UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA...
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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL Tesis de grado para la obtención del título de: Magíster en Educación y Desarrollo Social TÍTULO INCIDENCIA DE LAS FUNCIONES BÁSICAS: MOTRICIDAD FINA Y LATERALIDAD EN LA PRE-ESCRITURA DE LOS PRIMEROS Y SEGUNDOS AÑOS DE LAS ESCUELAS UNIDOCENTES DE LA RED EDUCATIVA CUELLAJE AUTORA: Licenciada Gladys Ximena Martínez Imbaquingo Director Doctor Juan Eduardo Pilataxi Almendáriz Msc. Ibarra – Ecuador 2011
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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL
Tesis de grado para la obtención del título de:
Magíster en Educación y Desarrollo Social
TÍTULO
INCIDENCIA DE LAS FUNCIONES BÁSICAS: MOTRICIDAD FINA Y
LATERALIDAD EN LA PRE-ESCRITURA DE LOS PRIMEROS Y SEGUNDOS
AÑOS DE LAS ESCUELAS UNIDOCENTES
DE LA RED EDUCATIVA CUELLAJE
AUTORA:
Licenciada Gladys Ximena Martínez Imbaquingo
Director
Doctor Juan Eduardo Pilataxi Almendáriz Msc.
Ibarra – Ecuador
2011
INFORME DEL DIRECTOR DE TRABAJO DE TITULACIÓN
En mi calidad de Director de Trabajo de Grado presentado por la Licenciada Gladys
Ximena Martínez Imbaquingo, para optar por el título de Magíster en Educación y
Desarrollo Social; cuyo tema es: Incidencia de las funciones básicas: motricidad
fina y lateralidad en la pre-escritura de los primeros y segundos años de las
escuelas Unidocentes de la Red Educativa Cuellaje, considero que el mismo
reúne los requisitos suficientes para ser sometido a presentación pública y
evaluación por parte del Tribunal Examinador que se designe para el efecto.
En el Distrito Metropolitano de Quito, Agosto de 2011.
Dr. Juan E. Pilataxi A., Msc.
DIRECTOR DE TESIS
ii
Del contenido del presente trabajo
se responsabiliza el autor.
Ximena Martínez
iii
DEDICATORIA
A quienes me acompañaron en esta ardua y
estimulante carrera académica.
A ellos les dedico.
iv
AGRADECIMIENTO
Todo trabajo bien desempeñado merece una retribución.
Por ello agradezco a todos quienes me guiaron para culminar con
gran agrado este proyecto de investigación.
Esto va para ustedes.
v
RESUMEN
El presente trabajo investigativo ofrece un estudio descriptivo de la incidencia de las funciones básicas motricidad fina y lateralidad en la pre-escritura de los primeros y segundos años de las Escuelas Unidocentes de la Red Educativa Cuellaje y que tiene como propósito, identificar y analizar las destrezas, habilidades y técnicas que no fueron cimentadas considerablemente en los primeros años de básica, provocando en los niños dificultades de aprendizaje principalmente en lectoescritura que llegan a ser predominantes en su vida escolar presente. Hay que reconocer que las estrategias metodológicas, estimulación de pre escritura, relación maestro – alumno, adaptación de programas curriculares, condiciones de infraestructura y el interés de los escolares, llegaron a incidir de manera negativa en el nivel de aprendizaje de algunos de ellos. El desarrollo de este estudio se lo ha realizado a través de una investigación de campo en función de la aplicación de técnicas de recolección de datos como son las encuestas a maestros y observación a los niños del 1° y 2° de básica de las escuelas Unidocentes de la Red Educativa de Cuellaje; además este proceso se fundamenta en la aplicación de métodos investigativos como el inductivo, deductivo, analítico y sintético. Con los datos obtenidos se ha llegado a determinar el verdadero problema de la investigación, sus causas y consecuencias, aspecto fundamental para desarrollar la investigación. Para el procesamiento de la información tanto de la motricidad fina como el test de Harris para lateralidad se aplicó técnicas estadísticas de tabulación de datos, representación gráfica así como la interpretación y análisis de resultados. En la investigación dichos resultados determinan la importancia de la utilización de estrategias metodológicas activas en el aprestamiento que desarrollo la motricidad fina y lateralidad para la enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura, además se estable la necesidad de que todos los maestros de estas escuelas Unidocentes se concienticen sobre el problema y la necesidad de capacitarse en el manejo de estrategias para motricidad fina y lateralidad que les llevará a los niños a una excelente lectoescritura; lo que posibilitará que el proceso enseñanza-aprendizaje mejore día a día. Palabras claves: aprendizaje, motricidad fina, lateralidad, motivación, cognición, conocimiento, constructivismo, destrezas, estrategias, idioma, lectoescritura, técnicas, métodos.
vi
ABSTRACT
The present investigative work offers a descriptive study of the incidence of the functions basic fine motricidad and lateralidad in the pre-writing of the first ones and second years of the Schools Unidocentes of the Educational Net Cuellaje and that he/she has as purpose, to identify and to analyze the dexterities, abilities and technical that were not laid the foundation considerably in the first years of basic, causing mainly in the children learning difficulties in lectoescritura that end up being predominant in its present school life. It is necessary to recognize that the methodological strategies, preescritura stimulation, relationship teacher - student, adaptation of curricular programs, infrastructure conditions and the interest of the scholars, they ended up impacting in a negative way in the learning level of some of them. The development of this study has carried out it to him through a field investigation in function of the application of technical of gathering of data like they are the surveys to teachers and observation to the children of 1° 2° of basic of the schools Unidocentes of the Educational Net of Cuellaje; this process is also based in the application of investigative methods as the inductive, deductive, analytic and synthetic. With the obtained data you has ended up determining the true problem of the investigation, their causes and consequences, fundamental aspect to develop the investigation. For the prosecution of the so much information of the fine motricidad as Harris' test for lateralidad was applied statistical techniques of tabulation of data, graphic representation as well as the interpretation and analysis of results. In the investigation statements results they also determine the importance of the use of active methodological strategies in the aprestamiento that I develop the fine motricidad and lateralidad for the teaching and learning of the lectoescritura, you stable the necessity that all the teachers of these schools Unidocentes is informed about the problem and the necessity of being qualified in the handling of strategies for fine motricidad and lateralidad that it will take to the children to an excellent lectoescritura; what will facilitate that the process teaching-learning improves day by day. Key words: learning, fine motricidad, lateralidad, motivation, knowledge, knowledge, constructivismo, dexterities, strategies, language, lectoescritura, technical, methods.
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TABLA DE CONTENIDOS
CAPÍTULO I Pág.
1. Introducción 1
1.1. Planteamiento, formulación y sistematización 3
1.2. Sistematización del problema 3
1.3. Preguntas de investigación 4
1.4. Justificación del problema 4
1.5. Objetivos 6
1.5.1. Objetivo General 6
1.5.2. Objetivos Específicos 6
1.6. Alcance de la investigación 7
CAPÍTULO II 9
2. Marco de referencia 9
2.1. Marco teórico 9
2.1.1. Educación en el Ecuador 9
2.1.2. El constructivismo 12
2.1.2.1. Postulados básicos del constructivismo 14
2.1.2.2. Principales representantes y sus ideas 15
2.1.3. El constructivismo en la educación infantil 18
2.1.4. El modelo constructivista psicológica y pedagógicamente 19
2.1.5. La educación básica en el Ecuador 21
2.1.6. Estructura de las escuelas unidocentes 22
2.1.7. Organización del aula de primero y segundo de básica en una
EscuelaUnidocente 23
2.1.7.1. Aspecto humano 23
2.1.7.1.1. En cuanto a los educadores 23
2.1.7.1.2. En cuanto a los educandos 24
2.1.7.1.3. El padre de familia 24
2.1.8. Las áreas de aprendizaje para el primero y segundo año en
el aprendizaje de las funciones básicas 25
2.1.8.1. Área cognoscitiva 25
2.1.8.2. Área psicomotriz 26
2.1.8.3. Área social y afectiva 27
2.1.9. Funciones básicas y su importancia en la madurez escolar 28
2.1.10. Psicomotricidad (Función Básica) 29
2.1.10.1. Concepto de motricidad 30
2.1.10.2. División de la psicomotricidad 30
2.1.11. La motricidad gruesa 31
2.1.12. Motricidad fina 32
2.1.12.1. Actividades para el desarrollo de la motricidad fina 35
2.1.13. Esquema corporal 38
2.1.13.1. Generalidades 38
2.1.14. Dificultades del estudiante al no aplicarse correctamente el
Esquema corporal 38
2.1.14.1. Desorientación derecha – izquierda 39
2.1.14.2. Inmadurez de las respuestas posturales 39
2.1.14.3. Dificultades de la coordinación viso – motriz 39
2.1.14.4. Dificultades en la globalización 39
2.1.14.5. Síndrome de Gertsam – agnosis digital 39
2.1.15. Eje corporal 39
2.1.16. La lateralidad 40
2.1.16.1. Clases de la lateralidad 42
2.1.17. Importancia de la lateralidad 43
2.1.18. Aprendizaje de la lateralidad 44
2.1.18.1. Concepto de lateralidad 45
2.1.19. Incidencia de la lateralidad en las dificultades de aprendizaje 46
2.1.20. Defectos en el aprendizaje de la lateralidad 47
2.1.21. La lateralidad y la pre – escritura 48
2.1.22. El Test de Harris y sus ejercicios para conocer la lateralidad 49
2.1.22.1. Concepto del Test de Harris y la importancia de su aplicación 49
2.1.22.2. Objetivo del Test de Harris de dominancia lateral 50
2.1.23. Preescritura 51
2.1.23.1. Generalidades 51
2.1.23.2. Momento de su enseñanza 52
2.1.24. Iniciación de la pre – escritura 54
2.1.25. Actividades para el abordaje de la pre-escritura 54
2.2. Marco conceptual 57
2.3. Marco temporal – espacial 60
2.4. Marco legal 60
2.5. Hipótesis 65
2.6. Variables e indicadores 65
CAPÍTULO III 66
3. Metodología 66
3.1. Unidad de análisis 66
3.2. Población y muestra 67
3.3. Tipo de investigación 67
3.4. Prueba de hipótesis 69
3.5. Métodos de estudio 69
3.6. Técnicas e instrumentos 70
3.7. Fuentes de información 71
3.7.1. Información primaria 71
3.7.2. Información secundaria 71
CAPÍTULO IV 72
4. Resultados y análisis
4.1. Variable independiente 73
4.1.1. Análisis de los resultados de la aplicación de las funciones
básicas 73
4.1.1.1. Actividad desarrollada: pintar 73
4.1.1.2. Actividad desarrollada: punzar 75
4.1.1.3. Actividad desarrollada: trozar 76
4.1.1.4. Actividad desarrollada: enhebrar 77
4.1.1.5. Actividad desarrollada: armado 79
4.1.1.6. Actividad desarrollada: recortar 80
4.1.1.7. Actividad desarrollada: moldear 81
4.2. Análisis cuantitativo y cualitativo de los datos generales de la
Primera variable 82
4.3. Análisis del Test de lateralidad de Harris aplicado a los
estudiantes de las escuelas Unidocentes 84
4.3.1. Resultados ejercicios de la lateralidad en la dominancia
de mano 84
4.3.2. Resumen de la aplicación del Test de lateralidad de Harris en la
dominancia de la mano de acuerdo a la valoración general 87
4.4.1. Resultados ejercicios de la lateralidad en la dominancia de ojo 88
4.4.2. Resumen de la aplicación del Test de lateralidad de Harris en la
dominancia de ojo de acuerdo a la valoración general 89
4.5. Resultados ejercicios de la lateralidad en la dominancia de pie 91
4.6. Resumen general de la aplicación del Test de lateralidad de
Harris a los estudiantes de las escuelas Unidocentes 93
4.7. Conclusión final de las dos funciones básicas 97
4.8. Variable dependiente 98
4.8.1. Resultados de los ejercicios de pre-escritura en los estudiantes 98
4.8.2. Aplicación del garabateo como ejercicio de pre-escritura 98
4.8.3. Aplicación de dibujo formal como ejercicios de pre-escritura 100
4.8.4. Aplicación de cenefas como ejercicios de pre-escritura 102
4.8.5. Aplicación de series como ejercicios de pre-escritura 103
4.8.6. Aplicación de escritura como ejercicios de pre-escritura 104
4.9. Resumen general de la aplicación de ejercicios de pre-escritura 106
4.10. Análisis cuantitativa y cualitativa de la segunda variable sobre
pre-escritura 107
4.11. Análisis de la ficha de observación a los docentes de las escuelas 108
4.11.1. Cuadro estadístico de la ficha de observación aplicada a
maestros de las escuelas 109
4.12. Análisis de las encuestas aplicadas a los representantes de familia
de las escuelas Unidocentes 111
4.13. Entrevista al Supervisor de Educación de la Zona de Íntag 124
CAPÍTULO V 127
5. Conclusiones y recomendaciones 127
5.1. Conclusiones 127
5.2. Recomendaciones 130
Bibliografía 132
Anexos 135
1
CAPÍTULO I
1. INTRODUCCIÓN
La importancia que tiene la educación preescolar en el auge psico-social de los
niños es fundamental para su desarrollo y equilibrio, así también se habla de la
trascendencia que tiene dicha educación para sus años futuros como estudiante
regular. En el mismo sentido se destaca la opinión de una serie de autores
conocedores de la materia, con los que se quiere complementar la información
referente a la parte psicológica y pedagógica del problema planteado.
El problema educativo a nivel de los primeros años de Educación Básica no está
únicamente en el desarrollo de destrezas y contenidos que reflejen la calidad en
el accionar; sino también la experiencia metodológica que utiliza el docente en el
aula, los recursos que le sirven de apoyo para registrar un avance en el proceso
de evaluación sistemática de su trabajo.
En la formación de los niños y niñas delos primeros y segundos años de
educación básica, las funciones básicas como: atención, imaginación, motricidad
gruesa, motricidad fina, esquema corporal, lateralidad definida, organización
espacial, expresión, comprensión, percepción visual, percepción auditiva,
percepción cinestésica, integración, independencia; tienen como objetivo, valorar
el nivel de madurez de niñas y niños que inician el aprendizaje formal, a la vez se
enfocan en establecer las áreas de las funciones que se encuentran deterioradas
o que están por desarrollar y que inciden en la adquisición del aprendizaje en la
pre-escritura, escritura, pre-lectura y lectura en forma exitosa.
La presente investigación sobre la incidencia de las funciones básicas: motricidad
fina y lateralidad en el aprendizaje de la pre-escritura en escuelas unidocentes de
la Red Educativa “Cuellaje”, permite determinar factores fundamentales en el
proceso educativo y madurativo de la población infantil de los primeros y
2
segundos años que se encuentran en las edades de cinco a seis años y con
implicaciones positivas o negativas en los campos neurológico, psicológico y
pedagógico que corresponden al momento de ser tratadas.
En el primer capítulo se establece la contextualización del problema con un breve
diagnóstico de forma general; el planteamiento, formulación y sistematización,
que permite la descripción y análisis, que conlleva a la justificación y las
preguntas de investigación, además se encuentra el planteamiento de los
objetivos y el alcance de la misma, que define la factibilidad de desarrollar este
trabajo investigativo.
En el segundo capítulo se plantea el marco teórico, temporal espacial y marco
conceptual, que recopilará todas las bases teóricas científicas de textos, libros,
sobre el tema. Es necesario recalcar que se ha relacionado la teoría existente,
con las implicaciones y alcances del tema de estudio; es decir las teorías y
conocimientos científicos que sirvan de base para explicar el fenómeno, su
fundamentación y sustentación en el desarrollo de la investigación. Por otro lado,
el marco temporal – espacial presenta la argumentación del problema que
circunscribe o delimita el espacio geográfico en donde se va a realizar la tesis.
Además se encuentra el tratamiento de las dos variables con un referente teórico
de cada una, así como el mecanismo que ha tomado para su operacionalizarlo.
El tercer capítulo está enfocado a la descripción de la metodología, donde se
establece el tipo de investigación, los métodos, técnicas e instrumentos de
recolección de datos, así como también se detalla el número de personas que
intervienen en la investigación.
En el capítulo cuarto se encuentran los resultados de la investigación, el análisis
de las variables e indicadores desde el punto de vista cualitativo y cuantitativo,
con estos resultados podemos definir la el cumplimiento o no de la variable.
3
Finalmente en el quinto capítulo se encuentra las conclusiones y
recomendaciones de la investigación de acuerdo a una función correlacional entre
la teoría y los resultados de la investigación.
1.1. Planteamiento del problema
En la zona de Íntag, Cantón Cotacachi, Provincia de Imbabura, la mayor parte de
las instituciones educativas son Unidocentes, es decir que un sólo profesor debe
enseñar a todos los grados, de ahí que se habla de una “Enseñanza Multigrado” ,
donde los estudiantes de los primeros y segundos años de básica, están sujetos a
desarrollar su aprendizaje de manera limitada, pues los docentes imparten sus
clases a varios grados con niños y niñas de diferentes edades, lo cual hace que la
organización del tiempo en el aula y la programación de los temas sean poco
efectivos.
El escaso desarrollo de destrezas motrices y el dominio de la lateralidad en los
niños y niñas de primero y segundo año de educación básica afecta el
aprendizaje de la pre-escritura que se debe ejercitar entre los cinco a seis añosde
edad, pues dicho desarrollo contribuye a la configuración de la personalidad y
aprendizajes fundamentales para su futura vida escolar.
Los maestros/as de este sector rural poco o nada conocen de la correcta
aplicación metodológica de las funciones básicas: motricidad fina y lateralidad
para el desarrollo de la pre-escritura. Dicho desconocimiento se debe a que los
docentes no se encuentran preparados y capacitados en aspectos pedagógicos
activos y actuales.
1.2. Sistematización del Problema
Los fracasos educativos de niños y niñas dentro del sistema escolar, a través de
deserciones, pérdidas de año, extra edad u otros, se deben a que no se han
logrado en ellos dominar las habilidades y capacidades motrices en los primeros
años de educación básica.
4
Los maestros/as por desconocimiento no aplican adecuadamente las funciones
básicas de motricidad fina y lateralidad en los niños y niñas del primero y segundo
año de educación básica; razón por la cual ellos tienen dificultades en desarrollar
destrezas de pre-escritura.
El poco desarrollo de movimientos de precisión y coordinación en los niños y
niñas del primero y segundo año de básica provoca que sus habilidades,
experimentación y aprendizaje no se desarrollen de forma adecuada.
Así mismo el descuido del maestro en el afianzamiento de la lateralidad de los
niños y niñas incide en la duda, equivocaciones para definir si es diestro o zurdo,
lo que demora el desarrollo de su aprendizaje.
1.3. Preguntas de Investigación
¿Cómo incide las funciones básicas de motricidad fina y lateralidad en el
aprendizaje de la pre-escritura en estudiantes de primeros y segundos años
de educación básica de las Escuelas Unidocentes de la Red Educativa
Cuellaje, Zona de Íntag, Cantón Cotacachi, Provincia de Imbabura?
¿Cuáles son los efectos de la incidencia de las funciones básicas de
motricidad fina y lateralidad en el aprendizaje de la pre-escritura?
¿Cómo se ha tratado o analizado las funciones básicas a nivel de docentes?
1.4. Justificación del problema
Hoy en día, la actual reforma educacional ecuatoriana tiene como finalidad, dar
importancia a una educación integral; es así que las vigentes bases curriculares
de nuestro país están enfocadas en la continuidad del sistema educativo.
El Plan Decenal implantado como Política de Estado, en donde la
Universalización de la Educación Básica es una de ellas, ha incorporado el
5
Primer año de Educación Básica en algunos de los establecimientos fiscales más
apartados del país, en especial en los sectores rurales donde lo requieren.
La presente investigación es de suma importancia e interés, acordes a la difícil
realidad educativa actual, pues no han sido analizados anteriormente en las
Instituciones de la Red Educativa Cuellaje y en especial a nivel de Escuelas
Unidocentes de la Zona de Íntag. Por lo que su aplicación sería provechosa no
sólo para los niños y niñas del sector, sino para facilitar el trabajo educativo de los
maestros y maestras.
Este estudio, busca señalar la situación de los estudiantes, en especial de los
primeros y segundos años de educación básica en donde los conceptos, hábitos y
destrezas adquiridas, resultan decisivos para el posterior período de escolaridad
y, además determina el trabajo y responsabilidad de los docentes quienes deben
actuar de forma inmediata, puesto que la actitud al cambio y ética profesional les
convierte en los responsables directos educativa y pedagógicamente de la
formación de los estudiantes.
La motricidad fina y la lateralidad constituyen factores fundamentales en el
desarrollo de los estudiantes y son la base de aprendizajes posteriores, razón por
la cual se hace necesario realizar un estudio analítico, basado en la investigación
para comprobar la incidencia que tienen en el aprendizaje de la pre-escritura.
Toda documentación acerca de las funciones básicas de motricidad fina y
lateralidad, así como también de la pre-escritura, se hallan para su análisis en
todas las ciencias pedagógicas relacionadas con la educación como fuentes
bibliográficas, electrónicas como el Internet, consultas a expertos en la materia;
además del apoyo y las grandes facilidades que brindaron la Supervisión
Educativa de la Zona, los docentes, representantes de familia y estudiantes de
cada uno de los centros educativos participantes. La experiencia vivencial de
estas personas, son un aporte valioso a esta investigación para comprender el
problema planteado. El juicio, análisis y organización han girado siempre, en torno
a toda esta recopilación de información.
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Dentro de este enfoque, se considera a esta investigación absolutamente
verificable y confiable, puesto que presenta una serie de análisis estadísticos ,
correspondientes a la población investigada, la misma que está respaldada con
fichas de trabajos y test aplicados a los estudiantes, a más de la aplicación de una
ficha de observación de una clase demostrativa de los docentes en cada una de
las escuelas participantes; resultados que llevarán a la comprobación de la
incidencia que tienen la motricidad fina y la lateralidad en el aprendizaje de la pre-
escritura.
Se considera oportuno dar a conocer que este documento está elaborado para
que sirva de orientación a los maestros y maestras de primero y segundos años
de las Escuelas Unidocentes de la Red Educativa Cuellaje.
1.5. Objetivos
1.5.1. Objetivo General
Determinar la incidencia de las funciones básicas: motricidad fina y lateralidad en
el aprendizaje de la pre-escritura, mediante la aplicación de principios científicos,
didácticos, y técnicos para el mejoramiento del nivel de madurez y de destrezas
motrices de los estudiantes de los primeros y segundos años de educación básica
en las Escuelas Unidocentes de la Red Educativa Cuellaje.
1.5.2. Objetivos Específicos
1. Aplicar el Test de Dominancia Lateral de Harris a los estudiantes del
primero y segundo año de Ed. Básica de las escuelas unidocentes de la
Red Educativa Cuellaje.
2. Incorporar conocimientos científicos mediante la recopilación de
información a través de fuentes bibliográficas.
3. Elaborar fichas sobre la aplicaciónde las funciones básicas de la motricidad
fina y pre- escritura.
7
4. Socializar ejercicios de aplicación sobre actividades relacionadas con la
Motricidad fina y Lateralidad.
5. Analizar con los docentes, los beneficios y bondades de las funciones
básicas en el aprendizaje.
1.6. Alcance de la investigación
En la presente investigación se busca determinar cómo inciden las funciones
básicas: motricidad fina y lateralidad en el aprendizaje de la pre-escritura de los
estudiantes de primero y segundo año de las escuelas unidocentes de la Red
Educativa Cuellaje, zona de Íntag, cantón Cotacachi, provincia de Imbabura.
Se considera como puntos de partida el Esquema Corporal y el Desarrollo del
niño y niña, por ello se ha profundizado en los mismos específicamente en los
aspectos centrales como son: la motricidad fina y la lateralidad, mismos que
abarcan necesariamente temas fundamentales como: coordinación viso – manual,
motricidad facial, gestual, fonética, entre otras.
En lo referente a la lateralidad se toma en cuenta el esquema corporal, por ser
éste un elemento previo al dominio motriz del niño y niña, especialmente en lo
que tiene que ver a las manos. También, de una forma breve pero concreta
aspectos importantes como: aprendizaje ydificultades en el aprendizaje de la
lateralidadcorporal y manual y el sentido de la direccionalidad.
Con ello, se busca promover el bienestar integral de los niños y niñas en edad
escolar; así como también fortalecer a los segundos años de educación básica de
las escuelas unidocentes, donde la necesidad es urgente; favoreciendo a un
aprendizaje significativo a través de la estimulación de las habilidades y destrezas
básicas acorde a sus edades y que les permita acceder al medio social actual sin
mayores limitantes.
Paralelamente se ha recopilado todo lo referente a estas funciones básicas como
también de su aplicación en el aprendizaje de la pre-escritura, teniendo como
8
base para compilar esta información, todos los instrumentos como test y fichas de
trabajo de los estudiantes, ficha de observación de las clases demostrativas de
los docentes, con lo que se podrá llegar a concluir el grado de importancia e
influencia de las mismas, en la niñez que se educa en escuelas unidocentes y el
aporte que brinda esta tesis al magisterio de la Red Educativa Cuellaje y porque
no decirlo de la Zona de Íntag.
9
CAPÍTULO II
2. MARCO DE REFERENCIA
2.1. Marco Teórico
Como antecedentes al problema de investigación se cuenta con toda la
bibliografía recolectada para el aprovechamiento de los temas puntualizados en
motricidad fina, lateralidad y pre-escritura, los mismos que se fundamentan en las
teorías, conceptos, comentarios y exposiciones de algunos autores reflejados en
libros, folletos, libros de trabajo, prueba de funciones básicas y el test de Harris de
dominancia lateral que se utilizan en el nivel escolar, experiencias de los docentes
y su aplicación de la metodología (técnicas en la motricidad fina) y conocimientos
que tienen acerca del dominio de la lateralidad en los niños y niñas, listado de los
ejercicios aplicados antes y durante la pre-escritura. Todos estos documentos y
experiencias facilitan el desarrollo del tema investigado.
2.1.1. Educación en el Ecuador
En el año 2005 en nuestro país, “A nivel Nacional la población infantil rural en
situación de riesgo por pertenecer a los sectores más desprotegidos alcanzaban
a 704.720 niños y niñas menores de 5 años de los cuales solamente el 8% recibía
alguna ayuda para el desarrollo psico–afectivo y aprestamiento escolar”1
En la actualidad el Estado ecuatoriano, a través del Ministerio de Educación ha
tomado en cuenta la universalización de la educación inicial en el país, pues su
nivel de atención lo está reflejando de forma sostenida en los últimos 10 años,
mediante programas multidisciplinarios enfocados a las necesidades de salud,
1Gobierno Nacional: Agenda ciudadana para la Educación 2007-2015. 2006 p. 5
10
educación y alimentación en los planteles escolares, conceptualizando así la
atención integral del niño o niña y la necesidad de tener en cuenta todas sus
dimensiones: físicas, intelectual y emocional. La mayoría de estos programas han
generado mecanismos de focalización hacia los sectores de mayor pobreza.
“El país actualmente cuenta con un referente curricular de educación
inicial, que sirve para organizar currículos operativos en función a las
realidades institucionales y respetando las realidades socioculturales
de la población que atiende dando énfasis en el nuevo paradigma del
niño y la niña. Sin embargo, no hay correspondencia entre la profusión
de dichas normas con las posibilidades de real aplicación de las
mismas y con la necesidad de estrategias con las que se enfrente
efectivamente el carácter de desastre educativo nacional que se
admite, tiene en la escuela rural sus mayores expresiones de baja
calidad y de inequidad colectiva y educativa”2
Una de las propuestas políticas en educación en el 2007-2015 es establecer
modelos pedagógicos más adecuados a la realidad y a las necesidades de
estudiantes, docentes y comunidad, pues entre las causas de la repetición de los
alumnos/as en el año lectivo 2004-2005, tenemos las pedagógicas con el 39,7%,
familiares 16,5%, personales 15,2%, económicas 9,9%, salud 8,9%, geográficas
5,7% y otras 5,1%. En conclusión la mala calidad de la educación en el país se
refleja en los bajos logros académicos que muestran una tendencia al deterioro.
Ninguna teoría pedagógica nace en el vacío sino que suele tener detrás, toda una
tradición humanística y filosófica, pero se puede decir que en el siglo XX, con la
generalización de la educación escolarizada, ha sido bastante productivo en
teorías de aprendizaje. El conductismo y el constructivismo son las dos grandes
tendencias generales que mayor influencia han tenido.Es por ello, queel nuevo
documento curricular de la Educación Básica del Ecuador se sustenta en el
modelo constructivista; en el cual se enmarca el tema de esta investigación.
2 Ibíd. Pág. 7.
11
El proceso de Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación General
Básica tiene como objetivo desarrollar la condición humana y preparar al
estudiante para la comprensión, a través de una estructura curricular de un
sistema de conceptos empleados como son los ejes integradores y de
aprendizaje.”3
La clave para su operacionalización, será entonces enmarcada dentro de la
aplicación de estrategias para el desarrollode destrezas con criterio de
desempeño que permitan al estudiante: su ser (valores), su saber (conceptos), su
saber hacer (procedimientos) y saber ser (actitudes).
Esta propuesta de cómo realizar el proceso de enseñanza – aprendizaje no es
del todo nueva, pues varios teóricos habían propuesto ideas similares a lo que se
considera hoy, constructivismo y que ayudaron a desarrollar el modelo actual.
Las prácticas educativas que realizan los docentes, obedecen a paradigmas que
marcan con un sello inconfundible en el quehacer pedagógico.
Es oportuno considerar que frente a esta realidad los docentes del área rural se
enfocan en el paradigma constructivista sin perder de vista algunos elementos del
área conductual. Actualmente es necesario una actividad docente donde el
protagonista debe ser el estudiante en forma totalmente activa, participativa y que
permita una serie de actividades y propuestas para que él enfrente y realice
búsquedas para conocer los componentes necesarios de su formación, en donde
el docente apoye y oriente este trabajo.
Por tal motivo, esta investigación profundizará el paradigma constructivista de
acuerdo al punto de vista de algunos autores sobresalientes y a examinará
algunas características que hacen que la educación se convierta en una
herramienta efectiva para el desarrollo rural.
3 ME: Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación General Básica/3° año. Quito. 2010 p. 9
12
“El constructivismo implica la re-afirmación de la escuela activa y en
consecuencia, el camino de la desaparición del saber pedagógico, en
tanto el eje de éste no está en cuánto y cómo aprende el alumno, sino
en cuáles son las metódicas, los pasos, el camino que recorre un
maestro cuando enseña”4.
Para la efectiva implementación de un modelo educativo se necesita de docentes
capacitados, motivados y convencidos de que el nuevo modelo les será útil. La
nueva capacitación, debe contener una promoción de actitudes favorables hacia
la implementación del modelo y hacia el modelo mismo.
El reto del magisterio ecuatoriano, es tratar de transitar de un modelo tradicional
quizás el mismo del que el maestro fue formado y que no puede salir fácilmente, a
un modelo donde los docentes actuales son los llamados a romper con ese
paradigma, para provocar un aprendizaje constructivista y significativo.
Las funciones básicas se integran con el modelo constructivista para formar y dar
una buena atención a los niños y niñas donde es de vital importancia que el
docente conozca los diferentes niveles y ritmos de aprendizaje de sus educandos
y donde, la aplicación de estrategias y metodologías activas sea un punto vital
para poder realizar un trabajo efectivo y eficaz en la enseñanza aprendizaje de los
estudiantes de las escuelas que necesitan mayor atención.
2.1.2. El constructivismo
“El constructivismo es el nombre de varias corrientes surgidas en el
arte, la psicología, la filosofía, la pedagogía y las ciencias sociales en
general.La pedagogía también denomina como constructivismo a la
corriente que afirma que el conocimiento de todas las cosas es un
proceso mental del individuo, que se desarrolla de acuerdo a la
interacción con el entorno”5.
4Tezanos , www.scribd.com/doc/.../Tezanos-A-2002-La-Tarea-Descrip2002p.39 5 Salas T., Constructivismo en el aula, 2008, p. 48
13
Considerando esta conceptualización de Salas se establece que el
constructivismo es un modelo pedagógico donde se busca la participación activa
del estudiante en función del desarrollo cognitivo, psicomotor y afectivo, siempre
con la ayuda del maestros como un guía del aprendizaje.
En la psicología, el constructivismo está basado en los postulados de Jean Piaget;
donde este psicólogo señala que el desarrollo de la inteligencia es construido por
el propio individuo a través de la interacción con el medio.
“El constructivismo es un enfoque del aprendizaje fundamentado en la
premisa que a través de la reflexión de nuestras experiencias
construimos nuestro entendimiento del mundo en que vivimos. Cada
uno de nosotros tiene sus reglas y modelos mentales, los cuales
permiten dar sentido a nuestras experiencias. El aprendizaje de
acuerdo al constructivismo es el proceso de ajustar nuestros modelos
mentales para acomodar nuevas experiencias”6.
El constructivismo plantea a los educadores de aulas multigrado, organizar a los
niños por niveles de aprendizaje como son: inicio, avance, afirmación y
consolidación, los mismos que facilitan obtener un mejor proceso de enseñanza
aprendizaje.
Al abordar el constructivismo como una corriente pedagógica que persigue el
aprendizaje activo y significativo, los docentes deben convertirla en suya a esta
corriente y vivirla realmente en su praxis.
“Deben comprender los principios en que se fundamenta esta corriente
pedagógica, para provocar una implementación efectiva; además, los
estudiantestambién deben cambiar su rol como educandos. En otras
palabras, deben pasar de una actitud pasiva a un entorno dinámico de
aprendizaje, donde se conviertan en los actores principales delproceso,
6http://perso.gratisweb.com/real/num05/masobreconstructivismo.pdf
14
donde se exalte la concepción analítica, reflexiva y evaluativa en la
solución de problemas individuales y grupales, para construir un
conocimiento activo y significativo, con la mediación del docente”7
En conclusión el constructivismo es una posición compartida por diferentes
tendencias de la investigación psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran
las teorías de Piaget (1952), Vygotsky (1978), Ausubel (1963), Bruner (1960), y
aun cuando ninguno de ellos se denominó como constructivista sus ideas y
propuestas son la base y filosofía con la que cuenta el maestro.
2.1.2.1.Fundamentos básicos del constructivismo
En el texto de Compilación de Pedagogía General se establece varios
fundamentos del constructivismo que visualizan la realidad que se desea tener en
la educación y mucho más cuando se trata de las escuelas unidocentes. Entre
estos fundamentos están:
1. “Todo sujeto es capaz de conocer.
2. Los conocimientos no son innatos, ni están dados a priori, sino que son
construidos por los sujetos.
3. El sujeto que aprende no es el único responsable del proceso de construcción
de su conocimiento.
4. El sujeto actúa física y mentalmente, frente al objeto de conocimiento, al
mismo tiempo actúa el objeto sobre el sujeto, promoviendo cambios en él.
5. El sujeto nunca acaba de conocer al objeto, puesto que cada vez se va
volviendo más complejo.
6. El sujeto se conoce en función de su experiencia previa, necesidades,
aspiraciones, propósitos, desarrollo de sus recursos sensoriales y mentales,
así como el desarrollo de sus potencialidades en un momento dado.
7 UPS: Compilación de Pedagogía General 1 Quito
15
7. El sujeto en todo momento tiene un determinado nivel de desarrollo y con él un
determinado conjunto de conocimientos, habilidades, etc. Nunca se parte de
cero”8.
De acuerdo con la realidad de la zona de Íntag es difícil tomar en cuenta todos los
fundamentos básicos del constructivismo, porque no concuerdan con la realidad
del sector rural donde se encuentran las instituciones participantes; además sus
limitaciones como distancia, perfeccionamiento docente, infraestructura y material
didáctico hace que no se evidencie el cumplimiento a cabalidad de dichos
postulados.
2.1.2.2.Principales representantes y sus ideas
Lev Vygotsky.- el tema principal del marco teórico de Vygotsky es que la
interacción social juega un papel fundamental en el desarrollo de la cognición.
Vygotsky (1978) afirma:
“Cada función en la cultura del desarrollo del niño aparece dos veces:
primero, en el plano social, y más tarde, en el nivel individual, primero
entre las personas (interpsicológico) y luego dentro del niño
(intrapsicológico). Esto se aplica igualmente a la atención voluntaria, a
la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones
superiores se originan como relaciones reales entre los individuos”9
Un segundo aspecto de la teoría de Vygotsky es la idea de que el potencial para
el desarrollo cognitivo depende de la “zona de desarrollo próximo” (ZDP): un nivel
de desarrollo alcanzado cuando los niños se involucran en el comportamiento
social. El pleno desarrollo de la ZDP depende de la interacción social plena. La
gama de habilidades que se pueden desarrollar con la orientación de adultos o
compañeros de colaboración superior a la que se puede lograr solo.
8UPS: Compilación de Pedagogía General 1 Quito 2008 9http://lynuz.org/ciencias-de-la-educacion/pedagogia/principales-representantes-del-constructivismo/
16
Jean Piaget.- llamó a su marco teórico general “epistemología genética”
porque estaba principalmente interesado en cómo el conocimiento es
desarrollado en los organismos humanos. Piaget tenía como base que, los
conceptos de Biología y Filosofía influyen en sus teorías y en la investigación
del desarrollo infantil.
“El concepto de estructura cognitiva es fundamental para su teoría. Las
estructuras cognitivas son patrones de acción física o mental que
subyacen a los actos específicos de la inteligencia y corresponden a
etapas del desarrollo del niño. Hay cuatro estructuras cognitivas
primarias (es decir, las fases de desarrollo) de acuerdo a Piaget:
sensitivo-motor, pre-operacional, operaciones concretas y operaciones
formales. En la etapa sensorio-motora (0-2 años), la inteligencia toma
la forma de acciones motoras. Inteligencia en el período de previas a la
operación (3-7 años) es de naturaleza intuitiva. La estructura cognitiva
durante la fase operativa concreta (8-11 años) es lógica, pero depende
de referentes concretos. En la etapa final de las operaciones formales
(12-15 años), el pensamiento implica abstracciones”10
El cambio cognitivo de estructuras es a través de los procesos de adaptación:
asimilación y acomodación. La asimilación implica la interpretación de los
acontecimientos en términos de estructura cognitiva de existente alojamiento
mientras que la acomodación se refiere a los cambios en la estructura cognitiva
de entender el medio ambiente. El desarrollo cognitivo consiste en un constante
esfuerzo por adaptarse al entorno en términos de asimilación y acomodación. En
este sentido, la teoría de Piaget es de naturaleza similar a la perspectiva
constructivista del aprendizaje de otros (por ejemplo, Bruner, Vygotsky).
Aunque las etapas del desarrollo cognitivo identificadas por Piaget son asociadas
con la edad, se extiende características que varían para cada individuo. Por otra
parte, cada etapa tiene muchas formas estructurales detalladas en la que
10Ídem.
17
manifiestan que los niños/as proporcionan explicaciones diferentes de la realidad
en las diferentes etapas del desarrollo cognitivo.
Dicho desarrollo cognitivo se ve facilitado por ofrecer actividades o situaciones
que involucran a los estudiantes y requieren una adaptación; en otras palabras, a
la asimilación y acomodación.
Por otro lado, los materiales de aprendizaje deberán incluir un nivel apropiado de
actividades motoras o de operaciones mentales para un niño/a de determinada
edad, evitando pedir a los estudiantes realizar tareas que están más allá de sus
capacidades cognitivas presentes.
David Ausubel.-
Ausubel es uno de los representantes del constructivismo que habla del
aprendizaje significativo del alumno/ay que éste depende de la estructura
cognitiva previa que se relaciona con la nueva información. Debe entenderse por
"estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en
un determinado campo del conocimiento, así como su organización. Es
importante mencionar que este aprendizaje significativo busca la significatividad
de los contenidos a tratarse con los estudiantes; es decir conocimientos que
realmente les sirvan a los estudiantes para la vida.
“Ausubel, la teoría se refiere a cómo los individuos aprenden grandes
cantidades de material verbal significativa de presentación de texto en
un ambiente escolar (en contraste con las teorías desarrolladas en el
contexto de los experimentos de laboratorio). Según Ausubel, el
aprendizaje se basa en el tipo de orden superior de representación y
los procesos de combinatoria, que se producen durante la recepción de
la información”11.
Una instrucción de los principales mecanismos propuestos por Ausubel es el uso
de organizadores previos:
11http://lynuz.org/ciencias-de-la-educacion/pedagogia/principales-representantes-del-constructivismo/
18
“Estos organizadores se introducen en el progreso de la ciencia en sí, y
también se presentan en un nivel más alto de abstracción, generalidad
y capacidad de inclusión ya que el contenido sustantivo de un
organizador determinado o una serie de organizadores se selecciona
en función de su idoneidad para explicar , integrar e interrelacionar el
material que preceden, esta estrategia satisface simultáneamente los
sustantivos, así como los criterios de programación para mejorar la
fuerza de organización de la estructura cognitiva”12
Ausubel hace hincapié en que la subsunción, implica la reorganización de las
estructuras cognitivas no el desarrollo de nuevas estructuras como sugieren las
teorías constructivistas. Ausubel recibe influencias de la obra de Piaget sobre el
desarrollo cognitivo.
La teoría aplicada de Ausubel difiere de los otros pensadores, en cuanto al
aprender de memoria y al aprendizaje por descubrimiento porque, la primera no
implica la subsunción (es decir, textos que tienen sentido) y la segunda, porque el
estudiante debe descubrir información a través de la resolución de problemas.
2.1.3. El constructivismo en la educación infantil
“En el constructivismo el niño/a de primer año de educación, no se
toma como un solo receptáculo inactivo de la información; sino más
bien, como un hacedor de su propio conocimiento, el niño/a posee
curiosidad nata que lo lleva al descubrimiento y al conocimiento
significativo a través de realizar tareas reales”13. Es decir, que es una
concepción por la cual el niño actúa por iniciativa propia bajo la
motivación y la guía del maestro/a en la elaboración de su propio
aprendizaje.
“Elaborando sus propias definiciones por medio de la acción y la
creatividad. Guiadas, sí, mas no manipuladas. Capacidad de ser
12 Lizcano. G., Aprendizaje significativo de Ausubel., 2000p.81 13Luciath T. Importancia del constructivismo en el aprendizaje infantil. 2008 p. 67
19
auténticamente uno mismo con el desarrollo de los propios proyectos o
las propias metas”14.
A la escuela infantil en el constructivismo hay tomarla en cuenta como un lugar de
encuentro entre un grupo de niños y niñas que junto a un adulto quieren construir
su propia historia, lo que se logra en la medida en que ambos van asumiendo y
clarificando sus roles, en un clima relacional que propicia una interacción, donde
el proceso de educación se conforma realmente entre todo el grupo y en el que
todos son mediadores de este proceso.
2.1.4. El modelo constructivista psicológica y pedagógicamente y su visión
con las funciones básicas de aprendizaje.
Según Guevara G. y De Leonardo P. (1994)psicológicamente el modelo
constructivista, plantea que las funciones básicas de aprendizaje se ligan
íntimamente con la inteligencia multifactorial categorizada, por su objeto de
comprensión y de manejo, en lo cinestésico-corporal, espacial, artística,
lingüística, lógico-matemática y la referida al mundo natural. Con esto se ratifica
que el constructivismo tiene un alto nivel de incidencia en el desarrollo psicológico
del niño/a.
“Los aprendizajes infantiles se construyen en forma circular
ascendente. Esto significa que el niño recupera, en niveles superiores,
las estructuras mentales anteriormente construidas y que se vierten en
las nuevas formas de pensar, de sentir y de actuar. Por ello, la
independencia entre maduración, desarrollo y aprendizaje es mucho
más estrecha en los tres primeros de vida y constituye a posterior, algo
favorable para que niños y niñas puedan construir nuevos
aprendizajes”.15
14Colección Iris. Capacidades en el constructivismo. México. 2003 p. 67 15Guevara G. y De Leonardo P. Estilos de aprendizaje, 1994, p. 51.
20
Según Arredondo, Pérez y Aguirre, 1998 en el campo de la pedagogía, el
aprendizaje de las funciones básicas como parte modelo constructivista es un
proceso donde el niño y niña van modificando estructuras operatorias y
contenidos afectivo, actitudinal, intelectivo y motor que originan competencias y
comportamientos intra e interpersonales apropiados para su interés superior.
“El niño y niña interioriza y da estabilidad a los aprendizajes que tienen sentido
para él, en función de sus intereses, su maduración su ritmo, propósitos y sus
conocimientos del entorno”.16
El modelo constructivista busca favorecer aprendizajes de calidad para la niñez
en una etapa crucial del desarrollo humano como son los primeros años de vida
escolar. Si bien es cierto que el ser humano está en un proceso continuo de
aprendizaje durante toda su existencia, la evidencia deja entre ver que en este
período se desarrolla y establecen confianza básica, la identidad, la autoestima, la
formación en valores, el lenguaje, la inteligencia emocional, las funciones básicas
y las habilidades del pensamiento entre otras.
Sin embargo, las nuevas demandas curriculares se centran en la necesidad de
conocer los niveles de desarrollo de las distintas habilidades que están a la base
de los procesos de adquisición de la lectura y escritura para identificar de mejor
modo sus potencialidades y que orienten en la prevención de dificultades de
aprendizaje futuras, a través de la aplicación de estrategias compensatorias y de
desarrollo potenciando las áreas menos desarrolladas.
Estos aspectos señalan una diferenciación de las necesidades individuales del
escolar, donde se implican determinados aspectos del desarrollo psicológico que
evoluciona en forma diversificada y no unitaria, consiguiendo que el escolar esté
preparado para dichas destrezas motrices, desde el punto de vista de sus
funciones perceptivas, visuales y manuales.
16Arredondo, Pérez y Aguirre, análisis centrados en el desarrollo de la pedagogía. 1998 p. 61
21
2.1.5. La educación básica en el Ecuador
Actualmente en la zona de Íntag una gran mayoría de las escuelas son
unidocentes, aunque enla nueva Ley Orgánica de Educación Intercultural no se
especifica la existencia de este tipo de instituciones; sería de esperar que se
expida el reglamento de la Ley de Educación; sin embargo, de la Ley de
Educación se toma en cuenta varios artículos de la estructura de la educación en
el país.
Art. 39.- La educación escolarizada.- Tiene tres niveles: nivel de educación inicial,
nivel de educación básico y nivel de educación bachillerato.
Art. 53.- Tipos de instituciones.- Las instituciones educativas pueden ser públicas,
municipales,fiscomisionales y particulares, sean éstas últimas nacionales o
binacionales, cuya finalidad es impartireducación escolarizada a las niñas, niños,
adolescentes, jóvenes y adultos según sea el caso.
Art. 54.- Instituciones educativas públicas.- Las instituciones educativas públicas
son: fiscales omunicipales, de fuerzas armadas o policiales. La educación
impartida por estas instituciones es gratuita, porlo tanto no tiene costo para los
beneficiarios. Su educación es laica y gratuita para el beneficiario.
Los docentes son responsables de trabajar con los niños y niñas y tratar de
enseñarles las habilidades de supervivencia necesarias para tener éxito en el
marco del nuevo milenio.
Hoy, en el país,la etapa escolar básica se desarrolla a los cinco años, ya que
años anteriores, la escolaridad se iniciaba a los seis años. La educación básica
alberga a los infantes de cinco años con la demanda de promover todas las
virtualidades que la niñez tiene consigo ya que su formación está encaminada a
formar sus hábitos, actitudes y aprendizajes realizados en su escolaridad
obligatoria.
22
“Las escuelas unidocentes en el sector urbano no son más que el 2,3%, pero en
el sector rural representan el 45%. También en educación los privilegios de la
ciudad contrastan con el abandono de lo rural”.17
Las diferencias entre escuela rural y urbana expresan la más grave inequidad del
sistema educativo ecuatoriana, situación que se constata, en parte, en el hecho
de que cuatro de cada cinco escuelas rurales sean incompletas, y una de cada
tres apenas trabaje con un solo maestro. De 16.868 planteles que existen a nivel
nacional, el 34,6% son unidocentes. Las provincias con mayor porcentaje de
concentración de estas escuelas son las de la Amazonía, con 60%, Esmeraldas
44% y Manabí 43%”.18
2.1.6. Estructura de las escuelas unidocentes
Una escuela unidocente es un aula en su mayoría de 120 metros cuadrados. No
hay puertas ni divisiones; los 20 hasta 50 alumnos/as en su gran mayoría de
estos planteles tienen seis a siete años de básica que reciben clases en el mismo
lugar y con el mismo docente.
El aula tiene dos a tres pizarrones, dos a los extremos y uno en la mitad; las
bancas de los estudiantes de quinto, sexto y séptimo año miran hacia uno de
ellos que asu vez, está dividido en tres secciones por tres líneas verticales hechas
con tiza blanca para separar tercero y cuarto como también primero y segundo
año.
A cada grupo de estudiantes se le deja una tarea autónoma y se trabaja con uno
o dos años básicos al mismo tiempo; en donde se unifica temas si en caso lo
amerita con su respectivo nivel de complejidad. En ocasiones dar una clase nueva
merece toda una mañana por ende, los otros grupos trabajan con las tareas
17Diario Hoy. 1997. Escuelas Unidocentes y Pluridocentes. Quito 18Dirección Nacional de Educación Rural. 2010. Matriz informativa de establecimientos
unidocentes de los niveles pre primario,primario añolectivo 2010-2011.
23
autónomas con las cuales se les mantiene ocupados; eso parece reflejarse en el
aprovechamiento.
2.1.7. Organización del aula de primero y segundo año de básica en una
Escuela Unidocente
Las escuelas unidocentes son uno de los aspectos más preocupantes de la crisis
educativa, considerar que un solo maestro imparta clases a los 7 años de
educación básica en la misma jornada es inaudito, a más de ello es una sola aula
donde los niños están distribuidos con frente a las cuatro paredes y tratando de
dividir con la pizarra, algún mueble o simplemente cartones o costales; los niños
poco o nada atienden por que escuchan al maestro dictar clases para todos lados
y son cosas obviamente diferentes para todos; estos espacios tan reducidos no
prestan las condiciones pedagógicas adecuadas, ni mucho menos los materiales
didácticos abastecen para cada año de básica.
La organización y activación del trabajo en el aula de una escuela unidocente
debe presentar las condiciones máximas, para promover un clima agradable en
los niños y niñas que llegan por primera vez a la institución; eso sería lo ideal.
Los docentes así como también sus aulas de acuerdo al nuevo cambio
educativodel milenio deberían proveer al infante de toda edad lo que necesita
para su desenvolvimiento; es decir un aula con un ambiente donde se sienta feliz
y plenamente a gusto. Por ello, se debe considerar los siguientes aspectos:
2.1.7.1. Aspecto humano
2.1.7.1.1. En cuanto a los educadores
En cuanto a la formación profesional de los docentes, la UNESCO y la OMEP
(Organización Mundial de la Educación Pre-escolar), proponen las cualidades
personales exigidas al magisterio dedicado a esta clase de educación y son:
madurez biológica, mental y social; estabilidad y calidad afectiva; capacidad de
24
identificación con el infante; un buen nivel de potencia emotiva; suavidad en sus
reacciones y relaciones personales sólidas. A todas ellas sería necesario añadir;
alegría y generosidad.
Según García 1996 determina que el docente debe tener una madurez biológica,
mental y social. Por otro lado, estos años básicos deben estar dirigidos por una
maestra/o con una característica aunque un tanto graciosa pero fundamental
como es la de tener un espíritu joven, pues dicha virtud les ayuda a ejercer
positivamente como profesionales de la educación.
2.1.7.1.2. En cuanto a los educandos
Es importantísima la organización de los estudiantes en la clase, a la vez que es
la labor más difícil del docente, pues debe tomar en cuenta una serie de
contraposiciones educativas y no olvidar ninguna de ellas para obtener la
anhelada educación integral.
El niño es egocéntrico y a los cinco a seis años aparece en él un sentido social y
necesita ampliar sus experiencias, el mejor camino para este aspecto social es
desarrollar potencialidades del individuo para que pueda observarse el ritmo
individual de cada niño y respetarlo, realizando así una educación personalizada.
Hay que tener en cuenta el desarrollo de la capacidad social del niño,
proponiendo actividades colectivas en las que cada uno, aporte y se prepare para
la vida en sociedad.
2.1.7.1.3. El representante de familia
Es un factor importante para conformar el equipo humano de la educación, su
tarea es la de trabajar coordinadamente con los docentes y aportar decididamente
en las actividades programadas y en las tareas de los años básicos.
25
2.1.8. Las áreas de aprendizaje para el primero y segundo año de educación
básica en el aprendizaje de las funciones básicas
Las áreas de aprendizaje son también las áreas de la personalidad, las cuales
deben cubrirse en los diversos niveles de la enseñanza, para garantizar la
formación integral.
En el primero y segundo año de educación básica se han señalado las siguientes
áreas de trabajo con miras a cultivar la vida orgánica y mental del niño que
comprende este ciclo siendo éstas:
Área Cognoscitiva
Área Psicomotriz
Área Social y Afectiva
2.1.8.1. Área cognoscitiva
El área cognoscitiva engloba todas las etapas referentes a la apropiación del
conocimiento por parte de las personas; queda incluida toda conducta que
implique procesos de memoria o evocación de los conocimientos y el desarrollo
de habilidades y capacidades de orden intelectual.
El desarrollo de la observación, discriminación, manipulación, selección,
identificación, entre otras, durante el aprendizaje sobre el estado del tiempo, la
ubicación en espacio, el conocimiento de los objetos, el desarrollo del lenguaje
oral, la expresión gráfica y plástica, etc., despierta en el niño o niña experiencias
enriquecedoras para el cultivo de su imaginación, creatividad, sensibilidad
artística, manual y recreativa en el período escolar.
El proceso de construcción del conocimiento en el diseño curricular se orienta al
desarrollo de un pensamiento lógico, crítico y creativo, a través del cumplimiento
de los objetivos educativos que se evidencian en el planteamiento de habilidades
y conocimientos.
26
2.1.8.2. Área psicomotriz
“El área psicomotriz engloba aquellas actividades que suponen una coordinación
neuromuscular para llegar a adquirir destrezas. Las conductas que manifiestan
son generalmente de dominio físico”19.
El dominio psicomotriz se centra en diversos aspectos que progresivamente irán
teniendo un nivel de complejidad; así se abordará:
Imitación: mera repetición de sonidos, movimientos, trazos, etc., no interviene
la originalidad.
Manipulación: se independiza de la imitación para realizar la actividad por sí
sola, sigue la secuencia del proceso según indicaciones previas.
Precisión: capaz de realizar diferentes actividades que requieren una
ejecución de mayor calidad como producir sonidos rítmicos, ejecutar
movimientos sincronizados, etc.
Control: conseguir una buena coordinación de sus propios movimientos,
manifiesta una capacidad para coordinar otros.
Automatización: se llega a adquirir la destreza o el dominio de las ejecuciones
a tal grado que puede hacerlo en una forma casi mecánica.
Creatividad: las destrezas adquiridas, le permite, diseñar, improvisar,
manifestando su originalidad e iniciativa propias.
Todo ser humano es una sola unidad. El cuerpo y la mente nacen y se
desarrollan en común. Es por ello, que son estos años básicos, donde se debe
dar una gran importancia, ya que es en esta etapa, cuando adquieren mayor
capacidad de desarrollo.
Al principio, se coordinan los músculos pesados, locomoción, músculos dorsales y
más tarde los músculos delicados que son los que le dan armonía al cuerpo
humano. A los cinco años, el desarrollo motor adquiere madurez, dejando ver
claramente la lateralidad predominante (derecha - izquierda) hasta definirlo a los
seis años.
19Condemarín y cols., www.quadernsdigitals.net/datos_web/.../r.../7346.html, 1986
27
Los niños deben jugar, correr y desarrollar una actitud vigorosa que posibilite el
desarrollo muscular grueso. Por otro lado una escuela unidocente debe tener
patios amplios y áreas recreativas, elementos que permitan al niño ejercicios para
desarrollar los grandes músculos, siempre y cuando se tenga en cuenta que no
debe exigirse demasiado a los niños ya que su cuerpo aún no está preparado.
En tanto que el desarrollo muscular fino requiere de un proceso sistemático y es
en el cual trabaja el docente dentro del aula, orientando en el niño la capacidad de
utilizar sus dedos, manos, brazos, mente, en el aprendizaje de técnicas como:
rasgar, trozar, recortar, dibujar, pintar, modelar, etc., las mismas, que combinadas
ingeniosa y constantemente llevarán al niño a habituar a sus dedos y manos a los
distintos materiales a utilizarse, como: lápiz, colores, crayones, etc.
2.1.8.3. Área Social y Afectiva
“El área socio-afectiva engloba las conductas referentes a sentimientos, valores,
actitudes que se manifiestan en la persona como resultado de un aprendizaje.
También se le conoce con el nombre de área actitudinal”20.
La persona se muestra sensible a la existencia de determinados fenómenos o
estímulos y con disposición para atender a ellosen forma activa y con una total
aceptación o preferencia.
Cabe destacar la importancia que la socialización del infante, constituye el
proceso previo a todo su desarrollo y posterior madurez. Su adaptación a la
sociedad, representa un paso fundamental, ya que el niño llega al primero o
segundo de básica con un contenido afectivo aferrado naturalmente de su hogar y
reacciona emotivamente. Por lo tanto, es importante estimular y fortificar la
sensibilidad del niño, canalizando sus emociones con actividades combinadas y
bien planificadas como: cumplir tareas para estrechar lazos de amistad,
memorización de su nombre y el de su familia, cultivar plantas, modelar, organizar
20Ídem.
28
fiestas infantiles y participar de ellas, demostrar su generosidad, prestar objetos y
juguetes, compartir éxitos, personificar a los demás, etc.
En definitiva esas experiencias y muchas más son las que enseñarán al niño/a a
colaborar, llevarse bien con los demás, a comprender los roles de la familia, el
solucionar pequeños problemas entre los estudiantes.
2.1.9. Funciones Básicas y su importancia en la madurez escolar
En el aprendizaje escolar las funciones básicas permiten que un niño o niña, al su
ingreso al sistema educativo, posea un nivel de desarrollo físico, psicológico y
social que le permita enfrentar adecuadamente la situación escolar y sus
exigencias asociadas, junto a la posibilidad de apropiarse de los valores
tradicionales y de la cultura de su entorno.
No existe un estado de madurez general que garantice el éxito en el dominio de la
situación escolar, sino que hay niveles de desarrollo de funciones susceptibles de
ser perfeccionadas si se respeta el tiempo en que deben ser enseñadas, así como
las formas de efectuar las actividades escolares.
Estas funciones se conocen conceptualmente como funciones básicas o
destrezas y habilidades pre-académicasy su objetivo central en la educación
preescolar es velar porque el niño de cinco y seis años, reciba de forma continua,
sistemática y ordenada, el desarrollo de dichas funciones, de tal manera que,le
permita enfrentar con éxito las exigencias programáticas futuras.
“El concepto de funciones básicas designa operacionalmente determinados
aspectos del desarrollo psicológico del niño/a, que evolucionan y condicionan, en
última instancia el aprestamientopara el logro de determinados aprendizajes”21
21Condemarín y Cols., www.quadernsdigitals.net/datos_web/.../r.../7346.html, 1986
29
Las funciones básicas en la educación permiten enfrentar y desarrollar
habilidades y destrezas en el niño (de ahí la importancia de que todos tengan la
posibilidad de ingresar a la escuela) del currículo programático de la educación
general básica, principalmente en relación al aprendizaje de factores intelectuales,
perceptivos, motrices y afectivos, que son los que caracterizan el dominio de la
pre-escritura y una madurez suficiente en los aspectos mencionados.
En este sentido Mabel Condemarín expresa que, al constituirse la escritura en
una forma o modalidad de lenguaje; debe ser tratada y estudiada como un
sistema peculiar por los niveles de organización de la motricidad.
Según varios autores existen una serie de funciones básicas como la: atención,
imaginación, motricidad gruesa, motricidad fina, esquema corporal, lateralidad
definida, organización espacial, expresión, comprensión, percepción visual,
percepción auditiva, percepción cinestésica, integración, independencia; entre
otras.
De acuerdo a Bravo (1995) de estas funciones las que más trabajan directamente
con la pre escritura en los niños es la motricidad fina y lateralidad, dicha
aseveración permite realizar un análisis del tema.
2.1.10. Psicomotricidad (Función básica)
De acuerdo a Corkille “el niño y niña tiene que sentirse competente en el manejo
de sí mismo. Necesita sentir que tiene algo que ofrecer a los demás”22.
“Cuando se habla de psicomotricidad se hace referencia al campo de
conocimientos que pretende estudiar los elementos que intervienen en
cualquier vivencia y movimiento, desde los procesos perceptivo
motores hasta la representación simbólica, pasando por la organización
22Corkille D., www.librosintinta.in/busca/el-niño-feliz-dorothy.../start-20/ -, 1996, p. 214
30
corporal y la integración sucesiva de las coordenadas espacio
temporales de la actividad”23.
2.1.10.1. Concepto de Psicomotricidad
Etimológicamente viene dos términos: psico = mente; motricidad = movimiento. Es
decir “la mente en movimiento”.
La Psicomotricidad es también conceptualizada como el estudio de los procesos
mentales estrechamente ligados con el desarrollo del niño.
A la psicomotricidad se debe entender como la integración de la motricidad,
elevada al nivel del deseo y del quehacer. El cuerpo y la mente nacen juntos y se
desarrollan en común.
La función motora juega un papel importante en el desarrollo infantil, ya que para
el infante, el movimiento representa el primer medio de expresión y la primera
modalidad de exploración.
Esto significa que el niño debe ser activo física e intelectualmente para poder
resolver los problemas psicomotores que le presenta la vida diaria.La exploración
y manipulación son vitales en esta, ya que la base de todo el conocimiento y
comportamiento es la experiencia vivida.
El comportamiento psicomotor infantil está fuertemente influido por la herencia y
el medio, por tanto éste deberá proporcionar al infante estimulaciones que
comprendan un adecuado proceso de desarrollo integral.
2.1.10.2. División de la psicomotricidad
Con la finalidad de analizar situaciones concretas el cuadro Nº 1 presenta la
división de la psicomotricidad.
23Bartolomé R, Górriz, N, Pascual C, García M, El Educador Infantil, V.II, Bogotá, 1997, p.9).
31
Cuadro Nº 1
Fuente: Bucher, H. Trastornos psicomotrices en el niño. Práctica de la reeducación psicomotriz.
Ed. Toray Mason. Barcelona, 1976, p. IX
Elaborado: Ximena Martínez
Cada uno de estos componentes es de vital importancia para el desarrollo integral
del estudiante. De dichos elementos es la motricidad gruesa, la cual se tratará de
ella y sus partes sin ahondar más que en sus aspectos generales para no
ampliarnos y confundir el camino de la investigación.
2.1.11. La motricidad Gruesa
Comprenden los movimientos globales y amplios.En la motricidad gruesa, el
dominio corporal dinámico, la puesta en acción simultánea de grupos musculares
diferentes, mediante la ejecución de movimientos voluntarios, simples o complejos
con la capacidad de dominar las diferentes partes del cuerpo, sincronizando
DIVISIÓN DE LA PSICOMOTRICIDAD
MOTRICIDAD GRUESA
DOMINANCIA
CORPORAL
* COORDINACIÓN GENERAL
* EQUILIBRIO
RITMO
* COORDINACIÓN VISO‐MOTRIZ
DOMINANCIA
CORPORAL ESTÁTICA
‐ TONICIDAD
‐ AUTOCONTROL
‐ RESPIRACIÓN
‐ RELAJACIÓN
MOTRICIDAD FINA
* COORDINACIÓN VISO ‐ MANUAL
* FONÉTICA
* MOTRICIDAD FACIAL
* MOTRICIDAD GESTUAL
ESQUEMA CORPORAL
* EJE CORPORAL
* LATERALIDAD
* CONOCIMIENTO DE LAS PARTES DEL CUERPO
32
movimientos y superando dificultades que pueden darse en el espacio o en la
aprehensión de objetos, corresponde al dominio corporal dinámico que permitirá
al niño o niña adquirir confianza y seguridad en sí mismo, sin inhibiciones, sin
miedo al ridículo o a caerse, ya que los movimientos en estas circunstancias,
serán un tanto rígidos o de poca amplitud.
“La madurez neurológica se adquirirá con la edad, por lo tanto, los
docentes no pueden exigir todo en cualquier momento, sino de acuerdo
al nivel de desarrollo y en relación con la edad cronológica; para esto,
precisa una buena concepción del esquema corporal. Dentro del dominio
corporal dinámico podemos considerar: la coordinación general,
equilibrio, ritmo y coordinación motriz”.24
El otro aspecto de la psicomotricidad gruesa es el dominio corporal estático en
donde todas las actividades motrices, llevan al niño a interiorizar el esquema
corporal propiamente dicho; la respiración y las relajaciones son funciones que
ayudan a profundizar e interiorizar en forma global su propio yo.
Dentro del dominio corporal estático se encuentran varios aspectos importantes
como: tonicidad, autocontrol,respiración y relajación,elementos que son fuente de
toda buena educación motriz y el tono muscular;asimismoes importante
mencionar que,son la base de todo movimiento del cuerpo humano. Sin embargo,
el tema de investigación se ha centrado en la motricidad fina pues los elementos
más importantes para el aprendizaje de la pre-escritura son los que se tratarán
posteriormente.
2.1.12. Motricidad fina
Las actividades de motricidad fina, van dirigidas a una parte del cuerpo que
necesita ser preciso y tener finura en los movimientos. Por ello la necesidad de
24Bartolomé R. - Gorriz N. - Pascual. C. - García M.,. Educador Infantil Fp ...... A Nosa Literatura Infantil-xuvenil 1993, p. 269
33
que este espacio sea tratado por los docentes parvularios con mucha
responsabilidad y conocimiento.
En la motricidad fina existen diferentes niveles de dificultad y precisión por lo que
es necesario un elevado nivel de maduración y un aprendizaje largo para la
adquisición plena de cada uno de sus movimientos. “Para alcanzar el desarrollo
de la motricidad fina se debe seguir un proceso, iniciando desde que el niño es
capaz de realizar actividades simples y continuar con las complejas según su
edad”.25
Cabe destacar, la importancia de la motricidad fina, referida a la coordinación de
movimientos de las manos, ya que se persigue conseguir suficiente precisión y
exactitud para poder posibilitar la realización de los trazos que componen la
escritura. Estas metas se logran a través de la misma evolución del niño y
también mediante juegos y ejercicios. Dentro de este aspecto se encuentra:
a) Coordinación viso-manual
Es muy importante para llegar a iniciar el aprendizaje de la escritura. Los
elementos que aquí intervienen son: ojo, mano, muñeca, brazo, antebrazo. Para
adquirir agilidad y ductilidad en un espacio reducido como la hoja de papel, es
necesario que el niño domine antes espacios más amplios como: el suelo y el
pizarrón, utilizar elementos y materiales de poca precisión como la pintura y los
pinceles, luego pondrá utilizar elementos más precisos como: pinceles, tizas,
crayones, entre otras, cuando los haya dominado, podrá trabajar con lápiz,
colores, pinceles más finos y otros elementos según el grado de dificultad.
Según Maigre, A, para realizar estos ejercicios que requieren mayor precisión, es
necesario tener un dominio muscular y una coordinación de movimientos; por ello
la coordinación visomotora es fundamental, pues permite al niño/a plasmar lo que
ve. Cuando el niño/a ha dominado todos los elementos será posible el aprendizaje
de la pre-escritura y la escritura posteriormente. 25www.safa.edu/ubeda/magisterio/apuntes/Manjon/Educac_fisicabase.pdf, Maigre, A y Destrooper 1984, pág. 20
34
b) Motricidad facial:
Aunque no parece punto de partida para otras adquisiciones su importancia se
da desde varios puntos de vista:
“El dominio muscular a través del cuerpo y de los gestos de la cara,
permite manifestar nuestras sentimientos y emociones a la gente que
nos rodea. Este dominio no es un proceso evolutivo ni sistemático, sino
que es un instrumento más para comunicarnos”.26
El maestro debe facilitar que el niño domine esta parte del cuerpo para que pueda
disponer de ella para su comunicación. Es importante no solo la cara en forma
global, sino también los movimientos de cada una de sus partes. (cejas, mejillas,
ojos, etc.).
c) Motricidad gestual:
Las manos.- el dominio de cada uno de los elementos de la mano son
necesarios para la precisión en sus respuestas. La coordinación manual y
viso-manual exigen un dominio de la muñeca que permite la autonomía de
la mano.
El tronco y el brazo.- requieren el control e independencia segmentaria
así como un tono muscular.
Para cumplir una tarea será necesario el dominio de toda la mano, de cada dedo
y de todos ellos. Existen muchos ejercicios para adquirir este dominio pero lo
alcanzan completamente hasta los diez años.
“En esta etapa escolar, la una mano ayuda a la otra cuando se trata de
precisión. A los tres años pueden intentar y saber que necesitan
26 Ibíd. p. 22
35
solamente una parte de la mano, a los cinco años intentarán más
acciones y un poco más de precisión.”27
Entre las actividades que nos ayudarán a desarrollar la motricidad gestual
tenemos: títeres, marionetas, teclear, elevación de dedos, separación de dedos,
movimientos del pulgar.
Para estos ejercicios es muy necesaria la motivación y el juego que entusiasma a
los niños. Ejemplo: tingar una bola, lanzar una bola utilizando la pinza.
2.1.12.1. Actividades para el desarrollo de la motricidad fina
Muchas de estas actividades se deben desarrollar simultáneamente en el proceso
de maduración del niño, aportando cada una de ellas, elementos positivos. Así
pues, el orden de trabajo en que se tratan no implica una regla fija ya que van
interrelacionadas con la maduración sensorial y perceptiva.
“Esta interrelación senso-perceptiva, conllevan la coordinación óculo
manual; es decir la mano puede realizar un movimiento en función de lo
que ve. Por otro lado, se aplica también técnicas de asimiento,
desplazamiento de objetos, de construcciones, de encajes; así como
también todas las actividades de expresión plástica corporal donde están
el dibujar, pintar, enhebrar, recortar, modelar entre otras que colocarán
al niño y niña con el mundo que le rodea”28.
Entre las actividades más representativas de la motricidad fina en nuestro medio
están:
Pintar
Punzar
Trozar o recortar con los dedos 27 Ibíd., p. 62 28Bartolomé R. - Gorriz N. - Pascual. C. - Garcia M.,. Educador Infantil Fp ...... A Nosa Literatura Infantil-xuvenil 1993, p. 271
36
Enhebrar
Armar rompecabezas con piezas de papel y/o madera
Recortar
Modelar con plastilina
Cada una de estas actividades ayudará a que el niño/a pueda definir sus
motricidad y con ellos estar preparado para enfrentar el reto de lo que es la pre-
escritura.
a) Pintar.- es una actividad básica en la cual intervienen aquellos gestos que
el niño/a realizará a la hora de escribir. Se debe iniciar con elementos
amplios como pintura con las manos, para poder trabajar la amplitud de
gesto y la coordinación del brazo, teniendo en cuenta el espacio que se
quiere pintar. Posteriormente, sedebe utilizar los dedos y por último otros
instrumentos; con ello, el niño va adquirir: precisión en los dedos para
coger, dirigir el gesto y el movimiento, hacer trazos cortos y largos, seguir
una dirección.
b) Punzar.- es una actividad que implica precisión de movimientos (mano),
presión del objeto (dominio del brazo y dedos) y la coordinación viso-
motriz.
Para realizar esta tarea, el niño/a, necesita un instrumento pequeño:
punzón o aguja de punta redonda y tiene que limitarse a un espacio: papel
o cartulina, que le conduce el dominio del brazo, dedos, mano, vista.
Es necesario iniciar el punzado en espacios amplios, para luego establecer
un límite, que el niño adquiera el ritmo de trabajo, atención, resistencia al
cansancio y dominio de los movimientos.
c) Trozar o recortar con los dedos.- es una actividad dentro de la
coordinación viso-motriz que implica movimientos digitales de pequeña
amplitud. Los dedos índice y pulgar tienen un papel importante completo en
37
los movimientos prensiles de presión, equilibrio, atención, control muscular-
inhibición.
Al empezar será necesario usar papeles fáciles para romper como:
periódico, papel brillante o papel seda para ejercitar a los dedos. Los niños
empezarán con: trozos libres, trozos grandes – pequeños, cuadritos, entre
otros.Es importante que los docentes, antes de exigir al niño recortar
líneas, ejerciten el trozado del papel en diferentes formas y tamaños para
ayudar a afinar y dominar los dedos.
d) Enhebrar.- esta actividad es un elemento de la coordinación visomotora,
en donde se incluye también la utilización del papel en ocasiones.
Estemovimiento ayuda al niño a girar la mano hacia un objetivo muy
reducido, a la vez que tiene que realizar el acto prensor y tener el control
muscular.
Para establecer una dificultad en esta técnica sería aconsejable: el tamaño
de las bolas, reducir el tamaño del agujero y el grosor de la piola.
e) Armar rompecabezascon piezas de papel y/o madera.- se considera
que esta actividad tiene un sentido algo mecánico, pero brinda al niño la
posibilidad de enfrentarse a varias dificultades como: despegar un papel,
recortar por la silueta, ver en el lugar que encaja y pegarlo en el lugar
marcado en la hoja o a su vez calzar las piezas en una tabla para entender
el dibujo plasmado.
f) Recortar.- esta actividad es fundamental en el niño y se la debe empezar
antes de los tres años, ya que el dominio muscular de la mano implica el
manejo de las tijeras. Para adquirir este dominio existe la dificultad que las
tijeras pasen por un lugar determinado, además se deben realizar dos
movimientos diferentes: mientras la mano dominante hace que se abran y
cierren las tijeras, la mano secundaria guía el papel y lo sostiene, para que
el corte siga la dirección señalada.
38
g) Modelar con plastilina.- es una actividad muy deseada por los niños, tiene
una base motriz muy grande ya que permite adquirir fortaleza muscular de
los dedos, educa el tacto y le admite la libre expresión, con un material muy
dúctil como es la plastilina.
2.1.13. Esquema corporal
El autocontrol implica una conducta que mana de la propia personalidad, no de la
coacción exterior, además implica tener conocimiento del propio cuerpo, saber
situarlo en el espacio, también saber expresarlo en un dibujo todo el cuerpo o por
partes; en resumen, el esquema corporal es entendido como un conjunto de
representaciones mentales que tenemos de nuestro propio cuerpo.
“Un esquema corporal es la conciencia o la representación mental del
cuerpo y sus partes, con sus mecanismos y posibilidades de
movimiento, como medio de comunicación con uno mismo y con el
entorno. El buen desarrollo del esquema corporal supone una buena
evolución de la motricidad, de la percepción espacial y temporal, y de la
afectividad”29.
2.1.13.1. Generalidades
Martínez López y García Núñez explican la relación entre las funciones motrices y
las funciones psíquicas, indicando que, el desarrollo de las complejas
capacidades mentales de análisis, síntesis, abstracción, simbolización, etc.; “se
logrará solamente a partir del conocimiento y el control de la propia actividad, a
esto se llama esquema corporal”.30
2.1.14. Dificultades del estudiante al no aplicarse correctamente el esquema
corporal
En cuanto al esquema corporal existen algunas anomalías: 29Diccionario General de Psicología definicion.de › General2001 30,laboratorios.fi.uba.ar/lsi/rgm/articulos.htm, Martínez P y García J 1998, p. 57
39
2.1.14.1. Desorientación derecha-izquierda.- el estudiante con dislexia escolar
no tiene idea clara, lo que es su derecha y su izquierda.
2.1.14.2. Inmadurez de las respuestas posturales.- la madurez postural de las
partes de nuestro cuerpo es indispensable para utilizarlas con mayor eficiencia y
perfección.
2.1.14.3. Dificultades de la coordinación viso-motriz.- los niños/as con
desviación permanente de los globos oculares tiene visión monocular,
circunstancia que dificulta la percepción de las imágenes con las consecuencias
que puedan suponerse.
2.1.14.4. Dificultades en la globalización.- las fallas en el esquema corporal
tienen evidente relación con la función perceptiva totalizadora. Por lo tanto, los
hechos y experiencias así lo demuestran.
2.1.14.5. Síndrome de Gertsam - agnosis digital: el niño/a no puede diferenciar
los dedos por su nombre. Por ello se le presentan además:
Desorientación derecha-izquierda: no tiene idea de las partes derecha e
izquierda en su cuerpo.
Trastornos en el aprendizaje como: discalculia (dificultades para realizar
cálculos).
Dislexia escolar: se presenta especialmente a través de la copia o dictado.
2.1.15. Eje corporal
La organización y la distribución simétrica del cuerpo en referencia a un eje
vertical, es lo que se llama Eje Corporal.
“La interiorización de lo que es el eje corporal se alcanza a lo largo de
la infancia hasta los catorce años. Es importante el conocimiento del
eje corporal no solamente por la maduración mental y por la
40
organización en el espacio, sino también por las repercusiones que
tienen en el aprendizaje escolar, esto es: lectura, escritura, matemática
(cálculo) y geometría. Por esto es necesario ayudar al niño a que
pueda consolidar toda la interiorización de este esquema corporal suyo
y que lo pueda aplicar en todas las situaciones tanto de la vida práctica
como escolares”.31
2.1.16. La lateralidad
Es un elemento previo al dominio motriz del niño, especialmente en lo que se
refiere a la motricidad fina y de manera especial a lo referente a las manos.
El proceso de la lateralización del niño tiene una base neurológica, por cuanto
tendrá una dominancia manual según sea el hemisferio que predomine, afectando
en sentido inverso, será derechista el que tenga dominancia izquierda y viceversa.
“En términos neurológicos, podemos hablar de que la lateralidad “es un
estadio superior de organización del funcionamiento del sistema
nervioso; un recorrido neuro–senso-motriz, donde las etapas pre -
laterales comprenden un período de los 0 a 4 años. Los objetivos del
desarrollo de éstas son:
Conseguir que el dominio del cuerpo y de los órganos sensoriales
sean simétricos. En caso contrario, podría aparecer una
especialización prematura de la lateralidad.
Alcanzar buena coordinación automática contralateral y función
sensorial tridimensional (visual, auditiva y táctil).
Lo más importante es conseguir la activación al máximo del cuerpo
calloso, que conecta entre sí los hemisferios cerebrales.”32.
31,laboratorios.fi.uba.ar/lsi/rgm/articulos.htm, Martínez P y García J 1998, p. 63 32www.fundacionvisioncoi.es/.../2/lateralidad%20y%20aprendizaje.pdf
41
La dominancia puede no ser total, puede ser que no afecte a todos los elementos
de un lado y que aún dentro de las extremidades superiores puede haber una
dominancia derechista de mano pero aquel que el dominio muscular y la fuerza
sean zurdos. Las lateralidades cruzadas son evidentes en: ojo, mano y pie.
“Es importante el factor herencia en la lateralidad pues las estadísticas
así lo demuestran, así como también que es muy raro encontrar que los
derechistas o zurdos lo sean plenamente, es decir que a pesar de tener
esta dominancia, también realizan acciones con la mano no dominante,
por lo tanto la dominancia no es total, pero tampoco son ambidextros
(con ambas manos por igual)”33.
Realmente antes de los tres no se podría hablar de lateralidades, después de esta
etapa los niños ya definen y van consolidando su dominio, a los niños que no lo
hagan los podemos ayudar para que realicen las acciones con la mano que
puedan pero que intenten utilizar siempre la misma mano con diferentes tareas.
Lo que no se puede hacer es forzarlo a que sea derechista, porque el mundo es
derechista, sino dejar que el niño haga las acciones con la mano que él prefiera
para cada acción y facilitar como educadores el aprendizaje de los diferentes
gestos que necesite dominar, es decir que haya un dominio y una coordinación
manual sea cual fuere la mano y el trabajo que esté realizando.
Es necesario considerar que si esta lateralización no es clara desde el principio,
conllevará una falta de dominio y, por tanto, será necesario estimular al niño
desde pequeño para que vaya madurando y no repercuta en los aprendizajes
básicos, sin considerar, no obstante, que sea esto un problema o que exista una
anomalía. “La lateralización reviste especial atención para el niño de cinco a siete
años, afirme la orientación Espacio-temporal”.34
33.fundacionvisioncoi.es/.../2/lateralidad%20y%20aprendizaje.pdf 34Bartolome R. - Gorriz N. - Pascual. C. - Garcia M.,. Educador Infantil Fp ...... A Nosa Literatura Infantil-xuvenil 1993, p. 311
42
2.1.16.1. Clases de lateralidad
“Existen importantes estudios que tratan de dilucidar cómo el ser
humano ha ido utilizando preferentemente una mano, un ojo, una pierna,
un oído, etc., con respecto a otro. Las razones pueden ser de diversas
índole; así las referentes a la ubicación de los centros nerviosos en el
cerebro, o el papel de lo cultural o de genética, son las más
conocidas”35.
La primera evidencia es que la asimetría funcional del cerebro se corresponde
con un predominio funcional del hemisferio del lado contrario. La segunda
evidencia constatable es que existen un mayor número de diestros que de zurdos
y la tercera evidencia es que la lateralidad se orienta en el sentido reflejo tónico-
cervical, o reflejo asimétrico del cuello, por el cual se manifiesta un mayor tono
muscular en las extremidades del lado del cuerpo hacia el que se vuelve el cuello
(en la primera semana de vida) con lo que del mismo modo, se demuestra que la
lateralidad es innata. Dentro de las clases de lateralidad que más se encuentra en
nuestro medio es:
a) Diestro Puro.- es el que domina todo el lado derecho del cuerpo.
b) Zurdo Puro.- es el que domina todo el lado izquierdo del cuerpo.
c) Lateralidad Cruzada.- existe cuando en una misma persona se observa el
predominio de un lado en las extremidades y del opuesto en los órganos
sensoriales, de manera que el sujeto puede ser zurdo de mano y pie;
diestro de vista y oído o viceversa.
35Lerbet G. La lateralidad en el niño y en el adolescente. (1977). Valencia. Marfil. Título original: La lateralité chez l’enfant et l’adolescent, (1969). Nueva traducción 2003. París. Universitaires
43
Este tipo de lateralidad puede ser causa de dificultades en muchos casos y en
particular, en los niños/as, para el aprendizaje de la lectura y en la escritura,
debido a que el predominio de la mano y ojo no es coincidente.
d) Ambidextros.- en estos casos no existe una supremacía clara de ninguno
de los dos lados del cuerpo, por lo cual pueden ser utilizados
indistintamente por el sujeto con igual eficacia, el ejemplo más claro de
ambidiestrismo se encuentra en aquellas personas que pueden escribir
perfectamente con cualquiera de las dos manos.
La organización de los movimientos y del equilibrio motor son dos aspectos que
requieren una especialización bien definida de un solo lado del cuerpo.
e) Lateralidad Mal afirmada o Forzada.- se produce cuando a pesar de que
el niño neurológicamente es izquierdo o derecho, socialmente es obligado
a utilizar especialmente la mano contraria. La lateralidad obedece a la
dominancia cerebral.
2.1.17. Importancia de la Lateralidad
El desarrollo de la lateralidad es muy importante porque resulta indispensable
para tener una relación correcta de las demás cosas del mundo que nos rodea. La
única diferencia entre una b y una d, radica en la lateralidad. Si una persona no
percibe la lateralidad de su propio organismo no puede proyectar la percepción de
derecha a izquierda fuera de él y por consiguiente desaparecería las
características direccionales de la b y la d.
De acuerdo a este análisis se “observó que si tuviera impresiones solo visuales,
este campo sería solamente circular y las posiciones: arriba, abajo, izquierda,
derecha, etc.; carecían de sentido y no habría conciencia de todo elemento de
comparación.”36
36www.carpepmbooks.com/product_detail.php?id=17077&cid, Zenoff, (Lotz), 1994 p. 8
44
La descripción de posiciones visuales solo puede resultar del hecho de que cada
punto del campo tenga su lugar espacial en su imagen cinestésica táctil del
espacio.
2.1.18. Aprendizaje de la lateralidad
A menudo se escucha hablar de la lateralidad como un aspecto importante para
el correcto desarrollo de los aprendizajes y así es. El establecimiento de la
lateralidad implica el asentamiento de un lado del cuerpo en la realización de la
mayoría de tareas, esta dominancia se establece en cuatro partes importantes de
nuestro cuerpo, siendo éstas: el ojo, la mano, la pierna y el oído.
“En nuestra sociedad la mayoría de persona son diestros, lo cual no
implica que el hecho de ser zurdo pueda relacionarse con dificultades a
nivel de aprendizaje, aunque resulta importante tener en cuenta que el
tipo de escritura que realizamos está pensado, por su direccionalidad,
para personas diestras y este hecho implica ciertas incomodidades para
los zurdos”.37
En el único aspecto en el que es recomendable que se establezca únicamente
una dominancia diestra es en oído, aunque el resto de las dominancias sean
zurdas, esto es debido a que el procesamiento de la información auditiva es más
eficaz desde el oído derecho, mientras que desde el oído izquierdo este
procesamiento de la información resulta más lento y por tanto menos eficaz.
“El establecimiento de una lateralidad bien definida implica que el niño y
la niña puedan tener unos referentes corporales más claros, facilitando
de este modo el dominio del esquema corporal, donde la orientación
espacial resulta tan importante en el desarrollo del aprendizaje de la
lecto-escritura”38.
37www.clavepiscopegogs.blogspot.com 38ibíd
45
En el estudio de la lateralidad resulta fundamental distinguir entre las tareas
aprendidas y las tareas innatas, puesto que en algunas ocasiones los niños y las
niñas copian de otras personas la preferencia manual en las tareas de lectura y
escritura, mientras que en otras tareas de tipo más innato como sean abrir una
puerta, coger las cosas peinarse, entre otras, utilizan la mano contraria, pudiendo
haberse equivocado de este modo al utilizar la mano no dominante en tareas de
aprendizaje.
Otros aspectos relevantes a tener en cuenta en el estudio de la lateralidad es lo la
dominancia ocular motora y dominancia ocular sensorial.
La dominancia ocular motora es aquella que nosotros escogemos de
forma innata para realizar acciones como por ejemplo mirar a través de
un tubo o un calidoscopio o mirar a lo lejos a través un hueco.
La dominancia ocular sensorial es la más importante en relación al
aprendizaje, ya que es la que guía los procesos de percepción, conviene
tener en cuenta que para la valoración de esta dominancia deber estar
correctamente configurada la binocularidad”39.
2.1.18.1. Concepto de lateralidad.- es el predominio funcional de un lado del
cuerpo humano sobre el otro, determinado por la supremacía que un hemisferio
cerebral ejerce sobre el otro.
Si el niño no tiene conciencia de su lado derecho o izquierdo jamás podrá
proyectar al exterior su lateralidad, y se le dificultará la diferencia e identificación
de estas letras. Se considera además que, la lectura y escritura son procesos
que se cumplen de izquierda a derecha.
El dominar la lateralidad en el niño lo ayudará mucho a ubicarse con respecto a
otros objetos. El no hacerlo podría repercutir en las dificultades de aprendizaje de
algunas materias. Por ejemplo en el caso de las matemáticas se sabe que para
39ídem
46
sumar y restar varias cantidades se empieza de derecha a izquierda y si no ha
trabajado su lateralidad le será difícil ubicarse frente al papel.
La lateralidad se consolida en la etapa escolar. Entre los dos y cinco años se
observa que las manos se utilizan para peinarse, asearse en el baño, poner un
clavo, repartir un naipe, decir adiós, cruzar los brazos y manos, en estos dos
casos la mano dominante va sobre la otra. En la edad escolar el niño debe haber
alcanzado su lateralización en función de su mano, pie, ojo y oído.
2.1.19. Incidencia de la lateralidad en las Dificultades del Aprendizaje
Las perturbaciones de la lateralidad; zurdez, zurdez contrariada y ambidextros,
son frecuentemente en el niño normal siendo además, la causa primaria de un
cierto número de dificultades tales como: alteraciones de la estructura espacial,
dificultades paralelas en escritura, lectura y dictado. Estos problemas van
invariablemente acompañados de fracaso, oposición y fobia a la escuela,
impregnados de reacciones caracteriales y afectivas negativas.
El autor Kephart, describe a “la lateralidad como el sentido de nuestra propia
simetría, se aprende normalmente a través de la experimentación continua de un
niño que goza de movimientos y que compara los mismos hacia la derecha con
los de la izquierda”.40
Hay una serie de estímulos cinestésicos, táctiles, visuales y de otro tipo que
sirven para informar al niño de las consecuencias de sus actos. Poco a poco el
niño/a va controlando sus movimientos y esto le sirve de graficación.
Mediante este proceso de aprendizaje el niño comienza a construir una imagen de
su cuerpo, una conciencia visual cinestésica. Esta conciencia es fundamental
para la percepción del mundo que le rodea.
40www.carpepmbooks.com/product_detail.php?id=17077&cid, Zenoff, (Lotz), 1994
47
“Los movimientos del niño en sus comienzos son bilateralmente
simétricos, es decir que cualquier acción que realiza con un lado,
también lo realiza con el otro. Estos movimientos suponen la existencia
de referencia alguna con respecto a la distinción entre la derecha
eizquierda, por lo cual el niño y niña tiene que aprender esta
diferenciación".41
Tras una gran cantidad de experiencias con los movimientos, el niño/a clasifica lo
que corresponde al lado derecho e izquierdo. El niño de dos años se entrega
activamente a esta operación y vemos como usa primero un lado y luego el otro,
especialmente en cuanto a las manos.
En muchos casos, se observa cómo decididamente hace experimentos, usando
una mano tras la otra para ver cuál de ellas funciona mejor y qué diferencia hay
entre los movimientos de ambas manos. Todas estas experiencias son necesarias
para la distinción entre la derecha y la izquierda.
2.1.20. Defectos en el Aprendizaje de la lateralidad
Para desarrollar el sentido de la lateralidad, el escolar debe seguir un proceso
referido al aprendizaje y completarlo satisfactoriamente.
Analógicamente hay que diferenciar a la lateralidad manual de la dominancia de
los lados. El pedir a un niño que identifique su mano derecha como opuesta a la
izquierda puede basarse en características externas de las dos partes. Así, la
mano izquierda puede ser aquella en la que lleva un anillo o reloj. La identificación
del niño, entonces no se basa en ninguna noción de lateralidad, sino en la
observación de características específicas de las partes externas.
Es probable que cuando el niño haya aprendido a diferenciar los dos lados de su
cuerpo tenga todavía que resolver el problema de relacionar las funciones que le
41http://www.lateralidad.com/
48
corresponden a cada uno de ellos. Es posible que aprenda a hacerlo
desarrollando un lado como dominante y dirigiendo las acciones al mismo. Por
consiguiente, este aprendizaje lleva al predominio de uno de los lados y entre
otras cosas a la lateralidad de la dominancia manual.
Cuando tiene que usar ambos lados de su cuerpo, un lado se dirige
decididamente al otro y éste le sigue sin tomar parte positiva en la actividad. Al
escribir en el pizarrón también lo hace con su mano dominante, de modo que la
mano y el brazo opuesto cuelgan suavemente dando la impresión de estar
paralizados. En este caso el niño no necesita diferenciar sus dos lados porque
utiliza solamente uno cada vez que lo requiere.
Hay que disminuir la lateralidad corporal de la localización de la dominancia
manual y de la dominancia de derecha e izquierda.
La desorientación en el uso de las manos derecha e izquierda conlleva graves
problemas de aprendizaje. El niño o niña con dislexia escolar no tiene idea clara
de lo que es su derecha y su izquierda, el hecho de que el 70% de los zurdos
contrariados tengan problemas disléxicos, da la pauta de la importancia que tiene
para el niño la noción de su lateralidad antes de iniciarse en el aprendizaje de la
lectura y escritura.
2.1.21. La lateralidad y la pre-escritura
La lateralidad y direccionalidad son dos aspectos importantes que el maestro/a
debe alcanzar en el período de aprestamiento, ya que son vitales en el proceso
de lecto-escritura.
Según Gessell, el niño a los nueve años de edad adquiere una visión objetiva de
la lateralidad, de la diferencia que existe entre la derecha e izquierda, pero este es
un trabajo que se viene desarrollando desde los primeros meses de vida. Un mes
antes de reconocer el lado lateral, reconoce el lado dominante.
49
“En pre-escritura, el niño ejercitará primeramente el recorrido de su
mirada de izquierda a derecha, el recorrido de su dedo índice de
izquierda a derecha en el renglón del cuaderno. La dirección de su lápiz
y el coloreado de izquierda a derecha y posteriormente el trazo de
rasgos y series gráficas en dirección izquierda – derecha”42.
2.1.22. El Test de Harris y sus ejercicios para conocer su lateralidad
En la edad escolar el niño debe haber alcanzado ya su lateralización y en función
de su mano dominante lograr un diestro puro de mano, ojo, oído, pie o un zurdo
puro definido de mano de mano, pie, ojo, oído. “La lateralidad y direccionalidad
tienen su derivado educativo en el proceso aprendizaje de la lecto-escritura”43.
Existen diferentes tipos de pruebas de lateralidad, para esta investigación se
tomó el instrumento de evaluación llamado test de dominancia lateral de Harris de
gran utilidad para examinar a más de la lateralidad en estudiantes de educación
regular como también para evaluar a sujetos con perturbaciones en lectura,
ortografía y escritura.
2.1.22.1. Concepto del Test de Harris y la importancia de su aplicación
El test de Harris de dominancia lateral se utiliza como instrumento de evaluación,
el mismo que está constituido por un conjunto de pruebas que fueron en parte,
recopilados por el autor A.J. Harris y, en parte, elaborados por él mismo, como
una secuencia de trabajos sobre el estudio de la lateralidad. Resulta de gran
utilidad para examinar a más de la lateralidad en estudiantes de educación regular
como también para evaluar a sujetos con problemas de aprendizaje de la lecto-
escritura.
42Zenoff, (Lotz), www.carpepmbooks.com/product_detail.php?id=17077&cid, 1994 43www.grode.org/img/galeria/Maria_Jesus_Comellas.pdf.Comellas Carbo M y Perpinyá A, 1990, p.68
50
“El test de Harris de dominancia lateral, consta de una serie de pruebas
como: la preferencia de mano, dominancia de ojo y dominancia de pie
del niño/a, así como una notación general en la que se pueden obtener
diversas fórmulas que indiquen lateralidad definida, lateralidad
cruzaday lateralidad contrariada. Se puede hacer de forma individual y
grupal, el tiempo de aplicación es variable entre 10 a 15 minutos y se la
aplica a estudiantes de cinco y seis años de edad”44.
Siguiendo las pruebas de lateralidad propuestas por Harris, éstas, se han
intentado elaborar de la manera más lúdica posible y donde los estudiantes no
fuesen conscientes de que estaban siendo evaluados, ni tomando referencias
sobre su lateralidad. Por supuesto en determinadas pruebas, como lanzar una
pelota o sonarse se ha observado varias veces.
2.1.22.2. Objetivo del Test de Harris de dominancia lateral
“Esta prueba tiene como objetivo conocer la lateralidad dominante:
manos, ojos, pies. Consiste en proponer al sujeto, sin previa
demostración, la realización de una serie de ejercicios, los cuales
deberán ejecutarse según se indique, para permitir determinar
mediante la observación realizada y anotada por el investigador, el
predominio o la lateralidad de cada parte (manos, ojos, pies)“45.
Otras de las expectativas del Test de dominancia lateral de Harris son:
Descubrir, desarrollar, hacer consciente y afianzar la lateralidad del niño.
Tener datos de referencia sobre la evolución de la lateralidad en los niños
estudiados.
Conocer si hay una relación entre lateralidad forzada o mal afirmada y el
rendimiento académico.
44.http://www.espaciolopedico.com/tienda/detalle.php. HARRIS Test 45http://www.lateralidad.com/Lerbet G, 1977 p. 19
51
Que este trabajo sirva de reflexión para los futuros maestros sobre la
importancia del trabajo de la lateralidad en el ámbito escolar.
En el anexo 1se encuentra el modelo del test de dominancia lateral de Harris con
el que se trabajará para esta investigación.
2.1.23. Pre escritura
2.1.23.1. Generalidades
“Antiguamente la pre-escritura, consistía en una incesante repetición de signos y
palotes que al niño le aburrían, conociendo solamente el dibujo, pero no su
significado, ni su dicción”. 46
En la actualidad, busca adiestrar motrizmente al niño para lograr un perfecto uso y
control de los músculos de la mano y el brazo.
Para el aprendizaje de la pre-escritura, existe un punto de madurez a tenerse en
cuenta, distinguiéndose en las siguientes etapas:
saber comparar la longitud de las distintas líneas
saber ordenar las líneas según la posición y dirección
distinguir cuando los signos están separados o unidos
diferenciar las figuras geométricas más comunes
Cuando estas facetas son conocidas por el niño/a, puede comenzarse la pre-
escritura, que se apoyará en una serie de ejercicios ya desarrollados en la
motricidad fina como son:
Modelar en plastilina o barro: utilizando las manos o dedos
Recortar papeles de colores con tijeras de fácil manejo y dejar hacer según
la originalidad del niño.
Trozar papeles
46www.worldcat.org/identities/np-sarabia,%20m.Sarabia M, 2008 p. 4-5
52
Dibujar con lápices de colores, ceras, etc., despertando la creatividad y
revisando el docente sus trazos, la fuerza de estos, etc.
Ejercicios de trazos direccionales, con objetos familiares al niño
Luego cuando el niño/a sepa realizar estos ejercicios fácilmente se pasará al
estudio de signos representativos a los que el docente dará significado o bien
unos símbolos que unilateralmente se han usado.
Así, se logrará que se habitúe al significado, al mismo tiempo que relacionará las
ideas con los signos, como pueden ser: la cruz, señales tráfico, bandera, etc.
Cabe señalar, un ejercicio que estimula la relación “grafismos-idea ollamados
comúnmente pictogramas, que cultivan la destreza visual del niño/a, además le
da la oportunidad de realizar ejercicios para fijar las ideas mediante la
representación gráfica, demostrando a su maestro o maestra el claro desarrollo
evolutivo en el proceso pre-escritor del estudiante”47.
2.1.23.2. Momento de su enseñanza
Antiguamente se realizaba por separado el aprendizaje de los signos y su
significado, de esta manera el niño no comprendía la unión de estas dos en la
práctica en sí de la escritura.
Hoy es justo pensar, que el niño mediante ejercicios realizados por medio de los
gráficos (dibujo, modelado, recorte) está capacitado para el aprendizaje de la
escritura, aunque poco a poco vaya madurando las habilidades motrices.
Por eso, se debe recordar siempre que el adiestramiento en los ejercicios
anotados puede acelerar poco a poco la madurez del niño. Este adiestramiento
siempre vendrá precedido por la edad cronológica y mental del niño o niña.
47www.safa.edu/ubeda/magisterio/apuntes/Manjon/Educac_fisicabase.pdf, Maigre, A y Destrooper 1984, pág. 76
53
En este estudio se debe considerar los siguientes tipos de madurez:
Madurez psicomotriz para la pre-escritura.- en el proceso educativo para
el aprendizaje de la pre-escritura, se debe considerar detenidamente el
proceso de integración de las funciones físicas y psíquicas del niño y niña
en el momento de enseñanza.
Cada proceso evolutivo del niño dará a conocer el momento de
maduración siendo diferente en cada uno de ellos. En cuanto al
aprendizaje de la pre-escritura se piensa que la maduración se produce en
el desarrollo psico-motriz del niño.
En los primeros y segundos años se debe tener siempre en cuenta que los
músculos del niño no están desarrollados de un modo parejo y equivalente
en intensidad al desarrollo de su percepción, todas las enseñanzas
impartidas habrán servido para fatigar al niño y se obtendría un mínimo
rendimiento con un máximo de esfuerzo.
Madurez físicapara la pre-escritura.- “Todo momento de
maduración se da en el individuo normal y en el momento oportuno.
La experiencia demuestra que las potencias que va desarrollando el
ser humano a lo largo de su vida siguen un proceso evolutivo e igual
que en la educación. Así, todo proceso educativo va conectado de
acuerdo al período de tiempo (edad) donde el niño está listo con todo
su potencial para la asimilación del nuevo aprendizaje”48.
En la maduración del individuo, con respecto a su desarrollo psicomotor, existen
ciertos factores que inciden básicamente en la dotación de características
totalmente particulares, como son:
a) Factor Herencia.- todo ser es portador de una serie de facetas que se
desarrollan en un momento oportuno. 48www.worldcat.org/identities/np-sarabia,%20m.Sarabia M, 2008 p. 8-9
54
b) Factor Ambiente.- cuando estas facetas se encuentran en el medio
ambiente adecuado para lograr su desarrollo.
2.1.24. Iniciación de la pre-escritura
“Alrededor de los 5 años el niño y niña están en condiciones de iniciarse en las
actividades de pre-escritura; a través de la ejecución de grecas, cenefas, trazos
en distintos sentidos y direccionalidad, etc. La madurez tanto psíquica como
motora suelen tener efecto desde los seis o siete años aproximadamente”.49
Si bien es verdad, que en casos normales alcanza su evolución a los siete años,
existe un número mayor de niños que alcanzan su madurez en el período de
cinco a seis años.
En los primeros y segundos años se realizarán actividades de: dibujo,
manualidades, ejercicios de lenguaje, juegos, dramatizaciones, etc., que llevarán
al niño a una madurez equilibrada, de manera que a los cinco años, sin haberle
forzado, pueda empezar los ejercicios de pre-escritura, pre-lectura, etc.
2.1.25. Actividades para el abordaje de la pre-escritura
A los niños y niñas les gusta fingir que leen murmurando, a medida que vuelven
las páginas de un libro, también les encanta pretender que escriben como los
adultos y trazan líneas onduladas.
El contorneado de figuras, adiestra la mano para dibujar ordenadamente formas
que se utilizarán más tarde en las palabras. Contribuyendo así, a este
adiestramiento los ejercicios programados con hilos flexibles, tizas, plastilina y
también los ejercicios gimnásticos de pasos rítmicos sobre líneas curvas, rectas u
zigzagueantes.
49Bartolome R. - Gorriz N. - Pascual. C. - Garcia M.,. Educador Infantil Fp . A Nosa Literatura Infantil-juvenil 1993, p. 363
55
Las actividades que ayudan a desarrollar los conocimientos direccionales
importantes para iniciar la pre-escritura son:
Garabateo
Dibujo formal
Cenefas
Series
Escritura propiamente dicha
a) Garabateo.- es una actividad considerada como base de todas las actividades
grafo motrices. El niño espontáneamente hace movimientos amplios con su
brazo (un año aproximadamente).
Esta actividad irá aumentando cada día, pudiéndose constatar una evolución,
puesto que en la amplitud del movimiento se reduce y al coger el lápiz adquiere
un dominio prensor, así también se habla de la marca del garabato que quede de
una manera visible y regular, así se estará mencionando al dominio de la presión,
sobre la hoja y por último la adquisición de la direccionalidad: de izquierda a
derecha, de arriba abajo y giros hacia la derecha e izquierda.
Es por eso, que en la etapa pre-escolar toma en cuenta todos aquellos ejercicios
que puedan conducir al niño a adquirir hábitos que le iniciarán al dominio de la
escritura en la escuela.
b) Dibujo.- Es la continuación de la actividad de garabatear. Se puede definir
como dibujo, cuando sobrepase el plano motriz de garabatear y el niño dé una
interpretación a aquello que ha hecho, sea en forma real o imaginaria.
El Dibujo Formal indica el nivel de dominio que tiene el niño al realizar el
dibujo, tomando en cuenta: el tipo de presión y prensión del lápiz, la
veracidad de aquello que él dice haber dibujado, parecido con lo hay en el
papel.
56
c) Cenefas.- es la forma de pre-escritura más simple y consiste en una
proposición que en el niño debe continuar, teniendo en cuenta: la correcta
reproducción del dibujo presentado y seguir la pauta que le han dejado o
designado. La cenefa trata rasgos puramente motrices, lógicos, con
implicaciones simples y a una manera ritmada e igual.Ejemplo: Realizar las
líneas del humo de un tren o de la chimenea de una casa.Este trabajo le
ayudará en la adquisición del dominio manual.
d) Series.- se propone al niño que descubra la ley que determina la serie, y por
tanto el elemento que la continúa, entonces se solicita al niño dos trabajos:
Coordinación viso-manual
Análisis y deducción del elemento que sigue
Con ello se posibilitará que el niño analice el modelo de la serie y reproduzca la
secuencia que le señalemos. Ejemplo: completar varias figuras geométricas o
dibujos sencillos.
e) Escritura.- la reproducción de signos gráficos que luego se transformarán en
palabras, facilitarán el dominio global de la mano: aprender, dominar,
automatizar los gestos, movimientos y direccionalidad, le permitirán escribir al
niño.
“Es un trabajo que se ha de iniciar hacia los cuatro años y no muy
tarde, ya que a lo largo de los dos años que le quedan para iniciar el
aprendizaje de la lectura y escritura, el niño podrá consolidar los signos
gráficos”.50
Para lograr esto, se deben realizar las siguientes actividades a diferentes niveles:
En primer lugar en el suelo o pizarra, para realizar movimientos amplios y
concienciar la direccionalidad.
50www.hort.purdue.edu/rhodcv/.../actox.htm - Estados Unidos. Dusaussoi N, Bdutilleul M y Gilabert H, 1992, pág.26
57
Luego, en papel grande para poder ir empequeñeciendo los gestos y
adquirir la precisión.
Finalmente usaremos papel pequeño para que el niño adquiera más
precisión y dominará la motricidad fina más claramente.
Como precaución: no se deberá utilizar la cuadrícula ya que el nivel de percepción
es un trabajo muy difícil para el niño. (7 años en adelante).
“En cuanto al aspecto metodológico de cenefas, series y escritura, las
tres tienen en común el manejo que permite a la mano del niño seguir
una serie de grafismos, pautas más o menos amplias, que consolidan
el dominio manual, permitiéndole realizar en el futuro el aprendizaje de
la escritura, desde el punto de vista mecánico. Es por eso que se
deben analizarse por separado”.51
Una vez detallado el marco teórico es pertinente clarificar muchos de los términos
abordados en lo expuesto anteriormente, es por ello que el marco conceptual se
centra en la conceptualización de lo que tiene relación directa en esta
investigación.
2.2. Marco Conceptual
Las funciones básicas.- son todos aquellos requisitos necesarios de
madurez neuro-psico-social que los estudiantes deben poseer para iniciar la
instrucción formal.
Motricidad fina, son los movimientos que permitenrealizar trazos precisos y
fino donde se ejecuta además parte del hombro.
Lateralidad.- es la utilización que hace un sujeto de cada una de las partes
del cuerpo con respecto al eje, es decir, del lado derecho o del lado izquierdo.
51www.abebooks.co.uk/ESTIMULACION...Bettinsoli.../bd. Betinsoli A, 2006, pág. 232-233
58
La pre-escritura.- es el proceso que un escritor efectivo, sigue para
ensamblar ideas y desarrollar estrategias de comunicación.
Escuela unidocente.- se caracteriza por poseer un profesor en un aula, el
que debe enseñar todas las asignaturas y atender a alumnos de todos los
grados.
Psicomotricidad.- es aquella que estudia los movimientos humanos, es
decir, el movimiento asociado al psico (mente), ya que los humanos se
mueven por instintos, sino que todo lo que hacen, lo hacen con un fin
determinado.
Constructivismo.-modelo pedagógico que determina la construcción del
aprendizaje en base a estructuras mentales anterior.
Aprendizaje significativo.-construcción de aprendizajes por parte del alumno,
con la ayuda de la intervención del profesor, que relaciona de forma no
arbitraria la nueva información con lo que el alumno sabe.
Autoaprendizaje.- también es conocido por ensayos y errores. En este tipo de
aprendizaje falta la dirección del docente.
Capacidades:las capacidades son aquellas aptitudes que el alumno ha de
alcanzar para conseguir un desarrollo integral como persona.
Predominio.- poder, superioridad, influjo o fuerza dominante que se tiene
sobre alguien o algo.
Conocimientos previos.- Conocimientos que tiene el alumno o alumna y que
es necesario activar por estar relacionados con los nuevos contenidos de
aprendizaje que se quiere enseñar.
Cultura: Conjunto de maneras de vivir y de pensar de un grupo humano en
particular.
59
Didáctica.- es la ciencia que estudia (perspectiva-estática) y elabora
(perspectiva-dinámica) teorías práctico-normativo-decisionales sobre la
enseñanza.
Educación.- consiste en un conjunto de prácticas o actividades ordenadas a
través de las cuales un grupo social ayuda a sus miembros a asimilar la
experiencia colectiva culturalmente organizada y a preparar su intervención
activa en el proceso social.
Evaluación.- constituye el elemento clave para orientar las decisiones
curriculares, definir los problemas educativos, acometer actuaciones
concretas, emprender procesos de investigación didáctica.
Metodología.- constituye el conjunto de criterios y decisiones que organizan,
de forma global, la acción didáctica en el aula.
Motivación.- basada en aprender, y en particular en construir ciertos
aprendizajes es un complejo proceso que condiciona en buena medida la
capacidad de aprender de los alumnos.
Objetivos.- son el conjunto de aprendizajes que se espera que alcancen unos
alumnos/as en una etapa, ciclo, nivel o programación educativa concreta.
Sistema educativo.-conjunto de elementos, recursos personales y materiales,
y ordenación de éstos a través de leyes, programas, puestos al servicio de la
educación.
Con el marco temporal – espacial y legal se tendrá un referente apropiado para
justificar el tema planteado.
2.3. Marco Temporal y Espacial
El espacio geográfico se localiza en la Provincia de Imbabura, Cantón Cotacachi,
Zona de Íntag y específicamente en las escuelas unidocentes que pertenecen a
60
la Red Educativa Cuellaje. Escuela “22 de Julio”, Escuela “Luz de América”,
“Patria”, “José Ignacio Burbano”, “Carlos Proaño Delgado”, “Alberto Haro”, “Isla
Santa Cruz”, “Miguel de Hidalgo” y “Enrique Garcés”.La investigación se realizará
en el período escolar 2009-2010.
2.4. Marco Legal
Las redes educativas en el Ecuador y por ende en la zona de Íntag se las crea
de acuerdo a los siguientes objetivos contemplados en los artículos del
Reglamento de las Redes Educativas:
Art. 43.
a) Mejorar la calidad y la gestión educativa en las áreas rurales.
b) Integrar la escuela y la comunidad y formar una alianza sólida para
desarrollar la educación.
c) Articular los procesos educativos con los procesos productivos para
propiciar el desarrollo local.
d) Involucrar a todos los actores sociales en el proceso de desarrollo
educativo y local
e) Fortalecer el proceso de descentralización educativa y afirmar la
autonomía, democracia, y participación en los centros educativos.
En la Constitución del Ecuadorse determina la importancia de la educación
desde la niñez.
Art. 26.- La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un
deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la
política pública y de la inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión social
y condición indispensable para el buen vivir.
Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de
participar en el proceso educativo.
61
La educación pública será universal y laica en todos sus niveles, y gratuita hasta
el tercer nivel de educación superior inclusive.
Artículo 28.- Educación para todos y todas: La educación responderá el interés
público y no estará al servicio de intereses individuales y corporativos. Se
garantizará el acceso universal, permanencia, movilidad y egreso sin
discriminación alguna y la obligatoriedad en el nivel inicial, básico y bachillerato o
su equivalente.
Art. 29.-El Estado garantizará la libertad de enseñanza, la libertad de cátedra en
la educación superior, y el derecho de las personas de aprender en su propia
lengua y ámbito cultural.
La educación pública es laica en todos sus niveles, obligatoria hasta el décimo
año de educación básica y gratuita hasta el bachillerato o su equivalencia.
El Estado y los organismos pertinentes asegurarán que los planteles educativos
ofrezcan servicios con equidad, calidad y oportunidad y que se garantice también
el derecho de los progenitores a elegir la educación que más convenga a sus
hijos y a sus hijas.
Con respecto a la evaluación integral en el Art. 347, literal 5 manifiesta que el
Estado se responsabilizará: de garantizar el respeto del desarrollo psicoevolutivo
de los niños, niñas y adolescentes, en todo el proceso educativo.
En el Código de la niñez y adolescencia en el Art. 37 se determina los
derechos de niños/as y adolescentes en cuanto se refiere a la educación.
Art. 37.- Derecho a la educación.- Los niños, niñas y adolescentes tienen
derecho a una educación de calidad. Este derecho demanda de un sistema
educativo que:
1. Garantice el acceso y permanencia de todo niño y niña a la educación básica,
así como del adolescente hasta el bachillerato o su equivalente;
62
2. Contemple propuestas educacionales flexibles y alternativas para atender las
necesidades de todos los niños, niñas y adolescentes, con prioridad de quienes
tienen discapacidad, trabajan o viven una situación que requiera mayores
oportunidades para aprender;
3. Garantice que los niños, niñas y adolescentes cuenten con docentes,
materiales didácticos, laboratorios, locales, instalaciones y recursos adecuados y
gocen de un ambiente favorable para el aprendizaje. Este derecho incluye el
acceso efectivo a la educación inicial de cero a cinco años, y por lo tanto se
desarrollarán programas y proyectos flexibles y abiertos, adecuados a las
necesidades culturales de los educandos.
En estos dos últimos años, en la Zona de Íntag, fundamentados en lo que instaura
la Constitución Política del Estado y ratificado en Acuerdos como la Conferencia
Mundial sobre Educación para todos, establece que la niñez y adolescencia se les
debe Art. 54 Posibilitar el acceso de permanencia de los 10 años de Educación
Básica y de calidad en todo el país; es así que en este año se ha implementado
también en 4 de las escuelas unidocentes de la red el Primer año de Educación
Básica.
El primer año de básica permitirá ampliar la cobertura y sobre todo favorecerá a
los infantes de los sectores rurales que por su situación de abandono necesitan
de estas propuestas para que desarrollen en la niñez, sus capacidades
psicomotrices, físicas, psíquicas, además les permite mejorar su sociabilidad y su
adaptación al proceso educativo. Es el cimiento, el pilar en donde el educando
adquiere las nociones básicas para que a futuro no tenga problemas de
aprendizaje, de desestabilización emocional y no abandone sus estudios.
Este marco de referencia expuesto, conduce al establecimiento de la hipótesis
destinada a ser comprobada o rechazada en el transcurso del desarrollo de la
tesis.
Además, los maestros/as también deben estar en función de la Reforma
Curricular Consensuada que por ley se aplica en el Ecuador a partir de 1996 y
63
que determina de la Reforma Curricular para la educación básica emitida en 1996,
mediante el Acuerdo Ministerial N° 1443 por: Roberto Passailaigue Baquerizo
MINISTRO DE EDUCACIÓN Y CULTURA en el Art. 1 poner en vigencia el nuevo
currículo para la educación básica ecuatoriana, que comprende los niveles pre-
escolar, primario y el ciclo básico del nivel medio.
Art. 2 Expedir el siguiente plan de estudios de la educación básica ecuatoriana.
Art. 3 Poner en vigencia el Plan de Estudios aprobado en el artículo anterior y los
programas respectivos, así como su aplicación gradual de acuerdo con el
siguiente cronograma:
En el año 2010 se da en Ecuador la Actualización y Fortalecimiento Curricular de
la Educación General Básica se realizó a partir de la evaluación del currículo de
1996, de la acumulación de experiencias de aula logradas en su aplicación, del
estudio de modelos curriculares de otros países y, sobre todo, del criterio de
especialistas y docentes ecuatorianos de la Educación General Básica en las
áreas de Lengua y Literatura, Matemática, Estudios Sociales y Ciencias
Naturales.
Este documento constituye un referente curricular flexible que establece
aprendizajes comunes mínimos y que puede adaptarse de acuerdo al contexto y a
las necesidades del medio escolar.
Sus objetivos son los siguientes:
Actualizar el currículo de 1996 en sus proyecciones social, científica y
pedagógica.
Especificar, hasta un nivel meso-curricular, las habilidades y conocimientos
que los estudiantes deberán aprender, por área y por año.
Ofrecer orientaciones metodológicas viables para la enseñanza y el
aprendizaje, a fin de contribuir al desempeño profesional docente.
64
Formular indicadores esenciales de evaluación que permitan comprobar los
aprendizajes estudiantiles así como el cumplimiento de los objetivos
planteados por área y por año.
Promover, desde la proyección curricular, un proceso educativo inclusivo,
fortalecer la formación de una ciudadanía para el Buen Vivir, en el contexto
de una sociedad intercultural y plurinacional.
Este documento curricular de Educación General Básica empezará a
implementarse a partir de las siguientes fechas:
Septiembre de 2010 en el régimen de Sierra (de primero a séptimo de
EGB),
Abril de 2011 en el régimen de Costa (de primero a décimo de EGB), y
Septiembre de 2011 en el régimen de Sierra (de octavo a décimo de EGB).
Igualmente, determina dentro de sus consideraciones generales la necesidad de
que el conocimiento tenga significatividad para los niños y jóvenes de nuestro
país para que puedan superar las condiciones negativas y sean parte del
mejoramiento de las condiciones socio-económicas, culturales y familiar en el
futuro.
Según ésta se resaltará el objetivo dos: “Lograr la enseñanza primaria universal;
es decir asegurar que en 2015, la infancia de cualquier parte, niños y niñas por
igual, sean capaces de completar un ciclo completo de enseñanza primaria”52.
2.5. Hipótesis
La mala aplicación del trabajo docente en el desarrollo de funciones básicas
incide en las dificultades que los niños y niñas tienen en la motricidad fina y
lateralidad, provocando problemas en la pre-escritura.
52Plan Decenal de Educación 2007-2015
65
2.6. Variables e indicadores
Variable independiente
Funciones Básicas de motricidad fina y lateralidad
Variable dependiente
Aprendizaje de la pre-escritura de los estudiantes de los primeros y segundos
años de básica de las escuelas unidocentes de la Red Educativa Cuellaje.
CUADRO N° 20
Variables e Indicadores
Variables Parámetro operacional Indicadores susceptibles de medición
Funciones Básicas
Motricidad fina y Lateralidad
- Diagnóstico para apreciar sus dificultades y potencialidades - Utilización de métodos y técnicas que aborden las funciones básicas con respecto al área COGNITIVA, en donde se encuentran localizadas en forma global: las destrezas senso - perceptivas, el lenguaje y la parte psicomotriz fundamental en el aprendizaje de la etapa escolar.
Observar el ritmo de aprendizaje de acuerdo a las diferencias individuales y llenar una escala de valoración donde se validez o rectifique errores y aciertos.
Determinar de acuerdo a test de funciones, el desarrollo del estudiante en su etapa escolar.
Observación de su conducta, conocimientos y destrezas actuales a través de dinámicas grupales (técnicas activas de aprendizaje)
Aprendizaje de la pre-escritura
- Manifestaciones psico-
afectivas y emocionales de los estudiantes
Resultados de detección y evaluación sobre funciones básicas en la aplicación del aprendizaje de la pre-escritura.
Actividades previas a la pre-escritura.
Motricidad y lateralidad.
Fuente: Variables e Indicadores Elaboración: Ximena Martínez
66
CAPÍTULO III
3. METODOLOGÍA
3.1 Unidad de análisis
La unidad de análisis de esta investigación es la Red Educativa “Cuellaje” de la
Zona de Íntag en el Cantón Cotacachi; que cuenta un total de 9 escuelas
unidocentes con 244 estudiantes de primero a séptimo año de básica y con un
promedio anual de 63 niños en los primeros y segundos años de Educación
Básica, en el año 2010 el número de estudiantes son 67 de los cuales se aplicó el
test de lateralidad de Harris y los ejercicios de pre escritura y motricidad fina a 63
niños en virtud de que 4 de ellos habían faltado a clases en el día de la prueba;
por lo que se mantiene el número poblacional; y que necesitan mejorar su nivel
de pre-escritura, para elevar su desarrollo cognitivo, psicomotor y socio-afectivo.
CUADRO N° 3
Números de Estudiantes y Docentes de las Escuelas Unidocentes participantes
ESCUELA
UNIDOCENTE
PARROQUIA COMUNIDAD
NOMBRE DEL DOCENTE
Nº TOTAL DE ESTUDIANTES DE LOS 1º Y 2º AÑOS
H M
Luz de América 6 de Julio - Cuellaje El Rosario Lic. Tirson Rueda 6 4
22 de Julio 6 de Julio - Cuellaje La Magdalena Lic. Ximena Martínez 7 5
Patria 6 de Julio - Cuellaje San Alberto Lic. Margarita Montalvo 3 3
José Ignacio Burbano 6 de Julio - Cuellaje La Loma Prof. Cecilia Álvarez 5 1
Carlos Proaño Delgado
Peñaherrera Nangulví Alto Prof. Ruth Loyola 5 2
Alberto Haro Peñaherrera Nangulví Bajo Prof. Ximena Gallardo 0 4
Isla Santa Cruz Peñaherrera Paraíso Lic. Santiago Criollo 6 2
Miguel de Hidalgo Peñaherrera Mirador de las Palmas
Lic. Peter Cevallos 2 3
Enrique Garcés Apuela La Esperanza Lic. Mónica Moreno 0 5 SUBTOTAL 34 29
TOTAL 63
Fuente: Estadística del Archivo Maestros del ME 2010
67
3.2. Población
Para la realización de esta investigación se identificará a todos los niños de los
primeros y segundos años de Educación Básica que son un total de 63 niños y
niñas, además se tomará en cuenta al total de docentes de la institución que son
8. Así mismo es fundamental contar con los 63 representantes de los estudiantes
y la opinión de la autoridad educativa de la zona que es el señor Supervisor de
Educación.
Niñas/os = 63
Maestros = 9
Representantes de los estudiantes = 63
Supervisor = 1
Al considerar un número pequeño de estudiantes, para la presente investigación
se aplicará el universo poblacional y no se realizará ninguna muestra.
3.3. Tipo de investigación
Esta investigación se enfocará dentro del paradigma cualitativo, en virtud de que
se interesa por comprender la conducta humana, se fundamentará en la realidad
del contexto de las Escuelas de la Red Educativa Cuellaje; se preocupa de los
hechos observables para interpretarlos y comprenderlos dentro del contexto social
que se producen para poder explicar los fenómenos.
El tipo de investigación que se aplicó es la investigación de campo, descriptiva y
correlacional y se realizará una descripción de las características del objeto de
estudio, lo cual dará como resultado un diagnóstico; y en base a esto se
determinará relaciones de causa y efecto mediante la variable dependiente y
variable independiente.
68
3.4. Prueba de hipótesis
Al ser un proyecto de tipo socio - educativo y contener una hipótesis cualitativa, la
prueba de la hipótesis se contrastará las preguntas de la investigación con los
datos obtenidos.
CUADRO N° 4
Preguntas de investigación y resultados
PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN RESULTADOS
¿Cómo incide las funciones
básicas de motricidad fina y
lateralidad en el aprendizaje de la
pre-escritura en estudiantes de
primeros y segundos años de
educación básica de las Escuelas
Unidocentes de la Red Educativa
Cuellaje, Zona de Íntag, Cantón
Cotacachi, Provincia de
Imbabura?
Definitivamente las funciones básicas son el
punto de partida para el aprendizaje de la pre-
escritura y en la investigación se visualiza que
el no desarrollo de estas funciones ha
afectado a los niños del primero y segundo
año de básica, ya que actualmente existen
muchos niños/as con lateralidad mal afirmada
donde el responsable es el docente.
¿Cuáles son los efectos de la
incidencia de las funciones
básicas de motricidad fina y
lateralidad en el aprendizaje de la
pre-escritura?
En los niños de la zona de Íntag se observa
que no definen todavía su lateralidad, existen
niños que escriben con la derecha y patean
con la izquierda, o tratan de escribir tanto con
la derecha como con la izquierda.
¿Cómo se ha tratado o analizado
las funciones básicas a nivel de
docentes?
No hay un tratamiento a las funciones básicas,
los maestros/as jamás se ponen a trabajar en
conjunto dando importancia y verificando
resultados.
A los maestros/ as no se les capacita dentro
de este ámbito
Estas y otras razones determinan que no
69
funciones de forma correcta el trabajo de
funciones básicas con el niño del primero y
segundo año de educación básica.
En base a las preguntas planteadas para esta investigación se deduce quede
acuerdo a los datos obtenidos en la investigación tanto en la observación a los
niños/as con la aplicación del test de Harris, y los ejercicios de motricidad fina y pre-
escritura, así como también la observación a las clases que impartían los
maestros/as; se establece que la hipótesis planteada en la presente investigación es
positiva ya que se comprueba que los maestros no trabajan adecuadamente las
funciones básicas con los estudiantes, razón por la cual, los niños/as tienen
problemas en realizar ejercicios de motricidad fina como es pintar, punzar, trozar,
enhebrar, armar rompecabezas, recortar, y modelar; y dentro de la lateralidad no se
fija adecuadamente la misma ya que la mitad de los niños tienen una lateralidad mal
afirmada y otros tienen lateralidad cruzada.
Elaborado por: Ximena Martínez
3.5 Métodos de estudio
Inductivo: Es el razonamiento que parte de casos particulares, se eleva a
conocimientos generales. El presente método va a ser utilizado en el
desarrollo del diagnóstico debido a que la información será recopilada y
analizada desde una base local para luego extraer generalizaciones de la
importancia de las funciones básicas de motricidad fina y lateralidad en el
desarrollo de destrezas para la pre-escritura.
Deductivo: El método deductivo se empleará para analizar normas generales
de procedimientos para la pre-escritura, y contenidos teóricos sobre función
básicas en el desarrollo del área cognitiva, psicomotora y socio-afectiva de los
niños/as y dentro del área de investigación, que permita construir el marco
teórico y a su vez determinar, evaluar y emitir juicios de valor respecto a los
hechos observados en el método inductivo.
70
Analítico: La metodología analítica se realiza a partir de la relación que existe
entre los elementos que conforman dicho objeto como un todo. Mediante éste
método se permite obtener información básica, para analizar el problema y su
fundamentación científica.
Sintético: Los estudios realizados en el método analítico, como en los demás
procesos de investigación serán objeto de resúmenes, elaboración de
cuadros, esquemas y otros modelos de procesamiento de información para
presentar en forma objetiva la información.
3.6 Técnicas e instrumentos
Para obtener información apropiada, que permita desarrollar el presente proyecto
se aplicará las siguientes técnicas:
Encuestas: Se aplicará ésta técnica a ocho maestros, para obtener
información sobre los problemas que tienen los niños del primero y segundo
años de Educación Básica en el desarrollo de destrezas y habilidades
cognitivas, psicomotoras y socio-afectivas, con un cuestionario de diez
preguntas cerradas.
Entrevistas: Esta técnica se aplicará a la Autoridad Educativa de la Zona de
Íntag que es el Sr. Supervisor Magíster Rolando Lomas, información que será
de mucha relevancia, porque va a sustentar la aplicabilidad de las funciones
básicas para el desarrollo de la pre-escritura.
Observación: Esta técnica se aplicará a los 63 niños y niñas del 1° y 2° año
de Educación Básica mediante la observación directa de cómo trabajan los
niños la motricidad fina y lateralidad, para lo cual se aplicará diferentes fichas
con sus respectivos dominios. Además la observación se realizará a los
docentes de los años básicos correspondientes, mediante la aplicación de una
71
ficha estructurada de observación para visualizar la forma de trabajo dentro del
desarrollo de motricidad fina y lateralidad.
Test: Se aplicará el Test de Harris para identificar la dominancia de las manos,
ojos y pies en los niños y niñas de primero y segundo años de educación
Básica de las escuelas de la Red Educativa de Cuellaje.
3.7. Fuente de información
3.7.1 Información primaria
Para la obtención de la información primaria se realizará encuestas y entrevistas
que fueron diseñadas en base a las variables las cuales serán dirigidas a
maestros y niños de la institución mediante encuestas y observación, una
entrevista a las autoridad educativa de la zona de Íntag, quienes aportarán con
una información valiosa para el desarrollo del proyecto.
3.7.2. Información secundaria
La información secundaria se tomará en cuenta de libros especializados, revistas,
documentos, manuales, publicaciones e internet.
72
CAPÍTULO IV
4. RESULTADOS Y ANÁLISIS
Las técnicas estadísticas que se utilizará para mostrar la significancia de los
resultados es el análisis cuantitativo y cualitativo de los datos de las variables
establecidas en este trabajo para la consecución del objetivo general de nuestra
tesis. Adicionalmente se determinan los procesos que se utilizará para la
codificación y tabulación de los datos, para su recuento, clasificación y
ordenamiento de la información en tablas, gráficos y cuadros. En resumen el
siguiente flujograma, se determina el procedimiento de la forma de presentación
escrita y difusión oral de los resultados, conclusiones y recomendaciones.
CUADRO N° 5
Flujograma del procedimiento de recolección y análisis de datos
Fuente: Manual para el desarrollo de trabajos de grado Elaboración: Ximena Martínez
73
4.1. VARIABLE INDEPENDIENTE
4.1.1. Análisis de resultados de la aplicación de las Funciones Básicas con
actividades para el desarrollo de la motricidad fina en los niños de las
Escuelas Unidocentes de la Red Cuellaje de la zona de Íntag.
La estimulación de la motricidad fina (músculos de la mano) es fundamental antes
del aprendizaje de la pre - escritura.
Si se analiza que la escritura requiere de una coordinación y entrenamiento motriz
de las manos, se evidencia que es de suma importancia que el maestro/a de
primero y segundo de básica realice una serie de ejercicios secuenciales y con
nivel de complejidad, para lograr el dominio y destreza de los músculos finos de
dedos y manos.
Un buen desarrollo de esa destreza se reflejará cuando el niño/a comience a
manejar los signos gráficos con movimientos armónicos y uniformes de su mano
en la hoja de su cuaderno.
A continuación se presenta los datos recopilados de las técnicas y actividades
que se realizó a los estudiantes de los primeros y segundos años de las escuelas
unidocentes que han permitido argumentar la hipótesis, conclusiones y
recomendaciones.
Se debe mencionar que se ha realizado la tabulación de cada una de las
actividades, se ha promediado y presentado en porcentajes en forma global,
estableciendo el promedio final y el cálculo del porcentaje de las diferentes
técnicas.
74
CUADRO N° 6
4.1.1.1. Actividad desarrollada: Pintar el interior de una naranja o manzana
GRÁFICO N° 1
CUADRO Nº 6
Fuente: Desarrollo de actividades motrices a estudiantes de 1° y 2° de básica de Escuelas Unidocentes de la Red Educativa “Cuellaje” (mayo 2010) Elaborado por: Ximena Martínez
De acuerdo a los datos obtenidos los problemas más grandes en los niños es la
precisión en los dedos para coger los colores que el 60% no consiguen hacerlo,
el 62% no hacer trazos largos y cortos y el 75% no puede seguir una dirección.
En términos generales se define 56,3% tienen dificultades en el pintado, y el
43,7% no tiene problemas. Con los resultados se establece que muchos de los
niños en vez de pintar rayan los trabajos.
PINTAR ESTUDIANTES DE 1º Y 2º
Nº Dominancia SI % NO % Total
f
Total
%
1. Precisión en los dedos para coger los colores 25 40 38 60 63 100
2. Dirigir el gesto y el movimiento 45 71 18 29 63 100
3. Hacer trazos largos y cortos 24 38 39 62 63 100
4. Seguir una dirección 16 25 47 75 63 100
TOTAL 110 43,7 142 56,3 252 100
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Precisión en dedos para
coger colores
Dirigir el gesto y el
movimiento
Hacer trazos
largos y cortos
Seguir una dirección
40%71%
38% 25%
60%29%
62% 75%
Actividad del pintado en la función básica motricidad fina
NO
SI
SI44%
NO56%
RESUMEN GENERAL DEL PINTADO
SI
NO
75
Es importante recordar que la expresión gráfica revela la precisión al representar
trazos rectos y curvo, que serán de vital importancia para la posterior pre -
escritura.
Conlas bases teóricas según Comella M y Peripinyá A, para la realización del
coloreado, la precisión de los dedos al coger un instrumento (colores) y la
coordinación del brazo con respecto al espacio en donde pintar, generalmente la
capacidad de realizar los ejercicios tiene que ver con el combinando sus ojos y
manos.
4.1.1.2. Actividad desarrollada: Punzar el contorno de la pera dibujada.
Cuadro Nº 7: Punzar
GRÁFICO Nº 2
Fuente: Desarrollo de actividades motrices a estudiantes de 1° y 2° de básica de Escuelas Unidocentes de la Red Educativa “Cuellaje”(mayo 2010) Elaborado por: Ximena Martínez
PUNZAR ESTUDIANTES DE 1º Y 2º
Nº Dominancia SI % NO % Total f Total %
1. Precisión en los dedos para la aguja sin punta 35 56 28 44 63 100
2. Dirigir el gesto y el movimiento 30 48 33 52 63 100
3. Hacer piquetes largos y cortos 20 32 43 68 63 100
4. Seguir una dirección 15 24 48 76 63 100
TOTAL 100 39,7 152 60,3 252 100
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
100%
Precisión en los dedos
para la aguja sin punta
Dirigir el gesto y el
movimiento
Hacer piquetes largos y cortos
Seguir una dirección
56% 48%32% 24%
44% 52%68% 76%
Actividad del punzado en la función básica motricidad fina
NO
SI
SI, 39,7%
NO, 60,3%
RESUMEN GENERAL DEL PUNZADO
SI
NO
76
De acuerdo a los datos se determina que los niños en el punzado con respecto a
los dominios no logran realizar lo siguiente: dirigir el gesto y el movimiento el 52%,
el hacer piquetes largos y cortos el 68% y el seguir una dirección el 76% y dentro
de los parámetros generales se establece que el 60,3% determinan que los niños
tienen dificultades en punzar y el 39,7% si lo hace correctamente.
El punzar en el papel además de producir destrezas para definir su equilibrio y
precisión, permite que el niño obtenga sentido de las formas y conocimientos del
material, para más tarde trabajar con otros materiales y distinguirlos.Y con
relación a los resultados es importante trabajar en este aspecto ya que su
expresión fue más bien hipertónico (tono muscular exagerado) y su pinza digital
no tuvo mucha coordinación y equilibrio en la secuencia de líneas rectas y curvas.
4.1.1.3. Actividad desarrollada: Trozar en pedazos grandes y pequeños de la
hoja de papel brillante.
CUADRO Nº 8
GRÁFICO Nº 3
Fuente: Desarrollo de actividades motrices a estudiantes de 1° y 2° de básica de Escuelas Unidocentes de la Red Educativa “Cuellaje” (mayo 2010) Elaborado por: Ximena Martínez
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Trozar libremente Trozar pedazos grandes – pequeños
100
35
0
65
Trozar en pedazos grandes y pequeños de la hoja de papel brillante
NO
SI
TROZAR O RECORTAR CON LOS DEDOS ESTUDIANTES DE 1º Y 2º
Nº Dominancia SI % NO % Totalf Total %
1. Trozar libremente 63 100 0 0 63 100
2. Trozar pedazos grandes – pequeños 22 35 41 65 63 100
TOTAL 85 67,5 41 32,5 126 100
77
Los datos obtenidos expresan que el 100% de los niños trozan muy bien
libremente, y sólo el 65% no puede trozar pedazos grandes – pequeños, con ello
se establece que los niños trozan de forma amplia cuando éste es libre pero
tienen muchas dificultades el momento que tienen que hacerlo de acuerdo a las
órdenes de la maestra/o siendo trozos grandes o pequeños.
En el resumen general el 67,5% realizan adecuadamente la actividad, y el 32,5%
tienen dificultades en realizarla.
De acuerdo a la base científica se determina que esta acción como técnica no es
muy conocida, aunque siempre son ejecutadas en el desarrollo de la motricidad
fina. Cuando el niño practica el trozado, debe iniciarse en formas libres que
después identificará como formas sugerentes, a medida que domine el trozado
podrá manifestarse creando formas figurativas geométricas.
Antes de iniciar el trozado se debe rasgar el papel en tiras largas. Es importante
mencionar que este ejercicio permite identificar su lateralidad. En la actividad los
estudiantes empezaron con el trozado, apoyando en los dedos pulgar o índice, en
donde el 4% de los estudiantes realizó los dos tamaños indicados como fue
grande – pequeño en forma separada de acuerdo a las consignas, mas no el 94%
que no supo definir la dimensión e hizo únicamente trozos grandes.
4.1.1.4. Actividad desarrollada: Enhebrar bolitas de diferentes tamaños y
colores en una piola para formar un collar.
CUADRO Nº 9
ENHEBRAR ESTUDIANTES DE 1º Y 2º
Nº Dominancia SI % NO % Total
f
Total
%
1. PRENSIÓN 17 26,9 46 73,1 63 100
2. EQUILIBRIO 20 31,7 43 68,3 63 100
3. ATENCIÓN 29 46,0 34 54,0 63 100
4. CONTROL MUSCULAR – INHIBICIÓN 15 23,8 48 76,2 63 100
TOTAL 81 32,1 171 67,8 252 100
78
GRÁFICO Nº 4
Fuente: Desarrollo de actividades motrices a estudiantes de 1° y 2° de básica de Escuelas Unidocentes de la Red Educativa “Cuellaje” (mayo 2010) Elaborado por: Ximena Martínez
Los resultados sobre la función básica del enhebrado determinan que el 73,1% no
puede enhebrar, el 68,3 le hace falta equilibrio, el 57% no tienen la atención
debida y el 76,2% no tiene control muscular e inhibición. En el resultado general
se visualiza que el 67,8% de los niños tienen problemas en la función básica del
enhebrado.
De acuerdo con la información científica definida en el Marco Teórico, Lizcano
(2008) expresa que el enhebrado es una actividad viso-motriz, en donde el
equilibrio al sujetar la piola y las bolitas de diferentes tamaños ayuda al niño a
girar la mano hacia un objetivo muy reducido, a la vez que tiene que realizar el
acto prensor y tener el control muscular.
4.1.1.5. Actividad desarrollada: Armado de rompecabezas en la función
básica de motricidad fina
CUADRO Nº 10
ARMAR ROMPECABEZAR EN PAPEL O TABLA ESTUDIANTES DE 1º Y 2º Nº Dominancia SI % NO % Total f Total %
1. Arma rompecabezas de madera con facilidad 16 25 47 75 63 100
2. Arma rompecabezas de papel con facilidad 39 62 24 38 63 100
TOTAL 55 43,7 71 56,3 126 100
79
GRÁFICO Nº 5
Fuente: Desarrollo de actividades motrices a estudiantes de 1° y 2° de básica de Escuelas Unidocentes de la Red Educativa “Cuellaje” (mayo 2010) Elaborado por: Ximena Martínez
Los resultados definen que el 75% de los estudiantes no pueden armar
rompecabezas de madera de 6 piezas, en cambio en el rompecabezas de papel
el 38% no pudo hacerlo; lo que establece los alumnos tienen problemas en el
armado de rompecabezas, aunque no representan la mayoría.
En cuanto al resumen general se puede observar que, el 56,3% tienen dificultades
y el 43,7% logran realizar la actividad. El armar rompecabezas es una técnica
utilizada para armar y desarmar un dibujo en material concreto o en papel. Según
Terán 2005 “Esta actividad tiene sentido mecánico y brinda al niño posibilidades
de enfrentarse con varias dificultades: despegar un papel (recortar por la silueta),
ver en el lugar que encaja y pegarlo en el lugar marcado en la hoja”.
Los colorines requieren de movimientos prensores con un material llamado
tablero, en el cual se introducen varias piezas de tabla liviana, facilitando
situaciones estimulantes y motivadoras para el niño (gráficos). Además es
importante mencionar que se requiere de atención y memoria para hacerlo en el
tiempo correspondiente.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Arma rompecabezas de madera (6 piezas)
Arma rompecabezas de papel (6 piezas)
75%
38%
25%
62%
Actividad del armado de rompecabezasen la función básica motricidad fina
NO
SI
SI
NO
80
4.1.1.6. Actividad desarrollada: Recortar por el contorno del conejo
CUADRO Nº 11
GRÁFICO Nº 6
Fuente: Desarrollo de actividades motrices a estudiantes de 1° y 2° de básica de Escuelas Unidocentes de la Red Educativa “Cuellaje” (mayo 2010) Elaborado por: Ximena Martínez
Los resultados determinan que el 54% de los niños/as tienen problemas en
recortar líneas mixtas y el 59% tiene dificultades en recortar dibujos siguiendo
silueta; sin embargo no tienen mayores problemas en recortar figuras
geométricas grandes, recortar líneas cortadas; esto permite establecer que en el
recortado no existen muchos problemas en términos generales. Y en cuanto al
resumen general tenemos 52,4% realizaron la actividad y el 47,6% no pudieron
realizar la actividad correctamente.
RECORTAR ESTUDIANTES DE 1º Y 2º
Nº Dominancia SI % NO % Total
f
Total
%
1. Recortar figuras geométricas grandes 42 37 21 33 63 100
2. Recortar líneas cortadas 35 56 28 44 63 100
3. Recortar líneas mixtas 29 46 34 54 63 100
4. Recortar dibujos siguiendo silueta 26 41 37 59 63 100
TOTAL 132 52,4 120 47,6 252 100
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Recortar figuras
geométricas grandes
Recortar líneas
cortadas
Recortar líneas mixtas
Recortar dibujos
siguiendo silueta
67% 56% 46% 41%
33% 44% 54% 59%
Actividad del armado de rompecabezasen la función básica motricidad fina
NO
SI
52,4%47,6%
RESUMEN GENERAL DEL RECORTADO
SI
NO
81
Según Martínez P y García J., en el Marco Teórico se determina que el recortado
es una actividad que no puede empezar antes de los tres años, ya que el dominio
muscular de la mano implica el manejo de las tijeras y para adquirir este dominio
existe la dificultad que las tijeras pasen por un lugar determinado, además se
deben realizar dos movimientos diferentes: mientras la mano dominante hace que
se abran y cierren las tijeras, la mano secundaria guía el papel, lo sostiene, para
que el corte y siga la dirección señalada.
4.1.1.7. Actividad desarrollada: Moldear con plastilina frutas (naranjas, uvas
y piñas) en una canasta.
CUADRO Nº 12
GRÁFICO Nº 7
Fuente: Desarrollo de actividades motrices a estudiantes de 1°y 2° de básica de Escuelas Unidocentes de la Red Educativa “Cuellaje” (mayo 2010) Elaborado por: Ximena Martínez
Los resultados finales de la actividad planteada con los estudiantes detecta que el
57,2% no pueden modelar adecuadamente con plastilina, principalmente en la
presión que se necesita para ellos, y el 42,8% si lo realizan en cuanto a la
MODELAR ESTUDIANTES DE 1º Y 2º
Nº Dominancia SI % NO % Total f Total %
1. PRENSIÓN 30 48 33 52 63 100
2. ATENCIÓN 30 48 33 52 63 100
3. CONTROL MUSCULAR – INHIBICIÓN 21 33 42 67 63 100
TOTAL 81 42,8 108 57,2 189 100
82
atención lo niños si llegan a concentrarse y es sorprendente que en la
observación que se realizó, los docentes decidieron intervenir y explicar la forma
de crear las frutas; en consecuencia la participación de los estudiantes rezagados
fue mejorando. Con estos datos se establece que existen problemas en el
modelado y que los maestros/as tienen que corregir; para alcanzar una
coordinación viso manual, tonicidad, autocontrol y relajación.
4.2. Análisis cuantitativo y cualitativo de los datos generales de la primera
variable con respecto a las actividades para el desarrollo de la
motricidad fina
CUADRO Nº 13
GRÁFICO N° 7
RESUMEN FINAL SI% NO%
PINTADO 43,7 56,3
PUNZADO 39,7 60,8
TROZADO 67,5 32,5
ENHEBRADO 32,1 67,8
ARMADO DE ROMPECABEZAS 43,7 56,3
RECORTADO 52,4 47,6
MODELADO DE PLASTILINA 42,8 57,2
TOTALES 46% 54%
Fuente: Desarrollo de actividades motrices a estudiantes de 1° y 2° de básica de Escuelas Unidocentes de la Red Educativa “Cuellaje” (mayo 2010) Elaborado por: Ximena Martínez
83
A través de la observación y cuantificación de los resultados obtenidos en la
motricidad fina como una de las funciones básicas investigadas a los 63
estudiantes de las escuelas participantes de esta investigación, se pudo notar que
los porcentajes definen que en un promedio del 54% los niños tienen dificultades
en realizar las actividades planteadas en cuanto al desarrollo de las técnicas
aplicadas para la motricidad fina.
4.3. Análisis del Test de lateralidad de Harris aplicado a los niños de las
Escuelas Unidocentes de la Red Educativa Cuellaje
4.3.1. Primera prueba: Dominancia de mano
Valoración de la prueba:
Anotar con letra mayúscula o minúscula:
D: Cuando efectúa las 10 pruebas con la derecha.
D: 7-8-9 pruebas con la derecha.
I: Cuando las 10 pruebas se han efectuado con la izquierda.
i: 7-8-9 pruebas con la izquierda.
M: Todos los demás casos.
84
4.3.1.1. Resultados ejercicios de la lateralidad en la dominancia de mano
Nº
Lanzar una
pelota
Dar cuerda al
despertador-
reloj
Clavar un
clavo
Cepillarse los
Dientes
Peinarse
Girar el
pomo
de la puerta
Sonarse la
nariz
Utilizar las
tijeras
Cortar con el
cuchillo
Escribir
Valoración
de la
prueba
1 D I I D D I D D D D d
2 I D I I D I I D I I i
3 D D D D D D D D D D D
4 D D D D D D D D D D D
5 I D D D D D D D D D d
6 I I I I I I I I I I I
7 D D D D D D D D D D D
8 D D D D D D D D D D D
9 D D D D D D D D D D D
10 I I I I I D I I D I i
11 D D D D D D D D D D D
12 D D D D D D D D D D D
13 D D I D D I D I D D d
14 I I I I I D I D I D i
15 D D D D D D D D D D D
16 I I I I I D I D I D i
17 D D D D D D D D D D D
18 I I I I I I I I I I I
19 D D D D D D D D D D D
20 I I I I I I I I I I I
21 D D D D D D D D D D D
22 I D I D D I D D D D d
85
23 D D D D I D D D D D d
24 D D D I I D D D D D d
25 D D D D D D D D D D D
26 D D D D D D D D D D D
27 D D D D D D D D D D D
28 D D D D D D D D D D D
29 I D I D D D D I D D d
30 I I I D I I I I I I i
31 D I I D I I I I I I i
32 I I I I I I I I I I I
33 D D D D D D D D D D D
34 D D I D D I D D D I d
35 I I D D I I I I I I i
36 D D D D D D D D D D D
37 D D D D D D D D D D D
38 D D D D D D D D D D D
39 D D I I I D I I I I i
40 D D I D D D D D D I d
41 D D I D D I D D D D d
42 D D D D D D D D D I d
43 I D D D D D D D D D d
44 D D D D I D D D D D d
45 D D D D D D D D D D D
46 D D D D D D D D D D D
47 D D D D D D D D D I d
86
Fuente: Análisis del Test de Lateralidad de Harris: Dominancia de manos(mayo 2010) Elaborado por: Ximena Martínez
48 D D D D D D D D D D D
49 D D D D D D D D D D D
50 I I I I I I I I I I I
51 D D D D D D D D D I d
52 D D D D D I D D D D d
53 I D D I D D D D D D d
54 D D D D D D D I D D d
55 D D D D D D D D D D D
56 D I D D D D D D D D d
57 D D D D I D D D D D d
58 D D D D D D I D D D d
59 D D D D I D D D D D d
60 D D M D D D D D D D d
61 D D D D D D I D D D d
62 I I I I I I I I I I I
63 D D D D D D D D D D D
87
4.3.1.3. Resumen de la aplicación del Test de Lateralidad de Harris en la
dominancia de la mano de acuerdo a la valoración general de la prueba
CUADRO N°14
GRÁFICO N°9
Fuente: Cuadro de resultados generales de la valoración de la prueba dominancia de mano (mayo 2010) Elaborado por: Ximena Martínez
VALORACIÓN DE LA PRUEBA: DOMINANCIA DE MANO
f %
D: Si ha utilizado la derecha en las 3 pruebas 25 39,69
d: Si ha utilizado la derecha en 2 de las 3 pruebas 24 38,09
I: Si ha utilizado la izquierda en las 3 pruebas 6 9,53
i: Si ha utilizado la izquierda en 2 de las 3 pruebas 8 12,69
M: en los casos en que utilice las dos manos indistintamente 0 0
TOTAL 63 100
88
De acuerdo a los datos obtenidos en el Test de lateralidad de Harris en la
dominancia de mano se determina que el 39,69% de los niños/as si utiliza la
mano derecha en las 3 pruebas, el 38,09% utilizó la mano derecha en 2 de las 3
pruebas; el 9,53% utilizó la mano izquierda en las 3 pruebas, el 12,69% utilizó la
mano izquierda en dos de las 3 pruebas, no existió ninguno de los niños que
utilice indistintamente las dos manos.
Estos datos determinan que existe 25 niños que utiliza su mano derecha y son
completamente derechos, 6 niños utilizan la mano izquierda y son íntegramente
zurdos, 24 niños que tienden a ser derechos y 8 que tienden a ser zurdos;
entonces en resumen son 31 niños que tienen definida su lateralidad y 32 tienen
dificultades donde los maestros realmente tendrían que trabajar para poder
mejorar y definir la lateralidad de estos niños.
4.3.2. Segunda prueba: Dominancia de ojo
Valoración de la prueba:
D: Si utiliza el ojo derecho en las 3 pruebas.
d: Si lo utilizael ojo derecho en dos de las 3.
I: Si ha utilizado el ojo izquierdo en las 3.
i: Si ha utilizado el ojo izquierdo en 2 de las 3.
M: En los casos raros en los que el niño utiliza indistintamente los dos. Ej: 1
derecho, 2 izquierdo, 3 los dos.
89
4.3.2.1. Resultados ejercicios de la lateralidad en la dominancia del ojo
Fuente: Análisis del Test de Lateralidad de Harris: Dominancia de ojos (mayo 2010) Elaborado por: Ximena Martínez
Nº
Sighting
Tubo largo
de cartón
Dardos
Valoración
de la
prueba
Nº
Sighting
Tubo largo
de cartón
Dardos
Valoración
de la
prueba
1 D I D d 32 I I I I
2 D I I i 33 D D D D
3 I I I I 34 D I D d
4 D D D D 35 I I D i
5 D I D d 36 D D D D
6 I I I I 37 D D D D
7 I I I I 38 D D D D
8 D D D D 39 I D I i
9 D D D D 40 I D D d
10 I D I i 41 D D I d
11 D D D D 42 I D D d
12 D D D D 43 D I D d
13 D I D d 44 D I D d
14 I I D i 45 D D D D
15 D D D D 46 D D D D
16 I D I i 47 I D D d
17 I I I I 48 D D D D
18 I I I I 49 I I I I
19 D D D D 50 D D D D
20 D D D D 51 D D I d
21 D D D D 52 I D D d
22 D I D d 53 D I D d
23 D D I d 54 D D I d
24 I D D d 55 D D D D
25 I I I I 56 D D I d
26 D D D D 57 D I D d
27 D D D D 58 I D D d
28 D D D D 59 D I D d
29 D D I d 60 D I D d
30 I I D i 61 I D D d
31 D I I i 62 D D D D
63 I I I I
90
4.3.2.2. Resumen de la aplicación del Test de Lateralidad de Harris en la
dominancia del ojo de acuerdo a la valoración general de la prueba
CUADRO N° 15
GRÁFICO N° 10
Fuente: Análisis del Test de Lateralidad de Harris de acuerdo a la valoración general de dominancia de ojos (mayo 2010) Elaborado por: Ximena Martínez
VALORACIÓN DE LA PRUEBA: DOMINANCIA DE OJO f %
D: Si ha utilizado el derecho en las 3 pruebas 22 34,93
d: Si ha utilizado el derecho en 2 de las 3 pruebas 24 38,09
I: Si ha utilizado el izquierdo en las 3 pruebas 9 14,29
i: Si ha utilizado el izquierdo en 2 de las 3 pruebas 8 12,69
M: en los casos en que utilice los dos ojos
indistintamente
0 0
TOTAL 63 100
91
De acuerdo a los datos obtenidos en el Test de lateralidad de Harris en la
dominancia del ojo se determina que el 34,93% de los niños si utiliza el ojo
derecho en las 3 pruebas, el 38,09% utilizó el ojo derecha en 2 de las 3 pruebas;
el 14,29% utilizó el ojo izquierdo en las 3 pruebas, el 12,69% utilizó el ojo
izquierdo en dos de las 3 pruebas, no existió ninguno de los niños que utilice
indistintamente las dos manos.
Estos datos determinan que existe 22 niños completamente que utilizan su ojo
derecho, por lo que se consideraría que son niños derechos; 9 niños utilizan su
ojo izquierdo y son completamente zurdos, 24 niños que tienden a ser derechos y
8 que tienden a ser zurdos.
4.3.3. Tercera prueba: Dominancia de pie
Valoración de la prueba:
D: Si en las dos pruebas utiliza el derecho.
I: Si utiliza el izquierdo en las dos.
M Si utiliza en uno el derecho y en la otra el izquierdo.
92
4.3.3.1. Resultados ejercicios de la lateralidad en la dominancia del pie
aplicado a los estudiantes de las Escuelas Unidocentes de la Red
Educativa Cuellaje
Fuente: Análisis del Test de Lateralidad de Harris: Dominancia de pie(mayo 2010) Elaborado por: Ximena Martínez
Nº
RAYUELA
PATEAR LA
PELOTA
Valoración de la prueba
Nº
RAYUELA
PATEAR LA
PELOTA
Valoración de la prueba
1 D D D 32 I I I
2 D D D 33 D D D
3 I I I 34 D D D
4 I I I 35 D D D
5 D D D 36 D D D
6 I I I 37 I I I
7 I I I 38 I I I
8 D D D 39 D D D
9 D D D 40 D D D
10 D D D 41 D D D
11 D D D 42 D D D
12 D D D 43 D D D
13 D D D 44 D D D
14 D D D 45 I I I
15 D D D 46 I I I
16 D D D 47 D D D
17 D D D 48 I I I
18 I I I 49 D D D
19 D D D 50 D D D
20 D D D 51 D D D
21 D D D 52 D D D
22 D D D 53 D D D
23 D D D 54 D D D
24 D D D 55 I I I
25 D D D 56 D D D
26 I I I 57 D D D
27 D D D 58 D D D
28 D D D 59 D D D
29 D D D 60 D D D
30 D D D 61 D D D
31 D D D 62 D D D
63 I I I
93
4.3.3.2. Resumen de la aplicación del Test de Lateralidad de Harris en la
dominancia de pie de acuerdo a la valoración general de la prueba
CUADRO N° 16
GRÁFICO N° 11
Fuente: Análisis del Test de Lateralidad de Harris de acuerdo a la valoración general de dominancia de pie (mayo 2010) Elaborado por: Ximena Martínez
Los resultados del Test de lateralidad de Harris en la dominancia del piese
establece que el 80,95% de los niños si utiliza el pie derecho en las 3 pruebas, el
19,05% utilizó el pie izquierdo en las 3 pruebas. Los resultados expresan que
existe con dominancia del pie derecho son 51 niños y con dominancia del pie
izquierdo 12 niños.
VALORACIÓN DE LA PRUEBA: DOMINANCIA DE PIE f %
D: Si ha utilizado la derecho en las 3 pruebas 51 80,95
I: Si ha utilizado la izquierdo en las 3 pruebas 12 19,05
M: en los casos en que utilice los dos pies indistintamente 0 0
TOTAL 63 100
94
4.4. Resumen general de la aplicación del test de lateralidad de Harris en
los estudiantes de las escuelas unidocentes de la red educativa
Cuellaje
Después de haber realizado las tres pruebas de dominancia de mano, ojo y pie
del Test de lateralidad de Harris se efectúa el consolidado para determinar la
valoración global del test, y así saber la clase de lateralidad que tiene cada
estudiante y por ende el grupo. Con ello, se establecerá los resultados finales
para saber si existe o no problemas en la investigación.
Valoración global del Test de lateralidad de Harris
DDD: Para un diestro completo.
III: Para un zurdo completo.
DID,DDI, IDI,IDD,… : Para una lateralidad cruzada.
ddD,iiD,DiD,… para una lateralidad mal afirmada.
Nº Valoración de
la prueba Valoración de la
prueba Valoración de
la prueba RESULTADO FINAL
Dominancia de
manos Dominancia de
manos Dominancia de
manos 1 d d D LATERALIDAD MAL AFIRMADA2 i i D LATERALIDAD MAL AFIRMADA3 D I D LATERALIDAD CRUZADA 4 D D I LATERALIDAD CRUZADA 5 d d D LATERALIDAD MAL AFIRMADA6 I I I ZURDO PURO 7 D I D LATERALIDAD CRUZADA 8 D D I LATERALIDAD CRUZADA 9 D D D DIESTROPURO 10 i i D LATERALIDAD MAL AFIRMADA11 D D D DIESTROPURO 12 D D D DIESTROPURO 13 d d D LATERALIDAD MAL AFIRMADA
95
14 i i D LATERALIDAD MAL AFIRMADA15 D D D DIESTROPURO 16 i i D LATERALIDAD MAL AFIRMADA17 D I D LATERALIDAD CRUZADA 18 I I I ZURDO PURO 19 D D D DIESTROPURO 20 I D D LATERALIDAD CRUZADA 21 D D D DIESTROPURO 22 d d D LATERALIDAD MAL AFIRMADA23 d d D LATERALIDAD MAL AFIRMADA24 d d D LATERALIDAD MAL AFIRMADA25 D I D LATERALIDAD CRUZADA 26 D D I LATERALIDAD CRUZADA 27 D D D DIESTROPURO 28 D D D DIESTROPURO 29 d d D LATERALIDAD MAL AFIRMADA30 i i D LATERALIDAD MAL AFIRMADA31 i i D LATERALIDAD MAL AFIRMADA32 I I I ZURDO PURO 33 D D D DIESTROPURO 34 d d D LATERALIDAD MAL AFIRMADA35 i i D LATERALIDAD MAL AFIRMADA36 D D D DIESTROPURO 37 D D I LATERALIDAD CRUZADA 38 D D I LATERALIDAD CRUZADA 39 i i D LATERALIDAD MAL AFIRMADA40 d d D LATERALIDAD MAL AFIRMADA41 d d D LATERALIDAD MAL AFIRMADA42 d d D LATERALIDAD MAL AFIRMADA43 d d D LATERALIDAD MAL AFIRMADA44 d d D LATERALIDAD MAL AFIRMADA45 D D I LATERALIDAD CRUZADA 46 D D I LATERALIDAD CRUZADA 47 d d D LATERALIDAD MAL AFIRMADA
96
Fuente: Análisis del Test de Lateralidad de Harris (mayo 2010) Elaborado por: Ximena Martínez
4.5. Resultados generales del Test de lateralidad de Harris
CUADRO N° 17
48 D D I LATERALIDAD CRUZADA 49 D I D LATERALIDAD CRUZADA 50 I D D LATERALIDAD CRUZADA 51 d d D LATERALIDAD MAL AFIRMADA52 d d D LATERALIDAD MAL AFIRMADA53 d d D LATERALIDAD MAL AFIRMADA54 d d D LATERALIDAD MAL AFIRMADA55 D D I LATERALIDAD CRUZADA 56 d d D LATERALIDAD MAL AFIRMADA57 d d D LATERALIDAD MAL AFIRMADA58 d d D LATERALIDAD MAL AFIRMADA59 d d D LATERALIDAD MAL AFIRMADA60 d d D LATERALIDAD MAL AFIRMADA61 d d D LATERALIDAD MAL AFIRMADA62 I D D LATERALIDAD CRUZADA 63 D I D LATERALIDAD CRUZADA
RESULTADOS GENERALES DEL TEST DE LATERALIDAD
DE HARRIS
f %
DIESTROS PUROS 10 15,87
ZURDOS PUROS 3 4,76
LATERALIDAD MAL AFIRMADA 32 50,79
LATERALIDAD CRUZADA 18 30,15
TOTAL 63 100
97
GRÁFICO N° 12
Fuente: Análisis del Test de Lateralidad de Harris (mayo 2010) Elaborado por: Ximena Martínez
La otra función básica tomada en cuenta dentro de la primera variable es la
lateralidad, ésta fue analizada por medio del Test de dominancia lateral de Harris,
que tuvo como objetivo conocer la lateralidad dominante: manos, ojos, pies. De
acuerdo a los resultados de los 63 estudiantes, sin previa demostración se aplicó
los ejercicios determinados, los cuales debieron ejecutarse según se indique para
establecer mediante la observación el predominio o la lateralidad de cada parte
(manos, ojos, pies). La anotación se realizará por cada una de las partes
señaladas y sus cuadros que se encuentran detallados en los anexos.
De los resultados se establece que el 15,87% de los niños son diestros puros
quienes tienen dominancia en mano, ojo y pie en su lado derecho, 4,76% zurdos
puros o completos son tres estudiantes que tienen definido como parte dominante
la izquierda, en estos dos grupos es interesante que los alumnos demuestren
habilidades y seguridad en la realización de cada una de las tareas que exigía
cada ítem solicitado.
98
Como dificultades esta el 50,79% de los niños que tiene lateralidad mal afirmada y
el 30,15% es lateralidad cruzada; por lo tanto existen serias dificultades con los
niños que debe ser solucionada por los maestros y que corresponde a los
niños/as que tienen lateralidad mal formada y lateralidad cruzada.
En todo caso, la dominancia de un lado del cuerpo no es constante en cada
persona, es por ello que por igual porcentaje se presentaron las dos lateralidades
que tal vez no hubiésemos querido que se presenten como son la lateralidad
cruzada con la mal afirmada. En el primer aspecto se pudo notar que la
dominancia de un lado de su cuerpo no era constante; en algunos de los casos
escribían con la mano derecha y viceversa pero por ejemplo pateaban la pelota
con el pie izquierdo y viceversa.
En lo referente al análisis del test de Harris sobre Dominancia Lateral lo más
significativo es que fue aplicado a la totalidad de la población en el período de
aprestamiento y de acuerdo a los resultados se observan dificultades en el
dominio de manos, ojos y pies.
Es importante tomar en cuenta aspectos básicos del fundamento científico donde
Lerbet G expresa que diestro Puro es el que domina todo el lado derecho del
cuerpo, zurdo Puro es el que domina todo el lado izquierdo del cuerpo,
lateralidad Cruzada existe cuando en una misma persona se observa el
predominio de un lado en las extremidades y del opuesto en los órganos
sensoriales, de manera que el sujeto puede ser zurdo de mano y pie; diestro de
vista y oído o viceversa. Este tipo de lateralidad puede ser causa de dificultades
en muchos casos y en particular, en los niños, para el aprendizaje de la lectura y
en la escritura, debido a que el predominio de la mano y ojo no es coincidente.
Ambidextros en estos casos no existe una supremacía clara de ninguno de los
dos lados del cuerpo, por lo cual pueden ser utilizados indistintamente por el
sujeto con igual eficacia, el ejemplo más claro de ambidiestrismo se encuentra en
aquellas personas que pueden escribir perfectamente con cualquiera de las dos
manos en este caso en el estudio realizado no existen.
99
Lateralidad mal afirmada o forzada, se produce cuando a pesar de que el niño
neurológicamente es izquierdo o derecho, socialmente es obligado a utilizar
especialmente la mano contraria.
4.6. Conclusión final de las dos funciones básicas: motricidad fina y
lateralidad
En conclusión de este análisis de las dos funciones básicas: motricidad fina y
lateralidad; tanto los estudiantes diestros y zurdos puros o completos presentaron
en su pruebas el manejo en su mano, pierna y su lado más sensible; su visión
espacial se orientan con su lado dominante, en ciertas tareas en las que son
necesarias las dos manos, un diestro tiende a usar la mano derecha como
dominante y la izquierda de apoyo, justo al revés que un zurdo. Por eso en
algunos de los ejercicios de los realizados era distintos para ambos casos. Donde
como resultado final existen 13 niños que tienen muy bien definida su lateralidad y
los 32 niños con lateralidad mal afirmada que pueden ser trabajada con la ayuda
de la maestra en un corto tiempo y 18 niños con lateralidad cruzada donde
existirá mayor dificultad para trabajarse y demandará de mayor tiempo.
Algo que es importante recalcar es que cuando se ejecuta actividadespara
desarrollar la motricidad fina, los diestros necesitaban completar una tarea antes
de empezar la siguiente; a los zurdos en contraste, les gustaba hacer varias
tareas a la vez. Cuando se armó el rompecabezas de papel se notó que los
zurdos observaron, recortaron, pegaron simultáneamente las piezas del dibujo;
mientras tanto, los diestros terminaban una tarea a la vez y según nuestra
apreciación.
En muchos casos, los niños que poseen una lateralidad cruzada o no mal
afirmada no muestran un bajo rendimiento académico e intelectual ni tampoco
una capacidad más baja en la organización y realización de algunas tareas que
los diestros o zurdos. Es evidente que de todas las lateralidades se observó niños
y niñas despreocupados.
100
4.7. VARIABLE DEPENDIENTE
4.7.1.Resultados de los ejercicios de Pre-escritura en los estudiantes de las
Escuelas Unidocentes de la Red Educativa Cuellaje
La lucha por alcanzar hoy una escritura legible y de gran calidad constituye una
prioridad para los docentes. De tal manera que el desarrollo de la pre-escritura es
imprescindible para alcanzar dichos fines. Los resultados demuestran los
siguientes datos.
4.7.2.Aplicación del Garabateo libre y dirigido como ejercicio de pre-
escritura
CUADRO Nº 18
GRÁFICO N°13
GARABATEO ESTUDIANTES DE 1º Y 2º
Nº Dominancia SI % NO % Total f Total %
1. DOMINIO PRENSOR DEL LÁPIZ 31 49 32 51 63 100
2. GARABATOS VISIBLES Y REGULAR 37 59 23 41 63 100
3. DIRECCIONALIDAD DE IZQUIERDA A DERECHA Y VICEVERSA
17 27 46 73 63 100
4. DIRECCIONALIDAD DE ARRIBA HACIA ABAJO Y VICEVERSA
22 35 41 65 63 100
5. GIROS DE ARRIBA HACIA LA DERECHA E IZQUIERDA Y VICEVERSA
27 43 36 57 63 100
TOTAL 134 42,5% 181 57,5% 315 100
0%20%40%60%80%
100%
Dominio prensor del
lápiz
Garabatos visibles y regular
Direcc. izq. a der. y
viceversa
Direcc. arriba -abajo y
viceversa
Giros der. e izq. y
viceversa
Giros arriba - abajo y viceversa
49% 59%27% 35% 43%
24%
51% 41%73% 65% 57%
39%
Aplicación del garabateo como ejercicio de pre-escritura
SI NO
Fuente: Observación de ejercicios de pre-escritura a los niños de las escuelas Unidocentes de la Red Ed. Cuellaje. 2010 Elaborado por: Ximena Martínez
101
De los datos obtenidos se establece que los niños/as en el garabateo el 51% no
tienen dominio prensor del lápiz, el 41% no tiene dominio de garabateos visibles y
regulares, y el 73% no tienen bien afirmada la dirección izquierda - derechay
viceversa; en cuanto a la dirección arriba-abajo y viceversa el 65% no domina y el
57% no domina giros derecha e izquierda.
De acuerdo a la base científica definida en el marco teórico se define que en este
período se debe poner mucha atención en los niños cuando realizan los ejercicios
con papel y lápiz y observar la intensidad con que ejercen el trazo del mismo. El
resumen general del garabateo dice que el 42,5% de los estudiantes se
caracterizaron por aplicar su entrenamiento motriz correctamente. Esta actividad
motora se adquiere con la maduración de la musculatura fina, la adecuación de
los movimientos en el espacio y el control de la vista (coordinación viso motora)
fueron los aspectos que se notaron en este grupo.
En las actividades realizadas como la ejecución de los movimientos de dirección y
orientación desde la izquierda a la derecha y viceversa mostraron en los
estudiantes seguridad en el espacio a explorar; además la direccionalidad arriba –
abajo, hizo que la psicomotricidad para el aprendizaje de estos movimientos finos,
se los ejecutaran con mayor facilidad, pues de antemano conocían la noción
arriba – abajo.
Garabatear con movimientos circulares o espiralados de derecha a izquierda y
viceversa fueron las actividades finales que se ejecutaron para concluir el proceso
en la pre - escritura, pues como docentes se considera que es una actividad de
transición de la letra imprenta a la manuscrita en posteriores años escolares.
Por otro lado, el 57% demostró su falta de elasticidad y tonicidad de los músculos
y se reflejó en sus rasgos ilegibles, inconclusos y resueltos con ciertas
dificultades. Además en los diversos movimientos se retrasaron para iniciar, pues
demostraron inseguridad en cuanto a la direccionalidad, necesitaron de ayuda de
su maestro o maestra para concluir su tarea.
102
En el garabateo secuencial y continuo explora el espacio con movimientos
extremadamente amplios y con rasgos deformes, precisando que se debe poner
mucha atención en este trabajo para seguir ejercitando fuera del
períodoestablecido de aprestamiento.
4.7.3.Aplicación de Dibujo formal como ejercicio de pre-escritura
Cuadro Nº 19
Gráfico Nº 14
Fuente: Observación de ejercicios de pre-escritura a los niños de las escuelas Unidocentes de la Red Ed. Cuellaje. (mayo 2010) Elaborado por: Ximena Martínez
En esta actividad se observa que el 60% de los niños/as si dominan el tipo de
presión y prensión del lápiz sujetándolo con mayor seguridad y al presionar hacia
la hoja fue normal, en la cual se pudo observar el paso paulatino al grafismo y la
DIBUJO FORMAL ESTUDIANTES DE 1º Y 2º
Nº Dominancia SI % NO % Total f Total %
1. EL TIPO DE PRESIÓN Y PRENSIÓN DEL LÁPIZ 38 60 25 40 63 100
2. VERACIDAD DE AQUELLO QUE ÉL DICE HABER DIBUJADO 28 44 35 56 63 100
3. PARECIDO AL MODELO 38 60 25 40 63 100
TOTAL 104 55,1 85 44,9 189 100
103
estimulación de la atención visual presentada en estos estudiantes, que es lo que
se pretendió con esta actividad. El 44% tiene veracidad de aquello que él dice
haber dibujado y el 60% parecido al modelo; dentro de esta actividad los niños/as
demuestran su inventiva en descubrir, reflexionar, crear. Su manera y su forma
de explicar el dibujado permiten llegar a comunicarse con los demás.
Los resultados generales son que el 55,1% de los estudiantes tienen dominancia
del dibujo formal y el 44,9% no tienen muy bien definida esta actividad
presentando obstáculos a vencer como no sujetar con precisión el lápiz y
asentarlo demasiado en la hoja. Los dibujos de estos niños con dificultades se
presentaron incomprensibles ya que no se logró identificarlos, ni los estudiantes
lograron explicarlo.
4.7.4. Aplicación de Cenefas como ejercicio de pre-escritura
Cuadro Nº 20
Gráfico N° 15
Fuente: Observación de ejercicios de pre-escritura a los niños de las escuelas Unidocentes de la Red Ed. Cuellaje. (mayo 2010) Elaborado por: Ximena Martínez
CENEFAS ESTUDIANTES DE 1º Y 2º
Nº Dominancia SI % NO % Tot
al
f
Total
%
1. LA CORRECTA REPRODUCCIÓN DEL DIBUJO PRESENTADO 13 21 50 79 63 100
2. SEGUIR LA PAUTA QUE LE HAN DEJADO O DESIGNADO 12 19 51 81 63 100
TOTAL 25 19,84 101 80,16 126 100
104
Los resultados del ejercicio determinan que el 79% de los niños no tiene
dominancia en la correcta reproducción del dibujo presentado y el 81% no tiene
dominancia en seguir la pauta que le han dejado o designado. En este caso es
necesario reconocer que se requiere de mayor ejercitación en todo el año escolar
en el que se encuentre.
De acuerdo a la base científica del marco teórico las cenefas son los ejercicios
básicos de la pre-escritura y su delineación y secuencia son las habilidades que el
demostró al ejecutar con precisión. Se toma en cuenta además que es la forma de
pre-escritura más simple y consiste en una proposición que en el niño debe
continuar, teniendo en cuenta: la correcta reproducción del dibujo presentado y
seguir la pauta que le han dejado o designado. La cenefa trata rasgos puramente
motrices, lógicos, con implicaciones simples y a una manera ritmada e igual.
4.7.5. Aplicación de Series como ejercicio de pre-escritura
Cuadro Nº 21
Gráfico N° 16
Fuente: Observación de ejercicios de pre-escritura a los niños de las escuelas Unidocentes de la Red Ed. Cuellaje. (mayo 2010) Elaborado por: Ximena Martínez
SERIES ESTUDIANTES DE 1º Y 2º
Nº Dominancia SI % NO % Total f Total %
1. COORDINACIÓN VISO – MANUAL 38 60 25 40 63 100
2. ANÁLISIS Y DEDUCCIÓN DEL ELEMENTO QUE SIGUE 11 17 52 83 63 100
TOTAL 49 38,8 77 61,2 126
105
Los resultados obtenidos en la observación a los niños se determina que el 40%
de ellos no tienen dominación coordinación viso – manual al momento de realizar
series y el 83% no tienen dominación en el análisis y deducción del elemento que
sigue
Dentro del resumen general del ejercicio de las series el 61,2% no supo seguir
una seriación; demostraron otras funciones básicas como su memoria, atención y
la coordinación viso-manual que les ayudó sin darse cuenta a analizar y deducir el
elemento que sigue del dibujo según la seriación. En cambio, el 38,8% de los
estudiantes pudieron hacer el ejercicio sin dificultades, presentando aburrimiento,
se observó además que sus tareas fueron no muy prolijas; aunque no se evaluó la
imitación exacta del gráfico sino su secuencia no existió ningún orden el ejercicio
planteado.
4.7.6. Aplicación de escritura como ejercicio de pre-escritura
Cuadro Nº 22
Gráfico N° 17
SERIES ESTUDIANTES DE 1º Y 2º
Nº Dominancia SI % NO % Total f Total %
1. REALIZA MOVIMIENTOS AMPLIOS EN EL SUELO O PIZARRA 60 95,2 3 4,8 63 100
2. IMITA MODELOS GRANDES EN PAPEL 20 32 43 68 63 100
3. ESCRIBE EN EL CUADERNO GRAFÍAS PEQUEÑAS 12 19 51 81 63 100
TOTAL 92 146,2 97 153,8 189 100
Fuente: Observación de ejercicios de pre-escritura a los niños de las escuelas Unidocentes de la Red Ed. Cuellaje. 2010 Elaborado por: Ximena Martínez
106
Los resultados de la observación a los niños define que el 95% de ellos realiza
movimientos amplios en el suelo o pizarra, ejercicio que se inicia con las técnicas
del pintado y el garabateado, el 68% de los estudiantes no tienen dominancia en
la imitación en modelos grandes en papel; el 81% de ellos no domina la escritura
en el cuaderno grafías pequeñas.
De acuerdo con las bases científicas Dusaussoi N, Bdutilleul M y Gilabert H, 1992,
la escritura es la reproducción de signos gráficos que luego se transformarán en
palabras, facilitarán el dominio global de la mano: aprender, dominar, automatizar
los gestos, movimientos y direccionalidad, le permitirán escribir al niño. Y
generalmente este trabajo se inicia hacia a los cuatro años.
4.8. Resumen general de la aplicación de ejercicios de pre-escritura en los
estudiantes de las escuelas unidocentes de la Red Educativa Cuellaje
Cuadro N° 23
Gráfico N° 18
RESUMEN GENERAL SI NO
GARABATEO 42,5% 57,5%
DIBUJO FORMAL 55,1% 44,9%
CENEFAS 19,84% 80,16%
SERIES 38,8% 61,2%
EJERCICIO DE ESCRIBIR 48,7% 51,3%
Fuente: Observación de ejercicios de pre-escritura a los niños de las escuelas Unidocentes de la Red Ed. Cuellaje. (mayo 2010) Elaborado por: Ximena Martínez
107
De acuerdo al cuadro general de los ejercicios de pre-escritura como son el
garabateo, dibujo formal, cenefas, serie y ejercicio de escribir, se establece que
el 57% de los niños tienen dificultades en el garabateo, el 44,9% hay problemas
en el dibujo formal, el 80,1% tiene problemas en realizar cenefas, el 61,20% de
los niños no dominan la realización de series y el 51,3% no llegan a dominan el
ejercicio de escribir. Y en el resultado general determina que el 51% de los
niños/as les hace falta dominar los ejercicios de pre-escritura, razón por la cual los
maestros/as deben trabajar arduamente para que los niños superen este
problema, únicamente con ejercitaciones secuenciales durante el período escolar
y no exclusivamente en el aprestamiento.
4.9. Análisis cuantitativo y cualitativo de la segunda variable sobre pre-
escritura
El acto gráfico en las niñas y niños dependió de la organización sucesiva e
interactiva de los indicadores perceptivos y motivaciones (lateralidad, percepción
visual, estructuración espacial, motricidad fina y significación personal y social; así
como la relación emocional hacia el acto de la escritura.
Los resultados obtenidos después de ejecutadas los ejercicios de pre-escritura
como segunda variable prueban que niños y niñas tienen falta de dominancia y
autocontrol en las acciones de escritura y trazado de los elementos gráficos
aplicados en cada una de las actividades.
La coordinación viso motora reveló en esta investigación que los estudiantes que
dominaban su motricidad fina y su lateralidad, tienen mayor precisión en la pre-
escritura satisfactoria y que lo discutiremos luego en el punto de las variables.
Haciendo relación de resultados con la base científica se define la sucesión de
dificultades como la falta de precisión al representar trazos rectos y curvos en las
diferentes actividades gráficas, la irregularidad, discontinuidad, no ajuste a los
límites, entre otros.
108
Ejecutar rasgos pre-caligráficos básicos que son los elementos de partida para la
posterior pre-escritura fueron incipientes, necesariamente se debe estar
conscientes que las orientaciones de los docentes son uno de los puntos vitales
para concluir falencias por un lado y por otro la base motora no cimentada aún de
forma correcta y por ende sus dificultades en la ejecución de actividades más
complejas.
Se debe mencionar que aunque los resultados de la lateralidad demostraron sus
dominancias, persiste aún que cualquiera que fuese su dominancia en la pre-
escritura existe falencias en la pre-escritura.
4.10. Análisis de la ficha de observación a los docentes de las escuelas
unidocentes aplicada en la ejecución de las actividades de motricidad fina,
Test de Harris de dominancia lateral y en los ejercicios de la pre-escritura.
Cuadro N° 24
Fuente: Observación a las clases desarrolladas por los maestros de las escuelas Unidocentes de la Red Ed. Cuellaje. (mayo 2010) Elaborado por: Ximena Martínez
ASPECTOS OBSERVADOS PREGUNTAS
SI
f
% NO
f
% A
VECES
f
%
1.- Realiza motivación al inicio de la clase 3 37,5 1 12,5 4 50 2.- Cuenta con material didáctico de antemano
2 25 3 37,5 3 37,5
3.- Utiliza materiales didácticos apropiados para la aplicación de las diversas técnicas
2 25 3 37,5 3 37,5
4.- Sigue un proceso didáctico 1 12,5 5 62,5 2 25 5.-Conocen técnicas de funciones básicas 2 25 4 50 2 25 6.-Los métodos y técnicas que aplican, permiten la participación activa de los estudiantes
1 12,5 5 62,5 2 25
7.-La actitud mental de los escolares estuvo dispuesta a comprender las ideas e interpretar las consignas del docente
1 12,5 4 50 3 37,5
8.-A nivel general el comportamiento del estudiantado frente a clase estuvo acorde al proceso de Enseñanza – aprendizaje del docente
2 25 3 37,5 3 37,5
Total 14 21,87% 28 43,75% 22 34,38%
109
4.10.1. Cuadro estadístico de la Ficha de Observación aplicada a los
maestros
Gráfico Nº 19
Fuente: Cuadro resumen de las 8 preguntas de la ficha de observación a las clases desarrolladas por los maestros de las escuelas Unidocentes de la Red Ed. Cuellaje. (mayo 2010) Elaborado por: Ximena Martínez
De la observación realizada a los 8 maestras/os de las escuelas unidocentes de la
Red Educativa Cuellaje se establece las siguientes dificultades: el 50% de los
maestros a veces realiza motivación al inicio de la clase, el 37,5% no cuenta con
material didáctico de antemano, el mismo porcentaje no utiliza materiales
didácticos apropiados para la aplicación de las diversas técnicas, el 62,5% no
sigue un proceso didáctico; el 50% no conoce de las técnicas de funciones
básicas; el 62,5% no aplica métodos y técnicas que permiten la participación
activa de los estudiantes; el 50% de los escolares no tuvo la actitud mental
dispuesta a comprender las ideas e interpretar las consignas del docente, el
37,5% de los estudiante no tuvo un adecuado comportamiento frente a la clase y
al proceso de Enseñanza – aprendizaje del docente
110
Gráfico N° 20
Fuente: Resumen General de la ficha de observación a los docentes de las escuelas Unidocentes de la Red Ed. Cuellaje. (mayo 2010) Elaborado por: Ximena Martínez
En el resumen general de la observación a los maestros/as se establece que el
21,87% de ellos si cumple con las bases fundamentales de motivación, contar con
el material didáctico previo y apropiado, sigue un proceso didáctico, conoce
técnicas de funciones básicas, aplica métodos y técnicas que permiten la
participación activa de los estudiantes, además la actitud mental de los escolares
estuvo dispuesta a comprender las ideas e interpretar las consignas del docente,
y su comportamiento fue adecuada al proceso de Enseñanza – aprendizaje del
docente. El 43,75% de los maestros en cambio no aplicaron los aspectos antes
mencionados, y el 34,38% a veces cumple con lo planteado en el proceso
didáctico de clase.
Con estos resultados se puede establecer que hace falta que los maestros
mejoren su forma de trabajo en el aula, conozcan bases científicas de los
procesos didácticos y apliquen técnicas para mejorar las funciones básicas; esto
ayudará para que los niños/as puedan desarrollar sus destrezas dela motricidad
fina y lateralidad.Si los niños/as del primero y segundo año de educación básica,
presentan ciertas deficiencias en el aprendizaje de la motricidad fina, lateralidad y
pre-escritura; además de otras dificultades durante el proceso de enseñanza-
21.87%
43.75%
34.38%
Resumen General de la Ficha de Observación a los docentes
SI
NO
A VECES
111
aprendizaje, las mismas que son causas principales para que el estudiante tenga
una pre-escritura deficiente e incomprensible para sí mismo y para los demás y
que vienen arrastrando por la razón única de no haber cimentado y desarrollado
de buena manera dichos aspectos del aprestamiento en los primeros años en la
escuela, por parte de los docentes, debido a que los recursos pedagógicos y
estrategias metodológicas que disponen y aplican, no permiten en gran parte un
buen resultado del proceso de enseñanza – aprendizaje según se pudo observar
en las aulas de clase.
Por todo lo antes expuesto, es necesario recomendar a los docentes la
importancia y continuidad a nivel de todo el año escolar del diagnóstico
psicomotor en el proceso de inclusión y aplicación del test de lateralidad en la
evaluación de las habilidades motrices de los menores que presentaron
dificultades, lo cual facilitaría mejorar su preparación motriz antes de insertarse en
la escuela primaria y en la escritura.
4.11. Análisis de las encuestas aplicadas a los padres o representantes de
los niños del primero y segundo año de básica de las escuelas unidocentes
de la zona de Íntag
Con el afán de cimentar los datos de una manera global, los padres de familia son
uno de los puntos con los cuales se llega a ratificar los resultados que arroja la
presente investigación en cuanto a las funciones básicas (motricidad fina y
lateralidad).
La presente encuesta realizada en el mes de junio del 2010a los padres de familia
de los niños del primero y segundo año de básica de las escuelas Unidocentes de
la Red Educativa Cuellaje esta estructura en base a la pregunta, la tabulación, el
gráfico e interpretación de resultados.
112
Pregunta 1. Usted para el niño es:
Tabulación: Cuadro N° 25
Gráfico N° 21
Fuente: Encuesta a representantes de familias de las escuelas unidocentes participantes en la investigación. (junio 2010) Elaborado por: Ximena Martínez
Interpretación
El 82,5% de los padres de familia o representantes expresan que asiste a la
institución son las madres, el 12,6% son los padres, el 3.1 son abuelos y el 1,8
son tíos; este aspecto es de vital importancia porque se nota que las madres son
muy preocupadas por sus hijos más que los padres.
Nº INDICADORES f %
1. Padre 8 12.6
2. Madre 52 82.5
3. Abuelos 2 3.1
4. Tíos 1 1.5
5. Vecinos 0 0
6. Otros 0 0
TOTAL 63 100
113
Pregunta 2. ¿Cómo le ayuda a su hijo/a en casa?
Tabulación: Cuadro N° 26
Gráfico N° 22
Fuente: Encuesta a representantes de familias de las escuelas unidocentes participantes en la investigación. (junio 2010) Elaborado por: Ximena Martínez
Interpretación
De acuerdo a los datos obtenidos en la encuesta a padres de familia el 53,9% le
ayuda con su ropa y limpieza personal, el 33,3% atendiéndole en la comida a
tiempo, el 12,6% revisa y les ayuda en las tareas.
Los resultados demuestras que son pocos los padres de familia que se permiten
ayudar a sus hijos en las tareas escolares, aspecto que deberían hacerlo todos
los padres de familia.
Nº INDICADORES f %
1. Con sus comidas a tiempo 21 33.3
2. Con su ropa y limpieza 34 53.9
3. Con las tareas de la escuela 8 12.6
4. Realiza con el niño/a actividades de acuerdo a
su edad
0 0
TOTAL 63 100
114
Pregunta 3. El niño en casa es:
Tabulación: Cuadro N° 27
Gráfico N° 23
Fuente: Encuesta a representantes de familias de las escuelas unidocentes participantes en la investigación. (junio 2010) Elaborado por: Ximena Martínez
Interpretación
Los resultados demuestran que el 82,5% son niños muy despiertos y juguetones,
el 15,8% solo son despiertos y juguetones y el 1,5% son poco despiertos y
juguetones.
Nº INDICADORES f %
1. Muy despierto y juguetón 52 82.5
2. Despierto y juguetón 10 15.8
3. Poco despierto y juguetón 1 1.5
TOTAL 63 100
115
Pregunta 4. ¿Qué tareas escolares les enseñó a sus hijos antes de ingresar a la escuela?
Tabulación: Cuadro N° 28
Gráfico N° 24
Fuente: Encuesta a representantes de familias de las escuelas unidocentes participantes en la investigación. (junio 2010) Elaborado por: Ximena Martínez
Interpretación
Los padres en un 68,2% dice que enseñaron a sus hijos a trozar papel con las
manos, el 76,2% dice si enseñaron a cortar con tijera, el 33,3% distingue formas y
colores, el 23,8% maneja manos izquierda y derecha, el 50,7% enseño a dibujar,
el 47,3% les enseño a rayar. De acuerdo a los datos los padres si enseñan a sus
hijos, pero al momento que van a la escuela esos resultados o enseñanzas no se
ven.
Nº INDICADORES f %
1. Trozar papel con las manos 43 68.2
2. Cortar papel con tijera 48 76.1
3. Distinguir formas y colores 21 33.3
4. Manejar manos izquierda y derecha 15 23.8
5. Dibujar 32 50.7
6. Rayas verticales e inclinadas en una hoja 30 47.6
7. Escribir 0 0
8. Modelas masa, plastilina u otros 0 0
116
Pregunta 5. ¿Le contaba cuentos a sus hijos?
Si ( ) No ( ) A veces ( )
Tabulación: Cuadro N° 29
Gráfico N° 25
Fuente: Encuesta a representantes de familias de las escuelas unidocentes participantes en la investigación. (junio 2010) Elaborado por: Ximena Martínez
Interpretación
El 65% expresa que no les contaban cuentos a sus hijos, el 20,6% no lo hacían y
el 14,2% lo hacía a veces.
En cuanto a los resultados se demuestran que en forma general los padres no se
preocupaban en desarrollar en sus hijos la imaginación y creatividad.
Nº INDICADORES f %
1. Si 13 20.6
2. No 41 65.0
3. A veces 9 14.2
TOTAL 63 100
117
Pregunta 6. ¿Cuenta su hijo con materiales escolares para realizar las tareas en casa?
Si ( ) No ( ) En partes ( )
Tabulación: Cuadro N° 30
Gráfico N° 26
Fuente: Encuesta a representantes de familias de las escuelas unidocentes participantes en la investigación. (junio 2010) Elaborado por: Ximena Martínez
Interpretación
El 82,5% expresa que no cuenta su hijo con materiales escolares para realizar las
tareas en casa, el 12,6% lo tiene en parte y el 4,7% si tienen esos materiales.
En términos generales vemos que en casa los niños no tienen materiales para
poder trabajar en casa y desarrollar destrezas al igual que en la escuela.
Nº INDICADORES f %
1. Si 3 4.7
2. No 52 82.5
3. En partes 8 12.6
TOTAL 63 100
118
Pregunta 7. ¿Qué actividades del hogar asocia usted para enseñarle algún tipo de
conocimiento?
Tabulación: Cuadro N° 31
Gráfico N° 27
Fuente: Encuesta a representantes de familias de las escuelas unidocentes participantes en la investigación. (junio 2010) Elaborado por: Ximena Martínez
Interpretación:
De los datos se refieren que los padres su relacionan el aprendizaje de sus hijos
con el medio de su casa donde el 14,2% lo hace con los clores, 3,1% los
números, el 11,1% pintar, el 42,8% recortar, 17,4% enhebrar, 23,8%
rompecabezas, el 49,2% trozar y el 68,2% dibujar.
Nº INDICADORES f % 1. Los colores 9 14.2 2. Los números 2 3.1 3. Las tareas 0 0 4. Pintar 7 11.1 5. Recortar 27 42.8 6. Enhebrar 11 17.4 7. Punzar 0 0 8. Armar rompecabezas 15 23.8 9. Trozar 31 49.2
10. Dibujar 43 68.2 11. Izquierda, derecha 0 0 12. Arriba, abajo 0 0 13. Otras 0 0
119
Pregunta 8. ¿Cree que las actividades que hizo con sus hijos, le ayudaron o prepararon
para iniciar su vida escolar?
Si ( ) No ( ) En partes ( )
Tabulación: Cuadro N° 32
Gráfico N° 28
Fuente: Encuesta a representantes de familias de las escuelas unidocentes participantes en la investigación. (junio 2010) Elaborado por: Ximena Martínez
Interpretación
De los padres encuestados el 44,4% en parte cree que las actividades que hizo
con sus hijos, le ayudaron o prepararon para iniciar su vida escolar, el 36,5% dice
que si le ha ayudado y el 19% expresa que no ha sido una ayuda.Los resultados
demuestran que los padres poco creen que las actividades que hizo con sus hijos,
le ayudaron o prepararon para iniciar su vida escolar
Nº INDICADORES f %
1. Si 23 36.5
2. No 12 19.0
3. En parte 28 44.4
TOTAL 63 100
120
Pregunta 9. Para usted, es importante estimular al niño/a en actividades para manejar
adecuadamente la mano derecha e izquierda.
Si ( ) No ( ) En partes ( )
Tabulación: Cuadro N° 33
Gráfico N° 29
Fuente: Encuesta a representantes de familias de las escuelas unidocentes participantes en la investigación. (junio 2010) Elaborado por: Ximena Martínez
Interpretación
De los padres encuestados el 88,8% dice que es importante estimular al niño/a en
actividades para manejar adecuadamente la mano derecha e izquierda; el 11,1%
expresa que en parte es importante.
Los resultados demuestran que los padres están conscientes de la necesidad de
trabajar con los niños actividadespsicomotoras.
Nº INDICADORES f %
1. Si 56 88.8
2. No 0 0
3. En parte 7 11.1
TOTAL 63 100
121
Pregunta 10. ¿Cree necesario estimular al niño/a en actividades que le ayuden con la pre
escritura como: pintar, trozar, rayar, recortar, modelar, organizar, dibujar,
punzar enhebrar, armar rompecabezas?
Si ( ) No ( ) En partes ( )
Tabulación: Cuadro N° 34
Gráfico N° 30
Fuente: Encuesta a representantes de familias de las escuelas unidocentes participantes en la investigación. (junio 2010) Elaborado por: Ximena Martínez
Interpretación
El 92,0% expresa que si es necesario estimular al niño, el 8% determina que en
parte es necesario. Estos datos en forma general revelan que los padres están
conscientes y preocupados porque se realice un buen trabajo dentro del campo
de la pre-escritura y escritura.
Nº INDICADORES f % 1. Si 58 92.0 2. No 0 0 3. En parte 5 8,0
TOTAL 63 100
122
Pregunta 11. ¿Participan padre, madre, hermanos u otros familiares en las actividades
antes mencionados, para que desarrollen su motricidad?
Si ( ) No ( ) A veces ( )
Tabulación: Cuadro N° 35
Gráfico N° 31
Fuente: Encuesta a representantes de familias de las escuelas unidocentes participantes en la investigación. (junio 2010) Elaborado por: Ximena Martínez
Interpretación
El 55,5% determina que a veces participan el padre, madre, hermanos u otros
familiares en las actividades entes mencionados, para que desarrollen su
motricidad; el 36,5% jamás lo hacen y el 7,9% si los hace.Con estos datos se
demuestran que la familia poco o nada participa en el desarrollo de la motricidad
de sus hijos para el crecimiento escolar.
Nº INDICADORES f %
1. Si 5 7.9
2. No 23 36.5
3. A veces 35 55.5
TOTAL 63 100
A veces
123
Pregunta 12. ¿Cree usted que los maestros trabajan adecuadamente para desarrollar bases
de pre escritura y desarrollo motriz?
Si ( ) No ( ) A veces ( )
Tabulación: Cuadro N° 36
Gráfico N° 32
Fuente: Encuesta a representantes de familias de las escuelas unidocentes participantes en la investigación. (junio 2010) Elaborado por: Ximena Martínez
Interpretación:
El 41,2% dice que a veces cree usted que los maestros trabajan adecuadamente
para desarrollas bases de pre escritura y desarrollo motriz, el 24,9% dice que si
es importante y el 23,8% no lo cree necesario.
Los resultados determinan que los padres de familia no están muy seguros del
trabajo que realiza el maestro en el aula.
Nº INDICADORAS f %
1. Si 22 34.9
2. No 15 23.8
3. A veces 26 41.2
TOTAL 63 100
124
4.12. Entrevista realizada al MagísterRolando Lomas Supervisor de
Educación de la zona de Íntag.
Preguntas: 1.- ¿Usted como supervisor de la zona cómo mira el trabajo de los docentes
en cuanto a las funciones básicas y lateralidad como preámbulo para la pre-
escritura?
Existen problemas ya que no están preparados y pocos desean capacitarse.
2.- ¿Se ha realizado en los dos últimos años capacitación y preparaciones a
los maestros en cuanto a estas temáticas?
La dirección de estudios no tienen dinero para este tipo de capacitaciones es
responsabilidad de los maestros estar preparado para su trabajo.
3.- ¿Los maestros entregan informes de proceso de aprestamiento con
aplicación de test y actividades para el desarrollo de la motricidad fina?
Los informes siempre existen, pero no se sabe en realidad cuántos de esos
informes son reales.
4.- ¿Cómo piensa usted que influye las funciones básicas y lateralidad en el
aprendizaje y desarrollo del estudiante en su etapa escolar?
Siempre se les ha dicho y se les ha explicado que de estas funciones depende la
buena escritura de los niños.
5.- ¿Considera que los maestros unidocentes tienen el tiempo suficiente
para trabajar estos procesos de aprestamientos tomando en cuenta que
deben preparar clases para los 7 años de educación básica y atender a
todos los niños?
Obviamente los maestros unidocentes no son todólogos y esto si perjudica el
trabajo escolar, no tienen tiempo para prepararse ni las condiciones geográficas
les permite seguir profesionalizándose y sus aulas tampoco les permiten hacer un
buen trabajo.
Comentario: De acuerdo a lo expresado por el supervisor de educación de la
zona de Íntag, se evidencia que la supervisión se limita a cumplir con el control y
125
revisiónde los instrumentos curriculares que exige el Ministerio de Educación, más
no se compromete en expresar la cruda realidad que los docentes, estudiantes y
representantes de familia padecen en el área rural a sus autoridades inmediatas.
El supervisor está consciente que hay falencias pero prefiere mantenerse al
margen para evitarse problemas.
4.12. Análisis general de las dos variables
Las dos variables en estudio evidenciaron que es necesario un tratamiento
diferente del cómo aplicar las funciones básicas y establecer un verdadero
diagnóstico a cada uno de sus estudiantes de acuerdo a sus diferencias
individuales, que tanto el docente como los estudiantes deben sentir la necesidad
de ser los actores de este cambio. Ahora en el aprendizaje de la pre-escritura,
bases fundamentales para continuar el proceso de la escritura, pueden ser
superadas a través de las estrategias metodológicas, procedimientos y técnicas
que se han aplicado a través de la investigación realizada, con la finalidad de
mejorar el proceso de enseñanza – aprendizaje, que está en manos del docente
investigarla y aplicarla.
En lo que concierne a la realidad de las escuelas en estudio,existe una serie de
dificultades en cuanto a los materiales, a la distancia, y a la capacitación,
educación en el medio rural que ni siquiera son tomados en cuenta por las
autoridades; donde las circunstancias establecidas en esta tesis con respecto a
las escuelas unidocentes, a su enseñanza multigrado y a sus múltiples
necesidades, han sido adaptadas a la forma de enseñar del docente y es allí
donde se profundizó para cumplir con los propósitos de esta investigación que se
planteaba en el marco teórico.
Con respecto al objetivo central es evidente que existió incidencia de las
dificultades que los niños tienen en el desarrollo de las funciones básicas, pues si
no se desarrolla las funciones básicas adecuadamente existe dificultades en los
niños; y estas al no corregirse a tiempo llegan a considerarse graves problemas
en el aprendizaje de los estudiantes en los próximos años de estudio.
126
Para el desarrollo de la pre- escritura se necesita madurez en muchos aspectos
como la visual, la psicomotricidad, el sentido de lateralidad y la coordinación de
los músculos gruesos y finos y de acuerdo a uno de los objetivos específicos se
observó la relación que existía entre las variables.
En otras palabras, el acto gráfico en las niñas y niños dependió de la organización
sucesiva e interactiva de los indicadores perceptivos y motivacionales (lateralidad,
percepción visual, estructuración espacial, motricidad, motricidad fina manual y
significación personal y social así como la relación emocional hacia el acto de
escriturar). La modelación de rasgos y trazos, han partido de las orientaciones
brindadas por el docente, que constituirá la base motora de la posterior ejecución
de actividades más complejas dirigidas en la pre-escritura en las niñas y niños en
los próximos años que curse.
Se ha manifestado que al encontrar un porcentaje de estudiantes con lateralidad
mal afirmada o cruzada ocasionó dificultades en el aprendizaje de la pre-escritura,
esto define que uno de los motivos primordiales fue que el maestro no cimenta
correctamente la motricidad fina y de lateralidad.
127
CAPÍTULO V
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. Conclusiones
Al finalizar el estudio y análisis de datos e información recopilada, tanto
bibliográfica, documental y de campo, éstas últimas a través de la aplicación de
las técnicas grafo-plásticas para el desarrollo de la motricidad fina, el desarrollo
de los ejercicios aplicados por medio del Test de Harris y una guía de observación
a los docentes para observar el proceso didáctico de las misma, se ha llegado a
las siguientes conclusiones:
El desarrollo de la motricidad fina en niños de nivel inicial pese a tan
importante para la pre-escritura en los niños y niñas de los primeros y
segundos años de básica de la Red Educativa Cuellaje no se le da la debida
importancia en el aula; los maestros poco o nada les interesa ejercitar las
actividades relacionadas con la motricidad fina teniendo como resultados
finales dificultades en: enhebrado con el 67,8%; punzado con el 60,8%;
modelado con el 57,2%, y de igual porcentajes en el pintado, armado de
rompecabezas, con 56,3% y como técnicas grafo-plásticas; de ahí que los
niños tienen dificultades en realizar estas actividades a excepción del trozado
y recortado.
La aplicación del Test de Harris como elementos que permite visualizar la
lateralidad en los niños demuestra que existe el 15% de ellos son diestros
puros que son 15,87%; muy pocos son zurdos puros que corresponde al
4,76%, el 50,79% tienen lateralidad mal afirmada que corresponde a una
inadecuada aplicación de los docentes en técnicas de dominio de la mano, ojo
y pie; y una tercera que corresponde al 30,15% parte tienen lateralidad
128
cruzada que viene a ser una dificultad neuronal donde el sujeto puede ser
zurdo de mano y pie; diestro de vista y oído o viceversa y que sólo necesita
del ejercicio y dirección del maestro para afirmar su dominancia.
De acuerdo a los resultados se ve un trabajo deficiente de los maestros/as en
estas escuelas, principalmente en desarrollo de la motricidad fina y
lateralidad, aspectos que son preocupantes puesto quede ello depende el
aprendizaje de la pre-escritura. Los resultados demuestran que el 43,75% no
cumple con los indicadores generales de la ficha de observación aplicada en la
ejecución de actividad de motricidad fina, Test de Harris de dominancia lateral
y ejercicios de pre-escritura, el 34,38% lo hace a veces y el 21,87 de los
maestros si cumple con estas actividades. Y en el caso de las escuelas
unidocentes de la red de Cuellaje a nivel de 1° a 7° tienen problemas en
fluidez de la lectura, comprensión lectora, identificación de ideas y en cuanto a
la escritura hay dificultades en caligrafía, y ortografía. Y muchas veces se
culpa a los niños que son bajos y que no comprenden, cuando en realidad el
problema lo vienen acarreando desde los primeros años de básica por falta del
trabajo de los maestros/as.
El poco trabajo de los maestros en un buen aprestamiento, sistemático,
efectivo y significativo da como resultado niños con dificultades para la pre-
escritura, donde el 80,16% tienen dificultades en realizar cenefas, el 61,2%
tiene problemas en ejecutar series, el 57,5% no pude garabatear
adecuadamente; el 51,3% tiene n problemas en ejercicios de escritura y
únicamente el dibujo forma se evidencia un mejor desarrollo considerando que
los maestros han ejercitado este espacio más que los otros, y a los maestros
de los otros grados les toca tratar de superar estas dificultades en muchas
veces lo logran pero en otras no, retrasando de esta manera el desarrollo
normal del trabajo de los otros grados.
De acuerdo a los resultados del trabajo investigado los maestros/as en un
100% no cuentan con capacitación y perfeccionamiento en estas temáticas, de
acuerdo a las palabras del supervisor de Educación de la zona no se ha
129
capacitado a los docentes y determina que es responsabilidad de los maestros
el prepararse.
En la investigación se determina que los padres de familia poco o nada
colaboran en el desarrollo de las destrezas de motricidad fina y lateralidad
para el aprendizaje de la pre-escritura, razón por lo cual los niños no tienen
motivación en el hogar para realizar las actividades escolares en casa.
130
5.2. Recomendaciones
Para poder superar las dificultades encentradas en los niños/as del primero y
segundo año de educación básica es importante tomar en cuenta algunas
sugerencias de la investigación.
Para la ejercitación de la motricidad fina en los primeros y segundos años en
las escuelas unidocentes de la Red Cuellaje, los docentes tienen que tener un
amplio conocimiento de las técnicas que se deben aplicar en las actividades
motrices de nuestros estudiantes. Estas técnicas de motricidad fina al ser
transmitidas deberán ser atractivas y estimulantes a los pequeños, para que
los escolares se diviertan y pongan mayor interés; al mismo tiempo vayan
desarrollando y perfeccionando la coordinación viso-manual, facial y gestual;
todo esto ayudará que sus movimientos tengan mayor precisión.
Es importante que con estos resultados, los maestros tomen del proceso mal
aplicado que provocó en los estudiantes una lateralidad mal afirmada; siendo
necesario de manera urgente ejercitar en el esquema corporal,
direccionalidad y ubicación espacial; esto ayudará a que el niño afirme su
lateralidad y con ello mejore su pre-escritura en forma lógica, trace las líneas
verticales de arriba hacia abajo, las horizontales de izquierda a derecha.Cabe
indicar también, que a más del trabajo de los docentes, los padres de familia
deben reforzartodas las actividades antes mencionadas en casa.
Es fundamental que los maestros/asreflexionen el daño que se les está
haciendo a los estudiantes al no aplicar correctamente las funciones básicas
aplicadas en esta tesis, ya que al estar en los años básicos posteriores no
podrán leer o escribir de una manera correcta y se sentirán con una baja
autoestima y muchos preferirán no ir al colegio y quedarse con sus padres
realizando las labores del campo. De ahí la necesidad urgente del cambio de
131
actitud de los docentes y de la exigencia de las autoridades, sólo así se podrá
desarrollar adecuadamente la motricidad fina y lateralidad en los niños/as.
Es importante que los docentes inmersos en la investigación, desarrollen en el
tiempo de aprestamiento las actividades que siguieren los textos emitidos por
el Ministerio de Educación, en ellos se encuentra una serie de técnicas y
actividades que permiten este desarrollo; pero para ello el maestro tiene que
estar pendiente de que el niño/a realice correctamente la actividad, no
únicamente explicarle el trabajo y dejarle solo.
Es fundamental que las autoridades educacionales a nivel del cantón y la
parroquia de Cuellaje preparen a los maestros con talleres y cursos sobre
técnicas y estrategias para el desarrollo de la motricidad fina y lateralidad;
además, es necesario también, la autopreparación del docente mediante la
investigación, es importante recordar las palabras Rocker (2003) quien
expresa que el éxito o fracaso de la educación de los niños está en sus
maestros/as.
Es importante que las escuelas realicen una concienciación a los padres de
familia para que ellos puedan ayudar a los niños a desarrollar actividades de
preescritura en casa, esto permitirá que los estudiantes desarrollar estas
destrezas con mayor rapidez.
132
BIBLIOGRAFÍA
Libros
Actualización Curricular de Educación General Básica. (2010) Ministerio de
Educación, Primera Edición, Quito.
Antón, M., (1987). La psicomotricidad en el parvulario. Edición Lara.
Arredondo., Pérez. y Aguirre. (1998). Didáctica General – Manual Introductorio, 3ª
Edición, Editorial Limusa, México.
Bartolomé, R., Górriz, N., Pascual, C., García, M. (1997). Manual para el
Educador infantil. Tomo I, Ed. especial, Santa Fe, Bogotá.
Bartolomé, R., Górriz, N., Pascual,C., y García, M., (1993). Manual para el
educador infantil Tomo 1, 1ª Edición en español.
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135
Anexo 1
PRUEBA DE LATERALIDAD
PRUEBA DEL TEST DE HARRIS DE LATERALIDAD
Descripción.
Se siguieron las pruebas de lateralidad propuestas por Harris. Se han intentado
elaborar de la manera más lúdica posible, intentando que el alumno no fuese
consciente de que estaban siendo evaluados, ni tomando referencias sobre su
lateralidad. Por supuesto en determinadas pruebas, como lanzar una pelota o
sonarse se ha observado varias veces.
Pruebas llevadas a cabo:
a) Primera prueba: Dominancia de mano
Valoración de la prueba:
Anotar con letra mayúscula o minúscula:
D: Cuando efectúa las 10 pruebas con la derecha.
D: 7-8-9 pruebas con la derecha.
I: Cuando las 10 pruebas se han efectuado con la izquierda.
i: 7-8-9 pruebas con la izquierda.
M: Todos los demás casos.
136
Ejemplo del Test de Harris de dominancia lateral: Dominancia de mano
Nº
Lanzar una
pelota
Dar cuerda al
despertador-
reloj
Clavar un
clavo
Cepillarse los
Dientes
Peinarse
Girar el
pomo
de la puerta
Sonarse la
nariz
Utilizar las
tijeras
Cortar con el
cuchillo
Escribir
Valoración
de la
prueba
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
137
b) Segunda prueba: Dominancia de ojo
Valoración de la prueba:
D: Si utiliza el ojo derecho en las 3 pruebas.
d: Si lo utilizael ojo derecho en dos de las 3.
I: Si ha utilizado el ojo izquierdo en las 3.
i: Si ha utilizado el ojo izquierdo en 2 de las 3.
M: En los casos raros en los que el niño utiliza indistintamente los dos. Ej: 1
derecho, 2 izquierdo, 3 los dos.
Nº
Sighting
Tubo largo
de cartón
Dardos
Valoración
de la
prueba
1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
138
c) Tercera prueba: Dominancia de pie
Valoración de la prueba:
D: Si en las dos pruebas utiliza el derecho.
I: Si utiliza el izquierdo en las dos.
M Si utiliza en uno el derecho y en la otra el izquierdo.
Nº
RAYUELA
PATEAR LA
PELOTA
Valoración de la prueba
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
139
d) Valoración global del Test de lateralidad de Harris
DDD: Para un diestro completo.
III: Para un zurdo completo.
DID,DDI, IDI,IDD,… : Para una lateralidad cruzada.
ddD,iiD,DiD,… para una lateralidad mal afirmada.
Nº Valoración de la prueba
Valoración de la prueba
Valoración de la prueba
RESULTADO FINAL
Dominancia de manos
Dominancia de manos
Dominancia de manos
1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 1
18 19 20 21
140
Anexo N° 2
Fuente: Ficha de observación a las clases desarrolladas por los maestros de las escuelas Unidocentes de la Red Ed. Cuellaje. Elaborado por: Ximena Martínez
ASPECTOS OBSERVADOS PREGUNTAS
SI
f
% NO
f
% A
VECES
f
%
1.- Realiza motivación al inicio de la clase
2.- Cuenta con material didáctico de
antemano
3.- Utiliza materiales didácticos apropiados
para la aplicación de las diversas técnicas
4.- Sigue un proceso didáctico
5.-Conocen técnicas de funciones básicas
6.-Los métodos y técnicas que aplican,
permiten la participación activa de los
estudiantes
7.-La actitud mental de los escolares estuvo
dispuesta a comprender las ideas e
interpretar las consignas del docente
8.-A nivel general el comportamiento del
estudiantado frente a clase estuvo acorde al
proceso de Enseñanza – aprendizaje del
docente
Total
141
Anexo N° 3
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL
ENCUESTA A LOS REPRESENTANTES DE LOS ESTUDIANTES DE LOS PRIMEROS Y SEGUNDOS AÑOS DE EDUCACIÓN BASICA DE LAS
ESCUELAS UNIDOCENTES Objetivo: Conocer la opinión de los padres de familia y representantes sobre la
motricidad fina y lateralidad.
Instrucción:
Lea detenidamente las preguntas
Conteste con sinceridad.
CUESTIONARIO
1. Usted para el niño es:
Padre: ( )
Madre: ( )
Abuelos: ( )
Tíos: ( )
Vecinos: ( )
Otros: ( )
2. ¿Cómo le ayuda a su hijo/a en casa?
Con sus comidas a tiempo ( )
Con su ropa y limpieza ( )
Con las tareas de la escuela ( )
Realiza con el niño/a actividades de acuerdo a su edad ( )
3. El niño en casa es:
Muy despierto y juguetón ( )
Despierto y juguetón ( )
Poco despierto y juguetón ( )
4. ¿Qué tareas escolares les enseñó a sus hijos antes de ingresar a la escuela?
Trozar papel con las manos
Cortar papel con tijera
Distinguir formas y colores
Manejar manos izquierda y derecha
142
Dibujar
Escribir
Modelar masa, plastilina u otros
5. ¿Le contaba cuentos a sus hijos?
Si ( )
No ( )
A veces ( )
6. ¿Con qué materiales cuenta su hijo para realizar las tareas escolares en casa?
Si ( ) No ( ) En partes ( )
7. ¿Qué actividades del hogar asocia usted para enseñarle algún tipo de
conocimiento?
Los colores Los números Las letras, Pintar Recortar Enhebrar Punzar Armar rompecabezas Trozar Dibujar Izquierda, derecha Arriba, abajo Otras.
8. ¿Cree que las actividades que hizo con sus hijos, le ayudaron o prepararon
para iniciar su vida escolar?
Si ( ) No ( ) En partes ( )
9. Para usted, es importante estimular al niño/a en actividades para manejar
adecuadamente la mano derecha e izquierda.
Si ( ) No ( ) En partes ( )
10. Cree necesario estimular al niño/a en actividades que le ayuden a la pre
escritura como: pintar, trozar, rayas, recortar, modelar, organizar, dibujar,
punzar enhebrar, armar rompecabezas.
Si ( ) No ( ) En partes ( )
143
11. ¿Participan padre, madre, hermanos u otros familiares en las actividades
antes mencionadas, para que desarrollen su motricidad?
Si ( ) No ( ) A veces ( )
12. ¿Cree usted que los maestros trabajan adecuadamente para desarrollar
bases de pre escritura y desarrollo motriz?
Si ( )
No ( )
A veces ( )
GRACIAS POR COLABORAR
144
Anexo N° 4
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL
ENTREVISTA AL SUPERVISOR DE EDUCACIÓN DE LA ZONA DE INTAG Objetivo: Conocer la opinión del supervisor sobre el trabajo que desempeñan los
maestros en cuanto a funciones básicas y lateralidad coma base para el
aprendizaje de la pre-escritura en los primeros y segundos años de educación
básica de las escuelas unidocentes de la zona.
Instrucción:
Encuestado: Magister Rolando Lomas
Entrevistador: Lic. Ximena Martínez
CUESTIONARIO
1.- ¿Usted como supervisor de la zona cómo mira el trabajo de los docentes en
cuanto a las funciones básicas y lateralidad como preámbulo para la pre-
escritura?
2.- ¿Se ha realizado en los dos últimos años capacitación y preparaciones a los
maestros en cuanto a estas temáticas?
3.- ¿Los maestros entregan informes de proceso de aprestamiento con aplicación
de test y actividades para el desarrollo de la motricidad fina?
4.- Cómo piensa usted que influye las funciones básicas y lateralidad en el
aprendizaje y desarrollo de los estudiantes en su etapa escolar
5.- Considera que los maestros unidocentes tienen el tiempo suficiente para
trabajar estos procesos de aprestamientos tomando en cuenta que deben
preparar clases para los 7 años de educación básica y atender a todos los niños.
GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
145
Anexo N° 5
Licenciado Tirson Rueda aplicando un ejercicio de laberinto-preescritura
Escuela “Luz de América”
Licenciado Tirson Rueda aplicando el ejercicio del trozado-motricidad fina
Escuela “Luz de América”
146
Anexo 6
Licenciado Peter Cevallos guiando a su estudiante en la técnica del trozado.
Escuela “Miguel de Hidalgo”
Licenciado Peter Cevallos demostrando los trabajos desarrollados aplicando las
técnicas de motricidad y pre-escritura.
Escuela “Miguel de Hidalgo”
147
Anexo N° 7
Licenciada Margarita Montalvo demostrando la actividad de preescritura cenefas a
sus estudiantes.
Escuela “Patria”
Una estudiante demostrando la actividad de preescritura series.
Escuela “Patria”
