Unidad I Perspectivas Psicológicas

Dificultades de Aprendizaje e Intervención Pedagógica.2014

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS CATEDRA: DIFICULTADES DE APRENDIZAJE E INTERVENCION PEDAGOGICA

UNIDAD I: CONCEPTUALIZACION Y DIAGNOSTICO DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.

OBJETIVOS *Conceptualizar las dificultades de aprendizaje desde diferentes perspectivas psicológicas

*Identificar y explicar las dificultades de aprendizaje.

CONTENIDOS:1. Concepto de dificultades de aprendizaje. Aproximación histórica al concepto:

perspectivas psicológicas y explicación de los problemas de aprendizaje: el conductismo, la psicología cognitiva, el procesamiento humano de la información, el constructivismo psicogenético y socioconstructivismo.

2- Identificación e interpretación de las dificultades de aprendizaje: Estudio de

caso. El sujeto y su contexto escolar y familiar. Estrategias de recolección de la información: la observación, las entrevistas y el análisis de documentos. Exploración del contexto escolar: el aula y la intervención del docente. El alumno: las competencias curriculares, el ritmo y estilo de aprendizaje.

Trabajos Prácticos de Aula: 1-Rutina de pensamiento 3, 2, 1 puente 2-Elaboración de una figura de síntesis que de cuenta de la comprensión de los

conceptos trabajados

1. CONCEPTUALIZACION DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN FUNCIÓN DE DISTINTAS TEORÍAS

PSICOLÓGICAS. La evolución de las explicaciones relativas a la conceptualización de las

dificultades de aprendizaje ha sido el reflejo de la gran repercusión que a lo largo de la historia del conocimiento psicológico han tenido algunas teorías psicológicas.

Las investigaciones realizadas iniciaron un proceso lento pero progresivo desde el laboratorio al aula y empezaron a preocuparse por estudiar las relaciones entre educación y aprendizaje escolar.

Se podrían identificar cuatro metáforas dominantes en cada momento a la hora de conceptualizar el aprendizaje:

• Asociación entre estímulos respuestas: el alumno como receptor pasivo de recompensas y castigos.

• Adquisición del conocimiento: el alumno/a como destinatario de una información a la que debe aplicar una serie de estrategias que permitan su procesamiento y representación.

• Construcción del conocimiento • Construcción conjunta de conocimiento (origen social de la cognición, el

aprendizaje como un proceso de negociación social): el alumno/a construye su conocimiento en el seno de la actividad conjunta y, por tanto, en colaboración con otra persona más experta (naturaleza colaborativa y situada del aprendizaje).

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La transición que se va generando tanto en lo que hace referencia a las situaciones de investigación (estudio de la conducta humana desde el laboratorio a contextos más reales) como en las teorías psicológicas dominantes (conductismo, procesamiento humano de la información, constructivismo), va a hacer posible la consecución de 6 conquistas sumamente significativas:

• Creación de un clima de interdisciplinaridad entre ambos campos de conocimiento.

• Estudios de la cognición humana en contextos educativos. • La psicología cognitiva se convirtió en el referente explicativo dominante:

naturaleza constructiva del aprendizaje humano. • Emergencia en el campo de la psicología, de dos disciplinas interesadas en

estudiar la influencia de los contextos educativos en los procesos de cambio cognitivo: Psicología de la Educación y Psicología de la Instrucción.

• La investigación se centra fundamentalmente en el análisis de los componentes cognitivos del aprendizaje (conocimientos, competencia, ejecución experta, estrategias, metacognición, diferencias individuales, etc.) y otorga menos relevancia a su interacción con los componentes afectivos (actitudinales, autoconcepto, motivación, creencias) relacionados con los contenidos del aprendizaje.

• Se genera una tendencia favorable a conceptualizar los procesos de aprendizaje como procesos generados esencialmente en interacción con contextos sociales y culturales en los que adquieren una total relevancia conceptos tales como los de actividad participativa, práctica guiada, andamiaje, diversidad de capacidades para aprender, aprendizaje situado y colaborativo, etc.

Estos conceptos se contraponen a una interpretación del aprendizaje que de Corte (1996) denomina mentalista, al considerarlo altamente individual, exclusivamente cognitivo que tiene lugar en la mente y como resultado de la construcción de representaciones mentales.

PSICOLOGÍA CONDUCTISTA El conductismo emerge en la segunda década del siglo XX y se consolida a

partir de 1930 como respuesta al subjetivismo y al abuso del método instrospectivo por parte del estructuralismo y del funcionalismo.

Esta primera revolución paradigmática del siglo (la segunda es del dominio de la psicología cognitiva), como la denomina Pozzo, tiene su manifestación dentro de la filosofía, en el asociacionismo que en los siglos XVII y XVIII tuvo su expresión en Hobbes, Locke, y Hume. Dentro de la psicología fue introducida por Ebbinghaus influenciando ampliamente en su campo y más específicamente en la psicología del aprendizaje (Pozo 1989).

Ligada a una tradición pragmática y empirista, emerge la propuesta de Watson cuestionando el abuso de la introspección y los métodos subjetivistas que se usaban. Watson propone hacer una psicología objetiva y antimentalista cuyo objeto sería la conducta observable controlada por el ambiente (Pozo, 1989). Al no tener elementos teóricos para desarrollar su propuesta, recurre a los trabajos de Pavlov sobre reflejos condicionados. Estos trabajos surgen a nivel experimental de sus trabajos con animales y cuyo planteo se puede sintetizar así: en un animal se pueden hacer aparecer conductas nuevas por condicionamiento, por asociaciones entre estímulos, próximos en el espacio y en el tiempo, que se imprimen en un organismo que está en un alto estado de motivación.

Posteriormente, el modelo de condicionamiento operante de Skinner complementó los estudios sobre el aprendizaje de conductas nuevas en

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animales enfatizando la necesidad del refuerzo selectivo de la respuesta deseada para que estas no se extingan.

A partir de estas experiencias se fue conformando un esquema teórico de cómo se producían conductas aprendidas nuevas, asociando estímulos con recompensa, para que estas nuevas conductas no se perdieran.

Este modelo teórico que funcionaba perfectamente con animales fue rápidamente tomado como explicación para definir como se adquieren los conocimientos a nivel humano.

¿Cuáles son las consecuencias pedagógicas? A partir de ver el organismo como una caja negra, todo lo que no aparece y no se observa externamente, como conducta manifiesta, se ignora, los procesos internos no interesan. Además se puede enseñar de igual manera a cualquier edad porque los mecanismos de aprendizaje se consideran los mismos en todos los niveles. El problema principal es definir el método para poder enseñar y administrar los refuerzos para mantener los aprendizajes. El método, o el modo en que se va asociando para obtener las buenas respuestas, es fundamental. Por esta razón es que se tienen que ir administrando estímulos próximos y pequeños bien secuenciados y condicionados, de esta manera se puede asegurar nuevas y buenas conductas aprendidas en el alumno.

En el ámbito de la educación, su éxito estuvo determinado por el énfasis que el conductismo ponía en el análisis de tareas, la programación detallada de las mismas y la posibilidad de establecer un control permanente de los aprendizajes de los alumnos.

Las influencias educativas generadas en el seno de la Psicología Conductista se reflejaron directamente en las propuestas metodológicas para enseñar a leer y escribir adoptando las características de la llamada instrucción directa que Rosenshine y Stevens describen como focalizada en la enseñanza directa de habilidades académicas, dirigida y controlada por el profesor, emplea materiales cuidadosamente secuenciados y estructurado, promueve en los alumnos el dominio de las habilidades básicas, concede tiempo suficiente para el desarrollo del proceso instruccional, ejerce un control continuo del rendimiento de los alumnos, proporciona feedback inmediato a los alumnos, enseña cada una de las habilidades hasta que hayan sido aprendidas.(Rosenshine y Stevens, 1986 en Escoriza Nieto 1998).

El aprendizaje se entiende como modificación de conducta. ¿Qué implicancia tienen en la conceptualización de las dificultades de

aprendizaje? • Considera las dificultades como una insuficiencia en la práctica y experiencias en relación con la tarea de aprendizaje: no se aprende porque se ha practicado poco. El énfasis se sitúa en el análisis de tareas y en las conductas necesitadas para aprender la tarea. • La enseñanza directa es la más efectiva proporcionando más tiempo, práctica, revisiones y presentaciones alternativas de conceptos. • Se deben establecer claramente los objetivos que deben lograrse y las habilidades que se necesitan para lograrlo. • Estructurar al máximo las tareas. Se deben secuenciar las tareas que deben ser aprendidas. Se deben enseñar una tarea cada vez. • Evaluar la efectividad del proceso instruccional en términos si el alumno ha aprendido la habilidad.

En cuanto al diagnóstico el mismo se basa en la evaluación continua y apunta a identificar la conducta problemática a través de datos objetivos y exactos que se presentan de manera cuantitativa. El objetivo final de la evaluación es obtener una

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descripción precisa y objetiva del problema. Se analizan mediante tareas las conductas que conducen al logro de determinadas metas académicas.

Desde este modelo el diagnóstico se centra en las habilidades (habilidad para la lectura, la escritura, el cálculo) y no en las causas de las dificultades. No se otorga importancia a los aspectos subjetivos ni a la identidad personal del individuo, reduciendo el examen a los aspectos externos. En este sentido el diagnóstico se aborda desde una perspectiva mecanicista y rígida.

Alfabetización y conductismo No es difícil reconocer las propuestas metodológicas que emergen de la

instrucción directa para enseñar lectura y escritura; éstas refuerzan prioritariamente las habilidades que se necesitan para aprender a leer y escribir. Percepción, memoria, atención, sin duda que son importantes para aprender a leer y escribir pero no hay una relación de causa y efecto, no porque todo esto funcione bien va un niño a aprender a leer y escribir.

Para el conductismo la alfabetización consiste principalmente en el aprendizaje de una serie de habilidades observables y medibles que implican procesos psicológicos periféricos de tipo perceptivo motor. Puesto que la escritura se concibe como un sistema de transcripción del habla, el aprendizaje se entiende como la habilidad de codificar sonidos en letras ( al escribir), y de descodificar letras en sonidos (al leer), como una técnica de poner en correspondencia las unidades gráficas con las unidades sonoras.(Sole y Teberosky, 2001:463).

El proceso de aprendizaje, desde la perspectiva conductista está claramente dividido en dos momentos: prelectura y lectura; pre-escritura y escritura considerando que primero se aprende a leer y luego a escribir.

En el mismo encuadre, la enseñanza de la lectura se caracterizaba por la producción de materiales graduados, generalmente para entrenar habilidades de discriminación visual y auditiva y de coordinación viso motriz. El dominio de estas habilidades se consideraba básico y muchas veces se usaron los test de madurez para determinar si un niño estaba maduro para aprender a leer y escribir. Al respecto, Sole y Teberosky amplían esta descripción señalando que la graduación no responde a los procesos psicológicos del niño que aprende, sino a una lógica que se establece a partir de un análisis en componentes (letras, sílabas, fonemas y de una organización jerárquica de los mismos (palabras, frase etc.) desde el supuesto de que lo aislable y molecular es más simple que lo compuesto (Sole y Teberosky, 2001).

Las prácticas de enseñanza fundadas en esta perspectiva conductista ponen un cuidado especial en la selección de los estímulos que se necesitaba reforzar para adquirir la respuesta esperada (presentación de las consonantes en un determinado orden, uso de las letras aprendidas en otras palabras).

¿Qué papel jugaba la comprensión? En función de esta necesidad de reforzar habilidades, la enseñanza de la lectura inicial se basó en el desarrollo de las mismas. Dubois (1996), señala que “existía una creencia generalizada de que la comprensión se alcanzaría sólo después de logrado el dominio de la habilidad para decodificar los signos escritos; por esta razón la escuela dedicó (y dedica) tanto tiempo a la enseñanza de la decodificación) y en menor medida a la comprensión” (Dubois, 1996: 24)

Coincidimos con Dubois cuando señala que es un error considerar la decodificación como el camino que conduciría automáticamente al acto de lectura, pero esta autora señala un error más serio aún, que es reducir la comprensión a la llamada comprensión literal. La insistencia en las preguntas de comprensión literal,

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según Dubois, trajo como consecuencia, por parte del lector, la búsqueda de respuestas basadas tan sólo en su conocimiento de las estructuras lingüísticas, lo cual no es suficiente para comprender el sentido del texto.

Otra consecuencia importante derivada de este modelo la describe Dubois de la siguiente manera:“hay un desmembramiento del proceso de lectura pues en la práctica se hacía diferencia entre dos tipos de lectura: la del texto escolar como la más importante, formal y obligatoria la cual debía ser bien leída en cuanto a pronunciación y entonación, la que era más importante para aprender, y la lectura informal que no sería tan importante leerla bien, ni recordarla, es el caso de los cuentos, la novela, los chistes que el lector los lee cuando quiere” (Dubois,1996: 24).

Las consecuencias de este modelo positivista y conductista en el campo de la enseñanza, según Dubois serían las siguientes: que se considerara a la lectura como compuesta de habilidades separables que podían ser enseñadas en forma independiente, que se estableciera una división entre lectura y comprensión, que se ubicara el sentido en el texto, con independencia del lector; que se considerara al lector como sujeto pasivo de la lectura, que se considerara a la lectura como algo tangible en lugar de un proceso (Dubois, 1996).

El método de la palabra generadora ha sido uno de los más usados para enseñar a leer y escribir y aún se usa e muchas escuelas; a pesar de que se incorpora la enseñanza del nombre propio, o textos de circulación social en el fondo se sigue dividiendo el lenguaje en letras, sílabas y palabras, que se deben memorizar para luego escribir oraciones y comprender textos en un momento posterior. El lenguaje oral y escrito se presenta como un objeto escolar y no un objeto social. Tampoco se enseña a comprender un texto sólo se insiste en evaluar la comprensión que es diferente

Este sistema facilita el aprendizaje de la lectura partiendo de palabras, a las que trata como una totalidad, dichas palabras van acompañadas de dibujos o ilustraciones reales, a los efectos de permitir la comprensión del objeto que ellas representan. 1. Se hace primero la presentación de la ilustración con la palabra escrita debajo, y el maestro hace que los niños las pronuncien lentamente a efecto de advertir claramente las sílabas que la integran. 2. Luego se procede a la descomposición de sílabas. 3. Después a la descomposición de la sílaba en sus elementos constitutivos: las letras, que serán siempre signadas por su valor fonético y nunca por su nombre. 4. Se recompone la palabra generadora, uniendo primero los sonidos para recomponer la sílaba y la palabra. 5. Se fijan las sílabas directas e inversas combinando el fonema con las vocales. 6. Se combinan las sílabas para formar nuevas palabras.

Un ejemplo de actividades que se realizan es la siguiente: mamá ma _ má m a m á ma _ má Mamá Al terminar la ejercitación oral, se procederá a la utilización de la consonante

enseñada con el fin de formar sílabas directas e inversas. Luego se procederá a leer las sílabas formadas. Cuando haya enseñado la segunda palabra, por ejemplo, “ala”, se podrán realizar

combinaciones silábicas con la “m” y la “l” y así obtendrá: por ejemplo La lame loma.

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El método de la palabra generadora, reúne los procedimientos de análisis y síntesis y permite la enseñanza de la lectura y la escritura.

Otras actividades que se usan para el aprendizaje de la lectoescritura se realizan usando diferentes carteles en forma gradual y uno por día, por ejemplo: • Darle al niño un cartel para que lo coloque junto al objeto que corresponde. • Mezclar los carteles y hacer que el niño los ubique convenientemente. • Dar el nombre de un cartel, hacer que el niño lo busque y lo coloque donde corresponda. • Señalar un objeto sin nombrarlo, y hacer que el niño reconozca el cartel. • Dibujar en el cuaderno el objeto y copiar el cartel que designa. • Escribir la maestra en el pizarrón el nombre el nombre de un objeto y procurar que la clase lo reconozca y pronuncie en voz alta. • Luego ya superado este primer período, pueden desarrollarse ejercicios más complicados. • Mostrar el cartel en letra imprenta y hacer que el niño reconozca el similar manuscrito. • Presentar el cartel manuscrito, identificar su similar en imprenta. • Escribir en el pizarrón el nombre de un objeto y procurar que los niños dibujen el mismo en los cuadernos. • Dibujar los objetos y escribir sus nombres en los cuadernos copiándolos.

En el marco de la enseñanza sistemática de la lecto-escritura, de acuerdo al método de la palabra generadora, se van enseñando las palabras, los fonemas y las diferentes combinaciones que se puedan efectuar. Es importante la ambientación y el clima efectivo introductorio a la importante tarea que se realiza.

PSICOLOGÍA COGNITIVA Escoriza Nieto Vamos a tomar dos formas de conceptualizar las dificultades del aprendizaje:

• Trastornos en los procesos psicológicos: Procesos perceptivos Procesos de memoria Procesos atencionales La inteligencia

• La teoría del procesamiento de la información 1-Trastornos en los procesos psicológicos: Introducción Un elemento común, en las dificultades del aprendizaje propuestas por la

Psicología norteamericana, es que dichas dificultades son causadas por trastornos en uno o en más de uno de los procesos psicológicos básicos necesarios para aprender (percepción, atención, memoria). En estas concepciones está la idea de que los trastornos, en estos procesos psicológicos constituyen limitaciones, (déficit, discapacidades) intrínsecas que interfieren o dificultan el aprendizaje Este modelo se corresponde al modelo de LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS

El origen de esta propuesta hay que buscarlo en el desacuerdo profundo generado en torno al concepto de déficit intelectual general y a la defensa, cada vez más generalizada, de la propuesta alternativa consistente en considerar a la inteligencia como un compuesto de habilidades específicas.

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En estos planteamientos podemos encontrar formulaciones conceptuales que se van a configurar como elementos clave en la conceptualización de las dificultades de aprendizaje:

Las dificultades consideradas como inherentes a la persona: es el individuo el que tiene la dificultad

Son causadas por trastornos en uno o en más de uno de los procesos psicológicos básicos caracterizados por un funcionamiento deficiente (lenguaje del déficit y la discapacidad)

Existe una severa discrepancia entre inteligencia y rendimiento: la dificultad se manifiesta en un bajo rendimiento

Los procesos psicológicos más estudiados han sido percepción, atención, inteligencia y memoria.

La percepción La percepción ha sido definida como un proceso psicológico implicado en la

adquisición, mediante los sentidos, de información existente en el medio exterior. Intervienen entonces en el procesamiento de la información, reconocimiento y descripción de objetos, comparación con otros, etc.

La percepción no es solamente ver lo que hay en el medio exterior sino también implica construir una interpretación personal de la información percibida empleando el conocimiento almacenado en nuestros esquemas ya elaborados

Las dificultades de aprendizaje por trastornos funcionales de los procesos perceptivos ha sido estudiada fundamentalmente en relación al aprendizaje del lenguaje escrito ya que según Alegría ( 1985) el texto se presenta al lector como una serie de signos gráficos u ortográficos, que dan acceso al mensaje lingüístico a condición de ser analizados correctamente. Se supone que si una persona no aprende a leer es porque tiene problemas: • Perceptivo-visuales que le impiden tratar eficazmente el grafismo • De percepción auditiva que le impiden discriminar entre sonidos del lenguaje • De integración auditivo-visual que le impiden asociar sonidos a su representación gráfica

Para que el tratamiento de la información perceptiva no sea deficiente, es necesario que la persona domine ciertas habilidades perceptivas tales como: discriminación perceptiva (auditiva y visual), integración perceptiva y organización espacial. De acuerdo a esta explicación, la presencia de problemas perceptivos aumenta la probabilidad de fracaso escolar afectando de manera directa el aprendizaje de la lectura.

La inmadurez perceptivo-visual ha sido indicada por Frostig (1963) como un indicador de dificultades futuras al iniciar la actividad escolar. Esta dificultades pueden ser objeto de predicción y corrección mediante un programa preventivo. (Nota de cátedra: recordar Emilio Ferreiro, Kennet Woodman, Isabel Solé)

Los estudios realizados con el fin de analizar la relación de la percepción y las dificultades de aprendizaje, han centrado sus propuestas, en los llamados errores de inversión, y de secuenciación en la lectura/escritura de palabras y constituyen el factor explicativo más generalizado desde la dislexia.

Los problemas causados por los errores de inversión se han centrado en torno a dos tipos de problemas: 1. De procesamiento visual: inmadurez perceptivo visual, deficiente aprendizaje perceptual, daño o retraso neurológico cortical, lento desarrollo de la dominancia cerebral.

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2. De codificación de la información visual: resultado o consecuencia de un retraso evolutivo, deficiencias en la relación auditiva visual, problemas de mediación verbal.

Proceso de memoria. La memoria es entendida como la capacidad para encodificar, procesar, y

recuperar la información que la persona ha recibido. La memoria a corto plazo está caracterizada por su capacidad limitada de

procesamiento, en ella operan: 1. Procesos de endoficación de la información. 2. Procesos de relación con la memoria a largo plazo 3. Proceso de activación y recuperación de información. 4. Procesos de mantenimientos de la información.

La memoria a largo plazo, es el alancen de capacidad ilimitada de la información ya conocida y los proceso operantes se focalizan en el conocimiento conceptual, procedual, estratégico, etc.

Las investigaciones sugieren que aunque las dificultades de aprendizaje relacionados con la memoria tienen una base estructural, la mayor parte sugiere que las dificultades radican en el empleo de los procesos de control en el procesamiento de la información.

Para abordar los problemas de memoria las propuestas se dirigen al entrenamiento de sus componentes, tales como; memoria visual, auditiva, corto plazo, con el fin de corregir los déficits.

Procesos Atencionales A la atención se le atribuye una función especial en los procesos de selección y

control de la información, se relaciona la motivación con la atención (la motivación como proceso que activa, dirige y mantiene los procesos atencionales).

Los componentes más significativos son: • Concentración mental, vigilancia, atención selectiva, búsqueda, activación, análisis y síntesis. • Alerta o vigilia, selección, esfuerzo. • Toma de decisiones, atención sostenida.

Los trastornos en los procesos atencionales son reconocidas como los más comunes en la población escolar centrando el debate en la disyuntiva si los trastornos atencionales pueden considerarse como un trastorno distintivo de las dificultades de aprendizaje o si, por el contrario, los déficits atencionales forman parte del amplio espectrum de las dificultades de aprendizaje.

La inteligencia Este es un constructo que ha sido muy empleado para definir a las personas con

dificultades de aprendizaje: los individuos con dificultades de aprendizaje son definidos en términos de poseer una inteligencia media o superior a la media pero que tienen problema para entender el lenguaje oral, el lenguaje escrito, las matemáticas.

Hasta fechas recientes, el enfoque predominante para la evaluación del CI, ha sido el enfoque sicométrico, este enfoque asume que los tes de inteligencia evalúan las diferencias individuales a lo largo de un continuo y estas diferencias pueden configurarse como predictores del rendimiento en determinadas tareas. Las críticas a este enfoque son: • Las personas con dificultades de aprendizaje son confundidos con personas de bajo rendimiento. • El enfoque psicométrico presenta insufiencias en el momento de definir los procesos mentales necesarios para la realización de los aprendizajes efectivos.

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• Esta orientación enmascara la dificultad de aprendizaje específica que se está tratando de identificar.

Las teorías del procesamiento de la información se configuran como un intento de proporcionar una información más elaborada de la inteligencia, desde esta perspectiva se consideran tres componentes: 1. Un componente estructural que define qué volumen de información puede ser procesado en un estado determinado de procesamiento. 2. Un componente estratégico que describe las operaciones o rutinas de los diversos estadios de procesamiento. 3. Un componente ejecutivo que explica el control de las actividades de procesamiento.

2-La teoría del procesamiento de la información El estudio de los procesos cognitivos se inicia aproximadamente en 1956. En esa

época la psicología comienza a reformular su accionar para diferenciarse del fuerte impacto que tenía el conductismo, recibe entonces la influencia de otras disciplinas tales como la teoría de la comunicación, los estudios sobre ordenadores, y la lingüística chomskiana; así también un espacio singular en la creación del cognitivismo ha sido la visión computacional hoy en día criticada por otras visiones de la psicología como las narrativas y conexionista (Carretero, 1997).

¿Qué estudia la psicología cognitiva? Carretero, (1997) señala al menos dos campos de estudio: por un lado, la psicología cognitiva como estudio específico de los llamados procesos intelectuales de mayor o menor complejidad –percepción, memoria, lenguaje y razonamiento- y por otro lado, la psicología cognitiva como orientación general para estudiar muchos otros aspectos del comportamiento de los seres humanos.

Respecto del primer caso el autor se refiere a lo que suele entenderse como psicología cognitiva en la que influyó la tendencia del procesamiento de la información y la metáfora computacional. Respecto de la segunda posibilidad, el autor cita a Mayer quién la define como “el análisis científico de los procesos mentales y estructuras de memoria humanos con el fin de comprender la conducta humana”( Mayer, 1981, en Carretero, 1997: 77).

A diferencia del modelo de los procesos psicológicos la atención, la memoria y percepción son consideradas como procesos cognitivos con un mayor nivel de integración y con una mayor capacidad funcional.

A la psicología cognitiva le interesa el modo en que los seres humanos planean una respuesta, los sistemas que usan para ayudarse a recordar las cosas que se aprenden. Los psicólogos cognitivistas consideran el aprendizaje como un proceso mental activo, entonces se interesan por saber como las personas piensan, adquieren conceptos y resuelven problemas.

Con el predominio de la psicología conductista, el problema fundamental de la investigación psicológica era el aprendizaje, visto como asociación estímulo-respuesta—recompensa. Este principio fue sustituyéndose por la conceptualización del aprendizaje como adquisición del conocimiento.

“El problema de los investigadores se centró en estudiar las estructuras y procesos definitorios de la competencia cognitiva humana experta con la finalidad de dar respuesta a cuestiones relacionadas con la representación y organización del conocimiento, la naturaleza y características de la comprensión y las habilidades cognitivas y conocimientos implicadas en la resolución experta de problemas”.(Escoriza Nieto, 1997: 63).

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Desde la psicología cognitiva se trata de explicar cómo se procesa la información que tiene lugar durante el proceso de adquisición del conocimiento. Se pueden distinguir tres momentos: recepción inicial de la información (input informativo), funciones de procesamiento (procesos cognitivos tales como asociación, pensamiento, memoria, toma de decisiones) y salida de la información (output: acciones, comportamiento). Esta corriente de la psicología cognitiva adoptó la metáfora computacional al ver la persona como procesadora de la información. Desde esta perspectiva se derivan dos principios básicos según señala Escoriza Nieto: A. Se considera el aprendizaje como una adquisición de conocimiento B. Se considera al aprendiz como procesador de la información, aquí hay un sujeto que recibe y selecciona información y que ejecuta una serie de operaciones mentales para procesarla y almacenarla en la memoria a largo plazo.

¿Qué implicancias tuvo la psicología cognitiva en la educación? Ha tenido sin duda importantes consecuencias educativas aportando a los docentes una nueva mirada del aprendizaje y de la enseñanza. Entre los muchos aportes que hizo la psicología cognitiva a la práctica educativa, se destaca el haber brindado elementos para poder comprender las actividades cognitivas que se llevan a cabo cuando se aprende; en particular el uso de estrategias para aprender a aprender desarrollando mejor su pensamiento para ser aprendices autónomos. Estos principios han permitido a los docentes enseñar no sólo contenidos sino también las estrategias que se requieren para que el aprendizaje de esos contenidos resulte significativo integrado y transferible. La enseñanza cognitiva considera que la comprensión y el aprender son los objetivos primordiales de la educación; la enseñanza cognitiva incluye la enseñanza en las distintas dimensiones del pensamiento tales como la comprensión y la composición, la resolución de problemas y la toma de decisiones, el pensamiento crítico y creativo y la metacognición.

¿Cómo se explican los problemas del aprendizaje? La teoría del procesamiento de la información sugiere que los problemas de aprendizaje son causados por la discapacidad de la persona para organzar sus habilidades de pensamiento y enfocar de manera sistemática sus tareas de aprendizaje. En otras palabras estos alumnos necesitan aprender a como aprender,ya que diversos estudios han venido demostrando que los alumnos con dificultades de aprendizaje pueden beneficiarse de los estudios instruccionales focalizados en la enseñanza de estrategias de aprendizaje

En cuanto a la identificación de las dificultades, a nivel de procesos psicológicos las concretan en las siguientes: memoria a corto plazo, atención a las tareas, aprendizaje estratégico, automatización de habilidades y estrategias, control ejecutivo y autoregulación, lo cual tiene como resultado una deficiente selección, control, evaluación y modificación de estrategias.

Un análisis de las propuestas formuladas pueden ayudar a comprender su relevancia con respecto al área de las dificultades de aprendizaje teniendo en cuenta el objetivo de la teoría: tratar de explicar cómo la información es procesada y cómo es almacenada. Es decir cómo explica el procesamiento y la representación de la información. • En cuanto al primer componente, procesamiento de la información, podemos referirnos a: A. Capacidad limitada de procesamiento a nivel de memoria a corto plazo ( cantidad

limitada de información durante un tiempo limitado, aproximadamente 30 segundos),memoria de trabajo (sistema de memoria en el que tiene lugar el procesamiento de la información).En este sistema la información es objeto de procesamiento voluntario, controlado y consciente: construcción consciente del

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conocimiento. Esto requiere el concurso de procesos atencionales como un recurso que sirve para el control en la ejecución de la tarea de procesamiento.

Algunas acciones significativas para la enseñanza son: • Repetición de la información: ayuda a mejorar los procesos de transferencia a la

memoria de largo plazo. • Categorización de la información • Organización de la información: relaciones entre las unidades que la componen • Construir conocimientos significativos: se recuerda mejor si se establecen

relaciones con los conocimientos previos. B. Aplicación de estrategias de procesamiento: estrategias destinadas a organizar, encodificar y recuperar la información. El enfoque orientado a la comprensión del significado requiere que una persona aplique una serie de estrategias cognitivas tendientes a mantener la información en el sistema de procesamiento, seleccionar la información más relevante, organizarla y elaborarla de acuerdo a sus intereses, capacidad y expectativas. C. Aplicación de estrategias para el control del procesamiento ( conocimiento y control de la cognición): la metacognición ha sido definida como el conocimiento y regulación de los procesos cognitivos. Implicaría un conocimiento de la cognición (¿qué significa comprender un significado?, ¿Cómo interactuar con la nueva información, formular hipótesis, comprobarlas, modificarlas, etc. necesidad de activar los conocimientos y relacionarlos con la nueva información). • En cuanto al segundo componente representación del conocimiento el concepto clave hace relación a los esquemas de conocimiento como las unidades organizativas más adecuadas. Construir significados no significa acumularlos en forma arbitraria en el sistema cognitivo sino en organizar las comprensiones de acuerdo con los principios relacional-semántico y jerárquico, que definen las estructura del discurso con la finalidad de construir la base cognitiva que permita la construcción de nuevos significados.

Dentro de estas teorías se encuentran las teorías del Potencial de Aprendizaje

de Feuerstein que parten de la idea de que la inteligencia es modificable y que puede evaluarse la modificabilidad (evaluación dinámica de la inteligencia). Esta evaluación se centra en el proceso y no en el producto.

El diagnóstico del potencial de aprendizaje es a través de test, que se diferencias de los psicométricos porque su aplicación se convierte en una experiencia de aprendizaje que se realiza en tres etapas, test-entrenamiento-test. Una vez que es medido el potencial de aprendizaje el objetivo es elaborar un programa que permita cambios estructurales y funcionales en el procesamiento de la información.

Este autor considera que la inteligencia retardada se debe a deficiencias existentes en la fase de entrada, en la elaboración o en la salida de la información, también la atribuye a factores afectivos-emocionales.

Si bien estas teorías pueden servir para explicar el rendimiento deficitario y su mejora, la misma es posiblemente producto de la intuición personal del autor y por tanto basada en constructos hipotéticos.

Algunas derivaciones de las teorías cognitivas en la alfabetización María Isabel Divito Dentro de las teorías cognitivas hay propuestas muy variadas para enseñar a leer

y escribir, muchas de ellas aún están bastante ligadas al conductismo refuerzan la importancia de la percepción, la atención, la memoria y la conciencia fonológica.

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Sin embargo, a pesar de las críticas, las teorías del procesamiento de la información han aportado una mirada diferente que revalorizan los procesos cognitivos que se llevan a cabo para buscar la significación de un texto. Un ejemplo de ello es la teoría de Kenneth Goodman; al considerar la lectura como un proceso interactivo entre lector y texto, describe las estrategias que se usan en el proceso de lectura: muestreo, inferencias, predicciones etc.

En este proceso se necesita el texto completo, con sentido por lo cual la gramática textual va ganando lugar a la gramática oracional, la primera basada en el uso de textos completos, con sentido, y la segunda en el uso y análisis de oraciones como ha sido enseñada la lengua tradicionalmente.

Para ayudar a los alumnos a producir un texto con sentido la propuesta de Flawers y Hayes es de gran utilidad, prepara al niño para escribir, para generar ideas, para ordenarlas y para autoevaluar su producción por lo cual ya no se habla de disortografía porque el error es parte del proceso de producción.

En sus estudios sobre el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura, Solé y Teberosky (2001) señalan que desde la perspectiva cognitivista se reconocen dos subprocesos intervinientes que implican procesamiento del lenguaje: el procesamiento fonológico y el reconocimiento de las palabras.

Solé y Teberosky (2001) observan que si bien los cognitivistas estudian generalmente los procesos iniciales de la alfabetización comparándolos con el proceso que realiza una persona experta, hay también autores que proponen modelos de fases o etapas para la lectura tal como el de Uta Frithde acuerdo al cual se considera que el niño conseguirá ser un lector competente en el momento en que logre dominar tres estrategias fundamentales: la logográfica, la alfabética y la ortográfica. Estas estrategias, a su vez, se adquieren y desarrollan en tres fases sucesivas que llevan el mismo nombre.

La fase logográfica permite reconocer palabras familiares de manera global, como si se tratara de un dibujo. Para que esto suceda es necesario que la palabra aparezca en un contexto invariante. Por ejemplo, el niño reconocerá la palabra /ADIDAS/ o /COCA COLA siempre que aparezca impresa en una camiseta de deporte o en la botella correspondiente.

Solé y Teberosky (2001) señalan que el reconocimiento de palabras, en esta etapa, no implica análisis de los componentes gráficos o sonoros ni se generaliza a todas las palabras. Se usan índices gráficos tales como las formas de algunas letras, seleccionados por su aspecto visual -no por su sonido- o por el uso de elementos contextuales. Por ejemplo, el logo de McDonald´s es reconocido por su color dorado y su forma de arco. (Nota de cátedra: no es la construcción que realiza el niño cuando está aprendiendo a leer y escribir, no implica un esfuerzo cognitivo).

Este período se caracteriza por la arbitrariedad de los índices usados para el reconocimiento. Dichos índices se olvidan si no se encuentran habitualmente y, como no se relacionan con la pronunciación de las palabras, pueden dar lugar a sinónimos del nombre y no al nombre literal.

En la fase alfabética el niño ya ha aprendido la forma y el nombre de las letras y ha comenzado a adquirir una conciencia fonémica de los sonidos iniciales y finales de la palabra. Se usa el nombre de la letra para inferir su sonido. En esta fase el reconocimiento de palabras ya no es arbitrario: las letras son usadas como índices para establecer conexiones con el sonido y su pronunciación en la palabra (Solé y Teberosky, 2001).

En la fase ortográfica se establece una asociación sistemática entre la secuencia de letras y los constituyentes fonológicos de la palabra. Interviene la conciencia

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fonológica, porque el niño reconoce la naturaleza abstracta de los sonidos y analiza la palabra de acuerdo con categorías convencionales de correspondencia fonográfica y no con criterios personales como en la fase anterior.

El modelo de Kenneth Goodman Goodman concibe a la lectura como un proceso activo de construcción de

significado; este proceso sería siempre el mismo, en todas las lenguas e independientemente del nivel de capacidad con que es utilizado.

Esta perspectiva se aleja de las concepciones tradicionales acerca de la lectura considerada esencialmente como una identificación de palabras que ocurren en una secuencia, una tarea de traducción de lo escrito a lo oral y no un proceso de otorgar un sentido al texto (Goodman, 1996).

En el proceso de comprensión del texto, influirá la capacidad del escritor para construirlo, la capacidad del lector para reconstruirlo y construir significado, y las características del texto.

Lo que aporta el lector va mucho más allá del reconocimiento de letras y sonidos, tampoco la capacidad es lo único importante. Como señala el autor, en el proceso de lectura interviene también el propósito del lector, la cultura, el conocimiento previo, el control lingüístico, las actitudes y los esquemas conceptuales. Por esta razón, frente a un mismo texto distintos lectores pueden tener distintas interpretaciones: depende de las contribuciones personales que cada uno hace.

Goodman (1996) define la estrategia como un amplio esquema para obtener, evaluar y utilizar la información e identifica las siguientes estrategias en el proceso de lectura: 1) de iniciación o tarea de reconocimiento; 2) muestreo y selección; 3) inferencia; 4) predicción; 5) confirmación; 6) corrección; 7) terminación. 1. Estrategias de iniciación o tarea de reconocimiento. Señala el autor que para iniciar el acto de lectura es necesario, en primer lugar, la decisión explícita de activar estrategias o esquemas adecuados; por ejemplo, al leer un periódico el lector puede hacerlo para buscar una información específica o averiguar las noticias del día. 2. Estrategias de muestreo y selección. El cerebro humano no puede procesar todo lo que los sentidos le mandan. En la lectura busca información indicando a la vista hacia dónde mirar y qué buscar. Hace un muestreo y selecciona de aquella información que entra por la vista sólo la más productiva y útil. 3. Estrategias de inferencia. Esta es una estrategia general que el lector usa para anticipar la información en función de lo que ya se sabe y lo que se leyó. Los sujetos infieren la información grafofónica, sintáctica y semántica e infieren tanto la información que está explícita como también la implícita. 4. Estrategias de predicción. Hace referencia a la habilidad para anticipar información que aparecerá en el texto. Señala el autor que al iniciar una estructura sintáctica los lectores tienen alguna idea de si se trata de alguna pregunta, afirmación u orden. Deben saber desde el comienzo de la palabra, frase o proposición dónde es probable que ésta termine. La estrategia de predicción hace que el proceso fluya a medida que el lector construye el texto y el significado. 5. Estrategias de confirmación. La inferencia y la predicción asumen de alguna manera un riesgo ya que están limitadas por el nivel de confianza que tenga el lector en la calidad de las estrategias usadas. Se hace necesario entonces, que realice un autoexamen durante la lectura para comprobar que la comprensión anterior del texto sean congruentes con la nueva información y esta verificación la hace la estrategia de confirmación. La confirmación se debe hacer en base a la significación del texto que se está elaborando (Goodman, 1996).

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6. Estrategias de corrección. Los lectores utilizan estas estrategias para reconstruir el texto y recuperar significado. Pueden hacerlo evaluando la información ya procesada y elaborando interpretaciones alternativas o bien, regresando al texto para recopilar más información. 7. Estrategia de terminación. Es la decisión deliberada del lector de terminar con el acto de lectura, esto puede suceder porque se termina el texto pero también porque éste no es de su interés, o porque les resulte aburrido o les sea de difícil comprensión.

TEORÍAS CONSTRUCTIVISTAS Algunos autores sostienen que la crisis de las teorías del procesamiento de la

información y el correspondiente auge de los postulados constructivistas, es identificable en el hecho de que los investigadores consideraron mas importante las investigaciones en contextos naturales que las investigaciones en laboratorios con lo cual se produce un desplazamiento en el estudio de la cognición humana de las situaciones artificiales a situaciones naturales.

Tomaron relevancia las ideas elaboradas por Vygotsky y Leontiev como también los de influencia piagetiana para fundamentar una crítica coherente a las teorías del procesamiento de la información.

La crítica más sustancial se centró en torno a la consideración del pensamiento como un proceso que tiene lugar en la mente y el conocimiento como un proceso autosuficiente e independiente e independiente de las situaciones en las que es adquirido y aplicado.

El nuevo paradigma constructivista define el pensamiento como una actividad interactiva entre el individuo y la situación (origen social de la cognición; conocimiento contextualizado y situado), el cual es, en parte, producto de la actividad del contexto y la cultura en la que se ha generado y aplicado)..

En el proceso de aprendizaje se destaca la naturaleza constructiva de los procesos implicados en la transformación de los conocimientos, con lo cual la propuesta constrctivista, consiste en conceptualizar el aprendizaje como construcción del conocimiento (no como adquisición).

Construir el conocimiento implica comprenderlo y poderlo aplicar. Implica un proceso continuo de construcción y reconstrucción de significados cada vez más ricos, complejos e integrados en los esquemas de conocimiento del alumno. El aprendizaje ha tenido lugar cuando la persona ha construido nuevos significados mediante la integración de los nuevos significados con los ya conocidos.

El Aprendizaje no consiste en adquirir una serie de habilidades segmentadas y desconectadas del todo, sino estrechamente relacionadas con la dinámica con la dinámica significativa de la totalidad. El aprendizaje no va de las partes al todo, tal como propone el conductismo, sino del todo a las partes. Se cambia el concepto:

Transición del aprendizaje como adquisición del conocimiento a su consideración como construcción del conocimiento.

Algunos principios constructivistas generales: A. El principio de transformación. Se trata de explicare las consecuencias cognitivas de la interacción dinámica generada en el proceso de construcción del conocimiento entre los nuevos significados y la estructura de conocimiento ya existente: la estructura de los nuevos significados transforma la estructura cognitiva ya existente. Los significados construidos y las transformaciones generadas no pueden ser universales cada persona construye uno de los significados potenciales contenidos en las nuevas experiencias, ya que cada persona aporta esquemas de conocimiento

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(experiencias, expectativas, objetivos, etc) diferentes que interactúan con la nueva información en formas significativamente diferentes. B. El principio de autorregulación Los procesos de aprendizaje deben permitir a los alumnos seleccionar y determinar lo que desean aprender: conocimientos o experiencias relacionadas con su nivel de desarrollo, intereses, preferencias etc. De acuerdo a este principio la competencia cognitiva considerada como necesaria para asimilar una nueva experiencia, actúa como elemento autoregulador del proceso de aprendizaje determinando lo que un alumno puede aprender a partir de una nueva experiencia y en un momento dado de su vida. C. El principio de autopreservación. Se trata de explicar por qué determinados alumnos/as, que han tenido experiencias frustrantes de aprendizaje, se consideran a sí mismos como incapaces para afrontar con éxito nuevas experiencias (disposición personal para afrontar nuevos aprendizajes. El fracaso constituye un indicador de que las nuevas experiencias están fuera del alcance de su competencia cognitiva y, con el fin de preservar su autoconcepto y autoestima, no se considera adecuado afrontar aprendizajes que constantemente estén asociados al fracaso. Está más ligado a la motivación que a lo cognitivo. D. El aprendizaje como un proceso activo y continuado de construcción de sistemas de significado. Las personas están siempre aprendiendo y el proceso de aprendizaje no puede ser paralizado: las experiencias nuevas y antiguas están en interacción continua (estamos siempre pensando: las personas están siempre tratando de dar sentido y significado a las experiencias que se generan en su entorno sociocultural).

El proceso de comprensión solo es posible si la persona es capaz de establecer en todo momento una relación significativa entre lo que ya sabe y lo que pretende o está dispuesto a aprender: aprendizaje significativo , si esto no sucede se produce un aprendizaje memorístico, se olvida pronto..

Ej: Cuando hay un cuento o una clase narrativa se activan los procesos cognitivos del alumno, el resultado de dichos procesos inferenciales se traduce en transformaciones en los esquemas d conocimiento en cuanto a la estructuración de la información que puede hacer: clasificar ideas, hacer un cuadro. Etc. E. Lo que ya se sabe determina lo que se puede aprender. Debido a que el aprendizaje es un proceso selectivo, automotivado y autoconstructivo el mejor predictor de lo que una persona puede aprender depende de lo que ya sabe y le interesa. Averiguar los conocimientos previos es importante para activarlos e incorporar nuevas experiencias F. El aprendizaje de la forma es posterior al aprendizaje de la función y del significado. En la tradición conductista encontramos la diferenciación entre dos fases del proceso de aprendizaje: la de adquisición y la de aplicación. Hay una fase de adquisición durante la cual se va produciendo la asociación de las habilidades simples referidas a la forma, segmentada la conducta compleja hasta que sea adquirida, primero está la forma en detrimento de la función y el significado. En el caso de la lectura se va segmentando el proceso total (el texto, la palabra) priorizando lo fonológico sintáctico, la función, el significado viene después.

En las propuestas cognitivas, en cambio, se aprende y se enseña a leer priorizando la función de la lectura desde el inicio en contextos significativos. Lo mismo sucede en los aprendizajes que se llevan a cabo cuando se aprende a caminar o a hablar: el aprendizaje de la forma de tales actividades, emergen con posterioridad al aprendizaje de las funciones y significados de tales prácticas culturales. G. Importancia, significación e interpretación de los errores. Para las teorías reduccionistas los errores deben ser penalizados o evitados. Son indicadores de que el aprendizaje no ha terminado y se requieren nuevas prácticas reforzadas. Esta

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interpretación coincide con la concepción de aprendizaje: una habilidad ha sido aprendida cuando puede ser dominada.

Para el constructivismo en cambio, los errores son imprescindibles para el aprendizaje ya que informan de la manera de conocer de la persona que aprende (desarrollo de las formas cognitivas, estructura de la actividad mental). El proceso de conocimiento se activa cuando el alumno comprueba que la nueva experiencia generada en su medio cultural no es explicable ni solucionable (conflicto cognitivo) mediante los conocimientos que posee, lo cual genera la necesidad cognitiva de construir nuevos conocimientos que le permitan tratar productivamente la incongruencia generada. (Ej. En el proceso de construcción de la escritura el conflicto cognitivo que se produce entre hipótesis de cantidad y variedad). H. Los procesos afectivos considerados como ingredientes necesarios del aprendizaje. Este aspecto es imprescindible para definir lo que el niño quiere aprender u como lo quiere aprender, esto permite atribuir sentido a lo que aprende I. El aprendizaje basado en la confianza generada por la persona experta. La ubicación de un alumno en un aula o una escuela determinada puede ser determinante del éxito o el fracaso escolar ya que se trata de la confianza o desconfianza que generan los profesores. Pocas personan intentan aprender de aquellos de quienes desconfían, las personas con dificultades de aprendizaje actúan de la misma manera. J. Las experiencias educativas relacionadas y adaptadas a las características de los alumnos/as son aprendidas de una forma más eficaz. Los profesores constructivistas están permanentemente de relacionar las nuevas experiencias de aprendizaje con los conocimientos previos, esto se traduce en la importancia otorgada en el constructivismo a conceptos tales como : enseñanza adaptativa, enseñanza recíproca, andamiaje, proceso de traspaso o cesión gradual de responsabilidad, negociación conjunta de significados, participación guiada, aprendizaje mediatizado, etc.(atención educativa a la diversidad, importancia y relevancia de las diferencias individuales.

CONSTRUCTIVISMO PSICOGENÉTICO Escoriza Nieto Los principios más relevantes para la educación de la teoría de Piaget tienden a

generar acciones para promover el desarrollo: • Los niños construyen activamente su propio desarrollo a través de sus interacciones con el medio exterior. • El pensamiento considerado como acciones internalizadas. • Valoración de la centralidad de las experiencias directas del niño (implicación directa del niño en su propio proceso de aprendizaje) • El papel indirecto del profesor/a el cual se limita a proporcionar experiencias y ambiente óptimo para promover la capacidad natural del niño para aprender.El papel del profesor se dirige más a promover el desarrollo general que promover la comprensión de conocimientos específicos. • El aprendizaje está subordinado al desarrollo. • Naturaleza evolutiva de la cognición. Los niños sólo aprenderán de manera efectiva si sus experiencias educativas son adecuadas a su nivel actual de comprensión. Copeland sugiere que el curriculum de matemáticas, por ejemplo, debe ser organizado de manera que a los niños se les proporcionen tareas relacionadas con lo piagetiano con el fin de establecer un nivel determinado de comprensión y promover su aprendizaje.

¿Cómo pensar los problemas de aprendizaje desde la teoría piagetiana? Donalson ( 1978) toma el último principio como el que permite una mejor aproximación a explicar estos problemas. Argumenta que se generan problemas de

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aprendizaje cuando se requiere de los alumnos/as nuevas formas de pensamiento que difieren radicalmente de sus experiencias anteriores, hay falta de correspondencia entre el tipo de actividad escolar requerida y la competencia cognitiva de los alumnos.

Sileo ( 1989) explica las dificultades de aprendizaje en base a la teoría piagetiana comparando las personas con dificultad con las que no las tienen. Los primeros tendrían un progreso cognitivo similar al de las demás personas pero con algún retraso en el proceso de desarrollo de la competencia operatoria.

Hay varias hipótesis para explicar las causas de los problemas de aprendizaje desde esta teoría, todas hacen referencia a las diferencias cualitativas observadas, en los procesos de equilibración o sistema regulatorio ya que este sistema activa espontáneamente las estructuras cognitivas y transforma esta actividad en niveles superiores de coordinación e integración (actividad mental estructurante coordinada) que influyen en la riqueza y calidad del conocimiento construido. Las dificultades de aprendizaje no son inherentes a la percepción, el lenguaje o las matemáticas, sino que son manifestadas mediante diferencias cualitativas en la espiral evolutiva de la actividad mental estructurante a la que están subordinados los procesos de aprendizaje. El retraso cognitivo operatorio, generará dificultades de aprendizaje y requerirá diferentes niveles de estructuración y apoyo para que tenga lugar el aprendizaje de contenidos curriculares.

En las personas con dificultades de aprendizaje se dará la tendencia a la repetición memorística y repetitiva de los aprendizajes en los que estarán ausentes los procesos de abstracción reflexiva en los que se fundamenta el desarrollo del conocimiento flexible y elaborado. A medida que disminuye la posibilidad de abstracción disminuyen también los procesos de integración y organización del conocimiento en las estructuras cognitivas.

La intervención de los docentes debe tender a mejorar cualitativamente la naturaleza activa y transformadora de la construcción del conocimiento (reorganizar los procesos de pensamiento del alumno): mejorar la calidad de la actividad reflexiva del pensamiento del alumno con el fin de mejorar la capacidad de autoconstrucciones (actividad autoestructurante) en contraposición a la adquisición de hechos o conocimientos preprogramados.

Puede ser beneficioso para los docentes el uso del método clínico crítico que Piaget usó en sus investigaciones, para realizar el diagnóstico del pensamiento operatorio de los alumnos y para la intervención pedagógica. El constructivismo psicogenético en alfabetización

La teoría de Piaget ha sido la principal fuente de inspiración para muchas de las investigaciones que se han hecho sobre la lectura y la escritura en el marco del constructivismo psicogenético. En este sentido, las investigaciones de Ferreiro han sido particularmente valiosas para poder interpretar el aprendizaje de la lectura y de la escritura a partir de la pregunta fundamental que orientó las investigaciones epistemológicas de Piaget: “¿cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento?” (Ferreiro, 1997: 29). Según explica la misma autora el problema central es comprender los procesos de pasaje de un modo de organización conceptual a otro; explicar la construcción del conocimiento.

Las investigaciones de Ferreiro y Teberosky (1985) han aportado una visión del proceso de la alfabetización desde el punto de vista del niño, de los problemas que le plantea leer y escribir y de las hipótesis y soluciones que adopta. Estas apreciaciones llevan a las autoras a afirmar que no es posible identificar lectura con descifrado y escritura con la copia de un modelo porque en estas adquisiciones hay un proceso activo

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de construcción por parte del sujeto que aprende. En este aspecto concuerdan con posturas defendidas por otros autores contemporáneos como Frank Smith (1992) y Kenneth Goodman (1982). Desde la perspectiva psicogenética, se interpreta de diferente manera el planteamiento descripto anteriormente como etapa logográfica; cuando en esta se habla de la identificación de palabras conocidas como COCA COLA, ya no se dirá que el niño identifica una palabra, sino que interpreta un texto comercial. La diferencia radica en que “la interpretación de textos ocurre antes de que los niños sepan leer y consiste en atribuir intencionalidad a lo escrito, en pensar que en los textos hay algo escrito, que “dicen algo”. (Ferreiro y Teberosky, 1979, en Solé y Teberosky, 2001: 467).

Señalan también estas autoras que dos informaciones orientan esas interpretaciones: una externa, que proviene del contexto en que aparecen los textos y otra interna, elaborada por el niño a partir de la hipótesis de que lo escrito representa el nombre propio o el nombre de las cosas. Según Solé y Teberosky (2001), la perspectiva del constructivismo psicogenético analiza cómo construye el niño su conocimiento en el dominio del lenguaje escrito presentando en el proceso una serie de regularidades que las autoras resumen de la siguiente manera: 1. El niño/niña construye hipótesis, resuelve problemas y elabora conceptualizaciones sobre lo escrito. 2. Esas hipótesis se desarrollan cuando el niño interactúa con otros lectores y con material escrito. 3. Las hipótesis que desarrollan los niños constituyen respuestas a verdaderos problemas conceptuales (problemas semejantes a los que se plantearon los seres humanos a lo largo de la historia de la escritura). 4. La construcción de hipótesis se desarrolla por reconstrucciones, a otro nivel, de conocimientos anteriores, dando lugar a nuevas construcciones.

Las investigaciones realizadas por Ferreiro han permitido conocer más acerca de la evolución psicológica del sistema de escritura, brindando a las maestras y evaluadores elementos para saber acerca de los avances de los niños y, más aún, como señala la autora “ver signos de evolución que de otro modo pasarían desapercibidos” (Ferreiro, 1990: 32).

En el año 1990, en un libro que publica Yetta Goodman, Ferreiro describe el desarrollo de la competencia relativa a la escritura de los niños, que había estudiado profundamente en 1976, quizá con otra mirada a varios años de las primeras publicaciones de Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. En este escrito establece tres niveles que describimos a continuación:

Primer Nivel Al inicio de este nivel, los niños comienzan a buscar criterios para realizar una

diferenciación entre los dos modos de representación gráfica: el dibujo y la escritura. En un proceso de exploración activa descubren que aunque en ambos se usan líneas rectas, curvas o puntos, se diferencian en la organización de las líneas: cuando dibuja sigue el contorno del objeto y cuando escribe esto no sucede. Descubre entonces dos de las características básicas de cualquier sistema de escritura: que las formas son arbitrarias (porque las letras no reproducen las formas de los objetos) y que están ordenadas de modo lineal (a diferencia del dibujo). En este primer nivel se destacan dos importantes avances: a) considerar las cadenas de letras como objetos sustitutos y b) hacer una clara distinción entre dos modos de representación gráfica: el modo icónico (el dibujo) y el modo no icónico (la escritura). Estas dos adquisiciones son permanentes; se integrarán en sistemas más complejos pero no serán abandonadas.

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Surgen ahora nuevos problemas para el niño: necesita descubrir cómo se relacionan el dibujo y la escritura; encuentra entonces que las letras se usan para representar una propiedad de los objetos del mundo (seres humanos, animales, etc.) que el dibujo no tiene capacidad de representar: sus nombres. Comienza ahora a examinar de qué manera las letras se organizan para representar los nombres para que esa escritura sea ‘capaz de decir algo’. Los problemas planteados se organizan en dos direcciones: cuantitativa y cualitativa; en la primera se plantea cuántas letras tiene que tener una escritura para que sea ‘legible’, esto lleva a la construcción del principio de la cantidad mínima.

Pero la condición cuantitativa no basta para tener una buena representación de una palabra. De acuerdo a las conceptualizaciones de los niños se necesita también una condición cualitativa: las letras deben ser diferentes. Este segundo principio que regula la construcción conceptual es llamado principio de variaciones cualitativas internas. Con estos elementos los niños ya pueden identificar si se trata de algo interpretable o solamente una serie de letras que no constituyen la representación escrita de una palabra; sin embargo falta aún descubrir qué criterios son buenos para representar diferencias de significado.

Segundo Nivel Ferreiro (1990, en Goodman, 1990) señala que uno de los principales logros en

este segundo nivel es la construcción de modos de diferenciación entre escrituras. Ahora se ha agregado a los principios anteriores la construcción de un sistema de variaciones que integra los principios anteriores y permite un tipo de comparación inter-relacional, mientras que las anteriores eran solamente intra-relacionales.

En el primer nivel, los niños realizaban dos cadenas escritas (iguales para un observador externo) pero según su intención decían cosas diferentes. Ahora eso no les basta, necesitan diferencias gráficas entre las palabras, si son iguales no pueden decir cosas diferentes. Comienzan a crear diferenciaciones gráficas que posibiliten interpretaciones diferentes trabajando en un eje cuantitativo, en uno cualitativo o con ambos a la vez.

Una manera de explicar las variaciones cuantitativas, es establecer una cantidad mínima y máxima de letras para cualquier palabra escrita. Es posible que los niños razonen así: si una representación escrita debe tener como mínimo tres letras pero no más de seis o siete, entonces es posible crear diferenciaciones cuantitativas dentro de un conjunto dado de producciones escritas. En este caso, explica Ferreiro, es el contexto creado por las otras palabras escritas lo que determina el modo de escribir determinadas palabras.

Trabajando sobre el eje cualitativo los niños ponen en juego distintas hipótesis para resolver este problema: si el niño posee un repertorio amplio de formas gráficas puede utilizar letras diferentes para diferentes palabras; si tiene un repertorio limitado de formas gráficas puede cambiar sólo una o dos letras.

Otra forma de razonar de los niños consiste en manejar el eje cualitativo y cuantitativo a la vez, lo cual implica un complejo esfuerzo de coordinación.

Tercer Nivel. El tercer nivel corresponde a la fonetización de la representación escrita; el nivel

de fonetización se ve sumamente enriquecido por la información del ambiente, también comienza a escribir su propio nombre. Ferreiro (1990, en Goodman, 1990) señala que los niños hispanoparlantes construyen tres hipótesis bien diferenciadas: silábica, silábico-alfabética y alfabética. La hipótesis silábica, desde el punto de vista cognitivo representa el primer intento para resolver un problema muy importante y general: el de la relación entre el todo (la cadena escrita) y las partes constituyentes (las letras). Sin

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abandonar totalmente esta hipótesis, comienzan a probar otra: la silábico-alfabética, donde algunas letras todavía ocupan el lugar de sílabas mientras que otras ocupan el lugar de unidades sonoras menores (fonemas). Cuando arriban al tercer subnivel, la etapa alfabética, han comprendido la naturaleza intrínseca del sistema alfabético pero aún no pueden manejar los rasgos ortográficos de la escritura tales como signos de puntuación, mayúsculas, minúsculas etc. (Ferreiro, 1990).

LA PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL La psicología de Vygotsky pondera la actividad del sujeto, y éste no se concreta

a responder a los estímulos, sino que usa su actividad para transformarlos. Para llegar a la modificación de los estímulos el sujeto usa instrumentos mediadores. Es la cultura la que proporciona las herramientas necesarias para poder modificar el entorno; además, al estar la cultura constituida fundamentalmente por signos o símbolos, estos actúan como mediadores de las acciones.

“Para Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje más que las actitudes y las creencias; tiene una profunda influencia en como se piensa y en lo que se piensa. El contexto forma parte del proceso de desarrollo y, en tanto tal, moldea los procesos cognitivos. … el contexto social debe ser considerado en diversos niveles: 1.- El nivel interactivo inmediato, constituido por el (los) individuos con quien (es) el niño  interactúa en esos momentos. El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen en el niño, tales como la familia y la escuela. 3.- El nivel cultural o social general, constituido por la sociedad en general, como el lenguaje, el sistema numérico y la tecnología” http://innovemos.wordpress.com/2008/03/03/la-teoria-del-aprendizaje-y-desarrollo-de-vygotsky/.

La influencia del contexto es determinante en el desarrollo del niño; por ejemplo: un niño que crece en un medio rural, donde sus relaciones solo se concretan a los vínculos familiares va a tener un desarrollo diferente a aquel que esté rodeado por ambientes culturales más propicios. El niño del medio rural desarrollará más rápido su dominio corporal y conocimientos del campo; el del medio urbano tendrá mayor acercamiento a aspectos culturales y tecnológicos.

Desde esta perspectiva se revaloriza la intervención docente para el logro de los aprendizajes cobrando relevancia algunos conceptos absolutamente válidos para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje con alumnos que tienen dificultades para aprender. Adquiere importancia el concepto de Zona de Desarrollo Próximo, el concepto de mediación, andamiaje, aprendizaje cooperativo, etc.

Algunas propuestas básicas formuladas desde la perspectiva sociocultural son: 1. La distinción entre funciones psicológicas elementales y funciones psicológicas superiores.

Las funciones psicológicas elementales: (capacidades sensoriales básicas, funciones no controladas concientemente de tipo atencional, perceptivo y de memoria y, en resumen toda función que genera una predisposición para el desarrollo personal) • Están caracterizadas como parte de la línea natural del desarrollo. • Son entendidas como funciones relativamente aisladas e independientes en las que no están implicados procesos de control o intencionalidad conciente. Por el contrario las funciones psicológicas superiores: (funciones de atención selectiva, memoria voluntaria, razonamiento abstracto, lenguaje, planificación, toma de decisiones): • Son consideradas como el resultado de la interacción mediatizada de la persona con su cultura (transformación de las funciones elementales en funciones superiores)

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http://innovemos.wordpress.com/2008/03/03/la-teoria-del-aprendizaje-y-desarrollo-de-vygotsky/

http://innovemos.wordpress.com/2008/03/03/la-teoria-del-aprendizaje-y-desarrollo-de-vygotsky/


• Implican el control voluntario del funcionamiento psicológico y su relación interfuncional.

En la transformación de las funciones psicológicas elementales en funciones superiores, el concepto de internalización ocupa un lugar central. Por internalización se entiende el proceso consistente en reconstruir a nivel interno una actividad que en principio era externa o de naturaliza socio cultural.

2. Mediación social

Hace referencia a la función o papel de las interacciones sociales (niño en interacción con otra persona más experta) en la zona de desarrollo próximo y su incidencia en el proceso de desarrollo de las funciones psicológicas superiores (las interacciones sociales como generadoras de desarrollo).

El análisis de los procesos de mediación social ha generado la formulación de nociones trascendentes: andamiaje contingente, negociación conjunta, y traspaso progresivo. 3. Andamiaje contingente: hace referencia a la ayuda prestada en el proceso de internalización, por la persona más experta a la persona que aprende.

Dicha ayuda es contingente en el sentido que va disminuyendo a medida que se va produciendo el traspaso de responsabilidad en el control de la acción y se va incrementando el nivel de intersubjetividad compartida entre la persona experta y la persona menos experta. 4. El traspaso progresivo es el mecanismo por el cual se pretende que los alumnos no permanezcan siempre apoyados por el andamiaje de la ayuda de los adultos, sino que lleguen a tomar control por sí mismos del proceso. 5. Negociación conjunta de sistemas de significados viene a resaltar la naturaleza social constructiva de otro de los mecanismos de influencia educativa que inciden en las actividades de aprendizaje. El proceso de construcción de conocimiento no es entendida como un proceso que se desarrolla en solitario y a expensas de procesos exclusivamente autoestructurantes. El conjunto de saberes culturales son seleccionados, de los ya existentes en una cultura determinada, por la persona experta e internalizados por la persona menos experta gracias a procesos continuados de interacción social mediados por instrumentos o recursos educativos.

3- Zona de desarrollo próximo Algunos de los conceptos desarrollados pueden comprenderse mejor

en un modelo de cuatro etapas que se centra fundamentalmente en la relación entre el autocontrol y el control social. En esta perspectiva enseñar sería asistir al aprendizaje por la ZDP expresada mediante la distinción entre el nivel de desarrollo real y nivel de desarrollo potencial.

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El diagnóstico Desde la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje, tal como

señala Escoriza Nieto (1999), se reconoce la relevancia de la actividad personal del alumno en su propio proceso de aprendizaje y la ayuda prestada por el docente: es el alumno quien construye su propio conocimiento en interacción con la ayuda educativa

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orientada a promover los procesos de construcción de significados y atribución de sentidos.

En este sentido, la interpretación de las dificultades de aprendizaje se realiza desde una perspectiva didáctica, la cual implica que el análisis de las mismas no se centrará exclusivamente en el sujeto que aprende sino que abarca todo el proceso didáctico: los procesos de enseñanza, la estructura de los contenidos (el currículo), el contexto de aprendizaje (la institución), el contexto familiar y el contexto social.

El objetivo del diagnóstico ya no es conseguir encontrar los rasgos que permitan situar a determinados alumnos dentro de una categoría sino que supone conocer cómo se han generado las dificultades del niño, qué influencia ha tenido el ambiente social y familiar, qué papel está teniendo la escuela en el origen y manifestación de esas dificultades y cuál es la respuesta educativa más adecuada.

La finalidad principal de la valoración del alumno es analizar sus potencialidades de desarrollo y de aprendizaje y determinar al mismo tiempo qué tipo de enseñanza necesita y qué recursos suplementarios son precisos para conseguir una mejor educación en el contexto más integrador posible.

El enfoque didáctico de las dificultades de aprendizaje se centra en el proceso didáctico y en este sentido diagnóstico e intervención didáctica son inseparables en la práctica, aunque lo sean en la teoría, puesto que el mismo se inserta en el proceso de intervención y constituye un proceso de intervención en sí mismo.

En este proceso de evaluación no existen recetas, sí criterios y una indispensable cuota de reflexión, discusión y creatividad para ir resolviendo problemas concretos que se presentan en sus diferentes instancias.

Derivaciones de las teorías constructivistas en la alfabetización María Isabel Divito En oposición a las teorías conductistas y cognitivistas, las teorías

constructivistas ofrecen una perspectiva evolutiva e histórica de la alfabetización y en este contexto Solé y Teberosky señalan lo siguiente:

“Para el constructivismo, los aprendizajes que ocurren entre los 3 y 5 años no son previos por ser no convencionales, sino que forman parte por derecho propio, del proceso de alfabetización. Una segunda distinción que aporta esta perspectiva es que la lectura, la escritura y el lenguaje oral no se desarrollan separadamente sino de manera interdependiente, desde la más temprana edad. El tercer rasgo distintivo se refiere al hecho de que la alfabetización no puede encararse fuera de los contextos culturales y sociales en que tiene lugar” (Solé y Teberosky, 2001: 466).

El socioconstructivismo atiende a la dimensión social de la alfabetización. Solé y Teberosky (2001) sostienen que la alfabetización es una práctica cultural que ocurre en contextos históricos determinados y que el niño necesita de los otros para poder apropiarse de la cultura letrada. Esta perspectiva, según las autoras, se diferencia del constructivismo psicogenético porque pone mayor énfasis en los aspectos socioculturales

Estudios sobre la alfabetización emergente Desde esta perspectiva, el proceso de alfabetización es un continuo que

comienza antes de la escuela e implica un complejo conjunto de conocimientos que llevan al niño al aprendizaje convencional de la lectura y la escritura (Solé y Teberosky, 2001). Esta orientación se suele llamar “alfabetización emergente” (emergent literacy) y se extiende, según lo explican las autoras, “desde que el niño comienza a experimentar los usos de lo escrito hasta que puede leer y escribir con usos relevantes para él” (Solé y Teberosky, 2001: 470).

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Al estudiar las nuevas perspectivas de la alfabetización temprana, Braslavsky analiza estos cambios en la terminología y señala:

Desde la perspectiva presentada se asume que la interacción social es muy importante para la alfabetización; también lo es la temprana participación en prácticas letradas. Manipulando diferentes tipos de textos los niños aprenden, por ejemplo, las diferencias entre el lenguaje de la publicidad, del cuento, de los periódicos; aprenden también desde muy pequeños funciones y convenciones de la escritura.

Numerosas investigaciones han establecido la relación que existe entre la lectura de cuentos y la competencia de los niños en el aprendizaje de la lectura. También hay evidencias de que la alfabetización se da en los aprendizajes que adquieren los niños pequeños en la interacción con diferentes textos de circulación social como etiquetas, carteles, folletos, instrucciones de los aparatos electrónicos, etcétera (Hiebert, 1981; Lomax y McGee, 1987, citados en Solé y Teberosky, 2001). Los niños logran todos estos aprendizajes en la familia, en la escuela y en las comunidades, cuando observan y participan en prácticas

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Unidad I Perspectivas Psicológicas

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