UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAMPA

CARLA ALVES LIMA

TEXTOS LITERARIOS COMO MOTIVADORES EN LA ENSEÑANZA DE

E/LE.

Jaguarão

2013

CARLA ALVES LIMA

TEXTOS LITERARIOS COMO MOTIVADORES EN LA ENSEÑANZA DE

E/LE.

Trabajo de Conclusión de Curso (TCC)

presentado como requisito parcial para la

conclusión del Curso de Letras –

Português/Español, de la Universidade Federal

do Pampa, Campus Jaguarão.

Orientadora: Profa. Drª. Cristina Pureza

Duarte Boéssio

Co-orientador: Prof. Dr. Luis Fernando da

Rosa Marozo

Jaguarão

2013

FE DE ERRATA

Página Linea Donde se lee Debe leerse

CARLA ALVES LIMA

TEXTOS LITERARIOS COMO MOTIVADORES EN LA ENSEÑANZA DE

E/LE.

Trabajo de Conclusión de Curso (TCC)

presentado como requisito parcial para la

conclusión del Curso de Letras- Português/

Español, de la Universidade Federal do

Pampa, Campus Jaguarão.

Trabajo de Conclusión de Curso defendido y aprobado en: ___/05/2013.

Banca Examinadora:

__________________________________________________________

Profa. Drª. Cristina Pureza Duarte Boéssio

Orientadora

Licenciatura em Letras – UNIPAMPA

__________________________________________________________

Prof. Dr. Luis Fernando da Rosa Marozo

Co-orientador

Licenciatura em Letras – UNIPAMPA

__________________________________________________________

Profa. Me. Luciana Contreira Domingo

Licenciatura em Letras – UNIPAMPA

__________________________________________________________

Profa. Me. Cátia Rosana Dias Goulart

Licenciatura em Letras – UNIPAMPA

Dedico este trabalho aos meus amados pais,

Velsi e Irany, maiores incentivadores de meus

estudos e fontes inesgotáveis de apoio, amor e

compreensão.

AGRADECIMENTO

Agradeço aos meus pais Velsi e Irani e ao irmão Giovane pela paciência e amor e

compreensão em todos os momentos da minha graduação. Momentos esses em que eu posso

não ter dado atenção ou amor necessário, pois estava ocupada estudando ou cansada e, vocês

estavam sempre ali, me apoiando e incentivando. Sou feliz por ter vocês ao meu lado, sempre!

Aos meus queridos orientadores Cristina Pureza Duarte Boéssio e Luis Fernando da

Rosa Marozo, por me ajudarem na realização desse trabalho e por fazerem parte da minha

trajetória acadêmica e de vida, por me ensinar e motivar a seguir o caminho da docência. As

muitas reuniões aos domingos, as incansáveis leituras do meu TCC e reescrituras.

Amigos são irmãos que escolhemos em especial Daiane Araújo Marinho, Maico

Garcia e Maria Elia Martins. Vocês me significam muito, obrigada por fazerem parte da

minha caminhada.

A caminhada também teve participações especiais e inesquecíveis: Ilma, Thais,

Yanna, Mara, Anderson, Renan, Silvia, Elizandro, Larissa, Deise, Eduardo, Nádia, Ana,

Lilian, Núbia, Quelen, Paula, Jorge, Leu, Clarice, Marcos e Vanessa que abrilhantaram a

minha trajetória. Também os amigos do Círculo de poetas, que me proporcionaram “bolinhas

de sabão” e poesia para a alma.

Aos meus colegas de serviço, Maria de Lourdes Silveira, pelo aprendizado de vida,

pela parceria e paciência, pelas minhas muitas saídas mais cedo do serviço, sempre

compreendendo e justificando meus estudos e Noeli Schreiner, conhecido “Seu Iaia” pelo

companheirismo e diversas caronas até a faculdade.

Dedico este trabalho aos poucos colegas de serviço que dificultaram as minhas idas à

faculdade, que falavam que eu não conseguiria, pois tais atitudes me motivaram a seguir em

frente, a continuar e hoje, vencer!

Com carinho

Professores que também marcaram a minha vida, Cátia Dias Goulart, Carlos Garcia

Rizzon, Adriana Bodolay e Maria do Socorro Marques-Farias, por terem acreditado em mim,

e me motivado a seguir a profissão docente. Com vocês entendi que a docência é algo que

pode ajudar a modificar a minha realidade e de muitos, obrigada!

Lutar com as palavras é a luta mais vã. Entanto

lutamos mal rompe o amanhã. [...]

Palavras, palavras (digo exasperado), se me

desafias, aceito o combate.

Carlos Drummond de Andrade

RESUMEN

A lo largo de la historia en las clases de enseñanza de E/LE, el texto literario era

usado en la enseñanza de lengua española como un mero ejemplo de texto bien estructurado

léxico-gramaticalmente, donde los alumnos tenían que leer los clásicos y, por veces

traducirlos, según las ideas Sanz (2006), que se posiciona contraria a esa utilización del texto

literario. Tal práctica acababa por desmotivar al alumno a conocer el idioma español. Pues

bien, para justificar este trabajo, reflexioné sobre la enseñanza de lengua española por

intermedio de la literatura. Por tanto, este trabajo tiene como objetivo reflexionar acerca del

uso del texto literario en la enseñanza de lengua española, haciendo un dialogo entre la

Enseñanza de lengua española y la literatura. Para que tal reflexión pudiese ser ejecutada,

utilicé como objeto de investigación 6 talleres desarrollados en la Escuela Municipal Padre

Pagliani, donde utilicé actividades con textos literarios para enseñar el idioma español. Así,

trabajé inicialmente con actividades para conocer los gustos de lectura de los alumnos y, en la

secuencia, utilicé 3 cuentos, una leyenda y dos cuentos de amor y muerte. Para tal, me apoyé

en Solé (2009), con estrategias de lectura, Sanz (2006) mostrando la importancia de se

aprender el idioma español a través de la literatura. Además, me apoyé en los PCNs de

lengua extranjera (1998) y diversos relatos de actividades con textos literarios en la enseñanza

de lengua española. Así, busqué reflexionar sobre los talleres y, en las posibles

consideraciones, constaté que al trabajar con textos literarios posibilitamos que el alumno

siéntase motivado a conocer el idioma español y exponer sus vivencias.

Palabras-clave: Enseñanza de lengua española, texto literario, español.

RESUMO

Ao longo da história das aulas de E/LE, o texto literário era usado no ensino de língua

espanhola como modelo de texto bem estruturado léxico-gramaticalmente, onde os alunos

tinham que ler os clássicos e, por vezes, traduzi-los, segundo as ideias de Sanz (2006) que se

posicionava contra a essa utilização do texto literário. Tal prática acabava por desmotivar o

aluno a conhecer o idioma espanhol. Pois bem, para justificar esse trabalho, refleti sobre o

ensino de língua espanhola por intermédio da literatura. Portanto, este trabalho tem como

objetivo refletir a cerca do uso do texto literário no ensino de língua espanhola, dialogando,

ensino de língua espanhola e literatura. Para que essa reflexão fosse executada, utilizei como

objeto de pesquisa 6 oficinas desenvolvidas na escola municipal Padre Pagliani, onde utilizei

atividades com textos literários para o ensino do idioma espanhol. Assim, trabalhei

inicialmente com atividades para conhecer e formar o gosto pela leitura nos alunos e, na

sequencia, utilizei 3 contos, uma lenda e dois contos de amor e morte. Para tal, me apoiei em

Solé (2009) com estratégias de leitura, Sanz (2006) mostrando a importância de se aprender o

idioma espanhol através da literatura. Ademais, me apoiei nos PCNS de língua estrangeira

(1998) y diversos relatos de atividades com textos literários no ensino de língua espanhola.

Assim, busquei refletir sobre as oficinas e, nas possíveis considerações, contatei que ao

trabalhar com textos literários possibilitamos que os alunos sintam-se motivados a conhecer o

idioma espanhol e expor suas vivencias.

Palavras-chave: Ensino de língua espanhola, texto literário, espanhol.

SUMARIO

MI TRAYECTORIA---------------------------------------------------------------------- 10

1 REVISIÓN TEÓRICA------------------------------------------------------------------- 15

2 METODOLOGIA

2.1METODOLOGIA DEL TRABAJO--------------------------------------------------- 24

2.2METODOLOGIA DE LOS TALLERES--------------------------------------------- 24

2.3DESCRIPCIONES DE LOS TALLERES Y ANALISIS--------------------------- 27

2.3.1 Primer taller----------------------------------------------------------------------------------27

2.3.2 Segundo taller -------------------------------------------------------------------- ----------31

2.3.3 Tercer taller ---------------------------------------------------------------------------------34

2.3.4 Cuarto taller---------------------------------------------------------------------------------36

2.3.5 Quinto taller----------------------------------------------------------------------------------37

2.3.6 Sexto taller-----------------------------------------------------------------------------------39

3 POSIBLES CONSIDERACIONES----------------------------------------------------- 40

REFERENCIAS------------------------------------------------------------------------------ 44

ANEXOS-------------------------------------------------------------------------------------- 45

10

MI TRAYECTORIA

Había una vez una niña a quien le gustaba jugar de profesora y dar clase a sus

muñecas. Ella escribía con tiza blanca en un viejo ropero de su casa, hasta que…ella creció!

Crecí y me di cuenta que no era tan fácil seguir este sueño. En Jaguarão, donde vivía y

vivo, no había ninguna universidad con licenciatura. Mis amigos iban a estudiar a la ciudad de

Pelotas, pero yo no tenía condiciones financieras.

Hasta que, en el año de 2006 la Universidad Federal do Pampa fue creada por

iniciativa del gobierno federal para minimizar el proceso de estagnación económica, según

informaciones del sitio de la universidad. La universidad hace parte de un acuerdo de

cooperación financiado por el Ministerio de la educación, la Universidade de Santa Maria

(UFSM) y la Universidade Federal de Pelotas (UFPEL). Hasta que hay la ley 11.640 de 11

de janeiro de 2008, instituindo la UNIPAMPA.

Así, hice el segundo “vestibular”, en el año de 2008, para el Curso de Letras

Português;Espanhol, pues me gustaba la literatura. En verdad, yo ni tenía idea de la magnitud

del curso.

No logré éxito, pero en el año siguiente, lo hice de nuevo. Ahora sí, en 2008, aprobada

en el curso de Letras nocturno, con un grupo de 50 alumnos. Al comienzo, estaba un poco

perdida, muchas lecturas, no estaba acostumbrada a leer mucho en la escuela, o sea, me

gustaba leer pero no tenía el hábito.

Uno de los recuerdos que tengo de las lecturas que hice en el tiempo de la escuela, fue

“Lutar com as palavras é mais vã, entanto lutamos, mal rompe o amanhã[…] Palavras,

palavras, se me desafias, aceito o combate.”

Este fragmento de poesía me ha acompañado durante el final de mi trayectoria en la

escuela y, era mi razón secreta de haber elegido el curso de Letras. Siempre que los profesores

del curso preguntaban el porqué de estar cursando Letras, yo respondía: ¡Me gusta la

literatura!

Esa certeza al responder el motivo de cursar Letras fue confirmada con las primeras

asignaturas de “Introdução aos estudos Literários” y las dos “Teorias da Literatura”,

ministradas por la profesora Cátia Rosana Dias Goulart. Allí confirmé y me descubrí como

una lectora curiosa, pues me sentí motivada a leer de modo placentero.

11

Mientras tanto, fui presentada a otro saber, el idioma español. Me encantaba leer en

español pero mi vergüenza, al principio, era mayor. Una de las cosas que hizo percibir que

me gustaba el español fue que, trabajábamos con músicas en clase. Me encantaban las clases

con las letras de música.

Seguí avanzado en el curso, fuimos al edificio del barrio Kennedy. Allá, más cursos

aparecieron, más alumnos, más proyectos. Inicialmente, participé como voluntaria en el

proyecto de extensión “Español para niños”, coordinado por la profesora Cristina Pureza

Duarte Boéssio, durante tres módulos, en los que tuve contacto con niños y con la lengua

española.

En este grupo, solo trabajábamos con la oralidad, pues como eran alumnos en edad de

alfabetización, de 6 hasta 9 años trabajar con la escritura no era recomendado pues, podría

interferir en sus aprendizajes de lengua materna. Además, tenía un desafío, trabajar la lengua

española con niños, de los cuales dos era especiales.

Uno de ellos tenía baja visión y otro con atraso neuropsicomotor. Para conseguir dar

clase, nosotros (los ministrantes del proyecto) hicimos lecturas pedagógicas, charlamos con

un profesor especialista del Curso Pedagogía. Así buscando la articulación entre la teoría y

práctica. El proyecto se daba los sábados, por la mañana y por la tarde, dividido en módulos,

con dos grupos de becarios.

En el proyecto de extensión “Español para niños” una de las cosas que observé fue la

interacción y la motivación de los niños al trabajar las temáticas propuestas de un modo

lúdico. Ellos fueron conociendo la lengua española como si fuera un juego, de manera lúdica

y placentera.

Una de las actividades que más me significó fue “La hora del cuento”, en que

trabajamos cuentos de hadas, con títeres. Los cuentos fueron narrados por nosotros, los

becarios del proyecto. Hacíamos como si fuera en un teatro.

Los textos eran consagrados, Caperucita Roja, Los tres Cerditos, Blancas Nieves, entre

otros. El diferencial fue que no solamente trabajamos con los textos clásicos, de Perrault o los

Hermanos Grimm, sino que llevábamos versiones diferentes del los clásicos.

Me ha gustado ver la reacción de los alumnos frente a los cuentos y que al escucharlos

hablando en lengua española, reconocían la historia y hablaban algo en lengua española.

Mientras estaba en el Proyecto “Español para niños”, participé de otro proyecto

“Experiência de leitura, a formacão do leitor”, con la orientación de la profesora Cátia Rosana

12

Goulart, y ese proyecto desarrollé en la Literatura, en la lengua materna, en que pude trabajar

textos literarios de diversas temáticas, en la escuela Estadual Joaquim Caetano da Silva. Los

alumnos tenían, todos las mismas edades, 12 años, y se realizaba en contraturno.

Uno de los objetivos del proyecto era incentivar la formación de lectores a partir de

prácticas de lectura de múltiples géneros discursivos. Recorrí a los textos literarios de

géneros diversos, como ejemplo, cuentos, leyendas, poesía, películas y canciones. Así, el

diálogo entre los textos se daba por intermedio de las temáticas

Con eso, pude percibir que, al final del proyecto, los alumnos estaban haciendo

lecturas de los textos, creando hipótesis, haciendo inferencias, buscando datos en los textos,

comparando el texto con sus rutinas, o sea, significando sus lecturas y construyendo sentidos.

Ellos estaban tornándose lectores atentos a los detalles del texto y, haciendo

cuestionamientos, o sea, mi objetivo lograba éxito.

Luego, participé del proyecto de investigación “Representação Literária de Fronteira”,

coordenado por el profesor Carlos Garcia Rizzon, en que trabajamos con textos teóricos y

literarios relacionados con el contexto de frontera, literatura gauchesca y traducción. Me gustó

trabajar con el foco en la Literatura de frontera y conocer a muchos autores, que podría

trabajar en mi práctica de lengua extranjera.

En la sequencia, desarrollé mi práctica docente en lengua extranjera, en la escuela

Municipal Padre Pagliani. Me deparé con la realidad escolar, no había trabajado en turno

normal en las escuelas de la red, sino en algunos proyectos, como he citado anteriormente.

Pude percibir que esa realidad es difícil y, que los profesores son “magos”, pues dan

clase de 40 minutos por semana para intentar enseñar lengua española a los alumnos.

Algunos tienen poco o ningún conocimiento sobre esa lengua. Existen alumnos que nunca

fueron a Río Branco, no conocen el lado uruguayo, entonces tuve que charlar sobre el

contexto de la ciudad vecina, pues cuando charlamos ellos dijeron no conocían el Uruguay.

Así, trabajé con textos, audios, cuentos, leyendas, folletos, etc. Seguí el cronograma de

la escuela y utilicé las temáticas sugeridas por el profesor titular y la dirección de la escuela.

No sé si algún día llegué a despertarles interés en la lengua extranjera, pero intenté abordarla

de una manera que les gustase, que les diera ganas de conocer el idioma.

Tuve dificultades, por ejemplo, en trabajar lengua española con un alumno con

dislexia y otro con retraso mental. No sabía de qué modo trabajar, tuve ayuda de mi

orientadora Cristina Boéssio, de los profesores de la escuela Pagliani y del orientador

13

pedagógico de la escuela. Creo que crecí como docente en formación, y que contribuí con los

alumnos.

En otro momento, al final del curso de Letras, la asignatura de Metodología de

enseñanza de español para niños, nos posibilitó hacer talleres en escuelas de la red municipal.

Juntamente con dos colegas de curso, Cinira Conteratto Furtado y Anderson Hernandez

Pimentel, dimos los talleres para un primer año de la enseñanza básica. Del mismo modo en

que el proyecto “Español para niños”, trabajamos la oralidad con canciones y cuentos de

hadas. Llevamos los títeres y les contamos Caperucita Roja, Los tres cerditos, etc. Los

alumnos fueron conociendo la estructura y el léxico del idioma español, y para nuestra

sorpresa, producían enunciados en español y, como esperado, reconocían los cuentos.

Yo, que nunca había pensando dar clase de español, me descubrí encantada y

empezando a trabajar con la enseñanza de lengua española juntamente con la literatura, hasta

que surgió el Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência PIBID Subproyecto de

Língua Espanhola. Me inscribí de voluntaria y empecé a trabajar en la misma escuela en la

cual hice mi observación y práctica, la escuela Municipal Padre Pagliani, donde soy becaria

actualmente.

Como comenté al comienzo de mi trayectoria, yo no era una lectora, no tenía el hábito

de leer, pero fui motivada y las lecturas que hice me significaron. También comenté que me

encantaba el idioma español, que tenía vergüenza al principio y cuando di clase me enamoré.

Con base en eso me cuestioné: ¿Por qué no trabajar con la literatura en la enseñanza de lengua

española?

Para mi formación, la Literatura, lengua materna y el Español representaron un

“aprendizagem significativa” 1 puedo intentar que mis alumnos también conozcan estos dos

saberes de manera semejante a la que yo conocí. En ese contexto, busco reflexionar sobre el

uso del texto literario en talleres de E/LE. Para eso, voy a relatar 6 talleres, que ocurreiron 1

vez por semana, en que utilicé textos literarios en la enseñanza de lengua española, en la

escuela Municipal Padre Pagliani.

1 *Isabel Solé reinterpretando el concepto de Ausubel (1963) que dice que quando se aprende algo equivale a

formar uma representação, um modelo próprio, daquilo que se apresenta como objeto de aprendizagem; também

implica poder atribuir significado ao conteúdo em questão, em um processo que leva a construção pessoal de

algo que existe objetivamente. (p.44)

14

Para que el lector pueda acompañar tal reflexión, el trabajo está dividido en: Revisión

teórica, que es el lugar donde abordé los conceptos que utilicé para guiarme en los talleres y

reflexionar sobre ellos; Metodología, con la subdivisión en metodología del trabajo, en la que

hablo de los teóricos en que me apoyé para escribir el trabajo y la metodología de los talleres,

lugar en el cual describo el contexto, los talleres y enlacé con el soporte teórico, mostrando las

estrategias utilizadas. Por fin, en las posibles consideraciones, presento el posible resultando

para la reflexión.

15

1 REVISIÓN TEÓRICA

En este capítulo pretendo recuperar algunos autores que abordaron la enseñanza E/LE

a partir del uso de textos literarios y el trabajo con la lectura. Con base en eso, mi marco

teórico incluye los siguientes autores: los PCNS, Parâmetros Curriculares Nacionais de

Língua Estrangeira (1998) que, abordan la importancia de aprender un idioma extranjero; el

Referencial Curricular do Rio Grande (2009) que aborda la importancia da lectura; Isabel Solé

(2009) que trabaja con estrategias de lectura; Marta Sanz (2006) que aborda la literatura con

el objetivo de motivación para las clases de lengua española; Elzimar Goettenauer de Marins

da Costa (2005) que trabaja con la perspectiva de la literatura y la enseñanza de lenguas.

En otro momento, recorrí Rita de Cássia Miranda Diogo (1998), Irene Revilla

Castaño (1998), Marielly Lautert, Ercilia Victoria Pedraza y Greice Castela (2011) que

presentan relatos de cómo utilizar la literatura en clases de lengua española; María Isabel

Garcia Uría (1998) que aborda los textos con la temática de amor y muerte; Ana Raquel

Abelha Cavenaghi (2011) que escribe sobre la motivación; y por fin, Dayala Paiva de

Medeiros Vargens y Luciana Maria Almeida de Freitas (2010) que se utilizan de estrategias

de lectura, pero no en textos literarios, sino en otros géneros, en noticias de periódicos, pero

apoyadas en las ideas de Solé (2009), mostrando que es posible trabajar también otros géneros

del modo semejante a lo de los textos literarios sin perder calidad en la enseñanza de idiomas.

Por principio, es importante destacar lo que los PCNS de Língua Estrangeira (1998,

p.38) dicen sobre la enseñanza de lengua extranjera, en el caso, la lengua española, afirman

que

o papel educacional da Língua Estrangeira é importante, desse modo, para o

desenvolvimento integral do indivíduo, devendo seu ensino proporcionar ao aluno

essa nova experiência de vida. Experiência que deveria significar uma abertura para

o mundo, tanto o mundo próximo, fora de si mesmo, quanto o mundo distante, em

outras culturas. Assim, contribui-se para a construção, e para o cultivo pelo aluno,

de uma competência não só no uso de línguas estrangeiras, mas também na

compreensão de outras culturas. (PCNS…, 1998, p. 38).

Así como los PCNS (1998), creo que enseñar un idioma extranjero no es solo

conseguir comunicarse con otros pueblos, sino que también “es una apertura de horizontes”

para el alumno, en que él puede reconocer la identidad del otro y, reconocerse como

ciudadano. Una de las habilidades que debe ser enfatizada en la enseñanza de lengua

extranjera es la lectura.

16

El Referencial Curricular do Rio Grande (2009, p. 142) no utiliza la expresión

“Lengua extranjera” sino lenguas adicionales y, afirma la importancia de trabajar textos

literarios en clases cuando menciona que

além disso, a aula de línguas adicionais pode também criar oportunidades para a

circulação de obras literárias, mesmo as mais clássicas, em língua espanhola e língua

inglesa, tanto pela sua própria representatividade no mundo letrado como pelo fato

de poderem ser pontos de partida para tratar temáticas universais e relevantes para os

alunos, como é o caso de Dom Quixote, de Cervantes, ou de Romeu e Julieta, de

Shakespeare, por exemplo. Isso pode ser feito de várias maneiras, através de trechos,

capítulos, cenas, ou de obras completas ao longo do ano, em projetos como escrever

um roteiro e produzir uma peça de teatro, contar a história através de uma música

composta pela turma, etc. (REFERENCIAL …, p. 142).

Con eso, el Referencial Curricular do Rio Grande (2009) enfatiza que muchas son las

actividades y modos de trabajar con textos literarios en las clases de lengua extranjera

(adicional como dije anteriormente), pero todo depende del objetivo del profesor.

Luego, para utilizar textos literarios en la enseñanza de lengua extranjera, es

primordial que el profesor sea, primeramente, un “leitor ativo” lo que, según Solé (2009,

p.40) se trata de un lector que procesa y atribuye significado a lo que está escrito en una

página, tanto en su lengua materna como en lengua extranjera, pues solo así va a poder

instigar a que los alumnos sean lectores también. La lectura debe ser fomentada en los

alumnos desde siempre, pues ella es utilizada en casi todos los sectores de la vida de las

personas.

Autores como Solé apoyada em ideas de Bakhtin afirmam que “leitura é um processo

de interação entre o leitor e o texto” (2009, p.22). La autora trata de lectura

independientemente de la lengua, del idioma trabajado. Para leer un texto, debe haber un

diálogo entre el texto y el lector. El lector, a su vez, construye su comprensión lectora del

texto, hace sus hipótesis, crea sentidos y significados. Estos significados no paran de surgir y,

cuanto más bagaje de lecturas tiene el lector más sentidos atribuirá al texto.

Aún sobre la lectura, el Referencial Curricular do Rio Grande (2009, p.55) afirma que,

“Leitura é interação: o ato de ler implica diálogo entre sujeitos [...] Ler implica uma atitude

responsiva; implica responder ao texto por meio de novas ações, de linguagem ou não.” La

interacción es un punto común entre Solé (2009) y el Referencial Curricular do Rio Grande

(2009), pues ambos afirman que debe haber diálogo entre texto y lector, que uno es

alimentado por el otro, y solo se llega a una comprensión y un sentido si ambos (texto y

lector) interactúan. Es importante resaltar que el Referencial Curricular do Rio Grande (2009)

17

utiliza como base teórica autores como Antunes (2003), Bakhtin (2003,1981), Voloshinov

(1981)2 y otros sobre lectura e interacción. De continuidad, el Referencial Curricular do Rio

Grande do Sul (2009) define la posición que el lector debe tomar frente a un texto señalando

que

(re) agir e posicionar-se criticamente frente a diferentes textos. Ler envolve

combinar letras, sons, imagens, gestos, relacionando-os com significados possíveis,

lançar mão do conhecimento prévio para participar da construção dos sentidos pos-

síveis do texto, agir conforme a expectativa de leitura criada pelo contexto de

comunicação e ser crítico em relação à ideologia implícita, reconhecendo que

qualquer texto atualiza um ponto de vista, pois tem um autor. Para atribuir sentidos

possíveis ao texto, o leitor precisa, simultaneamente, decodificá-lo, participar dele,

usá-lo e analisá-lo. (REFERENCIAL …, 2009, p.39)

Para que ocurra esa interacción y posicionamiento mencionados en el Referencial

Curricular do Rio Grande (2009) es necesario que el interactué con el texto, contribuya con la

creación de significado. ¿Cómo un texto literario puede ser motivador para la enseñanza de

lengua extranjera? Creo que el texto debemos partir de textos relacionados con el gusto del

lector, a sus intereses y de acuerdo con sus realidades pues así va a estimular el conocimiento

del idioma por parte del alumno.

Para este trabajo, vamos a utilizar la concepción de texto Referencial Curricular do

Rio Grande (2009) que se utiliza del aporte de los autores Bakhtin y Voloshinov para producir

tal afirmación que

um texto é um conjunto de relações que se estabelecem a partir da coesão e da

coerência. Em outras palavras, um texto só é texto quando pode ser compreendido

como unidade significativa global, seja ele escrito, falado, pintado, cantado,

dançado, etc. Ao mesmo tempo, só encontra tal unidade e ganha sentido na

vinculação com um contexto. Assim, o texto é resultado da atividade humana

interacional (discursiva), que se dá entre sujeitos com uma intenção responsiva. É a

manifestação, por meio de linguagem, das ideias de um autor e destina-se à

interpretação de um outro. Na origem, o vocábulo “texto” tinha aplicação restrita a

objetos da escrita; atualmente, também se refere à fala e a objetos de linguagens não-

verbais ou híbridas, como um filme, uma novela, uma partida de futebol, uma

escultura, etc.( REFERENCIAL …, 2009, p.44)

2 El Referencial se apoya en estas obras cuyas referencias son las siguientes: ANTUNES, Irandé. Aula de

português: encontro e interação. São Paulo: Parábola, 2003.

___. Língua, texto e ensino: outra escola possível. São Paulo: Parábola, 2009.

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

___. Problemas da poética de Dostoievski. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1981.

___: VOLOSHINOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1981.

18

Entonces, un texto no tiene la obligatoriedad de ser algo solamente escrito, pero debe

establecer una relación, de una actividad humana, sin embargo nuestra propuesta es de trabajo

con textos literarios. Con base en eso, se debe conocer los gustos de los lectores/alumnos,

percibir el contexto en el cual están inseridos y sus edades. Con estos datos, la elección del

texto literario a ser trabajado tiene oportunidad de lograr éxito y motivar a los

lectores/alumnos a conocer el idioma español.

En nuestros talleres trabajamos con el género leyenda y género cuentos, con la

temática de amor, muerte y fatalidad, con objetivo de instigar al alumno/lector, sorprenderlos,

abordar temáticas de nuestras vidas, cotidiano. María Isabel Garcia Uría (1998) afirma que la

temática de textos de amor y muerte es algo que al ser humano le significa mucho, pues es

algo del cotidiano, luego algo intemporal. Tal hecho, o sea, utilizar esa temática en los

cuentos visa a motivar a los alumnos a tener ganas de conocer el idioma, seducirlos a leer.

Con base en tales observaciones, se puede creer que al utilizar textos literarios en clase

de lengua española tenemos una herramienta de motivación para los alumnos, pues el género

literario es amplio y, dialoga con varios tipos de informaciones y saberes, como la cultura,

historia, ideología, leyenda, etc.

Esa motivación también puede ser llamada de “embelezamento motivacional”

Entendamos “embelezamento motivacional” según Ana Raquel Abelha Cavenaghi (2011,

p.110) apoyada en la teoría de Ames (1992) Parker (1992) y Lepper (1992) que propone que

las

estratégias de ensino de ensino que contribuem para um melhor envolvimento nas

atividades de aprendizagem. Eles são indicados para provocar o interesse pelas

atividades, a fim de torná-las atraentes e estimulantes, saindo da mesmice e

combatendo o tédio. Portanto, quando as tarefas são enriquecidas ou envolvem

embelezamentos motivacionais, são mais prováveis de propiciar um propósito de

aprendizagem intrínseca. (CAVENAGHI, 2011, p.110)

Pues, con esta motivación visamos que el alumno sea instigado y tenga ganas de

conocer el idioma español y, que considere la actividad de lectura algo placentero y posible

de conocer otras culturas y realidades. Solé (2009, p. 92) afirma que la motivación está

íntimamente relacionada a las relaciones afectivas que los alumnos pueden ir estableciendo

con la lengua escrita, en otras palabras, cuando el alumno se siente instigado a leer porque la

lectura se aproxima de su realidad, le significa de algún modo.

Por siguiente, Marta Sanz (2006) aborda la utilización del texto literario en las clases

de lengua española con múltiples finalidades, como por ejemplo, explotar la competencia

19

literaria en el alumno, como punto de confluencia del discurso y de lo cultural, la

intertextualidad, entre otros.

La autora defiende la utilización de textos en la enseñanza de lengua extranjera, con

objetivo que el alumno se torne apto a interactuar con cualquier género de texto, afirmación

de Sanz (2006, p.7). Pues, si el alumno consigue leer y comprender el texto literario, consigue

comprender los demás géneros, por eso,

capacitar el alumno para la interacción con cualquier tipo de texto- también con el

literario- implica ayudarle en su proceso de reconocimiento y decodificación, pero

también en sus ensayos predictivos, antecipatórios, inferenciales y, por supuesto,

interpretativos. (SANZ, 2006, p.7)

El tipo de texto trabajado en las actividades de enseñanza de idiomas debe estar

relacionado con la finalidad deseada por el profesor. Según Costa (2005, p.23): “Para que o

aluno amadureça como leitor é preciso propiciar o contato com diferentes gêneros e estilos: a

poesia, o conto, a crônica, o romance (mesmo que seja apenas fragmentos), a novela, a micro-

ficção.” . Debemos ayudar al alumno/lector a conseguir hacer un diálogo entre la enseñanza

de lengua extranjera y los textos, no importa su género.

Luego, al hacer un diálogo entre los gustos de los alumnos sobre lectura con los tipos

de textos y la finalidad de la lectura se puede facilitar la comprensión lectora. Un punto muy

importante es la comprensión, que según los PCNS de Língua Estrangeira (1998), debe ser

algo que el profesor tenga objetivado como posible resultado de un proceso y, el alumno, al

ejecutar determinada actividad consiga desempeñarla. La comprensión es una construcción,

donde el texto nos da soporte para crear sentidos, hipótesis y previsiones, cada uno

comprende de acuerdo con sus vivencias y conocimientos de mundo. Con base en eso,

deve-se dizer, ainda, que a compreensão é uma atividade com propósito definido,

pois aqueles envolvidos nesse processo estabelecem objetivos quanto à finalidade do

ato de compreender em que estão engajados ( por exemplo, ler um jornal, ouvir uma

notícia no rádio, compreender um texto escrito sobre as regras de um jogo, ler uma

bula etc, definem objetivos de compreensão específicos. (PCNS …, 1998, p.89).

Buscando comprender los PCNS de Língua Estrangeira (1998), intenté aproximarlos a

las ideas de Sanz (2006, p. 7) que afirma que la comprensión (en especial de texto literario)

“propicia por la parte del alumno el desarrollo de estrategia de compresión lectora que

pueden rentabilizar en la apropiación del significado de otros tipos de textos y o de géneros

textuales”. O sea, ambos autores (PCNS y Sanz) evidencian el uso de los textos literarios

como soporte para la lectura de cualquier otro tipo de texto.

20

La manera que el texto es abordado en la enseñanza también es algo importante. Por

ejemplo, es difícil trabajar un romance en clase, por el tiempo de duración de la clase. Pero se

puede trabajar con fragmentos, en una clase se podría trabajar una parte y en otra clase el

restante. El modo de lectura también influencia, leer en silencio, leer en grupo, el profesor

haciendo la lectura. Todo eso depende de la finalidad de la clase. La lectura debe ser un

desafío para el alumno.

Por cierto, Sanz (2006, p.17) es contraria a la idea de la utilización del texto literario

para decodificación, sino como una “manera de mirar la realidad y de reinterpretarla en

palabra, de convertirla en objeto textual comprensible por otros […]”. Tales ideas de la autora

dialogan con las observaciones hechas para este trabajo acerca del uso de los textos literarios.

La autora aún cree en la utilización de la literatura como herramienta en la enseñanza de

lengua española, pues así las clases salen de la rutina y los alumnos son instigados a conocer

el idioma español.

Siguiendo principios semejantes a los de Sanz (2006), Costa (2005), afirma que “O

TL, talvez mais do que qualquer outro, canaliza vivências e sentimentos e, justamente por ser

polissêmico, enseja diversas interpretações, propiciando a reflexão, o “conflito”, o confronto

de sentimentos e ideais.”3.

Costa (2005) y Sanz (2006) son contrarias al uso de los textos literarios en las clases

de lengua extranjera como pretexto para adquirir léxico o apenas traducción. Ambas

defienden que el texto no puede ser utilizado como pretexto para decodificar la lengua

española o método de evaluación, sino para enseñar a los alumnos.

Por cierto, al trabajar con textos se debe valerse de estrategias de lectura, así

ayudando al alumno a desarrollar su capacidad creativa, dándoles oportunidad de crear

hipótesis, hacer inferencias con base en sus conocimientos previos, así promover la

autonomía.

La autora Irene Revilla Castaño (1998, p.65) utilizó como estrategia de lectura textos

literarios con un grupo de alumnos con edad de 18 a 40 años, en que recurrió al uso de

fragmentos de cuentos en español. Ella hizo las actividades siguiendo los conceptos de

estrategias de lectura de Solé (2009) con pre lectura, activando los conocimientos previos de

3 Entendamos TL como texto literario. Tal abreviatura es utilizada por Elzimar Goettenauer de Marins da Costa.

21

los alumno, dándoles informaciones sobre lo que iban a leer, ayudándoles a fijarse en

determinados aspectos y norteando el texto con las experiencias de lectura de los alumnos.

De continuidad, Castaño (1998) hizo la lectura, en que los alumnos formularon

hipótesis y hacían preguntas sobre los aspectos del texto. Además, el pos lectura, donde

comprobaban las hipótesis iniciales de lectura, buscaba un final diferente o en los textos

incompletos creaban un final.

Por su parte, la autora Rita de Cássia Miranda Diogo (1998, p.33) relató que se valió

de fragmentos de textos dramáticos en las clases de lengua española, como por ejemplo, la

obra de Garcia Lorca, donde trabajó aspectos, como escenas, personajes, descripción de

personajes, etc. Ella no trabajó con las estrategias de lectura de Solé (2009) sino utilizó

conceptos de pre lectura, lectura y pos lectura de otros autores, pero como se trataba de textos

dramáticos, ella hizo que los alumnos trabajasen el texto con dramatización y teatro de la obra

de Lorca.

Diogo (1998) relata que tal actividad mejoró el desempeño de la oralidad de los

alumnos, con adquisición de vocabulario, de estructuras linguísticas, capacidad comunicativa,

pronunciación, destreza corporal, entre otros aspectos relacionados al idioma. En especial,

planteó la voluntad en los alumnos a conocer el idioma. La cultura también es una cuestión

que debe ser valorada al trabajar con textos literarios, pues al leer conocemos culturas

distintas, ideología de los autores de los textos, como los autores que trabajaron con cuentos

de hadas, que presentan textos clásicos para los alumnos.

Así, Marielly Lautert, Ercilia Victoria Pedraza y Greice Castela (2011), trabajaron con

talleres, como parte integrante de un Subproyecto PIBID, en Londrina, en el cual utilizaron

una canción sobre cuentos de hadas para empezar la pre lectura, charlando sobre cuentos, para

en seguida, introducir la lectura de la Cenicienta. En cada taller, fueron retomando el

contenido y, trayendo nuevas informaciones con base en las informaciones ya existentes en

los conocimientos de los alumnos.

Por su vez, el relato de Dayala Paiva de Medeiros Vargens e Luciana Maria Almeida

de Freitas (2010) fue direccionado para la comprensión lectora, con talleres en el año 2009.

Fue elegida, para las actividades en el taller, una noticia web, para trabajar la práctica social

con la lectura de periódicos, para hacer preguntas al final de la lectura.

Por lo contrario, este relato difiere de los otros autores, pues el género elegido por

Dayala Paiva de Medeiros Vargens y Luciana Maria Almeida de Freitas (2010) fue la noticia

22

y no un texto literario, como los demás y al final de la lectura, fue trabajada la actividad de

investigación en casa y escritura, en la cual los alumnos tuvieron que responder a preguntas

relacionadas al texto.

Por cierto, el relato de Marielly Lautert y Ercilia Victoria Pedraza, Greice Castela

(2011), Castaño (1998), Sanz (2006), Diogo (1998) apuntan para actividades en que la

preocupación con el conocimiento e interés de los alumnos es algo primordial. Sin embargo,

estos autores se preocupan en desarrollar la creatividad y motivación para que el alumno

tenga ganas de conocer el idioma español.

Mientras tanto, observé que Marielly Lautert y Ercilia Victoria Pedraza, Greice

Castela (2011), Dayala Paiva de Medeiros Vargens e Luciana Maria Almeida de Freitas

(2010) y Solé (2009) también se preocupan en relacionar el texto leído con la realidad del

alumno, haciéndoles pensar en el diálogo del texto con su contexto. Afirmar que los demás

autores no tienen tal preocupación sería algo erróneo, pero en sus relatos no aparecen tales

reflexiones.

Con todo, los autores que investigué para esta reflexión, utilizan estrategias de lectura,

ellos se importan con los intereses de los alumnos y, además, les gustaría que sus alumnos

aprendieran el idioma español de una forma placentera, motivadora, que el lector se

identificara, que la lectura le significara para su vida.

También noté semejanzas en los relatos, pues trataban del uso de los textos literarios

en clases o talleres de lengua española con estrategias e ideologías semejantes, en que el

contexto, el interés y el conocimiento del alumno fue algo muy importante para el desarrollo

de las actividades.

Un punto distinto que observé en los relatos fue que algunos optaron por trabajar

textos literarios cortos o largos, clásicos o contemporáneos, dialogando con el Referencial

Curricular do Rio Grande (2009, p.142) que abordan la importancia del trabajo con textos

literarios, sean clásicos o nuevos, con fragmentos o en la integra. Sin embargo, la elección de

los tipos de textos fue basada en la finalidad de su lectura y, un objetivo que traspasa por los

autores que desean enseñar la lengua española de manera placentera y estimulante.

Con base en todo eso, se pudo observar que, algunos factores son determinantes para

que la enseñanza de lengua extranjera con textos literarios pueda lograr éxito: El papel del

profesor, como motivador y mediador; los textos elegidos para trabajar las actividades, deben

priorizar la formación del gusto y el contexto de los alumnos; la metodología utilizada para

23

trabajar los textos, pues de nada vale buenos textos que no son bien trabajados; y por fin y no

menos importante, el alumno/lector y sus conocimientos de mundo, pues él que debe ser

motivado a interaccionar con el texto.

24

2 METODOLOGIA

2.1 METODOLOGIA DEL TRABAJO

Primeramente, para ejecutar este trabajo hice recapitulación, reflexión a cerca de mi

trayectoria académica y después una revisión bibliográfica, como presenté en la revisión

teórica. Leí algunos autores como: los PCNS de Língua Estrangeira (1998); el Referencial

Curricular do Rio Grande (2009); Isabel Solé (2009); Marta Sanz (2006); Elzimar

Goettenauer de Marins da Costa (2005); Rita de Cássia Miranda Diogo (1998), Irene Revilla

Castaño (1998), Rubem Osvaldo Martinez Santana (1998) que utilicé apenas en la

metodología, Marielly Lautert y Ercilia Victoria Pedraza, Greice Castela (2011), Maria Isabel

García Uría (1998), Dayala Paiva de Medeiros Vargens Luciana Maria Almeida de Freitas

(2010).

Investigué autores que hablaron: - de la importancia de aprender una lengua

extranjera; también sobre la lectura y sus estrategias; como trabajar con texto literario en

clases de lengua extranjera y no solo en textos literarios, sino en otro género, como fue el caso

del género noticias, donde las estrategias con la lectura son semejantes a las utilizadas con el

texto literario. Con base en tales investigaciones, el trabajo tiene la intención de apoyarse en

los relatos de autores que utilizaron el texto literario en las clases de E/LE.

2.2 METODOLOGIA DE LOS TALLERES

Los talleres fueron realizados dentro del Subproyecto del Programa Institucional de

Bolsa de Iniciação à Docência, PIBID de Língua Espanhola, de la Universidade Federal do

Pampa, Unipampa. Este Programa Institucional es fomentado por la “Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nivel Superior, CAPES”, y coordinado por la profesora

doctora Cristina Pureza Duarte Boéssio. Así, el Programa visa la iniciación en la docencia,

por parte de los becarios, la formación continuada de los educadores y la integración entre la

escuela y la universidad, donde exista diálogo entre esos dos espacios.

Así, el Subproyecto Letras Língua Espanhola, objetiva “[...] primeiramente,

oportunizar uma formação inicial contextualizada, na qual o exercício da docência faça parte

da vivencia dos estudantes do Curso de Letras, buscando, assim, qualificar suas práticas

pedagógicas.”[s.p], Con base en eso, el SubProyecto Letras Língua Espanhola es ofertado en

dos escuelas de la red municipal de la ciudad de Jaguarão, son ellas: Escuela Municipal

25

Fernando Correa Ribas, supervisionado por la profesora Eny Ribeiro y la Escuela Municipal

Padre Pagliani, supervisionado por la profesora Mara Belém.

Por hacer parte de PIBID intenté junto con mis colegas de subproyeto, hacerme

integrante de un diálogo establecido entre escuela, universidad y alumnos de grado, pues esa

es la finalidad del PIBIB, cambiar conocimientos, aprendizajes, etc. Una persona que fue muy

importante en este proceso fue la supervisora Mara, ella nos proporcionó contacto con los

alumnos, los demás profesores, la dirección de la escuela y disponibilizó todo aporte

necesario para dar clase. Ella siempre se puso dispuesta a ayudarnos y participó de las

elecciones de temática, módulos y lecturas que utilizamos en el proyecto y en los talleres. Así,

puedo afirmar que aprendí mucho con este grupo,

Para este trabajo voy a detenerme en la escuela Municipal Padre Pagliani, turno

nocturno, donde soy becaria. Así, en el trabajo con los alumnos del nocturno existen los

siguientes becarios: Maria, Yanna, Paola, Maico, Nathana y yo. Nosotros nos dividimos en

dos grupos, actuando en días distintos. Maria, Yanna, Paola y yo dimos los talleres los

miércoles, para el sexto año, octava serie y octavo año.

Los grupos combinaron, juntamente con la supervisora Mara y la coordinadora

Cristina, que íbamos a trabajar en módulos. Mi grupo eligió trabajar con la lectura de textos

escritos, el otro grupo eligió trabajar con lectura de imágenes. Con base en tales definiciones,

empezamos a buscar los tipos de textos con que íbamos a trabajar. Así, elegí estos talleres

para que fueran mi objeto de reflexión para el trabajo de conclusión de curso, con auxilio de

la profesora Cristina y del profesor Luis Fernando.

Después de algunas charlas con la profesora Cristina y el profesor Luis Fernando,

acordamos en trabajar con el género cuento. Inicialmente, teníamos dos ideas de temática para

trabajar, que eran la niñez y terror o de frontera, de la frontera Sur.

Esas ideas fueron madurando y luego llegamos a la idea de trabajar cuentos de terror,

de miedos, porque sería una manera de sorprender al grupo de alumnos, con textos de asuntos

del cotidiano, con cuentos de fatalidad, amor y muerte. Así, al trabajar con cuentos de terror

buscamos desestabilizar el grupo de alumnos, sacarlos del lugar común, pues ya conocía

algunos de los alumnos y me gustaría motivarlos a conocer el idioma español.

Para justificar la elección de la temática, busqué comprender María Isabel Garcia Uría

(1998, p.10) que relata el trabajo con textos de amor y muerte y afirma que

los temas del amor y de la muerte afectan al ser humano en lo más profundo de su

ser, forman parte de su esencia y son intemporales. El hombre tiene conciencia de

26

vivir, capacidad para amar, pero también sabe que su existencia es limitada y que la

muerte le acecha para presentársele, a veces en el momento más inesperado. Es por

ello por los escritores de todas épocas y de todos los lugares han tratado estos temas

[…] para lograr explicar sentimientos, a menudo inefables, de plenitud y felicidad

unas veces, y de angustias y dolor otras. (URÍA, 1998, p. 10)

Al principio, yo tenía preocupación en trabajar apenas con textos que tuviesen un

lenguaje sencillo, que fueran textos de fácil comprensión, pues pensaba que los alumnos

pudiesen no comprender, ya que era la primera vez que iban a tener contacto con la lengua

extranjera. Pero, al charlar con el profesor Luis Fernando, él me aconsejó a trabajar con textos

bien elaborados, construir la comprensión con ellos, pues la dificultad no está en el texto sino

la metodología que se utiliza para abordar un texto que lo torna difícil, o no, para la

comprensión del alumno. Se puede trabajar cualquier texto, pero la manera que se trabaja es

lo importante.

Por el contrario, Rubem Osvaldo Martinez Santana (1998, p.156) afirma que,

un texto demasiado elaborado (desde el punto de vista gramatical o de vocabulario),

puede ser muy placentero para el profesor desarrollar, porque tal vez pueda dar

rienda a su acervo lingüístico cultural, mas por otro lado traerá un efecto contrario

dentro del grupo, porque superdimensionará la dificultad intrínsica del

aprendiente.(SANTANA, 1998, p.156)

Soy contraria a la idea de Santana (1998), pues solo trabajar textos de fácil elaboración

es como subestimar el alumno, como si él no tuviese capacidad de leer un texto más

complejo, luego, todos dependen del modo que el texto es desarrollado por el profesor.

Esa fue la idea, basada en el poco tiempo de los talleres, un periodo de 40 minutos y,

cuando llueve son 30 minutos de talleres, eso por semana. Un desafío trabajar con la lectura

en tan poco tiempo, entonces pensamos en algunos cuentos, pero antes teníamos que conocer

los gustos sobre lectura del grupo que, al principio era de 17 alumnos, con edades bien

distintas, de 17 hasta 60 años, la gran mayoría nunca había leído nada en español, era la

primera vez que iban a tener clases (en nuestra situación, talleres) de español.

Nosotras nos preocupamos inicialmente en conocer los gustos y el contexto de los

alumnos para poder motivarlos a la lectura. Antes de confirmar cuáles textos íbamos a trabajar

con ellos, pensé en un texto que alcanzase a todos alumnos, en la misma perspectiva Solé

(2009) afirma que

[...] tento elaborar um texto que “chegue” a todos os que abordem, isto é, que possa

ser compreendido e interpretado pelos seus potenciais leitores. O que não espero é

que todos interpretem a mesma coisa, pois a compreensão que cada um realiza

depende do texto que tem a sua frente y [..gostaria de ressaltar pelo menos as

seguintes: o conhecimento prévio para abordar a leitura, os seus objetivos e a

motivação com respeito a essa leitura. (SOLÉ, 2009, p.40)

27

No nos gustaría solamente conocer sus gustos, sino también o principalmente,

mostrarles la importancia de conocer el idioma español, motivarles a conocer el idioma. Con

eso, para conocer los gustos sobre lectura del grupo de alumnos, empezamos a trabajar con

una leyenda, “La leyenda del espantapájaros”, donde hicimos la lectura (ver la descripción de

los talleres, adelante) para identificar lo que les iba a gustar. Al principio, pocos hablaron,

pero nos dieron pistas de algunas cosas que les gustarían leer. Lanzamos sugerencias de textos

que podrían ser trabajados y les decimos que habíamos pensado en algo sorprendente. La idea

del sorprendente les gustó y, ellos hablaron que podría ser esa idea.

Con eso, buscamos comprender los conceptos de lectura de Solé (2009), en que

hicimos la pre-lectura, dándoles informaciones complementarias para ayudar en la

comprensión lectora, ellos crearon hipótesis basados en los títulos de los cuentos,

contextualizamos la vida del autor.

Así, cuando llegamos a la lectura de los cuentos, leímos con ellos, explicándoles,

preguntándoles si estaban comprendiendo, caso contrario, podrían interrumpirnos y hacer

preguntas. En la pos lectura, preguntamos que les había parecido el cuento, qué semejanzas

había con nuestra vida, si las hipótesis iniciales habían o no sido confirmadas.

Al principio, pocos eran los alumnos que se arriesgaban a hablar, pero al discurrir de

los talleres, ellos fueron perdiendo la vergüenza y, empezaron a hablar. Así, los talleres fueron

estructurados de la siguiente manera: elegimos los cuentos y fuimos haciendo la lectura con el

grupo.

Luego después de las estrategias, conversamos sobre el cuento, algunas palabras que a

ellos les gustaría saber la pronunciación, etc. En secuencia, los cuentos “La gallina degollada”

y “El almohadón de plumas”, ambos de Horacio Quiroga.

Por lo tanto, teníamos la idea de hacer 4 talleres, pero ellos surtieron tantas discusiones

que decidí utilizar 6 talleres como objeto de análisis para esta reflexión. Así, a seguir voy a

describir los talleres y, reflexionar sobre ellos.

2.3 DESCRIPCIÓN DE LOS TALLERES

2.3.1 Primer taller

28

Los talleres siempre ocurrieron los miércoles, a las diecinueve horas, en el sexto año

regular, y con duración de 40 minutos. Este día, 6 de marzo de 2013, el grupo tenía por cerca

de 15 alumnos, de edades distintas.

Ese día estábamos Yanna, la profesora Mara y yo trabajando las actividades de lectura

en el taller. La profesora Mara empezó el trabajo presentándose y dándonos la palabra para

que siguiésemos con las actividades. Les dimos una breve explicación sobre lo que es el

PIBID, como íbamos a trabajar con ellos y, que empezaríamos con el módulo de la lectura.

Con eso, les pedimos que cada alumno se presentase, hablando su nombre. También

les preguntamos si les gustaba leer. Hubo un silencio inmediato. Reformulamos la pregunta,

¿qué tipo de texto les gustaría trabajar en los talleres?

Las respuestas fueron diversas. Algunas alumnas hablaron que les gustaría leer poesía,

algo relacionado al amor, otros alumnos hablaron que les gustarían los cuentos. Así, fuimos

conociendo los gustos. Combinamos que, si alguien no entendiera lo que hablábamos o

nosotras estuviésemos hablando demasiado rápido, que ellos nos interrumpiesen, preguntasen

lo que no habían entendido, pues queríamos que el ambiente fuese de charla, donde ellos

pudiesen sentirse a gusto para hablar.

Como fue el primer día de taller, nosotras les llevamos una propuesta de lectura, con

una leyenda llamada “La Leyenda del Espantapájaros”, pues no conocíamos sus gustos.

Así, para dar secuencia a la actividad, les dimos las hojas con la leyenda. Optamos que cada

alumno acompañase la lectura individualmente.

Antes de empezar la lectura, escribimos en la pizarra el título del cuento y, les

preguntamos de qué se trataba. Apoyada en las ideas de Solé (2009, p.74) en que debemos

activar en la pre lectura, los conocimientos previos de los alumnos, por ejemplo, que ellos

puedan saber del contenido, como el autor, el género, el tipo de texto, etc.

Diogo (1998, p.33) sugiere que se utilice el título de texto literario como comienzo de

la discusión, así empezamos las discusiones con los alumnos sobre lo que íbamos a trabajar el

texto y activando los conocimientos previos de los alumnos. Pues bien, buscando comprender

Solé (2009) y Diogo (1998), los relaciono con las ideas de Sanz (2005, p.24) que también

afirma que se debe estimular la lectura haciendo preguntas sobre el título del texto, creando

hipótesis con los alumnos sobre cómo puede ser el cuento con base en el título.

De continuidad, Diogo (1998, p.32) tiene ideas semejantes a las de Solé (2009) pues

afirma que los profesores deben trabajar actividades con textos que estén de acuerdo con los

29

intereses y realidades de sus alumnos. Así, en el taller, una señora que se sienta frente a la

pizarra habló, preguntando qué era una leyenda. Nosotras le explicamos que en portugués era

una “lenda”. Tuvimos que hablar en portugués.

Otro alumno preguntó que era “espantapájaros”, intentamos decir sin hablar en

portugués, que era alguien que asustaba los pájaros en las plantaciones. Entonces, este mismo

alumno dijo “espantalho”, “a lenda do espantalho”, y constató que el texto iba a tratar de la

historia del “espantalho”. Otro alumno preguntó sobre el sonido de la pronunciación de la

palabra leyenda. Le explicamos el sonido “ye” y como se leía en esta región. El alumno

apuntó lo que hablábamos y siguió pronunciando en voz alta el título.

Aún antes de empezar la lectura, charlamos sobre leyendas, preguntamos si alguien

conocía alguna leyenda. Les explicamos el sentido común, que leyenda es algo inicialmente,

de la oralidad, donde un evento es hablado por una persona para otra persona, que por veces

modifica la historia, y esa historia va pasando hasta que alguien decide escribirla y esa

escritura no tiene la obligación de ser una historia verídica. Fue el caso del espantapájaros.

Luego, dimos como ejemplo próximo de nuestra realidad, la leyenda del monstruo

Jaguar, que es la leyenda de nuestra ciudad. Con base en estas situaciones, Costa (2005, p.24)

dice que debemos transformar el texto en motivación para el testimonio personal del alumno,

para que conozcamos su posicionamiento frente a las situaciones, sus ideas y vivencias. El

autor aun afirma que sugerir cuestionamientos creativos siempre estimula respuestas creativas

por parte del alumno.

Les preguntamos si a alguien le gustaría leer el texto, pero nadie respondió, entonces

empezamos la lectura. Leímos cada una un párrafo, despacio y sucintando preguntas sobre el

entendimiento del texto. Con la secuencia de la lectura, preguntamos por qué los cuervos se

asustaban con el espantapájaros, que quería ser su amigo. Las constataciones empezaron a

surgir, como la de un alumno, en la cual dijo que el Espantapájaros sirve para asustar los

pájaros.

Luego, según la perspectiva de Solé (2009, p.74) en que ella afirma que se puede

elaborar y probar inferencias de diversos modos, como preguntar al lector, como cree que

sigue el texto, o cual significado de tal palabra, lo que podía acontecer con determinado

personaje, en el cuento, en nuestra situación, el espantapájaros. En otras palabras, preguntarles

las sensaciones que la lectura estaba causándoles.

30

En la misma perspectiva de Solé (2009), Castaño (1998, p.65) afirma que es

importante darles informaciones sobre lo que van a leer, ayudarles a fijar en determinados

aspectos del texto, que como fue comentado anteriormente, escribimos el título del texto en la

pizarra y fuimos escribiendo también las previsiones de lectura que los alumnos fueron

teniendo.

Con base en eso, les preguntamos qué sensación el texto les estaba proporcionando, si

era algo bueno, malo, agradable, triste. Hubo alumnos, al fondo del salón, que no

acompañaron la lectura del texto, pero la gran mayoría de los alumnos estaba leyendo. Una de

las alumnas dijo que era algo triste, que el Espantapájaros no tenía amigos, los cuervos no

querían ser sus amigos.

Con eso, empezamos con cuestionamientos, como por ejemplo: ¿por qué los cuervos

creían que el espantapájaros era malo, si él había ayudado el cuervo ciego? Yanna hizo una

comparación con nuestras vidas que, cuántas veces excluimos personas porque creemos que

son malas. Hablé que hay veces que juzgamos a las personas por su apariencia, que ni les

damos oportunidad de conocerlas, creando así un prejuicio y las excluimos. Castaño (1998,

p.66) afirma la importancia de establecer diálogo entre el texto y nuestras experiencias de

lecturas, como el ejemplo del taller, en que les hicimos comparaciones con situaciones del

cotidiano de todas las personas, y la situación del espantapájaros, las semejanzas.

Comparamos que la situación del Espantapájaros fue de exclusión, los cuervos no

querían ser sus amigos por creer que él era malo, pero él tenía ganas de tener amigos, ayudaba

y saludaba los cuervos. Una de las alumnas comentó que es verdad, que juzgamos a las

personas así como el espantapájaros fue juzgado por todos. Otro alumno dijo que hay

personas que a él no le gustan y nunca habló con ellas. Luego, los alumnos empezaron a

hablar sus opiniones, en lengua materna.

Con la secuencia de la lectura de la leyenda, el Espantapájaros muere quemado y sus

cenizas vuelan eternamente con el viento y los cuervos después de eso, pasan a tener el color

negro, que en el cuento hablan de luto. Nos olvidamos de trabajar la cuestión del negro, del

color de los cuervos, que significa luto para los occidentales y es una cuestión cultural que

podría haber sido explotada en la lectura.

Con el final de la lectura del texto y, consecuentemente con el final del periodo,

dijimos que con base en las opiniones acerca de los gustos, en el próximo taller el texto

trabajado sería uno con una temática sorprendente y así terminó el taller.

31

Con base en los comentarios de los alumnos, observé que ellos participaron, pues el

cuento les suscitó ganas de exponer sus vivencias. Como fue el primer taller, mientras que

ellos nunca habían tenido clase de español, comprendieron y participaron significativamente.

2.3.2 Segundo taller

Antes de empezar la clase, Yanna y yo nos quedamos charlando en el salón de los

profesores, donde descubrimos que hay alumnos en el sexto año que no son de Jaguarão, sino

de Herval, ciudad cerca y, poco comprenden el idioma español. Entonces deberíamos leer más

despacito y quizás preguntarles con más frecuencia si estaban entendiendo la lectura.

El segundo taller fue el 13 de marzo, con el mismo grupo de alumnos y horario. Había

dos alumnos que no estaban en el taller anterior, entonces nosotras nos presentamos y les

hablamos rápidamente sobre el PIBID y nuestra propuesta. Pedimos que los demás alumnos

les dijesen lo que habíamos trabajado en el taller anterior.

Uno de los alumnos dijo que trabajamos una leyenda. Les preguntamos qué leyenda, y

otra alumna dijo “ a lenda do espantalho”. Con eso, preguntamos de qué trató esta leyenda y

lo que entendían por leyenda. Otro alumno dijo que “lenda” es algo que no sabemos si es

verdad pero escuchamos por muchas personas y, la que trabajamos en el taller era la historia

del Espantapájaros, que no tenía amigos.

Hicimos una finalización del taller anterior, con preguntas sobre las sensaciones que el

texto les había causado, qué les pareció el Espantapájaros, como podría haber terminado el

texto si a los cuervos les gustase el espantapájaros, etc. Según las ideas Castaño (1998, p.66),

relacionadas con las ideas de Solé (2009), ella identifica esta fase como de pos lectura, donde

comprobamos o no las hipótesis sobre el texto, recapitulamos lo que leímos , identificamos la

idea central y proponemos un final diferente, en nuestra situación buscamos oralmente. Los

alumnos no hablaron sobre un nuevo final, pues algunos estaban avergonzados y otros

hablaron no tener idea de cómo podría ser diferente el final de la leyenda.

Creo que nuestro objetivo en este taller fue alcanzado, como comenté anteriormente,

pues por más dificultades que los alumnos hayan tenido con la lectura del texto en lengua

española, cuando fueron instigados, ellos se motivaron a hablar sobre sus vidas relacionadas

con el texto. Aún, también consiguieron identificar el tema de la idea principal de cuento,

32

pues cuando fueron cuestionados respondieron que el cuento era sobre la muerte y la

exclusión.

Según Solé (2009, p.135) “tema indica aquilo do que trata um texto e pode exprimirse

mediante uma palavra ou sintagma”. Por lo tanto, aunque con las ideas de la autora, idea

principal es algo que informa sobre el enunciado(s) más importante que el escritor utiliza para

explicar el tema, pudiendo estar explícito en el texto y apareciendo en cualquier lugar o

pudiendo estar implícito.

Después de esta finalización del texto, empezamos la actividad con el cuento “La

gallina degollada” también de Horacio Quiroga. Dimos informaciones sobre el autor del

cuento, contextualizamos que Quiroga era uruguayo, tuvo la vida marcada por tragedias, etc.

Vargens y Freitas (2010) llaman este momento de pre lectura. Para tal, pusimos en la pizarra

el título, del mismo modo que hicimos en el taller anterior, apoyados en las ideas de Solé

(2009).

En secuencia, busqué comprender las ideas de Solé (2009) y Vargens y Freitas

(2010), relacionando con las ideas de Castaño (1998, p.65) que también llama este momento

de pre lectura, y afirma que debemos activar los conocimientos previos de los alumnos, como

ejemplo, preguntarles sobre el título.

Algunos alumnos ya tradujeron y hablaron de la muerte de la gallina, “a galinha vai

perder o pescoço” dijo otra alumna. Les pedimos que pusieran atención en el título para

confirmar o no esas previsiones al discurrir de la lectura del texto.

Algunos se asustaron con el número de páginas del cuento , y comentaron: “nossa que

texto grande” u otro alumno “não vai dar para ler tudo isso só com um período, vai levar mais

tempo, é muito grande”. La cuestión del número de páginas asustó algunos de los alumnos.

Dijimos que no se preocupasen con eso, que iríamos a leer lo que el tiempo permitiera, pero lo

importante era leer y charlar.

Así, empezamos la lectura, hablamos que se trataba de un cuento de Horacio Quiroga,

muy conocido en la literatura clásica por sus cuentos fuertes y con la temática del amor,

muerte y fatalidad, los alumnos desconocían el autor, nunca habían escuchado sobre él.

Apoyada en las ideas de Solé (2009) donde activamos los conocimientos previos de los

alumnos, estimulándoles a la creatividad. Uno de los alumnos dijo que iba a procurar en

internet sobre el autor. Creo que podríamos haber abordado la cuestión del género cuento y un

poco más sobre la vida de Horacio Quiroga, pero eso fue en otro taller.

33

Preguntamos si a alguien le gustaría hacer la lectura, pero nadie respondió, entonces

nosotras seguimos leyendo, cada una un párrafo. Fuimos leyendo y preguntando si estaban

comprendiendo, si conocían las palabras, nadie respondió.

Entonces preguntamos sobre previsiones sobre el título, la gallina, donde ella estaría.

Un alumno dijo que puede ser que ella apareciera más adelante en el texto. Preguntamos las

impresiones que el cuento estaba causando, si les estaba agradando o no, si era alegre o triste,

las respuestas de algunos fue que era algo triste.

De continuidad, empezamos revezando la lectura, poniendo entonación y dramaticidad

al texto, pues si los alumnos no comprendiesen algo, intentasen al menos inferir el

significado, así comprendiendo el contexto donde las palabras estaban. Tal práctica sigue las

ideas de Diogo (1998, p.34) que afirma que se debe “hacer una lectura dramatizada del texto”

pues así el texto toma vida, se contextualiza.

Así, con la lectura, fuimos haciendo preguntas de cómo sería la relación de pareja

Mazzini-Berta, qué les parecía, preguntando y apuntando partes del cuento, enfatizando

elementos que les ayudarían en la comprensión del texto, hasta que llegamos a un punto en la

lectura en que la sirvienta está en la cocina preparando comida y, está degollando una gallina.

En este punto, los alumnos empezaron a constatar hipótesis lanzadas al comienzo de la

lectura, por ejemplo, “até que enfim, apareceu a galinha” otro ha dicho “viram a galinha era

para comer”, y otras constataciones surgieron. Según Castaño (1998, p.66) esta es la fase de la

lectura, pues los alumnos fueron aclarando posibles dudas en respecto al texto con base en el

la lectura.

Así, el período terminó y, nos quedamos con el compromiso de terminar la lectura en

el próximo taller, que ellos fuesen pensando cómo sería el cuento a partir de allí. Un detalle:

Les pedimos que devolviesen las hojas con el texto, pues si les pidiésemos que trajesen en el

próximo taller tal vez ni todos las traerían, entonces nosotras traeríamos por ellos.

Algunos se pusieron curiosos y, hablaron que iban a leer en casa el final de cuento en

la internet. Les pedimos que pensasen como podría seguir el cuento después de la parte que la

sirvienta prepara la comida, instigando la creatividad en los alumnos, para que ellos

empezasen a prever con base en lo que ya habíamos leído.

Según las ideas de Diogo (1998, p.34) cuando hacemos la lectura oral del texto,

debemos fomentar que los alumnos comenten sobre los aspectos del texto, como por ejemplo,

34

los personajes, sus características físicas y psicológicas, “pudiendo incluso imaginar su

pasado, sus origines, sus relaciones personales, dotándoles en fin de ‘vida’.”

2.3.3 Tercer taller

Llegué a la escuela acompañada de otra colega del PIBID, Paola y había algunos

alumnos en la puerta. Ellos nos miraron y nos saludaron en español, con “buenas noches” y

“hola”. Nosotras fuimos a charlar sobre el taller en el salón de los profesores.

En este taller del día 20 de marzo, Paola fue a hacerme compañía junto con Mara.

Paola se presentó para los alumnos y dimos secuencia, pues como el tiempo estaba de lluvia,

el taller fue de 30 minutos y había pocos alumnos, entonces tuvimos que intentar acelerar el

ritmo del taller.

Empezamos haciendo un repaso de lo que habíamos leído en el taller pasado, con base

en las hipótesis sobre el título del cuento. También llevamos informaciones sobre como es el

género cuento. Les dimos nuevamente las hojas con el texto para que terminásemos la lectura,

así les preguntamos si a alguien le gustaría empezar la lectura y nadie respondió.

Del mismo modo que hicimos en los otros talleres, recapitulamos las informaciones

sobre Horacio Quiroga, que él era uruguayo y escribía cuentos de muerte, amor y fatalidad.

Así, les preguntamos si a alguien le gustaría empezar la lectura. Nadie respondió, entonces

empecé en el punto donde habíamos quedado en el taller anterior.

Los alumnos no encontraban donde habíamos detenido la lectura anteriormente y, por

veces, tuve que ir a sus mesas, mostrarles donde habíamos quedado con la lectura. Algunas

alumnas protestaron que el texto era muy grande. Les dije que íbamos leyendo despacito, que

ni iba a parecer tan grande.

Cuando todos encontraron el párrafo en que habíamos quedado, dimos secuencia a la

lectura, habíamos cortado donde hablaban de la gallina, ellos se pronunciaron, como dijo un

alumno “finalmente apareceu a galinha”. Di secuencia a la lectura y llegamos al punto final en

que el texto habla de “un mar de sangre”. Los cuentos de Horacio Quiroga son marcados

porque presentan finales sorprendentes y asustadores con “La gallina degollada” no fue

diferente.

35

Comencé a apuntar en la pizarra las sus constataciones sobre el final del cuento, con

base en sus inferencias, así motivándoles a hablar de lo que no estaba dicho en el texto, pues

el texto no hablaba que había alguna muerte, pero nos daba a entender que había.

Uno de los alumnos dijo que los niños mataron la hermana, otro comentó que la cocina

estaba sucia, otra habló de la gallina que murió. Varias hipótesis fueron lanzadas para el final

del cuento. Los alumnos pasaron a crear finales con base en lo que no estaba dicho en el texto,

solo basados en las imágines que crearon al leer que Mazzini si desesperaba y Berta llegaba a

la puerta y se deparaba con un mar de sangre.

Así, según Diogo (1998, p.34) podemos proponer que los estudiantes creen un final

para el texto, en su caso, el autor sugestionó que sus alumnos creasen de forma escrita y,

nosotros solicitamos que los alumnos creasen de forma oral y coherente con el cuento, pues la

propuesta inicial era de lectura y no de escritura.

Les pregunté qué sensación les había dado la lectura, si era agradable, triste, como

hice en los talleres anteriores. Una alumna que se sienta en frente a la pizarra dijo que le gustó

y que era triste. Una colega de al lado dijo que no le gustó nada el cuento. Le pregunté lo que

no le había gustado, ella respondió que había mucha sangre, que era muy grande, que a ella le

gustaba leer textos pequeños y no de muertes. Dijimos que su opinión de ella era muy

importante y que el tema del cuento sería algo del cotidiano.

Con eso, hicimos una comparación del cuento con nuestra realidad, que cuantas

historias de familias que no dan amparo a sus hijos existen, que infelizmente, es una situación

real, que todos los días vemos en los periódicos o en la tele o aún conocemos alguien que

vivenció esta situación, que es de la sociedad. Algunos confirmaron que es una situación no

distante de la realidad, es una fatalidad, pero encontramos eso en la tele todos los días,

entonces es algo del cotidiano.

Alumnos del fondo de la clase pidieron que siguiéramos trayendo cuentos de amor y

muerte, que les había gustado leer este tipo de texto. En este taller pude notar que los

alumnos estaban más sueltos, hablando más, participando, opinando sobre los textos. Ellos no

pronunciaron nada en español cuando se refieren al cuento, hablan todo en portugués y, noté

que ellos prestan atención a la lectura, acompañando el texto en las hojas.

Creo que los objetivos de este taller fueron alcanzados, pues siguiendo las ideas de pos

lectura de Solé (2009) los alumnos hablaron del tema de la idea central, o sea, la muerte, el

amor, la exclusión, comprendieron como se llegó a la idea principal, pues hablaron de la

36

familia Mazzini, de los hijos idiotas, etc. También comprendieron como se desarrolló el

cuento, pues siempre que cuestionados, ellos respondieron.

2.3.4 Cuarto taller

Fue el día 27 de marzo, donde recapitulamos, Maria y yo, lo que nosotras hicimos en

el taller anterior, el cuento “La gallina degollada”. En este taller había pocos alumnos, pues

fue día de una festividad religiosa y, la escuela dispensó a los alumnos que eran católicos.

A los alumnos que se quedaron en clase, les preguntamos que les había parecido en

cuento, si les había gustado o no, si lo habían comprendido. Algunos dijeron que no

comprendieron algunas palabras. Entonces, fuimos leyendo y charlando sobre estas palabras.

Según las ideas de Castaño (1998, p.65) uno de los objetivos al trabajar el texto literario en

clase de lengua española es para aprender el idioma, pues durante la lectura, el lector sigue un

proceso que lo lleva a interrogarse sobre lo que lee, va estableciendo relaciones sobre lo que

ya sabe, revisando nuevas términos, tomando nota.

Leímos y hablamos nuevamente sobre la biografía del autor Horacio Quiroga,

llevamos el libro de donde sacamos los cuentos, les mostramos la tapa, sus imágenes, el título,

para enfatizar que todo tiene relevancia para hacer la lectura. Comentamos que su vida fue

marcada por varias tragedias personales, que eso influenció en su escritura. Que con esas

informaciones ellos iban a poder crear otras hipótesis de lectura. Según el diálogo que intenté

establecer al buscar comprender las ideas de Solé (2009), Diogo (1998), Castaño (1998), Sanz

(2006), Costa (2005), Vargens y Freitas (2010), debemos siempre estimular los conocimientos

previos de los alumnos, siempre instigando a la creatividad con preguntas, ellos enfatizan ese

punto sobre la lectura.

De continuidad, un alumno me llamó a su mesa y me preguntó la pronunciación de

una palabra, mientras sin darse cuenta leyó la primera frase correctamente. Le felicité y él se

puso contento, leyó en voz baja más un poco.

Una alumna empezó a hacer preguntas sobre el léxico del cuento. Preguntó que era

“sollozaba”, les explicamos el sentido de las palabras. Al fondo del salón, dos alumnos

empezaron a preguntar la traducción de algunas palabras. Les explicamos que, por veces,

podremos no saber el significado, pero el contexto donde la palabra esta inserida ayuda a

comprender el sentido.

37

Una alumna preguntó qué era correr, hecho que generó risa entre los alumnos. Les

explicamos los dos sentidos y grafías, coger y correr. Maria les explicó fonéticamente, la

diferencia de pronunciación. Unos alumnos al fondo de la clase preguntaron sobre las malas

palabras, pues tuvo ganas de conocerlas. Les respondimos que un día, tal vez.

Ellos empezaron a preguntar sobre pronunciación y traducción de las palabras, sobre

cómo era “giz” y “quadro” en español y otros objetos. Las preguntas fueron norteadas por

traducir las palabras. Según las ideas de Diogo (1998, p.36) el texto literario también ayuda en

el desarrollo de vocabulario, pues los alumnos conocen nuevos léxicos y, van aprendiendo de

manera integrada y totalmente contextualizada.

Les pedimos que escribiesen todo lo que habían entendido o no del cuento, de las

palabras y cualquier sensación que la lectura pueda haber causado, para que fuera entregado

en el próximo taller.

2.3.5 Quinto taller

El quinto taller fue el día 2 de abril, pero en ese día tuve 3 periodos de clase para

trabajar las actividades. Ellos hablaron desconocer que era el día de nuestros talleres y me

preguntaron hasta que horas íbamos a quedarnos en la clase. Les respondí que hasta las ocho y

cuarto. Ellos sonrieron y hablaron desconocer qué horas eran yo expliqué, entonces, resolví

enseñarles las horas.

Hice un reloj en la pizarra y les mostré las horas, ellos inventaron horarios para que yo

les mostrase como se decía en lengua española. Después de algunas explicaciones sobre las

horas empezamos el taller.

Les pregunté qué habíamos trabajado en el taller pasado. A ellos les quedó

internalizado en título del cuento, “La gallina degollada”. Aprovechando el recuerdo de los

alumnos, les pedí la tarea del taller pasado, que era escribir sus sensaciones sobre el cuento.

Por siguiente, escribí el título del nuevo cuento que íbamos a trabajar, “El almohadón

de plumas”, también de Horacio Quiroga. Nosotras comenzamos a preguntar sobre que podría

tratar el cuento y fue apuntando en la pizarra, apoyadas en las ideas de Solé (2009) y el

concepto de la pre lectura que también es utilizado Castaño (1998), Diogo (1998), Sanz

(2005) , dándoles informaciones sobre lo que iban a leer.

38

Uno de los alumnos dijo que el cuento trataba de las plumas de la gallina degollada,

chiste que causó risa entre los alumnos. Otra alumna dijo que era algo sobre amor, pasión.

Otro alumno habló que era algo con muerte, porque en el cuento de la gallina hubo muerte.

Las hipótesis quedaron en la pizarra para que fuésemos acompañando el desarrollo del cuento

y de las previsiones.

La discusión fue llena de ideas y, con eso, les dimos las hojas con el cuento, para hacer

la lectura individual, como los demás talleres. Les pregunté si a alguien le gustaría leer el

cuento. Al principio, nadie quiso leer, entonces, nosotras insistimos y una alumna se ofreció

para leerlo. Ella empezó a leer, despacio y consiguió leer un párrafo, con ritmo y, así motivó a

los demás a que siguieran leyendo, hecho que me hizo reflexionar que los cuentos les

significaron, pues les motivaron a leer y a opinar.

Un alumno que se sienta al fondo del salón no quiso leer, dijo que no iba a leer, que no

le gustaba, con eso, no insistimos más con él y dimos seguimiento. Otra alumna leyó y nos

preguntaba sobre la pronunciación, si estaba leyendo correctamente, les decimos que sí,

estaba pronunciando correctamente.

El alumno siguiente leyó con perfección, pronunciando y comprendiendo el cuento,

pues leía y traducía. Una señora que se sienta frente a la pizarra presentó dificultades con la

lectura, pero ella intentaba adivinar las palabras, según el contexto del cuento. Por ejemplo,

ella comprendió que sollozos de llanto era algo relacionado al lloro de una persona, ella

comprendía y hablaba durante la lectura sobre esas inferencias. Ellos hablaron del personaje

Alicia, que ella era quien lloraba.

Uno de los alumnos que se sienta bien al fondo y no es de Jaguarão no quería leer de

ninguna manera, hasta que le pedimos que leyese solo un pedacito y él aceptó. Empezó a leer

y leyó con dificultades, pero con ritmo y varios párrafos, para nuestra sorpresa. Su colega al

lado se recusó a leer y pasó la clase haciendo dibujos en una hoja.

Como la lectura del cuento no había terminado, las alumnas que habían comenzado la

lectura quisieron leer de nuevo y, así la lectura siguió con ellas y los demás. Al final, les

preguntamos qué les había parecido el cuento. Algunos hablaron de la muerte de Alicia,

personaje del cuento, que ella murió de enfermedad. Otro habló que no comprendió el cuento.

Para eso, les propuse hacer una breve lectura del cuento, charlando con ellos.

Con eso, leí de manera breve el cuento, donde fuimos hablando de las hipótesis y las

constataciones y, uno de los alumnos constató que la muerte del personaje Alicia era cierta y

39

del amor también, pues se trató de una pareja. Hablé sobre la fatalidad de la muerte del

personaje Alicia, pues es algo que podría acontecer realmente ya que ella solo se quedaba

acostada.

Apuntamos con la tiza los personajes del cuento que fueron Alicia, su marido Jordán,

la sirvienta y el médico y, una de las alumnas dijo “Bertita”, así haciendo diálogo con una de

los personajes de “La gallina degollada”, hecho que causó sonrisa en nosotros.

Algunos alumnos hablaron que les gustó leer en voz alta y conociendo las palabras.

Así, sonó la señal de final del periodo y acordamos de seguir en el próximo taller. Al final del

cuento, Alicia muere porque un parasita chupa su sangre, eso generó espanto entre los

alumnos, pues no previeron que ella muriera de eso, sino de alguna enfermedad. Un alumno

previó que Alicia iba a morir por cuenta de Jordán, su esposo, del mismo modo que la gallina

en el otro cuento.

Creo que este taller logró éxito, pues los alumnos leyeron, intentaron conocer el léxico

a partir del contexto, hicieron previsiones y constaron alguna de ellas con base en la lectura,y

consiguieron hacer relación entre los cuentos, o sea, reflexionaron sobre ellos y crearon

opiniones.

2.3.6 Sexto taller

El taller fue el día 3 de abril y, comenzó con una retomada del taller anterior, donde

Maria y yo les preguntamos qué habíamos trabajado. La duración del taller fue menor

además, las clases fueron de 30 minutos, pues cuando llueve reducen el tiempo de clase. Con

eso, les pedimos también que entregasen la tarea sobre sus sensaciones sobre el cuento y,

respondieron que nadie había hecho la tarea.

Escribí en la pizarra el título del texto, “El almohadón de plumas” y, les pregunté

sobre los otros cuentos que trabajamos. “La gallina degollada” es un recuerdo de casi todos

alumnos, pero el anterior, “La leyenda del espantapájaros” los alumnos no recordaban bien.

Con eso, charlamos acerca de todos los tres cuentos trabajados, les preguntamos sus

semejanzas y distinciones y, fuimos escribiendo en la pizarra. Un alumno habló de la cuestión

de la muerte, que aparecería en los cuentos de Quiroga. Les explicamos que al leer cualquier

texto, atentasen a las marcaciones, las cosas que llaman la atención, pues son huecos que el

autor deja para que el lector los rellene con su lectura y conocimiento de mundo.

40

Una de las alumnas dijo que tuvo dificultades para acostarse, pues se quedó

impresionada con “El almohadón de plumas” que le pareció algo real. Tal afirmación generó

risa entre los demás alumnos. Le decimos que los cuentos de Quiroga son para desestabilizar

las personas, desestabilizar los lectores. Tanto fue que los alumnos siguieron pidiendo que

siguiéramos trayendo cuentos de amor y muerte.

Así el taller terminó y, Maria y yo fuimos esperar en el salón de los profesores para

dar el próximo taller y, uno de los alumnos fue hasta ahí para pedirnos que trajéramos cuentos

y videos de suspense, terror, pues a él le gustaría seguir leyendo. Por fin, creo que también

logramos éxitos, pues los alumnos siguen exponiendo sus opiniones, reacciones referentes al

texto.

41

POSIBLES CONSIDERACIONES

Mi objetivo al proponer este trabajo fue reflexionar sobre la utilización de textos

literarios en la enseñanza de lengua española y, para tal me embacé en las ideas de Solé

(2009) sobre las estrategias de lectura bien como en relatos de autores que utilizaron

actividades de lectura de textos literarios en las en diversos contextos para la enseñanza de

lengua española. Toda mi búsqueda fue para que yo pudiese conseguir desarrollar algunos

talleres y reflexionar sobre esta práctica.

Con esa investigación que hice para ejecutar mi reflexión, noté que los relatos son

semejantes, pues contemplan el gusto por la lectura, son apoyados en el concepto de pre

lectura, lectura y pos lectura, estimulan la creatividad del alumno y visan motivar a conocer

el idioma español. Con mi lectura de los textos para la revisión teórica, noté muchas

semejanzas en las actividades relatadas por los autores, pues todos querían motivar al alumno

a conocer el idioma español.

Si mi reflexión fuese un cuento y yo tuviese que elegir un tema para ella, elegiría

motivación. La motivación fue la responsable por querer reflexionar sobre el uso del texto

literario. La motivación fue la culpable que yo hiciera más talleres que el esperado. Luego,

creo también que fue por motivación que los alumnos empezaron a leer y a exponer sus ideas

y experiencias de vidas con las lecturas de los cuentos.

La idea inicial era trabajar apenas 4 talleres, pero el trabajo me motivó tanto que al

final ya había dado 6 talleres, que son los que utilicé para hacer mi reflexión y, voy a aplicar

algunos más, pero el tiempo se me escurrió para utilizarlos en este trabajo.

Por cierto, otra idea que también tenía, era pedir que los alumnos escribiesen sus

reacciones sobre los cuentos, sus percepciones y constataciones sobre sus vidas y las

relacionasen con los cuentos. Por partes, logré éxito, pues siempre al final de cada taller ellos

se estaban posicionando frente al texto, exponiendo sus ideas oralmente, mientras siempre que

solicitados a escribir no lo hacían, o sea, ni siempre las cosas son como planeamos.

Con eso, concluí que al enseñar lengua española con textos literarios debemos dar a

los alumnos la oportunidad de escucharlos, pues puede parecer tontería, pero como les

significa cuando los escuchamos, les damos la palabra para que expresen su opinión.

Reflexioné que la enseñanza está íntimamente ligada a la emoción. Solo nos gusta aprender

un nuevo idioma si él nos significa, si está relacionado a nuestra vida, a nuestros gustos.

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Este fue uno de los motivos por los cuales elegí trabajar con cuentos de amor y

muerte, pues estos sentimientos están involucrados en nuestra existencia. Además, mi

intensión al trabajar con cuentos con esa temática fue sorprender a los alumnos, sacarles del

lugar común, plantar la semilla de la curiosidad por la lectura en lengua española.

Así, tengo certidumbre que estos talleres son apenas el principio del proceso de

enseñanza de lengua española, que estos alumnos están empezando a descubrir el gusto por el

idioma, que ya están dando pasos grandes. Una de las constataciones que me dejó feliz fue la

del alumno que fue al salón de profesores para hablar con nosotras, para pedirnos que le

indicásemos otras obras de amor y muerte para que él siguiera leyendo. Este alumno es uno de

los que no son de Jaguarão, sino de la ciudad vecina de Herval y, también no quería participar

de las lecturas de los cuentos, pero en los últimos talleres era uno de los que más hablaban y

leía.

Reflexioné que estos cuentos sirvieron para mostrarles que conocer la lengua española

no es tan difícil y que leer es muy importante, además al principio ellos no querían (o no

conseguían) leer nada en español, o ni contestarnos. Con las lecturas, ellos fueron

comprendiendo el contexto de las palabras, haciendo inferencias.

Así, creo que no logramos éxito de todo, pero intentamos alcanzar el mayor número

de alumnos, algunos no tuvieron ganas de participar, leer o exponerse, pero debo entender que

todos tenemos un tiempo de absorción del contenido, que con más tiempo de talleres

podríamos alcanzar y motivar más alumnos a tener ganas de conocer el idioma por la lectura

de textos literarios.

Por fin, me gustó trabajar con la lectura de textos literarios para enseñar lengua

española, pues es una manera de instigar al alumno a reconocer el idioma, reconocerse como

persona y posicionarse frente a la vida. Aprendí mucho con estos talleres, con estos alumnos

y con estas lecturas. Con ellas pude reflexionar, conocer y adquirir conocimiento. Luego,

tengo ganas de seguir con este trabajo de lectura, para próximas reflexiones.

43

REFERENCIAS

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45

La leyenda del espantapájaros

Érase una vez un espantapájaros que no tenía amigos. Trabajaba en un campo de

trigo. No era un trabajo difícil pero sí muy solitario. Sin nadie con quien hablar, sus días y sus

noches se hacía eternas. Lo único que podía hacer era mirar los pájaros. Cada vez que

pasaban, él los saludaba. Pero ellos nunca respondían. Era como si le tuviesen miedo.

Un día hizo algo prohibido: les ofreció unas semillas. Pero aun así ellos no querían saber

nada. Él se preguntaba por qué nadie quería ser su amigo. Así pasó el tiempo hasta que una

noche fría, cayó a sus pies un cuervo ciego. El cuervo estaba tiritando y hambriento. El

espantapájaros decidió cuidar de él. Tras varios días el cuervo ciego mejoró. Antes de

despedirse el espantapájaros preguntó por qué los pájaros nunca querían hacerse amigos de

los espantapájaros y el cuervo explicó que el trabajo de los espantapájaros era asustar a los

pobres pájaros que sólo querían comer; eran unos seres malvados y despreciables, unos

monstruos. Ofendido, el espantapájaros le explicó que él no era malo a pesar de ser un

espantapájaros.

Una vez más el espantapájaros se quedó sin amigos. Esa misma noche decidió cambiar su

vida. Despertó a su amo y le dijo que quería otro oficio, que ya no quería asustar más a los

pájaros. Aterrorizado, el amo despertó a todos sus vecinos, les contó que el espantapájaros

había cobrado vida y que esto sólo podía ser obra del diablo. Cerca del molino estaba el

cuervo ciego. Sus compañeros le explicaron que los vecinos de la aldea estaban quemando un

molino donde se intentaba esconder un espantapájaros con una bufanda muy larga. El cuervo

ciego entonces les explicó que ese era el espantapájaros bueno, el que le había salvado la vida.

Conmocionados por la historia, los cuervos quisieron salvar al espantapájaros pero era

demasiado tarde y ya no podían hacer nada: el espantapájaros murió quemado.

Los cuervos esperaron hasta el amanecer y cuando no había llamas se acercaron a los

restos del molino, cogieron las cenizas del espantapájaros y volaron alto, muy alto y desde lo

más alto esparcieron las cenizas por el aire. El viento llevó las cenizas por toda la comarca.

Las cenizas volaron junto con todos los pájaros y de esta manera, el espantapájaros nunca

46

volvió a estar solo porque sus cenizas ahora volaban con sus nuevos amigos. Y en recuerdo de

la trágica muerte del espantapájaros, el cuervo ciego y todos sus compañeros decidieron vestir

de luto y por eso desde entonces, en memoria del espantapájaros, todos los cuervos son

negros.

La gallina degollada

Horacio Quiroga

Todo el día, sentados en el patio, en un banco estaban los cuatro hijos idiotas del

matrimonio Mazzini-Ferraz. Tenían la lengua entre los labios, los ojos estúpidos, y

volvían la cabeza con la boca abierta.

El patio era de tierra, cerrado al oeste por un cerco de ladrillos. El banco quedaba

paralelo a él, a cinco metros, y allí se mantenían inmóviles, fijos los ojos en los ladrillos.

Como el sol se ocultaba tras el cerco, al declinar los idiotas tenían fiesta. La luz

enceguecedora llamaba su atención al principio, poco a poco sus ojos se animaban; se

reían al fin estrepitosamente, congestionados por la misma hilaridad ansiosa, mirando el

sol con alegría bestial, como si fuera comida.

Otra veces, alineados en el banco, zumbaban horas enteras, imitando al tranvía eléctrico.

Los ruidos fuertes sacudían asimismo su inercia, y corrían entonces, mordiéndose la

lengua y mugiendo, alrededor del patio. Pero casi siempre estaban apagados en un

sombrío letargo de idiotismo, y pasaban todo el día sentados en su banco, con las

piernas colgantes y quietas, empapando de glutinosa saliva el pantalón.

El mayor tenía doce años y el menor, ocho. En todo su aspecto sucio y desvalido se

notaba la falta absoluta de un poco de cuidado maternal.

Esos cuatro idiotas, sin embargo, habían sido un día el encanto de sus padres. A los tres

meses de casados, Mazzini y Berta orientaron su estrecho amor de marido y mujer, y

mujer y marido, hacia un porvenir mucho más vital: un hijo. ¿Qué mayor dicha para dos

enamorados que esa honrada consagración de su cariño, libertado ya del vil egoísmo de

un mutuo amor sin fin ninguno y, lo que es peor para el amor mismo, sin esperanzas

posibles de renovación?

Así lo sintieron Mazzini y Berta, y cuando el hijo llegó, a los catorce meses de

matrimonio, creyeron cumplida su felicidad. La criatura creció bella y radiante, hasta

que tuvo año y medio. Pero en el vigésimo mes sacudiéronlo una noche convulsiones

terribles, y a la mañana siguiente no conocía más a sus padres. El médico lo examinó

con esa atención profesional que está visiblemente buscando las causas del mal en las

47

enfermedades de los padres.

Después de algunos días los miembros paralizados recobraron el movimiento; pero la

inteligencia, el alma, aun el instinto, se habían ido del todo; había quedado

profundamente idiota, baboso, colgante, muerto para siempre sobre las rodillas de su

madre.

—¡Hijo, mi hijo querido! —sollozaba ésta, sobre aquella espantosa ruina de su

primogénito.

El padre, desolado, acompañó al médico afuera.

—A usted se le puede decir: creo que es un caso perdido. Podrá mejorar, educarse en

todo lo que le permita su idiotismo, pero no más allá.

—¡Sí!... ¡Sí! —asentía Mazzini—. Pero dígame: ¿Usted cree que es herencia, que...?

—En cuanto a la herencia paterna, ya le dije lo que creía cuando vi a su hijo. Respecto a

la madre, hay allí un pulmón que no sopla bien. No veo nada más, pero hay un soplo un

poco rudo. Hágala examinar detenidamente.

Con el alma destrozada de remordimiento, Mazzini redobló el amor a su hijo, el

pequeño idiota que pagaba los excesos del abuelo. Tuvo asimismo que consolar,

sostener sin tregua a Berta, herida en lo más profundo por aquel fracaso de su joven

maternidad.

Como es natural, el matrimonio puso todo su amor en la esperanza de otro hijo. Nació

éste, y su salud y limpidez de risa reencendieron el porvenir extinguido. Pero a los

dieciocho meses las convulsiones del primogénito se repetían, y al día siguiente el

segundo hijo amanecía idiota.

Esta vez los padres cayeron en honda desesperación. ¡Luego su sangre, su amor estaban

malditos! ¡Su amor, sobre todo! Veintiocho años él, veintidós ella, y toda su apasionada

ternura no alcanzaba a crear un átomo de vida normal. Ya no pedían más belleza e

inteligencia como en el primogénito; ¡pero un hijo, un hijo como todos!

Del nuevo desastre brotaron nuevas llamaradas del dolorido amor, un loco anhelo de

redimir de una vez para siempre la santidad de su ternura. Sobrevinieron mellizos, y

punto por punto repitióse el proceso de los dos mayores.

Mas por encima de su inmensa amargura quedaba a Mazzini y Berta gran compasión

por sus cuatro hijos. Hubo que arrancar del limbo de la más honda animalidad, no ya sus

almas, sino el instinto mismo, abolido. No sabían deglutir, cambiar de sitio, ni aun

sentarse. Aprendieron al fin a caminar, pero chocaban contra todo, por no darse cuenta

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de los obstáculos. Cuando los lavaban mugían hasta inyectarse de sangre el rostro.

Animábanse sólo al comer, o cuando veían colores brillantes u oían truenos. Se reían

entonces, echando afuera lengua y ríos de baba, radiantes de frenesí bestial. Tenían, en

cambio, cierta facultad imitativa; pero no se pudo obtener nada más.

Con los mellizos pareció haber concluido la aterradora descendencia. Pero pasados tres

años desearon de nuevo ardientemente otro hijo, confiando en que el largo tiempo

transcurrido hubiera aplacado a la fatalidad.

No satisfacían sus esperanzas. Y en ese ardiente anhelo que se exasperaba en razón de

su infructuosidad, se agriaron. Hasta ese momento cada cual había tomado sobre sí la

parte que le correspondía en la miseria de sus hijos; pero la desesperanza de redención

ante las cuatro bestias que habían nacido de ellos echó afuera esa imperiosa necesidad

de culpar a los otros, que es patrimonio específico de los corazones inferiores.

Iniciáronse con el cambio de pronombre: tus hijos. Y como a más del insulto había la

insidia, la atmósfera se cargaba.

—Me parece —díjole una noche Mazzini, que acababa de entrar y se lavaba las

manos—que podrías tener más limpios a los muchachos.

Berta continuó leyendo como si no hubiera oído.

—Es la primera vez —repuso al rato— que te veo inquietarte por el estado de tus hijos.

Mazzini volvió un poco la cara a ella con una sonrisa forzada:

—De nuestros hijos, ¿me parece?

—Bueno, de nuestros hijos. ¿Te gusta así? —alzó ella los ojos.

Esta vez Mazzini se expresó claramente:

—¿Creo que no vas a decir que yo tenga la culpa, no?

—¡Ah, no! —se sonrió Berta, muy pálida— ¡pero yo tampoco, supongo!... ¡No faltaba

más!... —murmuró.

—¿Qué no faltaba más?

—¡Que si alguien tiene la culpa, no soy yo, entiéndelo bien! Eso es lo que te quería

decir.

Su marido la miró un momento, con brutal deseo de insultarla.

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—¡Dejemos! —articuló, secándose por fin las manos.

—Como quieras; pero si quieres decir...

—¡Berta!

—¡Como quieras!

Éste fue el primer choque y le sucedieron otros. Pero en las inevitables reconciliaciones,

sus almas se unían con doble arrebato y locura por otro hijo.

Nació así una niña. Vivieron dos años con la angustia a flor de alma, esperando siempre

otro desastre. Nada acaeció, sin embargo, y los padres pusieron en ella toda su

complaciencia, que la pequeña llevaba a los más extremos límites del mimo y la mala

crianza.

Si aún en los últimos tiempos Berta cuidaba siempre de sus hijos, al nacer Bertita

olvidóse casi del todo de los otros. Su solo recuerdo la horrorizaba, como algo atroz que

la hubieran obligado a cometer. A Mazzini, bien que en menor grado, pasábale lo

mismo. No por eso la paz había llegado a sus almas. La menor indisposición de su hija

echaba ahora afuera, con el terror de perderla, los rencores de su descendencia podrida.

Habían acumulado hiel sobrado tiempo para que el vaso no quedara distendido, y al

menor contacto el veneno se vertía afuera. Desde el primer disgusto emponzoñado

habíanse perdido el respeto; y si hay algo a que el hombre se siente arrastrado con cruel

fruición es, cuando ya se comenzó, a humillar del todo a una persona. Antes se

contenían por la mutua falta de éxito; ahora que éste había llegado, cada cual,

atribuyéndolo a sí mismo, sentía mayor la infamia de los cuatro engendros que el otro

habíale forzado a crear.

Con estos sentimientos, no hubo ya para los cuatro hijos mayores afecto posible. La

sirvienta los vestía, les daba de comer, los acostaba, con visible brutalidad. No los

lavaban casi nunca. Pasaban todo el día sentados frente al cerco, abandonados de toda

remota caricia. De este modo Bertita cumplió cuatro años, y esa noche, resultado de las

golosinas que era a los padres absolutamente imposible negarle, la criatura tuvo algún

escalofrío y fiebre. Y el temor a verla morir o quedar idiota, tornó a reabrir la eterna

llaga.

Hacía tres horas que no hablaban, y el motivo fue, como casi siempre, los fuertes pasos

de Mazzini.

—¡Mi Dios! ¿No puedes caminar más despacio? ¿Cuántas veces...?

—Bueno, es que me olvido; ¡se acabó! No lo hago a propósito.

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Ella se sonrió, desdeñosa: —¡No, no te creo tanto!

—Ni yo jamás te hubiera creído tanto a ti... ¡tisiquilla!

—¡Qué! ¿Qué dijiste?...

—¡Nada!

—¡Sí, te oí algo! Mira: ¡no sé lo que dijiste; pero te juro que prefiero cualquier cosa a

tener un padre como el que has tenido tú!

Mazzini se puso pálido.

—¡Al fin! —murmuró con los dientes apretados—. ¡Al fin, víbora, has dicho lo que

querías!

—¡Sí, víbora, sí! Pero yo he tenido padres sanos, ¿oyes?, ¡sanos! ¡Mi padre no ha

muerto de delirio! ¡Yo hubiera tenido hijos como los de todo el mundo! ¡Esos son hijos

tuyos, los cuatro tuyos!

Mazzini explotó a su vez.

—¡Víbora tísica! ¡eso es lo que te dije, lo que te quiero decir! ¡Pregúntale, pregúntale al

médico quién tiene la mayor culpa de la meningitis de tus hijos: mi padre o tu pulmón

picado, víbora!

Continuaron cada vez con mayor violencia, hasta que un gemido de Bertita selló

instantáneamente sus bocas. A la una de la mañana la ligera indigestión había

desaparecido, y como pasa fatalmente con todos los matrimonios jóvenes que se han

amado intensamente una vez siquiera, la reconciliación llegó, tanto más efusiva cuanto

infames fueran los agravios.

Amaneció un espléndido día, y mientras Berta se levantaba escupió sangre. Las

emociones y mala noche pasada tenían, sin duda, gran culpa. Mazzini la retuvo abrazada

largo rato, y ella lloró desesperadamente, pero sin que ninguno se atreviera a decir una

palabra.

A las diez decidieron salir, después de almorzar. Como apenas tenían tiempo, ordenaron

a la sirvienta que matara una gallina.

El día radiante había arrancado a los idiotas de su banco. De modo que mientras la

sirvienta degollaba en la cocina al animal, desangrándolo con parsimonia (Berta había

aprendido de su madre este buen modo de conservar la frescura de la carne), creyó sentir

algo como respiración tras ella. Volvióse, y vio a los cuatro idiotas, con los hombros

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pegados uno a otro, mirando estupefactos la operación... Rojo... rojo...

—¡Señora! Los niños están aquí, en la cocina.

Berta llegó; no quería que jamás pisaran allí. ¡Y ni aun en esas horas de pleno perdón,

olvido y felicidad reconquistada, podía evitarse esa horrible visión! Porque,

naturalmente, cuando más intensos eran los raptos de amor a su marido e hija, más

irritado era su humor con los monstruos.

—¡Que salgan, María! ¡Échelos! ¡Échelos, le digo!

Las cuatro pobres bestias, sacudidas, brutalmente empujadas, fueron a dar a su banco.

Después de almorzar salieron todos. La sirvienta fue a Buenos Aires y el matrimonio a

pasear por las quintas. Al bajar el sol volvieron; pero Berta quiso saludar un momento a

sus vecinas de enfrente. Su hija escapóse enseguida a casa.

Entretanto los idiotas no se habían movido en todo el día de su banco. El sol había

traspuesto ya el cerco, comenzaba a hundirse, y ellos continuaban mirando los ladrillos,

más inertes que nunca.

De pronto algo se interpuso entre su mirada y el cerco. Su hermana, cansada de cinco

horas paternales, quería observar por su cuenta. Detenida al pie del cerco, miraba

pensativa la cresta. Quería trepar, eso no ofrecía duda. Al fin decidióse por una silla

desfondada, pero aun no alcanzaba. Recurrió entonces a un cajón de kerosene, y su

instinto topográfico hízole colocar vertical el mueble, con lo cual triunfó.

Los cuatro idiotas, la mirada indiferente, vieron cómo su hermana lograba

pacientemente dominar el equilibrio, y cómo en puntas de pie apoyaba la garganta sobre

la cresta del cerco, entre sus manos tirantes. Viéronla mirar a todos lados, y buscar

apoyo con el pie para alzarse más.

Pero la mirada de los idiotas se había animado; una misma luz insistente estaba fija en

sus pupilas. No apartaban los ojos de su hermana mientras creciente sensación de gula

bestial iba cambiando cada línea de sus rostros. Lentamente avanzaron hacia el cerco.

La pequeña, que habiendo logrado calzar el pie iba ya a montar a horcajadas y a caerse

del otro lado, seguramente sintióse cogida de la pierna. Debajo de ella, los ocho ojos

clavados en los suyos le dieron miedo.

—¡Soltáme! ¡Déjame! —gritó sacudiendo la pierna. Pero fue atraída.

—¡Mamá! ¡Ay, mamá! ¡Mamá, papá! —lloró imperiosamente. Trató aún de sujetarse

del borde, pero sintióse arrancada y cayó.

—Mamá, ¡ay! Ma. . . —No pudo gritar más. Uno de ellos le apretó el cuello, apartando

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los bucles como si fueran plumas, y los otros la arrastraron de una sola pierna hasta la

cocina, donde esa mañana se había desangrado a la gallina, bien sujeta, arrancándole la

vida segundo por segundo.

Mazzini, en la casa de enfrente, creyó oír la voz de su hija.

—Me parece que te llama—le dijo a Berta.

Prestaron oído, inquietos, pero no oyeron más. Con todo, un momento después se

despidieron, y mientras Berta iba dejar su sombrero, Mazzini avanzó en el patio.

—¡Bertita!

Nadie respondió.

—¡Bertita! —alzó más la voz, ya alterada.

Y el silencio fue tan fúnebre para su corazón siempre aterrado, que la espalda se le heló

de horrible presentimiento.

—¡Mi hija, mi hija! —corrió ya desesperado hacia el fondo. Pero al pasar frente a la

cocina vio en el piso un mar de sangre. Empujó violentamente la puerta entornada, y

lanzó un grito de horror.

Berta, que ya se había lanzado corriendo a su vez al oír el angustioso llamado del padre,

oyó el grito y respondió con otro. Pero al precipitarse en la cocina, Mazzini, lívido como

la muerte, se interpuso, conteniéndola:

—¡No entres! ¡No entres!

Berta alcanzó a ver el piso inundado de sangre. Sólo pudo echar sus brazos sobre la

cabeza y hundirse a lo largo de él con un ronco suspiro.

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El almohadón de plumas

[Cuento. Texto completo.]

Horacio Quiroga

Su luna de miel fue un largo escalofrío. Rubia, angelical y tímida, el carácter duro de su

marido heló sus soñadas niñerías de novia. Ella lo quería mucho, sin embargo, a veces

con un ligero estremecimiento cuando volviendo de noche juntos por la calle, echaba

una furtiva mirada a la alta estatura de Jordán, mudo desde hacía una hora. Él, por su

parte, la amaba profundamente, sin darlo a conocer.

Durante tres meses -se habían casado en abril- vivieron una dicha especial.

Sin duda hubiera ella deseado menos severidad en ese rígido cielo de amor, más

expansiva e incauta ternura; pero el impasible semblante de su marido la contenía

siempre.

La casa en que vivían influía un poco en sus estremecimientos. La blancura del patio

silencioso -frisos, columnas y estatuas de mármol- producía una otoñal impresión de

palacio encantado. Dentro, el brillo glacial del estuco, sin el más leve rasguño en las

altas paredes, afirmaba aquella sensación de desapacible frío. Al cruzar de una pieza a

otra, los pasos hallaban eco en toda la casa, como si un largo abandono hubiera

sensibilizado su resonancia.

En ese extraño nido de amor, Alicia pasó todo el otoño. No obstante, había concluido

por echar un velo sobre sus antiguos sueños, y aún vivía dormida en la casa hostil, sin

querer pensar en nada hasta que llegaba su marido.

No es raro que adelgazara. Tuvo un ligero ataque de influenza que se arrastró

insidiosamente días y días; Alicia no se reponía nunca. Al fin una tarde pudo salir al

jardín apoyada en el brazo de él. Miraba indiferente a uno y otro lado. De pronto Jordán,

con honda ternura, le pasó la mano por la cabeza, y Alicia rompió en seguida en

sollozos, echándole los brazos al cuello. Lloró largamente todo su espanto callado,

redoblando el llanto a la menor tentativa de caricia. Luego los sollozos fueron

retardándose, y aún quedó largo rato escondida en su cuello, sin moverse ni decir una

palabra.

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Fue ese el último día que Alicia estuvo levantada. Al día siguiente amaneció

desvanecida. El médico de Jordán la examinó con suma atención, ordenándole calma y

descanso absolutos.

-No sé -le dijo a Jordán en la puerta de calle, con la voz todavía baja-. Tiene una gran

debilidad que no me explico, y sin vómitos, nada... Si mañana se despierta como hoy,

llámeme enseguida.

Al otro día Alicia seguía peor. Hubo consulta. Constatóse una anemia de marcha

agudísima, completamente inexplicable. Alicia no tuvo más desmayos, pero se iba

visiblemente a la muerte. Todo el día el dormitorio estaba con las luces prendidas y en

pleno silencio. Pasábanse horas sin oír el menor ruido. Alicia dormitaba. Jordán vivía

casi en la sala, también con toda la luz encendida. Paseábase sin cesar de un extremo a

otro, con incansable obstinación. La alfombra ahogaba sus pasos. A ratos entraba en el

dormitorio y proseguía su mudo vaivén a lo largo de la cama, mirando a su mujer cada

vez que caminaba en su dirección.

Pronto Alicia comenzó a tener alucinaciones, confusas y flotantes al principio, y que

descendieron luego a ras del suelo. La joven, con los ojos desmesuradamente abiertos,

no hacía sino mirar la alfombra a uno y otro lado del respaldo de la cama. Una noche se

quedó de repente mirando fijamente. Al rato abrió la boca para gritar, y sus narices y

labios se perlaron de sudor.

-¡Jordán! ¡Jordán! -clamó, rígida de espanto, sin dejar de mirar la alfombra.

Jordán corrió al dormitorio, y al verlo aparecer Alicia dio un alarido de horror.

-¡Soy yo, Alicia, soy yo!

Alicia lo miró con extravió, miró la alfombra, volvió a mirarlo, y después de largo rato

de estupefacta confrontación, se serenó. Sonrió y tomó entre las suyas la mano de su

marido, acariciándola temblando.

Entre sus alucinaciones más porfiadas, hubo un antropoide, apoyado en la alfombra

sobre los dedos, que tenía fijos en ella los ojos.

Los médicos volvieron inútilmente. Había allí delante de ellos una vida que se acababa,

desangrándose día a día, hora a hora, sin saber absolutamente cómo. En la última

consulta Alicia yacía en estupor mientras ellos la pulsaban, pasándose de uno a otro la

muñeca inerte. La observaron largo rato en silencio y siguieron al comedor.

-Pst... -se encogió de hombros desalentado su médico-. Es un caso serio... poco hay que

hacer...

-¡Sólo eso me faltaba! -resopló Jordán. Y tamborileó bruscamente sobre la mesa.

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Alicia fue extinguiéndose en su delirio de anemia, agravado de tarde, pero que remitía

siempre en las primeras horas. Durante el día no avanzaba su enfermedad, pero cada

mañana amanecía lívida, en síncope casi. Parecía que únicamente de noche se le fuera la

vida en nuevas alas de sangre. Tenía siempre al despertar la sensación de estar

desplomada en la cama con un millón de kilos encima. Desde el tercer día este

hundimiento no la abandonó más. Apenas podía mover la cabeza. No quiso que le

tocaran la cama, ni aún que le arreglaran el almohadón. Sus terrores crepusculares

avanzaron en forma de monstruos que se arrastraban hasta la cama y trepaban

dificultosamente por la colcha.

Perdió luego el conocimiento. Los dos días finales deliró sin cesar a media voz. Las

luces continuaban fúnebremente encendidas en el dormitorio y la sala. En el silencio

agónico de la casa, no se oía más que el delirio monótono que salía de la cama, y el

rumor ahogado de los eternos pasos de Jordán.

Alicia murió, por fin. La sirvienta, que entró después a deshacer la cama, sola ya, miró

un rato extrañada el almohadón.

-¡Señor! -llamó a Jordán en voz baja-. En el almohadón hay manchas que parecen de

sangre.

Jordán se acercó rápidamente Y se dobló a su vez. Efectivamente, sobre la funda, a

ambos lados del hueco que había dejado la cabeza de Alicia, se veían manchitas oscuras.

-Parecen picaduras -murmuró la sirvienta después de un rato de inmóvil observación.

-Levántelo a la luz -le dijo Jordán.

La sirvienta lo levantó, pero enseguida lo dejó caer, y se quedó mirando a aquél, lívida y

temblando. Sin saber por qué, Jordán sintió que los cabellos se le erizaban.

-¿Qué hay? -murmuró con la voz ronca.

-Pesa mucho -articuló la sirvienta, sin dejar de temblar.

Jordán lo levantó; pesaba extraordinariamente. Salieron con él, y sobre la mesa del

comedor Jordán cortó funda y envoltura de un tajo. Las plumas superiores volaron, y la

sirvienta dio un grito de horror con toda la boca abierta, llevándose las manos crispadas

a los bandós. Sobre el fondo, entre las plumas, moviendo lentamente las patas velludas,

había un animal monstruoso, una bola viviente y viscosa. Estaba tan hinchado que

apenas se le pronunciaba la boca.

Noche a noche, desde que Alicia había caído en cama, había aplicado sigilosamente su

boca -su trompa, mejor dicho- a las sienes de aquélla, chupándole la sangre. La picadura

era casi imperceptible. La remoción diaria del almohadón había impedido sin duda su

desarrollo, pero desde que la joven no pudo moverse, la succión fue vertiginosa. En

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cinco días, en cinco noches, había vaciado a Alicia.

Estos parásitos de las aves, diminutos en el medio habitual, llegan a adquirir en ciertas

condiciones proporciones enormes. La sangre humana parece serles particularmente

favorable, y no es raro hallarlos en los almohadones de pluma.