Trabajo de Seminario de Investigacion Completo
103
Universidad Francisco Gavidia Facultad de Ciencias Sociales Tema: Problemas de hiperactividad por déficit de atención en los niños de 6 años de la escuela de educación parvularia de Quezaltepeque Cátedra: Seminario de Investigación Catedrática: Licda. Silvia Chávez Pineda Alumno: Jesús Bernardino Juárez Echeverría JE100300 San Salvador, 23 de Noviembre de 2013
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Universidad Francisco Gavidia
Facultad de Ciencias Sociales
Tema:
Problemas de hiperactividad por déficit de atención en los niños de 6
años de la escuela de educación parvularia de Quezaltepeque
Cátedra:
Seminario de Investigación
Catedrática:
Licda. Silvia Chávez Pineda
Alumno:
Jesús Bernardino Juárez Echeverría JE100300
San Salvador, 23 de Noviembre de 2013
2
INDICE
Contenido
INTRODUCCIÓN......................................................................................................... 5
CAPITULO I................................................................................................................. 6
PLANTEAMIENTO DEL PROBEMA............................................................................ 6
Enunciado del Problema.............................................................................................. 6
Planteamiento del problema. ....................................................................................... 6
Limitaciones Científicas ............................................................................................... 6
Interés:......................................................................................................................... 7
Preparación académica del investigador. .................................................................... 7
Naturaleza de problema............................................................................................... 7
Recursos disponibles................................................................................................... 7
Objetivos:..................................................................................................................... 8
General..................................................................................................................... 8
Especifico. ................................................................................................................ 8
Justificación del problema............................................................................................ 9
Delimitación del Problema ......................................................................................... 10
¿Por qué es de nuestro interés?................................................................................ 10
CAPITULO II.............................................................................................................. 11
MARCO REFERENCIAL ........................................................................................... 11
Marco Antropológico –Filosófico............................................................................... 11
Teoría de la personalidad según Erik Erikson ........................................................... 47
1. Confianza vs. Desconfianza............................................................................ 47
2. Autonomía vs. Verguenza............................................................................... 48
3
3. Iniciativa vs. Culpabilidad ................................................................................ 49
4. Competencia vs. Inferioridad........................................................................... 49
5. Identidad vs. Confusión................................................................................... 50
6. Intimidad vs. Soledad...................................................................................... 50
7. Generosidad vs. Introversión ........................................................................ 50
Como se desarrolla nuestra personalidad? ............................................................... 51
Beneficios que obtendrá la comunidad educativa con la propuesta de intervención. 51
MARCO CONCEPTUAL............................................................................................ 53
Qué es el TDAH, definición y etiología del TDAH................................................... 53
Causas y Manifestaciones clínicas del TDAH ........................................................ 54
Criterios clínicos para el diagnóstico del TDAH......................................................... 56
Manifestaciones de los déficits cognitivos .............................................................. 56
Manifestaciones de los déficits motores ................................................................. 56
¿Cómo se identifica? ........................................................................................... 57
Tipos de intervención para el TDAH....................................................................... 59
Otros aspectos terapéuticos del TDAH .................................................................. 61
MARCO LEGAL......................................................................................................... 63
Reglamento de la ley de la carrera docente .............................................................. 63
Constitución de la república de El Salvador............................................................... 65
Ley Lepina ................................................................................................................. 66
Convención sobre los derechos del Niño UNICEF .................................................... 70
Convención de los Derechos de los Niños (as) ......................................................... 72
CAPÍTULO II.............................................................................................................. 75
NORMAS ÉTICAS..................................................................................................... 75
CAPITULO IV ............................................................................................................ 77
4
Población y muestra. ................................................................................................. 77
CAPITULO V ............................................................................................................. 78
Métodos:................................................................................................................. 78
Técnicas: ................................................................................................................ 78
CAPITULO VI ............................................................................................................ 79
ANALISIS E INTERPRETACION DE RESULTADOS ............................................... 79
ANALISIS E INTERPRETACION DE DATOS ........................................................... 79
CAPITULO VII ........................................................................................................... 89
CONCLUSION Y RECOMENDACION ...................................................................... 89
Conclusión:............................................................................................................. 89
Recomendaciones:................................................................................................. 89
BIBLIOGRAFIAS ....................................................................................................... 90
ANEXOS.................................................................................................................... 93
5
INTRODUCCIÓN
En la siguiente compilación se les muestra todas las investigaciones realizadas
desde varios siglos atrás hasta la actualidad donde tenemos la oportunidad de tomar
referencias teóricas y prácticas para el mejoramiento de nuestra sociedad que se
encuentra en una desproporción de salud mental, encontrando en la Escuela
Parvularia de Quezaltepeque un número de 18 familias con hijos que adolecen
problemas de hiperactividad con déficit de atención, siendo una población de 450
niños y niñas que se encuentran en dicho centro; pues para ello, se tomo a bien el
brindarles la ayuda profesional psicoterapéutica para mejorar y equilibrar el estado
emocional y psicológico de los niños y niñas que tienen dicho problema, de igual
manera se les está brindando apoyo psicológico y técnicas para que puedan trabajar
con normalidad y naturalidad en sus respectivas aulas donde la maestra tendrá la
oportunidad de tener el material bibliográfico y videos para saber que hacer sobre el
reforzamiento educativo de dichos niños y niñas con problemas de hiperactividad y
déficit de atención; así también como nos muestran nuestros maestros y mentores de
la salud mental como son las siguientes disciplinas encargadas de la reestructuración
de este problema como son el psiquiatra, neurólogo, psicólogo y maestros
especializados para trabajar con estos niños y niñas que adolecen dicho problema.
No nos queda más que invitarle a que sea partícipe de mejorar la calidad de vida en
nuestros niños y niñas que serán el futuro de nuestro país.
6
CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBEMA
Enunciado del Problema.
la hiperactividad por déficit de atención en los niños de 6 años de la escuela de
educación parvularia de Quezaltepeque afecta a los niños en el proceso de
enseñanza aprendizaje, adaptación social, manifestando problemas de lenguaje,
baja auto estima, bajo rendimiento académico haciendo rabietas para llamar la
atención (llamado de auxilio), de igual manera afecta su entorno familiar donde los
padres se ven frustrados al no saber cómo tratar este fenómeno provocando estrés
en el núcleo familiar demandando mayor atención a diferencia de los demás
miembros de la familia.
Planteamiento del problema.
¿Problemas de hiperactividad por déficit de atención en los niños de 6 años de la
escuela de educación parvularia de Quezaltepeque?
Limitaciones Científicas
1. Un aula adecuada para los tratamientos psicoterapéuticos.
2. Interferencia con actividades previamente planificadas en la institución.
3. Trabajar con el material básico necesario.
4. Intervención psicoterapéutica para familiares, niños, niñas y maestras.
5. Indiferencia de maestras sobre el trabajo que se realiza para sus alumnos y
alumnas del Centro de Educación Parvularia, solo la señora directora con
responsabilidad y dedicación hacia el trabajo que realiza.
7
Interés: Estudiar e investigar de manera concreta las causas y efectos del problema de
hiperactividad con déficit de atención en los niños y niñas del Centro de Educación
Parvularia en Quezaltepeque.
Preparación académica del investigador.
Jesús Bernardino Juárez Echeverría: Lic. En psicología, consejero familiar,
actor y profesor de teatro, técnico en terapia ocupacional y docente en
educación especial.
Naturaleza de problema.
Según las investigaciones realizadas en dicho Centro Educativo de Parvularia se
puede observar sobre las conductas que los niños y niñas ejecutan con la
sobrecarga de energía que permanece en ellos, donde se puede mencionar que en
los niños y niñas que oscilan en las edades de 4, 5 y 6 años entran en un rango
aparentemente normal sobre los berrinches, levantamiento a cada momento de sus
asientos, el pelear con otros niños y niñas lo hacen algunas veces por los modelajes
que permanece en sus hogares; no obstante también las investigaciones de nuestros
maestros, psicólogos, psiquiatras, neurólogos, antropólogos mencionan que tienen
un componente genético.
Recursos disponibles
Transporte colectivo para facilitar la investigación
Material bibliográfico: biblioteca, internet
Lugar fijado para la investigación
Conocimientos previos sobre el tema a investigar y criterios sobre qué tipo de
enfoque científico implementar.
8
Apoyo de la universidad y catedrática
Trabajo en equipo
Objetivos:
General.
Proponer un programa metodológico para los niños de 6 años de la escuela
de educación parvularia de Quezaltepeque con problemas de hiperactividad
con déficit de atención, para mejorar rendimiento académico y conducta para
el logro de mejores aprendizajes.
Especifico.
Analizar el problema de hiperactividad por déficit de atención en niños de 6
años para dar posibles soluciones al problema por medio de la observación, y
lista de cotejo.
9
Justificación del problema
En el siguiente trabajo se realiza un programa donde se busca mejorar el problema
de hiperactividad por déficit de atención en niños y niñas de 6 años de la escuela de
parvularia de la ciudad de Quezaltepeque la libertad. Dicho programa está basado en
técnicas de arte terapia y musicoterapia. Con este programa se pretende bajar los
índices sobre el problema de conducta y bajo rendimiento académico, además que la
sociedad no los discrimine o los aísle; señalándolos como ese niño o niña si es la
cola de judas cuando en la realidad es un problema neurológico, genético y
conductual donde con tratamiento psicopedagógico y tratamiento psicológico
mejoraran siendo personas útiles para la sociedad de nuestro país y fuera de él.
10
Delimitación del Problema
Creencias culturales, mitos, prejuicios, falta de concientización en padres,
bombardeo de mensajes subliminales, falta de instituciones que velen por el
bienestar de las niñas y los niños.
¿Por qué es de nuestro interés?
Por qué está directamente relacionado a mi carrera ya que trabajare con párvulos y a
lo mejor encontrare a uno que otro niño con este problema y quiero indagar y
profundizar sobre las causa del problema, posibles soluciones, estrategias
pedagógicas y que metodología utilizar para no entorpecer el proceso de enseñanza
aprendizaje de los infantes, así también descubrir cuáles son las causas ya sean
biológicas o provocadas por otra índole y así conocer al ser humano desde un ámbito
más cercano que me permita ayudar no solo a los niños con estas dificultades sino
también a los a padres a lidiar con este problema, colaborando con la sociedad a que
vivamos mejor y en armonía.
Que recursos utilizaremos:
Videos párvulos
Entrevistas a docentes
Libros
Tesis
Internet
11
CAPITULO II
MARCO REFERENCIAL
Marco Antropológico –Filosófico
Muchos de los profesionales que trabajan en el campo de la psicopatología infantil
utilizan el término hiperactividad para referirse a un cuadro de síntomas de base
neurológica que muy bien podría degenerar en problemas importantes. El mismo
está muy lejos de tener relación con lo que muchos padres y maestros piensan sobre
estos niños. Les califican de niños traviesos y malcriados; piensan además que sólo
en algunos de los casos la aparente incorregibilidad de los niños podría estar
asociada a problemáticas con la conducta.
Definición del TDAH Según el Manual de diagnóstico y estadístico de los trastornos
mentales (DSM-IV) (1994) de la Asociación Americana de Psiquiatría (por sus siglas
APA), el trastorno de déficit de atención e hiperactividad es uno de tipo
neurobiológico, el cual provoca la desatención de destrezas importantes para el
desarrollo académico, social, emocional y físico. La característica principal del déficit
es un patrón persistente de desatención e hiperactividad, que es más frecuente y
grave que el observado habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo similar.
Según el doctor García Castaño 2001), el TDAH es un trastorno del desarrollo de
naturaleza biocomportamental, que constituye un desorden biológico con amplias
repercusiones en la conducta del que lo padece. Se trata de uno de los trastornos
que se inician en la niñez, y su aparición varía de persona a persona. Se considera
un desorden biocomportamental lo que, en palabras sencillas, significa una
perturbación de la conducta, la que tiene un origen biológico. No presenta síntomas
suyos exclusivos. Sus manifestaciones forman parte de conductas que presentan
todos los individuos; aunque la frecuencia e intensidad varían de individuo a
individuo. Es un trastorno heterogéneo; esto quiere decir que la manifestación de los
síntomas no es igual entre las personas que lo padecen. De hecho, rara vez una
12
persona presenta la totalidad de los síntomas. Esta particularidad tan especial
ocasiona manifestaciones diversas del mismo desorden. Orjales Villar (2002), en su
libro Déficit de Atención e Hiperactividad: Manual para Padres y Estudiantes, define
el déficit como un trastorno del desarrollo concebido como retraso en el desarrollo,
que constituye una pauta de conducta persistente, caracterizada por inquietud y falta
de atención excesiva, y que se manifiesta en situaciones que requieren inhibición
motora. Estas suelen aparecer entre los dos y los seis años y comienza a remitir
durante la adolescencia. Hallowel y Ratey (2001) definen el trastorno como un
síndrome neurológico cuya tríada clásica de síntomas incluye la impulsividad,
distracción e hiperactividad o exceso de energía. Sostienen los autores en su libro
TDA: Controlando la Hiperactividad, Cómo superar el déficit de atención con
hiperactividad (ADHD) desde la infancia hasta la edad adulta, que en la actualidad
alrededor de quince millones de estadounidenses padecen el trastorno y que la
mayoría lo desconoce. También argumentan que la condición se da en niños,
adultos, hombres, mujeres, en todos los grupos étnicos y estratos socioeconómicos,
independientemente del nivel educativo y del nivel de inteligencia del individuo. De la
cantidad mencionada, más de dos millones son 19 niños menores de 18 años,
aunque debe tenerse en cuenta que la etiqueta de TDAH es relativa.
Según el Childrens and Adults with Deficit and Attention Disorder (CHADD), el
trastorno de déficit de atención e hiperactividad se define como una condición
médica, de base psiquiátrica y neurológica que afecta de un tres a un nueve por
ciento de los niños de edad escolar. El trastorno interfiere con las diversas áreas del
desarrollo social, emocional y cognoscitivo del niño, entre ellas: el área académica,
las relaciones interpersonales, la autoestima y más tarde el funcionamiento
ocupacional. Sus características principales son la impulsividad, la inatención y, en
algunos casos, la hiperactividad inapropiada, si ésta es comparada con la etapa de
desarrollo del niño, (Delgado Castro, 2003). En un reportaje de la National Alliance
for Mentally III, se define la condición como un trastorno neurobiológico que está
caracterizado por impulsividad, falta de atención y en algunos casos de
hiperactividad que se manifiesta de manera inapropiada para la etapa del desarrollo
13
del niño. Esta definición correlaciona en parte con la ofrecida por el Children and
Adults with Deficit and Attention Disorder; (Parés Arroyo, 2003). Gratch (2003),
sostiene que en la actualidad, la teoría explicativa respecto de la etiología sitúa la
condición como un trastorno de la neurotransmisión de la corteza prefrontal, zona
que desempeña un papel trascendental en la planificación y regulación de la
conducta y sirve fundamentalmente para planificar y anticipar eventos futuros. El
autor expresa que los sujetos que han padecido de lesiones en la corteza cerebral
prefrontal, como por ejemplo encefalitis y traumatismos, se tornan inatentos, se
distraen con facilidad, son impulsivos y están poco dispuestos a seguir las reglas
establecidas en el hogar, la escuela y por la sociedad. Lawlis (2004) define el déficit
de atención con hiperactividad como una condición en la que el cerebro del niño no
funciona normalmente. No obstante, esto no implica una señal de inteligencia
inferior; tampoco es un impedimento ni resulta en una personalidad dañada,
tendencias criminales, conducta inmoral. Así mismo, no necesariamente supone un
impedimento de aprendizaje, ni una marca de inmadurez mental; aunque tales
condiciones puedan coexistir con el trastorno.
La mayoría del tiempo, los problemas del trastorno se relacionan con el
funcionamiento del cerebro a escalas bajas. Russell A. Barkley (2002), en su libro
Niños Hiperactivos: Cómo comprender y atender sus necesidades especiales, define
el TDAH como un trastorno del desarrollo del autocontrol que engloba problemas
para mantener la atención y para controlar los impulsos y el nivel de actividad. Por lo
general, se nota deterioro en la voluntad o la capacidad del niño para controlar su
conducta a lo largo del tiempo y para mantener su mente en las metas y
consecuencias futuras. Argumenta el autor que el déficit de atención es un trastorno
real y un verdadero problema que a menudo se convierte en un obstáculo ya que
llega a ser angustioso, se torna en una situación que altera los nervios del que la
padece, así, como los que viven cerca de éste. El autor considera que existe una
alteración en el cerebro del que padece el trastorno, lo que causa el movimiento
constante y otras conductas que algunas personas consideran intolerables. Barkley,
(2002) señala que el déficit de atención sin hiperactividad (por sus siglas TDA),
14
generalmente es descrito como un niño miedoso, ansioso y que parece estar
soñando despierto o en la luna. Los padres los describen cómo niños letargados,
perezosos o lentos en sus movimientos y cuyas características no están de ninguna
manera vinculadas a la hiperactividad. Lawlis (2004) establece una diferencia entre
lo que es el trastorno del déficit de atención (sin hiperactividad) y el trastorno de
déficit de atención con hiperactividad.
Sostiene el autor que el término trastorno de déficit de atención sin hiperactividad es
conocido típicamente como la pérdida de las habilidades para mantener la atención,
mientras que el trastorno de déficit de atención con hiperactividad se refiere a la
conducta hiperactiva que a menudo es atribuida a la pérdida de concentración.
Origen del trastorno Se ha encontrado evidencia que refleja que el déficit de atención
e hiperactividad no se origina en el ambiente familiar, sino que es debido a causas
biológicas. La evidencia sostiene que se relaciona más con factores de riesgos
neurobiológicos que con factores psicosociales. Esta diferencia resulta arbitraria, ya
que los factores neurobiológicos y psicosociales están en continua interacción en la
formación y el desarrollo del ser humano. Aunque se plantea que los factores
neurobiológicos y psicosociales están en continua interacción, la realidad es que no
existe una relación clara entre la experiencia que vive el niño en el hogar y su medio
ambiente y el déficit de atención e hiperactividad. Por lo tanto, no todos los niños
que provienen de hogares disfuncionales o inestables presentan las características
del déficit (Bauermeister, 1997). Ha sido en los últimos 10 a 15 años que hallazgos
más directos apoyan las bases neurobiológicas. En los estudios en que se señalan
diferencias en la estructura de áreas particulares en el cerebro, no existe evidencia
de daño cerebral como tal, sino anormalidades en el desarrollo del cerebro en la
región anterior del lóbulo frontal, cuyas causas se desconocen. Ningún estudio
encontró evidencia de daño cerebral. Revisiones de literatura sugieren que el daño
cerebral se relaciona con menos del cinco por ciento de niños hiperactivos (Barkley,
1998). Con relación a las causas hereditarias y no hereditarias del TDAH, estudios
demuestran que los familiares, usualmente el padre, un tío o abuelo del niño que
15
padece del déficit de atención e hiperactividad actuó de la misma manera durante su
niñez. De acuerdo con Barkley (2002), aproximadamente 40 por ciento de todos los
jóvenes con TDAH, tienen por lo menos un familiar con esta condición. Esto hace
del TDAH un desorden de la niñez que con mayor frecuencia se vincula a factores
hereditarios, según el Manual de diagnóstico y estadístico de los desórdenes
mentales (DSM-IV) de la Asociación Americana de Psiquiatría (APS). Bauermeister
(2000), al igual que Scandar (2003), sostiene que no existe evidencia que
correlacione los factores genéticos con el TDAH, ya que no se ha podido comprobar
que el TDAH sea el resultado de una estructura cromosómica anormal, como ocurre
en el “Síndrome de Down”. Diversas investigaciones han encontrado una mayor
incidencia de patología en los padres y otros familiares de niños con este trastorno.
La evidencia recopilada con relación a los hermanos de niños con TDAH demuestra
que un 32 por ciento de éstos puede tener la condición.
Estudios apoyan consistentemente la hipótesis de que en algunas familias la
condición es heredada. Estas investigaciones han demostrado, además, que del 10
al 35 por ciento de los familiares cercanos a niños con el diagnóstico tienen una
probabilidad alta de tener la condición. Por otro lado, se repite el hallazgo de que en
un 32 por ciento es probable que hermanos tengan el desorden. Los niños adoptados
que han sido diagnosticados con el déficit tienden a parecerse más a sus padres
biológicos en su comportamiento, que a sus padres adoptivos. Es por eso, que en
los casos de niños adoptados, éstos se asemejan a los padres biológicos en su nivel
de hiperactividad y en el tipo de comportamiento que demuestran a lo largo de sus
vidas (Bauermeister, 2000). Scandar (2003) sostiene que la gran mayoría de las
investigaciones sugiere que el TDAH es altamente hereditario en su naturaleza,
siendo éste uno de los enfoques mejor fundados. Levy, et. al. (1997), citado en
Scandar (2003), sostienen que el TDAH es cuatro veces más frecuente en las
familias en las que existe un miembro que adolece del mal; si se trata de gemelos
idénticos, la frecuencia es aún más alta, lo que sugiere firmemente la validez de la
hipótesis genética. En términos del déficit de atención e hiperactividad y su relación
con la herencia y el ambiente sabemos que la mayoría de los especialistas acepta la
16
existencia de un componente hereditario. Se ha obtenido información relacionada
con la herencia en investigaciones con niños hiperactivos (adoptados y naturales),
con hijos de distintos padres que conviven en una misma familia y con hermanos
biológicos. Los resultados se mencionan a continuación: de un 20 a un 30 por ciento
de los padres de niños hiperactivos manifestaron conductas de este tipo durante la
infancia; existe una mayor incidencia de hiperactividad en hermanos de hiperactivos
que entre hermanos de niños que no tienen la condición; la hiperactividad es más
común entre varones hijos de ambos padres que de padres distintos; y, por último,
los padres coinciden en describir las características propias de la hiperactividad con
mayor frecuencia en los gemelos idénticos que en los llamados mellizos (Orjales,
2002). Stevenson (1992) citado en Bauermeister, (2000), encontró en su estudio
con 520 gemelos que aproximadamente el 50 por ciento de la varianza asociada a la
hiperactividad y falta de atención respondía al factor hereditario, mientras que el 30
por ciento parecía responder a factores ambientales. Otros estudios con gemelos
han provisto información que implica que los factores genéticos tienen un papel
importante en la transmisión del comportamiento sobre activo y de inatención. Los
gemelos idénticos que comparten los mismos genes tienen una probabilidad mayor
de compartir el diagnóstico de déficit de atención e hiperactividad que gemelos
fraternos que sólo comparten la mitad de los genes o que otros hermanos no
gemelos. Barkley (2002) sostiene que los estudios que aportan evidencia clara de
que el TDAH podría ser hereditario determinan el riesgo de que otros miembros de la
familia padezcan el trastorno si alguno de ellos lo presenta. En un estudio publicado
en 1990, evaluaron 457 parientes de primer grado (padres, madres y hermanos) de
75 niños con el trastorno y compararon sus resultados con los que obtuvieron de la
evaluación de los familiares de 26 niños del grupo control y 26 niños con otros
trastornos psiquiátricos que no fuera el TDAH. Encontraron que aproximadamente
un 25 por ciento de los parientes de primer grado de los niños con el trastorno
presentaban TDAH, mientras que la tasa en los familiares de los grupos control era
sólo del 5 por ciento. Además, observaron que si un niño tiene TDAH, hay un
incremento del 500 por ciento en el riesgo de que los otros miembros de la familia
puedan presentarlo. Otros estudios han encontrado resultados semejantes a los
17
mencionados. Los estudios con gemelos son aún más convincentes. Los científicos
han encontrado que si uno de los gemelos tiene síntomas del TDAH, el riesgo de que
el hermano tenga el trastorno es muy alto, oscila entre el 80 y 90 por ciento. En un
estudio publicado en 1992 por la doctora Jacquelyn Gillis y sus colaboradores de la
Universidad de Colorado, cuando uno de los gemelos univitelinos era diagnosticado
con el trastorno, en un 79 por ciento de los casos el otro hermano también lo era.
Para los mellizos, la prevalencia fue sólo del 32 por ciento, pero no se puede olvidar
que esta cifra representa una probabilidad entre seis y diez veces superior que la que
hay en niños normales, siendo esta prevalencia entre el 3 al 5 por ciento.
Recientemente, diversos estudios con gemelos han demostrado que la herencia
explica entre el 55 por ciento y el 97 por ciento de las conductas de hiperactividad e
impulsividad observadas en los niños, con una media del 80 por ciento.
Los factores relacionados con el entorno, tales como dietas, tóxicos como el plomo o
embarazo y complicaciones en el parto, explican sólo entre el 1 y 10 por ciento, este
dato apoya el papel de la herencia en la expresión del trastorno. Probablemente es
la tendencia a tener problemas en el desarrollo del córtex frontal y del núcleo
caudado del cerebro, lo que exactamente se hereda, pero todavía no es
determinante el postulado. Los científicos están realizando estudios que evalúan a
todos los familiares del niño con TDAH para determinar cómo se transmite el
trastorno de una generación a la siguiente. Según Barkley (2002) las preguntas que
los interesados en el trastorno y su relación con la herencia deben hacerse son las
siguientes: ¿Es un gen o son varios los que están 26 implicados? ¿Está relacionado
con el sexo del niño? ¿Se pueden localizar este gen o genes en un cromosoma
específico? ¿Este descubrimiento podría llevar a encontrar que un análisis de sangre
se pudiera saber quién tiene riesgo de desarrollar el trastorno?, el autor sostiene que
es muy posible que todas estas preguntas tengan respuesta en los próximos diez
años. Barkley (2002) en su libro Niños Hiperactivos: cómo comprender y atender sus
necesidades especiales, sostiene que diversos estudios han confirmado que los
genes, al menos, pueden estar relacionados con el TDAH. Uno de estos genes
conocidos como D4RD y está relacionado con la dimensión de la personalidad
18
conocida como búsqueda de la novedad. Es probable que los niños y adultos con el
trastorno tengan este tipo de gen, que los predispone a una mayor búsqueda de
sensaciones, ponerse en situaciones de riesgo, impulsividad y conductas de
inquietud. Un segundo gen, el DATI, tiene una forma especial que está más
asociado con el TDAH de lo que se esperaría. Este gen puede ayudar a regular la
actividad de la dopamina en el cerebro, determinando la velocidad con la que se
recapta la dopamina en el espacio intersináptico. De estos dos genes se está
investigando la relación de, al menos, otros seis con el TDAH. Barkley (2002) cree
que la investigación encontrará que el trastorno es el resultado de la combinación
particular de múltiples genes porque el TDAH es un conjunto complejo de rasgos
humanos y los rasgos complejos están determinados, a menudo por múltiples genes.
El doctor Jeffrey M. Gilger y sus colaboradores, citado en Bauermeister (2000), en su
estudio sostiene que 8 de cada 10 de los gemelos idénticos estudiados compartieron
el diagnóstico de TDAH, mientras que solamente 3 de cada 10 de los gemelos
fraternos mostraron un diagnóstico similar. Algunos de los estudiosos de la
condición establecen que la sobreactividad y la falta de atención típica en los niños
son heredadas en el mismo grado que los rasgos físicos. Se estima que es muy
probable que el 80 por ciento de las diferencias en el nivel de actividad entre los
humanos esté relacionado a influencias hereditarias.
Estos resultados son extensivos a niños con TDAH, aunque existe evidencia reciente
que parece indicar que los factores genéticos también juegan un papel importante en
el desarrollo de la inatención. Las madres de niños que reúnen los criterios de
diagnóstico del déficit de atención, así como otras madres de niños que tienen otros
problemas relacionados con el desarrollo, han ofrecido información relacionada con
una serie de problemáticas durante el embarazo y el parto. Algunas de estas son las
siguientes: infecciones que provocan la circulación de toxinas bacterianas en la
corriente sanguínea, estado de coma o convulsiones asociadas a la presión alta,
retención de líquidos, un nivel anormal de proteínas en la orina, partos
excesivamente prolongados o por el contrario cortos, cambios marcados en el patrón
de los latidos del corazón del bebé, nacimiento prematuro o un bajo peso al nacer.
19
Es necesario mencionar que el daño que pudiera causar las condiciones
mencionadas al cerebro del bebé no está de ninguna manera relacionada con el que
pueda causar el déficit de atención con hiperactividad, por lo que muchos de los
niños con el déficit no han sufrido de las complicaciones a las que se hace
referencia. Aunque muchas investigaciones dicen que se trata de un síndrome
(conjunto de síntomas) que tiene probablemente un origen biológico ligado a
alteraciones en el cerebro, causadas por factores hereditarios o como consecuencia
de una lesión; otros, consideran que constituye una pauta de conducta persistente en
situaciones específicas. Esto parece contribuir a que muchos padres y maestros no
encuentren una definición que les pueda satisfacer, ya que cada uno describe la
condición de acuerdo con la experiencia que ha vivido con su hijo o estudiante,
según el caso. Según García Castaño (2001) para la mayoría de los investigadores,
el TDAH tiene su origen en un funcionamiento deficiente de la química cerebral y de
ciertas zonas del cerebro, que se manifiesta en el comportamiento del individuo con
problemas de atención, impulsividad e hiperactividad. Los principales hallazgos sobre
la naturaleza de este trastorno se encuentran en estudios neurológicos y genéticos
que se pueden resumir en los aspectos relevantes que se mencionan a continuación:
1. Se ha encontrado que el flujo sanguíneo en la región pre-frontal del cerebro y en el
núcleo caudado que forma parte de la conexión con el sistema limbito, se encuentra
disminuido.
2. El metabolismo de la glucosa en la misma región pre-frontal es bajo. Este es un
dato obtenido al examinar personas de diferentes edades por medio de la técnica
TEP (Tomografía de Emisión de Positrones).
3. Los estudios hechos con Resonancia Magnética han mostrado algunas diferencias
anatómicas. El tamaño del lado izquierdo del núcleo caudado es inferior a lo común.
El cuerpo calloso, que une a los dos hemisferios del cerebro, tiende igualmente a
tener un volumen inferior al promedio.
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4. Actualmente, existe un consenso en la comunidad científica de que el TDAH tiene
como fuente un factor genético. Se ha encontrado que un 32 por ciento
aproximadamente, de los hermanos de niños que también tienen TDAH, pueden
presentarlo también. Si es uno de los padres quien lo sufre, el riesgo de que sus
hijos lo manifiesten es de un 57 por ciento.
5. Los neurotransmisores son sustancias químicas que expiden las neuronas (células
del sistema nervioso) para estimular las neuronas vecinas. Este dispositivo químico
permite que impulsos o mensajes se transmitan por el cerebro. Se ha encontrado
que estos neurotransmisores, sobretodo los dos llamados dopamina y norepinefrina,
operan de una forma deficiente en las personas que padecen del trastorno del TDAH.
En resumen, se desprende de lo anterior que el estado actual de la investigación
sobre el TDAH lo muestra como un trastorno con un fuerte factor de transmisión
genética, en el que están implicados tanto unos procedimientos químicos como
diversas estructuras cerebrales, especialmente en la región pre-frontal.
6. Posibles causas del trastorno Barkley (1998), sostiene que han sido numerosas
las causas propuestas como posibles causantes del déficit de atención e
hiperactividad, pero la evidencia para muchas de estas ha sido poca o ninguna. Una
gran mayoría de factores causales de este trastorno ha obtenido apoyo en
investigaciones, pues se sabe que se relacionan o tienen un efecto directo en el
desarrollo o funcionamiento del cerebro aunque no se sabe a ciencia cierta cómo
ocurre. Estudios genéticos sobre el TDAH revelan que factores ambientales como
los patrones de crianza e impedimentos por causas no genéticas de tipo neurológico
constituyen de un 10 a un 15 por ciento de los casos con esta condición. Lo
biológico no es un destino inevitable; no obstante, el ambiente, el cual es un
elemento circunstancial, puede moldear y formar la naturaleza e incidir sobre la
severidad de una condición, de manera tal que alcance un nivel patológico. El
supuesto de que la condición tiene una base neurológica ha sido apoyado por los
resultados basados en medidas electrofisiológicas, flujo sanguíneo cerebral, estudios
de emisores de positrones y estudios de imágenes de resonancia magnética
21
(Bauermeister, 1997). Barkley, (1999) sostiene que cuando los sistemas cerebrales
funcionan inadecuadamente, como es el caso de los niños con TDAH, los niveles de
autocontrol y de la fuerza de voluntad se ven imposibilitados. Es decir, que el
autocontrol y la fuerza de la voluntad se convierten en un agente poderoso para que
un niño con TDAH pueda controlarse a sí mismo. Utilizar el autocontrol para dirigir
nuestra conducta hacia el futuro y el logro de las metas que nos hemos propuesto, es
una gestión puramente humana. Los niños que padecen TDHA sufren de un
deterioro en el desarrollo de esta facultad. Según, Rief (1999), son múltiples las
causas a las que se le atribuye incidir sobre el trastorno de déficit de atención con y
sin hiperactividad, algunas de las cuales se mencionan a continuación:
6.
• Causas genéticas: Se sabe que el trastorno del déficit de atención tiende a
aparecer en determinadas familias. Un niño con este trastorno a menudo tiene un
familiar que lo padece, quien podría ser uno de sus padres, un hermano, un abuelo u
otro pariente con historial de conductas similares.
• Causas biológicas/fisiológicas: Muchos médicos describen el déficit de atención con
hiperactividad como una disfunción neurológica en el área del cerebro que controla
los impulsos y contribuye a filtrar los estímulos sensoriales y enfocar la atención.
Estos profesionales sostienen que puede haber un desequilibrio o un déficit de
dopamina, sustancia que transmite los mensajes neurosensoriales. La explicación
es que cuando nos concentramos, aparentemente el cerebro libera
neurotransmisores adicionales, lo que nos permite aplicarnos a una cosa y bloquear
los estímulos competitivos. Las personas con el trastorno del déficit de atención
presentarían un déficit de estos neurotransmisores.
• Complicaciones o traumas durante el embarazo o el parto.
• Envenenamiento por plomo.
• La dieta: algunos profesionales de la salud sostienen que la dieta y las alergias
alimentarias están vinculadas a los síntomas del trastorno del déficit de atención con
hiperactividad. Aunque en la actualidad, las investigaciones no brindan respaldo a
22
este planteamiento, existen defensores de esta teoría. Es posible que estudios
futuros arrojen más luz al respecto.
• Exposición prenatal al alcohol y las drogas: No pasa por alto el alto número de
niños expuestos a drogas que están ahora en edad escolar. Estos niños suelen
presentar un daño neurológico sostenido, y muchas conductas que se relacionan con
el trastorno. Uno de cada diez recién nacidos en el estado de California ha estado
expuesto a drogas durante el período de gestación. La investigación científica no ha
demostrado aún una relación causal entre la exposición prenatal a drogas y el TDA,
pero los niños expuestos a drogas presentan déficits neurológicos y conductas que
también son observadas en los niños con TDA Durante el siglo XX, los
investigadores han observado repetidamente similitudes entre el déficit de atención e
hiperactividad y lesiones o daño del lóbulo frontal. Niños y adultos que sufren de
daños en el área pre-frontal demuestran déficit de atención, inhibición, regulación de
emoción, motivación y pobre capacidad de organizar conducta en situaciones que así
lo requiere (Barkley, 1998). Scandar (2003) señala que la Organización Mundial de
la Salud, órgano dependiente de la Organización de las Naciones Unidad, la cual
publica Manual clasificatorio de los trastornos y enfermedades mentales (ICD-10)
sitúa el Trastorno de déficit de atención e hiperactividad dentro del grupo de
trastornos por estar caracterizado por el establecimiento temprano, combinación de
hiperactividad, pobre modulación del comportamiento con marcada inatención y con
una gran dificultad en la ejecución de tareas que requieren un compromiso
persistente. Las características centrales de la inatención e hiperactividad, ambos
tipos de perjuicio, son necesarios para el diagnóstico y deben ser evidentes en más
de una situación; por ejemplo, en la escuela, el hogar y la comunidad donde los niños
viven. Sus características principales son la falta de persistencia en aquellas
actividades que requieren un compromiso cognoscitivo y una tendencia a moverse
de una actividad a otra sin completar ninguna, desorganización y desequilibrio en los
procesos de autorregulación y una actividad excesiva. Bauermeister (2000), en su
libro Hiperactivo, impulsivo, distraído ¿Me conoces?, menciona seis criterios que
23
podrían servir de marco de referencia para que los padres y maestros adquieran
conocimientos sobre el trastorno y puedan detectarlo a tiempo:
• Dificultad para actuar de acuerdo a las reglas: no se trata de un patrón de conducta
de rehusarse activamente a seguir las reglas verbal o físicamente; más bien de lo
que se está hablando es de una real dificultad para actuar de acuerdo a las
instrucciones. La dificultad lleva a pensar que los niños con la condición, sobre todo
aquellos con hiperactividad, poseen una capacidad disminuida para responder en
ausencia de consecuencias claras, frecuentes e inmediatas.
• Variación de la conducta de acuerdo a la situación: la conducta inatenta, hiperactiva
o impulsiva características de los niños o adolescentes con el diagnóstico puede
variar de acuerdo a las situaciones en que se encuentren. Investigaciones han
demostrado que pudieran comportarse mejor cuando hacen tareas que disfrutan,
cuando son supervisados o cuando esperan un premio por actuar o comportarse
dentro de las normas establecidas en el hogar o la escuela.
• Variabilidad e inconsistencia en su desempeño: los niños y adolescentes que
reúnen los requisitos del diagnóstico por momentos se comportan dentro de las
reglas, prestan atención a la clase, hacen los trabajos con cuidado y hasta podrían
hacer los exámenes perfectos. No obstante, en otras ocasiones es todo lo contrario.
La inconsistencia hace que padres y maestros piensen erróneamente que si logra
hacerlo en ocasiones, muy bien podría hacerlo todo el tiempo. El niño poco a poco
puede llegar a verse a sí mismo como irresponsable, olvidando que no siempre
puede hacer las cosas con rapidez y exactitud.
• Dificultad para motivarse: se puede identificar como una barrera que se interpone
entre el niño y los esfuerzos de los adultos para motivarlos mediante recompensas y
castigos. Frecuentemente, el niño no quiere repetir la conducta inadecuada y tiene la
intención de cumplir con las reglas establecidas, pero al rato o al día siguiente incurre
en la conducta negativa nuevamente.
24
• Demanda de atención: todos los seres humanos demandamos atención, apoyo,
cariño y consideraciones. A medida que crecemos aprendemos a no exigir tanta
atención de los demás. En el caso de niños con déficit de atención e hiperactividad,
estos parecen no poder desarrollar esta capacidad. El comportamiento sobre activo,
la conversación continua, la manipulación, la insistencia de ser complacidos al
momento, las rabietas y la tendencia a lucirse con los amigos o frente a otros adultos
recurre, por lo que llaman o demandan la atención todo el tiempo de los adultos que
son significativos en sus vidas.
• Dificultad para persistir: se relaciona con una serie de características que tiene que
ver con sostener el esfuerzo, posponer la gratificación y la tolerancia a los períodos
de espera. Los niños y adolescentes con el déficit muestran dificultades para
responder a incentivos que serán ofrecidos a largo plazo, necesitan las recompensas
de inmediato y con una frecuencia mayor.
Sintomatología Típicamente, según información del Childrens and Adults with Deficit
and Attention Disorder (CHADD), los síntomas del trastorno surgen en la niñez
temprana, a menos que estén asociados a algún tipo de daño cerebral que pueda
detectarse más adelante en la vida de éstos, algunos de los síntomas persisten hasta
la adultez y pueden representar retos durante toda la vida. Según el Manual de
diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales DSM-IV (1994), de la Asociación
Psiquiátrica Americana (APA), en el los síntomas del déficit se pueden clasificar en
tres tipos o grupo de características que se mencionan a continuación:
• Trastorno de déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH/TDA) del tipo
predominante inatento, el primero de los tres tipos, cuyos síntomas son los
siguientes: inhabilidad para prestar atención a los detalles o comisión de comete
errores por descuido, dificultades para sostener la atención, inatención aparente al
escuchar, dificultad para seguir instrucciones, dificultad para organizar, evasión de
las tareas que requieren esfuerzo mental sostenido, distracción recurrente y olvido de
actividades diarias.
25
• El trastorno de déficit de atención del tipo predominantemente hiperactivo –
impulsivo, segundo tipo cuyos síntomas son los siguientes: juguetea con las manos
o con los pies o se retuerce en la silla, presenta dificultad para permanecer sentado,
corretea o se trepa excesivamente, imposibilidad de participar calladamente en
actividades gregarias, conducta impulsiva, como si estuviera impulsado por un motor,
conversación excesiva, contestaciones abruptas antes de que se completen las
preguntas, dificultad para esperar o hacer turno e interrupciones continua y
intromisión en lo que otros están haciendo.
• Por último, el trastorno de déficit de atención del tipo combinado, el tercero de los
tipos: los niños presentan sintomatología de ambos grupos mencionados de
inatención y de hiperactividad e impulsividad. Las estadísticas de Puerto Rico
reflejan una tendencia ascendente en los últimos diez años; aún así se observa
desinformación entre padres y maestros en relación a este diagnóstico, sus tres
subtipos y las diferencias entre estos (Nieves, Cabré y Ruiz, 2003).
Los síntomas relacionados con el trastorno de déficit de atención con hiperactividad,
según la clasificación nosológica del Manual de diagnóstico y estadístico de los
desórdenes mentales (DSM-IV) (1994) de la Asociación Psiquiátrica Americana
(APA) son: actividad motora excesiva, falta de atención e inhabilidad para controlar
impulsos. Se refiere a niños desordenados, descuidados, que no prestan atención
en clase, que cambian continuamente de tarea y presentan una actividad
permanente e incontrolada, sin que vaya dirigida a un determinado objetivo o fin.
Niños que tienen dificultades para permanecer quietos, sentados, suelen responder
precipitadamente, incluso antes de haber finalizado la formulación de las preguntas;
además, se muestran impacientes y no son capaces de esperar su turno en
actividades en las que participan más personas. Interrumpen las actividades o
tareas de los compañeros y miembros de la familia y pueden fácilmente sufrir
accidentes y caídas debido a que sus conductas reflejan una escasa conciencia del
peligro. Son desobedientes, parece que no escuchan las órdenes de los adultos y,
por tanto, no cumplen con sus instrucciones. Plantean problemas de disciplina por
26
que en la mayoría de los casos no suelen cumplir con las normas y la estructura
establecida en el hogar, la escuela y la comunidad. Cuando hablamos del déficit de
atención con o sin hiperactividad nos estamos refiriendo a un conjunto de síntomas
muy variados, todos ellos relacionados con el comportamiento, que pueden incluirse
en alguno de los siguientes grupos: falta de atención continuada, excesiva actividad
motriz e impulsividad. Los síntomas hasta un total de 15 a 20, según el Manual de
diagnóstico y estadístico de desórdenes mentales (DSM-IV), deben haberse iniciado
antes de los 7 años, contar con una duración de por lo menos seis meses, y no
deberse a otras causas tales como un trastorno afectivo grave transitorio, un retraso
mental grave no profundo, o por una condición psiquiátrica como la esquizofrenia.
Según Marakowitz y Campell (1998) las dificultades en estos tres dominios, la
inatención, el exceso de actividad y la impulsividad son considerados como los
síntomas centrales que definen el TDAH. Los autores sostienen que se pueden
detectar con claridad entre los 6 y 9 años y se incrementan de forma pronunciada
con la edad. Las manifestaciones esenciales del trastorno resultan inapropiadas
desde el punto de vista evolutivo, ya que se evidencian en características especiales
que tienen repercusiones negativas en el desarrollo y crecimiento del que lo padece.
Desde la perspectiva clasificatoria del Manual de diagnóstico y estadístico de los
desórdenes mentales (DSM-IV), las comparaciones centrales en aspectos
conductuales indican que los niños con el trastorno de los subtipos combinado y
predominantemente hiperactivo-impulsivo, manifiestan niveles significativamente
superiores de síntomas de hiperactividad-impulsividad, trastorno de conducta y
trastorno oposicionista-desafiante que los niños con TDAH del subtipo con
predominio de inatención. Las investigaciones recientes indican que el TDAH, en los
subtipos combinado y predominantemente hiperactivo-impulsivo se produce un
porcentaje significativamente superior de trastornos oposicionista-desafiante y de
conducta que el grupo de niños con subtipo predominantemente inatento (Maegden y
Carlson, 2000; Teegarden, 1997; Teegarden y Burns, 1999). Estos datos podrían
indicar que posiblemente sólo el subgrupo del trastorno de tipo combinado tiene
problemas externalizantes. Pero, el hecho comprobado es que, cuando se han
comparado con niños normales, el subtipo hiperactivo-impulsivo manifiesta también
27
más problemas de externalización que el grupo control (Eiraldi, Power y Maguth-
Nezu, 1997). Incluso hay alguna investigación cuyos resultados indican que el tipo
predominantemente hiperactivo-impulsivo tiene una prevalencia superior de
trastornos de conducta que el tipo combinado (Lalonde, Turgay y Hudson, 1998).
Babinski, Hartsough y Lamber (1999) examinaron la relación del TDAH y los
trastornos del comportamiento con la actividad criminal adulta tratando de clarificar el
rol de comportamientos asociados con los subtipos, según, el Manual de diagnóstico
y 39 estadístico de los desórdenes mentales (DSM-IV) poniendo en evidencia que
la hiperactividad-impulsividad y los problemas de conducta, solos y en combinación,
eran predictores significativos en los varones de cometer 10 o más actos delictivos.
Los investigadores concluyeron que existe una alta probabilidad de que sean los
síntomas de hiperactividad/impulsividad, pero no los de inatención los que
contribuyan al riesgo de conductas delictivas. McBurnett y colaboradores (1999)
observaron que los problemas de conducta se encontraban con una mayor
frecuencia en los niños con TDAH de los subtipos combinado y predominantemente
hiperactivo-impulsivo, mientras que los problemas académicos eran más frecuentes
en los subtipos inatento y combinado. También señalaron que había diferencias en
cuanto a la edad de remisión más temprana, seguido del subtipo combinado, siendo
el predominantemente inatento el que se remitía a las consultas de profesionales de
la salud a una edad más tardía. En cuanto a las características diferenciales en el
plano cognoscitivo, la ejecución en las pruebas de inteligencia indica que los niños
con TDAH de los subtipos predominantemente inatento y combinado no difieren
significativamente en las puntuaciones que obtienen en pruebas de inteligencia como
el WISC (Morgan, Hynd, Riccio y Hall, 1996). Sin embargo, aunque la capacidad
cognoscitiva general sea similar, se han analizado diferencias entre los subtipos de
TDAH en la calidad y estilo de procesamiento cognoscitivo. Barkley (1994), ha
argumentado que el trastorno del subtipo hiperactivo-impulsivo es un trastorno en la
inhibición de la respuesta que se relaciona con las funciones ejecutivas, mientras que
los sujetos con TDAH del subtipo inatento tienen déficits en el procesamiento de la
información, especialmente cuando esta se presenta auditivamente.
28
En este sentido Bedi, Halperin y Sharma (1994) demostraron que los sujetos con
TDAH subtipo inatento tendían a mostrar más dificultades cognoscitivas y déficits en
la atención auditiva, mientras que los niños con el trastorno subtipo hiperactivo-
impulsivo tendían a presentar déficits conductuales y más déficits en la atención
visual. También Warners-Rogers, Taylor, Taylor y Sandberg (2000) en una muestra
epidemiológica de niños de 7 años en la cual se comparó el funcionamiento
evolutivo, social y las condiciones ambientales de niños que presentaban solamente
problemas de inatención, solamente conductas hiperactivas y ambos tipos de
problemas, encontraron que los niños del subgrupo inatento era más probable que
tuvieran retrasos cognoscitivos generales, particularmente en el área del desarrollo
del lenguaje y en la lectura. Por el contrario otros estudios cómo el de Carrella
(1998) no encontraron que los niños con TDAH del subtipo con predominio de
inatención y los niños con TDAH del subtipo predominantemente hiperactivo-
impulsivo difieran en un grado significativo en los déficits relacionado con el
procesamiento, valorados a través, de tres escalas del Woodcock Johnson-Revised:
Test of Cognitive Ability-Auditory Processing, Visual Processing y Fluid Reasoning.
No obstante, en necesario mencionar que los resultados aportados por este estudio
revelaron la existencia no significativa que indicaba que los niños con TDAH del
subtipo hiperactivo-impulsivo presentaban más problemáticas en las tareas de
procesamiento visual, además, que los niños con el trastorno del subtipo con
predominio de inatención tenían más problemas con las tareas de procesamiento
auditivo, datos que correlacionan con los argumentos de Barkley. Las más recientes
investigaciones sobre el trastorno han enfatizado en el análisis del funcionamiento
ejecutivo de los niños, adolescentes y adultos con TDAH.
Los datos parecen poner de manifiesto que sólo los tipos del trastorno asociados con
una escasa inhibición, tienen déficit en el sistema ejecutivo, pero no el subtipo
inatento (Gansler, Fucetola, Krengel, Stetson, Zimering y Makary 1998). También
parece existir diferencia en el funcionamiento del sistema atencional, aunque este es
un aspecto más controvertido. Varias investigaciones han constatado la existencia
de diferencias significativas entre los subtipos del TDAH, en el inatento y combinado
29
en relación con los procesos atencionales. Más concretamente, mostrarían una
dificultad para seleccionar apropiadamente la información auditiva presentada en el
ambiente y también para atender a este procesamiento atencional (Halperin, Matier,
Bedi et al. 19992).
Otros estudios neuropsicológicos que han analizado las diferencias atencionales
entre estos dos subtipos no han encontrado que los niños con TDAH del subtipo
inatento y los niños con TDAH del subtipo combinado difieran de forma significativa
en medidas neuropsicológicas que valoran la atención focalizada, la atención
sostenida y el cambio de atención. Harrison (1998) intentó valorar hasta qué punto
los niños con TDAH subtipo combinado y el subtipo inatento podían distinguirse en
medidas nuerosicológicas de esos tres recursos atencionales, sus datos indicaron
que los grupos no mostraban diferencias en su ejecución de las tareas de atención
focalizada, como la prueba de interferencia del test palabra-color de Stroop y el test
de Cancelación de Letras. Tampoco surgieron diferencias entre ellos cuando los dos
grupos fueron comparados en medidas neuropsicológicas de atención sostenida o de
cambio atencional (Test de Ejecución Continua, teste de Clasificación de Tarjetas de
Wisconsin), con lo que el autor concluyó que los niños con un diagnóstico de TDAH
subtipo combinado y de subtipo inatento no pueden distinguirse consistentemente en
medidas de atención. Resumiendo, hay hallazgos contradictorios respecto a la
posibilidad de diferenciar en los procesos atencionales, valorados mediante pruebas
neuropsicológicas, entre niños con el trastorno del subtipo combinado y el subtipo
inatento. La detección a tiempo de la condición le facilita al niño diagnosticado una
integración social y un buen aprendizaje escolar, promovidos por la serie de
intervenciones que realizan los profesionales que trabajan con la condición y por la
ayuda y supervisión que pueden ofrecer los padres y maestros. Aunque cada
individuo es diferente, los niños, adolescentes y adultos que cumplen con los criterios
de diagnóstico suelen presentar una serie de características similares a las
mencionadas anteriormente. La investigación hasta la fecha sugiere que entre el 50
por ciento y el 65 por ciento de los niños con TDAH continúan teniendo síntomas
cuando llegan a la vida adulta. Aunque muchos niños con TDAH, al llegar a la etapa
30
adulta, consiguen un empleo y viven independientemente; aunque su nivel educativo
y clase social tienden a ser más bajos, incluso que los de sus propios hermanos que
no tienen la condición (Barkley, Murphy y Bauermeister, 2002). Barkley (2002)
manifiesta que sólo entre un 10 y un 20 por ciento de los niños con TDAH llega a la
edad adulta libre de trastornos psiquiátricos con un buen funcionamiento y sin
síntomas significativos del trastorno. Para hacer todavía más ardua la vida de los
padres de niños con TDAH, los síntomas del trastorno cambian no sólo con la edad
del niño, sino también con el ambiente donde éste se desarrolla; esto incluye la
comunidad escolar y la residencial. Los padres han tenido que confiar en sus
instintos sobre el crecimiento y desarrollo de sus niños y adolescentes con relación a
las decisiones que toman ante los conflictos a los que se enfrentan cada día. El
autor sostiene, que entre 6,000 a 10,000 investigaciones se han realizado sobre el
trastorno, de los cuales solamente 50 ó 60 de los estudios se han dirigido al
Trastorno de déficit de atención sin hiperactividad.
Caracterización del TDAH García Castaño (2004) en su libro el TDAH, y ahora…
¿qué?, sostiene que la característica fundamental del tipo de movimiento propio del
TDAH es que se trata de movimientos que no tienen ningún propósito y que se dan
en circunstancias inapropiadas. Los movimientos del niño hiperactivo son diferentes
si son comparados con otros niños de su misma edad. El niño tiene una real
dificultad para controlar los movimientos en situaciones en que se requiere control.
El autor cree que el trastorno de déficit de atención e hiperactividad puede ser
representado como “iceberg”, uno de los enormes témpanos de hielo que se
desprenden de los glaciales y flotan en el océano. La comparación consiste en que la
porción visible del iceberg fuera del agua se extiende sólo una séptima parte de su
volumen total. Esto significa que por debajo del agua se extiende una masa
equivalente a seis veces, si es comparado con el segmento visible. De la misma
manera el TDAH podría ser un gigante peligroso y amenazante del que únicamente
se ve una pequeña parte. El autor cree también, que los factores neurobiológicos,
generadores del problema son: el bajo riego sanguíneo y el pobre metabolismo de la
glucosa que se dan en la región frontal del cerebro y otras zonas del mismo, las
31
anomalías anatómicas y el funcionamiento ineficiente de los neurotransmisores.
Estos factores biológicos afectan negativamente el desarrollo de las funciones
ejecutivas que se analizan en detalle más adelante en el trabajo de investigación. Es
por esa razón que la regulación de las emociones, el lenguaje interno, la memoria de
trabajo y la habilidad de analizar los hechos para poder elaborar nuevas
instrucciones funcionan en un nivel más bajo. Cómo resultado se hace patente un
déficit de la inhibición de la conducta; esta inhabilidad para regular el comportamiento
se ve configurada por el medio ambiente donde el niño vive, como por ejemplo; el
ambiente del hogar y la escuela, los estilos educativos utilizados por los maestros y
los estilos de disciplina que llevan a cabo los padres, los que pueden tanto atenuar
cómo agravar el problema. Todos los aspectos mencionados forman el
conglomerado de lo que no está visible. El segundo grupo de aspectos importantes
del TDAH lo componen el segmento visible, donde se concretizan los problemas de
conducta. Es el área que mayormente conocen los adultos que se relacionan con
niños que tienen el trastorno. De aquí que se decida visitar a un profesional de la
salud, en busca de una respuesta a la dificultad que tiene el niño para concentrase,
para organizarse, su constante actividad corporal, inconsistencia en lo que aprende
y hace, dificultad para seguir las reglas de comportamiento que muy bien conoce,
reacciones emocionales intensas, baja tolerancia a la frustración, pobres destrezas
para relacionarse con los demás, comportamiento temerario, autoestima baja y otros.
Este es el cuadro completo y real del TDAH, según García Castaño, quién considera
que muchos padres y maestros, debido a la falta de conocimiento, han fracasado en
ayudar a sus hijos y estudiantes, pese a su buena voluntad, ya que han tomado
decisiones fundamentadas sin tener información correcta. El doctor Russell A.
Barkley, citado en Bauermeister (2000), argumenta que varios estudios coinciden en
que las características principales del trastorno están asociadas a una dificultad para
inhibir impulsos y problemas para mantener la atención. El autor ha postulado que la
dificultad para inhibir impulsos, les impide a los niños con TDAH que puedan operar
eficazmente procesos psicológicos, llamados funciones ejecutivas. Las funciones
ejecutivas son actividades mentales complejas necesarias para el proceso de
planificar, organizar, guiar, revisar, regularizar y evaluar los comportamientos
32
necesarios para poder alcanzar metas. Las funciones ejecutivas comienzan a
desarrollarse a partir del primer año de vida del niño y continúan hasta la
adolescencia. Es por medio de ellas que podemos responder mejor a las estructuras
y a las normas establecidas, que a las actividades que tienden a distraernos. Las
funciones ejecutivas permiten guiar las acciones más por las instrucciones que
tendemos a darnos nosotros mismos que por influencias externas. Estas funciones
permiten la autorregulación necesaria para poder hacer lo que nos hemos propuesto.
Un ejemplo que se puede utilizar es el proceso o período que tiene un niño para
hacer las tareas escolares. Se sabe que los niños de 4 a 8 años necesitan guías
externas para lograr hacer sus tareas y cumplir con las responsabilidades de la
escuela y el hogar. Una de las actividades de las funciones ejecutivas es evitar que
aquello que los distrae interrumpa este proceso. Consiste además, en enseñarles a
no responder a la tendencia natural de hacer otras actividades que podrían ser
mucho más llamativas, por ejemplo, ver televisión, jugar con juegos electrónicos y
hablar por teléfono. Poco a poco el niño aprende a controlar sus impulsos de
participar en actividades más interesantes y a concentrarse mientras estudia,
haciendo la tarea más fácil para los padres y maestros. Podría considerarse que es
aproximadamente a los 9 años que los niños logran internalizar estas guías externas;
como consecuencia, requieren menos ayuda de los padres y maestros.
Con mayor facilidad reconocen que, luego de terminadas las tareas escolares o del
hogar, pueden hacer lo que más les gusta y son capaces de protegerse de las
frustraciones que podrían surgir de no cumplir con los requerimientos establecidos
por los padres y maestros. En esta etapa de desarrollo y crecimiento el niño es más
creativo, flexible y se le hace fácil solicitar ayuda de sus compañeros cuando no
entiende una tarea o no recuerda la tarea que debe hacer para entregar al otro día.
En los niños y adolescentes con el déficit de atención e hiperactividad, la dificultad
para inhibir impulsos entorpece las funciones ejecutivas. Como resultado son
distraídos, olvidadizos y desorganizados. Éstos también tienden a no terminar las
tareas que tienen que realizar; y, por lo general, no se dan tiempo para pensar en las
33
consecuencias de una acción en particular. Se consideran que las funciones
ejecutivas son cuatro.
• La memoria de trabajo - La misma está relacionada con la habilidad para retener en
la mente aquella información para dirigir las acciones presentes y futuras. Es
recordar lo que se debe hacer en un futuro inmediato.
• Lenguaje interno –Evoca la voz interna que uno mismo usa para regir el
comportamiento. Los niños con el déficit tienen grandes dificultades con esta
función, ya que se les entorpece la autorregulación de la conducta, la habilidad para
seguir las reglas, la capacidad de seguir instrucciones con cuidado y la habilidad
para dar seguimiento a los planes que se han propuesto.
• Habilidad para autorregular las emociones y la motivación - Los niños con el déficit,
por su dificultad de inhibir impulsos, están más propensos a la frustración, no pueden
controlar la expresión de las emociones, por lo que tampoco pueden mantener la
motivación para realizar las tareas en ausencia de recompensas frecuentes.
• Habilidad para solucionar problemas - Los niños que padecen el trastorno tienen
dificultad para vencer los obstáculos que se puedan presentar en diferentes
situaciones de la vida diaria.
En fin, la capacidad disminuida para inhibir o frenar la tendencia a responder a lo que
están haciendo o a lo que es más atractivo, interfiere con las funciones ejecutivas
necesarias para el dominio de sí mismo y poder dirigir su conducta futura. El
trastorno del déficit de atención e hiperactividad está relacionado con una condición
que entorpece el aprendizaje escolar a través de los métodos tradicionales utilizados
en las escuelas. Esta situación crea una significativa discrepancia entre la
inteligencia del niño y su aprovechamiento académico. Las dificultades que tiene el
niño para sostener la atención y la autorregulación del comportamiento afectan
negativamente el aprovechamiento académico, lo que podría ser una de las razones
del porqué el Departamento de Educación de Puerto Rico lo cataloga como niño con
problemas específicos de aprendizaje. En la mayoría de los casos las notas o
calificaciones son más bajas que lo que los maestros esperarían dadas las
34
habilidades que estos niños tienen. Es decir, su aprovechamiento académico no
correlaciona con su potencial. (Bauermeister, 2000). Sabemos que el déficit de
atención e hiperactividad es una condición universal, acompañada de una
predisposición neurobiológica fuerte. No obstante, el ambiente social y la cultura
vienen a jugar un papel importante en este proceso por la forma en que las
conductas de inatención, la hiperactividad y la impulsividad son expresadas
(Bauermeister, 2000).
La Dra. Judith Nine Curt, Directora del Departamento de Inglés y catedrática retirada
de la Universidad de Puerto Rico, señala en su libro Non Verbal Communication,
(1995), que en comparación con la cultura anglosajona, las culturas hispanas,
específicamente la puertorriqueña, al momento de comunicarse exhiben unas
características particulares que las distinguen, entre otras:
• Manifiestan más movimientos corporales, gestos y expresiones faciales,
• Tienen un espacio interpersonal más cercano,
• Se acercan físicamente más a las otras personas,
• Mueven más los ojos,
• Enfocan menos su atención en la persona que les habla.
Estos señalamientos de la doctora Nine Curt, que aparecen en La guía acerca del
déficit de atención para padres, maestros y profesionales de Bauermeister (2000),
que muy bien pueden ser corroborados en nuestro diario vivir, podrían llevarnos a
pensar que en Puerto Rico, a diferencia de los Estados Unidos, existe más tolerancia
con los niños que tienen la condición, ya que en Puerto Rico somos más permisivos
con la expresividad en las relaciones sociales. García Castaño (2001) sostiene que
en las culturas latinas se tiende a responsabilizar más a la mujer que a los hombres
por la crianza de los hijos. Por lo tanto cuando se enfrentan con situaciones críticas
como lo podría ser el hecho de que el niño presente problemas en la escuela, son
las mujeres las que tienden a encarar la situación. A juicio del autor, esto implica un
grado desigual de participación de parte de uno de los padres en los asuntos
35
neurálgicos de la crianza del niño, lo que definitivamente requiere la participación
activa de ambos padres. Debido a que los síntomas son tan frecuentes en la mayoría
de los niños, debe ser un profesional de la salud quien diagnostique esta condición,
la que según estudios, es una de por vida. El déficit de atención está afectando a
muchos hogares y, por consiguiente, se manifiesta en muchos de los salones de
clases en el sistema escolar público y privado de Puerto Rico. Aunque el
Departamento de Educación de Puerto Rico trata de mantener a estos niños en la
corriente regular educativa, se les suele referir a un salón recurso cuando requieren
atención especial o servicios relacionados. Entre los acomodos que el Departamento
de Educación le ofrece a un niño que padece este trastorno están los siguientes:
tiempo adicional para tomar un examen, administración de exámenes orales, lectura
del material que se cubrirá en las clases por parte de los maestros, sentar el niño
cerca del maestro para evitar distracciones y ofrecer ayuda individualizada en cada
materia, entre otros (Parés Arroyo, 2003).
Algunas manifestaciones del trastorno. El trastorno es considerado como un
desorden del autocontrol, lo que significa que el niño no posee la capacidad para
controlar su comportamiento y medir las consecuencias de sus actos. El trastorno
del déficit de atención con hiperactividad representa un cuadro complejo, ya que se
afectan todas las áreas del crecimiento y desarrollo del niño, como se había
mencionado anteriormente. Esto se exterioriza en dificultades serias de aprendizaje
y contratiempos con el proceso de socialización (Barkley, 1998; Bauermeister, 2000;
US Department of Education, 2003). Los niños que presentan esta condición
muestran marcadas dificultades para adaptarse a las demandas del diario vivir. Los
diferentes síntomas que configuran el trastorno de déficit de atención se agrupan en
dos conjuntos: la inatención y a hiperactividad / impulsividad. Al tener dificultad para
controlar los procesos de atención, el niño con el trastorno de déficit de atención con
hiperactividad tiende a no prestar atención a los detalles, a no seguir detenidamente
instrucciones que se dan para lograr una meta, a perder las cosas; en general, a
distraerse. Algunas veces, parece como si no escuchara cuando se le habla.
36
Su hiperactividad le conduce a moverse sin razón, a levantarse cuando no debe, a
hablar excesivamente y a mantenerse generalmente en actividad, mientras que su
impulsividad le lleva a interrumpir a otros en lo que estén haciendo y a contestar una
pregunta antes de que se le haya terminado de formular. Su impaciencia no le
permite esperar su turno cuando otras personas le preceden, como por ejemplo,
hacer filas, esperar para comer, entrar en un lugar y esperar su turno para jugar. El
déficit de atención con hiperactividad no es una forma de ser, no determina el
carácter, ni forma parte de la personalidad del niño que lo padece. No es tampoco
una enfermedad propiamente dicha. No lesiona un órgano específico y no se puede
curar mediante tratamiento médico. No es un índice de la intencionalidad o maldad
del niño, ni es una excusa que pretenda justificar las dificultades que presentará a lo
largo de sus años en la escuela. Sin embargo, aunque no define la personalidad del
niño, marca su comportamiento. Aunque no es una enfermedad, tiene un origen
biológico. Aunque no implica maldad alguna en el niño, incide en su conducta
creando un toque opositor que le lleva a vivir de manera contenciosa con los demás.
Afecta negativamente su rendimiento académico y convierte sus relaciones
interpersonales en un área de conflicto. Aunque no lo causan sus padres ni sus
maestros, estos juegan un papel prominente en este problema. La característica
fundamental del tipo de movimiento propio del trastorno del déficit de atención con
hiperactividad, (de ahora en adelante descrita por sus siglas TDAH), consiste en que
se trata de un movimiento que no tiene ningún propósito aparente y que surge en
circunstancias inapropiadas. Los movimientos del niño hiperactivo son diferentes, no
siguen ningún patrón, y sin ninguna razón aparente.
El niño con TDAH tiende a posponer lo que tiene que hacer. Éste es el resultado
principal de su dificultad para realizar tareas que requieren esfuerzo mental
sostenido. Además, suele tener problemas con el manejo del tiempo, dificultad para
realizar tareas del hogar y la escuela, lo que le ocasiona incumplimiento con las
exigencias debidas para la terminación de un trabajo. Por lo general, llega tarde a
sus citas o actividades y muestra dificultad para organizarse de forma eficiente. En
algunos momentos, el niño con TDAH puede desempeñarse satisfactoriamente,
37
demostrando que domina la tarea que está realizando, mientras que en otros
momentos parece tener un alto grado de dificultad para hacer lo que el día anterior
realizaba sin aparente problema. Esta es una de las consecuencias del TDAH que
más desconcertante resulta y que más consecuencias negativas acarrea. Cuando el
resultado de los intentos que hace el niño con TDAH por lograr las metas y cumplir
con las expectativas de los padres y maestros está muy por debajo de lo esperado,
éstos tienden a justificar lo ocurrido, argumentando que el niño no ha sido cuidadoso.
Cuando se multiplican los episodios en que se alternan los éxitos y los fracasos, hay
molestias de parte de los adultos por la supuesta “irresponsabilidad”, descuido y por
la falta de atención debida en lo que hace. Desconocen que esta cadena de
eventos, de inconsistencias conductuales surge del hecho incomprendido de que el
niño sufre un trastorno que, muy en contra de su voluntad, le ocasiona hacer las
cosas bien unas veces y menos bien en otras.
El niño hiperactivo presenta dificultad para actuar de acuerdo a las reglas y los
procedimientos establecidos. Su impulsividad le lleva una y otra vez a violar las
normas de conducta sociales que conoce. La realidad es que el niño hiperactivo no
viola las reglas porque no las conozca o porque no ponga empeño en observarlas,
sino simplemente porque tiene en su constitución una deficiencia para inhibir sus
impulsos, de modo que termina haciendo lo que sabe que no debe hacer y
justamente lo que no desea hacer. En el momento de actuar, su impulso puede más
que cualquier otra consideración. El niño hiperactivo no tiene problemas de memoria
ni de falta de voluntad para actuar correctamente. Su dificultad no consiste en que
no recuerde lo que debe hacer en el debido momento, o que no ponga empeño en
actuar como se le ha explicado que debe hacerlo. Su conflicto estriba en que se le
hace difícil hacer lo que sabe que tiene que hacer. Muchos niños hiperactivos
manifiestan tener pobres destrezas sociales. Su impulsividad tiene que ver en gran
medida con esta deficiencia. Al actuar de forma rápida, cometen muchos errores que
pueden perjudicar a otros. Tomar algo que no le pertenece e interrumpir los juegos
de otros, son ejemplos comunes del comportamiento inadecuado. La consecuencia
usual de lo anterior es el rechazo de los compañeros, y por ende, el aislamiento.
38
Los niños con TDAH suelen sufrir reacciones emocionales intensas. Si se alegran,
su euforia es evidente; si, por el contrario, se enojan, caen en auténticos ataques de
coraje. Si se entristecen, pueden entrar en un proceso de profundo abatimiento y
hondo sufrimiento. Como prolongación de esta emotividad intensa, es frecuente que
se observe una baja tolerancia a la frustración. Un alto por ciento de niños
hiperactivos resaltan por su dificultad para posponer la gratificación. Estas
particularidades tan especiales ocasionan manifestaciones diversas del mismo
desorden. Esto incluye el elevado porcentaje de los que sufren la condición y que
presentan además otros trastornos que corren paralelos al déficit de atención con
hiperactividad (comorbilidad). Michanie, Márquez y Esteves (1993) definen
comorbilidad como los trastornos psiquiátricos o de aprendizaje que coexisten con la
condición diagnosticada a la que se hace referencia. Estos autores estiman que el
65 por ciento de los casos diagnosticados con el trastorno presentan otras
patologías; no solamente con respecto a los trastornos de conducta sino también
como expresión de otros trastornos comorbidos, tales como: trastornos de conducta,
trastorno oposicionista desafiante, trastorno de depresión mayor, trastornos severos
de ansiedad, trastornos en el estado de ánimo, trastorno ticoso y síndrome de
Tourette; así como problemas específicos de aprendizaje y el trastorno del lenguaje.
Debido al alto por ciento de casos diagnosticados y que presentan niveles de
comorbilidad, esta condición es considerada como una heterogénea con altos
factores de riesgos y con pronósticos potencialmente diferentes.
Prevalencia del trastorno Parés Arroyo (2003) argumenta, que en Puerto Rico, el
trastorno de déficit de atención con hiperactividad es tan común, que algunos
médicos estiman en unos 90,000 a 100,000 los niños de 4 a 17 años que lo padecen.
El Departamento de Educación de Puerto Rico, informó que de las estadísticas
mencionadas sólo tenía 7,359 niños diagnosticados con la condición registrados y
matriculados en el Programa de Educación Especial para el año escolar 2000 al
2001. Esta información la dio a conocer la profesora Sonia Rosario, Secretaria
Auxiliar del Programa de Educación Especial del mencionado departamento, quién
39
enfatizó que el déficit de atención no es propiamente un impedimento, sino que está
considerado como una condición dentro de los problemas crónicos de salud.
La Dra. Rosa Margarita Santiago, psicóloga del área relacionada a condiciones y
deficiencias de atención del Departamento de Educación en Puerto Rico, expresó
que los niños que están diagnosticados y que reciben servicios del Programa de
Educación Especial son atendidos, dando por sentado que tienen problemas
específicos de aprendizaje. Esto responde a que la condición afecta la función
escolar y la conducta de los mismos, por lo que en Puerto Rico estos niños no son
tratados como niños con problemas crónicos de salud, si no como niños con
problemas específicos de aprendizaje (Parés Arroyo 2003). Delgado Castro (2003),
en un artículo periodístico, señala que los resultados de un estudio epidemiológico y
de utilización de servicios de salud mental en Puerto Rico dirigido por la Universidad
de Puerto Rico, muy bien podría estar validando el argumento de Parés Arroyo, ya
que demostró que la prevalencia del déficit de atención es de aproximadamente 5.8
por ciento de la población escolar. La doctora Glorisa Canino, del Instituto de
Investigación de Ciencias Médicas de la Universidad de Puerto Rico, entidad que
dirigió la investigación, encontró que el 24 por ciento de los niños que están en
tratamiento clínico tienen déficit de atención e hiperactividad (Delgado Castro, 2003).
Este indicador determina la severidad de la condición y el impacto que tiene en la
sociedad puertorriqueña. Señala el autor que la doctora Naydamar Pérez, quién
representa la Organización de Niños y Adultos con Déficit de Atención, Capítulo de
Puerto Rico, en la Semana de la Concienciación del Déficit de Atención, divulgó que
en Puerto Rico hay una prevalencia de un 3.7 a un 7.5 por ciento de niños entre las
edades de 4 a 7 años que presentan la condición. Además, que entre los años 1999
al 2000, el 25 por ciento de los niños diagnosticados con la condición recibieron
servicios de tipo psicoeducativo o psicosocial en la escuela o en la comunidad donde
estos residen. La información suministrada por la doctora Pérez, con relación a las
estadísticas de prevalencia contrasta con la ofrecida por el Instituto de Investigación
de Ciencias Médicas de la Universidad de Puerto Rico.
40
A pesar de la alta prevalencia de niños diagnosticados con TDAH, ha sido poca la
investigación encaminada a estudiar los posibles tipos de este trastorno, así como el
diseño de tratamientos para los niños puertorriqueños. Ante esta necesidad, surgió
en la Universidad de Puerto Rico el Proyecto Investigativo el Déficit de Atención
(IDEA). El Proyecto está compuesto por un equipo de investigadores que desde el
1995 se han dado a la tarea de estudiar las manifestaciones de este trastorno en
Puerto Rico, lo que ha redundó en el desarrollo de tratamientos de índole psicosocial.
Han logrado, además, obtener un perfil psicológico, cognoscitivo y social de niños
puertorriqueños entre las edades de seis a once años que presentan el TDAH.
Nuevas investigaciones prometen mejorar los diagnósticos y tratamientos, ya que
dado el elevado número de niños diagnosticados con el trastorno, la investigación ha
asumido un cariz de prioridad nacional (Centro Universitario de Servicios y Estudios
Psicológicos (CUSEP), (2004). Barkley (2002) manifiesta que se ha encontrado una
cantidad que oscila entre el 50 y el 65 por ciento de los niños que han presentado
sintomatología en la niñez, continúan manifestándola y experimentando problemas
en etapas posteriores de sus vidas. La prevalencia en la edad adulta debería
situarse entre el 2 y el 3 por ciento. Dicho de otro modo, uno de cada 33 ó 50 de los
adultos presentaría el trastorno. De acuerdo a los estudios epidemiológicos en
muchos países durante los últimos diez o quince años, el TDAH incide y se
manifiesta en todos los paíse y grupos étnicos estudiados. La prevalencia es del 2 al
7 por ciento en Nueva Zelandia, de 4 por ciento en la India, entre el 6 y el 9 por
ciento en China, entre el 7 y el 8 por ciento en Japón, entre el 1 y el 3 por ciento en
los Países Bajos (no se estudiaron los niños), entre el 5 y el 6 por ciento en Brasil y
del 6 al 9 por ciento en Puerto Rico.
En Puerto Rico, se ha estimado en un 9.5% de la población infantil padece del
trastorno (Bird, et. al, 1988). Estimados en la población norteamericana reportaron
en 1996 que de un 3 a 5 por ciento de los niños en edad escolar tenían un
diagnóstico de TDAH (Smelter & et. al., 1996). Mientras que en un informe del 2002,
Tannock y Castellanos, (1996), señalaron que entre un 3 a 7.5 por ciento de los
niños tienen un diagnóstico de TDAH. Orjales (2002) señala que la prevalencia en la
41
población de los Estados Unidos es de un 5 por ciento. Sin embargo, añade la
autora, en otros países es mayor. Por ejemplo, en Puerto Rico se ha registrado un
9.5 por ciento, similar al encontrado en Canadá. En Colombia se ha encontrado
alrededor de un 16 por ciento; en Alemania, un 4 por ciento; y en Ucrania, un 12.6
por ciento. Estas cifras son algo relativas, ya que los estudios han empleado
diferentes criterios de diagnóstico. En cuanto a la prevalencia del TDAH, estas se
muestran muy variadas, pero en general se encuentra entre el 3-11% de los niños en
edad escolar, con un promedio del 4% de todos los niños. En los adultos se estima
una frecuencia del 2-7%, aun considerando la inconsistencia en el diagnóstico
(Zametkin y Ernst, 1999). Bauermesiter et al, analizaron la prevalencia del TDAH en
la población general, con grupos de niños entre los 4-18 años de edad, con base en
reportes de diferentes países como en los Estados Unidos de Norteamérica, Canadá,
Inglaterra y Puerto Rico; se encontró prevalencia entre el 1.7 y 10.1% (Bauermeister,
Canino, y Bird, 1994). En una publicación de relevancia, Halfon N, y Newacheck, en
la que se investigó la prevalencia y el impacto de la discapacidad mental en niños en
una población de 99,513 casos; se encontró que el retardo mental estuvo en primer
lugar, con 10.1/1,000; el TDAH, en segundo 5.0/1,000, y en tercero, los trastornos
del aprendizaje 2.8/1,000; estos a su vez seguidos por otros tipos de padecimientos
como trastornos neuróticos, de ansiedad, afectivos, esquizofrenia y autismo. La
prevalencia de dichas condiciones mentales estuvieron asociadas a niños mayores,
hombres de bajo ingreso económico, familias con un padre y con bajo nivel educativo
(Halfon, 1999). La idea de que la hiperactividad constituye uno de los problemas más
comunes de la infancia parece producir consenso entre los estudiosos. Es cierto que
los datos sobre la incidencia en los niños de edad escolar tienden a variar, según el
autor o investigación a la que se esté haciendo referencia. Barkley (1982), Gutiérrez-
Moyano y Becoña (1989) y Serrano (1990), sostienen que la prevalencia de los niños
hiperactivos es entre un 3 y un 5 por ciento (Moreno, 2001). Sin embargo, otras
fuentes consultadas enfocan la prevalencia de la hiperactividad en poblaciones
normales hasta un 15 por ciento y en muestras clínicas hasta un 50 por ciento
(Whalen y Henker, 1991). Bird, et. al. (1998), en un estudio epidemiológico con niños
y adolescentes de 4 a 16 años de edad, encontró que la prevalencia del trastorno en
42
Puerto Rico es de un 5 a un 9.5 por ciento; este hallazgo correlaciona con el
presentado por Orjales (2002). Sin embargo, los datos sobre la prevalencia en Puerto
Rico han sido variados a través del tiempo. En un estudio científico por el doctor José
Bauermeister (Bird, et. al.. 1998), en la que utilizó una muestra aleatoria
representativa de 1,787 niños y jóvenes puertorriqueños entre las edades de 4 a 17
años, reflejó que la prevalencia es de 7.5 por ciento. En un estudio de la Universidad
de Puerto Rico, encontró que uno de cada diez niños menores de 16 años sufre el
trastorno y que, aproximadamente, en Puerto Rico hay 90,000 niños con la condición
(Bauermeister y Matos, 1997; Bird, et. al., 1998). Estos datos correlacionan 59 con
los mencionados anteriormente (Parés Arroyo, 2003), información que obtuviera de
la Profesora Sonia Rosario, Secretaria Auxiliar del Programa de Educación Especial
en Puerto Rico. La doctora Sandra F. Rief, en su libro Cómo tratar y enseñar al niño
con problemas de atención e hiperactividad (1999) sostiene que la incidencia del
trastorno de déficit de atención con hiperactividad varía según los estudios y las
herramientas utilizadas para llevar a cabo los mismos. Algunos expertos, según la
autora, afirman que el trastorno oscila entre el 3 y el 10 por ciento de los niños en
edad escolar, aunque con mayor frecuencia es estimada entre el 3 y el 5 por ciento.
Se considera que esta información estadística está muy por debajo de la cifra real,
dado el hecho de que muchas de las niñas que presentan características se quedan
sin diagnosticar, ya que el trastorno es más común en varones. Inmaculada Moreno
García (2001) en su libro Hiperactividad (Prevención, evaluación y tratamiento en la
infancia) menciona que la incidencia del TDAH es difícil de conocer porque en este
proceso influyen los siguientes factores: 1. Concepto y definición de hiperactividad
admitido por los especialistas, 2. Criterios de diagnósticos utilizados en el Manual de
Diagnósticos y Estadísticas (DSM-IV), 3. Fuentes de información consultada por
padres, maestros y profesionales de la salud.
Sostiene la autora que debido a la complejidad y diversidad de comportamientos
alterados que muestran estos niños, el trastorno del TDAH es considerado por
algunos autores como un síntoma y por otros, como un síndrome. Posiblemente de
43
ahí parte la confusión y diversidad de términos que los profesionales de la salud,
maestros y padres emplean para referirse al TDAH.
Es oportuno señalar que la autora no menciona la terminología sobre el trastorno
que es utilizada por las agencias que se dedican a trabajar en beneficio del TDAH, y
que muy bien podría estar contribuyendo a la confusión en el debate al que hacemos
referencia. Este aspecto debe ser considerado puesto que la información que
publican las agencias está accesible a los padres y maestros. Entre las agencias a
las que se hace referencia están las siguientes:
• Childrens and Adults with Deficit and Attention Disorder (CHADD)
• National Alliance for Mentally III
• Organización de Niños y Adultos con Déficit de Atención, Capítulo de Puerto Rico
• Instituto de Investigación de Ciencias Médicas de la Universidad de Puerto Rico
• Organización Mundial de la Salud
Otro elemento de importancia es que las fuentes de información consultadas para la
realización de este trabajo de investigación para poder establecer la definición,
diagnóstico, tratamiento y estudios sobre el TDAH establecen diferencias o
discrepancias en los enfoques, interpretaciones, definiciones, prevalencia y datos
estadísticos. Son numerosos los autores que sostienen que existe una falta de
acuerdo entre las informaciones que se suministran sobre el comportamiento de los
niños con TDAH. Estas diferencias se fundamentan en aspectos tan variados como
son el género, nivel evolutivo del niño, nivel socioeconómico, características
psicológicas de los padres, y la cultura, entre otros. Esto ocurre con más frecuencia
cuando la información sobre el comportamiento y conducta del niño la suministran los
padres y maestros, ya sea por falta de conocimiento o por la subjetividad de los
padres, Lambert, Sandovaly Sassone (1978). Moreno (2001) sostiene que a la serie
de discrepancias antes señaladas, los expertos e investigadores del trastorno tienden
a adicionar la tolerancia personal que tienen los adultos para la hiperactividad, la
valoración sobre la actividad motora, inquietud y la falta de atención que muestran
44
estos niños. Definitivamente, los porcentajes de la incidencia son más elevados
cuando son calculados a partir de la apreciaciones que tienen los maestros sobre los
niños con TDAH. Sin embargo, cuando las conductas infantiles que serán tomadas
en consideración son limitadas a la información que provee el profesional de la salud
a cargo de evaluar al niño, la incidencia de la hiperactividad baja considerablemente.
Si bien es cierto que para establecer un juicio crítico válido sobre esta condición, hay
que conocer como es la distribución de la hiperactividad en los niños de edad
escolar, otro aspecto de interés que de igual manera debe ser considerado es la
influencia que tiene el sexo del individuo en el TDAH. En este sentido, los datos que
pueden ser consultados son también discrepantes, aunque hay evidencia de que el
TDAH es más frecuente entre varones.
Rief (1999), al igual que Halowel y Ratey (2001) sostienen que la hiperactividad
afecta a por lo menos dos millones de niños en los Estados Unidos, y que con
relación a las niñas lo más común es que presenten el trastorno de déficit de
atención sin hiperactividad (TDA, por sus siglas en inglés). Whalen (1986), en un
estudio sobre la proporción de varones hiperactivos respecto a las niñas de igual
edad, demostró que ésta oscila entre 3/1 y 9/1; el autor sostiene que en comparación
con los varones, las niñas han sido un grupo menos estudiado, por lo que es posible
encontrar un buen número de investigaciones que basan sus conclusiones en grupos
exclusivamente de varones. Otra investigación por Ross y Ross (1982) sitúan la
proporción de los varones versus las niñas hiperactivas en 5/1 y en el estudio por
Serrano (1990), 8 de cada 100 niños de edad escolar son hiperactivos, frente a tan
sólo 2 de cada 100 niñas. Moreno (2001) menciona que además de las diferencias
cuantitativas en niños, los comportamientos impulsivos, la excesiva actividad y la
falta de atención persisten más tiempo en éstos y se mantienen constantes a través
del tiempo en que están en la escuela si son comparados con las niñas con TDAH.
Los profesionales de la salud y muchos de los investigadores consideran que las
discrepancias presentadas sobre el género se pueden deber a los siguientes
factores: aplicación desigual de los criterios de diagnóstico empleados, razones
educativas y culturales, y diferencias físicas. En el diagnóstico de los varones con
45
TDAH, además de los comportamientos impulsivos, son considerados otros aspectos
conductuales como lo son: conductas antisociales agresivas y los problemas
específicos de aprendizaje, entre otros. Esto significa que el concepto hiperactividad
y el comportamiento alterado se amplía para categorizar dentro del trastorno no sólo
aquellos niños que presentan actividad motora excesiva, falta de atención e
impulsividad, sino también otros problemas atribuidos al grupo de varones
hiperactivos (Moreno, 2001). Los criterios de diagnósticos para las niñas con la
condición son más restrictivos, ya que sólo se consideran hiperactivas aquellas niñas
que muestran signos básicos del trastorno como déficit de atención, impulsividad y
movilidad excesiva. Esto explica en parte el porqué el por ciento de incidencia de
hiperactividad es menor en las niñas. Se conoce que una gran mayoría de niñas que
presentan un cuadro clínico que incluye la hiperactividad son diagnosticadas con el
trastorno de déficit de atención sin hiperactividad (TDA) (Moreno, 2001).
Las razones educativas y culturales se pueden atribuir a las expectativas y
exigencias que tenemos los adultos sobre el comportamiento de las niñas. Los
padres y maestros, y porque no decir que algunos profesionales de la salud también,
esperan formas de participación distintas según el género del sujeto con TDAH.
Para algunos autores, existe una presión psicológica de los adultos sobre los
varones dirigida a que sean individuos competentes, aventureros, independientes y
para que tengan éxito en la escuela y, consecuentemente, en el campo laboral. Tal
presión contrasta con una mayor vulnerabilidad por parte de los niños. De ahí que se
muestren más hiperactivos que las niñas en aquellas situaciones que requieren
control y un nivel atención sostenida. Esta hipótesis explicativa se apoya en los
efectos negativos que se han observado en los varones cuyas experiencias
negativas podrían estar relacionadas con situaciones ambientales adversas como
son la discordia entre los padres, maltrato físico y emocional, y el divorcio entre otras
situaciones (Moreno, 2001). El doctor Chris A. Zeigler Dendy, (1995) en su libro
Teenagers with ADD: A Parents’ Guide, sostiene que las niñas cuyo comportamiento
podría estar indicando que tienen el trastorno son pasadas por alto. Orjales, (2002)
sostiene que los estudios han demostrado que por cada niña hiperactiva hay 10
46
niños hiperactivos, por su menor incidencia entre las niñas es que ha sido estudiado
mucho más entre varones, por lo tanto no es posible encontrar estudios que
demuestren cuál es el nivel de impulsividad, hiperactividad motriz y cómo enfrentan
la condición las niñas con el diagnóstico.
Aunque no hay evidencia empírica, tanto los padres como los maestros podrían muy
bien establecer a través de las observaciones en el hogar y la escuela las diferencias
marcadas e importantes entre niños y niñas con el trastorno. Las posibles causas
para obviar la conducta de las niñas, podría deberse a que los adultos tienden a
establecer diferencias marcadas sobre la hiperactividad que muestran los varones
versus la que demuestran las niñas. De acuerdo con los investigadores Bennett A.
Shaywitz y Salley Shaywitz, de la Universidad de Yale, las niñas con el trastorno
exhiben menos agresión física y pérdida de control, ya que éstas presentan menos
problemas de disciplina en la escuela si son comparadas con los niños. El problema
del diagnóstico de las niñas es uno serio, debido a que acarrea serias situaciones en
el ambiente escolar y familiar (Zeigler Dendy, 1995). Al momento no se ha
encontrado la solución para el TDAH. No obstante, la comunidad científica y los
profesionales de la salud están adquiriendo mayor conocimiento sobre el
funcionamiento del cerebro y los factores que afectan la atención y el aprendizaje del
niño con TDAH. Como resulta con otros trastornos, no siempre es posible identificar
las causas que lo provocan. En la actualidad, el TDAH/TDA se atribuye generalmente
a la herencia u otros factores biológicos en el que lo padece como habíamos
mencionado anteriormente (Rief, 1999).
En el próximo capítulo se presenta la revisión de investigación sobre el TDAH/TDA,
la cual incluye una reseña histórica dirigida a cumplir con la finalidad informativa
sobre los períodos históricos del trastorno, además se estarán analizando algunas
teorías y al final se presenta alguna investigación sobre el trastorno.
47
Teoría de la personalidad según Erik Erikson
Erik Erikson en 1956 presentó al mundo su teoría de las ocho etapas del desarrollo
social y emocional del individuo.
Erikson fue un psiquiatra que se dedicó a investigar las ocho fases o etapas que la
persona atraviesa desde que nace hasta que se convierte en un anciano en su
aspecto social y emocional los cuales están altamente ligados de acuerdo a su
teoría.
Basado en sus estudios del ser humano, el proceso de la socialización consiste en
ocho etapas principales.
Erikson basó su teoría después de haber realizado un estudio intenso con niños y
adolescentes de diferentes clases sociales.
Cada una de estas etapas de acuerdo a Erikson envuelve una crisis social
psicológica la cual debe ser resuelta satisfactoriamente antes de que el individuo
avance a la próxima etapa.
Las etapas de Erikson se comparan con la construcción de un edificio de ocho pisos
el cual debe tener estructuras fuertes en sus bases para que pueda soportar el peso
de los ocho pisos sin problema.
He aquí el analisis de las ocho etapas de Erikson:
1. Confianza vs. Desconfianza
Esta etapa o período abarca desde el nacimiento hasta la edad de uno o dos años.
Erikson asegura que en este periodo de la infancia si el niño recibe los cuidados en
cuanto a alimentación y otras necesidades básicas propias de esta edad y se siente
48
amado por sus padres ó las personas que lo cuidan, el niño crece seguro de si
mismo y adquiere la confianza y optimismo que necesita para desarrollarse
debidamente.
Si esos cuidados y el amor no son proveídos en esta etapa el niño crece inseguro sin
confiar en sí mismo ni en otras personas.
2. Autonomía vs. Verguenza
La segunda etapa de Erikson ocurre durante la edad temprana infantil y abarca
desde el año y medio ó dos años hasta la edad de los tres o cuatro años y medio.
El niño que recibe la atención apropiada por parte de sus padres en esta etapa
adquiere control en sí mismo y se siente orgulloso de sus pequeños logros en vez de
sentirse avergonzado.
Autonomía en este caso no se refiere a un absoluto control de su voluntad pero al
menos los niños que superan esta etapa con éxito son más independientes, tienen
iniciativa propia y desarrollan su voluntad en cuanto a lo que quieren y no quieren
hacer.
Esta es la etapa normal de los berrinches y llantos cuando sus padres no pueden
complacerlos y dejarlos hacer su voluntad.
Un ejemplo de cómo un niño puede desarrollar autonomía a esta edad es
permitiéndole que escoja los zapatos que quiere usar, elegir el color de su camisa o
cual tipo de galletitas quiere comer.
Si al niño en esta edad no se le dan alternativas sobre mínimas cosas que el puede
decidir el niño se frustra y se siente avergonzado y su carácter y voluntad propias no
se desarrollan adecuadamente.
49
3. Iniciativa vs. Culpabilidad
De acuerdo a Erikson esta etapa comienza a los tres años y medio o cuatro y termina
cuando el niño entra a la escuela primaria. Erikson llama esta etapa ““la edad del
juego”. Durante esta etapa el niño aprende a compartir con otros, desarrolla su
imaginación y su fantasía al jugar. Aprende a seguir las reglas de los juegos y a
tomar el liderazgo cuando juega con otros. Si el niño es frustrado o restringido en sus
juegos y actividades durante esta etapa de juego, se siente culpable y se vuelve
temeroso e incapaz de tomar la iniciativa, se vuelve dependiente de sus padres y no
desarrolla su imaginación y creatividad a través de las fantasías normales que tienen
los niños a esta edad.
4. Competencia vs. Inferioridad
Erikson marca esta edad desde que el niño empieza a ir a la escuela hasta que
termina su educación intermedia (14 años aproximadamente).
En esta etapa el niño aprende lo básico de la vida que necesita para llegar a ser un
adulto funcional y competente. De acuerdo a Erikson aquí es donde el niño comienza
su relación con sus amigos y sigue las normas sociales propias de esta edad. En
esta etapa también aprende a como seguir las reglas de los juegos y puede jugar en
equipo y practicar deportes que contengan reglas definidas. En esta etapa el niño
entiende que debe aprender ciertos conocimientos académicos tales como estudios
sociales, desarrolla sus habilidades cognitivas para aprender aritmética y las reglas
de ortografía y gramática y se interesa por la lectura. A esta edad comprende que
hacer la tarea es su responsabilidad y desarrolla auto disciplina la cual lo ayuda a
comportarse bien en la escuela, a ser mas sociable con sus amigos y en su hogar y
acatar las reglas impuestas por sus padres las cuales aplica en cada uno de los
ambientes en los cuales se desenvuelve a esta edad. Si el niño no superó con éxito
las etapas anteriores, al llegar a esta etapa se siente dudoso acerca de su futuro y se
le forman complejos de inferioridad y se llena de culpa y de verguenza por no poder
adaptarse socialmente y actuar como los niños de su edad.
50
5. Identidad vs. Confusión
Durante la quinta etapa del desarrollo psico-social el niño se ha convertido en un
adolescente de trece o catorce años y esta etapa continua hasta los veinte años de
edad. Si el adolescente a esta edad ha superado las otras etapas sin frustraciones
de ningún tipo el aprende a contestarse a si mismo satisfactoriamente quien es él o
ella como individuo. Sin embargo aún los adolescentes más maduros experimentan
cierta confusión sobre su identidad, muchos adolescentes aqui se rebelen y hasta
pueden incurrir en problemas menores de delincuencia por esa confusión temporal
de identidad que experimentan a esta edad. Erikson cree que un adolescente
maduro desarrolla su conciencia de lo que es bueno y malo para su persona y su
lógica lo guía a desviarse de la delincuencia y adopta un comportamiento social
adecuado. El adolescente busca guianza de las personas que los inspira y
gradualmente desarrolla sus ideales para ser un adulto exitoso. En esta etapa el
adolescente prueba diferentes maneras de vestir y de adaptarse a la sociedad hasta
que encuentran el ambiente en el que se sienten confortables. Si el adolescente no
encuentra su identidad en esta etapa se convierte en una persona que quiebra las
reglas de la sociedad, o desarrollan un carácter débil y permiten que malas
influencias los guíen por caminos inapropiados y pueden llegar a desarrollar un
comportamiento antisocial.
6. Intimidad vs. Soledad
El éxito del adulto joven es experimentar la intimidad con su pareja, lo cual hace
posible que se desarrolle por medio de una relación auténtica y genuina lo cual los
conducirá a tener un matrimonio feliz cuando llegue el momento.
7. Generosidad vs. Introversión
En la edad adulta, el desarrollo social del individuo se centra en la generosidad de la
persona con respecto a su matrimonio y en su rol de padre. Aquí es donde el
individuo desarrolla un sentido de trabajar productivamente para llevar un matrimonio
feliz y criar a sus hijos efectivamente.
51
8. Integridad vs. Desesperación
Si las crisis psico-sociales anteriores a ésta han sido resueltas exitosamente el adulto
ya maduro desarrolla un máximo grado de madurez. El confía en su independencia
y trabaja fuerte por tener un rol aceptable en su vida. Quiere realizarse como persona
que no se siente culpable y desea conquistar su felicidad a toda costa. Está orgulloso
de lo que ha hecho en su vida, los hijos que procreó, de su trabajo, profesión y
pasatiempos. Si una o más de una de las etapas anteriores del desarrollo social no
se resolvieron efectivamente el adulto ya maduro vuelve su vista atrás con frustración
y disgusto por lo que ha logrado hacer en su vida. Esta es una etapa de revisión del
individuo donde el adulto trata de reparar daños de los cuales se siente culpable en
su vida pasada.
Como se desarrolla nuestra personalidad?
Las ocho etapas del hombre o las crísis psico-sociales que explica Erikson encierran
una descripción de como de se desarrolla la personalidad en el ser humano. De
acuerdo a Erikson la socialización del individuo es un comportamiento aprendido y es
un proceso que comienza desde la edad en que el individuo nace que es una etapa
de absoluta incompetencia social y un completo egoísmo, hasta la edad adulta
madura que es un estado de satisfacción al cual llega el individuo después de haber
podido tener en su vida la oportunidad de ser creativo y de desarrollarse como ser
humano.
Beneficios que obtendrá la comunidad educativa con la propuesta de intervención.
En los beneficios que está obteniendo la comunidad educativa de la ciudad de
Quezaltepeque tenemos lo siguiente:
Charla de Escuela para Padres sobre el tema de hiperactividad con déficit de
atención.
52
Taller de arteterapia.
Expresión corporal.
Terapia de relajación.
Musicoterapia.
Material bibliográfico.
Videos.
Todo esto se le está entregando a las maestras de la Escuela de Parvularia en
Quezaltepeque para que puedan ellas después utilizar dicho material para tratar a los
niños con déficit de atención e hiperactividad en días futuros.
53
MARCO CONCEPTUAL
Qué es el TDAH, definición y etiología del TDAH
El déficit de atención e hiperactividad es una condición neurobiológica que se
manifiesta con disfunciones en el comportamiento y distorsiones cognitivas. Se
presenta generalmente en la población infantil con una tendencia entre el 5 al 8 %
para los niños en edad escolar (Montañés, F. 2008), los varones siendo tres veces
más susceptibles a presentar el trastorno que las niñas (Puentes-Rozo, P.J. et
coll. 2008). Sin embargo, este dato varía dependiendo de la metodología utilizada
para los estudios y la población investigada (ver estudios epidemiológicos por la
OMS y por la American Psychiatric Association).
El TDAH es un desorden que no se observa únicamente en los niños. En personas
adultas quienes sufren de TDAH, es aproximadamente el 60% cuyos síntomas
básicos como inatención, impulsividad, irritabilidad, intolerancia y frustración habían
tenido inicio antes de los siete años. Según investigaciones españolas, en la etapa
adulta, las manifestaciones propias se relacionan más con problemas de
concentración, disminución de la capacidad de memoria a corto plazo, falta de
organización, dificultades en la autodisciplina, baja autoestima, inquietud mental,
frustración, escasas habilidades sociales (para establecer pareja y conservar un
empleo), (Valdizán, J.R.; Izagueri-Gracia A.C. 2009), abuso de sustancias tóxicas,
comportamientos delincuenciales, entre otros.
El TDAH es un síndrome heterogéneo y de etiología multifactorial, obviamente
debido a las diferencias individuales en cada sexo, los procesos de socialización y a
los roles asignados (Piaget, Jean 1975) en cada una de las culturas. También
influyen el temprano acceso en el uso de nuevas tecnologías de telecomunicación
(televisión, videos juegos e Internet,etc.) y el bombardeo de una gama variada de
estímulos (acústicos, visuales, gestualesetc.), más allá del control es decir, sin una
54
guía adecuado de parte de padres, tutores o maestros marca una diferencia
significativa.
También es importante analizar que el TDAH es un trastorno del Sistema Nervioso
Central por la tanto hay que precisar que el 80% de los factores genéticos y
biológicos (Wender, P.H. 1971) están relacionadas con la historia de desarrollo
cerebral (disminución en la disponibilidad de neurotrasmisores como la norepirefrina
y la dopamina), historia familiar y la predisposición genética del trastorno en padres.
Esta condición es más frecuente heredarse cuando un padre o ambos han
presentado una sintomatología similar, etc., como al hecho de haber sido o no
diagnosticados, de haber recibido o no un tratamiento.
Otras variables que tienen cierta influencia son las relacionadas con los niveles
nutricionales en los niños en proceso de desarrollo y como estas afectan el equilibrio
químico cerebral.
Para finalizar es necesario mencionar las variables ambientales como los hogares
ruidosos, altos niveles de estrés en padres (variados desórdenes de ansiedad,
dependencia al alcohol, problemas antisociales y desorden de personalidad,
violencia intra-familiar entre otros) y educadores, escuelas con altas expectativas, las
cuales ocasionan frustración en los logros.
Causas y Manifestaciones clínicas del TDAH
El trastorno por déficit de atención e hiperactividad se conocía anteriormente como
*«hiperactividad» o «hiperkinesia» (Strauss y Kephart 1947; Fernandez –Jaén,
A.Calleja Pérez, B. et cols. 2007), síndrome de déficit de atención, nominado por sus
siglas en inglés como (ADHD), en 1994 fue denominado y dividido en tres categorías
o subtipos, Inatención, hiperactividad e impulsividad. Según Criterios DSM-IV-TR, se
hace una descripción específica de cada uno de los signos y síntomas. En los
criterios de las escalas valorativas de comportamientos para padres y maestros tales
como: las escalas o cuestionarios de Conners, el BASC por sus siglas en inglés
55
Behavior Assement System for Children (C.R. Reynolds and R.W. Kamphaus. 1994),
entre otras; también se pueden ver ciertos características o tipos de
comportamientos que caracterizan el TDAH.
Los niños con TDAH actúan automáticamente sin control, sin reflexionar, no pueden
concentrarse fácilmente. Generalmente pueden comprender las instrucciones que se
les suministra, pero presentan problemas en la ejecución de las actividades,
dificultad de permanecer sentados, de dirigir la atención o estar alertas a los detalles
específicos que se les han asignado.
De hecho, es necesario hacer un diagnóstico diferencial con los niños ansiosos o
excitados, o de aquellos niños que atraviesan situaciones traumáticas en sus vidas
como un divorcio o una separación de sus padres o de las figuras representativas, un
cambio brusco en el estilo de vida etc., (especialmente en edades críticas). Los
síntomas en elTDAH se presentan en forma persistente en las diferentes situaciones
de la vida cotidiana (vida escolar, vida familiar, relaciones sociales), perturbando el
desempeño adecuado en cada uno de estas áreas.
Las múltiples causas mencionadas por los expertos en TDAH hacen prever que las
causas etiológicas del trastorno son de origen multifactorial. Se han encontrado que
existen ciertas áreas en el cerebro que son aproximadamente de cinco a diez por
ciento más pequeñas en tamaño y en actividad en los niños con TDAH. También se
han encontrado cambios químicos cerebrales significativos en estos estudios.
En el cerebro, parece que las neuronas se "hablan" entre sí, estableciendo
conexiones sinápticas mediante un sistema de telefonía la cual está conformada por
las distintas sustancias neurotransmisoras. Estos neurotransmisores dependen de
una red específica de neuronas agrupadas que originan verdaderos circuitos o
sistemas anatómicos. Cada uno de ellos tiene su función propia: De la del sistema
colinérgico depende la memoria y el estado de vigilia; de la del sistema
dopaminérgico el sistema motor y en el noradrenérgico están involucrados el sueño,
las variaciones del humor y las sensaciones de placer y desagrado. En los niños
56
con TDAH pareciera que todos estos sistemas están alterados debido a la variedad
en los déficits cognitivos; pero las investigaciones clínicas muestran como las
estructuras frontales y el nudo central son las más afectadas (Barkley, Russell 1998).
Criterios clínicos para el diagnóstico del TDAH
Manifestaciones de los déficits cognitivos
1. Función ejecutiva: Los niños con TDAH presentan significativas dificultades
de planeación, organización y ejecución de estrategias.
2. Función atencional: Inatención por incapacidad de concentrarse en los
detalles, con un incremento en el fracaso en las diferentes áreas de la vida
cotidiana, simplemente por descuido. Dificultades de mantener la atención
sostenida para actividades y juegos. También presentan graves problemas
para seguir instrucciones y tendencia a evitar actividades que requieran
esfuerzo mental. Igualmente manifiestan una marcada tendencia a perder
objetos personales o deberes escolares por distracción.
3. Función de memoria: Frecuentes olvidos de las actividades diarias, en las
instrucciones, órdenes y recomendaciones. Difícilmente retienen la
información general, aún cuando realicen un ejercicio intenso.
4. Función perceptiva: Aparentes problemas de audición.
Manifestaciones de los déficits motores
En los pacientes con TDAH también es evidente encontrar inestabilidad motora la
cual se manifiesta con síntomas como disquinesias motoras, intranquilidad o gestos
corporales que denotan timidez en la gran mayoría de los casos.
Dificultad en permanecer sentado: Se levanta de su lugar en el salón de
clases o en otras situaciones donde se espera que se mantenga sentado a la
hora de comer o en reuniones sociales. Inquietud en las manos y en los pies,
mientras está sentado.
57
Dificultad para esperar por un turno o al esperar en una fila. Correr o
escalar de forma excesiva: Corre o trepa en lugares inapropiados
Hablar en exceso: Responder impulsivamente a preguntas sin escuchar
previamente el contenido de estas.
Tendencia a interrumpir: Se entromete en las conversaciones o los juegos
de los demás.
Dificultad para jugar de forma tranquila.
Sensación de estar siempre "deprisa".
Para que un niño(a) pueda ser diagnosticado con hiperactividad e impulsividad,
necesita:
demostrar comportamientos que incluyan los subtipos mencionados en el
déficit motor (del 1 al 3) antes de los siete años de edad;
estos comportamientos deben ser más intensos que en otros niños de la
misma edad;
el tipo de comportamiento debe durar como mínimo seis meses;
los comportamientos deben de ocurrir y afectar negativamente como mínimo
dos áreas de la vida del niño (en varias situaciones de la vida cotidiana; la
escuela, el hogar, la guardería, o en las relaciones sociales con sus pares u
amigos).
Para que un niño(a) pueda ser diagnosticado con el de tipo mixto, debe incluir una
variedad de los criterios cognitivos y motores, por cierto es uno de los diagnósticos
más frecuentes en el TDAH.
¿Cómo se identifica?
Generalmente, los niños con TDAH son identificados de forma más acertada cuando
el clínico tratante se provee de la información importante a través de las
observaciones detalladas realizadas por padres, maestros o tutores con quienes el
niño pasa largos períodos. Esta información se recopila mediante notas y registros
58
acumulativos del comportamiento. También se les suministra a padres, tutores y
maestros escalas valorativas de comportamiento las cuales permiten considerar
específicamente las conductas disruptivas. Cada vez estos protocolos de
observación y valoración permiten hacer análisis más estructurado sobre la historia
de desarrollo en los niños con TDAH(BASC para niños y adolescentes 4-18 años;
C.R. Reynolds and R.W. Kamphaus 1994).
Como se mencionaba anteriormente es muy delicado hacer diagnósticos
de TDAH sin tener presente todas las variables ya mencionadas (First, Michael B. et
coll. 1999, DSM-IV-R, Diagnóstico Diferencial), incluyendo los diagnósticos
diferenciales de otras condiciones con las cuales dicho trastorno comparte
diagnósticos de coomórbilidad (Kandesjo B, Gilberg C. 2001), como por ejemplo
conductas de negativismo desafiante, dificultades de aprendizaje (dislexia en un
87%), trastornos afectivos como la depresión en un 18%, trastornos de la ansiedad
en un 25%. Otros tipos de ansiedad como el TOC pueden acompañar al TDAH. Al
igual se pueden observar trastornos como el Síndrome de la Tourette, tics nerviosos
motores o vocales, trastornos de sueño (Tomás M. 2008). Es muy raro que
el TDAH se presente aislado (Kandesjo B, Gilbert C. 2001). Generalmente se
presenta conjuntamente con otro trastorno. El clínico de cabecera referirá al niño a
un profesional experto en cada una de las condiciones asociadas (médica,
neuropsicológica, siquiátrica etc.) y que no son de su dominio de práctica.
Es necesario también hacer atención en la realización de diagnósticos teniendo en
cuenta los patrones persistentes de la inatención e hiperactividad-impulsividad; la
disfunción en el desempeño escolar, social y familiar, como ya se había mencionado
en párrafos anteriores.
En niños menores de cinco años en los cuales se encuentran signos y síntomas
asociados al TDAH, es necesario realizar impresiones diagnosticas ceñidas a la
etapa de desarrollo, no es pertinente realizar diagnósticos cerrados o etiquetas,
debido a que el niño aún no han ingresado a su primer año escolar. Se deben tener
en cuenta los factores asociados a la falta de maduración en el control de esfínteres
59
y el manejo de su propia limpieza personal, al comportamiento frente a jornadas de
trabajo con horarios estructurados, extensos y por áreas temáticas.
Tipos de intervención para el TDAH
Los equipos multidisciplinarios compuestos por médicos, psiquíatras, psicólogos,
educadores, escuela de padres o tutores, neurólogos, neuropsicólogos, entre otros,
siempre será un equipo de trabajo importante que permitirá mediante el seguimiento
con terapias de la psicología cognitiva y del comportamiento, combinadas con el uso
de medicamentos para estructurar los tratamientos a largo plazo de forma
individualizada.
Sensibilizar a padres, tutores o maestros mediante talleres de formación que
permitan un entrenamiento en el TDAH y en los modos de intervención
pedagógica tanto en la escuela como en los hogares. (Valett E. Robert 1981;
Armstrong, Thomas 2001).
Hacer entrenamientos prácticos en la recopilación de información precisa
sobre los comportamientos de los niños TDAH. (protocolos o escalas
valorativas suministradas por los clínicos como las escalas o cuestionarios de
Conners, el BASC o Behavior Assement System for Children; C.R. Reynolds
and R.W. Kamphaus, 1994).
Establecer rutinas mediante la información precisa y oportuna sobre
el TDAH para reducir el estrés causado por el desgaste de energía de padres
y educadores y mejorar así el estado de los niños que presentan TDAH.
(Caron, Alain. 2006).
Mejorar los síntomas de inadaptación de los niños que presentan TDAH,
mediante el entrenamiento en técnicas de resolución de problemas y
autocontrol (Caron, Alain. 2006 p. 9) de sus emociones, incremento de
actividades lúdicas y deportivas, la reorganización del ambiente escolar y del
hogar en el que su hijo se desenvuelve (como, cerrar la tele, la radio, los
juegos de computadoras, especialmente cuando el niño o adolescente esté
haciendo los deberes o en las horas de estar en la mesa consumiendo los
60
alimentos), realización de agendas o calendarios de actividades
extracurriculares y de tiempo libre, fortalecimiento de la autoestima etc.,
(Lavigueur, Suzanne. 2002).
Seguir la indicaciones de la Academia Americana de Pediatría, (American
Academy of Pediatrics, AAP), las cuales señalan para niños menores de dos
años, no es adecuado ser expuestos sin control en ningún tiempo al frente de
una pantalla deTV, DVD o video de teclas, computadoras, o juegos de video y
los niños que tengan dos o más años de edad) deberían tener un límite de un
máximo de una a dos horas por día, de programación de televisión de alta
calidad controlada por los adultos.
Utilizar la farmacoterapia no como la solución única en el tratamiento de los
niños afectados por trastorno. Varios tipos de medicamentos pueden utilizarse
para el tratamiento del TDAH. Estimulantes, no estimulantes, antidepresivos,
son a veces una opción de tratamientos, sin embargo deben ser utilizadas
bajo supervisión médica, teniendo en cuenta los riesgos secundarios.
Reconocer que el Metilfenidato (Barkley, Russell. 1997), ha sido el
medicamento más utilizado en muchos casos, conocido con el nombre vulgar
de Ritalina. Es un estimulante químico que hace parte de las anfetaminas,
amplifica la capacidad del Lóbulo frontal, disminuye la actividad física y verbal
como también mantiene la atención. Este medicamento activa la comunicación
neuronal entre el Lóbulo frontal y el Lóbulo pre-frontal; también controla la
cantidad de neurotransmisores transmitidos por la sangre a las estructuras
cerebrales y penetra en el cerebro justo hasta las sinapsis. Allí una parte del
medicamento se fija a los neurotransmisores facilitando la liberación de
noradrenalina (NA) o norepinefrina y de la dopamina (Dopa). (Lavigueur,
Suzanne. 2002).
Comunicar (los expertos en farmacología) en forma oportuna a padres y
educadores, los posibles riesgos de los medicamentos; ya que ellos pueden
afectar a los niños y adolescentes de diferentes formas; y un niño puede
reaccionar positivamente a un tratamiento y negativamente a otro. Para elegir
la mejor combinación en el tratamiento para un determinado paciente, el
61
profesional experto (el médico general, el neurólogo, etc.), puede probar
diferentes medicamentos en varias dosis, especialmente si el paciente está o
no recibiendo tratamiento para elTDAH conjuntamente con otro trastorno.
Prever las manifestaciones del TDAH en la infancia, permitirá implementar,
reestructurar e individualizar los tratamientos a corto, mediano y largo plazo.
Evaluar los logros terapéuticos y los modelos de aprendizaje que han sido
trasmitidos.
Otros aspectos terapéuticos del TDAH
Es necesario realizar una completa historia clínica del paciente, incluyendo signos y
síntomas, historia medical, familiar, alergias, comportamientos en la escuela, en el
hogar, debilidades y fortalezas individuales así como las condiciones patológicas
asociadas, etc.
El hecho de diagnosticar el TDAH, no constituye una intervención terapéutica dirigida
a la rehabilitación integral. La evaluación solo es la primera etapa del proceso
rehabilitador. Pero es une etapa clave porque en muchos de los casos, la falta de
diagnósticos precisos y la falta de terapias adecuadas, incrementan la aversión por
las terapias, el abandono terapéutico o la desviación a comportamientos
delincuenciales e irresponsables como la adición a sustancias tóxicas en los
adolescentes y en las personas adultas (Galves Flores, J.F. y Rincón Salazar D.A.
2008).
Implementar tratamientos multidisciplinarios adecuados según las diferencias
culturales sociales, familiares e individuales de cada paciente con TDAH, se hace
urgente. Para, así poder intervenir y suministrar una información oportuna que les
permita aprender con éxito el manejo de los síntomas.
Estructurar métodos de trabajo bajo la supervisión y colaboración de padres y
educadores haciendo retroalimentación y evaluación después de cada 2- 4 o -6
meses; si hay cambios a partir de estas etapas, no hay trastornos neurológicos; pero
62
si persisten los déficits cognitivos y motores y no hay cambios en estas etapas de
control, se confirman la presencia de trastornos neurológicos importantes.
Suministrar retroalimentación al mismo paciente que presenta el déficit del TDAH en
un lenguaje comprensible; paralelo a ello una información precisa debe ser
suministrada a padres y educadores en un lenguaje adecuado, sin estereotipar o
culpabilizar a ninguna persona por la sintomatología presentada en los pacientes
con TDAH. El objetivo será la participación activa de padres y maestros en las
terapias para guiar adecuadamente el proceso rehabilitador de las personas
afectadas por el trastorno. En la mayoría de los casos no son consientes ellos, aún ni
los mismos padres, quienes ignoran las estrategias para hacer frente al trastorno que
presentan sus hijos.
Dar consignas claras e implementar mecanismos que le permitan seleccionar
estrategias dentro de una variedad, para no limitar el proceso motivacional que es
tan importante en la rehabilitación. Enseñarles a utilizar estrategias adecuadas para
controlar el comportamiento disruptivo, mediante el uso de técnicas de la terapia
cognitivo-comportamental combinadas con el uso de medicamentos, la dosificación
será controlada por un médico general o de familia, experto en TDAH según cada
caso particular y después de haber descartado otras condiciones asociadas.
Implementar la higiene en el uso del tiempo libre, utilizar técnicas de relajación,
incrementar las actividades físicas y lúdicas, implementar dietas balanceadas y
reducir el consumo de sustancias alimenticias que incrementen desequilibrios
químicos a nivel cerebral y que favorecen el mantenimiento de síntomas
del TDAH (los cuales pueden funcionar en algunos pacientes).
63
MARCO LEGAL
Reglamento de la ley de la carrera docente
Art. 55.- Son responsabilidades de los padres de familia:
b) Asistir puntualmente a todas las sesiones que fueren convocados por sus
representantes ante el Consejo o Comités de Desarrollo Educativo;
d) Cumplir con las obligaciones que tiene para con sus hijos o sus representantes
La Ley General de Educación, Capítulo II sobre Educación Inicial enmarca en
su Art. 19 los objetivos de la misma:
a) Procurar el desarrollo integral del Niño desde su nacimiento;
b) Apoyar a la familia en la formación del niño.
Art. 20. La Educación Inicial comienza desde el nacimiento hasta los cuatro años de
edad, y para fines de socialización y desarrollo psicomotriz, sensoperceptivo, juego y
lenguaje, se basará en las técnicas de estimulación temprana.
Art. 21. El Ministerio de Educación, para efecto de fortalecer las acciones de
Educación inicial, las centrará en la familia y la comunidad local. Coordinará las
acciones de las dependencias estatales e instituciones privadas.
Art. 22. Se declara de interés social la alimentación básica de los niños
comprendidos en la etapa a que se refiere este Capítulo.
En el Capítulo III sobre Educación Parvularia en el Art. 23 se señalan los objetivos de
la misma:
a) Enriquecer el desarrollo del educando, por medio de la integración a procesos
pedagógicos crecientes de naturaleza cognoscitiva, afectiva y psicomotora;
b) Fortalecer el desarrollo armónico de la personalidad del educando, en sus
espacios vitales; familia, escuela y comunidad;
c) Promover el proceso de madurez del niño mediante la estimulación temprana, la
asistencia nutricional, el aprestamiento y su integración al grupo social, a fin de
64
asegurar su preparación en la vida y la adecuada incorporación a la Educación
Básica;
d) Encauzar pedagógicamente los intereses propicios de la edad: psicomotrices,
sensoperceptivo, lenguaje y juego de forma primordial; y
e) Desarrollar las facultades expresivas de creatividad y fantasía.
Art. 24. La Educación Parvularia comprenderá, por lo menos, los componentes
curriculares que propicien en el educando, normalmente de cuatro a seis años, el
desarrollo de los valores de la sociabilidad, el apresto para la lecto-escritura, el
cálculo, el conocimiento de la naturaleza, y en general su desarrollo integral.
El Certificado de Educación Parvularia autoriza, en forma irrestricta, el acceso a la
Educación Básica.
Capítulo V Art. 10: Promover el desarrollo integral, armónico y permanente de las
potencialidades y valores del hombre ecuatoriano. Desarrollar su pensamiento
crítico, reflexivo y creador. Ofrecer una formación científica, humana, práctica,
impulsando la creatividad y la adopción de tecnología apropiadas para el desarrollo
del país.
Orientaciones metodológicas y contenidos
Está planteado en la Legislación Educativa Nacional, que la gran finalidad de la
Educación es desarrollar a la persona humana, por medio de la formación de la
conciencia como capacidad del hombre de conocer sus actos internos y sus
relaciones con la realidad. Esto implica que la experiencia educativa ha de atender
en forma integrada los procesos de personalización, socialización y cognición del
individuo.
Con tal planteamiento, la Educación Parvularia, como primer nivel de la educación
formal tiene como destinatarios a niños en su Segunda Infancia, cuya naturaleza
psicológica requiere una atención especial. Los objetivos de este nivel educativo
están referidos a organizar esa atención mediante el enriquecimiento y
fortalecimiento del desarrollo de la personalidad del niño, por medio de aprendizajes
sociales en sus espacios vitales de la familia, la escuela y la comunidad y por medio
65
de la atención educativa de su proceso de maduración y de sus áreas de desarrollo
psicomotriz, Sensopercepción y lenguaje y; de su interés lúdico, de su creatividad e
imaginación. En este nivel el niño transciende de las relaciones organizadas y
formales, en donde enfrenta su yo con otros niños y adultos. En esa nueva vida de
relaciones, el niño ha de conciliar su egocentrismo y el interés de su autonomía. Para
reducir la magnitud de esta crisis, la escuela parvularia, como entidad creada para
organizar la socialización metódica del niño en edad preescolar, debe prever que la
influencia social sobre el niño y niña, se haga por medio de métodos que consideren
su naturaleza psicológica. La imitación, la identificación y el juego son tres formas
como el niño aprende pautas de conducta sin mayor conflicto. La persuasión es el
método del adulto; sus formas y consecuencias dependen de cómo se percibe al
niño.
La práctica de la escuela parvularia sobre la base de una concepción objetivo de la
naturaleza infantil, favorecerá el desarrollo cognitivo y el desarrollo social, de tal
manera que se le proporcionen al niño modelos, imitación e identificación positiva e
indicaciones comprensibles y estimulantes de su curiosidad y creatividad.
Constitución de la república de El Salvador
I. Que el artículo 34 de la Constitución de la República, reconoce el derecho que toda
niña, niño y adolescente, tiene a vivir en condiciones familiares y ambientales que le
permitan su desarrollo integral, para lo cual tendrá la protección del Estado,
estableciendo además, que la Ley determinará los deberes del Estado y creará las
instituciones para la protección de la maternidad y de la infancia.
II. Que de acuerdo con el artículo 35 de la misma, es un deber del Estado proteger la
salud física, mental y moral de las niñas, niños y adolescentes, y garantizar el
derecho de éstos a la educación y a la asistencia, con la salvedad del Régimen
Jurídico a que se refiere.
III. Que conforme a la Convención sobre los Derechos del Niño, ratificada por la
República de El Salvador el 27 de abril de 1990, los Estados partes respetarán los
66
derechos enunciados en ella, y asegurarán su aplicación a cada niño sujeto a su
jurisdicción sin distinción alguna, independientemente de la raza, el color, el sexo, el
idioma, la religión, la opinión política o de otra índole, el origen nacional, étnico o
social, la posición económica, los impedimentos físicos, el nacimiento o cualquier
otra condición del niño, de sus padres o de sus representantes legales;
comprometiéndose a asegurar al niño la protección y el cuidado que sean necesarios
para su bienestar, teniendo en cuenta los derechos y deberes de sus padres, tutores
u otras personas responsables de él ante la Ley, tomando para ese fi n, todas las
medidas legislativas y administrativas adecuadas.
IV. Que las niñas, niños y adolescentes, nacen e inician su vida como seres
completamente dependientes y sujetos plenos de derechos, constituyéndose como el
sector más vulnerable de la sociedad, ya que el cambio de ésta, así como las
medidas legislativas que el Estado toma, tienen mayores repercusiones en ellos que
sobre cualquier otro grupo de la sociedad, en razón de lo cual se vuelve conveniente
emitir una Ley que los proteja de manera integral, ya que es obligación del Estado,
brindar la seguridad y certeza jurídica que toda niña, niño y adolescente necesita
para su pleno desarrollo.
Ley Lepina
Artículo 38.- Protección frente al maltrato
El Estado tiene la obligación de establecer políticas públicas y programas para la
prevención, atención y erradicación del maltrato y el abandono físico y emocional de
las niñas, niños y adolescentes.
Se entiende por maltrato, toda acción u omisión que provoque o pueda provocar
dolor, sufrimiento o daño a la integridad o salud física, psicológica moral o sexual de
una niña, niño o adolescente, por parte de cualquier persona, incluidos sus padres,
madres u otros parientes, educadores y personas a cargo de su cuido, cualesquiera
que sean los medios utilizados.
67
Se considera asimismo como maltrato el descuido en el cumplimiento de las
obligaciones relativas a la prestación de alimentación nutritiva y balanceada, atención
médica, educación o cuidados diarios y la utilización de las niñas, niño y
adolescentes en la mendicidad.
El Estado garantizará la creación de programas dedicados a la atención y auxilio de
aquellas familias que debido a la falta de recursos económicos no pueden cumplir
por sí mismas con las obligaciones antes señaladas.
Las niñas, niños y adolescentes deben ser tratados con respeto a su persona e
individualidad y no pueden ser sometidos a castigos corporales, psicológicos o a
cualquier otro trato ofensivo que atente contra su dignidad, sin perjuicio del derecho
de la madre y padre de dirigirlos, orientarlos y corregirlos moderada y
adecuadamente.
Artículo 81.- Derecho a la educación y cultura
La niña, niño y adolescente tienen derecho a la educación y cultura. La educación
será integral y estará dirigida al pleno desarrollo de su personalidad, aptitudes y
capacidades mentales y físicas hasta su máximo potencial.
Asimismo, la educación deberá orientarse al pleno ejercicio de la ciudadanía, el
respeto de los Derechos Humanos, la equidad de género, el fomento de valores, el
respeto de la identidad cultural propia, la paz, la democracia, la solidaridad, la
corresponsabilidad familiar y la protección del medio ambiente. Atendiendo a sus
facultades y su vocación, las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a participar
en la vida cultural y artística del país.
El Estado debe garantizar este derecho mediante el desarrollo de políticas
educativas integrales idóneas para asegurar una educación plena y de alta calidad.
En consecuencia, deberá garantizar los recursos económicos suficientes para
facilitar las acciones destinadas al cumplimiento de estos derechos.
68
Artículo 83.- Acceso a la educación y cultura
El Estado deberá garantizar el acceso a la educación y a la cultura, el cual
comprende, entre otras condiciones, amplia cobertura territorial en todos los niveles
educativos, adecuada infraestructura, idóneas modalidades, planes y programas de
educación, docencia cualificada, suficientes recursos pedagógicos, tecnológicos y
espacios culturales y recreativos; además, deberá garantizar el acceso y la
permanencia de las niñas, niños y adolescentes en el sistema educativo en
condiciones de igualdad y sin ningún tipo de discriminación.
En ningún caso la falta de documento de filiación o de identidad de la niña, niño y
adolescente será obstáculo para su correspondiente inscripción
Artículo 87.- Responsabilidad de las madres, padres, representantes o
responsables en materia de educación
Es responsabilidad de los padres, madre s, representantes, y responsables de las
niñas, niños y adolescentes:
a) Inscribir a la niña, niño o adolescente oportunamente en un centro educativo;
b) Incentivar, exigir y verificar la asistencia regular a clases y participar activamente
en todo su proceso educativo;
c) Garantizar el máximo aprovechamiento de los medios de enseñanza que se les
proporcionen;
d) Respetar y vigilar porque se cumplan los derechos educativos de las niñas, niños
y adolescentes, así como denunciar las posibles violaciones a esos derechos;
e) Denunciar actos contrarios que atenten contra la vida y la dignidad de las niñas,
niños y adolescentes; y,
f) Dar a conocer a las niñas, niños y adolescentes las instancias donde deben acudir
en caso de atentar contra la vida e integridad de ellas y ellos.
69
Artículo 88.- Responsabilidad de los centros educativos públicos y privados
Las autoridades educativas comunicarán a las madres, padres, representantes o
responsables de las niñas, niños o adolescentes, así como a los organismos de
administración escolar los casos de deserción escolar, los índices de reprobación y
las reiteradas inasistencias injustificadas.
Las autoridades educativas también estarán obligadas a denunciar cualquier forma
de amenaza o violación a la integridad física, psicológica y sexual de las niñas, niños
y adolescentes, que se realicen dentro o fuera de los centros educativos.
Artículo 90.- Derecho al descanso, recreación, esparcimiento, deporte y juego
Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho al descanso, recreación,
esparcimiento, deporte y juego.
El ejercicio de los derechos consagrados en esta disposición debe estar dirigido a
garantizar el desarrollo integral de las niñas, niños y adolescentes y a fortalecer los
valores de solidaridad, tolerancia, identidad cultural y conservación del ambiente, el
Estado debe garantizar campañas permanentes dirigidas a erradicar la utilización de
juguetes y de juegos bélicos o violentos.
El Estado, con la activa participación de la sociedad, debe garantizar programas de
recreación, esparcimiento, juegos deportivos y descanso, dirigidos a todas las niñas,
niños y adolescentes, en particular para aquéllos con discapacidad. Estos programas
deben satisfacer las diferentes necesidades e intereses de las niñas, niños y
adolescentes y fomentar, especialmente, los juguetes y juegos tradicionales
vinculados con la cultura nacional, así como otros que sean creativos o pedagógicos.
70
Convención sobre los derechos del Niño UNICEF
Artículo 28
1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación y, a fin de que
se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades
ese derecho, deberán en particular:
a) Implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos;
b) Fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseñanza secundaria,
incluida la enseñanza general y profesional, hacer que todos los niños dispongan de
ella y tengan acceso a ella y adoptar medidas apropiadas tales como la implantación
de la enseñanza gratuita y la concesión de asistencia financiera en caso de
necesidad;
c) Hacer la enseñanza superior accesible a todos, sobre la base de la capacidad, por
cuantos medios sean apropiados;
d) Hacer que todos los niños dispongan de información y orientación en cuestiones
educacionales y profesionales y tengan acceso a ellas;
e) Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir las
tasas de deserción escolar.
2. Los Estados Partes adoptarán cuantas medidas sean adecuadas para velar por
que la disciplina escolar se administre de modo compatible con la dignidad humana
del niño y de conformidad con la presente Convención.
3. Los Estados Partes fomentarán y alentarán la cooperación internacional en
cuestiones de educación, en particular a fin de contribuir a eliminar la ignorancia y el
analfabetismo en todo el mundo y de facilitar el acceso a los conocimientos técnicos
y a los métodos modernos de enseñanza. A este respecto, se tendrán especialmente
en cuenta las necesidades de los países en desarrollo.
Artículo 29
1. Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar
encaminada a:
71
a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño
hasta el máximo de sus posibilidades;
b) Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades
fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas;
c) Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su
idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de que
sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya;
d) Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con
espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos
los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena;
e) Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural.
2. Nada de lo dispuesto en el presente artículo o en el artículo 28 se interpretará
como una restricción de la libertad de los particulares y de las entidades para
establecer y dirigir instituciones de enseñanza, a condición de que se respeten los
principios enunciados en el párrafo 1 del presente artículo y de que la educación
impartida en tales instituciones se ajuste a las normas mínimas que prescriba el
Estado.
Un mundo apropiado para los niños UNICEF
Vemos educación:
• Igualdad de oportunidades y acceso a una educación de calidad que sea gratuita y
obligatoria,
• Entornos escolares en los que los niños y las niñas se sientan felices de aprender,
• Educación para la vida que vaya más allá del plano académico y que incluya
lecciones en comprensión, derechos humanos, paz, aceptación y ciudadanía activa.
Objetivos de desarrollo del milenio UNICEF
Convergencia con metas regionales Las meta 7 del Plan de Acción Iberoamericano
es Básicamente equivalente al ODM 2. Sin embargo, las metas referidas a la
72
educación en su conjunto van más allá de la universalización de la educación
primaria.
La Meta 6 plantea ampliar los servicios socioeducativos para niños de 0 a 3 años y
universalizar la educación pre-escolar, mientras que la Meta 9 se refiere a la
universalización de la educación secundaria.
Por otra parte, la Meta 8 busca la inclusión de niños, niñas y adolescentes con
discapacidades a los servicios educativos.
La Meta 13 plantea la erradicación del trabajo infantil y la regulación del trabajo de
adolescentes. El Plan de Acción Iberoamericano también dedica una meta específica
(14) a la prevención y sanción de la violencia hacia niños, niñas y adolescentes.
Convención de los Derechos de los Niños (as)
Artículo 2
1. Los Estados Partes respetarán los derechos enunciados en la presente
Convención y asegurarán su aplicación a cada niño sujeto a su jurisdicción, sin
distinción alguna, independientemente de la raza, el color, el sexo, el idioma, la
religión, la opinión política o de otra índole, el origen nacional, étnico o social, la
posición económica, los impedimentos físicos, el nacimiento o cualquier otra
condición del niño, de sus padres o de sus representantes legales.
2. Los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas para garantizar que el
niño se vea protegido contra toda forma de discriminación o castigo por causa de la
condición, las actividades, las opiniones expresadas o las creencias de sus padres, o
sus tutores o de sus familiares.
Artículo 3
2. Los Estados Partes se comprometen a asegurar al niño la protección y el cuidado
que sean necesarios para su bienestar, teniendo en cuenta los derechos y deberes
de sus padres, tutores u otras personas responsables de él ante la ley y, con ese fin,
tomarán todas las medidas legislativas y administrativas adecuadas.
73
Artículo 12
1. Los Estados Partes garantizarán al niño que esté en condiciones de formarse un
juicio propio el derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que
afectan al niño, teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del niño, en función
de la edad y madurez del niño.
2. Con tal fin, se dará en particular al niño oportunidad de ser escuchado, en todo
procedimiento judicial o administrativo que afecte al niño, ya sea directamente o por
medio de un representante o de un órgano apropiado, en consonancia con las
normas de procedimiento de la ley nacional.
Artículo 17
Los Estados Partes reconocen la importante función que desempeñan los medios de
comunicación y velarán por que el niño tenga acceso a información y material
procedentes de diversas fuentes nacionales e internacionales, en especial la
información y el material que tengan por finalidad promover su bienestar social,
espiritual y moral y su salud física y mental.
Artículo 18
1. Los Estados Partes pondrán el máximo empeño en garantizar el reconocimiento
del principio de que ambos padres tienen obligaciones comunes en lo que respecta a
la crianza y el desarrollo del niño. Incumbirá a los padres o, en su caso, a los
representantes legales la responsabilidad primordial de la crianza y el desarrollo del
niño. Su preocupación fundamental será el interés superior del niño.
2. A los efectos de garantizar y promover los derechos enunciados en la presente
Convención, los Estados Partes prestarán la asistencia apropiada a los padres y a
los representantes legales para el desempeño de sus funciones en lo que respecta a
la crianza del niño y velarán por la creación de instituciones, instalaciones y servicios
para el cuidado de los niño.
Articulo 19
1. Los Estados Partes adoptarán todas las medidas legislativas, administrativas,
sociales y educativas apropiadas para proteger al niño contra toda forma de perjuicio
74
o abuso físico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotación,
incluido el abuso sexual, mientras el niño se encuentre bajo la custodia de los
padres, de un representante legal o de cualquier otra persona que lo tenga a su
cargo.
Artículo 24
1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al disfrute del más alto nivel
posible de salud y a servicios para el tratamiento de las enfermedades y la
rehabilitación de la salud. Los Estados Partes se esforzarán por asegurar que ningún
niño sea privado de su derecho al disfrute de esos servicios sanitarios.
2. Los Estados Partes asegurarán la plena aplicación de este derecho y, en
particular, adoptarán las medidas apropiadas para:
b) Asegurar la prestación de la asistencia médica y la atención sanitaria que sean
necesarias a todos los niños, haciendo hincapié en el desarrollo de la atención
primaria de salud.
Artículo 29
1. Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar
encaminada a:
a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño
hasta el máximo de sus posibilidades;
Artículo 39
Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas para promover la
recuperación física y psicológica y la reintegración social de todo niño víctima de:
cualquier forma de abandono, explotación o abuso;
Tortura u otra forma de tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes; o
conflictos armados. Esa recuperación y reintegración se llevarán a cabo en un
ambiente que fomente la salud, el respeto de sí mismo y la dignidad del niño.
75
CAPÍTULO II
NORMAS ÉTICAS
Principios, deberes y prohibiciones éticas
Principios de la Ética Pública
Artículo 4. La actuación de las personas sujetas a esta Ley deberá regirse por los
siguientes principios de la ética pública:
a) Supremacía del Interés Público: Anteponer siempre el interés público sobre el interés privado.
b) Probidad: Actuar con integridad, rectitud y honradez.
c) Igualdad: Tratar a todas las personas por igual en condiciones similares.
d) Imparcialidad: Proceder con objetividad en el ejercicio de la función pública.
e) Justicia: Dar a cada quien lo que le corresponde, según derecho y razón.
f) Transparencia: Actuar de manera accesible para que toda persona natural o jurídica, que tenga interés legítimo, pueda conocer si las actuaciones del servidor público son apegadas a la ley, a la eficiencia, a la eficacia y a la responsabilidad.
g) Responsabilidad: Cumplir con diligencia las obligaciones del cargo o empleo público.
h) Legalidad: Actuar con apego a la Constitución y a las leyes dentro del marco de sus atribuciones.
i) Lealtad: Actuar con fidelidad a los fines del Estado y a los de la institución en que se desempeña.
j) Decoro: Guardar las reglas de urbanidad, respeto y buena educación en el ejercicio de la función pública.
76
CAPITULO III
HIPOTESIS
La hiperactividad en niños y niñas de 6 años de edad es causada por el trastorno de
déficit de atención, siendo este de origen genético.
Identificación de variable descriptiva.
1. Dependiente
2. Independiente
3. De control
4. Extraña o Interviniente
5. Moderadora
Déficit de Atención: Variable dependiente
Hiperactividad: Independiente
Hiperactividad: De control
Hiperactividad: Mala alimentación, modelamiento en el hogar, medio social, genético
etc.
Causas, producidas, determinadas
Antropológico: Ciencia que investiga todo lo social y biológico del ser humano y otras
disciplinas.
77
CAPITULO IV
Población y muestra.
Población: Se define como población al fenómeno de la totalidad a estudiar donde
las unidades de características comunes la cual se estudian y dan origen a los datos
de la investigación.
Por lo tanto nuestro universo a estudiar son 450 niños y niñas de la Escuela de
Educación Parvularia de la “ciudad de Quezaltepeque La Libertad”.
Muestra: Es un medio para conocer las características fenomenológicas de una
población; donde se obtienen resultados en la muestra, pueden ser generalizados o
extrapolados a la población de la cual se deriva; ciertas restricciones producidas por
los errores muéstrales. Sin embargo, para minimizar en cuanto sean posibles los
errores sistemáticos y no sistemáticos del muestreo, al momento de aplicar los
procedimientos de selección de las unidades muéstrales.
78
CAPITULO V
Métodos:
1. Observación científica: Consiste en tomar información y registrarla para su
posterior análisis.
2. Entrevista: A través de preguntas abiertas y cerradas encontrar el mayor número
de hallazgos que determinen la causa de la problemática
Técnicas:
1. Cuestionarios
2. Lista de cotejo
3. Rubrica
4. Lista de verificación
5. Radiograbadora
6. Video
79
CAPITULO VI
ANALISIS E INTERPRETACION DE RESULTADOS
ANALISIS E INTERPRETACION DE DATOS
Pregunta No. 1
¿Cómo ha visto al niñ@ en los últimos días de la semana en cuanto a su conducta
en clases?
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Agresiv@ 0 0
Tímid@ 0 0
Inquiet@ 6 100%
Total 100%
El 100% de los niños y niñas se observa de parte de la maestra ser inquietos.
80
Pregunta No. 2
¿Qué piensa usted de la actitud del niñ@?
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Mala alimentación 0 0
Hogar desintegrado 3 0
Ambiente social de la comunidad 2 100%
Total 100%
El 60% de los niños y niñas pertenecen a hogares desintegrados y el 40% del
ambiente social de la comunidad.
81
Pregunta No. 3
¿Qué sugiere usted cómo maestra?
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Mantenerlo trabajando para disminuir
la conducta agresiva o inquieta.
10 100
Total 100%
El 100% de las maestras contestaron que mantenerlos trabajando para disminuir la
conducta agresiva o inquieta.
Mantenerlo trabajando para
disminuir la conducta
agresiva o inquieta.
100%
82
Pregunta No. 4
¿Qué hace usted como maestra para mejorar la conducta del niño o niña?
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Dar juegos de memoria y
concentración.
10 100
Total 100%
El 100% de las maestras sugieren dar juegos de memoria y concentración.
Dar juegos de memoria y
concentración.100%
83
Pregunta No. 5
¿Qué dice el padre de familia cuando se le presenta el caso de su hijo o hija?
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Le dice que haga caso a la maestra
y que van aplicar en casa.
10 100
Total 100%
El 100% dicen que hagan caso a la maestra y que van aplicar en casa.
Le dice que haga caso a la maestra y que van aplicar
en casa.100%
84
Pregunta No. 6
¿Qué menciona el padre de familia en estos casos?
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Le ayudan en las tareas 3 34%
Lo lleva donde el profesional 2 33%
Le da igual el problema 2 22%
Culpa a la maestra 1 11%
Total 100%
El 11% contesto que culpa a la maestra, el 22% le da igual el problema, mientras que
el 33% lo lleva donde el profesional, 34% le ayuda en las tareas.
Le ayudan en las tareas
34%
Lo lleva donde el profesional
33%
Le da igual el problema
22%
Culpa a la maestra
11%
85
Pregunta No. 7
¿Cómo se siente en estos casos usted maestra?
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Frustrada 2 34%
Con dolor de cabeza 1 33%
Depresiva 1 22%
O no siente nada 1 11%
Total 100%
El 20% contesto que no siente nada, mientras que el 20% dice ser depresiva, el otro
20% con dolor de cabeza y el 40% son frustradas.
Frustrada40%
Con dolor de cabeza
20%
Depresiva20%
O no siente nada20%
86
Pregunta No. 8
¿Qué haría usted si fuera su caso?
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Buscar un especialista 10 100%
Total 100%
El 100% contesto que buscarían un especialista.
Buscar un especialista
100%
87
Pregunta No. 9
¿Qué hace el padre de familia?
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Se ve interés por ayudar a su niño o
niña.
10 50%
Buscar ayuda 10 50%
Total 100%
El 50% contesto que buscar ayuda profesional y mientras que el otro 50% dice que
se ve interés por ayudar a su niño o niña.
Se ve interés por ayudar a su
niño o niña.50%
Buscar ayuda50%
88
Pregunta No. 10
¿Buscan ayuda inmediatamente o da igual el problema de su hijo o hija?
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Algunos si buscan ayuda profesional 4 50%
Les da igual el problema 2 50%
Total 100%
El 33% contesto que les da igual el problema, y mientras que el 67% dice que
algunos si buscan ayuda profesional.
Algunos si buscan ayuda profesional
67%
Les da igual el problema
33%
89
CAPITULO VII
CONCLUSION Y RECOMENDACION
Conclusión:
Según trabajo realizado se puede concluir que el problema de hiperactividad con
déficit de atención, tiene antecedentes genéticos para unos teóricos mientras
consultando con otro profesionales de la salud mental en mi lugar de trabajo y en lo
personal este problema entra en un rango de normalidad con los niños y niñas que
se encuentran en las edades de 4, 5 y 6 años; dichos infantes están descubriendo el
entorno social y cultural que les rodea más el modelaje de su núcleo familiar tiene
mucho que ver para el desarrollo emocional y psicológico.
Recomendaciones:
Realizar programas donde se capaciten a maestras sobre problema de déficit
de atención con hiperactividad en los Centros Educativos de Parvularia.
Programas de motivación sobre el trabajo que realizan los niños y niñas en la
escuela.
Presentación de videos motivacionales y educativos para mejorar dicho
problema.
Programas de yoga, musicoterapia, arteterapia y expresión corporal.
90
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93
ANEXOS
94
Universidad Francisco GavidiaFacultad de Ciencias y Humanidades
Escuela Psicología
Información Confidencial
Cuestionario de sondeo sobre la conducta de los niños(as) del Kínder Nacional
en Quezaltepeque La Libertad
Conteste con sinceridad para una posible solución en los niños(as).
1-¿Cómo ha visto al niño(a) en los últimos días de la semana en cuanto a su
conducta en clases?
Agresivo(a)_____ Tímido(a)_____ Inquieto(a)______
2-¿Qué piensa usted de la actitud del niño(a)?
-Mala alimentación_______ - Hogar desintegrado________
-Ambiente social de la comunidad
3-¿Qué sugiere usted como maestra?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
4-¿Qué hace usted como maestra para mejorar la conducta del niño(a)?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
5-¿Qué dice el padre de familia cuando se le presenta el caso de su hijo(a) ?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
6-¿Que menciona el padre de familia en éstos casos?
-Lo lleva al profesional__________ -Le ayuda en las tareas_____________
-Le da igual el problema_________ -Culpa a la maestra________________
95
7-¿Cómo se siente en éstos casos usted maestra?
-Frustrada______ -Con dolor de cabeza______
-Depresiva_____ -O no siente nada_________
8-¿Qué haría usted si fuera su caso?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
9-¿Qué hace el padre de familia?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
10-¿Buscan ayuda inmediatamente o les da igual sobre el problema de su hijo(a)?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
96
Universidad Francisco Gavidia
Facultad de Ciencias y Humanidades
Escuela de Psicología
Cátedra: Seminario de Investigación
Docente: Lcda. Silvia Chávez Pineda
Facilitador: Lic. Jesús Bernardino Juárez
Para: Propuesta Metodológica
Temas: Arte Terapia
Expresión Corporal
Terapias de Relajación
97
Propuesta Metodológica sobre las Técnicas para Mejorar la salud mental en el centro educativo con la comunidad.
No Metas Objetivos Actividades Recursos Evaluación Responsable
1 Mejorar en un 90% la Inteligencia Emocional en la comunidad educativa de la Escuela Parvularia de Quezaltepeque.
Realización de talleres con la comunidad, para estimular la inteligencia emocional en cada uno de los actores para lograr un control emocional en la comunidad educativa.
1.Reuniones informativas con los diferentes actores educativos de la escuela parvularia.
2.Realizar 2 talles con cada sector para estimular el trabajo con la inteligencia emocional por medio de diferentes actividades(arte terapia, expresión corporal, musicoterapia y terapias de relajación).
3.
Material de apoyo de la temática desarrollada.
Videos Estudio de
casos. Grabadora Música
relajante
Participación y la integración a las actividades lúdicas que se desarrollen.
Con la ejecución de resolución de estudio de casos.
Facilitador Jesús Bernardino Juárez
2 Realización de tratamientos psicoterapéuticos para niños y niñas en la Escuela Parvularia en Quezaltepeque.
Mejorar la atención y concentración en los niños y niñas de la Escuela Parvularia de Quezaltepeque.
Arte terapia, expresión corporal, musicoterapia y terapia de relajación.
Aula Grabadora Pintura de
dedo Crayolas Papel bond Videos
Participación de padres de familia en los tratamientos terapéuticos.
Facilitador Jesús Bernardino Juárez
98
Ver el equilibrio emocional y psicológico de niños y niñas con sus familiares.
3 Entrega de material bibliográfico a maestros y directora de la Escuela Parvularia de Quezaltepeque para atender a los niños y niñas con problemas de hiperactividad y déficit de atención
Proporcionar material de consulta para atender de manera más efectiva los diferentes casos que se presenten en la Escuela Parvularia.
Proporcionar guías de apoyo para atender los diferentes casos de hiperactividad en el aula.
Entregar un banco de guías metodológicas.
Material de apoyo de la temática desarrollada
Videos Estudio de
casos sobre los problemas de hiperactividad con déficit de atención
Música de relajación
Recibimiento de material bibliográfico por parte de Directora de Escuela Parvularia en Quezaltepeque.
Facilitador Jesús Bernardino Juárez
99
Escuela Parvularia de Quezaltepeque.
Carta didáctica
Tratamientos psicoterapéuticos con padres de familia y alumnos.
Objetivo: Lograr que las familias reconozcan las habilidades y destrezas de sus
hijos e hijas.
Presentación del objetivo a los padres de familia y niños.
Expresión corporal y terapia de relajación.
Realización de un dibujo libre con pintura de dedo.
Técnica del espejo.
Recursos:
Papel bond
Pintura de dedo
Grabadora
Padres de familia
Estudiantes
Evaluación:
Participación de los diferentes sectores.
Tiempo: 2 HORAS
100
101
102
103
![Trabajo Investigacion - Completo[1]](https://static.fdocuments.ec/doc/165x107/557202974979599169a3ca54/trabajo-investigacion-completo1.jpg)
