UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJOESCUELA DE POSTGRADO

TESIS

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y DESEMPEÑO DOCENTE DE LAS

PROFESORAS DE EDUCACIÓN INICIAL DE LAS INSTITUCIONES

EDUCATIVAS ESTATALES DEL DISTRITO DE CHICLAYO. 2009

PARA OBTENER EL GRADO DE:

MAESTRO EN EDUCACIÓN

CON MENCIÓN EN ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN

AUTORES:

Br. NIÑO SALAZAR, Carmen del Rosario

Br. PAREDES PÉREZ, Mery Soledad.

Br. SÁNCHES NUÑEZ Fany

ASESORES:

Mg. FERNÁNDEZ CUEVA AMADO

PIMENTEL – PERU

2011

i

DEDICATORIA

A mi querido esposo Segundo,

y a mis adoradas hijas Cynthia y

Pierina quienes son los motivos que

me impulsan a seguir adelante.

Carmen del Rosario

A mi madre por estar siempre a mi lado,

a mi hijo Juan Rubén y a mis hermanos

que me apoyaron incondicionalmente

para lograr la meta trazada.

Mery soledad

A mis padres por su apoyo constante, a

mis hijos Karen y Karlo André quienes

son el motivo para seguir adelante.

Fanny

ii

AGRADECIMIENTO

A la Escuela de Post Grado de la Universidad “Cesar Vallejo”, en la

persona del Dr. César Acuña Peralta, por su amplio desprendimiento en apoyo

a la educación peruana y a cada uno de los maestros que compartieron con

nosotros sus experiencias profesionales, permitiéndonos direccionar el

presente trabajo de investigación

A las profesoras del nivel Inicial de las Instituciones Educativas

estatales del Distrito de Chiclayo, por su colaboración en la aplicación de los

instrumentos de trabajo de campo que permitieron concretar nuestra

investigación.

El más sincero agradecimiento al Profesor asesor Mg. Amado

Fernández Cueva, por su predisposición constante a resolver cualquier duda,

su dedicación y continua labor de orientación en la dirección de la presente

investigación.

Los autores

iii

PRESENTACIÓN

El presente trabajo constituye un estudio bibliográfico de antecedentes

conceptuales y empíricos, el cual tiene como objetivo principal describir y

explicar la influencia de la inteligencia emocional en el desempeño docente.

Nuestra investigación responde a nuestra inquietud de conocer si los docentes

del nivel inicial manejan sus emociones adecuadamente en su quehacer diario.

Vemos que en el día a día de la labor docente, es la de formar y educar al

alumno en competencias como el conocimiento de sus propias emociones, el

desarrollo del autocontrol y la capacidad de expresar sus sentimientos de forma

adecuada a los demás.

Para que el profesor se encuentre preparado para asumir este reto, es

necesario, en primer lugar, que piense en su propio desarrollo emocional: solo

entonces estará apto para capacitarse y adquirir herramientas metodológicas

que le permitan realizar esta labor. Se sabe que es imposible educar afectiva y

moralmente a estudiantes si no se cuenta con una estructura de valores clara,

además de un cierto dominio de las propias emociones.

El desarrollo de los recursos emocionales del docente debe ser el primer paso

para emprender este cambio educativo.

Se pretende dar un aporte a todas aquellas docentes que se desempeñan

en la labor educativa a tomar en cuenta cuan importante es el manejo de

nuestras emociones y sentimientos comprobando que la inteligencia emocional

del docente es un proceso que esta presente en un clima de aula

emocionalmente saludable, donde se gestiona en forma correcta las emociones

y donde se puedan expresar sin miedo.

iv

INDICE

CARATULA

DEDICATORIA

AGRADECIMIENTO

PRESENTACION

INDICE

RESUMEN

ABSTRAC

INTRODUCCION

Pág.

CAPITULO I

PROBLEMA DE LA INVESTIGACION

1.1 Planteamiento del Problema

1.2 Formulación del Problema

1.3 Justificación

1.4 Limitaciones

1.5 Antecedentes

1.6 Objetivos

9

11

16

17

18

18

1.6.1 Objetivo General

1.6.2 Objetivos Específicos

21

CAPITULO II

MARCO TEÓRICO

2.1 Inteligencia Emocional

23

23

2.2.1 Definición de Inteligencia Emocional

2.2.2 Las Emociones Primarias en el ser Humano

2.2.3 El mapa cerebral de las emociones

2.2.4 Teorías Relacionadas con las emociones

23

25

26

27

Teorías sobre la inteligencia emocional de Golemam. 27

v

Teorías De La Inteligencia Emocional De Gil Adi.

Teoría Del Cerebro Triuno.

La Teoría Del Cerebro Total.

29

31

32

2.2.5 Componentes de la Inteligencia Emocional 34

A) El Coeficiente Emocional del Componente

Intrapersonal BarOn

B) El Coeficiente Emocional del Componente

Interpersonal BarOn

C) El Coeficiente Emocional del Componente de

Adaptabilidad BarOn

D) El Coeficiente Emocional del Componente del

Manejo del Estrés BarOn

E) El Coeficiente Emocional del Componente del

Estado de Ánimo General BarOn

34

35

36

37

37

2.3 Desempeño Docente 38

2.3.1 Definición del Desempeño Docente

2.3.2 Como debe actuar el buen docente

2.3.3 Como evaluar el desempeño docente

2.3.4 Para que evaluar el desempeño docente

2.3.5 Tendencias evaluativas en la actualidad

38

41

43

44

45

2.4 Marco conceptual

2.4.1 Inteligencia emocional

2.4.2 Desempeño docente

CAPITULO III

MARCO METODOLÓGICO

3.1 Hipótesis

3.2 Variables

51

51

53

3.2.1 Definición Conceptual

3.2.2 Definición Operacional

3.2.3 Operacionalización de las Variables

53

54

55

3.3 Metodología 55

3.3.1 Tipo de estudio

3.3.2 Diseño de Investigación

56

56

vi

3.4 Población y Muestra 56

3.4.1 Población

3.4.2 Muestra

56

56

3.5 Métodos de Investigación

3.6 Técnicas e Instrumentos de recolección de Datos

59

59

3.6.1 Técnicas de Investigación

3.6.2 Instrumentos de Investigación

60

60

3.7 Métodos de Análisis de los datos 69

CAPITULO IV

RESULTADOS

4.1 Descripción

4.2 Discusión de los resultados

4.3 Contrastación de la Hipótesis

CAPITULO V

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

CONCLUSIONES

SUGERENCIAS

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANEXOS

72

74

78

79

81

81

82

84

vii

RESUMEN

El problema que da apertura a la investigación surge a raíz de observar

que el desempeño docente de las profesoras del nivel inicial se ve mermado

por diversas razones, como la sobrecarga de alumnos, la presión social del

padre de familia, la obligación que tienen las profesoras de realizar otras

actividades fuera de su horario de trabajo, los cambios en las políticas

gubernamentales entre otras, lo cual nos obliga a desarrollar la presente

investigación cuyo objetivo general es determinar el grado de relación existente

entre el desempeño docente y la inteligencia emocional de las profesoras del

nivel inicial del distrito de Chiclayo durante el año escolar 2009.

En la presente investigación se trabajó con una muestra de 69 profesoras

del nivel inicial del distrito de Chiclayo, y para probar la hipótesis se optó por el

diseño descriptivo correlacional, cuyos instrumentos utilizados para evaluar

cada variable fueron un cuestionario de desempeño docente elaborado por el

equipo investigador y el test de inteligencia emocional de Baron (I-CE)

Los resultados obtenidos se procesaron estadísticamente, concluyendo

que existe relación directa altamente significativa entre la inteligencia

emocional y el desempeño docente; cuyos resultados se ven reflejados en los

niveles de inteligencia emocional de las profesoras en donde el 52,2% se

encuentran en un nivel alto, el 29% en un nivel medio y el 18,8% en un nivel

bajo, mientras que, en relación al desempeño docente, el 84,1% se encuentran

en un nivel bueno, y el 15,9% en un nivel regular.

viii

ABSTRAC

The problem which introduces research stems from observing the teaching

performance of teachers on the initial level is diminished for various reasons,

the overload of students, the social pressure of a parent, the obligation of

teachers perform other activities outside their working hours, changes in

government policies among others, which obliges us to develop this

research aimed is to determine the degree of relationship between teacher

performance and emotional intelligence of the teachers the initial level of

Chiclayo district during the school year 2009.

In the present study worked with a sample of 69 teachers of the district's

initial level of Chiclayo, and to test the hypothesis was chosen descriptive

correlational design, the instruments used to assess each variable were

teaching performance questionnaire developed by the team researcher and

the emotional intelligence test Baron (I-CE)

The results were statistically processed and concluded that there is

highly significant direct relationship between emotional intelligence and

teacher performance, whose results are reflected in the levels of emotional

intelligence of the teachers, where 52.2% are at a high level , 29% at a

medium level and 18.8% at a low level, while in relation to teacher

performance, 84.1% are at a good level, and 15.9% in a regular level .

ix

INTRODUCCIÓN

La sociedad actual se encuentra inmersa en un proceso acelerado de

cambios que se manifiestan en las formas de trabajar de las personas que

laboran en las organizaciones, lo cual implica una adaptación a estos nuevos

retos por parte de las Instituciones educativas y para ser más específicos las

del nivel inicial, quienes son las llamadas en ajustarse y responder a las

exigencias de los tiempos, en los que las nacientes oportunidades van

acompañadas de nuevos desafíos.

Sin duda que en las organizaciones actuales, el capital humano cumple

un rol preponderante, por lo tanto las Instituciones Educativas deben potenciar

el desarrollo de habilidades sociales, lo cual implica una eficiente gestión del

recurso humano y por ende un buen manejo de las emociones de todos los

agentes comprometidos en la organización.

El problema de investigación surge al observar que las docentes del nivel

inicial del distrito de Chiclayo, ven mermado su desempeño laboral a causa de

diversos factores como la sobrecarga de alumnos, la presión social del padre

de familia, los cambios en las políticas gubernamentales entre otras lo que nos

obliga a plantearnos la siguiente interrogante: ¿Cuál es el grado de correlación

existente entre inteligencia emocional y desempeño docente de las profesoras

de educación inicial de las instituciones educativas estatales del distrito de

Chiclayo?

La presente investigación se sustenta en los postulados de Daniel

Goleman el pionero en estudiar la inteligencia emocional, quien lo define como

la capacidad para reconocer nuestros propios sentimientos, los sentimientos de

los demás, motivarnos y manejar adecuadamente las relaciones que

sostenemos con otros y con nosotros mismos. Se sustenta además en la teoría

x

de la inteligencia emocional de Gil Adi, el modelo de los cuatro pilares de la

inteligencia emocional de Cooper y Sawaf, la teoría del cerebro triuno de

Maclean y la teoría del cerebro total de Herrman.

Se trata de una investigación de tipo descriptiva correlacional que tiene

por objetivo determinar el grado de correlación existente entre inteligencia

emocional y desempeño docente de las profesoras de Educación Inicial de las

Instituciones Educativas Estatales del distrito de Chiclayo.

El trabajo de investigación está organizado en seis capítulos, que

contienen lo siguiente:

El capítulo I contiene el Problema de investigación, en el que se expone

el planteamiento del problema, en un contexto y espacio determinado, la

formulación del mismo, justificación de la investigación; así como su

limitaciones, antecedentes y objetivos (general y específicos).

El capítulo II denominado Marco teórico, está referido a los antecedentes

de estudio, los fundamentos teóricos y enfoques de la investigación y el marco

conceptual que sustenta a las variables de estudio.

El capítulo III, comprende el Marco metodológico, donde se presenta la

hipótesis, la definición conceptual y operacional de las variables (con sus

respectivos indicadores), el tipo de estudio y diseño correspondiente, la

población y muestra participante; así como los métodos, técnicas e

instrumentos de investigación y métodos de análisis de datos.

En el capítulo IV, se presentan los resultados donde se expone la

descripción y discusión de los mismos que justifican los logros obtenidos en la

investigación que dieron cumplimiento a los objetivos de la misma y

contrastación de la hipótesis asumida.

xi

El trabajo finaliza con la elaboración de las conclusiones y

recomendaciones, la presentación de las referencias bibliográficas consultadas

y los anexos elaborados y obtenidos en el trabajo investigativo realizado.

CAPITULO I

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

xii

CAPITULO I: PROBLEMA DE LA INVESTIGACION

I. PROBLEMA DE LA INVESTIGACION

1.1. Planteamiento del problema

La humanidad se encuentra inmersa en un proceso acelerado

de cambios que se manifiestan en todos los ámbitos del acontecer

político, social, científico y cultural, el contexto donde se

desenvuelven las organizaciones, sin duda ha cambiado, la

globalización plantea escenarios distintos a los acostumbrados

entornos. El mundo entero y en especial el Perú no escapa de ese

proceso de cambios ni a los retos surgidos de ellos, es en este

sentido como la educación en sus diferentes niveles y modalidades y

para ser más específicos el inicial está siendo llamada a ajustarse y

responder a las exigencias de los tiempos, en los que las nacientes

oportunidades van acompañadas de nuevos desafíos.

Distintos organismos internacionales como UNESCO y OCDE,

han enfatizado a todos los países la importancia del diagnóstico de

la educación en todos sus niveles. En el país azteca, el Consejo

Mexicano para la Acreditación de la Educación Médica (COMAEM)

destaca entre los criterios para la certificación de las Escuelas y

Facultades, la evaluación del desempeño docente., “Las facultades y

escuelas deben contar con un sistema de autoevaluación

institucional integral y permanente para determinar el grado de

cumplimiento de sus objetivos e impulsar el mejoramiento continuo,

xiii

que incluya los resultados de las evaluaciones de los alumnos, los

docentes, el plan de estudios, y personal administrativo y de apoyo”.

Otros estudios latinoamericanos disponibles sobre el tema,

entre otros los realizados en Argentina, Chile, Ecuador, México,

representan una voz de alarma para el sistema educativo y la

sociedad en su conjunto debido a que ofrecen hallazgos múltiples,

en particular relacionados con la afección de la salud mental

expresada en enfermedades como estrés, depresión, neurosis y una

variedad de enfermedades psicosomáticas diagnosticadas y

percibidas (gastritis, úlceras, colon irritable, entre otras). Estudios a

los cuales, hoy se une este aporte de la OREALC/UNESCO.

Analizar la educación en el Perú resulta sumamente complejo,

al mismo tiempo que muy preocupante para todos los que de una u

otra manera estamos vinculados con la actividad educativa. La

complejidad del problema abarca desde aspectos generales, como

las políticas educativas y la formación docente, hasta aspectos

específicos, como son las características psico-sociales de sus

principales actores: maestros y estudiantes. Sin embargo nuestra

realidad nos hace ver la serie de limitaciones y carencias que

caracterizan nuestro sistema educativo, al que ubican, de acuerdo

con algunos fenómenos de organismos internacionales, como uno

de los más deficitarios del continente. En este contexto, el maestro -

considerado pieza clave en todo proyecto educativo- enfrenta una

serie de problemas económicos, sociales y personales, y esto hace

impostergable la necesidad de disponer de información científica

acerca de la realidad psico-social de los maestros.

Las Instituciones educativas han tratado de satisfacer los

objetivos que se plantean en cuanto a la investigación relacionada

con el humanismo y a la voluntad de desarrollo social, sin dejar de

responder a las exigencias empresariales. Al respecto, Goleman

(1999,), plantea, cada vez son más las empresas para las que

xiv

alentar este tipo de habilidades es un componente vital para la

filosofía de gerencia, actualmente no se compite sólo con productos,

sino con la eficiente administración del capital humano, lo cual

implica una eficiente gestión del recurso humano y por ende un buen

manejo de las emociones de todos los agentes comprometidos en la

organización.

Uno de los principales actores en el proceso de enseñanza es

el docente, en él se ha depositado durante siglos la responsabilidad

de formar los recursos humanos , ya que aún con los mejores planes

de estudio, infraestructura y métodos de enseñanza, los sistemas

educativos dependen de la calidad y desempeño de sus docentes,

de tal forma que constituyen una de las variables más significativas

de la educación. La importancia indiscutible de la labor docente,

justifica entonces, la necesidad de su evaluación, entendida como un

proceso mediante el cual se reúne y analiza información objetiva y

se emite un juicio de valor para la toma de decisiones

fundamentadas para mejorar el proceso educativo.

Evaluar la calidad del desempeño docente es una práctica

generalizada y cada vez más difundida en la educación superior en

muchos países, originada con el fin de dar respuesta a factores

externos e internos y también para subsanar errores educativos al

retroalimentar al docente y mejorar la planeación y conducción de

sus cursos (Perry, 1990). En México, esta práctica es relativamente

reciente y la investigación se ha orientado principalmente a la

identificación y validación de criterios e instrumentos de evaluación

docente por estudiantes, colegas profesores (pares), observadores

capacitados, ex alumnos, autoevaluación de cada profesor, jefes de

departamento y comisiones académicas entre otras.

xv

La actividad del docente comprende diversidad de tareas como

preparar y dictar clases, coordinar con otros profesores y

autoridades del centro educativo las actividades académicas y

extraacadémicas, evaluar a los estudiantes, atender las consultas de

los padres de familia, cumplir con las normas y procedimientos que

emanan de los organismos educativos, así como participar en los

programas de capacitación o actualización docente.

Por otro lado, el docente debe enfrentar numerosas dificultades

económicas y sociales que, en realidad, afectan intensa y

permanentemente a una amplia mayoría de los maestros de países

subdesarrollados como el nuestro, que les impide disponer del

tiempo y tranquilidad necesaria para preparar las clases y

exámenes, así como desarrollar eficientemente las demás

actividades que les competen. En este contexto se presenta una

serie de factores vinculados a sus tareas docentes, como los

estresores o fuentes de presión laboral que actúan negativamente

sobre ellos Entre estos factores podemos destacar tres grandes

grupos: 1) factores que se sitúan en el contexto organizacional y

social (ejm., sobrecarga de trabajo; presiones temporales, escasez

de recursos,...; 2) factores vinculados a la relación educativa (ejm.,

escasa disciplina y mala conducta al alumnado, desmotivación

estudiantil, falta de comprensión por parte de compañeros de

trabajo); y 3) factores personales e individuales relacionado con

variables inherentes del profesorado que influyen en la

vulnerabilidad al estrés docente (ejm., experiencia docente,

autoestima, estilo atribucional, características de personalidad).

Hoy en día el principal responsable de la falta de educación

emocional en la escuela, es el desgaste emocional de los

profesores. Y el peor educador emocional en la escuela es el

profesor deprimido “Por todas las razones que sabemos: malos

sueldos, aulas atestadas y el segundo factor que influye es la falta

de conocimiento de psicología del desarrollo, que los profesores

xvi

aprenden en la universidad y los institutos pedagógicos de forma

muy teórica. Muchos llegan con un total desconocimiento del

desarrollo del niño y el profesor educa de manera intuitiva, se

entiende que el niño va aprender conocimientos y cultura y eso es

un error garrafal porque él va aprender como persona y el C E debe

intervenir en lo emocional en el logro de su autonomía física o

emocional.

El manejo de las emociones en las instituciones educativas es

necesario esbozarlas desde las características de la sociedad

actual : la sociedad de la información y del conocimiento, las mismas

como se ha descrito , se caracteriza por la complejidad del mundo

industrial y tecnológico , y por una tendencia a la mundialización

económica y cultural. Por esta razón exige el uso de todas nuestras

capacidades y de nuevas competencias personales, sociales y

profesionales para poder conseguir un desempeño efectivo y

afrontar los continuos cambios que enfrentamos.

Poseer una adecuada Inteligencia Emocional es indispensable

y primordial, considerándola como la base para el desarrollo e

implementación de comportamientos eficaces, los cuales influyen de

manera positiva en los resultados de la organización en una

Institución Educativa. Es frecuente observar personas que poseen

un alto nivel de preparación académica, y un alto nivel de

conocimiento en la materia donde se desarrollan pero no sucede los

mismo con su desempeño laboral como docente, evidenciándose

incluso que profesional con un nivel de conocimiento moderado o

más bajo, lo hagan considerablemente mejor o, incluso, llegan a ser

triunfadores en su vida laboral y personal.

En las Instituciones de Educación inicial de la provincia de

Chiclayo, se observa que el Desempeño Laboral, se ve mermado

por diversas razones, destacando entre ellas la sobrecarga de

alumnos por cada maestra que difícilmente pueden acceder a

xvii

atender las necesidades de cada infante, lo cual hace imposible

atender las individualidades que permita la identificación de las

habilidades y destrezas del estudiantes.

Por otra parte está la presión social de los padres de familia

que obligan a las docentes a la lecto escritura de los infantes cuando

las capacidades del Diseño Curricular Básico priorizan otras

habilidades básicas de la formación integral del estudiante.

Otro factor influyente en el optimo desempeño docente es la

necesidad que tienen muchas de las profesoras de realizar otras

labores fuera de su jornada regular, en la medida que el sueldo de

maestra obliga a ejercer otras actividades lo cual provocan un

desgaste físico y mental que va en desmedro de un optimo

desempeño laboral.

Por otra parte, se observa como las personas que laboran

diariamente en las Instituciones del nivel inicial de Chiclayo

constantemente manifiestan incomodidad por los cambios realizados

por las políticas gubernamentales, con incertidumbres respecto a los

cambios legislativos, acompañados ausentismo laboral, problemas

interpersonales y huelgas, entre otros. Las personas se consideran

carentes de adaptabilidad y se ven gobernadas por el miedo a la

implementación de una nueva Ley de Carrera Publica Magisterial, el

nerviosismo y una profunda incomodidad personal ante el cambio,

aunado a esto, el nivel directivo no se adapta fácilmente a la

tendencia de delegar la responsabilidad y la toma de decisiones; así

como también para brindar una comunicación organizacional

efectiva.

Es en este sentido como docentes del nivel inicial nos vemos

en la obligación de realizar la presente investigación en las

profesoras del nivel inicial de la provincia de Chiclayo con la finalidad

de determinar el grado de relación que existe entre inteligencia

emocional y desempeño docente.

xviii

1.2. Formulación del problema

¿Cuál es el grado de correlación existente entre inteligencia

emocional y desempeño docente de las profesoras de educación

inicial de las instituciones educativas estatales del distrito de

Chiclayo?

1.3. Justificación

Si una investigación no aporta algo nuevo, aunque sea

elemental, sencillo o modesto, no habrá creado la condición básica

de aceptación o implementación, no valdrá la pena hacerla.

En tal sentido precisamos que el propósito capital de nuestro

estudio es determinar el grado de correlación entre inteligencia

emocional y el desempeño docente de las profesoras del nivel inicial;

los móviles a razones que argumentamos para su realización son

tanto de naturaleza teórica como práctica.

En el plano teórico, el presente estudio adquiere relevancia, en

la medida que desarrolle un aspecto de la ciencia (psicopedagogía)

al correlacionar inteligencia emocional y desempeño docente. Y

además se generará teoría que llevará a complementar el estado del

arte de las variables objeto de estudios.

En el aspecto práctico, es evidente que en toda práctica social

humana, las emociones están presentes por la forma de actuar de

las personas: tolerante e intolerantes, pesimistas y optimistas,

reactivas y proactivas, violentos y pasivos, empáticos y no

empáticos, etc. Constituyen manifestaciones permanentes tanto en

la cotidianeidad del hogar, la escuela y el trabajo. Se obtendrá

lineamientos susceptibles de ser instrumentados por las instituciones

educativas nacionales del nivel inicial.

xix

En el aspecto metodológico, se elaborarán instrumentos de

medición validos y confiables, que servirán a estas y otras

investigaciones similares.

Como se puede apreciar, la presente investigación, tiene como

objetivo de establecer las bases para otras investigaciones en el

área de realidad psicosocial del docente, labor docente y

desempeño docente entre otros, las mismas que se pueden aplicar a

otros estudios.

1.4. Limitaciones

Se tiene poca información respecto a investigaciones y

publicaciones en el área educativa, sobre el desempeño

docente la mayoría de las bibliografías existentes se centran al

asunto de administración y gestión de empresas.

Dificultades para la aplicación del cuestionario de desempeño

docente ante la negativa de muchas docentes de las

Instituciones Educativas Estatales de Educación Inicial.

1.5. Antecedentes

Luego de consultar diferentes fuentes y analizar los que guardan

mayos significado respecto a nuestra investigación, optamos por

considerar los siguientes

Araujo M. C. y Guerra M. L. en su investigación realizada en la

Universidad Rafael Belloso Chacín titulada “Inteligencia emocional y

desempeño laboral en las instituciones de educación superior

públicas”, efectuada en las Instituciones de Educación Superior

Públicas del estado Trujillo de Venezuela, arribaron entre otras a las

siguientes conclusiones:

xx

Existe una alta relación entre la Inteligencia Emocional y

Desempeño Laboral, cuánto más complejo es el trabajo, más

necesaria es la inteligencia emocional.

Al contrastar las aptitudes de la Inteligencia Emocional, presentes

en el Desempeño Laboral de los directivos de las instituciones de

Educación superior Públicas del estado Trujillo se observa que las

mismas se encuentran presentes en las competencias genéricas,

laborales y básicas. De igual manera se determinó que el

liderazgo es el indicador que mayor número de coincidencias

presenta.

Consideramos valioso el aporte de los autores pues al determinar

que existe una relación alta entre Inteligencia Emocional y Desempeño

Laboral, nos permitirá analizar cómo se presenta el problema en las

instituciones educativas del nivel inicial de nuestra región.

Por otro lado, Gómez y Serra (1989) en “Sobre la salud mental

de los profesores”, enfatizan las alteraciones del comportamiento en el

profesorado y su incidencia en el ámbito laboral. Se destacan las bajas

laborales por causas psiquiátricas o psicosomáticas en el colectivo

docente. Los diagnósticos principalmente se refieren a procesos de

ansiedad y estrés, elaborándose un perfil psicológico de los profesores

afectados: la media de edad era de 40 años, con mayor incidencia

entre los 35-40 años. En relación a los años de servicio, la mayor

incidencia se producía entre los 15-20 años. La distribución por sexo

era liderada por las mujeres. Los profesores destinados en lugares

lejanos a su medio social y familiar presentaban un incremento en

bajas psiquiátricas, respecto a los que tenían destinos próximos al

domicilio familiar. Los profesores más implicados en las tareas

docentes serán los que sufrirán mayor conflictividad. Por último, la

mayoría no poseía actividades de formación para el enfrentamiento del

estrés o conflictos, ni técnicas de control emocional, ni programas de

modificación conductual. Los autores describen un proceso en el

xxi

conflicto docente. Al surgir éste, el profesor procura evitar la baja

laboral (especialmente psiquiátrica), “aguantando” lo más posible. Al no

poder evadirse ni enfrentar el conflicto por medio de recursos

personales o técnicas psicológicas, recurre a un tratamiento médico, el

que será principalmente farmacológico. Finalmente se sugiere un plan

de intervención que considere: la planificación de programas de

autorrealización profesional, con modelos de comportamiento

equilibrados y variados que posibiliten el descanso mental, con

ejercicio físico, relaciones personales y sociales gratificantes,

estimuladoras y reforzantes, con el desarrollo de actividades creativas,

lúdicas, aficiones gratas, etc. También se deben incluir “herramientas”

para enfrentar el conflicto: técnicas de relajación, de manejo de estrés,

de control emocional, de asertividad, etc. (Gómez y Serra, 1989).

Alva A. Ponce C. M. (1997), en su investigación sobre

Inteligencia Emocional entre el Personal Docente y Administrativo de

una Institución de Enseñanza de Idioma Inglés de la ciudad de Trujillo,

una de las conclusiones a la que arribó refiere que las relaciones

interpersonales, el estado de ánimo y el manejo de stress frente a una

situación difícil juegan un papel indispensable entre las características

de los docente el aporte de este estudio con nuestra investigación.

El aporte a nuestro trabajo de investigación está orientada a

enriquecer las bases teóricas, puesto que la conclusión a la que arribó

el investigador invita a focalizar aspectos sobre la capacidad

emocional, del docente y la eficacia interpersonal usados para

persuadir y dirigir.

Lavalle Mendoza (1996), llevó a cabo una investigación

docentes, en el C.E.P. “Rosa María Checa” de la de la ciudad de

Chiclayo Relación entre estrés socio laboral e inteligencia emocional,

concluyó que se ha podido determinar que existe relación negativa

entre el estrés socio laboral e inteligencia emocional. Y un bajo control

de impulsos en los docentes una correlación múltiple entre las variables

xxii

mencionadas. Siendo el parecido el tipo de investigación, será

interesante establecer e identificar las similitudes o diferencias

encontradas, las cuales permitirán plantear conclusiones con mayor

significatividad, el aplicar el mismo inventario de autoestima en

docentes contribuirán a ser más incisivo y detallista en las

apreciaciones finales.

1.6. Objetivos

1.6.1. Objetivo general

Determinar el grado de correlación existente entre inteligencia

emocional y desempeño docente de las profesoras de Educación

Inicial de las Instituciones Educativas Estatales del distrito de

Chiclayo

1.6.2. Objetivos específicos.

Determinar los niveles de la inteligencia emocional de los

docentes de Educación Inicial a través de la aplicación del

test de inteligencia emocional.

Determinar los niveles del desempeño docente de las

profesoras del nivel inicial de las instituciones educativas

estatales del Distrito de Chiclayo

Precisar la correlación entre inteligencia emocional y

desempeño docente relacionando los resultados del test de

inteligencia emocional con las encuestas sobre desempeño

docente.

xxiii

CAPITULO II

xxiv

MARCO TEÓRICO

CAPITULO II: MARCO TEORICO

2. MARCO TEORICO.

2.1. INTELIGENCIA EMOCIONAL.

2.1.1. DEFINICIÓN DE INTELIGENCIA EMOCIONAL

Mucha gente se pregunta: ¿Por qué a algunas personas les

va mejor en la vida que a otras? ¿Por qué algunas, con alto

coeficiente intelectual y que se destacan en su profesión, no

pueden aplicar esta inteligencia en su vida privada, que va a la

deriva, del sufrimiento al fracaso?, ¿Porqué unos son más

capaces que otros de enfrentar contratiempos, o superar

obstáculos y ver las dificultades de la vida de manera diferente?

El nuevo concepto que da respuesta a ésta y otras

interrogantes es la Inteligencia Emocional, una parte a menudo

negada y desdeñada, opacada por el brillo de la razón, del

coeficiente intelectual (CI), más fácil de definir y medir, la misma

que viene a ser una destreza que nos permite conocer y manejar

nuestros propios sentimientos, interpretar o enfrentar los

sentimientos de los demás, sentirse satisfechos y ser eficaces en

xxv

la vida a la vez que crear hábitos mentales que favorezcan

nuestra propia productividad.

La Inteligencia emocional es una forma de interactuar con

el mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos, y engloba

habilidades tales como el control de los impulsos, la

autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la perseverancia, la

empatía, la agilidad mental, etc. Ellas configuran rasgos de

carácter como la autodisciplina, la compasión o el altruismo, que

resultan indispensables para una buena y creativa adaptación

social.

El Psicólogo norteamericano Daniel Goleman el pionero en

estudiar la inteligencia emocional, lo define como la capacidad

para reconocer nuestros propios sentimientos, los sentimientos de

los demás, motivarnos y manejar adecuadamente las relaciones

que sostenemos con otros y con nosotros mismos. (Goleman D.

1999),

COOPER, R. (1998), precisa que la inteligencia emocional

es la capacidad de sentir, entender y aplicar eficazmente el poder

y la agudeza de las emociones como fuente de energía humana,

información, conexión e influencia; hace referencia a habilidades

como: ser capaz de motivarse y persistir frente a las decepciones,

controlar el impulso y demorar la gratificación, regular el humor y

evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de pensar,

mostrar empatía y abrigar esperanzas.

Goleman D. (1996), señala que el argumento, referente a

que el cociente intelectual, es un factor genético que no puede ser

modificado por la experiencia vital y que nuestro destino está

prefijado por estas aptitudes, pasa por alto cuestiones centrales

como:

xxvi

¿Qué podemos cambiar para que nuestros hijos y alumnos,

tengan mejor suerte en la vida?

¿Qué elementos entran en juego, cuando personas con un

elevado cociente intelectual tienen dificultades y las que

poseen un cociente intelectual modesto se desempeñan

excepcionalmente?

Nosotros sostenemos que la diferencia descansa, en el

conjunto de habilidades denominadas inteligencia emocional, que

incluye el autodominio, el celo, la persistencia, y la capacidad de

motivarse uno mismo.

2.1.2. LAS EMOCIONES PRIMARIAS EN EL SER HUMANO.

GOLEMAN D. (1996), precisa que la exploración del

cerebro, con nuevos métodos, por parte de los investigadores, ha

permitido descubrir detalles fisiológicos a cerca de cómo cada

emoción prepara al organismo para distintas respuestas, veamos:

Con la ira, la sangre fluye a las manos, el ritmo cardiaco se

acelera, la adrenalina fluye y aumenta la energía.

Con el miedo, la sangre va a los músculos esqueléticos

grandes, el rostro queda pálido, el cuerpo se congela, los

circuitos emocionales del cerebro generan hormonas, el

organismo se prepara para la acción.

En la felicidad, hay un aumento de la actividad en un

centro nervioso, que inhibe los sentimientos negativos y

favorece un aumento de la energía disponible y una

disminución de los pensamientos inquietantes.

El amor, los sentimientos de ternura y la satisfacción

sexual, dan lugar a un despertar parasimpático, que es un

conjunto de reacciones de todo el organismo, que genera

un estado general de calma.

xxvii

Una función importante de la tristeza, es ayudar a

adaptarse a una pérdida significativa, produce una pérdida

de la energía y el entusiasmo.

Es necesario precisar que estas tendencias biológicas para

actuar, están moldeadas por nuestra experiencia vivencial y por la

cultura a la cual pertenecemos.

2.1.3. EL MAPA CEREBRAL DE LAS EMOCIONES.

Este sistema emocional de reacción instantánea, casi

reflejo, que parece imponerse a nuestra voluntad consciente, está

bien guardado en las capas más profundas del cerebro. Su base

de operaciones se encuentra en lo que los neurólogos conocen

como sistema límbico, compuesto a su vez por la amígdala, que

se podría definir como el asiento de toda pasión, y el hipocampo.

Allí surgen las emociones de placer, disgusto, ira, miedo, y se

guardan los "recuerdos emocionales" asociados con ellos.

Este núcleo primitivo está rodeado por el neocórtex, el

asiento del pensamiento, responsable del razonamiento, la

reflexión, la capacidad de prever y de imaginar. Allí también se

procesan las informaciones que llegan desde los órganos de los

sentidos y se producen las percepciones conscientes.

Simplificando un poco las cosas, se podría decir, por ejemplo, que

el impulso sexual corresponde al sistema límbico y el amor al

neocórtex.

Normalmente el neocórtex puede prever las reacciones

emocionales, elaborarlas, controlarlas y hasta reflexionar sobre

xxviii

ellas. Pero existen ciertos circuitos cerebrales que van

directamente de los órganos de los sentidos a la amígdala,

"puenteando" la supervisión racional. Cuando estos recorridos

neuronales se encienden, se produce un estallido emocional: en

otras palabras, actuamos sin pensar. Otras veces las emociones

nos perturban, sabotean el funcionamiento del neocórtex y no nos

permiten pensar correctamente.

Algunos pacientes neurológicos que carecen de conexión

entre la amígdala y el neocórtex muestran una inteligencia normal

y razonan como la gente sana. Sin embargo, su vida es una

sucesión de elecciones desafortunadas que los lleva de un

fracaso a otro. Para ellos los hechos son grises y neutros, no

están teñidos por las emociones del pasado. En consecuencia

carecen de la guía del aprendizaje emocional, componente

indispensable para evaluar las circunstancias y tomar las

decisiones apropiadas.

2.1.4. TEORÍAS RELACIONADAS CON LAS EMOCIONES.

TEORÍAS SOBRE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE

GOLEMAM

Para Goleman (1999), la Inteligencia Emocional está

fundamentada en cinco (5) aptitudes básicas, divididas en

personales y sociales, entendiendo por aptitud una característica

de la personalidad o conjunto de hábitos que llevan a un

desempeño superior o más efectivo. Estas cinco aptitudes son:

Auto-conocimiento, Autorregulación, Motivación, Empatía,

Habilidades Sociales. Divididas las tres primeras en aptitudes

personales y las dos últimas en aptitudes sociales. Entendiéndose

por aptitudes personales aquellas que determinan el dominio de

uno mismo y por aptitudes sociales las que determinan el manejo

xxix

de las relaciones con otras personas y con la sociedad en

general.

Con la finalidad de profundizar en el concepto de

Inteligencia Emocional, se describen las Aptitudes Personales:

Auto-conocimiento: saber qué se siente en cada momento y

utilizar esas preferencias para orientar la toma de decisiones.

Dentro del auto-conocimiento se encuentran tres (3) subaptitudes:

conciencia emocional, auto-evaluación precisa y confianza en uno

mismo.

Autorregulación: manejar las emociones de modo que faciliten

las tareas entre manos, en vez de estorbarla. Dentro de la

autorregulación existen cinco (5) subaptitudes: autocontrol,

confiabilidad, escrupulosidad, adaptabilidad e innovación.

Motivación: utilizar las preferencias más profundas para

orientarse y avanzar hacia los objetivos. Dentro de la motivación

existen cuatro (4) subaptitudes: afán de triunfo, compromiso,

iniciativa y optimismo.

De igual manera, las Aptitudes Sociales las cuales

determinan el modo de relacionarse con los demás y se dividen

en aptitudes generales y subaptitudes:

Empatía: percibir lo que sienten los demás, ser capaces de ver

las cosas desde su perspectiva. Goleman (1996), plantea cinco

(5) subaptitudes: comprender a los demás, ayudar a los demás a

desarrollarse, orientación hacia el servicio, aprovechar la

diversidad y conciencia política.

Habilidades Sociales: manejar bien las emociones en una

relación e interpretar adecuadamente las situaciones y las redes

sociales. Dentro de las habilidades sociales existen ocho (8)

subaptitudes: influencia, comunicación, manejo de conflictos,

liderazgo, catalizador de cambio, establecer vínculos,

colaboración y cooperación, habilidades de equipo.

xxx

Es importante acotar que, la anterior teorización,

presentada por Goleman, fue cambiando y evolucionando, sobre

la base de nuevas investigaciones realizadas, se actualizó el

modelo a sólo cuatro (4) componentes o dominios (conciencia de

sí mismo, autogestión, conciencia social, y gestión de las

relaciones) en donde se encuentran distribuidas dieciocho

competencias, las cuales tienen contenidas las veinticinco

competencias iníciales.

La motivación fue incluida como parte de la competencia de

autogestión, se agruparon varias competencias, como por

ejemplo, el aprovechamiento de la diversidad se integró a la

empatía, se renombraron algunas competencias, este es el caso,

de la sinceridad convertida en transparencia, y el liderazgo el cual

ahora es identificado como liderazgo inspirado. Otros cambios son

la eliminación de la competencia de confiabilidad, por otra parte,

se incluyó la habilidad de la comunicación en la competencia de

influencia.

TEORÍAS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE GIL ADI

Gil’Adí (2000), crea su teoría a partir de las ideas de

Gardner basándose en las inteligencias múltiples y los trabajos de

Senge y otros (2000). Abarca en primer lugar, el enfoque en el

mismo individuo y la adquisición de independencia (interpersonal–

intrapersonal), y en segundo lugar, en el enfoque del individuo en

la interacción social y en el manejo de conflictos a fin de que toda

la persona pueda llenar su necesidad de validación e

interdependencia. Explica la maestría personal, modelos

mentales, aprendizaje en equipo, visión compartida y

pensamiento sistémico.

Destaca, las mismas posiciones de Goleman y Cooper en

cuanto a la insuficiencia que presenta el coeficiente intelectual en

el éxito del individuo, planteando a la autoconciencia como el pilar

fundamental de la autoestima.

xxxi

MODELO DE LOS CUATRO PILARES DE LA INTELIGENCIA

EMOCIONAL

Cooper y Sawaf (1997), exponen el Modelo de los Cuatro

Pilares de la Inteligencia Emocional, en donde extraen la

inteligencia del campo del análisis psicológico y las teorías

filosóficas, colocándolo en el terreno del conocimiento directo su

estudio y la aplicación, son muy importantes para el desarrollo

integral del individuo en todo su proyecto de vida.

PILARES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Primer Pilar. Conocimiento Emocional. Crea un espacio de

eficiencia personal y confianza, mediante honestidad emocional,

energía, retroinformación, intuición, responsabilidad y conexión.

Elementos presentes: honestidad emocional, energía emocional,

retroalimentación emocional e intuición práctica.

Segundo Pilar. Aptitud Emocional. Este pilar forma la

autenticidad del individuo, su credibilidad y flexibilidad, ampliando

su círculo de confianza y capacidad de escuchar, manejar

conflictos y sacar el mejor descontento constructivo. Elementos

presentes: presencia auténtica, radio de confianza, descontento

constructivo, elasticidad y renovación.

Tercer Pilar. Profundidad Emocional. En este pilar se exploran

maneras de conformar la vida y trabajo con un potencial único

respaldándose con integridad, y aumentando su influencia sin

autoridad. Elementos presentes: potencial único y propósito,

compromiso, responsabilidad y conciencia, integridad e influencia.

Cuarto Pilar. Alquimia Emocional. Implica aprender a reconocer

y dirigir las frecuencias emocionales o resonancias para producir

una transformación. Elementos: flujo intuitivo, desplazamiento

xxxii

reflexivo en el tiempo, percepción de la oportunidad, creando

futuro.

Se puede afirmar que el primer pilar contribuye el

conocimiento emocional creando un espacio interior de gran

confianza. El segundo pilar contribuye a la aptitud emocional

creando un fuerte sentido de inspiración. El tercer pilar

profundidad emocional, forma el carácter y genera creatividad y el

cuarto pilar, alquimia emocional, amplía la capacidad para

encontrar soluciones, innovar para crear futuro.

TEORÍA DEL CEREBRO TRIUNO (MACLEAN: 1978).

Esta teoría ha sido desarrollada a partir de estudios

fisiológicos realizados con animales, MACLEAN considera que el

cerebro humano está formado por tres cerebros integrados en

uno: el reptiliano, el sistema límbico y la neocorteza.

a) EL CEREBRO REPTILIANO (CONTROLA LA VIDA

INSTINTIVA).- Formado por los ganglios basales, el tallo

cerebral y el sistema reticular; es el responsable de la

conducta automática o programada, referida a la preservación

de la especie y a los cambios fisiológicos necesarios para la

sobrevivencia.

Este cerebro no está en capacidad de pensar, ni de sentir,

su función es la de actuar. Desde el punto de vista evolutivo,

es el más primario y está muy relacionado con la piel y con los

poros. Esta área del cerebro controla las necesidades básicas

y la reacción de “luchar o volar”, la cual se refiere a los

cambios en el funcionamiento fisiológico que acompañan al

estrés o a la amenaza.

xxxiii

En el cerebro reptiliano se procesan las experiencias

primarias, no verbales, de aceptación o rechazo; aquí se

organizan y procesan las funciones que tienen que ver con el

hacer y el actuar, lo cual incluye: las rutinas, los valores, los

hábitos, la territorialidad, el espacio vital, condicionamiento,

adicciones, rituales, imitaciones, inhibiciones y seguridad.

b) EL SISTEMA LÍMBICO (RIGE LA VIDA EMOCIONAL).- Su

función principal es la de controlar la vida emotiva, la que

incluye: los sentimientos, el sexo, la regulación endocrina, el

dolor, el placer, etc. Está formado por: los BULBOS

OLFATIVOS, el TÁLAMO (placer, dolor), las AMÍGDALAS

(nutrición, oralidad, protección, hostilidad), el NÚCLEO

HIPOTALÁMICO (cuidado de los otros), el HIPOCAMPO

(memoria de largo plazo), el ÁREA SEPTAL (sexualidad) y la

PITUITARIA (directora del sistema bioquímico). Esta área

cerebral, puede ser considerada como el cerebro afectivo, el

que energiza la conducta para el logro de las metas.

c) LA NEOCORTEZA (CONTROLA LA VIDA INTELECTUAL).-

Conformada por los dos hemisferios en donde ocurren los

procesos intelectuales superiores. Es el foco principal de

atención en las lecciones que requieren generación o

resolución de problemas, análisis y síntesis de información,

uso del razonamiento analógico y del pensamiento crítico y

creativo.

Sus características básicas son:

La visión, referida al sentido de globalidad, síntesis e

integración con que actúa el hemisferio derecho.

El análisis, referido al estilo de procesamiento del

hemisferio izquierdo, poniendo énfasis en la relación parte-

xxxiv

todo, el razonamiento hipotético y en la precisión –

exactitud.

LA TEORÍA DEL CEREBRO TOTAL (HERRMAN: 1990):

Fundada en los estudios previos sobre la dominancia

cerebral, la teoría del cerebro triuno; así como en los resultados

de las investigaciones de HERRMAN. Esta perspectiva propone

que el cerebro total se expresa en un modelo que integra la

neocorteza (hemisferios) con el sistema límbico; esta integración

es una totalidad orgánica dividida en cuatro áreas o cuadrantes, a

partir de cuyas interacciones es posible estudiar la operatividad

cerebral y sus implicancias en la creatividad y el aprendizaje.

Veamos:

xxxvCUADRANTE B. CUADRANTE D.

P.LÓGICO. P.ESPACIAL.

P.CUALITATIVO. P.VISUAL.

P.CRÍTICO. P.GLOBAL.

P.ANALÍTICO P.CREATIVO.

P.MATEMÁTICO. P.HOLÍSTICO.

P.CUANTITATIVO.. P.INTEGRADOR

P.SINTÉTICO.

P. CONCEPTUAL.

P.ARTÍSTICO.

P.METAFÓRICO.

P.SECUENCIAL. P.INTERPERSONAL.

P.PLANIFICADO. P.HUMANÍSTICO.

P.ORGANIZADO. P.ESPIRITUAL.

P.CONTROLADO. P.EMOCIONAL.

P.DETALLADO. P.SENSORIAL.

P.MUSICAL..

CUADRANTE A. CUADRANTE C.

LÓBULO SUPERIOR

IZQUIERDO.

LÓBULO SUPERIOR DERECHO.

LÓBULO INFERIOR

IZQUIERDO.

LÓBULO INFERIOR DERECHO.

Estas modalidades de pensamiento se recombinan, formando

cuatro nuevas modalidades de pensamiento, veamos:

CUADRANTES A Y B: Pensamiento realista y de sentido

común.(hemisferio Izquierdo)

CUADRANTES C Y D: Pensamiento idealista y kinestésico.

(hemisferio derecho)

CUADRANTES A Y D: Pensamiento pragmático o cerebral.

CUADRANTES B Y C: Pensamiento instintivo y visceral.

(sistema límbico).

Componentes de la inteligencia emocional

El modelo de BarOn, R (1997), que comprende cinco

componentes principales: Intrapersonal, Interpersonal,

Adaptabilidad, Manejo de Estrés y Estado de Ánimo

General. A su vez, cada una de estas amplias dimensiones

involucra un número de sub componentes que son

habilidades relacionadas.

A) El Coeficiente Emocional del Componente

Intrapersonal BarOn, R (1997):

Evalúa el si mismo, el yo interior. Comprende los

siguientes Sub Componentes:

xxxvi

A.1. Comprensión Emocional de si Mismo (CIA): son

las habilidades para percatarse y comprender nuestros

sentimientos y emociones, diferenciados y conocer el por

que de lo mismos.

A.2. Asertividad (AS): es la habilidad para expresar

sentimientos, creencias y pensamientos sin dañar los

sentimientos de los demás, y defender nuestros derechos

de una manera “no destructiva”.

A.3. Autoconcepto (AC): es la habilidad para

comprender, aceptar y respetarse a si mismo aceptando

nuestros aspectos positivos y negativos, también nuestras

limitaciones y posibilidades.

A.4 Autorrealización (AR): es la habilidad para realizar lo

que realmente podemos, queremos y disfrutamos de

hacerlo.

A.5. Independencia (IN): Es la habilidad para

Autodirigirse, sentirse seguro de si miso en nuestros

pensamientos, acciones y ser independientes

emocionalmente para tomar nuestras decisiones.

B) El Coeficiente Emocional del Componente

Interpersonal BarOn, R (1997)

El Segundo Componente Interpersonal abarca las

habilidades y el desempeño interpersonal interactuando y xxxvii

relacionándose muy bien con los demás, Comprende los

siguientes sub componentes:

B.1. Empatía (EM): La habilidad de percatarse,

comprender, y apreciar los sentimientos de los demás.

B.2. Relaciones Interpersonales (RI): La habilidad para

establecer y mantener relaciones mutuas satisfactorias

que son caracterizadas por una cercanía emocional e

intimidad.

B.3. Responsabilidad Social (RS): La habilidad para

demostrarse a si mismo como una persona que coopera,

contribuye y que es un miembro constructivo del grupo

social.

C) El Coeficiente Emocional del Componente de

Adaptabilidad BarOn, R (1997)

Permite apreciar cuan exitosa es la persona para

adecuarse a las exigencias del entorno, evaluando y

enfrentando de manera efectiva las situaciones

problemáticas. Comprende los siguientes sub

componentes:

C.1. Solución de Problemas (SP): La habilidad para

identificar y definir los problemas como también para

generar e implementar soluciones afectivas.

xxxviii

C.2. Prueba de la Realidad (PR): La habilidad para

evaluar la correspondencia de lo que experimentamos (lo

subjetivo) y lo que en realidad existe (lo objetivo).

C.3. Flexibilidad (FL): La habilidad para realizar un ajuste

adecuado de nuestras emociones, pensamientos y

conductas a situaciones y condiciones cambiantes.

D) El Coeficiente Emocional del Componente del Manejo del Estrés BarOn, R (1997)

El cuarto componente del Manejo de Estrés evalúa la

capacidad para resistir al estrés sin desmoronarse o

perder el control. Presenta los siguientes sub

componentes:

D.1. Tolerancia al Estrés (TE): La habilidad para

soportar eventos adversos, situaciones estresantes y

fuertes emociones, sin “desmoronarse”, enfrentando

activa y positivamente el estrés.

D.2. Control de los impulsos (CI): La habilidad para

resistir o postergar un impulso o tentaciones para actuar y

controlar nuestras emociones.

xxxix

E) El Coeficiente Emocional del Componente del Estado

de Ánimo General BarOn, R (1997)

Mide la capacidad de la persona para disfrutar la vida, la

perspectiva que tenga de su futuro, y el sentirse contenta

en general. Comprende los siguientes componentes:

E.1. Felicidad (FE): La habilidad para sentirse

satisfecho con nuestra vida para disfrutar de si mismo y

de otros para divertirse y expresar sentimientos positivos.

E.2. Optimismo (OP): La habilidad para ver el aspecto

más brillante de la vida y mantener una actitud positiva a

pesar de la adversidad y los sentimientos negativos.

2.2. DESEMPEÑO DOCENTE

2.2.1. DEFINICIÓN DE DESEMPEÑO DOCENTE.

Para muchos el docente es un trabajador de la educación.

Para otros, la mayor parte de los docentes son esencialmente

servidores públicos. Otros lo consideran simplemente un

educador. También puede considerársele como un profesional de

la docencia y aun hay quienes todavía lo consideran una figura

beatífica y apostólica. Aunque establecer la distinción pueda

parecer una trivialidad, optar por una u otra manera de concebir al

docente puede tener importantes implicancias al proponer un

sistema de evaluación de su desempeño.

Concebirlo, simplemente, como un trabajador de la

educación o como un servidor público, estaríamos en una

comprensión ambigua, poco específica y desvalorizante del rol del

docente. Por una parte, es evidente que muchos trabajadores o

xl

servidores públicos podrían caer dentro de esa clasificación sin

ser docentes, ya que son muchas las personas que perciben una

remuneración por prestar una diversidad de servicios en dicho

ámbito. Por otra parte, entenderlo como educador, puede

resultarnos además de también genérico y poco claro, ya que en

principio todos educamos y todos somos educados, sino que

puede hacer referencia a la mítica imagen del docente “apóstol de

la educación”, con una misión que al trascender lo mundano

pierde una característica propia de todo servicio profesional, a

saber, la rendición mundana y social de cuentas por la calidad del

servicio prestado. (Feldman D. 2004).

Para tener un mayor acercamiento a la definición de

desempeño docente, es importante resaltar algunas afirmaciones

respecto al desempeño laboral.

Una definición interesante acerca del Desempeño Laboral y

que guarda bastante relación con nuestro trabajo es la expuesta

por Stoner (1994, p. 510), quien afirma “el desempeño laboral es

la manera como los miembros de la organización trabajan

eficazmente, para alcanzar metas comunes, sujeto a las reglas

básicas establecidas con anterioridad”. Sobre la base de esta

definición se plantea que el Desempeño Laboral esta referido a la

ejecución de las funciones por parte de los empleados de una

organización de manera eficiente, con la finalidad de alcanzar las

metas propuestas.

Por su parte Chiavenato (2002), expone que el desempeño

es la “eficacia del personal que trabaja dentro de las

organizaciones, la cual es necesaria para la organización,

funcionando el individuo con una gran labor y satisfacción laboral”.

En tal sentido, el desempeño de las personas es la combinación

de su comportamiento con sus resultados, por lo cual se deberá

modificar primero lo que se haga a fin de poder medir y observar

xli

la acción. El desempeño define el rendimiento laboral, es decir, la

capacidad de una persona para producir, hacer, elaborar, acabar

y generar trabajo en menos tiempo, con menor esfuerzo y mejor

calidad, estando dirigido a la evaluación la cual dará como

resultado su desenvolvimiento.

Druker (2002), al analizar las concepciones sobre el

Desempeño Laboral, plantea se deben fijar nuevas definiciones

de éste término, formulando innovadoras mediciones, y será

preciso definir el desempeño en términos no financieros.

Robbins (2004, p. 564), plantea la importancia de la fijación

de metas, activándose de esta manera el comportamiento y

mejora del desempeño. Este mismo autor expone que el

desempeño global es mejor cuando se fijan metas difíciles, caso

contrario ocurre cuando las metas son fáciles. En las definiciones

presentadas anteriormente, se evidencia que las mismas

coinciden en el logro de metas concretas de una empresa, siendo

imprescindible para ello la capacidad presente en los integrantes

de ésta, logrando así resultados satisfactorios en cada uno de los

objetivos propuestos.

Estudiosos en el campo han aproximado la definición de

desempeño docente centrándose en el rol que deben cumplir

cada uno de ellos, así tenemos:

En opinión de Montenegro I.A. (2003) “Mientras la

competencia es un patrón general de comportamiento, el

desempeño es un conjunto de acciones concretas. El desempeño

del docente se entiende como el cumplimiento de sus funciones;

éste se halla determinado por factores asociados al propio

docente, al estudiante y al entorno.

En campos específicos como la docencia, la competencia se

expresa de manera muy particular: “Una competencia es un set xlii

de destrezas, valores y comportamientos que un profesor ha

adquirido y que puede movilizar mediante un desempeño en el

aula”. (Delanoy, 2001).

Esta concepción es amplia y general; por eso, para Cerda

H. (2003), “las competencias sólo tienen forma a través del

desempeño docente, porque no es posible evaluarlas

directamente sino por medio de la actuación en el aula”.

La profesionalidad de la docencia hace referencia no sólo al

tipo de actividad económica que realiza, al tipo de servicio público

que presta, a la relevancia de este servicio en relación al

desarrollo de la sociedad y del género humano, sino también a la

necesaria calificación y calidad profesional con la que se espera

que lo haga.

Precisando la reflexión, María Inés Abrile, ex ministra de

Educación de la Provincia de Mendoza y actual asesora del

Ministerio de Cultura y Educación de Argentina afirma: Para

responder a los requerimientos de una educación de calidad para

todos es indispensable promover la profesionalización de los

docentes. El proceso de conversión del rol docente en profesional

es una exigencia no sólo de las transformaciones acaecidas en la

organización del trabajo, sino que es una consecuencia de los

procesos de descentralización, de la autonomía en la gestión de

las escuelas y de los cambios que están ocurriendo en los

procesos de enseñanza y aprendizaje.

En la actualidad la docencia es una semi-profesión desde el

punto de vista sociológico, débilmente estructurada, en una

posición dominada por la burocratización de las instituciones y por

la desvalorización dentro del mercado de empleo. En muchos

países iberoamericanos la actividad docente no ha logrado

todavía ser reconocida como profesión. Existe gran contradicción

xliii

sobre la trascendental misión que cumplen maestros y profesores

a nivel del discurso político, y la situación concreta en la que se

desenvuelven.

El buen desempeño profesional de los docentes, así como

de cualquier otro profesional, puede determinarse tanto desde lo

que sabe y puede hacer, como desde la manera cómo actúa o se

desempeña, y desde los resultados de su actuación. Obviamente

no es posible calificar al buen profesional, y menos al docente,

sólo desde alguno de estos aspectos.

2.2.2. ¿CÓMO DEBE ACTUAR EL BUEN DOCENTE?

La gama de tareas del docente incluye la planificación de

sus actividades de enseñanza, teniendo presente las

características de los destinatarios de la educación, las del

entorno en que viven y las de la sociedad que deberán enfrentar.

También incluye la capacidad para establecer ambientes de

aprendizaje que facilitan la participación e interacción entre

alumnos y profesor; la creación de herramientas de evaluación

apropiadas que le permitan, por una parte detectar las dificultades

de sus alumnos y alumnas y, en consecuencia apoyarlos y, por

otra parte, evaluar el efecto de su propia estrategia de trabajo.

Finalmente incluye formar parte constructiva del entorno en el que

trabaja, compartir y aprender de y con sus colegas y relacionarse

con los padres de familia y otros miembros de la comunidad

circundante.

Es todo esto lo que hace que la respuesta a esta pregunta

resulte más complejo en tanto que la actuación profesional del

docente se realiza en diversos ámbitos y con diversos sujetos.

xliv

En el ámbito del aula, su buen desempeño tiene que ver

tanto con el diseño cuidadoso, la conducción responsable y la

evaluación profunda de los procesos de aprendizaje; así como

con la relación comunicativa y afectiva que establece con todos y

cada uno de sus estudiantes.

Con relación a sus colegas, se espera una actuación de

colaboración, de apoyo mutuo y corresponsabilidad tanto respecto

a la diversificación del currículo como a la organización y marcha

del centro.

Respecto a los padres de familia, se espera su

conocimiento, apertura, comunicación y colaboración profesional.

Respecto a la sociedad que le ha otorgado la

responsabilidad de educar, se espera su comportamiento ético y

ejemplar, con relación a las nuevas generaciones y en función del

ideal de sociedad que se espera contribuya a realizar.

Respecto a sí mismo, se espera que el buen docente esté

permanentemente buscando los mejores medios para crecer

profesional y humanamente.

Finalmente el aspecto que consideramos más importante y

que la sociedad entera espera que se dé en todos los ámbitos

señalados anteriormente: se espera un comportamiento

moralmente recto y ejemplar.

“Hay comportamientos inaceptables por la moral mínima y

que tiene una probabilidad mayor de ocurrencia, facilitados por la

asimetría de las posiciones de docente y alumno. El

desconocimiento del derecho del alumno de formar sus propias

concepciones marca seguramente que se ha traspasado el límite

de lo que nos es permitido a los docentes dentro de la

particularidad del proceso de enseñanza.”

xlv

“Y mucho más claro, aunque quizá más frecuente en sus

formas sutiles, es el carácter moralmente reprobable del uso que

el docente puede hacer de su poder para experimentar el placer

del control. Muchos algunas veces hemos dudado de si la

disciplina o las tareas que exigimos se justificaban por las

necesidades de la enseñanza, o si en ellas mas bien nos

complace la experiencia de nuestro propio poder.

“La falta de este particular deber de virtud del docente

amenaza con convertir la enseñanza en un simulacro.”

2.2.3. ¿CÓMO EVALUAR EL DESEMPEÑO DOCENTE?

Hay cinco procedimientos conocidos para realizar este tipo

de evaluación:

A través de los logros alcanzados por el alumno.

A través de instrumentos estandarizados que midan

habilidad docente.

A través de la opinión de los alumnos.

En base a la opinión de los docentes (Auto evaluación).

En base a la opinión de los supervisores, directores y otras

autoridades docentes.

En nuestra investigación optaremos por evaluar el

desempeño docentes de las profesoras del nivel inicial aplicando

un instrumento estandarizado el mismo que se hará efectivo con

la ayuda del Director u otra autoridad docente.

Este tipo de pruebas tienden a medir una serie de aspectos

que se creen están relacionados con el desempeño docente,

destacando entre ellos los siguientes:

Organización y ambiente en la clase

Planificación y metodologíaxlvi

Conocimiento de especialidad

Sistema de evaluación

2.2.4. ¿PARA QUE EVALUAR EL DESEMPEÑO DOCENTE?

Dentro de una cultura evaluativa, el desempeño docente es

una categoría que requiere constante evaluación, encaminada

hacia la mejora de los procesos didácticos. La evaluación del

desempeño docente sirve para:

ESTIMULAR Y FAVORECER EL INTERÉS POR EL

DESARROLLO PROFESIONAL.- En la medida en que se

proponga un sistema que presente metas alcanzables de

mejoramiento docente y oportunidades de desarrollo profesional,

los profesores se sentirán estimulados a tratar de alcanzarlas y

alentados cuando esferas de la vida del profesor mejora su

conocimiento y capacidades en relación a si mismo, a sus roles, el

contexto de la escuela y educacional y sus aspiraciones de

carrera.

CONTRIBUIR AL MEJORAMIENTO DE LA MISIÓN

PEDAGÓGICA DE LAS INSTITUCIONES.- Esto ocurrirá en la

medida que se cumpla el objetivo anterior, mejorará su modo de

enseñar, sus conocimientos de contenido, sus funciones como

gestor de aprendizajes y como orientador de jóvenes, sus

relaciones con colegas y su contribución a los proyectos de

mejoramiento de su institución

FAVORECER LA FORMACIÓN INTEGRAL DE LOS NIÑOS Y

ADOLESCENTES.- En la medida en que se cuente con

profesionales que están alerta respecto a su rol, tareas y

funciones, saben cómo ejecutarlas y mejorarlas, su atención se

contara con más precisión en las tareas y requerimientos de

xlvii

aprendizajes de los niños y adolescentes, como también en sus

necesidades de desarrollo personal.

2.2.5. TENDENCIAS EVALUATIVAS EN LA ACTUALIDAD.

Las tendencias evaluativas que en la actualidad tienen

notable preponderancia, son las siguientes:

EVALUACIÓN CON CARÁCTER FORMATIVO.

La evaluación formativa coincide con los planteamientos del

constructivismo, Coloma (1999) sugiere que la evaluación tiene

diferentes concepciones según la orientación teórica a la que

pertenezca, por ejemplo se encuentra una concepción curricular de

corte técnico que fija sus intereses en la evaluación como la elaboración

de pruebas para evaluar o medir objetivos de conducta y, se encuentra

también una evaluación que coincide con los planteamientos del

constructivismo y sigue los principios de una educación centrada en los

procesos de aprendizaje, en el cómo los alumnos están aprendiendo;

ésta última es la evaluación formativa.

La evaluación formativa no sólo regula los aprendizajes del

alumno sino que también tiene como función esencial el regular la

intervención pedagógica, al ser concebida como una herramienta que

orienta al docente en el propósito de plasmar en la práctica su intención

curricular. La evaluación formativa se va a manifestar a lo largo del

proceso de enseñanza aprendizaje y va a servir para dar

retroinformación tanto al alumno con respecto a los logros de

aprendizaje como al docente con respecto a la enseñanza transmitida.

Si bien puede haber aprendizaje sin enseñanza, pues el proceso

de aprender lo controla el propio aprendiz, también puede darse una

enseñanza sin aprendizaje; pero de lo que se trata en el proceso

educativo es que la enseñanza sirva para inducir, mediar o facilitar el xlviii

aprendizaje y ello es posible sólo si se encuentran sintonizados de

manera sinérgica. Procurar tal estado es una función del proceso de

evaluación.

LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES CON CARÁCTER

HOLÍSTICO.

El enfoque holístico en la didáctica integra contribuciones de los

enfoques constructivista e histórico cultural para mostrar su

potencialidad en la medida en que es utilizado como instrumento para el

desarrollo, investigación y análisis del proceso de formación de los

profesionales y como herramienta útil para tomar decisiones

científicamente fundamentadas, inherentes al diseño, la dinámica y la

evaluación de dicho proceso. (FUENTES GONZALES, H. 2005).

La evaluación holística o globalizadora reclama la visión del

estudiante en su integridad y en su contexto. Tendencia actual que

surge como alternativa a la fragmentación del aprendizaje (y de su

sujeto), en ámbitos o esferas cognitivas, afectivas, psicomotoras,

presentes en las taxonomías que clasifican objetivos y aprendizajes. Y

de aquellas posiciones que limitan el aprendizaje a aspectos puramente

cognitivos, cuyos productos son los conocimientos y las habilidades

despojadas de todo sentido personal. Además se aproxima en mayor

medida a la realidad del acto evaluativo y de los fenómenos implicados

en él, como los que devienen de la naturaleza de la percepción humana

y de la formación de juicios valorativos, cuyo reconocimiento es

imprescindible para lograr una mayor objetividad en la práctica de la

evaluación. (OYAGUE VARGAS, Manuel 2005).

LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA.

En los países latinoamericanos como es el nuestro, la

preocupación por el tema de la calidad de la educación está

presente en los diferentes discursos educativos producidos hace

xlix

muchos años atrás y se podría decir que es compartido por los

diferentes actores sociales.

Los estudios hechos sobre este tema, señalan que esta

preocupación se instaló a partir de dos situaciones bien

diferenciadas : por un lado desde el ámbito académico, a partir

de la producción de conocimientos y teorizaciones en torno a las

causas que han producido deterioro nuestro sistema y, por otro , a

partir del surgimiento de experiencias de evaluación del

rendimiento académico, ligadas en algunos casos a

comparaciones internacionales, comenzando así a señalar los

desfases existentes en los resultados obtenidos.

La calidad de educación comprendida desde estos marcos,

se traduce en la posibilidad que debe brindar el estado a la

sociedad en su conjunto, para que se apropien de las

capacidades y así promover el desarrollo social.

En la última década la calidad se ha convertido en un

concepto citado por las principales instituciones públicas y de

servicios, se ha convertido en una meta que es buscada de una

manera completa , ya que ha considerado de forma común que lo

que tiene “calidad” cubre con las expectativas del cliente, la

calidad en general abarca todas las cualidades con las que cuenta

un producto o un servicio, cuando sus características, tangibles e

intangibles satisfacen las necesidades del usuario estos

conceptos fueron utilizados primeramente en el rubro de la

economía área industrial, hoy en día la competitividad se presenta

cada vez más en las empresas, y de ésta manera estar al nivel de

los estándares internacionales de calidad, este concepto es citado

cada vez por las instituciones dedicadas a la educación.

La nueva situación educativa, en nuestro país, produjo el

marco propicio para la iniciación y expansión del debate que

generó un sistema de evaluación de la calidad de la educación, en

l

tal sentido la evaluación de la “Calidad educativa”, adquiere una

nueva forma de apreciar el proceso, de manera que evaluar

implica valorar y tomar decisiones que impactan directamente en

la vida de los otros. Es una práctica que compromete una

dimensión ética, no siempre tenida en cuenta y asumida como tal.

Se requiere de un proceso reflexivo que asuma una posición de

análisis crítico en torno a las acciones que se realizan

conjuntamente con las intenciones que se persiguen. En decir, se

hace necesario preguntarse qué se pretende, qué valores están

involucrados, cómo se realiza, qué efectos tiene, qué papel

asumen los evaluadores, etc.

El Programa Nacional de Educación, resalta la necesidad

de avanzar en la consolidación de la educación de la educación

en todos los niveles, y en el nivel primaria orienta a promover a

todos los actores educativos a afirmar la calidad educativa en sus

niveles y grados.

Por lo tanto, cabe destacar la importancia que tiene la

evaluación formativa para el mejoramiento de los aprendizajes y

por ende a direccionar hacia la calidad educativa (meta de toda

institución educativa); es de suma importancia que se promueva

la generación de programas de mejoramiento o proyectos de

innovación sobre evaluación, y así lograr a una evaluación que se

preocupe en el mejoramiento de la calidad de la formación de

individuos, que la sociedad encarga a la educación quien es

responsable de proporcionar la esperada satisfacción social.

LA CONSTRUCCIÓN DE UNA CULTURA EVALUATIVA.

Los medios masivos de información han publicado en

fechas recientes, los resultados sobre aprovechamiento escolar

que se han llevado a cabo en nuestro país; para nadie ha sido

sorpresa el bajo rendimiento de los alumnos en todos los niveles

li

educativos, dado que esta situación ha prevalecido desde hace

décadas sin cambios, Investigar cuáles han sido los motivos por

los cuales existe tal rezago parecería ser empresa fácil, pero para

ello se tendrían que llevar a cabo evaluaciones transparentes,

libres de tabúes y trabas administrativas que mostraran en forma

veraz las fallas y los aciertos del sistema educativo imperante.

Sin embargo, vivimos en una sociedad reacia a practicar o

a sujetarse a un simple proceso de evaluación y aceptar los

resultados emanados de éste; quizás se desconozca que por

desalentadores que fueran, son el instrumento que permitirá

tomar decisiones para mejorar nuestra práctica pedagógica.

Existe temor y rechazo generalizado al escuchar hablar de

evaluación; sin embargo, todos llevamos a cabo este proceso en

nuestra vida cotidiana. En sentido amplio, evaluar es simplemente

una forma de estimar, de apreciar o calcular un objeto, una

situación o un hecho; evaluación hace referencia al término “valor”

y supone un juicio o valoración de algo la acción de evaluar es

habitual, ya que todos los días realizamos evaluaciones sobre

nuestras necesidades personales, sobre nuestra profesión, sobre

política y sobre un sinfín de temas ligeros que saltan a la

conversación a lo largo de la jornada; valoramos casi todo lo que

hacemos y las decisiones que tomamos, especialmente cuando

éstas implican riesgos.

EVALUACIÓN PARA LA ACREDITACIÓN EDUCATIVA.

La acreditación de los programas e instituciones se ha

vuelto un imperativo social para las instituciones educativas desde

la década de los noventa del siglo pasado. Este fenómeno ha sido

provocado por la masificación de la educación, producto de la

inclusión de sectores tradicionalmente poco privilegiados, y la

prevalencia y crecimiento del desempeño profesional. En este

lii

contexto comienza a producirse un serio cuestionamiento del rol y

el valor de la educación de la sociedad contemporánea.

De este modo, crecen las exigencias hacia el control de la

calidad y las rendiciones de cuentas por las instituciones

educativas. La acreditación, que hasta la década del 70 del siglo

XX había sido un proceso casi exclusivamente norteamericano,

comienza a expandirse por Europa y América Latina en forma

acelerada.

La nueva ley de educación del Perú, vigente del año 2003

recoge la creación del Sistema Nacional de Acreditación. A partir

de ese momento se han presentado varios proyectos de leyes que

buscan desarrollar la norma en ese aspecto.

La acreditación no es un fin sino un medio que a través de ella se

trata de alcanzar los niveles más altos de la calidad educativa. Por

ello, a los participantes se deben dotar de herramientas necesarias

que le permitan contribuir a la mejora de la calidad en las

instituciones

2.3. MARCO CONCEPTUAL

2.3.1. INTELIGENCIA EMOCIONAL

Capacidad de reconocer nuestro propio sentimiento, el

sentimiento de los demás, motivarnos y manejar

adecuadamente las relaciones que sostenemos con los demás

y con nosotros mismos. (Daniel Golleman 2000)

2.3.2. DESEMPEÑO DOCENTE

Conjunto de habilidades que un profesor realiza en su trabajo

diario y que esta referido a l programación de las labores

académicas, el acompañamiento de los alumnos, el desarrollo

de las sesiones de aprendizaje, la evaluación de las tareas

liii

asignadas, la comunicación y coordinación con los demás

miembros de la comunidad educativa así como la participación

en las diversas actividades organizadas por la institución

liv

CAPITULO III

MARCO METODOLÓGICO

CAPITULO III. MARCO METODOLOGICO

III. MARCO METODOLOGICO

3.1. HIPÓTESIS.

Hi: Existe una correlación estadísticamente significativa entre

inteligencia emocional y desempeño docente de las profesoras de

Educación inicial de las Instituciones Educativas estatales del distrito

de Chiclayo.

Hº: No existe una correlación estadísticamente significativa entre

inteligencia emocional y desempeño docente de las profesoras de

Educación inicial de las Instituciones Educativas estatales del distrito

de Chiclayo.

lv

3.2. VARIABLES

3.2.1 DEFINICIÓN CONCEPTUAL.

INTELIGENCIA EMOCIONAL.- Capacidad de reconocer

nuestros propios sentimientos, los sentimientos de los demás,

motivarnos y manejar adecuadamente las relaciones que

sostenemos con los demás y con nosotros mismos. Daniel

Goleman (2000).

BarOn, R (1997), define a la inteligencia emocional “como un

conjunto de habilidades personales, emocionales y sociales y

destrezas no cognitivas que influyen en nuestra habilidad para

adaptarse y enfrentar a las demandas y presiones del medio.”

DESEMPEÑO DOCENTE.- Desempeño docente es el conjunto

de actividades que un profesor realiza en su trabajo diario y que

esta referido a la programación de las labores académicas, el

acompañamiento a los alumnos, el desarrollo de las sesiones de

aprendizaje, la evaluación de las tareas asignadas, la

comunicación y coordinación con los demás miembros de la

comunidad educativa.

3.2.2. DEFINICIÓN OPERACIONAL

INTELIGENCIA EMOCIONAL.- Para identificar las

características de la inteligencia emocional que poseen las

docentes del nivel inicial del distrito de Chiclayo, el equipo

investigador ha creído conveniente aplicar el test de

inteligencia emocional de Baron (I-CE) con 133 ítems

opciones presentadas en una escala de Likert. Este

lvi

instrumento es válido para adultos de 15 años a más. La forma

de aplicación es individual o colectiva.

DESEMPEÑO DOCENTE.- Aplicación de un cuestionario de

desempeño docente elaborado por el Ministerio de Educación

de Perú

3.2.2. OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES

VARIABLE CATEGORÍAS INDICADORES INSTRUMENTO

Inteligencia emocional

Alto Medio Bajo

- Capacidad emocional y social.

Inventario de inteligencia emocional

lvii

Desempeño docente

- Excelente

- Bueno

- Regular

- Malo

- Capacidades pedagógicas

- Responsabilidad en el desempeño de sus funciones laborales

- Relaciones interpersonales con sus alumnos, padres, directivos, docentes y comunidad escolar en general

Cuestionario de desempeño docente

3.3. METODOLOGÍA

3.3.1. TIPO DE ESTUDIO.

Esto se ajusta a lo recomendado por Hernández R. (2003),

quien manifiesta: este tipo de estudios tiene como objetivo

evaluar la relación que existe entre dos o más conceptos,

categorías o variables. La utilidad y el propósito de los

estudios correlacionales cuantitativos están en saber cómo se

puede comportar un concepto o variable conociendo el

comportamiento de otras variables relacionadas. La

correlación puede ser positiva o negativa, si es positiva

significa que los sujetos con altos valores en una variable

tendrán a mostrar altos valores en la otra variable.

3.3.2. DISEÑO DE ESTUDIO

El Diseño seleccionado es el descriptivo - correlacional, no

experimental, con el cual se estudiará las características de la

inteligencia emocional y su relación el desempeño docente.

El diagrama es el

O1

lviii

M r

O2

Donde:

M : Muestra

O1 : Observación a la variable Inteligencia emocional

O2 : Observación a la variable desempeño docente

r : Grado de correlación entre ambas variables

3.4. POBLACIÓN Y MUESTRA

3.4.1. POBLACIÓN.

Es un total de 167 profesoras nombradas y tituladas en

educación inicial, con una edad promedio de 40 años,

distribuidas en 31 instituciones educativas estatales del distrito

de Chiclayo

3.4.2. MUESTRA.

La muestra es de 69 profesoras obtenida según

cálculo de muestreo probabilísticos (muestreo aleatorio

estratificado) para estimar la proporción para poblaciones finitas.

Se seleccionara en forma sistemática.

El tamaño muestral se calculó en base a la fórmula para la

estimación de proporciones y se hizo un ajuste muestral

(Técnicas de Muestreo de Cochran)

El ajuste muestral:

lix

Como la proporción P fue desconocida, se utilizo el criterio de máxima varianza con P = 0,5. Luego asumimos un error permitido (e = 0.05) (Técnicas de Muestreo de Cochran)

Donde: p = Probabilidad de ocurrencia del evento = 0.5

q = Probabilidad de no ocurrencia = 0.5

e = Márgenes de error permitido = 0.05

Z = Nivel de confianza = 1.96

N = Población = 312

116

69

lx

Luego, se seleccionaron a las 69 profesoras que pertenecieron a

los que pertenecen a las diferentes Instituciones Educativas

Estatales del Nivel Inicial del año 2009 utilizando el muestreo

sistemático (por lista); primero se determino la constante

con la finalidad de obtener un valor que fue constante cuyo

objetivo fue para escoger las profesoras que participaron en

nuestra muestra de estudio. Quedando el número de muestra tal

y conforme lo muestra la siguiente tabla.

TABLA Nº 01

TAMAÑO DE MUESTRA DE LAS PROFESORAS SEGUN INSTITUCIÓN

EDUCATIVA DE MANERA PROPORCIONAL

INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL NIVEL INICIAL ESTATALES profesoras probabilidad muestra002 MARAVILLAS DE JESUS 14 0,08 6003 LOS PASTORCITOS DE LA VIRGEN DE FATIMA 8 0,05 3004 9 0,05 4010 CAPULLITO DE AMOR 2 0,01 1011 JUAN UGAZ 3 0,02 1015 SANTA MARIA DE LOS NIÑOS 10 0,06 4016 2 0,01 1022 - COSOMITO 12 0,07 5028 TERESA DE LISIEUX 6 0,04 2030 VICTORIA SILVA DE DALL'ORSO 16 0,10 7031 5 0,03 2032 LOS JARDINES DE SANTA ROSA 2 0,01 1033 AMIGOS DE JESUS 3 0,02 1036 MARIA DEL CIELO 3 0,02 1037 2 0,01 1038 5 0,03 2044 CAPULLITOS DE ROSA 3 0,02 1047 CAPULLITOS DE MARIA 4 0,02 2048 SEMILLLITAS DE JESUS 7 0,04 3

lxi

049 VIRGEN DE LA MEDALLA MILAGROSA 14 0,08 6059 VIRGEN DE LOURDES 1 0,01 011223 FELIX TELLO ROJAS 4 0,02 2119 FELIPE ALVA Y ALVA 5 0,03 2120 1 0,01 0121 NUESTRA SEÑORA DEL PILAR 7 0,04 3158 PROGRESIVA CERROPON 2 0,01 1183 LOS PASTORCITOS DE FATIMA 1 0,01 0FE Y ALEGRIA 28 3 0,02 1NUESTRA SEÑORA DE FATIMA 4 0,02 2PNP DIVINO NIÑO DEL MILAGRO 3 0,02 2RENAN ELIAS OLIVERA 6 0,04 2

POBLACIÓN Y MUESTRA 167 1 69

3.5. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN.

De acuerdo a la naturaleza del trabajo, los métodos utilizados a

lo largo del proceso investigativo están enmarcados dentro del

enfoque cuantitativo, destacando los siguientes:

MÉTODO HISTÓRICO TENDENCIAL: El método histórico tendencial

permitió hacer un análisis sobre la evolución del objeto de estudio en

otros contextos a lo largo de la historia del proceso educativo en el

nivel inicial.

MÉTODO DE ANÁLISIS DE INFORMACIÓN.- Este método permitió

procesar la información teórica y de campo, caracterizando cada uno

de los aspectos de la realidad estudiada, la misma que contribuyó a

establecer el grado de relación entre las variables en estudio.

MÉTODO DE OBSERVACIÓN.- Se materializo mediante el empleo

de de técnicas e instrumentos de trabajo de campo que permitió

recoger información respecto a las variables en estudio.

lxii

MÉTODO HIPOTÉTICO – DEDUCTIVO: Dada la naturaleza del trabajo

que pretende demostrar la hipótesis a partir de los resultados

empíricos se arribará a conclusiones generales válidas para la

población en estudio a partir de las deducciones lógicas e inferencias

propias de la metodología.

3.6. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

3.6.1 En el presente trabajo de Investigación se utilizó :

TÉCNICA DE GABINETE.- Se utilizó la técnica de gabinete

consistente en el empleo de fichas bibliográficas que sirvieron

para recoger información sobre el marco teórico, lo que permitió

organizar y revisar la teoría básica relacionada con el propósito

de la investigación.

TÉCNICA DE CAMPO.- Esta técnica nos permitirá recopilar

datos para posteriormente procesarlos y contribuir al desarrollo

de la investigación. Se utilizó como instrumento Test de

Inteligencia Emocional Baron (I-CE) y el Cuestionario para

evaluar Desempeño Docente.

3.6.2 INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN.

Los Instrumentos a utilizar en este trabajo de investigación

son los siguientes:

A. FICHAJE.- Para recoger información se utilizará las

siguientes fichas:

Textual: Para recoger información literal referente a las

ideas del autor.

Resumen: Para recopilar las ideas del autor, contenidos en

un párrafo del libro, revista u otros.

lxiii

Comentario: representa el aporte del lector. Se usó en el

marco teórico.

B. TEST DE INTELIGENCIA EMOCIONAL BARON (I-CE)

El test tuvo como objetivo recoger información sobre las

características de la inteligencia emocional que poseen las

docentes del nivel inicial del distrito de Chiclayo.

Descripción del instrumentos utilizado

Ficha Técnica del Inventario De Cociente Emocional De Baron

Nombre Original : EQ –i (BarOn Emotional Quotient

Inventory)

Autor : Reuven Bar-On, Ph.D.

Procedencia : Multi-Health Systems Inc.

Traducción y Adaptación : Para uso experimental y de

investigación en el Perú: Dr. Zoila Abanto, Dr. Leonardo Higueras y

Lic. Jorge Cueto.

Baremación : Siaden J. (2009)

Administración : Individual o colectiva

Duración : Entre 20 y 50 minutos

aproximadamente

Aplicación : 15 años en adelante

Significación : Evaluación de las aptitudes

emocionales de la personalidad como determinantes para alcanzar el

éxito general y mantener una salud emocional positiva.

lxiv

Componentes de la Inteligencia Emocional

A) Componentes intrapersonales:

- Conocimiento emocional de si mismo (CM)

- Seguridad (SE)

- Autoestima (AE)

- Autorrelación (AR)

- independencia (IN)

B) Componentes Interpersonal:

- Relaciones interpersonales (RI)

- Responsabilidad social (RS)

- Empatía (EM)

C) Componentes de Adaptabilidad:

- Solución de Problemas (SP)

- Prueba de Realidad (PR)

- Flexibilidad (FL)

D) Componentes de Manejo de Tensión

- Tolerancia de la tensión (TT)

- Control de impulsos (CI)

E) Componentes de Estado de Animo Corporal

- Felicidad (FE)

- Optimismo (OP)

Administración y Calificación

Materiales:

- Cuadernillo

- Hoja de respuesta

- Lápiz o lapicero

- Cronometro

lxv

Consigna:

“En este cuadernillo hay una seria de preguntas y afirmaciones de

cómo usualmente piensas, sientes o actúas; se lo más sincero posible

al dar tus respuestas”

Confiabilidad:

Guiford & Fruchter, (1978), los coeficientes promedio de Alfa de

Cronbach son altos para todas las subescalas, variando de un

coeficiente “bajo” de 69 (Responsabilidad Social) a un “alto” de 86

(Autoestima), con un coeficiente de consistencia interna promedio total

de 76. Estos resultados indican una muy buena confiabilidad, en

especial considerando que todos lo procedimientos de consistencia

interna tienden a subestimar la confiabilidad real.

Siaden J. (2009), estableció la confiabilidad de este instrumento para

la realización de la presente investigación, con una población de 85

alumnos de 5to año de secundaria de la Institución Educativa Santa

Lucia de la ciudad de Ferreñafe – 2009.

El cual arrojó un nivel de confiabilidad de 0,88, el análisis de

significación estadísticas indica que, se obtienen coeficientes de

confiabilidad significativos, lo que permite concluir que el cuestionario

es confiable. Así mismo se estableció la confiabilidad de la prueba por

los componentes que ésta mide, obteniéndose:

Componentes intrapersonales : 0.89

Componentes Interpersonal : 0.90

Componentes de Adaptabilidad : 0.87

Componentes de Manejo de Tensión : 0.89

lxvi

Componentes de Estado de Ánimo Corporal : 0.87

Validez

El examinar la validez del ICE de BarOn significa en esencia

comprobar cuan exitoso es evaluando aquello para lo cual fue

diseñado (es decir, la inteligencia emocional y sus componentes

factoriales). Se realizaron nueve tipos de estudios de validez: validez

del contenido, validez aparente, validez de los factores, validez de la

construcción, validez convergente, validez divergente, validez del

criterio del grupo, validez discriminante y validez predecible. Estos

estudios particulares de validez se realizaron específicamente para

observar si los ítems parecían estar (validez aparente) capturando la

esencia de cada escala y subescala (validez del contenido), examinar

el nivel en el cual la estructura original del cuestionario es confirmada

(análisis de los factores), verificar el nivel en el que las subescalas

están midiendo lo que se supone deben medir en vez de algo más

(construcción, convergente, divergente y validez del criterio de grupo) y

evaluar el nivel en el cual pueden identificar y diferenciar entre

personas que son más emocionalmente inteligentes de las que son

menos emocionalmente inteligentes (validez discriminante) y si ellos

pueden predecir la conducta emocionalmente inteligente en el futuro

(validez predecible).

Siaden J. (2009), en el mismo estudio y población, se estableció la

validez del mismo instrumento el cual fue realizado mediante el

siguiente procedimiento: Primero se dividió a la población en tres

grupos alto, medio y bajo de menor a mayor para luego hallar las

diferencias entre grupos altos y bajos se procedió a realizar la prueba

de la “T” de Student, mediante la cual la prueba salió válida a un nivel

de 0,05:

Componentes intrapersonales : 0.05

Componentes Interpersonal : 0.01

lxvii

Componentes de Adaptabilidad : 0.05

Componentes de Manejo de Tensión : 0.05

Componentes de Estado de Animo Corporal : 0.05

Validez Aparente y de Contenido

La validez aparente y de contenido no es validez en el sentido

estadístico verdadero, sino más bien un indicativo de cuán bien se

piensa los ítems cubren el dominio de cada una de las escalas (validez

de contenido) y cuán fácilmente son entendidos por el participante

(validez aparente). Con respecto a este tipo de validación, el ICE fue

convalidado principalmente por la forma sistemática en el cual los

ítems fueron generados y seleccionados, lo cual implicaba expresar la

esencia de cada factor basado en la definiciones específico de los

ítems, de manera que pudieran ser fácilmente entendidos.

La efectividad de este tipo de validación fue examinada luego

mediante un procedimiento estadístico denominado análisis de los

ítems, el cual es susceptible al texto de lo ítems (Jackson, 1971). La

numerosa serie de análisis de los ítems ayudaron a “descartar” los que

se relacionaban deficientemente con las definiciones (por ejemplo,

validez del contenido deficiente) y que no era muy bien entendidos por

las personas que respondían a ellos (validez aparente deficiente).

Basados en los procedimientos mencionados anteriormente, la forma

final del cuestionario ha cumplido adecuadamente con los requisitos de

validez del contenido y aparente (Anastasi, 1982).

Validez Factorial

La validación factorial es un proceso estadístico por el cual una

estructura de subescala del instrumento (estructura de factores) es

examinada para evaluar el nivel en el cual está empírica y

teóricamente justificada. El método empleado para examinar la

estructura factorial del ICE fue el análisis de los factores. Éste se

lxviii

aplicó para observar cuán bien los factores propuestos “se llevaban

juntos”. Es una forma de examinar estadísticamente los resultados

agrupando de manera lógica los principales factores que se piensan

están relacionados con la inteligencia emocional. Por tanto, fue

empleado para verificar de manera estadística si los componentes

factoriales de la inteligencia emocional “existen” estructuralmente (es

decir, geométricamente). El análisis de los factores resulta

especialmente útil al momento de determinar las dimensiones de un

dominio y el nivel en el cual una o varias variables dadas son parte de

un fenómeno implícito común (Nie, Hull, Jenkins, Steinbrenner, & Bent,

1975). Este análisis proporciona la forma seria de la estructura

conceptual.

Se realizaron cierto número de análisis de factores y análisis

confirmatorios de factores para reforzar el proceso de desarrollo del

ICE y examinar la clasificación teórica de las subescalas y, en

consecuencia, la validez de construcción del cuestionario. Estos

análisis se realizaron utilizando la información de la muestra de

construcción del cuestionario. Estos análisis se realizaron utilizando la

información de la muestra normativa. Los resultados de los análisis se

utilizaron para cambiar cuatro ítems que, basados en los resultados del

análisis de los factores, parcia pertenecer de manera más apropiada a

subescalas distintas a las que fueron originalmente asignados.

En términos de validación de la construcción, los resultados muestran

una adecuación cercana entre la estructura de la subescala teórica

esperada y la estructura de la subescala empírica sugerida por el

análisis de los factores. Un análisis confirmatorio de segundo orden de

los factores proporcionó sustento para las cinco escalas compuestas y

un modelo jerárquico de inteligencia emocional. Aunque muchos

modelos de ésta son posibles y podría conducir a un sustento empírico

igualmente bueno, por lo general, la estructura de los factores elegida

concuerda con la investigación disponible sobre inteligencia emocional.

Además, la estructura del ICE es fácilmente interpretable, teóricamente

firme y empíricamente aceptable.

lxix

NIVEL COMPONE.

INTRAPERS

COMPON.

INTERPERS

COMPON. ADAPTABI

COMPON. MAN ESTR

COMPON. EST ANIMO

INTELIGENC EMOCIONAL

BAJO 102 –

141

89 – 111 75 – 96 48 – 60 50 – 63 398 – 468

MEDIO 142 –

151

112 – 120

97 – 100 61 – 65 64 – 70 469 – 501

ALTO 152 –

180

121 - 137

101 – 123

66 – 78 71 – 85 502 – 593

C. CUESTIONARIO DE DESEMPEÑO DOCENTE.

Sirvió para recoger información sobre el desempeño docentes

de las profesoras del nivel inicial del distrito de Chiclayo.

Descripción del instrumentos utilizado

Ficha Técnica CUESTIONARIO DEL DESEMPEÑO DOCENTE

Nombre : Desempeño Docente

Autoras : NIÑO SALAZAR, Carmen del Rosario

PAREDES PÉREZ, Mery Soledad.

SÁNCHES NUÑEZ Fany

Procedencia : Chiclayo

Baremación : Montenegro Camacho Arturo (2009)

Administración : Individual o colectiva

Duración : Entre 10 y 15 minutos aproximadamente

lxx

Aplicación : 19 años en adelante

Significación : Evaluación del desempeño docentes como

determinantes para alcanzar el éxito con los estudiantes dentro y

fuera de su labor como docente.

Administración y Calificación

Materiales:

- Cuestionario con alternativas

- Lápiz o lapicero

- Cronometro

Consigna:

“En este cuestionario hay una serie de preguntas y afirmaciones de

cómo desarrolla su sesión de aprendizaje, y como interactúa con los

alumnos y con su profesión; se lo más sincera(o) posible al dar tus

respuestas”

VALIDACIÓN:

Se aplicó una prueba piloto a 30 Profesoras del nivel inicial

pertenecientes al distrito de Chiclayo y se procedió a determinar

los índices de discriminación de cada una de ellas, mediante el

método de correlación ítem-test, lo que nos permitió conocer la

validez de los ítems, obteniendo como resultado índices de

discriminación que oscilan entre 0.32 hasta 0.65.

Posteriormente se procedió a determinar la validez del instrumento haciendo

uso del método de contrastación de hipótesis “t” Students con los puntajes

(ordenados de mayor a menor y considerados los más altos contra los más

bajos) del cuestionario de conductas antisociales y delictivas, obteniendo como

lxxi

resultado que la prueba es válida a un nivel de significancia del 1% (p < 0.01).

Como se muestra en la siguiente tabla:

CUESTIONARIO PRUEBA T STUDENTS 1% NIVEL SIGNIFICANCIADESEMPEÑO DOCENTE 0,000 P < 0,01

CONFIABILIDAD:Para determinar la confiabilidad del CUESTIONARIO DESEMPEÑO DOCENTE, se

usó el índice de consistencia interna alfa de cronbrach (mediante el método de las

varianzas de los ítems), obteniéndose los siguientes índices como indica la

siguiente tabla:

CUESTIONARIO ALFA DE CRONBRACH RESULTADODESEMPEÑO DOCENTE 0,94 Altamente Confiable

Por lo tanto el instrumento es altamente confiable

BAREMACIÓN:

Se logró baremar el cuestionario, con percentiles y estos dividiéndolos en cuatro partes iguales; quedando de la siguiente manera:

NIVEL DESEMPEÑO DOCENTE

EXCELENT

E

73 – 75

BUENO 60 – 72

REGULAR 43 – 59

MALO 0 – 42

3.7. MÉTODOS DE ANÁLISIS DE DATOS

Los datos recogidos en nuestro trabajo de investigación, son

presentados y distribuidos en cuadros estadísticos que se

analizarán según sus frecuencias absolutas y relativas, siendo éstas:

lxxii

3.7.1 FRECUENCIA PORCENTUAL.

Donde :

%hi = Es el porcentaje a hallar.

fi = Es la frecuencia del dato

n = Es el número de datos.

100= Es un valor constante.

3.7.2 COEFICIENTE DE CORRELACIÓN (r).

Esta medida sirve para determinar la relación entre el desempeño

docente (puntajes) y el clima social (puntajes) de las docentes del

nivel inicial del distrito de Chiclayo.

Donde :

r = Coeficiente de correlación

x = Denota las puntuaciones de la conducta

en el aula desde el enfoque piagetiano.

y = Denota las puntuaciones de la evaluación

actitudinal.

x2 = Denota el cuadrado de la variable X.

y2 = Denota el cuadrado de la variable Y

n = Número total de la muestra.

S = Sumatoria.

= Radicación.

Prueba de t de student para “r” de Person.

lxxiii

Donde:

t = Prueba de t de student para “r” de Person.

r = Coeficiente de correlación.

= Radicación.

3.7.3 PRUEBA CHI CUADRADO.

Donde: O = valores observados

E = valores esperados

X2 = Chi-cuadrado

CAPITULO IV

lxxiv

RESULTADOS

.

CAPITULO IV: RESULTADOS

IV. RESULTADOS

4.1. DESCRIPCIÓN

Para dar solución, a nuestros objetivos, tuvimos que aplicar

los cuestionarios de inteligencia emocional y desempeño docente

a las profesoras del Nivel Inicial que fueron seleccionadas (por

muestreo sistemático), luego se califico ambos cuestionarios y se

proceso la información con la ayuda del software estadístico SPSS

versión 17; resultando las siguientes tablas de correlación, con

lxxv

respectivos gráficos de dispersión, así, como también tablas

simples de frecuencias absolutas y relativas porcentuales para

medir el niveles de nuestras variables de estudios.

TABLA Nª 01

GRADO DE CORRELACIÓN EXISTENTE ENTRE INTELIGENCIA EMOCIONAL Y DESEMPEÑO DOCENTE DE LAS PROFESORAS DE EDUCACIÓN INICIAL DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS ESTATALES DEL DISTRITO DE CHICLAYO

INTELIGENCIA EMOCIONAL

DESEMPEÑO DOCENTE

Correlación de Pearson0,642(**)

Sig. (bilateral) 0,000 N 69

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

GRÁFICO N ª01

lxxvi

DESEMPEÑO DOCENTE75706560555045

INT

EL

IGE

NC

IA E

MO

CIO

NA

L

600

550

500

450

400

350

Sq r lineal = 0,413

En la tabla y/o gráfico Nª 01; se observa, que la prueba estadística (sig.

bilateral) del coeficiente de correlación es menor que el 1% del nivel de

significancia (p < 0.01); esto indica que existe relación altamente significativa

entre la inteligencia emocional y el desempeño docente; además el valor del

coeficiente de correlación de Pearson (r = 0,642), indica que la relación es

directa y de grado fuerte, significando que a mas Inteligencia emocional de las

profesoras, mejor será su desempeño docente.

TABLA Nª 02

NIVELES DEL DESEMPEÑO DOCENTE DE LAS PROFESORAS DEL NIVEL

INICIAL DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS ESTATALES DEL

DISTRITO DE CHICLAYO

NIVELFRECUENCIA PORCENTAJE

REGULAR 11 15,9%

BUENO 58 84,1%

TOTAL69 100,0%

lxxvii

FUENTE: APLICACIÓN DE CUESTIONARIO A LAS PROFESORAS

GRÁFICO N ª02

En la tabla y/o gráfico Nº 02; se observa que, que el 84,1% de las

profesoras que pertenecen a la muestra de nuestro estudio, contestaron

que se encuentran en un nivel bueno de desempeño docente, y el 15,9%

en un nivel regular.

TABLA Nª 03

NIVELES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE DOCENTES DE

EDUCACIÓN INICIAL A TRAVÉS DE LA APLICACIÓN DEL TEST DE

INTELIGENCIA EMOCIONAL.

NIVELFRECUENCIA PORCENTAJE

BAJO 13 18,8%

MEDIO 20 29,0%

ALTO 36 52,2%

TOTAL69 100,0

lxxviii

FUENTE: APLICACIÓN DE CUESTIONARIO A LAS PROFESORAS

GRÁFICO N ª03

En la tabla y/o gráfico Nº 03; se observa que, que el 52,2% de las

profesoras que pertenecen a la muestra de nuestro estudio, contestaron

que se encuentran en un nivel alto de Inteligencia Emocional, y el 29% en

un nivel medio y el 18,8% en un nivel bajo.

TABLA Nª 04

ASOCIACION ENTRE INTELIGENCIA EMOCIONAL Y DESEMPEÑO DOCENTE DE LAS PROFESORAS DE EDUCACIÓN INICIAL DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS ESTATALES DEL DISTRITO DE CHICLAYO

NIVEL DE

INTELIGENCIA

EMOCIONAL

NIVEL DEL DESEMPEÑO

DOCENTE TOTAL

REGULAR BUENO

n % n % n %

BAJO 6 8,7% 7 10,1% 13 18,8%

MEDIO 4 5,8% 16 23,2% 20 29,0%

lxxix

ALTO 1 1,4% 35 50,7% 36 52,2%

TOTAL 11 15,9% 58 84,1% 69 100,0%

Fuente: datos procesados en el software estadístico SPSS versión 15.

GRÁFICO N ª04

En la tabla y/o gráfico Nº 04; se observa que, que el 50,7% de las

profesoras que pertenecen a la muestra de nuestro estudio, contestaron

que se encuentran en un nivel alto de Inteligencia Emocional y en un nivel

bueno de desempeño laboral. Esto es; a mayor inteligencia emocional

mejor es el desempeño laboral.

TABLA Nª 05

RELACIÓN ENTRE LOS COMPONENTES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL CON EL

DESEMPEÑO DOCENTE DE LAS PROFESORAS DEL NIVEL PRIMARIO

COMPONENTES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

DESEMPEÑO DOCENTE

Grado de relación

COMPONENTE INTRA PERSONAL Correlación de Pearson 0,557(**) Promedio Sig. (bilateral) 0,000

COMPONENTE INTERPERSONAL Correlación de Pearson 0,697(**) Fuerte Sig. (bilateral) 0,000

COMPONENTE DE ADAPTABILIDAD Correlación de Pearson 0,470(**) Promedio Sig. (bilateral) 0,000

COMPONENTE DEL MANEJO DE ESTRES Correlación de Pearson 0,636(**) Fuerte Sig. (bilateral) 0,000

lxxx

COMPONENTE DEL ESTADO DE ANIMO EN GENERAL

Correlación de Pearson 0,632(**) Fuerte

Sig. (bilateral) 0,000

TAMAÑO DE MUESTRA69

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

En la tabla N° 05; se observa que, existe relación (p < 0,01)

entre las áreas del desempeño docente con la satisfacción

académica de los alumnos, cuyo grado de asociación están entre

promedio (0.40 a 0.59), y fuerte (0.60 a 0.79) siendo estas directas;

esto es, a mayor desempeño docente mayores serán sus

habilidades y el desempeño interpersonal interactuando y

relacionándose muy bien con los demás. Por otro lado, si las

docentes mejoran realizar lo que realmente pueden, quieren y

disfrutan en sus actividades académicas también mejorara su

desempeño docente

4.2. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS.

En la tabla Nª 01; se observa, que la prueba estadística (sig.

bilateral) del coeficiente de correlación es menor que el 1% del nivel de

significancia (p < 0.01); esto indica que existe relación altamente

significativa entre la inteligencia emocional y el desempeño docente;

además el valor del coeficiente de correlación de Pearson (r = 0,642),

indica que la relación es directa y de grado fuerte, significando que a

mayor Inteligencia emocional de las profesoras del nivel inicial, mejor

será su desempeño docente.

lxxxi

Este resultado, coincide con Araujo M. C. y Guerra M. L. en su

investigación realizada en la Universidad Rafael Belloso Chacín titulada

“Inteligencia emocional y desempeño laboral en las instituciones de

educación superior públicas”, efectuada en las Instituciones de

Educación Superior Públicas del estado Trujillo de Venezuela, arribaron

entre otras a las siguientes conclusiones:

Existe una alta relación entre la Inteligencia Emocional y Desempeño

Laboral, cuánto más complejo es el trabajo, más necesaria es la

inteligencia emocional.

Al contrastar las aptitudes de la Inteligencia Emocional, presentes en el

Desempeño Laboral de los directivos de las instituciones de Educación

superior Públicas del estado Trujillo se observa que las mismas se

encuentran presentes en las competencias genéricas, laborales y

básicas. De igual manera se determinó que el liderazgo es el indicador

que mayor número de coincidencias presenta.

Consideramos valioso el nuestro aporte pues al determinar que

existe una relación alta entre Inteligencia Emocional y Desempeño

docente, nos permitirá analizar cómo se presenta el problema en las

instituciones educativas del nivel inicial de nuestra región.

4.3. CONTRASTACION DE LA HIPÓTESIS

Para contrastar la hipótesis, se usó el estadístico de la Prueba Chi-

cuadrado; porque se hizo uso de los niveles del desempeño docente con los niveles

de la inteligencia emocional de las docentes del nivel inicial del distrito de Chiclayo, tal

como se muestra en la siguiente tabla:

lxxxii

Pruebas de chi-cuadrado

Valor Gl

Sig. asintótica

(bilateral)

Chi-cuadrado de Pearson 144.323a 2 .000

Razón de verosimilitudes 124.246 2 .000

Asociación lineal por lineal 104.436 1 .000

Fuente: resultados procesados con el software estadístico SPSS versión 17

Hi: Existe relación estadísticamente significativa entre inteligencia

emocional y desempeño docente de las profesoras de Educación

inicial de las Instituciones Educativas estatales del distrito de

Chiclayo.

Hº: No existe relación estadísticamente significativa entre inteligencia

emocional y desempeño docente de las profesoras de Educación

inicial de las Instituciones Educativas estatales del distrito de

Chiclayo.

Lo que se observa, es que la prueba chi-cuadrada es altamente

significativa (p < 0.01), por lo tanto, se acepta la hipótesis alterna y se

rechaza la hipótesis nula a una confiabilidad del 99%, esto es, que

Existe relación estadísticamente significativa entre inteligencia

emocional y desempeño docente de las profesoras de Educación

inicial de las Instituciones Educativas estatales del distrito de

Chiclayo.

lxxxiii

CAPITULO V:

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

CAPITULO V: CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

5.1. CONCLUSIONES

Existe relación directa altamente significativa (p < 0,01) entre la

inteligencia emocional y el desempeño docente; cuyo grado de

lxxxiv

relación es fuerte (r = 0,642) entre las profesoras de Educación Inicial

de las Instituciones Educativas Estatales del distrito de Chiclayo.

Los niveles de la inteligencia emocional en que se encuentran los

docentes de Educación Inicial de las Instituciones Educativas es: el

52,2% se encuentran en un nivel alto, el 29% en un nivel medio y el

18,8% en un nivel bajo.

Los niveles del desempeño docente en que se encuentran las

profesoras del nivel inicial de las instituciones educativas estatales del

Distrito de Chiclayo es: el 84,1% se encuentran en un nivel bueno, y

el 15,9% en un nivel regular.

La asociación entre los niveles de inteligencia emocional con los

niveles del desempeño docente, es altamente significativo (p < 0.01),

a un nivel de significancia del 1%.

5.2. SUGERENCIAS

1.-Que nuestro trabajo sirva de base a similares investigaciones, y se

proponga programas, talleres sobre el manejo de las emociones en las

lxxxv

instituciones educativas del nivel inicial para mejorar las competencias

afectivas y el reconocimiento de los efectos de estas en el docente.

2.-Que en la currícula de la formación de futuras docentes de: universidades,

institutos pedagógicos, se agregue el curso Alfabetización emocional porque

el docente con su actuación de cada día está contribuyendo, al igual que las

familias, a educar emocionalmente a los miembros más jóvenes de nuestra

sociedad.

lxxxvi

CAPITULO VI:

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

VI.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y ANEXOS.

Araujo M. C. y Guerra M. L. “Inteligencia emocional y desempeño

laboral en las instituciones de educación superior públicas”, efectuada

lxxxvii

en las Instituciones de Educación Superior Públicas del estado Trujillo

de Venezuela.

Arellano Alva, Carolina Mercedes “Inteligencia Emocional entre el

Personal Docente y Administrativo de una Institución de Enseñanza de

Idioma Inglés de la ciudad de Trujillo”. Tesis para optar el titulo

profesional de psicología.

Chiavenato Adalberto, (2005) Gestión del Talento Humano, McGraw-Hill

Cerda H. (2003) La Nueva Evaluación Educativa: desempeño, logros,

competencias, y estándares. Bogotá Cooperativa Editorial Magisterio.

Coloma Manrique, Carmen Rosa: (1999). La Evaluación como reflexión y

aprendizaje. En: Educación PUCP, vol VIII, Lima – Perú.

Cooper, Robert Y Sawaf, Ayman (1997). La Inteligencia Emocional

aplicada al liderazgo y a las organizaciones. Colombia: Editorial Norma.

Delannoy, F. (2001) Profesionalismo Docente y Aseguramiento de la

Calidad de la Enseñanza. Ponencia de la Consultora Internacional en

Educación. Seminario Internacional “Profesionalismo Docente y Calidad

de la Educación”. Santiago.

DOCENCIA Nº 23 (FEBREO 2008).Revista de Educación y Cultura,

Publicación trimestral de EDUCAP.

DRUCKER, P. (2002). Los Desafíos de la Gerencia del Siglo XXI.

Bogotá: Grupo Editorial Norma.

Feldman, Daniel (2004) Ayudar a enseñar. Relaciones entre didáctica y

Enseñanza. Buenos Aires: Aique Grupo Editor.

lxxxviii

García y Lezama. (2002). “Relación entre inteligencia emocional y clima

social laboral en docentes de colegios nacionales del Distrito de Trujillo.

Tesis para optar el título profesional de licenciado en Psicología.

GIL' ADI, D: Inteligencia emocional en practica, Venezuela, Editorial Mc

Graw Hill, 2000.

Gomez, L.A. Y Serra, E. (1989): "La salud mental de los profesores".

Cuadernos de Pedagogía, 175, 60-64. MANDRA, R.

Hernández Sampieri, Roberto (2003) Metodología de la investigación ,

México MC GRAW. HILL,

Howar Gardner (1999). Estructuras de la mente. La teoría de las

inteligencias múltiples. Tercera edición (FCE, Colombia)

Fuentes Gonzales, Homero Calixto: Didáctica de la Educación Superior.

Editorial FACHSE. Lambayeque – Perú. 2005. p. 76.

Goleman D. (1999). La inteligencia emocional en la empresa. Buenos

Goleman Daniel (1995). Inteligencia Emocional. Editorial Kairos. España.

Aires, Javier Vergara Editor S.A..

Lavalle Mendoza Rosario (2006) ““Relación entre estrés socio laboral e

inteligencia emocional en docentes del CEP. “Rosa María Checa” de la

ciudad de Chiclayo” Tesis parta optar el titulo profesional de psicología.

Montenegro I.A. (2003) Evaluación del desempeño docente:

Fundamentos, modelos e instrumentos. Colombia. Cooperativa Editorial

Magisterio.

OYAGUE VARGAS, Manuel: (2005). “Modalidades y alternativas en la

evaluación de los aprendizajes”. Edit. FACHSE- Lambayeque – Perú.

lxxxix

Perry, R.P., (1990). Instruction in higher education. Journal of

Educational Psychology,

ROBBINS, S. (2004). Comportamiento Organizacional. Décima Edición.

México: Pretince Hall.

Stoner, James A.F. (1994). Administración. 5ta. Edición. Editorial

Prentice – Hall Hispanoamericana S.A.

ttp://www.uss.edu.pe/facultades/ANR_pdf/200708242015290275.pdf

ttp://www.inteligencia –emocional.org

http://www.tupublicas.com/docs/07-12-2006-79-chavarin.doc

http://es.wikipedia.org/wiki/Inteligencia_emocionalhttp://

www.monografias.com/trabajos17/evaluar-docentes/evaluar-

docentes.shtml

http://www.mineduc.cl/zonas/profesores/seminario/

xc

ANEXOS

ANEXO N° 01

xci

UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO

ESCUELA DE POST GRADO

CHICLAYO

CUESTIONARIO SOBRE DESEMPEÑO DOCENTE APLICADO A LOS DOCENTES DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL NIVEL INICIAL DEL DISTRITO DE

CHICLAYO.

INSTITUCION EDUCATIVA:............................................................................................................

NIVEL.............................. SECCION: ........................................ EDAD: ..................................

I. DATOS INFORMATIVOS:

INSTITUCIÓN FORMADORA. : UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO

FACULTAD : EDUCACIÓN

ESCUELA

UNIDAD DE ANÁLISIS

: ESCUELA INTERNACIONAL DE POST GRADO

DOCENTES DEL NIVEL INICIAL

DISTRITO

INSTITUCIÓN EDUCATIVA

FECHA :

RESPONSABLES : NIÑO SALAZAR Carmen del Rosario

PAREDES PÉREZ , Mery Soledad

SANCHEZ NUÑES, Fany

II. PRESENTACIÓN: Estimados docentes, somos estudiantes de la Escuela de Post Grado de la universidad “Cesar Vallejo”. Quienes estamos realizando un trabajo de investigación referente a la inteligencia emocional en relación con el desempeño docente.

III. OBJETIVO: Diagnosticar si las inteligencias emocional tienen correlación con el desempeño

IV. INSTRUCCIONES:

xcii

. El siguiente cuestionario tiene como propósito general recoger información acerca de su desempeño sobre la docencia .Se espera que esta información le sirva como base para revisar y mejorar su docencia.Agradecemos su tiempo y colaboración.

Evidentemente has de contestar con sinceridad para que los resultados correspondan a la realidad del desempeño que tienes dentro de tu institución y así obtener conclusiones válidas. Agradecemos su tiempo y colaboración.

CUESTIONARIO.

INSTITUCION EDUCATIVA……………………………………………………………………………NIVEL…………………………………………… AULA………………………………………………FECHA:………………………………………………………………………………………………….

Óptimo Regular Insuficiente

Primer a segundo nivel

Segundo a tercero, tercer a cuarto, y

cuarto a quinto nivel

4 puntos

3 puntos

2 puntos

1,5 puntos

0 puntos

0 puntos

Programación académica

Previsión, ejecución de lo programado

Sobrepasa siempre las exigencias; muy

ordenado.

Satisface las exigencias. Siempre está por debajo de las exigencias; muy lento.

Calidad

Prepara clases, esmero, respeta las diferencias

de los alumnos

Siempre superior, excepcionalmente

puntual en su trabajo.

Siempre satisfactorio; su cumplimiento es

aceptable, tiene pocas variaciones.

Nunca es satisfactorio; comete numerosos errores.

Conocimiento del trabajo

De su especialidad y trabajo con sus

alumnos

Conoce todo lo necesario y aumenta

siempre sus conocimientos.

Conoce suficientemente de su

trabajo.

Conoce poco el trabajo.

Cooperación

Actitud hacia el colegio, la dirección y los

compañeros de trabajo

Posee excelente espíritu de

cooperación; es diligente.

Colabora normalmente en el trabajo en equipo.

Se muestra renuente a colaborar.

Comprensión de situaciones Óptima capacidad de

intuición y percepción.Capacidad de intuición

y percepción Nulas capacidades de

xciii

Sabe captar la esencia de un problema; tiene capacidad de asociar situaciones y captar

hechos

satisfactorias. intuición y percepción.

Creatividad

Muestra ingenio, capacidad de crear

ideas e innovar

Siempre tiene excelentes ideas; es creativo y original.

A veces hace sugerencias.

Tipo rutinario; carece de ideas propias.

Trato a los alumnos

Sabe relacionarse y asume liderazgo en su

relación con sus alumnos

Los alumnos están muy satisfechos de tenerlo

como profesor.

Los alumnos están medianamente

satisfechos de tenerlo como profesor.

Los alumnos no están satisfechos de tenerlo como

profesor.

Capacidad de realización

Capacidad de llevar a cabo ideas y proyectos

Óptima capacidad de concretar ideas nuevas

(4 puntos).

Pone en práctica ideas nuevas con habilidad

satisfactoria.

Es incapaz de llevar a cabo una idea o proyecto.

Dirige con el ejemplo

Respeta las normas de la institución educativa

Cumple con mucho esmero sus funciones;

es puntual y sabe aplicar las normas.

Sólo trata de cumplir con sus funciones.

No es un buen ejemplo en el cumplimiento de las

funciones.

Comunicación con los padres de sus alumnos Se relaciona

periódicamente con los padres.

Se comunica sólo con algunos padres de sus

alumnos.

No se comunica con los padres de sus alumnos.

Preguntas para reflexionar:1. ¿Considera importante que los centros educativos sean evaluados periódicamente?

………………………………………………………………..................2. De acuerdo a la realidad de su institución educativa y las posibilidades de recursos ¿qué tipo de

evaluación realizaría?

3. ¿Cómo vencer la resistencia a la evaluación que tienen los profesores y el personal directivo?

ANEXO N° 02

xciv

UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO

CHICLAYO

TEST SOBRE INTELIGENCIA EMOCIONAL APLICADO A LOS DOCENTES DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL NIVEL INICIAL DEL DISTRITO DE CHICLAYO.

INSTITUCIÓN:............................................................................................................

I.-DATOS INFORMATIVOS:

INSTITUCIÓN FORMADORA. : UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO

FACULTAD : EDUCACIÓN

UNIDAD DE ANÁLISIS : DOCENTES DEL NIVEL INICIAL

DISTRITO CHICLAYO

INSTITUCIÓN EDUCATIVA

FECHA :

RESPONSABLES : NIÑO SALAZAR Carmen del Rosario

PAREDES PÉREZ, Mery Soledad

SANCHEZ NUÑEZ, Fany

II.-PRESENTACIÓN: Estimados docentes, somos estudiantes de la Escuela de Post Grado de la universidad “Cesar Vallejo”. Quienes estamos realizando un trabajo de investigación referente a la inteligencia emocional en relación con el desempeño docente.

III.- OBJETIVO: Diagnosticar si la inteligencia emocional tienen correlación con el desempeño docente.

IV.-INSTRUCCIONES: Evidentemente has de contestar con sinceridad para que los resultados correspondan a la realidad deseada.

Nombre:……………………………………………………..Edad:……………….

INVENTARIO EMOCIONAL Bar-On

xcv

INTRODUCCION

Este cuestionario contiene una serie de frases cortas que permite hacer una descripción de ti mismo (a). Parta ello, debes indicar, en que medida cada una de las oraciones que aparecen a continuación es verdadero, de acuerdo a como te sientes, piensas o actúas la mayoría de las veces. Hay cinco respuestas por cada frase.

1. Rara vez o nunca es mi caso.

2. Pocas veces es mi caso.

3. A veces es mi caso

4. Muchas veces es mi caso.

5. Con mucha frecuencia o Siempre es mi caso.

INSTRUCCIONES:

Lee cada una de las frases y selecciona UNA de las cinco alternativas, la que sea más apropiada para ti, seleccionando el número (del 1 al 5)) que corresponde a la respuesta que escogiste según sea tu caso. Marca con un aspa el número.

Si alguna de las frases no tiene que ver contigo, igualmente responde teniendo en cuenta como te sentirías, pensarías o actuarias si estuvieras en esa situación. Notaras que algunas frases no te proporcionan toda la información necesaria; aunque no estés seguro (a) selecciona la respuesta más adecuada para ti. No hay respuestas “correctas”· i “incorrectas”, ni respuestas “buenas” o “malas”.

Responde honesta y sinceramente de acuerdo a como eres, NO como te gustaría ser, no como te gustaría que otros te vieran. NO hay límites de tiempo, pero por favor trabaja con rapidez y asegúrate de responder a TODAS las oraciones.

1. Para superar las dificultades que se me presentan actúo paso a paso ( )

2. Me resulta difícil disfrutar de la vida. ( )

3. Prefiero un tipo de trabajo en el que se me indique todo lo que se debe hacer ( )

4. Sé como manejar los problemas más desagradables. ( )

5. Me gradan las personas que conozco. ( )

xcvi

6. Trato de valorar y darle el mejor sentido a mi vida. ( )

7. Me resulta relativamente fácil expresar mis sentimientos. ( )

8. Trato de ser realista, no me gusta fantasear ni soñar despierto(a) ( )

9. Reconozco con facilidad cuales son mis emociones. ( )

10. Soy incapaz de demostrar afecto. ( )

11. Me siento seguro(a) de mi mismo(a) en la mayoría de situaciones. ( )

12. Tengo la sensación que algo no está en mi cabeza. ( )

13. Tengo problemas para controlarme cuando me enojo. ( )

14. Me resulta difícil comenzar cosas nuevas.

15. Frente a una situación problemática obtengo la mayor cantidad de información posible para comprender mejor lo que está pasando. ( )

16. Me gusta ayudar a la gente. ( )

17. Me es difícil sonreír. ( )

18. Soy capaz de comprender como se sienten los demás. ( )

19. Cuando trabajo con otras personas, tiendo a confiar más en las ideas de los demás que en las mías propias. ( )

20. Creo que tengo la capacidad para poder controlar las situaciones difíciles ( )

21. No puedo identificar mis cualidades, no se realmente para que cosa soy bueno(a) ( )

22. No soy capaz de expresar mis sentimientos. ( )

23. Me es difícil compartir mis sentimientos más profundos. ( )

24. No tengo confianza en mi mismo(a) ( )

25. Creo que he perdido la cabeza. ( )

26. Casi todo lo que hago lo hago con entusiasmo. ( )

27. Cuando comienzo a hablar me resulta difícil detenerme. ( )

28. En general, me resulta difícil adaptarme a los cambios. ( )

29. Antes de intentar solucionar un problema me gusta saber más sobre lo que está pasando. ( )

30. No me molesta aprovecharme de los demás, especialmente si se lo merecen.( )

31. Soy una persona bastante alegre y optimista. ( )

32. Prefiero que los otros tomen las decisiones por mi. ( )

xcvii

33. Puedo manejar situaciones de estrés, sin ponerme demasiado nervioso. ( )

34. Tengo pensamientos positivos para con los demás. ( )

35. Me es difícil entender como me siento. ( )

36. He logrado muy poco en los últimos años. ( )

37. Cuando estoy enojado(a) con alguien se lo puedo decir. ( )

38. He tenido experiencias extrañas que son inexplicables. ( )

39. Me resulta fácil hacer amigos(as). ( )

40. Me tengo mucho respeto. ( )

41. Hago cosas muy raras. ( )

42. Soy impulsivo(a), y eso me trae problemas. ( )

43. Me resulta difícil cambiar de opinión. ( )

44. Soy capaz de comprender los sentimientos ajenos. ( )

45. Lo primero que hago cuando tengo un problema es detenerme a pensar. ( )

46. A la gente le resulta difícil confiar en mí. ( )

47. Estoy contento(a) con mi vida. ( )

48. Me resulta difícil tomar decisiones por mi mismo(a) ( )

49. No resisto las situaciones problemáticas. ( )

50. En mi vida no hago nada malo. ( )

51. No disfruto lo que hago. ( )

52. Me resulta difícil expresar mis sentimientos más profundos ( )

53. La gente no comprende mi manera de pensar. ( )

54. En general, espero que suceda lo mejor. ( )

55. Mis amistades me confían sus intimidades. ( )

56. No me siento muy bien conmigo mismo(a) ( )

57. Percibo cosas extrañas que los demás no ven. ( )

58. La gente me dice que baje el tono de voz cuando discuto. ( )

59. Me resulta fácil adaptarme a situaciones nuevas. ( )

60. Frente a una situación problemática analizo todas las posibles soluciones y luego escojo la que considero es la correcta. ( )

xcviii

61. Si veo a un niño llorando me detengo a ayudarlo a encontrar a sus padres, aunque en ese momento tenga otro compromiso. ( )

62. Soy una persona divertida. ( )

63. Soy consciente de cómo me siento. ( )

64. Siento que me resulta difícil de controlar mi ansiedad. ( )

65. Nada me perturba. ( )

66. No me entusiasman mucho mis intereses. ( )

67. Cuando no estoy de acuerdo con alguien siento que se lo puedo decir. ( )

68. Tengo una tendencia a perder contacto con la realidad y a fantasear. ( )

69. Me es difícil relacionarme con los demás. ( )

70. Me resulta difícil aceptarme tal cual soy. ( )

71. Me siento como si estuviera separado(a) de mi cuerpo. ( )

72. Me importa lo que puede sucederle a los demás. ( )

73. Generalmente pierdo la paciencia. ( )

74. Puedo cambiar mis viejas costumbres. ( )

75. Me resulta difícil escoger la mejor solución cuando tengo que resolver un problema. ( )

76. Si pudiera violar la ley sin pagar las consecuencias, lo haría en determinadas situaciones. ( )

77. Generalmente me siento triste. ( )

78. Se como mantener la calma en situaciones difíciles. ( )

79. Nunca he mentido. ( )

80. En general me siento con ganas para seguir adelante, incluso cuando las cosas se ponen difíciles. ( )

81. Trato de seguir adelante con las cosas que me gustan. ( )

82. Me resulta difícil decir “no” aunque tenga el deseo de hacerlo. ( )

83. Me dejo llevar por mi imaginación y mis fantasías. ( )

84. Mis relaciones más cercanas significan mucho, tanto para mí como para mis amigos. ( )

85. Me siento feliz conmigo mismo(a). ( )

86. Tengo reacciones fuertes, intensas que son difíciles de controlar. ( )

xcix

87. En general, me resulta difícil realizar cambios en mi vida cotidiana. ( )

88. Soy consciente de lo que me esta pasando, aun cuando estoy alterado(a). ( )

89. Para poder resolver una situación que se presenta, analizo todas las posibilidades existentes. ( )

90. Soy respetuoso(a) con los demás. ( )

91. No estoy muy contento(a) con mi vida. ( )

92. Prefiero seguir a otros a ser libres. ( )

93. Me resulta difícil enfrentar las cosas desagradables de la vida. ( )

94. Nunca he violado la ley. ( )

95. Disfruto de las cosas que me interesan ( )

96. Me resulta relativamente fácil decirle a la gente lo que pienso. ( )

97. Tengo tendencia a exagerar. ( )

98. Soy sensible a los sentimientos de las otras personas. ( )

99. Mantengo buenas relaciones con la gente. ( )

100. Estoy contento(a) con mi cuerpo. ( )

101. Soy una persona muy rara. ( )

102. Soy impulsivo(a). ( )

103. Me resulta difícil cambiar mis costumbres. ( )

104. Considero que es muy importante ser un (a) ciudadano(a) que respeta la

ley. ( )

105. Disfruto las vacaciones y los fines de semana. ( )

106. En general tengo una actitud positiva para todo, aún cuando surgen

problemas. ( )

107. Tengo tendencia a depender de los demás. ( )

108. Creo en mi capacidad para manejar los problemas más difíciles. ( )

109. No me siento avergonzado(a) por nada de lo que he hecho hasta ahora ( )

110. Trato de aprovechar al máximo las cosas que me gustan. ( )

111. Los demás piensan que no me hago valer, que me falta firmeza. ( )

112. Soy capaz de dejar de fantasear para volver a ponerme en contacto con

la realidad. ( )c

113. Los demás opinan que soy persona sociable. ( )

114. Estoy contento(a) con la forma en que me veo. ( )

115. Tengo pensamientos extraños que no logro entender. ( )

116. Me es difícil describir lo que siento. ( )

117. Tengo mal carácter. ( )

118. Por lo general, tengo problemas para decidir sobre diferentes opiniones para resolver un problema. ( )

119. Me es difícil ver sufrir a la gente. ( )

120. Me gusta divertirme. ( )

121. Me parece que necesito de los demás más de los que ellos necesitan ( )

122. Me pongo ansioso. ( )

123. Nunca tengo mal día. ( )

124. Intento no herir los sentimientos de los demás. ( )

125. No tengo idea de lo que quiero hacer en la vida. ( )

126. Me es difícil hacer valer mis derechos. ( )

127. Me es difícil ser realista. ( )

128. No mantengo relación con mis amistades. ( )

129. Mis cualidades superan mis defectos y esto me permite estar contento(a) conmigo mismo(a). ( )

130. Tengo una tendencia a explotar de rabia fácilmente. ( )

131. Si me viera obligado(a) a dejar mi casa actual, me seria difícil adaptarme nuevamente. ( )

132. En general, cuando comienzo algo nuevo tengo la sensación que voy a fracasar. ( )

133. He respondido sincera y honestamente a las frases anteriores. ( )

ci

ANEXO N° 03

FICHA DE AUTOEVALUACION

Estimado/a profesor:El siguiente cuestionario tiene como propósito general recoger información acerca de sus percepciones sobre la docencia que desarrolla en las distintas áreas Se espera que esta información le sirva como base para revisar y mejorar su docencia.Agradecemos su tiempo y colaboración

INSTRUCCIONES

El docente reflexiona sobre su práctica profesional para mejorar su desempeño profesional.

Para responder la estructura de la ficha, el docente lee detenidamente cada indicado y contesta con honestidad en el casillero correspondiente. El docente escribe un aspa (X) para valorar su nivel alcanzado se autoevaluara a través de los siguiente

ESCALA EQUIVALENCIA PUNTAJE

a. Sobresaliente Cumple óptimamente con lo previsto en el indicador 3

b. Sobresaliente Cumple satisfactoriamente con los requerimientos del indicador

2

c. Básico Cumple parcialmente con los requerimientos del indicador 1

d. Deficiente No cumple 0

cii

DIMENSION PEDAGOGICA E INTERPERSONAL.

INDICADORESESCALA DE VALORACION

0 1 2 3

1.- Selecciona los contenidos correspondientes al nivel o área curricular diversificados según las características socioculturales y cognitivas de los estudiantes

2.- Establece claramente en la unidades de aprendizaje las capacidades, actitudes y conocimientos que quiere lograr

3.- Propone diversas técnicas y estrategias de enseñanza considerando la complejidad de los contenidos y las capacidades a desarrollar en sus estudiantes

4.- Demuestro dominio de los contenidos de las disciplinas o materias que integran el área durante el desarrollo de las sesiones de aprendizaje

5.- Presenta los contenidos de la sesión o clase en forma coherente, secuenciada y dosificada

6.- Desarrolla su clase en forma comprensible, amena e interesante, manteniendo la atención de sus estudiantes.

7.- Ejecuta diversas estrategias y procedimientos para promover procesos de aprendizaje durante la sesión o clase

8.- Relaciona los conocimientos nuevos con los saberes e intereses precisos de sus estudiantes

9.- Escucha y respeta las opiniones de sus estudiantes

10.- Propicia la participación de sus estudiantes a nivel individual y grupal

11.- Dispensa un trato amable y afectuoso a sus estudiantes, especialmente a quienes tienen dificultades para relacionarse con sus pares

12.- Brinda apoyo a los estudiantes que presentan dificultades de aprendizaje

13.- Utiliza los recursos y materiales educativos eficazmente para alcanzar los aprendizajes previstos

ciii

14.- Utiliza los instrumentos de evaluación previstos en el plan de la unidad didáctica

15.- Aplica diversos instrumentos de evaluación que permiten a sus estudiantes verificar sus logros y avances

16.-Los resultados de su trabajo dan muestra de la eficacia con la que se desempeña

17.-Cumple con las horas de llegada y salida establecidas por la institución.

18.-Empieza y termina sus clases a la hora indicada.

19.-En relación con el quehacer pedagógico ¿Se le reconoce por tener una actitud positiva?

20.-Cuando se presentan cambios y se trazan nuevas metas en el currículo, buscando nuevas metas ¿Eres receptiva y apoyas dichas propuestas?

21.-Tu trabajo va en la misma dirección del planteado por la institución.

22.-Cumples y buscas hacer cumplir las normas concertadas por la institución.

23.-Acatas el manual de convivencia

24.-Participas activamente en las actividades pedagógicas

25.-Dentro de la comunidad educativa ¿tus relaciones interpersonales se caracterizan por ser siempre respetuosas.

civ

ANEXO N° 04

COMPONTE INTRAPERSONAL

CATEGORIA

PERCENTIL

PUNTAJE DIRECTO

PERCENTIL

CATEGORIA

Alto

100 180 99

Alto

98 171 98

96 170 96

94 162 94

88 161 88

87 157 87

80 156 80

72 154 72

70 153 70

Medio

62 151 62

Medio51 147 51

44 144 44

Bajo 34 141 34 Bajo

28 140 28

26 138 26

25 134 25

22 131 22

18 129 18

17 128 17

16 127 16

11 126 11

10 122 10

2 104 2

1 102 1cv

COMPONENTE INTERPERSONAL

CATEGORIAPERCENTI

LPUNTAJE DIRECTO

PERCENTIL

CATEGORIA

Alto

100 137 100

Alto

98 133 98

92 128 92

90 127 90

76 123 76

71 121 71

Medio

65 120 65

Medio

64 117 64

62 116 62

50 114 50

43 113 43

42 112 42

Bajo

30 111 30

Bajo

28 110 28

27 109 27

26 108 26

25 107 25

23 106 23

22 103 22

16 102 16

15 101 15

14 95 14

cvi

9 91 9

6 89 6

COMPONENTE DE ADAPTABILIDAD

CATEGORIA PERCENTILPUNTAJE DIRECTO

PERCENTIL

CATEGORIA

Alto

100 123 100

Alto

98 114 98

92 109 92

89 105 89

76 104 76

75 103 75

75 102 75

71 101 71

Medio

64 100 64

Medio60 99 60

52 98 52

Bajo 37 96 37 Bajo

30 94 30

25 93 25

24 91 24

21 87 21

18 86 18

15 85 15

14 81 14

8 79 8

2 77 2

1 75 1cvii

ANEXO N° 05

COMPONENTE DEL MANEJO DE ESTRÉS

CATEGORIAPERCENTI

LPUNTAJE DIRECTO

PERCENTIL

CATEGORIA

Alto

100 78 100

Alto94 70 94

86 68 86

84 67 84

Medio

73 65 73

Medio

56 64 56

49 63 49

47 62 47

44 61 44

Bajo

33 60 33

Bajo

27 58 27

26 56 26

25 55 25

20 54 20

cviii

9 53 9

4 51 4

3 48 3

COMPONENTE DEL ESTADO DE ÁNIMO EN GENERAL

CATEGORIAPERCENTI

LPUNTAJE DIRECTO

PERCENTIL

CATEGORIA

Alto

100 85 100

Alto

98 76 98

96 75 96

89 74 89

88 73 88

81 72 81

76 71 76

Medio

68 70 68

Medio

62 69 62

54 68 54

49 67 49

49 66 49

38 65 38

Bajo

33 63 33

Bajo30 62 30

25 61 25

20 60 20

cix

20 59 20

11 54 11

5 52 5

2 51 2

1 50 1

INTELIGENCIA EMOCIONAL

CATEGORIA

PERCENTIL

PUNTAJE DIRECTOPERCENT

ILCATEGORI

A

Alto

100 593 100

Alto

97 562 9792 554 9289 534 8989 530 8988 522 8881 521 8176 517 7675 401 7568 488 6868 483 68

Medio

65 482 65

Medio

61 475 6160 468 6046 462 4640 456 4039 449 3939 442 3936 438 3634 432 34

Bajo

33 431 33

Bajo

30 429 3027 428 2723 427 2322 425 2219 421 19

cx

18 418 1817 412 1716 409 1610 403 104 399 41 398 1

DESEMPEÑO LABORAL

CATEGORIA

PERCENTIL

PUNTAJE DIRECTOPERCENT

ILCATEGORI

A

EXCELENTE

100 75 100

EXCELENTE

97 75 9792 74 9289 74 8989 74 8988 73 8881 73 8176 73 76

BUENO

75 72 75

BUENO

68 69 6868 68 6865 65 6561 63 6160 62 6046 61 4640 60 40

REGULAR

39 59 39

REGULAR

39 57 3936 55 3634 52 3433 48 3330 47 3027 45 2723 43 23

MALO22 42 22

MALO19 40 19

cxi

18 39 1817 38 1716 34 1610 32 104 24 41 21 1

cxii