Uso y abuso de los sistemasalternativos de comunicación

Javier Tamarit

El lenguaje verbal es nuestra red de carreteras, el sistemabásico y central de la comunicación humana. No obstante,existen sujetos que no pueden acceder a él, como hayciudadanos que no disponen de automóvil. El uso cada vezmás generalizado en la educación y en el tratamiento deaquellas personas con déficits o alteraciones en susposibilidades de comunicación de sistemas alternativos haceimprescindible conocer y evaluar estos sistemas. En esteartículo se hace una revisión seria y a la vez guiada por losconocimientos de aplicación, de estos sistemas alternativos decomunicación. Sin embargo el interés de estos sistemas nopuede limitarse a aquellos sujetos que no disponen del sistemanormal, del mismo modo que el coche no se limita a losinválidos o la música a los ciegos. El conocimiento de lossistemas alternativos, aún cuando afecte más a personas connecesidades especiales, parece poder ser también una extensiónnatural para alumnos y profesores normales que deseanampliar extensiva, metacognitiva y humanamente sucomunicación y su representación.

A punto de iniciarse el invierno de1979 se celebró en Madrid un Curso so-bre Modificación de Conducta en Edu-cación Especial organizado por el SE-REM (hoy INSERSO) e impartido porel Profesor Chris Kiernan, psicólogo in-glés, acompañado de una colaboradorahabitual suya, Barbara Reid. Kiernan ysu acompañante hablaron de la eficaciacomprobada de los procedimientos con-ductuales en el tratamiento y la educa-

ción de los deficientes mentales severosy profundos en un momento en que ennuestro país se comenzaba a prestaratención especial a esta orientación.

En el trascurso de una de las sesionesdel programa, los asistentes nos vimosentre las manos con un cuadernillo queKiernan nos entregó. Eran dos folios fo-tocopiados, doblados y grapados por lamitad. En el folio interior, treinta dibu-jos esquemáticos representaban signos

Dirección del autor: Avda. de la Victoria, 63 (El Plantío), 28023-Madrid.

Comunicación, Lenguaje y Educación, 1989, 1, 81-94

82básicos manuales; en el primer folio, eltítulo: «Selección de Vocabulario Inter-nacional de Magaroto, Vukotic, Marro-quín y Sutcliff, para Modificación deConducta —Subnormales Profundos.Madrid, 1979». Recordaba a los papelesentregados en el bar mientras tomas caféy que luego te «invitan» a adquirir acambio de una moneda. A pesar de lasexplicaciones, aquello desconcertaba yno quedó más que como una pequeñaanécdota archivada en el recuerdo.

Un año más tarde, a raíz de contar ennuestro Centro con alumnos sin lengua-je oral y de bajo nivel de funcionamien-to cognitivo, en los que los programasde instrucción oral no estaban mostrán-dose eficaces, comenzamos a leer artícu-los e investigaciones sobre Sistemas Al-terntivos de Comunicación (SSAAC).Varios de estos informes tenían una cosaen común: citas y referencias de traba-jos de un psicólogo inglés, Chris Kier-nan. Ese «cuadernillo» entregado, yguardado como un recuerdo, era algomás que treinta dibujos de manos; era elexponente de un trabajo que, en Ingla-terra y Estados Unidos principalmente,se había comenzado a finales de la déca-da de los sesenta y que representaba elesfuerzo de muchos profesionales enconseguir sistemas de intervención, enpoblaciones con graves trastornos de lacomunicación, que les procuraran me-dios de comunicación alternativos al ha-bla. De entonces a ahora, los SSAAChan avanzado en la construcción de pro-cedimientos eficaces y en la crítica y elestudio de sus propias limitaciones.

En el presente trabajo, a partir de ladefinición de SSAAC, tras efectuar unbreve recorrido histórico sobre estos sis-temas, y tras realizar un análisis compa-rativo entre España y el Reino Unido,vamos a analizar, basándonos en un mo-delo normal de desarrollo, los factoressobre los que, a nuestro modo de ver,ha de poner especial énfasis el profesio-nal para conseguir un uso adecuado deestos sistemas, y para evitar un entusias-mo excesivo e inadecuado, un «boomsin sentido» (sobre todo en nuestro país,donde, como luego veremos, el inicio desu utilización es muy reciente). En con-creto, se propone la necesidad de consi-derar que tan importante, al menos,como elegir el soporte lingüístico (sig-nos, fichas, etc.) es el programar detalla-damente la enseñanza de ese soportepara que cumpla eficazmente con su ob-jetivo: ser un soporte útil para llevar a

cabo actos de comunicación con otraspersonas. Por ello, es preciso también,sobre todo en poblaciones con bajo ni-vel de funcionamiento cognitivo, contarcon procedimientos de instrucción queenseñen y fomenten el uso social de esesoporte. Como hemos dicho en otro lu-gar: «Hay niños a los que no se trata deenseñar, de entre un manojo de llaves, adiscriminar aquélla única que logra abrirla puerta; hay niños que... necesitanaprender que la puerta se abre con lla-ve» (Tamarit, 19886, pág. 138).

GENERALIDADES SOBRE LOSSSAAC

Definición

Antes de adentramos en la definiciónde SSAAC debemos tener en cuenta quela propia denominación —SSAAC— noes la única utilizada tanto en la literatu-ra como por los profesionales. Otras de-nominaciones tales como Sistemas deComunicación no-Vocal, Sistemas deComunicación no-Oral, ComunicaciónAumentativa, Sistemas Aumentativosy/o Alternativos de Comunicación, vie-nen siendo común e indistintamente uti-lizadas. Aquí preferimos el término«Sistemas Alternativos de Comunica-ción»; nos parece que representa ade-cuadamente lo que son estos sistemas(esta denominación, además, ha sido laaceptada como título de asignatura delas Escuelas Oficiales de Logopedia delas Universidades Autónoma y Com-plutense de Madrid). No obstante, tam-poco somos fervientes defensores deeste nombre frente a otros (como, porejemplo, Sistemas Aumentativos y/o Al-ternativos de la ComunicaciónOral, etc.). Sí nos parece, en cambio,que es importante, independientementedel nombre elegido, definirlo eficaz-mente.

Por regla general, los profesionaleshan obviado el ofrecer una definiciónprecisa de estos sistemas, sobreenten-diéndola a través de la propia denomi-nación. Nosotros hemos definido enotro lugar (Tamarit, 1988a) un SistemaAlternativo de Comunicación (SAC)como un «conjunto estructurado de có-digos no vocales, necesitados o no de so-porte físico, los cuales, mediante proce-dimientos específicos de instrucción,sirven para llevar a cabo actos de comu-nicación (funcional, espontánea y gene-

83ralizable) por sí solos, o en conjuncióncon códigos vocales, o como apoyo par-cial a los mismos» (pág. 4). Vamos aanalizar detalladamente esta definición:

Conjunto estructurado de códigos novocales...

Implica que un SAC, para considerar-lo como tal, ha de contar con una serie,mayor o mejor, de representaciones, enlas que no intervenga un componentevocal, de conceptos, verbales o no ver-bales, abstractos o concretos; y ha decontar con unas reglas, más o menoscomplejas, para su combinación y parasu uso. Conviene distinguir, para evitarconfusiones, entre los conceptos «vo-cal», «no-vocal», «verbal» y «no-ver-bal». Carmen Basil (1988) proporcionaunos ejemplos claros y útiles en este sen-tido: «Cuando decimos no-vocal nos re-ferimos a que el mecanismo físico detransmisión no implica el tracto vocal dequien se comunica... La comunicaciónno-vocal puede tener carácter verbal ono-verbal de la misma manera que la co-municación vocal. Por ejemplo, un ges-to de rechazo es no-vocal y no-verbal,mientras que un grito de admiración esvocal pero no-verbal. Si informamos aun amigo sobre nuestras vacaciones porcarta, la comunicación es verbal perono-vocal, mientras que si lo hacemos depalabra tenemos un ejemplo de comuni-cación verbal vocal» (p. 21).

... necesitados o no de soporte físico,—

Los distintos sistemas pueden dividir-se en dos grandes grupos, según Lloydy Karlan (1984). Por un lado estarían lossistemas de comunicación no asistida (osin ayuda), en los que el soporte utiliza-do —los códilos lingüísticos emplea-dos— no requiere algo físico, material.En este grupo se introducirían, entreotros, los que Kiernan (1977) llama«lenguaje de signos» (lenguaje, como losusados por las personas sordas, con suspropias reglas y estructuras gramatica-les, distintas a las del lenguaje oral) y«sistema de signos» (derivados normá-mente de los lenguajes de signos, peroadoptan la estructura y el orden y par-ticularidades del lenguaje oral, permi-tiendo, por tanto, hablar y signar simul-táneamente). Por otro lado, siguiendocon la clasificación de Lloyd y Karlan(op. cit.), estarían los sistemas de comu-nicación asistida (o con ayuda), en losque el soporte utilizado —los códigos

lingüísticos empleados— requiere algofísico, material (p.e., cartoncitos, fichasde plástico, objetos reales en miniatu-ra, etc.). En este grupo se introducirían,entre otros, los que Kiernan (op. cit.)llama «sistemas representacionales», esdecir, sistemas que emplean algún tipode representación gráfica/visual, de ca-rácter más o menos simbólico. (Másadelante veremos ejemplos de todosellos).

... los cuales, mediante procedimientosespecíficos de instrucción,...

En nuestra opinión, el profesional quenecesite emplear un SAC necesita queese sistema no sólo le proporcione unaserie de códigos, sino que también ha deproporcionarle, al menos, líneas guía decómo enseñar esos códigos a la personaque los necesita para comunicarse. Esdecir, consideramos a un SAC como tal,cuando además del soporte (físico o no)cuenta con un procedimiento para la en-señanza de ese soporte.

... sirven para llevar a cabo actos decomunicación (funcional, espontánea ygeneralizable)...

El objetivo que ha de perseguir el pro-fesional que utilice SSAAC, como ins-trumento educativo-rehabilitador, ha deser el mismo que se consigue con la co-municación oral. Esto es, valga la redun-dancia, comunicarse; entendiendo porcomunicación un proceso recíproco in-terpersonal de intercambio convencio-nalizado de significados en un contextosocial. Y esa comunicación ha de entre-narse de modo que sea funcional (ade-cuada a la situación e instrumento útilde modificación y control del entorno),espontánea (esto es, que la persona pue-da iniciar actos comunicativos, no con-siderándose sólo mero receptor y conti-nuador de las iniciaciones de los demás)y generalizable (es decir, que las emisio-nes comunicativas enseñadas puedan lle-varse a cabo en diversos contextos y condiversas personas —teniendo en cuenta,lógicamente, el nivel de funcionamientocognitivo-- y no sólo en los contextosen los que se ha llevado a cabo la ins-trucción o con las personas que la hanefectuado).

... por sí solos, o en conjunción concódigos vocales, o como apoyo parcial alos mismos

84Esta parte final de la definición aboga

por un concepto amplio de SSAAC. Es-tos sistemas pueden ser específicamentealternativos al lenguaje oral (es decir,«en vez de » el lenguaje oral) o puedenser empleados «junto con» el lenguajeoral (lo que se entiende por comunica-ción simultánea, total, bimodal, etc.), opueden ser alternativos a una parte es-pecífica del lenguaje oral (por ejemplo,el uso de códigos no vocales para con-ceptos que por diversas razones no ex-presa oralmente una persona, la cual, sinembargo, sí expresa oralmente otros; obien, el uso de códigos no vocales paraconceptos cuya expresión oral, aunqueexistente, es defectuosa). Dicho en otraspalabras, estos sistemas pueden ser tam-bién aumentativos de una competenciaoral existente pero deficitaria.

Resumiendo, es importante destacardos cosas en la definición expresada. Enprimer lugar, la consideración de siste-ma como la suma de un soporte —con-junto estructurado de códigos no voca-les— más un procedimiento de enseñan-za de ese soporte. En segundo lugar, elconsiderar como objetivo primordial deestos sistemas el que sirvan, a la perso-na con graves trastornosa de la comuni-cación, para llevar a cabo actos de comu-nicación. Considerar SSAAC a los quesólo cuentan con el soporte (y no conun procedimiento) o a los que vayanúnicamente dirigidos para ser utilizadospor las personas normales en sus inte-racciones con personas con problemasde comunicación (esto es, como apoyoa la comprensión verbal y no para la ex-presión) nos parece, cuando menos, in-suficiente.

Aspectos históricos

En un sentido a amplio, la utilizaciónde códigos no vocales para la comuni-cación entre las personas tiene unos an-tecedentes remotos. Considerando laclasificación de Lloyd y Karlan (1984),a la que antes nos hemos referido, po-demos obsevar ejemplos de comunica-ción no asistida, dejando aparte su uti-lización por las poblaciones de sordos,en las interacciones entre personas condistinto idioma. Por ejemplo, los indiosde las tribus norteamericanas disponíande un lenguaje de signos propios que lesservía, cuando se reunían miembros dedistintas tribus (cada una con su propiolenguaje oral), para entenderse. Especí-ficamente este lenguaje de signos se ha

convertido en un SAC —el Amerindio(American Indian Sign Language)-- dela mano de Madge Skelly, india, logope-da, quien lo usó, entre otros, con pa-cientes glosectomizados y con personascon deficiencia mental severa(Skelly, 1979).

En el grupo de comunicación asistidaencontramos ejemplos remotos de códi-gos no vocales para la comunicación enlos jeroglíficos egipcios, o en la escritu-ra china. También ambos, indirectamen-te, han tenido que ver con algunos delos actuales SSAAC. Por ejemplo, el sis-tema REBUS (Woodcock, 1969) utilizaen la representación de algunos concep-tos el principio de los jeroglíficos; y elsistema Bliss (Bliss, 1965) estuvo influi-do por el conocimiento de su autor delos caracteres chinos.

En sentido más estricto, los SSAAC,como sistemas utilizados en el trata-miento de personas con trastornos de lacomunicación (exceptuando la pobla-ción de los sordos), tienen una historiamás reciente. En opinión de Kiernan,Reid y Jones (1982), podemos conside-rar el año 1969 como el año de comien-zo de estos sistemas. En ese año surgie-ron experiencias con el uso de sistemasde signos, por un lado en Estados Uni-dos con deficientes mentales adultos consordera asociada, y por otro en el ReinoUnido con niños deficientes físicos ymentales severos (para un análisis de losfactores favorecedores del uso de losSSAAC, vid. Kiernan, 1982; Lloyd yKarlan, 1984).

Son, por tanto, veinte años de vida, enla que podemos considerar dos etapas.La primera, aproximadamente los pri-meros diez años, es la etapa de surgi-miento, una etapa de profesionales pio-neros muy ligados a la práctica educati-va, que se plantean, ante la ineficacia delos procedimientos de instrucción oral,la posibilidad de usar los métodos de en-señanza de códigos manuales de los sor-dos, o de usar los métodos que en esasfechas se llevaban a cabo para intentarenseñar lenguaje a primates no huma-nos. Este es el caso de Ruth Deich y Pa-tricia Hodges, quienes, tras conocer eltrabajo del Dr.Premack (para una revi-sión, vid. Premack y Premack, 1983) sepreguntan: «Si un chimpancé puedeaprender a comunicar con significado¿por qué no podemos aplicar esta técni-ca para enseñar a deficientes que no pue-den hablar? (Deich y Hodges, 1975,p. 40). Pero en esta primera etapa, aún

85con alguna excepción notable como elprograma de Deich y Hodges (1977) oel programa de Schaeffer, Kollinzas,Musil y McDowell (1977), es una etapacaracterizada por un escaso rigor meto-dológico, con escasa información sobrelos procedimientos empleados (lo cualdaba pocas posibilidades de repetición ycontrastación) y caracterizada por unaescasa valoración previa de los sistemas,lo cual hacía que el profesional, a la horade elegir un sistema determinado, seguiase de criterios tan anecdóticos comoel tenerlo más a mano, el estar más demoda, etc. Con todo ello, el éxito era elaspecto común de todos los informes.

En los años finales de esta etapa y enlos primeros de la siguiente, empiezan aoírse voces que propugnan la necesidadde estudios de investigación y compara-ción que permitan verificar o no la efec-tividad y utilidad de estos procedimien-tos. Una de esas voces es Kiernan (1977,1981), quien concluye uno de sus infor-mes con las siguientes palabras: «La evi-dencia disponible es inadecuada peroapasionante. Se requiere urgentementeun seguimiento a amplia escala de estosestudios pioneros» (1977, p. 25).

La segunda etapa, la década de losochenta, podemos considerarla como laetapa de asentamiento, y se ha caracte-rizado por la incursión de profesionalesdel campo teórico que .han promovidola necesidad de mayor rigor metodoló-gico, y que han trabajado en la tarea deintegrar en un marco teórico los resul-tados logrados. Todo ello ha hecho queen esta etapa se hayan realizado estudiosadecuados de comparación entre siste-mas, y se haya prestado mayor atenciónel desarrollo de procedimientos estruc-turados de enseñanza. Así mismo, estaetapa ha servido para frenar, de maneraadecuada, el desmedido entusiasmo inicial.

La etapa que está ahora iniciándosetendrá que hacer frente, entre otros, aun grave problema: la elaboración demodelos e instrumentos eficaces de eva-luación de personas candidatas al uso deSSAAC y de valoración de los sistemaspara decidir el más adecuado a cada casoconcreto (para estos temas cruciales deevaluación y valoración previas, vid.García-Cernuda, Gortázar y Bernar-do, 1986; Ruiz, 1988).

Uso comparado en el Reino Unido yen España

Para poder entender mejor, posterior-mente, el estado y las necesidades actua-

les de los SSAAC vamos a analizar com-parativamente, en primer lugar, las po-sibilidades que tienen los profesionalesdel Reino Unido, por una parte, y deEspaña, por otra, de acceder en su en-torno a esos sistemas; y, en segundo lu-gar, el uso que de ellos se hace en am-bos países.

Un profesional del Reino Unidocuenta con alrededor de veinte ofertascomercializadas de SSAAC, si bien enalgunos casos son sólo soportes (en elsentido al que hemos aludido en la de-finición). Cuenta, además, con cursos deformación específicos organizados porinstituciones tanto públicas como priva-das; y cuenta con un buen número deartículos y libros referidos tanto a aspec-tos teóricos como aplicados de losSSAAC (para una extensísima revisiónbibliográfica, vid. Lloyd, 1980; para unavisión actual, vid. Jones y Cre-gan, 1986). El profesional español tieneacceso comercializado en castellano alLenguaje Mímico Español (Pine-do, 1981), al Glosario de ComunicaciónBimodal (Montfort, Rojo y Juá-rez, 1982) (el uso de ambos, en la actua-lidad, prácticamente no trasciende de lapoblación no-oyente), al sistema Bliss(McDonald, 1980), y al sistema SPC(Mayer-Johnson, 1981) (ambos mues-tran, en la actualidad, su mayor inciden-cia en la población de deficientes motó-ricos). El profesional español cuenta concursos de formación en Lenguaje Mími-co Español, y con talleres de formaciónen Bliss. Asimismo, en algunas EscuelasOficiales de Logopedia (p.e., las depen-dientes de las Universidades Autónomay Complutense de Madrid) existencomo asignatura los SSAAC. La biblio-grafía de la que puede disponer en suidioma es escasa aunque va poco a pocoaumentándose. Quizá la primera obraen castellano fue la traducción en 1983del libro Starting Off (Kiernan, Jordany Saunders, 1978), y la primera informa-ción ofrecida en este tema por una pro-fesional española fue posiblemente unartículo de Rosario Peláez (1981). Encuanto a libros de autores españoles hayque destacar el de Basil y Ruiz (1985)(dedicado especialmente a la parálisis ce-rebral) y el de Basil y Puig (Eds) (1988),de incidencia más amplia. Por último, encuanto a revistas, hay que señalar la exis-tencia del Boletín de la Unidad de Co-municación Aumentativa de ATAM-FUNDESCO cuyo título es Alternati-vas para la Comunicación.

86Ateniéndonos al uso de los SSAAC,

en el Reino Unido, según se desprendede los resultados de las encuestas lleva-das a cabo entre 1978 y 1982 por Kier-nan y sus colaboradores (Kiernan, Reidy Jones, 1979; Kiernan, Reid y Jo-nes, 1982; Jones, Reid y Kiernan 1982;Reid, Jones y Kiernan, 1983) en centrosde deficientes mentales severos y pro-fundos, de deficientes físicos, de autis-tas, de afásicos y de retrasos severos dellenguaje (se exceptuaron, por tanto, dela encuesta los centros de los sordos), loprimero que llama la atención es que enla primera encuesta, la de 1978 —portanto prácticamente nueve años despuésde los orígenes de los SSAAC— ya másde la mitad de los centros encuestadosutilizaban algún procedimiento de estetipo (53 %). Ese porcentaje ha ido au-mentando paulatinamente hasta conver-tirse en la última encuesta, la de 1982,en un 86,8 %. Es decir, hace siete años,en el Reino Unido, prácticamente nue-ve de cada diez colegios de los encues-tados usaban, con alguno de sus alum-1982 fue, por tanto, espectacular. Si noscentramos en la encuesta más cercana enel tiempo, la de 1982, nos encontramoscon que el 92,3 % de los centros encues-tados de deficientes mentales severos yprofundos, el 84,2 % de los de autismo,y el 78,5% de los centros de deficientesfísicos usaban algún SAC. Atendiendo alos sistemas utilizados, el MAKATON(un sistema de signos sacados del BSL—British Sign Language-- y jerarquiza-do en estadios de vócabulario) (Corn-forth, Johñson y Walker, 1974; Walkery Armfield, 1982) y el Bliss son los dossistemas de mayor frecuencia de uso. Encuanto a la estimación de usuarios, el89 % de los niños a los que se les habíaenseñado el MAKATON eran de gru-po de deficientes mentales severos yprofundos. el 50 % de los usuarios deBliss eran deficientes físicos y el 10 <Yoeran deficientes mentales. En total, deuna población de niños atendidos en loscentros detallados en la encuesta, y es-timada en 54.070, 11.323 niños estabansiendo entrenados en algún SAC(9.579 mediante signbs y 1.744 median-te símbolos o pictogramas). Estos datosmuestran que, en ese período de 1982,alrededor de uno de cada cinco niños,alumnos de los centros encuestados, es-taban viéndose beneficiados del entrena-miento en sistemas alternativos al len-guaje oral.

Qué duda cabe que en estos momen-

tos en España estamos aún muy lejos deesa incidencia en el uso de SSAAC. Noobstante, desde hace aproximadamentecuatro años se ha experimentado un im-portante aumento de uso de estos pro-cedimientos en la población de deficien-tes motóricos (con el sistema Bliss y,más recientemente, con el sistema SPC)y en la población de autistas y niños conotros trastornos profundos del desarro-llo (mediante el programa de Habla Sig-nada de Schaeffer et al., 1980). Sin em-bargo, las poblaciones de deficientesmentales severos y profundos apenas to-davía se han beneficiado (desde hace unario algunos centros de Educación Espe-cial tanto públicos como privados-con-certados están empezando a utilizar elprograma de Schaeffer).

SSAAC: SI, PERO...

Llegados a este punto, después de co-nocer el estado de la cuestión, se impo-ne una seria reflexión. Es necesario plan-tearse un análisis eficaz de los SSAAC,para poder estudiar sus ventajas e incon-venientes. Para ello, en primer lugar, va-mos a analizar la comunicación y el len-guaje oral desde un modelo normal dedesarrollo; analizaremos, así mismo, lasalteraciones posibles enmarcándolas enuna clasificación amplia pero pertinenteal tema que nos ocupa; en segundo lu-gar, a partir del análisis comparativo dedistintos SSAAC, discutiremos sobrelos aspectos relevantes que han de ana-lizarse a la hora de plantearse la inter-vención mediante estos sistemas.

Comunicación y Lenguaje: Proceso yProducto

La comunicación es un proceso de de-sarrollo que se origina en los formatosbásicos de interacción social, en las pri-meras actuaciones compartidas entre elbebé y los adultos que le rodean. El bebénormal viene preparado biológicamentepara la relación con sus congéneres, y,del mismo modo, el adulto cuenta conuna preparación para la crianza. Entreambos generan cadenas interactivas enlas que la conducta de uno de ellos va se-guida de la conducta armonizada delotro, formando unas secuencias de rela-ción que pueden considerarse un diálo-go socio-emocional que, conforme vatranscurriendo el tiempo, se va paulati-

87namente complejizando (vid. Bru-ner, 1975; Riviére y Coll, 1987).

El lenguaje oral es el producto nor-mal de ese proceso de la comunicación.Las emisiones vocálicas se van entrete-jiendo en la cada vez más compleja redde interacciones y van poco a poco co-brando protagonismo como herramien-tas potentes en las relaciones interperso-nales.

Siguiendo esta consideración de la co-municación como proceso y del lengua-je oral como producto de ese proceso,podemos dividir las poblaciones contrastornos de la comunicación en tresgrandes grupos: a) personas que hanpodido desarrollar adecuadamente elproceso de la comunicación, pero queles falla el producto, el lenguaje oral.Este en el caso, entre otros, por ejem-plo, de personas sordas con un nivelnormal de funcionamiento cognitivo otambién de personas con graves defi-ciencias físicas pero con una inteligenciaconservada. También es el caso de algu-nos deficientes mentales, que tienenciertas competencias y habilidades parala comunicación, pero que carecen decompetencia y habilidad para el lengua-je oral. Por regla general, son personasque aun sin entrenamiento en ningúnSAC utilizan de hecho códigos simplesgestuales que, o bien ellos mismos hanido moldeando, o bien los han visto yaprendido de los demás. En resumen,diríamos que este grupo estaría forma-do por personas que tienen intencióncomunicativa pero que carecen del vehí-culo normal, el lenguaje oral, para lle-varla a cabo. b) En este segundo grupose integrarían personas que tienen gra-ves alteraciones y/o desviaciones en laconstrucción del proceso normal de lacomunicación, pero que no presentanningún inconveniente que les impidaelaborar un código oral; incluso en oca-siones pueden imitar palabras pero rara-mente las utilizan con una finalidad co-municativa. Podríamos decir que sonpersonas que, aunque cuenten poten-cialmente con la posibilidad de lenguajeoral, desconocen su valor como herra-mienta de comunicación. En este grupopodríamos considerar, por ejemplo, a al-gunos niños autistas con relativamentebuenas habilidades de imitación vocal,pero con un desarrollo muy desviado enlos patrones de interacción social. c) Eltercer grupo estaría formado por perso-nas que sufren tanto alteraciones en elproceso como en el producto. Este gru-

po sería en el que se incluyen deficien-tes severos y profundos con alteracionesasociadas, niños autistas con nivelesmuy bajos de funcionamiento cogniti-vo, etc.

En general se ha considerado (másadelante plantearemos serias dudas aesto) que la persona debía poseer cier-tos prerrequisitos cognitivos para poderacceder a estos sistemas (para un estu-dio de métodos de evaluación y valora-ción en este sentido, vid. Ruiz, op. cit.).En concreto, se ha supuesto que la per-sona, para poder ser entrenada en unSAC, debía poseer el nivel de desarrollocognitivo correspondiente al estadio Vdel período sensoriomotor de Piaget.

Análisis comparativo de variosSSAAC

Lo que queremos plantear en esteapartado es que, vista la variedad deSSAAC, y contemplada la situación es-pañola, los profesionales que trabajamosen este país con las poblaciones refleja-das en el apartado anterior debemosanalizar seriamente las necesidades queha de cumplir la intervención medianteestos sistemas y reflexionar, al mismotiempo, sobre cuestiones como las si-guientes: ¿Debemos «importar» siste-mas simplemente por el hecho de serampliamente usados en otros países? ¿Espreferible «crear» cada uno sus propiossistemas para condiciones específicas?¿Debemos considerar los SSAAC comouna receta «mágica», una panacea queviene a resolver los problemas de la po-blación que atendemos? ¿Sería adecua-do que entre nosotros, que ahora prác-ticamente estamos iniciándonos, y en al-gunos casos no hemos comenzado, conel uso de estos sistemas, se produjera un«boom», una explosión de moda? Nues-tra respuesta particular, y por tanto dis-cutible, a todas y cada una de estas pre-guntas es un contundente NO. En nues-tra opinión, son otras las consideracio-nes que nos han de guiar; unas conside-raciones que luego detallaremos, peroque toman su origen en el estudio y laperspectiva del desarrollo normal, en elanálisis de la experiencia con la que yacuentan, al menos en parte, en otros paí-ses, y en datos obtenidos de nuestropropio trabajo.

Aunque evidentemente no se puedeaquí, por su extensión, detallar algunode los SSAAC de mayor uso o relevan-cia, vamos a compararles entre sí sobre

88factores generales, dirigiendo al profe-sional interesado a las referencias biblio-gráficas. Los sistemas que hemos elegi-do para comparar son el MAKATON(Walker, 1978), el programa de CO-MUNICACION TOTAL (HABLASIGNADA) (Schaeffer et al., 1980), elprograma de DEICH & HODGES(Deich y Hodges, 1977), el BLISS(Bliss, 1965; McDonald, 1980) y el SPC(Mayer Johnson, 1981) (Ver Cuadro 1).El MAKATON lo traemos aquí ya que,como vimos, es, con amplia diferencia,el sistema de mayor uso en el ReinoUnido (para una revisión crítica de estesistema, ver Byler, 1985). El programade COMUNICACION TOTAL (HA-BLA SIGNADA) lo comentamos yaque, en primer lugar, es sobre el que sebasa nuestra mayor experiencia propia,y, en segundo lugar, por estar teniendouna incidencia amplia en nuestro país.El programa de DEICH & HODGES,aunque es prácticamente desconocido ennuestro país, e incluso de uso escaso enotros países, nos resulta particularmen-te valioso para su reflexión u estudio yaque cuenta con un procedimiento de en-señanza, al igual que el programa deSchaeffer et al. (op. cit.), altamente es-tructurado, paso a paso, y funcional; es,además, uno de los pocos sistemas que,como soporte, utilizan fichas derivadasdel trabajo de Premack con chimpancés(vid. Premack y Premack, op. cit.). Elsistema BLISS es quizá el sistema de ma-yor difusión mundial, y uno de los másestudiados por investigadores y profe-sionales; además, el material y la posi-bilidad de formación en él está disponi-ble en nuestro país. El SPC es elegido,dentro de la amplia gama de sistemasque emplean pictogramas como sopor-te, por estar también disponible el ma-terial para los profesionales españoles.

Analizando el Cuadro 1, en general,observamos lo siguiente:

1. Todos los sistemas, como antesapuntábamos en el recorrido histórico,son de creación relativamente reciente.El sistema BLISS, aunque su origen fueen 1965, no se adoptó como SAC hasta1971. El sistema SPC es el más «joven»de los analizados, pero existen otros sis-temas, no analizados aquí, creados conposterioridad a éste, como, por ejemplo,el PICSYMS (Carlson, 1985, citado enPeláez, 1988).

2. Aún más reciente es su introduc-ción en España. Cualquiera de ellos nohace más de cinco años que se están uti-

lizando. En algún caso (como el BLISS)ha habido experiencias anteriores peroaisladas y de forma piloto. Del sistemaMAKATON, aunque conocemos laexistencia de un importante proyecto deuso en la Asociación GAUTENA deSan Sebastián, no conocemos ningún in-forme de profesionales españoles sobreél. El programa de DEICH & HOD-GES no se ha utilizado en nuestro país.Por tanto, podríamos decir que es eneste momento cuando se empiezan apresentar experiencias (artículos, infor-mes, libros, jornadas, etc.) sobre estostemas. No obstante, las poblaciones a lasque se dirigen, entre nosotros, estas ex-periencias, son en general los deficientesfísicos (con sistemas como el BLISS, oel SPC) y los niños con autismo y otrostrastornos profundos del desarrollo (conel programa de COMUNICACIONTOTAL: HABLA SIGNADA). Portanto, la gran población olvidada entrenosotros es la de los deficientes menta-les sin lenguaje oral, aunque se están co-menzando trabajos en ellos, utilizando,con éxito, el programa de COMUNI-CACION TOTAL: HABLA SIGNA-DA.

3. No en todos los sistemas el moti-vo que guió su creación fue específica-mente ser utilizado como SAC. En con-creto, entre los analizados, observamoscómo el sistema BLISS lo ideó su autorcomo un sistema de escritura universal(una especie de esperanto de la escritu-ra). Otros sistemas no analizados aquí,como el REBUS (Woodcock, op. cit.) oel AMERINDIO (Skelly, op. cit.) tam-bién tuvieron motivos iniciales distintosal de uso como SAC. El REBUS naciócomo instrumento para mejorar la lec-tura de jóvenes desaventajados cultura-les; y el AMERINDIO, como ya vimos,tuvo su origen como método de enten-dimiento entre las tribus indias de Nor-te-América, cuyos lenguajes habladoseran distintos.

4. Algunos de los sistemas cuentancon procedimientos que pueden servirigualmente para la enseñanza de sopor-tes distintos a los que les son propios.En este sentido, los procedimientos delsistema de COMUNICACION TO-TAL: HABLA SIGNADA y del siste-ma de DEICH & HODGES puedenemplearse para enseñar, aparte de signosy fichas respectivamente, otros soportes(vid. Bernardo, 1988, para un empleo depictogramas del sistema SPC utilizandoel procedimiento de COMUNICA-

CUADRO 1Análisis comparativo-descriptivo global de varios SSAAC

SISTEMAAUTOR/ES

MAKATON

Walker, Johnson yConforth

COM. TOTAL:HAB. SIG.

Schaeffer, Musil,Kollinzas y McDowell

DEICH & HODGES

Deich y Hodges

BLISS

Bliss

SPC

Mayer Johnson

Año de origen 1972 1973 1972 1965 1981

Motivo inicial SAC para deficientesmentales sordos insti-tucionalizados

SAC para niños noverbales (autistas, def.mentales, etc.)

SAC para deficientesmentales

Sistema universal deescritura

SAC para def. menta-les o físicos

Año de uso como SAC 1972 1973 1972 1971 1981

Año de uso en España comoSAC 1988 1985 — = 1984 -= 1986

Soporte Signos Signos Fichas Premack Símbolos Pictogramas

Proced. Sí Sí Sí Sí Sí

Cursillo Sí No No Sí No

90CION TOTAL: HABLA SIGNADA).

5. En algunos de los sistemas es ne-cesario que el profesional, para poderaprenderlos y usarlos, haga unos cursosespecíficos llevados a cabo por institu-ciones o personas que controlan y orga-nizan dichos sistemas. Este es el caso delMAKATON, sobre todo, y del BLISS(otros sistemas no analizados aquí tie-nen esta misma característica). Esto, quepuede ser adecuado para preservar laigualdad del sistema, puede llegar a serinadecuado si las organizaciones llega-ran a considerar más los aspectos, diga-mos, «comerciales» que los meramentetécnico-profesionales.

Consideraciones generales en torno alos SSAAC y a su uso

El que un profesional comience a usarun SAC debe ser el resultado de un pro-ceso previo de reflexión. Una reflexiónque, de base, ha de tener en cuenta queestos sistemas se deben engranar adecua-damente dentro del programa educativoglobal. Para intentar, al menos, guiar alprofesional en ese proceso valgan las si-guientes consideraciones:

1. El modelo normal de desarrollodebe ser la guía para la intervención; so-bre todo el desarrollo más temprano,donde se ponen en marcha los procesosde socialización que constituyen la basepara una competencia comunicativa efi-caz. Conviene recordar, en este sentido,que el lenguaje, en general, es un poten-te instrumento de relación e intercam-bio social.

2. Un SAC es tal cuando cuenta conun soporte —conjunto estructurado decódigos no vocales— más un procedi-miento de enseñana de ese soporte. Engeneral, podríamos decir que: a) a me-nor nivel de funcionamiento cognitivo,mayor necesidad e importancia del pro-cedimiento utilizado (en estos casos loimportante a considerar, más que el so-porte, es el procedimiento que se em-plee); y b) a menor nivel cognitivo, ma-yor es la necesidad de programar, ade-más de la enseñanza del código elegido,la enseñanza del uso de ese código (esdecir, hay que enseñarlo y hay que en-señar a usarlo).

3. Los procedimientos de enseñan-za, cuando menos, han de ser estructu-rados (de manera que el profesional pue-da llevarlo a cabo), favorecedores de laespontaneidad, y favorecedores del usosocial de la comunicación. Así mismo,

estos procedimientos pueden ser útilespara la enseñanza de soportes diversos,y, por tanto, no necesariamente cadaprocedimiento ha de ser únicamente útilpara un suporte específico.

4. Sea cual sea el procedimiento, esimportante partir de las propias necesi-dades e intereses del niño. Es decir, loscódigos que se elijan para iniciar la en-señanza deben de referirse a objetos, ac-ciones, etc., que sean altamente desea-dos por el niño. En cualquier caso, hade referirse en las primeras etapas a co-sas funcionales en el contexto donde sedesenvuelve el niño, sin olvidar que seande su interés.

5. Las técnicas de enseñanza varíande un procedimiento a otro, pero en ge-neral podríamos decir que: a menor ca-pacidad intelectual y/o mayor desvia-ción-alteración en los procesos de de-sarrollo, es preferible el uso de técnicasde moldeamiento (en concreto, encade-namiento hacia atrás) y posterior desva-necimiento de ayudas. En estos casos, eluso de la imitación, como técnica de en-señanza, podría tener efectos negativossobre la esponteneidad (Schaeffer et al.,1977).

6. El que un sistema sea de uso am-plio no tiene que implicar, necesaria-mente, que sea realmente eficaz y ade-cuado de manera generalizada. La moday la eficacia son dos aspectos entre losque no siempre existe relación causal.

7. Los SSAAC en estas poblacionesno traen como consecuencia un frenodel posible desarrollo del lenguaje oral;en todo caso potencian. En este sentido,conviene no abandonar en algunas per-sonas (algunas con un buen nivel de de-sarrollo cognitivo, o con alguna capaci-dad de imitación vocal, etc.) procedi-mientos de instrucción oral. Los siste-mas de comunicación simultánea (tam-bién llamados de comunicación total, bi-modal, o, en general, mixtos), que utili-zan y enseñan a la vez códigos orales yalternativos pueden ser adecuados paraello.

8. Una persona, por sus caracterís-ticas específicas, puede requerir, en al-gún caso, ser entrenada en el uso de dossoportes —códigos— distintos. Pense-mos en un niño que debido a su motri-cidad manual haya signos que los puedarealizar pero haya signos que sea impo-sible que los realice; en este caso, paraesta última situación se pueden emplear,por ejemplo, pictogramas (vid. Bernar-do, op. cit.)

919. El componente de la comunica-

ción, el conjunto de reglas que gobier-nan el uso del lenguaje dentro de uncontexto (Bates, 1976), ha de ser el ob-jetivo prioritariamente perseguido (aun-que, obviamente, sin olvidar la coordi-nación con los componentes formal ysemántico).

10. El entorno ha de ser considera-do como parte esencial del entrenamien-to (la comunicación es un proceso recí-proco). En este sentido, el entorno físi-co ha de tener un mayor grado de es-tructuración, coherencia y previsibili-dad, cuanto menor sea el nivel de de-sarrollo. El entorno social, las personascercanas, han de conocer el sistema yaprender la forma de favorecerlo. Es de-cir, las personas de alrededor han deaprender a ser no sólo iniciadoras de lasinteracciones, sino también receptoresoportunos y adecuados de las iniciacio-nes de la persona con trastornos de lacomunicación. Han de aprender a pro-piciar situaciones que permitan el usodel lenguaje como herramienta social. Yhan de aprender también a atribuir in-tencionalidad, de manera adecuada, a lasclaves propiciadas, más o menos sutil-mente, por el usuario del SAC (vid.Bjerkan et al., 1983).

11. Las expectativas del profesionaly de las personas del entorno han de seradecuadas a la realidad. Nada habría másperjudicial que pensar que los SSAACson una panacea de los problemas de co-municación. Son simplemente un instru-mento más en el conjunto de los que dis-pone el profesional que trabaja en estecampo.

12. En una investigación que lleva-mos a cabo (Tamarit, 1986) encontra-mos que cuando se enseña un código, enconcreto en poblaciones con alteracio-nes en el proceso de la comunicación, seenseña algo más que ese código. En rea-lidad se le enseña al niño una estrategiade relación interpersonal, normalmentecon función imperativa. Es decir, al niñose le enseña la estrategia siguiente: utili-zar un código dirigido necesariamente auna persona, quien tras ello le da el ob-jeto al que ese código se refiere. Estetipo de estrategias es un patrón cercanoa los esquemas protoimperativos delbebé normal —Bates et al. (1979) defi-nen los protoimperativos como «uso deagentes humanos como medio para unameta no social» (p. 35)— y son muy im-portantes en el desarrollo general delniño.

13. En esa misma investigación a laque aludíamos en el punto anterior, enla que utilizábamos el método de CO-MUNICA CION TOTAL: HABLASIGNADA con alumnos de nuestroCentro sin lenguaje oral (todos con de-ficiencia mental y algunos de ellos autis-tas) nos encontramos que aprendían ausar signos independientemente de supatología e independientemente de quesu nivel de desarrollo cognitivo, medi-do por las escalas de Uzgiris y Hunt(1975) fuera superior o inferior al esta-dio V del período sesoriomotor de Pia-get. Aunque, obviamente, el nivel cog-nitivo influye, no parece que pueda fi-jarse como taxativamente necesario elcorrespondiente a ese estadio V. Comoplantean Schaeffer y sus colaboradores(Schaeffer et al., 1977; Schaeffer, 1982)el único prerrequisito necesario, en eseprograma, parece consistir en que elniño tenga intención de alcanzar algodeseado; dicen así estos autores: «El ar-gumento básico es que los niños autis-tas agarran espontáneamente objetos de-seados y apartan los indeseados, y queaprender a signar espontáneamente esuna extensión natural de este propósito,mediante movimientos de manos relati-vos al deseo. El niño autista que signapara conseguir allo que quiere, simple-mente ha aprendido a insertar un sím-bolo motor compartido (el signo) y unpatrón de interacción ritualizada (recibirde un maestro el objeto deseado) en unesquema propositivo, movimientos demanos relativos al deseo» (Schaeffer etal., 1977, pp. 314-315). (Para un análisisteórico-aplicado de este sistema, vid.Tamarit, 1988b.)

14. En nuestra opinión, planteamosun uso amplio versus un uso restringi-do de los SSAAC, siempre con la basede que es necesario contar con los datoshallados en la investigación y el estudiode dichos sistemas. En concreto nos re-ferimos a que parece deseable comenzarel tratamiento a edades tempranas. Al-gunos autores manejan la edad de co-mienzo de cuatro años y medio como lamás adecuada, en concreto en autismo(Nishimura et al., 1987). También nosreferimos, con ese uso amplio, a que nohay que olvidar que estos sistemas pue-den ser útiles para aumentar competen-cias orales previas (esto es, estos siste-mas pueden ser utilizados como Siste-mas Aumentativos de la Comunica-ción).

15. Finalmente, en la situación ac-

92tual de nuestro país de los SSAAC, elprofesional ha de mantener un continuotalante de espíritu crítico, análisis re-flexivo y experimentación, sin dejarsellevar por aspectos puramente anecdó-ticos.

CONCLUSIONES

Los SSAAC tiene mucho que ofrecerpara el favorecimiento de las personasque padecen trastornos graves de la co-municación, pero tienen todavía que re-correr un largo camino. Es necesariamucha más investigación que genere cri-terios claros para la evaluación de losusuarios de los sistemas y para la valo-ración de los sistemas más adecuadospara cada casó; es necesaria investiga-ción que compare adecuadamente lafuerza y debilidad de cada sistema en re-lación a otros; es necesaria investigaciónpara hallar criterios claros de pronósti-co. El profesional que trabaja directa-mente con estas poblaciones tiene mu-cho que aportar a todo esto. De hecho,en nuestra opinión, será la adecuada in-terrelación y el intercambio fructíferoentre la práctica y la teoría los que ha-gan avanzar el estado actual de conoci-mientos en este tema.

La experiencia de estos sistemas esaún escasa pero abundante en resulta-dos. Sabemos que los SSAAC favorecenuna mayor conducta adaptativa, lo queincide positivamente en el aprendizajeen general; mejoran las capacidades deatención; favorecen el desarrollo cognit-vo global; favorecen la aparición del ha-bla en algunas de las personas a las quese aplica; disminuyen las alteracionesconductuales; y mejoran la competenciasocial.

Finalmente, queremos volver a hacerhincapié en que el objetivo básico quese debe perseguir con estos sistemas es,como su nombre indica, crear y/o me-jorar la comunicación, teniendo presen-te 9ue la competencia comunicativa vaindisolublemente unida a la competen-cia social. Las siguientes palabras deGeorge Hebert Mead nos parecen el me-jor colofón a lo que en este artículo he-mos intentado expresar: «... si existenhabitantes en Marte, entonces será posi-ble entrar en comunicación con ellos enla medida en que podamos entrar en re-laciones sociales con ellos» (1934, p. 278de la edición castellana).

RESUMEN

Los Sistemas Alternativos de Comu-nicación han demostrado ser una herra-mienta eficaz en el tratamiento de laspersonas con graves trastornos de la co-municación oral. No obstante, un entu-siasmo excesivo hacia estos sistemas porparte del profesional puede ser perjudi-cial. Por el contrario, un espíritu de aná-lisis y de reflexión crítica será de mayorutilidad. En este sentido, se propone queel énfasis ha de recaer, más que en loscódigos utilizados (signos, símbolos,objetos, etc.), en los procedimientos es-pecíficos de enseñanza de esos códigos.Además, es preciso tener en cuenta, alplanificar el tratamiento, que éste ha deservir a un doble fin: enseñar el códigoelegido y enseñar el uso, en un contextosocial, de ese código. Todo ello ha derealizarse bajo la guía del modelo nor-mal de desarrollo, que considera la co-municación como un proceso de de-sarrollo basado en los patrones tempra-nos de interacción social.

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Datos sobre el AutorJavier Tamarit trabaja en el equipo CEPRI y su trabajo actual sobre

discapacidades se centra fundamentalmente en los sistemas alternativos decomunicación (CEPRI, avda. de la Victoria, 63, 28023. El Plantío, Madrid).