Tesis Pilar-para Sustentar
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UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE POSTGRADO TESIS APLICACIÓN DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EN VALORES PARA LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS DIRIGIDO A LAS ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO “A” DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “SARA A. BULLÓN” DE LAMBAYEQUE, DURANTE EL AÑO 2011. PARA OBTENER EL GRADO DE: MAGISTER EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA AUTORA: BR. ÁNGELES VILLEGAS ROSARIO DEL PILAR
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UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJOESCUELA DE POSTGRADO
TESIS
APLICACIÓN DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EN
VALORES PARA LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
DIRIGIDO A LAS ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO “A”
DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “SARA A. BULLÓN” DE
LAMBAYEQUE, DURANTE EL AÑO 2011.
PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAGISTER EN EDUCACIÓN
CON MENCIÓN EN
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
AUTORA:
BR. ÁNGELES VILLEGAS ROSARIO DEL PILAR
ASESORA:
MSc. MSC. ROCÍO RUMICHE CHÁVARRY
PIMENTEL – PERU2011
DEDICATORIA
A Samantha Massiel y José Carlos, mis más grandes tesoros que la
vida me ha dado.
A mi esposo Carlos, por su valioso apoyo en el desarrollo de mi vida
profesional.
A mi madre María Guadalupe, que desde el cielo, guía cada uno de
mis pasos.
ROSARIO DEL PILAR
AGRADECIMIENTO
A Dios, por darnos la vida.
Al personal directivo, jerárquico y docente de la Institución
Educativa Sara Bullón – Lambayeque por habernos permitido
aplicar nuestra investigación.
A la profesora Rocío Rumiche Chávarry, por su constante
apoyo y su paciencia durante la etapa de asesoramiento en
el desarrollo de la presente investigación.
A mis amigos y colegas, que de alguna u otra manera han
apoyado en el desarrollo de este trabajo.
PRESENTACIÓN
Señores miembros del Jurado:
Dando cumplimiento a las normas del Reglamento de elaboración y sustentación
de Tesis de la Facultad de Educación, sección de Postgrado de la Universidad César
Vallejo, para elaborar la tesis de Maestría en Educación con mención en Psicología
Educativa, presento el trabajo de investigación cuasi experimental denominado:
Aplicación de un programa de intervención en valores para la resolución de conflictos
dirigido a las estudiantes del Tercer Grado “A” de la Institución Educativa “Sara A. Bullón”
de Lambayeque, durante el año 2011. El trabajo mencionado consiste en la aplicación de
un programa de intervención con actividades sobre educación en valores y que está
orientado a resolver los diversos tipos de conflictos que hemos observado que se
presentan en este grupo de estudiantes de la Institución Educativa Sara A. Bullón de
Lambayeque, durante el año escolar 2011.
El trabajo adquiere relevancia en el sentido que propone el desarrollo de
estrategias metodológicas activas que conlleven a la adquisición de habilidades para
mejorar la convivencia social de las estudiantes, dentro y fuera de la institución educativa.
Esperando que el presente trabajo de investigación constituya un aporte, que se
tome como modelo en otras instituciones educativas y se pueda superar la problemática
de la violencia escolar, tema muy vigente en todas las escuelas de nuestro país.
Pretendiendo que al término de la misma y al cumplimiento de los
procedimientos estipulados en el reglamento para elaboración y sustentación de Tesis
2011, de nuestra Casa Superior de Estudios César Vallejo de la ciudad de Chiclayo,
poder optar el titulo de Magister en Educación con mención en Psicología Educativa.
Señores miembros del jurado espero que esta investigación sea evaluada y
merezca su aprobación.
La autora.
RESUMEN
El presente trabajo denominado “Aplicación de un programa de intervención en valores
para la resolución de conflictos dirigido a las estudiantes del Tercer Grado “A” de la
Institución Educativa “Sara A. Bullón” de Lambayeque, durante el año 2011”, es una
investigación del tipo cuasi experimental que se trabajó con una muestra de 40
estudiantes del Tercer Grado “A” de la mencionada institución. Tuvo como objetivo
general demostrar la influencia de la aplicación de un programa de intervención en
valores en la resolución de conflictos de las estudiantes del Tercer Grado “A” de la
Institución Educativa “Sara A. Bullón” de Lambayeque.
Lo que se busca es que las estudiantes aprendan a canalizar sus inquietudes y sus
peticiones, de manera organizada, garantizando que el trabajo conjunto e integrado será
una de las formas de participación que puede disminuir la agresividad y por lo tanto,
aminorar o erradicar los focos de violencia estudiantil.
Se aplicó a la muestra dos instrumentos de recolección de datos: una encuesta y una
ficha de observación. La encuesta tipo Likert nos ha permitido recoger información sobre
las respuestas que puede adoptará cada estudiante frente a una situación que puede
generar conflictos. La ficha de seguimiento de actitudes nos ha permitido hacer un
seguimiento sobre los comportamientos adoptados por cada estudiante dentro del aula,
durante las acciones de aplicación del programa de Intervención. Se realizaron dos
observaciones a todas las estudiantes, al inicio y al finalizar el programa.
El programa de intervención en valores estuvo conformado por 15 sesiones que
apuntaban a desarrollar actitudes valorativas y orientadas a la solución de conflictos en
aula, la escuela y la comunidad. Los resultados obtenidos fueron bastantes significativos
que nos permitió concluir que el Programa de Intervención en Valores, es eficiente por
que comparando los resultados del pre y post test, se obtiene que en todas las
dimensiones de los conflictos hubo aumentos bastante significativos en las actitudes
positiva, demostrándose la eficacia del programa de intervención.
PALABRAS CLAVES:
Conflicto escolar, Programa de intervención, educación en valores.
ABSTRACT
This work entitled "Implementation of an intervention program in values for conflict
resolution aimed at students of the Third Grade "A" of School "Sara A. Bullón" of
Lambayeque in 2011" is a quasi-experimental research we worked with a sample of 40
students from the Third Grade "A" of that institution. Overall objective was to demonstrate
the influence of the implementation of an intervention program on values in the resolution
of conflicts in the Third Grade Students "A" Educational Institution "Sara A. Bullón" of
Lambayeque.
What is sought is that students learn to channel their concerns and requests, so
organized, ensuring that the work will be a joint and integrated forms of participation that
can reduce aggression and thus lessen or eradicate outbreaks of school violence.
The sample was applied to two data collection instruments: a survey and an observation
sheet. The Likert survey has allowed us to collect information on the responses that each
student can take against a situation that can lead to conflicts. The monitoring form
attitudes has allowed us to follow up on the conduct of each student in the classroom,
during the actions of the program intervention. There were two comments to all students
at the beginning and end of the program.
The intervention program consisted values for 15 sessions aimed at developing value
attitudes and aimed at conflict resolution in the classroom, school and community. The
results were significant enough that we concluded that the Securities Intervention
Program, which is efficient for comparing the results of pre and post test, we find that in all
dimensions of the conflict was quite significant increases in positive attitudes,
demonstrating the effectiveness of the intervention program.
KEYWORDS:
Conflict school intervention program, education in values.
ÍNDICE
Dedicatoria ii
Agradecimiento iii
Resumen iv
Abstract v
Índice vi
Introducción viii
CAPITULO I: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1. Planteamiento del Problema
1.2. La Situación Problemática
1.3. Formulación del Problema
1.4. Antecedentes del Problema
1.5. Justificación
1.6. Limitaciones
1.7. Preguntas de Investigación
1.8. Objetivos
1.8.1. Objetivo General
1.8.2. Objetivos Específicos
CAPITULO II: MARCO TEÓRICO
2.1. Definición de conflicto
2.2. Tipos de conflictos
2.3. Definición de valor
2.4. Características de los valores
2.5. Clasificación de los valores
2.6. Los valores morales
2.7. La educación en valores
2.8. Valores que se pueden trabajar desde la escuela
CAPITULO III: MARCO METODOLÓGICO
3.1. Hipótesis o Supuestos
3.2. Variables
3.2.1. Definición Conceptual
3.2.2. Definición Operacional
3.3. Metodología
3.3.1. Tipo de Estudio
3.3.2. Diseño de Estudio
3.4. Población y Muestra
3.5. Método de Investigación
3.6. Técnicas e Instrumentos
CAPITULO IV: ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
4.1. Descripción
4.1.1. Resultados de pre test aplicado a 40 estudiantes del tercer
grado de secundaria sobre las dimensiones de los conflictos
4.1.2. Resultados de post test aplicado a 40 estudiantes del tercer
grado de secundaria sobre las dimensiones de los conflictos
4.1.3. Resultados comparativos del pre test y post test aplicado a 40
estudiantes del tercer grado de secundaria sobre las
dimensiones de los conflictos
4.1.4. Resultados por puntajes totales obtenidos sobre los conflictos
obtenidos por las 40 estudiantes del Tercer Grado “A” de la
Institución Educativa “Sara A. Bullón” de Lambayeque, durante
el año 2011.
4.2. Interpretación de los resultados
CAPITULO V: CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
5.1. Conclusiones
5.2. Sugerencias
Bibliografía
Anexos
INTRODUCCIÓN
El tema de la violencia se ha convertido en los últimos años en un problema que
viene causando bastante preocupación en los distintos ámbitos de la sociedad.
Este problema se ha adentrado en las escuelas, ámbito que más bien debería
forjar estudiantes en base a una buena convivencia y una cultura de paz.
Los docentes peruanos vienen trabajando en ese sentido a través de diversas
acciones, a frenar esta situación, ya sea a través de proyectos institucionales o través de
las acciones desarrolladas en algunas áreas como Persona, Familia y Relaciones
Humanas, Formación Ciudadana y Cívica, o el área de Tutoría.
Nuestra propuesta busca contribuir a esos esfuerzos desplegados por los
docentes en el tema de la solución de los conflictos escolares.
Esta investigación es importante porque propone el desarrollo de un programa,
organizado, secuenciado y que apunta directamente al problema de los conflictos
escolares.
Este estudio de investigación abarca cinco capítulos:
- El primer capítulo, denominado el problema de investigación, comprende el
planteamiento de la situación problemática y su respectiva formulación. También se
presentan los antecedentes de estudios similares al nuestro, las limitaciones que hemos
tenido en la realización de nuestro trabajo y, finalmente se formulan los objetivos que
orientaron nuestro trabajo.
- En el segundo capítulo: Marco Teórico, hacemos una recopilación y análisis
sobre los principales fundamentos teóricos de diversos autores sobre la temática de los
conflictos y los lineamientos teóricos de la educación en valores.
- En el capítulo tercero: Marco metodológico, se describe la metodología utilizada
durante la presente investigación, el diseño de investigación seleccionado, las técnicas e
instrumentos de recolección de datos, las técnicas de muestreo y los procedimientos
estadísticos previstos para el análisis.
- El cuarto capítulo comprende el análisis de los resultados obtenidos en nuestro
estudio, respecto a las diversas dimensiones de las variables en estudio y sus respetivas
interpretaciones.
- En el quinto capítulo se exponen las conclusiones a las cuales hemos llegado
por la comparación de resultados y se establecen algunas sugerencias a tomar en cuenta
por los interesados en el presente estudio.
Esperamos que la propuesta se ponga en práctica en otras instituciones
educativas y así en conjunto ataquemos un problema que afecta a la comunidad
estudiantil y a la sociedad en general.
La autora.
CAPITULO I
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
CAPITULO I
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En los últimos años la violencia se ha convertido en uno de los principales
problemas que afecta a la sociedad. Constantemente vivenciamos en nuestra vida
diaria o vemos a través de los medios de comunicación situaciones de violencia
que viene causando una gran preocupación a los ciudadanos y a las propias
autoridades del país y del mundo.
El problema de la violencia no es ajeno en las escuelas. Las situaciones de
violencia han venido en constante aumento, sobre todo en algunos lugares como
las zonas urbanas y urbano-marginales. Temas como el acoso escolar también
llamado bullyng ha merecido la atención de las autoridades educativas y por ello
se vienen desarrollando programas pilotos para prevenir estas situaciones en las
escuelas o contrarrestar aquellas situaciones que ya se vienen detectando en
algunas de ellas.
Sobre el tema, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2009), manifiesta que un estudiante sufre de
acoso cuando es objeto, repetidas veces a lo largo del tiempo, de un
comportamiento agresivo que le causa intencionalmente heridas o malestar por
medio del contacto físico, las agresiones verbales, las peleas o la manipulación
psicológica.
El acoso supone un desequilibrio de poder y puede abarcar la burla, la
provocación, el uso de apodos hirientes, la violencia física o la exclusión social. El
acosador puede actuar solo o dentro de un grupo de pares. El acoso puede ser
directo, por ejemplo, cuando un niño exige a otro dinero o pertenencias, o
indirecto, como en el caso en que un grupo de estudiantes difunde rumores sobre
otro. El acoso cibernético es el hostigamiento por medio del correo electrónico, los
teléfonos celulares, los mensajes de texto y los sitios Web difamatorios.
Los niños pueden ser más vulnerables al acoso cuando sufren de
discapacidades, manifiestan una preferencia sexual distinta a la de la corriente
mayoritaria o proceden de un grupo étnico o cultural minoritario o de un medio
socioeconómico determinado.
A veces el acoso da lugar a agresiones físicas que provocan la muerte.
Tanto para el acosador como para el estudiante que sufre el acoso, el ciclo
de violencia e intimidación conduce al aumento de las dificultades interpersonales
y a la disminución del rendimiento escolar. Los estudiantes que son víctimas de
acoso tienen más probabilidades de sentirse deprimidos, solos o ansiosos que sus
compañeros y su autoestima es baja. A menudo los acosadores actúan de modo
agresivo debido a la frustración, la humillación o la ira y en respuesta al ridículo
social.
Igualmente en las escuelas se presentan conflictos constantes entre los
propios estudiantes del aula o la escuela o contra otros estudiantes de otras
escuelas. Las conductas agresivas de algunos estudiantes se reflejan en el
desorden y la violencia que generan en las aulas o en la institución educativa,
incluso se han presentado casos de violencia entre estudiantes de diferentes
colegios en las calles.
La falta de hábitos y costumbres realmente constructivos, así como la
desestimación del progreso educativo, la violencia en los medios de
comunicación, el abandono en el hogar, los conflictos de intolerancia política,
racial y religiosa y por último, el estrés en la escuela, son algunos de los
elementos tomados en cuenta por los especialistas para la comprensión de las
causas de la violencia estudiantil.
Esta situación no es ajena a la Institución Educativa “Sara A. Bullón” de
Lambayeque, donde el año pasado 2010 se detectó casos de alumnas con
conductas agresivas con mayor frecuencia en dos aulas del segundo grado de
secundaria.
En estas aulas se observó la presencia de estudiantes con constantes
faltas reportadas por las brigadieres de aula y docentes. Entre las agresiones
detectadas tenemos agresiones verbales, agresiones físicas entre las propias
estudiantes del aula y en algunas ocasiones amenazas de agresión a estudiantes
de otras aulas. Asimismo se detectaron casos de evasión del aula y no asistencia
a la institución educativa a pesar de haber salido de sus hogares con dirección a
la escuela.
El reflejo de esta problemática se evidenció en las bajas calificaciones
obtenidas por un buen porcentaje de las estudiantes de ambas aulas en el
comportamiento obtenido en sus boletas de notas, así como en el libro de partes
de indisciplina que maneja el área de Tutoría y Orientación Educativa.
En el área de Tutoría se propone trabajar actividades orientadas a frenar
esta situación; asimismo desde el área de Formación Ciudadana y Cívica se
orienta al estudiante a desarrollar capacidades de adecuada convivencia en la
escuela y comunidad, pero se ha observado que aún el problema subsiste.
1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
Es por ello que nuestro problema de investigación queda expresado en los
siguientes términos: ¿Cómo un programa de intervención en valores contribuye en
la resolución de conflictos en las estudiantes del Tercer Grado “A” de la Institución
Educativa “Sara A. Bullón” de Lambayeque, durante el año 2011?
1.3. JUSTIFICACIÓN
Ante la presencia de conflictos en las estudiantes de la institución
educativa, los docentes y tutores tenemos el firme compromiso de buscar
alternativas de solución a esta problemática que alteran el orden y el bienestar de
las adolescentes y de toda la comunidad educativa en general.
Por ello, la aplicación de la propuesta se justifica en cuanto se requiere de
una programación para dar cumplimiento permanente a una serie de actividades,
estrategias y contenidos organizados de forma sistemática para abordar y evitar la
violencia estudiantil.
Esto representa para los docentes investigadores una oportunidad de
incidir favorablemente en nuestras estudiantes, pues esto nos permitirá ajustar la
planificación educativa de forma integral, atendiendo los ejes de materias y áreas
relacionados con el tema de la violencia estudiantil. También nos permitirá asumir
una posición preventiva, inculcando valores referidos a la no-violencia, altruismo,
con abordajes a la tolerancia, la participación, la cooperación y el respeto a la
condición humana.
Para las estudiantes, les permitirá canalizar sus inquietudes y sus
peticiones, de manera organizada, garantizando que el trabajo conjunto e
integrado será una de las formas de participación que puede disminuir la
agresividad y por lo tanto, aminorar o erradicar los focos de violencia estudiantil.
1.4. LIMITACIONES
Para el desarrollo del presente trabajo, se presentaron las siguientes
dificultades y limitaciones:
En nuestro entorno local, regional y nacional encontramos escasas
investigaciones actualizadas en torno al tema y fundamentalmente que asocien
las variables en estudio y las pocas que hay lo tratan de manera aislada o
superficialmente.
Ante esta situación, se presentó la dificultad de tiempo y recursos para
trasladarnos a otros lugares y poder investigar los antecedentes de estudio
recientes en especial a nivel local y nacional, así como adquirir material
bibliográfico concerniente al proyecto; ya que el presente es autofinanciado por los
integrantes del grupo. Gracias a una rigurosa investigación que hemos realizado
en páginas especializadas en internet, hemos podido encontrar valiosa
información que nos ha permitido orientar nuestra práctica en el aula y así
fundamentar nuestra propuesta educativa.
Asimismo, solamente se planteó trabajar en la hora de tutoría de la
sección, que era insuficiente, por lo que se coordinó el apoyo de otro docente para
poder trabajar la propuesta en las dos horas del área de persona, familia y
relaciones humanas, en razón que en esta área se trabajan aspectos relacionadas
con nuestra propuesta.
Por último, el tratamiento de la problemática de los conflictos estudiantiles
es muy complejo. Debe involucrar la participación de diferentes actores y el
tratamiento desde diferentes ángulos. Por ello tuvimos que realizar coordinaciones
constantes con los involucrados para lograr mejores resultados. De esta forma se
estuvo coordinando constantemente con el responsable del área de tutoría y el
coordinador de Tutoría y Orientación Educativa.
1.5. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA
En la obra La violencia escolar: Perspectivas desde Naciones Unidas
(Monclús, 2005) se recoge las experiencias de los últimos años sobre la ejecución
de programas y de proyectos pro-activos y preventivos sobre violencia escolar,
desarrollados por este organismo internacional, a través de sus agencias
especializadas en educación, infancia-adolescencia, o salud, es decir, UNESCO,
UNICEF y OMS, que se han ocupado reiteradamente de llamar la atención acerca
de un tema de preocupación y de presencia creciente como es la violencia
escolar, y de proponer respuestas a los conflictos que esta provoca. Las citadas
organizaciones internacionales se han hecho eco de que muchos países van
expresando cada vez más su preocupación por la violencia escolar, y buscan que
sus escuelas sean seguras frente a robos, a acosos y a intimidaciones, a
intrusión, a intimidación y a acoso sexual y/o racial, al temor a la victimización, a la
violencia estudiantil contra alumnos y alumnas o contra el personal del centro, a
vandalismo y a incendios provocados, a extorsión y a actividades relacionadas
con las drogas por parte de grupos más o menos organizados, así como frente a
la posible violencia de profesores y del personal, o a la que se presume que
pueda ser ejercida por parte de padres contra estudiantes y contra el personal de
la escuela.
Estos proyectos han sido trabajados desde diversos enfoques: la
UNESCO, con su enfoque de "buenas prácticas"; UNICEF, resaltando la violencia
estructural, y, en particular, la que se produce por discriminación de género; y la
OMS, con su análisis detallado del tema de la violencia. A partir de ello, plantean
una serie de importantes propuestas al respecto.
Isaza, Luz; Posada, Diana y Salinas, Marta (2002), publican el artículo
titulado “A propósito del conflicto escolar” que presenta los resultados iniciales de
una investigación que busca explorar las representaciones sociales sobre la
justicia y para ello, realiza un acercamiento al concepto de conflicto desde una
connotación positiva, como algo inherente a lo humano. Analiza algunas
situaciones generadoras de conflicto en dieciséis instituciones escolares DE
Medellín, Colombia, en relación con: actores involucrados, eventos, lugares,
duración, agentes y modos de intervención. Finalmente, identifica en los datos
obtenidos, algunas tipologías de conflicto planteadas por varios teóricos.
Concluye, señalando como retos para la escuela, la instauración de un código de
valores democráticos y el diseño y aplicación de estrategias participativas
conducentes a la resolución autónoma de los conflictos que en ella circulan.
Prieto, María; Carrillo, José y Jiménez, José (2005), en su estudio
denominado “La violencia escolar: Un estudio en el nivel medio superior”
presentan los resultados de un estudio sobre la violencia entre iguales (bullying)
en el bachillerato de la Universidad de Guadalajara, que se realizó en dos fases:
la primera fue de diagnóstico, con base en los resultados de un instrumento
aplicado a 600 alumnos de la escuela vocacional, que se procesaron a través de
técnicas de estadística descriptiva, dando lugar a categorías que refieren a
razones, sentimientos y roles de los estudiantes en situaciones de violencia
escolar. En la segunda etapa se trabajó con un grupo piloto en un taller para la
resolución de conflictos; los resultados reflejan cambios en la toma de conciencia
de los alumnos sobre sus roles en este fenómeno.
Orte, María; Ballester, Lluís y Oliver, Josep (2004), en su investigación
denominada “Estrategias para la resolución de conflictos” presentan una
propuesta de intervención comunitaria realizada en algunos municipios de la
Comunidad Autónoma de las Islas Baleares, para la intervención y prevención en
los problemas de convivencia escolar, que se producen debido a distintas causas
tanto de tipo individual como grupal y/o contextual en la que pueden estar
implicados diferentes miembros de la comunidad en general y, de forma particular,
de la comunidad educativa: alumnado, familias, profesorado, iguales, etc.
Iniciamos la presentación haciendo referencia al concepto de "conflicto" utilizado,
concepto sobre el cual se efectúan determinadas precisiones relacionadas con su
aplicación en el ámbito escolar. A continuación se efectúa una reflexión en
relación al papel y funciones que puede jugar la escuela en la atención y
afrontamiento de conflictos en su seno. Señalan que esta tarea debe realizarse en
relación con el contexto social en el que la escuela se inserta y desde el cual la
primera recibe a sus alumnos. Finalmente, se aborda el tratamiento pedagógico
del conflicto exponiendo determinados aspectos que creemos que pueden formar
parte de una propuesta de intervención eficaz.
Yisel, Angela y Yasmid, María (2007), en su tesis denominada Las
Competencias Comunicativas en la Solución de Conflictos en el Aula, que es una
investigación donde se explica la importancia de una propuesta pedagógica
basada en las competencias comunicativas como la asertividad, la argumentación
y la escucha activa y así contribuir a la solución de conflictos en el aula con los
alumnos de quinto grado de la escuela Alfonso López de la ciudad de Pereira en
Colombia.
Trianes, María y García Antonio (2002), en el artículo denominado
Educación socioafectiva y prevención de conflictos interpersonales en los centros
escolares, critican que la escuela se ha centrado en el ámbito de lo cognitivo,
olvidándose casi por completo de la dimensión socioafectiva de la personalidad de
los estudiantes, y defienden que para prevenir los problemas de violencia en las
aulas es fundamental una educación integral. Finalmente presenta dos programas
de intervención: El programa de educación social y afectiva en el aula, dirigido a
Educación Primaria y el programa Aprender a ser personas y a convivir, dirigido a
estudiantes de secundaria. Este último programa guarda directa relación con
nuestra propuesta debido a que se orienta a desarrollar la competencia social y
emocional de los estudiantes, así como las habilidades de interacción personal y
resolución de conflictos.
Esteban, Rosa (2003), realiza un estudio denominado Educación en
Valores. Programa para su desarrollo en la Educación Secundaria Obligatoria,
donde expresa sus experiencias en centros escolares de Madrid.
Expresa que cualquier programa que pretenda la educación en valores,
podrá fijarse en diferentes aspectos como los que señalan los temas
transversales, pero en cualquier caso su objetivo consistirá en personalizar, es
decir, en formar personas autónomas y dialogantes, que aprendan a pensar
críticamente, desarrollen su sensibilidad y apliquen estas capacidades críticas y
sentimentales a la cooperación y participación social con exquisito respeto a los
derechos humanos.
En el Perú, se han realizado algunas investigaciones sobre el problema en
estudio. Mencionaremos algunos de ellos:
Oliveros Miguel; Figueroa, Luzmila; Mayorga, Guido y otros (2008), en su
el artículo denominado Violencia escolar (bullying) en colegios estatales de
primaria en el Perú nos hablan sobre un estudio de la violencia escolar en
colegios nacionales de primaria en Ayacucho, Cusco, Junín y Lima Este.
El estudio revela que cinco de cada 10 casos de violencia escolar en el
Perú se dan en escuelas primarias. Asimismo 4 de cada 10 estudiantes no
comunican cuando ocurre un caso de violencia o bullying a sus padres o tutores.
Además, a 6 de cada 10 no adultos no defienden a su compañero agredido. Pero
lo más grave es que 3 de cada 10 escolares dicen que a sus papás y profesores
no les importan estos actos de violencia y no hacen nada cuando los no adultos
les cuentan.
También se señala que la forma de agresión más frecuente fue la física y
a continuación la verbal, la que se caracterizó por llamar a los compañeros con
apodos. Al estudiar en detalle los tipos de agresión, la verbal fue mucho más
frecuente, siguiéndole la física y en tercer lugar la discriminación.
Comparándola con nuestra problemática observamos que son situaciones
muy parecidas a la que se presenta en nuestra institución educativa.
Concluyen los autores que la única manera de combatir el maltrato es la
cooperación entre todos los involucrados: alumnos, padres de familia y
profesores.
Oliveros, Miguel y Barrientos, Armando (2007), en su investigación
denominada Incidencia y factores de riesgo de la intimidación (bullying) en un
colegio particular de Lima-Perú, 2007, estudiaron el bullying o agresión en 185
estudiantes comprendidos entre Cuarto Grado de primaria y Quinto Grado de
secundaria pertenecientes al CEP Jorge Polar del distrito de Pueblo Libre, Lima.
El 54,7% de los encuestados mencionaron haber sufrido agresiones. El 91%
señaló que el tipo más frecuente fue poner apodos. Se hicieron análisis
univariados y bivariados. El único factor de riesgo que mostró asociación con
bullying fue la falta de comunicación de las agresiones. La seguridad en el colegio
apareció como factor protector. Se enfatizó el trabajo conjunto de padres y
maestros en la construcción y fortalecimiento de valores para promover una
cultura de paz.
Como se aprecia, es una situación similar que se presenta en el estudio
anterior. Se reitera el tema de la falta de comunicación de la problemática a los
padres de familia y docentes, agentes educativos que deben estar atentos a la
problemática de los estudiantes.
La propuesta es un trabajo en conjunto en la construcción y
fortalecimiento de valores, propuesta que estamos tomando para desarrollar
nuestra investigación.
En una de sus conclusiones señalan que trabajar los valores desde todos
los ámbitos, el hogar, la sociedad, la escuela es bueno y positivo, pero debemos
ser conscientes de que los niños deben sentirse responsables de sus acciones
progresivamente y tener mayores obligaciones. Los profesores hoy en día se
enfrentan a adolescentes muy espabilados en ciertos aspectos, pero que no son
conscientes de sus “deberes” ni de que tienen un rol que cumplir. Con frecuencia,
los padres se sienten con la autoridad moral de discutir normas en los colegios, a
pesar de que tratan de aplicarlas demasiado tarde.
1.6. OBJETIVOS
1.6.1. GENERAL
Demostrar la influencia de la aplicación de un programa de intervención en
valores en la resolución de conflictos de las estudiantes del Tercer Grado
“A” de la Institución Educativa “Sara A. Bullón” de Lambayeque.
1.6.2. ESPECÍFICOS
- Evaluar con un test a los estudiantes del Tercer Grado “A” de la
Institución Educativa “Sara A. Bullón” de Lambayeque, para
diagnosticar las necesidades de atención y prevención de conflictos.
- Diseñar y aplicar un Programa de Intervención en valores dirigido a las
estudiantes del Tercer Grado “A” de la Institución Educativa “Sara A.
Bullón” de Lambayeque, con la finalidad contribuir a la resolución de
conflictos.
- Interpretar comparativamente los resultados obtenidos del pre test y
post test para determinar la eficacia del programa de intervención en
valores y su implicancia en la resolución de conflictos estudiantiles.
- Determinar la eficacia del programa de intervención a través de una
prueba de contrastación de hipótesis.
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. CONFLICTO ESCOLAR
Antes de comenzar a describir el estado actual de los conflictos en la educación
escolar, se hace necesario delimitar que se entiende por conflicto escolar, dado que la
amplia investigación existente sobre el tema da lugar a confusiones. Entre los términos
utilizados podemos encontrar: agresividad, violencia, conflictos, intimidación, bullying,
vandalismo, conductas antisociales, conductas disruptivas, problemas de convivencia,
etc. siendo común la tendencia a utilizar indiscriminadamente conflicto y violencia como si
de sinónimos se tratasen. Sin embargo, no es legítimo asociar conflicto con violencia,
porque mientras el conflicto responde a situaciones cotidianas de la vida social y escolar,
en la que se dan enfrentamientos de intereses, discusión y necesidad de abordar el
problema, la violencia es una de las maneras de enfrentarse a esa situación. (Etxeberría
y Jordán, 2001).
Existe una relación entre conflicto y violencia, pero no es bidireccional. Podemos
afirmar que la violencia siempre va acompañada de nuevos conflictos, pero el conflicto no
siempre entraña situaciones de violencia, pues los seres humanos disponemos de un
amplio abanico de comportamientos con los que poder enfrentarnos a las situaciones de
confrontación de opiniones e intereses con los otros, sin necesidad de recurrir a la
violencia (Hernández, 2002). Los conflictos tienen mayor envergadura que la violencia,
pues las situaciones de conflicto que son vivenciadas por las personas son más
numerosas que las situaciones de agresividad – violencia. Además, las personas que
recurren a la violencia extrema, a la violencia gratuita, suelen ser propias de una minoría
próxima a la delincuencia.
Para Grasa (1987), el conflicto supone la pugna entre personas o grupos
interdependientes que tienen objetivos incompatibles, o al menos percepciones
incompatibles. Desde una perspectiva ética, el conflicto podría definirse como una
situación de enfrentamiento provocada por una contraposición de intereses, ya sea real o
aparente, en relación con un mismo asunto, pudiendo llegar a producir verdadera
angustia en las personas cuando no se vislumbra una salida satisfactoria y el asunto es
importante para ellas.
La violencia podría definirse como la forma oscura e inadecuada de enfrentarse a
los conflictos, recurriendo al poder, la imposición y la anulación de los derechos del otro
para conseguir salir proclamado vencedor en el enfrentamiento. La violencia no puede
ser negociada, no puede establecerse acuerdos sobre el tipo de violencia que está
permitida y el tipo de violencia que resultará condenada en un centro escolar, no puede
justificarse cuando esta bien o mal empleada la violencia, etc. Esto es algo en donde los
profesores no pueden mostrase flexibles, pues la violencia es un fenómeno que debe ser
erradicado y denunciado de inmediato. Las conductas violentas no deben tener cabida en
los centros escolares, por eso requieren de una lucha conjunta de todos los miembros
que forman la comunidad escolar, empezando por los padres y profesores y terminando
por los propios alumnos. Por el contrario, en los procesos que permiten gestionar el
conflicto de forma positiva se contempla la posibilidad de negociar, establecer acuerdo y
compromisos, empatizar con el otro, comprender su postura, etc.
Por otro lado, mientras que la violencia es consecuencia de un aprendizaje, el
conflicto es inherente al ser humano, forma parte de su propia naturaleza, de su
estructura básica y esencial que le permite madurar y desarrollarse como persona. Por lo
tanto, debemos evitar dejarnos llevar por las publicaciones sensacionalistas que
demandan una solución inmediata a este problema, pues el conflicto es un aspecto
humano que no podemos destruir o hacer desaparecer de la realidad escolar. En este
sentido podemos afirmar que el conflicto es inevitable, a la vez que necesario en las vidas
de las personas, pero lo que si se puede evitar es la manifestación de una respuesta
violenta como vía de solución a los problemas que se nos plantean. Las personas pueden
ser educadas para controlar su agresividad (autocontrol), para que reflexionen antes de
actuar y puedan optar por otras vías alternativas que permitan gestionar el conflicto a
través del dialogo y del respeto.
Además, el conflicto forma parte de la convivencia humana y constituye una
fuente de aprendizaje, desarrollo y maduración personal, ya que la persona debe poner
en marcha una serie de mecanismos que favorezcan una gestión positiva del mismo. De
acuerdo con Ortega (2001), existe una demonización del conflicto que los asocia
indiscriminadamente a conductas no deseables, a veces delictivas. Pero el conflicto es
también confrontación de ideas, creencias y valores, opiniones, estilos de vida, pautas de
comportamiento, etc. que en una sociedad democrática que se rige por el diálogo y la
tolerancia, encuentran su espacio y ámbito de expresión. Cuando el conflicto se asocia
exclusivamente con las respuestas agresivas y violentas que los sujetos manifiestan ante
los problemas que se le platean, se percibe como algo negativo que debemos evitar y
resolver, anulando toda posibilidad de desarrollar y aplicar en los centros programas
donde se eduque a partir del conflicto. Debemos romper con el mito de que el conflicto
siempre es negativo, formando al profesorado para que pueda gozar de las destrezas
adecuadas que le capaciten para educar a los alumnos desde el conflicto entendiendo
éste como algo positivo que aporta nuevas experiencias de aprendizaje, que permite
poner en relieve distintas opiniones, que es generador de conocimiento, que permite
conocer nuevas alternativas a los problemas, etc.
Según Vázquez (2001) el conflicto también presenta un carácter imprevisible,
pues resulta muy difícil poder prever el momento en el que aparecerá un nuevo conflicto,
la gravedad del mismo, los cambios cualitativos y los efectos traumáticos que originará el
conflicto a las personas implicadas, etc. Por otro lado, cabe resaltar el carácter global del
conflicto, entendido como el alcance generalizado y universal que los conflictos locales
están teniendo gracias a la difusión que de ellos se hace a través de los medios de
comunicación.
2.2. TIPOS DE CONFLICTOS
Hernández (2002) contempla la siguiente clasificación:
Maltrato físico
- Amenazar con armas (directo).
- Pegar (directo).
- Esconder cosas (indirecto).
- Romper cosas (indirecto).
- Robar cosas (indirecto).
Maltrato verbal
- Insultar (directo).
- Poner motes (directo).
- Hablar mal de alguien (indirecto).
Mixto (físico y verbal)
- Amenazar con el fin de intimidar.
- Obligar a hacer cosas con amenazas (chantaje).
- Acosar sexualmente.
Exclusión social
- Ignorar a alguien.
- No dejar a alguien participar en una actividad.
2.3. PROPUESTAS PEDAGÓGICAS PARA LA INTERVENCIÓN EN LA SOLUCIÓN
DE LOS CONFLICTOS
Hernández (2002) plantea una serie de estrategias para poder trabajar desde las
aulas. Aclara que no se trata de ofrecer todo un recetario de actividades para que el
profesor las aplique en su aula, pues las situaciones de conflictividad escolar varían
según las características del centro, según el nivel educativo y según las características
propias del grupo aula y el clima establecido. En definitiva, son las características
personales y situacionales del colectivo de alumnos los que van a determinar la selección
y concreción de actividades. Además, las necesidades son distintas según la realidad
escolar, por eso los materiales didácticos que elabora un profesor se quedan obsoletos
en breve, siendo poco útiles para grupos posteriores. Por otro lado, la elaboración de
materiales didácticos para el desarrollo de algunas de las líneas de trabajo que se
recogen a continuación no supone una tarea difícil o complicada para los profesores, ya
que ellos son los que mejor conocen a sus alumnos y además, disponen de la creatividad
suficiente como para poder echar mano de la cantidad de recursos y opciones que en la
vida diaria se le ofrecen y adaptarlos para trabajarlos en clase.
Tomando estas consideraciones como punto de partida, se hace necesario para la
reconstrucción de la convivencia en el aula contemplar entre los objetivos del proyecto
educativo de centro o de aula las siguientes líneas de actuación:
- Desarrollo y fomento del diálogo. El diálogo debe ser entendido como el
elemento posibilitador de una gestión pacifica de los conflictos escolares. A través del
diálogo el conflicto puede ser entendido como connatural a toda relación, ya que permite
su gestión pacífica e inteligente. El profesorado debe tomar conciencia de las
posibilidades educativas del diálogo y acabar con pedagogías tradicionales que
condenaban a los alumnos al silencio.
- Gestión democrática del aula. La gestión democrática en el aula consiste en
facilitar el autogobierno de los alumnos, de forma que ellos mismos elaboren sus normas
a través de procedimientos democráticos y participen en la autodirección de la vida
colectiva del centro escolar colaborando en la toma de decisiones.
- Educación en valores. Cualquier propuesta para la gestión positiva de los
conflictos pasa necesariamente por una educación en valores donde se trate de educar a
los alumnos en el reconocimiento de la dignidad de toda persona, en el derecho al
ejercicio de una ciudadanía en la escala donde el alumno participe en la vida pública,
deliberación y participación por el interés común de una convivencia sana en el centro
escolar, en definitiva se pretende que los alumnos adquieran en las escuelas los
contenidos mínimos de una educación cívica.
- Propiciar el aprendizaje cooperativo, donde “los objetivos de los participantes
se encuentran vinculados de tal modo que cada uno de ellos sólo puede alcanzar sus
objetivos sí, y sólo si, los otros alcanzan los suyos”. Este tipo de aprendizaje cooperativo
donde el resultado final depende de la actuación de todo el grupo, es superador de los
problemas de convivencia que se derivan de mantener en las escuelas una forma de vida
competitiva e individualista.
- Autocontrol emocional. Los alumnos deben aprender a conocerse a si mismos,
tomar conciencia de sus estados internos, de sus emociones, de sus sentimientos,
impulsos, etc. para poder después a prender a controlarlos. En relación con el tema que
nos ocupa, podemos entender por autocontrol la capacidad de los alumnos para manejar
adecuadamente sus emociones e impulsos conflictivos. Por último, el autocontrol
emocional requiere educar a los alumnos en la comprensión de las emociones de los
demás, saber captar otros puntos de vista, interesarse de forma positiva por los
sentimientos y emociones de los demás.
El abordaje de la conflictividad escolar requiere necesariamente de intervenciones
globales, desde distintos ámbitos (familiar, escolar, análisis critico de los medios de
comunicación, etc.), con lo cual si nos centramos en un solo aspecto las intervenciones
serán parciales y contaran con una menor garantía de éxito. Por otro lado, demanda la
intervención desde distintos contenidos, es decir, debemos plantear actuaciones con
varios ejes como los que aquí se han planteado.
2.4. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
2.4.1. EL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
Se entiende por programa toda actividad preventiva, evolutiva, educativa o
remedial que, teoréticamente fundamentada, planificada de modo sistemático y
aplicada por un conjunto de profesionales de modo colaborativo, pretende lograr
determinados objetivos en respuesta a las necesidades detectadas en un grupo
dentro de un contexto educativo, comunitario, familiar o empresarial (Repetto,
2002, citado por Sanchiz, María Luisa, 2009)..
Por su parte, Álvarez, Riart, Martínez y Bisquerra (1998) definen el
programa como una acción continuada, previamente planificada, encaminada a
lograr unos objetivos, con la finalidad de satisfacer necesidades, y/o enriquecer,
desarrollar o potenciar determinadas competencias. (Citado por Sanchiz, María
Luisa, 2009).
Todo programa, por tanto, implica una actividad planificada, la cual debe
encontrar su fundamento en las teorías previamente desarrolladas. Además, la
aplicación del programa supone una actuación común, colaborativa y abierta a
diversos contextos, donde la finalidad es dar respuesta a unas necesidades
previamente detectadas. La mayoría de autores señala, como básicos, los
siguientes elementos imprescindibles en todo programa:
- Ha de basarse en la identificación de unas necesidades.
- Ha de dirigirse al logro de unos objetivos para cubrir las necesidades
detectadas.
- La actividad se ha de planificarse previamente.
- La actividad ha de ser evaluada. (Sanchiz, María Luisa, 2009).
2.4.2. TEORÍAS PEDAGÓGICAS QUE SUSTENTAN LOS PROGRAMAS DE
INTERVENCIÓN
Sanchiz, María Luisa (2009), expone un conjunto de teorías que
fundamentan la aplicación de una intervención educativa. De ellas hemos
seleccionado las siguientes, que guardan relación directa con nuestro trabajo de
investigación:
2.4.2.1. El Conductismo
Las teorías del aprendizaje basadas en el conductismo sostienen
que las conductas problema son aprendidas. Después del
condicionamiento clásico de Pavlov, el aprendizaje por ensayo y error de
Thorndike y el condicionamiento operante de Skinner, algunos autores
como Patterson y Ackerman ofrecieron teorías que pretendían ayudar a
modificar la conducta controlando los refuerzos asociados a ésta.
Ackerman destaca cuatro pasos importantes a seguir:
- Identificar la conducta que se desea eliminar.
- Identificar los reforzadores que mantienen la conducta anómala.
- Eliminar sistemáticamente los reforzadores que mantienen la
conducta no deseada.
- Enseñar conductas nuevas y deseables que sirvan a la persona,
haciendo que la nueva conducta vaya seguida de reforzadores.
2.4.2.2. El Aprendizaje social
La teoría del aprendizaje social intenta ir más allá de la
consideración de la conducta humana como respuesta a estímulos, que
hacía el conductismo. El aprendizaje de conductas se produce siempre,
según esta teoría, en un marco social. Esto implica que, además de
aprender las normas de conducta por medio de las reacciones que los
demás tienen ante sus actos, los niños adquieren los modelos de
comportamiento adecuados por observación, viendo a los otros actuar.
Este último medio de aprendizaje se ha llamado también imitación o
modelado, ya que los niños copian el comportamiento de aquellas
personas que, por su aceptación social, lugar importante en su mundo,
etc., se convierten en modelos de conducta apropiada.
2.4.2.3. Teorías Constructivistas
Son varias las teorías que agrupamos en lo que llamamos
“constructivismo”. Todas ellas parten de la importancia de la actividad
constructiva en la realización de los aprendizajes escolares.
Según Coll (1991) la concepción constructivista del aprendizaje y
de la enseñanza se basa en tres ideas fundamentales:
- El alumno es el responsable último de su propio proceso de
aprendizaje. Es él quien construye el conocimiento y nadie puede
sustituirle en esa tarea. Por ello, la enseñanza está totalmente mediatizada
por la actividad mental constructiva del alumno.
- La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos
que poseen ya un grado considerable de elaboración.
- La concepción del profesor pasar de ser transmisor de
conocimientos a ser un orientador o guía, ya que su función es engarzar
los procesos de construcción del alumno con el saber colectivo
culturalmente organizado.
En este campo, cabe subrayar las aportaciones de Jean Piaget, con
la teoría genética del desarrollo intelectual y los conceptos básicos
anteriormente mencionados; Lev Seminovich Vygotsky, con su teoría
sociocultural del desarrollo y del aprendizaje, el concepto de “zona de
desarrollo próximo”, la defensa del lenguaje como recurso simbólico para
representar la realidad, organizar el pensamiento y la acción, y el énfasis
en concebir la educación como práctica social y socilizadora; J. Bruner,
con su teoría del aprendizaje por descubrimiento y la concepción del
curriculum en espiral, afirmando que se puede enseñar cualquier cosa a
cualquier niño si se hace de forma apropiada, para ello el adulto
proporcionará al niño los andamiajes necesarios que le llevarán a descubrir
el conocimiento; y David Ausubel, con su teoría del aprendizaje
significativo, según la cual es importante detectar los conocimientos
previos del alumnado, poner en relación los conocimientos nuevos con
aquéllos, motivar internamente hacia el aprendizaje, mediante el uso del
conflicto cognitivo, estrategias de memoria comprensiva y utilización de
mapas conceptuales (Novack).
2.4.2.4. El Aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo es un término genérico usado para
referirse a un grupo de procedimientos de enseñanza que parten de la
organización de la clase en pequeños grupos mixtos y heterogéneos
donde los alumnos trabajan conjuntamente de forma coordinada entre sí
para resolver tareas académicas y profundizar en su propio aprendizaje.
Dos autores de referencia, los hermanos David y Roger Johnson, ambos
psicólogos sociales, lo han definido como aquella situación de aprendizaje
en las que los objetivos de los participantes se hallan estrechamente
vinculados,
2.5. PROGRAMA EN VALORES
2.5.1. LOS VALORES
Jiménez (2008) señala que los valores son principios que nos permiten
orientar nuestro comportamiento en función de realizarnos como personas.
Son creencias fundamentales que nos ayudan a preferir, apreciar y elegir
unas cosas en lugar de otras, o un comportamiento en lugar de otro. También son
fuente de satisfacción y plenitud.
Los valores son tan importantes porque nos proporcionan una pauta para
formular metas y propósitos, personales o colectivos. Reflejan nuestros intereses,
sentimientos y convicciones más importantes.
Estos se refieren a necesidades humanas y representan ideales, sueños
y aspiraciones, con una importancia independiente de las circunstancias. Por
ejemplo, aunque seamos injustos la justicia sigue teniendo valor. Lo mismo ocurre
con el bienestar o la felicidad.
Los valores valen por sí mismos. Son importantes por lo que son, lo que
significan, y lo que representan, y no por lo que se opine de ellos.
Valores, actitudes y conductas están estrechamente relacionados. Cuando
hablamos de actitud nos referimos a la disposición de actuar en cualquier
momento, de acuerdo con nuestras creencias, sentimientos y valores.
Los valores se traducen en pensamientos, conceptos o ideas, pero lo que
más apreciamos es el comportamiento, lo que hacen las personas. Una persona
valiosa es alguien que vive de acuerdo con los valores en los que cree. Ella vale lo
que valen sus valores y la manera cómo los vive.
Pero los valores también son la base para vivir en comunidad y
relacionarnos con las demás personas. Permiten regular nuestra conducta para el
bienestar colectivo y una convivencia armoniosa.
Para Fabelo, José (2008), los valores constituyen aquel mecanismo social
que le permite al ser humano una relación selectiva con el medio que le rodea,
orientarse en él y distinguir los elementos que poseen una significación positiva
para su vida de aquellos que poseen una significación negativa, convirtiéndose así
en reguladores de su conducta. Sin embargo, cuando hablamos de la vida del ser
humano, en relación con la cual el mundo exterior puede ser positiva o
negativamente significativo, tenemos en cuenta no sólo la vida personal del
individuo, sino también la vida de la especie misma, la de todos los individuos
relacionados entre sí, la de la sociedad en su conjunto, la del género humano. Los
valores aluden no sólo (y no tanto, diríamos) a lo que es significativo para el
individuo, sino, sobre todo, a lo que es significativo para el ser humano
genéricamente entendido.
Jiménez (2008) al hablar de la importancia de los valores, manifiesta que
son una guía para nuestro comportamiento diario. Son parte de nuestra identidad
como personas, y nos orientan para actuar en la casa, en el trabajo, o en
cualquier otro ámbito de nuestras vidas.
Nos indican el camino para conducirnos de una manera y no de otra, frente
a deseos o impulsos, bien sea que estemos solos o con otros.
Nos sirven de brújula en todo momento para tener una actuación
consistente en cualquier situación.
Por ejemplo, en un transporte público algunas personas ceden su puesto a
una mujer embarazada y otras no. Los primeros creen en el valor de la cortesía y
el de la consideración con otras personas, sean o no conocidas.
Entre los que no ceden el puesto es común encontrar niños (que aún no
tienen este tipo de valor), o personas ancianas que valoran más (sin que les falte
razón) su necesidad de estar sentados, o personas que simplemente valoran más
su propia comodidad.
Así, los valores nos sirven de base y razón fundamental para lo que
hacemos o dejamos de hacer, y son una causa para sentirnos bien con nuestras
propias decisiones.
Cuando actuamos guiados por valores no lo hacemos por lo que dirán o
nos darán los demás. Actuamos por convicción, sin importar si otras personas nos
están viendo.
La diferencia con otros comportamientos es que cuando creemos
verdaderamente en una conducta que para nosotros representa un fundamento de
vida, actuamos según esa creencia, sin que nos importe lo que digan los demás.
Cuando practicamos la honestidad como principio, no nos apropiamos de
cosas ajenas porque creemos en el respeto por la propiedad de otros y no porque
nos estén vigilando.
Los valores nos ayudan a proceder según lo que consideramos que está
bien o mal para nosotros mismos. En otras palabras, cuando actuamos guiados
por valores lo hacemos sin esperar nada a cambio que no sea nuestra propia
satisfacción y realización como personas.
Esta satisfacción nos hace practicar nuestros principios y creencias en
cualquier situación. Nos permite tener una personalidad consistente,
independientemente del estado de ánimo o del lugar en el que nos encontremos.
Hay personas que no practican la bondad con desconocidos porque creen
que no recibirán un justo agradecimiento o una recompensa. Sin embargo,
aunque puedan ser bondadosos con personas que valoran más (como sus hijos,
alumnos, empleados o compañeros de trabajo), no asumen esa bondad como un
principio de vida.
Si nos interesa fomentar ciertos principios de conducta como padres,
maestros, jefes, o en cualquier rol de líder, sólo la práctica consistente de esos
valores nos ayuda a dar el ejemplo sobre el significado concreto que ellos tienen
en términos de actuación.
2.5.2. LA EDUCACIÓN EN VALORES
Hernández (2002), señala que cualquier propuesta para la gestión positiva
de los conflictos pasa necesariamente por una educación en valores donde se
trate de educar a los alumnos en el reconocimiento de la dignidad de toda
persona, en el derecho al ejercicio de una ciudadanía en la escala donde el
alumno participe en la vida pública, deliberación y participación por el interés
común de una convivencia sana en el centro escolar, en definitiva se pretende que
los alumnos adquieran en las escuelas los contenidos mínimos de una educación
cívica.
En lo que a la comunidad educativa se refiere, es necesario que todos los
implicados en su construcción, participen de forma efectiva y coherente.
Esta coherencia la necesitan los alumnos; es imprescindible que
aceptemos unos determinados objetivos, aunque sean mínimos, sobre ideales
educativos, refrendados por los valores que proponemos.
Solo de esta forma conseguiremos, además de enseñar, educar, es decir:
guiar en la construcción de una personalidad humana y fuerte.
Para Cabello, Corbera y Artaza (1999), la educación en valores “implica un
trabajo sistemático (estimulación) a través del cual y mediante actuaciones y
prácticas se pueden desarrollar aquellos valores explicitados en el entorno
sociocultural en el cual se desarrollan los individuos”. Esto significa, que Educar
en Valores supone que:
Es el grupo sociocultural el que “selecciona” cuáles son los valores que
deben ser desarrollados por los estudiantes, lo cual -como hemos
señalado antes- implica no reconocer plenamente el papel de la libertad en
el proceso educativo y tampoco de la evaluación y crítica respecto a lo que
Susana Frisancho denomina “valores sociales o convencionales” (2001).
Los maestros y maestras cumplen con un papel en el cual estimulan o
inculcan –o imponen- esos determinados valores a sus estudiantes, y por
ello dedican sus esfuerzos a formar en determinados hábitos o virtudes,
sin que exista un proceso dialógico acerca de los valores y de la certeza
acerca de su universalidad.
El proceso educativo adquiere carácter formativo desde una perspectiva
en la cual los maestros (y en general el grupo de padres o los adultos)
poseen ciertas verdades que sus estudiantes deben aprender, convicción
que -como vimos en la cartilla anterior- corresponde a un modelo de
escuela transmisiva y no constructiva. (Citado por la Revista
Se plantea la educación en valores como un trabajo sistemático a través
del cual, mediante actuaciones y prácticas en nuestros centros, podamos
desarrollar aquellos valores que vienen explicitados en nuestra constitución y que
deben ser la base de la democracia.
Insertar en los centros educamos una pedagogía de los valores es educar
al alumnado para que se oriente hacia el valor real de las cosas. Por esta
pedagogía, las personas implicadas creen que la vida tiene un sentido, reconocen
y respetan la dignidad de todos los seres.
Todos los valores que configuran la dignidad del ser humano, son el
fundamento de un diálogo que hará posible la paz entre todos los pueblos, El
"mundo de los valores" también es la guía del individuo en sus deseos de
autorrealización y perfección.
Los valores, a decir de Susana Frisancho, (2001) son “anteojos” desde los
cuales se examina la realidad y desde los que se actúa. Pueden ser personales,
sociales (convencionales) o tener aspiraciones de universalidad (valores morales),
pero en esencia orientan nuestras conductas y el acercamiento a la realidad.
Los valores personales parten de los deseos, intereses y preferencias de
las personas, donde se emite un juicio valorativo en relación a algo o alguien, por
ejemplo, gustar de las novelas brasileñas o de ciertos programas de televisión.
Los valores sociales como construcciones normativas nos ayudan a asegurar el
orden y la convivencia en sociedad, gracia a ello toda persona puede reconocer
aquello que es institucional y socialmente aceptable. Los valores morales que se
distinguen básicamente por ser universales, inalterables y de naturaleza ética, son
normativas de vida que debemos asumir y entender como aquellos valores que
asegurarán el intercambio dialógico, participativo y de sentimientos entre las
personas en comunidad, por ejemplo, respetar la vida, respetar la dignidad de las
personas o ser honesto con uno mismo y con los demás.
¿Serán entonces los valores personales y sociales aquellos que deberían
concentrar los mayores esfuerzos en la educación? ¿Consideramos fundamental
el hacer que el alumno libremente reflexione en torno a los valores morales, los
asuma y posteriormente los lleve a la acción?
En las instituciones educativas se opta por determinados valores que se
considera ayudarán a vivir en comunidad, y por ello se les reconoce la posibilidad
de universalidad. Entre ellos se encuentran la defensa de la vida y la dignidad de
las personas, la justicia o el bien común. Pero también se reconocen
convenciones sociales que permiten la interacción de las personas de acuerdo a
determinadas construcciones sociales del grupo al que se pertenece (y que no
necesariamente tendrían que ser reconocidas por todos los grupos o culturas).
Incluso, en algunas instituciones, los valores personales (en realidad
“preferencias”) de algunos integrantes son asumidos como valores a los que todos
los demás deberían adherirse (por ejemplo, si al director o directora les gusta
determinada forma de saludo o de presentación y asumen que todos deberían
asumirla como la “manera correcta”).
En cualquiera de los casos (errados o no), los valores juegan un papel
central en las propuestas educativas, pues ayudan a fundamentar determinadas
conductas que se reconocen como deseables por encima de otras.
Toda propuesta educativa, por ello, se fundamenta en valores y trata de
organizarse alrededor de ellos. La educación por ello debe “ser en valores”, pero
estos no deben ser asumidos como verdades que los alumnos deban asumir
mecánicamente.
Fabelo (2008) también nos habla sobre la tarea de educar desde la
escuela: "En el caso del ser humano se necesita además otra forma de
experiencia, la acumulada históricamente por las generaciones precedentes, y
otro mecanismo (social por su naturaleza) que permita la socialización de esa
experiencia y de los valores a ella asociados: la educación. La educación es,
entonces, el proceso mediante el cual se produce la socialización del individuo, su
inserción en el medio que, en el caso del ser humano, es de naturaleza
predominantemente social. Mediante la educación el individuo humano se apropia
de la historia social de su especie a través del prisma particular que representa la
cultura en la que se inserta.
La escuela representa una institución social especializada en la función de
educar, pero está lejos de ser la única fuente educativa de la que se nutre el
individuo en formación. La educación comienza desde el propio nacimiento
(algunos señalan que desde el período intrauterino) y no termina nunca, mientras
el individuo viva. La familia, el barrio, el grupo generacional, las instituciones y
comunidades religiosas o de otra índole a las que los niños y jóvenes se integran,
los medios de comunicación masiva (con destacado protagonismo hoy para la
televisión y los video-juegos), son todos factores que influyen educativamente en
la formación del individuo, amén de la lógica influencia que éste recibe desde la
escuela, cuyo designio fundamental consiste precisamente en educar. Pero lo que
queremos decir es que en la sociedad prácticamente todo, de una u otra forma,
educa, lo haga bien o lo haga mal. Y este es un elemento muy importante a tener
en cuenta cuando pensamos el asunto de la relación entre la educación y los
valores.
Los valores son uno de los componentes básicos de cualquier proceso
educativo. Desde su nacimiento el individuo está recibiendo información no sólo
acerca de cómo es el mundo, sino también de cómo debe relacionarse con él.
Desde que el niño pequeño obtiene de sus padres u otros familiares las primeras
nociones de lo que debe o no debe hacer, está aprendiendo las exigencias
básicas de la vida en sociedad en la misma medida en que él mismo se va
socializando. Comienza así el proceso de incorporación de valores que es parte
consustancial del desarrollo de su personalidad. Se trata de los valores vigentes
en su ambiente cultural, resultado de la historia social precedente que, en forma
de compendio histórico, se trasmite por vía educativa de padres a hijos, de
generación a generación.
Claro que este proceso ininterrumpido de asimilación de valores por vía
educativa atraviesa etapas, cada una de las cuales tiene sus propios atributos en
correspondencia con el momento del desarrollo ontogenético en que se encuentre
el individuo en formación. Una característica básica de los primeros estadios del
desarrollo valora! en el niño es el nítido predominio del egocentrismo, aspecto
éste sobre el que Jean Piaget llamó reiteradamente la atención. Su prevalencia se
debe a la extrema fragilidad con que el nuevo ser humano viene al mundo. La
máxima prioridad en este período inicial de la existencia radica en la conservación
de la vida propia del individuo, en el aprendizaje de aquellas normativas y valores
que le garanticen la sobrevivencia, el reconocimiento de los peligros que pueden
acecharle y de las acciones necesarias para mantener la vida.
La creciente actitud de protección y defensa de la progenie tiene como
primer y más inmediato destinatario a la familia en tanto forma primaria de
organización humana y célula comunitaria existente en cualquier tipo de sociedad.
El sentido de responsabilidad con la familia crece durante la vida y se hace vital
sobre todo cuando el individuo asume su rol de padre o madre. Sin embargo, el
sociocentrismo no puede tener como horizonte último a la familia. El ser humano
no vive sólo en familia, sino también en marcos sociales cada vez más amplios
que han ido creciendo y complejizándose a lo largo de la historia y que han
adquirido hoy, en cierta dimensión suya, un alcance global. Más allá de lo familiar,
lo sociocéntrico se asocia en sentido ascendente a lo grupal, lo clasista, lo
regional, lo nacional, lo global.
Debido a que el individuo desde el punto de vista axiológico se forma sólo
parcialmente en la escuela, resulta muy importante que el maestro, la escuela, las
instituciones interesadas en la educación en valores, tomen en cuenta/todo el
espectro de influencias valorativas que el educando recibe desde su medio social
y sean conscientes del carácter limitado de su acción educativa particular. El chico
que llega a la escuela no es una tabula rasa, ni un conejillo de Indias, aislado del
mundo; es una compleja personalidad en formación, sometida a múltiples influjos
valorativos. La educación en valores será tanto más efectiva en la medida en que
esto sea tenido en cuenta por el educador. Es frecuente constatar cómo se le
achacan unilateralmente a la educación escolar los males sociales existentes en
determinado contexto. Si hay delitos, si hay drogas, si hay violencia, es porque la
escuela no ha realizado bien su papel, se piensa en estos casos de manera un
poco simplista. Se cree entonces que la solución total está en las reformas
educacionales en la escuela. La educación escolar es, por supuesto, muy
importante y desempeña un papel esencial en la transmisión de valores. Pero la
escuela no debe ser entendida como el chivo expiatorio, ni como la solución
mágica de todos los problemas sociales.
Se señala que todo en la sociedad educa, mal o bien, y todo transmite
valores, sean éstos verdaderos valores o pseudovalores, incluso antivalores
vestidos de valores. Por consiguiente, resulta esencial no sólo plantearse el
asunto de cómo educar valores, sino también otro tal vez más importante: ¿qué
valores educar? También la escuela puede estar inculcando, aun de manera
inconscientes, valores negativos haciéndolos pasar como positivos. A fin de
cuentas, la escuela forma parte de la sociedad y es un reflejo suyo, por lo que no
es de extrañar que pueda reproducir sus vicios e inadecuados conceptos".
Cómo se puede apreciar, el autor considera muy importante el papel que
juegan los agentes de la educación en la formación de valores en los seres
humanos. Señala que el proceso de socialización debe partir de las personas que
se encuentran alrededor del sujeto a formar. Los valores deben enseñarse no
solamente en la escuela, sino que debe hacerse desde los diferentes espacios
donde se encuentre la persona, la formación del ser humano empieza desde el
nacimiento.
2.5.3. VALORES QUE SE PUEDEN TRABAJAR DESDE LA ESCUELA
(Resumido del Libro de los Valores, 2005)
a) LA HONESTIDAD
Es aquella cualidad humana por la que la persona se determina a
elegir actuar siempre con base en la verdad y en la auténtica justicia
(dando a cada quien lo que le corresponde, incluida ella misma).
Ser honesto es ser real, acorde con la evidencia que presenta el
mundo y sus diversos fenómenos y elementos; es ser genuino, auténtico,
objetivo. La honestidad expresa respeto por uno mismo y por los demás,
que, como nosotros, "son como son" y no existe razón alguna para
esconderlo. Esta actitud siembra confianza en uno mismo y en aquellos
quienes están en contacto con la persona honesta.
La honestidad no consiste sólo en franqueza (capacidad de decir la
verdad) sino en asumir que la verdad es sólo una y que no depende de
personas o consensos sino de lo que el mundo real nos presenta como
innegable e imprescindible de reconocer.
Lo que no es la honestidad:
- No es la simple honradez que lleva a la persona a respetar la
distribución de los bienes materiales. La honradez es sólo una
consecuencia particular de ser honestos y justos.
- No es el mero reconocimiento de las emociones "así me siento" o "es
lo que verdaderamente siento". Ser honesto, además implica el análisis de
qué tan reales (verdaderos) son nuestros sentimientos y decidirnos a
ordenarlos buscando el bien de los demás y el propio.
- No es la desordenada apertura de la propia intimidad en aras de "no
esconder quien realmente somos", implicará la verdadera sinceridad, con
las personas adecuadas y en los momentos correctos.
- No es la actitud cínica e impúdica por la que se habla de cualquier
cosa con cualquiera… la franqueza tiene como prioridad el reconocimiento
de la verdad y no el desorden.
En la convivencia diaria podemos vivir la honestidad con los demás,
no causando daño a la opinión que en general se tiene de ellas, lo cual se
puede dar cuando les atribuimos defectos que no tienen o juzgando con
ligereza su actuar; si evitamos sacar provecho u obtener un beneficio a
costa de sus debilidades o de su ignorancia; guardando como propio el
secreto profesional de aquella información que es particularmente
importante para la empresa en la que prestamos nuestros servicios, o de
aquel asunto importante o delicado que nos ha confiado el paciente o
cliente que ha pedido nuestra ayuda; evitando provocar discordia y malos
entendidos entre las personas que conocemos; señalando con firmeza el
grave error que se comete al hacer calumnias y difamaciones de quienes
que no están presentes; devolviendo con oportunidad las cosas que no nos
pertenecen y restituyendo todo aquello que de manera involuntaria o por
descuido hayamos dañado..
Si queremos ser honestos, debemos empezar por enfrentar con
valor nuestros defectos y buscando la manera más eficaz de superarlos,
con acciones que nos lleven a mejorar todo aquello que afecta a nuestra
persona y como consecuencia a nuestros semejantes, rectificando cada
vez que nos equivocamos y cumpliendo con nuestro deber en las labores
grandes y pequeñas sin hacer distinción.
Las relaciones en un ambiente de confianza conducen a la mejora
personal y ajena, pues si en todo momento se obra con rectitud, se
aprende a vivir como hombre de bien.
b) LA TOLERANCIA
Podríamos definir la tolerancia como la aceptación de la diversidad de
opinión, social, étnica, cultural y religiosa. Es la capacidad de saber
escuchar y aceptar a los demás, valorando las distintas formas de
entender y posicionarse en la vida, siempre que no atenten contra los
derechos fundamentales de la persona.
La tolerancia si es entendida como respeto y consideración hacia la
diferencia, como una disposición a admitir en los demás una manera de
ser y de obrar distinta a la propia, o como una actitud de aceptación del
legítimo pluralismo, es a todas luces una virtud de enorme importancia.
La tolerancia es la capacidad de adoptar formas flexibles y diversas,
frente a la vida, para evitar o disminuir los conflictos y supone el respeto
mutuo, mediante el entendimiento mutuo. Es un estado mental de apertura
hacia las formas de pensar y actuar de los demás, aunque sean diferentes
a las nuestras. Se puede no estar de acuerdo con lo que le dicen y
además, luchar para que tengan la libertad de decirlo.
Se ha empezado hablando de la tolerancia como parte del “respeto a la
diversidad”. Se trata de una actitud de consideración hacia la diferencia, de
una disposición a admitir en los demás una manera de ser y de obrar
distinta de la propia, de la aceptación del pluralismo. Ya no es permitir un
mal sino aceptar puntos de vista diferentes y legítimos, ceder en un
conflicto de intereses justos. Y como los conflictos y las violencias son la
actualidad diaria, la tolerancia es un valor que es muy necesario y
urgentemente hay que promover.
Ese respeto a la diferencia tiene un matiz pasivo y otro activo. La
tolerancia pasiva equivaldría al “vive y deja vivir”, y también a cierta
indiferencia. En cambio, la tolerancia activa viene a significar solidaridad,
una actitud positiva que se llamó desde tiempos antiguos benevolencia. La
benevolencia nos enseña a no ser altaneros y ásperos, nos enseña que un
hombre no debe servirse abusivamente de otro hombre, y nos invita a ser
afables y serviciales en palabras, hechos y sentimientos.
El ser tolerantes, no implica que deben aceptarse y adaptarse a
costumbres o leyes, que vayan en contra de la moral o de las buenas
costumbres. Debemos evitar que, por el hecho de nuestra tolerancia, las
acciones de otros se conviertan en derechos adquiridos.
Transigir por ser tolerante, en las cuestiones importantes de la vida, es
un signo de debilidad, motivado por la incultura, la falta de información,
porque no se tiene la certeza de lo que se está tratando o porque no se
tiene la valentía de enfrentarse a la familia o a la sociedad.
Tenemos que ser tolerantes con los demás, aunque aparentemente no
sean iguales o parecidos. Incluso tenemos que ser tolerantes con sus
costumbres, ideas, formas de comportarse, etc. siempre que estén de
acuerdo con las leyes vigentes y no molesten a los demás. Esto impedirá
que consideremos lo diferente como algo defectuoso, pues puede ser que
provenga de unas circunstancias que nosotros desconocemos. El derecho
que tienen todas las personas a que se les tolere, se termina cuando su
comportamiento ofende o tropieza con los derechos de los demás.
c) EL RESPETO
El respeto es la base fundamental para una convivencia sana y
pacífica entre los miembros de una sociedad. Para practicarlo es preciso
tener una clara noción de los derechos fundamentales de cada persona,
entre los que se destaca en primer lugar el derecho a la vida, además de
otros tan importantes como el derecho a disfrutar de su libertad, disponer
de sus pertenencias o proteger su intimidad, por sólo citar algunos entre
los muchos derechos sin los cuales es imposible vivir con orgullo y
dignidad. El respeto abarca todas las esferas de la vida, empezando por el
que nos debemos a nosotros mismos y a todos nuestros semejantes, hasta
el que le debemos al medio ambiente, a los seres vivos y a la naturaleza
en general, sin olvidar el respeto a las leyes, a las normas sociales, a la
memoria de los antepasados y a la patria en que nacimos.
Para ser respetuosos:
- Tratemos a los demás con la misma consideración con que nos
gustaría ser tratados.
- Valoremos y protejamos todo aquello que nos produzca admiración.
La falta de respeto es propia de las personas desconsideradas y
egoístas, insensibles en alto grado al entorno social. Es tal su indiferencia
o su ignorancia con respecto a quienes viven a su alrededor, que pasan
por alto las más elementales normas de convivencia, como si no las
conocieran -lo cual resulta ser cierto en muchos casos- o, lo que es peor,
conociéndolas y haciendo alarde de que les tienen sin cuidado. Quienes
así obran causan un daño considerable a la sociedad y a los individuos en
particular, pues pisotean su dignidad y su derecho a ser tenidos en cuenta
y respetados. Este comportamiento es típico de los gobernantes y
funcionarios corruptos o despóticos, de los padres o madres tiránicos, de
los hijos insolentes o desagradecidos, de los maestros autoritarios o
arbitrarios, de los vándalos que destruyen por placer los bienes de la
comunidad, y en general de todos aquéllos que desconocen el valor de las
personas y de las cosas.
d) LA RESPONSABILIDAD
La responsabilidad es la conciencia acerca de las consecuencias que
tiene todo lo que hacemos o dejamos de hacer sobre nosotros mismos o
sobre los demás. En el campo del estudio o del trabajo, por ejemplo, el que
es responsable lleva a cabo sus tareas con diligencia, seriedad y prudencia
porque sabe que las cosas deben hacerse bien desde el principio hasta el
final y que sólo así se saca verdadera enseñanza y provecho de ellas. Un
trabajo bien hecho y entregado a tiempo es sinónimo de responsabilidad.
La responsabilidad garantiza el cumplimiento de los compromisos
adquiridos y genera confianza y tranquilidad entre las personas.
Para ser responsables:
- Reflexionemos seriamente antes de tomar cualquier decisión que
pueda afectar nuestra propia vida o la de otros.
- Asumamos las consecuencias de nuestros actos.
- Respondamos por lo que hacemos, tanto si está bien hecho como si
no.
- Reconozcamos los errores que cometemos y mostrémonos
dispuestos a repararlos.
La irresponsabilidad se produce cuando no tenemos conciencia de la
importancia de las cosas que hacemos ni de las consecuencias que puede
tener el no hacerlas como se debe o sencillamente el dejar de hacerlas.
Las personas irresponsables trabajan o estudian con evidente descuido y
rara vez terminan lo que empiezan, o lo terminan de cualquier manera.
Pueden incumplir sistemáticamente con sus deberes o sencillamente
abandonarlos en el momento menos pensado, sin ofrecer ninguna
explicación. Las consecuencias de la irresponsabilidad son por lo general
lamentables, cuando no catastróficas. Ejemplos de ello son los padres o
madres de familia que incumplen sus deberes para con sus hijos, los
conductores que provocan accidentes mortales por no observar las normas
de tránsito, los servidores públicos que derrochan el dinero del Estado y en
general todas aquellas personas de cuyos actos dependen la seguridad, la
estabilidad o el futuro de otras y obran con imprudencia o negligencia
extremas.
e) LA EMPATÍA
El valor de la empatía desarrolla en nosotros la capacidad de motivar y
encauzar positivamente a las personas; enseñar a tener ese interés por los
demás y vivirlo habitualmente, es la mejor forma de transmitir empatía e
identificarnos plenamente con los demás, cambiando radicalmente el
entorno social en el que vivimos.
Vivir el valor de la empatía es algo sencillo si nos detenemos a pensar
un poco en los demás y en consecuencia, aprenderemos a actuar
favorablemente en todas las circunstancias.
La empatía es un valor muy importante en las personas, aprender a
ponerse en el lugar de otras personas, pueblos y culturas sirve para
construir un mundo más humano y para conocer que es lo que piensan o
sienten otras personas, culturas o pueblos, ayuda a construir un mundo
más humano e igualitario, hoy en día en este mundo tan individualista,
capitalista, consumista e intolerante con la opinión ajena y con los
sentimientos de las otras personas es importante saber ponerse en la piel
y en la mente de otras personas, dejar a un lado los egoísmos personales
y pensar en la colectividad y la cooperación mutua, unir en vez de separar
o dividir, de nada valen los egoísmos personales porque la felicidad es
cosa compartida no puedes ser feliz si no lo son otras personas y las
personas no son felices si no lo es uno o una mismo o misma.
La empatía es la capacidad de pensar en el colectivo y no en la
invididualidad exacerbada o en la competitividad extrema. Hay que
fomentar una educación en valores democráticos, educar en el mundo de
los sentimientos, en el respeto al prójimo, enseñar a convivir, resolver los
conflictos pacíficamente y dialogando, escuchando al prójimo y poniéndose
en su lugar, entender como piensan o sienten y ser humildes, no ser
intransigentes, sectarios o sectarias, autoritarios y autoritarias, ser
sensibles, comprometidos y comprometidas socialmente en la lucha contra
las injusticias, ser humildes, tolerantes, pacíficos y pacificas, democráticos
y democráticas, respetuosos y respetuosas, amar a la humanidad y buscar
la paz, ser alegres y emocionarse ante los problemas de las demás
personas buscando la felicidad colectiva pero también siendo felices
nosotros y nosotras mismos y mismas, compartir la felicidad con las demás
personas, pueblos y culturas y apoyar a quien más lo necesita.
Podemos concluir que la empatía es un valor indispensable en todos
los aspectos de nuestra vida, sin él, sería muy difícil enriquecer las
relaciones interpersonales; quien se preocupa por vivir este valor, cultiva
simultáneamente entre otros: confianza, amistad, comprensión,
generosidad, respeto y comunicación.
El ritmo de vida actual nos brinda pocas oportunidades de servir a los
demás, de conocerlos y de tratarlos como es debido, la empatía se
convierte en esa pieza fundamental que nos enriquece y nos identifica
mejor como seres humanos.
f) LA JUSTICIA
Es el valor por el cual la persona se esfuerza constantemente para dar
a los demás lo que es debido de acuerdo con el cumplimiento de sus
propios deberes y de acuerdo con los derechos personales. Es dar a cada
quien lo que le corresponde.
La justicia consiste en conocer, respetar y hacer valer los derechos de
las personas. Honrar a los que han sido buenos con nosotros, dar el
debido salario a un trabajador, reconocer los méritos de un buen
estudiante o un abnegado colaborador son, entre otros, actos de justicia
porque dan a cada cual lo que se merece y lo que necesita para
desarrollarse plenamente y vivir con dignidad. Así como ser justos implica
reconocer, aplaudir y fomentar las buenas acciones y las buenas causas,
también implica condenar todos aquellos comportamientos que hacen
daño a los individuos o a la sociedad y velar porque los responsables sean
debidamente castigados por las autoridades judiciales correspondientes
El ser humano necesita comprender la justicia dentro de sus
posibilidades intelectuales, aunque sabe que la aspiración a la Justicia
como valor absoluto está fuera de su alcance, trata de acercar la sociedad
a este valor. Así el acto justo es aquel que va conforme a los valores
morales que una sociedad acepta y que una persona realiza según su
entendimiento, posibilidades y necesidades.
Toda sociedad tiene un espacio amplio de asimetrías,
interdependencias e imperio de la ley del más fuerte, del dominante. Por
ello la moral, la ética y la justicia procuran establecer espacios de equidad
en que los actos justos tengan mayores probabilidades de prosperar.
La libertad de hacer y ejercer el poder, debe ser moderada por una
visión justa, que estime las condiciones de quienes se encuentran en
desventaja, ya sean personas, grupos e incluso países.
En nuestro ámbito personal, estimar lo que es justo y realizar acciones
justas debe considerar al menos tres aspectos: el bien de las personas
(sus posibilidades, necesidades, grado de felicidad), la reflexión (que
implica nuestro compromiso de prepararnos para conocer y comprender
mejor el ejercicio de los valores morales) y las circunstancias (bajo que
condiciones y con qué recursos se dio la situación o comportamiento).
g) LA SOLIDARIDAD
Cuando dos o más personas se unen y colaboran mutuamente para
conseguir un fin común, hablamos de solidaridad. La solidaridad es un
valor de gran trascendencia para el género humano, pues gracias a ella no
sólo ha alcanzado los más altos grados de civilización y desarrollo
tecnológico a lo largo de su historia, sino que ha logrado sobrevivir y salir
adelante luego de los más terribles desastres (guerras, pestes, incendios,
terremotos, inundaciones, etc.)
Es tan grande el poder de la solidaridad, que cuando la ponemos en
práctica nos hacemos inmensamente fuertes y podemos asumir sin temor
los más grandes desafíos, al tiempo que resistimos con firmeza los
embates de la adversidad. La solidaridad, cuando persigue una causa
noble y justa (porque los hombres también se pueden unir para hacer
daño) cambia el mundo, lo hace mejor, más habitable y más digno.
Para ser solidarios:
- Reflexionemos sobre la situación de todos aquellos menos
favorecidos que nosotros y no cerremos los ojos frente a sus problemas y
necesidades.
- Si hay una causa en la que creemos y sabemos que podemos
colaborar, no vacilemos en hacerlo.
La falta de solidaridad denota indiferencia, egoísmo y estrechez de
miras en cuanto a seres humanos. El que se niega a colaborar de manera
entusiasta y desinteresada con quienes lo rodean en el logro de un objetivo
común, renuncia a la posibilidad de unirse a algo más grande y más fuerte
que él mismo, donde puede encontrar seguridad y apoyo, pues cuenta con
el respaldo de sus compañeros, lo mismo que ellos con el suyo. El
individualismo exagerado conduce a la insensibilidad, a la ausencia de
grandeza humana, y resta méritos y alegría a cualquier logro por grande
que sea, pues no hay con quien compartirlo. Otro tanto les sucede a
quienes, contando con los medios para ayudar a sus semejantes
(mediante oportunidades de trabajo, por ejemplo) no se conmueven en
absoluto por sus penalidades ni hacen nada para aliviarlas. Estas personas
nunca serán admiradas ni queridas con sinceridad, ni sus posesiones y
dinero tendrán valor humano alguno.
CAPITULO III:
MARCO METODOLOGICO
CAPITULO III:
MARCO METODOLOGICO
3.1. HIPÓTESIS
La aplicación de un Programa de Intervención en Valores solucionará
significativamente los conflictos en las estudiantes del Tercer Grado de Secundaria de la
Institución Educativa “Sara A. Bullón” – Lambayeque, durante el año 2011.
3.2. VARIABLES
- Variable Independiente: Programa de Intervención en Valores
- Variable Dependiente: Resolución de Conflictos
3.2.1. DEFINICIÓN CONCEPTUAL
Programa de Intervención en Valores
Propuesta educativa basada en la educación de valores. La educación en
valores es un proceso sistémico, pluridimensional, intencional e integrado que garantiza
la formación y el desarrollo de la personalidad consciente; se concreta a través de lo
curricular, extracurricular y en toda la vida universitaria. La forma de organización es el
proyecto educativo.
Resolución de Conflictos
Capacidad a desarrollar por loe estudiantes para la superación de
conflictos dentro y fuera del aula.
Conflicto supone la pugna entre personas o grupos interdependientes que
tienen objetivos incompatibles, o al menos percepciones incompatibles. Desde una
perspectiva ética, el conflicto podría definirse como una situación de enfrentamiento
provocada por una contraposición de intereses, ya sea real o aparente, en relación con
un mismo asunto, pudiendo llegar a producir verdadera angustia en las personas cuando
no se vislumbra una salida satisfactoria y el asunto es importante para ellas.
El conflicto suele ser considerado como algo negativo y no deseable.
Ahora sabemos que el conflicto es inherente al ser humano surge de la incompatibilidad
en intereses, valores, aspiraciones.
3.2.2. DEFINICIÓN OPERACIONAL
Variable Dimensiones Indicadores Escala de valor
Programa de
Intervención
en valores
Programación Incluye actividades sobre
desarrollo de valores en
su programación
Sí No
Ejecución Ejecuta las sesiones
planificadas
Sí No
Evaluación Cumple con el desarrollo
de las actividades.
Sí No
Resolución de
Conflictos
Escucha y
diálogo
Tiene capacidad de
escucha y diálogo con los
demás.
Siempre Muchas veces A veces Nunca
Desarrollo de la
empatía
Es empático con los
demás.
Siempre Muchas veces A veces Nunca
Control y
canalización de
emociones.
Controla y canaliza sus
emociones frente a una
situación.
Siempre Muchas veces A veces Nunca
Respeto Respeta a los otros y a las
normas establecidas.
Siempre Muchas veces A veces Nunca
FUENTE: Elaboración propia.
3.3. METODOLOGÍA
3.3.1. TIPO DE ESTUDIO
Es una investigación del tipo cuasi experimental porque podemos
aproximarnos a los resultados de una investigación experimental en situaciones en las
que no es posible el control y manipulación absolutos de las variables. Estudiamos
relaciones de causa-efecto, pero no en condiciones de control riguroso de todos los
factores que puedan afectar el experimento.
3.3.2. DISEÑO DE ESTUDIO
Se ha utilizado un diseño cuasi – experimental, debido a que estudiamos la
influencia de un estímulo en una variable de estudio, pero no en condiciones de control
de las dos variables que trabajamos.
Se trabajo con un grupo experimental. No hubo grupo de control.
El esquema de este diseño es el siguiente:
Donde:
GE : Es el grupo experimental
O1 : Son las mediciones que se obtuvieron mediante el pre test al
grupo experimental
X : Es el estímulo o variable independiente
O2 : Son las mediciones que se obtuvieron mediante el post test al
grupo experimental
3.4. POBLACIÓN Y MUESTRA
La población está conformada por las alumnas del tercer grado de educación
secundaria de la Institución Educativa “Sara A. Bullón” de la ciudad de Lambayeque,
durante el año 2011.
GE O1 X O2
Dicha población está compuesta por 286 alumnas. Estas tienen similares
características en cuanto a la edad, nivel de formación, estrato socioeconómico y la
misma formación educativa.
Nuestra muestra se obtiene por la técnica de muestreo no probabilística-
intencional por conveniencia. Este tipo de selección nos va a permitir facilitar la
recolección de información.
La muestra la conforma una sección (Tercer Grado “A”), compuesta por 40
alumnas.
Cuadro Nº
Población Educativa del Tercer Grado de la Institución Educativa “Sara A. Bullón”
de lambayeque-2011
Tercero
“A”
Tercero
“B”
Tercero
“C”
Tercero
“D”
Tercero
“E”
Tercero
“F”
Tercero
“G”
40 42 44 44 44 36 36
3.5. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
3.5.1. Método Lógico Inductivo: Es el razonamiento que, partiendo de casos
particulares nos permite llegar a conocimientos generales. Este método nos permite la
formulación de nuestra hipótesis, en base a los cuestionamientos planteados en la
problemática y en la formulación de una propuesta para solucionarla.
3.5.2. Método Hipotético Deductivo: Se hace uso de este método luego de la
formulación de nuestra hipótesis, ya que de esta podemos extraer conclusiones valiosas
para nuestra investigación. Asimismo, luego de la aplicación de nuestra propuesta
pedagógica, arribaremos a conclusiones importantes sobre nuestro estudio.
3.5.3. Método Histórico: Este método se emplea durante el análisis de las
teorías mencionadas sobre las variables de estudio. Con este método hacemos un
recuento de la evolución histórica de dichas teorías. Asimismo, el método histórico está
presente al establecer nuestros antecedentes de estudio, que nos muestra el camino por
donde enrumbar nuestra investigación.
3.6. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
TÉCNICA: Cuestionario
INSTRUMENTO: Guía de encuesta.
La encuesta estuvo dirigida a las estudiantes del tercer grado de secundaria. Este
instrumento nos ha permitido recoger información sobre las respuestas que puede
adoptará cada estudiante frente a una situación que puede generar conflictos.
Esta encuesta se aplicó antes y después del desarrollo de las actividades del
programa de intervención (pre y post test).
TÉCNICA: Observación sistemática.
INSTRUMENTO: Ficha de seguimiento de actitudes.
Mediante esta ficha se ha hecho un seguimiento sobre los comportamientos
adoptados por cada estudiante dentro del aula, durante las acciones de aplicación del
programa de Intervención.
Se realizaron dos observaciones a todas las estudiantes, al inicio y al finalizar el
programa.
3.7. CRITERIO DE VALIDEZ DE LOS INSTRUMENTOS APLICADOS:
La Guía de encuesta aplicada fue validada según el criterio de jueces. Este
criterio se utiliza para dar conformidad a la construcción de los mismos en relación a la
operacionalización realizada.
Los jueces fueron:
3.8. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
Se efectuó una comparación del comportamiento de los diferentes indicadores, en
un momento inicial (antes de implementar el programa); y en un momento final (después
de la aplicación de la propuesta).
Se tomaron en cuenta los criterios cuantitativos y cualitativos de las diversas
dimensiones e indicadores; los criterios cuantitativos se representan gráficamente con el
objetivo de reflejar los cambios en la resolución de conflictos de las estudiantes; los
criterios cualitativos nos ayudan a la integración, sistematización, enriquecimiento e
interpretación y análisis de este proceso de cambio.
Para medir los criterios cuantitativos hemos utilizado la mediana, la moda y la
media aritmética.
3.7.1. FRECUENCIA PORCENTUAL
Media aritmética: (X
)
Esta medida se empleó para obtener el puntaje promedio de los
alumnos después de la aplicación del Pre – Test y del Post Test.
X =
Xi
n
Donde :
X = Media aritmética
= Sumatoria
Xi = Valores individuales de variable
n = Muestra
3.7.2. MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL.
% =
fi . 100
n
Donde :
% =Es el porcentaje a hallar.
fi =Es la frecuencia del dato
n =Es el número de datos.
100 =Es un valor constante.
3.7.3. PRUEBA DE HIPÓTESIS
Aquí se va demostrar la validez del programa.
Para ello aplicaremos la prueba de la T de Student, con la cual se
contrastará la validez del programa a partir de los resultados obtenidos en el pre y post
test.
CAPITULO IV
ANALISIS DE LOS RESULTADOS
CAPITULO IV
ANALISIS DE LOS RESULTADOS
4.1. DESCRIPCIÓN
4.1.1. RESULTADOS DE PRE TEST APLICADO A 40 ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO DE SECUNDARIA SOBRE LAS DIMENSIONES DE LOS CONFLICTOS
TABLA Nº 01
RESULTADOS POR DIMENSIONES DE LOS CONFLICTOS OBTENIDOS EN EL PRE
TEST POR 40 ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO "A" DE LA I.E. "SARA A.
BULLÓN" DE LAMBAYEQUE-AÑO 2011.
DIMENSIONES Puntaje % Escucha y diálogo 1130 70,6%
Desarrollo de la empatía 1119 69,9%
Control y canalización de emociones. 1045 65,3%
Respeto 968 60,5%
55.0%
60.0%
65.0%
70.0%
75.0% 70.6% 69.9%
65.3%60.5%
GRÁFICO Nº 01RESULTADOS POR DIMENSIONES DE LOS CONFLICTOS DE 40 ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO "A" DE LA I.E. "SARA A.
BULLÓN" DE LAMBAYEQUE-AÑO 2011.
En la tabla y gráfico Nº 01 se aprecia que la dimensión y diálogo presenta el porcentaje
más alto (70,6%), mientras que la dimensión respeto presenta el porcentaje más bajo
(60,5%). Las cuatro dimensiones diagnosticadas se ubican sobre el 50% de los puntajes
obtenidos por las 40 estudiantes.
4.1.2. RESULTADOS DE POST TEST APLICADO A 40 ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO DE SECUNDARIA SOBRE LAS DIMENSIONES DE LOS CONFLICTOS
TABLA Nº 02
RESULTADOS POR DIMENSIONES DE LOS CONFLICTOS OBTENIDOS EN EL POST
TEST POR 40 ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO "A" DE LA I.E. "SARA A.
BULLÓN" DE LAMBAYEQUE-AÑO 2011.
DIMENSIONES POST TEST Escucha y diálogo 82,5%
Desarrollo de la empatía 76,1%
Control y canalización de emociones. 78,1%
Respeto 79,8%
Escu
cha y
diálogo
Desarro
llo de l
a empatí
a
Control y
canali
zación de e
mociones.
Respeto
72.0%74.0%76.0%78.0%80.0%82.0%84.0%
82.5%
76.1%78.1%
79.8%
GRÁFICO Nº 02RESULTADOS POR DIMENSIONES DE LOS CONFLICTOS OBTENIDOS EN POST TEST POR 40 ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO "A" DE LA
I.E. "SARA A. BULLÓN" DE LAMBAYEQUE-AÑO 2011.
Tanto en el cuadro como en el gráfico Nº 02, observamos que la dimensión escucha y
diálogo resultó con el porcentaje más alto (82,5%) mientras que la dimensión desarrollo
de la empatía obtuvo el porcentaje más bajo (76,1%). Hay que señalar que las cuatro
dimensiones se ubican sobre el 75% de los puntajes totales que puede obtener cada
estudiante.
4.1.3. RESULTADOS COMPARATIVOS DEL PRE TEST Y POST TEST APLICADO A 40 ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO DE SECUNDARIA SOBRE LAS DIMENSIONES DE LOS CONFLICTOS
TABLA Nº 03
DIMENSIONES PRE TEST POST TEST Escucha y diálogo 70,6% 82,5%Desarrollo de la empatía 69,9% 76,1%Control y canalización de emociones. 65,3% 78,1%Respeto 60,5% 79,8%
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
70.6% 69.9%65.3% 60.5%
82.5%76.1% 78.1% 79.8%
GRÁFICO Nº 03RESULTADOS POR CADA DIMENSIÓN DE LOS CONFLICTOS DE 40 ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO "A" DE LA I.E. "SARA A.
BULLÓN" DE LAMBAYEQUE-AÑO 2011.
PRE TEST POST TEST
En el cuadro Nº 03 y su respectivo gráfico, se visualiza que hay un aumento significativo
de los puntajes y porcentajes obtenidos por las estudiantes del Tercer Grado “A” de la I.E.
“Sara A. Bullón” de Lambayeque. La dimensión escucha y diálogo pasa del 70,6% al
82,5%; mientras que la dimensión respeto pasa de un 60,5% a un 79,8%. En las
dimensiones desarrollo de la empatía y control y canalización de emociones, el aumento
de los porcentajes también es significativo.
4.1.4. RESULTADOS POR PUNTAJES TOTALES OBTENIDOS SOBRE LOS CONFLICTOS OBTENIDOS POR LAS 40 ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO “A” DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “SARA A. BULLÓN” DE LAMBAYEQUE, DURANTE EL AÑO 2011.
TABLA Nº 4ESTUDIANTES PRE TEST POST TEST
1 109 1162 105 1253 93 1274 109 1285 108 1296 108 1267 108 1278 112 1279 110 129
10 110 12811 108 13212 105 13113 105 13114 110 12915 110 13116 106 12617 107 13018 110 13219 109 13020 91 13021 99 12822 113 12823 111 12524 108 12825 107 12926 103 12627 102 12428 110 13129 99 13030 103 12431 107 12232 106 12233 103 11934 111 12535 113 12836 109 127
37 99 12238 102 12439 111 12340 113 114
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 390
20
40
60
80
100
120
140
GRÁFICO Nº 04RESULTADOS POR PUNTAJES TOTALES OBTENIDOS SOBRE LOS CONFLICTOS OBTENIDOS POR LAS 40 ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO “A” DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “SARA A. BULLÓN” DE
LAMBAYEQUE, DURANTE EL AÑO 2011.
PRE TEST POST TEST
PUN
TAJE
S
En el gráfico Nº 04 se ha plasmado las frecuencias de los puntajes obtenidos por cada
estudiante, tanto en el pre como en el post test. Se observa que la línea de los resultados
del post test (valores sobre 120 en promedio) se ubica por encima de la línea del pre test
(valores ubicados en 100 como promedio). Estos puntajes se establecen en base a un
máximo de 160 puntos.
4.2. INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
De lo observado en las tablas y gráficos podemos establecer que se logró mejoras
significativas en las actitudes de las estudiantes respecto al tema de la solución de
conflictos. En el pre test los porcentajes sobrepasan el 50% de los puntajes, esto quiere
decir que las estudiantes a nivel grupal a pesar que tenían una adecuada predisposición
en el tema de la práctica de valores, aún resultaba insuficiente. Esta predisposición
positiva va a aumentar significativamente luego de la aplicación del programa de
intervención. Así observamos que durante la aplicación del post test los porcentajes
obtenidos en las cuatro dimensiones estudiadas superan el 75% de los puntajes. La
dimensión escucha y diálogo es la que más respuestas favorables obtiene tanto en pre
como en el post test (aumenta significativamente de 70,6% a 82,5%. La dimensión
respeto en el pre test era la que tenía los porcentajes más relativamente bajos (60,5%);
en el post test aumento significativamente (79,8%), pasando a ser la segunda dimensión
con respuestas positivas por parte de las estudiantes.
4.3. PRUEBA DE HIPÓTESIS
HIPÓTESIS
La aplicación de un Programa de Intervención en Valores solucionará
significativamente los conflictos en las estudiantes del Tercer Grado de
Secundaria de la Institución Educativa “Sara A. Bullón” – Lambayeque, durante el
año 2011.
HIPÓTESIS NULA:
La aplicación de un Programa de Intervención en Valores no solucionará
significativamente los conflictos en las estudiantes del Tercer Grado de
Secundaria de la Institución Educativa “Sara A. Bullón” – Lambayeque, durante el
año 2011.
TABLA Nº 05:
PRUEBA T DE STUDENT
Estadísticos de muestras relacionadas
Media N Desviación típ.
Error típ. de la
media
Par 1 POSTEST 126,58 40 4,088 ,646
PRETEST 106,55 40 5,074 ,802
Correlaciones de muestras relacionadas
N Correlación Sig.
Par 1 POSTEST y PRETEST 40 -,033 ,840
Prueba de muestras relacionadas
Diferencias relacionadas
t gl
Sig.
(bilateral)Media
Desviació
n típ.
Error típ.
de la
media
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Inferior Superior
POSTEST -
PRETEST
20,025 6,620 1,047 17,908 22,142 19,132 39 ,000
FUENTE: Elaboración propia en base al SPSS.
INTERPRETACIÓN:
Al aplicar la prueba estadística “t” de Students a los resultados generales del pre
y post test, se obtuvo un valor de 19,132, resultado muy superior al de la tabla de
distribución “t” de Student, a un nivel de confianza alta (a) 0,05 (19,132) >1,6839),
de lo cual inferimos que nuestra hipótesis de investigación (H i) es aceptada y
rechazamos la hipótesis nula (H0). De la contrastación de los resultados del pre y
post test, se evidencia que los alumnos incrementaron su promedio aritmético en
20,025 unidades, lo cual nos muestra un aumento significativo
De ésta información se infiere que la aplicación del referido programa de
intervención en valores, tuvo éxito en la resolución de conflictos.
Tabla de distribución de la prueba “t” de StudentGRADO DE LIBERTAD
(GL)NIVEL DE CONFIANZA
,05NIVEL DE CONFIANZA
,0112345678910111213141516171819202122232425262728293035404550…..…..
6,31382,92002,35342,13182,01501,94321,89461,85952,83311,81251,79591,78231,77091,76131,75301,74591,73961,73411,72911,72471,72071,71711,71391,71091,70811,70561,70331,70111,69911,69731,68961,68391,67941,6759……..……..
31,8216,9654,5413,7473,3653,1432,9982,8962,8212,7642,7182,6812,6502,6242,6022,5832,5672,5522,5392,5282,5182,5082,5002,4922,4852,4792,4732,4672,4622,4572,4382,4232,4122,403…….…….
FUENTE: Hernández Sampieri et al (2000). Metodología de la investigación, pp. 469-470
CAPITULO V:
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
CAPITULO V:
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
5.1. CONCLUSIONES
A continuación detallamos las conclusiones a las cuales hemos arribado:
1.- Para conocer los niveles de conflicto escolar se precisaron 4 dimensiones en virtud de
los cuales se describe el diagnóstico hecho: diálogo y escucha, desarrollo de la empatía,
control y canalización de emociones y el respeto. En las cuatro dimensiones las
respuestas superan el 50% de respuestas positivas, siendo la dimensión diálogo y
escucha la que obtuvo el mayor porcentaje y la dimensión respeto la de menor
porcentaje.
2.- Se diseñó y aplicó un programa de intervención en valores estructurando en 15
sesiones, las cuales permitieron el desarrollo de valores orientados a mejorar los
conflictos existentes. Estas actividades se han desarrollado de manera significativa,
buscando la comunicación y mejora de las relaciones humanas entre las estudiantes.
3.- Los resultados obtenidos en el post test indican modificaciones en las 4 dimensiones
analizadas en las estudiantes del grupo experimental, siendo la dimensión diálogo y
escucha la que obtiene el mayor porcentaje (82,5%), siendo este un porcentaje bastante
elevado. La dimensión respeto obtiene un porcentaje de 79,8, siendo este también un
porcentaje bastante alto.
4.- La aplicación del Programa de Intervención en Valores tuvo eficacia en el grupo
experimental tal como lo demuestra las significativas manifestaciones en los resultados
del Pre y Post Test: la dimensión escucha y diálogo pasa del 70,6% al 82,5%; la
dimensión respeto pasa de un 60,5% a un 79,8%. En la dimensión desarrollo de la
empatía se pasa de un 69,9 % a 76,1%; y en la dimensión control y canalización de
emociones se pasa de un 65,3% a un 78%.
En general se puede señalar que en todas las dimensiones hubo aumentos bastante
significativos demostrándose la eficacia del programa de intervención.
5.2. SUGERENCIAS
Dada la necesidad de mejorar las relaciones interpersonales en las estudiantes
del Tercer Grado “A”” de educación secundaria de la I.E. “Sara Bullón”-
Lambayeque, se sugiere involucrar en el tratamiento curricular en todas las áreas
y niveles.
Se sugiere que la Educación en Valores se trasfiera al tratamiento de otros
problemas que afecten directamente a las estudiantes o al entrono donde se
desenvuelven.
La educación en valores debe trabajarse en forma constante en las escuelas.
A partir de los significativos resultados obtenidos luego de su aplicación del
Programa de Intervención en valores, se sugiere se valide en realidades de otros
contextos y se perfeccione la propuesta incorporando otros elementos de manera
que se constituya en el punto de partida de nuevas investigaciones en el campo
educativo.
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ANEXOS
ANEXO Nº 01
CUESTIONARIO PARA LA EVALUACIÓN DE LOS VALORES SOCIOPERSONALES PARA LA CONVIVENCIA
Edad ____ Grado y Sección: ___________Fecha: _________________________________________________A continuación encontrarás distintas afirmaciones, por favor indica, tachando con un aspa (X), con qué frecuencia manifiestas tus respuestas:S= Siempre MV= Muchas veces AV= A veces N= Nunca
INDICADORESPUNTAJES
S MV
AV N
1. Piensas que comportarte de forma amable es importante.2. Piensas que admirando y valorando a los demás contribuyes a
mejorar tus relaciones con ellos.3. Agradeces por los favores que te hacen.4. Antes de hacer cosas arriesgadas piensas en las consecuencias
que pueden ocasionar.5. Consideras que es positivo arreglar los asuntos entre las
personas dialogando.6. Reconoces y valoras a otras personas.7. Te satisface encontrarte con personas amables.8. Te sientes a gusto contigo mismo cuando agradeces los favores
que te hacen.9. Te agrada cuando te valoran positivamente otras personas.10.Acostumbras a agradecer los favores y ayudas que te prestan.11.Eres una persona que presta ayuda a los demás.12.Estás convencido que cuando actúas con justicia evitas
problemas.13.Te sientes satisfecho cuando ayudas a otras personas sin
esperar nada a cambio.14.Piensas que está mal hacer sufrir o causarle daño a los demás.15.Piensas que los más débiles o distintos por algo (sexo, raza,
zona de procedencia, etc.) tienen mayor tendencia a ser perjudicados por otras personas.
16.Te agrada cuando, sin esperar nada a cambio, ayudas a los demás.
17.Pones en práctica la frase: «No hago a los demás lo que no me gusta que me hagan a mí».
18.Te entristece cuando observas que hacen sufrir a otros.19.Te sientes infeliz cuando ves que alguien tiene malas maneras o
malos modales con los demás.20.Te sientes mal cuando observas a personas que no son legales
con los demás.21.Piensas que el respeto a los demás evita problemas y nos hace
la vida más agradable a todos.22.Reconoces que las normas y órdenes que nos dan los
profesores y los adultos son para nuestro bien.23.Consideras que el respeto a profesores y compañeros favorece
la convivencia.24.Piensas que los buenos modales mejoran las relaciones entre
las personas.25.Cumples de buen grado las normas establecidas.26.Respetas los derechos de tus compañeros.27.Te sientes bien cuando tienes que dar cosas personales a los
demás.28.Te sientes desdichado cuando alguien más fuerte que tú arregla
las cosas por la fuerza y no con palabras.29.Sientes heridos tus sentimientos cuando observas que no
respetan a los demás.30.Eres una persona que lucha contra las injusticias.31.Te molesta cuando tienes que cumplir las normas establecidas
por la institución.32.Te sientes orgulloso cuando te enfrentas a los demás.33.Te portas de forma amable con los demás.34.Te gusta hacer favores a los demás, aunque no te los
devuelvan.35.Los demás te reconocen como una buena persona.36.Practicas buenos modales y palabras con los que te rodean.37.Piensas que las personas que tienen un comportamiento estable
son mejor aceptadas por los demás.38.Arreglas los problemas que tienes con los demás hablando con
ellos.39.Acostumbras a comportarte de forma educada.40.Gobiernas tu propia conducta evitando pasar sin motivos desde
una alegría exagerada a una pena muy grande.
VALORACIÓN:Todas las preguntas (a excepción de la 31 y la 32):Siempre= 4 puntos Muchas veces=3 puntos A veces= 2 puntos Nunca= 1 puntoLas preguntas 31 y 32 tienen la siguiente valoración:Siempre= 1 punto Muchas veces=2 puntos A veces= 3 puntos Nunca= 4 puntos
ANEXO Nº 02
FOTOS
Aplicación del pre test
Desarrollo de sesiones
Desarrollo de sesiones
Aplicación del post test
ANEXO Nº 03
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN VALORES CON
ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO “A” DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE
LA I. E "”SARA A. BULLÓN” DE LAMBAYEQUE-2011.
RESUMEN:
Por medio de la aplicación de este programa de intervención psicopedagógica en
valores con las estudiantes del Tercer Grado “A” de Educación Secundaria de la
I. E. "Sara A. Bullón” de Lambayeque, 2011, se busca fortalecerlos para ponerlos
en práctica en la vida diaria y así contribuir en la disminución de los conflictos
escolares existentes en la institución educativa.
DATOS INFORMATIVOS
Institución Educativa: "Sara A. Bullón” de Lambayeque
Grado y Sección : Tercer Grado “A”
Turno : Tarde
Fecha : Inicio: 24-10-11 Término: 17-12-11
Responsables : Lic. Rosario del Pilar Ángeles Villegas
DESARROLLO DEL PROGRAMA DE VALORES
Objetivos
Objetivo General
Potenciar los valores morales para mantener adecuadas relaciones
interpersonales en las estudiantes del Tercer Grado “A” " de la I. E. "Sara A.
Bullón” de Lambayeque, durante el año 2011.
Objetivos Específicos:
Objetivo Específico 1: Determinar la importancia de la amistad y la
solidaridad como valores esenciales en las interrelaciones con los demás.
Objetivo Especifico 2: Practicar el valor de la honestidad para crear un clima
de confianza para adecuadas relaciones interpersonales.
Objetivo Especifico 3: Potenciar la práctica de los valores de justicia,
respeto y tolerancia para mejorar las relaciones interpersonales y solucionar
conflictos.
ESQUEMA DEL DISEÑO DEL PROGRAMA
NOMBRE DEL PROGRAMA: INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN VALORES CON ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO “A” DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA I. E "”SARA A. BULLÓN” DE LAMBAYEQUE-2011.
Objetivo específico: Determinar la importancia de la amistad y empatía como valores esenciales en las interrelaciones con los demás.
Nº
sesiónObjetivo de la sesión
Estrategia Psico-
pedagógicaNombre de la sesión Recursos
Tiem
po
Crono
gramaIndicadores de Evaluación
01
Conocer el Programa de
Intervención en Valores.
Instrucción
Dinámica "Cómo
favorecer las
relaciones”.
Conociendo el
Programa de
Intervención en
Valores.
Cartulinas
Plumones
Cinta
45
min
24-28
octubre
Participa activamente en las
dinámicas y actividades.
Elabora las normas de
convivencia en el aula.
02
Poner en práctica la
importancia de hacer
amigos.
Dinámica de grupo
Retroalimentación
Favoreciendo las
relaciones con los
amigos
Papelotes
Plumones
Cinta
45
min
31oct -
04 nov
Identifica actitudes para
favorecer las relaciones con
los amigos.
03
Poner en práctica la
importancia de hacer
amigos.
Dinámica "tú no eres
una isla”.
Destacamos la
importancia de tener
amigos
Papelotes
Plumones
45
min
31oct –
04 nov
Participa activamente en las
dinámicas y actividades
desarrolladas.
04 Poner en práctica la
importancia de hacer
amigos.
Dinámica "los hermanos desunidos”.Retroalimentación
Destacamos la
importancia de
compartir con los
Papelotes
Plumones
45
min
7-11
nov
Participa activamente en las
dinámicas y actividades
desarrolladas
amigos
05
Poner en práctica la
importancia de hacer
amigos.
Dinámica"El peregrino”.
Aceptando diferencias
en el grupo.
Papelotes
Plumones
45
min
7-11
nov
Participa activamente en las
dinámicas y actividades
desarrolladas
06
Poner en práctica el
valor de la empatía y el
control de nuestras
emociones
Lectura: la mochila emocional
Nos ponemos en el
lugar de los otros
.
Ficha de
lectura
45
min
14-18
nov
Proponen ejemplos sobre
casos de la vida real
Objetivo específico: Objetivo Especifico 2: Practicar el valor de la honestidad para crear un clima de confianza para adecuadas
relaciones interpersonales.
Nº
sesiónObjetivo de la sesión
Estrategia
PsicopedagógicaActividad Recursos
Tiem
po
Crono
gramaIndicadores de Evaluación
07
Poner en práctica el valor
de la honestidad.
Juego de roles
Dinámica: el juego de la verdad.
Diciendo la verdad. Papelotes
Plumones
45
min
14-18
nov
Emiten juicios sobre la
participación de sus
compañeros.
08
Poner en práctica el valor
de la honestidad
Lectura: Historia
China
Comprendemos el
valor de la
honestidad.
45
min
21-25
nov
Participa activamente en las
dinámicas y actividades
desarrolladas
09 Poner en práctica el valor
de la honestidad
Dinámica: “El
regalo de la
Confiando en
nuestros amigos
45
min
21-25
nov
Participa activamente en las
dinámicas y actividades
alegría” desarrolladas
Objetivo específico: Potenciar la práctica de los valores de justicia, respeto y tolerancia para mejorar las relaciones interpersonales y
solucionar conflictos.
Nº sesión
Objetivo de la sesiónEstrategia Psicopeda-
gógica
Nombre de la sesión
RecursosTiem
po
Crono
grama
Indicadores de Evaluación
10
Conocer la importancia del valor de la justicia para crear un clima de confianza que permita adecuadas relaciones interpersonales.
Lectura: La justicia como valor.
Conocemos el valor de la justicia
Ficha de lectura
45 min
28 nov-2 dic
Emiten juicios sobre la participación de sus compañeros.
11
Poner en práctica el valor de la justicia.
Dinámica “Collage”.
Haciendo cosas justas
PapelotesPlumones
45 min
28 nov-2 dic
Emiten juicios sobre la participación de sus compañeros.
12Poner en práctica el valor de la justicia
Dinámica “Silencio”.
Resolvemos conflictos con justicia y equidad
PapelotesPlumones
45 min
5-10 dic
Emiten juicios sobre la participación de sus compañeros.
13Valorar la justicia en diversas situaciones de la vida.
Dinámica “Aguantar el muro”.
Somos justos PapelotesPlumones
45 min
5-10 dic
Participa activamente en las dinámicas y actividades desarrolladas
14
Resolver conflictos en situaciones simuladas.
Dinámica “conflicto de números”.
Resolvemos conflictos en situaciones simuladas.
PapelotesPlumones
45 min
12-17dic
Participa activamente en las dinámicas y actividades desarrolladas
15 Valorar la importancia de Dinámica Resolvemos un Papelotes 45 12-17 Participa activamente en
solucionar conflictos y problemas. "Silencio”. conflicto Plumones min dic las dinámicas y actividades desarrolladas
SESIÓN Nº 1
Nombre de la sesión: Conociendo el Programa de Intervención en valores
Objetivo de la sesión: Conocer Programa de Intervención en valores
Se inicia la sesión con la presentación, saludo y bienvenida por parte del docente.
El docente declara el objetivo de sesión.
A continuación se les indica a las alumnas que realizaran una dinámica de presentación
llamada "conociendo a mis compañeras".
El docente indica tomar sus lugares de inicio.
El docente dará a conocer el programa de intervención psicopedagógica en valores
dando como información el nombre del programa, objetivos generales y específicos,
estrategias psicopedagógicas, temporalización y cronograma, esto se realizará a través
de papelógrafos.
El docente comunicará a las alumnas que para tener un óptimo desempeño debemos
redactar nuestras normas de convivencia, las cuales serán trabajadas en grupos; y
para esto utilizaremos la dinámica de integración llamada "Náufragos":
El docente indica la dinámica dando las condiciones de ésta:
Se les dice que en caso de un naufragio se deben formar botes salvavidas con las
condiciones dadas.
Luego se simula un mar agitado y se da la orden de formar botes salvavidas de 6
integrantes.
Una vez integrados se les pide agrupar carpetas para formar los grupos que se
estableció en dicha dinámica.
El docente hará entrega de papelotes y plumones.
Les solicita elaborar las normas de convivencia en el material repartido para ser
expuestos a sus compañeras.
Cada grupo que expone será reforzado por sus compañeras a través de un aplauso.
Por último en consenso se redactan aquellas normas que serán cumplidas por todas
las alumnas durante el desarrollo del programa.
Las normas aceptadas por el grupo serán pegadas en el aula y tipiadas y entregadas a
cada alumno para anexarlas en su fólder.
El docente entrega un acta de compromiso, la cual será leída y firmada por los alumnos
y devuelta al profesor.
El docente da por finalizada la sesión agradeciendo a las alumnas por su participación
e invita a participar activamente en toda su ejecución.
SESIÓN Nº 2
Nombre de la sesión: Favoreciendo las relaciones con los amigos
Objetivo de la sesión: Poner en práctica la importancia de hacer amigos
Se inicia la sesión dando a conocer el objetivo de sesión.
Luego se realiza la dinámica "Cómo favorecer las relaciones”.
Luego se pregunta a las estudiantes cómo se han sentido durante el desarrollo de la
dinámica.
Se destaca la importancia de hacer amigos en el grupo.
Se destaca que actitudes se pueden mostrar frente a los amigos.
El docente enfatiza que esta dinámica se puede aplicar en la vida diaria en diversas
situaciones.
El docente pregunta que les ha parecido la sesión.
El docente agradece a las alumnas por su participación y las invita a participar
activamente en la próxima sesión.
DINÁMICA
CÓMO FAVORECER LAS RELACIONES
OBJETIVOS:
Demostrar los efectos que tienen tanto las posturas, como el contacto visual en las
relaciones y como sirven de ayuda.
Enfocar la atención de los miembros del grupo, sobre el impacto de sus
comportamientos no verbales, en otros individuos.
Aprender a prestar atención a las habilidades elementales en la comunicación no-
verbales.
DESARROLLO
La docente inicia la experiencia discutiendo los aspectos verbales y no-verbales de la
comunicación, señalando que aunque los individuos parecen basarse en la
comunicación verbal, la no verbal (gestos, postura, tono de voz etc.) es también de
suma importancia. Para reforzar este punto, demuestra en qué forma los intercambios
no-verbales pueden contradecir o confirmar un mensaje verbal. Para demostrar la
contradicción, se acerca a un participante y dice: "Me gustas", usando un tono de voz
de enojo y con los puños cerrados. Para demostrar congruencia, se acerca a un
miembro del grupo y dice: "Me gustas", en una forma cálida y le hace un cariño.
La docente anuncia que la actividad consistirá en formar parejas y explorar los efectos
de diferentes arreglos. Explica que los miembros de cada pareja se sentarán en
posiciones diferentes, y que cada vez que cambien de posición, permanecerán en
silencio, y estarán atentos al efecto que produce su forma de sentarse.
Los participantes forman parejas, y la docente da direcciones para que se sienten
espalda con espalda sin hablar. Después, se esperan en esa posición un minuto, y
luego se ordena que se volteen de frente.
Después de pasado otro minuto, cada pareja discute su reacción a la actividad. La
docente solicita observaciones de la experiencia a todo el grupo.
Las parejas se sientan una frente a otra, y silenciosamente adoptan tres diferentes
posturas con el cuerpo (un minuto cada una): inclinado hacia delante, derecho y
encorvado.
Cada pareja discute sus reacciones la etapa anterior. La docente pide observaciones a
todo el grupo acerca de la experiencia.
Un miembro de cada pareja asume el papel de ayudante; el otro de ayudado.
Mientras están sentados frente a frente, las parejas silenciosamente experimentan
diferentes contactos visuales (un minuto cada uno).
El ayudante intenta mirar al ayudado directamente a los ojos, mientras que el otro
miembro mira hacia abajo o a lo lejos.
El ayudado intenta mirar a su compañero directamente a los ojos, mientras que el otro
mira abajo o hacia a lo lejos.
Ambos se miran directamente a los ojos.
Después de asimilar la experiencia del contacto visual, La docente dirige una discusión
sobre las reacciones de los participantes a la secuencia de actividades. Enfoca la
discusión en la integración y la aplicación de este aprendizaje.
La docente guía un proceso para que el grupo analice, como se puede aplicar lo
aprendido en su vida.
SESIÓN Nº 3
Nombre de la sesión: Destacamos la importancia de tener amigos
Objetivo de la sesión: Poner en práctica la importancia de hacer amigos
Se inicia la sesión dando a conocer el objetivo de sesión.
Luego se realiza la dinámica "tú no eres una isla”.
Luego se pregunta a las estudiantes cómo se han sentido durante el desarrollo de la
dinámica.
Se destaca la importancia de hacer amigos en el grupo.
Se destaca que actitudes se pueden mostrar frente a los amigos.
La docente enfatiza que esta dinámica se puede aplicar en la vida diaria en diversas
situaciones.
La docente pregunta que les ha parecido la sesión.
La docente agradece a las estudiantes por su participación y las invita a participar
activamente en la próxima sesión.
DINÁMICA:
TÚ NO ERES UNA ISLA
OBJETIVO
Concientizar la importancia de la convivencia con los demás.
Identificar los sentimientos que provoca el aislarse de un grupo.
MATERIALES:
Confeccionar un cartel con el pensamiento que aquí aparece.
Una copia a cada participante de la figura del formato.
Papel y lápiz para cada participante.
DESARROLLO
La docente invitar al grupo a observar el cartel, y lo lee pausadamente.
La docente reparte la hoja de trabajo para que los participantes subrayen la frase que
más les impactó y anoten también las razones.
En sesión plenaria cada participante comenta la frase elegida y sus razones. Los
demás participantes pueden intervenir haciendo preguntas o aportando algún
comentario.
La docente reparte a cada uno de los participantes la figura de la isla y les pide que
anoten sobre el personaje que ahí aparece, todo aquello que puede provocar a una
persona aislarse de un grupo. Puede tratarse de problemas de la misma persona o
bien, provocados por el mismo grupo. En la isla anotan todo aquello que en nuestra
sociedad aísla a los hombres
Cada persona completa su dibujo.
El grupo se organiza en equipos de cuatro a siete personas y comparte sus repuestas.
Un secretario toma nota para comentarlas después todos juntos.
Estando todo el grupo: se dan a conocer las respuestas. Éstas se anotan en un dibujo
ampliado de la isla.
La docente invita a los equipos para que preparen un discurso sobra la importancia de
compartir. Lo titulan: "No somos islas".
Los equipos preparan el discurso. Después eligen la persona que lo leerá al resto del
grupo.
El grupo escucha los discursos. Puede ser acompañados con música de fondo.
La docente guía un proceso para que el grupo analice, como se puede aplicar lo
aprendido en su vida.
HOJA DE TRABAJO
TÚ NO ERES ISLA
Todos estamos unidos por el amor, por el pensamiento, por la vida.
A veces, es sólo un amor, un pensamiento y una vida que ofrecemos a los demás, sin
recompensa alguna.
Únicamente el egoísta puede decir que está solo.
Solo... porque ha renunciado a amar y a ofrecerse a los otros.
Solo... porque ha hecho de su vida una isla
Razones:
NO SOMOS ISLAS:
SESIÓN Nº 04
Nombre de la sesión: Destacamos la importancia de compartir con los amigos
Objetivo de la sesión: Poner en práctica la importancia de hacer amigos
Se inicia la sesión dando a conocer el objetivo de sesión.
Se divide al aula en 2 grandes grupos.
Luego se realiza la dinámica "los hermanos desunidos”.
Luego se pregunta a las alumnas cómo se han sentido durante el desarrollo de la
dinámica.
Se destaca la importancia de hacer amigos en el grupo.
Se destaca que la importancia del trabajo en equipo para obtener mejores resultados y
solucionar los problemas en conjunto.
El docente enfatiza que esta dinámica se puede aplicar en la vida diaria en diversas
situaciones.
El docente pregunta que les ha parecido la sesión.
El docente agradece a las alumnas por su participación y las invita a participar
activamente en la próxima sesión.
DINÁMICA
LOS HERMANOS DESUNIDOS
OBJETIVO
Profundizar sobre el concepto de trabajo en equipo.
Un cuestionario para cada participante.
Lápiz para cada participante.
DESARROLLO
La docente explica al grupo que van a realizar una Dinámica de integración. Para ello,
en primer lugar, escucharán el relato de una fábula.
La docente y los participantes leen juntos la fábula.
La docente divide al grupo en subgrupos y les distribuye el cuestionario.
Los subgrupos dialogan sobre la fábula que acaban de escuchar y contestan el
cuestionario.
La docente guía un proceso, para que el grupo analice como se puede aplicar lo
aprendido a su vida.
LECTURA
LOS HERMANOS DESUNIDOS
La historia ocurre en un pequeño pueblo en donde vive un padre con sus dos hijos
adolescentes.
Desde pequeños los hermanos viven continuamente peleando. Su padre ha recurrido a
cuanto medio ha sido posible para modificar esta actitud, pero todo ha sido en vano. Los
días transcurren entre gritos amenazas y golpes.
El padre ve con pena que cada vez es más viejo y aún no ha logrado que haya paz entre
sus hijos.
Un día, estando de paseo con ellos por el campo, vino a su mente una idea: recogió varia
varitas secas, hizo con ellas un atado y luego llamó a sus hijos. Le pasó al primero de ellos
el montón de varitas y le pidió que las partiera. El hijo intentó varias veces romperlas, pero
le resultó imposible. Cada fracaso era celebrado con goza por su hermano. Después el
padre invitó al otro hijo para que lo intentara. También lo hizo pero, al igual que a su
hermano, le fue imposible quebrarlas. El padre tomó nuevamente el montón de varitas y las
dividió en dos, pasó una parte a cada uno y los invitó nuevamente a que intentaran
romperlas. Así lo hicieron los hijos y esta vez no tuvieron problemas en hacerlas mil
pedazos. Entonces el padre, mirando fijamente a sus hijos, les dijo: "Así ocurrirá con
ustedes. En la medida en que sigan divididos por peleas, cualquiera los destruirá. Pero si
se unen, nada ni nadie podrá destruirlos".
¿Cómo describirías a cada personaje?
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¿Qué puede haber provocado las peleas entre hermanos?
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_________________________________________________________________________
¿Cómo podrían unirse los hermanos de la fábula?
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¿De qué manera pude comparar el relato con nuestro grupo?
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¿Cuáles son las causas de la falta de integración?
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¿Qué tareas concretas proponen para mejora la unión del grupo, y qué se puede realizar
en un corto plazo?
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SESIÓN Nº 05
Nombre de la sesión: Aceptando diferencias en el grupo
Objetivo de la sesión: Poner en práctica la importancia de hacer amigos
Se inicia la sesión dando a conocer el objetivo de sesión.
Se divide al aula en 2 grandes grupos.
Luego se realiza la dinámica "el peregrino”.
Luego se pregunta a las estudiantes cómo se han sentido durante el desarrollo de la
dinámica.
Se destaca la importancia de hacer amigos en el grupo.
Se destaca la importancia de la aceptación de las diferencias en el grupo.
La docente enfatiza que esta dinámica se puede aplicar en la vida diaria en diversas
situaciones.
La docente pregunta que les ha parecido la sesión.
La docente agradece a las estudiantes por su participación y las invita a participar
activamente en la próxima sesión.
DINÁMICA:
EL PEREGRINO
OBJETIVO
Aceptar diferencias de un nuevo miembro en un grupo.
Explorar las vivencias de un nuevo integrante en un grupo. MATERIAL:
Sencillo
Hojas de papel y lápiz para cada participante. DESARROLLO
La docente forma subgrupos de hasta diez participantes y se sortea en cada uno de ellos el rol de peregrino.
La docente solicita al peregrino que abandone su subgrupo y salga del salón por un momento.
La docente explica a los subgrupos que ellos forman una comunidad y que deben decidir cómo tratarán a los desconocidos que los visite.
Terminada la actividad anterior, la docente solicita que a los participantes que juegan cómo peregrinos que regresen al salón y visiten los subgrupos distintos al de origen, y tratan de ser aceptados en ellos.
Al término de la actividad anterior, la docente en sesión plenaria, pide a los participantes que se adentren al ejercicio y sientan lo que el personaje sintió y reflexionen si alguna vez les ha sucedido.
La docente pide a las estudiantes participantes comenten ante el grupo que experiencia les dejo este ejercicio.
La docente invita a los participantes a reflexionar sobre el aprendizaje que les dejo este ejercicio.
La docente guía un proceso, para que el grupo analice como se puede aplicar lo aprendido a su vida.
SESIÓN Nº 06
Nombre de la sesión: Nos ponemos en el lugar de los otros
Objetivo de la sesión: Poner en práctica el valor de la empatía y el control de nuestras emociones.
Desarrollo:
Se inicia la sesión dando a conocer el objetivo de la misma.
Se indica a los alumnos leer el tema “La mochila emocional”
El docente pide opiniones sobre la lectura.
El docente solicita a las estudiantes que mencionen ejemplos de situaciones de la vida
diaria, sobre el control de emociones y la tolerancia.
El docente pregunta que les ha parecido la sesión.
El docente agradece a las estudiantes por su participación y las invita a participar
activamente en la próxima sesión.
LECTURA
LA MOCHILA EMOCIONAL
Ven amigo ¿Qué te parece si salimos?- dice Rosa, mientras Fifo salta por todas partes,
moviendo la cola. Mientras pasea por la calle, Rosa comienza a pensar en la semana
anterior y murmura para sí: “Romper con Enrique realmente fue muy difícil. Posiblemente
por eso me porté tan grosera con mamá y desahogué en ella todas mis frustraciones”.
- Hola, Rosa, ¿Qué estás haciendo?-saluda Estela, que se acerca a ella de repente.
- Hola Estela, me asustaste- responde sorprendida, volviendo a poner los pies en la tierra.
- Oye, oí hablar de ti y de Enrique. Mala onda.
A Rosa le molesta que Estela hable de Enrique, piensa que es un asunto que no le
compete. Quiere ser tajante con Estela, pero como sabe que es nueva en la escuela y
busca desesperadamente amigas, Rosa se muestra amistosa, porque eso es lo correcto.
Rosa acaba de utilizar su herramienta llamada conciencia que es una “voz interna” que nos
ayuda a distinguir lo bueno de lo malo. Cada uno de nosotros la tiene. Y crecerá o se
encogerá dependiendo de si seguimos o no sus indicaciones.
Mientras tanto Fifo se detiene para hacer una “escala técnica” en la reja del Sr. García, que
está recién pintada –es decir, quiere orinar-. El perro no sabe si orinar en esa reja está bien
o está mal por que no tiene absolutamente sentido moral del bien y del mal. Los perros
hacen todo lo que sus instintos pidan hacer.
Cuando Rosa abre la puerta de su casa, escucha la voz de su madre, que la llama desde
la cocina: - ¿Dónde estuviste, Rosa? Te estuve buscando.
- Salía a pasear con Fifo mamá- responde Rosa, que ahora decidió no perder la calma,
aunque quisiera gritar “déjame en paz".
- ¡Fifo, Fifo! Ven acá de inmediato –grita Rosa cuando Fifo sale corriendo por la puerta
para perseguir al repartidor de periódicos.
Mientras que Rosa utiliza la herramienta llamada voluntad para controlar su enojo, Fifo
actúa movido por sus instintos. La fuerza de voluntad es el poder para actuar. Nos dice que
tenemos el poder de elegir y controlar nuestras emociones y sobreponernos a nuestros
hábitos ye instintos. Podemos tener el control
-
SESIÓN Nº 07
Nombre de la sesión: Diciendo la verdad.
Objetivo de la sesión: Poner en práctica el valor de la honestidad.
Desarrollo:
Se inicia la sesión dando a conocer el objetivo de la misma.
Luego se desarrolla la dinámica: “el juego de la verdad”.
Luego se pregunta a las alumnas cómo se han sentido durante el desarrollo de la
dinámica.
Al final, se tiene un turno de testimonios y comentarios acerca de la experiencia
realizada.
El docente enfatiza que esta dinámica se puede aplicar en la vida diaria en diversas
situaciones.
El docente pregunta que les ha parecido la sesión.
El docente agradece a las alumnas por su participación y las invita a participar
activamente en la próxima sesión.
DINÁMICA:
JUEGO DE LA VERDAD
OBJETIVOS:
a) Conocimiento mutuo.
b) Liberación de la personalidad.
c) Desbloqueo o desinhibición.
MATERIAL:
Una relación de preguntas a formular o un sorteo de preguntas organizado previamente.
PROCESO:
1. Al comienzo, la docente dará algunas orientaciones sobre la finalidad del ejercicio, dejando claro, al mismo tiempo, que tanto el que pregunta como el que es interrogado debe poner en juego sentido común y buena voluntad para que el trabajo salga bien.
2. A instancias de la docente un miembro voluntario del grupo ocupa la silla del centro del círculo para someterse al interrogatorio.
3. La persona que ocupa la silla del centro promete al grupo decir "Solo la verdad" a cualquier pregunta que se le haga.
4. Las preguntas las formula el coordinador y otro miembro del grupo, valiéndose de la lista previamente organizada o de un sorteo de preguntas que también debe hacerse preparado antes si se sigue esa forma.
5. Tras algunos minutos, se cambia de interrogado; y así sucesivamente.
6. Al final, se tiene un turno de testimonios y comentarios acerca de la experiencia realizada.
SESIÓN Nº 08
Nombre de la sesión: Comprendemos el valor de la honestidad
Objetivo de la sesión: Poner en práctica el valor de la honestidad
Desarrollo:
Se inicia la sesión dando a conocer el objetivo de la misma.
Se indica a las estudiantes leer la Historia China: ·El amor y la honestidad”
La docente pide opiniones sobre la lectura
La docente solicita a las estudiantes que mencionen ejemplos de situaciones honestas
y situaciones deshonestas que observan en la vida diaria.
La docente pregunta que les ha parecido la sesión.
La docente agradece a las estudiantes por su participación y las invita a participar
activamente en la próxima sesión.
LECTURA
HISTORIA CHINA: EL AMOR Y LA HONESTIDAD
Se cuenta que allá para el año 250 a.C., en la China antigua, un príncipe de la región norte del país estaba por ser coronado emperador, pero de acuerdo con la ley, él debía casarse. Sabiendo esto, él decidió hacer una competencia entre las muchachas de la corte para ver quién sería digna de su propuesta. Al día siguiente, el príncipe anunció que recibiría en una celebración especial a todas las pretendientes y lanzaría un desafío. Una anciana que servía en el palacio hacía muchos años, escuchó los comentarios sobre los preparativos. Sintió una leve tristeza porque sabía que su joven hija tenía un sentimiento profundo de amor por el príncipe. Al llegar a la casa y contar los hechos a la joven, se asombró al saber que ella quería ir a la celebración. Sin poder creerlo le preguntó: - ¿Hija mía, que vas a hacer allá? Todas las muchachas más bellas y ricas de la corte estarán allí. Sácate esa idea insensata de la cabeza. Sé que debes estar sufriendo, pero no hagas que el sufrimiento se vuelva locura. Y la hija respondió: - No, querida madre, no estoy sufriendo y tampoco estoy loca. Yo sé que jamás seré escogida, pero es mi oportunidad de estar por lo menos por algunos momentos cerca del príncipe. Esto me hará feliz.Por la noche la joven llegó al palacio. Allí estaban todas las muchachas más bellas, con las más bellas ropas, con las más bellas joyas y con las más determinadas intenciones. Entonces, finalmente, el príncipe anunció el desafío: - Daré a cada una de ustedes una semilla. Aquella que me traiga la flor más bella dentro de seis meses será escogida por mí, esposa y futura emperatriz de China. La propuesta del príncipe seguía las tradiciones de aquel pueblo, que valoraba mucho la especialidad de cultivar algo, sean costumbres, amistades, relaciones, etc. El tiempo pasó y la dulce joven, como no tenía mucha habilidad en las artes de la jardinería, cuidaba con mucha paciencia y ternura de su semilla, pues sabía que si la belleza de la flor surgía como su amor, no tendría que preocuparse con el resultado. Pasaron tres meses y nada brotó. La joven intentó todos los métodos que conocía pero nada había nacido. Día tras día veía más lejos su sueño, pero su amor era más profundo. Por fin, pasaron los seis meses y nada había brotado. Consciente de su esfuerzo y dedicación la muchacha le comunicó a su madre que sin importar las circunstancias ella regresaría al palacio en la fecha y hora acordadas, sólo para estar cerca del príncipe por unos momentos. En la hora señalada estaba allí, con su vaso vacío. Todas las otras pretendientes tenían una flor, cada una más bella que la otra, de las más variadas formas y colores. Ella estaba admirada. Nunca había visto una escena tan bella. Finalmente, llegó el momento esperado y el príncipe observó a cada una de las pretendientes con mucho cuidado y atención. Después de pasar por todas, una a una, anunció su resultado. Aquella bella joven – la del vaso vacío - sería su futura esposa. Todos los presentes tuvieron las más inesperadas reacciones. Nadie entendía por qué él había escogido justamente a aquella que no había cultivado nada. Entonces, con calma el príncipe explicó: - Esta fue la única que cultivó la flor que la hizo digna de convertirse en emperatriz: la flor de la honestidad. Todas las semillas que entregué eran estériles. Si para vencer, estuviera en juego tu honestidad, entonces pierde. Así, serás siempre un Vencedor.
SESIÓN Nº 09
Nombre de la sesión: Confiando en nuestros amigos
Objetivo de la sesión: Poner en práctica el valor de la honestidad
Desarrollo:
Se inicia la sesión dando a conocer el objetivo de la misma.
Se invita a participar a las estudiantes en la dinámica “El regalo de la alegría”
La docente pide opiniones sobre la dinámica.
La docente solicita a las estudiantes que mencionen algunos ejemplos de lo que le han
escrito a sus compañeras.
La docente pregunta que les ha parecido la sesión.
La docente agradece a las estudiantes por su participación y las invita a participar
activamente en la próxima sesión.
DINÁMICA
EL REGALO DE LA ALEGRIA
OBJETIVOS:
a) Promover un clima de confianza persona, de valoración de las personas y de estimulo positivo en el grupo.
b) Dar y recibir un mensaje positivo en ambiente grupal.
MATERIAL:
Papel y bolígrafo.
DESARROLLO:
1. La docente forma los subgrupos y reparte papel.
2. Luego, hace una breve presentación: Muchas veces apreciamos más un regalo pequeño que uno grande. Otras muchas, estamos más preocupados por no ser capaces de realizar cosas grandes y dejamos de lado hacer cosas pequeñas aunque tendrían, quizás, un gran significado. En la experiencia que sigue vamos a poder hacer un pequeño regalo de alegría a cada miembro del grupo.
3. la docente invita a las participantes a que escriba cada uno un mensaje de ese tipo a cada compañera de su subgrupo, mensaje que tienda a despertar en cada persona sentimientos positivos respecto a si mismo.
4. La docente presenta sugerencias, procurando animar a todas a que envíen un mensaje a cada miembro de su subgrupo, incluso a aquellas personas por las que puedan no sentir gran simpatía.
Respecto al mensaje les digan:
- que sea muy concreto, por ejemplo: Me gusta como ríes cuando...; y no, por ejemplo, "Me gusta tu actitud", cosas que es demasiado general.
- que el mensaje sea especifico y bien ajustado a la persona a que va, y que no sea valido para cualquiera.
- que cada uno envíe mensaje a todos, aunque alguna no le conozca a fondo; en todo podrá encontrar algo positivo.
-procura decir a cada una algo que hayas observado en el grupo, sus mejores momentos, sus éxitos; y haz siempre la presentación de tu mensaje de un modo persona: “A mi me gusta en ti..”, “Yo veo que tu...”.
- di al otro lo que tu encuentres en el que te hace ser mas feliz.
5. Las participantes pueden, si quieren, firmar.
6. Escritos los mensajes, se doblan y se reúnen en una caja, dejando los nombres a quienes se dirigen hacia fuera. Se da a cada uno sus mensajes.
7. Cuando todos hayan leído sus mensajes, se tiene una puesta en común con las reacciones de todos.
SESIÓN Nº 10
Nombre de la sesión: Conocemos el valor de la justicia
Objetivo: Conocer la importancia del valor de la justicia para crear un clima de confianza
que permita adecuadas relaciones interpersonales.
Desarrollo:
La docente saluda y presenta el objetivo de la sesión.
Pregunta a las estudiantes cuanto conocen sobre el valor de la justicia.
Solicita que den ejemplos donde se visualice el valor de la justicia.
Entrega a las estudiantes la lectura: La justicia como valor.
Solicita que lean en silencio y luego plantea preguntas sobre la misma.
Se realiza un debate sobre el tema.
La docente extrae conclusiones y señala algunas sugerencias para fortalecer la
práctica de este valor.
LECTURA
LA JUSTICIA COMO VALOR
Tanto la Justicia como la injusticia se descubren en la simple convivencia.
Clásica es la definición de la justicia como “Actitud moral o voluntad decidida de dar a cada
uno lo que es suyo”. Ese “cada uno” es la parte fundamental de la justicia, es la primera
consecuencia que nos lleva a ver la justicia en relación a otro.
La justicia es un valor que supone, siempre, al menos otra persona a quien debe
respetarse. Es la virtud de la equidad, de la medida, de la igualdad y el orden.
Conocer este valor es fundamental porque es la base de otros valores. Sin justicia es falsa
la actitud de paz, cooperación, tolerancia...
Recomendaciones para practicar la justicia:
- Practica la justicia, tanto en los juegos como en su relación con los demás.
- Acepta y respeta las normas siendo equitativo.
- Conoce tus derechos y deberes, y respeta a los demás.
SESIÓN Nº 11
Nombre de la sesión: Haciendo cosas justas
Objetivo: Poner en práctica el valor de la justicia
Desarrollo:
Se inicia la sesión con la presentación, saludo y bienvenida por parte de la docente.
La docente declara el objetivo de sesión.
A continuación se les indica a las estudiantes que realizarán una dinámica denominada
“Collage”.
La docente indica tomar sus lugares de inicio.
Se inicia un debate sobre la dinámica desarrollada.
Se plantean conclusiones sobre el trabajo que desarrollamos durante la vida diaria, y
cómo nuestras acciones nos conllevar a realizar cosas justas y solidarias.
La docente da por finalizada la sesión agradeciendo a las estudiantes por su
participación e invita a participar activamente en toda su ejecución.
DINÁMICA
COLLAGE
OBJETIVO: Analizar las actitudes y mecanismos que provoca una dinámica competitiva, así como diferentes formas de enfrentarla.
MATERIALES: 4 cartulinas, 1 barra de pegamento, 1 rotulador y una revista atrasada.
DESARROLLO: Se divide al grupo en 3 subgrupos de igual número de personas y un cuarto de 3 observadoras (1 por grupo). Cada uno de ellos tiene 20 minutos para realizar un collage que represente, por ejemplo las cuatro estaciones del año. Todas las partes del collage han de estar pegadas a la cartulina y rotulado al menos el título. Antes de cumplirse los 20 minutos se han de entregar los collages a la docente. Se trata de ver, qué grupo lo hace mejor.Una vez dadas las consignas generales y dividido el grupo se les da un tiempo, antes de comenzar el trabajo, para que se organicen y dar los roles específicos de cada subgrupo, comenzando por los de las observadoras. Hay que hacer especial hincapié en que nadie se puede salir del rol asignado. Una vez explicados a cada subgrupo, se coloca el material en el centro y se da la señal de inicio.
EVALUACIÓN: Primero se debe hacer una rueda en la que cada uno/a sin entrar en debate cuente cómo se ha sentido, solo sentimientos.Después las observadoras cuentan lo más objetivamente posible el desarrollo del juego, explicando a todo el gran grupo cuál era la consigna específica del grupo que observaba.A continuación se puede abrir un debate sobre las actitudes que se han dado y se dan en un ambiente de competición: ¿qué resultados se han obtenido con las diferentes actitudes: violenta, pasiva, no violenta,...? ¿Qué reacciones han generado? ¿Qué tipo de respuestas pueden ser efectivas para hacer "lo que es justo"? ¿a quién sirve competir y a quién cooperar?Es habitual que en el transcurso del juego puedan surgir situaciones fuertes, incluso la creación de verdaderos ejércitos o fuerzas armadas para defender "la propiedad (el mural único), que pueden dar mucho juego en la evaluación. No obstante, es importante dejar claro que en el debate hablamos de roles que han jugado unas persona y no de esas personas. Así mismo, es importante que nadie se quede mal o como algo negativo. El/la animador/a habrá de procurar que todas las cosas salgan durante la evaluación y sirvan para enriquecer el debate.
CONSIGNAS:OBSERVADORAS: no interviene para nada. Toma nota de todo lo que ocurra: estrategia que elabora el grupo, forma de organizarse, relaciones entre ellas, roles que asumen, frases significativas.1º GRUPO: su objetivo es ganar por encima de todo. Para ello les está permitido cualquier cosa. No cooperan con los otros grupos y no deben de arriesgarse a que otro grupo pueda hacer un collage mejor que el suyo.2º GRUPO: trabajan en su collage sin meterse con nada ni con nadie y mientras no encuentren dificultades. Su postura es rehuir las dificultades o conflictos. Nunca se enfrentan. Ante órdenes o agresiones, su postura es la sumisión y el acatamiento. Mientras no se metan con ellos continuarán trabajando.3º GRUPO: su consigna principal es que todo grupo tiene derecho a realizar el mural. Deberán afrontar los conflictos de forma positiva.
SESIÓN Nº 12
Nombre de la sesión: Resolvemos conflictos con justicia y equidad
Objetivo: Poner en práctica el valor de la justicia
Desarrollo:
Se inicia la sesión con la presentación, saludo y bienvenida por parte de la docente.
La docente declara el objetivo de sesión.
A continuación se les indica a las estudiantes que realizarán una dinámica denominada
“Silencio”.
La docente indica tomar sus lugares de inicio.
Se inicia un debate sobre la dinámica desarrollada.
Se plantean conclusiones sobre el trabajo que desarrollamos durante la vida diaria, y
cómo nuestras acciones nos conllevar a realizar cosas justas y solidarias.
Los alumnos hacen una autoevaluación del trabajo desarrollado
La docente da por finalizada la sesión agradeciendo a las alumnas por su participación
e invita a participar activamente en toda su ejecución.
DINÁMICA
SILENCIO
OBJETIVO: Estimular la creatividad y la imaginación a la hora de resolver conflictos.
Favorecer la observación y la capacidad de saber ponerse en el lugar del otro/a.
DESARROLLO:
Dividir el grupo en subgrupos de tres personas: una hará de observadora, otra de maestra
y otra de alumna.
El escenario es una clase. El maestro/a llama al alumno a la pizarra para hacer un
ejercicio o algo similar. El alumno/a no responde. A partir de aquí el juego continuará desde
las consignas de cada rol (ver notas).
Después de unos 10 minutos se procede a la evaluación. Tras ésta se puede volver a
repetir una o dos veces sólo con una pareja y el resto del grupo como observador, para
intentar posibles soluciones u otras formas de enfrentar el conflicto.
EVALUACIÓN:
¿Cómo nos hemos sentido? ¿sabes qué sentía el otro7a' ¿Cuál es el/los conflictos/s?
¿Qué situaciones se han dado? Lluvia de ideas sobre posibles actitudes a adoptar.
Selección de ellas.
CONSIGNAS:
MAESTRA: La alumna a la que llama nunca ha dado "problemas". Le ha llamado tres
veces y no ha habido la más mínima respuesta. Tendrá que intentar que salga o bien que
le responda, ya que es una situación incómoda ante la clase.
ALUMNA: la noche anterior ha habido una fuerte disputa familiar en tu casa. La situación
es muy tensa y sólo tienes ganas de llorar, pero no has tenido más remedio que asistir a
clase. Has oído tu nombre, pero sabes que si sales a la pizarra no podrás aguantar las
lágrimas. Sólo darás expiaciones si alguien saber ser cercano, inspirarte confianza y llegar
a ti.
SESIÓN Nº 13
Nombre de la sesión: Somos justos
Objetivo: Valorar la justicia en diversas situaciones de la vida
Desarrollo:
Se inicia la sesión con la presentación, saludo y bienvenida por parte de la docente.
La docente declara el objetivo de sesión.
A continuación se les indica a las estudiantes que realizarán una dinámica denominada
“Aguantar el muro”.
La docente indica tomar sus lugares de inicio.
Se inicia un debate sobre las diferencias entre valores y antivalores, incidiendo en el
tema de la justicia.
Se plantean conclusiones sobre el trabajo que desarrollamos durante la vida diaria, y
cómo nuestras acciones nos conllevar a realizar cosas justas y solidarias.
Las estudiantes hacen una autoevaluación del trabajo desarrollado
La docente da por finalizada la sesión agradeciendo a las estudiantes por su
participación e invita a participar activamente en toda su ejecución.
DINÁMICA
AGUANTAR EL MURO
OBJETIVO:
Favorecer la resistencia a la manipulación. Desarrollar la capacidad colectiva de tomar
decisiones y resolver conflictos.
MATERIALES:
Un muro.
DESARROLLO:
La docente plantea que se va a tratar el tema de la desobediencia. No da más
explicaciones que las precisas. A partir de planteado el conflicto es el grupo quien tiene
que decidir su solución y cuándo termina el juego. Esto puede conducir a que dure
poco o que se haga realmente largo. Eludir la tentación de acabarlo la docente.
Se invita a todo el grupo a colocarse frente a un muro (Una pared) a corta distancia. Se
les indica que el muro se aguanta gracias a su fuerza y que si apartan la vista del muro,
éste se caerá. Una persona queda fuera del grupo e intentará convencer a los demás
para que dejen de mirar el muro. Los/as que vayan dejándolo pueden ayudarle. El
juego terminará cuando todos/as dejen de mirar el muro y estén de acuerdo en terminar
el juego.
EVALUACIÓN:
Se puede comenzar planteando una discusión sobre el concepto de obediencia -
desobediencia. ¿Cómo os habéis sentido? ¿Qué significaba el muro para quienes han
quedado hasta el final? ¿A quién hay que desobedecer o a quién obedecer? ¿Por qué?
¿Qué dificultades entraña mantener esta postura en la vida real?
CONSIGNAS:
Es bueno meter algunos elementos externos que dificulten la permanencia en el muro
(hacerlo bajo el sol en verano o la lluvia en invierno, en un espacio breve, justo un rato
antes de algo que interesaba al grupo: el recreo, las comidas, etc.). Hay que tener cuidado
con el juego no se vaya de las manos. Normalmente hay un punto en el juego (no siempre
de da) en el que ha cobrado significado propio. A partir de este momento cobra su máximo
interés. Pero si llegara a una tensión excesiva, sin vías de solución (darles tiempo para
intentarlo), entrar en un proceso de relajación - distanciamiento y pasar a la evaluación
después de un rato.
SESIÓN Nº 14
Nombre de la sesión: Resolvemos conflictos en situaciones simuladas
Objetivo: Resolver conflictos en situaciones simuladas
Desarrollo:
Se inicia la sesión con la presentación, saludo y bienvenida por parte de la docente.
La docente declara el objetivo de sesión.
A continuación se les indica a las estudiantes que realizaran una dinámica denominada
“conflicto de números”.
La docente indica tomar sus lugares de inicio.
Se plantean conclusiones sobre el trabajo que desarrollamos durante la vida diaria, y
cómo nuestras acciones nos conllevar a realizar cosas justas y solidarias.
Las estudiantes hacen una autoevaluación del trabajo desarrollado
La docente da por finalizada la sesión agradeciendo a las estudiantes por su
participación e invita a participar activamente en toda su ejecución.
DINÁMICA
CONFLICTOS DE NÚMEROS
DEFINICION:
Se trata de formar combinaciones de números.
OBJETIVO:
Favorecer la colaboración y comunicación. Estimular la búsqueda de soluciones creativas a
los conflictos.
MATERIALES:
Tarjetas con números del 0 al 9 (tantas como participantes).
DESARROLLO:
Todas las personas se colocan la tarjeta con su número en el pecho. El animador/a va
diciendo números de diversas cifras. Los/as participantes intentarán formar estos números
entre ellos/as pudiendo utilizar fórmulas matemáticas: sumas, restas, multiplicaciones,
divisiones; y sobre todo la imaginación (un números al lado del otro, ....) Hay que intentar
evitar que queden participantes aislados. Ejemplo: “tenéis que formar el número 415: 40 (el
4 se pone al lado del 0) x (9+1) + 8+7+5-3-2 = 415”
EVALUACIÓN:
¿Cómo se dio la colaboración entre los miembros del grupo?
¿Qué roles se dieron: mandón, dócil, protestón, líder, etc.?
¿Qué soluciones se han dado para llegar al resultado final?
En la vida diaria ¿cómo hacemos cuando nos encontramos situaciones en las que
tenemos que llegar a un acuerdo?
SESIÓN Nº 15
Nombre de la sesión: Resolvemos un conflicto
Objetivo de la sesión: Valorar la importancia de solucionar conflictos y problemas.
Desarrollo:
Se inicia la sesión dando a conocer el objetivo de sesión.
Se divide al aula en 2 grandes grupos.
Luego se realiza la dinámica "Silencio”.
Luego se pregunta a las estudiantes cómo se han sentido durante el desarrollo de la
dinámica.
Se destaca la importancia de solucionar problemas.
Se destaca que la importancia de la proponer acciones en la solución de problemas.
La docente enfatiza que esta dinámica se puede aplicar en la vida diaria en diversas
situaciones.
La docente pregunta que les ha parecido la sesión.
La docente agradece a las estudiantes por su participación y las invita a participar
activamente en la próxima sesión.
DINÁMICA
SILENCIO
OBJETIVO:
Estimular la búsqueda de soluciones creativas a los conflictos.
DESARROLLO
Se trata de un juego de roles sobre un conflicto en un aula.
Como todos los rol playing precisa que las personas que lo van a realizar sean
aleccionadas para meterse bien en el papel. Se pide a dos personas voluntarias. Una hará
de profesor y la otra de alumno. El profesor sale del lugar donde se está impartiendo el
taller y se le da la hoja con su rol para que la pueda leer sin oír las instrucciones que se da
a los demás participantes. Se coloca un pupitre adelantado al resto de la clase, y se le da
la hoja con su rol a quien hace de alumno. El escenario es una clase. La maestra llama a la
alumna a la pizarra para hacer un ejercicio o algo similar. La alumna no responde. A partir
de ahí el juego continuará desde las consignas propias de cada rol. Después de unos 10
minutos se procede a la evaluación. Tras ésta se puede volver a repetir una o dos veces
sólo con una pareja y el resto del grupo como observador, para intentar posibles soluciones
u otras formas de enfrentar el conflicto.
EVALUACIÓN:
¿Cómo nos hemos sentido?
¿Sabes qué sentía la otra persona?
¿Cuál es el/los conflicto/s?
¿Qué actitudes se han dado?
Torbellino de ideas sobre posibles actitudes a adoptar. Selección de ellas. Una conclusión
importante de esta dinámica, que si aflora sería importante remarcar, es que muchos
conflictos no se resuelven por falta de información sobre las circunstancias de la otra parte,
es decir, por la dificultad de ponerse "en el lugar del otro".
ROLES:
MAESTRA:
Llamas un alumno a la pizarra para que resuelva una división. Tus alumnas nunca te han
dado "problemas". En caso de que no salga a la primera, tendrás que esforzarte en que
salga, o bien en que te responda de alguna manera, ya que tu situación es incómoda ante
la clase.
ALUMNA:
La noche anterior ha habido una fuerte disputa familiar en tu casa. La situación es muy
tensa y sólo tienes ganas de llorar, pero no has tenido otro remedio que asistir a clase. Has
oído tu nombre, pero sabes que si sales a la pizarra no podrás seguir aguantando las
lágrimas. Sólo darás explicaciones si alguien sabe ser cercano, inspirarte confianza y llegar
a ti.
