori egoera komunikatibo batean erabiltzekobeharra eragingo du momentu didaktiko honetan aurkeztuko denjarduerak. Esaterako, jarduera hau binaka-hirunaka egingo da el-karreraginean, esanahia negoziatuz (ikus 4. irudia).

Bagoaz!, A1 eta A2 mailetarako ikasmaterialak IKASBIL atarian 89

• Eduki hori talde handian lantzeko, azken ataza aurkeztuko da: ego-era bat diseinatzea, non ikasleek ikusi duten eduki hori ekintzakomunikatibo baten baitan txertatu eta natural erabiltzeko mo-dua izango duten (adib.: selfiak atera eta whatsappeko taldera bi-dali). Lehendik binaka-hirunaka egindakoa, une honetan talde han-dian egiteko aukera eskainiko zaie ikasleei. Simulazioak, an-tzerkiak edo rol-jokoak baino gehiago gelan “gertatu” daitezkeenatazak proposatuko dira, sortuko duten hizkuntza lehendik ikas-tunitatea diseinatzean aurreikusi dena izango da, eta ereduak es-kainiko zaizkio, ikasleak molde horien gainean berak esan nahiduena eraiki dezan. Adibide gisa, ikus 5. irudia.

4. irudia:

90 Eskarne Lopetegi

Bakarka, on-line egin daitezkeen jarduerak dira, nahi adina aldiz entzunezeta transkripzioa baliatuz.

• Ulermen orokorra eta xehea lantzeko jarduerak eskainiko dira.Gidatuak eta esanahiaz jabetzera bideratuak

• Hizkuntza-edukiak lantzeko jarduerak: esanahiaz jabetu ondo-ren, hizkuntza-egituretan arreta jartzeko jarduerak izango dira.Arau gramatikala azpimarratu daiteke, metahizkuntza erabiliz,edo araua ondoriozta dezake ikasleak.

Entzun duen testuan aurkeztuko dira arauak, egiturak edo landubeharreko esamoldeak. Beste adibide gehiago ere aurkeztuko dira:elkarrizketa-zatiak izango dira.

5. irudia:

5.2. Bakarka entzuneta hizkuntzan jarri

arreta

Bagoaz!, A1 eta A2 mailetarako ikasmaterialak IKASBIL atarian 91

Irakaslea da ikasmaterial honen gidaria. Proposatutako jarduera guztien hel-burua zein den azaldu eta ikasleak zein hizkuntza sortuko duen aurreikusieta jasoko da gida hauetan. Jarduera bakoitza nola egingo den ere bai: ba-naka, binaka, talde handian… Feedbacka emateko gidalerroak, ideia osa-garriak edota bestelako osagaiak ere txertatu dira irakaslearen gidan.

Zaila da lanketaren denbora-estimazio orokorra egitea. Batez beste, bi or-duko ikastunitateak dira. Eragile asko daude denboran eragin dezaketenak,oinarrian duen bideo edo audioarena, besteak beste.

A1eko ikasmateriala argitaratua dago dagoeneko IKASBIL atarian. A2koa2015eko irailetik aurrera argitaratuko da.

6. Irakaslearengida

7. Argitalpena

Bibliografia

Agindua, 2015eko uztailaren 22koa, Hezkuntza, Hiz-kuntza Politika eta Kulturako Sailburuarena, Hel-duen Euskalduntzearen Oinarrizko Curriculuma(HEOC) ezartzen duena. Hemendik berreskura-tua: http://www. habe.euskadi.eus/bopv2/datos/2015/07/1503391e.pdf

Martín Leralta, S. (2011). Todo oídos. Barcelona:Difusión.

Martín Leralta, S. (2012). Todo oídos. Guía didác-tica. Barcelona: Difusión.

Martín Leralta, S. (2013). Fundamentos y retos di-dácticos de la comprensión oral en ELE. In M. Spychala, L. Sagerman Bustinza eta J. Hadas (ed.),El alumno de ELE: un alumno extraordinario:Marco teórico y propuestas prácticas para trabajaren la clase de Español Lengua Extranjera (ELE),(85-98 or.). Poznan: Comité Central de las Olim-piadas de Español: Asociación Neofilológica Po-laca. Hemendik berreskuratua: http://neo.amu.edu.pl/ifrom/images/dokumenty/ksiazka_olim-piada_jezyka_hiszpanskiego.pdf