UNIVERSIDAD ABIERTA INTERAMERICANA

Facultad de Psicologa y Relaciones Humanas

LICENCIATURA EN PSICOLOGA

ESTRS ACADMICO EN ESTUDIANTES QUE CURSAN PRIMER AO

DEL MBITO UNIVERSITARIO Autor: Oliveti, Silvina A. Tutora: Lic. Pilatti, Alicia Asesor Metodolgico: Lic. Fernndez, Omar

Fecha de Defensa:

Junio 2010

2

HOJA DE FIRMAS

ESTRS ACADMICO EN ESTUDIANTES QUE CURSAN PRIMER AO DEL MBITO UNIVERSITARIO

Autora: Oliveti, Silvina A.

3

RESUMEN

Considerando al estrs como un fenmeno adaptativo de las personas, la

manera en que cada estudiante transite su paso por la etapa universitaria

estar regulada por su adaptacin a los factores estresores. Cuando ste

perciba que no cuenta con los recursos necesarios para afrontar o neutralizar la

situacin estresante surgir el estrs acadmico.

El propsito de este estudio fue explorar el Estrs Acadmico (mediante sus

tres componentes, a saber: Estresores, Sntomas y Estrategias de

Afrontamiento) de los estudiantes de ambos sexos que se encontraban

transitando su primer ao universitario en la Universidad Abierta Interamericana

en el perodo noviembre-diciembre del 2009 como as tambin comparar la

prevalencia de los mismos entre hombres y mujeres.

La muestra estuvo compuesta por 120 alumnos perteneciendo a diferentes

carreras, gnero y edad.

La estrategia terico metodolgica utilizada fue de tipo cuantitati vo, con un

alcance descriptivo-exploratorio y comparativo . Por su tiempo de administracin

y recoleccin de datos, ha sido de tipo transversal o sincrnica y en cuanto al

diseo, no experimental.

El instrumento administrado para la recoleccin de datos fue el inventario de

Estrs Acadmico SISCO (Barraza, 2007) adems de una encuesta

sociodemogrfica para recabar datos.

Los resultados obtenidos demuestran que los estudiantes de 1 ao de la UAI

utilizan con mayor frecuencia las Estrategias de Afrontamiento que lo que

vivencian como estresante del entorno educativo y que lo que manifiestan

como Sntomas. Por otro lado, se evidenciaron diferencias significativas en

cuanto al gnero en lo que refiere a Estresores y Sntomas, no as en cuanto a

las Estrategias de Afrontamiento.

PALABRAS CLAVES

Estrs Acadmico - Estresores - Sntomas Acadmicos - Estrategias de

Afrontamiento

4

AGRADECIMIENTOS

Agradezco a mi familia, por su cario y porque incondicionalmente entendieron

mis ausencias y malos momentos.

A mi madre, por su afecto, el apoyo y el acompaamiento a lo largo de estos

aos.

A Guillermo por brindarme fuerza y nimo cuando el cansancio y el tiempo

apremiaban.

A mi tutora, la Lic. Pilatti Alicia, por sus valiosos aportes y sugerencias y

tambin por haber confiado en mi y brindarme la seguridad y tranquilidad

suficiente para saber que iba por el camino correcto.

Al Lic. Fernndez Omar, mi asesor metodolgico, por su ayuda y orientacin.

A los bibliotecarios de la Biblioteca Nacional, y a Goldstern Dbora de la

biblioteca de la Universidad Abierta Interamericana por facilitarme el acceso al

material bibliogrfico consultado, y especialmente a la Lic. Cantero Tardo,

Mara Dolores por enviarme desde Espaa uno de los principales libros en que

sustent el marco terico de la presente tesina.

A los docentes de la universidad, por permitirme utilizar unos momentos de sus

clases para la administracin de los instrumentos de recoleccin y a todos los

estudiantes que voluntariamente participaron de ella.

Por su ayuda, apoyo y contencin agradezco infinitamente a mis amigas Gisele

y Maia.

Agradezco tambin a mis compaeros, con quienes compart experiencias

tanto dentro como fuera de la universidad y por permitirme ser parte de sus

vidas.

A todos ellos, Gracias.

5

NDICE

PG.

CAPTULO I: PLANTEAMIENTO GENERAL 7

I.1. DELIMITACIN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.. 8

I.2. RELEVANCIA Y JUSTIFICACIN. 9

I.3. ESTADO DEL ARTE. 11

I.3.1. Estrs Acadmico y el Gnero.... 14

I.3.2. El Estrs Acadmico y las carreras universitarias. 15

I.3.3. El Estrs Acadmico y el primer ao universitario. 16

I.3.4. Estrs Acadmico y las variables educativas 17

I.3.5. Estrs Acadmico y las Estrategias de Afrontamiento..... 18

I.3.6. Estrs Acadmico y sus Sntomas.. 18

I.4. OBJETIVO GENERAL.. 19

I.5. OBJETIVOS ESPECFICOS 19

I.6. HIPTESIS. 20

I.7. TIPO DE ESTUDIO... 20

I.8. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS... 20

I.9. DEFINICIN CONCEPTUAL Y OPERACIONAL DE LAS

VARIABLES.. 21

CAPTULO II: MARCO TERICO 23

II.1. ESTRS. 24

II.1.1. Etimologa del trmino.. 24

II.1.2. Teoras del Estrs 25

II.1.2.1. El Estrs como Estmulo.... 25

II.1.2.2 El Estrs como Respuesta.. 26

II.1.2.3 El Estrs como relacin Individuo-Ambiente... 26

II.1.3. Estresores del Estrs... 26

II.1.4. El Estrs como Distrs y Estrs 27

II.1.5. Sntomas del Estrs.... 28

II.2. ESTRS ACADMICO 28

II.2.1. Definicin del trmino Estrs Acadmico 28

II.2.2. Marco Conceptual del Estrs Acadmico 30

II.2.2.1. El Programa de Investigacin Persona-Entorno:

Bases para un modelo terico del Estrs Acadmico.. 30

II.2.2.2. El modelo sistmico cognoscitivista... 32

II.2.3. Estresores Acadmicos.. 36

II.2.4. Sntomas del Estrs Acadmico 40

II.2.5. Afrontamiento al Estrs... 42

II.2.6. Variables moduladoras del Estrs Acadmico. 44

CAPTULO III: ASPECTOS METODOLGICOS.. 49

III.1. UNIDADES DE ANLISIS DE LA INVESTIGACIN 50

III.1.1 Criterios de Inclusin 50

III.1.2. Criterios de Exclusin.. 50

III.1.3. Contexto Institucional.. 50

III.1.4. Descripcin de la Muestra.. 51

6

III.2. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN

DE DATOS... 53

III.3. PROCEDIMIENTO DE RECOLECCIN DE DATOS... 55

III.4. RESULTADOS 56

III.5. DISCUSIN. 63

CAPTULO IV: CONCLUSIONES GENERALES.. 67

IV.1. CONCLUSIN. 68

IV.1.1. Sugerencias. 69

IV.1.2. Limitaciones del estudio 69

CRONOGRAMA DE TAREAS.. 70

BIBLIOGRAFA 71

ANEXO. 80

7

CAPTULO I

PLANTEAMIENTO GENERAL

8

I.1. DELIMITACIN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El estrs es un fenmeno adaptativo de los seres humanos que contribuye, en

buena medida, a su supervivencia, a un adecuado rendimiento en sus

actividades y a un desempeo eficaz en muchas esferas de la vida (Peir,

2005, p. 10). La manera en que cada estudiante transite su inicio en la etapa

universitaria estar regulada por su adaptacin a los factores estresores. Por lo

tanto, aquellos alumnos que logren asimilar bien los cambios que conlleva el

mbito universitario aprendern de la situacin y se enriquecern

personalmente tomando dichos cambios como un desafo (ya que es necesario

experimentar cierto nivel de estrs para que se inicie una accin) pero por el

contrario, aquellos que no puedan manejar correctamente estas situaciones

experimentarn insatisfaccin personal y/o desgaste producindose as en

ellos, estrs acadmico.

La poblacin estudiantil es considerada un grupo sometido a una actividad

homognea constituido por perodos particularmente estresantes. Las

exigencias acadmicas, los nuevos horarios, las nuevas relaciones

interpersonales, los tiempos de entrega de los trabajos prcticos hacen que,

independientemente de asistir a una universidad pblica o privada, los seres

humanos que en ese momento juegan el rol de alumno, vivencien el primer ao

universitario como estresante. Todas estas demandas exigen de los mismos,

grandes esfuerzos adaptativos hacindolos as experimentar agotamiento,

poco inters frente al estudio, autocrtica e incluso llevarlos a la prdida de

control sobre el ambiente, aunque sea slo transitoriamente (Rocha Rodrguez

et. al., 2010, p. 2).

Tal como seala Barraza (2008) El ingreso, la permanencia y el egreso de un

alumno de una institucin educativa suele ser una experiencia de aprendizaje

que va acompaada regularmente de estrs acadmico (p.270).

Los estudiantes que llegan a su primer ao universitario, lo hacen con una

variedad de experiencias personales, acadmicas y sociales que les

proporcionan las estrategias bsicas para enfrentar las exigencias que la

misma genera (Lpez Bravo, Vivanco Skarneo & Mandiola Cerda, 2006).

Es por esto que se puede decir que el primer ao dentro del mbito

universitario llega a ser estresante cuando el alumno percibe que la situacin

requiere ms recursos personales de los que reconoce como disponibles

9

(Hobfoll, 1989 en Figuera, Dorio & Forner, 2003). Por ejemplo, los estudiantes

experimentarn estrs cuando sientan que una tarea acadmica solicita

habilidades superiores a las capacidades que cree tener para resolverla; si

estas situaciones llegan a ser crnicas podran desembocar en fracaso

acadmico por parte del alumno.

Considerando lo anteriormente sealado, el planteo del problema de la

presente investigacin se centraliza en los Estresores, Sntomas y Estrategias

de Afrontamiento frente al estrs acadmico en estudiantes de ambos sexos de

1 ao de la Universidad Abierta Interamericana.

I.2. RELEVANCIA Y JUSTIFICACIN

Como cualquier circunstancia nueva, la entrada en la universidad, el inicio de

un curso acadmico en un entorno desconocido, implica una serie de retos y la

aparicin de ciertas situaciones que pueden ser vividas como problemticas

por parte de los alumnos y alumnas que se inician en esta etapa.

El ingreso a dicha institucin educativa es un proceso complejo que supone al

educando mltiples y significativos cambios personales y vitales. Entre estos se

encuentra la adaptacin a un nuevo contexto organizativo, educativo y social,

regido por normas explcitas y/o implcitas las cuales deber conocer para

poder desempearse en dicho mbito adecuadamente. A esta situacin se le

agregan variables como por ejemplo, la desmotivacin, confusiones en cuanto

a la eleccin vocacional, desinformaciones sobre la vida universitaria, sobre

contenidos de las materias, sentimientos de inadecuacin e inseguridad y

descenso de autoestima, entre otras. (Rivera, ao del manuscrito no publicado)

Se han hallado varias investigaciones que evidencian que el trnsito del nivel

secundario al universitario resulta para muchos estudiantes una experiencia

compleja y estresante (Levitz & Noel, 1989; Pratt et. al, 2000 en Figuera, Dorio

& Forner, 2003) que llega a provocar sentimientos de inseguridad, reduccin de

la autoestima, sobrecarga de trabajo (Cutrona, 1982 en Figuera, Dorio &

Forner, 2003) y niveles de ansiedad muy altos (Gerdes y Mallinckrodt, 1994 en

Figuera, Dorio & Forner, 2003).

Rosenthal et al. (1987 en Len Rubio & Muoz Garca, 1992) hallaron que los

momentos ms estresantes de la vida acadmica son la entrada en el primer

curso de la carrera y el tiempo inmediatamente anterior a los exmenes. Al

10

investigar los factores que hacen que algunas personas se sientan agotadas y

consumidas por los estresores y que otras personas se sientan estimuladas y

excitadas por ellos, Maddi & Kobasa (1982 en Bittar 2008, p.12) afirman que la

capacidad de manejar el estrs depende del estilo personal y la personalidad;

en otros trminos, de qu manera el sujeto tiende a percibir e interpretar los

acontecimientos productores de estrs y cmo responde ante ellos.

Varios pases han abordado el tema que compete a este trabajo (Espaa,

Mxico, Colombia, Estados Unidos, Chile) pero en Argentina, el tema del estrs

acadmico an no ha sido desarrollado en profundidad.

Datos empricos mencionan que los factores ms investigados en relacin al

estrs acadmico son: la transicin del nivel secundario al universitario, la

competitividad, la exigencia acadmica y los hbitos de estudio adquiridos en

las etapas anteriores del sistema educativo, los cuales no siempre son

propiciadores de una buena adaptacin del estudiante al nuevo recinto

formativo (Herrera Avils, Rodrguez Rodrguez & Valverde Torres, 2003).

Al final del primer ao, se suele encontrar con cifras que evidencian el

abandono y las bajas notas, lo cual estara anunciando el alargamiento de los

alumnos en su estudios, el cambio hacia otras carreras y /o universidades

como as tambin, el xito de otros estudiantes que seguirn sin mayores

problemas la transicin por el mbito acadmico. (Rivera, ao del manuscrito

no publicado)

Segn la Subsecretaria de Polticas Universitarias del Ministerio de Educacin

de la Repblica Argentina (2009) el 60% de los alumnos que abandonan sus

estudios lo hacen en el primer ao de cursada. Esto podra deberse a altos

grados de estrs y dificultad en la acomodacin al mismo.

Est demostrado que las exigencias acadmicas y el estrs disminuyen

considerablemente el rendimiento de los estudiantes produciendo as un bajo

nivel educativo (Lugo, Lara, Gonzlez & Granadillo, 2004; Caldera Montes,

Pulido Castro & Martnez Gonzlez, 2007).

Se ha reportado que los estudiantes deprimidos o con altos niveles de estrs,

vern afectada su actividad y desempeo acadmico (Morrison & OConnor,

2005).

La desadaptacin del alumnado a la universidad provoca inasistencias por

parte de stos que repercuten directamente en su rendimiento y desempeo

estudiantil.

11

Por otro lado, el estrs aumenta las conductas adictivas. Las personas que lo

sufren son ms propensas a comer compulsivamente o desarrollar adicciones

como tomar alcohol o fumar constantemente que aquellos que no lo padecen.

Por lo anteriormente expuesto es que este trabajo posee un valor terico y otro

prctico. Por un lado, permite a la institucin caracterizar su poblacin en

cuanto al proceso de adaptacin que emplean los estudiantes para enfrentar

las situaciones difciles y estresantes que estn relacionadas con sus

responsabilidades acadmicas, es decir contar con un conocimiento ms

especfico del estrs acadmico.

Por el otro lado, el motivo que lleva a realizarla es el hallar una forma de

evaluar a aquellos jvenes talentos que por dificultarse su adaptacin no

pueden ejercer de manera sana su paso por la universidad. La deteccin

oportuna de situaciones de estrs acadmico en jvenes, es una tarea

prioritaria dado la posibilidad de afrontarlas con xito mediante el manejo

adecuado de estrategias y habilidades de manera de aminorar o evitar este

factor. Podrn disearse talleres de formacin para el manejo de este

fenmeno que acenten el uso de estrategias ms efectivas y disminuyan las

negativas, para de esta manera contribuir a la formacin integral de la

comunidad educativa y la promocin de la salud mental.

Con esta investigacin se pretende dar conocimiento de las peculiaridades del

estrs del estudiante de primer ao en la universidad.

I.3. ESTADO DEL ARTE

La importancia que le otorgan las instituciones y los estudiantes al estrs

acadmico no ha sido acompaada, como debera ser, por una gran cantidad

de investigaciones que permitan conocer las caractersticas de este fenmeno.

Esta situacin, se ve reflejada en el hecho de que en la revisin bibliogrfica

para identificar lo que se ha desarrollado acerca de esta problemtica no se

han encontrado gran cantidad de investigaciones en Argentina sobre el mismo.

La coexistencia de diversas formas de conceptualizacin del estrs y la

presencia de una multiplicidad de instrumentos de medicin reflejan la

problemtica estructural del campo que trae como consecuencia una gran

dispersin de datos, una falta de organizacin de los datos construidos y poca

o nula continuidad estructural en el campo (Barraza, 2007, p.3).

12

En un comienzo los estudios referidos al estrs acadmico se redujeron a la

ansiedad que se produca en los momentos previos a rendir un examen (Pardo

Montero, 2008). Por ejemplo , el pionero en el estudio de las emociones Canon

(1929 en Pardo Montero, 2008) investig sobre los cambios fisiolgicos que

producen los exmenes, entre otras situaciones.

Dicho fenmeno del estrs acadmico fue estudiado en muchos mbitos,

desde los niveles escolares hasta los de posgrados o maestras pasando, por

supuesto, por los universitarios.

Dirigindose a la niez, Witkin, (2002 citado en Forero, Lpez & Pardo, 2004 en

Martnez Daz & Daz Gmez, 2007), llev adelante una investigacin sobre

estrs infantil hallando que la escuela es un estresor importante en trminos de

competitividad, no slo en calificaciones sino tambin en rivalidades entre

compaeros, participacin en clase, realizacin de exmenes, desarrollo de

tareas, aceptacin del grupo, miedo al fracaso y decepciones de los padres,

entre otros (p.13).

Haciendo referencia tambin a los nios, en la provincia de Tucumn, en

Argentina, Castro Llomparte (2007) indag sobre los niveles de estrs de

aquellos que concurren a EGB3, busc reconocer los factores que lo producen

y as poder establecer si esos niveles se relacionan con el rendimiento escolar.

Para la realizacin de dicho estudio, administr una encuesta a 44 alumnos de

entre 12 y 16 aos de edad que concurrieron a EGB3 de un Instituto Privado

durante el mes de Julio-Agosto del ao 2007. Los datos hallados fueron que un

45% de los alumnos presentaba estrs de intensidad media y un 34% elevada,

pero no se encontr asociacin estadstica significativa entre los niveles de

estrs y cambios en las evaluaciones, disminucin de las notas y ganas de

realizar las tareas.

En relacin a los estudios en las carreras de grado, Polo, Hernndez & Poza

(1996) en Espaa, utilizaron el cuestionario IEA (un instrumento para medir

estrs acadmico creado por ellos mismos) para llevar adelante su

investigacin. Los sujetos que participaron de la misma fueron alumnos de la

Facultad de Psicologa de la Universidad Autnoma de Madrid. El nmero de

estudiantes fue un total de 64, perteneciendo 32 alumnos al 1 ao y 32 a 3.

Dicho instrumento constaba de un listado con once situaciones potencialmente

generadoras de estrs en los educandos dentro del mbito acadmico. El

resultado al que abordaron fue que la situacin que ms estrs les produjo

13

result ser la Falta de tiempo para poder cumplir con las actividades

acadmicas seguida por Sobrecarga acadmica, Realizacin de un

examen, Exposicin de trabajos en clase, Realizacin de trabajos

obligatorios para aprobar la asignatura, La tarea de estudio e Intervencin

en el aula. Todas ellas percibidas con un nivel de estrs elevado. En Per, las investigadoras Bedoya Lau, Perea Paz & Ormeo Martnez (2006)

llevaron adelante una investigacin que comparaba los niveles de estrs

acadmico y las situaciones que lo generaban junto con sus manifestaciones

psicolgicas, fsicas y comportamentales. Las unidades de anlisis fueron 118

alumnos de 3 y 4 ao de la Facultad de Estomatologa de la Universidad

Peruana Cayetano Heredia. Los datos arrojados por dicha exploracin

mostraron que el 96,6% de los alumnos presenta estrs y que son los

estudiantes de 4 ao los que lo presentan en mayor cantidad respecto de los

de 3. Las mujeres presentaron niveles ms bajos del mismo en relacin a los

varones y las situaciones mayormente generadoras de estrs fueron: tiempo

para cumplir con las actividades, sobrecarga de tareas, trabajos de cursos y

responsabilidad por cumplir obligaciones acadmicas (coincidiendo en las dos

primeras con las situaciones ms estresantes de la investigacin realizada por

Polo, Hernndez y Poza, 1996 en Espaa). Las manifestaciones fsicas,

psicolgicas y comportamentales se presentaron con mayor intensidad en los

varones; siendo particularmente las psicolgicas, las que tuvieron mayor

presencia e intensidad en ambos gneros y aos de estudios.

En el ao 2008, Barraza, utilizando el inventario SISCO realiz un estudio en

los alumnos de maestras en educacin en Mxico para establecer el nivel de

estrs acadmico y sus variables moduladoras. Lleg a concluir que el 95% de

los alumnos reportaron haberlo padecido slo algunas veces, pero con una

intensidad medianamente alta. Las variables gnero, estado civil, maestra que

cursan y sostenimiento institucional de la maestra en curso, ejercieron un

efecto modulador en la aparicin del mismo.

En lo que respecta a la educacin media superior, tambin en Espaa y en una

investigacin llevada a cabo por el mismo autor en el ao 2005, se lleg a

concluir que el 86% de los alumnos haban padecido estrs acadmico con un

nivel medianamente alto durante el semestre comprendido de enero a junio del

ao 2004. Los alumnos de educacin media superior atribuyen ese nivel

medianamente alto de estrs acadmico al exceso de responsabilidad por

14

cumplir las obligaciones escolares, la sobrecarga de tareas y trabajos, la

evaluacin de los profesores y el tipo de trabajo que stos les piden. Los

sntomas que ms afectan al estrs acadmico de dichos estudiantes son los

psicolgicos.

Tomando como base su trabajo anterior, Barraza en el ao 2007 quiso

determinar las semejanzas y diferencias entre dos colegios de educacin

media superior as como tambin conocer si la variable institucin escolar

interviene o no en la relacin entre variables sociodemogrficas y situaciones y

el estrs acadmico. Arrib a la conclusin de que ambas instituciones no se

diferencian en su nivel de estrs acadmico en lo general pero s hay

diferencias en los indicadores empricos y las estrategias de afrontamiento.

Adems, confirm que la institucin escolar s interviene en la relacin con las

variables sociodemogrficas, en especial el gnero.

I.3.1. Estrs Acadmico y el Gnero

Gran cantidad de las investigaciones que profundizan en el tema de estrs

acadmico relacionan al mismo con variables sociodemogrficas.

De acuerdo a Barraza (2009), una de las variables sociodemogrficas que ms

han interesado a los investigadores es el gnero, no obstante, sus resultados

han sido contradictorios.

Algunos estudios sostienen la no diferencia entre gnero con relacin al estrs

acadmico (De Miguel Negredo & Hernndez Zamora, 2006; Prez, Martn,

Borda y Del Ro, 2003; Ramrez, Fasce, Navarro & Ibez, 2003, Barraza,

2004) mientras que otras afirman que son las mujeres quienes presentan

mayores niveles del mismo (Gonzlez, Villatoro, Medina, Jurez, Carreo &

Berenzon et al., 1997; Prez, De Macedo, Canelones & Casts, 2002; Marty,

Lavin, Figueroa, Larrain & Cruz, 2005; Romn Collazo, Ortiz Rodrguez &

Hernndez Rodrguez, 2008) y otras que es el gnero masculino el que

presenta mayores niveles del mismo (Bedoya Lau, Perea Paz & Ormeo

Martnez, 2006; Caldera Montes, Pulido Castro & Martnez Gonzlez, 2007).

En el estudio realizado por Barraza en el ao 2004 se pudo afirmar que el

gnero, el tipo de maestra o el semestre que cursan los 60 estudiantes de

posgrado tomados como muestra en la Universidad Pedaggica de Durango,

no influyen en el nivel de estrs autopercibido, en los estresores que lo causan,

15

en los sntomas que indican su presencia o en las estrategias que utilizan los

mismos para afrontarlos.

Hasta el momento no se han podido aclarar las contradicciones anteriormente

mencionadas por lo que no se puede afirmar que el estrs acadmico sea

propio del gnero masculino o femenino.

Garca Muoz (2004) afirma que si bien muchos estudios apuntan que esta

variable sociodemogrfica no incide significativamente en la presencia de

estrs acadmico, los datos obtenidos a travs de diferentes investigaciones

reportan que las mujeres, frente a los hombres, presentan mayores ndices

percibidos del mismo, ansiedad de evaluacin, malestar psicolgico, etc. No

obstante, estos resultados han sido puestos en duda (Cahir & Morris, 1991 y

Roberts & White, 1989 en Garca Muoz, 2004). Estos autores se preguntan

sufren efectivamente las mujeres mayor estrs acadmico que los hombres o

es que, por condicionantes culturales, expresan ms libremente sus emociones

que sus compaeros varones?(p.91). Barraza (2009) profundiz en este

aspecto e ide un modelo hipottico al respecto: La disposicin cultural de las

mujeres a informar mayormente su estrs, y en contraparte la existencia de una

alexitimia del estrs en los hombres, provoca que las mujeres afirmen

presentar un mayor nivel de estrs acadmico () (p.12).

I.3.2. El estrs acadmico y las carreras universitarias

En relacin a la prevalencia del estrs de acuerdo al ao y a la carrera

estudiada (Medicina, Enfermera, Odontologa o Psicologa) los investigadores

Marty, Lavn, Figueroa, Larran & Cruz (2005) realizaron un estudio del cual se

pudo concluir que la carrera de Medicina tena significativamente ms

prevalencia de estrs, en tanto que Psicologa era la que la posea en menor

medida. Entre los cursos de primero a sptimo ao de Medicina, se observ

que el primer ao tena significativamente mayor estrs, mientras que el curso

con menor prevalencia fue sexto. Los mismos autores al estudiar la posible

relacin entre estrs y enfermedad infecciosa, encontraron una correlacin

positiva, es decir, que a mayor nivel de estrs reportado es mayor la frecuencia

de enfermedad.

Un trabajo de similares perspectivas fue realizado en Espaa donde los

investigadores Cabanach, Rodrguez, Valle, Pieiro & Milln (2008) tomaron

una muestra compuesta por 258 estudiantes de diferentes carreras vinculadas

16

a la ciencia de la salud que asisten a la universidad de Corua y constataron

que existen diferencias en las relaciones entre las distintas orientaciones a

metas y la percepcin de estresores, la respuesta de estrs y las estrategias de

afrontamiento.

Por otro lado, Martn Monzn (2007) realiz, en el mismo pas, un estudio sobre

la relacin entre el nivel de estrs y los exmenes en los estudiantes

universitarios, adems de analizar la influencia de determinados indicadores de

salud y del autoconcepto acadmico. Utilizando como muestra a 40 alumnos de

4 ao de las licenciaturas de Psicologa, Ciencias Econmicas, Filologa

Inglesa y Filologa Hispnica arrib a la conclusin que hay un aumento en el

nivel de estrs, la ansiedad y el autoconcepto de los universitarios durante el

perodo de exmenes as como tambin el nivel del mismo vara segn la

carrera.

I.3.3. El estrs acadmico y el primer ao universitario

El mbito de la Medicina fue uno donde ms se desarrollaron investigaciones

respecto al estrs acadmico (Marty, Lavn, Figueroa, Larran & Cruz, 2005;

Barraza, 2007; Lugo, Lara, Gonzlez & Granadillo, 2004).

Segn Carmel y Bernstein (1987 en Rocha Rodrguez et. al., 2010) la escuela

de medicina es un mbito altamente estresante.

Tal es as que se ha comprobado empricamente en estudios realizados en

Estados Unidos, Colombia y Cuba que aquellos estudiantes que cursan la

carrera de medicina y las de ingeniera son los que presentan mayores ndices

de estrs, en tanto que los estudiantes de psicologa reportan los niveles ms

bajos (Rodrguez, 2002; Smith, 1985 en Hoyos Ramrez & Ojeda Martnez,

2003).

En Cuba en el ao 2008 Romn Collazo, Rodrguez, F. & Rodrguez, Y.

demostraron en una prueba realizada a 205 estudiantes cursantes del primer

ao correspondiente al curso 2006-2007 en la Escuela Latinoamericana de

Medicina que el estrs acadmico es un fenmeno de elevada frecuencia en

dicha muestra, siendo predominante en el sexo femenino. El mismo abarca la

presencia de manifestaciones fisiolgicas, conductuales y cognitivo -afectivas,

las cuales se asocian, moderadamente, a variables como los resultados

acadmicos, la edad y el sexo del estudiante.

17

Celis, Bustamante, Cabrera, D., Cabrera, M., Alarcn & Monge (2001), dentro

del mismo mbito de la Medicina, en Per, encuestaron a 98 estudiantes,

correspondiendo 53 al primero y 45 al sexto ao de una universidad peruana y

as pudieron determinar tanto la Ansiedad Estado y Rasgo como el Estrs

Acadmico presente en ellos. Los resultados obtenidos fueron que existen

mayores niveles de ansiedad estado y rasgo en estudiantes de medicina de

primer ao que en los de sexto ao. Las principales situaciones generadoras

de estrs en dichos estudiantes fueron la sobrecarga acadmica, falta de

tiempo para cumplir con las actividades acadmicas y realizacin de un

examen.

Uhrlandt, Calzetti & Morales de Barbenza (2000 en Martnez et. al., 2005) en un

estudio sobre perfil psicolgico del alumnado ingresante a la carrera de

psicologa advirtieron la estrecha relacin entre sntomas clnicos de ansiedad y

distimia, y la desercin temprana y el bajo rendimiento acadmico.

En una investigacin sobre estrs en la universidad, en Estados Unidos, Misra

y Castillo (2004 citado en Martnez Daz & Daz Gmez, 2007) compararon

392 estudiantes (norteamericanos y extranjeros) de dos universidades distintas,

en cinco diferentes categoras de estrs acadmico y sus reacciones a nivel

fisiolgico, emocional, comportamental y cognitivo. Los citados autores

concluyeron que existen diferencias culturales en cuanto a la percepcin y

manejo del estrs, pues los estudiantes norteamericanos manifestaron mayor

estrs que los extranjeros.

I.3.4. Estrs acadmico y las variables educativas

Caldera Montes, Pulido Castro & Martnez Gonzlez (2007) indagaron en la

posible relacin entre estrs acadmico y rendimiento acadmico as como

tambin la relacin del primero con la edad y el gnero. A travs de un estudio

emprico tomaron como muestra a 115 agentes estudiantiles de la carrera de

Psicologa de la Universidad de Palo Alto, Mxico, y arribaron a una conclusin.

La misma establece que aunque no hay relacin significativa entre el nivel de

estrs y el rendimiento acadmico de los estudiantes, s existe una tendencia

(igualmente no significativa) a encontrar rendimiento acadmico medio y alto

(22,61% y 20% respectivamente) en los alumnos con bajos niveles de estrs, lo

cual indicara que para tener un mejor rendimiento habra que poseer niveles

medios del mismo. A su vez, dicho estudio demuestra que el gnero femenino

18

tiende a tener niveles bajos y medios encontrndose una tendencia a que los

alumnos menores de 22 aos reportan niveles bajos.

Contrariamente, Nuez et al. (2008) determinaron que existe relacin entre el

estrs acadmico y el rendimiento, en otras palabras, el primero disminuye

considerablemente el rendimiento de los alumnos no encontrando diferencias

en cuanto a la edad.

Similares estudios realizaron Lugo, Lara, Gonzlez & Granadillo (2004) en

Venezuela. Los mismos a travs de la Escala de Depresin, Ansiedad y Estrs

(EDAS) buscaron determinar los niveles de dichos fenmenos en los

estudiantes de Medicina de la Universidad de Carabobo tomando como

muestra a 445 alumnos. Llegaron a determinar que es el sexo femenino quien

muestra niveles ms altos de depresin, ansiedad y estrs y que hay una

asociacin significativa entre los mismos y el rendimiento acadmico, es decir,

a mayor ansiedad, depresin y estrs; menor es el rendimiento acadmico

demostrando as una vez ms que estas variables estn relacionadas de

manera importante.

I.3.5. Estrs acadmico y las Estrategias de Afrontamiento

Posada Lecompte (2006) realiz un estudio descriptivo de orden cuantitativo

para investigar el empleo de estrategias de afrontamiento en los estudiantes

universitarios que asumen tanto el rol acadmico como el laboral, busc ver las

diferencias de estos en cuanto a gnero, edad, estado civil, turno y carrera en

333 estudiantes universitarios. Los resultados obtenidos denotan que los

educandos tienden a usar ms las estrategias activas enfocadas en la solucin

del problema, que las pasivas o negativas focalizadas ms en el control de las

emociones que desencadenan el estrs. Se hallaron diferencias significativas

en cuanto a la edad, estado civil y turno, no as en el uso de las estrategias

segn el gnero.

I.3.6. Estrs acadmico y sus Sntomas

Vengoechea, Ruiz & Moreno en el ao 2006, mediante la administracin de

una encuesta en un estudio, de tipo descriptivo y de corte transversal, a 433

estudiantes que cursaban entre tercer y sexto ao de Medicina en una

Universidad privada de Bogot (Colombia). Exploraron la posible asociacin

entre estrs y variables como sexo, semestre, edad y actitudes

19

antidisciplinarias. Concluyeron que la frecuencia de estudiantes que incurre

repetidamente en dichos comportamientos es alta. El estrs y el sexo

masculino predijeron dbilmente la posibilidad de cometer transgresiones.

I.4. OBJETIVO GENERAL

La presente investigacin se formul en trminos exploratorios y se orient a

lograr el siguiente objetivo:

Explorar y Comparar la presencia de los Estresores Acadmicos,

Sntomas y Estrategias de Afrontamiento de estudiantes de ambos

sexos que transitan primer ao dentro del mbito educativo en la

Universidad Abierta Interamericana.

I.5. OBJETIVOS ESPECFICOS

Identificar los Estresores Acadmicos que predominan en los

estudiantes de primer ao de la UAI por medio del inventario Sisco

(Barraza, 2007).

Identificar los Sntomas de Estrs acadmico ms predominantes entre

los estudiantes de primer ao de la UAI por medio del inventario Sisco

(Barraza, 2007).

Identificar las Estrategias de Afrontamiento ms utilizadas por los

estudiantes de primer ao de la UAI por medio del inventario Sisco

(Barraza, 2007).

Comparar la prevalencia de los Estresores, Sntomas de Estrs

Acadmico y las Estrategias de Afrontamiento identificadas en los

estudiantes de primer ao de la UAI por medio del inventario Sisco

(Barraza, 2007).

Comparar la prevalencia de los Estresores, Sntomas de Estrs

Acadmico y las Estrategias de Afrontamiento identificadas en hombres

y mujeres de primer ao de la UAI por medio del inventario Sisco

(Barraza, 2007).

20

I.6. HIPTESIS

Los Estresores Acadmicos percibidos y los Sntomas manifestados por

los estudiantes de 1 ao de la UAI son mayores que las Estrategias de

Afrontamiento utilizadas.

El gnero femenino percibe significativamente ms Estresores,

manifiesta ms Sntomas acadmicos y utiliza ms Estrategias de

Afrontamiento que el gnero masculino.

I.7. TIPO DE ESTUDIO

La investigacin llevada a cabo es Aplicada en cuanto a su finalidad, dado que

se interesa por problemas cuya solucin tienen finalidad en la prctica.

A su vez la estrategia terico metodolgica es de tipo Cuantitativa, ya que

observa, mide y trabaja estadsticamente los datos obtenidos. Su alcance es

Descriptivo-Exploratorio (debido a que la variable es poco conocida y poco

estudiada) y Comparativo.

Esta investigacin es Primaria debido a que los datos sern recolectados para

los fines exclusivos del presente estudio. En cuanto a su tiempo de

administracin y recoleccin de datos es de tipo Transversal o Sincrnica pues

se centra en analizar cul es el estado de las variables en el momento actual y

en cuanto al diseo de la prueba es de tipo No Experimental, es decir, se

realiza sin manipular ninguna variable en particular y sin grupo control (Vieytes,

2004).

I.8. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS

Para evaluar los Estresores, Sntomas y Estrategias de Afrontamiento

presentados en los estudiantes de 1 de la U.A.I se utiliz el Inventario de

Estrs Acadmico SISCO (Barraza, 2007) realizado en Espaa.

Se administr una encuesta sociodemogrfica para determinar las variables:

gnero, edad y carrera que tambin inclua 3 preguntas cerradas para poder

estipular si los sujetos cumplan con los criterios de inclusin y exclusin.

21

I.9. DEFINICIN CONCEPTUAL Y OPERACIONAL DE LAS VARIABLES

Las variables del presente estudio se dividen en dependientes e

independientes, cada una de las variables que las conforman sern definidas

conceptual y operacionalmente:

a) Variables Dependientes:

Estrs acadmico:

- Definicin Conceptual: Resultante de tres componentes que lo conforman:

Estresores acadmicos, Sntomas y Estrategias de Afrontamiento. Dicho

concepto representa la tensin que tiene como fuente estresores relacionados

exclusivamente con el mbito acadmico, en este caso, el universitario. Refiere

a un proceso sistmico, de carcter adaptativo y esencialmente psicolgico,

que se presenta a) cuando el alumno se ve sometido, en contextos escolares, a

una serie de demandas que, bajo la valoracin del propio alumno son

considerados Estresores (input); b) cuando estos Estresores provocan un

desequilibrio sistmico(situacin estresante) que se manifiesta en una serie de

sntomas (indicadores del desequilibrio) y; c) cuando este desequilibrio obliga al

alumno a realizar acciones de Afrontamiento(output) para restaurar el equilibrio

sistmico. (Barraza, 2006)

- Definicin Operacional: a travs de sus componentes los cuales sern

medidos mediante las preguntas N3 (Estresores) N4 (Sntomas) y N5

(Estrategias de Afrontamiento) del Inventario SISCO de Estrs Acadmico de

Barraza (2007).

Estresores acadmicos:

- Definicin Conceptual: refiere a todos aquellos factores o estmulos del

mbito educativo (eventos, demandas, etc.) que presionan o sobrecargan de

diferente modo al estudiante (Garca Muoz, 2004)

- Definicin Operacional: Sumatoria de los puntajes brutos de las respuestas

a la pregunta N 3 del inventario SISCO (Barraza, 2007).

Sntomas del Estrs Acadmico:

22

- Definicin Conceptual: Manifestaciones del estudiante que pueden ser

propias del cuerpo (fsicas), que tengan que ver con las funciones

cognoscitivas (psicolgicas) o aquellas que involucran la conducta de la

persona (comportamentales).

- Definicin Operacional: Sumatoria de los puntajes brutos de las respuestas

a la pregunta N 4 del inventario SISCO (Barraza, 2007).

Estrategias de Afrontamiento:

- Definicin Conceptual: aquellos procesos cognitivos y conductuales

constantemente cambiantes que se desarrollan para manejar las demandas

especficas externas y/o internas que son evaluadas como desbordantes de los

recursos del individuo (Lazarus & Folkman, 1984, p.184)

- Definicin Operacional: Sumatoria de los puntajes brutos de las respuestas

a la pregunta N 5 del inventario SISCO (Barraza, 2007).

b) Variable Independiente :

Gnero:

- Definicin Conceptual: refiere a la divisin del gnero humano en dos

grupos: mujer u hombre.

- Definicin Operacional: definido como una variable categrica en donde el

sujeto indica femenino o masculino.

23

CAPTULO II MARCO TERICO

24

II.1. ESTRS

Para poder llegar a conceptualizar el trmino Estrs Acadmico, es necesario,

definir previamente cmo surge y qu se entiende por Estrs.

II.1.1. Etimologa del trmino

El Estrs constituye uno de los factores psicosociales ms estudiados en la

actualidad, especialmente por su relacin con la aparicin de cierto tipo de

enfermedades, el manejo y adaptacin a situaciones difciles y el desempeo

en general (Fernndez, Siegrist, Rdel & Hernndez, 2003 en Feldman et al.

2008, p.740).

En un comienzo, en el siglo XIV, el trmino estrs fue tomado del latn

stringere: tensar o estirar y utilizado por el idioma ingls (strain: tensin) para

definir la opresin, la adversidad y la dificultad (Moscoso, 1998 citado en Molina

Jimnez, Gutirrez Garca, Hernndez Domnguez & Contreras, 2008).

No es hasta su irrupcin en el mbito de la Medicina que el estrs adquiere la

importancia que tiene hoy en da.

Selye (1956 en Flores Ramrez, 2001) es considerado como uno de los padres

del enfoque terico de dicho trmino. Formul la siguiente definicin: el estrs

es la respuesta no especfica del cuerpo a cualquier demanda, sea esta

causada por, o resulte de, condiciones agradables o desagradables (p.74).

El mismo resalt que los agentes fsicos nocivos no eran los nicos factores

que actuaban directamente sobre el organismo producindolo, sino que

adems, en el caso del hombre, las demandas de carcter social y las

amenazas del entorno que requieren de capacidad de adaptacin, podan

provocar dicho trastorno.

Apoyado en estas investigaciones, fue que concibi al mismo como una

respuesta adaptativa del organismo ante los diversos agentes evocadores-

estresores y utiliz el trmino respuesta de estrs" para referirse a la

respuesta inespecfica del organismo a cualquier demanda, y el trmino de

"estresor" o "situacin estresante" para indicar el estmulo o situacin que

provoca una respuesta de estrs (Selye, 1936 en Bittar, 2008, p.17).

En palabras de Acosta (2002 en Martn Monzn 2007) Selye elabor un

modelo de estrs mltiple, que inclua tanto las caractersticas de la respuesta

fisiolgica del organismo ante las demandas estresantes, como las

25

consecuencias perjudiciales a nivel orgnico que puede producir la exposicin

a un estrs excesivo o prolongado. (p.88).

Coincidentemente, Moscoso (1998 en Martn Monzn 2007) apunta que ya en

el siglo XIX Claude Bernard consideraba que lo caracterstico del estrs eran

los estmulos estresores o situaciones estresantes, mientras que por el

contrario, durante el siglo XX Cannon, W. (1932) sostena que lo importante era

la respuesta fisiolgica y conductual caracterstica.

El mismo autor, (Martn Monzn, 2007) seala que una crtica que se le realiz

a Selye desde la Psicologa es la de haberse centrado en las respuestas

fisiolgicas, sin contemplar los factores psicolgicos que median los efectos de

los estresores.

II.1.2. Teoras del Estrs

La gran cantidad de estudios e investigaciones acerca del estrs que vienen

sucedindose a lo largo de estos aos ha enriquecido el conocimiento del

fenmeno. As es como adems de la vertiente fisiolgica (que lleg de la

mano de Cannon y Selye) surge su dimensin psicosocial. Tal es as que se

han identificado numerosos sucesos, elementos y caractersticas del medio

ambiente social, laboral y obviamente, educativo que de distinta manera actan

en los sujetos como estresores o amortiguadores de los efectos del estrs

sobre la salud y el bienestar de los mismos (Garca Muoz, 1999).

Ivancevich y Matteson (1989 en Bittar, 2008) afirman que hay tres maneras

diferentes de definir el estrs: ya sea basndose en los estmulos, en la

respuesta o en la relacin entre ambos.

II.1.2.1. El Estrs como Estmulo

Una definicin de estrs fundamentada en los estmulos conceptualiza al

mismo como un conjunto de fuerzas externas, de variables del medio fsico o

social (catstrofes, prdida de seres queridos, acumulacin de contrariedades

personales, presiones del trabajo y de la vida urbana) que tienen un efecto

desequilibrador, transitorio o permanente, sobre la persona (Barriga, 1992;

Kahn, 1985; Peir, 1993 en Garca Muoz, 1999).

26

II.1.2.2 El Estrs como Respuesta

Una definicin sustentada en la respuesta sealara que el estrs es la

respuesta fisiolgica o psicolgica que manifiesta un individuo ante un estresor

ambiental, en la cual el estresor puede consistir en un evento externo o en una

situacin interna, ambos potencialmente dainos (Bittar, 2008, p.17). Esta

concepcin tuvo lugar en la dcada del 50 y se denomin Sndrome de

Adaptacin General [GAS: General Sindrome Adaptation] siendo el mismo la

respuesta del organismo a algo perdido, un desequilibrio al que se debe hacer

frente (Seyle, 1856,1978 en Bentez Figueroa et. al, 2007, p.5). El mismo

inclua tres fases: alarma, resistencia y agotamiento.

A su vez, Labrador y Crespo (1993 en Garca Muoz, 1999) distinguen tres

niveles diferentes en la respuesta de estrs:

- nivel cognitivo: incluye los procesos subjetivos de evaluacin de la situacin

- nivel fisiolgico: refiere a la actividad de los ejes neural, neuroendocrino y

endocrino.

- nivel motor: corresponde a las distintas formas y estrategias con las que el

individuo intenta afrontar la situacin.

II.1.2.3 El Estrs como relacin Individuo-Ambiente

Por ltimo, el estrs puede ser definido incluyendo tanto al estmulo como a la

respuesta, en este caso el mismo, es una respuesta adaptativa, mediada por

las caractersticas individuales y/o por procesos psicolgicos, la cual es a la vez

consecuencia de alguna accin, de una situacin o un evento externo que

plantean a la persona especiales demandas fsicas o psicolgicas (Ivancevich

& Matteson, 1989 en Bittar, 2008, p.18).

II.1.3. Estresores del Estrs

Barraza (2008) hace una distincin entre Estresores Mayores (Cruz & Vargas,

2001); y Estresores Menores (Cruz & Vargas, 2001). Los primeros se definen

como una entidad objetiva que tiene vida independientemente de la percepcin

de la persona y que normalmente se presenta como una amenaza a su

integridad vital. Su repercusin es siempre negativa. Los segundos, son un

grupo que no tienen presencia objetiva independiente de la percepcin de la

persona; es decir, los acontecimientos o prcticas no son por s mismos

estresantes, sino que es la persona, con su valoracin, la que los constituye

27

como tales. Al depender de la valoracin de cada individuo inevitablemente

variarn de un sujeto a otro.

Teniendo en cuenta el segundo grupo (Estresores menores) es que en los

ltimos tiempos, segn postulan Feldman, Goncalves, Chacn Puignau,

Zaragoza, Bags & De Pablo (2008), ha surgido el interrogante de por qu

personas expuestas a situaciones muy difciles y con alto riesgo de desarrollar

problemas de salud, tanto fsica como mental, en lugar de manifestar una

enfermedad, se tornan ms resistentes. Continuando con esta idea, Martn

(2007 en Feldman, Goncalves, Chacn Puignau, Zaragoza, Bags & De Pablo

2008) indica que los efectos de los estresores estn mediados por factores

psicolgicos, que pueden actuar como protectores (p. 740).

II.1.4. El Estrs como Distrs y Eustrs

Por su parte, Selye (1936 citado en Bittar, 2008, p.5) seal que el estrs se

puede dividir en distrs y eustrs. El primero se refiere al estrs perturbador o

perjudicial, y el segundo, al estrs que puede producir resultados positivos o

constructivos.

Lazarus (1966, 1991b; Lazarus y Folkman 1984 citados en Huaqun Mora, Loaza

Herrera, 2004) seala que: No es el estresor mismo el causante de estrs, sino la

percepcin del individuo sobre el estresor. Es entonces la evaluacin

cognoscitiva que hace la persona sobre un estmulo estresor lo que define la

situacin, tanto para la reaccin o respuesta estresante como para el

afrontamiento posterior. (Desarrollo, 4)

A esto Lazarus y Folkman (1984 citado en Martn Daz, Snchez & Fernndez-

Abascal, 1997) lo denominan Valoracin Cognitiva. Tal es as, que sealan

que la aparicin del estrs estar mediatizada por el proceso de valoracin

cognitiva que el sujeto realice. Primero, evaluar sobre las consecuencias que

la situacin tiene para el mismo (valoracin primaria) y luego, si es vivida por la

persona como una amenaza o desafo , buscar los recursos de que dispone

para evitar o aminorar las consecuencias negativas del suceso (valoracin

secundaria).

Barraza (2006) solamente considera Estrs Acadmico al distrs.

28

II.1.5. Sntomas del Estrs

Los Sntomas generales del estrs de acuerdo a Nez, Archila, Cceres,

Girn, Alfaro & Mejia et al. (2008) son:

Estado de ansiedad

Sensacin de ahogo e hipoxia aparente

Rigidez muscular

Pupilas dilatadas (midriasis)

Incapacidad de conciliar el sueo (insomnio)

Falta de concentracin de la atencin

Irritabilidad

Prdida de las capacidades para la sociabilidad

Estado de defensa del yo

II.2. ESTRS ACADMICO

II.2.1. Definicin del trmino Estrs Acadmico

El estudio del estrs tiene casi tantas ramas como mbitos tiene la vida

humana, una parte importante de ese estudio sera la que se ocupa del estrs

acadmico (Pardo Montero, 2008, p.9).

Al tomar como objeto de estudio al estrs se hace necesario identificar el tipo

de estrs que se estudiar. Hay diferentes tipos de dicho fenmeno que

pueden ser clasificados teniendo en cuenta la fuente del estresor- en palabras

de Orlandini (1999) el tema traumtico- es por eso que se podra hablar del

estrs amoroso y marital, del estrs sexual, del estrs familiar, del estrs

mdico, del estrs acadmico, del estrs econmico, del estrs ocupacional,

etc. (Avils, Rodrguez Rodrguez & Valverde Torres, ao del manuscrito no

publicado). Es as como de la multiplicidad de ambientes que forman parte de

la vida de los individuos es relevante en esta investigacin el educativo, en

especial el que se refiere al ambiente universitario, debido a que estos

estudiantes se encuentran inmersos en innumerables situaciones que son

potenciales estresores tales como problemas econmicos, cargas horarias,

exigencias acadmicas, relaciones interpersonales, etc.

Barraza (2007) postula que en las investigaciones sobre estrs acadmico

entre 1996 y 2006 coexistieron tres conceptualizaciones diferentes, a saber:

- La centrada en los Estresores (Gonzlez et al., 1997; Rovira, 2002).

29

- La basada en los sntomas (Correch & Labiano, 2003; Vias &

Caparrs, 2000).

- Las definidas a partir del modelo transaccional (Barraza, 2003; Navarro

& Romero, 2001) en las cuales: se tienen en cuenta no slo las

respuestas fisiolgicas del organismo, sino tambin los numerosos

acontecimientos vitales, las caractersticas de nuestro ambiente social y

determinados valores personales (evaluacin, autoconcepto, atribucin,

afrontamiento) que en distinta medida, actan en nosotros como

Estresores o como amortiguadores de los efectos negativos del estrs

sobre nuestra salud y bienestar (Martn Monzn, 2007, pp.88-89).

Estas ltimas teoras son las desarrolladas por Lazarus & Folkman (1986) y

son las que tienen ms vigencia hoy en da.

El trmino estrs acadmico ha sido definido por diversos autores. En palabras

de Barraza (2005) es aquel [estrs] que padecen los alumnos de educacin

media superior y superior y que tiene como fuente exclusiva a Estresores

relacionados con las actividades que van a desarrollar en el mbito escolar

(p.3).

Por otro lado, Orlandini (1999) no diferencia entre los niveles educativos de los

educandos a la hora de definirlo, al respecto plantea: "Desde los grados

preescolares hasta la educacin universitaria de postgrado, cuando una

persona est en un perodo de aprendizaje experimenta tensin. A sta se le

denomina estrs acadmico, y ocurre tanto en el estudio individual como en el

aula escolar "(p. 143).

De acuerdo a Polo, Hernndez & Poza (1996) el estrs puede afectar tanto a

docentes como a alumnos: ste podra afectar tanto a profesores () como a

estudiantes. Incluso, dentro de stos, podra afectar en cualquier nivel

educativo.

Por su parte, el investigador Garca Muoz (2004) considera que El estrs

acadmico propiamente dicho apuntara a aquellos procesos cognitivos y

afectivos por lo que el estudiante experimenta el impacto de los Estresores

acadmicos. Sera, pues, la percepcin subjetiva del estrs (p. 55).

Por ltimo, la definicin acuada por Barraza en el ao 2006 es la ms

completa y considera al mismo como: un proceso sistmico, de carcter

adaptativo y esencialmente psicolgico, que se presenta a) cuando el alumno

se ve sometido, en contextos escolares, a una serie de demandas que, bajo la

30

valoracin del propio alumno son considerados Estresores (input); b) cuando

estos Estresores provocan un desequilibrio sistmico(situacin estresante) que

se manifiesta en una serie de sntomas (indicadores del desequilibrio) y; c)

cuando este desequilibrio obliga al alumno a realizar acciones de

afrontamiento(output) para restaurar el equilibrio sistmico.

Teniendo en cuenta dichas definiciones, esta investigacin se limita a llamar

estrs acadmico a aquel padecido nicamente por los estudiantes en el nivel

universitario y se basa en la ltima definicin formulada por Barraza (2006).

II.2.2. Marco Conceptual del Estrs Acadmico Barraza (2007) plantea tres perspectivas en relacin al Estrs Acadmico.

Cada una de ellas posee una organizacin terica diferente:

Enfoque terico del estrs: es la del discurso nico, derivado de los

trabajos de Seyle (1956) y Cannon (1935).

Los enfoques conceptuales: la misma, plante tres enfoques para definir

al Estrs (Travers & Cooper, 1997; Trianes, 2002):

a) de acuerdo a los Estresores

b) en relacin a los S ntomas

c) centrado en la interaccin entre el Entorno y el Individuo.

Los Programas de investigacin rivales: los mismos, sealan dos

programas de indagacin emprica para definir al Estrs Acadmico

(Barraza,2007 en Barraza 2007):

a) Programa de Investigacin Estmulo-Respuesta

b) Programa de Investigacin Persona-Entorno.

En la presente investigacin se adscribir a la tercera perspectiva centrndose

en la Investigacin Persona-Entorno

II.2.2.1. El Programa de Investigacin Persona-Entorno: Bases para un

modelo terico del Estrs Acadmico.

De acuerdo a Barraza (2008) la presentacin de dicho programa se realiza en

dos momentos los cuales constan de postulados:

- Primer momento: se plantea el postulado base:

El estrs es conceptualizado como la interaccin dinmica que se

establece entre la persona y su entorno.

31

- Segundo momento: se presentan los postulados que surgen a partir del

postulado base y que dan origen a las dos variantes del programa: la

interaccionalista y la transaccionalista.

De este modo, a la primera corresponden los postulados uno y dos; y a la

segunda le corresponden los postulados tres, cuatro y cinco.

Variante interaccionalista:

Postulado uno: la adecuacin entre la persona y su entorno ofrece una

explicacin mejor del estrs que la ofrecida por las diferencias

individuales o situacionales.

Postulado dos: el estrs se origina por una relacin inversamente

proporcional entre las demandas del entorno y las posibilidades de

tomar decisiones para enfrentar esa demanda.

Variante transaccionalista:

Postulado tres: el estrs es la representacin interna de transacciones

particulares y problemticas entre la persona y su entorno.

Postulado cuatro: la valoracin de las demandas del entorno y de los

recursos de las personas para enfrentar esas demandas se desarrolla

en dos momentos, en el primero se identifica el problema y en el

segundo la forma de enfrentarlo.

Postulado cinco: la conciencia, en la persona, de la valoracin que

realiza, se presenta en un continuo de varios niveles que van desde la

percepcin de los indicadores del problema hasta el anlisis detallado

del mismo.

El programa de Investigacin Persona-Entorno del estrs tom el compromiso

de entender al mismo como un concepto multidimensional permitiendo un

amplio grupo de fenmenos de gran importancia para la adaptacin humana.

En esta lnea se encuentran las siguientes definiciones recopiladas por Barraza

(2006):

El estrs es un proceso dinmico complejo desencadenado por la

percepcin de amenaza para la integridad de un individuo y para la

calidad de sus relaciones significativas que tiene por objeto recuperar el

equilibrio homeosttico perdido, posibilitar el desarrollo de competencia

individual y mejorar la calidad de la adaptacin al medio(Mingote &

Prez, 2003 en Barraza 2006, p.15)

32

El estrs es un proceso dinmico que se describe en trminos de

insumos, productos y diferencias individuales (Williams & Cooper, 2004,

en Barraza, 2006, p.4).

Con dicho modelo se superan las definiciones del estrs planteadas por el

programa de Investigacin Estmulo-Respuesta, todas ellas formuladas desde

el plano de la unidimensionalidad. En esa lnea, Barraza (2006) recopil

algunas definiciones como las siguientes:

El estrs es la respuesta inespecfica del organismo a cualquier

demanda del exterior o del interior del individuo y pueden darse signos

de respuesta en el mbito fsico o emocional (Shturman, 2005, p.13).

El estrs es una tensin interior que se origina cuando debemos

adaptarnos a las presiones que actan sobre nosotros (Rossi, 2001,

p.11).

Estrs es el comportamiento heredado, defensivo y/o adaptativo, con

activacin especfica neuro-endocrina ante el estresor

amenazante(Cruz y Vargas, 2001, p.29).

El estrs es pues un agente externo percibido por un individuo en un

espacio-tiempo determinado, el sujeto pone en juego sus defensas

mentales para enfrentarlo con los mecanismos biolgicos acompaados

simultneamente del juego de las defensas mentales (Benjamn, 1992,

p.6).

Es decir, las tres primeras definiciones centran su atencin en los sntomas del

estrs, mientras que la cuarta centra la atencin en el agente estresor;

hacindose presente en ellas las dos lneas que constituyen la teora Estmulo-

Respuesta del Estrs (Barraza, 2006).

II.2.2.2. El modelo sistmico cognoscitivista

Al ser el Estrs Acadmico una novedosa rea de investigacin, no existe una

teora formulada de manera general sobre el mismo. Barraza (2006) ide un

modelo de carcter conceptual para entender dicho fenmeno: El modelo

sistmico cognoscitivista.

El mismo fue realizado por el nombrado autor a partir de la teora de la

modelizacin sistmica (Colle, 2002 citado en Barraza, 2006) y se fundament

en la Teora General de Sistemas (Bertalanfy, 1991 en Barraza, 2006) y el

modelo transaccional de estrs (Cohen & Lazarus, 1979; Lazarus y Folkman,

33

1986; Lazarus, 2000 citados en Barraza, 2006). De este modo, los supuestos

se dividen en dos (Barraza, 2006):

a) Supuesto sistmico:

Como sistema abierto, el ser humano se relaciona con el entorno en un

continuo circuito de entrada (input) y salida (output) para alcanzar un

equilibrio sistmico.

b) Supuesto cognoscitivista: el modelo transaccional del estrs aporta

dicho postulado:

La relacin de la persona con su entorno se ve mediatizada por un

proceso cognoscitivo de valoracin de las demandas del entorno

(entrada), y de los recursos internos necesarios para enfrentar esas

demandas, que conduce necesariamente a la definicin de la forma de

enfrentar esa demanda (salida) (Barraza, 2006, p.3).

A continuacin se presenta el funcionamiento del mencionado modelo

sistmico cognoscitivista (Figura 1).

Figura1. Representacin grfica del modelo sistmico cognoscitivista

ENTORNO PERSONA ENTORNO

Valoracin Demandas

ESTRESORES

INPUTDESEQUILIBRIO

SISTMICO

Valoracin (Coping)

ESTRATEGIAS DE

AFRONTAMIENTO

RESTAURACIN DEL EQUILIBRIO SISTMICO

Fuente: Barraza, 2006

OUTPUT

34

La lectura de la figura grfica se debe iniciar del lado izquierdo superior y

seguira la siguiente lgica de exposicin (Barraza, 2006):

El entorno le presenta al sujeto un conjunto de Demandas o exigencias. El

sujeto somete dichas demandas a un Proceso de Valoracin en el cual si el

sujeto considera que las mismas desbordan sus recursos, entonces pasan a

ser Estresores para l. Estos estresores se constituyen en el input que entra al

sistema (sujeto) y provoca un Desequilibrio Sistmico en la relacin de la

persona con su entorno. Dicho desequilibrio da lugar a un Segundo Proceso de

Valoracin de la capacidad de afrontar (coping) la situacin estresante de la

manera ms exitosa que cree posible. De este modo, el sistema (sujeto)

responde con Estrategias de Afrontamiento (output) a las demandas del

entorno. Una vez puestas en marcha estas Estrategias de Afrontamiento, en

caso de ser exitosas, el sistema recupera su Equilibrio Sistmico; en caso

contrario, el sistema realiza un tercer proceso de valoracin que lo conduce a

un ajuste de las estrategias para lograr el xito esperado.

A dicha perspectiva responden diversas definiciones de estrs (Garca Muoz,

2004, p.29) como la enunciada por McGarth (1970 en Garca Muoz, 2004)

para quien el estrs es un desequilibrio percibido entre las demanda y la

capacidad de respuesta del organismo, en condiciones en las que fracasar

tiene consecuencias percibidas importantes. Concepciones similares son

defendidas por Sells (1970 en Garca Muoz, 2004): falta de disponibilidad de

respuestas adecuadas ante una situacin que produce consecuencias

importantes y graves, por su parte Cox (1978 en Garca Muoz, 2004) define

al mismo como desequilibrio entre percepcin de exigencias y percepcin de

la capacidad para satisfacerlas, Hobfoll (1988 en Garca Muoz, 2004)

expone, prdida efectiva o potencial de recursos valiosos para el sujeto. Entre

ellas, es la definicin acuada por Lazarus y Folkman (1986):el estrs

psicolgico sera una relacin particular entre la persona y el entorno que es

evaluada por sta como desbordante de sus recursos y como una amenaza

para su bienestar (p.46), la que dio sentido al modelo conceptual que se est

desarrollando en el presente trabajo.

Segn estos, pueden deslindarse dos tipos de Evaluacin Cognitiva:

1) La Evaluacin o Apreciacin Primaria: consiste en evaluar las demandas

que requiere la situacin y las posibles consecuencias que stas pueden

35

tener para el individuo. Lazarus & Folkman (1986) distinguen tres tipos

de valoraciones: irrelevante, benigna o positiva y estresante:

o En la Valoracin Irrelevante, las demandas ambientales no

implican a la persona y/o sta no demuestra inters por sus

consecuencias. La reaccin emocional generada es neutra.

o En la Valoracin Positiva, los acontecimientos son evaluados

favorablemente y con consecuencias positivas, sea esto porque

se preserva o porque se logra un determinado bienestar

personal. Las reacciones emocionales suelen ser placenteras,

tales como alegra, felicidad, tranquilidad, etc.

o En la Valoracin Estresante, las demandas pueden ser evaluadas

como: dao/prdida, amenaza y desafo:

El estrs por dao o prdida genera emociones negativas

como resultado (pena, rabia, decepcin).

El estrs por amenaza se produce por la anticipacin de

un dao que no ha sucedido an, pero que se prev

como inminente si no se acta para evitarlo.

El estrs por desafo se refiere a la valoracin de

situaciones que suponen un reto para la persona y en las

que es tan posible perder como ganar.

2) La Evaluacin o Apreciacin Secundaria: se refiere a la evaluacin de

los recursos o habilidades que posee el individuo para poder afrontar la

situacin generadora de estrs. Garca Muoz (2004) plantea la

evaluacin secundaria no ha de entenderse como una fra consideracin

de opciones y estrategias, sino como un complejo proceso evaluativo

mediante el cual el sujeto trata de asegurarse de que una estrategia

determinada va a servir efectivamente para alcanzar el resultado

esperado y de que l va a ser capaz de llevarla a cabo con xito (p.31).

Es lo que se llama estrategias de afrontamiento.

Una concepcin que tiene mucho en comn con la expuesta por Lazarus &

Folkman (1986) es la ofrecida por Labrador & Crespo (1993 en Garca Muoz,

2004). Los autores distinguen cuatro etapas (no necesariamente lineales) en la

respuesta cognitiva del estrs:

1. Recepcin automtica de la informacin

2. Anlisis de la informacin en trminos de demandas de la situacin

36

3. Anlisis de la situacin en trminos de los recursos propios para hacer

frente a esas demandas

4. Toma de decisiones sobre qu conducta o conductas lleva a cabo el

sujeto para hacer frente a esas demandas.

II.2.3. Estresores Acadmicos

Garca Muoz (2004) entiende por Estresores Acadmicos a todos aquellos

factores o estmulos del mbito educativo (eventos, demandas, etc.) que

presionan o sobrecargan de diferente modo al estudiante.

Expone que es a partir de la dcada de los sesenta, que diferentes

investigaciones comenzaron a destacar la importancia de los Estresores

Acadmicos y su incidencia en el bienestar de los estudiantes.

Adsett (1968 en Garca Muoz, 2004) seal mltiples aspectos del sistema

educativo que podan afectar a la salud mental de los estudiantes de Medicina

como por ejemplo: mtodos de enseanza y evaluacin, sobrecarga de

informacin juzgada irrelevante por los alumnos, falta de tiempo, problemas de

comunicacin con el profesorado, etc.

Loreto (1972 en Garca Muoz, 2004) luego de estudiar a 850 estudiantes

brasileros que haban acudido al servicio de salud mental de una universidad

de dicho pas, hall que los principales problemas manifestados por estos

sujetos, adems de aquellos problemas relativos a la adolescencia tarda y a la

juventud en la que se encontraban, tenan relacin con las demandas

acadmicas.

Otro de los pioneros en abordar el tema del ests acadmico aunque no habla

expresamente de Estresores Acadmicos es Jackson (1968 en Garca Muoz,

2004). Dicho autor apunta varios aspectos del mbito escolar que podran

llegar a presionar al estudiante:

1) El gran nmero y variedad de materias que estudia y de actividades y

tareas que ha de realizar.

2) La necesidad de desarrollar una gran capacidad de concentracin y de

atencin, as como para demorar ciertos impulsos y desprenderse de

sus sentimientos

3) La evaluacin que el profesor, desde su posicin de poder, hace de su

comportamiento y rendimiento

37

4) La superpoblacin o masificacin de las aulas, que dificulta la

interaccin con el profesor.

En la dcada de los ochenta, Kohn y Frazer (1986, en Misra y McKean, 2000

en Martn Monzn, 2007) identificaron como Estresores Acadmicos ms

importantes las notas finales, el excesivo trabajo para casa, los exmenes y el

estudiar para los mismos.

De acuerdo a Barraza (2007) los estudios que se realizaron en relacin a los

Estresores se pueden dividir en dos rubros:

1. Aquellos que abordan Estresores Generales, entre ellos los acadmicos;

refieren la existencia de los siguientes estresores:

- Acontecimientos vitales tales como separacin de la pareja, enfermedad del

individuo o de un familiar cercano, muerte de un ser querido, exmenes de la

especialidad para el caso de los estudiantes, entre otros (Navarro & Romero,

2000).

- Sobrecarga acadmica, relacin superficial y falta de comunicacin entre los

miembros de la facultad; compaginar trabajo y estudios (Al Nakeeb, Alczar

Palomares, Fernndez Jimnez Ortiz, Malagn Caussade & Molina Gil, 2002).

- Problemas educativos, las prdidas afectivas, los problemas personales y los

familiares (Gonzlez, Montoya, Casullo y Bernebu, 2002).

- Excesiva carga acadmica, currculo muy apretado, horario muy extenso;

situacin econmica precaria; choque cultural de las personas procedentes de

fuera de Bogot, y en menor grado, desrdenes sentimentales (Mancipe,

Pineda, Jagua, Pez, Ospina y Crdenas, 2005 en Barraza, 2007)

- Lo que acontece en el mundo, la situacin personal-afectiva, aspectos

biolgicos-salud, la situacin en el hogar y el quehacer acadmico en general

(Ramrez, Fasce, Navarro e Ibez, 2003 en Barraza, 2007).

2. Los que plantean exclusivamente los Estresores Acadmicos. En esta

clasificacin los estudios permiten diferenciar dos tipos de Estresores

acadmicos:

a) Generales, aquellos que no son privativos de una carrera o nivel.

b) Especficos, que corresponden a los estudiantes de una carrera en

particular.

Entre los Estresores Generales los estudios refieren los siguientes:

- Falta de tiempo o tiempo limitado para poder cumplir con las actividades

acadmicas (Barraza, 2003; Celis et. al. 2001, Polo, Hernndez y Poza, 1996).

38

- Sobrecarga acadmica, de estudio, de tareas o de trabajo escolares (Al

Nakeeb, Alczar Palomares, Fernndez Jimnez Ortiz, Malagn Caussade &

Molina Gil, 2002; Barraza, 2003, 2005; Celis, Bustamante , Cabrera, D.,

Cabrera, M., Alarcn & Monge, 2001; Polo, Hernndez y Poza 1996).

- Realizacin de un examen (Celis, Bustamante, Cabrera, D., Cabrera, M.,

Alarcn & Monge, 2001 & Polo, Hernndez y Poza, 1996)

- Exposicin de trabajos en clase, Realizacin de trabajos obligatorios para

aprobar la asignatura, La tarea de estudio, Intervencin en el aula (Polo,

Hernndez y Poza, 1996).

- Exceso de responsabilidad por cumplir las obligaciones escolares, El tipo de

trabajo que solicitan los profesores, La evaluacin de los profesores (Barraza,

2005).

- Mantener un buen rendimiento o promedio acadmico (Bermdez, 2004; y

Mancipe et. al. 2005 en Barraza 2007).

Entre los Estresores Especficos que corresponden a los estudiantes de

carreras en particular, los estudios hallados refieren los siguientes:

- Garca Vargas (2001) realiz una investigacin con alumnos de cuarto, sexto

y octavo semestre de la clnica odontolgica de Iztacala en el perodo 2000-

2001. Mediante un estudio descriptivo, transversal y utilizando una encuesta

elaborada con base en el inventario de evaluacin de estrs de Lazarus, arrib

a la conclusin que para el 84.4 % de estos estudiantes la carrera es

estresante y que el tener que presentar cierto nmero de trabajos clnicos en

un lapso corto de tiempo y atender pacientes no cooperadores en su

tratamiento odontolgico son vivenciados por ellos como estresores, entre

otros.

- Entre los estudiantes de enfermera sus principales estresores en las

prcticas clnicas se derivan de la falta de competencia, del contacto con el

sufrimiento, de la relacin con tutores y compaeros, de la impotencia e

incertidumbre, de no controlar la relacin con el enfermo, de la implicacin

emocional, de la relacin con el enfermo (daarse en la relacin)(Zupiria

Gorostidi, Uranga Iturriotz, Alberdi Erize & Barandiaran Lasa, 2003).

Barraza (2003 en Barraza 2006) y Polo, Hernndez & Poza (1996 en Barraza

2006) sintetizaron un conjunto de Estresores que pueden ser identificados

como propios del mbito educativo (Tabla 1).

39

Tabla 1. Estresores Acadmicos

Barraza (2003) Polo, Hernndez y Pozo (1996)

Competitividad grupal Realizacin de un examen

Sobrecargas de tareas Exposicin de trabajos en clase

Exceso de responsabilidad

Intervencin en el aula (responder a una pregunta del profesor, realizar preguntas, participar en coloquios, etc.)

Interrupciones del trabajo

Subir al despacho del profesor en horas de tutoras

Ambiente fsico desagradable

Sobrecarga acadmica (excesivo nmero de crditos, trabajos obligatorios, etc.)

Falta de incentivos Masificacin de las aulas

Tiempo limitado para hacer el trabajo

Falta de tiempo para poder cumplir con las actividades acadmicas

Problemas o conflictos con los asesores Competitividad entre compaeros

Problemas o conflictos con tus compaeros

Realizacin de trabajos obligatorios para aprobar las asignaturas (bsqueda de material necesario, redactar el trabajo, etc.)

Las evaluaciones La tarea de estudio

Tipo de trabajo que se te pide

Trabajar en grupo

Fuente: Barraza, 2008.

Del cuadro anterior, se puede decir que no hay grandes diferencias en cuanto a

los estresores sealados por uno y otro autor.

Celis, Bustamante, Cabrera D., Cabrera M., Alarcn & Monge (2001) enumeran

los siguientes Estresores Acadmicos resultantes de una muestra de

estudiantes de medicina de 1 y 6 ao a quienes se les administr

nuevamente el Inventario de estrs acadmico [I.E.A] (Polo, Hernndez &

Pozo, 1996). La aparicin de los mismos en dicha muestra son expuestos a

continuacin en orden decreciente:

1) Sobrecarga acadmica

2) Falta de tiempo para cumplir con las actividades acadmicas

3) Realizacin de un examen

4) Realizacin de trabajos obligatorios

5) Exposicin de trabajos en clase

40

6) Tarea de estudio

7) Intervencin en el aula

8) Competitividad entre compaeros

9) Trabajos en grupo

10) Masificacin de las aulas

II.2.4. Sntomas del Estrs Acadmico

La exposicin continua al estrs puede generar una serie de reacciones que

pueden ser catalogadas como fsicas, psicolgicas y comportamentales (Rossi,

2001 en Barraza 2005); fsicas, mentales, comportamentales y emocionales

(Ed. Tomo, 2000 en Barraza 2005) o fisiolgicas y psicolgicas (Trianes, 2002

y Kyriacou, 2003 en Barraza, 2005).

De las anteriores, en la presente investigacin se opt por tomar la lnea de

trabajo de Rossi (2001), con algunas modificaciones efectuadas por Barraza

(2005) quien identifica tres tipos de sntomas o reacciones al estrs: fsicas,

psicolgicas y comportamentales.

Entre las reacciones fsicas posibles, es decir, aquellas reacciones propias del

cuerpo, se encuentran las siguientes (Barraza, 2005):

Dolor de cabeza

Cansancio difuso o fatiga crnica

Bruxismo (rechinar los dientes durante el sueo)

Elevada presin arterial

Disfunciones gstricas

Impotencia

Dolor de espalda

Dificultad para dormir o sueo irregular

Frecuentes catarros y gripes

Disminucin del deseo sexual

Excesiva sudoracin

Aumento o prdida de peso

Temblores o tic nerviosos.

Los sntomas psicolgicos que tienen que ver con las funciones cognoscitivas o

emocionales de la persona podran ser (Barraza, 2005):

Ansiedad

Susceptibilidad

41

Tristeza

Sensacin de no ser tenido en consideracin

Irritabilidad excesiva.

Indecisin.

Escasa confianza en uno mismo.

Inquietud.

Sensacin de inutilidad.

Falta de entusiasmo.

Sensacin de no tener el control sobre la situacin.

Pesimismo hacia la vida.

Imagen negativa de uno mismo.

Sensacin de melancola durante la mayor parte del da.

Preocupacin excesiva.

Dificultad de concentracin.

Infelicidad.

Inseguridad.

Tono de humor depresivo.

Entre los sntomas comportamentales estaran aquellos que involucran la

conducta de la persona. Dentro de estos se encuentran los siguientes (Barraza,

2005):

Fumar excesivamente.

Olvidos frecuentes.

Aislamiento.

Conflictos frecuentes.

Escaso empeo en ejecutar las propias obligaciones.

Tendencia a polemizar.

Desgano.

Absentismo laboral.

Dificultad para aceptar responsabilidades.

Aumento o reduccin del consumo de alimentos.

Dificultad para mantener las obligaciones contradas.

Escaso inters en la propia persona.

Indiferencia hacia los dems.

En palabras de Barraza (2008) este conjunto de indicadores se articulan de

manera idiosincrtica en las personas, dicho de otro modo, el desequilibrio

42

sistmico va a ser manifestado de manera diferente, en cantidad y variedad,

por cada estudiante (p.274).

Por otro lado, Polo, Hernndez & Poza (1996) clasifican los posibles sntomas

entre 3 niveles a saber:

Nivel Fisiolgico: El corazn se agita, molestias en el estmago,

temblores, sequedad en la boca y dificultad para tragar.

Nivel Cognitivo: preocupaciones, miedo, pensamientos negativos,

inseguridad, llanto.

Nivel motor: movimientos repetitivos con alguna parte del cuerpo,

movimientos torpes, fumar, beber, tartamudeo, dificultad para

expresarse verbalmente.

En el estudio realizado por los mismos autores en el ao 1996 se comprob

que las manifestaciones cognitivas eran altamente superiores a las fisiolgicas

y motoras.

II.2.5. Afrontamiento al Estrs

Cuando el estmulo estresor desencadena en el sujeto una serie de

exteriorizaciones que denotan la presencia de un desequilibrio sistmico en su

relacin con el entorno, dicho sujeto deber actuar de modo tal de restaurar el

equilibro perdido. Ese proceso de actuacin ser llevado a cabo gracias a una

valoracin que tiene por objeto la capacidad de afrontamiento; cuando el

entorno se presenta amenazante para el sujeto es este proceso psicolgico de

interpretacin el que se llevar a cabo. (Barraza, 2008)

El concepto de Afrontamiento fue formulado por Lazarus y Folkman (1986). Los

mencionados autores definen al mismo como aquellos procesos cognitivos y

conductuales constantemente cambiantes que se desarrollan para manejar las

demandas especficas externas y/o internas que son evaluadas como

desbordantes de los recursos del individuo (p.184). Es decir, que las

estrategias de afrontamiento implementadas no sern siempre las mismas y

dependern de las caractersticas de la situacin. Afrontamiento no es lo

mismo que resultado, sino que es todo lo que uno hace con independencia de

si resulta eficaz o ineficaz para resolver la situacin (Martnez, Arenas, Pez,

Casado, Ahumada & Cuello et al., 2005). Desde Casullo & Fernndez Liporace

(2005 en Posada Lecompte, 2006) se entiende como el conjunto de

respuestas (pensamientos, sentimientos, acciones) que un sujeto utiliza para

43

manejar las situaciones problemticas y reducir las tensiones que ellas

generan mientras que para Frydenberg y Lewis (1997 en Posada Lecompte,

2006) son las estrategias conductuales y cognitivas para lograr una transicin

y una adaptacin efectivas (p.31).

El Afrontamiento o coping, tiene varios procesos, es decir que se desarrolla en

diferentes etapas. Se pueden establecer tres aspectos principales desde la

conceptualizacin del afrontamiento como proceso (Lazarus & Folkman, 1986

en Martnez, Arenas, Pez, Casado, Ahumada & Cuello et al., 2005):

Observacin: hace alusin a aquellas observaciones y valoraciones que

tienen relacin con aquello que el sujeto realmente piensa o hace

Contexto Especfico: aquello que el sujeto piensa o hace es analizado

dentro de un determinado contexto.

Proceso de pensamiento: se lo define como un cambio en los

pensamientos y actos del sujeto a medida que la interaccin se va

desarrollando.

En sntesis, el afrontamiento es un proceso de cambio en el que el sujeto, en

determinado momento, debe valerse principalmente de estrategias defensivas,

y en otros con aquellas estrategias que sirvan para resolver un problema. Todo

ello a medida que su relacin con el entorno va cambiando (Martnez, Arenas,

Pez, Casado, Ahumada & Cuello et al., 2005). Posada Lecompte (2006)

expone que en cuanto al foco del afrontamiento, el sujeto podr orientarse

hacia la resolucin del problema, o bien, hacia el control de las emociones .

De acuerdo a Lazarus & Folkman (1986), las mismas refieren a:

1. La Resolucin de Problemas: son procesos activos. Est dirigida a la

modificacin de las demandas intentando manipular el problema que

est causando el malestar o a incrementar los recursos para hacer

frente al problema, por ejemplo diseando un nuevo mtodo de solucin

de problemas. La superacin de dicha situacin da lugar a un aumento

en la capacidad de ajuste del individuo. Algunas de estas estrategias

son: Anlisis Lgico, Reevaluacin Positiva, Bsqueda de Gua y

Soporte y, Resolucin de Problemas. (Posada Lecompte, 2006)

2. El Control de las Emociones: estara centrada en la emocin. Los

sujetos emplearn este segundo tipo de estrategias cuando

experimenten que el estresor es perdurable o inmodificable como la

muerte de un ser querido. Dicho sujeto tratar de mitigar el estrs y

44

disminuir el malestar y el dolor emocional, se enfoca en manejar las

emociones asociadas con el evento; el sujeto emplear estilos de

evitacin, pasivos, tales como Evitacin Cognitiva, Aceptacin-

Resignacin, Bsqueda de Recompensas Alternativas y Descarga

Emocional (Posada Lecompte, 2006)

Cuando el estrs es afrontado mediante conductas de huida/evitacin o

reduccin de la tensin, como comer en exceso, tomar bebidas alcohlicas,

fumar excesivamente, etc. las mismas reducirn el estrs a corto plazo

funcionando como estrategias de afrontamiento desadaptativas. Dichos

comportamientos podran traer problemas en la salud. Por lo tanto, es ms

saludable utilizar estrategias de afrontamiento adaptativas y saludables

(Caballo & Anguiano Serrano , 2002).

Lazarus y su grupo de colaboradores (1980 en Cabanyes Truffino, 2003, p.

380) plantearon 8 vas diferentes de afrontamiento pero que podran

complementarse entre s:

1) Afrontamiento por confrontacin: se refiere a afrontar

directamente el problema

2) Distanciamiento: apartamiento parcial del problema

3) Autocontrol: evitar las manifestaciones externas de las emociones

4) Bsqueda de Apoyo Social: pedido explcito de ayuda

5) Aceptacin de la responsabilidad: Asumir las consecuencias de

los fallos

6) Escape-Evitacin: huda y no se enfrenta el problema

7) Resolucin planificada: se enfrenta el problema de manera

ordenada y sistemtica

8) Reevaluacin Positiva: Destacar aspectos positivos del problema

II.2.6. Variables moduladoras del Estrs Acadmico

Stark y Dickman (1988 en Hoyos Ramrez & Ojeda Martnez, 2003) afirman, de

acuerdo con reportes de universitarios de tercer y cuarto ao en Mxico, que

el primer ao en la universidad es el ms agotador y con ms exigencias

respecto a los dems (p.48).

De acuerdo a Hoyos Ramrez & Ojeda Martnez (2003) estudios realizados en

estudiantes universitarios de primer ao reportaron la presencia de variables

promotoras del estrs, clasificadas en dos grandes grupos:

45

a) Aquellas variables de Personalidad: Las principales causas por las que

los alumnos de primer ao pueden experimentar estrs se fundamentan en

diferencias individuales como la personalidad, que funciona como protector o

propiciador de dicho fenmeno (Fresn & Romo, 1989 en Hoyos Ramrez &

Ojeda Martnez, 2003). Dentro de esta clasificacin se pueden enumerar las

siguientes variables:

1. Locus de control: se define como aquellas atribuciones causales de

control del sujeto sobre el medio ambiente. Si se atribuye el control al

medio se hablar de "Locus de Control Externo", y se denomina Locus

de Control Interno cuando el control se atribuye al sujeto mismo.

Diferentes investigaciones han demostrado que los estudiantes

universitarios que poseen locus de control interno experimentan

menores niveles de estrs (Hoyos Ramrez & Ojeda Martnez, 2003).

2. Personalidad Tipo A: Son individuos con excesivo control, urgencia de

tiempo, sobreactividad, hostilidad y agresividad, habla enrgica y

explosiva (Temoshok, 1987, en Pervin, 1998 en Hoyos Ramrez &

Ojeda Martinez, 2003, p.49).

3. Personalidad Tipo C: Son individuos caracterizados por ser agradables,

sonrientes, pasivos ante la autoridad, no asertivos, apacibles, con

tendencia a episodios depresivos y, lo ms importa