TESIS YESICA DEFINITIVA

5/12/2018 TESIS YESICA DEFINITIVA - slidepdf.com

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INTRODUCCIÓN

La Metacognición es la capacidad que tenemos las personas de

autorregular nuestro propio aprendizaje, es decir, de planificar qué

estrategias se han de utilizar en cada situación(de aprendizaje),

aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y

como consecuencias, transferir todo ello a una nueva acción o situación

de aprendizaje, para ello el estudiante autorregulado necesita según San

Martí y Jorba (1995) en Flórez Ochoa (1999:105), aprender al menos tres

cosas: Identificar los motivos y objetivos del aprendizaje que quiere

realizar.

Anticipar, representar y planificar las operaciones necesarias para

realizar cada proceso de aprendizaje, mediante la selección de

procedimientos, estrategias, órdenes de ejecución, resultados esperados

etc. Identificar los criterios de evaluación para saber si las operaciones se

desarrollan como estaban previstos y establecer los correctivos que se

requieran.

Estos aspectos que han sido comentados es lo que se llama

metacognición, en este sentido, se puede entender como la comprensión

de cuándo y por qué emplear estrategias de aprendizaje y los beneficios

producidos por dichas estrategias al ser ejecutadas. Según Flavell y

Wellman, (1977) en Sánchez y Carpintero, (2002:198), la metacognición

se refiere al conocimiento que tienen las personas sobre sus propios

procesos cognitivos, por ejemplo su capacidad de memoria, situaciones

en las que optimiza dicha capacidad, entre otros, y las actividades

necesarias para controlar los procesos cognitivos, por ejemplo, lasestrategias necesarias para mejorar la comprensión de un texto.

Si se analiza una situación habitual en los centros escolares, en la que

un alumno(a) se enfrenta al estudio de un texto, su calidad de aprendizaje

se verá favorecida en la medida en que conozca su propia capacidad en

procesos cognitivos como la atención y la memoria (aunque no solo en

estos), además, influirá su conocimiento sobre técnicas para controlar su

comprensión del texto (subrayar las ideas más importantes, detectar la

http://www.monografias.com/trabajos11/henrym/henrym.shtml

http://www.monografias.com/trabajos35/categoria-accion/categoria-accion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos35/categoria-accion/categoria-accion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/henrym/henrym.shtml



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idea principal...), evaluar si ha sido entendido con exactitud y, en caso

contrario, ejecutar las acciones apropiadas para detectar los fallos y

resolverlos.

Para Beltrán, (1993) en Sánchez y Carpintero, (2002:198), la

metacognición es un macroproceso de orden superior caracterizado por

su alto nivel de conciencia y de control voluntario, que tiene como

finalidad gestionar otros procesos cognitivos más simples. Es decir,

supone saber cuándo utilizar una estrategia, seleccionar la más adecuada

y comprobar su eficacia en el proceso de aprendizaje

No es, por tanto, una característica innata de las personas, sino que

debe ser enseñado de manera explícita, para que permita la regulación yoptimización de los procesos cognitivos del alumno para alcanzar un

aprendizaje significativo. Resulta imprescindible, entonces, como parte de

esta labor de regulación del aprendizaje, la preparación de profesores en

el tema de evaluación formativa, la cual brinda la posibilidad de detectar

mejor los problemas y las necesidades que enfrentan los estudiantes así

como identificar e implementar estrategias que conduzcan a promover la

metacognición.Sin embargo, aún persiste la tendencia de sinonimar evaluación y

calificación, pensando muy poco en la evaluación como reguladora y

mucho menos como un proceso que la propia persona que está

aprendiendo puede y debe llevar a cabo.

Por lo tanto es necesario que la enseñanza se realice de manera

explícita, esto es, fomentando el control consciente, ya que a medida que

se incrementa su práctica estos procesos van siendo automatizados yrequieren menor esfuerzo cognitivo. Controlar de manera consciente y

reflexionar sobre los procesos y productos del propio aprendizaje resulta

crucial para el aprendizaje exitoso y para el «aprender a aprender» Brown

(1980); Campione y Brown(1990) en Sánchez y Carpintero, (2002:198),

Lo expuesto, impulsó la necesidad de investigar la promoción de los

procesos metacognitivos durante la evaluación, como elemento común

en cualquier práctica docente, buscando inferir algunas ideas al respecto



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y tratando de enfocar la propia evaluación como un proyecto

desarrollador que profundiza en la modalidad evaluación formativa, cuya

finalidad es conseguir que los estudiantes sean capaces de construir y

aplicarse un sistema efectivo de autorregulación de su aprendizaje.

En este sentido, se plantea como objetivo general, diagnosticar la

promoción de procesos metacognitivos durante la evaluación formativa.

Desde este punto de vista el trabajo, proporciona información a

investigaciones referentes así mismo brinda a los profesores reflexiones

sobre las estrategias de evaluación que aplican a sus estudiantes.

La investigación está estructurada en tres capítulos, en lo respecta al

capítulo I está comprendido por el planteamiento del problema,

formulación, objetivo general y específico, justificación y delimitación,

entre tanto el capítulo II presenta el marco teórico que incluye

antecedentes y bases teóricas de la investigación, de esta misma

manera se define en el capitulo III, el marco metodológico de la

investigación, en el cual de define el enfoque de la investigación, tipo,

diseño, Técnicas e instrumentos, procedimiento para validar, planta de

informantes, entre otros, que de alguna manera ofrecen al lector la

metodología utilizada en la investigación.



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CAPÍTULO IEL PROBLEMA



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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La evaluación en los últimos años ha pasado a ser uno de los

elementos más tratados en la reflexión educativa, por ser consideradauna de las causas del poco avance en las renovaciones educativas.

Independientemente de la perspectiva que se adopte, se añade que la

evaluación es un proceso de comunicación entre los actores involucrados,

que requiere la mayor claridad en cuanto a sus intenciones, aspectos a

evaluar, funciones; proceso a seguir; tipo de información a recoger;

instrumentos; criterios a fin de que el conocimiento que se produzca

pueda tener la relevancia y utilidad deseados.Tradicionalmente, el objetivo de la evaluación ha sido determinar

mediante la aplicación de pruebas quienes son capaces de hacer las

cosas bien y quienes no, esto ha llevado a parcializar la evaluación,

realizando pruebas tras breves períodos de aprendizajes para obtener

notas por acumulación, sin una verdadera reflexión acerca de lo que

constituye un ambiente de aprendizaje diferente. Es por ello, que el

sistema de evaluación debe ajustarse a las características de supoblación y a los resultados que se deseen lograr.

En la educación superior la evaluación adquiere una connotación

propia, puesto que el sujeto es un adulto con características personales,

sociales y laborales particulares, de allí que las estrategias evaluativas

deberán fundamentarse en principios y teorías propias de la educación y

del aprendizaje del adulto, que sirvan para estimular la ejecución de

experiencias que tengan significación individual, profesional ysocial.Stojanovic, L. (2002) Evaluación de los

aprendizajes.postgrado.una.edu.ve/evaluacionaprendizajes/ [Consulta: 05

de oct. de 2010].

Se trata no sólo de apreciar el dominio de ciertos conocimientos, sino

de valorar el desarrollo de las estrategias cognoscitivas y la acumulación

de experiencias y reflexión que sobre las mismas haga el participante, ya



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que condicionarán su participación eficiente en situaciones y actividades

en su campo de trabajo.

La evaluación puede impulsar reformas significativas de la instrucción

al plantear problemas desde una visión más global y sistémica que las

pruebas tradicionales, las cuales han estado muy circunscritas a la

retención de conocimiento y su aplicación a contextos muy limitados.

Es preciso señalar el enfoque de la evaluación en otros países,

para la cual, se puede considerar en revisiones hechas a resoluciones

que norman la evaluación del aprendizaje en la Educación Superior

cubana, estas realizan aportes significativos que se acercan a un diseñodel proceso educativo centrado en el alumno.

Así mismo en el capítulo 3 de una revisión hecha en 1999 de la

"Resolución que reglamenta el trabajo docente y metodológico en la

Educación Superior", se recogen aspectos muy valiosos donde se aboga

por una evaluación integradora cualitativa, que propicie una

retroalimentación "por parte del profesor" para la mejora del proceso.

También, se declara el hecho de evaluar para desarrollar la autoreflexióndel estudiante, así como el espíritu crítico en el enfrentamiento a las

actividades. Rodríguez, C. Morales, Y.(2005)La Evaluación del

Aprendizaje. www.google.co.ve/ [Consulta: 28 de sept de 2010].

En función de lo anterior, la evaluación en Cuba toma en cuenta el

desempeño cognitivo y formativo de los estudiantes junto con procesos

de autoevaluación. Mientras que Colombia propuso un Plan Decenal de

Educación 2006-2016 tomando como punto de partida a la evaluación ysu incidencia en la calidad de la educación.

Es un plan decenal en acción que favorece a toda la sociedad que es

responsable del mismo. Y de una evaluación educativa integral que hará

mejores las prácticas de enseñanza y aprendizaje, es saber aprovechar

una herramienta para promover los aprendizajes a partir de las relaciones

constructivas que señalan oportunidades de mejoramiento del sistema

educativo en su conjunto, se entiende la evaluación como un proceso



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permanente que incluye instancias de planeación, ejecución, análisis y

seguimiento, como un medio para comprender y promover el aprendizaje

en el aula e identificar como aprende cada estudiante. Altablero,

(periódico Colombiano Nº 44).

El mismo, refiere que Colombia tiene como principio fundamental en

la evaluación una consigna que reza Evaluar es valorar, de esa manera

busca contextualizar la evaluación de modo adecuada y transparente con

sus reglas y objetivos explícitos en relación con los desempeños que

evalúa, permitiendo abordar estrategias para los aprendizajes que se

dificultan, teniendo en cuenta los intereses y contextos de cada estudiante

además de una retroalimentación positiva que fortalezca el autoestima a

partir de la autoevaluación y el análisis de sus logros, sepa, cómo

mejorar y desarrollar sus capacidades para que así adquieran el

protagonismo en los procesos de evaluación.

Por su parte la CRBV (Constitución de la República Bolivariana de

Venezuela, en su artículo 103. Propone el derecho a una educación

integral, permanente y en igualdad de condiciones y oportunidades En

este sentido, la evaluación debe ser vista como un sistema integrador,

desde la básica hasta el nivel universitario, con espacios de participación

entre los estudiantes a lo largo de su proceso de formación. Es decir,

dicho artículo señala la importancia de consolidar un sistema integrado

a lo largo de todo el ciclo escolar. CRBV (2009: 23)

Al definir la evaluación como el proceso mediante el cual se

identifican logros fortalezas y debilidades de los estudiantes, se evidenciala necesidad de establecer parámetros de evaluación flexible, de acuerdo

con contextos específicos y teniendo en cuenta poblaciones vulnerables

y con necesidades educativas especiales. Ya que una parte de esta

población es palpable en las aulas de educación universitaria

Vinculado con lo indicado, la LOE (Ley Orgánica de Educación) en su

artículo 32 caracteriza a la educación universitaria como el proceso de

formación permanente de ciudadanos críticos y ciudadanas críticas,



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reflexivos y reflexivas… a partir de allí se adapta la evaluación formativa,

que conlleva a la reflexión, a la autorregulación, a estrategias cognitivas, a

la cognición y al aprender a aprender, puesto que estimula y propicia al

estudiante a crear conciencia de su propio aprendizaje. LOE (2009: 19).

En cuanto al artículo 44, (del mismo texto) referente a la evaluación

educativa indica, “Debe apreciar y registrar de manera permanente

mediante procedimientos científicos,, técnicos y humanísticos, el

rendimiento estudiantil, el proceso de apropiación y construcción de los

aprendizajes, tomando en cuenta los factores socio históricos, las

diferencias individuales .”

En este orden de ideas, el texto concibe la evaluación como un

medio idóneo para fomentar el aprendizaje en los estudiantes, además,

da participación a las diferentes técnicas y procedimientos para tal fin. En

líneas finales, el artículo señala que las normas y procedimientos del

proceso de evaluación en los niveles de educación universitaria se regirán

por la ley especial.

En torno al planteamiento anterior, el artículo 35 de la referida ley,expone lo relativo a las leyes especiales de la educación universitaria,

para lo cual, en su numeral 5 plantea que las disposiciones que normen

la evaluación de los y las integrantes del subsistema estará en

concordancia con las disposiciones constitucionales. Dichas leyes

especiales están en proceso de discusión, aunque este artículo presenta

una antesala a lo que será su temática o planteamiento.

Mientras que, el Reglamento de Evaluación estudiantil, de laUNERMB (Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt)

constituye el instrumento normativo por el cual se registra el proceso de

evaluación del rendimiento estudiantil, este distingue a la evaluación en

su artículo 1 como un proceso de carácter pedagógico, continuo, integral,

cooperativo, sistemático, racional, acumulativo, científico… Reglamento

de Evaluación (1996).



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En otras palabras, la UNERMB, en su reglamento, concibe a la

evaluación en términos globales, como parte del proceso de

aprendizaje, procesos que deberán ir siempre entrelazados, puesto que

utiliza el termino pedagógico, a su vez, da importancia a las posibles fallas

del estudiante para corregir periódicamente su formación, además que

incluye la participación de todos los involucrados en el proceso, y toma

en cuenta los diferentes técnicas e instrumentos que utiliza el profesor.

Específicamente en el artículo 12 del texto mencionado, aporta

especial interés a la utilización de las técnicas de evaluación, como:

pruebas escritas, (objetivas y/o de ensayo) pruebas orales,

investigaciones, experimentos, exposiciones, demostraciones, trabajos de

equipos, trabajos de aplicación, observaciones, entrevistas, discusiones,

visitas, pasanti as y permite la aplicación de otras que puedan ser

necesarias.

En la UNERMB Programa Postgrado, en Docencia para la Educación

Superior, el profesor(a) debe desarrollar sistemas e instrumentos de

evaluación formativa en la docencia universitaria y la incorporación de

metodologías docentes potenciadoras del aprendizaje autónomo del

estudiante, ya que, en los modelos de enseñanza utilizados la evaluación

se suscribe a apreciar el nivel del dominio de los conocimientos

declarativos y procedimentales específicos de la asignatura que se trate,

además de ello es indispensable considerar el nivel del dominio

alcanzado en el manejo de los procedimientos de aprendizajes

(estrategias cognoscitivas).

Por otra parte se toma en cuenta la autoevaluación, sin embargo debe

darse la estimulación de la misma, de tal manera que el estudiante pueda

tomar conciencia de sus dificultades y errores, con lo cual podrá modificar

su actuación; el profesor debe supervisar estas autoevaluaciones con

sus estudiantes, de ese modo las puntuaciones de cada respuesta es

uniforme, homogénea en este caso debe estar referida al criterio y a la

ejecución personal del estudiante.



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En los docentes de la UNERMB programa postgrado, predomina el

aprendizaje con un enfoque conductista por ejemplo algunos docentes

utilizan el dictado como estrategias de aprendizaje, además existe poca

información acerca del rendimiento y/o evaluación del estudiante, otro

factor determinante es el escaso proceso de retroalimentación, el

estudiante no recibe información acerca de sus errores, esto trae como

consecuencia que los estudiantes no tomen conciencia de sus fallas o

debilidades y por ende no hay una corrección de la misma

En este orden de ideas, hay que resaltar que un estudiante

autorregulado aprende a autoevaluarse a asumir la calidad y la eficiencia

de su propio aprendizaje y a autoevaluar el uso y calidad de las

estrategias metacognitivas que usa en cada situación de aprendizaje.

Bajo esa perspectiva en el postgrado de la UNERMB muchos de los

profesores que allí laboran ejercen una faena muy importante, como lo es

su destacada carrera docente, todos, con un excelente recorrido

académico, aunque unos son deficientes en ejecutar estrategias de

evaluación en el aula, es decir al aplicar talleres y/o exposiciones

carecen al momento de evaluar, de estrategias que ayuden a una

reflexión permanente del estudiante acerca de su actuación que le

permita además, conocer su calificación.

Mientras otros derrochan en el aula estrategias didácticas como

metodológicas tanto así, que llegan a cambiarlas al volver a en un

próximo semestre con el mismo grupo pasado, esto , como

consecuencia le permiten al participante mantener la atenciónpermanentes a las actividades desarrolladas.

De tal manera, que se genera motivación por el aprendizaje, con

respecto a las estrategias y técnicas de evaluación los profesores son

flexibles, pero, aún así, poco toman en cuenta la participación del

estudiante durante el proceso de evaluación y más aún sin promover

la reflexión del mismo, de su propio proceso de aprendizaje, éste solo se



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da cuenta, de cómo fue su actuación en el proceso, sus avances o fallas

al final al obtener la información sobre su última calificación.

Si se entiende a la evaluación como un proceso permanente, que

incluye instancias de planeación, ejecución, análisis, seguimiento, como

medio para promover el aprendizaje en el aula y a la vez identificar cómo

aprende cada estudiante y sobre todo permite que éste sea participe en el

proceso que amerita realizar la evaluación.

Así pues, Flórez Ochoa (1999:100) señala que es importante que el

estudiante sea monitoreado porque este tomará conciencia de sus errores

a lo que el autor llamo metacognición que se refiere a los conocimientosque las personas tienen sobre su propia cognición y que las motiva a

prever acciones y anticipar ayudas para mejorar su rendimiento y resolver

problemas

Al respecto Jorba y Casellas (1998) en Díaz y Hernández (2001: 411)

consideran necesario trabajar en el aula la negociación de los objetivos

y criterios de evaluación fincada en la comunicación, de esta manera los

estudiantes comprenderán el por qué y el cómo de la evaluación, a estose le añade además de los objetivos y los criterios, las técnicas e incluso

el instrumento que utilizará el profesor, al momento de incorporar las

evaluaciones alternativas, lo que es igual a autoevaluación, coevaluación

y evaluación mutua, los estudiantes sean capaces de diseñar

instrumentos, incluso sus propios criterios.

Vinculado con lo indicado Guba y Lincoln, (1989:47) en el CBN

(Currículo Básico Nacional), llamó evaluación negociada, la cual proponeel consenso entre los distintos agentes que participan en el proceso a

través de ciclos dinámicos de confrontación de ideas para tomar

decisiones sobre el mejoramiento de construcciones, elaboraciones y

diseños de la planificación de la evaluación

De esa manera el problema que se observa en la UNERMB es que

son pocos los que utilizan las estrategias antes mencionada

conjuntamente con el estudiante. Sin embargo lo que se precisa, que



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esta sucediendo en el postgrado es falta de comunicación del profesor

hacia el participante, de cómo ha sido su avance durante el proceso de

aprendizaje mediante el proceso de evaluación formativa, lo cual no

promueve reflexión ninguna de su aprendizaje, a esto se añade la

curiosidad del estudiante, por saber si dominó o no tal actividad, se hace

necesario e importante la interacción que debe existir en el participante-

profesor , luego de informarse sobre su actividad evaluada.

Lo indicado anteriormente conlleva a realizar la presente

investigación. La evaluación formativa y la metacognición, el abordaje de

la investigación se realizará desde una perspectiva transdiciplinaria del

problema. Por ello, la investigación se desarrollará en base a los

fundamentos psicológicos, filosóficos y educativos ya que en estos

momentos se plantea una realidad totalizadora y holgada del individuo.

Es a partir de estas consideraciones y con el propósito de replantear la

práctica evaluativa tradicional, que en la presente investigación se ha

formulado las siguientes interrogantes.

¿Cuáles son las especificaciones o implicaciones epistemológicas yteóricas de la metacognición del aprendizaje durante la evaluación

formativa en la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt

(U.N.E.R.M.B), programa post grado?

¿Cuáles son los criterios de selección que utilizan los profesores para la

aplicación de técnicas e instrumentos en la evaluación formativa?

¿Cuáles son las técnicas e instrumentos utilizados en la evaluación

formativa para llegar a la metacogniciòn del aprendizaje?

¿Las técnicas e instrumentos utilizados han causado reflexión

permanente sobre los aprendizajes obtenidos?

Objetivos de la Investigación



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Objetivo general

Diseñar un programa que permita optimizar estrategias metacognitivas

durante el proceso de la evaluación formativa en la Universidad Nacional

Experimental Rafael María Baralt (U.N.E.R.M.B), programa post grado.

Objetivo especifico

Describir las técnicas, e instrumentos que caracterizan la

evaluación formativa en la praxis del docente de la UNERMB

Develar los criterios generales de alcance práctico que utilizan los

profesores en la aplicación de técnicas e instrumentos, en la

evaluación formativa en la UNERMB

Identificar los procesos metacognitivo que se producen en los

estudiantes con la utilización de técnicas e instrumentos durante la

autoevaluación en la UNERMB

Determinar estrategias didácticas vinculadas con la evaluación

para desarrollar la metacognición en los estudiantes de laUNERMB

Justificación de la investigación

No puede avanzarse en los procedimientos evaluativos del

aprendizaje mientras no se aclare qué es lo que importa evaluar. Es por

ello, que en esta investigación se justifica desde el punto de vista prácticoen función de una evaluación metacognitiva reguladora que adopten en

estos tiempos la educación universitaria para el logro de una sociedad

más expansionista que lleve a los estudiantes a interpretar y reflexionar

ante situaciones de su entorno que afecte o beneficie a su país, de eso

se trata la reflexión que se señala, es el primer y más importante objetivo

de esta investigación, constituye además el procedimiento clave



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mediante el cual el aprendiz autoevalúa de forma permanente su

progreso de pensador competente.

Por cuanto, se justifica además desde la expectativa humana

social, en la cual se hace imprescindible que en las instituciones

educativas superiores del país, se tome en cuenta la evaluación de los

aprendizajes desde una óptica metacognitiva, que induzca al

autoaprendizaje, como herramienta clave para los estudiantes de la

maestría Docencia para la Educación Superior del Programa Postgrado

de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt” sede

Cabimas, a fin de contribuir con su desarrollo académico.

Dicho Programa está basado en el Modelo del hecho Educativo

Integrado (MHEI) este es una representación de los acontecimientos de

aprendizaje que idealmente se conciben en el contexto del Postgrado.

Desde el punto de vista científico, los resultados que se obtendrán de la

aplicación preliminar permitirán que en el Postgrado de la UNERMB,

sede Cabimas, permitan tomar en cuenta la evaluación formativa para la

promoción de aprendizajes metacognitivos, que sea utilizada con debidas

técnicas e instrumentos sistematizados para el logro de la

autorregulación del estudiante.

Se aspira que los resultados obtenidos ofrezcan alternativas y

aportes teóricos, prácticos y metodológicos para el estudio del problema,

lo que se persigue es que se despierte el interés de otras futuras

investigaciones sobre el tema en particular, que a la vez les permita

buscar respuestas adecuadas para enfrentar la situación.En los sistemas educativos actuales, la formación del estudiante no

solo se debe orientar hacia el conocimiento, sino también hacia la

reflexión y autorregulación de tal conocimiento utilizando a la evaluación

formativa por ser esta una herramienta eficaz en el proceso de

enseñanza aprendizaje.

En el aspecto metodológico, se aspira que la presente investigación

brinde la oportunidad de proponer estrategias didácticas vinculadas con



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la evaluación para desarrollar la metacognición a otros centros

educativos a nivel superior donde el docente universitario promueva

destrezas que permitan adoptar habilidades metacognitivas que

proporcionen la capacidad para planificar qué estrategias se han de

utilizar en cada situación de aprendizaje , aplicarlas, controlar el proceso,

evaluarlo para afirmarlo o bien para proceder a su modificación.

Desde esta perspectiva, en la educación superior se reconoce la

necesidad de las propuestas de enseñanza que se desarrollen en el aula

suponen una concepción de alumno activo, pensante, y capaz desde el

punto de vista cognitivo de comprender qué está aprendiendo y cómo

debe trabajar mentalmente para conseguirlo.

Delimitación

El diseño del programa está dirigido la Universidad Nacional

Experimental Rafael María Baralt (U.N.E.R.M.B), Programa Postgrado,

Municipio Cabimas, Estado Zulia en el lapso comprendido entre el 2010-

2011. Se seleccionó este nivel de educación superior, porque, la prácticadocente se torna separada a la evaluación de la enseñanza siendo esta

la base esencial para la reflexión permanente de futuros aprendizajes en

el estudiante y en el desarrollo de sus capacidades cognitivas.

La delimitación teórica tiene que ver con el Paradigma de los

Procesos de Sánchez, M. (1991) y Los Modelos Pedagógicos de la

Evaluación de Flórez Ochoa (1999). Apoyado además en la Línea de

investigación, Desarrollo Humano y Educación.



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CAPITULO IIMARCO TEÓRICO



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MARCO TEORICO

Los antecedentes de la investigación hacen referencia a trabajos

científicos anteriores que soportan esta investigación. En ese sentidocomo antecedentes a esta investigación se tomaron los siguientes

autores: Piñero (2004), Barreto (1997:35), Ramírez (2003) Palencia

(1997) Meléndez (1997).

Antecedentes de la investigación

Dentro de los estudios previos que soportan la investigación se han

tomado aportes de diferentes autores relacionados con las variables

objetos de estudio, las mismas han demostrado resultados favorables

referidas al tema de estudio.

Piñeiro (2004), trabajó con las estrategias utilizadas por los docentes

para promover el aprender a aprender del proyecto: Educación Integral,

Matemática y Física de la U.N.E.R.M.B. La investigación se encuentra

enmarcada en el paradigma cualitativo con un diseño etnográfico elegidopor su flexibilidad, su metodología y técnica permitió captar observar

registrar e interpretar los datos descritos de tipo cualitativo, arrojando

como resultado que en el proyecto de Educación Integral de la

U.N.E.R.M.B predominan las estrategias orientadas al desarrollo del

contenido.

Por consiguiente, ha de observarse el aporte en cuanto al objeto de

estudio, que favorece a la investigación, puesto que al docente al aplicarestrategias para aprender a aprender se estaría logrando un aprender a

pensar y de esa manera se promueve la metacognición.

Barreto (1997:35) realizó una investigación en el Instituto Universitario

de Tecnología “Alonso Gamero” de Coro cuyo objetivo general fue

determinar el nivel de metacognición de los estudiantes que cursan

química general durante el lapso único 96. Apoyado en la teoría

cognoscitiva llega a concluir que la metacognición que tengan los



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alumnos universitarios está relacionada con el rendimiento académico de

química general. Este antecedente da al presente estudio un aporte

teórico por cuanto que el modelo pedagógico cognitivo que propone

Flórez Ochoa (1999:42), establece que la corriente cognitiva orienta la

enseñanza hacia la formación de ciertas habilidades cognitivas.

Ramírez (2003) realizó una investigación aplicada en la Facultad de

Ciencias Veterinarias de la Universidad del Zulia, llamada “Aplicación del

proceso de Evaluación de los Aprendizajes”, sus bases teóricas

estuvieron enmarcadas en la teoría humanista y la teoría constructivista

de la educación además de la andragogía y la influencia de estas

concepciones en la evaluación de los aprendizajes.

Desde el punto de vista teórico la variable evaluación de los

aprendizajes se dimensiono en dos tipos modalidades y principios de

evaluación con sus respectivo indicadores, para ello se efectuó un tipo de

investigación descriptiva, llegando a la conclusión de que el proceso de

evaluación de los aprendizajes aplicado en la Facultad de Ciencias

Veterinarias que es despersonalizado, exclusivamente a base de

exámenes ; es una evaluación de productos limitando la capacidad

creativa y de criticidad del estudiante.

El presente antecedente hace referencia en la aplicación de La

evaluación de los aprendizajes, de modo que contribuye

significativamente al presente estudio ya que en este también se plantea

desde una perspectiva constructivista ya que el estudiante no aprende

sino lo que él mismo elabora y piensa, lo cual se logra utilizandoestrategias de la evaluación

Otra investigación evaluada fue la del autor Palencia (1997) cuyo

objetivo fundamental fue determinar la actitud determinante en el proceso

de autoevaluación y coevaluacion con el fin de establecer si es adecuada

al modelo integrativo del programa postgrado de la Universidad Nacional

Experimental Rafael María Baralt. El análisis se fundamento en la teoría

cuasi fenomenológica, con un estudio de tipo descriptivo y un diseño no



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experimental de campo, aplicado a los estudiantes de la maestría

Docencia para la Educación Superior.

La información obtenida permitió concluir que la actitud asumida por

el participante en el proceso de auto y coevaluación, analizada a través

de sus tres componentes no es adecuada al modelo integrativo porque

no responde a los criterios y supuestos establecidos en el mismo.

En este sentido, cabe destacar la importancia de la autoevaluación en

el presente estudio investigativo puesto que es el primer canal o vía para

promover la metacognición durante la evaluación formativa. Por su parte

Flórez Ochoa (1999:103) refiere que un alumno autorregula suaprendizaje aprende a autoevaluarse de manera permanente.

Meléndez (1997), llevó a cabo un estudio sobre la Comparación

entre el desarrollo de estrategias cognoscitivas y la disposición para

aprender en estudiantes universitarios asignatura Gerencia Industrial de

la Universidad Experimental Rafael María Baralt. El estudio tuvo como

propósito analizar el desarrollo de estrategias cognoscitiva como

proceso de pensamiento imprescindible para el aprendizaje de dichaasignatura y luego comparar y establecer afinidades entre ambos

resultados. Se utilizó como tipo de investigación la descriptiva.

En conclusión al comparar las variables de estudio entre los

resultados obtenidos, los estudiantes mostraron estar dispuestos a

prender los contenidos de la cátedra. Aporta al estudio respectivo,

información metodológica en cuanto a la naturaleza de los objetivos,

puesto que es de tipo descriptiva: Se efectúa cuando se desea describir,una realidad.

Bases teóricas de la investigación

Epistemología de la metacognición

En griego meta significa “más allá” más allá de la cognición, a este

término se le designan todos los procesos que implica la acción de



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conocer Blázquez (1997:73 y 306).De esta manera, metacognición es un

vocablo que hace referencia a lo que viene después de, o acompaña a la

cognición. No obstante, la metacognición no sólo expresa la idea que su

acepción literal sugiere y, pese a su apariencia, no es una palabra griega,

sino un neologismo producto de la ciencia psicológica contemporánea,

particularmente la de orientación cognoscitivista y cuyo origen podría

ubicarse a finales de los años 60, en los estudios que Tulving y Madigan

(1970:317-318) realizaron sobre la memoria.

Estos dos autores pusieron de relieve que uno de los rasgos más

característicos del ser humano es su capacidad de tener memoria de su

propia memoria, es decir, cada persona está en capacidad de someter a

escrutinio sus propios procesos memorísticos, de aquí la casi naturalidad

con la que se acuñaría el término metamemoria, y otros términos conexos

como metacomprensión, hasta finalmente arribar a la metacognición .

A finales de la década de los 60's y comienzos de los 70's,

respectivamente, la metacognición ha sido sujeto de estudio por parte de

numerosos autores, entre ellos cabe mencionar los siguientes: Según

Chadwick (1982: 131), es el grado de conciencia que tenemos acerca de

nuestras propias actividades mentales, es decir, de nuestro propio

pensamiento y aprendizaje.

De acuerdo con Costa (2001:170), la capacidad metacognoscitiva es

un atributo del pensamiento humano que se vincula con la habilidad que

tiene una persona para: (a) conocer lo que conoce; (b) planificar

estrategias para procesar información; (c) tener consciencia de suspropios pensamientos durante el acto de solución de problemas; y (d)

para reflexionar acerca de y evaluar la productividad de su propio

funcionamiento intelectual

Teorías que fundamentan la metacognición

En el contexto de las finalidades señaladas, para responder al reto que

suponen en el ámbito universitario, el currículo contempla el desarrollo de



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habilidades del pensamiento como un “eje transversal”, es decir una

dimensión educativa global interdisciplinar que impregna todas las áreas y

que se desarrolla transversalmente en todos los componentes del

currículo. Desde las habilidades del desarrollo del Pensamiento se

deberán fomentar experiencias vinculadas con la metacognición en las

cuales el niño el adolescente y el adulto es capaz de regular o autoregular

su aprendizaje, es decir de planificar que estrategias se han de utilizar en

cada situación, aplicarlos, controlar el proceso, evaluarlo para detectar

posibles fallas, y como consecuencia, transferir todo ello a una nueva

actuación.

Para lograr todo ello el docente debe generar estrategias con la

practica constante y procedimiento en condiciones controladas, esto le

permitirá la toma de decisiones que tengan que ver con lo justo e injusto,

lo correcto e incorrecto en relación con los demás. De esta manera se

contribuye al desarrollo de la inteligencia.

Por las razones expuestas se hace necesario profundizar en las

teorías que fundamentan la metacognición, que permiten diferenciar las

posturas teóricas y debates significativos en torno a conceptos de

evolución con base en principios universales. En esta perspectiva la

metacognición, además de retomar algunos aspectos vinculados a otros

campos de la Educación, presenta diferentes posiciones procedentes del

debate filosófico, que permite aproximar autores tan disímiles como:

Ausubel (1978), Sánchez (1991), Por encontrarse en ellos acuerdo

sobre aspectos fundamentales que rigen el proceso de formación

educativa en la persona.

Al respecto, Ausubel (1978: 67) hace una caracterización en la que

fundamenta la metacognición con el aprendizaje significativo, el alumno

debe ser consciente de relacionar las nuevas ideas o informaciones que

quiere aprender, a los aspectos relevantes y pertinentes de su estructura

cognoscitiva (principio de la inclusión).



22

Esto debe realizarse en forma no arbitraria, no al pie de la letra, sino

substancialmente. Para que ello sea posible se deben cumplir ciertos

requisitos, siendo los más importantes:

a ) el material a ser aprendido debe ser potencialmente significativo, esto

quiere decir que, por ejemplo, no se pueden enseñar significativamente

listas de palabras sin sentido, las cuales, al no tener significado inherente,

no podrán ser relacionadas con otros conceptos ya existentes

(conocimiento previo) en la estructura cognoscitiva;

b ) el que está aprendiendo debe poseer conceptos y proposiciones

relevantes en su estructura cognoscitiva, que sean capaces de actuarcomo «base de anclaje» para las nuevas ideas a ser asimiladas;

c ) el que está aprendiendo debe elegir relacionar intencionadamente el

material en potencia significativo en forma no arbitraria y substantiva con

la estructura cognoscitiva que él ya posee. Si alguna de estas condiciones

falla, el aprendizaje significativo también se verá afectado.

Mientras que Favell (1971:124), consideran que las personas

conocen de su metamemoria desde la niñez, desarrollan toda unavertiente de trabajo que con el tiempo llegan a constituir una de las

dimensiones de la metacognición. Conocimiento acerca de la cognición.

El mismo autor, en ese sentido considera que la metacognnición es el

conocimiento o conciencia que uno tiene acerca de sus propios procesos

y productos cognitivos, como al monitoreo (supervisión sobre la marcha),

la regulación y ordenación de dichos procesos en relación con los objetos

cognitivos, datos o información sobre los cuales ellos influyen,

normalmente al servicio de un objetivo o meta relativamente concreta.

De igual manera Rios (1990: 44) considera que la metacognición es

un constructo complejo con el cual se hace referencia al "conocimiento

que tiene un sujeto acerca de las estrategias (cognoscitivas) con las que

cuenta para resolver un problema y al control que ejerce sobre dichas

estrategias para que la solución sea óptima.



23

La metacognición a finales de 1980 se designa como la habilidad

para pensar sobre el pensamiento, buscando estar alerta de uno mismo

como solucionador de problemas, y para monitorearse y controlar el

pensamiento mental. Mientras que para Klingler y Vadillo (2006:85)

definen la metacognicion desde una perspectiva del conocimiento que el

individuo obtiene de sus propios procesos cognitivos.

Por otro lado Marzano (1992) en Arredondo y Rucinski, (1994:160-

164), la define como un hábito mental que incluye la tendencia a pensar

sobre el pensamiento propio, a planear, a estar consciente de los

recursos necesarios, a ser sensible a la retroalimentación y evaluar la

efectividad de las acciones propias.

Mientras que Cheng (1993:84) refiere que el hombre no solo piensa

en objetos, acciones y conductas sino también sobre sí mismo, lo cual lo

ha llevado al desarrollo de la metacognición , que se define como pensar

sobre el pensamiento.

En este sentido, se tiene que el vocablo Metacognición es un

concepto discutido, al que se le atribuyen diversas acepciones. Lamayoría de los autores proponen dos significados diferentes que se

encuentran estrechamente vinculados. Es decir, concebir la

metacoginición como producto o como proceso. Como producto, se

refiere cuando se vincula con el conocimiento que se tiene el

funcionamiento cognitivo.

Éste es un conocimiento declarativo, “el saber qué”. Por ejemplo,

saber que la organización de la información en un esquema facilita lacomprensión. Mientras que como proceso, alude al conocimiento de los

procedimientos de supervisión y de regulación que se implementa sobre

la actividad cognitiva al enfrentar una tarea de aprendizaje. Éste es un

conocimiento procedimental: “saber cómo”. Por ejemplo, saber

seleccionar una estrategia para la organización de la información y estar

en condiciones de evaluar el resultado obtenido.



24

Es importante destacar que, el hombre por naturaleza desarrolla

mecanismos de autodirección respondiendo a sus propias acciones de

forma auto evaluativa esto lo hacemos de manera consciente para

dirigirnos al logro de un propósito que implica un proceso interno llamado

autorregulación para el caso del aprendizaje podemos entenderla como la

responsabilidad del estudiante para planear controlar y evaluar su propia

ejecución, tal como se demuestra en el siguiente gráfico 1 Mauri

(1997:21)

Implica

para

Si

No

Figura 1.Proceso de autorregulación. Fuente: Quesada 2008: 150

Según el gráfico 1 se entiende que cada actividad o conducta permite

un progreso o acercamiento a la meta. La metacognición es un

conocimiento esencialmente de tipo declarativo, en tanto que se puede

describir o declarar lo que se sabe sobre sus propios procesos o

Autorregulación

Sistema desolución deproblemas

Establecer metas

Realizaraccionesdirigidas a la

Supervisar laadecuación delas conductas.

Evaluar lasacciones

¿Sonadecua-

Modificarla

Garantiza eléxito oalcance de la



25

productos de conocimientos. Dentro de la memoria permanente (memoria

a largo plazo) existe un gran cúmulo de información sobre que sabemos,

en que medida y como lo conocemos, y por qué y para que lo sabemos

estos saberes metacognitivos abastecen continuamente para realizar

alguna actividad cognitiva, provocándo experiencias metacognitivas, que

luego se finaliza por hacerlas consciente declarándolas a otros o a uno

mismos (Díaz y Hernández, 2001: 248)

Por otro lado, la autorregulación consciente que ocurre en las

actividades académicas de alto nivel es un saber que se hace, no se

declara sino que se realiza; es decir, es un saber procedimental. Si la

metacognición es declaración, la autorregulación es acción. Así, muchas

de las estrategias denominadas cognitivas, tales como la planeación o la

supervisión son en realidad actividades o estrategias autorreguladoras.

Cuadro 1

Metacognición y autorregulación

METACOGNICIÓN Y AUTORREGULACIÓN

Conocimiento de la cognición (metacognición).

Conocimiento del qué.

Noción del cómo.

Conocimiento del cuándo y el dónde.

Variables o categorías de personas, tareas y estrategia.

Experiencias metacognitivas.

Regulación del conocimiento (autorregulación).

Planificación y aplicación del conocimiento.Monitoreo y supervisión (regulación, seguimiento y comprobación).

Evaluación (relacionadas con las categorías de personas tarea y

estrategias).

Fuente: Díaz y Hernández (2001)

Dos funciones básicas han sido identificadas en relación con la

metacognición: el conocimiento metacognitivo, esto es, lo que uno sabe



26

sobre su propia cognición o sobre la cognición en general, y los procesos

de control cognitivo, es decir la manera en que una persona usa dicho

conocimiento para regular su cognición. (Brown 1987) Citado por

(Sánchez y Carpintero, 2004: 198).

Por otro lado el paradigma de los procesos de Sánchez (1991: 7) se

formaliza a través de su programa para desarrollar habilidades para

pensar. Dicho paradigma explica los aspectos conceptuales y

metodológicos de un enfoque de pensamiento basado en la teoría del

procesamiento de la información en la generación de esquemas o

estructuras cognoscitivas y el desarrollo del metacognocimiento, como

fuentes de autoaprendizaje y crecimiento personal.

De este modo, la autora define el conocimiento como: la información

acerca de hechos, conceptos principios, reglas y planteamientos

conceptuales y/o teóricos, que conforman una disciplina o un campo de

estudio; o simplemente, en el ámbito de lo cotidiano, la información

incidental acerca de hechos o eventos del mundo que rodea al individuo.

De tal manera que para la autora el conocimiento, en sus dos vertientes,

es información de que le proviene al individuo de su entorno sea

cotidiano o académico.

Ahora bien, si el conocimiento es la información recibida, esta tendrá

un proceso interno en el individuo, por esta razón la autora señala el

proceso como operaciones de pensamiento capaces de transformar una

imagen o representación mental en otra o en una actividad motora. Todo

proceso para su aplicación se operacionaliza y se transforma en unaestrategia o procedimiento.

Así mismo, asevera que el proceso existe por sí mismo,

independientemente de la persona que lo ejecuta a diferencia de la

habilidad que es una facultad de la persona. Los procesos implican un

tipo transformaciones que actúan sobre estímulos concretos, situaciones

o representaciones mentales.



27

De ahí que la enseñanza basada en procesos consiste en la

aplicación de enfoque de los procesos que integra y armoniza los

componentes intelectuales, experienciales y contextuales en la

metodología para estimular el aprendizaje.

Tomando en consideración el meta conocimiento, la cual considera

como la columna vertebral de la enseñanza basada en procesos y

refiriéndose al conocimiento consciente acerca del conocimiento. Es la

habilidad de la persona para saber lo que sabe y lo que ignora, la

potencialidad o las limitaciones que tiene el grado de dificultad o de

complejidad de una tarea, la trascendencia de sus actos etcétera.

Sánchez (1991:6) .Esto es, conocer hasta donde es capaz el individuo de

realizar x tarea.

A todo esto la autora muestra pilares fundamentales del modelo de

procesos para desarrollar habilidades intelectuales estas son:

La intencionalidad del acto mental y de la actividad mediante la

cual se dirige y optimiza el uso de la capacidad intelectual del

individuo.

La concientización del acto mental implícito en el proceso.

El enfoque de sistemas como instrumento de pensamiento, como

producto de la metodología de procesos y como fuente de

retroalimentación y de optimización.

La participación activa del aprendiz como medio que permite

verificar procesos y los productos del pensamiento y seguir elprogreso del estudiante.

El monitoreo de los procesos y la función del maestro como

mediador de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Para la autora el aprendizaje consiste en activar la mente de la

persona para que interactúe con los estímulos en forma intencional y



28

sistemática, concientice el conjunto de operaciones que empleará y

conozca el sistema de control o regulación que le permitirá reproducir el

proceso, evaluar el producto y mejorarlo mediante la retroalimantación.

Finalmente, Sánchez (1991:5) parte del supuesto de que la

aplicación del modelo de enseñanza basada en procesos a una teoría

que propone un concepto amplio e integral de inteligencia, debe generar

una restructuración profunda de los esquemas del pensamiento del

individuo siempre y cuando se someta a una práctica sistemática y

rigurosa.

En fin, es importante destacar que la autora en su aplicación delmodelo de enseñanza basada en procesos lo que pretende es el

desarrollo de habilidades del pensamiento (DHP) la cual se genera con

la practica constante del procedimiento en condiciones controladas.

Para concluir la Universidad virtual (2004) indica que el paradigma

descansa en los siguientes fundamentos:

La inteligencia puede desarrollarse.

Las personas poseen procesos cognoscitivos que, con una

estimulación adecuada, generan estructuras de procesamiento

cada vez más complejas que se constituyen en habilidades para

pensar.

Las habilidades se adquieren y se perfeccionan con la práctica.

La práctica de las habilidades cognoscitivas por desarrollar

requiere de habilidades conscientes y deliberadas.

Estar consientes de los procedimientos por seguir en la práctica de

una habilidad genera habilidades metacognitivas.

Conocimiento Metacognitivo



29

Esta función se extiende a cuatro grandes grupos de variables:

relacionadas con la persona, la tarea, la estrategia y el ambiente.

Sánchez y Carpintero, (2004:199).

La relacionada con la persona, cuando un alumno se enfrenta a una

tarea, el cúmulo de datos que tiene sobre cómo realiza las cosas, cómo

reacciona, sus capacidades, valores, habilidades, creencias, estímulos

que inciden y grado en que lo hacen, le proporcionan un conocimiento

sobre su si mismo esto le permite predecir y anticipar dificultades, y

resolver problemas del modo adecuado.

En relación a la variable de tarea, el conocimiento metacognitivoviene dado, por los rasgos, objetivos y subjetivos, que las componen. El

conocimiento de la naturaleza de la tarea, dificultad, amplitud, tiempo

estimado, esfuerzo que requiere y su comprensión, incide directamente

sobre su eficaz resolución.

Por otro lado la variable de estrategia cognitivas esta relacionada con

la selección y empleo correcto de las más adecuadas, las posibles

adaptaciones o generalizaciones que pueden realizarse de la mismaestrategia, la toma de decisiones ante obstáculos, todo ello sintetizado en

los tres conocimientos (declarativo, procedimental y actitudinal), que le

permitirán responder a las demandas de la tarea y de la situación

adquiriendo un aprendizaje significativo y constructivo.

En cuanto a la variable ambiente esta referida a conocimientos que

posee el alumno sobre la adecuación de la situación que opera resolver

una tarea, las características más favorables para enfrentarse a ella y ladisposición y organización correcta.

Respecto con lo indicado Schraw y Moshman, (1995:7), afirman que

la metacognición se adquiere de forma evolutiva; en una misma dirección,

los adultos tienen más conocimiento que los jóvenes en los procesos

cognitivos asociados con la memoria; los buenos estudiantes tienen,

igualmente, más conocimiento sobre su memoria que los malos

estudiantes. Se puede inferir que el conocimiento metacognitivo viene



30

dado por estas cuatro fuentes y sus interrelaciones, pues ante una tarea

todos los conocimientos que posee el estudiante ofrecen información útil y

necesaria.

Esta función de la metacognición diferencia entre los estudiantes con

éxito y aquellos que tienen dificultades debido a que los primeros recogen

de la situación, haya sido ésta favorable o desfavorable, conocimientos

sobre su propia persona, la dificultad de la tarea, las estrategias utilizadas

y la disposición del ambiente, mientras que los segundos únicamente

valoran el éxito o el fracaso según sus consecuencias afectivas.

Esta función de conocimiento que poseen las estrategiasmetacognitivas se observa claramente ante una típica situación escolar

como es por ejemplo un examen de Historia Contemporánea. Aquellos

alumnos que poseen un conocimiento metacognitivo adecuado de sus

cuatro variables, conocen cómo reaccionan ante un examen de Historia,

disponen de un conocimiento que les proporciona nuevos recursos para

enfrentarse a la tarea: variable de persona: qué tipo de preguntas están

más acorde con su estilo, qué sabe sobre la materia, ansiedad que le

genera una situación de examen, cómo disminuir dicha ansiedad.

La Variable de tarea: la dificultad de la pregunta, tiempo del que

dispone para realizarlo, esfuerzo que le exige. Variable de estrategia:

procedimiento de recuperación y selección del material, modo adecuado

de redactar, enfoque de la respuesta. Variable ambiente: qué lugar de

estudio es mas adecuado, qué condiciones debe reunir un sitio de trabajo

para mejorar la comprensión y la retención de la información.



31

Figura 2 Modelo de desarrollo de habilidades del estudiante.

Fuente:Klingler y Vadillo (2006:89)

Control Metacognitivo

En relación a la segunda función que señala Brown (1987) en

Sánchez y Carpintero (2004: 198) es el control metacognitivo que el

sujeto ejerce sobre su sistema cognoscitivo, hace referencia a la

regulación que la propia persona hace de su conducta, y destacan tres

actividades fundamentales: la planificación, la regulación y la evaluación.

Esto no significa que se ejecuten de manera secuencial eindependiente, sino que en ciertos momentos se solapan, como puede ser

el caso de evaluar la planificación desarrollada para estudiar un examen,

y si se observan defectos, tomar decisiones para resolverlos Sánchez, A y

Carpintero, (2004:200). Estas tres actividades aportan información sobre

dicha conducta antes, durante y después de la tarea.

Planificación: previamente a la tarea, el alumno que planifica

establece los objetivos y metas que quiere conseguir y traza el

Contexto del estudiante

Casa Escuela

Habilidades del pensamiento.

Conducta del estudiante.

EscuelaCasa



32

plan estratégico que va a desarrollar para conseguirlo, valorando

las dificultades o inconvenientes que conoce o presume pueden

surgir. Siguiendo con el ejemplo del examen de Historia, el alumno

que planifica ha ido estudiando progresivamente cada tema, pues

ha marcado con anterioridad un objetivo, ya sea éste el de

aprender o el de aprobar, ha seleccionado un procedimiento

adecuado para estudiar, descomponiendo la tarea, valorando el

tiempo, su dificultad y los recursos de los que dispone. De este

modo, cuenta con el conocimiento sobre su propio conocimiento,

tanto de la persona, como de la tarea, las estrategias y el

ambiente, para prever las dificultades que surgirán y poder llegaral examen con los temas estudiados.

Regulación: mediante este proceso el estudiante es capaz de

realizar una valoración sobre su aprendizaje, confirmar si está

sucediendo del modo previsto, siguiendo el plan establecido, los

márgenes de tiempo marcados, si se está produciendo una

comprensión adecuada de la tarea, y si existe una relación

correcta entre el esfuerzo y el resultado. La regulación exige,

además, la reconfiguración de la situación y de los procedimientos

si así fuera necesario, es decir, en el supuesto de detectar algún

fallo, hay que ejecutar las estrategias adecuadas para solventar

esta situación. En el caso del examen de Historia se debe valorar

si se adapta al ritmo marcado, si está obteniendo el resultado

esperado, si el tiempo del que dispone era el previsto, si las

estrategias puestas en juego funcionan correctamente: si hayfallos en la atención o en la recuperación de información, si las

estrategias de selección, organización y elaboración están

actuando eficazmente, y en caso negativo, implementar nuevas

opciones.

Evaluación: las actividades de evaluación requieren verificar el

proceso revisando los pasos, confirmando que se han cumplido los

tiempos establecidos y valorando el modo de solución de las



33

dificultades surgidas. Se ha comprobado que introducir a los

alumnos en los criterios de evaluación de sus trabajos les capacita

para mejorar la comprensión de lo que significa una ejecución

óptima (White y Fredericksen, 1998) en Sánchez y Carpintero

(2004:2001). En el ejemplo, el estudiante valora lo acertado o no

de las decisiones que ha ido tomando en función del resultado

obtenido, y establece cuáles son las cosas que debe modificar

para obtener el éxito. Tales procesos en muchas situaciones de

aprendizaje pueden ser no conscientes, fenómeno bastante

habitual en los adultos, los cuales los ejecutan de manera

automática.

Esto es debido a que la mayoría de las personas han aprendido estos

procesos sin una reflexión consciente de su utilización, por lo que resulta

complicado enseñárselo a otras personas. Sin embargo, resulta necesario

que sean enseñados de manera explícita en las situaciones cotidianas del

aula, que el alumno reflexione sobre su utilidad y sobre los beneficios que

entraña para su aprendizaje, de tal manera que su empleo tenga un alto

grado de consciencia.

Experiencias Metacognitivas

Las experiencias metacognitivas son aquellas de tipo consciente,

cognitivas o afectivos como pensamientos, sentimientos y vivencias. De

igual modo se consideran metacognitivas con relevancia aquellas que

describen sentimientos de algo con algún grado de dificultad para

aprender, comprender o solucionar, también cuando se esta lejos de

conseguir la realización completa de una tarea cognitiva o cuando se cree

que se esta más próximo a conseguirla, o también cuando se percibe que

una es actividad es más fácil de realizar que otras.

Para que pueda considerarse una experiencia cognitiva, es necesario

que el individuo posea alguna relación con la tarea o asociación cognitiva



34

significativa. Las experiencias metacognitivas pueden ocurrir antes,

durante y después de la realización del acto o proceso cognitivo, pueden

ser momentáneas o prolongadas, simples o complejas. (Díaz y

Hernández, 2001: 245).

Vinculado con lo indicado Flavell (1987:30) refiere que, en la medida

que el individuo va evolucionando se muestra más capacitado para

interpretar y responder apropiadamente a las experiencias

metacognitivas. Mientras que los niños pueden obtener o darse cuenta de

dichas experiencias, tienen una capacidad limitada para comprender los

que ellas significan e implican para la realización de alguna tarea

cognitiva. El mismo autor indica, algunas implicaciones de las

experiencias metacognitivas en la realización de las tareas cognitivas.

Pueden contribuir a establecer nuevas metas o a revisar o

abandonar las anteriores.

Pueden afectar el conocimiento metacognitivo, ya sea por

aumentarlo, depurarlo o suprimirlo.

Participan de forma activa en el involucramiento (selección,

rectificación) de las estrategias específicas y de las habilidades

metacognoitivas (autorregulación).

Igualmente, Flavell (1987) en Díaz y Hernández (2001:246)

menciona las siguientes situaciones donde las experiencias

metacognitivas pueden ocurrir con mayor probabilidad:

Si la situación explícita las demanda o las solicita. Si la situación cognitiva fluctúa ente lo nuevo y lo familiar.

Cuando se plantean situaciones donde se juzga importante hacer

inferencias, juicios y decisiones.

Si la actividad cognitiva se encuentra con alguna situación,

problema u obstáculo que dificulte su realización.



35

Si los recursos atencionales o mnemónicos no son enmascarados

por algunas otras experiencias subjetivas más urgentes (miedo,

ansiedad, depresión).

De esta manera ha de notarse como las experiencias metacognitivas

están presentes en los procesos metacognitivos siempre y cuando se

esté consciente de la misma es importante, por lo tanto conocerlas para

una reflexión posterior de nuestros propios procesos en actividades

cognitivas.

Estrategias Metacognitivas

Es probable encontrar numerosas definiciones de estrategias

metacognitivas, y no todas coincidentes, diferentes autores como:

Rigney, (1978:165) señala que, las estrategias metacognitivas, son

operaciones y procedimientos que el estudiante usa para adquirir, retener

y evocar diferentes tipos de conocimiento.

Mientras que Morles, (1991: 261-262) refiere que las estrategias

cognoscitivas son actividades mentales, no siempre conscientes, que se

ejecutan para procesar la información con el propósito de hacerla más

significativa.

Por su parte Beltran (2004:134) admite que, mientras las

estrategias cognitivas ejecutan, planifican y supervisan estas tienen una

doble función: Conocimiento y control. La función de conocimiento, seextienden a cuatro grupos de variables relacionadas con la tarea, la

persona, la estrategia y el ambiente, de esta forma cuando un estudiante

se enfrenta a una tarea, las estrategias metacognitivas le ayudan a

conocer lo que sabe sobre la tarea, cual es la naturaleza y grado de

dificultad de la tarea, cual es la estrategia o estrategias adecuadas para

resolver esa tarea, y el ambiente más favorable para enfrentarse con



36

ella. Es el conocimiento del conocimiento (metacognición) .Un aspecto

importante, por ejemplo, es conocer cómo mejorar la atención.

Cuadro 2

Estrategias para el control metacognitivo de la atención

ESTRATEGIAS PARA EL CONTROL METACOGNITIVO DE LA

ATENCIÓN

Conocer que la atención es limitada y no se puede abarcar toda la

realidad a la vez.

Conocer que la eficacia de una tarea exige utilizar la atención

selectiva.

Saber que la atención no se produce siempre automáticamente

sino que, a veces, exige algún esfuerzo.

Tener en cuenta que a medida que va aumentando le edad se

tiene mayor dominio de la atención.

Saber que para realizar eficazmente una tarea hay que

concentrarse al máximo prescindiendo de los ruidos o distractores

que puedan estar presentes.

Conocer que el éxito de una tarea depende, en gran medida de al

organización existente entre los contenidos del conocimiento sobre

la atención y entre estos y los del control emocional o el resto de

los procesos de conciencia.

Fuente: Beltrán (2004)

En ese orden de ideas, la función de control hace referencia a las tres

grandes instancias del control de la conducta que responden, además, a

los tres momentos de modulación de la acción por parte del pensamiento:

la planificación, regulación y evaluación. Cuando un estudiante aprende,

puede sacar ventajas de las estrategias metacognitivas, que le ayudaran

a planificar, controlar y evaluar su tarea.



37

Por tanto, si la palabra metacognición es un término compuesto en el

cual "cognición" significa conocer y se relaciona con aprender en tal

sentido la palabra se refiere a capacidad de conocer conscientemente;

es decir, de saber lo que sé, de explicar cómo lo aprendí e incluso de

saber cómo puedo seguir aprendiendo. Entonces, esta serie de pasos y

procedimientos permiten acceder, procesar e interiorizar conocimientos.

Sobre este contexto, se señala que las estrategias metacognitivas

son acciones concretas que se realizan conscientemente para mejorar o

facilitar el aprendizaje Se puede definir en forma general como el

“conjunto de procesos cognitivos, empleados por un sujeto, para abordar

con éxito una tarea de aprendizaje” (Beltrán 2004:135)

Beneficios adicionales que proporcionan el uso de estrategias meta

cognitivas:

1. Dirigen la atención hacia información clave.

2. Estimulan la codificación, vinculando la información nueva con la

que ya estaba en la memoria.

3. Ayudan a construir esquemas mentales que organizan y explican la

información que se está procesando.

4. Favorecen la vinculación de informaciones provenientes de

distintas áreas o disciplinas.

5. Nos permiten conocer las acciones y situaciones que nos facilitan

el aprendizaje para que podamos repetir esas acciones o crear lascondiciones y situaciones óptimas para aprender bajo nuestro

estilo.

En tal sentido, las estrategias metacognitivas ayudan al sujeto

consciente a aprender a aprender en la actividad cognitiva que realiza,

estas lo favorecerá a obtener el éxito en cuanto a la comprensión y la

reflexión de la tarea.



38

Teorías de la evaluación

En el trabajo de investigación es preciso incorporar las teorías quesustentan a la evaluación, mediante modelos cualitativos y cuantitativos

que se caracterizan por compartir un nuevo paradigma cognitivo, la

participación activa de los sujetos involucrados en la evaluación, a través

de opiniones, contextos y expectativas acerca del desempeño presente y

futuro del currículo, autores como Flórez Ochoa (1999), Dewey (1960),

Bruner (1973), Ausbel (1978) Novak (1988), Taba (1967) que Eylon and

Linn (1988).Florez Ochoa (1999:82) define al currículo, como aquel que implica

una concepción acerca de los contenidos las experiencias, actuación y

secuencia para que los alumnos alcancen las metas de formación, en

este sentido el currículo es un curso de acción pedagógica. Desde este

punto de vista se puede precisar mediante los modelos lo que va a

evaluarse en el proceso de aprendizaje. Considera que un modelo es

una herramienta conceptual para entender mejor un evento; es larepresentación del conjunto de relaciones que describen un fenómeno.

Vinculado con lo indicado el modelo pedagógico es la representación

de las relaciones que predominan en el acto de enseñar, esta también un

paradigma que puede coexistir con otros y que sirve para organizar la

búsqueda de nuevos conocimientos en el campo de la pedagogía Flórez

Ochoa (1999: 32).

De esta manera, el autor define en dos términos con el fin de

distinguir una teoría pedagógica de una psicológica, sociológica,

lingüística o de la comunicación que aunque estas últimas se ocupan en

ocasiones de fenómenos educativos o de aprendizajes ellos no las hacen

pedagógica. Indica además cinco parámetros ya que la esencia del

hecho educativo es la interacción simultánea de estos parámetros los

cuales llama criterios de elegibilidad:



39

a) Definir el concepto de ser humano que se pretende formar o la

meta esencial de formación humana.

b) Caracterizar el proceso de formación del ser humano, en el

desarrollo de las dimensiones constitutivas de la formación, en su

dinámica y secuencia.

c) Describir el tipo de experiencias educativas que se privilegian para

afianzar e impulsar el proceso de desarrollo, incluyendo los

contenidos curriculares.

d) Describir las regulaciones que permiten cualificar las interacciones

entre el educando y el educador en las perspectivas del logro delas metas de formación.

e) Describir y prescribir métodos y técnicas de enseñanza que

puedan utilizarse en la práctica educativa como modelos de acción

eficaces.

El mismo autor toma en consideración según lo planteado los

modelos de mayor difusión e importancia contemporánea y las formas y

técnicas de evaluación educativa que de ellas se derivan:

La perspectiva pedagógica cognitiva (constructivista)

Se diferencian cuatro corrientes presentes, por Flórez Ochoa

(1999:42) de tal manera que, la primera corriente que establece el autor

es el modelo constructivista esta consiste en que la meta educativa es

que cada individuo acceda progresiva y secuencialmente a la etapasuperior de su desarrollo intelectual desacuerdo con las necesidades y

condiciones particulares .

El papel del maestro en esta corriente es crear un ambiente

estimulante de experiencias que faciliten en el niño su acceso a las

estructuras cognoscitivas de la etapa inmediata superior. En

consecuencia, el contenido de dichas experiencias es secundario, se

enfatiza en el afianzamiento y desarrollo de su capacidad de pensar, de



40

reflexionar. Dewey, Piaget y Kolhberg son citados por el autor como los

primeros inspiradores de este modelo.

La segunda corriente se ocupa del contenido de la enseñanza y del

aprendizaje y privilegia los conceptos y estructuras básicas de las

ciencias. En este sentido Bruner (1973) en Flórez Ochoa (1999:44)

asegura que cualquier contenido científico puede ser comprendido por

los niños si se les enseña bien y se les traduce a su lenguaje, facilitando

que entiendan por si mismo los conceptos básicos estructurales y los

modos de investigar de cada ciencia como en un aprendizaje por

descubrimiento.

En esta corriente la enseñanza es basada por descubrimiento los

alumnos realizan su aprendizaje a medida que experimentan y consultan

la bibliografía disponible, analizan la información nueva con la lógica del

método científico de la disciplina y deducen sus nuevos conocimientos. La

evaluación formativa que realiza el profesor durante el proceso capta

sobre todo las posibles desviaciones del alumno del proceso de

descubrimiento previsto por el profesor en el desarrollo del modelo

científico que caracteriza la disciplina de estudio. El objetivo de la

evaluación consiste en obtener información acerca de los

descubrimientos del alumno y su grado de apropiación de la estructura

básica de la ciencia al final del proceso.

Igualmente Ausubel (1978) en Flórez Ochoa (1999:44) refiere que el

alumno tendrá un aprendizaje significativo por su experiencia previa y

personal. Con referencia a lo anterior Flórez Ochoa (1999:42) afirma queEylon and Linn (1988) pedagogos cognitivos refieren, que los niños

centran el cambio conceptual de las ideas y teorías sobre su propio

mundo en la medida que experimentan diferentes aprendizajes.

La tercera corriente cognitiva que orienta la enseñanza y el currículo

hacia la formación de habilidades cognitivas y contenido, científico es

donde se desarrollo es por ello Taba (1967) en Flórez Ochoa (1999:45)

considera que la enseñanza debe dirigirse a propiciar en los alumnos el



41

Estrategia uno: Formación de conceptos

Estrategia dos: Interpretación de datos.(Inferencias y generalización.)

Estrategia tres: Aplicación de principios.(Explicación de nuevos fenómenos.)

pensamiento inductivo y propone algunas estrategias y actividades

secuenciales y estimuladas por el profesor mediante preguntas

desafiantes formuladas en el momento oportuno, en un proceso inductivo

resumido en el siguiente cuadro:

Cuadro3Estrategias Pedagógicas derivadas del Modelo Inductivo

Fase uno

Fase dos Fase tresNumeración y Agrupamientos NombramientoListado de observaciones de categorías

Fase uno Fase dos Fase tresIdentificación Explicación Construccion/

De dimensiones de dimensiones y producción deY relaciones. Y relaciones. Inferencias.

Fase uno Fase dos Fase tresEstablecimiento Explicación y/o VerificaciónDe hipótesis, sustentación de lasPredicación de de las predicciones predicciones.

Consecuencias. E hipótesisFuente: Flórez Ochoa (1999:46)



42

La cuarta corriente social cognitiva basada en la enseñanza en la

interacción y la comunicación de los alumnos en el debate y la critica

argumentativa del grupo para lograr resultados cognitivos y éticos

colectivos y soluciones a los problemas reales comunitarios mediante la

interacción teórico –práctico. A diferencia de los conductistas, los

cognitivos empeñan su enseñanza en lograr que los alumnos aprendan a

pensar, se autoenriquezcan en su interioridad con estructuras, esquemas

y operaciones mentales internas que le permitan pensar, resolver y decidir

con éxito situaciones académicas y vivenciales. (Flórez Ochoa, 1999: 47)

En ese sentido, es importante resaltar que los aprendizajes en la

perspectiva cognitiva deben ser significativos y requieren de la reflexión,

comprensión y construcción de sentido. Los alumnos, no son receptores

pasivos de información; lo que reciben lo reinterpretan desde su mundo

interior, lo leen con sus propios esquemas para darle sentido. Flórez

Ochoa (1999:47) señala algunas características que comparten todas las

corrientes cognitivas:

1. En cuanto a la percepción prefieren no solo recoger la tradición

gestáltica de la percepción globalizada, sino dirigir la observación

hacia el nicho natural del objeto sin aislarlo.

2. La organización del conocimiento no se presenta como marcha de

lo simple a lo complejo, o de la parte al todo, sino que el todo

siempre esta presente desde el principio de la enseñanza, aunque

deba avanzarse para la comprensión a otros niveles de

profundidad.3. La comprensión en el aprendizaje significativo, es imprescindible.

No se autorizan fases de enseñanza memorística o de ejercitación

mecánica de movimientos o de formulas.

4. El aprendizaje significativo requiere confirmación,

retroalimentación cognoscitiva que permita corregir errores y

ajustar desviaciones mediante la discusión con los pares; pero

sobre todo ensayando y probando en la experiencia , cada



43

conjetura, cada hipótesis en el campo de las ciencias naturales y

de las sociales ; eso si con la certeza de que no se trate de un

camino determinista que conduce con exactitud a una sola

respuesta correcta, sino a una aproximación probable de algunas

de las soluciones plausibles El autor enfatiza en la confrontación

viable y hacer conjetura del alumno desde la iniciativa racional que

la sustenta , con el estimulo y la ayuda del profesor y del grupo.

5. Por su parte la evaluación del aprendizaje significativo, no se

diferencia de la retroalimentación permanente del proceso del

conocimiento desde el alumno desde el cual comienza a

cuestionarse su saber previo. La generación del conflicto cognitivo ,

la formulación de nuevos sentidos o conjeturas interpretan de

manera coherente la situación problemática (incluyendo las

diferentes formas de representación del problema), y las

experiencias de confirmación de las hipótesis , son fases

claramente diferenciadas que permiten la observación y el

seguimiento del profesor sin perder el sentido genético de los

logros al final del proceso y disponiendo de un marco de sentido

global para interpretar los avances de cada alumno , cualquiera

que sea el nivel de competencia alcanzado en el tema como una

evaluación de referencia personal.

El autor Flórez Ochoa aclara que existen detalles observables que

sirven de indicadores de los avances de cada alumno a medida que leocurren reestructuraciones teóricas, cambios conceptuales, adquisición

de destrezas argumentativas y experimentales, pruebas, refutaciones,

nuevas interpretaciones reorganización de datos, búsqueda de nuevos

datos, inferencias y conclusiones.

En ese orden de ideas Flórez Ochoa (1999:49) considera la

posibilidad de evaluar habilidades del pensamiento en general y en

abstracto afirma que las habilidades no son generales ni abstractas



44

Metas.Acceso al nivelsuperior de desarrollointelectual, según lascondiciones

biosociales de cadauno.

Desarrollo.Progresivo ysecuencial a

estructuras mentalescualitativas y

jerárquicamentediferenciadas

Contenidos.Experiencias que

faciliten el acceso aestructurassuperiores de

desarrollo. El niñoconstruye sus

propioscontenidosdeaprendizajes.

Método.

Creación deambiente yexperiencias de

afianzamiento segúncada etapa. El niño

es investigador

AlumnoMaestro(facilitador-estimulador deexperiencias)

sino que se desarrollan en contenidos específicos los profesores de cada

ciencia y disciplina disponen de herramientas y son los mejores testigos

del desarrollo intelectual de sus alumnos , a medida que despliegan sus

enseñanza en la perspectiva cognitiva.

Desde esta perspectiva, la primera evaluación y la más importante

retroalimentación no ocurre por cuenta del profesor sino del alumno

mismo cuando sumergido en sus pensamientos organiza y confronta sus

propias ideas y experiencias , y las compara y sintetiza en un proceso de

autorregulación no deliberado, que luego le permite pensar y reflexionar

sobre la pregunta inicial con la cual el profesor suscita un conflicto

cognitivo, un cuestionamiento radical que le promueve la búsqueda de

conjeturas más consistentes, coherentes, comprensibles y útiles.

Figura 3 . Modelo cognitivo. Fuente: Flórez Ochoa (1999:43



45

Modelo Pedagógico Social Cognitivo

Este modelo propone el desarrollo máximo y multifacético de las

capacidades e intereses de los alumnos. Tal desarrollo esta influido por la

sociedad, por la colectividad donde el trabajo productivo y la educación

están íntimamente unidos para garantizar a los alumnos no solo el

desarrollo del espíritu colectivo sino el conocimiento científico-técnico el

fundamento de la práctica para la formación científica de las nuevas

generaciones.

Flórez Ochoa (1999:50) señala sobre el modelo social-cognitivo, queel desarrollo intelectual no se identifica con el aprendizaje (como creen los

conductistas), ni se produce independientemente del aprendizaje de la

ciencia como creen algunos constructivistas, el aprendizaje se puede

propiciar en oportunidades para que los estudiantes trabajen en forma

cooperativa y solucionen problemas que no podrían resolver solo sino de

manera grupal, estimular la crítica mutua. Esto ayuda a los estudiantes a

refinar su trabajo y darse apoyo mutuo para comprometerse en los

problemas comunitarios. El mismo autor refiere de tres requisitos o

exigencias que debe cumplir la enseñanza:

a) Los retos y problemas a estudiar son tomados de la realidad, la

búsqueda de su solución ofrece la motivación intrínseca que

requieren los estudiantes.

b) El tratamiento y búsqueda de la situación problemática se trabaja

de manera integral, no se aísla se trabaja con la comunidadinvolucrada, en su contexto natural, mediante una practica

contextualizada.

c) Aprovechamiento de la oportunidad de observar a los compañeros

en acción, para revelar los procesos ideológicos los procesos

implícitos, sus concesiones, marcos de referencia, presupuestos

pero que les permite pensar de determinada manera. El profesor y

los participantes, sean alumnos o no de la escuela, están invitados



46

y comprometida a explicar sus opiniones, acuerdos y desacuerdos

sobre el tema de la situación estudiada, y su peso no lo da

autoridad alguna, sino la fuerza de los argumentos, la coherencia y

utilidad de las propuestas y la capacidad de persuasión aun en

contra de las razones académicas del profesor o del libro de texto.

d) La evaluación en la perspectiva tradicional y en la conductista esta

dirigida al producto, es una evolución estática, mientras en el

modelo de pedagogía social es dinámica, por lo que se evalúa es

el potencial de aprendizaje, que se vuelve real gracias a la

enseñanza, a la interacción del alumno, con aquellos que son mas

expertos que él.

El autor ubica en este modelo a Vygotsky (1978) quien ha definido

zonas de desarrollo próximo, que el alumno logra realizar con la ayuda de

un buen maestro. En esta perspectiva, la evaluación no se desliga de la

enseñanza, sino que detecta el grado de ayuda que requiere el alumno

por parte del maestro para resolver el problema por cuenta propia.Desde una perspectiva social-constructivista, se parte de la hipótesis

de que el conocimiento y el aprendizaje constituyen una construcción

fundamentalmente social, que se realiza a través de un proceso donde los

modelos (o ideas previas) interpretativos iníciales de los individuos

puedan evolucionar gracias a actividades previas grupales que

favorezcan la explicación de los propios puntos de vista y su contratación

con los de los otros (los compañeros, el profesor las lecturas o los mediosde comunicación) y con la propia experiencia.

Desde esta visión, la evaluación, la autoevalucion y la coevaluacion,

constituyen el motor de todo el proceso de construcción del

conocimiento. En este sentido el estudiante identifica lo que conoce, lo

que observa y lo que dicen los demás, valora si le interesa o no y toma

decisiones sobre si le es útil incorporal los nuevos datos y las nuevas

formas de razonar y el profesor evalúa qué sucede en el aula cómo



47

MetasDesarrollo pleno del

individuo, para laproducción social (material

y cultural)

Maestro

Alumno

Desarrollo.Progresivo y secuencialpero impulsadopor elaprendizaje de lasciencias.

Contenidos.Científicos –

técnicos,polifacético ypolitécnico.

Método.Variado según elnivel de desarrollo decada uno y el métodode cada ciencia.Énfasis en el trabajoproductivo.

razonan y actúan los estudiantes y toma decisiones sobre las situaciones

didácticas, las actividades, las propuestas que va a plantear al grupo para

facilitar la evolución del pensamiento, de las actuaciones y de las

actitudes de su alumnado.

Figura 4.Modelo social Fuente: Flórez Ochoa (1999:50)

Es importante destacar que Flores Ochoa, hace referencia a los

modelos pedagógicos de enseñanza y evaluación más destacados,

mostrando así las posibilidades y alternativas de estas. Para lo cual aclaraque cada modelo tiene sus ventajas aunque ninguno es perfecto ni

aplicable por completo solo que el profesor puede seleccionar a su

conveniencia de acuerdo con el tema de la materia, el nivel del grupo de

estudiantes y la confianza que valla ganando a medida que se arriesgue a

ensayar nuevas formas de enseñanza.

En este sentido, ha de entenderse que para una enseñanza de

calidad se requiere de un profesor que tenga claridad acerca de lo que va



48

a enseñar y que tenga gusto por su oficio abriéndole a los jóvenes

horizontes culturales, sin menospreciar sus conocimientos previos o sus

contextos, en esta parte, es que hace referencias y/o propuestas en este

trabajo de investigación, identificándose así desde el modelo pedagógico

cognitivo (constructivista), por ser este quien apoya la evaluación desde el

punto de vista de la comprensión, reflexión, interpretación, pensar y

construir con sentido, tomando en cuenta las experiencias, y

conocimientos previos del aprendiz hasta alcanzar un aprendizaje

significativo del cual Asubel parte en sus ideas y supuestos.

Flores Ochoa (1999.pp, 47-48) afirma que en la evaluación del

aprendizaje significativo el conflicto cognitivo le permite al profesor

observación y seguimiento de los logros del aprendizaje, en este conflicto

cognitivo es donde comienza la organización y reestructuración de los

conocimientos a partir de su experiencia previa.

Ahora bien, en la evaluación formativa y específicamente en la

autoevaluación se facilitará la metacognicion mediante la evaluación

inspirada en un modelo cognitivo, donde el estudiante reflexionara sobre

su propio aprendizaje; es decir, como refiere Woolfolk (1999:269) saber

qué hacer, cómo usar y cuándo usar estrategias metacognitivas.

Relación entre Metacognición y evaluación de los aprendizajes

Así como la evaluación le proporciona al docente información

importante sobre los aprendizajes logrados por los alumnos, también

puede y debe permitirle sacar deducciones valiosas sobre la utilidad o

eficacia de las estrategias de enseñanzas propuestas en clases.

Tal información es relevante para decidir sobre el grado de eficacia

de distintos aspectos relacionados con la enseñanza como pueden ser las

estrategias de enseñanzas, el arreglo didáctico las condiciones

motivacionales, el clima socio-afectivo existente en el aula en función,

claro esta, de las metas educativas que se perciben. De hecho, resulta

deseable que se puedan sacar elementos importantes para establecer



49

una vinculación entre los aprendizajes de los alumnos y la evaluación del

proceso instruccional. Díaz y Hernández (2001:363).

En vista de esto la enseñanza debe entenderse como una ayuda

ajustada y necesaria a los procesos de construcción que realizan los

alumnos sobre los contenidos programados. En este sentido, la actividad

de evaluación continua puede proporcionar la ayuda correspondiente para

tomar una serie de decisiones que se estructuras en beneficio de que

esta ayuda sea la mas ajustada posible a las actividades constructivas y

significativas de los alumnos.

De ese modo, la información aportada por la actividad evaluativa lepermita al docente realizar observaciones continuas sobre la observación

didáctica en un doble sentido “hacia atrás” y “hacia delante” Díaz y

Hernández (2001:363). La primera para valorar la eficacia lograda del

arreglo y puesta en marcha de los recursos pedagógicos utilizados; La

segunda, replanteando las practicas didácticas cuando sea el caso para

proporcionar el “andamiaje” contingente y oportuno.

Dichos autores persisten en las actividades evaluativas las cualesaportan aprendizajes significativos a los alumnos. Ambas actividades, por

supuesto, encaminadas hacia la negociación de sistemas de significados

compartidos y el logro de traspaso de control y la responsabilidad de los

alumnos, respecto al manejo del material curricular.

La vigilancia permanente de las actividades realizadas y próximas a

realizar en la enseñanza le permite al profesor contar con bases

suficientes para el logro de la “continuidad” necesaria durante todo elcurso o secuencia educativa. En ese sentido es aquí donde toma sentido

la importancia de recuperar la función pedagógica de la evaluación, y el

porqué la evaluación puede considerarse una reflexión constante y

necesaria sobre la situación de aprendizaje.

Para ello, Díaz y Hernández (2001: 364) plantean los aprendizajes

contextualizados, a esto menciona que cada dominio (sociales,

matemáticas, lectoescritura y ciencias naturales) tiene sus propias



50

actividades de aplicación de conocimiento que se quiera evaluar,

deberán entonces identificarse una serie de habilidades complejas,

estrategias, modos de razonamiento y de discurso así como otras formas

de producción y uso de significados que, evidentemente no pueden

reducirse a ejercicios simplificados de preguntas simples como las que se

incluyen en los exámenes.

Es por ello que, estos autores proponen, para identificar cada

dominio de conocimientos, una serie de tareas autenticas, para lo cual,

toman las ideas de Herman, Aschbacher y Winters(1992) en Díaz y

Hernández (2001:364) quienes señalan la evaluación auténtica como

aquella que se caracteriza por: Demandar que los aprendices resuelvan

activamente tareas complejas y autenticas mientras usan sus

conocimientos previos, para la solución de problemas reales.

Al respecto, Hambleton (1996); Worthen (1993) en Woolfolk (1999:

78) refieren a, la evaluación auténtica en términos a procedimientos que

constituyen alternativas a la pruebas estandarizadas de opción múltiple

porque evalúan directamente el desempeño del estudiante en tareas de la

vida real, es decir, se pretende que la evaluación auténtica evalúe

habilidades importantes para aplicar a problemas cotidianos.

Al mismo tiempo Klingler y Vadillo (1997:97), determinan a la

evaluación auténtica como aquella que permite supervisar más de cerca

la evolución del aprendizaje ya que se focaliza en la observación atenta

del proceso más que en los resultados que pueden llevar a errores al

interpretarse. Las mismas autoras afirman que, la evaluación auténticaapoya el desarrollo de habilidades metacognitivas en tanto que amplifica

y se centran en sus elementos, cabe destacar algunas estrategias para

la evaluación auténtica estas son:

Evaluación de portafolio o carpeta: Esta ayuda a realizar una

evaluación cualitativa del progreso del estudiante y de sus áreas de

oportunidad ya que permite colectar un muestrario de trabajos

representativos de los estudiantes.



51

La observación Incluye no solo vigilar al estudiante fuera y dentro

del aula de clases sino también la practica de documentar la

observación.

Los registros anecdóticos: Implica la narración de hechos

importantes en el proceso de aprender y a efectuar un análisis de

los diferentes registros, es preciso establecer cuales son la

tendencias de desarrollo de cada estudiante.

La técnica de pensar en voz alta: esta permite al profesores

conocer cuales son los procesos de pensamiento del estudiante y

que implican una intervención diagnostica en tanto que el alumno,

cuando es evaluado gana control sobre su proceso de aprendizaje

al ir conociendo y monitoreando los pasos que mentalmente sigue

para resolver un problema o aprender un nuevo concepto.

El uso de bitácoras: Permite al el estudiante conocer sus avances

y tropiezos en forma cotidiana, al ir llenando un diario de lo que

aprendió, y cómo, qué no comprendió, por qué esta confuso y que

tipo de ayuda requiere.

El análisis de errores: permite al profesor identificar las áreas dedificultad y los patrones que se presentan. En particular en el caso

de la lectura, el profesor debe escuchar al alumno cuando lee en

voz alta, registrar sus errores y analizarlos sintáctica o

semánticamente. Al llevar a cabo el análisis también se puede

evaluar la capacidad metacognitiva de autocorrección que ayuda

al estudiante cuando se encuentra con palabras desconocidas o

textos difíciles Pike y Salend (1995) en Klingler y Vadillo (1997:97).

Las entrevistas y cuestionarios de autoevaluación: que proveen

información detallada de las preocupaciones del estudiante, así

como de sus fortalezas.



52

Según estas autoras dichas estrategias de evaluación descritas

sirven de mucha ayuda a profesores y estudiantes para llegar a

promover la metacognición, que es el principal objetivo de este trabajo

de investigación. De esa manera refieren que la autoevaluación es

imprescindible aplicarla en momentos en que el proceso es lo que importa

como lo es la evaluación formativa. En este sentido Díaz y Hernández

(2001: 407), han considerado las modalidades de la evaluación formativa

estas son tres que se emplean para que ocurra la regulación del proceso

enseñanza-aprendizaje.

Antes Durante Después

Puede ser da lugar a

Regulación

Figura 5 .Tipos de evaluación. Fuente: Díaz y Hernández (2001)

Regulación interactiva: En esta modalidad, la regulación

puede ser inmediata gracias a los intercambios comunicativos

que ocurren entre profesor y alumnos, con el propósito de una

reestructuración de actividades y tareas necesarias para llevar a

cabo el proceso instruccional. Por medio de los distintos

intercambios y estrategias que usan los profesores en el aula es

posible observar y dar seguimiento a las representaciones

construidas por los alumnos .El profesor observará e interpretará

lo que dicen los alumnos, decidirá el uso de ciertas estrategias

Tipo deEvaluación

EvaluaciónSumativa.

EvaluaciónFormadora

EvaluaciónDiagnostica

Evaluaciónformadora

InicialPuntual

ProactivaRetroactivaInteractiva



53

tales como: confirmaciones, repeticiones, rechazos,

elaboraciones; hará recapitulaciones ;propondrá ejemplos

alternativos; e incluso decidirá el uso de ciertas estrategias de

enseñanza para mejorar la organización de la información entre

otros.

Regulación retroactiva: Consiste en programar actividades

de refuerzo después de realizar una evaluación puntual al

término de un episodio instruccional. De esta manera las

actividades de regulación se dirigen “hacia atrás”, es decir, a

reforzar lo que no se ha aprendido de forma apropiada.

Regulación proactiva: Esta dirigida a prever actividades

futuras de instrucción para los alumnos, con alguna de las

intenciones siguientes: lograr la consolidación o profundización

de los aprendizajes, o bien, buscar que se tenga la oportunidad

de superar en un futuro los obstáculos que no pudieron

sortearse en momentos anteriores de la instrucción, Las

regulaciones proactivas son adaptaciones sobre los que sigue, es

decir, operan “hacia delante”, en caso de los alumnos que no

tuvieron problemas en la secuencia inmediata anterior, se

pueden programar actividades para ampliar lo aprendido, y para

aquellos que encontraron ciertos obstáculos se proponen

actividades especiales.

Es importante hacer notar que la regulación interactiva es lamodalidad por excelencia de la evaluación formativa mientras que las

otras son alternativas. Siendo así es importante mencionar, que la

regulación interactiva se realiza mediante técnicas de evaluación de tipo

informal (observaciones, entrevistas, diálogos), ya sea por medio de la

evaluación, de la coevaluación con el profesor, de la evaluación mutua

con otros compañeros y de la autoevaluación.



54

Ahora bien, se ha estado tratando la posibilidad existente de

promover la metacognición en la evaluación formativa para ello se

describieron tres modalidades de este tipo de evaluación propuestas por

Díaz y Hernández(2001:408) de tal manera que para proporcionar estos

tipos de regulación y/o modalidades es importante considerar el uso de

formas alternativas de evaluación. Los autores mencionados refieren, que

aprender a autoevaluarse debería de ser relevante, ya que con esta

forma de evaluación se producen aprendizajes autorregulado.

Así mismo al aprender de forma significativa y aprender a aprender

se consideran metas valiosas de la evaluación. Por eso es importante

que se propongan situaciones y espacios para que los alumnos

aprendan a evaluar el proceso y el resultado de sus propios aprendizajes,

según los criterios que ellos aprendan principalmente a partir de las

valoraciones relevantes realizadas por sus profesores.

A partir de la evaluación formativa, según Díaz y Hernández (2001:

365) con la evaluación formadora, es posible que los alumnos aprendan

a desarrollar su propia autoevaluación y autorregulación. Tal evaluación

formadora, se interpreta a medida que el docente, como agente

evaluador, realiza la evaluación formativa, orientada a lograr regular el

proceso de enseñanza-aprendizaje, en este sentido la evaluación

formativa estaría dirigida a promover que el alumno sea quien aprenda a

regular sus propios procesos de aprendizaje, y es allí cuando se produce

la meatacognicion ya que al conocerse el conocimiento, se controla y a

este ultimo, lo llamamos regulación del conocimiento.

Mientras que Nunziati (1990), citado por Coll y Martín (1996) en Díaz

y Hernández (2001:365) define la evaluación formadora, la cual consiste

en ayudar a que el alumno aprenda, desde la heterregulacion evaluadora

del docente a apropiarse de los criterios para aprender a autorregularse

en su evaluación y en su aprendizaje. Por lo tanto, se puede decir que la

evaluación formadora logra el traspaso de la responsabilidad de la



55

evaluación y del aprendizaje por medio de estrategias e instrumentos de

autoevaluación.

Conforme con lo indicado Erostarbe, Albonigamayor, (2007:62)

refiere que, la evaluación formadora irá estrechamente unida a la

metacognición ya que el objetivo último de la autoevaluación es que el

estudiante aprenda a controlar su proceso de aprendizaje favoreciendo

un mayor control sobre las propias actividades cognitivas : cuáles son

las estrategias que deben utilizar en cada tarea, y cuándo y cómo deben

utilizarlas.

Mientras que Flórez Ochoa (1999:102) exalta que, en el fondo lo queel alumno autorregulado aprende es a autoevaluarse de manera

permanente a asumir la responsabilidad de la calidad y a eficiencia de su

aprendizaje y a autoevaluar el uso y la calidad de las estrategias

metacognitiva que usa en cada situación de aprendizaje.

Enfatiza que las actividades metacognitivas genera una serie de

consecuencias interesantes para la enseñanza y la evaluación en el

rendimiento escolar, la primera y más importante es que las actividades yprocedimientos metacognitivos que ayudan al alumno a resolver con

mayor eficacia los problemas pueden enseñarse de manera intencional

explicita y especifica para cada problema, pues, para este autor parece

que las actividades reguladoras son más importantes para la

comprensión que las definiciones cognitivas y las declaraciones

conceptuales. Y la segunda es que los alumnos llegan a descifrar el

misterio de la enseñanza escolar al controlar y evaluar su actividad deaprendizaje.

Con respecto a la evaluación de los contenidos, se hace necesario

describirlos en este trabajo de investigación, ya que para promover estos

aprendizajes se necesita el uso de los conocimientos previos de los

alumnos y por consiguiente hacen que estos se impliquen cognitivamente

en el aprendizaje. Estos son contenido declarativo, procedimental y

actitudinal.



56

Declarativo“saber qué”

Contenido declarativo

Es el saber qué se dice, qué se declara, esta a su vez ha tenido

consecuencias pedagógicas: Conocimiento factual y conocimiento

conceptual, el primero referido a datos y hechos (los alumnos deben

aprender en forma literal) el último es más complejo, referido a conceptos,

principios y explicaciones (aprendidos sustrayendo su significado

esencial)

Puede ser

Comprende Comprende Comprende

Figura 6 . Los contenidos curriculares. Fuente: Díaz y Hernández (2001)

De manera concisa, Díaz y Hernández (2001:414) menciona

características para la evaluación de aprendizaje factual:

La evaluación debe atender a la simple reproducción de la

información, ya que los datos y hechos solo pueden aprenderse al

pie de la letra.

Evaluación de todo o nada, es decir las preguntas solo

deben averiguar si los alumnos saben o no la información.

Evaluación de tipo cuantitativo, facilita la cuantificación a las

respuestas correctas.

Contenido

Curricular

Actitudinal-valorar“ ”

Procedimental

Actitudes,valores, éticapersonal y

rofesional,etc.

Procedimientos,estrategias, técnicas,destrezas y métodos

Hechos,conceptos yprincipios.



57

Para este tipo de evaluación se realizan las prácticas

evaluativas por medio de pruebas objetivas .El grado de

significatividad evaluado es muy reducida.

Por otra parte, la evaluación de conceptos, afirman los autores, exige

el uso de estrategias y de instrumentos más complejos, puede basarse

en varios tipos de estrategias.

Solicitar la definición intensiva de un concepto o principio: En este

caso debe pedirse no la mera reproducción sino su comprensión,

es decir, ir más allá; por ejemplo, parafraseando la información,buscando ejemplo, añadiendo explicaciones, entre otros.

Reconocer el significado de un concepto entre varios posibles: En

este caso, se presentan varias opciones de significado de un

concepto, parafraseando la opción correcta, y el alumno deberá

Identificarla entre otras posibles.

Trabajar con ejemplos: En este caso se le puede solicitar que

proponga ejemplos estos pueden ser ilustrativos, selección de

ejemplos positivos entre otros posibles o caracterizarlos por su

tipicidad.

Relacionar los conceptos con otros de mayor o menor complejidad:

Clasificar, organizar, jerarquizar, por medio de recursos gráficos,

mapas conceptuales, diagramas. Lo importante aquí es analizar

cualitativamente cómo relaciona los conceptos, tratando deidentificar con ello la riqueza semántica de sus propias

construcciones

Emplear la exposición temática: poner los conceptos en relación

utilizando el plano discursivo. Puede solicitarse a través de la

construcción de explicaciones por medio de una redacción

(ejemplo resúmenes, ensayos, pruebas de ensayo, trabajos



58

monográficos, entre otros) o de la exposición oral (exámenes

orales, discusiones y debates en clase, entre otros).

Aplicar los conceptos a tareas de soluciones de problemas. En

esta estrategia de evaluación lo que se requiere es que el alumno

utilice el concepto o principio aprendido para solucionar un

problema o realizar una aplicación del mismo en forma estratégica.

Esta estrategia involucra el valorar su uso funcional y flexible (del

concepto o principio) por ello constituye una de las formas más

completas de evaluar.

Los instrumentos que permiten la evaluación de los contenidos

conceptuales son las pruebas objetivas (limitadas para valorar la

complejidad conceptual), las pruebas de ensayo o abiertas, la elaboración

de resúmenes, el desarrollo de monografías o ensayos, la resolución de

tareas, organización de información por medio de mapas conceptuales o

redes semánticas, construcción de esquemas textuales del texto.

Los autores insisten en que el docente debe demostrar unacoherencia total a sus alumnos haciéndoselos entender por diversas vías

entre el tipo de contenido declarativo que intenta promover (factual o

conceptual) con los procedimientos de enseñanza y sobre todo con las

actividades y técnicas de evaluación.

Evaluación de contenidos procedimentales

Para Díaz y Hernández (2001:417) consideran que Coll y Valls

(1992) refieren que se deben tomar en cuenta dos elementos en el

aprendizaje significativos que son los procedimientos, estos no pueden

evaluarse como acontecimientos memorístico, de ser así, se estaría

valorando una parte muy limitada. La otra es que debe evaluarse la



59

significatividad del aprendizaje, con este contenido se aprende un

conjunto de acciones ordenadas.

Los mismos autores sugieren que para lograr una valoración integral

de los procedimientos deben contemplarse las siguientes dimensiones:

1. La adquisición de la información sobre el procedimiento por parte

de los alumnos que le permitan saber qué, y cuándo hacer uso de

él. Los autores sugieren utilizarse las siguientes estrategias.

Evaluación indirecta por observación, el profesor identifica si el

alumno conoce los pasos

Solicitar a los alumnos que nombren los pasos del

procedimiento, en orden adecuado.

Solicitar a los alumnos directamente que se refieran a las

reglas que rigen el procedimiento o a las condiciones

principales que hay que atender para su ejecución, se puede

llevar a cabo de forma verbal o por medio de una formación

escrita.

Solicitar que los alumnos expliquen a otros el procedimiento

2. El uso o conocimiento y el grado de comprensión de los pasos

involucrados de los procedimientos, que el alumno sepa

ejecutarlo y logre un dominio apropiado.

En esta segunda dimensión ha de considerarse las siguientes

estrategias evaluativas.

Observación y seguimiento directo de la ejecución del

procedimiento, en esta estrategia, la evaluación formativa y

formadora debe resultar crucial para que el alumno vaya

aprendiendo a ejecutarlo(la observación podrá ser informal o

sistematizarse mediante rúbricas y lista de control).



60

Observación y análisis de los productos logrados gracias a la

aplicación de los procedimientos con criterios bien definidos se

pueden evaluar el progreso del alumno por ejemplo la evaluación

de portafolios, evidentemente aquí como en la anterior puede

utilizarse la autoevaluación, evaluación y la evaluación mutua.

Plantear tareas que exijan la aplicación flexible de los

procedimientos.

3. El sentido otorgado por el procedimiento, que los alumnos sean

capaces de valorarlo.

En esta dimensión valorativa, pueden emplearse estrategias similares

como:

a) Observación y seguimiento directo de la ejecución del

procedimiento

b) Observación y análisis de los productos logrados, gracias a la

aplicación de los procedimientos. En ambos casos lo que interesaes valorar el esfuerzo,, el grado de interés mostrado, el gusto por

ejecutar la tarea , la persistencia por superar las dificultades, le

indicara al docente sentido del aprendizaje atribuido por el alumno.

De esta manera, si se lleva a cabo, estas dimensiones el aprendiz

llegara a ejecutarlo de forma autónoma y autorreguladora.

Evaluación de la modificación de actitudes

Se trata de acuerdo con lo planteado anteriormente por Díaz y

Hernández (2001:419) que es importante permitirles a los alumnos que

realicen autoevaluaciones, esto hará posible que ellos logren

autoconocimiento y exploración de si mismo y su relación con los demás.

También resaltan la necesidad de contar con instrumentos y técnicas



61

poderosas para poder valorar con veracidad la forma en que estas se

expresan ante objetos, personas o situaciones.

Igualmente Bolívar (1995) en Díaz y Hernández (2001:419) propone,

una clasificación de técnicas e instrumentos para la evaluación de

contenido:

Uso de la observación directa y como técnicas: registro anecdótico,

rúbricas, lista de control escalas de observación, diario de clases,

triangulación (con otros profesores).

Cuestionarios e instrumentos de autoinforme: escalas de actitudes

(tipo Likert Thurstone y Gutman., escalas de diferencial semántico,escala ex profesor para valorar actitudes hacia conocimiento

científico) escalas de valores (escala de Rokeach).

El análisis del discurso y la solución del problemas, los

instrumentos o técnicas serian: entrevistas, intercambios orales

incidentales, debates en clase, cine fórum, solicitud de

redacciones sobre temas elegidos, tareas de clarificación de

valores, técnicas de role playing, resolución de dilemas morales,

sociometría y contar historias vividas.

Dada la complejidad de la evaluación de las actitudes y los valores

Díaz y Hernández (2001:419) recomiendan que, se apliquen las técnicas

de manera simultanea, además reconocen que esto puede exigir un alto

costo de tiempo y preparación para ello recomiendan realizar laevaluación entre la intuición (formas de evaluación informal) y la

instrumentación (formas de evaluación semiinformal o formal) de esta

forma se solventara un poco el problema mencionado.

En esa perspectiva, Quesada (2008:205) refiere que, para promover

una evaluación donde se involucre la metacognición es necesario tomar

en cuenta algunos principios que se mencionan a continuación.



62

En la enseñanza estratégica además de valorar los conocimientos

declarativos y procedimentales, se toma en consideración el nivel

de dominio alanzado en el manejo de los procedimientos de

aprendizaje (también conocidas como estrategias cognoscitivas

porque ayudan a conocer o aprender), y en las estrategias

metacognoscitivas (autorregulación, porque ayudan a supervisar y

controlar la forma como se conoce o se aprende), tres elementos

que están presentes en el aprendiz estratégicos.

Se estimula la autoevaluación de los alumnos, debido a que es

fundamental para que puedan autorregular su aprendizaje.

Al aplicar la evaluación diagnostica no solo se recoge antecedentes

sino procedimientos de aprendizaje respectivo referente a la

capacidad de autorregulación, el docente puede planteare

preguntas como: ¿qué se va hacer?, ¿por qué se va hacer?,

¿cómo se hará?, ¿bajo que criterios se evaluara el aprendizaje?,

entre otras. Esto le permite a los alumnos tomar conciencia de los

objetivos que se persiguen vinculado de alguna manera a laevaluación que deba hacérsele a los contenidos procedimentales.

Otra característica es la preferencia hacia una evaluación

autentica caracterizada porque su contexto es semejante al que se

presenta cuando se usa el conocimiento a situaciones típicas de

ese tipo de contenido. Definida como aquella que requiere que los

estudiantes sean actores ejecutores del aprendizaje adquirido,

toma como ejemplo, la problemática que surge cuando se infiere lahabilidad de un conductor por un lápiz y papel.

La autora por su parte, plantea criterios generales que se adaptan a

partir de la ejecución personal del estudiante, ya que según Barbera

(1999) en Quesada (2008:206) afirma que cada alumno tiene su forma

individual de acercarse a una tarea y no se pretende su uniformidad. Da

importancia a la evaluación del producto como la del proceso de



63

aprendizaje, por ello, la evaluación debe ser continua, ya que la

adquisición de procesos cognoscitivos no se produce en días o

semanas.

Es precisamente por ello, que la evaluación que en esta

investigación se persigue tenga consigo la comprensión significativa de

la enseñanza y la promoción permanente de la metacognicion acerca de

la reflexión de cada estudiante te en cada situación de aprendizaje.

Programa postgrado de la (UNERMB) Universidad Nacional

Experimental Rafael María Baralt

El programa postgrado fue creado el 30-10-84 por decisión del

Consejo de Dirección De la Universidad Nacional Experimentar Rafael

María Baralt (UNERMB) en su sesión ordinaria nº 23 iniciando sus

actividades académicas. El 30-01-85 en la sede de Cabimas con 130

participantes distribuidos en la siguiente manera:

a) Documentos para la Educación Superior con 64 participantes.

b) Gerencia Financiera 29 participantes.

c) Gerencia de Recursos Humanos 37 participantes.

Las tres maestrías ofrecidas constituyeron el proyecto de un estudio

de factibilidad realizado previamente con una población encuestada de

332 participantes. Posteriormente el mismo consejo de sesión

extraordinaria nº 006, de fecha 29-09-86 autorizo el funcionamiento de la

maestría en administración de la Educación Básica.

Desde su creación el programa postgrado, ha formalizado convenios

de acción conjunta con la Faculta de Ciencias Sociales y Economía de la

U.C.V dirección de Postgrado de la U.C.L.A, Departamento de postgrado

de la I.U.P.E.B. la U.P.E.L Facultad de Humanidades y Educación y

Ciencia Sociales y Económicas de la Universidad del Zulia, además de



64

otros entes especializados, Alcaldías y otro Estados, los cuales han

facilitado recursos humanos para el área de la Docencia y un rico

intercambio Documental en las publicaciones periódicas de dicha área.

El programa ha desarrollado actividades en las siguientes unidades

de estudios, Maracaibo, Cabimas, Ciudad Ojeda, Santa Rita, Mene

Grande, El Mojan, Machiques, Valera, Los Puertos de Altagracia.



65

Vice rectoradoacadémico

CoordinaciónAdministrativa

Coordinación deBibliotecas

Coordinación de controlde estudio evaluaciónproceso e información

Coordinación TesisInvesti ación

Coordinación Docente

Coordinación de la Unidad deestudio Los Puertos deAltagracia

Coordinación de la Unidad deestudio Daba uro

Coordinación de la Unidad deestudio Bacha uero

Coordinación de la Unidad deestudio Boconó

Coordinación de la Unidad deestudio Coro

Coordinación de la Unidad deestudio Trujillo y Valera

Coordinación de la Unidad deestudio Maracaibo

Consejo dePostgrado

Coordinación MaestríaGerencia de recursos

humanos

Sección de informacióntecnolo ía

Sección de ingresosro ios

Sección dePresu uesta

Sección de tesorería yfinanzas

Sección deContabilidad

Coordinación MaestríaGerencia Financiera

Sección de personal /o RRHH

Coordinación MaestríaDocente para la EducaciónSu erior

Coordinación MaestríaAdministración de laEducación Básica

DirecciónProgramaPostgrado

Cuadro 4Estructura Académico Administrativa ProgramaPostgrado.

Fuente. Coordinación del programa postgrado



66

Modelo de Hecho Educativo Integrado (MHEI)

Los aprendizajes que se adquieren en el programa de Postgrado se

basan en la utilización del MHEIque se fundamentan en el humanismo,

constructivismo, en sus tendencias estructurales y critico social, además de

los aportes de la neurociencia.

El MHEI es una representación de los acontecimientos de aprendizaje

que idealmente se conciben en el contexto del Postgrado UNERMB. Ubican

la acción de operacionalización del currículo, en entorno, social, cultural,

político y económico desde donde se parten las situaciones por resolver

hacia el centro del proceso educativo para su estudio, y se concretan en

soluciones para la transformación del contexto. En su conformación sereflejan los siguientes elementos, facilitador, participantes, objeto de estudio

entorno, y fuentes de información y documentación entre otros. (Peña-Roma,

2004).

Maestría Docencia para la Educación Superior

Comprende un conjunto de asignaturas y de otras actividades

organizadas en un área específica de conocimiento. Se dedica al análisis

profundo y sistemático del área y la formación metodológica para lainvestigación. La cual tiene una duración de cuatro semestres. Al aprobar

todas las asignaturas y presentar su trabajo de grado el estudiante se le

otorgara el titulo de: Magister Scientiarum En Docencia para la Educación

Superior.

El subproyecto de investigación DPES (Docencia para la Educación

Superior), esta orientado hacia el campo de la documentación y el estudio e

interpretación de las diferentes formas acerca de como se produce el hechoeducativo. Proponer alternativas de colección a los problemas que e

presentan en las diferentes situaciones de aprendizaje concebir el hecho

educativo como una totalidad en la cual hay interdependencia de los

elementos.

El eje de investigación de las maestrías estableció líneas de trabajo en

ese campo y en tal sentido se creo la unidad de investigación del programa,

las cuales se describen respectivamente en líneas de acción:



67

Mejoramiento cualitativo de la relación docente en el hecho educativo

Esta línea esta dirigida hacia la aplicación y evaluación de técnicas y

procesos cognitivos y Sico afectivos y de sus conductas académicas,

relaciones inter personales para interpretar el reto de considerar el echo

educativo como un proceso de interacciones cuya primar instancia será la

de confrontar el resultado de su propia investigación para crear un ambiente

propicio para la interacción.

Fundamentación Científica de las Estrategias de instrucción y las

estrategias de aprendizajeSe aplica el desarrollo cognitivo actitudinal ejercitación y aplicación de

conocimiento para la identificación plena de los procesos de aprendizaje

independientes.

Formación del Docente y el Investigador:

Se desarrolla teniendo como orientación la definición de políticas y la

normativa precisa para la formación del docente investigador, el diseño deprograma de capacitación y el perfeccionamiento en investigación e

indicadores del potencial académico para el desarrollo de investigadores en

los institutos de formación docente.

Objetivos de la Maestría

Formar investigadores para indagar sobre la realidad de la Educación

Superior en el país y proponer las soluciones que favorezcan eldesarrollo nacional.

Profundizar en áreas circundantes (y/o contexto) y en consecuencia

en las diferentes teorías y estrategias utilizadas en el proceso de

aprendizaje de la Educación Superior.

Desarrollar en los estudiantes habilidades y destrezas, para abordar

proyectos curriculares en el nivel de la educación Superior.



68

Desarrollar en los estudiantes habilidades y destrezas, para evaluar el

proceso de aprendizaje en el nivel de la educación Superior.

Implementar el uso de las TIC como elemento de enlace durante el

proceso de aprendizaje.

Visión

Ser un proyecto de formación Académica innovador, reconocido por su

pertinencia social y por la excelencia en sus procesos, servicios y productos.

Misión

Somos una Maestría orientada a la formación de docentes

investigadores a través del modelo del hecho educativo integrativo, con el

propósito de generar y aplicar conocimientos que contribuyan al desarrollo y

fortalecimiento de la educación en la región occidental del país que permite

satisfacer las necesidades y expectativas de participantes facilitadores,

gerentes, entes gubernamentales y comunidad en general; sustentada con

valores: Ética y compromiso social, participación excelencia en innovación

con sentido de transcendencia.

Perfil del Magister en Docencia para la Educación Superior

El egresado deberá estar en:

Condiciones de realizar eficientemente:

a) Desempeño de aula.

b) Aplicación y análisis de técnicas de Evaluación.

c) Manejar las TIC como elementos para alcanzar los conocimientosglobalizantes.

d) Conocimientos y aplicación de medios y técnicas audiovisuales para

facilitar el aprendizaje.

e) Uso e incorporación de innovaciones educativas.

f) Planificación y desarrollo de programas de formación de recursos

humanos.

g) Uso y aprovechamiento de fuentes de información científicas.



69

Cuadro 5

Pensum de estudio de la Maestría DPES

I SEMESTRE

Código Asignatura UC

5101N Metodología de la Investigación. 3

5102N Problemática de laEducación Superior en Venezuela3

5103N Socio-Psicología del Aprendizaje 3

II SEMESTRE


5104N Diseño de Proyecto 3

De Investigación

5105 N Tecnologia Educativa 3

5106N Estrategias de Aprendizaje 3

III SEMESTRE


5107N Tesis I 3

5108N Evaluación y 3Proceso Académico

5109N Diseño Y Administración Curricular 3

IV SEMESTRE


5110N Tesis II 6

5111N Practica Simulada del Hecho Educativo 3

Fuente: Tomado del Programa Postgrado de la UNERMB



70

Evaluación en la UNERMB (Universidad Nacional Experimental Rafael

María Baralt) en su reglamento

La UNERMB (Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt)

cuenta con un reglamento de evaluación, en el cual establece que esta

deberá cumplir con un carácter… pedagógico porque deben estimular la

actividad intelectual de los estudiantes y corregir periódicamente los posibles

defectos de su formación continúa ya que se realiza en términos de

crecientes exigencias, a graves de cada una de las fases del proceso

enseñanzas.

Igualmente en el artículo 1 se dice que es evaluación integral, científica,sistemática. Se toma en consideración, además, el valor que merece el

mantenerse constante en ella proporcionando evidencias válidas que

permitan determinar el rendimiento y sus causas que ayudaran a las

reorientaciones que hayan que hacerse.

En la mencionada universidad y específicamente en su reglamento, se

insiste, en su artículo 12, la utilización de técnicas de evaluación las cuales

permiten apreciar el rendimiento estudiantil, es posible discurrir en laconnotación a la que se remite la evaluación en dicha universidad, como

imprescindible para el rendimiento académico del estudiantado, siempre en

busca de la obtención de buenos resultados en las calificaciones que

beneficie, oriente, actualice, suministre información necesaria, tanto al

profesor como al estudiante.

En el reglamento en su artículo 17, éste hace referencia de la

información que el profesor deberá facilitar al estudiante sobre susresultados en diferentes actividades de evaluación, artículo que es

congruente con la intención de esta investigación al igual que los antes

señalados, puesto que llevándola a cabo como la describe su reglamento,

se considera a la evaluación como principal herramienta en el proceso de

enseñanza y aprendizaje, llevando a cabo la reflexión permanente del

estudiante y la efectiva autorregulación de su proceso de aprendizaje

conduciéndolo a atender a sus estrategias y experiencias metacognitivas.



71

De acuerdo con los artículos contenidos en el reglamento de evaluación

de la U.N.E.R.M.B se ha determinado en base a ello, la congruencia en la

evaluación que realizan los docentes del postgrado de la maestría Docencia

para la Educación Superior, pudiendo inferir que utilizan diferentes

estrategias de evaluación como lo son: la asistencia a sesiones o eventos

académicos, informes, minutas, simposios, análisis individual de lecturas y /o

películas recomendadas, participaciones y exposiciones.

Si bien es cierto se debe tener claro los objetivos que se pretende ser

evaluados, detectar y comprender los aspectos que se evaluaran para cada

tarea, esto, deberá identificarse para poder diseñar estrategias de

evaluación, en este sentido la asignatura Practica intensiva propuso o

admite el portafolio, el cual es una herramienta fundamental para que el

estudiante conozca sus avances o detecte sus debilidades.

Por otra parte, los instrumentos utilizados son desconocidos para los

estudiantes puesto que no existe una responsabilidad compartida, es decir

dentro de las practicas evaluativa no emana el consenso por parte de

ningún profesor, algunos hacen entrega de lo que llaman el programa de la

asignatura dando una breve explicación de ello, pero se sigue insistiendo

en la no participación que tiene el estudiante en la propuesta de un

diseño de evaluación (técnicas, instrumentos, objetivos, criterios), que se

han de tener en cuenta para valorar sus acciones.

Se pretende entonces, en esta investigación, estrategias de evaluación

de naturaleza metacognitiva que induzca al estudiante a la reflexión

permanente como lo son: los diarios reflexivos, el portafolio, laautorregulación del aprendizaje mediante mapas conceptuales, los cuales

son recursos favorecedores para que el estudiante entienda su aprendizaje

individual y de esta manera desarrolle habilidades claves para aprender a

aprender. También se resalta la participación del estudiante en el diseño de:

instrumentos, selección de criterios, actividades evaluativas, claro esta,

orientadas por el docente de acuerdo a las tareas que se vayan a evaluar.



72

Sistema de Variables

Variable EvaluaciónDefinición Conceptual: La evaluación concebida de manera

constructivista se convierte en un aspecto esencial de la práctica

pedagógica, en función del cambio y la transformación de la realidad. La

investigación, el análisis y reflexión permanente acerca de las condiciones y

de las formas de como se desarrollan los procesos de enseñar y de

aprender constituyen el fin de esta manera de entender la evaluación

educativa. Contempla no solo la actuación del alumno que aprende sino queparte de las condiciones sociales que explican sus necesidades e intereses.

Valora la actuación de los docentes en su labor de orientadores y

mediadores de aprendizajes. Determina si las estrategias aplicadas

produjeron los resultados esperados, precisa la participación democrática y

cooperativa de todos los actores que participan en los procesos . Alves y

Acevedo (1999:12)

Definición Operacional: La evaluación se verificará a través de un

Protocolo guía de observación con las dimensiones: Teorías que sustenta la

evaluación de los aprendizajes y Aplicación de la metacognición en la

evaluación, con los indicadores perspectiva pedagógica cognitiva como son

el ambiente de experiencias, aprendizajes por descubrimiento, habilidad

cognitiva, interacción y comunicación, así mismo se verificara el modelo

social cognitivo en el desarrollo de las capacidades e intereses de los

participantes, las estrategias de evaluación autentica, las modalidades de la

evaluación formativa y la evaluación de contenidos igualmente se

contrastaran los indicadores: la evaluación de portafolio, observación,

registro anecdótico, la técnica de pensar en voz alta, el uso de bitácoras,

entrevistas y cuestionarios de autoevaluación, el análisis de errores, la

regulación interactiva, retroactiva y proactiva, los contenidos declarativos,

procedimental y actitudinal.



73

Variable MetacogniciónDefinición Conceptual: En general, este concepto se define como la

conciencia mental y regulación del pensamiento propio, incluyendo actividad

mental de los tipos cognitivo, afectivo y psicomotor Kingler y Vadillo

(1997:85).

Definición Operacional: La metacognición se verificará a través de sus

dimensiones: procesos metacognitivos del participante, con los indicadores:

variable tarea, variable persona, variable estrategia y variable ambiente,

Control o regulación de la metacognición, que a la vez se compone por los

indicadores: planificación, regulación y evaluación. Estrategias

metacognitivas con los indicadores: ejecutar, planificar y supervisar y por

último la dimensión Experiencias metacognitivas con sus indicadores a

evaluar: Consientes, cognitivas y afectivas.



74



75

OBJETIVO GENERAL: Diseñar un programa que permita optimizar estrategias metacognitivas durante el proceso de laevaluación formativa en la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt (U.N.E.R.M.B), programa post grado.Cuadro 6 Operacionalización de las Variables

VARIABLE DIMENSIÓN SUB DIMENSIÓN INDICADORES

Praxis de la Evaluaciónen el Postgrado de laUNERMB

Teorías que sustenta laevaluación de losaprendizajes

Perspectiva pedagógica

cognitiva

-Ambiente de experiencias-Aprendizajes pordescubrimiento

-Habilidad cognitiva-Interacción y Comunicación

Modelo social cognitivoDesarrollo de capacidades eintereses

Aplicación de lametacognicion en laevaluación

Estrategias para laevaluación autentica

-La evaluación de portafolio.-La observación-Registro anecdótico-La técnica: pensar en vozalta.-Uso de bitácoras-Entrevistas y cuestionarios

de autoevaluación

Modalidades de laevaluación formativa

Regulación interactivaRegulación retroactivaRegulación proactiva



76

VARIABLE

DIMENSION SUB DIMENSION INDICADORES

Evaluación de contenidos

DeclarativoProcedimentalActitudinal

Praxis de la Evaluación en elPostgrado de la UNERMB Alcance epistemológico de la

Metacognición

Procesos Metacognitivos delEstudiante

Variable TareaVariable PersonaVariable AmbienteVariable Estrategia

Control ó Regulación de lametacognición

PlanificaciónRegulaciónEvaluación

Estrategias metacognitivasEjecutanPlanificanSupervisan

Experiencias metacognitivasConscienteCognitivasAfectivas



77

CAPITULO IIIMARCO METODOLÓGICO

.



78

METODOLOGIA EMPLEADA EN LA INVESTIGACIÓN

En los capítulos anteriores se caracterizó la situación, se demarcó el

objeto de estudio. En estos capítulos se define la estrategia metodológica

que permitirá construir la vía que se seguirá para develar importantes

resultados.

Enfoque epistemológico de la Investigación

Esta investigación se abordó desde las dimensiones teóricas,

epistemológicas y metodológicas curriculares, bajo el enfoque racionalista-

deductivo en el cual según Padrón (2006:73) se concibe el conocimiento

como un acto de invención en donde los sistemas teóricos se basan en

suposiciones acerca del modo en que una cierta realidad se genera o se

comporta siendo importante que un diseño teórico imite esquemática y

abstractamente el sistema de hechos reales que pretende explicar pero bajo

la referencia de cómo una sociedad en un cierto momento histórico es

capaz de correlacionar intersubjetivamente esa realidad con ese diseñoteórico, lo cual conduce a la descripción.

Método de investigación

Con un método deductivo y análisis lógico-formal, las vías de acceso y

mecanismo de producción están dados por la razón para asociar los

conocimientos previamente diseñados con cada pregunta o problema, parael diseño de esquemas abstractos con un lenguaje lógico-matemático.

Por su parte Sampieri (2008:6), denomina enfoque cuantitativo por

utilizar la lógica o razonamiento deductivo que comienza con la teoría y de

esta se realizan expresiones lógica denominadas hipótesis que se someten

a prueba para explicar cómo se concibe la realidad con aproximación a la

investigación.



79

Se puede señalar que según Sandín (2003:5) quien describe los

cambios en las concepciones positivistas de la ciencia afirmando que la

correspondencia entre los hechos y las teorías no prueba la verdad de estas,

puesto que las observaciones siempre estarán reducidas a un pequeño

espacio de la realidad y de nuestra propia experiencia sobre ella.

Por otra parte Sampieri (2008:4), al igual que Sandín (2003:37)

consideran que los enfoques cuantitativo y cualitativo son paradigmas de la

investigación científica, pues ambos emplean procesos cuidadosos,

sistemáticos y empírico en su esfuerzo por generar conocimiento

En conclusión, según el Paradigma Positivista, este estudio se apoyaen el tipo de investigación descriptiva con un enfoque racionalista

deductivo en el que los sistemas teóricos se basan en grandes conjeturas o

suposiciones arriesgadas acerca del modo en que una cierta realidad se

genera y se comporta (Padrón 2006:76) de tal modo que asumirá el método

deductivo, y un análisis de datos cuantitativos.

Tipo de Investigación

En este sentido Padrón (2006:69) hace referencia a las investigaciones

descriptivas considerando que esta tiene como objetivo proveer un buen

registro de los tipos de hechos que tienen lugar dentro de esa realidad y

que la definen o caracteriza sistemáticamente. Es decir, que se orienta a

describir, estructurada sobre la base de preguntas.

Tomando en cuenta los objetivos de la investigación y lo consultado con

los autores señalados, dicha investigación es descriptiva porque parte del

hecho de que hay una cierta realidad que resulta insuficientemente

conocida y al mismo tiempo interesante, como lo es la aplicación de

estrategias metacognitivas por los docentes durante la evaluación

formativa. Se realiza un procesamiento de la información en datos

observables, agrupados en una estructura empírica, se utiliza la lógica del

cálculo de relaciones para el manejo y presentación de los datos.



80

Diseño de la Investigación

La investigación se enmarca en el diseño transaccionales descriptivosrecolectan datos en un solo momento. Su propósito es describir variables. Es

por ello que esta investigación adopta un diseño no experimental,

transaccional de tipo descriptivo el cual ubicando a u grupo de personas o

situación en una variable y así proporcionar su descripción. Este sería el

caso de esta investigación, ubicar a un grupo de personas en una situación

de aprendizaje como lo es la evaluación formativa que promueva la

metacognición.

Técnicas e Instrumentos de recolección de la información

Para la recolección de información, se tomara en cuenta los objetivos

planteados de la investigación, la adecuación a cada situación y su mayor o

menor conocimiento. Las técnicas utilizadas en esta investigación fueron las

siguientes:

La revisión documental de leyes, reglamentos, teorías y otros

documentos en los cuales se expresa la concepción del estudio. Así mismo

la recolección de información, relacionada con la evaluación formativa en

educación superior en el proceso enseñanza aprendizaje, con la técnica de

observación no participante.

En este marco de acción, la recolección de información, relacionada con

la evaluación y la metacognicion se realizará mediante la técnica de laobservación el cual consiste según Hernández (2008:374) en el registro

sistemático, válido y confiable de comportamientos o conductas que se

manifiestan. Se utilizaron tres guías de observación con tres (3) alternativas

de respuesta tipo escala Likert,

De esta manera, para la variable evaluación se utilizó El protocolo o

guía de observación “A” con 24 ítems, con una dimensión titulada, Teorías

que sustenta la evaluación de los aprendizajes y, dos Sub-dimensiones la



81

primera, Perspectiva pedagógica cognitiva, con 4 indicadores: Ambiente de

experiencias, Aprendizajes por descubrimiento, Habilidad cognitiva e

Interacción y Comunicación. La segunda sub-dimensión: Modelo Social

Cognitivo con un indicador; Desarrollo de capacidades e intereses

Mientras que el protocolo guía de observación “B” contiene 49 ítems, con

una dimensión: Aplicación de la Metacognición en la evaluación, y tres sub

dimensiones: la primera, Estrategia para la Evaluación autentica, con 7

indicadores relacionadas con: la evaluación de portafolio, la observación, el

registro anecdótico, la técnica pensar en voz alta, uso de bitácoras

entrevistas y cuestionarios de autoevaluación y análisis de errores. La

segunda sub-dimensión: Modalidades de la evaluación formativa , evalúa

tres indicadores, la regulación interactiva, retroactiva y proactiva y por

último, Evaluación de contenidos, que evalúa también tres indicadores: el

contenido declarativo, procedimental y actitudinal.

Por otro lado para la variable Metacognición se utilizó el protocolo guía

de observación “C”, con 51 ítems, con una dimensión: Alcance

epistemológico de la Metacogniciòn, en cuanto a las sub-dimensiones

conserva cuatro, la primera sub-dimensión: Procesos Metacognitivos del

estudiante, evalúa cuatro indicadores referidos a la variable tarea, variable

persona, variable estrategia y variable ambiente, la segunda sub-dimensión:

Control o regulación de la Metacogniciòn, evalúa tres indicadores,

planificación, regulación y evaluación, la tercera sub-dimensión:

Estrategias Metacognitivas, igualmente evaluándose tres indicadores:

estrategias de ejecución, planificación y supervisión y la ultima sub-dimensión: Experiencias Metacognitivas. Con tres indicadores titulados:

experiencias concientes cognitivas y afectivas.

A continuación se presenta la escala de valoración:

a) Nunca, cuyo valor es un (1) punto.

b) Algunas veces, cuyo valor es dos (2) puntos.

c) Siempre, cuyo valor es tres (3) puntos.



82

Procedimientos para validar los instrumentos

Mientras que la confiabilidad hace alusión al grado de congruencia conque se mide las variables, en este sentido Chávez (1994), expresa que

“la validez es la eficiencia con que un instrumento mide lo que pretende

medir”. Para la validación del instrumento, se procederá a consultar a una

serie de expertos en el área, Para la validez, se procedió a aplicar para su

cálculo la validez de construcción doble alternativa (fórmula K-R-20).

Por otra parte, para obtener la confiabilidad de los instrumentos se

llevó a cabo una prueba piloto, la cual consistió en aplicar los instrumentos a20 sujetos, que tienen las mismas características de la población pero no

pertenecen a esta. (Ver anexo 3) con la finalidad de obtener datos numéricos

que permitieron calcular el coeficiente de confiabilidad mediante la formula

Kuder Richardson cuya formula es:

K = número de ítemsSt

2 = varianza de los puntajes totalesPi= probabilidad de que respondan siQi=probabilidad de que respondan no

En relación al índice de confiabilidad del instrumento, según Hurtado

(2001), el resultado de la aplicación de la formula oscila entre 0 y 1, donde a

medida que la correlación sea mayor, la confiabilidad también será mayor.

Aplicando la formula se obtuvo el siguiente resultado.

Los resultados obtenidos, luego de la aplicación de la estadística

descriptiva se presentaron en cuadros y gráficos los cuales fueron

analizados, categorizando cada uno de los indicadores de las dimensiones

2

2

1t

t

S

piqiS

K

K r

2

2

11

1t

S

S

K

K r

75,074.001,1.01.01.136.62

99.1536.62

171

72

tt r



83

asociadas a la variable en el baremo (Cuadro 3), para luego contrastar con

los sustentos teóricos.

Población

En la presente investigación el escenario de estudio estará constituido

por la totalidad de la población de los docentes de la maestría de Docencia

para la Educación Superior (DPES) de la Universidad Nacional Experimental

Rafael María Baralt, Municipio Cabimas Estado Zulia (Ver cuadro 5). De

igual manera la población de la presente investigación es accesible por la

tanto no se realiza muestreo, sino que se utiliza un censo poblacional,

definido por Chávez (2000), como la población constituida por la totalidad delos sujetos involucrados en el estudio.

Cuadro 7Distribución de la Población

Semestre Asignaturas/ código Nº deFacilitadores

I Metodología de la Investigación. 5101N

4

Problemática de laEducación Superior en Venezuela 5102N

4

Socio-Psicología del Aprendizaje 5103N 4

IIDiseño de Proyecto de Investigación. 5104N 2

Tecnologia Educativa 5105N 2

Estratégias de Aprendizaje. 5106N 2

III

TesisI. 5107N 2

Evaluación y Proceso Académico. 5108N 2

Diseño Y Administración Curricular. 5109N 2

IVTesis II. 5110N 2Practica Simulada del Hecho Educativo. 5111N 2

TOTAL GENERAL 28

Fuente: Arrieta (2011)



84

Análisis de la Información

Para analizar los datos correspondientes a las guías de observación se

empleará la Técnica del Análisis Frecuencial – Porcentual de la estadística

descriptiva, calculando las frecuencias (absoluta y porcentual) de las

respuestas obtenidas, se utilizo el programa estadístico SPSS versión 17;

luego se realizo un análisis de frecuencia absoluta y porcentual para

finalmente extraer la media aritmética, categorizando cada uno de los

indicadores de las dimensiones asociadas a la variable en el baremo

(Cuadro 4 y 5) , para luego contrastar con los sustentos teóricos. Conrespecto a la metacognición, para tales efectos, se elaboró una tabla de

doble entrada donde se relacionan la frecuencia de respuestas obtenidas, a

partir de los informantes, con los respectivos enunciados que se

presentan en las guías de observación respectivamente.

Cuadro 8 BAREMO MEDIA ARITMETICA

Intervalos Rango1.75 ≤ x ≤ 2 Satisfecho

1.50 ≤ x < 1.75 Medianamente satisfecho1.25 ≤ x < 1.50 Medianamente insatisfecho

1 ≤ x <1.25 Baja satisfacciónFuente: Arrieta y Liendo 2011

Para analizar los datos correspondientes al cuestionario se empleará la

Técnica del Análisis Frecuencial – Porcentual de la estadística descriptiva,calculando las frecuencias (absoluta y porcentual) de las observaciones

obtenidas, luego de contadas las opciones seleccionadas por los sujetos

observados, donde se utilizó para ello el Programa Estadístico SPSS versión

17. Se empleara entonces, la estadística descriptiva como análisis de

frecuencias en tablas o gráficos

http://www.rena.edu.ve/cuartaEtapa/metodologia/tema18a.html

http://www.rena.edu.ve/cuartaEtapa/metodologia/tema18a.html



85

Técnicas y herramientas para el procesamiento y análisis de los datos

Son herramientas útiles para organizar, graficar, describir y analizar losdatos recogidos con los instrumentos de investigación., estas se basan en

estadísticas Horna (2006:81). Una vez obtenida la información la

organización de los datos se realizará a través de una matriz de tabulación,

construido mediante el programa estadístico para Ciencias Sociales (SPSS

versión 17).

El análisis de los datos se realizará mediante la utilización de

estadísticas descriptivas, utilizando el programa estadístico anteriormentemencionado. El análisis estadístico estará dado por el análisis descriptivo y

de fiabilidad de los factores de estudio. Se realizará el análisis a través de

las siguientes técnicas estadísticas de descripción y fiabilidad.

Análisis fiabilidad: Alfa de Cronbach

Análisis descriptivos: Distribución de frecuencias de las variables nominales,

gráfico de barras, comparación de frecuencias y medidas de tendencia

central entre grupos.

Procedimiento de la investigación

La investigación se inició en las cátedras de la maestría DPES en el

año 2010. En la primera fase se realizó el planteamiento del problema,

formulación, objetivos, justificación y delimitación. En la segunda fase se

revisó la bibliografía de los diferentes enfoques y teorías que se relaciona

con la variable de estudio, así mismo investigaciones realizadas por otrosinvestigadores enmarcada con el tema de estudio para concluir y dar

algunas recomendaciones que se plantean en dicho trabajo.



86

CUADRO 9 CONSTRUCCIÓN DE ITEMSOBJETIVO GENERAL: Diseñar un programa que permita optimizar estrategias metacognitivas durante el proceso de la evaluaciónformativa en la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt (U.N.E.R.M.B), programa post grado.

OBJETIVOSESPECÍFICOS

VARIABLES DIMENSIONES SUBDIMENSIÓN INDICADORES ITEMS INSTRUMENTOS

1. Describir lastécnicas, einstrumentos que

caracterizan laevaluaciónformativa en lapraxis del docentede la UNERMB

Praxis de laEvaluación en el

Postgrado de laUNERMB

Teorías quesustenta la

evaluación de losaprendizajes

Perspectivapedagógica cognitiva

Ambiente de experiencias 1, 2,3,4Guía deObservación A

-Aprendizajes por descubrimiento

5,6,7,8,9

-Habilidad cognitiva 10,11,12,13,14-Interacción yComunicación

15,16,17,18,19

Modelo CognitivoSocial

- Desarrollo decapacidades e intereses

20,21,22,23,24

2. develar loscriteriosgenerales dealcance prácticoque utilizan losprofesores en laaplicación detécnicas e

instrumentos, enla evaluaciónformativa en laUNERMB

Metacognición Alcanceepistemológicode laMetacognición

Alcanceepistemológicode laMetacognición

Estrategias para laEvaluaciónautentica

- La Evaluación delportafolio

1,2,3,4Guía deObservación B-La observación 5,6,7,8

-Registro anecdótico 9,10,11

-La técnica de Pensar en Voz alta.

12,13,14

-Uso de bitacoras 15,16

Entrevistas ycuestionarios deautoevaluación

17,18,19,20,21

Análisis de errores 22,23,24

Modalidades de la Regulación interactiva 25,26,27,28,29



87



evaluación formativa Regulación retroactiva 30,31,32 Guía deObservación BRegulación proactiva 33,34,35

Evaluación decontenidos

Declarativo 36,37,38,39,40Procedimental 41,42,43,44,45Actitudinal 46,47,48,49

3. Identificar losprocesosmetacognitivoque se producenen los estudiantescon la utilizaciónde técnicas einstrumentosdurante laautoevaluación enla UNERMB

Aplicación de lametacognicionen la evaluación

ProcesosMetacognitivos delEstudiante

Variable Tarea 1,2,3,4

Guía deObservación C

Guía deObservación C

Variable Persona 5,6,7,8Variable Estrategia 9,10,11,12,13Variable Ambiente 14,15,16,17,18

Control óRegulación de lametacognición

Planificación 19,20,21,22,23Regulación 24,25,26,27,28Evaluación 29,30,31,32

Estrategiasmetacognitivas

Ejecutan 33,34,35,36Planifican 37,38,39Supervisan 40,41,42,43

Experienciasmetacognitivas

Consciente 44,45,46Cognitivas 47,48,49Afectivas 50,51



88



4.Proponer estrategiasdidácticasvinculadas con laevaluación paradesarrollar la

metacognición enlos estudiantes dela UNERMB

RESULTADO FINAL: Diseño de Estrategias Metacognitivas



143

CAPÍTULO IVRESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN



90

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

Descripción de los procedimientos

Una vez recolectada la información en una población de 28 docentes dela UNE “Rafael María Baralt” pertenecientes al postgrado de la maestría

Docencia para la Educación Superior en la Costa Oriental del Lago del

estado Zulia, y 25 observaciones no participantes a través de la aplicación de

tres guías de observación, la A constituida por veinticinco (25) acciones a

observar, la B con cuarenta y cuatro (44) y la tercera con cincuenta y una

(51)acciones a observar, se procedió a realizar el análisis de los resultados.

Análisis y discusión de los resultados

Evaluación

Los datos obtenidos para el procesamiento de la información del primer

objetivo y segundo de la evaluación, se les ha dado un tratamiento

estadístico de tipo descriptivo Según (Chávez: 2007), el tratamiento

estadístico de un estudio depende del tipo de método de investigación que

se ha seleccionado, del tipo de operaciones que puedan ejecutar y de la

escala de la variable. Se aplico un análisis de frecuencia absoluta y

porcentual para finalmente extraer la media aritmética categorizando cada

uno de los indicadores de las dimensiones asociadas a la variable en el

baremo



91

Tabla 1Dimensión teorías que sustentan la evaluación de los aprendizajes

Subdimensión PERPECTIVAS PEDAGÓGICAS COGNITIVAS

ALTERNATIVAS NUNCAALGUNAS

VECESSIEMPR

E

MEDIAESTADISTICO FR % FR % FR %

AMBIENTE DE EXPERIENCIAS 44 57,9 23 30,3 9 11,8 1,54APRENDIZAJE PORDESCUBRIMIENTO 53 55,8 26 27,4 16 16,8 1,61

HABILIDAD COGNITIVA 44 46,3 39 41,1 12 12,6 1,66INTERACCION YCOMUNICACIÓN 35 36,8 40 42,1 20 21,1 1,84

MEDIA SUBDIMENSIÓN 1,66Fuente: Fuente: Arrieta (2011)

Gráfico 1 Dimensión teorías que sustentan La evaluación de los

aprendizajes. Fuente: Arrieta (2011)

En la tabla y gráfico 1 se muestran los resultados globales

correspondientes a la calidad de vida. Resultando para la dimensión teorías

que sustentan la evaluación de los aprendizajes y subdimensión

Perspectivas pedagógicas cognitivas alcance en la que se observa una

media para la sub dimensión de X= 1.66 lo que refleja una mediana

satisfacción en las observaciones realizadas a los docentes.

En lo que refiere al indicador ambiente de experiencias en el aprendizaje

se encontró que el 30,3% respondieron a veces, el 11,8% siempre, y el 57,7

% nunca, obteniéndose así una media aritmética para el indicador de 1,54

ubicada según el baremo de la investigación en el rango medianamente

1,20

1,40

1,60

1,80

2,00

PERPECTIVAS PEDAGÓGICAS

COGNITIVAS

AMBIENTE DE

APRENDIZAJE

APRENDIZAJE POR

DESCUBRIMIENTO

HABILIDAD COGNITIVA

INTERACCION Y

COMUNICACIÓN



92

satisfecho, lo cual es preocupante pues al dejar de brindarles un ambiente

estimulante de experiencias de aprendizaje no permite al estudiante el

acceso de nuevas estructuras cognitivas, ya que los contenidos

desarrollados limitan la capacidad para pensar, relacionar temas de la vidacotidiana y académica, trayendo como consecuencia limitaciones en la

construcción de un aprendizaje significativo.

Quedando evidenciado que no se cumple con lo plateado por Ausubel

(1978) en Flórez Ochoa (1999:44) quien refiere que el alumno tendrá un

aprendizaje significativo por su experiencia previa y personal, que centran el

cambio conceptual de las ideas y teorías sobre su propio mundo en la

medida que experimentan diferentes aprendizajes, la enseñanza debedirigirse a propiciar en los alumnos el pensamiento inductivo.

Para el aprendizaje por descubrimiento con un 16,8% la opción siempre,

el 27,4% algunas veces y el 55,8% nunca, obteniéndose así una media

aritmética para el indicador de 1,61 ubicada según el baremo de la

investigación en el rango medianamente satisfecho, lo que significa que el

aprendizaje impartido no lleva a una enseñanza basada por descubrimientos,

se suscitan dudas e interrogantes en los estudiantes respectos a las ideasque posee referidas a oportunidades para aplicar conceptos nuevos esto

conlleva que la evaluación realizada por el docente limita captar posibles

distractores en el estudiante en los contenidos científicos para comprender y

obtener información acerca de nuevos conocimiento.

En lo que se refiere a habilidad cognitiva, que 46,3% de las

observaciones se inclinan hacia el nunca y 41,1 hacia algunas veces;

obteniéndose así una media aritmética para el indicador de 1,66 ubicadasegún el baremo de la investigación en el rango medianamente satisfecho lo

que quiere decir que la enseñanza no esta orientada hacia la formación de

habilidades cognitivas, llama la atención la poca estimulación a los

estudiantes mediante preguntas desafiantes con el fin de lograr que los



93

alumnos aprendan a pensar , generen nuevos conocimientos y les permitan

resolver situaciones académicas a través de herramientas para evaluar sus

habilidades cognitivas.

Esto es antagónico por lo planteado por Flórez Ochoa (1999:45)

considera que la enseñanza debe dirigirse a propiciar en los alumnos el

pensamiento inductivo y propone algunas estrategias y actividades

secuenciales y estimuladas por el profesor mediante preguntas desafiantes

formuladas en el momento oportuno, en un proceso inductivo

Para otro 36,8% nunca, el 42,1% algunas veces para un total 78,2%

entre esas dos opciones obteniéndose así una media aritmética para el

indicador de 1,61 ubicada según el baremo de la investigación en el rango

medianamente satisfecho, de las observaciones a los docentes las

interacciones y comunicación esto deja ver la ausencia casi nula del

planteamiento de debates con critica argumentativas, limitaciones para

comunicar problemas reales y colectivos trayendo como consecuencia que el

participante no logre solucionar problemas y obtener buenos resultados a

nivel cognitivos, lo cual conlleva a que este no corrija sus propios errores y

no se autoretroalimente cognoscitivamente.

En consecuencia al dejar de fomentarse el desarrollo de los procesos

cognitivos según Flórez Ochoa, (1999: 47), refiere que los docentes, deben

centrar sus enseñanza en lograr que los participantes aprendan a pensar, se

auto enriquezcan en su interioridad con estructuras, esquemas y

operaciones mentales internas que le permitan pensar, resolver y decidir con

éxito situaciones académicas y vivenciales.

En ese sentido, es importante resaltar que los aprendizajes en laperspectiva cognitiva deben ser significativos y requieren de la reflexión,

comprensión y construcción de sentido. Los alumnos, no son receptores

pasivos de información; lo que reciben lo reinterpretan desde su mundo

interior, lo leen con sus propios esquemas para darle sentido.



94

TABLA 2Dimensión teorías que sustentanla evaluación de los aprendizajes

SUBDIMENSIÓN MODELO SOCIAL COGNITIVO

ALTENATIVAS NUNCA ALGUNASVECES SIEMPRE

MEDIAESTADISTICO FR % FR % FR %INDICADORDESARROLLO DE CAPACIDADES EINTERESES 68,4 44,6 47 30,6 38 24,8 1,80

MEDIA CATEGORIA 1,80


Gráfico 2 Dimensión teorías que sustentan la evaluación de losaprendizajes. Fuente: Arrieta (2011)

Revelan en la tabla y gráfica 2, con respecto a la evaluación en la

dimensión teoría que sustentan la evaluación de los aprendizajes,

subdimensión modelo social cognitivo y el indicador Desarrollo de

Capacidades e intereses, en la que se observa una media de X= 1.80, lo que

refleja satisfacción en el baremo de la investigación. Analizando el indicador

se tiene, los resultados con un 68,4% clara tendencia hacia la alternativa

nunca los docentes orientan la enseñanza hacia la formación de habilidades

cognitivas, lo que quiere decir que la estimulación mediante preguntas

desafiantes no se realiza, pues al dejar de promover a los participantes

estimulaciones mentales internas que les permitan resolver situaciones, se

0,00

1,00

2,00

MODELO SOCIAL

COGNITIVO

DESARROLLO DE

CAPACIDADES E

INTERESES



95

ve limitada el desarrollo de procesos mentales cognitivos para aprender a

pensar, generando de esa manera conflicto cognitivo.

Esto es antagónico de lo que refiere Flórez Ochoa (1999) señala sobre

el modelo social-cognitivo, que el desarrollo intelectual, el aprendizaje se

puede propiciar en oportunidades para que los estudiantes trabajen en forma

cooperativa y solucionen problemas que no podrían resolver solo sino de

manera grupal, estimular la crítica mutua. Esto ayuda a los estudiantes a

refinar su trabajo y darse apoyo mutuo. De igual manera Vygotsky (1978)

señala en su teoría la zona de desarrollo próximo, donde el alumno logra

realizar con la ayuda y estimulación de un buen maestro el logro de sus

objetivos y la resolución de problema por cuenta propia.

Tabla 3Dimensión aplicación de la metacognición en la autoevaluación

INDICADORESTRATEGIAS PARA LA EVALUACION

AUTENTICA

ALTENATIVAS NUNCA ALGUNAS VECES SIEMPRE


LA EVALUACION DE PORTAFOLIO 18 23,7 35 46,1 23 30,3 2,07

LA OBSERVACIÓN 41 53,9 25 32,9 10 13,2 1,59

REGISTRO ANEGDOTICO 21 36,8 27 47,4 9 15,8 1,79PENSAR EN VOZ ALTA 31 54,4 19 33,3 7 12,3 1,58

USO DE BITÁCORA 20 52,6 15 39,5 3 7,89 1,55ENTREVISTAS Y CUESTIONARIOSDE AUTOEVALUACIÓN 58 61,1 22 23,2 15 15,8 1,55

ANÁLISIS DE ERRORES 28 49,1 21 36,8 8 14 1,65

MEDIA DE LA SUBDIMENSIÓN 1,68




96

Gráfico 3 Dimensión aplicación de la metacognición en laautoevaluación. Fuente: Arrieta (2011)

Con respecto en la tabla y gráfica 3, relacionada con la metacognición,

en la dimensión aplicación de la metacognición en la evaluación,

subdimensión estrategias para la evaluación autentica en la que se observa

una media para la sub dimensión de X= 1.68 lo que refleja medianamente

satisfecho en las observaciones realizadas a los docentes. Y el indicador

Desarrollo de Capacidades e intereses, en la que se observa una media de

X= 1.80, lo que refleja satisfacción en el baremo de la investigación.

Se destaca con inquietud el lugar alcanzado por el indicador la

evaluación del portafolio a partir de un 23,7% nunca, 30,3% siempre y el

46,1% algunas veces, Obteniéndose así una media aritmética de 2,07

ubicada según el baremo de la investigación en el rango satisfecho.

De esa manera el docente recolecta un muestrario de trabajos

representativos por los participantes, a través de esto, visualiza el progreso

de sus estudiantes mediante la evaluación cualitativa de la información que

le brinda el portafolio. En ese orden, se resalta cumplimiento tal y como lo

expresa Klingler y Vadillo (1997:97), refieren que la evaluación auténtica

permite supervisar más de cerca la evolución del aprendizaje ya que se

focaliza en la observación atenta del proceso más que en los resultados

que pueden llevar a errores al interpretarse de igual manera apoya el

0,00

0,50

1,00

1,50

2,00

2,50

ESTRATEGIAS PARA LA EVALUACION

AUTENTICA

LA EVALUACION DE

PORTAFOLIO

LA OBSERVACIÓN

REGISTRO ANEGDOTICO

PENSAR EN VOZ ALTA

USO DE BITÁCORA

ENTREVISTAS Y



97

desarrollo de habilidades metacognitivos amplifica y se centran en sus

elementos.

Los resultados obtenidos en cuanto a la observación con un 53,9% para

la alternativa nunca, un 32,9% algunas veces y un 13,2% siempre.

Obteniéndose así una media aritmética de 1,59 ubicada según el baremo de

la investigación en el rango medianamente satisfecho. Observándose que el

docente nunca monitorea dentro ni fuera del aula al participante, con la

finalidad de documentar información de su realidad para luego comprenderla.

En consideración con el registro anecdótico, en los datos obtenidos, se

develaron que el 36,8% en la alternativa nunca, el 47,4% algunas veces y

15,8% siempre. Obteniéndose así una media aritmética de 1,79 ubicada

según el baremo de la investigación en el rango satisfecho. Estos resultados

demuestran que los docentes en ocasiones narran hechos importantes en el

proceso de aprender de sus estudiantes, efectúa análisis de los registros que

utiliza lo cual limita el establecimiento de tendencias hacia el desarrollo de

cada participante.

Por otro lado lo referido a la técnica de pensar en voz alta, refleja que un

54,4% para la alternativa nunca, el 33,3% algunas veces y el 12,3% siempre.


la investigación en el rango medianamente satisfecho. Los docentes tiene

poco conocimiento de los procesos del pensamiento de los participantes, lo

cual trae como consecuencias limitaciones para dar respuestas significativas

a situaciones y actividades planteadas y por ende la evaluación no será

adecuada.

Al dejar de practicar esta técnica básicas, no se está cumpliendo loplanteado por Vadillo (1997), quien refiere que el participante, cuando es

evaluado gana control sobre su proceso de aprendizaje al ir conociendo y

monitoreando los pasos que mentalmente sigue para resolver un problema

o aprender un nuevo concepto.



98

Se observa que el uso de bitácoras en la población estudiada se obtuvo

un puntaje de 52,6% nunca, mientras que en la alternativa de algunas veces

un 39,5% y un 7,89% siempre. Obteniéndose así una media aritmética de

1,55 ubicada según el baremo de la investigación en el rango medianamentesatisfecho. Lo cual deja ver que esta estrategia de evaluación no es

interesante para ser aplicadas por los docentes, el uso de bitácoras

representa para ellos más trabaja pues hacer anotaciones de diferentes

situaciones les quita tiempo, lo cual limita a los participantes a conocer sus

logros y errores.

Enlazado esto con lo indicado por Vadillo (1997), señala que permite al

el estudiante conocer sus avances y tropiezos en forma cotidiana, al irllenando un diario de lo que aprendió, y cómo, qué no comprendió, por qué

esta confuso y que tipo de ayuda requiere.

Por otro lado en el análisis de errores el 49,1% nunca, 36,8 para la

alternativa algunas veces y el 14% siempre. Obteniéndose así una media

aritmética de 1,55 ubicada según el baremo de la investigación en el rango

medianamente satisfecho. Llama la atención los resultados en la opción

nunca, el docente tiene limitaciones para Identificar en los estudiantes lasáreas de dificultad y los patrones que se presenta, reflejándose en ello que

no evalúa la capacidad metacognitiva de autocorrección.

Evidenciándose inconsistencias en lo planteado por Vadillo (1997) afirma

que, el profesor debe escuchar al alumno en cada una de sus

intervenciones, bien sea en la lectura en voz alta, registrar sus errores y

analizarlos sintáctica o semánticamente. Al llevar a cabo el análisis también

se puede evaluar la capacidad metacognitiva de autocorrección que ayudaal estudiante cuando se encuentra con palabras desconocidas o textos

difíciles.

Además en las entrevistas y cuestionarios de evaluación se encontró que

61,1% en la alternativa nunca, el 23,2% algunas veces y 15,8% siempre. de



99

las respuestas emitidas por los sujetos Obteniéndose así una media


medianamente satisfecho.

Según las observaciones el docente no utiliza con regularidad en sus

evaluaciones el uso de entrevistas, cuestionarios e insumos para evaluar el

proceso de aprendizaje, en consecuencia no existe una confrontación para

que los mismos tomen conciencia de su desempeño. Todo esto influye de

modo complejo para que los participantes identifiquen sus fortaleza,

debilidades y se hagan responsables de sus actividades. Esto deja ver el

incumplimiento con lo establecido por Vadillo (1997) señala que, la

autoevaluación es imprescindible aplicarla en momentos precisos, el procesoes lo que importa como lo es la evaluación formativa.


INDICADOR MODALIDADES PARA LA EVALUACION FORMATIVA

ATENATIVAS NUNCAALGUNAS

VECES SIEMPRE


REGULACIÓN INTERACTIVA 54 56,8 25 26,3 16 16,8 1,60REGULACIÓNRETROACTIVA 23 60,5 12 31,6 3 7,89 1,47

REGULACIÓN PROACTIVA 15 26,3 28 49,1 14 24,6 1,98





100


Como se aprecia, en el análisis de resultados relativos a la tabla y gráfico

4 en la subdimensión modalidades de la evaluación formativa en lo referenteal indicador regulación interactiva se revela que el 56,8% en la opción nunca,

26,3% algunas veces y el 16,8% siempre. En la que se observa una media

para la sub dimensión de X= 1,69 representando que los docentes están

medianamente satisfechos.

Es de hacer notar, que el docente la mayor parte del tiempo no

establece intercambios comunicativos con sus estudiantes, lo cual indica que

no interpreta lo que dicen los participante para decidir el uso de ciertas

estrategias y de esa manera utilizar técnicas de evaluación de tipo informal

como, observaciones, entrevistas, diálogos. Estos factores son pilares

fundamentales para proponer situaciones donde los participantes aprendan

a evaluar su proceso y el resultado de sus aprendizajes autorregulando así

la evaluación formativa.

Al dejar de establecer este tipo de comunicación, no se está cumpliendo

lo planteado por Díaz y Hernández (2001). En esta modalidad, la regulación

puede ser inmediata gracias a los intercambios comunicativos que ocurren

entre profesor y alumnos, con el propósito de una reestructuración de

actividades y tareas necesarias para llevar a cabo el proceso instruccional.

0,00

0,501,00

1,50

2,00

MODALIDADES PARA LA

EVALUACION FORMATIVA

REGULACIÓN

INTERACTIVA

REGULACIÓNRETROACTIVA

REGULACIÓN

PROACTIVA



101

Por otro lado, lo observado en el puntaje obtenido en el indicador

regulación retroactiva, se obtuvo que el 60,5% opción nunca, 31,6% algunas

veces y el 7,89% siempre. Obteniéndose así una media aritmética de 1,47

ubicada según el baremo de la investigación en el rango medianamenteinsatisfecho. No están centrados en considerar el uso de formas alternativas

de evaluación, programa y actividades de refuerzo, lo cual impide reforzar lo

que no se ha aprendido de forma apropiada.

Esta realidad es antagónica con lo planteado, por Díaz y Hernández

(2001) refieren que es importante programar actividades de refuerzo

después de realizar una evaluación puntual al término de un episodio

instruccional. De esta manera las actividades de regulación se dirigen “haciaatrás”, es decir, a reforzar lo que no se ha aprendido de forma apropiada.

Por el contrario se muestra en el puntaje obtenido a la regulación

proactiva, refleja que un 26,3% nunca, el 49,1% algunas veces y el 24,6%

siempre. Obteniéndose así una media aritmética de 1,98 ubicada según el

baremo de la investigación en el rango satisfecho. Los docentes prevén

actividades futuras de instrucción para sus participantes, brinda a estos,

oportunidad de superar obstáculos, programando actividades para ampliar loaprendido.

De acuerdo con Díaz y Hernández (2001) consideran que las

regulaciones proactivas son adaptaciones sobre los que sigue, es decir,

operan “hacia delante”, en caso de los alumnos que no tuvieron problemas

en la secuencia inmediata anterior, se pueden programar actividades para

ampliar lo aprendido, y para aquellos que encontraron ciertos obstáculos se

proponen actividades especiales.Ahora bien, se ha estado tratando la posibilidad existente de promover la

metacognición en la evaluación formativa para ello se describieron tres

modalidades de este tipo de evaluación propuestas por Díaz y Hernández

(2001:408) de tal manera que para proporcionar estos tipos de regulación



102

y/o modalidades es importante considerar el uso de formas alternativas de

evaluación. Los autores mencionados refieren, que aprender a

autoevaluarse debería de ser relevante, ya que con esta forma de

evaluación se producen aprendizajes autorregulado.

Así mismo al aprender de forma significativa se consideran metas

valiosas de la evaluación. Por eso es importante que se propongan

situaciones y espacios para que los alumnos se instruyan en evaluar el

proceso y el resultado de sus propios aprendizajes, según los criterios que

ellos aprendan principalmente a partir de las valoraciones relevantes

realizadas por sus profesores.

Mientras que Flórez Ochoa (1999:102) exalta que, en el fondo lo que el

alumno autorregulado aprende es a autoevaluarse de manera permanente a

asumir la responsabilidad de la calidad y a eficiencia de su aprendizaje y a

autoevaluar el uso y la calidad de las estrategias metacognitiva que usa en

cada situación de aprendizaje.


INDICADORES EVALUACIÓN DE CONTENIDO


VECESSIEMPR

E


DECLARATIVO 31 32,6 41 43,2 23 24,2 1,92

PROCEDIMENTAL 21 22,1 42 44,2 32 33,7 2,12

ACTITUDINAL 30 39,5 31 40,8 15 19,7 1,80MEDIA

CATEGORIA 1,94




103


Revelan en la tabla y gráfico 5 respecto a la subdimensión Evaluación de

contenidos y el indicador contenido declarativo, de los datos presentados enla tabla y gráfico 5 se desprende que el 32,6% en la alternativa nunca, el

43,2% algunas veces y el 24,2% siempre, que se observa una media para la

sub dimensión de X= 1.94, lo que refleja satisfacción. Las respuestas

obtenidas en este indicador revelan la media aritmética de 1,92 ubicada

según el rango satisfecho.

El docente solicita a los participantes que proponga ejemplos ilustrativos,

organicen conceptos a través de los mapas conceptuales, empleen laexposición temática de los contenidos en sus participantes. Todas estas

estrategias ayudan a que el participante reconozca el significado de un

concepto entre varias alternativas.

Estos resultados demuestra la existencia de un ambiente participativo,

cooperativo, solidario, coherente con valores socioculturales; destacándose

lo referido por Florez (1999), en este tipo de contenidos el saber qué se dice,

qué se declara, ha tenido consecuencias pedagógicas: conocimiento factualy conocimiento conceptual, el primero referido a datos y hechos (los alumnos

deben aprender en forma literal) el último es más complejo, referido a

conceptos, principios y explicaciones (aprendidos sustrayendo su significado

esencial).

1,60

1,80

2,00

2,20

EVALUACIÓN DE CONTENIDO

DECLARATIVO

PROCEDIMENT

AL

ACTITUDINAL



104

Relacionado con el indicador contenido procedimental se obtuvo un

puntaje de 22,1% nunca, 44,2% algunas veces, y 33,7% siempre.


la investigación en el rango satisfecho. estos resultados revisten en que eldocentes evalúa la significatividad del aprendizaje, utilizando la evaluación

indirecta por observación, en ese orden logra la comprensión de los pasos

involucrados de los procedimientos, con la finalidad de solicitar a los

participantes expliquen a otros el procedimiento, valora las capacidades de

los participantes.

Estos resultados demuestran la fuerza con que se construyen y se

desarrollan este tipo de contenidos en el proceso de enseñanza aprendizaje,deja ver la importancia que se le da a esto, siendo congruente con el

planteamiento de Coll y Valls (1992) refieren que se deben tomarse en

cuenta dos elementos en el aprendizaje significativos que son los

procedimientos, estos no pueden evaluarse como acontecimientos

memorístico, de ser así, se estaría valorando una parte muy limitada. La otra

es que debe evaluarse la significatividad del aprendizaje, con este contenido

se aprende un conjunto de acciones ordenadas

Con respecto al contenido actitudinal según la ocurrencia de las acciones

respondidas, que el 39,5% nunca, el 40,8% algunas veces y el 19,7%

correspondiente a la alternativa siempre. Obteniéndose así una media


satisfecho. denota que los docentes permite que sus participantes realicen

autoevaluaciones este tipo de actividades ayuda en su autoconocimiento, así

mismo aplica las técnicas como observación directa, registro anecdótico,

rúbricas, lista de control escalas de observación, diario de clases,

triangulación de manera simultanea.

Esto le permite a los alumnos tomar conciencia de los objetivos que se

persiguen vinculado de alguna manera a la evaluación que deba hacérsele



105

a los contenidos procedimentales. De acuerdo con Quesada (2008) en la

enseñanza estratégica además de valorar los conocimientos declarativos y

procedimentales, se toma en consideración el nivel de dominio alanzado en

el manejo de los procedimientos de aprendizaje (también conocidas comoestrategias cognoscitivas porque ayudan a conocer o aprender), y en las

estrategias metacognoscitivas (autorregulación, porque ayudan a supervisar

y controlar la forma como se conoce o se aprende), tres elementos que están

presentes en el aprendiz estratégicos.

Metacognición

A los datos obtenidos para el procesamiento de la información del tercer

y cuarto objetivo de la variable metacognición, se les ha dado un tratamiento

estadístico de tipo descriptivo Según (Chávez: 2007), el tratamiento

estadístico de un estudio depende del tipo de método de investigación que

se ha seleccionado, del tipo de operaciones que puedan ejecutar y de la

escala de la variable. Se aplicó un análisis de frecuencia absoluta y

porcentual para finalmente extraer la media aritmética, y la desviación

estándar, categorizando cada uno de los indicadores de las dimensiones

asociadas a la variable en el baremo

Tabla 6Dimensión alcance epistemológico De la metacognición

INDICADORPROCESOS METACOGNITIVOS DEL

ESTUDIANTE


VECES SIEMPREMEDIAESTADISTICO FR % FR % FR %

VARIABLETAREA 38 50 27 35,5 11 14,5 1,64VARIABLE

PERSONA 37 48,7 24 31,6 15 19,7 1,71VARIABLEESTRATEGIA 27 35,5 32 42,1 17 22,4 1,87

23 48,9 12 25,5 12 25,5 1,77VARIABLEAMBIENTE 64 67,4 23 24,2 8 8,42 1,41MEDIACATEGORÍA 1,68




106

Gráfico 6 Dimensión alcance epistemológicode la metacognición. Fuente: Arrieta (2011)

Revelan en la tabla y gráfico 6 en la Dimensión alcance epistemológico

de la metacognición subdimensión procesos metacognitivos del estudiante y

el indicador variable tarea el 50 %, nunca, el 35,5% algunas veces y el

14,5% siempre en la que se observa una media para la sub dimensión de X=

1,68% lo que refleja una mediana satisfacción en los docentes;

Obteniéndose en este indicador una media aritmética de 1,64 ubicada según

el baremo de la investigación en el rango mediana satisfacción. Llama la

atención estos resultados donde el docente en su mayor parte de las veces

no organiza ni planifica la tarea para facilitarle la comprensión al participante

y de esa manera pueda conocer la naturaleza de la misma, esto incide

sobre su eficaz resolución para resolver el contenido de una tarea y permita

su entendimiento.

Para el indicador variable persona se muestra 48,7% nunca, 31,6%

algunas veces y el 19,7% siempre. Obteniéndose en este indicador una

media aritmética de 1,64 ubicada según el baremo de la investigación en el

rango mediana satisfacción. El participante en este indicador le cuesta

reconocer y utilizar datos que le permita predecir y anticipar dificultades al

resolver una tarea. Trayendo como consecuencia que al enfrentarse a una

0,00

1,00

2,00

PROCESOS METACOGNITIVOS

DEL ESTUDIANTE

TAREA

PERSONA

ESTRATEGIA

0

AMBIENTE



107

tarea se ve limitado al resolverla por el poco conocimiento que tiene sobre sí

mismo y las habilidades que tiene. Sánchez y Carpintero, (2004)

Mientras que para el rango de variable estrategia se obtuvo el 35,5% del

puntaje nunca, el 42,1% algunas veces y 22,4% siempre. Obteniéndose en

este indicador una media aritmética de 1,87% ubicada según el baremo de

la investigación en el rango satisfecho. Los resultados de las observaciones

en este indicador se muestran muy opuestos a los dos primeros la mayor

parte de las veces el participante selecciona, ejecuta estrategias como

(procesar, planificar, ejecutar la información) ayudándolo a construir

esquemas mentales para organizan la Información que se está procesando

de manera cognitivas adecuadas y así responde a las demandas de la tarea,de manera consciente con la finalidad de dirigir la atención hacia información

clave y herramientas vitales que le permiten aprender a aprender para

solucionar problemas en la organización y comunidad.

Con respecto a la variable ambiente de los docentes, según la acciones

de las respuestas dadas, puede decirse que el 67,4% nunca, 24,2% algunas

veces y el 8,42% siempre. Obteniéndose en este indicador una media

aritmética de 1,41% ubicada según el baremo de la investigación en el rangomedianamente insatisfecho. Es alarmante estos resultados, el medio donde

se desenvuelve el participante tiene gran influencia en las habilidades del

pensamiento, nunca se adecua a la situación para resolver una tarea, del

entorno social y académico no estimula los conocimientos para la

compresión de la información y enfrentarlo a una tarea, ya que las

condiciones que reúne su sitio de trabajo muy poco estimula la retención

de la información.

Estos resultados reflejados en las cuatro variables que inciden en el

desarrollo de habilidades metacognitivas y se alejan de planteamientos de

Sánchez y Carpintero, (2004) quienes refieren que, el cúmulo de datos que

tiene sobre cómo realiza las cosas, cómo reacciona, sus capacidades,



108

valores, habilidades, creencias, estímulos que inciden y grado en que lo

hacen, le proporcionan un conocimiento sobre su si mismo esto le permite

predecir y anticipar dificultades, y resolver problemas del modo adecuado.

Igualmente Schraw y Moshman, (1995), afirman que la metacognición se

adquiere de forma evolutiva; en una misma dirección, los adultos tienen más

conocimiento que los jóvenes en los procesos cognitivos asociados con la

memoria; los buenos estudiantes tienen, igualmente, más conocimiento

sobre su memoria que los malos estudiantes. Se puede inferir que el

conocimiento metacognitivo viene dado por estas cuatro fuentes y sus

interrelaciones, pues ante una tarea todos los conocimientos que posee el

estudiante ofrecen información útil y necesaria.

Tabla 7 Dimensión alcance epistemológicoDe la metacognición

CATEGORIA CONTROL OREGULACION DE MATECOGNICIÓN

ATENATIVAS NUNCA ALGUNAS VECES SIEMPRE


PLANIFICACIÓN 62 65,3 19 20 14 14,7 1,49

REGULACIÓN 55 57,9 30 31,6 10 10,5 1,53

EVALUACIÓN 47 61,8 23 30,3 6 7,89 1,46MEDIA CATEGORIA 1,49


Gráfico 7 Dimensión alcance epistemológicoDe la metacognición. Fuente: Arrieta (2011)

1,40

1,45

1,50

1,55

CONTROL OREGULACION DE

MATECOGNICIÓN

PLANIFICACIÓN

REGULACIÓN

EVALUACIÓN



109

Revelan en la tabla y gráfico 7 en la Dimensión alcance epistemológico

de la metacognición subdimensión control o regulación de la metacognición y

el indicador planificación el 65,3%,nunca, el 20% algunas veces y el 14,7%

siempre en la que se observa una media para la sub dimensión de X= 1,49%lo que refleja una mediana insatisfacción en los docentes; Obteniéndose en

este indicador una media aritmética de 1,49 ubicada según el baremo de la

investigación en el rango medianamente insatisfecho.

Analizando cada uno de los indicadores los resultados no son

satisfactorias, pues se evidencia que el participante nunca planifica ni diseña

previamente la tarea para establecer objetivos que desea conseguir y llevar

cabo un plan de acción tomando en cuenta las características de la tarea(tiempo, Complejidad, etc.). Generalmente al planificar no esta consiente

sobre lo que conoce limitando así anticipar las dificultades que puedan

surgir, en el desarrollo de un tema o técnica adecuado para estudiar.

Para el indicador regulación se muestra un puntaje de 57,9%, la opción

nunca, el 31,6% algunas veces, y el 10,5% siempre. Obteniéndose en este

indicador una media aritmética de 1,53 ubicada según el baremo de la

investigación en el rango medianamente insatisfecho. Según estosresultados obtenidos el participante nunca controla su aprendizaje según un

plan establecido, presentando limitaciones para vigilar la comprensión

adecuada de la tarea, esto trae como consecuencia que al no tener

conciencia de sus limitaciones no podrá cambia de estrategias ni detectar

algún fallo en la comprensión de la tarea y no podrá monitorear ni rectificar

el resultado del proceso que realiza durante la tarea.

Mientras que para el rango de evaluación se obtuvo el 61,8% del puntaje,nunca, con el 30,3% algunas veces, y el 7,89% siempre Obteniéndose en

este indicador una media aritmética de 1,48 ubicada según el baremo de la

investigación en el rango medianamente insatisfecho. En las observaciones

realizadas los participantes no están orientados a promover estrategias para



110

solucionar problemas en la organización y comunidad. Presenta limitaciones

en el momento de conocer los criterios de evaluación que utiliza el docente,

lo cual no lo capacita para la comprensión en el establecimiento para

modificar y obtener éxito en la tarea.

Estos resultados en los indicadores de control metacognitivo se alejan de

lo planteado por Brown (1987) en Sánchez y Carpintero (2004) considera

que el control metacognitivo que el sujeto ejerce sobre su sistema

cognoscitivo, hace referencia a la regulación que la propia persona hace de

su conducta, esto no significa que se ejecuten de manera secuencial e

independiente, sino que en ciertos momentos se solapan, si se observan

defectos, tomar decisiones para resolverlos

Estas tres actividades aportan información sobre dicha conducta antes,

durante y después de la tarea. Las personas han aprendido estos procesos

sin una reflexión consciente de su utilización, por lo que resulta complicado

enseñárselo a otras personas. Sin embargo, resulta necesario que sean

enseñados de manera explícita en las situaciones cotidianas del aula, que el

alumno reflexione sobre su utilidad y sobre los beneficios que entraña para

su aprendizaje, de tal manera que su empleo tenga un alto grado deconsciencia

Tabla 8 Dimensión alcance epistemológicode la metacognición

INDICADORES ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS



EJECUTAN 18 23,7 37 48,7 21 27,6 2,04

PLANIFICAN 0 27 23 76,7 7 23,3 2,23SUPERVISAN 45 59,2 22 28,9 9 11,8 1,53





111

Gráfico 8 Dimensión alcance epistemológicode la metacognición. Fuente: Arrieta (2011)

La información presentada en tabla y gráfico 8 con respecto a la

subdimensión estrategias metacognitivas en la que se observa una media

para la sub dimensión de X= 1.93 lo que refleja una satisfacción en los

docentes. Analizando cada uno de los indicadores se tiene, en lo que refiere

a la ejecución el 23,7% la alternativa nunca, 48,7% algunas veces y el 27,6

% siempre. Obteniéndose en este indicador una media aritmética de 2,04

ubicada según el baremo de la investigación en el rango satisfecho.

Así mismo se destaca como una inquietud, el lugar alcanzado en este

indicador observándose que algunas veces el participante emplearestrategias para comprender la tarea, lo cual no lo ayuda a conocer lo que

sabe sobre ella, negándose a la posibilidad de que este proceso sea

consciente y lo lleva a facilitar la adquisición de un aprendizaje significativo.

Según la ocurrencia de las acciones observadas, puede decirse que

según el 27%, correspondiente a la opción nunca la planificación un 76,7 %

algunas veces y el 23,3 % siempre. Obteniéndose en este indicador una

media aritmética de 2,23 ubicada según el baremo de la investigación en elrango satisfecho. Algunas veces organiza y selecciona estrategias tomando

en cuenta el grado de complejidad de la tarea con la finalidad de encontrar la

estrategia adecuada que aporten control en su aprendizaje.

0,00

0,50

1,00

1,50

2,00

2,50

ESTRATEGIAS

METACOGNITIVAS

EJECUTAN

PLANIFICAN

SUPERVISAN



112

Mientras que para el rango de supervisión se obtuvo el 59,2% del

puntaje, nunca, con el 28,9% algunas veces, y el 1,53% siempre

Obteniéndose en este indicador una media aritmética de 1,48 ubicada según

el baremo de la investigación en el rango medianamente satisfecho. Losparticipantes no evalúan ni califica los resultados de las estrategia empleada

en términos de su eficacia en función de la tarea, esto lo lleva a no darse

cuenta que la estrategia metacognitiva de planificación y ejecución lo ayuda

a aprender a aprender en la actividad cognitiva que realiza y a no estar

consciente que estos procesos favorecen la reflexión de la de la misma

Estos resultados son antagónicos con lo planteado por Beltran (2004),

refiere que cuando un estudiante aprende, puede sacar ventajas de lasestrategias metacognitivas, que le ayudaran a planificar, controlar y evaluar

su tarea. Por tanto, si la palabra metacognición es un término compuesto en

el cual "cognición" significa conocer y se relaciona con aprender en tal

sentido la palabra se refiere a capacidad de conocer conscientemente; es

decir, de saber lo que sé, de explicar cómo lo aprendí e incluso de saber

cómo puedo seguir aprendiendo. Entonces, esta serie de pasos y

procedimientos permiten acceder, procesar e interiorizar conocimientos. Por

lo tanto las estrategias metacognitivas son acciones concretas que se

realizan.

Tabla 9 Dimensión alcance epistemológicode la metacognición

CATEGORIA EXPERIENCIAS METACOGNITIVAS



CONSCIENTES 31 54,4 17 29,8 9 15,8 1,61

COGNITIVAS 31 54,4 21 36,8 5 8,77 1,54MEDIA CATEGORIA 1,58




113

Gráfico 9 Dimensión alcance epistemológicoDe la metacognición. Fuente: Arrieta (2011)

En cuanto a la subdimensión experiencias metacognitivas revelan la tablay gráfica 9, en la que se observa una media para la sub dimensión de X=

1.58 lo que refleja una mediana satisfacción. En el plano del indicador

experiencias conscientes, los resultados en la alternativa nunca con un 54,4,

un 29,8% algunas veces y un 15,8% siempre. Obteniéndose en este

indicador una media aritmética de 1,61 ubicada según el baremo de la

investigación en el rango medianamente satisfecho. Muchas veces al

participante se hace difícil resolver una tarea, cuando recuerda el grado de

entender y dar solución a la misma, le cuesta hacer inferencias, lo cual lo

lleva a reacciona espontáneamente ante la misma.

Así mismo, se destaca como una inquietud, el lugar alcanzado en el

indicador experiencias cognitivas a partir del 54,4% nunca, 36,8% algunas

veces y 8,77% siempre. Obteniéndose en este indicador una media


medianamente satisfecho. Se destaca que el participante algunas veces

conoce las experiencias metacognitivas cuando recuerda el grado de

entender y solucionar la tarea, esto lo limita a reflexionar y percibir que una

actividad es más fácil de resolver que otras, dejando ver no tener conciencia

1,50

1,55

1,60

1,65

EXPERIENCIAS METACOGNITIVAS

CONSCIENTES

COGNITIVAS



114

para discernir y darse cuenta que las experiencias metacognitivas

contribuyen a establecer nuevas metas.

Estos resultados no son congruentes con lo planteado por Díaz y

Hernández (2001) quienes refieren que las experiencias metacognitivas son

aquellas de tipo consciente, cognitivas o afectivos como pensamientos,

sentimientos y vivencias. De igual modo se consideran metacognitivas con

relevancia aquellas que describen sentimientos de algo con algún grado de

dificultad para aprender, comprender o solucionar, también cuando se esta

lejos de conseguir la realización completa de una tarea cognitiva o cuando se

cree que se esta más próximo a conseguirla, o también cuando se percibe

que una es actividad es más fácil de realizar que otras.

Mientras que Rigney, (1978) señala que, las estrategias metacognitivas,

son operaciones y procedimientos que el estudiante usa para adquirir,

retener y evocar diferentes tipos de conocimiento. Son actividades mentales,

no siempre conscientes, que se ejecutan para procesar la información con el

propósito de hacerla más significativa, estas tienen una doble función:

Conocimiento y control.



115

CONCLUSIONES

Seguidamente, se presentan las conclusiones que se deducen a partir

del proceso investigativo desarrollado

En el Objetivo específico 1. Al describir las técnicas, e instrumentos que

caracterizan la evaluación formativa en la praxis del docente de la UNERMB,

se reflejo que la evaluación del portafolio el docente recolecta un muestrario

de trabajos representativos por los participantes, a través de esto, visualiza el

progreso de sus estudiantes mediante la evaluación cualitativa de la

información que le brinda el portafolio.

Relacionado a la observación existe ausencia del monitoreo dentro del

aula al participante, con la finalidad de documentar información de su

realidad para luego comprenderla. En cuanto al registro anecdótico

ocasionalmente narran hechos importantes en el proceso de aprender de sus

estudiantes, efectúa análisis de los registros que utiliza, limitando el

establecimiento de tendencias hacia el desarrollo de cada participante.

Observándose poco conocimiento de los procesos del pensamiento de los

sujetos.

Orientado a la técnica de pensar en voz alta se observa en los sujetos

estudiados poco conocimiento del desarrollo de los procesos de pensamiento

de los participantes, esta situación limita dar respuestas significativas a

situaciones y actividades planteadas y la evaluación no será adecuada. No

obstante el uso de bitácoras representa para ellos más trabajo pues hacer

anotaciones de diferentes situaciones les quita tiempo, lo cual limita a losparticipantes a conocer sus logros y errores. Por otro lado se resalta el

análisis de errores el docente tiene limitaciones para Identificar en los

participantes las áreas de dificultad y los patrones que se presenta,



116

reflejándose en ello que no evalúa la capacidad metacognitiva de

autocorrección.

En ese orden, las entrevistas y cuestionarios de evaluación no las utiliza

con regularidad en sus evaluaciones e insumos para evaluar el proceso de

aprendizaje, en consecuencia no existe una confrontación con los

participantes para que los mismos tomen conciencia de su desempeño.

Todo esto influye de modo complejo para que los participantes identifiquen

sus fortaleza, debilidades y se hagan responsables de sus actividades.

Por otro lado en los procesos de la regulación interactiva el docente

procede a dar pauta, sin embargo, la mayor parte del tiempo no establece

intercambios comunicativos con sus estudiantes. Igual sucede en la

regulación retroactiva, no están centrados en considerar el uso de formas

alternativas de evaluación, programa y actividades de refuerzo. Por el

contrario se muestra en la regulación proactiva los docentes prevén

actividades futuras de instrucción para sus participantes, brinda a estos,

oportunidad de superar obstáculos, programando actividades para ampliar lo

aprendido.

Se destaca por otro lado, los tipos de contenidos, en relación a los

declarativos se evidenció que el docente solicita a los participantes proponer

ejemplos ilustrativos, organicen conceptos a través de mapas conceptuales,

empleen exposición temática, reflejándose la existencia de un ambiente

participativo, cooperativo, solidario, coherente con valores socioculturales. En

cuanto a los procedimentales revisten a un docente que evalúa la

significatividad del aprendizaje, utilizando la evaluación indirecta por

observación. Relacionados con los actitudinales se encontró que el docente permite que sus participantes realicen autoevaluaciones aplica las técnicas

como observación directa, registro anecdótico, rúbricas, lista de control

escalas de observación, diario de clases, triangulación de manera

simultanea.



117

En el objetivo específico 2, estuvo orientado a develar los criterios

generales de alcance práctico que utilizan los profesores en la aplicación de

técnicas e instrumentos, en la evaluación formativa en la UNERMB. se

encontró que la población estudiada no les brinda a los participantes unambiente estimulante de experiencias de aprendizaje los contenidos

desarrollados limitan la capacidad para pensar, relacionar temas de la vida

cotidiana y académica, trayendo como consecuencia limitaciones en la

construcción de un aprendizaje significativo.

En relación al aprendizaje por descubrimiento, se encontró que él

impartido no lleva a una enseñanza basada por descubrimientos, se suscitan

dudas e interrogantes en los estudiantes respectos a las ideas que poseereferidas a oportunidades para aplicar conceptos nuevos esto conlleva que

la evaluación realizada por el docente limita captar posibles distractores en el

estudiante en los contenidos científicos para comprender y obtener

información acerca de nuevos conocimiento.

En cuanto a la habilidad cognitiva se refleja la enseñanza no esta

orientada hacia la formación de habilidades cognitivas, llama la atención la

poca estimulación a los estudiantes mediante preguntas desafiantes con elfin de lograr que los alumnos aprendan a pensar , generen nuevos

conocimientos y les permitan resolver situaciones académicas a través de

herramientas para evaluar sus habilidades cognitivas.

Relacionado a las interacciones y comunicaciones ausencia de

planteamiento de debates con critica argumentativas, limitaciones para

comunicar problemas reales y colectivos trayendo como consecuencia que el

participante no logre solucionar problemas y obtener buenos resultados anivel cognitivos, lo cual conlleva a que este no corrija sus propios errores y

no se autoretroalimente cognoscitivamente. En consecuencia al dejar de

fomentarse el desarrollo de los procesos cognitivos.



118

En el Objetivo específico 3, se propuso Identificar los procesos

metacognitivos que se producen en los estudiantes con la utilización de

técnicas e instrumentos durante la autoevaluación en la UNERMB, referente

a la variable tarea se encontró que el docente en su mayor parte de lasveces no organiza ni planifica la tarea para facilitarle la comprensión al

participante y de esa manera pueda conocer la naturaleza de la misma,

esto incide sobre su eficaz resolución para resolver el contenido de una tarea

y permita su entendimiento. Por otro lado la Variable persona se evidenció

que el participante no reconoce ni utiliza datos que le permita predecir y

anticipar dificultades al resolver una tarea. Para la variable estrategia el

participante selecciona, ejecuta estrategias como (procesar, planificar,ejecutar la información).

Para finalmente encontrarse en la variable ambiente que los participantes

nunca se adecua a situaciones para resolver una tarea, del entorno social y

académico no estimula los conocimientos para la compresión de la

información y enfrentarse a una tarea, ya que las condiciones que reúne su

sitio de trabajo muy poco estimula la retención de la información.

En cuanto a planificación se evidencia que el participante nunca planificani diseña previamente la tarea para establecer objetivos que desea

conseguir y llevar cabo un plan de acción tomando en cuenta las

características de la tarea (tiempo, Complejidad, etc.). Por otro lado en la

regulación el participante nunca controla su aprendizaje según un plan

establecido, presentando limitaciones para vigilar la comprensión adecuada

de la tarea.

Y por último, la evaluación no está orientada a promover estrategias parasolucionar problemas en la organización y comunidad. Presenta limitaciones

en el momento de conocer los criterios de evaluación que utiliza el docente,

lo cual no lo capacita para la comprensión en el establecimiento para

modificar y obtener éxito.



119

Relacionado con las estrategias metacognitivas, se encontró que en la

ejecución y planificación el participante algunas veces emplea la

comprensión, organización y selección de estrategias para la realización de

la tarea, tomando en cuenta el grado de complejidad de la misma, con lafinalidad de encontrar la estrategia adecuada que aporten control en su

aprendizaje, observándose que en la supervisión los participantes no evalúan

ni califica los resultados de las estrategia empleada en términos de su

eficacia.

Orientado a las experiencias conscientes metacognitivas se encontró

limitaciones en el participante para resolver una tarea, hacer inferencias y dar

solución a la misma. En las experiencias cognitivas reconoce algunas veceslas experiencias metacognitivas, limitándolo a reflexionar y percibir que una

actividad es más fácil de resolver que otras.

En el Objetivo específico 4, relacionado con Proponer estrategias

didácticas vinculadas con la evaluación para desarrollar la metacognición en

los estudiantes de la UNERMB a partir de las debilidades presentadas en la

investigación; se hace necesario proponer estrategias didácticas que

viabilicen el desarrollo de habilidades y procesos de pensamientometacognitivos en los estudiantes. .



120

RECOMENDACIONES

De los resultados de la investigación se desprenden recomendaciones

que permiten mejorar la calidad de vida del docente en su fase de jubilación.1. La Institución de educación superior estudiada deben comprometerse y

asumir de una forma dinámica la aplicación o la puesta en práctica de

programas que desarrollen las habilidades metacognitivas de los

participantes.

2. La labor del Docente en las instituciones de educación superior además de

impulsar el proceso investigativo con estudiantes debe abarcar el desarrollo

de habilidades del pensamiento, con el fin de que estos puedan reconocererrores y tomar conciencia de ello.

3. La evaluación del aprendizaje debe impregnar a través de la técnica de la

pregunta el desarrollo de habilidades para pensar.

4. Incentivar al docente a desarrollar destrezas para preguntar, de esa

manera desarrolla la autoconfianza y habilidades académicas en los

procesos de aprendizajes.

5. Concientizar al docente en que la autoevaluación es el medio más idóneo

para coadyuvar al proceso de la autorreflexión en los participantes y de esta

manera práctica las estrategias metacognitivas que lo llevará a un

aprendizaje exitoso

6. Incrementar la capacidad de autorregulación y el metaconocimiento de los

docentes en las estrategias y técnicas inherentes al paradigma del proceso.

7. Promover la metodología del desarrollo de procesos del pensamiento en el

espacio académico del Postgrado de la UNERMB.

8.Se invita al postgrado de la UNERMB a involucrarse en las estrategias

evaluativas que imparten los docentes en sus asignaturas , para mejorar y

ofrecer cambios que permitan dinamizar su misión



121

CAPITULO VPROPUESTA DIDACTICA



122

PROPUESTA DIDÁCTICA PARA PROMOVER LA METACOGNICION EN

EL PROCESO DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA EN LA ASIGNATURA

DOCENCIA PARA LA EDUCACION SUPERIOR DEL POSTGRADO DE

LA UNERMB

Propuesta Didáctica “Conoce tu potencial creativo”

Objetivos Generales

Proponer estrategias metacognitivas durante la evaluación formativa

en la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt

(UNERMB), programa post grado.

Objetivos Específicos

Desarrollar la Metacognicion en los participantes de la maestría

Docencia para la Educación Superior (DPES)del Postgrado en la

Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt.(UNERMB).

Promover estrategias metacognitivas en la evaluación formativa. Propiciar técnicas metacognitivas en la praxis pedagógica de los

docentes del postgrado de la UNERMB en la maestría DPES

Descripción de la propuesta “Conoce tu potencial creativo”

Consiste en la adquisición de una nueva manera de hacer y comprender

un hecho o una actividad que se refleja en nuestras cogniciones y actitudes.

Se refiere a procesos, y se manifiesta pues, en el uso de estrategias

metacognitivas que el estudiante realiza a cada situación de aprendizaje,

durante la evaluación formativa con la aplicación de técnicas y estrategias

docentes, lo cual constituye una herramienta pedagógica. Es una propuesta



123

pedagógica basada en la capacidad que poseemos los seres humanos para

aprender a aprender mediante un sentido práctico utilizando técnicas y

estrategias a desarrollar.

En ese orden, esta propuesta ha sido ideada para aplicar en el ámbito

educativo en cada uno de los contenidos del programa de la asignatura de

Metodología de la Investigación. En este caso está dirigida a

operacionalizarse durante la evaluación formativa esto se justifica porque

cada estudiante merece estar inmerso en su propia evaluación y por ende

en su propio avance y/o aprendizaje.

Odreman (2006:51), sostiene que el desarrollo del pensamiento en

muchos diseños curriculares de los países de América Latina ha sido

considerado como un eje transversal de la formación. Es por ello que el

esfuerzo deberá concentrarse en el conjunto de relaciones que permitan al

estudiante entender y apropiarse del conocimiento en un contexto que

favorece la educación para la satisfacción de las necesidades básicas de la

vida.

Por su parte, las destrezas metacognitivas son aplicables, en general, a

cualquier dominio en el que se requieran procesos cognitivos tales como

comunicación oral y escrita, aprendizajes a partir de textos y resolución de

problemas. Este planteamiento está fundamentado en lo que refiere Paris,

Lipson y Wixson (1983:30), según estos autores, existen tres tipos de

conocimientos sobre estrategias.

a) Conocimiento declarativo: conocer qué

b) Conocimiento procedimental: conocer cómo.

c) Conocimiento condicional: conocer cuándo.

Un sujeto que posea un conocimiento declarativo o procedimental acerca

de una estrategia no es capaz de ajustar su conducta a las demandas



124

cambiantes de una tarea determinada, en este sentido, las destrezas

metacognicion son un componente del aprendizaje autorregulado.

Orientación curricular dinamizadora

El programa postgrado en su maestría Docencia para la Educación

Superior comprende un conjunto de asignaturas y de otras actividades

organizadas en un área específica de conocimiento. Se dedica al análisis

profundo y sistemático del área y la formación metodológica para la

investigación.

En este sentido, los contenidos se mantienen relacionados hacia el

docente investigador, de tal manera se parte de la asignatura de

Metodología de la Investigación tomando en cuenta el objetivo de la

maestría, la cual establece entre otros:

Profundizar en áreas circundantes (y/o contexto) y en consecuencia

en las diferentes teorías y estrategias utilizadas en el proceso de

aprendizaje de la Educación Superior.

Desarrollar en los estudiantes habilidades y destrezas, para abordar

proyectos curriculares en el nivel de la educación Superior.

Desarrollar en los estudiantes habilidades y destrezas, para evaluar el

proceso de aprendizaje en el nivel de la educación Superior.

Cabe señalar, la importancia del dominio didáctico y metodológico en

el desarrollo del pensamiento en toda la escolaridad de la maestría, es

importante resaltar que la propuesta lo que se presenta es inducir o

estimular un conjunto de procesos articulados en la perspectiva del

pensamiento reflexivo, los cuales favorecen distintas maneras de actuar,

pensar, operar, ordenar generalizar. De lo que se trata es de lograr niveles



125

cada vez mas elevados de desarrollo y socialización de saberes. Odremán

(2006:49)

Los alcances de las estrategias metacognitivas

El programa posgrado de la UNERMB se apoya en un Diseño Curricular

que tiene características de ser Integrativo, Investigativo, Interdisciplinario e

Innovador Ruz (2005: 474), en el cual están los cursos a nivel de maestría

conformados por tres ejes curriculares entre ellos, el eje de investigación,

representada en la figura 7



143

Entorno

Entorno

Problemática de laEducación Superior enVenezuela

Estrategias deAprendizaje

TecnologíaEducativa

Diseño de Proyectode Investigación

Diseño yAdministración

Curricular

Evaluación yProgreso

Académico

Tesis

Practica Simuladadel HechoEducativo

Tesis II

Socio – Psicologíadel Aprendizaje

Figura 7 Modelo MHEI. Fuente: Duno



143

Con base al modelo curricular se considera el Modelo de Hecho

Educativo Integrativo (MHEI) fundamentado en las teorías Cognoscitivas

Humanista y Constructivista del aprendizaje y los aportes de la neurociencia.

El MHEI de define según Román y Peña (2004), como una representación de

los acontecimientos de aprendizaje que idealmente se conciben en el

contexto del Postgrado de la UNERMB. Ubican la acción de la

operacionalizacion del currículo en un entorno social, cultural, político y

económico desde donde parten las situaciones por resolver hacia el centro

del proceso educativo para su estudio, y se concretan en soluciones para la

transformación del contexto, en cuanto a su conformación se reflejan

elementos como facilitador, participantes, objeto de estudio entorno y fuentes

de información y documentación, entre otros (representado en la figura 2).

En este mismo orden de ideas, el MHEI le corresponden los principios

de: Interacción, entre los elementos de la dimensión humana,

Horizontalidad, en la relación participante (estudiantes) y facilitador

(docente),Interaprendizajes, es decir, los aprendizajes compartidos y

generados de manera colaborativa, y la Participación reflexiva, critica y

creativa.

De este modo, la propuesta pedagógica presenta orientaciones en

correspondencia con las características del Currículo, y además con las

teorías en torno al desarrollo pedagógico de estrategias metacognitivas

durante la evaluación formativa con la ejecución de estrategias de

aprendizajes que ocurre con los procesos cognitivos del que dispone

cualquier aprendiz. En este sentido Las estrategias metacognitivas:

a) Son procedimientos o secuencias de acciones.

b) Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades

específicas.

c) Son actividades conscientes y voluntarias.



128

d) Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución

de problemas académicos.

Es así como Díaz y Hernández (2001:235) señalan que la aplicación de

estrategias es controlada y no automática que requiere de una toma de

decisiones, de una actividad previa de planificación y de control de su

ejecución, en tal sentido, afirma que las estrategias de aprendizaje precisan

la aplicación del conocimiento metacognitivas y sobre todo autorregulación.

Por otra parte se tiene que la evaluación formativa es la que evalúa

procesos, se incorpora a los mismos desde su comienzo y a través de los

datos que va ofreciendo, permite regularlos mediante decisiones inmediatas

Casanova (2006:620).

Se puede notar, lo esencial que resulta la evaluación formativa en la

enseñanza- aprendizaje, pues favorece el ajuste de la enseñanza al modo de

aprender de cada estudiante. Es por ello que se hace necesario indagar en

el Reglamento Estudiantil de la UNERMB que establece en su artículo 1. La

evaluación del rendimiento estudiantil como un proceso de carácter

pedagógico, continuo, integral, cooperativo, sistemático, racional,

acumulativo, científico, de valoración de los resultados en relación con los

objetivos establecidos en cada una de las asignaturas que conforman el plan

de estudios.

De carácter pedagógico porque deben estimular la actividad intelectual de

los estudiantes y corregir periódicamente los posibles defectos de su

formación continua ya que se realiza en términos de crecientes exigencias, a

graves de cada una de las fases del proceso enseñanzas -aprendizaje. Es

integral porque implica a todas las variables que intervienen en el procesoenseñanza-aprendizaje, estas variables están relacionadas con el alumno, el

currículo, la eficiencia docente, las necesidades de formación profesional, el

sistema educativo, las facilidades que brinda la Universidad, los valores

nacionales y universales.



129

Es cooperativo porque demanda la participación integrada y real de todas

las personas que intervienen en el desarrollo del medio educativo y los

cuales son objeto de evaluación. La armonía entre ellos garantiza un alto

nivel de eficiencia en el proceso.

Es sistemático porque atiende a una planificación y al cumplimiento de

etapas previamente ordenadas y entrelazadas que se extiende en el tiempo

para la consecución de los objetivos y fines previstos. Es racional porque

debe concebirse y realizarse dentro del conjunto de parámetros que rodean

la situación. Es acumulativo, en razón de que se conservan los resultados

parciales para ser englobados dentro de las interpretaciones como un todo,

dando origen a motivación y campos de interés especifico. Es concebidocientíficamente este proceso por ser necesaria la instrumentación, la

aplicación de técnicas e instrumentos que lo hagan válido y confiable

El reglamento estudiantil apunta a una evaluación pedagógica que

contribuya el aprender a aprender y es allí donde se refleja la propuesta de

promover la metacognicion en la cátedra de Metodología de la Investigación,

la cual se justifica desde el eje de investigación y se inicia con dicha

asignatura, en ella el participante. Comienza su proceso de investigacióncientífica, a través de la indagación y la reflexión de debe esclarecer

aspectos de cada paradigma (gnoseológicos, ontológicos, epistemológicos y

metodologicos).

Busca y análisis de información de manera que el participante comience a

delimitar un tema y su respectivo informe escrito, problema, idea o

elementos que pueda progresivamente construir su investigación individual.

Y finalmente, conocer las normas internas sobre los aspectos formales de lainvestigación y su respectivo informe escrito.



130

Figura 8 . Modelo del Hecho Educativo Integrativo Fuente: Velásquez enRuiz. (Electrónica) Revista Venezolana de las Ciencias Sociales, UNERMB,Vol.9 Nº.2, 2005



131

En este mismo orden de ideas el programa de la asignatura Metodología de

la Investigación establece como propósito:

1. Conocer las normas de la institución y las internacionales, para los

aspectos formales en la elaboración y presentación de trabajos de

grado, así como los derivados del proceso administrativo de la

Universidad.

2. Iniciar el estudio de la realidad mediante el proceso de observación,

búsqueda de información y reflexión que permita la selección de idea

generadora de la investigación a través de la Problemática en la

Educación Superior y las líneas de investigación adscritas a la

Maestría.

3. Analizar, discutir y reflexionar sobre algunos aspectos del quehacer

científico: Ciencia y Sociedad, lo cuantitativo y lo cualitativo, Método y

metodología, Racionalidad científica, verdades absolutas y verdades

relativas, Paradigmas en la Investigación Social, Cosmovisiones.

4. Conocer las distintas perspectivas teóricas, metodológicas, en el área

del conocimiento de la maestría.

Por estas vías pueden atenderse pedagógicamente que la enseñanza

inspirada en las estrategias metacognitivas mediante la evaluación, propone

que los estudiantes elaboren sus conocimientos científicos por aprendizajes

significativos apoyados en trabajos de experimentación e inferencias (como

de manera implícita lo refleja el propósito de la asignatura) que ellos mismos

realicen con el apoyo y la guía de sus profesores.



132

Componente de la propuesta

Guía epistemológica: Enfoque fenomenológico

La propuesta didáctica se centra epistemológicamente en el enfoquefenomenológico porque el individuo se sitúa antes de cada juicio o de cada

creencia para describir simplemente lo dado, es decir que cada cosa se nos

muestre según su índole propia, a lo que Husserl llamo “ir a las cosas

mismas” al oponerse a la muerte del sujeto humano concreto, Explica, el

mismo autor, que toda conciencia es conciencia de algo y a todo noema

(contenido) corresponde una noesis (acto de conocimiento).La conciencia no

aprehende los objetos del mundo natural como tales objetos, aprehende

puras significaciones en cuanto simplemente dadas y tales como se nos

dan. Blázquez (1997:179).

Al respecto, con la propuesta se aspira potenciar, la autoregulación, es

aprender a pensar, es formar hábitos de pensamiento vigilantes, cuidadosos

y rigurosos, es entonces, tarea del docente hacer que la información sea

significativa y procesable para el estudiante pensante. La propuesta

didáctica a de entenderse como un proceso reflexivo de toda actividad,

consiente y significativa donde el conocimiento es un acto de comprensión.

Guía Teórica: Modelo de Aprendizaje Sociocultural.

En la actualidad los psicólogos reconocen que la cultura da forma al

desarrollo cognoscitivo al determinar qué y cómo aprenderá el niño acerca

del mundo. Un exponente de esta teoría sociocultural (llamada también

sociohistorica) fue Vygotsky, quien proponía que el desarrollo cognoscitivo

depende de gran medida de las relaciones con la gente que esta presente

en el mundo del niño y las herramientas que la cultura le da para apoyar el

pensamiento. Los niños adquieren sus conocimientos, ideas, actitudes y

valores a partir del trato con los demás. No aprenden de la exploración

solitaria del mundo sino al apropiarse o tomar para sí las formas de actuar y



133

pensar que su cultura les ofrece Kozulin y Presseisen, 1995 en Woolfolk

(1999:45).

Vygotsky también creía que las herramientas reales y simbólicas como los

lápices, las imprentas, (hoy en día podemos incluir las computadoras) y las

simbólicas como sistemas matemáticos, signos y códigos, así como el

lenguaje, este ultimo es el sistema simbólico mas importante que apoya el

aprendizaje.

A estas consideraciones, Mata (2002:70) argumenta que la función

intelectual es el producto de nuestra historia social y el lenguaje es la llave

mediante la cual aprendemos cultura y organizamos nuestro pensamiento

verbal; además, regulamos nuestras acciones. Los niños aprenden esas

altas funciones mediante la interacción con los adultos y con otros niños.

Vygotsky manifestaba que cuando se le exige a una persona resolver un

problema difícil o ejecutar una tarea difícil; las palabras internas salen al

exterior, esto es toman su forma primitiva. En otras palabras, las personas

cuando se enfrentan a una situación problemática, hablan con ellos mismos

internamente y su pensamiento puede ser escuchado por otros. Tales

expresiones externas de las palabras internas, son generalmente observadas

en los niños. Cuando ellos ejecutan acciones familiares simples, no lo hacen;

pero, sí la situación se hace difícil si lo expresan de manera audible. Los

adultos también se comportan de esa manera.

Mata (2002:72) parte de las apreciaciones de Vygotsky, al referirse al

Soporte o Refuerzo que toma su lugar en el niño en lo que se denomina

“Zona de Desarrollo Proximal”, un nivel o rango en el cual el niño puede

ejecutar una tarea con ayuda. Hecho que Piaget refiere como los “Momentos

de Enseñanza”, cuando los adultos hacen que los niños ejecuten la tarea por

encima de sus posibilidades.



134

La Zona de Desarrollo Próximo es el área en que el niño no puede

resolver por si mismo un problema, pero que lo hace si recibe la orientación

de un adulto o la colaboración de algún compañero más avanzado. Las ideas

de Vygotsky se hacen ciertas ya que la función del habla privado se ajusta ala noción de la zona de desarrollo próximo puesto que a menudo el adulto

ayuda al niño a resolver un problema o cumplir una tarea utilizando apoyos

verbales. Este andamiaje puede reducirse a medida que el niño se haga

cargo de la orientación. Este proceso se realiza a partir de la actividad social

del niño con los adultos siendo estos últimos los transmisores de la

experiencia social.

Actitud de docente

En términos de Vygotsky el Mediador debe planificar sus actividades no

solo tomando en cuenta los intereses de sus participantes, sino también el

entorno cultural. Sus investigaciones sugieren que el aprendizaje escolar

debe conectar al estudiante con los acontecimientos y conceptos cotidianos y

relacionarlos con los conceptos científicos.

Los maestros mediadores, maestros efectivos, ayudan a sus estudiantes

a realizar las conexiones entre el conocimiento externo y el interno mediante

el dialogo y el refuerzo; éste último podría identificarse con la

retroalimentación. En efecto, esa es la esencia de la mediación. Los

maestros planifican las actividades de aprendizaje en función a las

sugerencias de sus estudiantes. Los Mediadores demuestran aquellas cosas

que sus estudiantes no pueden hacer, trabajando de manera colaborativa

con ellos, cuando así lo requiere la tarea y dejándolos trabajar cuandoconsidera que sus participantes pueden ejecutarla.



135

Actitud del alumno

Los estudiantes mostraran intención por comprender el significado de

un artículo que se les presente, cuestionaran los argumentos de un autor,

los relacionaran con el conocimiento previo y con la experiencia personal y

trataran de determinar el grado en que las conclusiones del autor

parecieran estar justificadas con la evidencia presentada.

La teoría sociocultural ha enfatizado la importancia de las competencias

metacognitivas acerca del propio aprendizaje como instrumento necesario

para que el alumno pueda aumentar su comprensión y desplegar su

autonomía.

El concepto de andamiaje fundamenta el desarrollo de este tipo de

habilidades, se trata de la transición del profesor como controlador del

proceso de aprendizaje, a la supervisión de los propios aprendizajes .El

andamio se va desmantelando gradualmente a medida que los estudiantes

se vuelven más autónomos y críticos

Guía Práctica

Formación de Contenidos Curriculares

Aprender es pensar, es aplicar el pensamiento a los datos de la

información presentes en el momento del aprendizaje. Los contenidos,

por lo tanto, deben ofrecer experiencias del mundo real, campos de

practica, entre otros a fin de establecer puentes entre el aprendizaje

abstracto, teórico, y el contexto o situado, es preciso entonces ofrecer

a los estudiantes contextos, esquemas y estructuras dentro de loscuales `pueda encajar los conocimientos adquiridos. El programa de

la asignatura Metodología de la Investigación (2006) propone los

siguientes contenidos.



136

Normas Internacionales.

Normas para la presentación de trabajos escritos.

Procedimientos administrativos para la evaluación de losproyectos.

Procesos administrativos para la sustentación y

aprobación del trabajo de grado

Ciencia y Sociedad.

Método y Metodología.

Racionalidad Científica. Ciencia, ética y Teoría.

Paradigma en la investigación Social y en el área

Educativa.

Métodos.

Del Positivismo.

Del Paradigma Interpretativo.

Del Paradigma Crítico Reflexivo (Transformador).

Líneas de Investigación.

Búsqueda de al información a través de la observación.

Documentación, análisis y síntesis.

Sistematización de la información.

Áreas, líneas y temas.

Ideas generadoras.



137

Estrategias de Aprendizaje

Estas son procedimientos que se utilizan para promover el aprendizaje y

hacerlo más significativo estas se diseñaran y emplearan de acuerdo al

objetivo o intención que se desea alcanzar, tales estrategias de aprendizajes

han resultado ser efectivas al ser utilizadas como apoyo para el aprendizaje .

Algunas podrían ser: la flor del loto, diagramas de Venn, espina de pescado

(fishbone), mapas mentales, mapas conceptuales, nube del saber, pirámide

del conocimiento, la uve del conocimiento, línea temporal , trabajo en grupo,

observación directa, experiencias compartidas, la técnica de la pregunta,

juegos, experiencias vividas o reflejadas por otros; resúmenes, producciones

creativas de diversa índole, diálogos, análisis critico elaboracionesheurísticas, redes semánticas, organizadores previos, diagrama de flujo o

flujograma, plenarias, portafolio, simposio, y otros de propia creación.

Enriquecidas con el empleo de materiales variados; entre ellos: libros de

textos, de temas de interés, lecturas diversas; recursos audiovisuales;

montaje de películas, videos, carteleras, prensa, gráficos, esquemas,

imágenes y otros.

En tal sentido, las estrategias señaladas se posibilitan, para que elparticipante las adquiera y emplee de forma intencional como un instrumento

flexible para aprender significativamente, el propósito es dotar a los

participantes de estrategias efectivas para el aprendizaje escolar como la

comprensión y composición de textos académicos entre otros, que los

conlleven a una permanente reflexionen y autorregulen sus propios

aprendizajes

En consecuencia Se propone un conjunto de estrategias para cadacontenido propuesto en el Programa de Metodología de la Investigación,

para ser desarrolladas en la praxis pedagógica, por lo tanto como se nombro

anteriormente pueden existir otras de la propia creación de quienes la utilizan



138

además de ser enriquecidas e idóneas para llevar a la práctica. Las

dinámicas de grupos están integradas por los siguientes elementos

Estrategia: Sugiere relación con el contexto de la actividad.

Propósito: se refiere al para qué de la estrategia.

Desarrollo: se presenta breve explicación de cómo llevar adelante la

dinámica o actividad.

Material de Apoyo: materiales requeridos en la práctica de la

actividad.

Tiempo: El tiempo de ejecución que tomará cada actividad, sin

embargo, esto puede variar según las necesidades del grupo.

Arquitectura de la propuesta

Cada una de las estrategias que componen la propuesta pedagógica

están apoyadas en la exigencia de reflexión y no una expresión de manera

estereotipada cada una de ellas estará además sujeta a cada contenido del

programa de modo que esta se adaptara a lo que requiera cada contenido.intranquilo. La estructura común de la propuesta esta establecida de la

siguiente manera, la cual presenta tres partes:

La primera se pretende dar a conocer los contenidos y

subcontenidos del programa con un breve concepto.

La segunda viene descrita por la estrategia y el concepto de

esta, propósito y desarrollo que se pretende alcanzar.

Por último, se representan procedimientos de carácter

productivo, comprensivo y reflexivo; son estrategias que priorizan

en contenidos procedimentales ser aplicados después a

situaciones, hechos o problemas concretos y contextuales.



139

Descripción de los contenidos a específicos a desarrollar

Con referencia a las Normas Internacionales, estas se sistematizan en

las Normas para la Elaboración y Presentación de Informes de

Investigación (2005) es una guía que contiene con un conjunto de pautas y

orientaciones para la elaboración de reportes de investigación que tiene por

objeto establecer condiciones mininas de forma de los trabajos escritos, en

todo caso se debe cumplir con los requerimientos académicos mínimos y

ciertos aspectos formales y generales.

En la UNERMB, el reporte de investigación constituye el trabajo final de

un trabajo de naturaleza científica humanística o tecnológica para difundir los

resultados a organismos de investigación, este contenido también abarca el

procedimiento administrativo para la sustentación e inscripción de trabajos

de grado basado bajo la propuesta por Acosta (2005).

Por otra parte el contenido Ciencia y Sociedad, encamina a identificar

elementos de la realidad (empirismo), hacerse preguntas y seleccionar

variables de causa y efecto (racionalismo), hacerse también formulaciones,

objetivos y en algunos casos hipótesis, elaborara instrumentos, se somete a

trat6amiento analítico y se une la teoría con el resultado es como un ejercicio

es como aterrizar en esa idea que se tiene para dar inicio a un trabajo de

investigación.

En cuanto a los métodos, trata de conocer los métodos para cada

paradigma. Por último las líneas de investigación permiten seleccionar la

idea de investigación a través de esas líneas de investigación adscritas a la

maestría. Estos contenidos son el medio por el cual mediante la

observación y la búsqueda de información y reflexión se de inicio a una ideageneradora de la investigación.

“La conciencia es el encuentro social consigo mismo”

Lev S. Vigotsky



143

PROPUESTADESARROLLO DE LA PROPUESTA

CONTENIDOS: NORMAS INTERNACIONALES

SUBCONTENIDOS

Normas para la presentación

De trabajos escritos.

Procedimientos administrativospara la evaluación de los

proyectos.

Procesos administrativos paralasustentación y aprobación

del trabajo de grado.

Normas para la presentación detrabajos escritos

Es una guía que contiene unconjunto de pautas, orientaciones,condiciones y procedimientos para laelaboración del reporte deinvestigación.

Procedimientos administrativos

para la sustentación y aprobacióndel trabajo de grado.Presentada por artículos, su finalidadpermitirá resolver mucho de losproblemas que actualmente estaafectando este proceso

Procedimientos administrativospara la elaboración de los

proyectosContemplados en artículos



145

OPERACIONALIZACIÓN DE LA ESTRATEGIA

CONTENIDO: Normas InternacionalesSUDCONTENIDO: Normas para la presentación de trabajosescritos.ESTRATEGIA: Mapa conceptualCONCEPTUALIZACION DE LA ESTRATEGIA:Es una técnica o estrategia destinada a organizar la informaciónde un texto de manera significativa Fue creado por JosephNovak y es una proyección práctica de la teoría de aprendizajesignificativo de Ausubel.

PROPÓSITOHacer más visual y comprensible el contenido, se pretende que el

aprendiz explore el conocimiento almacenado para realizar unaoperación mental donde reflexione sobre su propio aprendizaje



143

Guión: Construyo mis conocimientos

1.-El facilitador: presenta a los participantes un mapa conceptual sobrelas normas para la elaboración y presentación de informes deinvestigación.(Anexo 1.1 )2.-El facilitador: invita a los participantes a observar el mapaconceptual.3.-El facilitador: realizara preguntas que activan la metacognicion y através de estas evalúan:¿Qué observaron en el mapa?¿Cuáles son las características que presenta el mapa?¿Qué es, qué tiene y para qué sirve?4.- El facilitador: dará instrucciones para formar cuatro (4) grupos de

(x) personas.5.- El facilitador: entregará el material. (Anexo 1).A la vez, lodistribuirá a cada grupo por capitulo.6.- El facilitador: expone las instrucciones para la construcción delmapa conceptual. (Anexo 1.2).7.- Cada grupo: en plenaria lo expondrá.8.- El facilitador: realizara preguntas.¿Qué aspecto les llamo la atención?¿Opinan que todas las características observadas en el mapa sonigualmente importantes?¿Qué utilidad tiene para ti estas normas?

¿Podrías describir el capítulo I?¿Qué aprendimos acerca de las normas?



143

Se refieren Poseen

Cap.I Cap.II

Cap. IV Cap. III

Presenta las formas para Debe ajustarse

Aspectos generales

Características del trabajo de

investigación

Condiciones básicas del trabajo de Objetivo del uso de las

Normas para la elaboración y presentación de informes deinvestigación

Normas de presentación

La redacción y el

estilo

Aspectosmecano ráficos

Recursos

Las citas y lasbibliografías

Aspectoscomplementarios

Texto deltrabajo deinvestigaciónPartespreliminares

Reporte o informe definal de investigación



143

Elementos del mapa conceptual

Conceptos: Son los rótulos o textos que designan los

acontecimientos y los objetos presentes en el texto.

Proposiciones: Es la relación semántica entre dos conceptos

Palabras de enlace: Son las palabras de enlace que sirven para unir

los conceptos e indicar el tipo de relación que existe entre ambos

Líneas y flechas de enlace: En los mapas conceptuales

convencionalmente no se utilizan las flechas porque la relación entre

conceptos esta especificada por las palabras de enlace, se utilizan las

líneas para unir los conceptos.

Jerarquización: es la disposición en orden de importancia o de

inclusividad.Los conceptos más inclusivos ocupan los lugares

superiores, mientras que los ejemplos se ubican al final y no se

enmarcan.

¿Cómo se elabora un mapa conceptual?

Seleccionar el concepto más importante e inclusivo del texto

Identificar los conceptos más importantes y necesarios para

comprender el texto.

Hacer una ordenación jerárquica de los conceptos encontrados.

Con la lista ordenada del paso anterior se construye el mapa

conceptual.

El siguiente paso, es seleccionar las palabras que servirán de enlace

entre los conceptos.

Determinar las posibles relaciones cruzadas entre conceptos y las

palabras de enlace para estas relaciones.



145

Sugerencias

Los mapas conceptuales deben ser simples y mostrar claramente las

relaciones.

Van de lo general a lo especifico (aún cuando muchos autores abogan

que no necesariamente pueden ser simetricos)

Deben ser vistosos, beneficiando con la visualización a estudiantes

con problemas de atención.

Los conceptos que nunca, se repiten van dentro de óvalos, y las

palabras de enlace se colocan cerca de las líneas de relación.

Es conveniente escribir los conceptos con letras mayúsculas y ls

palabras de enlace con letras minúsculas.

Para las palabras de enlace se pueden utilizar verbos, preposiciones,

conjunciones u otros.

Si la idea principal puede ser dividida en dos o más conceptos debe ir

en la misma línea o altura.

Tomado de: La aventura de aprender

Por Pablo Ríos Cabrera en el Programa de Orientación I (2010:42) LUZ

(Universidad del Zulia) adaptado por Yessica Arrieta



145

OPERACIONALIZACION DE LA ESTRATEGIA

CONTENIDO: Normas Internacionales.SUBCONTENIDO: Procedimientos administrativosPara la elaboración de los proyectosESTRATEGIA: Diagrama de UVECONCEPTUALIZACION DE LA ESTRATEGIA: El recurso heurístico UVE para lacomprensión y el conocimiento fue ideada por Gowin en 1977, Esta V esconsiderada como una técnica heurística (algo que se utiliza como ayuda paracomprender un procedimiento) para representar los elementos conceptuales ymetodológicos. Según Guevara (2005) La V de Gowin es un instrumento cuyopropósito es aprender a aprender (y a pensar) Se trata de un diagrama en forma

de V, en el que se representa de manera visual la estructura del conocimiento

PROPOSITO:Ayuda en la tarea de aprender a aprender, donde tomasconciencia de lo que sabes y de cómo lo sabes.Se trata de facilitar experiencias significativas que aviven lacuriosidad, la capacidad de plantear interrogantes, sobre elmundo físico y su entorno,



145

1.-El facilitador: en plenaria realiza un conversatorio con los participantes sobre

el contenido de: Procedimientos administrativos para inscripción de losproyectos (Anexo 2)2.-El facilitador: establece preguntas.

¿Cuál es el propósito de estas normas?¿Quién puede sistematizar los artículos señalados?¿Qué otro aspecto se destaca?

3.-El facilitador: da instrucciones a los participantes para la construcción deldiagrama de UVE (Anexo 2.1) este permitirá conocer los pasos metodológicospara los procedimientos administrativos para la inscripción de proyecto.4.-El facilitador: hace preguntas referentes al diagrama.¿Qué es?

¿Qué elementos tiene?¿Qué particularidad identificaron en el diagrama?5.-El facilitador: invitara a los participantes a formar dos (2) grupos de (x)personas.6.-El facilitador: designara los artículos para cada grupo de acuerdo al tema.7.-Los participantes: del primer grupo, los elementos conceptuales (artículos)8.-Los participantes del segundo grupo, los pasos metodológicos (hacer).9.-El facilitador: hace preguntas para desglosar los artículos.¿Alguien puede dar lectura al artículo 9 del capítulo II?¿Qué pasos se deben seguir para cumplir con este artículo?10.-El facilitador: Comienza a construir el diagrama en la pizarra con las

respuestas de los participantes. (Anexo 2.2)11.-El facilitador: hará preguntas a sus participantes que induzcan lashabilidades metacognitivas.¿Piensan que es importante revisar los procedimientos administrativos? ¿Por qué?¿Qué ocurre si se nos pide aplicar tales artículos y estos a la vez sedesconocen?

Guión: Organizo los conocimientos para conocer el procedimiento.



145

Diagrama UVE La V de Gowin o diagrama de UVE. El diagrama UVE de Gowin es una

técnica heurística para ilustrar la relación entre los elementosconceptuales y metodológicos que interactúan en el proceso de

construcción del conocimiento o en el análisis de textos [Novak y Gowin,

1988]. El diagrama de UVE, es una técnica que nos ayuda en la tarea de

aprender a aprender, donde tomas conciencia de lo que sabes y de cómo

lo sabes.

El aprendizaje es producto de la relación, de las personas, con las

cosas, situaciones y sobre todo de las ideas. Se trata de facilitar

experiencias significativas que aviven la curiosidad, la capacidad de

plantear interrogantes, sobre el mundo físico y su entorno, pero de forma

autónoma.

¿PARA QUÉ SIRVE?

Ayudar a los alumnos a aprender. Que los alumnos presten atención al

proceso de creación o interpretación del conocimiento. Usarlo como

estrategia para resolver un problema o para entender un procedimiento.

Utilizar el diagrama para evaluar. Individualizar la investigación y evitar

copias. El diagrama, de UVE se compone de los siguientes elementos:

1. Se busca investigar y seleccionar los conceptos o teorías que ayuden a

responder la pregunta central (aquí existe libertad para armar la parte

conceptual del diagrama)

2. En el vértice se colocala pregunta central.

3. Descripción del método como sé puede responder la pregunta (método

encontrado o ideado)

Tomado de:http://liceodeltahabilidades.blogspot.com/ (Consultado24/04/2011)AUTORES: Publicado por habilidades para el estudio y Adaptado porYessica Arrieta

http://liceodeltahabilidades.blogspot.com/






145

Diagrama UVE

¿Qué debo hacer?

El proyecto debe estar conformado por problema,objetivos, teorías y aspectosmetodológicos

Procedimientos para elaborar el Proyecto

Pasos a seguir (Métodos)Artículos(Conceptos- teorías)

Debe ser original, estar

anillado, con portada azul eimpresa en letras negras

Deberá ser revisado `por unevaluador, este pronunciara suaprobación

Al ser aprobado se considerarainscrito por la Coordinación de

Investigación.

Una vez culminado el eje deinvestigación debo

consignarlo en laCoordinación.

Debo tomar en cuenta losplazos de entrega

Debe cumplir los requisitosadministrativos



145


PROPOSITO:

Ayuda a los estudiantes a comprender en un momento determinado deun episodio didáctico el recorrido o el avance de las sesiones deaprendizajes en el caso de un lector ayuda a los participantes a asimilar

los conceptos revisados

CONTENIDO: Normas InternacionalesSUBCONTENIDO: Procedimientos administrativos para la sustentación yaprobación del trabajo de grado.ESTRATEGIA: Redes Semánticas.CONCEPTUALIZACION DE LA ESTRATEGIA: Las redes semánticas sonrepresentaciones entre conceptos que facilitan al diseñador la explicación detextos que se deseen profundizar. Es posible realizar con las redes semánticasfunciones evaluativas como explorar, activar conocimientos previos y/odeterminar el nivel de comprensión de los conceptos revisados.



145

Nota: Esto permitirá a los participantes conocer cada organismo y lafunción de estos, además de saber de su trabajo de investigación,

1.-El facilitador: inicia la plenaria común a lectura sobre la normas para la inscripción,sustentación y evaluación del trabajo de grado, (Anexo 3)2.-El facilitador: realiza preguntas¿Qué se debe hacer para conocer el proceso de inscripción y evaluación del trabajode grado?¿En qué consisten estas normas?¿Cuál es el propósito que se persigue con estas normas?

¿Por qué crees que estas normas te puedan servir a ti?

3.-El facilitador: Dara instrucciones para la conformación de dos (2) grupos de (x)personas (Anexo 3.1)

4.-El facilitador: indicara a los participantes que realicen una red semántica, de estamanera evaluara la comprensión de la lectura.5.-El facilitador: entregara un material. (Anexo 3.2), sobre la elaboración de una redsemántica.6.-Cada grupo: Explicara su red semántica. (Anexo 3.3)7.-El facilitador: utiliza la técnica de la pregunta, para el cierre de la actividad.¿Cuál es la relación entre los conceptos seleccionados?

¿Qué pasos siguieron para realizar la relación?¿Qué características se perciben en los artículos?¿Cuál es la diferencia que existe entre los otros artículos trabajados?

Guión: ¡Escucho, Comprendo, y Escribo!



145

Dinámica para formar los grupos

Instrucciones:

El facilitador entrega a cada participante una tarjeta la cual llevara

escrito el numero de los artículos del 36 al 46, ejemplo.

El facilitador indicara que se formen en dos grupos, para el primer

grupo se juntaran los participantes que tengan las tarjetas del 36 al40 y para el segundo grupo el resto de los números de las tarjetas

(del 41 al 46).

Elaboraran la red semántica con los artículos señalados.

La Red Semántica

Una red semántica o esquema de representación en Red es una forma de

representación de conocimiento lingüístico en la que los conceptos y sus

interrelaciones se representan mediante un grafo. En caso de que no existan

Artículo

36

Artículo

37

Artículo

38

Artículo

39

Artículo

40

Artículo

41

Artículo

42

Artículo

43Artículo

44

Artículo

45

Artículo

46

http://es.wikipedia.org/wiki/Grafo

http://es.wikipedia.org/wiki/Grafo



145

ciclos, estas redes pueden ser visualizadas como árboles. Las redes

semánticas son usadas, entre otras cosas, para representar mapas

conceptuales y mentales

En un grafo o red semántica los elementos semánticos se representanpor nodos. Dos elementos semánticos entre los que se admite se da la

relación semántica que representa la red, estarán unidos mediante una línea,

flecha o enlace o arista. Cierto tipo de relaciones no simétricas requieren

grafos dirigidos que usan flechas en lugar de líneas.

Los responsables de los primeros esquemas de representación

formalizados fueron Quillian (1968) y Shapiro&Woddmansee (1971). Los

esquemas de redes semánticas tienen una fundamentación psicológica muysólida, por lo que se han realizado numerosos esfuerzos por llevar a cabo

implementaciones importantes basadas en ellas.

Las redes semánticas han sido muy utilizadas en Inteligencia Artificial a la

rama de las ciencias de la Computación (dedicada al desarrollo de agentes

racionales no vivos). para representar el conocimiento y por tanto ha existido

una gran diversificación de técnicas. Los elementos básicos que

encontramos en todos los esquemas de redes son:

1. Estructuras de datos en nodos, que representan conceptos, unidaspor arcos que representan las relaciones entre los conceptos.

2. Un conjunto de procedimientos de inferencia que operan sobre lasestructuras de datos.

Básicamente, podemos distinguir tres categorías de redes semánticas:

1. Redes IS-A, en las que los enlaces entre nodos están etiquetados.2. Gráficos conceptuales: en los que existen dos tipos de nodos: de

conceptos y de relaciones

3. Redes de marcos: en los que los puntos de unión de los enlaces sonparte de la etiqueta del nodo.Extraído de la Enciclopedia Electrónica WIKIPEDIA(es). (Consultadoel 25/04/2011)Adaptado por: Yessica Arrieta

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Redes_IS-A&action=edit&redlink=1

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Redes_IS-A&action=edit&redlink=1



145

EL AUTOREL TRABAJO DEGRADO

Entrega

El noCUMPLIMIENTO REQUISITOS 45’

LoTratará

CONSEJO DEPOSTGRADO

Cumplirá

CUATROEJEMPLARES

S

Y tiene

Solicita

COORDINACION DEINVESTIGACION

LA INSCRIPCIONA la

del

EL JURADO

Emite

EL VEREDICTO

PRESENTA

EVALÚALo



145

CONTENIDO: CIENCIA Y SOCIEDAD

SUBCONTENIDOS

Métodos y Metodología.Racionalidad científica

Ciencia, ética y teoría.

Paradigmas en la investigaciónSocial del área educativa

Métodos y Metodología

La metodología es el conjunto de métodosque se siguen en una investigación científicamientras que el método es una herramientaque hace parte de cualquier tipo de investigación Fanqueva (2008:82)

Racionalidad CientíficaLa racionalidad se refiere a la razón,actividad propia del hombre o de la mujery que define en si la actividad científicaBavaresco (2002:10)

Ciencia, ética y teorías.Estos son aspectos delquehacer científico.

Paradigmas en la investigación Social delárea educativa

-La perspectiva empírico- analítico,humanístico-interpretativo y la crítica PazSandin (2003:32)



145


CONTENIDO: Ciencia y SociedadSUBCONTENIDO: Metodología y MétodoESTRATEGIA: Diagrama de VennCONCEPTUALIZACION DE LA ESTRATEGIA:Según Burville (2006:228) es una forma sencilla de mapaconceptual en el que los limites de un concepto serepresentan mediante circunferencias o elipse y lasrelaciones entre conceptos seexpresan por la Intercepción osolapamiento delos círculos.

PROPOSITO

Presentar relaciones de conceptos a los participanteslogrando la visualización de las ideas principalmente,se realiza con fines evaluativos.



145

Material de apoyo: Presentación (Retroproyector de multimedia)Nota: La autoevaluación se puede realizar por escrito u oral. En el anexo 3

se presenta un modelo de instrumento

1.-El facilitador: indagara en los participantes por medio de las preguntas, los conocimientosprevios sobre método y metodología. (Anexo 4)

¿Qué es un método?

¿En qué piensas cuando escuchas hablar de la metodología?

¿Qué características comparten los dos conceptos?

2.-El facilitador: mostrará a los participantes un diagrama de Venn (Anexo 4.1)

3.-Los participantes: observaran el diagrama.

4.-El facilitador pregunta

¿Qué observan en la ilustración?

¿Qué refleja la intersección de los círculos del diagrama?

¿Cuáles son las características similares de los dos conceptos?

¿Qué otras semejanzas encuentran?

5.-El facilitador: en plenaria explica lo contenido en el diagrama a sus participantes.

6.-El facilitador: pregunta

¿Qué utilidad tiene conocer las semejanzas entre conceptos?

¿Piensan que este aspecto es importante? ¿Por qué?

¿Qué significa para ustedes seguir un método?

7.-El facilitador pide a sus participantes que se autoevalúen lo cual les permite que seautoregulen en el proceso.

8.-El facilitador: entre a un instrumento de autoevaluación. Anexo 4.2 .

Guión: Observo y relaciono



145

DIAGRAMA DE VENN

Diagrama de Venn

El diagrama de Ven es una técnica grafica que puede transformarse en

una estrategia docente, para ordenar información y comparar conceptos,

ahora bien, autores como Burville (2006:228), define el diagrama de Venn

como una forma muy sencilla de mapa conceptual en el que los limites de un

concepto se representa por medio de circunferencias o elipse y lasrelaciones entre conceptos se expresan por la intersección o solapamiento

de los círculos, el mismo autor señala que los diagramas de Ven son formas

muy económicas expresar relaciones además añade que pueden utilizarse

por los profesores.

Nota: Si el objetivo de la comprensión esta en relacionar las ideas el

facilitador puede pedirle a los participantes que dibujen un diagrama de

Venn de esta manera ellos aprenderán a utilizar procedimientos idóneos

para aprender significativamente y serán capaces de percatarse de qué,

cómo y cuándo utilizar el diagrama dependiendo del tipo de tarea

METODOLOGÍAConjunto demétodos.Selección detécnicas

METODO.

Herramienta.Pasos sucesivos.Orden

InvestigaciónMétodos



145

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELAUNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL

“RAFAEL MARÍA BARALT” PROGRAMA POSTGRADO

CRITERIOS AEVALUAR

Participantes. Expuse mis ideascon claridad yadecuacion.

Nunca estoy atiempo para laspreguntas aparezcoy desaparezco.

Fueron asertivasmisparticipaciones.

Se evidenciodominio en misparticipaciones

Escucha conatención a losotros

Total

S PV N S PV N S PV N S PV N S PV N

Observaciones:___________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________Leyenda: Siempre (S) Pocas veces (PV) Nunca (N)

Autoevaluación



145

Operacionalización de la estrategia

CONTENIDO: Ciencia y Sociedad

SUBCONTENIDO: Racionalidad Científica.

ESTRATEGIA: Flor de Loto.CONCEPTUALIZACION DE LA ESTRATEGIA:

El diagrama Flor de Loto es una herramienta

Analítica-cognitiva que proporciona un medio visual pararegistrar la relación entre un concepto central y los

PROPOSITO

Se pretende que al utilizar el diagrama de Flor de Loto elparticipante desarrolle el pensamiento analítico y poder fomentar el ensamiento creativo



145

Material de apoyo: Retroproyector de multimedia y Texto

Guión de la clase: Mi flor

1.-El facilitador: proyecta un concepto sobre Racionalidad(Anexo 5)2.-El facilitador: preguntara a los participantes.¿Quién quiere leer el concepto de Racionalidad?¿Puedes leer las ideas principales del texto?¿Quién pude distinguir la(s) ideas secundarias del texto?¿Cuál es el propósito del autor al agregar al concepto lasideas secundarias?

3.-El facilitador: explicara la tarea. (Anexo 5.1)4.-El facilitador: entregara una guía para la elaboración de undiagrama (Anexo 5.2).

5.-El participante: Deberá escoger un autor diferente sobre elmismo concepto.

6.-El participante: elaborara el diagrama. (Anexo 5.3)

7.-El facilitador: fomenta la autorregulación realizando

preguntas.¿Qué se pide en el diagrama?

¿Quién puede explicar lo que se ha aprendido en la clase dehoy?

¿De qué manera la identificación de ideas principales ysecundarias te ayuda a entender mejor?

¿Qué aspecto del diagrama consideras más importante?

¿Qué particularidades tienen los autores señalados?



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Explicación de la tarea.

Cada participante deberá escoger un autor diferente. Cada participante. trabajará con el mismo concepto.

Cada uno de los participantes elaborara el diagrama de la flor de

loto sobre el concepto dado y el autor seleccionado.

Todos los participantes en plenaria presentaran su flor,

reflejando la posición de cada autor en torno a un mismo

concepto

Se sugiere es estos contenidos ocuparse de: Sesión sobre Modernidad yPositivismo (empirismo, racionalismo, preceptos del método según Descartes,

Ciencias Positivas de Augusto Comte.).



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Guía para la elaboración de: El Diagrama Flor de Loto

El Diagrama Flor de Loto (Lotus Blossom Diagram) fue desarrollado porYasuo Matsumura, presidente de Clover Management Research (Chiba City,

Japón) Garrido (2007 s. p) , define el Diagrama Flor de Loto como una

herramienta cognitiva- analítica que proporciona un medio visual para registrar

la relación ente un concepto central y los subconceptos asociados. Usarlo

desarrolla el pensamiento analítico y puede fomentar el pensamiento creativo.

De tal manera, que el Diagrama de Flor de Loto implica al usuario, según

Garrido (2007) que focalice el pensamiento en un número limitado de

resultados clave de una situación dada.

Cómo hacer la Flor de Loto?

El ejercicio implica empezar con un problema o tema central y trabajar hacia

afuera usando círculos cada vez más amplios o “pétalos”. El tema central

lleva a ideas las cuales se convierten ellas mismas temas centrales y así

sucesivamente, los temas que se van desplegando provocan nuevas ideas

y nuevos temas.

En este mismo orden de ideas Garrido (2007), describe una serie de pasos

a seguir para su elaboración:

Escribe el problema o tema central en el centro del Diagrama, en este

saso será Racionalidad.

Las ideas principales sobre el Concepto de Racionalidad deben ocupar

las casillas que forman una cruz, comenzando por la del centro superiory siguiendo el sentido del reloj. Al leerse las cuatro casillas estas deben

tener coherencia.

Se escogen las ideas secundarias del autor seleccionado y se colocan

en las esquinas.



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La Flor de Loto tendrá 4 ideas principales y 4 secundarias referidas

todas al concepto de Racionalidad científica, a la luz del autor

seleccionado.

Ejemplo

1 A 2

D IDEA

B

4 C 3



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Mi Flor

Nombre: Yessica Arrieta. Tema: Racionalidad. Autor(a): Bavaresco (2006)

Con el fin deproducir nuevasideas (influenciadeductiva).

Ideas que puedencombinarse deacuerdo con algúnconjunto de reglaslógicas.

El conocimientoracional esta

constituido por conceptos, juicios y

raciocinios.

Define en sí laactividad científica

Cuando la ciencia esalejada de al religión,de las imágenes oimpresiones o de lono racional

Es una actividadpropia del hombreo de la mujer

RACIONALIDAD

Se refiere a larazón

El (la) investigador (a) aplica laracionalidad



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CONTENIDO: Ciencia y SociedadSUBCONTENIDO: Ciencia, ética y teorías.

ESTRATEGIA: Los organizadores previos.

CONCEPTUALIZACION DE LA ESTRATEGIA

Es una estrategia preinstruccional ya que debe introducirse en la situación deenseñanza antes presentada la información nueva que se habrá de aprender

PROPOSITO.

Proporcionar al participante un puente entre la informaciónque ya posee y la que va a aprender de manera tal que ayudaa organizar la información y a evitar la memorización de.Información aislada e inconexa



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Material de apoyo: Fichas.

Tiempo de ejecución 60 minutos.

1.-El facilitador: inicia con una discusión, realizando preguntas asus participantes.¿En qué consiste la ciencia?¿En qué piensan cuando escuchan hablar de ciencia?¿Qué es la ética?¿Con qué relacionan la ética?¿Podrían dar ejemplos?¿Qué entienden ustedes por teoría?2.-El facilitador: da las instrucciones a sus participantes sobre un juego “mis ideas intuitivas”. (Anexo 6.1)

3.-El facilitador: leerá las definiciones de Ciencia, Ética y Teoría.(Anexo 6)4.-Cada participante: deberá adivinar a que concepto pertenecesi a ciencia, ética o teoría.5.-El facilitador: realizara preguntas que evalúan losconocimientos previos.¿Qué hicieron en la clase de hoy?¿Qué elementos intervienen en una adivinanza?¿Qué tipo de relaciones se establecieron?¿Cuáles fueron esas palabras que te ayudo a identificar el

concepto?

¿Puedes explicar lo que entendiste sobre la teoría?¿Crees que los conceptos seleccionados poseen característicassimilares?

Guión de la clase: Organizadores previos



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Juego “Mis ideas intuitivas”

El facilitador comienza indagando las ideas que se tiene sobre los

conceptos: Ciencia, Ética y Teoría.

Se tiene tres (3) fichas con cada uno de los conceptos, estos deberán

tener el término de la definición en la parte inferior derecha de la ficha.

Al leer no se debe nombrar al concepto que pertenece.

Recordemos, los conceptos intuitivos los adquiere la persona desde la

infancia, y de acuerdo a las forma de pensamiento las interpreta de la realidad.

Es elemental que los participantes conozcan el surgimiento las estasteorías y cómo y por qué se apoya en la ciencia de la Complejidad. Por lotanto se sugiere trabajar con los participantes: Sesión sobre Posmodernidad yCiencias de la Complejidad, Teoría de sistemas, Sistemas Cibernéticos,Teorías del Caos Estructuras Disipativas, Paradigma Holográfico.

Estas sesiones ayudaran a promover en el participante habilidadesmetacognitivas, pero como el aprendizaje es una actividad mediada por otros

(profesor y estudiantes) que se desarrolla en un marco escolar, para lograr laregulación supone tenerlos necesariamente en cuenta.

OPERACIONALIZACIÓN DE LA ESTRATEGIAS

CONTENIDO. Ciencia y Sociedad

SUBCONTENIDO: Paradigmas en la investigación Social del área educativa

ESTRATEGIA: Taller CONCEPTUALIZACION DE LA ESTRATEGIAEs una reunión de trabajo donde se unen los participantes enpequeños grupos o equipos para hacer aprendizajes prácticossegún los objetivos que persigue la asignatura



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PROPOSITO:Crear un lugar para la participación y elaprendizaje mediante la vivencia y lareflexión

1.-El facilitador: invita a los participantes a la realización de una dinámica para formar tres (3) grupos de (x) personas.2.-El facilitador da las instrucciones a los participantes (Anexo 7.1)3.-El facilitador entrega las tarjetas a los participantes. (Anexo 7.2)4.-Los participantes: comienzan a ejecutar la dinámica.5.-El facilitador: presenta los pasos para realizar un taller. (Anexo 7.3).6.-El facilitador: aplica la técnica de la pregunta.¿Qué se dice del taller en el material presentado?¿Qué habilidades deben desarrollar para la ejecución del taller?¿Cómo se supone que se adquieren estas habilidades?¿Cuál es el propósito de desmontar los trabajos de grado?

Guión de la clase: Vivencias de aprendizaje



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DINÁMICA

Material de apoyo: Retroproyector de multimedia, pizarra, hojafotocopiada, Tipos de investigaciones (tesis) y auto y coevaluación.



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Este es un juego fantástico para dividir grupos en las que todos

permanecen en silencio (sin hablar, pero se les permite reír, gritar, etc.). Cada

persona recibe un pedazo de papel que debe guardar en secreto, todos los

papeles dicen algo como: Hazme cosquillas, tírame la oreja, písame,

pellízcame, entre otros.Cuando todos tengan su tarjeta, el facilitador grita “ya” y los jugadores

deben encontrar a otros de su grupo. Por ejemplo un “pellízcame” debe ir

pellizcando a otros hasta que halle a alguien que sea “pellízcame”. Se juntan

y deben seguir pellizcando a otros hasta encontrar el resto del equipo. Debe

de haber un número igual en cada equipo, después de un corto tiempo, se

detiene el juego y los equipos deberán estar conformados.

Pellízcame

Hazmecosquillas

Tírame la oreja



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Gráfico 8. Fuente Arrieta (2011)

ORIENTACIONES PARA LA PRESENTACION DEL TALLER.

Los equipos deben planificar la actividad con la estrategia de taller esta tiene

tres momentos:

INFORMATIVO: A través de una presentación, video, lectura de material etc.

REFLEXIVO: Relacionado con el tema que se presenta.

Ráscame la espaldaFrota mi estomago

Písame



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PRODUCTIVO: Los asistentes deben realizar un producto como resultado de

la actividad.

Así mismo deben llevar los de coevaluacion y autoevaluación que se

utilizaran al final de la actividad.Para el desmontaje de los trabajos de grado,

que se seleccionaran conjuntamente con el facilitador (a), se utilizara el guioncorrespondiente al paradigma seleccionado.

Recuerda que los tipos de investigación dentro de un paradigma son

variaciones dentro de un tronco común: bases epistemológicas. Se

recomienda entonces en el momento informativo dedicarlo al paradigma y el

momento reflexivo revisar ejemplos de los tipos de investigación, ejemplo

descriptivo, correlacional, coasiexperimental dentro del positivismo y en el

momento productivo elaborar comparaciones.

Nota: Es importante elaborar algún material que contenga información, que

permita a los participantes orientarse en la elaboración de su proyecto, si se

deciden por el paradigma que les corresponde a cierto quipo facilitar.

Orientaciones fundamentadas en la Profesora Eunice Sequea (2007)

Nota: Se puede llevar a cabo este diagrama, con los pasos y elementos

que debe llevar cierto tipo de investigación, y es una manera muy provechosa

de evaluar los conocimientos adquiridos

POSITIVISTA

Paradigma.

1. Bases epistemológicas.2. Desarrollo del método (cómo procede)

3. Técnicas o Instrumentos más utilizados.

I. Tipo de Investigación.

4. Características.

5. Objetivos.



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6. Alcances y Limitaciones.

II. Informe de Investigación.

7. Capitulo I Planteamiento del problema ( cómo se estructura y en qué

consiste cada una de ellas).

8. Capitulo II Marco Teórico (cómo se estructura y en qué consiste cadauna de ellas)

CUALITATIVO

I. Paradigma.

1. Bases epistemológicas.

2. Desarrollo del método (cómo procede)

3. Técnicas o Instrumentos más utilizados.II. Tipo o modalidad de Investigación.

4. Características.

5. Objetivos.

6. Alcances y Limitaciones.

III. Informe de Investigación.

7. Capitulo I ¿Cómo se denomina?, ¿Cómo se estructura y en que

consiste cada una de sus partes?

8. Capitulo II ¿Cómo se denomina?, ¿Cómo se estructura y en qué


9. Capitulo III ¿Cómo se denomina?, ¿Cómo se estructura y en qué


DIAGRAMA DE FLUJO



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El Docente para evaluar si fueron asimiladas las orientaciones para el

abordaje del Taller utilizará el algoritmo y su diagrama de flujo construido

conjuntamente con sus estudiantes.

El Algoritmo: Es una lista de instrucciones para realizar paso a paso una

actividad específica. Cada paso de un algoritmo no debe orecer dudas de la

persona que lo realiza.

El Flujograma o Diagrama de Flujo: Es la representación gráfica de un

algoritmo y para realizarlo se utilizan diferentes símbolos que se conectan

mediante flechas que indica el orden en que se van a ejecutar las acciones .

Estos símbolos o figuras son:

El óvalo

Es una figura plana y curvilínea. Se utiliza al comienzo del diagrama y al final,

o sea, en ellos irán las palabras inicio y fin.

El romboide

Es un paralelogramo donde sus lados opuestos tienen igual longitud; tienen

dos, tienen dos ángulos agudos y dos obtusos. Se utiliza en el flujograma para

incluir los elementos que se van a utilizar.



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El Rombo.

Es un paralelogramo donde todos sus lados tienen igual longitud. Tienen dos

ángulos agudos y dos obtusos. Se utiliza en el flujograma para indicar que se

debe tomar una decisión.

El rectángulo

Paralelogramo donde sus lados opuestos tienen igual longitud, y los lados

consecutivos diferentes longitud. Todos sus ángulos son rectos. Se utiliza para

indicar que debe ser realizada una orden o asignación.

El círculo

Superficie plana dentro de la circunferencia; la circunferencia en la línea curva

cerrada. Se utiliza como conector, conecta una orden con otra.

Los vectores.



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Segmento recto de longitud definida; se utiliza para darle sentido al flujograma.

hora vamos a comenzar a realizar el Algoritmo

REPRESENTACION GRÁFICA DEL DIAGRAMA

Textos, video, producto final, Auto ycoevaluación y trabajo de grado.

Planifica el taller con los tres momentos:informativo, reflexivo y productivo

¿Te asegurastede reflejar lostres momentos? Si

No

Inicio

Fin



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.

Gráfico 10 Representación gráfica del Diagrama. Fuente Arrieta (2011)

Realiza el paradigma indicado reflejando elparadigma seleccionado

Da las instrucciones a los participantes sobre eldesmontaje de los trabajos de grado en diferentestipos de investigación según el paradigmaseleccionado para el momento reflexivo

Elabora comparaciones para el momento productivo

¿Elaborastes el guiónpara el momento

productivo?

No

Si

¿Elaboraste losinstrumentos de

evaluación?

Entrega el instrumento de auto ycoevaluacion



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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELAUNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL

“RAFAEL MARÍA BARALT”

PROGRAMA POSTGRADO

CRITERIOS A EVALUAR

GRUPOS

DETRABAJO.

Seevidenciar

onlostresmomentosdurante eldesar rollodeltaller

Mostrar on

dominiodeltema yclaridaddelasideas

Sereflejo

relacionesafectivasentreloscompañeros.

Escuchancon

atención lasintervenciones delosotrosy el delafacilitadora.

Soncreativos al

realizar presentaciones

Selogr aron

lospropósitosplanteados

Tot

al

4 4 4 4 2 2Grupo Nº1Grupo Nº2GrupoNº3Observaciones:

____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ __________________________Leyenda: Siempre (S) Pocas veces (PV) Nunca (N)



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CONTENIDO: METODOS

Gráfico 11. Contenido, Métodos. Fuente: Arrieta (2011)

SUBCONTENIDOS

Del positivismo

Del Paradigma Interpretativo

Del Paradigma Crítico Reflexivo(Transformador)

Métodos del positivismo.

Métodos del ParadigmaInterpretativo

Métodos del Paradigma CríticoReflexivo



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CONTENIDO: Métodos

SUBCONTENIDO: Del Positivismo.ESTRATEGIA: Juego.CONCEPTUALIZACION DE LA ESTRATEGIA:

Es la actividad agradable con la que cuenta el ser humanocomo estrategia de aprendizaje sirve de enlace a los contenidosdeclarativos, procedimentales o actitudinales

PROPOSITOFortalecer los valores de honradez, solidaridad con el

grupo respeto por las ideas de los demás. Principalmente sepropone que al incluir el juego el participante propicie rasgosen si mismo como la seguridad, la atención el dominio en simismo y la reflexión.

1.-El facilitador: presenta a sus participantes imágenes. (Anexo 8.1)2.-El facilitador: pide a sus participantes que observe las imágenes.3.-El facilitador: formula preguntas para mantener la atención.¿Qué observan en las imágenes?¿Qué pudo haber sucedido antes, durante o después de que se le tomara esaimagen?4.-El facilitador solicita a sus participantes que escriban una historia corta

que vaya de acuerdo con las emociones reflejadas en las imágenes.5.-El facilitador: da un tiempo de quince minutos (15´).

Guion de la clase: Cómo lo veo yo



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OBSERVA LAS IMAGENES

Material de apoyo: Material fotocopiado, retroproyector de multimedia,imágenes.



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Concepción de Los métodos aplicables en el Paradigma PositivistaConversatorio.

Pautas: Organiza tu material para establecer la secuencia en lapresentación de tus hallazgos. Trata de incluir algunos datos personales del autor queseleccionaste.



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Marca en tus notas datos comunes con tu autor a medida quetus compañeros intervienen. Toma nota de las diferencias más evidentes. Pregunta libremente. Conversa todo el material que se ha generado en elconversatorio.

Lista métodos claves con miras a formular el que aplicaras atu idea de estudio

Pautas tomadas de la Profesora Garrido (2007). Adaptado por Yessica Arrieta.



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Operacionalización de la estrategia

CONTENIDO: Métodos.SUBCONTENIDO: Del Paradigma InterpretativoESTRATEGIA:6 Sombreros para pensar CONCEPTUALIZACIÓN DE LA ESTARTEGIA::

Es un método ideado por Bono, E. de. 1986 Es como un juego de rolmental en el cual se pretende lograr un pensamiento creativo (se centra enproducir propuestas, establecer objetivos, evaluar prioridades y generar alternativas).Y el pensamiento reactivo (consiste en saber reaccionar ante uninterlocutor, pero no para genera propuestas).

PROPOSITORepresentar un papel ante x situación.

Enseñar a pensar. Según el propio autor Bono, E. de. 1986.Laintención es convertir una idea en realidad.

1.-El facilitador: inicia la plenaria con una demostración del método de losseis (6) sombreros. (Anexo 9.1)2.-El facilitador: formula preguntas para mantener la atención.¿Qué observan en la imagen presentada?¿Quién lo quiere leer?3.-El facilitador: indica las instrucciones para la dinámica. (Anexo 9.2)4.-El facilitador: plantea dos (2) situaciones como idea de investigación.(Anexo 9.3)5.-El facilitador: invita a sus participantes a aplicar el método de los seis (6)sombreros a las situaciones planteadas para incitar a la reflexión.6.-El facilitador: entrega los sombreros y la idea de investigación en hojas.7.-Los participantes: se colocan los sombreros.8.-El facilitador: indica el tiempo para la ejecución de la actividad.

Guión de la clase: 6 Sombreros para pensar



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DEMOSTRACION DE L METODO DE LOS 6 SOMBREROS

El propósito de los seis sombreros para pensar, según De Bono (1993: 203)es desembrollar el pensamiento para que el pensador pueda utilizar un modode pensar después de otro, en lugar de hacer todo al mismo tiempo ointentarlo. El método de los seis sombreros esta diseñado para sacar de untipo de pensamiento argumentativo habitual y llevarlo a un estilo cartográfico,en dos procesos el primero es elaborar el mapa, y el segundo es elegir la ruta

del mapa, cada sombrero pone un tipo de pensamiento en el mapa.En este sentido, los sombreros brindan formalidad para requerir cierto tipo depensamiento y fijan las reglas de este. Mientras más se utilicen los sombrerosmas se integraran a la cultura del pensamiento.

Sombreroblanco: virgen, hechos puros, números e información.Sombrero rojo: ver rojo, emociones y sentimientos también presentimiento eintuiciónSombrero negro: abogado del diablo, enjuiciamiento negativo, lógico, razónpor la que no resultaráSombrero amarillo: luz del sol, brillo y optimismo, constructivo, positivo,

oportunidadSombrero verde: fertilidad, creatividad, plantas brotando de las semillas,movimiento, provocación, ideas nuevas.Sombrero azul: Moderación y control, director de orquesta, pensar en elpensamiento, es decir, control de los demás sombreros y pasos para pensar.

Material de apoyo: Sombreros, la idea, hojas y retroproyector de multimedia, oláminasTiempo de ejecución: 60 minutos.



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INSTRUCCIONES PARA LA EJECUCION DE LA ACTIVIDAD.

¿Cómo se realiza?De Bono propone seis colores de sombreros que representan las seisdirecciones del pensamiento que debemos utilizar a la hora de enfrentarnos aun problema. El método es sencillo, hay seis sombreros que cada uno de losparticipantes puede ponerse y quitarse para indicar el tipo de pensamiento queesta utilizando,. Teniendo siempre en cuenta que la acción de quitarse yponerse siempre el sombrero es esencial. Cuando la técnica es empleada engrupos de participantes deben utilizar el mismo sombrero al mismo tiempo.

SITUACIONES PLANTEADAS

PRIMERA SITUACION: ¿Por qué los participantes de la maestría docenciapara la educación superior del postgrado de la UNERMB al terminar suescolaridad no culminan su trabajo de grado?SEGUNDA SITUACION: Entender profundamente la experiencia humana

que significa perder un familiar a consecuencia de los desastres natural(terremotos, inundación, tsunami, etc.)

EJEMPLO DE LO QUE PODRÍA SER LAS PRODUCCIONES DE LOSPARTICIPANTES.Primera situación: ¿Por qué los participantes de la maestría docencia para laeducación superior del postgrado de la UNERMB al terminar su escolaridadno culminan su trabajo de grado?Preguntas de investigación.



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¿Existe una vinculación entre la escolaridad y el trabajo de grado?¿Cuáles son los elementos que intervienen en que losparticipantes no culminen a tiempo su trabajo de grado?¿Cuáles son las actividades realizadas por los participantes fueradel ámbito escolar?¿Cuáles son las razones por las cuales los participantes no

culminan su trabajo de grado?¿Cuáles son las percepciones de la coordinación de postgradorespecto a las convalidaciones que realizan los participantes?¿Qué tipo de apoyo les brinda el profesorado de la maestríadurante la escolaridad a los participantes?

Según la información que se ha podido recabar es pocofactible que se lleve a cabo la investigación, por cuantola lógica del problema central es que los participantesculminan sus trabajos de grado con éxito solo un

número de datos muy reducido no lo culminan esto porrazones que no son objeto de investigación, esto segúnlas experiencias, que se ha tenido en este tipo deinvestigación.

Es alarmante como los participantes

de la maestría del postgrado Docencia parala Educación Superior no alcanzan a finalizara tiempo el trabajo de grado con éxito, dehecho, toman la vía de la convalidación,resultando para ellos una alternativa desolución, lo cierto es que tardía en obtenerel titulo de magister que es la finalidad y elobjetivo con el que se inicia la maestría.

Con esta investigación, se resolverán muchas parábolas en torno al

tema, a de saberse que principalmente se conocerá los factores quecomponen el problema y las medidas para propiciar una posiblesolución, es por ello que es beneficioso para los nuevos cursantes

de la maestría

Es importante involucrar a los entes del programa, pues estosserian elementales para dar inicio a una solución en cuanto adetectar vías de acceso a los tiempos de entrega, a lavinculación del trabajo de grado con la escolaridad o en su



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defecto al seguimiento exhaustivo del profesorado durante el tiempo deescolaridad de los participantes, entre otros temas.

Es preciso, al trabajar sobre este tema, comenzar por el sombrero rojo juntocon el blanco, es decir, se debe primero conocer el problema saber que existe

y plantearlo, es el estar presente en la situación de la problemática, luego deque se asegure que realmente es un problema, se establecen preguntas ,ideas que generen conocimientos.

OPERACIONALILZACION DE LA ESTRATEGIA

CONTENIDO: Métodos.

SUBCONTENIDO: Del Paradigma Crítico Reflexivo.ESTRATEGIA: Mapa mentalCONCEPTUALIZACION DE LA ESTRATEGIA:

Es un organigrama o estructura grafica en el que se refleja los puntos oideas centrales de un tema, estableciendo relaciones entre ellas y utiliza para ello,la combinación de formas, colores y dibujos.Tomado de la guía de orientación I. LUZ Fernández (2010:45)

PROPOSITO:

Enseñar a reflexionar creativamentecon un estilo personal y a clarificar ideas.

1.-El facilitador: reunido con sus participantes en plenaria, comentasobre la técnica de relajación “sintiéndonos ligeritos”2.-El facilitador: realiza la lectura. (Anexo 10.1).3.-El facilitador: presenta a sus participantes en plenaria un diaporama.

Guión de la clase: Mi pensamiento irradiante



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Técnica de relajación.“Sintiéndonos ligeritos”

a) De pequeños saltitos o pise muy fuerte con cada pie para descargartensiones, y no estar demasiado excitado.

b) Sacuda las manos y apriete y descomprima los puños repetitivamente.Esto evitara que sacuda sus manos demasiado.

c) Saque la lengua, abra los ojos y abra también la boca todo lo quepueda, y entonces haga lo inverso para achicar la cara todo lo posible.Esto le relajara los músculos de toda la cara.

d) Respire profundamente y haga un sonido pequeño, como tararear,durante su exhalación, para tranquilizarse y además calentar su voz.e) Imagínese en un lugar ideal, seguro, soñado. Nada lo puede dañar

mientras este en medio de ello, intente mantener esta imagen.

Tomado una sesión de la cátedra: Estrategias para el aprendizaje delpostgrado de la UNERMB (2009).

Material de apoyo retroproyector de multimedia.Tiempo de ejecución; 60 minutos.



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Instrucciones para la entrega del portafolio.Debe llevar portada con la identificación, en el desarrollo se deberá incluirtodos los paradigmas trabajados en clase realizados en la estrategia de unmapa mental, debajo la descripción de dicho mapa, además se deberá incluirintroducción, conclusión y bibliógrafa consultada, viste de otra manera debecontener lo siguientes elementos:

1. Índice.2. Introducción.3. Presentación.4. Comunidad de aprendizaje.5. Mapa mentales con leyenda ( de cada sesión).6. Explicación.7. Reflejar lo afectivo.8. Conclusiones (aportes y sugerencias).9. Bibliografía

CONTENIDO: LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN

SubcontenidosBúsqueda de información através de la observación.Documentación, análisis ysíntesis.Sistematización de lainformación.Áreas, líneas y temas.Ideas generadoras.

Áreas, líneas y temas, ideas generadoras,sistematización de la información.

A través de la búsqueda de información, ladocumentación el análisis y la síntesis



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Grafico 12 . Líneas de Investigación. Fuente: Arrieta (2011)



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CONTENIDO: Líneas de Investigación.SUBCONTENIDOS: Búsqueda de información a través de laobservación. Documentación, análisis y síntesis. Sistematizaciónde la información. Áreas, líneas y temas. Ideas generadoras.ESTRATEGIA: Espina de pescadoCONCEPTUALIZACION DE LA ESTRATEGIA:

El método espina de pescado es una herramienta que sepuede

PROPÓSITO:Se utiliza para desmenuzar un

problema o situación y diagnosticar suscausas básicas.En este cao la idea de investigación.



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1.- El facilitador: en plenaria explica el propósito y función que cumplen las líneas deinvestigación en la maestría. (Anexo 11)2.-El facilitador: aplica un cuestionario.3.- El facilitador: para ello, escribe en la pizarra preguntas sobre el cuestionario.4.-El facilitador: pide a sus participantes que describa la problemática que le ocurre enbase a esas preguntas?¿Dónde ocurre?¿Desde hace cuanto tiempo? Y ¿Cómo ha evolucionado en el tiempo?¿Quiénes están involucrados?5.-El facilitador: indica a los participantes, que interprete lo que ocurre.

¿Cuál explicación teórica le da a lo que ocurre?¿En qué se apoya?De lo leído en la maestría. ¿Cuáles explicaciones podrían darse a la problemática?¿Sería pertinente investigar sobre esa problemática. Explique?6.-El facilitador: Le pide a sus participantes que trate de formularse preguntasrelacionadas a la problemática.7.-Los participantes: responden a las preguntas en su respectivo cuaderno.8.-El facilitador: aplica el andamiaje a aquellos participante que se encuentran enconfusión con lo que podría ser objeto de estudio.9.- El facilitador: Presenta el diagrama FISHBONE o espina de pescado. (Anexo 11.1).10.-Los participantes: observan el diagrama.

11.-El facilitador: pregunta.¿Qué observan en el diagrama?¿Cuál es la idea principal?¿Qué sucede cuando ya tenemos la idea de proyecto?¿Qué podemos hacer para describir la secuencia progresiva de esa idea que setiene?¿Quién puede explicar el diagrama?12-El participante: explica el diagrama.13.-El facilitador: en plenaria explica el propósito del diagrama. (Anexo 11.2)14.-El facilitador da las instrucciones para la presentación de la idea de proyecto decada participante. (Anexo 11.3).15-El facilitador: entrega los criterios para la evaluación de la presentación y delcapitulo I (Anexo 11.4)

Guión de la clase: Aterrizo en mi idea de proyecto.



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La metacognicion enla evaluación formativa

Capitulo I

Planteamientodel problema

Formulación depreguntas

Objetivos de lainvesti ación

Generales

Específicos

JustificaciónDelimitación

Capitulo IIAntecedentes

Marco Teórico

Capitulo III Capitulo IV Capitulo V

Metodología de lainvestigación

Diseño y conceptualizaciónde la propuestaCorpus teórico de lainvestigaciónInstrumento derecolección de lainformación

Propuesta

Análisis de losdatos



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Gráfico 13 . Espina de pescado. Fuente: Arrieta (2011)

¿Por qué los participantesde la maestría docenciapara la educaciónsuperior del postgradode la UNERMB alterminar su escolaridadno culminan su trabajo derado?

Diagnostico

Ámbito de estudio

Situación

Propósito

Plan general de alinvestigación

Fundamentación teóricaBases metodológicas.



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Diagrama FISHBONE, espina de pescado o método Ishikawa.Este método fue ideado por el Dr. Ishikawa siendo reconocido y utilizado entodo el mundo como la herramienta básica a la hora de identificar desvíos odetectar oportunidades de mejora en los diferentes procesos de unaorganización.El nombre se deriva del aspecto del diagrama empleado para analizar unaspecto de proceso, ya que se asemeja al esqueleto de un pescado. Citadopor Garrido (2009).El diagrama FISHBONE es un diagrama poderoso y sencillo para incentivarla creatividad y el flujo de ideas asociadas al análisis de una situación en

particular, que pueda de tanto positiva como negativa. Nos da una visióngeneral de la situación. Es aplicable en cualquier campo desde educacionalhasta empresarial.

PREGUNTAS TENTATIVAS

¿Por qué los participantes de la maestría docencia para la educación superior del postgrado dela UNERMB al terminar su escolaridad no culminan su trabajo de grado?



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Preguntas

¿Existe una vinculación entre la escolaridad y el trabajo de grado?¿Cuáles son los elementos que intervienen en que los participantes no culminen atiempo su trabajo de grado?¿Cuáles son las actividades realizadas por los participantes fuera delámbito escolar?¿Cuáles son las razones por las cuales los participantes no culminan su trabajo de

grado?¿Cuáles son las percepciones de la coordinación de postgrado respecto a lasconvalidaciones que realizan los participantes?¿Qué tipo de apoyo les brinda el profesorado de la maestría durante laescolaridad a los participantes?

FuentesFuente virtual

Fuentes vivasFuentes deinformación(nombre año autor revista o idea)



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UNE “RAFAEL MARÍA BARALT” PROGRAMA POSTGRADO.MAESTRÍA DOCENCIA PARA LA EDUCACION SUPERIOR.ASIGNATURA: METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIÓN.

NOMBRE DEL PARTICIPANTE:TITULO DEL PROYECTO:

EVALUACION UNIDIRECCIONAL DE LA IDEA DE PROYECTO

CRITERIOS A EVALUAR SI NO OBSERVACIONES

1.- ¿Hay correspondencia entre el titulo y laspreguntas tentativas?

2.- ¿La formulación de preguntas se apoya enreferencias empíricas?

3.- ¿Se observan variable(s)?

4.- ¿Están implícitas o explicitas?

5.- ¿Existe una formulación del problema?

6.- ¿La formulación comprende las variables?

7.- ¿Existe pertinencia?

8.- ¿Es innovadora la idea de investigación?

9.- ¿Presento las diferentes fuentes deinvestigación?

10.-¿Las preguntas poseen consistencia?



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NORMAS DE PRESENTACIÓN

El CONSEJO DE DIRECCIÓN en ejercicio de las prerrogativasestablecidas en el literal e) del Artículo 6ª del Reglamento General de laUniversidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt, dicta las siguientesNormas para la Elaboración y Presentación de Informes de Investigación de laUniversidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt” (UNERMB):

INTRODUCCIÓN

Esta normativa es una guía que contiene un conjunto de pautas,orientaciones, condiciones y procedimientos para la elaboración del reporte deinvestigación, las cuales tienen por objeto establecer las condiciones mínimasde forma de los trabajos científicos.

El reporte de investigación es un instrumento que tiene como finalidadespecífica comunicar por escrito en forma concreta, coherente y veraz a lacomunidad científica y la sociedad los resultados de investigaciones.

La presentación de reportes de investigación puede obedecer a criterioslibres o determinados institucionalmente. En todo caso, debe cumplir con losrequerimientos académicos mínimos y ciertos aspectos formales generales. Elinvestigador es el responsable principal del contenido y de la calidad de lainvestigación.

En la Universidad “Rafael María Baralt” el reporte de investigaciónconstituye el informe final de un trabajo de naturaleza científica, humanística, otecnológica para difundir resultados de estudios provenientes de organismosde investigación, obtener un título profesional, ascender en el escalafón,cambiar de dedicación, entre otros.



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La conformación del reporte de investigación en general se ajusta a lasnormas del manual de publicaciones de la American PsychologicalAssociation(APA) para garantizar un formato estándar para la difusión enrevistas o eventos nacionales y/o internacionales. Sin embargo, cadaorganismo académico establece normas de presentación distintivas, y en todocaso, busca la formalidad, el orden, a pulcritud, el estilo, la elegancia y la ética.

Las normas de presentación se refieren a los siguientes elementos: los recursos materiales aspectos mecanográficos, elementos estéticos lenguaje y estilo las citas y la bibliografía el ordenamiento del reporte.

Los aspectos mecanográficos del reporte de investigación se refieren atodas aquellas pautas relacionadas con el formato, configuración de páginas einclusión de símbolos, numeración y figuras.

El formato se refiere a aspectos señalados a continuación:

la presentación de los párrafos sangrías titulaciones tamaño de la fuente numeraciones y viñetas justificación del texto (centrado o ajustado a la derecha y/o a la izquierda) bordes y sombreados uso de mayúsculas y minúsculas, entre otros.

CAPÍTULO IASPECTOS GENERALES

Objetivos del uso de las normasArtículo 1: Garantizar la elaboración y presentación del trabajo deinvestigación dentro de los lineamientos contenidos en esta normativa y paraasegurar el cumplimiento de los requerimientos académicos mínimos y ciertosaspectos formales generales.Artículo 2: Promover a través del trabajo de investigación que el aspirantedesarrolle habilidades específicas en la realización de proyectos o en elcampo de la investigación en su área; es decir, que sea capaz de aplicar lospasos de la elaboración de un proyecto o de la metodología científica pararesolver un problema relacionado con diferentes áreas de interés.



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Artículo 3: Impulsar trabajos de investigación cualquiera sea su naturaleza otipo, caracterizados por su calidad, originalidad, competitividad e innovación.

Condiciones básicas del trabajo de investigaciónArtículo 4: El trabajo de investigación debe representar un intento serio por

analizar y tratar de dar solución a algún problema de conocimiento o situación.Puede ser que los resultados del trabajo de investigación sólo tenganaplicación local, o que simplemente constituyan un serio ejercicio, bien paraestablecer los fundamentos teóricos y conceptuales en torno a un problema,para definir y aplicar una estrategia apropiada para resolverlo, o bien paradesarrollar un producto tecnológico con una rigurosa fundamentaciónmetodológica.Artículo 5: El tema de investigación debe obedecer a problemas deconocimiento, necesidades del entorno o situaciones reales y prioritariasobservadas en el contexto institucional, local, regional, nacional ointernacional. En otras palabras, la producción y búsqueda de respuestas

acordes a las necesidades sociales susceptibles de ser desarrolladas enalguno de los paradigmas de la Investigación.Artículo 6: El trabajo debe orientarse a la búsqueda de aportes impactantes enel campo de la Investigación, contribución al desarrollo nacional y/ocompromisos con la Región.Artículo 7: La investigación debe desarrollarse a través de procesos científicosde producción del conocimiento de alta calidad que busquen conocer ytransformar la realidad venezolana, zuliana, de la Costa Oriental del Lago deMaracaibo y áreas de influencia.

Características de los trabajos.Artículo 8: El trabajo de investigación puede ser de naturaleza científica,humanística, artística y/o tecnológica de acuerdo al campo de estudio al quese adscriba, a los fines que persiga, al paradigma o enfoque de investigaciónque lo oriente, a su condición de investigación pura o aplicada o a cualquierotro elemento distintivo que asuma el investigador o investigadores. Artículo 9: Los trabajos escritos referidos a requisitos de las asignaturascursadas, cualesquiera que sea su índole (teórica o práctica), deberán seguirlas normas mínimas de presentación y constituyen una oportunidad valiosapara ejercitarse al presentar informes escritos durante la carrera de pregrado opostgrado que cursan. Artículo 10: Los estudios investigativos adscritos o provenientes deorganismos de investigación pueden ser realizados de forma individual, enparejas o en grupos, siempre y cuando la investigación que se realiza así lorequiera. Artículo 11: Los trabajos de investigación realizados por profesionales con lafinalidad de presentarlos para ascender a una categoría en el escalafón ocomo requisito para cambiar de dedicación se suscribirán a estas normas depresentación, pero su naturaleza y procedimientos se regirán por losreglamentos y/o normas establecidas por la universidad en cada caso, comocorresponda.



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Artículo 12: Los trabajos o reportes de investigación realizados con la finalidadde obtener un título profesional de pregrado responderán a estas normas depresentación escrita, estos pueden realizarse en forma individual, en parejas oen grupos de investigación siempre que los asesores, tutores institucionales oempresariales conjuntamente con los investigadores consideren la pertinenciadel número de participantes con respecto a la amplitud y profundidad del

estudio que se va a realizar y presentar. Los trabajos que se presenten debenacogerse además, a las normas internas de procedimientos de los programas,proyectos, departamentos y cátedras respectivas a los que estén dirigidos.Artículo 13: Los trabajos para obtener un título profesional de postgrado(Especialización, maestría o doctorado) se harán de acuerdo a estas normasde presentación, además deben realizarse estrictamente en forma individual yse requiere la orientación de un tutor. Artículo 14: Los trabajos para obtener el grado de especialización debencaracterizarse por presentar resultados demostrativos del uso de herramientasderivadas de los conocimientos adquiridos en sus estudios de postgrado.Artículo 15: Los trabajos de investigación para obtener el grado de maestría

deben orientarse al uso práctico, desarrollo y ampliación de los conocimientosadquiridos durante sus estudios.Artículo 16: Las tesis para obtener el grado de doctor deben contener unacontribución de importancia indiscutible al conocimiento científico actual de lahumanidad, además exhibir un entrenamiento notable en el uso del método deinvestigación seleccionado por el investigador y una demostración deoriginalidad, brillantez, ecuanimidad y libertad para presentar sus ideas.Artículo 17: El investigador o investigadores podrán decidir bajo la orientacióndel tutor el paradigma o enfoque metodológico que le servirá de modelo aseguir durante el proceso de investigación, que se piensa desarrollar. Desde elpunto de vista filosófico cada Modelo de Investigación responde a diversasinterrogantes, las cuales argumentan lo siguiente: ¿Cuál es la naturaleza de larealidad? (Naturaleza Ontológica)1, ¿Cuál es la naturaleza de la relaciónentre quien indaga y lo indagado? (naturaleza Epistemológica2 y ¿Cómo debe

1 Naturaleza Ontológica: En el paradigma positivista la realidad del conocimiento está fuera dela concepción del investigador y está regida por leyes naturales inmutables. A través de laacción científica se predicen y controlan los fenómenos naturales. La naturaleza de la realidades única, fragmentable, tangible y simplificada. En el paradigma Interpretativo la realidadobjetiva se ha evaporado. La acción de Investigar se ejecuta en escenarios naturalesmúltiples, intangibles y holísticos. El paradigma Critico Reflexivo, así como el etnográfico, estáinmerso dentro del paradigma postpositivista, donde se busca un paradigma de consenso através de la intersubjetividad humana. Desde el punto de vista crítico, la realidad es dinámica,evolutiva e interactiva.

2 Naturaleza Epistemológica: En el paradigma positivista se práctica laobjetividad. El objeto de investigación y el investigador están distanciados yson independientes. En el paradigma etnográfico se parte de una concepciónsegún la cual no hay objetividad absoluta. Aquí el investigador admite supredisposición a los hechos e interactúa con ellos. En el paradigma críticoreflexivo el investigador es al mismo tiempo objeto de investigación (sujeto – sujeto).



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el investigador proceder en la búsqueda del conocimiento? (naturalezaMetodológica)3.Artículo 18: El investigador al seleccionar un modelo de investigacióndetermina los procedimientos que seguirá los cuales dependerán de lanaturaleza ontológica, epistemológica y metodológica del paradigma.

CAPÍTULO IINORMAS DE PRESENTACIÓN

Recursos materialesArtículo 19: Versiones en papel de los trabajos de investigación: lasimpresiones serán en color negro, a través de medios automatizadosutilizando papel bond, base 20, tamaño carta (216 por 279mm), color blancopuro, orientación vertical (excepto en el caso de ilustraciones o gráficos querequieran una orientación horizontal), solamente en una cara de la hoja delpapel.Artículo 20: Los trabajos presentados deben emitirse usando medios queaseguren un acabado óptimo, en este sentido se recomienda el uso deimpresoras de inyección de tinta o láser.Artículo 21: Los trabajos de investigación se entregan anillados, si es unproyecto, o empastados si se trata del informe final de investigación. El colorde cartulina dependerá la identificación de las carreras. Ejemplo: Educación(gris), Administración (rojo vino), Ingeniería (azul), Medicina (amarillo),Postgrado (azul oscuro).Artículo 22: Para la consignación de proyectos e informes finales deinvestigación se entregarán los ejemplares impresos requeridos por cadainstancia académica que determine el requisito de asignatura, obtención degrado académico, ascenso en el escalafón, incremento en el tiempo de

3 Naturaleza metodológica: En el paradigma positivista se utiliza unametodología experimental o de manipulación de métodos empíricos. Se haconvenido en denominarla Metodología Científica Tradicional, la cual se apoyaen instrumentos válidos y fiables, y en técnicas estadísticas. En el paradigmainterpretativo, se cuenta con una alternativa metodológica diferente al métodotradicional, en el se construye una estrategia metodológica no convencionalcuyo proceso se centra en lo cualitativo, contempla la descripción e incluyecompresión interpretativa del fenómeno hasta llegar a teorizar sobre el mismo.En el paradigma crítico reflexivo se utiliza una metodología crítica dialécticabasada en vivencias y en la comunicación personal entre los actores.



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dedicación del profesor o desarrollo de estudios adscritos a organismos deinvestigación.Artículo 23: Versiones digitalizadas de los trabajos de investigación: serecomienda el uso de discos compactos, los cuales se identificarán en la caraanterior con los mismos datos de la portada del ejemplar impreso y agregandoen la cara posterior un índice de contenido que sirva al lector para conocer a

grandes rasgos el contenido general del trabajo.

Aspectos mecanográficosArtículo 24: Sangría: Se sugiere el uso de sangría especial de primera línea decinco espacios (equivalente a un centímetro) al inicio de cada párrafo nuevo ymantenerlo uniforme en todo el trabajo.Artículo 25: Espaciado interlineal: El texto del trabajo presentado se hará aespacio y medio (1.5) en interlineado intra párrafo y entre párrafos, incluyendolas páginas de agradecimientos, excepto al concluir título y subtítulo, que sehará a triple espacio. Se permite usar espacio sencillo sólo en párrafos de

listas, no se requiere entre los aspectos listados.Artículo 26: Además, el espacio sencillo se permite en el resumen, labibliografía, los índices de ilustraciones, las tablas y las notas. Se permitetambién espacio sencillo en los anexos. El espaciado sencillo es obligatoriopara citas textuales en bloques. Si decide usar un espaciado diferente paracada título de capítulo, asegúrese de que sea consistente a través de todo elinforme.

Artículo 27: Páginas capitulares: Este aspecto se refiere a que cada uno de loscapítulos del informe de investigación desarrollado debe siempre iniciar unapágina nueva. Esta característica aplica de igual manera a las páginas en lasque se escriben la dedicatoria, los reconocimientos, el índice general, elresumen, la introducción, las conclusiones, las recomendaciones, la lista decuadros o tablas, la lista de gráficos y finalmente las referencias bibliográficas.Artículo 28: Líneas en Inicios y finales de página: No es conveniente dejarlíneas aisladas al inicio o al final de la página. Escriba por lo menos dos líneasal inicio o al final de cada párrafo en la parte superior o en la parte inferior dela página, lo que se denomina también líneas huérfanas, las cuales no sedeben emplear en ninguna circunstancia.Artículo 29: Títulos y subtítulos: En este aspecto se debe resaltar el hechode que se debe centrar y usar letras mayúsculas sostenidas en los títulos delas páginas preliminares, capítulos, anexos y también en la página de labibliografía. Los subtítulos sólo deben llevar iniciales mayúsculas y el resto deltexto debe ir en letras minúsculas. En ambos casos deben usarse negrillaspara la totalidad de las letras. Asegúrese de que los títulos y subtítulos seanexactamente iguales en el texto desarrollado y en el índice general, así comotambién en el índice de tablas, gráficos y de ilustraciones o figuras.Artículo 30: En el caso de requerir la utilización de otros encabezadossubordinados a los subtítulos, se omite el estilo de fuente negrita, luego serecurre al uso de la sangría de cinco (5) espacios (equivalente a uncentímetro) o cualquier otro recurso disponible que permita distinguir estos



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aspectos y que además garantice una distribución formal y estética dentro deldiagramado de las páginas del trabajo investigativo que se está desarrollando.

Artículo 31: Cuando un titulo abarque más de una línea se puede reducir elespaciado interlineal a un espacio, esto garantizara la formalidad y la estéticade la presentación escrita.

Artículo 32: Para listados o elementos que precisen ordenamiento dentro deltexto se pueden usar nomencladores como números, letras o viñetas,cuidando su aparición junto al margen izquierdo y su uniformidad y/osecuencia, en cuanto al tipo utilizado.Artículo 33: Cuadros, tablas, figuras, gráficos y/o similares: La inserción deestos elementos en el texto del trabajo, no deben romper con la continuidaddel discurso. Debe estar plenamente justificada y guardar estricta relación conla temática y/o aspecto tratado.Artículo 34: Las explicaciones o argumentaciones (análisis e interpretación)correspondientes al contenido de los cuadros, gráficos o figuras se insertan acontinuación de los mismos, guardando la continuidad, la coherencia

necesaria en el discurso y garantizando la fluidez en la lectura. Se debe evitarla redundancia o repetición de información. Por lo cual la redacción debe serclara y precisa sin sacrificar la profundización en el tema.Artículo 35: Los cuadros o tablas deben identificarse con numeración (arábiga)consecutiva y un título o nombre alusivo a la información que registran susdatos referida a categorías, variables, dimensiones, indicadores, población,muestra, grupos, ubicación espacial, parámetros estadísticos, procesos, entreotros que se ajusten a la naturaleza de las tablas. Es importante considerarque en la parte inferior izquierda del elemento insertado debe especificarse lafuente y/o instrumento de dónde se obtuvieron los datos, señalando la autoría(individual, pareja o grupo de investigación) y la fecha correspondiente(Ejemplo: Arcila, 2003) a la recolección de los mismos. A continuación sepresenta un ejemplo de cuadro que ilustra la explicación anterior:

Ejemplo:Cuadro 9Función social de la universidad.

Preparación del recurso humanoDocentes e investigadoresSI % NO %42 91 4 9

Fuente: Cálculos basados en las respuestas de cuestionarios aplicados a

docentes e investigadores de la UNERMB, Apellido (2004)Artículo 36: Las figuras, los gráficos o las ilustraciones deben identificarse enla parte inferior izquierda de los mismos con numeración (arábiga) consecutivaresaltada con estilo de fuente cursiva, seguida del título o nombre alusivo a lainformación que registra resaltado con estilo de fuente negrita y la fuenteseñalando autoría y fecha a la cual corresponde la información. A continuaciónse presentan dos ejemplos:Ejemplo 1



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Gráfico 1: Procesos de aprendizaje: Condiciones internas del aprendizaje.Fuente: Cálculos basados en las respuestas del cuestionario aplicado aestudiantes del IUPSM y UNERMB, Agreda y Sivira (2003)

Ejemplo 2

Figura 26 . Tubería de prueba. Fuente: Normas COVENIN 1376-87

Artículo 37: La mención de elementos ilustrativos en el texto se debe indicarentre paréntesis mostrando el tipo de elemento y el número de la páginadonde se encuentra, sin utilizar la palabra ver o véase. El sólo hecho deaparecer en tal condición su identificación y ubicación sugiere al lector subúsqueda.

Ejemplo:La distribución de la muestra de estudiantes de las escuelas básicas del

municipio Cabimas (cuadro 5, p.120) indica la utilización de un alto porcentajede la población en estudio.

Artículo 38: Las medidas de cantidad, distancia, peso, volumen o de carácterfinanciero, así como cualquier fórmula empleada en el trabajo, deben serexplicadas al pie de la página. La aparición de notas explicativas al pie de lapágina debe estar justificada. Las notas deben ser precisas y necesariamentedeben llevar un orden consecutivo.

020

40

60

80

100

1 2 3 4 5 6 7

%

ÍTEMES

SI

NO



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Artículo 39: En el informe de investigación podrán incluirse gráficos, tablas,figuras y similares, a color. Las ilustraciones y tablas podrán ser presentadashorizontalmente si no admiten la orientación vertical.Artículo 40: En el caso de incluir elementos a color debe garantizarse quetodas las versiones tengan este recurso, sobre todo si se trata de diferenciardatos o partes. Esto indica que si se presentan versiones fotocopiadas, las

páginas a color no deben fotocopiarse en blanco y negro, sino mantener loscolores.Artículo 41: Fuente: Para la trascripción se debe utilizar la fuente Arial, deestilo regular, sin subrayados ni efectos de texto especiales. No usar el estilode fuente cursiva excepto para las palabras cuyo origen sea de un idiomadiferente al español.Artículo 42: El tamaño de la letra no deberá exceder de 12 puntos y poseerespaciados y posiciones entre caracteres normales. Usar el mismo tipo defuente para todo el informe, incluyendo las páginas preliminares, lasreferencias bibliográficas y los anexos.Artículo 43: Se podrán usar tamaños reducidos de fuentes solamente en los

apéndices así como también en las ilustraciones y tablas, siempre y cuando sehagan distinguibles claramente al lector. Es importante destacar que se debeusar el mismo tipo de letra para todas las páginas de texto del informe. Usar elmismo tipo de fuente para numerar las ilustraciones y las tablas, el cual puedeser diferente del tipo de fuente usado para el texto del trabajo.Artículo 44: Usar numeración estándar (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9) en el texto ypara los números de página. No se permiten el estilo de fuente cursiva paranúmeros.Artículo 45: La presentación de ecuaciones deberá ser mecanografiada, aexcepción de aquellas difíciles de ilustrar. Actualmente los procesadores detexto poseen herramientas para la inserción de ecuaciones o fórmulasmatemáticas que permiten establecer formatos de números, agregar funcionesy marcadores. Si necesita hacerlas a mano, utilice regla y tinta negra. Puedeusar un estilo de letra diferente al del texto para las ecuaciones. Puedenumerar las ecuaciones a través del escrito si lo considera pertinente.Artículo 46: Marginación: El margen izquierdo (lado del encuadernado) seráde 4 centímetros, incluyendo tablas e ilustraciones. Los tres lados restantes:superior, derecho e inferior, serán de 3 centímetros. Todo el texto del informe,incluyendo el número de página, deberá inscribirse dentro del área deimpresión que limitan los márgenes.Artículo 47: Las páginas horizontales deberán tener en la parte superior de lahoja un margen de 4 centímetros para que al ubicarlas de manera vertical enel informe este margen coincida con el requerido para el encuadernado.Artículo 48: Numeración de páginas: Enumere con formato de númerosarábigos todas las páginas del texto, incluyendo las tablas, ilustraciones yanexos. Coloque los números de páginas en la posición inferior (al pie de lapágina) y en alineación central. Las páginas en las que aparecen cuadros ygráficas también deben enumerarse y su disposición (vertical u horizontal) nodebe alterar la posición del número de página.Artículo 49: Las páginas capitulares no se enumeran, pero deben contarseen el orden del informe. En las páginas del título, identificación del trabajo,reconocimientos, dedicatoria, notas especiales, aclaratorias, prólogo, se



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utilizará numeración romana minúscula: i, ii, iii, iv… No use la palabra "página"antes de la numeración de las páginas. Use el mismo tipo de fuente paratodos los números de página.Artículo 50: Elementos estéticos: No tache ninguna parte del texto de ningunamanera. No haga correcciones con pluma o lápiz. Si hace correcciones enalguna página del informe, asegúrese que la nueva impresión cumpla con los

estándares de formato que ha utilizado. No use correctores líquidos que seutilizan para máquinas de escribir.

La redacción y el estiloArtículo 51: Al redactar un informe científico use un lenguaje comprensible,espontáneo, específico y formal. Procure escribir de acuerdo a su estilo,usando citas sin excederse, evitando la imitación y cuidando loa originalidad.Artículo 52: Cuide la sintaxis al redactar textos. Evite las faltas deconcordancia en oraciones y párrafos. Mantenga la coherencia entre párrafos.Sea consistente en el uso de la persona gramatical, por lo general estos

informes se redactan en tercera persona. Sin embargo en algunasinvestigaciones se justifica el uso de la redacción en primera persona.Artículo 53: Use los signos de puntuación adecuadamente para facilitar allector la una fluidez lectora apropiada y la comprensión de las ideasplasmadas en el informe de investigación.Artículo 54: Cuide la ortografía de las palabras: El uso de mayúsculas yminúsculas, la acentuación y la escritura de términos técnicos y científicos sonmuy importantes.Artículo 55: Cuando utilice siglas por primera vez en el texto escriba acontinuación usando paréntesis el significado de la misma, luego podrá utilizarla sigla solamente. No use puntos para separar letras de la sigla.

EjemploUNERMB (Universidad Nacional Experimental Rafael Maria Baralt)

CAPÍTULO III

EL REPORTE O INFORME DE INVESTIGACIÓN

Artículo 56: El proyecto, reporte o informe final de investigación deberáajustarse a los siguientes elementos: Partes preliminares, texto del trabajo yaspectos complementarios. El proyecto de investigación excluye de sucontenido todo lo correspondiente a resultados de investigación, manteniendoaspectos básicos de la planificación de la investigación.

Partes preliminaresArtículo 57: Las partes preliminares son aquellas secciones que aparecenantes del texto del trabajo y cumplen básicamente una función depresentación, exposición o preámbulo del informe de investigación. Las partespreliminares ubican al lector ya que los tópicos se colocan indicando elnúmero de la página, se ubican en el índice general o de contenidos de lasiguiente manera:

Ejemplo:



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Sección parcial del índice general:

VEREDICTO iiDEDICATORIA iiiRECONOCIMIENTOS ivINDICE DE CUADROS v

INDICE DE GRAFICOS viRESUMEN viiINTRODUCCIÓN 1CAP TULOS

Artículo 58: La portada o carátula incluye el membrete institucional, el logotipode la universidad, titulo de la investigación y subtitulo si es necesario, requisitoal que obedece la presentación del trabajo, autor, tutor y pie de imprenta.Artículo 59: El membrete se presenta con el tipo de fuente arial, estilo regular,sin exceder los 12 puntos, con interlineado sencillo en la parte superior centraly en mayúscula sostenida, incluye el nombre del país, la institución, las

instancias que avalan el trabajo, tales como, Vicerrectorado Académico,programa académico (Educación, Administración, Ingeniería y Tecnología,Investigación, Postgrado y/o el organismo, Proyecto, Maestría, Subprograma,subproyecto, u otro, según aplique.

Ejemplo de membrete 1:REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA,UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL

“RAFAEL MARÍA BARALT” VICERRECTORADO ACADÉMICO

PROGRAMA EDUCACIÓNCENTRO DE INVESTIGACIONES EDUCATIVAS



PROGRAMA POSTGRADOMAESTRÍA ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA



PROGRAMA POSTGRADOMAESTRÍA DOCENCIA PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Ejemplo de membrete 4:REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA,



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UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL“RAFAEL MARÍA BARALT”

VICERRECTORADO ACADÉMICOPROGRAMA ADMINISTRACION

PROYECTO GERENCIA INDUSTRIAL

Artículo 60: Seguidamente se inserta el logotipo de la universidad (emula elmapa del estado Zulia), el cual es una representación grafica de su imageninstitucional, por lo que no debe ser alterado en su tamaño, dimensiones ycolores.

Artículo 61: En la parte media central de la portada, debe aparecer (enmayúscula sostenida, fuente arial, estilo regular negrita, sin exceder los 12puntos, con interlineado sencillo) el título del trabajo centrado, el cual debe serexplícito, concreto y reflejar el espíritu de la investigación en no más de 17palabras sustantivas, y un subtítulo, si es necesario.

FACTORES ACADEMICOS QUE LIMITAN LA CULMINACIÓN DE LOSTRABAJOS DE INVESTIGACIÓN EN LA MAESTRIA ADMINISTRACION

DE LA EDUCACION BASICA

Artículo 62: El título debe estar escrito en palabras exclusivamente, parafacilitar su búsqueda por medios electrónicos y digitalizados de información,de tal forma que no se deberán usar símbolos, fórmulas, letras de origengriego, entre otros.Artículo 63: A continuación (debajo del titulo y antes de los autores), aparececentradamente con inicial mayúscula, sin ningún tipo de resaltado, lanaturaleza, el requisito o grado académico que originó la presentación deltrabajo: Proyecto, trabajo de investigación o tesis para optar a título, ascenderen el escalafón, cambiar la dedicación u otra.

Ejemplo:Trabajo especial de grado para optar al título de Magíster Scientiarum en

Administración de la Educación Básica

Artículo 64: En la parte media baja derecha de la página con interlineadosencillo, se ubica el autor y tutor, si aplica. Se use el grado académicoobtenido por uno y otro, así como nombres y apellidos completos de ambos.

Autora: Lic. Yelitza Casanova. MSc.Tutora: Dra. Nurys Márquez de V.

Artículo 65: En la parte inferior central se coloca la localidad donde sepresenta el trabajo, y seguidamente el mes y el año cuando se culminó el



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proyecto o la versión final del informe de investigación. No use coma entre elmes y el año.

Ejemplo:Cabimas, febrero de 2005

Artículo 66: Inmediatamente después de la portada aparece la hoja de guarda

o respeto, que es una hoja en blanco que sirve para protección del trabajo deinvestigación.

Artículo 67: Página de aceptación del tutor: Esta página se inserta en elproyecto de investigación. Es una comunicación del tutor para remitir elproyecto a la instancia que coordina las investigaciones, con el fin deinscribirlo y someterlo a evaluación. Incluye una declaración de aceptación dela tutoría, el título del trabajo, el nombre del autor y la cédula de identidad.Esta página de aceptación se ajusta al modelo de la instancia que lo requiera .Artículo 68: Página de aprobación (Acta veredicto): Se inserta en tesis ytrabajos de grado. Incluye el título del trabajo, el nombre del autor, con su

número de cédula, nombres y firmas de los jurados. El modelo responde a lainstancia y al requisito al cual responda el trabajo de investigación.Artículo 69: La dedicatoria, es optativa y ocupa una sola página. En esta planael autor o autora consagra el esfuerzo del trabajo realizado a quien élconsidera lo merece. Su ubicación dependerá de la extensión del contenido(puede abarcar toda la página o un pequeño espacio), por lo que deberáregirse por las normas de diagramación y la estética. Esta página se cuenta enel ordenamiento pero no se numera.

Ejemplo:

A todo aquel que Inquisitivamentebusca la sapiencia para vivir ensociedad.

Artículo 70: En el caso que el trabajo lo haya realizado una persona, unapareja o grupo de investigación, sólo se incluye una página dedicatoria. Eltrabajo en equipo presupone la unidad y solidaridad de sus integrantes.Artículo 71: Página de reconocimientos o agradecimientos: En esta página el(los) autor(es) o la (las) autora(s) expresa(n) reconocimientos o gratitudes ainstituciones, profesionales y/o personas. Su ubicación dependerá de laextensión del contenido (puede abarcar toda la página o un pequeño espacio),por lo que deberá regirse por las normas de diagramación y la estética.Artículo 72: En el caso que el trabajo lo haya realizado una persona, unapareja o grupo de investigación, sólo se incluye una página dereconocimientos. Como en el caso de la dedicatoria, el trabajo en equipopresupone la unidad y solidaridad de sus integrantes.Artículo 73: Los reconocimientos se redactan de manera profesional, noanecdótica. Recuerde la formalidad requerida para este tipo de trabajos.Artículo 74. Asegúrese de ser congruente con la persona gramatical en la queredacta los agradecimientos. Si lo hace en tercera o primera persona, así debeterminar. Esto aplica a todo el trabajo. Se exceptúan los casos donde seincluyen citas textuales, expresiones de individuos o transcripción de



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entrevistas, entre otras, las cuales podrían estar redactadas con una personagramatical diferente a la que usa el investigador o investigadores.Artículo 75: Esta página, como el resto de las preliminares debe identificarsesiempre con numeración romana. El número romano se debe colocar en laparte inferior central y es la primera página en donde aparece un número depágina en el informe final. Las anteriores páginas se cuentan pero no se

numeran. A continuación se presenta un ejemplo de reconocimiento.Ejemplo:RECONOCIMIENTOS

A Dios el Eterno Padre y a su Hijo Jesucristo, quienes confiaron enmí al concederme el derecho a la vida y mayordomías que me conducen agrandes y transcendentes metas.

A la Ilustre Universidad Nacional Experimental “Rafael Maria Baralt”,por abrir sus puertas para formarme profesionalmente, y muyespecialmente a mi tutor, quien en medio de todos los obstáculos que sepresentaron me orientó al encontrar las metas.

A familiares y amigos quienes con amor y paciencia me hanacompañado en todos los momentos de lucha y han sido la fuerza deempuje para seguir perseverando.

A todos, gracias.

Artículo 76: Índice de contenidos: El índice de contenidos es necesario ya quepresenta el material del trabajo a manera de temáticas. Su utilización ademásde servir al método de exposición, sirve de guía al lector en cuanto a laubicación de los aspectos que busca o que le parecen interesantes.Artículo 77: El índice de contenido del proyecto o informe de investigacióntiene que ser claro y debe indicar las páginas donde se encuentran loscontenidos. Abarca las partes preliminares, la introducción, los títulos ysubtítulos del texto del trabajo distribuidos por capítulos de acuerdo alparadigma de investigación y las partes complementarias, que también suelentener aspectos distintivos de acuerdo al paradigma, y donde no deben faltarlos anexos y las referencias bibliográficas:

Ejemplo: Índice parcial: Capitulo I de un trabajo DescriptivoI EL PROBLEMA

Planteamiento y formulación del problema 6Objetivos de investigación 16

Objetivo general 16Objetivos específicos 17

Justificación del estudio 18Delimitación del estudio 20

Ejemplo: Índice parcial: Capitulo II de un trabajo DescriptivoII MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL

Antecedentes de investigación 22Bases teórico conceptuales 27

Innovación, la investigación y el desarrollo 27Globalización de sistemas de investigación 48



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Situación de la investigación universitaria 69Sistema de variables e indicadores 100

Definición conceptual de variables 100Operacionalización de variables 102

Ejemplo: Índice parcial: Capitulo III de un trabajo DescriptivoIII MARCO METODOLÓGICO

Tipo de investigación 105Diseño de la investigación 106Población y muestra 111

PoblaciónMuestra

Técnicas para la recolección de información 119Instrumento

Validez

Confiabilidad Técnicas para analizar los datos 125Ejemplo: Índice parcial Capitulo IV y partes finales trabajo Descriptivo

IV RESULTADOS DEL ESTUDIOAnálisis e interpretación de los datos 105

Resultados para variable 1 105Resultados para variable 2Resultados para variable 3 120

Discusión de resultados 130CONCLUSIONES 142RECOMENDACIONES 150ANEXOS 181

A CuestionariosB Guía para validación de instrumentos

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Ejemplo: Índice parcial: Capitulo I de una investigación comparada

I DIAGNOSTICO DE LA SITUACION 4Situación especifica del problema 8Propósito general 8Razones del estudio 9

mbito de la investigación 10

Ejemplo: Índice parcial: Capitulo II de un estudio comparativoII DESCRIPCION DE LA SITUACION 11

Características del diseño curricular EducaciónBásica

13

Componentes del diseño curricular EducaciónBásica

16

El Proyecto Pedagógico de Aula: una herramienta 18



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para planificarCaracterísticas de la Educación Básica en España 19Hechos que llevaron a la reforma educativaespañola

22

Hechos que llevaron a la reforma educativavenezolana

24

Ejemplo: Índice parcial: Capitulo III de una investigación comparadaIII INTERPRETACION 30Disfunción del Sistema Educativo Español y suscausas

31

Disfunción del Sistema Educativo Venezolano ysus causas

35

Ejemplo: Índice parcial: Capitulo IV de una investigación comparadaIV MARCO METODOLÓGICO 42

Tipo de investigación 43

Método comparativo 44Elementos a comparar en el estudio 45

Ejemplo: Índice parcial: Capitulo V de una investigación comparadaV YUXTAPOSICION 46

Análisis comparativo de la transversalidad delSistema Educativo implementado en España y elvenezolano

48

CONCLUSIONES 52RECOMENDACIONES 57BIBLIOGRAFIA 59ANEXOS 61

Ejemplo: Índice parcial: Capitulo I de una investigación acción

I DIAGNOSTICO DE LA SITUACION 4Identificación del ámbito de estudio 8Percepción inicial del investigador 8Idea general 9Propósito de la investigación 10Jerarquización de problemáticasCaracterización: Descripción de actores 11Conformación de grupos de investigación 12Sensibilización de grupos 13

Ejemplo: Índice parcial: Capitulo II de una investigación acciónII MARCO REFERENCIAL 14

Fundamentación metodológica 14Paradigma de investigación 15Fundamentos de la Investigación acción 18Investigación acción participante 19

Teorías que sustentan la acción 23Bases conceptuales 25



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Gerencia Educativa 30Organizaciones Educativas 34Integración Escuela comunidad 38

Ejemplo: Índice parcial: Capitulo III de una investigación acciónIII PLANIFICACION DE LA INVESTIGACION 42

Modelo de investigación 42Técnicas de recolección de información 50Análisis y presentación de la información 56

Ejemplo: Índice parcial: Capitulo IV de una investigación acciónIV DESARROLLO DE LA ACCION TRANSFORMADORA 60

Contexto inicial de la Investigación 60Ciclos del Proceso de investigación 65

Ejemplo: Índice parcial: Partes finales de una investigación acciónEVALUACION GENERAL 89REFLEXIONES FINALES 102

BIBLIOGRAFIA 105ANEXOS 114

Artículo 78: En el índice, no liste las páginas de título, derechos de autor,dedicatoria, aprobación e índice de contenido. Liste las páginas dereconocimientos, resumen, índice de tablas, índice de ilustraciones... Todaséstas páginas van numeradas en romanos. Liste todas las divisiones decapítulos. Si lista subdivisiones, indíquelas con títulos subordinados consangría, tal como se muestra en los modelos anteriores.Artículo 79: El índice de tablas o cuadros se coloca después del índicegeneral. El índice de gráficos o ilustraciones se coloca después del índice detablas. Cada tipo de índice debe incluirse en una página diferente aunquetenga espacio para ambos en una sola página.Artículo 80: Presente un índice aunque solamente tenga una tabla, un gráficoo ilustración en el informe. Es muy conveniente que incluya los números detablas, gráficos o ilustraciones y páginas para cada una de las que sepresentan en el trabajo.Artículo 81: Numerar las tablas o cuadros consecutivamente a través de todoel trabajo. Los títulos usados en los índices deben estar separados porespacios sencillos, pero para cuidar el estilo entre títulos es bueno usar dobleespacio.

Ejemplo de lista de cuadrosLISTA DE CUADROS



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CUADROS Pág.

Elementos que conforman la misión de unaOrganización

58

Operacionalización de la variable 102

Distribución de la población agentes del desarrollo 107

4 Distribución de la población docentes e investigadores 110

Artículo 82: La introducción es la primera página en el texto del trabajo y secuenta como primera página del mismo. Se lista en el índice de contenidoantes de listar los capítulos y alineada con el la palabra capitulo.Artículo 83: Los capítulos pueden ordenarse usando números romanos. Nodebe subrayarse en el índice de contenido. No se debe titular un anexo "A" a

menos de que exista un anexo "B". Los títulos de los anexos se listan en elíndice de contenido con mayúsculas y con sus respectivas páginas en las queaparecen. Si usa una página de portada para los anexos, asegúrese decontarla en la numeración y desígnele un número de página en el índice decontenido.Artículo 84: Resumen: Es una antesala o síntesis del trabajo. Ocupa unapágina. Tiene tres partes básicas: un encabezamiento, el contenidopropiamente dicho y las palabras clave. El resumen contiene una brevedescripción de propósitos u objetivos del estudio, las bases teóricas,metodológicas y epistemológicas, así como los resultados obtenidos en formaclara y precisa.Artículo 85: Si el trabajo se pretende publicar o difundir a través de medioselectrónicos se recomienda además del resumen en español, incluir unresumen traducido al idioma inglés (abstract).Artículo 86: El resumen deberá tener como máximo 250 palabras incluyendoartículos y preposiciones. Las palabras en el encabezado o palabras clave delresumen no se cuentan como parte del mismo, solo las que corresponden alcontenido.Artículo 87: El resumen deberá ser escrito en un solo párrafo, con uninterlineado sencillo y claridad, ya que ésta es la referencia que se hacepública inmediatamente en los servicios electrónicos de búsqueda deinformación.Artículo 88: El resumen deberá escribirse a un solo espacio interlineal. Lossímbolos y las palabras de otros idiomas deberán estar claramente escritospara su fácil lectura. No se recomienda usar diagramas ni fórmulas en elresumen.Artículo 89: El encabezamiento del resumen deberá incluir el apellido e inicialdel nombre del autor, el apellido e inicial del nombre del tutor, el títulocompleto del trabajo, la institución y/o dependencia que lo patrocina, evalúa oavala, el requisito académico que origina la presentación del mismo (obtenciónde grado, aprobación de asignatura, ascenso en el escalafón, incremento en ladedicación, participación en la investigación, extensión, entre otros) ciudad,



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año y número total de páginas. A continuación se presenta un modelo deencabezado.

Ejemplo: modelo de encabezado de resumenAutor XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX Tutor XXXXXXXXXXXXXXXXX.Factores incidentes en la formulación de una metodología de

planificación para la función investigación. Universidad NacionalExperimental Rafael Maria Baralt”. Trabajo Especial de grado para optar altitulo de magíster scientiarum en docencia superior. Cabimas, julio de2004.pp.185.

Artículo 90: La palabra resumen se coloca a ocho espacios del encabezadodel mismo, y a partir de allí se inserta el texto o contenido propiamente dichodel resumen, utilizando una sangría especial de primera línea de cincoespacios, lo que es equivalente a un centímetro (1 cm.). El resumen no es otracosa que una síntesis muy breve del trabajo realizado. A continuación sepresenta un ejemplo del contenido de un resumen de una investigación.

Ejemplo:RESUMEN

El propósito del estudio fue analizar factores incidentes en la formulaciónde una metodología de planificación para la función investigación. Es de tipodescriptivo, analítico, documental, diseño no experimental transeccional. Lasunidades de análisis son personal docente (46) y agentes del desarrollo (30).Se utilizaron como instrumentos guión de entrevistas y cuestionarios. Sevalidaron mediante consulta a expertos y su confiabilidad fue 0,90 y 0,88. Losresultados indican elementos favorecedores: esfuerzos por vincular funcionesuniversitarias; correspondencia entre prioridades de investigación definidaspor la Universidad, agentes del desarrollo y Estado; participación docentes,estudiantes y miembros de la comunidad en actividades investigativas; gestiónde apoyo a la investigación acusa procesos administrativos promotores de lacompetitividad y productividad; esfuerzos de integración entre instanciasintrauniversitarias; existencia de líneas de investigación sobre problemasprioritarios en algunas instancias. Se recomiendan lineamientos para laformulación de una metodología de planificación para la función investigaciónde la universidad.

Artículo 91: Posteriormente aparecen las palabras clave, las cuales noexcederán de tres. Se sugiere usar las palabras más significativasrelacionadas con la investigación, de maneara que se facilite a los usuarios labúsqueda de información.

Ejemplo: modelo de palabras clave de un resumenPalabras clave: Planificación - Línea - Investigación.

Texto del trabajoArtículo 92: La estructura del informe final se ajustará a las características delparadigma de investigación, al tipo de investigación, al diseño o modelo deinvestigación utilizado.



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Artículo 93: Por esta razón los trabajos de investigación pueden tenervariaciones distintivas en el método de exposición, de acuerdo al método deinvestigación seleccionado.Artículo 94: Así la estructura del texto de un trabajo de naturaleza positivistapuede diferir de otro enmarcado dentro o fuera de ese paradigma.Artículo 95: En líneas generales el texto llevará una parte introductora, el

desarrollo del trabajo (dividido en capítulos de acuerdo al paradigma) y unaparte final o conclusiva.Artículo 96:El texto del trabajo deberá ser consistente en su formatototalmente. Los detalles de subtítulos siempre deberán aparecer en el índicegeneral exactamente como aparecen en el texto desarrollado. Este aspecto esaplicable también a todas las demás partes que se listen en el índice decontenido.

Aspectos complementariosArtículo 97: La inclusión de anexos como parte complementaria del informedeberá limitarse a lo estrictamente necesario y sólo podrán incluirse aquellos

que hayan sido mencionados en el cuerpo del trabajo.Artículo 98: Los anexos se colocan en el orden en que han sido mencionadosen el texto, se ubican antes de los índices de tablas o ilustraciones y entran enla ordenación y numeración del informe completo.Artículo 99: Use el mismo margen del texto principal para los anexos paraconservar la formalidad y la estética en todo el trabajo.Artículo 100: Use títulos para todos los anexos y escríbalos en el índice decontenido. Cada anexo es similar en su forma a los capítulos del textoprincipal. Necesita titularlo en mayúsculas y enumerarlo siguiendo el formatodel informe. Los títulos de los anexos van en la parte superior de las páginas.

Artículo 101: Si decide usar portada para los anexos, asegúrese de contarlatambién como parte del orden del informe completo. No numere los anexoscuando solamente hay uno. En el caso de presentar copias fotostáticas, debenaparecer de forma clara tal como aparece en la fuente originaria.

CAPÍTULO IVLAS CITAS Y LA BIBLIOGRAFÍA

Artículo 102: Existen diferentes formas de presentar citas y referencias en lostrabajos de investigación. En la preparación del informe final debeconsiderarse la consistencia de éstas en todo el desarrollo del trabajo.Artículo 103. Las citas se refieren a la trascripción directa (textual) o indirecta(parafraseada) de las ideas de uno o varios autores. La utilización de uno uotro tipo de cita debe estar plenamente justificada. Estas citas debenseleccionarse cuidadosamente, considerando autores reconocidos en el áreaque se investiga.Artículo 104: Las citas de transcripción directa son aquellas donde elinvestigador reproduce en forma textual las palabras del autor consultado.Cuando la cita es corta (hasta cuarenta palabras) se mantiene en el formatodel párrafo utilizando las comillas dobles al inicio y al final de la cita, pero



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aquellas cuyo contenido sea mayor deberá presentarse con interlineadosencillo y a ocho espacios equidistantes de los márgenes derecho e izquierdode la página. A continuación se presentan dos ejemplos de citas textuales:

Cita directa (textual) corta:La observación es una técnica usada en todas las ciencias

ajustándose a las necesidades del investigador. López (1998:85) la define

como “un estudio sistemático de hechos espontáneos que se realizadurante el tiempo en el que están ocurriendo, con el fin de obtenerconocimientos más amplios de la situación”.Cita directa (textual) larga:Por otra parte, las oportunidades de convergencia entre las economías y

los sistemas de investigación establecidas por la globalización crean retospara los países latinoamericanos por la agudización de problemasestructurales, entre los cuáles se pueden mencionar: contar con una fuerza detrabajo capacitada para acceder, participar y beneficiarse de las fuentes deinformación y conocimientos mundiales necesarios, a fin de superar lacondición de periferia, implementar nuevas formas de organización para

realizar una investigación coordinada e integral en equipos interdisciplinarios,emprender y desarrollar, urgente y compulsivamente, actividades deInvestigación y desarrollo de acuerdo a los intereses y necesidades delmercado global (Licha,1998:135).Artículo 105: Las citas de transcripción indirecta son aquellas exposicionesdonde el investigador parafrasea o interpreta las ideas de un autor o de dos omás autores consultados. El investigador en su discurso presenta unainterpretación de lo dicho por el autor o autores buscando la sustentación desus propias ideas. La identificación del autor de la cita puede aparecer dentrodel paréntesis o fuera de éste, según se ajuste al estilo de redacción delinvestigador. A continuación se presentan dos ejemplos de citas indirectas.

Cita indirecta (parafraseada) con el autor dentro del paréntesis:Y con este tipo de hombres, crear centros de investigación y desarrollo

que se orienten hacia una nueva concepción de generación,perfeccionamiento y utilización de altas tecnologías, para poder vencer elobstáculo de la realidad venezolana donde la ciencia va por un lado y el paíspor otro (Navarro, 1998:19-21).

Cita indirecta (parafraseada) con el autor fuera del paréntesis:En los países industrializados, señala Oteiza (1997:36-45), la aparición

de políticas gubernamentales de Investigación y Desarrollo, referidas a planes,programas, proyectos para la innovación tecnológica han tenido una tendenciahacia la sectorización, es decir, están dirigidas a ciertas áreas de investigaciónprioritaria y a diferentes instancias del proceso de desarrollo.Artículo 106: Las referencias recogen los datos bibliográficos y nobibliográficos de la fuente de información utilizada.Artículo 107: Las citas y referencias deben colocarse en el texto del trabajoutilizando el sistema “autor - fecha - número de página”. Si el autor seencuentra dentro del paréntesis colocar entre paréntesis el apellido del autor oautores (agregar “y otros” en caso de varios autores), seguido de coma, el añode publicación, seguido de dos puntos y luego la página o páginas donde seencuentra la información. Si el autor se encuentra fuera del paréntesis colocar



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dentro del paréntesis el año de publicación, seguido de dos puntos y luego lapágina o páginas donde se encuentra la información.Ejemplos:(Pérez, 1999: 135-136).Pérez (1999: 135-136).Artículo 108: En el caso de citar varias publicaciones de un mismo autor

correspondientes a un mismo año, se identificarán con secuencia literal junto ala fecha de publicación.Ejemplo(Pérez, 1999a:135-136)(Pérez, 1999b; 135-136).Pérez (1999a:135-136)Pérez (1999b; 135-136).Artículo 109: De considerarse necesario se utilizarán notas de ampliación.Estas cumplen la función de completar explicaciones referidas a la cita ydeben colocarse a pie de página a un espacio, en letra Arial Nº 10.Artículo 110. Podrán incluirse citas en idioma extranjero cuando el autor del

trabajo considere conveniente hacerlo, así también traducciones libres delautor del trabajo, haciendo un llamado en el texto y colocando lacorrespondiente nota explicativa a pie de página.Artículo 111: Las referencias de citas textuales o parafraseadas obtenidas ensistemas electrónicos o redes de información recogerán los datos del autorpersonal o institucional, el año de publicación, el titulo, la dirección electrónicao página Web y la fecha de consulta a la fuente. A continuación un ejemplo.

EjemploGarcía, M. de (2003) Valores y ciudadanos. www.mipunto.com [Consulta:

10 feb 2003].Gómez, O. de (2004) Educación en valores. wwwAltavista.com [Consulta:

21 mar 2005].Pérez González, A. (2000) El aprendizaje en la escuela [email protected])

[Consulta: 15 sep 2002]Artículo 112: Las fuentes de donde se adquiere información para la realizacióndel trabajo pueden ser de tipo bibliográficas y no bibliográficas. Las fuentes secolocan al final del trabajo mediante índice de autores en orden alfabético y/ocronológico por autor.

EjemploFuentes bibliográficasAcosta, N. y Arenas, O. (1999) América Latina en el Mundo. Editorial LUZ.

Maracaibo, Venezuela.

Álvarez, V y Rodríguez, D. (1998) Hablemos... De la Sociedad rentista a lasociedad del conocimiento. FUNDACITE, Zulia. Edi. Astro data, S.A.

Fuentes no bibliográficas

Barreto de P, A. Un amigo, una responsabilidad... Video. Programa PISCIS.Cabimas, 2003.

Blanco, M. Como gerenciar la calidad utilizando los clientes. Entrevista.Refinería Amuay. Falcón, 2004.

mailto:[email protected]






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Artículo 113: Entre los datos que incluye una fuente bibliográfica seencuentran los siguientes: el autor, ya sea de índole personal, par, grupal oinstitucional, año de publicación del artículo o de la obra, título de la obra o delartículo en caso de revistas o periódicos, número de la edición, aspectoscomplementarios (traducción, edición corregida, número de publicación, entre

otros), lugar de la edición, editorial, total de páginas.Artículo 114: Los datos que incluye una fuente no bibliográfica son: Apellido ynombre, del autor, tema, cargo (en caso de entrevistas), lugar y fecha.

Artículo 115: Si la referencia se refiere a una tesis, después del titulo se debereseñar el requisito del trabajo (Ej. Tesis doctoral).

Artículo 116:Las referencias pueden referirse a un autor, dos autores, más de dos

autores, instituciones, documentos legales, artículos de revista o diario,

artículos de obras compiladas, consultas en línea, entre otros. A continuaciónse presentan algunos modelos de referencias que sirven al investigador parareseñarlas en su trabajo:

Ejemplo con un autor:

Pérez, O. (1999) América Latina, el desarrollo y la Globalización. EditorialToledo. 2da. Edición, Barcelona.

Ejemplo con dos autores:

Acosta, N. y Arenas, O. (1999) América Latina en el Mundo. Editorial LUZ.Maracaibo, Venezuela.

Ejemplo con más de dos autores:

González, P. y otros (1999) La innovación es un tema para discutir en paísesno desarrollados. Editorial Kopena, 3ra edición, Valladolid, España.

Ejemplo de autor institucional

Banco Mundial (2000) Lucha contra la pobreza. Panorama general. Informe

sobre el desarrollo mundial 2000-2001.

Información en línea

Consulta,octubre 2000. Washington D.C.Ejemplo de artículo en revista

Arconada, L. (1996) Prurito de investigación. Revista Phoebus, Año II N° 2,pp.71.74. Universidad del Zulia, Rectorado. Maracaibo.

Ejemplo de referencia en línea



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Aldao, R. (2000) Una ley de sistema de innovación tecnológica no estimularála investigación ni el progreso. Información en líneaConsulta, octubre2000

Ejemplo de documento legal

Asamblea Nacional Constituyente (1999) Constitución de la República

Bolivariana de Venezuela. Distribuidora Escolar, Caracas.Artículo 117: Todas las instancias universitarias están sujetas a estas normas.

Artículo 118: La puesta en vigencia de estas normas deroga todas lasanteriores versiones.

Universidad Nacional Experimental "Rafael María Baralt"Vicerrectorado Académico

Programa PostgradoCoordinación de Investigación y Tesis

PROPUESTA



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NORMAS PARA LA ELABORACIÓN, INSCRIPCIÓN, SUSTENTACIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS Y TRABAJOS DE GRADO DE MAESTRÍA

Elaborada por:Dra. Ivonne Acosta Campos

Coordinadora de Investigación y Tesis

Cabimas, febrero de 2005Introducción

En el marco del Plan de Desarrollo Estratégico de Investigación para elperíodo 2004-2007, se tiene previsto la elaboración de las Normas para la elaboración, inscripción, sustentación y evaluación de los proyectos y trabajos de grado de maestría . De igual manera, es indispensable actualizar lasexistentes, porque constituye un requisito necesario para la acreditación de losProyectos Académicos que actualmente ofrece el Postgrado: Docencia paraEducación Superior, Administración de la Educación Básica, Gerencia deRecursos Humanos y Gerencia Financiera.

La siguiente normativa que se presenta a consideración de la gerenciay profesores que laboran en el Postgrado, es producto de un análisiscomparativo de las Normas vigentes del Postgrado aprobadas por el Consejode Dirección de la Universidad en el año 1986, de las elaboradas por laComisión de Investigación del Postgrado en el año 1991, de las elaboradaspor el Prof. Ricardo Rey y la Prof. Ivonne Acosta Campos en el año 2001 yaprobadas por el Consejo de Postgrado y de otras implementadas eninstituciones educativas.

De igual forma, se tomaron en consideración las sugerencias de losprofesores que asistieron al I y II Encuentro de Facilitadores del Eje deInvestigación realizados en Cabimas y Trujillo en el año 2004. Tambiénrecogen algunos procesos que actualmente se llevan a cabo en el Postgrado yque su implementación ha sido positiva

La revisión de este documento por parte del personal, así como lassugerencias que puedan hacer para enriquecer la propuesta, se consideramuy importante ya que impulsaría el desarrollo de la investigación en elPostgrado de la UNERMB, pues el producto final permitiría resolver muchosde los problemas que actualmente está afectando este proceso administrativo.



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NORMAS PARA LA ELABORACIÓN, INSCRIPCIÓN, SUSTENTACIÓN Y

EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS Y TRABAJOSDE GRADO DE MAESTRÍA

CAPÍTULO IDE LOS TRABAJOS DE GRADO

Artículo 1. El Trabajo de Grado constituye un requisito para obtener el gradode Magíster en el área de conocimiento seleccionada, el cual versará sobretemas específicos relacionados con la naturaleza de los estudios que sedesarrollan y que ponga en evidencia el dominio de los métodos de

investigación propios del área del conocimiento respectivo.Artículo 2. Los Trabajos de Grado deben presentar las siguientescaracterísticas:1. Originalidad: la investigación debe ser inédita, es decir el resultado delesfuerzo propio y, aunque se parta del acervo científico precedente, seplanteen aportaciones nuevas que signifiquen un adelanto en la ciencia o unavance en el conocimiento de la realidad objeto de estudio, constituyendo unaporte fundamental para la consecución, desarrollo y/o aplicación delconocimiento.2. Pertinencia con la naturaleza de los estudios: deben derivarse y sercongruentes con el área de conocimiento de la Maestría que cursa elparticipante.3. Pertinencia social: deben responder a las necesidades del entorno.4. Pertinencia institucional: deben derivarse de las Líneas de Investigacióndel Postgrado y por ende de la Universidad.5. Rigurosidad, validez y confiabilidad científica, de tal manera que en losTrabajos de Grado se haga una exposición clara y sistemática, un racionalorden metodológico y un exhaustivo análisis de la información que demuestreel dominio cognitivo del participante.6. Pueden estar orientados a uno o algunos de los siguientes aspectos:

Discusión teórica a profundidadLa búsqueda de nuevos conocimientosValidación de teorías, modelos, métodos, técnicas, procesos oprocedimientos propuestos por otras investigaciones científicas.Desarrollar y ensayar nuevos modelos y/o técnicas de investigaciónDesarrollar tecnologías o mejorar y perfeccionar otras, en el área deestudio del participante.Mejorar los servicios universitarios y de otras organizaciones.Servicios a la comunidad.

Artículo 3. Los Trabajos de Grado que exijan alguna experimentación dirigidaa individuos o grupos de personas deben garantizar sus derechos de acuerdo



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con las normas nacionales e internacionales que regulan la intervenciónintencionada con fines de investigación.Artículo 4. La UNERMB facilitará asistencia metodológica a los participantes através del eje de investigación en cada uno de los Proyectos Académicosrespectivos para la elaboración de sus Trabajos de Grado.Artículo 5. Los Trabajos de Grado podrán ser presentados bajo cualquier

enfoque o perspectiva metodológica de investigación.Artículo 6. La elaboración de los Trabajos de Grado se regirá por las normasmínimas para la elaboración de trabajos científicos del Postgrado de laUNERMB.Artículo 7. El Trabajo de Grado tiene carácter individual, siendo lasustentación en forma oral y pública.Artículo 8. Los resultados parciales de investigación del Trabajo de Gradopodrán ser publicados por el autor previa autorización del tutor.

CAPÍTULO II

DE LOS PROYECTOS DE INVESTIGACIÓNArtículo 9.El proyecto de investigación es un documento conformado por elproblema de investigación, objetivos o propósitos del estudio, sustentaciónteórica, aspectos metodológicos incluyendo técnicas e instrumento(s) derecolección de la información, es decir, debe estar redactado en términos deuna investigación completa a la que sólo le falte la validación, confiabilidad yaplicación de instrumento(s).Artículo 10. El proyecto de investigación es un requisito previo a la inscripcióndel trabajo de grado.Artículo 11. El participante puede inscribir ante la Coordinación deInvestigación el Proyecto de Investigación en original, anillado y con lacubierta en color azul claro e impresa en letras negras, una vez culminado eleje de investigación.Artículo 12. El proyecto de investigación será revisado por un evaluador,designado por la Coordinación de Investigación conjuntamente con laCoordinación Académica respectiva y debe cumplir con los requisitosestablecidos en el Artículo 22 de estas Normas.Artículo 13. El evaluador se pronunciará por la aprobación o no del proyectode investigación. En caso de ser aprobado el participante atenderá lasobservaciones y consideraciones realizadas por el evaluador para el Trabajode Grado.Artículo 14. El proyecto de investigación se considerará inscrito en laCoordinación de Investigación, cuando sea aprobado.

CAPÍTULO IIIDE LOS PLAZOS DE ENTREGA

Artículo 15. El proyecto de investigación puede ser consignado por elparticipante en la Coordinación de Investigación una vez culminado el eje deinvestigación, siempre y cuando se encuentre dentro de los lapsos legalesestablecidos en la Normativa de los Estudios para Graduados y cumpla conlos requisitos administrativos que se exijan.



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Parágrafo único. En caso de que el participante demuestre haber alcanzadocompetencias conceptuales y metodológicas requeridas en el eje deinvestigación y que el avance de su trabajo así lo permita podrá solicitar lainscripción de su proyecto al culminar el III semestre previa autorización delfacilitador responsable de la asignatura del eje de investigación.

Artículo 16. Si el proyecto de investigación es rechazado por el evaluador ensu primera revisión, el participante debe presentarlo con las correccionescorrespondientes en un plazo no mayor de sesenta (60) días continuos.Parágrafo único. En caso de que el evaluador realice observaciones a unmismo proyecto reprobándolo por dos veces consecutivas, la Coordinación deInvestigación conformará una comisión integrada por el (la) evaluador(a), el(la) Coordinador(a) de la Maestría y el (la) tutor(a) con el propósito de tomardecisiones acerca del caso, respetando los lapsos legales establecidos en laNormativa de los Estudios para Graduados.Artículo 17. El proyecto de investigación debe ser revisado por el evaluadorasignado en un plazo no mayor de veinticinco (25) días continuos, a partir de

la fecha de entrega para su evaluación.Artículo 18. El Trabajo de Grado debe ser presentado y aprobado en unplazo no mayor al contemplado en la Normativa que rigen los Estudios paraGraduados.Artículo 19. El Trabajo de Grado debe ser sustentado en la fecha asignadapor la Coordinación de Investigación del Postgrado, la misma no podráexceder de sesenta (60) días continuos desde la fecha de inscripción.Artículo 20. Cuando el Trabajo de Grado sea aprobado, el autor tendrá unplazo no mayor de quince (15) días continuos para entregar los ejemplaresrequeridos; éstos deben incluir, si es el caso, las observaciones propuestaspor el jurado evaluador. Los ejemplares deben ser empastados con cubiertaen color azul oscuro e inscripciones de color dorado. Además consignar unaversión registrada en formato CD, con las especificaciones vigentes para talfin.Artículo 21. Si el autor del Trabajo de Grado no cumple lo establecido en elArtículo 20 de estas normas, será penalizado con una multa de acuerdo almonto vigente establecido por la Universidad.

CAPÍTULO IVDEL EVALUADOR DEL PROYECTO, DEL TUTOR Y DEL JURADO

Artículo 22. Para ser evaluador de los proyectos de investigación, tutor y jurado de los Trabajos Grado se requiere cumplir con los siguientes requisitos:1. Ser investigador en el área de conocimiento en la cual se desarrolla eltrabajo de investigación, haber realizado investigaciones de reconocidaimportancia o tener experiencia profesional comprobada en el área deconocimiento de que se trate.2. Poseer un grado académico igual o superior al de Magíster.



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Artículo 23. El evaluador del proyecto de investigación tendrá comoresponsabilidad verificar que se cumpla con lo establecido en el Artículo 9 deestas Normas, registrando las observaciones y sugerencias en un instrumentode evaluación que la Coordinación Académica de la Maestría respectivaelabore para ese propósito.

Artículo 24. Para el nombramiento del tutor deben cumplirse los siguientesrequisitos:1. El aspirante dirigirá una solicitud a la Coordinación Académica respectivaen donde propondrá el tutor y lo acompañará del respectivo currículum vitae yde su carta de aceptación.2. Ser designado por la Coordinación Académica respectiva, tomando enconsideración el área de conocimiento y/o línea de investigación en desarrollo,previa revisión de las credenciales respectivas.

Parágrafo 1. Cuando el tutor no cumpla con lo pautado en el artículo 22,

numeral 2 de esta normativa, el Coordinador Académico remitirá el currículumvitae del aspirante a tutor al Consejo de Postgrado, y éste por vía deexcepción, podrá autorizar a personas de reconocido prestigio en la materiade que se trate, así mismo delimitará, en estos casos, el número de tesista portutor.

Parágrafo 2. Cuando el tutor no es aceptado, el participante tendrá un plazomáximo de treinta (30) días continuos para presentar una nueva propuesta.

Artículo 25. Son deberes y atribuciones del tutor1. Elaborar conjuntamente con el participante el cronograma de trabajotendente a la satisfacción de los requisitos de grado.2. Asesorar continuamente al participante de acuerdo al avance de lainvestigación, tanto en contenido como en los aspectos formales del informeescrito.3. Informar por escrito a la Coordinación de Investigación acerca de laculminación del mismo, señalando, de acuerdo a lo establecido en estasNormas, que el informe final cumple con los requisitos exigidos para sudisertación y evaluación, de tal manera que el autor pueda solicitar surespectiva inscripción.

Parágrafo 1. Cuando el tutor no cumpla con sus deberes y obligaciones laCoordinación de Investigación previo acuerdo con el participante, remitirá alConsejo de Postgrado un informe para dejar constancia de los hechos y lapropuesta del nuevo tutor previa aprobación de la Coordinación Académica.

Parágrafo 2. Cuando el participante no cumpla con las obligacionesasignadas por el tutor, éste último puede renunciar a la tutoría ante laCoordinación de Investigación, a través de un informe escrito, en el cual seexpongan las razones de tal decisión.



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Artículo 26. El tutor se considera coautor del Trabajo de Grado para efectosde publicación, ponencias u otros eventos.

Artículo 27. El tutor del Trabajo Grado formará parte del jurado evaluador, nopudiendo ejercer las funciones de Coordinador o Secretario.

Artículo 28. El tutor del Trabajo de Grado no podrá tener parentesco con elautor del mismo, hasta el 4to. grado de consanguinidad y 2do. de afinidad.

Artículo 29. Un tutor podrá ejercer las responsabilidades como tal, sólo hastaun máximo de cuatro (4) Trabajos de Grado.

Parágrafo único: Solo se aceptará un número mayor de Trabajos de Gradopor Tutor si el objeto de investigación forma parte de la línea de investigacióndel Tutor o si son proyectos derivados de un Macroproyecto de Investigación.

Artículo 30. El jurado evaluador del Trabajo de Grado será designado por el

Consejo de Postgrado a proposición de la Coordinación de Investigación y dela Coordinación Académica respectiva.

Artículo 31. El jurado evaluador estará integrado por tres (3) miembrosprincipales y un suplente.

Parágrafo 1. El tutor y el evaluador del proyecto de investigación formaránparte de los miembros principales del jurado evaluador.

Parágrafo 2. Cuando la Coordinación de Investigación y/o Académicaexponga razones por las cuales el evaluador del proyecto no deba formarparte del jurado, el Consejo de Postgrado analizará los argumentos y decidirásobre el hecho.

Parágrafo 3. De los miembros del jurado (excluyendo al tutor), uno de ellosdebe ser profesor de la UNERMB, quien ejercerá las funciones deCoordinador y será designado por el Consejo de Postgrado a propuesta de laCoordinación de Investigación y la Coordinación Académica respectiva.

Artículo 32. Si uno de los miembros principales no puede asumir como juradoevaluador debe justificar su ausencia. De ocurrir este hecho, la Coordinaciónde Investigación incorporará al suplente como miembro principal.

Artículo 33. En caso de que alguno de los miembros del jurado no puedaasistir en la fecha establecida para la evaluación del Trabajo de Grado debeinformar con setenta y dos (72) horas de anticipación a la fecha establecida ala Coordinación de Investigación.

Artículo 34. El jurado evaluador será autónomo en la decisión acerca de laaprobación o no del Trabajo de Grado. Su decisión será inapelable.



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Artículo 35. Los miembros del jurado evaluador del Trabajo de Grado tambiénse regirán por lo establecido en el Artículo 28 de estas Normas.

Nota: El capitulo V y último de estas normas se encuentra en la próxima

estratega



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CAPÍTULO VDE LA INSCRIPCIÓN, SUSTENTACIÓN Y EVALUACIÓN

DEL TRABAJO DE GRADO

Artículo 36. De acuerdo al Artículo25, numeral 3 de estas Normas, el autordel Trabajo de grado solicita la inscripción del mismo y debe cumplir con losrequisitos establecidos por el Postgrado para tal fin.

Artículo 37. El autor del Trabajo de Grado, en el momento de la inscripción,debe entregar cuatro (4) ejemplares anillados, con cubierta en color azul claroe impresa en letras negras. La Coordinación de Investigación procederá deacuerdo con lo estipulado en el Artículo 19 de estas Normas.

Artículo 38. La Coordinación de Investigación entregará a cada miembro del jurado un ejemplar del Trabajo de Grado para su respectiva evaluación.

Artículo 39. La Coordinación de Investigación fijará la fecha para lapresentación del Trabajo de Grado. La disertación podrá llevarse a cabo en lassedes de la UNERMB, o en cualquier otra organización o institución vinculadaal quehacer científico, tecnológico, humanístico y/o cultural, cuando por algunarazón especial, el jurado evaluador así lo solicite, previa aprobación de laCoordinación de Investigación.

Artículo 40. El autor del Trabajo de Grado en la fecha fijada por el Postgradohará su presentación y responderá las preguntas que le haga el juradoevaluador.

Parágrafo 1. El lapso de tiempo para la presentación del Trabajo de Grado sefijará en común acuerdo entre el jurado y el participante, no obstante no podráexceder a los sesenta minutos y se hará de acuerdo con lo establecido en elArtículo 7 de la presente Normativa.

Parágrafo 2. El lapso de tiempo para las preguntas y respuestas no tendráuna duración específica. Se dará por concluido cuando lo considere el jurado

evaluador.

Artículo 41. Al concluir el acto de disertación del Trabajo de Grado, el juradoevaluador emitirá el veredicto respectivo, para lo cual debe tomar en cuenta elinforme escrito, la presentación y las respuestas dadas por el participante. Elveredicto consistirá en un juicio razonado de acuerdo con la escala:1) Aprobado2) Aprobado. Mención honorífica3) No aprobado



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Parágrafo 1. El veredicto del jurado evaluador es inapelable.

Parágrafo 2. Para que sea válida la mención honorífica deberá coincidir enella la opinión de los tres miembros del Jurado, pudiendo éstos recomendar supublicación si su relevancia social y científica así lo permite. De esta

calificación se entregará constancia escrita al participante.Parágrafo 3. Para que el Trabajo de Grado sea meritorio con la mención

honorífica debe cumplir exhaustivamente con lo expresado en el Artículo 2 de

estas normas y haber sido presentado en el lapso de tiempo máximo que

establece la Normativa de los Estudios para Graduados.

Artículo 42. Cuando el Trabajo de Grado no reúna los requisitos establecidosen los Artículos 1 y 2 de esta normativa a juicio del jurado designado para la

evaluación correspondiente, el autor tendrá una única oportunidad parasometerlo a un nuevo proceso de evaluación en un plazo no mayor de noventa(90) días continuos; siempre y cuando esté en los lapsos administrativoscontemplados en la Normativa de los Estudios para Graduados.

Parágrafo 1. De la acción ocurrida con la aplicación del Artículo 42, selevantará un acta, que deberá ser firmada por los miembros del jurado y elautor del Trabajo de Grado. En caso que el participante se niegue a firmar elacta el jurado dejará constancia del hecho.

Parágrafo 2. El jurado evaluador debe informar a la Coordinación de

Investigación con setenta y dos horas de anticipación a la fecha fijada para ladisertación del Trabajo de Grado la aplicación del Artículo 42, no quedandoeximidos de asistir al acto para dar cumplimiento al parágrafo 1 este Artículo.

Parágrafo 3. Cuando se presuma que el autor del Trabajo de Grado hayaincurrido en plagio, el Consejo de Postgrado iniciará un proceso deindagación. De comprobarse el plagio el Consejo de Postgrado remitirá elinforme al Consejo de Dirección para que establezca la sancióncorrespondiente.

Artículo 43. Si el autor del Trabajo de Grado no cumple con el plazo fijado enel Artículo 42 de estas normas, a los efectos la Coordinación de Investigaciónlo convocará conjuntamente con el jurado para firmar el acta dejandoconstancia de no haber sido aprobado.

Artículo 44. El veredicto del jurado debe reflejarse en un acta, en la cual seidentifique plenamente los miembros del jurado evaluador, el autor del Trabajode Grado, incluyendo los números de cédula de identidad, el título del Trabajoy debe llevar la firma autógrafa original de los citados en este artículo.



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Artículo 45. El no cumplimiento de algunos de los artículos señalados en estanormativa será tratado por el Consejo de Postgrado.

Artículo 46. Lo no previsto en esta normativa será resuelto por el Consejo dePostgrado.

METODO Y METODOLOGIA

Según el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (1983) la

metodología es el conjunto de métodos que se siguen en una investigación

científica o en una investigación doctrinal, permite sistematizar los métodos ytécnicas necesarias para llevar a cabo una investigación. Hace referencia al

método al modo de decir o hacer con orden. El método es el modo de obrar o

proceder, es un hábito o costumbre que cada uno tiene y observa.

De esta manera, Panqueva (2008:82) define la metodología como una

etapa especifica que nace de una posición teórica y epistemológica y que da

pie a la selección de técnicas concretas de investigación y al método como

una de las herramientas que hace parte de cualquier tipo de investigación

(investigación educativa, social, científica, etc.)Y cobra gran importancia

dentro de ésta, ya que es por medio del método que se da una organización

en pro de alcanzar unos objetivos definidos en la investigación que se está

realizando

Desde la perspectiva filosófica el mismo autor señala que la metodología

es vista como la teoría del método, o dicho de otro modo la metodología es elestudio de las razones que nos permite comprender por qué un método es lo

que es y no otra cosa. Dicho de otra manera la metodología estudia la

definición, construcción y validación de los métodos Panqueva (2008: 82). Por

otra parte el método, es un conocimiento que se sigue en las ciencias para

hallar la verdad y enseñarla.



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RACIONALIDADSe refiere a la razón, actividad propia del hombre o de la mujer y quedefine en si la actividad científica.Cuando la ciencia es alejada de la religión, de las imágenes oimpresiones o sensaciones o de lo no racional o de lasambigüedades, es porque el (la) investigador(a) aplica la racionalidad.Por lo tanto, el conocimiento racional esta constituido por conceptos,

juicios o raciocinios, ideas que pueden combinarse de acuerdo conalgún conjunto de reglas lógicas, con el fin de producir nuevas ideas(influencia deductiva) Bavaresco (2006: 10)

FICHA Nº 1Los griegos entendían que era la forma suprema del conocimiento, se

basaba en opiniones y era superior a la razón. Según Platón, se conseguíaal final del proceso dialectico mediante el cual el filósofo llegaba a laverdadera realidad.Hoy, se define como el conocimiento racional, sistemático, verificable yfalible, lo propio de ella es verificar hipótesis sobre la base de unos datos dela experiencia.

LA CIENCIAFICHA Nº 2 Se considera a Sócrates como fundador en cuanto que se preocupo debuscar una orientacióny sobre los valores que nos damos, tiene que ver con las actividadesprácticas. A diferencia de los saberes teóricos constituye un tipo de

saber que orienta la acción humana en un sentido racional.LA ÉTICA.



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Nota: Puede observarse como en la definición que aparece en la ficha se haomitido el término al cual pertenece el concepto, esto para que elparticipante pueda aportar soluciones recurriendo a sus conocimientosprevios.Tomado del Diccionario de las Ciencias Humanas Autor: Blázquez (1997)Adaptado por Yessica Arrieta.

FICHA Nº 3Es una acción de la facultad intelectiva del sujeto pensante, quien mediante unesfuerzo racional, “se retira a su intimidad para formarse ideas sobre las cosasy su posible dominación” (Ortega). De ahí se deduce a un sistema coherente de conocimiento sobre un campoconcreto o región de la realidad; y se expresa en un conjunto de proposicionesgenerales conectadas lógicas y ordenadamente.

TEORIA



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Paradigma deinvestigación

Finalidad de lainvestigación

Naturaleza de larealidad

(ontológica)

Relación sujeto-objeto Propósito:generalización

Explicación causal Axiología: el papelde los valores

Positivista Explicar. Controlar. Predecir

Dado, externo. Singular Tangible. Fragmentable. Convergente.

Independientes Muestral. Libre de valores.

Generalizacioneslibres del tiempo ycontexto, leyes,explicacionesnomotéticas: -deductivas, -cuantitativas, -centradas sobresemejanzas.

Causas reales,temporalmenteprecedentes osimultâneas.

Libre de valores.

Interpretativo (naturalista)

Comprender. Interpretar. (comprensiónmutua y

participativa).

Múltiple. Holístico. Divergente. Construido.

Interrelacionado. Relacionesinfluenciadas por factores subjetivos.

Hipótesis de trabajoen contexto y tiempodado, centradas sobrediferencias.

Interacción defactores.

Valoresdados. Los valoresinfluyen en laselección del

problema, la teoríay los métodos deanálisis.

Critico Liberar, criticar eidentificar potencial decambio.

Construido. Múltiple. Holístico. Divergente.

Interrelacionados,relacionesinfluenciadas por fuertecompromiso para laliberación humana.

Lo mismo que elinterpretativo.

Similar alinterpretativo.

Valores dados.Critica deideologías.



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Características de los Paradigmas de la Investigación. Fuente: Koetting (1984) en Paz Sandín (2003



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Métodos de la Ciencia.

Las ciencias se sirven de determinados métodos o caminos para alcanzar susmetas, a su vez, cada método comprende una serie de técnica y estas seaplican por medio de instrumentos. Panqueva (2008: 84). En este sentido, elautor señala los métodos generales como aquellos que utilizanindiscriminadamente todas las ciencias y que coinciden además, con losmétodos lógicos que rigen la razón humana.Panqueva (2008: 84), clasifica los métodos de la ciencia en:

Método Deductivo: La deducción parte de la observación defenómenos universales o generales, para identificar casos particulares.

Método Inductivo: La inducción parte de la observación de fenómenosparticulares para llegar a la formulación de generalización oconclusiones universales.

Método Analítico: El análisis separa los elementos que componen unfenómeno para conocer cada una de sus partes y establecer susrelación.

Método Sintético: La síntesis reúne elementos dispersos de unfenómeno con el fin de estudiarlo como unidad.

Método analógico: La analogía o comparación obtiene conclusiones apartir de observar semejanzas en dos fenómenos particulares.A de notarse como de una manera sencilla el autor clasifica losmétodos generales de la investigación, en cuanto a, cuáles utilizar parael paradigma positivista, al respecto Bavaresco (2006: 90) señala quequien investiga debe tener claro los distintos métodos que son posiblesde aplicar a las ciencias, coincide con Panqueva en cuanto a losmétodos generales nombrados anteriormente además de añadir elobjetivismo y el subjetivismo, no conforme Bavaresco (2008: 90)anuncia que existen métodos específicos para cada ciencia.Lo que si se debe acotar es que cada investigador establecerá suspropios métodos y explicará, dentro del plan de investigación, la formade conducir su temática a efecto de que se conozca su propiametodología.

Es conveniente entonces, agregar a esta información lo que señalaPanqueva (2008: 85) en cuanto a los métodos específicos referidos porBavaresco (2006: 90).

Cuadro 2Métodos de la Investigación Científica.

Métodos de laInvestigación Científica



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Fuente: Panqueva (2008: 85) Relaciones entre conceptos epistemológicos,pedagógicos y curriculares.

Nota: El facilitador podrá indicar a sus participantes que profundicen lainformación.

Matemático.Filosófico.Histórico.Económico.Sociológico.Pedagógico.Psicología

Heurístico.Observación.Experimental.Documental.Testimonio oral.Histórico.

Dialectico.Hipotético.Descriptivo.Estadístico.Hermenéutico.Apologético.Didáctico.Comparativo.

Específicos

DeducciónInducción

Análisis.SíntesisAnalogías

Generales. Particulares



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METODOS INTERPRETATIVOSUna de las clasificaciones de los métodos de investigación educativa másutilizados es aquella que distingue las diversas metodologías según si se

hallan orientadas básicamente a: La predicción y el control La comprensión, y La transformación educativa o la valoración y toma de decisiones.

Sandin (2003:126).Para el autor señalado la investigación cualitativa abarca básicamenteaquellos estudios que desarrollan los objetivos de comprensión de losfenómenos socioeducativos y transformación de la realidadCuadro. 2

Metodologías Tipos de investigación

Empírico- analítico(Cuantitativo)

Experimental

Cuasi-experimental.Ex--post-facto.

Constructivista(Cualitativa)

Fenomenológico.Interaccionismo simbólico.Etnografía.Teoría fundamentada.Etnometodologia.Fenomenografica.

Sociocrítica(Cualitativa)

Investigacion acción.Participativa.Colaborativa.Feminista.

Esquema de metodologías y tipos de de investigación Rincon 1995 en Sandín(2003:127)

Paradigma interpretativo. Historias de vida: Son historias de la comunidad a través de un

individuo. Según Pujadas 1992 en Sandin (2003:150) Se entiende por

historia de vida el relato autobiográfico, obtenido por el investigadormediante entrevistas sucesivas, en las que el objetivo es mostrar eltestimonio subjetivo de una persona en las que se recojan tanto losacontecimientos como las valoraciones que dicha persona hace de supropia existencia. El investigador es solamente el inductor de lanarración su transcriptor y, también, el encargado de retocar el texto.

Estudios fenomenológicos: Trata de conocer que tanto tiene designificado para una persona la experiencia vivida Ejemplo: Un



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estudiante de X durante la heteroevaluacion, de acuerdo conCreswell, 1998 en Sandín (2003:151), los estudios fenomenológicosestudian es significado de las experiencias vividas por una persona ogrupos de personas acerca de un concepto o fenómeno.

La fenomenología no esta interesada en ultima instancia en la explicación, la

cuestión típica formulada no es ¿Qué causa X? sino ¿Qué causa X? sepreocupa por los aspectos esenciales de tipos de experiencia o conciencia elautor señala, por ejemplo que un fenomenólogo no estaría interesado enpor qué las personas de clase media se comportan de determinada forma sinoen cómo es la experiencia de vida de una persona de la clase media.Los planteamientos metodológicos de esta corriente adoptan múltiples formasy generalmente no se explicitan en los trabajos, aunque participan de la ideacomún de captar el significado de la experiencia Creswell 1998 en Sandin(2003:152)

La teoría fundamentada: Esta logra producir teorías no a las suposiciones, laexplicación proviene de hechos.

Por su parte, para profundizar Sandin (2003:153) señalan que lasproposiciones teóricas no se postulan al inicio del estudio, sino que lasgeneralizaciones emergen de los propios datos y no de forma previa a larecolección de los mismos . Las teorías se construyen sobre la información,especialmente a partir de las acciones , interacciones y procesos sociales queacontecen entre las personas, se asienta básicamente en el interaccionismosimbólico.La teoría fundamentada, añade el autor, va mas allá de las teorías y marcosconceptuales existentes, en busca de nuevas comprensiones de losprocesos sociales, desarrollados en los contextos naturales.Las estrategias de recogida de información presentes en las teorías

fundamentadas son similares a las utilizadas en otros métodos deinvestigación: entrevista, observación, documentos variados así comograbaciones audiovisuales. Sandin (2003:154) hace referencia a los datos derecolección estos han de ser cuantitativos como cualitativos , estos últimossuelen predominar debido a su adecuación para captar los significadossimbólicos que emergen de la interacción social.

Investigación etnográfica: Esta ha de observar una cultura, un contexto.Sandin (2003:154) al respeto, señala que la etnografía es considerada unamodalidad de la investigación en las ciencias sociales que surge de laantropología cultural y de la sociología cualitativa y se inscribe en la familia

de al metodología cualitativa. Para este autor, al hablar de investigaciónetnográfica o de etnografía alude tanto al proceso de investigación por elque se aprende el modo de vida de algún grupo como al producto de estainvestigación: un escrito etnográfico o retrato de ese modo de vida.En cuanto a el proceso Sandín (2003:156) señala que debido al caráctercircular y emergente del diseño etnográfico y a la constante interacciónentre la recogida y el análisis de datos, se dice que las etapas deinvestigación etnográfica no están claramente definidas como en otrostipos de investigación de carácter cuantitativo en los que el diseño se



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construye a priori y se desarrolla de una manera lineal. Es por ello que eldiseño etnográfico no es posible fijarlo de antemano sino en rasgos muygenerales, y éste se va construyendo y reformulando a lo largo del mismoproceso de investigación.

Métodos Críticos reflexivos.

De esta forma, el autor considera en que los supuestos que subyacende la perspectiva teórico interpretativismo llevan a insistir en el concepto decomprensión en profundidad mas alla de la mera descripción e interpretación.Por otra parte reivindica las aportaciones de las metodologías socio criticasen el ámbito educativo en que la mejor manera de conocer la realidad esintentar transformarla.

La investigación – acción y la investigación evaluativa de cortecualitativo el autor Sandin (2003:128) las considera por su propia naturalezamétodos orientados al cambio y la valoración mientras qiue el resto estaríamas vinculado a procesos de interpretación y comprensión de la realidad. Sinembargo según la caracterización no es menos cierto que algunasmodalidades de estudios etnográficos.(desarrollados en parámetros de laetnografía critica ) podrían poseer una finalidad de transformación de larealidad.

Integración de métodos: posibilidades e implicación metodológicas.

Metodología de investigación cualitativa.Sandín (2003:128)

Métodos orientados a laComprensión

Métodos orientados al cambio y latoma de decisiones

Investigaciónetnográfica.Estudios de casos.Teoría fundamentada.Fenomenografia.Estudios biográficos.Etnometodologia.

Investigación- acción.(Participativa- cooperativa).Investigación evaluativa.(Evaluación participativa,democrática)



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Según Sandín (2003:42) señala que si de adopta una postura equilibrada yflexible, se puede abordar desde una actitud integradora la posibilidad dediseños multimetodo en la investigación educativa, por ejemplo:

+

Estrategias básicas de integración metodológicas Bericat 1998 en Sandín(2003:42)

En la grafica la estrategia de complementación de da cuando elmarco de una misma investigación se obtienen dos imágenes, una

procedente de métodos de orientación cualitativa y otros de métodosde orientación cuantitativa.. El grado de integración metodológica esmínimo. El producto final es normalmente un informe con dos partesdiferentes en la que se exponen los resultados obtenidos en laaplicación de los respectivos métodos.

En la estrategia de triangulación se pretende utilizar una visión mascompleta de la realidad. La integración metodológica aumenta alpretender enfocar desde métodos distintos una misma parcela,métodos que pueden captar en parte o totalmente el objeto de estudio.Se pretende un solapamiento o convergencia de los resultados y

reforzar así la validez de los mismos. En la estrategia de la combinación se integran de manera subsidiaria

un método, cualitativo o cuantitativo, en el otro con el objetivo defortalecer la validez del segundo, al compensar sus debilidades através de la información obtenida con el primero. No se busca laconvergencia de resultados, sino una adecuada combinaciónmetodológica.

Complementación

Combinación

Triangulación



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Se ha podido observar como hoy en día esta aceptado la utilización dediseños multimétodos, atendiendo a un criterio de prudencia metodológicacomo señala Bericat 1998 en Sandin (2003:43).

La investigación -acciónLa investigación acción se encuentra ubicada en la metodología de lainvestigación orientada a la práctica educativa. Desde esta perspectiva, lafinalidad esencial de la investigación no es la acumulación de conocimientossobre la enseñanza o la comprensión de la realidad educativa, sino, aportarinformación que guie la toma de decisión y los procesos de cambio para lamejora de la misma Sandín (2003: 161). El mismo autor, señala ciertascaracterísticas de la investigación acción estas son las siguientes:

1. Implica la transformación o mejora de una realidad educativa o social.

2. Parte de la práctica de problemas prácticos.

3. Es una investigación que implica la colaboración de las personas

4. Implica una reflexión sistemática de la acción.

5. Se realiza por las personas implicadas en la práctica que se investiga.

6. El proceso de investigación- acción se define o caracteriza como unespiral de cambio.

Escudero (1987), citado por Sandín (2003:167) ofrece otra definición de lainvestigación-acción, la define como un método de trabajo, no unprocedimiento; una filosofía, no una técnica; un compromiso moral, ético, conla practica de la educación, no una simple manera de hacer las cosas de “o tramanera”. Para Sandín el proceso e investigación-acción se caracteriza por sucarácter cíclico su flexibilidad e interactividad en todas las etapas o pasos delciclo.

La investigación participativaLa investigación participativa puede considerarse como un proceso

sistemático que lleva a cabo una determinada comunidad para llegar a unconocimiento más profundo de sus problemas y tratar de solucionarlos,intentando implicar a toda la comunidad en el proceso Bartolomé y Acosta1992 citado por Sandín (2003: 172).

Según lo planteado se busca con esta investigación la plena participaciónde la comunidad en el análisis de la propia realidad para obtener latransformación social.

La investigación acción- cooperativa o colaborativaLa investigación cooperativa puede considerarse una modalidad de la

investigación acción, cuyo elemento fundamental reside en la colaboración y



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trabajo conjunto entre investigadores y educadores, sin excluir a otrosmiembros de la comunidad educativa. Sandín (2003:174)

El proceso de investigación cooperativa no hace tanto énfasis en losespirales de cambio del modelo de investigación acción, en cuanto al trabajoconjunto y en la colaboración de los miembros del grupo.

Estudios de casosEn Sandín (2003:0174) El estudio de casos constituye un método de

investigación para el análisis de la realidad social de gran importancia en eldesarrollo en el desarrollo de las ciencias sociales y humanas.

Sin embargo Stake 1994 citado por Sandín, señala que el estudio de casosno es una opción metodológica sino una elección sobre el objetivo a estudiar.Como forma de investigación, el estudio de casos se define por su interés encasos particulares, no por los métodos de investigación usado, este autorafirma que el propósito o finalidad de los estudios de casos requerirá el usode diversos métodos.

La investigación evaluativa.

Para Sandín la investigación evaluativa, suele englobarse a lainvestigación-acción en el marco de las metodologías orientadas a la prácticaeducativa, En ese sentido, es decisiva para la toma de decisiones, y estaorientada a la eficacia de organizaciones y programas educativos. Lametodología evaluativa se apoya en los mismos principios metodológicosutilizados por las ciencias sociales



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Las líneas de investigación como aporte para potenciar la

enseñanza de la investigación

Hurtado citada por Barrera (2003: 79) aporta que las líneas deinvestigación pueden constituir un aporte valioso para potenciar laenseñanza de la investigación en los centros educativos, afirma que lamejor forma de a prender a investigar es a través de la practicainvestigativa, orientada, en un contexto de reflexión, análisis, formación,asesoría y actividad permanente.En este mismo sentido, ¿Qué fin tienen los objetivos en la línea deinvestigación?Los Objetivos en una línea de investigación permiten generar insumos

descriptivos, teóricos y tecnológicos en torno a los procesos deenseñanza - aprendizaje de la investigación, tanto para el ámbito de lagerencia y organización de los programas universitarios de Pregrado yPostgrado, además de enriquecer el diseño curricular e instruccional.

- Permite implantar un elemento adicional que indica lo formativo yaplicado dando cohesión teórica y operativa entre las investigacionesllevadas a cabo en los programas de postgrado de las universidades.

- Provee a participantes y facilitadores de Postgrado las oportunidades yfacilidades típicas que suele ofrecer un círculo de trabajo unido bajo unosmismos intereses investigativos.- Cohesiona bajo perspectivas lógicas y organizacionales una temáticaque hasta ahora aparece dispersa, tal como los análisis estructurales ymetodológicos de la investigación, entre otros.Autor: Soacha (2001) consultado el día 23/05/2011 Adaptado por YessicaArrieta

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ANEXOS

TESIS YESICA DEFINITIVA

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