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SÍNTESIS. La imperiosa necesidad de investigar las estrategias de aprendizaje y su
diagnóstico en secundaria básica, así como las insuficiencias de recursos en el
orden teórico y metodológico de los docentes, unido a las dificultades en su uso
por parte de los alumnos, estimularon a la autora a elaborar una metodología
que permita orientar al profesor de esta enseñanza, para que realice el
diagnóstico las estrategias de aprendizaje en sus alumnos.
Como punto de partida se efectúa un análisis del proceso de transformación
que ha sufrido la secundaria básica y en consecuencia, la necesidad de un
cambio en la dirección del proceso de enseñanza – aprendizaje, coincidiendo
en la idea de cambiar hacia un paradigma con las características del de
“aprender a aprender”, el que tiene como núcleo operativo las estrategias de
aprendizaje.
Se indagó a través de la aplicación de un cuestionario de autorreporte, la
situación actual del uso de las estrategias de aprendizaje por parte de los
alumnos, asi como el nivel de preparación de los docentes de secundaria
básica, para realizar su diagnóstico. Se utilizó para ello la revisión de los planes
de estudio, de superación y entrenamientos metodológicos conjuntos;
encuestas y entrevistas, a profesores de este nivel de enseñanza y de la
Facultad de Formación de Profesores Generales Integrales.
Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto, se elabora una metodología
que contiene un conjunto de instrumentos que han sido confeccionados luego
de las transformaciones, indicándose las formas de proceder. En este sentido,
dicha metodología facilita la organización, ejecución y control del diagnóstico
de las estrategias de aprendizaje, en las actuales condiciones de la secundaria
cubana.
Todo ello constituye un importante tributo a las ciencias pedagógicas, en tanto
permite a los profesores y futuros docentes, ampliar sus conocimientos teóricos
y metodológicos sobre las estrategias de aprendizaje y su diagnóstico en la
secundaria básica, además de significar un valioso material de consulta para
investigadores u otras personas interesadas en esta temática.
• Por ley probada de la naturaleza ellos nunca fallan, se hacen
luz perenne al andar – no importa si caminos difíciles o si
fáciles caminos- mamá y papá siempre están al alcance de la
mano, en mi caso, más adentro: al alcance del corazón. A
Mima y Papi, mis padres por destino y también por elección.
• No es posible llegar al Sol, solo porque nos lo propongamos,
es preciso la fuerza del AMOR. ¡Por suerte te tengo a ti! A
Alfonso, el esposo que mil veces, otra vez, volvería a
escoger.
• A mi familia grande, la mejor del mundo: A mi abuela
Irene, a mi hermano Ernesto, a Yudith, a mis ángeles
Frank Ernesto, Frank Alejandro y Maisy.
• A mis amigos de las 24 horas, esos que no saben fallar. No
es preciso citarlos, ellos saben sus nombres.
• A quien se hizo Grande en cada recodo del camino, unas
veces halagando, la mayoría de las veces haciéndome llorar;
pero siempre enseñándome no solo a aprender, sino a
volver mil veces sobre lo aprendido: única manera de que
salga bien. Al Dr. Luis Rodríguez Fernández.
• Por ella se me despertó dentro la disposición de buscar
alternativas científicas para perfeccionar mi mundo
profesional, por ella decidí un día entrar al complejo mundo
de aprendizaje de los adolescentes, y aquí estoy aún, segura
de que no me equivoqué en el empeño. A la Dra Carmen
Álvarez Ortega.
• Ahondar en el sendero del conocimiento, perfeccionar lo
aprendido, construir significados siempre útiles, fue sin
dudas, una de las mejores experiencias que he tenido en mi
vida profesional, ellos contribuyeron con su talento y su
maestría: A la Dra Esther Báxter, al Dr. Ariel Ruiz y al
Dr. Orlando Valera.
• Implicarse de verdad es utopía cuando no se cuenta con
amigos ciertos, esos que no saben negar su palabra y su
tiempo cuando se reclama su presencia: A Ana Delia,
Maida, Daymara, Evelio, Mariluchy, María Elena, Raida,
Yimian, Ivón, Carolina, Deisy, Maelín, Svettlana, Luis
González, Santiago, Rey …
ÍNDICE
CONTENIDOS Pag.
Introducción 1
Capítulo 1 LA ENSEÑANZA SECUNDARIA Y LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
11
1.1 Breve retrospectiva de la secundaria básica en Cuba
11
1.2 Realidades que fundamentan la necesidad de un cambio en el proceso de enseñanza - aprendizaje en secundaria básica.
19
1.3 Necesidad de un cambio de paradigma pedagógico
23
1.4 Acerca de las estrategias de aprendizaje
28
1.5 Consideraciones técnicas del presente estudio
42
Conclusiones parciales
47
CAPÍTULO 2 ESTADO ACTUAL DEL DIAGNÓSTICO DE LAS E.A. DE LOS ALUMNOS DE PINAR DEL RÍO, COMO EXPRESIÓN DE LA NECESIDAD DE CAMBIO
48
2.1 Muestra 48
2.2 Resultados obtenido en los docentes
54
2.3 Resultados obtenidos en los alumnos
57
Conclusiones parciales 73
CAPÍTULO 3 METODOLOGÍA PARA EL DIAGNÓSTICO DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN SECUNDARIA BÁSICA.
75
3.1 Particularidades del diagnóstico de las EA en secundaria básica
76
3.2 Etapas, objetivos y acciones a desarrollar por los docentes para el diagnóstico de las estrategias de aprendizaje.
81
3.3 Validación del cuestionario de autorreporte, como instrumento central de la metodología que se propone
88
3.4 Metodología y resultados obtenidos en las aplicaciones del método de expertos
109
Conclusiones Parciales 114
Conclusiones Generales
115
Recomendaciones
117
INTRODUCCIÓN
INTRODUCCIÓN
La sociedad cubana actual, enfrascada en preservar un modelo distinto de
sociedad en el que las relaciones entre los hombres se diferencian
sustancialmente de las impuestas por el neoliberalismo, ha planteado a la
escuela exigencias muy elevadas. En estas circunstancias, se exigen al
hombre nuevos retos, como sujeto que refleja y asimila de manera activa
toda la información, no solo acumulada durante años, sino además, aquella
generada por la nueva situación social donde se desenvuelve. Y es sobre
esta base que las Ciencias de la Educación y en particular la Pedagogía,
han trasladado su atención desde el proceso de enseñar conocimientos
hasta el de enseñar modos de asimilación de los conocimientos. Razones
por las que, entre otras, en las últimas décadas, las investigaciones en el
campo educativo se han dirigido al proceso de aprendizaje, planteando que
resulta apremiante no la acumulación de conocimientos, sino cómo
adquirirlos. Mas, reconocer que las investigaciones se han dirigido al
proceso de aprendizaje no es suficiente; es preciso comprender cómo parte
de los resultados están encaminados además, a una nueva concepción de la
enseñanza en función del que aprende y su transformación activa y
consciente durante el proceso.
En este contexto, la necesidad de que los alumnos “aprendan a aprender”
fue señalada por la UNESCO desde la década de los 80, en informe Delors,
1996, como uno de los cuatro pilares en que debe sustentarse la educación
del hombre del nuevo milenio, aunque es valido señalar que ha existido en
1
Cuba desde inicios del siglo XIX una preocupación latente de los pedagogos
más revolucionarios, entre los que se destacan: Varela, Luz y Caballero,
Varona y Martí, los que coinciden en que el alumno debe aprender por sí, y
es precisamente esta la idea rectora del paradigma pedagógico “aprender a
aprender”, el cual tiene como núcleo operativo central las estrategias de
aprendizaje que puede utilizar y utiliza el alumno.
Coincide la autora con el criterio de que el paradigma pedagógico “aprender
a aprender” es considerado, al menos desde el punto de vista de la
instrucción, el más eficaz de los paradigmas contemporáneos, porque es el
que de modo más explícito y consciente asume la problemática de las
exigencias que a la preparación escolar impone el mundo actual, lo que
presupone conocer las estrategias que utilizan los alumnos para obtener su
aprendizaje.
Numerosos son los esfuerzos en el campo educacional por descubrir la
configuración estratégica de los alumnos y su influencia en los resultados del
aprendizaje (O Malley & Chamot, 1991; Naiman, 1978; Ellis, 1985 en Ellis &
Sinclair 1996; Oxford 1990, entre otros); también aparecen estudios
relacionados con la correlación entre las preferencias estratégicas y otros
factores incidentes en el aprendizaje (Politzer, 1983; Oxford & Ehiman,
1988), citados por Hernández & Rodríguez, 1996. Asimismo, aparecen en la
literatura otros estudios referidos al entrenamiento de estrategias y
propuestas de estrategias de enseñanza, que promuevan comportamientos
2
estratégicos de los alumnos, en los que se destacan Chamot & Kupper,1989
y Wilson,1988.
Muchos de los estudios sobre estrategias de aprendizaje han intentado
adentrarse tanto en el uso de estrategias generales o interdisciplinares
(Dansereau, 1985; Hateau & Loarer ,1992; Beltrán, 1993); enfatizando en su
descripción, así como en la importancia de entrenamientos tanto de
estrategias particulares como generales, sin embargo, no se establece una
metodología para diagnosticar dichas estrategias, al menos en la literatura
consultada.
Específicamente en Cuba, se ha hecho énfasis en los últimos años en las
dificultades que en el proceso de aprendizaje se reportan; entre ellas se
destacan: el carácter reproductivo de los conocimientos y la escasez de
recursos metacognitivos por parte de los alumnos, lo que ha llegado a ser
una de las mayores preocupaciones de los docentes, investigadores y
directivos, en torno a la problemática. Sobre este particular, muchas han sido
las sugerencias realizadas desde una concepción del proceso de enseñanza
aprendizaje desarrollador, de las que no escapa el paradigma pedagógico
“aprender a aprender”, lo que ha sido implícitamente declarado en el propio
modelo normativo que el Ministerio de Educación prevé para la secundaria
básica, que demanda del docente un mayor conocimiento de los
procedimientos que utiliza el alumno para aprender, como condición
indispensable para una efectiva dirección del proceso de enseñanza
aprendizaje que conduzca al desarrollo.
3
Los estudios realizados sobre estrategias de aprendizaje en nuestro país,
abordan tanto la descripción de estrategias por parte de los alumnos, como
las experiencias en la enseñanza de estrategias, en los diferentes niveles de
enseñanza, destacándose en este sentido las investigaciones de Turner y
Chávez,1985; Wong,2004 en la enseñanza primaria; Bravo, 2003 en la
enseñanza especial, Salazar,1999; Hernández, N.,2005 en secundaria
básica, así como Labarrere,1996; Blagoeva,1999; Antela 2005; Bonilla,2005,
entre otros en preuniversitario. En la enseñanza universitaria González,
O,1987 y Urquijo,1988; Hernández, C.,1999 y Martell,2005, además de las
realizadas por Hernández, F,1999, 2001 y Pulido, 2005 en Lenguas
extranjeras, lo que evidencia, sin dudas, una apertura del tema en los
últimos años en correspondencia con las tendencias actuales,
fundamentalmente después de 1999, incidiendo en la toma de conciencia de
los profesores de la necesidad de enseñar estrategias de aprendizaje y por
tanto, de que sean diagnosticadas, para una mayor efectividad en la
dirección y resultados del proceso de enseñanza – aprendizaje.
Contrariamente no constituye el tema objeto de atención, en los planes de
estudio, para la formación de maestros de secundaria básica hasta el año
2003; elemento este que fue comprobado en la exploración preliminar a este
estudio. En consecuencia, se constata el hecho de cómo sus modos de
actuación en el aula distan de las aspiraciones del paradigma de “aprender a
aprender”, con las consiguientes dificultades en los alumnos en cuanto a
cómo procesar independientemente la información necesaria, en la
4
adquisición autónoma del aprendizaje “desarrollador”. Fue corroborado, que
los alumnos presentan dificultades en el uso de estrategias de aprendizaje,
diferenciándose significativamente los alumnos de alto rendimiento respecto
a los de bajo.
Esta realidad educacional conlleva a la autora a plantear el siguiente
problema científico: ¿Cómo concebir el diagnóstico de las estrategias de
aprendizaje en los alumnos de secundaria básica?
En correspondencia, se precisa como objeto de investigación: el
diagnóstico de las estrategias de aprendizaje en secundaria básica y como
campo de acción: las estrategias de aprendizaje.
Para la solución del problema se traza como objetivo general: “Elaborar
una metodología para el diagnóstico de las estrategias de aprendizaje en
secundaria básica, en la provincia de Pinar del Río”.
Preguntas científicas:
1. ¿Cuáles son los fundamentos teóricos que sustentan el diagnóstico
de las estrategias de aprendizaje?
2. ¿Cuál es el estado actual del uso de las estrategias de aprendizaje
por los alumnos y el nivel de preparación de los docentes de
secundaria básica, para realizar su diagnóstico?
3. ¿Cómo instrumentar el diagnóstico de las estrategias de aprendizaje
en las secundarias básicas de Pinar del Río?
5
4. ¿Quél grado de validez posee la metodología diseñada, para
proporcionar a los docentes los recursos metodológicos para el
diagnóstico las estrategias de aprendizaje en sus alumnos?
Tareas
1. Sistematizar las concepciones teóricas referidas a estrategias de
aprendizaje bajo una estructura integral, coherente con nuestras
condiciones y posibilidades.
2. Describir el estado actual de las estrategias de aprendizaje utilizadas
por los alumnos, así como el grado de preparación de los maestros
para diagnosticar las mismas, en secundaria básica.
3. Diseñar una metodología para el diagnóstico de estrategias de
aprendizaje en alumnos de secundaria básica.
4. Valorar el grado de validez de la metodología diseñada, para
proporcionar a los docentes los recursos metodológicos para el
diagnóstico las estrategias de aprendizaje en sus alumnos.
En virtud del objetivo planteado, se desarrolló la investigación basada en el
método materialista – dialéctico, como enfoque metodológico general, el que
permitió revelar las relaciones existentes, según el objeto de estudio que se
precisa.
Métodos teóricos:
Histórico – lógico: para sistematizar los fundamentos teóricos y
metodológicos relacionados con el objeto de estudio, especialmente para el
6
análisis de las transformaciones de la secundaria básica y la necesidad del
diagnóstico de las E.A. como premisa pedagógica.
Modelación: para crear una representación de nuestro objeto de estudio para
investigar el proceso de diagnóstico de las estrategias de aprendizaje, de los
alumnos de secundaria básica.
sistémico-estructural: para la orientación general en la fundamentación y
concepción del proceso de diagnóstico de las estrategias de aprendizaje, de los
alumnos de secundaria básica, precisándose las distintas etapas de este
proceso y las relaciones entre ellas.
Como procedimientos se utilizaron el análisis y la síntesis, la inducción y deducción, la abstracción y concreción.
Métodos empíricos:
Cuestionario de auto reporte: para determinar las estrategias más
utilizadas por los alumnos, en secundaria básica.
Encuesta a metodólogos: con el objetivo de determinar las escuelas objeto
de muestra y de igual modo a docentes de estos centros para determinar la
muestra objeto de estudio.
Revisión de documentos: para el análisis de los planes de estudio de
formación de los profesores de secundaria básica y de los programas de la
de superación postgraduada, así como de los de entrenamientos
metodológicos conjuntos, diseñados en los últimos cinco años.
7
Entrevista a docentes del ISP “Rafael Ma de Mendive”: para conocer
criterios sobre el abordaje del tema de estrategias de aprendizaje y su
diagnóstico en las disciplinas y asignaturas, así como a alumnos y
funcionarios, para confeccionar el cuestionario de autorreporte después de
las transformaciones.
Consulta a expertos para determinar los niveles de concordancia entre los
expertos acerca de la factibilidad de la metodología, resultado de éste
trabajo.
Métodos estadísticos:
Se utilizaron la estadística descriptiva y la inferencial. Estas permitieron
establecer inferencias respecto al uso de estrategias de aprendizaje en los
alumnos de secundaria básica. Para realizar el procesamiento de la
información, se utilizó la prueba de “t de student”, determinando significación
de diferencia entre medias independientes, mediante el paquete estadístico
NCSS, en su versión de 1987.
La muestra fue seleccionada con carácter intencional, en tres (3)
secundarias básicas del municipio Pinar del Río, con características
similares. En todos los casos se escogió el 8vo grado, considerando que es
el que mayores dificultades ha presentado históricamente, de acuerdo a los
indicadores de calidad de la educación.
Contribución a la teoría:
8
Fundamentación del proceso de diagnóstico de las estrategias de
aprendizaje, identificando los principios y regularidades que rigen
el mismo.
Aporte práctico:
Metodología que proporciona a los docentes de secundaria básica,
los recursos metodológicos para el diagnóstico de las estrategias de
aprendizaje en sus alumnos, con énfasis en el Sistema de
instrumentos que pueden ser utilizados, sobre todo en lo referido a
las modificaciones del aprendizaje luego de las transformaciones.
El presente estudio justifica la actualidad de su tema, en tanto: se relaciona
con la prioridad del MINED, hacia la dirección del aprendizaje, se
corresponde con los objetivos establecidos en los Programas Directores de
Matemática, Español e Historia y se corresponde con el objetivo #5 del
actual modelo de secundaria básica, que enuncia la necesidad de resolver
problemas del aprendizaje escolar y de la vida cotidiana, a partir del
desarrollo de elementos metacognitivos
Resulta novedoso que se ha realizado una experiencia puntual de cómo
diagnosticar las estrategias de aprendizaje en secundaria básica, así como
la descripción de la utilización de las mismas por los alumnos de este nivel
luego de las transformaciones.
La tesis está estructurada en tres capítulos. En el primer capítulo se abordan las
transformaciones en secundaria básica y la necesidad eminente de un cambio hacia el
9
paradigma “aprender a aprender”, desde una concepción desarrolladora, la
que incluye a las estrategias de aprendizaje como su núcleo operativo. Se
realiza un análisis desde el punto de vista teórico y metodológico y la
obligatoriedad de que estas sean diagnosticadas, como premisa para una
dirección eficiente del proceso de enseñanza - aprendizaje. El segundo
capítulo aborda la concepción metodológica de la investigación y describe el
uso de estrategias de aprendizaje utilizadas por los alumnos de las
secundarias básicas en Pinar del Río, así como el nivel de preparación de
los docentes en esta temática. En el tercero, se presenta el diseño de la
metodología en sí misma y los niveles de concordancia expresados por los
expertos, así como una introducción preliminar en la práctica pedagógica,
con énfasis en la valoración del instrumento de autorreporte, como
instrumento inicial para el diagnóstico de las E.A..
Se considera que los resultados obtenidos, contribuyen a la posibilidad de un
conocimiento más preciso sobre los alumnos y a una mayor preparación de
los docentes de secundaria básica, abriendo nuevas perspectivas de
investigación relacionadas con el proceso de enseñanza - aprendizaje en
éste nivel y dejando brecha abierta a la necesidad de profundizar en el
tema de las estrategias de aprendizaje en general y su diagnóstico en
particular.
A pesar de reconocer la factibilidad de la metodología, no se obvia que si no
se concibe en la organización y proyección del trabajo para su puesta en
práctica, puede verse obstaculizada. Asimismo se reconoce que la
10
factibilidad de la metodología que en este trabajo se propone, solo fue
sometida a la práctica pedagógica de manera limitada, en el centro de
referencia, por lo que se impone continuar trabajando en el tema.
11
I “LA ENSEÑANZA
SECUNDARIA Y LAS
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE”
CAPÍTULO 1. LA ENSEÑANZA SECUNDARIA Y LAS ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
El presente capítulo aborda la problemática conceptual y metodológica en
torno a las estrategias de aprendizaje. En el mismo, se puntualizan las bases
teóricas de los estudios referidos al tema y la necesidad de su diagnóstico.
Además, se realiza un análisis del estado actual del proceso de enseñanza -
aprendizaje en las secundarias básicas así como las exigencias que se
establecen hoy sobre el problema planteado.
1.1. Breve Retrospectiva de la secundaria básica en Cuba.
En Cuba, la universalización de la educación es realmente una de las
mayores conquistas de la obra de la Revolución, “que ha logrado organizar
el más complejo sistema educacional que pueda concebirse en un país
subdesarrollado” (Valdés Pérez y Pérez, F, 1999, en su introducción). En la
década del 60 se realizaron profundos cambios, en los que se destacan: el
carácter gratuito de la enseñanza, los índices de escolarización y retención y
el carácter obligatorio de la enseñanza general politécnica y laboral (hasta 9º
grado), contemplada en nuestra constitución, entre otros.
Desde la década del 70, se puso en marcha el Plan de Perfeccionamiento
del Sistema Nacional de Educación, en el que se establecieron nuevos
programas y planes de estudio, lo cual sirvió, unido a la experiencia
acumulada, de antecedente para los cambios que tendrían lugar en el curso
1989-90 y que conducirían a un mejoramiento educativo. No obstante, estos
12
cambios no condujeron “en la medida esperada a las transformaciones en
función de la excelencia” (Castellanos y otros, 2001), evidenciando que los
cambios curriculares no son suficientes para mejorar la calidad de la
educación.
Para el curso 90-91, tomando en consideración los cambios en la arena
internacional y particularmente en Cuba (fundamentalmente económicos), el
Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP) realizó un diagnóstico que
permitió determinar la secundaria básica, como el eslabón más débil del
sistema educacional cubano (ICCP s/a, Propuesta Sintetizada), teniendo en
consideración las principales dificultades detectadas en ésta y en cada una
de las enseñanzas.
Sin dudas, los cambios que en la estructura económica se estaban
produciendo, conducían a transformaciones en otras esferas de la vida del
país; la secundaria básica dejaba de ajustarse así a la realidad social, por lo
que ante las nuevas exigencias y como parte de la investigación realizada,
“se logró por primera vez para nuestro país un Modelo Proyectivo de
Escuela Secundaria Básica” (Rojas, C y otros en Castellanos, D y otros,
2002 p. 51), en el que se diseñan, a partir del reconocimiento de un modelo
actuante de escuela, las principales direcciones del cambio, los objetivos de
la secundaria básica y el sistema de relaciones y actividades derivadas de
ellas.
13
La propuesta se convirtió en el elemento orientador de las transformaciones
que tendrían lugar en la secundaria básica, desde una posición científica.
En el curso 1996-97, el Ministerio de Educación, como respuesta a los
problemas de la secundaria básica, determinó el trabajo priorizado con esta
enseñanza y en particular con la organización y dirección en este tipo de
centros, creándose estructuras a nivel ministerial, provincial y municipal para
su atención de manera “particular”, lo que se revertiría en mejores resultados
expresados en los indicadores de calidad de la educación como: asistencia,
retención en el ciclo, continuidad de estudios, entre otros.
Para el curso 1999-2000 se realizan precisiones para la instrumentación de
los Programas Directores (Matemática, Español e Historia), partiendo de la
interdisciplinariedad, para darle cumplimiento a los objetivos formativos de la
secundaria básica (redactados al efecto para este propio curso escolar) y
derivados por grados. Se introducen además, cambios en los contenidos de
los programas de asignaturas, de modo que se subordinaran a las
exigencias de los Programas Directores, lo cual no implicaba cambios
curriculares. Estas transformaciones que tienen lugar durante el curso
escolar de manera limitada, en municipios y centros seleccionados y que se
extendieron después al resto de las escuelas del país, serían sin dudas, el
nacimiento de otras más profundas que tendrían lugar en las secundarias
básicas cubanas.
14
No obstante, las transformaciones introducidas, persisten dificultades (que
se abordan más adelante en este propio capítulo) que reafirman la
necesidad de adecuarse a las nuevas condiciones histórico-concretas. Al
respecto, Fidel, en el acto de inauguración del curso 2002-03 (6 de
septiembre del 2002, p3) plantea: “El sistema tradicional de enseñanza para
los estudiantes de secundaria básica ,heredado de Occidente concebido
para élites minoritarias, no se ajusta en absoluto a la calidad y los
requerimientos de una educación para la totalidad de niños y adolescentes”.
p.3.
Lo que implica que en la secundaria básica para este curso y el posterior, se
trabaje priorizadamente en una nueva proyección de la organización de la
escuela y en la concepción de estrategias para el logro de una atención
individualizada a las dificultades y potencialidades de los estudiantes, a partir
del diagnóstico “fino e integral” (Segundo Seminario para Educadores,
MINED, nov. 2001).
Tomando en consideración los resultados derivados de estas
transformaciones y las mejores experiencias pedagógicas, se instrumenta el
“Modelo Proyectivo de Secundaria Básica” para el curso 2003 - 2004, donde
se precisan ideas y conceptos enteramente nuevos, como:
Creación del profesor general integral (reduciéndose la relación alumno-
maestro a 15 por cada 1, lo cual favorece de manera excelente las
15
condiciones para la atención diferenciada a los alumnos y un mayor
conocimiento e interacción con la familia.
La introducción de la TV, el vídeo y la computación como medios de
enseñanza, que propician modificaciones en las formas tradicionales de
enseñar y aprender.
Cambios en la concepción del sistema de evaluación, considerando el
esfuerzo y las relaciones que se establecen con otros, desde una
perspectiva integral.
Los cambios antes mencionados, favorecen el cumplimiento de los objetivos
de la secundaria básica y en particular el referido a solucionar problemas del
aprendizaje escolar y de la vida cotidiana y que está muy relacionado con el
objetivo por grado, referido a mostrar una adecuada actitud ante el estudio y
un mejoramiento de los recursos metacognitivos.
Para el curso 2004 – 2005 así como para el 2005- 2006, se trabaja por
consolidar las transformaciones y enmendar las insuficiencias en esta
enseñanza, retomándose el papel de los Programas Directores y de las
asignaturas priorizadas, para lograr una efectiva dirección del proceso de
aprendizaje.
En opinión de la autora, se están declarando de manera implícita nuevos
modelos o paradigmas pedagógicos, en lo que sería conveniente profundizar
teórica y metodológicamente para su implementación. Se trata de que el
docente pueda asimilarlos desde un diagnóstico integral que les permita
16
instrumentarlos. Sería necesario realizar investigaciones y propuestas
factibles a este fin, sin afectar el propio proceso de transformación que está
teniendo lugar en la secundaria básica actual y con ello, facilitar las posibles
pautas de actuación que han de asumir los maestros en dicho proceso de
transformación.
1.1.2 Algunas consideraciones acerca del adolescente de secundaria
básica.
Es importante señalar que en nuestro país durante la secundaria básica, los
alumnos arriban o se encuentran en su etapa de adolescencia, período este
de gran importancia para la consolidación de la auto imagen y de la auto
estima. Los adolescentes, desde el punto de vista psicológico, se
caracterizan, por la necesidad de independencia y auto afirmación,
expresadas en el deseo de ser tratados como adultos y lograr el
reconocimiento del grupo.
A pesar de los cambios ocurridos, el adolescente continúa siendo un escolar
y por tanto el estudio continúa siendo una actividad esencial.
Durante ésta etapa, los procesos cognitivos experimentan un desarrollo: la
percepción se hace más reflexiva, la memoria adquiere un carácter más
consciente y se vincula cada vez más al pensamiento. Es el pensamiento,
sin dudas, el que mayor desarrollo alcanza en este período “el razonamiento
verbal y las formas lógicas del pensamiento pueden alcanzar niveles
superiores en esta etapa” (Rojas, C en González y Carmen Reinoso, 2002,
17
p92), lo que debe ser tenido en cuenta para diagnosticar el aprendizaje de
los alumnos y diseñar tareas docentes, donde se conjuguen las
características de las edades y los objetivos de la secundaria básica en la
actualidad.
En este estadio de la vida, existen las condiciones para tener la capacidad
de combinar relaciones; capacidad que les permite tener en cuenta de forma
simultánea varias hipótesis, sopesar las consecuencias de las acciones y
valorar los productos de estas con una visión más crítica y relativamente
ajustada a la realidad, al estar en condiciones de responder a las exigencias
en las asignaturas de ciencias, así como a la clasificación de los hechos, el
descubrimiento de los nexos y las dependencias entre los distintos
fenómenos de la realidad que se aborda, en las asignaturas de
humanidades; de manera que puede no solo fundamentar juicios y exponer
ideas de forma lógica, sino además, llegar a hacer generalizaciones amplias,
aunque Rodríguez, M y Rogelio Bermúdez, (1996) plantean limitaciones que
en este sentido tienen lugar.
La autovaloración, adquiere aquí un carácter consciente y generalizado, lo
que no presupone que siempre sea correcta y adecuada. En estudios
realizados en nuestro país, sobre esta etapa, se sugiere que los contenidos
más mencionados por los adolescentes al autovalorarse son: el estudio, la
recreación, y los compañeros, (colectivo de autores del ISPETP, p.15, en
colectivo de autores, 2002), aunque más adelante se puntualiza que fueron
expresados de manera formal, sin compromiso emocional. Sobre la
18
autovaloración de su actividad de estudio, se plantea que logran valorarse
en cierta medida, mientras que un colectivo de autores del ISPEJV (2002), al
hacer referencia a estudios realizados con alumnos de secundaria básica,
plantean que lo hacen a partir de los resultados obtenidos en sus
calificaciones y teniendo en cuenta el criterio que de ellos tienen sus
profesores, sin hacer mención a su proceso de aprendizaje, apreciándose
escasos elementos metacognitivos, aunque existen en ellos la potencialidad
para hacerlo, a partir del desarrollo logrado.
Aunque la metacognición puede comenzar desde edades tempranas, no es
hasta la adolescencia que adquiere una mayor connotación, por el proceso
en el funcionamiento ejecutor de la personalidad; en especial, por las
particularidades del pensamiento en esta etapa, que propicia el conocimiento
y la valoración de cuanto lo rodea. Es por tanto, en la adolescencia que
están dadas las condiciones para el desarrollo metacognitivo.
Metacognición y autorregulación son dos procesos directamente vinculados
en el accionar cognoscitivo. Se considera la idea expuesta por Silvestre,
acerca de que la formación de habilidades relacionadas con el control
consciente de la actividad por los alumnos, es un componente esencial de la
actividad intelectual superior, por medio de la cual tiene lugar la
autorregulación, lo que permite asegurar que es durante esta etapa, que se
crean las bases para el éxito en la actividad de estudio de la enseñanza
superior. Es necesario, por tanto, prepararlos para que puedan insertarse,
sin temores y con éxito, no solo a la actividad de estudio en grados
19
superiores, sino además al mundo de los adultos, de manera autónoma e
independiente a partir de su propio proceso de autorregulación; proceso en
el que intervienen como agentes socializadores la familia, el grupo, entre
otros y en el que tiene un papel relevante el personal docente.
1.2. Realidades que fundamentan la necesidad de un cambio en el
proceso de enseñanza-aprendizaje en secundaria básica.
Un estudio minucioso de investigaciones realizadas en Cuba en los últimos
años, acerca del aprendizaje escolar y su especificidad en secundaria
básica, permitió a la autora recopilar un conjunto de ideas claves para
fundamentar la necesidad del cambio en la concepción, dirección y ejecución
del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido es considerado por
los diferentes autores de la forma siguiente:
Labarrere, A. (1987).
- Los alumnos proceden de inmediato a la realización de la tarea, sin
que medien el análisis y la reflexión de sus condiciones, vías de
solución.
Rico (1990).
- Escaso análisis por los alumnos sobre las condiciones de las tareas, lo
que parece llevarlos a la ejecución inmediata y a la ausencia de control
de su aprendizaje.
Col. de autores Proyecto TEDI (1995).
- El proceso de enseñanza-aprendizaje se centra en el profesor.
20
- No se presta atención a cómo tiene lugar el proceso de aprendizaje de
los alumnos.
- Los contenidos se ofrecen a partir de la lógica de las asignaturas
independientes.
Silvestre, M (1999).
- Predominio de un aprendizaje reproductivo, existiendo una tendencia a
estudiar repitiendo y memorizando, sin interesarse en la reflexión, por
lo que les resulta difícil interpretar, integrar y aplicar conocimientos.
Silvestre y Zilberstein (2000).
-
conocimientos.
Los docentes enfatizan en la transmisión y reproducción de
- La actividad se centra en el maestro, el que muchas veces se anticipa
al razonamiento de los alumnos y no permite su reflexión.
- El control atiende al resultado, no al proceso para llegar al
conocimiento o la habilidad.
Rico y Silvestre, en Rico y coautores, 2000; Compendio de Pedagogía
(2002).
- a y a
- ara la reflexión
crítica y autocrítica de los conocimientos que aprende.
Los alumnos tienden a aprender de forma reproductiv
concentrarse en la fase ejecutiva del proceso.
Se observa afectado el desarrollo de habilidades p
21
- re el aprendizaje deja totalmente fuera
- scolar es concebido en términos de acumulación de
- su aprendizaje
a alcanzar el objetivo.
den cuenta de los errores cometidos y
de la lógica de las asignaturas
Col. de autores ISPEJV (2000); Castellanos 2000, 2002.
- Predominio de una concepción reproductiva acerca del aprendizaje.
La idea de los estudiantes sob
los elementos metacognitivos.
El aprendizaje e
conocimientos.
Los criterios que emplean los alumnos para autovalorar
son a partir de los resultados obtenidos.
Estudios más recientes en secundaria básica, en la Provincia de Pinar del
Río, acerca de la promoción de E.A. (Hernández N, 2004) revelan que:
- No se comprueba si el alumno está orientado par
- No se propicia la autovaloración y coevaluación.
- No se indica cómo tomar notas, resúmenes y esquemas.
- No posibilitan que los alumnos se
el por qué de ellos.
- Las tareas se diseñan a partir
independientes.
Si detallamos los resultados de los diferentes autores, podemos establecer
como regularidad, que existe una concepción reproductiva acerca del
aprendizaje; es en el maestro donde se sigue centrando el proceso de
enseñanza-aprendizaje, haciéndolo desde los resultados obtenidos, lo que
22
parece ser consecuencia de no habérsele prestado atención al proceso en sí
y que es corroborado en el Segundo Seminario Nacional para Educadores
ientos, que en general son débiles y no rebasan el
1999; Salazar y Cala, 2003, 2004,
ominio de la información (qué aprender), con respecto a cómo
nte proyección de tareas a ser resueltas por los alumnos en
n la vida del alumno.
Mientras que en los alumnos se aprecia:
Predominio de acciones reproductivas.
en noviembre de 2001, al plantearse:
Se manifiesta un limitado desempeño de los alumnos en la asimilación y
uso de los conocim
plano reproductivo.
La estimulación al desarrollo intelectual y la formación de habilidades para
aprender a aprender se trabajan de forma limitada, lo que concuerda con
la afirmación de Gómez (2001), al apuntar: “Sólo se diagnostica el
conocimiento con énfasis en el aprendizaje, quedando relegadas la
motivación al estudio y las estrategias de aprendizaje”. Agréguensele a
ello los propios resultados obtenidos por la autora (según su experiencia
empírica e investigativa), Cala y otros,
los que aluden a que en los docentes:
Existe pred
aprender).
Insuficie
clases.
Se controla sólo el resultado y no el proceso de aprendizaje.
Carencia de problemas relacionados co
23
Insuficientes recursos que le permiten transferir.
Insuficiente uso y desarrollo de toma de notas, resúmenes y esquemas.
Las ideas anteriores confirman la percepción de los docentes encuestados
en Proyecto TEDI, sobre un proceso sumamente tradicional y que afirma
Zilberstein (1998), al asegurar que existe una persistencia de la enseñanza
visto, por lo
es.
s de conocimientos, se aprenden
dispositivos…”. (Rodríguez, 2003 p.1)
tradicional
Sin demeritar los valores que pueda tener este paradigma tradicional,
debemos ajustarnos al grado de complejidad del medio contemporáneo, un
medio inmerso en constantes cambios, con un crecimiento informativo
vertiginoso, donde las demandas tecnológicas y científicas son cada vez
mayores, con un grado de especialización como nunca antes
que las exigencias sociales a la escuela son cada vez mayor
1.3 Necesidad de un cambio de paradigma pedagógico.
En nuestro país se ha establecido un nuevo proyecto de escuela secundaria
básica, que trata de conjugar los cambios antes mencionados con la
igualdad, la justicia plena, la autoestima, las necesidades morales y sociales
de los ciudadanos en el modelo de sociedad que nuestro pueblo se ha
propuesto crear, a partir de lograr la formación integral del adolescente
cubano, para lo que se debe solucionar problemas del aprendizaje escolar y
de la vida cotidiana con una actuación transformadora, reconociendo que “no
se aprenden asignaturas o sistema
24
Esto no puede realizarse desde una concepción tradicional. Se trata,
entonces, de abogar por una que cumpla estas exigencias y que pudiera ser
el paradigma “aprender a aprender”, visto por muchos como la única forma
de dar salida a los problemas antes planteados y al decir de Rodríguez
(2003, p.2) “más que un paradigma pedagógico, puede ser visto como una
solución desesperada, aunque plenamente acertada sobre el pragmatismo
saludable de un sentido común” no obstante, el autor lo reconoce como un
paradigma pedagógico. Veamos entonces un esquema representativo del
mismo:
25
Motivos
Elicitados por la Enseñanza Tradicional, más
Propios del sujeto y de su entorno
Intrínsecos Extrínsecos
APRENDER Y APRENDER A APRENDER
Prácticos (transformación y autotransformación de realidades importantes para el Sujeto
Teóricos (búsqueda de estructuras lógico-teóricas y explicativas que permitan soluciones cada vez más generales.
Fin
Enseñanza (que añade la metacognición a la cognición)
Sistemas de conocimientos que revelan su estructura
Sistemas operatorios para su obtención independiente
Sistemas de Conocimientos Particulares
Estructura de Principios Generales que los integran
Sistemas de Problemas de Aprendizaje y de la vida cotidiana que los integran
Estrategias Generales
Tácticas particulares
Procedimientos menores
Habilidades particulares Ópticas científicas
generales con que ver al mundo.
Paradigma de Aprender a Aprender Con currículum extendido hacia las Estrategias de Aprendizaje
Rodríguez, 2003
26
Tal y como se evidencia en el esquema, el elemento distintivo de este
paradigma lo constituye, sin dudas, la metacognición. Se trata de enseñar no
solo conocimientos sino también cómo operar con ellos.
La idea central de este paradigma: “Enseñar a pensar en el proceso del
aprendizaje”, ha sido una preocupación permanente del pensamiento
pedagógico progresista cubano desde inicios del S XIX, con Varela, Luz y
Caballero y Varona.
Varela: siempre planteó que el papel del maestro era: “… enseñar al hombre
a pensar desde sus primeros años…” (Rodríguez, José I, 1944) y que puso
todo su empeño en demostrar que era necesario dedicar tiempo en las
clases a la enseñanza de operaciones intelectuales.
Luz y Caballero (1850) (citados por Turner y Chávez, 1989, p.7): “¡Cuántas
veces veo con indecible dolor un alumno que el orden vicioso de sus
estudios obliga a estudiar literatura sin saber gramática, matemáticas sin
aritmética… sin haber aprendido a pensar y meditar por sí solo!”.
“Yo ni aún siquiera comprendo cómo pueden enseñarle de memoria ciertas
ciencias, sin que el mismo que las enseña se horrorice de los resultados que
alcanza, y muy pobre idea debe tener de la naturaleza humana quien
encadene tan cruelmente la razón que por sí sola es capaz de tantas
maravillas.”
27
Varona (1962): “enseñar a trabajar es la tarea del maestro. A trabajar con las
manos, con los oídos, con los ojos y después y sobre todo, con la
inteligencia”.
Al igual que en Varona, Luz y Varela, se aprecia en la obra de Martí una
preocupación por la forma de asumir la enseñanza y la necesidad de
enseñar dispositivos, en tanto apuntó: “No hay mejor sistema de educación
que aquel que prepara al niño a aprender por sí”. (Obras Completas, T VIII p.
421)
Por lo que se puede inferir que hoy, en el S XXI, al igual que lo enfrentaron
los ilustres pedagogos del pasado, la escuela cubana necesita enseñar a
pensar a los alumnos en el proceso de aprendizaje, lo cual constituye una
problemática universal, no exclusiva de la secundaria básica.
Por consiguiente, se trata de enriquecer el paradigma tradicional a partir del
elemento “metacognición”, considerado como aquel grupo de procesos que
intervienen en la toma de conciencia y el control de la actividad intelectual y
de los procesos de aprendizaje, lo que implicaría y garantizaría el carácter
consciente de la actividad y por tanto, una mayor eficiencia del aprendizaje.
No se trata de una concepción reduccionista del fenómeno, sino que
adecuándose al objeto de estudio, se hará referencia esencialmente al
elemento apuntado.
La metacognición es una unidad psíquica que, por su complejidad y grado
de implicación del sujeto en el conocimiento, requiere de cierto
28
entrenamiento para que alcance un alto nivel de efectividad. Ella entraña no
solo eficiencia en su propio plano metacognitivo sino además, y al unísono,
en el cognitivo e instrumental. Lo anterior influye grandemente en la esfera
formativa en virtud de la autodeterminación, que resulta inseparable de su
actuación.
Por otra parte, según Díaz F. y Gerardo Hernández, 1999 “aprender a
aprender” implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende
y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje
mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y
adoptan a nuevas situaciones, por lo que las estrategias de aprendizaje son
consideradas el núcleo operativo del paradigma de “aprender a aprender”.
Por lo antes expuesto, la autora considera que el paradigma “aprender a
aprender” es el más ajustado a los objetivos que persigue la secundaria
básica actual que, aunque no declarado explícitamente, se contempla en los
objetivos de programas directores y del propio nivel de enseñanza, desde
1999. A pesar de ello, no existen documentos normativos y/o indicaciones
metodológicas más detalladas para proceder en correspondencia o, lo que
es lo mismo, no existe instrumentación del “cómo” y por consiguiente de
cómo diagnosticar en este sentido para trabajar en correspondencia con
dicho objetivo. Sin embargo, el paradigma está en la misma médula de una
concepción desarrolladora que contenga tanto la enseñanza como el
aprendizaje.
29
1.4. Acerca de las estrategias de aprendizaje.
1.4.1. Síntesis histórica sobre el estudio de estrategias de aprendizaje.
Para realizar un breve esbozo de la historia de las estrategias de aprendizaje
(E.A.), es necesario partir del propio término de estrategia
El estudio de estrategias de aprendizaje como fenómeno independiente, al
decir de Rodríguez, 2003, tiene sus raíces más significativas en la década
del 50 y 60, con Castañeda, 1961; Ausbel, 1983; Novak & Gowin, 1984, en
las investigaciones de las llamadas habilidades y hábitos de estudio y en
Felder & Silverman, 1988; Glover, 1990, con los estudios de procesamiento
de la información, a partir del desarrollo de la Psicología cognitiva.
Desde la década del 70, comienzan a realizarse estudios más sistemáticos,
con la elaboración y validación de inventarios de estrategias y tácticas, así
como relaciones entre ellas (Alonso y Tapia, 1992; Monereo, 1990)
pudiéndose apreciar a partir de este momento que la Pedagogía comienza a
asumir la temática.
Es a finales de los 70 e inicios de los 80 que se introduce el nuevo concepto
“estilos de aprendizaje”, por Schmeck, 1988, individualizando el fenómeno y
revistiendo la temática una mayor importancia para investigadores y
educadores hasta la actualidad, entre los que se destacan: Monereo, 1993;
Pozo, 1990 y Mitjanz, 1995.
Especialmente en Cuba, los estudios realizados han sido más tardíos y
escasos y en los que sobresalen los realizados por: Turner,L. y Justo
30
Chávez,1985 en la enseñanza primaria; Labarrere,1996 en preuniversitario y
los de González, O,1987 y Urquijo,1988 en la enseñanza universitaria, así
como los de Canfux, 2000 en la formación post graduada a distancia .
Particularmente, en nuestra provincia se aprecia en los últimos años un
especial interés en el tema, que abarca el estudio de las estrategias
generales en todos los niveles de enseñanza y en los que se ubican los
realizadas por: Rodríguez, 1991,1999,2001;Salazar,1999; Blagoeva,1999;
Hernández,C.1999, además de las de Bravo,2003; Wong,2005; Antela,2005;
Bonilla,2005 y Martell, 2005, así como las E.A. dirigidas a la adquisición de
la lengua inglesa por Rodríguez & Hernández,1995 y 1996; Hernández,2001
y Pulido,2004, los que están dirigidos fundamentalmente a:
• Elaborar inventarios cada vez más estructurados para
exploración empírica de E.A..
• Búsqueda empírica de eficiencia relativa de las E.A. y su
relación con otras variables individuales y de personalidad.
• Descripción de aquellas E.A. que son promovidas con mayor
frecuencia por los docentes y las alternativas para la preparación
de los mismos.
• Construcción de programas desde el currículo para la promoción
de estrategias.
Sin dudas, estos estudios han estado incidiendo en la comunidad científica
pinareña y en la toma de conciencia de los funcionarios y docentes, en la
31
necesidad de enseñar estrategias de aprendizaje como un componente
propio de ese proceso.
1.4.2. Problemática conceptual y metodológica.
I.- Problemática Conceptual.
Sobre el alcance del término.
En estos momentos, existe una gran cantidad de bibliografía; sin embargo,
se puede apreciar en ella el uso indistinto de términos refiriéndose al mismo
fenómeno, lo que ha conllevado a una confusión terminológica, abordada
desde perspectivas diferentes, expresada en diferentes aspectos y
posiciones teóricas.
Estudiosos del tema (Weinstein & Mayer), 1986; Beltrán, 1987; Pozo, 1990)
utilizan términos como: adquisición, codificación, integración, construcción,
en dependencia de los contenidos estructurados, desde los que intentan
comprender las estrategias. De igual forma se utilizan otros términos como:
destreza, táctica, técnica y habilidad (Chamot, 1987, citado por Hernández &
Rodríguez, 1996)
Sobre el particular, Marchesi y Martín, 1997; citado por Castellanos y otros,
2002, puntualizaron: “Bajo el término de estrategia (vinculado a los proceso
del pensamiento y aprendizaje se han agrupado aspectos de muy diversa
índole: desde habilidades y procedimientos motores, hasta procedimientos
cognitivos de naturaleza funcional superior, como los englobados por el
rubro de metacognición”.
32
Al respecto, Monereo (1994, p.18) apunta: “Una rápida ojeada a la
bibliografía reciente…, basta para darse cuenta de la confusión
terminológica que supone, en determinadas ocasiones, la utilización de
términos distintos en calidad de sinónimos, o bien la atribución de diferentes
significados a un mismo término, según los autores y la perspectiva teórica
adoptada…”, lo cual evidencia la necesidad de seguir profundizando en los
componentes cognitivos de las estrategias de aprendizaje (E. A.).
En la conceptualización de las E. A., algunos se orientan a resaltar las
estrategias propiamente dichas durante el proceso y otros se orientan a los
elementos contextuales que facilitan o entorpecen el despliegue de
estrategias (Mc Keachie, 1988; citado por Bernad, 1993), lo cual evidencia
en ambos casos una posición reduccionista del fenómeno.
Una conceptualización de estrategias de aprendizaje, debe tener presente
tanto el engranaje de las estrategias propiamente dichas, como el
sistema de interacciones de éstas con todo el contexto, compartiendo las
ideas expresadas por Bernad, cuando escribe: “… recelo de cualquier
planteamiento generalista que subestime la conexión e interdependencia
entre lo que se aprende (contenidos) y lo que se hace para aprenderlos
(aprendiz), por consiguiente, considero prácticamente inviables por el
momento versiones del aprendizaje desconectados de los entornos, campos
y niveles en que éste se produce…” (Bernad, 1993, 21). Aceptamos como
válidos también, los criterios de Hernández & Rodríguez (1996), de que las
33
estrategias actúan como un set de uno o más sistemas internamente
integrados.
Carácter consciente de las E.A.
Uno de los elementos más controvertidos en la conceptualización de las
estrategias es, sin dudas, el relacionado con el carácter consciente o no de
las Estrategias de Aprendizaje en el sentido metacognitivo, coincidiendo en
su carácter consciente Chamot, 1993; Paris, Lipon, Wilson, 1983; Nisbet,
Shucksmith, 1986; Oxford, 1990; Monereo, 1994, entre otros. Este último
puntualizó: “actuar estratégicamente ante una situación de enseñanza-
aprendizaje supone ser capaz de tomar decisiones conscientes”. También
Rodríguez & Hernández, 1996; Hernández, Blagoeva, Zalazar, 1999;
Pramling, 1993; Weinstein & Mayer, 1986; Bernad, 1993, entre otros,
coinciden con el carácter consciente de las estrategias y especifican (opinión
con la que coincido) que el carácter consciente o no, en el plano
metacognitivo, dependerá en última instancia de otras variables como: nivel
de complejidad de las tareas a resolver, experiencia anterior de aprendizaje,
estrategias de enseñanza y grado de automatización en el uso de
estrategias previamente adquiridas. Mientras que otros autores como
Bruner, 1956, plantean el uso de estrategias aún cuando no sea de forma
consciente. Parece existir, sin embargo, un importante consenso respecto al
origen eminentemente consciente de las E.A.
Generalidad o parcialidad de las E.A.
34
Otra de las discrepancias en la conceptualización de las estrategias en el
contexto escolar se da entre estrategias generales y particulares, en el que
los defensores de las primeras plantean que son la base de cualquier
contenido particular, que independientemente de un contenido de estudio,
pueden desarrollarse destrezas del pensamiento. Bono, 1991; Feuerestein,
1990; BROS, 1984; Oxford, 1989, comparten el criterio de las estrategias
particulares, aplicables sólo a disciplinas particulares. Sin embargo, existe
una posición intermedia (Glaser, 1984; Bernard, 1991 y 1992) que parte de
estrategias generales en contextos particulares, que finalmente terminarían
como estrategias particulares.
A criterio de la autora se pone de manifiesto, como refieren Snowan, 1986;
Nickerson, Perkins, citados por Hernández, C, 1999), que queda mucho para
ofrecer una visión sistémica del aprendizaje escolar en términos de actividad
estratégica. En tal sentido, se considera que el abordaje conceptual de las
estrategias, debe considerar la interconexión entre lo específico y general en
la actuación estratégica del alumno dentro del proceso de aprendizaje
escolar. Si bien es cierto, como muestran numerosos estudios, que las
estrategias son aprendidas en el contexto de contenidos específicos y ligadas
a esos esquemas (Mueller-Verweyen, 1996, citados por Hernández, F.L. &
Rodríguez, L., 1996); también lo es que existen actuaciones estratégicas que
van más allá de los contextos disciplinares y sirven de base a éstos, en tanto
constituyen procedimientos generales, que subyacen en cualquier estrategia
específica, coincidiendo con Rodríguez & Hernández, 1996, que plantea que
35
las estrategias actúan como un set de uno o más sistemas internamente
integrados, por lo que resulta difícil no compartir el criterio expresado por
Monereo, C. (1994, p. 20) acerca de “… la necesidad de que el estudiante
domine no sólo procedimientos propios de cada disciplina, sino, sobre todo,
procedimientos más generales, cuya adquisición y aplicación resultan
beneficiosas en áreas diversas y, por consiguiente, de una enorme
rentabilidad curricular”.
Hacia una definición de E.A.
Consecuentemente con toda la problemática conceptual descrita
anteriormente, se encuentran en la literatura diferentes definiciones sobre
estrategias de aprendizaje. Algunas de ellas aparecen en el anexo 1
(Nisbett & Shacksmith, 1986, citados por Betancourt, 1995; Chamot, 1987,
citado por Hernández, F.L. & Rodríguez, L., 1996; Bernad, 1993; Rigney,
1978; Oxford, 1990, citados por Hernández, F.L. & Rodríguez, L., 1996;
Pramiling, 1990, citado por Bernad, 1993; Monereo, 1999; Hernández,
F.L., 1998; Hernández, F.L., 1998; Bernad, 1993; Justicia y Cano, 1994,
citados por Esteban, Cerezo, Ruiz, 1995; Shmeck, 1988; Díaz Barriga,
Castañeda y Lule, 1986; Hernández, 1991; citados por Díaz, F. y Gerardo
Hernández, 1999; Castelló, 1997; Castellanos 2002, en Castellanos y
otros 2002; Zilberstein y Oramas, 1999 y Rodríguez 2003).
En todas estas definiciones pueden apreciarse diferentes posiciones teórico-
conceptuales, pero a su vez y a pesar de su diversidad, encontramos
36
atributos que aparecen como características de las estrategias de
aprendizaje.
1º.- Son desplegadas durante una actividad concreta del aprendizaje,
para alcanzar un objetivo o meta claramente identificable.
2º.- Son predominantemente conscientes, al menos en su selección,
planificación y evaluación, dependiendo del objetivo o meta perseguido, la
complejidad de la tarea, las condiciones concretas para su realización, las
características individuales del aprendiz, la experiencia anterior de
aprendizaje, etc.
3º.- Otro aspecto que las caracteriza, es la interconexión y articulación
de las fases y procesos implicados en ella.
Las consideraciones hechas hasta aquí en el aspecto conceptual, nos
permiten comprender que en el tema estrategias de aprendizaje, todavía
faltan aspectos teóricos que resolver, lo que pone de manifiesto la necesidad
de continuar los estudios sobre el mismo, lo cual no sólo pudiera cambiar las
perspectivas en el análisis teórico, sino también y consecuentemente, la
problemática metodológica que le subyace. Al mismo tiempo ellas
constituyen, ineludiblemente, no sólo el núcleo operativo de un
impostergable paradigma pedagógico del “aprender a aprender”, sino
también un punto de referencia obligado para su diagnóstico, como premisa
científica que permite la posibilidad de optimización de las transformaciones
apuntadas más arriba.
37
II.- Problemática metodológica
Como resultado y expresión de la problemática conceptual y derivada de
todo lo anterior, subyace la problemática metodológica en la evaluación
estratégica, la cual puede apreciarse en dos elementos esenciales:
1.- La operacionalización del concepto “estrategias de aprendizaje”, que
dificulta la precisión en lo que se quiere evaluar como estrategias de
aprendizaje. Esto puede afectar los criterios de validez de contenido de
las técnicas aplicadas.
2º.- Consecuentemente con lo anterior, el otro aspecto problémico en cuanto
a metodología se refiere, a cómo se evalúan las estrategias (criterios e
instrumentos). Una revisión de las investigaciones realizadas sobre el
tema, evidencia una utilización indiscriminada de técnicas, que en
muchas ocasiones no garantizan la validez y confiabilidad de los
resultados, en tanto no evalúan lo que se pretende evaluar.
“Cuando se revisa la metodología existente sobre el tema, lo primero que se
comprueba, es una clara desproporción entre las conductas cognitivas que
se desean evaluar, y el esfuerzo instrumental y de procedimiento que se
utiliza para evaluarlas” (Bernad, 1993, p.22).
La evaluación de las estrategias, como las de cualquier actividad
cognoscitiva, es un acto complejo, en tanto no es observable directamente lo
que está sucediendo en el interior del sujeto, debiendo hacerse a través del
lenguaje como forma de expresión del pensamiento, con lo que
38
evidentemente se corre el riesgo de que no se refleje tal y como es.
Reconocemos que las estrategias de aprendizajes son conscientes, por lo
tanto, éstas pueden ser explicadas; autores como Monereo (1994), plantean
que es posible acceder a los procesos mentales, cuando el proceso sobre el
que se trata de informar fue aprendido en su momento de forma intencional y
consciente, independientemente de las debilidades que como instrumento
pueda tener. En este sentido, han sido muy utilizadas las baterías de prueba,
los mapas conceptuales, las entrevistas e inventarios, entre los que se
destacan la “Action Control Scale” de Kirhl (1984), “el modelo tridimensional
de evaluación de la metacognición” de Mayer y colaboradores (1993),
“Learning and study Strategies Inventory” (Weinstein y colaboradores, 1993),
así como “Strategy Inventory Language Learning” (Oxford, 1990). Tomando
en consideración el criterio de Monereo (1994), citado por Bernad (1994), al
decir: “incluir en la observación - medición, no sólo los procesos internos del
que aprende, sino el producto derivado de dichos procesos”, de manera que
se combine con otras técnicas que le den más fiabilidad a los datos
obtenidos, criterio con el que se está de acuerdo.
No obstante estas problemáticas apuntadas, existen propuestas
metodológicas valiosas para la evaluación y diagnóstico de las estrategias
de aprendizaje (Weinstein, 1988; Weinstein & Mayer, 1986; Wilson, 1988;
Pozo, 1990; Bernad, 1993; Monereo, 1994), que parten de las direcciones
fundamentales en que se mueven las investigaciones en este caso.
39
1.4.3. Direcciones y resultados principales de las investigaciones a
cerca de las estrategias de aprendizaje.
Las investigaciones fundamentales en el campo de las estrategias de
aprendizaje, pueden agruparse en dos direcciones o líneas esenciales:
1º.- Hacia la descripción de las estrategias propiamente dichas y/o de
sus relaciones con otras variables. Algunos de sus objetivos son:
Definir y clasificar estrategias (Nainman, 1978; Ellis & Sinclair, 1996;
O Malley &Chamot, 1990, 1991; Oxford, 1990; Weinstein & Mayer,
1986; Pozo, 1990; Monereo, 1990; Bernad, 1992; Hernández y
Rodríguez, 1995, 1996; Hernández, F.L., 1998).
Relación de las estrategias con los tipos de tareas (O Malley, 1987;
Oxford, 1989, 1990; Chamot & Kupper, 1989; Nainman, 1975;
Labarrere, 1996).
Describir las preferencias estratégicas de los aprendices y sus
relaciones significativas con otros factores, influyentes en el proceso
de aprendizaje (sexo, edad, rendimiento académico, variables
individuales y de personalidad, estilos, etc.) (Oxford, Nykos &
Ehiman, 1988; Stemberg, 1992, citado por Hernández & Rodríguez,
1996; Huteau y Loarer, 1992; Hernández & Rodríguez, 1995;
Hernández, F.L., 1998, 2001; Blagoeva, D., 1999; Hernández, C.,
1999).
40
2º. Hacia la medición de la eficacia de determinados programas de
entrenamiento estratégico (a nivel experimental) (Weintein & Mayer,
1986; Perkins & Smith, 1990; Chamot & Kupper, 1989; Monereo, 1994;
Castelló, 1997; Castelló y Monereo, 1997, citados por Moreno, M, 2001;
Pulido, 2004).
Algunos resultados significativos de estas investigaciones son:
a- En relación con el uso de estrategias en el proceso de enseñanza
aprendizaje:
Todos los estudiantes en todos los niveles usan estrategias, pero
algunos o la mayoría de los aprendices, no están totalmente
conscientes de lo que usan o de aquellas que serían más
provechosas a emplear (Chamot & Kupper, 1989).
El uso de las estrategias por los diferentes aprendices, sugiere tanto
semejanzas como diferencias en el proceso de aprendizaje. Los
estudiantes parecen usar semejantes estrategias al abordar una tarea
de aprendizaje, pero diferentes tácticas (Nainman y otros, 1978).
Lo que diferencia a unos aprendices de otros, es la forma concreta en
que proceden a desplegar una determinada estrategia (las tácticas
que emplean) y las formas en que estas estrategias se conjugan
dentro de un área de actuación determinada, para apoyarse y
retroalimentarse mutuamente (Hernández & Rodríguez, 1996).
b- En relación con el uso de estrategias y la eficiencia del aprendizaje:
41
Los buenos aprendices toman ventaja sobre tareas potencialmente
útiles y si es necesario, crean nuevas situaciones. Ellos desarrollan el
aprendizaje de técnicas y estrategias apropiadas a sus necesidades
individuales, demostrando que, contrario a la creencia popular, el
éxito del aprendizaje es atribuible no tanto a un don innato, sino más
bien a un esfuerzo consciente y deliberación constante (Nainman y
otros, 1978).
Los buenos aprendices usan estrategias más apropiadas de acuerdo
al material de estudio, las tareas, sus propios objetivos, necesidades y
etapas de aprendizaje en que se encuentran (Oxford, 1989).
Los buenos estudiantes a la hora de aprender un conocimiento
declarativo nuevo, suelen recurrir a las estrategias de elaboración y
organización (Ganne, 1991).
Las estrategias de aprendizaje correlacionan significativamente con
los resultados del mismo, de modo que los buenos aprendices se
diferencian de los menos eficientes por las estrategias que usan, la
frecuencia con que las usan y el cómo y cuándo las usan (Hernández
& Rodríguez, 1996).
c- En relación con la enseñanza de estrategias de aprendizaje o con la
posibilidad de la promoción de su surgimiento y desarrollo:
42
Se puede enseñar a los estudiantes a utilizar estrategias de
aprendizaje eficaces, aunque no se sabe hasta qué punto estas
estrategias son transferibles a nuevas situaciones (Ganne, 1991).
Para enseñar a los estudiantes a usar estratégicamente sus recursos
en situaciones de aprendizaje, es necesario que previamente el
profesor sea capaz de aprender a enseñar estratégicamente los
contenidos curriculares (Monereo, 1994).
Las estrategias de aprendizaje pueden y deben enseñarse como
parte integrante del currículum general, dentro del horario escolar
(Duffy & Roehler, 1989; Monereo, 1992; en Monereo 1994).
Aún considerando las deficiencias metodológicas apuntadas con
anterioridad, estos resultados investigativos ofrecen datos que confirman la
relación significativa entre las estrategias de aprendizaje y la eficiencia del
mismo, por lo que se considera la necesidad de continuar realizando
estudios, que revelen el comportamiento estratégico de los estudiantes
durante la actividad de aprendizaje en el marco escolar. En última instancia,
los cambios ocurridos en secundaria básica, no persiguen otra cosa que
contribuir a garantizar un proceso de enseñanza-aprendizaje óptimo.
1.5. Consideraciones teóricas del presente estudio:
Tomando en consideración los elementos apuntados con anterioridad sobre
estrategias de aprendizaje, estamos en condiciones de esclarecer el punto
de vista de la autora al respecto, desde una posición materialista dialéctica,
43
asumiendo que para el estudio de estrategias de aprendizaje, es necesario
partir del enfoque histórico - cultural, considerado una prolongación de la
concepción marxista leninista del conocimiento.
Aunque desde el punto de vista histórico no es posible concebir el estudio de
las E.A., al surgir el enfoque histórico cultural, los estudios realizados por
estos autores, permiten apoyarnos en sus fundamentos teóricos, en tanto
sientan bases para una mejor comprensión de las estrategias de
aprendizaje.
Vigotski (1966, 1987, 1989) es sin dudas el máximo representante de este
enfoque, aportando una nueva interpretación psicológica de la naturaleza del
comportamiento humano y en especial del proceso de enseñanza
aprendizaje, en el que se consideran pautas:
La enseñanza, es considerada en este enfoque promotora de desarrollo para
promover la individualización y el auto - desarrollo, lo que presupone que se
necesita considerar el diagnóstico como condición de trabajo del docente,
para que aporte la información necesaria que facilite la enseñanza de
herramientas a los alumnos para desarrollarse a sí mismos. Y éste es, sin
dudas, el núcleo del paradigma “aprender a aprender”.
Se considera el aprendizaje como un proceso de interiorización, donde
ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha desarrollado en el
plano externo pasan a ejecutarse en el interno, constituyendo la clave para
entender el funcionamiento de este último. En tal sentido, las estrategias
44
también se aprenden a través de ese proceso y se considera que ellas
deben formar parte del currículo “siempre y cuando se diseñen actividades
internas que prefiguran la ejecución de cada estrategia completa” Rodríguez
y Álvarez, 2004, lo cual tiene una repercusión importante en el diagnóstico y
desarrollo de las estrategias de aprendizaje.
Se comparte además el criterio de que las relaciones que establece el
hombre con los objetos, está mediada por la relación que establece con los
otros en el proceso de comunicación; en consecuencia, se considera que el
aprendizaje depende también del contexto socio histórico concreto. La
autora, en tal sentido, apunta que uno de los factores esenciales para el uso
de estrategias de aprendizaje es precisamente el contexto en que tienen
lugar y que se correlaciona con la flexibilidad, como otro de sus atributos
fundamentales. Se puntualiza, que ellas son en sí mismas objeto de
aprendizaje y herramientas para obtenerlo.
La noción de”Zona de Desarrollo Próximo” (ZPD), definida como “…la
distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la solución de un problema, bajo la guía del adulto,
o en colaboración de un compañero más capaz” (Vigotski, S.L., 1987),
plantea las relaciones que se establecen entre aprendizaje y desarrollo. Esta
idea es esencial para que el docente considere el diseño de las actividades,
a partir del diagnóstico realizado; razón por la cual tiene no solo una
implicación teórica, sino también metodológica.
45
Por la incidencia del objeto de estudio de esta investigación, en el presente
trabajo, se destacan además otras concepciones teóricas de determinados
seguidores de Vigotski, en las que se destacan las ideas expresadas por:
Leontiev, Galperin, Rubenstein y Talízina y así mismo las expuestas en
consecuencia por autores cubanos como Castellanos, Rico, Silvestre y
Zilberstein, acerca del proceso de enseñanza - aprendizaje desarrollador.
De gran importancia para este estudio es la categoría actividad, sustentada
en la teoría de la estructura de la actividad, de Leontiev (1981), quien ratifica,
en especial, que la práctica juega el papel de la actividad y las diferentes
etapas en que se desarrolla. De manera que las E.A. serian aquellas
actividades con estructura de acciones que el individuo utiliza para
seleccionar, entender, construir, apropiar y usar la información que necesita
para garantizar su aprendizaje y asimismo el diagnóstico de éstas constituye
una actividad donde el maestro determina cuáles son esas acciones que el
alumno utiliza y en correspondencia interviene.
Por su parte, Galperin (1963), particulariza en su teoría de la formación
planificada y por etapas de las acciones mentales, la necesidad de que ante
cualquier acción, independientemente de su complejidad, es imprescindible
que estén presentes todas las partes de ella, o de lo contrario no es posible
que sea cumplida. Se requiere de una orientación que garantice al alumno,
saber cómo va a realizar la acción y cómo puede conocer y valorar la calidad
de la tarea, lo que inevitablemente tendrá que tenerse en cuenta al ser
diagnosticadas y desarrolladas las E.A.
46
Asimismo se toma en consideración el criterio de Rubenstein,S.L. (1969),
acerca de que la conciencia es producto y se desarrolla en la actividad, la
cual tiene una implicación importante en el aprendizaje estratégico, al
constituir uno de sus atributos esenciales.
Estas ideas, precisadas en el campo psicopedagógico por Talízina
(1987,1988) apuntan a que tanto el contenido como los procedimientos de la
actividad cognoscitiva deben separarse y fijarse en el proceso de
enseñanza, sin lo que el docente no puede formar la actividad cognoscitiva,
con orientación hacia el objetivo y en correspondencia, la necesidad de
encontrar las acciones intelectuales no conocidas, pero alcanzables para el
alumno; ideas estas que tienen una implicación metodológica en la
elaboración, procesamiento y análisis de los instrumentos del presente
estudio, así como para el diseño de la metodología que se propone y que se
corresponde con las reflexiones teóricas expuestas por autores cubanos
como Castellanos, 2000, 2002; Silvestre y Zilberstein 2000 y Rico, 2000
acerca del proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador.
Se ha hecho aquí un resumen de las teorías que constituyen antecedentes
en el estudio de la investigación y que, a su vez, son elementos importantes
a tener en cuenta en el tratamiento teórico y metodológico de las estrategias
de aprendizaje y su diagnóstico.
47
Las mencionadas categorías y leyes del enfoque histórico - cultural
constituyen la base, en esta investigación, para la fundamentación del
proceso de diagnóstico de las estrategias de aprendizaje.
En consecuencia con estos fundamentos teóricos se consideran:
Las estrategias de aprendizaje como: ciertos modos adquiridos
de uso de la actividad cognoscitiva individual que el individuo
utiliza deliberadamente, con intención de planificar de un modo
consciente o parcialmente consciente, la forma de solucionar
problemas que implican obtención de aprendizaje (Rodríguez,
2003), apuntando además, que se desarrollan en un contexto
determinado en relación con los otros (Salazar & Cala, 2004).
Conclusiones parciales.
La secundaria básica cubana ha sido sometida a profundas
transformaciones desde la década del 60, concretando sus mejores
experiencias en el “Modelo Proyectivo de Secundaria Básica”, puesto en
práctica desde el curso 2003-2004, introduciéndose en él conceptos
enteramente nuevos que potencian una mayor atención del alumno como
centro del proceso y que demandan de un cambio en la concepción,
dirección y ejecución del proceso de enseñanza aprendizaje. Se presenta
así ante muchos el paradigma “aprender a aprender”, como vía para
solucionar dichos problemas.
48
En síntesis, los contenidos abordados en este capítulo, constituyen núcleos
teóricos esenciales para el estudio científico y para el objetivo de esta
temática y en consecuencia, elemento medular para el diseño de la
metodología que como parte de este trabajo, se expone en el capítulo tres.
49
II “ESTADO ACTUAL DEL
DIAGNÓSTICO DE LAS
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE DE LOS
ALUMNOS DE PINAR DEL
RIO, COMO EXPRESIÓN DE
LA NECESIDAD DE CAMBIO”
CAPÍTULO 2. ESTADO ACTUAL DEL DIAGNÓSTICO DE LAS
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DE PINAR DEL
RIO, COMO EXPRESIÓN DE LA NECESIDAD DE CAMBIO
Una vez establecidos los fundamentos teóricos, se trabajó en el análisis del
estado actual de las estrategias de aprendizaje utilizadas por los alumnos en
las secundarias básicas de Pinar del Río, así como en el grado de
preparación de los docentes para diagnosticar y promover las mismas en
este nivel de enseñanza, para lo que se aplicó un conjunto de instrumentos
que permitieron constatar el problema y que se exponen en el presente
capítulo.
Ello conllevó a la selección de una muestra intencional que permitiera
obtener la información que se requería, en correspondencia con el objetivo
trazado.
2. 1 Muestra.
Para este estudio se utilizó una muestra, intencionalmente extraída de la
población de secundarias básicas urbanas del municipio de Pinar del Río,
compuesta por tres de ellas. En la selección de las mismas se tuvo en
cuenta el funcionamiento de las siguientes variables, criterialmente
determinantes para su inclusión:
(1) Formación idónea de su personal docente, tomando en consideración
que todos sean personal graduado universitario.
50
(2) Cumplimiento de indicadores de eficiencia de calidad en la escuela
(asistencia, retención y promoción, expresados en correspondencia con
las metas estatales establecidas al efecto).
(3) Dominio que tienen los maestros de la caracterización de sus alumnos,
expresado en conocimiento sobre la problemática de aprendizaje, que
contenga tanto las dificultades como las potencialidades, motivación
hacia la actividad de estudio, características del medio familiar y niveles
de intervención coherentes con la caracterización realizada.
(4) Estabilidad del claustro, considerando una permanencia en el centro de
al menos dos cursos y que transiten con sus alumnos (5) organización e
higiene escolar, asumiendo que exista una concepción adecuada del
horario del día, a partir de los requerimientos establecidos al efecto.
La selección intencional de las escuelas a investigar en el presente estudio,
bajo estos criterios responde, en primer lugar, a la necesidad de
determinación de una muestra de estudiantes de grupos extremos en
cuanto a rendimiento académico (alto y bajo rendimiento en este caso), que
esté sometida a la influencia de factores equivalentes en variables
relevantes para nosotros, tales como experiencia de los docentes, eficiencia
histórica de la escuela, titulación de sus maestros, asistencia de los
alumnos, organización escolar, conocimiento diferencial que los maestros
poseen respecto a los alumnos, etc, al menos en lo que a las variables
mencionadas se refiere y que a juicio de la autora, son condiciones externas
que pudieran influir sobre el aprendizaje estratégico. En segundo lugar, al
51
hecho de poder seleccionar a los alumnos constituyentes de grupos
extremos no solo a partir del índice académico cuantitativamente
determinado, sino también, utilizando el criterio evaluativo de sus docentes
(como se explica más adelante) para fundir una apreciación formalmente
determinada por ciertas reglas de decisión, implicadas en el uso de claves
de calificación y ponderación de rangos ordinales (índice académico), con
los juicios de valor ordinales que emite el maestro por lo común, apoyándose
en criterios que a menudo no son verbalizables, pero que sí, en cambio, son
muy actuantes en el transcurso de un proceso típico de dirección y control
de la enseñanza-aprendizaje. Por esto, era necesario trabajar en escuelas
donde el claustro tuviera determinada estabilidad y un dominio adecuado del
diagnóstico de sus alumnos.
Los juicios criteriales para la inclusión de escuelas en nuestra muestra,
fueron emitidos por 5 metodólogos provinciales y 7 municipales, a través de
una encuesta (ver anexo 2) que contiene las variables descritas con
anterioridad, acompañada cada una de ellas de una escala valorativa. A
partir del registro y análisis de los resultados de las escalas, se tomó como
regla de decisión incluir en la muestra de escuelas, aquellas que fueron
evaluadas entre 4 y 5 por el 80% o más de los metodólogos encuestados.
En la muestra intencional así definida, quedaron la ESBU: “Carlos Ulloa”, la
ESBU: “Combate de Bacunagua” y la ESBU “Julio A. Mella” (ver anexo 2 a).
52
A su vez, el estudio completo se realizó en dos momentos, para cada uno de
los cuales fueron seleccionados diferentes grupos muestrales. Tales
subgrupos muestrales fueron, en todos los casos, de octavo grado, ya que
tuvimos en consideración que es este habitualmente, el grado que mayores
dificultades ha presentado en los indicadores tradicionales de calidad de la
educación (asistencia, retención y promoción) y es, además, donde se
incorporan las nuevas asignaturas y contenidos de este nivel de enseñanza.
En cada momento, las muestras seleccionadas se tomaron haciendo una
combinación de muestreo intencional y aleatorio. Para semejantes
combinaciones, se consideró:
- Tomar en cuenta los criterios valorativos de los maestros de octavo grado
sobre cada uno de sus alumnos, de modo que los mismos pudieran ser
clasificados en una escala valorativa de 3 a 1. En dicha escala, la
categoría 3 se correspondía a los alumnos de alto rendimiento,
considerando a aquellos que cumplen los objetivos del grado y nivel
con éxito; la categoría 2, se correspondía con los considerados como de
resultados medios; o sea, aquellos que cumplen los objetivos del nivel
y grado con alguna dificultad, y la categoría 1, a aquellos alumnos
evaluados como de bajo rendimiento, teniendo en cuenta que no
cumplen con los objetivos o lo hacen presentando dificultades
sistemáticamente (ver anexo 2 b). En todo caso, se considera que los
alumnos pertenecientes a esta última categoría, aunque finalmente
pueden llegar a cumplir los objetivos del grado, presentan dificultades
53
sistemáticamente para lograrlo. Esta evaluación fue realizada por los
profesores del claustrillo en el primer momento y por los profesores
generales integrales de cada grupo en la segunda medición, tomando en
consideración el propio proceso de transformaciones que está teniendo
lugar en las secundarias básicas.
- A partir de este momento, en cada caso, se determinaron dos grupos
extremos (alto y bajo rendimiento; o sea, categorías 3 y 1), según criterio
de los maestros.
- Posteriormente se realizó un análisis del índice académico general así
como del obtenido en las asignaturas de Español, Historia y Matemática
en séptimo grado (las que han sido consideradas priorizadas y de las
cuales emanan los Programas Directores), por la importancia e
implicación que tienen para el resto de las asignaturas. Tomamos en
consideración además, los resultados de los exámenes sin los puntos
correspondientes al criterio del profesor, ni de las revalorizaciones.
- Consideramos, finalmente, como alumnos de alto rendimiento, a
aquellos que, siendo seleccionados por los maestros en este grupo,
tuviesen un índice general superior a los 9,5 puntos y 9 o más en las
asignaturas específicas de Español, Historia y Matemática. A su vez,
consideramos como de bajo rendimiento, a aquellos que inicialmente
fueron seleccionados como tal y su índice académico no rebasase
los 8 puntos y que tuviesen menos de 7,5 puntos en las asignaturas
54
antes mencionadas, por ser consideradas rectoras en el proceso de
formación de la enseñanza general obligatoria, a la que pertenece la
secundaria básica, lo que estuvo determinado por el propio objeto de la
investigación. A partir de este último procedimiento clasificatorio, quedó
definitivamente constituida la muestra en su dicotomía de grupos
extremos. La estructura final de la misma, quedó conformada del modo
que a continuación se relaciona en la tabla que sigue más abajo.
Tabla 1. Relación de la cantidad de muestra de alumnos utilizada, para
cada momento del presente estudio:
Total de alumnos
Alto rendimiento
Bajo rendimiento
1er momento: Antes de las transformaciones.
N = 234
n = 96
N = 138
2do momento: Luego de las transformaciones
N = 135 N = 60 N = 75
Para el primer momento, se seleccionó una muestra de 234 alumnos, de una
población total de 756 sujetos. Para el segundo momento del estudio,
después de estarse materializando las transformaciones, se seleccionó una
muestra de 135 estudiantes del propio nivel y grado, de una población de
450
Para el caso particular de la exploración en profundidad de los docentes,
para determinar su preparación para diagnosticar las estrategias de
aprendizaje, se tomó como criterio, sólo que estuviesen ejerciendo la
docencia en este nivel de enseñanza, en los centros seleccionados. Otras
55
características ya habían sido tenidas en cuenta para determinar en qué
centros realizar el estudio. Fueron seleccionados en total 32 docentes.
Asimismo se entrevistaron a 19 docentes del Instituto Superior Pedagógico:
“Rafael Ma de Mendive”, con el objetivo de conocer los criterios y opiniones
sobre el abordaje del tema relacionado con las estrategias de aprendizaje y
su diagnóstico, en las disciplinas y asignaturas que imparten.
La exploración de la realidad se realizó en dos direcciones fundamentales,
una primera relacionada con el nivel de preparación de los maestros para el
diagnóstico de las E.A. y una segunda, relacionada con el uso propiamente
dicho de las E.A por parte de los alumnos; en este caso de las secundarias
básicas de Pinar del Río. Los resultados obtenidos en esta exploración son
los siguientes:
2.2 Resultados obtenidos en los docentes.
Resultados obtenidos en la revisión de documentos.
Con el objetivo de constatar la valoración del estado actual de la preparación
de los docentes, en función del diagnóstico de las E.A., se decidió realizar un
análisis de los planes de estudio donde se constató que la temática que
se aborda, no ha constituido objeto de atención en los diferentes planes de
estudio, excepto en el actual Plan C transformado, aplicado en la formación
de maestros generales integrales de secundaria básica, en su versión
2003/004, donde se explicita la formación de E. A, que permitan enseñar a
aprender, sin que este se derive de forma sistémica en cada año académico.
56
No obstante, en los contenidos no se puntualiza la intencionalidad del
aprendizaje de estrategias, haciéndose mención solamente de la necesidad
de trabajo independiente, sin que las indicaciones para lograrlo sean
concretas. Una situación similar se presenta en la propia enseñanza, a
pesar de que en las transformaciones actuales, las que contemplan esta
problemática como uno de sus objetivos, no se han dado cambios
curriculares que favorezcan el diagnóstico y la promoción estratégica,
referida desde la totalidad de las asignaturas y sus respectivos contenidos.
Asimismo, se pudo comprobar que en los entrenamientos metodológicos
conjuntos efectuados, no constituyó la promoción de estrategias un objetivo
a alcanzar.
Criterio de los docentes de la Facultad de Formación de
Profesores Generales Integrales de Secundaria Básica, sobre las
estrategias de aprendizaje y su diagnóstico, en sus disciplinas y
asignaturas.
Las entrevistas realizadas a profesores de la Facultad de Formación de
Profesores Generales Integrales de Secundaria Básica, en el ISP: “Rafael
Ma de Mendive” tuvieron como objetivo, conocer criterios y opiniones sobre
el abordaje del tema relacionado con el proceso de diagnóstico de las
estrategias de aprendizaje, en las disciplinas y asignaturas que imparten.
El grupo fue conformado por seis profesores de Formación Pedagógica
General, siete de asignaturas priorizadas (Matemática, Español e Historia) y
seis de otras asignaturas.
57
La entrevista aplicada aparece en el anexo 3 y su aplicación permitió
constatar que:
• Solo en la disciplina de Formación Pedagógica General se aborda el
tema de las estrategias de aprendizaje, no obstante, no se puntualiza lo
referido a su diagnóstico.
• En su totalidad, consideran que el contenido de los programas es
insuficiente para la preparación teórico - metodológica de los docentes
de secundaria básica.
• La mayoría (92%), refiere la necesidad de que se establezcan
indicaciones sobre las E. A., cuáles son, cómo diagnosticarlas y
promoverlas e indicaciones para lograrlo.
• Se sugiere la necesidad de capacitar a los docentes para enfrentar
dicha tarea.
Conocimiento de los docentes de secundaria básica sobre
las estrategias de aprendizaje y su diagnóstico.
Con el objetivo de conocer el nivel de preparación de los docentes de
secundaria básica, sobre el diagnóstico y promoción de estrategias de
aprendizaje en sus alumnos, se aplicó la encuesta que aparece en el anexo 4.
Como resultado del análisis realizado, a partir de la información obtenida con la
encuesta aplicada a nuestra muestra de docentes de secundaria básica, se
pudo constatar en los mismos una marcada insuficiencia de su preparación en
el tema, la cual quedó expresada prácticamente en cada una de las categorías.
Resulta curioso que los docentes, en su generalidad, hacen referencia a no
haber recibido preparación alguna sobre el tema. Aunque desde el año 1999 se
58
hace referencia a la necesidad de un aprendizaje estratégico en documentos
ministeriales de nivel nacional, el tema no aparece en el currículo de formación
de profesores hasta el año 2003; de modo que los profesores en ejercicio no
han recibido formación curricular al respecto. Por lo visto, tampoco formación
postgraduada por lo que, de hecho, esto deviene en una incoherencia curricular
no resuelta. Sólo tres de ellos han recibido al menos un curso de superación o
han debatido sobre el tema, aunque insertado en otras temáticas. Sin embargo
solo uno, para un 3.12%, logra identificar todos los atributos sobre la
conceptualización de estrategias de aprendizaje y 12 hacen referencia a que sí
resulta necesario diagnosticarlas (para un 37.5%),
La inmensa mayoría (20 de ellos, para un 62.5%), puntualiza no saber si son
necesarias o no (las E. A.). Esto se corresponde con el desconocimiento
expresado en la primera y segunda categorías.
Cuando se hace el análisis de las acciones necesarias para diagnosticar las
estrategias, es significativo que todos apuntan al menos una de ellas, lo que
no implica necesariamente que, como elemento en sí mismo, constituya un
diagnóstico del aprendizaje estratégico. No obstante, solo el 28 % (9), logra
identificar al menos dos acciones, lo que nos permite sugerir que existe en
este sentido un desconocimiento de las acciones para el diagnóstico de
estrategias, que pudiera estar relacionado con los resultados obtenidos en la
investigación empírica realizada por Hernández, N. (2005) en este propio
nivel de enseñanza, que puntualiza que sólo se realizan acciones aisladas
59
por los docentes en este sentido, a partir de la lógica de las asignaturas y de
manera independiente, sin que se exprese una intencionalidad al respecto.
2.3 Resultados obtenidos en los alumnos.
La exploración a estudiantes se realizó a partir de la aplicación de un
instrumento de autorreporte, el que se confeccionó teniendo en
consideración los elementos teóricos expuestos en el capítulo anterior,
especialmente, a partir del análisis de la bibliografía, (Torroella,1988;
Oxford,1990; Rodríguez ,1991, 2003; Monereo et al , 1994; Hernández &
Rodríguez, 1995;Esteban, Ruiz y Cerezo, 1996, Salazar & Rodriguez,1999 y
Puentes & Rodriguez, 1999), así como de la aplicación de otros
procedimientos de recogida de información tales como consultas informales
a especialistas, a otros investigadores del tema y a algunos estudiantes de
alto rendimiento conocidos por el investigador.
Para conformar definitivamente el cuestionario, se efectuaron consultas a
especialistas y un pilotaje en una muestra de 60 alumnos de secundaria, con el
fin de comprobar su asequibilidad y comprensión.
Los criterios recogidos tanto por los especialistas como por los estudiantes, nos
permitieron reestructurar el cuestionario, al menos, con la validez de contenido
esperado, quedando así su versión definitiva con un total de 47 ítems
(dimensiones) y 5 áreas (ver anexo 5 sobre áreas e indicadores y 6 para el
cuestionario en su versión definitiva).
60
Se solicita además, en el propio cuestionario la demanda de cooperación y las
instrucciones para responder, a partir de la escala valorativa, con cinco
opciones (anexo 6) y con el instrumento definitivo.
Se reconoce, tal y como se precisa en el capítulo 1, que este nivel de
enseñanza se encuentra en transformación en el transcurso de la constatación
del problema, en el que se introduce el nuevo modelo de secundaria básica,
por lo que las circunstancias antes descritas tienen una implicación
metodológica que condiciona la aplicación del cuestionario en dos momentos
(antes y después).
2.3.1 Procedimientos empleados para el procesamiento de los datos.
El paquete estadístico empleado para el procesamiento de los datos, en los
tres momentos, fue el NCSS, en su versión de 1987 y el SED, de 1995. El
procedimiento estadístico empleado fue la prueba “t” o de Student, para
medias de grupos independientes. El nivel de significación empleada fue el
de 0.05, salvo que, en el propio texto, se especifique lo contrario.
Las variables analizadas fueron:
- Estrategias y tácticas de aprendizaje reportadas por el alumno en su
relativa utilización (preferencias e intensidad).
Para procesar los datos se hizo la conversión de ítems negativos, en lo
referido a connotación estratégica, en positivos (en lo referido al valor
numérico de su escala ordinal), buscando el mismo sentido del análisis. Por
ejemplo cuando el ítem es negativo, o sea la estrategia no favorece el
61
desarrollo del aprendizaje, si la respuesta del alumno es 4, que según la
escala significa “casi siempre”, se sustituyó por el valor de 2, que en la
escala significa “casi nunca”. De esta manera, el ítem cobra el sentido
contrario necesario a las características de nuestro análisis.
2.3.2 Resultados obtenidos a partir del procesamiento de la información
del cuestionario de autorreporte.
Intensidad de uso de estrategias de aprendizaje de los alumnos de alto y
bajo rendimiento ANTES de las transformaciones de Secundaria Básica.
Como puede apreciarse en la tabla 2(ver próxima página), extraída del anexo 7,
los puntajes al cuestionario en cuatro de las cinco áreas mencionadas
discriminan a favor de los alumnos de alto rendimiento. Sólo en el área referida
al procesamiento preliminar de la información no se reportan diferencias
significativas, lo que presupone un comportamiento similar por estos grupos de
alumnos, diferenciándose esta situación solamente en la táctica 1, “buscar y
organizar todos los materiales, antes de comenzar a estudiar”, (ver anexos 6 y
7, para el contenido de las tácticas y el procesamiento estadístico
respectivamente).
Tabla 2. Intensidad de uso de áreas estratégicas por alumnos de grupos
extremos.
Alto rendimiento Bajo rendimiento
Variable y Contenido N Media DS N Media D S Valor t I Procesamiento preliminar de la información 96 3.72 .683 138 3.57 .625 1.48 II Disposición para la recepción de la información. 96 3.88 .573 138 3.57 .597 3.83 ** III Toma de notas 96 3.54 .410 138 3.29 .591 3.48 **
62
IV Lectura 96 3.73 .611 138 3.54 .660 2.17 * V Procesamiento Constructivo de la información.
96 3.72 .344 138 3.45 .427 10.28 **
Leyenda: * Diferencias significativas al 0,05 **Diferencias significativas al 0.01
Si establecemos una comparación global de esta tabla con la anterior, lo
primero que llama la atención es su similaridad. En efecto, de nuevo los
alumnos de alto rendimiento reportan puntajes significativamente superiores a
los alumnos de bajo rendimiento, con independencia de que ahora lo que se
está midiendo es el uso relativo de estrategias de aprendizaje, siendo
particularmente dramática esta diferencia en lo que se refiere al área de
“procesamiento constructivo de la información”. La única excepción reside en el
área de estrategias, referida a “procesamiento preliminar de la información” que,
aunque recibe también puntajes superiores en alto rendimiento, no alcanza a
ser significativo.
Realicemos un análisis pormenorizado:
El área de disposición para la recepción de la información registra
diferencias significativas entre unos y otros, en el valor de 0.01, a favor de los
alumnos de alto rendimiento. Es como si, en cierto sentido, los alumnos de A.R.
estuvieran más activados para la recepción de la información que sobrevendrá.
¿Pudiera quizás decirse que “mejor sintonizados”? Es posible, pero en realidad,
no lo sabemos. Si fuera así la explicación podría estar tanto en una dimensión
de mayor motivación, la cual elevaría el umbral de activación, como en la
dimensión de una cierta “experiencia previa” que les signaliza cuándo y cuánto
deben activarse (concentración de la atención) para mejor recepcionar una
63
información significativa. De nuevo carecemos de posibles referencias al
fenómeno en la literatura consultada.
Según el análisis realizado a partir de los resultados expuestos en el anexo 7,
donde se descompone cada una de las áreas en los items que la conforman, se
reporta que tanto los alumnos de alto como los de bajo rendimiento tienen como
preferencia la táctica referida a que, previo a cualquier actividad tratan de
aclarar bien los objetivos que persiguen, sin reportarse diferencias entre ellos.
Esto pudiera relacionarse con la existencia de una tendencia en los profesores
de orientar el objetivo en cada una de las actividades docentes en los diferentes
niveles de enseñanza, criterio que ha sido corroborado en investigaciones
recientes en la provincia (Antela, 2005; Martell, 2005; Woong, 2005; y
Hernández. N, 2005). No existe en el resto de las ” tácticas “ similitud en el uso
preferencial por unos y otros aprendices, excepto que los alumnos de alto
rendimiento hacen un mayor uso de otras tácticas que van dirigidas a la
orientación consciente (v.g.: organizar los conceptos buscando las
semejanzas y diferencias entre los mismos), lo cual tiene una implicación
importante en el aprendizaje estratégico, dado no sólo por lo que significa para
el mismo la utilización de recursos de orientación consciente sino y sobre todo,
por la puesta en práctica del pensamiento como proceso cognoscitivo
superior, que sólo puede acceder a las abstracciones y generalizaciones a
partir de actos de comparación, precedidos por sistemáticas operaciones de
análisis y síntesis. Más adelante esto se corroborará, cuando se analicen las
tácticas de organización de la materia de estudio.
64
En la toma de notas, se reportan tanto diferencias como semejanzas en el
ordenamiento de las tácticas al nivel de área, expresándose diferencias
significativas a favor de los alumnos de alto rendimiento, condicionadas
probablemente por factores de exigencias y contextos de enseñanza
artificialmente organizada, a las que hace referencia Hernández, N. (2005), la
que puntualiza que en este nivel de enseñanza solo se orientan al nivel
declarativo y otras, por diferencias de ambientes familiares y de particularidades
individuales del sujeto. Si los docentes tuvieran la tendencia a prestar atención
al proceso tanto como al resultado, el alumno se vería obligado a reflexionar
tanto sobre lo que va obteniendo como sobre cómo lo va obteniendo. Así se
lograría una cierta reflexión “primaria” e in situ, sobre sus propios procesos
cognoscitivos en el momento de desplegarlos para aprender. Esta reflexión le
iría conduciendo paulatinamente a una productiva metacognición, típica del
paradigma de “aprender a aprender”.
En investigación de Bonilla (2005) sobre una muestra de estudiantes de
preuniversitario, los alumnos de alto rendimiento reportaron una mayor
influencia de sus familias en la adquisición de las estrategias de aprendizaje
que ellos utilizaban. No obstante, faltan consideraciones al respecto en la
bibliografía consultada. De hecho, podemos suponer que con un paradigma de
aprender a aprender sistemáticamente desplegado en la escuela, se podría
extender considerablemente el espectro y calidad de las estrategias eficientes
utilizadas por los alumnos. Nótese, finalmente, que esto reafirma la idea de que
los alumnos de alto rendimiento hacen un mayor uso de estrategias y
65
tácticas que les reportan mayor eficiencia a su aprendizaje en relación con los
de bajos rendimientos.
El área de tácticas y estrategias referidas al procesamiento constructivo de la
información, reporta diferencias extremadamente dramáticas entre ambos
grupos de alumnos, según los valores t (remítase a los anexos 6 y 7 para
contenido y resultados expuestos). Puede apreciarse que los alumnos de alto
rendimiento hacen un uso preferencial de aquellas estrategias dirigidas a la
aplicación y transferencia de la información, en las cuales se usa la
reflexión, el pensamiento y en el mismo sentido en que ya lo habíamos
apuntado más arriba.
Por otra parte, las tácticas dirigidas al procesamiento mnémico de la
información, son utilizadas indistintamente por unos y otros, lo que pudiera estar
determinado porque la enseñanza esté exigiendo de ellos la reproducción
estrechamente memorística, reforzando la idea expresada acerca de que: “El
aprendizaje escolar es concebido en términos de acumulación de conocimientos
y experiencias, como ejercicio de memorización y repetición”, colectivo de
autores, citados por Castellanos, 2002 y coincidiendo con criterios de González,
V y otros 1995.
Por otro lado, es oportuno puntualizar que existe en ambos tipos de alumnos el
uso de tácticas, dirigidas al control de los resultados de su propio aprendizaje y
no del proceso a través del cual lo va adquiriendo; por lo que al parecer existe
una tendencia a prepararse para obtener un resultado y no para controlar el
propio proceso de aprendizaje, que coincide con los resultados que sugieren
Silvestre, 1997; Zilberstein, 1998 y Hernández, N., 2004, en los que se hace
66
mención a que los docentes controlan los resultados del aprendizaje sin
contemplar las características del proceso. Esto pudiera tener además una
cierta relación con lo expuesto por Castellanos en la obra citada, al referir que la
valoración que hacen los alumnos de este momento, es a partir de los
resultados obtenidos y la calificación que de ellos hacen sus profesores, sin
mediar reflexiones sobre sus propios procedimientos para alcanzarlos.
Los alumnos de bajos rendimientos académicos, hacen un uso que
parece indiscriminado de tácticas eficientes e ineficientes por igual (casi pudiera
decirse que estudian con procedimientos seleccionados sobre la base de
ensayo y error), a diferencia de los de alto rendimiento, que hacen un mayor uso
de las estrategias consideradas por la bibliografía como “de mayor eficiencia”.
Por supuesto, esto tiene una importante connotación estratégica, ya que la
formación de habilidades relacionadas con el control constituye un componente
esencial de la actividad intelectual superior, por medio de la cual tiene lugar la
autorregulación.
En el caso de la lectura, los alumnos de alto rendimiento hacen un uso
significativamente mayor de las tácticas propias de una lectura comprensiva
eficaz, mientras que los de bajo rendimiento utilizan indistintamente tácticas
buenas y malas (ver anexo 7). Resultados semejantes se obtuvieron por
Salazar, 1999 en este nivel de enseñanza, lo que nos lleva a considerar con
mucha más fuerza la postulada existencia de una relación importante entre el
uso de estrategias y tácticas eficientes de lectura y la eficiencia en el
aprendizaje. Recordemos que la lectura comprensiva constituye, posiblemente,
67
la estrategia de aprendizaje más general en el repertorio de cualquier grupo
humano sumergido en la actividad de estudio.
Tomando en consideración los elementos expuestos hasta el momento, se
reafirma la idea de que los alumnos de alto rendimiento no solo tienen un mayor
espectro de variedades de estrategias de aprendizaje, sino que además, usan
las diferentes tácticas componentes de las mismas con una mayor intensidad,
de modo que le reporten mayor eficiencia a su aprendizaje. Este resultado es
coincidente con el obtenido por Salazar, 1999, Hernández & Rodríguez, 1995;
Hernández, F. L., 1998 y Blagoeva, 1999, en diferentes niveles de enseñanza
en nuestro territorio.
Incidentalmente, si se considera que el despliegue de estrategias se realiza
fundamentalmente en el contexto de la actividad de estudio y se reconoce la
función de la escuela y específicamente del maestro, como director del proceso
de enseñanza - aprendizaje, entones es necesario indagar sobre el nivel de
preparación de los maestros en el paradigma general de “aprender a aprender”.
De hecho, una insuficiente preparación al respecto, tanto del maestro como de
las estructuras de supervisión del proceso escolar, puede ser la fuente de toda
una indeseable situación.
Intensidad de uso de estrategias de aprendizaje de los alumnos de alto y
bajo rendimiento DESPUÉS de las transformaciones de secundaria básica.
68
Tabla 3. Análisis de intensidad de uso de estrategias, en grupos extremos N = 135
Alto rendim. (60) Bajo rendim. (75) No.de área
Nombre Media S.D: Media S.D. Valor de t
I Procesamiento preliminar de la información.
3.33 .636 3.06 .865 2.08*
II Disposición para la recepción de la información.
4.00 .582 3.07 1.035 6.64**
III Toma de notas 3.29 .411 3.10 .569 2.25*
IV Lectura 3.34 .552 3.17 .813 7.04**
V Procesamiento constructivo de la información.
3.55 .352 3.07 .510 6.45**
Leyenda: ** Diferencias significativas al 0.01 * Diferencias significativas al 0.05
Todas las áreas reportan diferencias significativas a favor de los alumnos de
alto rendimiento, lo que coincide con este propio estudio antes de las
transformaciones y que nos hace pensar en la idea, de que, a pesar de la
posibilidad de atención individualizada luego de las transformaciones, se
mantienen las diferencias entre los alumnos de alto respecto a los de bajo
rendimiento, lo que pudiera estar condicionado, entre otras cosas, por no
haberse realizado cambios en los procederes didácticos en la dirección del
proceso de enseñanza aprendizaje. Se reconoce que la incorporación,
instrumentación y ejecución de las transformaciones posee diferentes
momentos de asimilación. En el presente estudio, lo que se está
describiendo no son las transformaciones en sí, sino algunas aristas de su
puesta en práctica.
69
Obsérvese que el área referida al procesamiento preliminar de la
información reporta diferencias significativas entre unos y otros alumnos al
valor de 0.5, siendo los ítems contenidos en esta área, relevantes en cuanto
al aprendizaje estratégico ¿Cómo se comportan a nivel de área, las posibles
tácticas y estrategias específicas? Veamos un análisis pormenorizado del
área y sus componentes:
Tabla 4. Intensidad de uso del Procesamiento preliminar de la información, por grupos extremos.
Alto rendimiento Bajorendimiento No y contenido de táctica
media orden media orden
Valor de t
1 busco y organizo los materiales antes de comenzar a estudiar
4.08 2 2.84 4 4.92**
2 utilizo un lugar habitual para estudiar 4.28 1 3.32 1 3.91**
3 no se ordenar la bibliografía 3.45 3 2.78 5 2.52*
4 me gusta ordenar el contenido... 2.4 5 3.28 2 4.76**
5 me cuesta trabajo integrar el contenido 2.48 4 3.09 3 0.61
Leyenda: ** Diferencias significativas al 0.01 (valor de t superior a 2.58) * Diferencias significativas al 0.5 (valor de t superior a 1.96) Tal y como puede apreciarse en la tabla anterior, se reportan en la mayoría
de sus tácticas diferencias en su orden e intensidad de uso. Solo en el item
5, que plantea comprender cada elemento aislado de la materia, pero con
trabajo para integrarlos, no reporta diferencias. Y no reporta diferencias,
porque los puntajes son mínimos, tanto en los alumnos de alto rendimiento
como en los de bajo, lo que pudiera estar condicionado por las propias
formas de enseñanza que se han puesto en práctica en condiciones
concretas, a partir de la concepción de asignaturas compartimentadas o
70
yuxtapuestas, lo cual conduce, obligatoriamente, también a la impartición de
contenidos yuxtapuestos y de muy difícil integración para el alumno.
Los alumnos de bajo rendimiento tienen menor capacidad para planificar su
propia actividad de aprendizaje y a nuestro juicio, podría ser esta una de las
causas que esté atentando en el trabajo del maestro, debido al insuficiente
conocimiento sobre las características de este tipo de alumnos.
Retornemos al análisis “área a área” de la anterior tabla 3. Vale destacar el
hecho de que el área referida a la disposición para la recepción de la
información reporta, al igual que antes de las transformaciones, diferencias
estadísticamente significativas al nivel de 0.01. Esto evidencia que los
alumnos de A.R. no solo se disponen activamente para recepcionar la
información, sino que, al mismo tiempo, hacen un uso mayor de aquellas
estrategias que van dirigidas a una orientación consciente, que mantiene los
procesos cognitivos vinculados con el objetivo trazado inicialmente. En
todos los casos, el valor de las medias de los alumnos de AR, es superior a
las de BR. Sólo la táctica referida a “revisar las notas de clase antes de las
clases” (7), no reporta diferencias entre estos alumnos, lo que pudiera estar
dado porque las exigencias de la enseñanza no lo estén demandando de
ellos, como productiva forma de articulaciones sistematizadoras inter-clases
(ver anexo 8).
Los alumnos de AR y BR no solamente se diferencian por la preferencia
relativa de uso de las diferentes tácticas, sino también, por la selección que
71
de ellas hacen según la efectividad que reportan. Esto parece tener
además una implicación importante en el aprendizaje estratégico, por ser el
carácter consciente un atributo esencial del mismo, que permite un mayor
desarrollo en el proceso de autorregulación y por tanto una implicación
personal en su formación. Se trata entonces, de lo que pudiéramos llamar
dimensión formativa del aprendizaje.
El área de toma de notas mantiene, después de las transformaciones, las
diferencias significativas a favor de los alumnos de alto rendimiento. Esto
resulta interesante, si tomamos en consideración que el uso de las nuevas
tecnologías y las formas en que se imparte la enseñanza en este nivel,
requieren una mayor utilización de ellas. Pudiera, además, estar condicionado
por las razones aducidas por Hernández, N. (2005), la que puntualiza que tanto
los profesores de las video clases como los de las tele clases, así como los
propios profesores en el aula solo indican cuándo “copiar” o tomar notas, sin
particularizar en cómo hacerlo ni controlar el proceso de ejecución y el resultado
del mismo. En el anexo 8, se aprecia el uso indistinto de tácticas o estrategias
que son consideradas positivas o negativas, en cuanto a eficiencia del
aprendizaje y sin embargo, son utilizados por unos y otros estudiantes. ¿Puede
estarse propiciando su uso por los propios profesores? Se aprecia que, en
sentido general, los alumnos de A.R. se diferencian de los de B.R. en tomar
notas con sus propias palabras, mientras que los de bajo rendimiento refieren
atender y luego copiar por sus compañeros y hacerlo sólo cuando el profesor
dicta. Esto puede darse por múltiples causas, bien por un insuficiente desarrollo
de la habilidad, bien por ciertas limitaciones en la determinación de lo esencial y
72
necesitar más tiempo para hacerlo. Estas características, según Neumer
(1981), son típicas de los alumnos de bajo rendimiento, pero a juiciode la
autora, parecen estar condicionadas, además, porque los alumnos que las
portan no han sido objeto de atención individualizada por los docentes, al
menos de manera intencional o efectiva. Por supuesto que aquí también
pueden estar interviniendo variables personalísticas de las analizadas más
arriba, como motivación, autovaloración, etc. En realidad, no podemos olvidar
que este es un fenómeno complejo y multifactorialmente condicionado, de modo
que cualquier análisis pormenorizado siempre tendrá que ser, al mismo tiempo,
circunstancial.
Al analizar los resultados de la tabla referida al análisis de la intensidad de
uso de estrategias, se aprecia que en el área de lectura comprensiva
existen diferencias significativas entre unos y otros de los alumnos
muestreados, pudiéndose apreciar también, en la intensidad y el
ordenamiento que hacen de sus tácticas a nivel de área. Obsérvese en tabla
que aparece a continuación:
Tabla5. Intensidad de uso de la lectura comprensiva, por grupos extremos
Alto rendimiento Bajo rendimiento No y contenido de táctica
media orden media orden
Valor de t
22 al leer voy anotando lo importante 3.88 3 2.97 3 3.44**
23 a menudo no conozco el significado de las palabras, mi lectura es lenta
3.16 7 2.1 5 4**
24busco las ideas esenciales en cada párrafo 4.05 1 2.97 3 4.40**
25 releo muchas veces para entender 4.01 2 3.32 1 3.12**
26 me es difícil extraer las ideas esenciales 3.58 5 2.33 4 4.78**
27 me detengo a reflexionar sobre lo que leo 3.26 6 3.28 2 0.07
73
28 voy subrayando las ideas importantes 3.76 4 2.97 3 3.07**
Leyenda: ** Diferencias significativas al 0.01
* Diferencias significativas al 0.05
Salvo el ítem referido a que “cada cierto tiempo se detienen a reflexionar
sobre lo que leen” (27), (por otra parte, una subestrategia de la lectura
comprensiva con fines sistematizadores, más bien para ser utilizada en la
preparación de exámenes), en el resto de las tácticas se reportan diferencias
estadísticamente significativas. Nótese que los procedimiento referidos a la
lectura lenta --por no conocer los significados y presentar dificultades para
extraer las ideas esenciales de lo que leen-- reportan diferencias a favor de
los alumnos de bajo rendimiento (recuérdese que el valor de los items fueron
invertidos, por considerarse negativos para lograr eficiencia en el
aprendizaje), lo que coincide con los criterios de Neumer, 1981; Seminario
Nacional para educadores,1987 y Díaz, F & Hernández, G, 1999, al referir
que los alumnos de bajo rendimiento presentan dificultades para determinar
lo esencial, aspecto que según (Barrera, A. D., 2004), está dado por el
escaso desarrollo de la habilidad de comprensión textual, o por no contar
con un algoritmo que les permita desmembrar la información, mientras que
los de alto hacen un uso más intenso de las tácticas más eficientes. A juicio
de la autora, puede estar establecido por los modelos tradicionales de la
enseñanza de esta estrategia, en los que los alumnos presentan dificultades
solo porque no llegan a extrapolar (García, C, 2001 en Castellanos y otros
2002), de manera que se evalúan solo los resultados, sin profundizar en los
procedimientos cognoscitivos que intervienen en la comprensión lectora,
74
para que constituya un acto de inteligencia y no un hecho de memorización y
reproducción mecánica, hecho que se repite a pesar de que se está
produciendo un proceso de transformación en la secundaria básica, que
presupone un cambio en este sentido.
El procesamiento constructivo, puede ser considerado el núcleo del
verdadero procesamiento estratégico de la información y donde se debe
centrar el docente para que el alumno aprenda a aprender. Nótese que
continúa, después de las transformaciones, como un área que mantiene
altos niveles de uso por unos y otros alumnos, expresando diferencias
estadísticamente significativas a favor de los alumnos de alto rendimiento:
Tabla 6. Intensidad de uso del Procesamiento constructivo, por grupos extremos
Alto rendimiento Bajo rendimiento No y contenido de táctica
media orden media orden
Valor de t
33 Repito las cosas hasta aprendérmelas 4.21 2 3.04 5.06**
34 Pido preguntas y repito las respuestas muchas veces
3.65 8 2.81 3.44**
35 memorizo sin haber entendido bien 2.63 14 3.04 1.43
36 me limito a los ejercicios que me da el profesor
2.95 13 3.48 1.92
37 repito lo mismo hasta fijarlo 3.18 11 2.96 0.78
38 insisto en conocer los procedimientos 3.98 3 2.78 5.15**
39 busco varias alternativas de solución 3.96 4 3.16 3.27**
40 trato de vincular las ideas a situaciones de la vida
4.25 1 3.49 5.15**
41 elaboro listas de preguntas para los exámenes.
3.86 6 3.44 1.81
42 fallo porque me pongo nervioso 2.95 13 3.49 2.30*
43 sin un resumen no me siento preparado 3.78 7 2.78 3.83**
75
44 estudio hasta la madrugada del día del examen
3.51 9 3.01 1.93
45 estoy preparado cuando represento un esquema en mi mente
3.5 10 2.81 2.61**
46 estoy en condiciones cuando puedo recitar la materia
3.88 5 3.69 0.74
47 siempre dependo de alguien para que me explique
3.09 12 2.21 3.23**
Leyenda: ** Diferencias significativas al 0.01
* Diferencias significativas al 0.05 Como puede apreciarse, la mayor cantidad de diferencias estadísticamente
significativas se dan en aquellas estrategias que requieren de los alumnos
un mayor uso de los procesos reflexivos del pensamiento. En todos los
casos, estas diferencias ocurren a favor de los alumnos de alto rendimiento,
los que alegan buscar varias alternativas para solucionar un problema e
insistir en conocer los procedimientos y vincularlos con ejemplos de la vida
diaria; aunque no se desecha que en ocasiones, no se salen de los limites
planteados por el profesor, tal y como puede apreciarse en el ítem 36, lo que
sin dudas puede estrechar su desarrollo intelectual desde el punto de vista
de limitar su arsenal de procedimientos y parece estar condicionado por la
propia enseñanza, en tanto no demanda de ellos una actuación diferente.
Incluso, es posible que la enseñanza demande del alumno ciertas actitudes
reproductivas (ver el ítem “memorizo sin haber entendido bien”), donde no
aparecen diferencias entre AR y BR.
Conclusiones parciales.
El análisis de los resultados del diagnóstico demuestra que los
alumnos de alto rendimiento reportan diferencias estadísticamente
76
significativas en el uso de las E.A. respecto a los de bajo rendimiento,
lo que parece estar condicionado por las formas de enseñanza que
se han adoptado y que hace pensar que se propicia su uso en
condiciones semejantes por parte de los docentes o que, al menos,
no se realiza tratamiento adecuado de estos procedimientos durante
el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje.
La aplicación de los instrumentos a los docentes, corroboró que la
preparación teórico – metodológica de estos en relación con las E.A.
y específicamente con su diagnóstico es insuficiente, dado el grado
de desconocimiento que acerca de la temática en cuestión poseen.
77
III “METODOLOGÍA PARA
EL DIAGNÓSTICO DE LAS
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE EN
SECUNDARIA BÁSICA”
CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA PARA EL DIAGNÓSTICO DE LAS
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN SECUNDARIA BÁSICA
Como ya se dijo, ha sido reconocida en los documentos normativos del
MINED para el trabajo con los Programas Directores desde 1999 y en el
nuevo modelo proyectivo de secundaria básica, la necesidad de que los
alumnos resuelvan problemas de aprendizaje y de la vida cotidiana, a partir
del desarrollo de la metacognición, la cual se relaciona con el paradigma de
“aprender a aprender” y con las estrategias de aprendizaje, como su núcleo
operativo. Sin embargo, no se han orientado las vías o posibles formas de
instrumentación. La posibilidad de diagnóstico de dichas estrategias
constituye una tarea impostergable. Y es la razón para el diseño de la
metodología que se expone en este capítulo.
¿Por qué metodología? Se Asume el criterio de De Armas, N, y otros
(2003), sobre metodología en su acepción más específica, la cual apunta
que es “un conjunto de métodos, procedimientos, técnicas que regulados por
determinados requerimientos nos permiten ordenar mejor nuestro
pensamiento y nuestro modo de actuación para obtener, descubrir, nuevos
conocimientos en el estudio de la teoría o en la solución de problemas de la
práctica” (p.14)
Esta metodología, establece un conjunto de técnicas y procedimientos que,
regulados por los fundamentos que en ella se presentan, nos permiten emitir
un diagnóstico sobre las estrategias de aprendizaje en secundaria básica, en
correspondencia con el objetivo que la misma se traza, o sea:
78
proporcionar a los docentes de secundaria básica los recursos
metodológicos para el desarrollo del diagnóstico de las estrategias de
aprendizaje en sus alumnos.
3.1. Particularidades del diagnóstico de las estrategias de aprendizaje
en secundaria básica.
La concepción de proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador, tiene
como sustento el enfoque histórico cultural, suponiendo que solo es buena
aquella enseñanza que se adelanta al desarrollo y hay que establecer el
diagnóstico como premisa en función de la labor educativa y del desarrollo
de los alumnos.
El estudio realizado (Bell, 1997; Álvarez,1998; Arias,1999; López,2000;
Anatolievna, 2004 y otros) revela que en el proceso de diagnóstico de los
alumnos en nuestro país se están produciendo cambios de significación, con
una repercusión importante en las secundarias básicas. El proceso de
transformaciones en la realización del diagnóstico escolar evidencia un
cambio hacia un diagnóstico más humanista, donde el alumno es el centro,
un ser dinámico y activo que participa protagónicamente en su propio
aprendizaje, tomándose en cuenta sus defectos y sus potencialidades. El
diagnóstico en la actualidad tiene una connotación mucho más pedagógica y
constituye una premisa indispensable para la organización y dirección del
proceso de enseñanza - aprendizaje.
Entendiendo al diagnóstico como “un proceso sistémico de identificación,
pronóstico y tratamiento de la situación escolar como continua
79
retroalimentación y perfeccionamiento subsiguiente” (Álvarez, 1998, p12).
Se diagnostica no solo para saber el nivel de logros alcanzados, sino
además para identificar deficiencias y potencialidades, las causas que lo
frenan y los factores que aceleran el logro de determinado objetivo; es decir,
qué debe ser atendido y modificado. Este proceso por tanto, debe dirigirse
no solo a aquellos que presentan alguna dificultad con carácter correctivo,
sino a todos los alumnos y a nivel individual y grupal. Sus funciones básicas
son de pronóstico e intervención.
El diagnóstico de las estrategias de aprendizaje tiene como particularidad
esencial, la búsqueda de aquellos procedimientos que el alumno utiliza
conscientemente para resolver problemas del aprendizaje. Constituye parte
del diagnóstico escolar y debe complementarse con otros estudios sobre el
alumno y su entorno. Atraviesa por las mismas etapas del diagnóstico
escolar, existiendo entre ambos una relación de continuidad causal.
Tomando en consideración los elementos antes referidos, hay que garantizar
un proceso de diagnóstico con eficiencia, donde el maestro sepa de dónde
partir y a dónde llegar. Es necesario diseñar una metodología que posibilite
al maestro, en este caso de secundaria básica, descubrir cuáles son las
estrategias de uso predominante en sus alumnos y poder, a partir de este
hallazgo, plantearse acciones concretas que permitan la promoción y
desarrollo de las mismas, sin dejar de tener en cuenta la atención a sus
diferencias individuales.
80
3.1.1 Los principios que sustentan el proceso de diagnóstico de las
estrategias de aprendizaje.
Los principios como postulados generales expresan las tesis fundamentales en
las cuales se basa el proceso de diagnóstico de las estrategias de aprendizaje.
Esta propuesta de los principios aunque aporta nuevas comprensiones avaladas
por las ideas más actuales sobre las particularidades del proceso de diagnóstico
en la escuela cubana actual, es el resultado de la sistematización de los
principios filosóficos, psicológicos, pedagógicos del enfoque actual del proceso
de diagnóstico escolar. No obstante, tomando en consideración la especificidad
del proceso de diagnóstico de las estrategias de aprendizaje dirigido hacia la
búsqueda de aquellos procedimientos que el alumno utiliza conscientemente
para resolver problemas del aprendizaje, para lograr una intervención en
correspondencia con la realidad descubierta; los principios que se presentan a
continuación se dirigen hacia esta dirección. No se trata de sustituir los
principios existentes, sino de precisar en integración coherente aquellos que
permiten fundamentar este proceso.
• Principio de consideración de las diferencias individuales.
Al abordar el diagnóstico de las estrategias de aprendizaje, este principio
requiere considerar al alumno como el centro de la actividad de diagnóstico,
exigiendo tomar en cuenta las características individuales de estos, lo que
presupone la flexibilidad y enfoque individual en cada caso concreto.
81
• Principio de la unidad entre la actividad, conciencia y
comunicación en el proceso de diagnóstico de las estrategias de
aprendizaje.
El diagnóstico de las estrategias de aprendizaje constituye una actividad,
donde el maestro determina cuáles son las acciones que el alumno utiliza y
en correspondencia, interviene. Asimismo se toma en consideración la
comunicación (interacción entre el maestro y el alumno), en el proceso de la
actividad de diagnóstico, como un elemento esencial para diagnosticar las
estrategias de aprendizaje. En este sentido, se precisa la importancia del
lenguaje para que el alumno comunique cómo es que aprende, o sea, qué
estrategias utiliza, a partir de un proceso de meditación consciente. El
maestro durante la comunicación con el alumno en la actividad de
diagnóstico le brinda la ayuda para que pueda desarrollar las estrategias de
aprendizaje,
• Principio del papel rector del maestro en la organización y el
desarrollo del proceso de diagnóstico de las estrategias de
aprendizaje
Este principio indica que el maestro es responsable de organizar, estructurar y
ejecutar el proceso de diagnóstico para estudiar las estrategias de aprendizaje
en sus alumnos. El papel rector del maestro debe conjugarse con el lugar central
que ocupa el alumno en todo este proceso. Se requiere de una orientación que
garantice al alumno, saber cómo va a realizar la acción y cómo puede conocer y
82
valorar el proceso de realización de la tarea, lo que inevitablemente tendrá que
tenerse en cuenta al ser diagnosticadas las estrategias de aprendizaje.
• Principio de promoción del desarrollo.
Este principio puntualiza que el objetivo esencial del proceso de diagnóstico de
las estrategias de aprendizaje está relacionado con la promoción del desarrollo
de los alumnos en este sentido, constituyendo la premisa para elaboración de
las estrategias de intervención en función de este fin.
3.1.2. Regularidades del proceso de diagnóstico de las estrategias de
aprendizaje.
Partiendo de que “una regularidad expresa un cierto grado de obligatoriedad en
las relaciones del carácter causal, necesaria y estable entre los fenómenos y
propiedades del mundo objetivo, lo que implica que un cambio de algún aspecto
exige la transformación de otro”, (Álvarez C, 1999), el proceso de diagnóstico de
las estrategias de aprendizaje posee las siguientes regularidades:
♦ Relación entre el pronóstico y la intervención pedagógica.
Esta regularidad se basa en la unidad del proceso de diagnóstico de las estrategias
de aprendizaje y de la intervención pedagógica, que requiere la consideración de
este proceso como un proceso integral de diagnóstico– intervención, donde se
descubren las potencialidades de los alumnos, para elaborar las estrategias de
intervención verdaderamente desarrolladoras, garantizando de este modo la
integralidad y éxito del proceso de enseñanza - aprendizaje desarrollador.
83
♦ Relación de continuidad causal entre las etapas del proceso de
diagnóstico de las estrategias de aprendizaje.
Esta relación distingue las etapas de: búsqueda de información a nivel grupal,
precisión del diagnóstico individual y diseño y aplicación del plan de intervención.
Entre ellas existe una relación de continuidad causal, con carácter sistemático y
continuo.
¿Cómo proceder metodológicamente para el diagnóstico de las estrategias
de aprendizaje?
3.2. Etapas, objetivos y acciones a desarrollar por los docentes para el
diagnóstico de las EA.
1era Etapa – Búsqueda de información sobre el uso de E.A. en los
alumnos a nivel grupal.
Objetivos:
- Realizar una exploración de áreas y estrategias, a través de un pesquisaje
grupal
- Pronosticar el riesgo de fracaso en el aprendizaje de los alumnos a partir
del uso que hace de las EA.
Acciones a desarrollar:
• Aplicación del cuestionario de autorreporte.
Se reconoce que este tipo de instrumento posee sus limitaciones, pues
“Indudablemente, por una parte apela básicamente a un monto de
introspección, con todo el subjetivismo que ello implica y por otra, como en
las técnicas de selección múltiple, al proponer al cuestionario alternativas
84
explícitas de selección, pueden sugerir respuestas que no pertenecían
originalmente a la conciencia del sujeto. Ambos procedimientos poseen, sin
embargo, ventajas de fidedignidad innegable en el primer caso y libertad de
opción individualizada en el segundo caso. En última instancia, estos
cuestionarios son inigualables a la hora del procesamiento masivo, de una
información que puede ser tan copiosa como se quiera (debido a sus
posibilidades de aplicación colectiva) y que al ser cuantitativamente
transformable en datos ordinales, puede ser manejada por estadígrafos
inferenciales que permitan un análisis probabilístico de los resultados de
mayor precisión, al serle garantizada una mayor representatividad a la
muestra respecto a la población” (Rodríguez,L.F.,2002).
A semejante ventaja metodológica, se le suma que el propio instrumento no
sólo se convierte también en una guía de entrevista para la profundización
individual del diagnóstico, sino que puede llegar a constituir una situación de
aprendizaje, al explicitar contenidos que el alumno (o el propio profesor) no
se han planteado antes, de una manera consciente y deliberada y que
pueden constituir estímulos para una mejor planificación de la actividad de
estudio.
El docente puede además, dividir el cuestionario para su aplicación, si se
considera demasiado largo, siempre y cuando se respete la integridad de las
áreas que lo conforman, considerando: hora de aplicación, para no
agotarlos, haciendo énfasis en cada caso en: (1) naturaleza de la consigna,
(2) énfasis en el carácter individual de las respuestas y en cómo puede
85
ayudar a la dirección individual del aprendizaje de cada uno de ellos, entre
otras.
• Procesamiento de la información obtenida
Debe realizarse un análisis de contenido que no pierda de vista la unidad de
lo cuantitativo y lo cualitativo, determinándose los puntajes medios por ítems
y áreas en cada grupo de alumnos. Esta información debe organizarse en
tablas y su análisis debe reflejar las relaciones existentes en la totalidad del
cuestionario, entre sus áreas y grupos muestrales.
• Pronóstico del riesgo de los alumnos según uso de EA y puntajes
críticos establecidos.
Teniendo en cuenta la información obtenida y considerándose las normas
establecidas para este cuestionario (consúltese epígrafe 3.3.6), se
pronostican con carácter probabiblístico, los alumnos que potencialmente
presentan riesgo o no, así como los que se presentan de forma
dudosa, respecto al criterio externo utilizado, o sea, rendimiento
académico, simplificando así el proceso a partir de este momento. Es
esta, sin dudas, una acción esencial para el curso posterior del
diagnóstico de las EA y por tanto para la propia metodología de la que
forma parte, ofreciendo la posibilidad de individualización del proceso.
Se le concede así al cuestionario de autorreporte el carácter de centro en
el desarrollo de la metodología, ya que a partir de la información que este
aporta, el maestro puede conocer no solo las estrategias de aprendizaje que
utilizan los alumnos de forma masiva sino que le permite pronosticar con
86
carácter probabilístico el riesgo de sus alumnos, según el uso que hacen de
las EA, facilitando así la atención diferenciada. Con estos elementos, el
docente puede elaborar las estrategias de intervención a seguir de forma
grupal, y luego precisando la impresión diagnóstica individual con técnicas
adicionales que permitan el diagnóstico individual definitivo.
La aplicación del cuestionario aporta información necesaria para la
continuidad del diagnóstico, dado el valor pronóstico al que se hizo
referencia con anterioridad, determinando qué otros instrumentos serán
utilizados, qué áreas serán exploradas con mayor profundidad, así como los
alumnos en los que se concentrarán las exploraciones (consúltese manual
del profesor, en anexo 16 ) Por tanto, el cuestionario brinda la información
necesaria pero no suficiente para el diagnóstico de las E.A;, los resultados
que de él se desprenden, no son definitivos sino orientadores en la labor
diagnóstica del maestro.
2da Etapa –: Precisión de diagnóstico individual.
Objetivo: - Corroborar o no la impresión diagnóstica inicial.
- Precisar el estado real del uso de las EA a nivel individual.
Acciones a desarrollar:
• Selección de los instrumentos a utilizar
Una vez realizado el análisis de los resultados del cuestionario de
autorreporte y precisadas las áreas a explorar, así como los alumnos con
los que la impresión inicial no se corresponde con sus características reales
(desaciertos) o con aquellos que su pronóstico es dudoso, el docente
87
precisará esta información a partir de la selección de otros instrumentos.
Esta acción implica, si fuese necesario, regresar al cuestionario para
profundizar a nivel de área estratégica. Es necesario seleccionar los
instrumentos a utilizar, en correspondencia con ello (ver anexos 17, 18, 19 y
20 donde se ejemplifican un grupo de ellos). Los instrumentos que se
presentan, aunque no agotan los disponibles para este fin, permiten al
docente obtener la información necesaria sobre el uso de E.A. por parte de
sus alumnos, la valoración que hacen sobre sí mismos y la forma de actuar
en las condiciones en que se aplica. Los mismos no constituyen caminos
rígidos; es imprescindible la flexibilidad y el enfoque individual, por lo que
tendrá que ser concretado en cada contexto y sujeto, de acuerdo a sus
exigencias y objetivos propuestos.
Los instrumentos deben contemplar los aspectos a explorar (E.A.), de
acuerdo a los objetivos predeterminados y en correspondencia con los
presupuestos teóricos que se sustentan. Es oportuno puntualizar que
siempre que sea posible, deben aprovecharse las facilidades que ofrece el
trabajo diario, para que no constituya una carga adicional para el docente.
• Aplicación de los instrumentos seleccionados.
Tal y como se precisó para la aplicación del cuestionario de autorreporte,
para la aplicación de los instrumentos seleccionados se tomarán medidas
para garantizar la mayor objetividad posible. Téngase en cuenta que del
carácter sistemático en la aplicación de los instrumentos, dependerá en gran
medida el éxito de los resultados que se obtengan en este proceso.
88
• Procesamiento de la información obtenida.
De igual modo que en la primera etapa, el procesamiento de la información
debe realizarse sobre la base del procesamiento e interpretación de los
datos recogidos, a través de la unidad de lo cuantitativo y lo cualitativo, lo
que garantizará la integralidad del estudio de las E,A. en el contexto del
diagnóstico integral.
• Integración de los resultados obtenidos.
A partir del procesamiento e interpretación de los resultados obtenidos,
deben establecerse las relaciones existentes entre las áreas exploradas
(E.A.), los instrumentos utilizados y el pronóstico inicial, de forma que se
emitan valoraciones críticas de la información obtenida y se precisen las
estrategias utilizadas por los alumnos, así como su relación real con el
rendimiento académico (en la medida en que el curso académico se vaya
desarrollando).
El resultado de la integración de los resultados, permite precisar las
estrategias utilizadas por cada estudiante o grupo, así como la
correspondencia con los resultados académicos que obtienen los alumnos
en su aprendizaje, ahora con mayor nivel de acierto y objetividad, aunque
este diagnóstico nunca será definitivo si se tiene en cuenta que es este un
proceso continuo sujeto a transformaciones.
3ra Etapa–Diseño y aplicación del plan de intervención:
Objetivo: Determinar las acciones que permitan el desarrollo de las EA
“eficientes”, a nivel grupal e individual.
89
Siendo consecuentes con la concepción teórico - metodológica de este
estudio, se le concede un lugar importante a esta etapa, ya que ella juega un
papel esencial en la objetividad del diagnóstico y en consecuencia, en el
diseño de los niveles de ayuda, si se considera que ellos son expresión del
concepto teórico de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y por ende
argumento central del proceso de diagnóstico al que se hace referencia.
Acciones a desarrollar:
• Elaboración de propuestas de intervención, según los resultados
obtenidos.
El diagnóstico, según sus propias funciones, presupone intervenir; por lo que
debe elaborarse un sistema de acciones que permitan la transformación del
objeto que se diagnostica, en este caso las E.A., para que sean promovidas
y desarrolladas en cada alumno a partir de sus propias potencialidades.
La intervención debe realizarse (1) con todo el grupo, (2) con los
subgrupos según los pronósticos realizados y (3) individualmente, lo que
presupone realizar además análisis puntuales a nivel de áreas y estrategias
que la conforman; ellas deben tener en cuenta las potencialidades del
desarrollo, y las acciones que se proponen seguir en las estrategias, deben
estar en correspondencia con las mismas (ver ejemplos que se refieren en el
manual del profesor, Anexo 16).
Para que el diagnóstico cumpla su condición científica en el proceso de
enseñanza – aprendizaje, es necesario un seguimiento y control que
compruebe las acciones que se propusieron inicialmente para la
90
transformación del estado real, o de lo contrario, solo tendrá validez
temporal; por lo que resulta imprescindible la reorganización del proceso de
diagnóstico.
• Introducción a la práctica de las acciones de intervención propuestas.
Aquí se realiza trabajo diferenciado y directo con las estrategias de aprendizaje,
según las acciones elaboradas.
El docente, en el transcurso de las etapas antes descritas, debe realizar
reajustes de la secuencia metodológica, en dependencia del desarrollo
alcanzado por los alumnos en el uso de las E.A., de forma tal, que
retroalimente el proceso, con el objetivo de comprobar la efectividad de las
acciones diseñadas. La metodología antes expuesta se grafica en el Anexo
9, representando su estructura externa, que puede parecer insuficiente,
razón por la que se presenta su relación interna en el Anexo 10.
3.3. Validación del cuestionario de autorreporte, como instrumento
central de la metodología que se propone.
3.3.1 Determinación de grupos muestrales.
El cuestionario fue aplicado a 151 estudiantes de la ESBU: ”Combate de
Bacunagua” (centro de referencia provincial); de ellos, 68 de alto rendimiento
y 83 de bajo, seleccionados de forma intencional y aleatoria, utilizando los
criterios determinados para la designación de la muestra en la constatación
del problema y que aparece en el capítulo dos.
3.3.2 Criterios para la elaboración del cuestionario.
91
A pesar de la existencia de un cuestionario (utilizado en la constatación del
problema), se decidió la elaboración de un nuevo cuestionario para la
introducción en la práctica de esta metodología, considerándose la
posibilidad de que el instrumento aplicado con anterioridad no se ajustase
plenamente a las condiciones en que se desarrolla el proceso de enseñanza
aprendizaje en la actualidad y luego de las transformaciones de secundaria
básica.
Previa construcción del cuestionario se realizó un estudio de enfoque
naturalístico, a partir de entrevistas exploratorias a estudiantes del nivel, con
el fin de conocer las posibles estrategias de aprendizaje utilizadas por ellos
en las video clases y las tele clases (Anexo 11). Se realizaron además
entrevistas a especialistas, entre los que se encontraban metodólogos y
funcionarios provinciales y municipales del programa audio visual, dirigentes
y profesores de la enseñanza secundaria básica y a profesores de la
educación superior, que forman y/o superan docentes para la secundaria,
con el objetivo de explorar las orientaciones dadas en cuanto a las
estrategias de enseñanza a seguir ante este tipo de clases y posibles
acciones a desarrollar por los alumnos, según las nuevas particularidades
que posee el proceso de enseñanza - aprendizaje de las asignaturas que
conforman el currículo de esta enseñanza.
Este estudio perseguía relacionarnos con la riqueza cualitativa del fenómeno
y poder luego determinar posibles estrategias y tácticas, novedosas o
emergentes, en este tipo de actividad docente, así como aquellas estrategias
92
y tácticas posibles de promover en los alumnos por los maestros y que
pudieran ser exploradas a partir del cuestionario.
Con estos resultados, se construyó la primera versión del segundo
instrumento con 92 ítems (ver Anexo 13), el cual se sometió al criterio de 18
especialistas, integrado por los grupos que se describieron en el párrafo
anterior, cuando se recogieron criterios para su conformación. Su objetivo
fue el de determinar correspondencia entre los ítems y áreas, claridad en lo
que se exponía y posibilidad de excluir o incluir algún elemento. Una vez
realizada la consulta, el instrumento conformado se sometió a un pequeño
pilotaje con 30 alumnos de secundaria básica, incluidos los de alto y bajo
rendimiento, con el fin de precisar la asequibilidad del instrumento a su
lenguaje cotidiano, quedando la versión definitiva en 77 ítems y 12 áreas
(ver Anexo14).
Se solicitó además, en el propio cuestionario, la demanda de cooperación y
las instrucciones para responder a partir de la escala valorativa, con cinco
opciones. Ver la versión definitiva en el Anexo 14.
3.3.3. Condiciones de aplicación del cuestionario.
Para la aplicación del cuestionario se explicó por parte de los investigadores
la importancia del estudio que se realiza, tanto para la escuela como para
cada uno de los estudiantes, solicitando de ellos la mayor cooperación y
honestidad posible en sus respuestas, de modo que reflejaran lo más
objetivamente posible el uso de estrategias.
93
Se procuró aplicar el cuestionario en condiciones alejadas de situaciones
estresantes o que desviaran su atención, realizándose siempre en el horario
de la mañana y en caso de que algún estudiante mostrara cansancio, se le
daba la posibilidad de continuar en otro momento, teniendo en cuenta la
extensión del mismo y la diversidad de los alumnos objeto de muestra,
haciéndose énfasis en el carácter individual de las respuestas y en cómo
pueden ayudar a la dirección individual del aprendizaje de cada uno de ellos.
Además, se consideró que las condiciones higiénicas de las aulas fueran
favorables, con buena iluminación y mobiliario escolar en buen estado.
3.3.4 Procedimientos de validación.
El procesamiento de la información obtenida se realizó a partir de determinar
los puntajes medios individuales a nivel de ítem y a nivel de áreas en cada
grupo, aplicando la prueba estadística “t” de Student para determinar las
diferencias significativas entre uno y otro grupo. Para esto fue utilizada la
hoja de cálculo del EXCEL.
Se establecieron los puntajes críticos para el diagnóstico en el
establecimiento del pronóstico primario (en alumnos con riesgo, sin riesgo y
dudosos), según criterio de intervalo de puntajes de las medias de los
grupos extremos, utilizando como criterio externo el rendimiento académico.
Las series de puntajes, representada en cada uno de los rendimientos
considerados, debían ofrecer el establecimiento definitivo de las normas del
instrumento y el posterior curso del proceso del diagnóstico, tanto en los
instrumentos a utilizar como en los niveles de ayuda a brindar.
94
3.3.5 Resultados obtenidos a partir del análisis entre medias
independientes de los grupos muestrales.
Los resultados obtenidos aparecen en el Anexo 15, los que permitieron
realizar las inferencias que a continuación se presentan.
Tabla 7: Análisis comparativo de uso intensivo de estrategias de
aprendizaje en grupos extremos. N=151
Área Alto rend
N=68
Bajo rend
N=83
“t” en Prob.”
I- Disposición para la recepc de la inf. 3.91 3.52 0.0020
II- Orientación para recep de la inf. 3.84 3.19 2.35E-09
III- Observación. 4.43 3.55 4.70E-17
IV- Toma de notas. 3.46 3.18 0.0021
V- Actividad ind (resol prob). 3.89 3.61 0.005
VI- Lectura. 3.94 3.11 1.62E-10
VII- Resumen. 2.93 3.10 0.04
VIII- Esquemas. 3.34 3.28 0.60
IX- Proc mnémicos. 3.52 3.43 0.23
X- Secuencialidad. 2.89 3.33 0.00052
XI- Ejercitación aplic y transformación. 4.07 3.36 7.48 E-12
XII- Evaluación. 4.35 3.96 0.00023
Leyenda: Diferencias significativas al 0,05
Diferencias significativas al 0.01
95
Según datos expresados en la tabla anterior, puede observarse que solo las
estrategias referidas a los esquemas, resúmenes y procesamiento mnémico,
no reportan diferencias estadísticamente significativas, resultados que se
relacionan con los obtenidos en diagnósticos realizados en nuestro país y en
la provincia de Pinar del Río en los últimos años, en los que se destacan
Rico, 1996 y Salazar,1999. Ellos coinciden en plantear que es insuficiente el
desarrollo de habilidades generales para el procesamiento de la información
(toma de notas, resumir y esquematizar), lo cual pudiera estar relacionado
con las formas de enseñanza que se han adoptado y de las que se hace
mención en el capítulo uno y que apuntan Salazar y Cala 2003, en
resultados obtenidos en esta propia provincia y enseñanza, lo que se
particulariza por Hernández, N, 2005, al hacer mención a que no se indica
en ninguno de los casos cómo hacerlo o solo queda a nivel declarativo, lo
que parece ser el resultado de una enseñanza que establece modelos
esterotipados “casi siempre los mismos presentados en el libro de texto”
(Caballero,E ,2002,p140), y que pudiera ser una de las causas de que los
alumnos transiten por los niveles de enseñanza, acumulando dificultades
que afectan, tarde o temprano, su rendimiento académico.
Se reconoce además, que puede que las diferencias estén dadas no solo
por la falta de orientación de los docentes, sino también por otras causas
como: tener dificultades para determinar lo esencial y para organizar el
contenido; causas que según Winograd, 1984 y Brow y colaboradores en
96
Díaz, F y Gerardo Hernández,1999, son en gran medida, las que inciden en
las deficiencias que se reportan en estas áreas.
Por su parte, la orientación para la recepción de la información, la
observación y la ejercitación, aplicación y transferencia, refieren diferencias
estadísticamente significativas. Nótese la magnitud de las probabilidades de
los valores de “t”, reportados en cada caso, a favor de los alumnos de alto
rendimiento académico.
Las estrategias de orientación para la recepción de la información expresan
diferencias significativas. Los alumnos de alto rendimiento se diferencian de
los de bajo rendimiento, no solo en la orientación, sino además, en la
manera en que lo hacen, utilizando los primeros (A.R.) aquellas tácticas
referidas a la observación; área que puede ser considerada la estrategia
esencial, tomando en consideración las particularidades del proceso de
transformación que está teniendo lugar en las secundarias básicas, donde el
docente se debe centrar para que el alumno logre mayores niveles de
independencia. Como puede apreciarse, tiene altos niveles de uso por unos
y otros alumnos. Considérese que ella en sí misma no solo es un elemento
necesario e imprescindible para el proceso de transformaciones que está
teniendo lugar, sino además, que se relaciona con otras E.A. como son la
ejercitación y transferencia, de modo que se pueda realizar la observación
con eficiencia. No se trata solo de “mirar” y escuchar el vídeo. Este tipo de
actividad (video y teleclase), exige necesariamente enseñar a observar con
un objetivo determinado para la solución de problemas de aprendizaje, lo
97
que presupone el desarrollo de procedimientos (E. A.) bien especificadas.
Sin embargo, tal y como se aprecia en la tabla que a continuación se
presenta, se establecen diferencias, las que parecen estar condicionadas
por las propias formas en que se está promoviendo la enseñanza, a pesar
de las exigencias establecidas para el uso de los medios audiovisuales.
Tabla 8: Observación.
a.r.a b.r.a med ord med ord
Valor de t
Trato de razonar lo que se está poniendo en la clase.
4.5 4 3.74 2 6.16 E-05
Relaciono lo que se va tratando con lo que ya conozco.
4.55 2 3.39 5 5.78E-10
Vinculo lo que me van diciendo, con cosas de la vida.
4.72 1 3.45 4 1.14E-10
Voy anotando las dudas para que mi profesor me las explique.
3.94 6 3.33 6 0.008
Levanto la mano cuando tengo dudas.
4.38 5 3.57 3 2.89E-05
Tomo notas, solo cuando aparece en los carteles de la pantalla.
4.51 3 3.78 1 0.0001
Leyenda: Diferencias significativas al 0.05 Diferencias significativas al 0.01 Al analizar la tabla referida al análisis de la intensidad de uso de las
estrategias, tal y como se apuntó con anterioridad, en las de ejercitación,
aplicación y transferencia, que pueden considerarse el núcleo del verdadero
procesamiento estratégico de la información y donde el docente se debe
centrar para que el alumno aprenda a aprender, existen diferencias
significativas entre unos y otros de los alumnos muestreados. Esto puede
98
observarse en la tabla que a continuación se presenta; también lo hacen en
la intensidad y el ordenamiento que hacen de sus tácticas a nivel de área.
Tabla 9: Ejercitación, aplicación y transformación.
a.r.a b.r.a med ord Med ord
Valor de t
Busco ejercicios del texto para prepararme
3.91 7 3.01 6 1.704E-05
Trato de inventar ejercicios para ponérselos a mis compañeros.
4.04 5 3.24 4 6.0006
Busco en la vida situaciones que se relacionen con lo que di en la clase.
4.10 3 2.51 7 6.34E-12
Insisto en conocer los procedimientos generales.
4.13 2 3.13 5 2.46E05
Trato de aplicar lo que aprendí en cosas de la vida diaria.
4.33 1 3.87 2 0.007
Siempre trato de relacionar lo que estudio, con cosas de otras asignaturas.
4.05 4 3.65 3 0.025
Sé que estoy preparado para las evaluaciones, cuando tengo los resúmenes hechos.
3.95 6 4.09 1 0.43
Leyenda: Diferencias significativas al 0,05 Diferencias significativas al 0.01 Resulta evidente que los ítems establecen diferencias, en todos los casos a
favor de los alumnos de alto rendimiento, los que alegan insistir en conocer
los procedimientos generales para resolver los ejercicios y buscar en la vida
situaciones en que puedan aplicar lo que aprendieron, lo que sin dudas les
permite explicarse mejor el mundo que les rodea, al establecer una relación
cercana ciencia - vida, lo que puede favorecer el acto de memorizar y
desarrollar sus intereses cognoscitivos. Resulta lamentable que, esto solo se
99
logra en los alumnos de A.R., como arrojan los resultados, lo que nos hace
pensar que no ha sido centro de atención de la enseñanza, si se comparte el
criterio de que es responsabilidad del maestro organizar y desarrollar la
enseñanza para lograr un mayor desarrollo del aprendizaje.
La secuencialidad no presenta diferencias significativas. Solo lo hacen en
su ítem 67, expresando diferencias en el resto de ellos. El ítems 66 reporta
las diferencias a favor de los alumnos de bajo rendimiento, los que apuntan
preferir que los profesores le ordenen los pasos a seguir para resolver los
problemas. Esto sugiere que evitan el trabajo intelectual y la solución de
problemas, características que según Pérez y otros, 2004, tipifican a este
tipo de alumnos.
Las estrategias de disposición para la recepción de la información
expresan diferencias entre los alumnos de alto y bajo rendimiento académico
en casi todos los indicadores que se presentan, específicamente en lo
referido a buscar y organizar todos los materiales (libretas, lápices,
goma,etc) antes de comenzar la videoclase o la tele clase y en tratar de
quitar preocupaciones de su mente; no así en el ítems referido a cerrar los
ojos para refrescar la vista, lo que parece tener una implicación importante
en el aprendizaje estratégico.
Tabla 10: Disposición para recepción de la información.
a.r.a b.r.a № y contenido de la táctica med ord med ord
Valor de t
Busco todos los materiales antes 4.72 1 4.12 1 2.26E-05
100
de comenzar la video clase o tele clase.
Organizo las libretas y libros para no perder tiempo.
4.52 2 3.63 2 2.98E-05
Si pudiera me sentaría en el lugar donde mejor pudiera ver y escuchar.
2.95 5 3.54 3 0.031
Antes de trato de mirar hacia otros lugares o cerrar los ojos para refrescar la vista.
3.22 4 3.12 5 0.67
Trato de quitar cualquier preocupación de mi mente, antes de ver la clase en video.
4.14 3 3.21 4 2.83E-05
Leyenda: Diferencias significativas al 0,05 Diferencias significativas al 0.01
Resulta curioso que según la tabla de análisis comparativo de uso intensivo
de E.A. en grupos extremos, las áreas referidas a toma de notas,
resolución de problemas y lectura comprensiva, tan necesarias para
realizar la actividad de estudio, expresan diferencias estadísticamente
significativas, resultados similares a los obtenidos a la constatación del
problema en este propio estudio. La toma de notas, no solo necesaria, sino
prácticamente imprescindible ante las nuevas condiciones de la secundaria
básica cubana, reporta diferencias estadísticamente significativas a favor de
los alumnos de A.R. en todos sus ítems, excepto cuando los carteles son
muy largos.
Los resultados obtenidos en la toma de notas nos hace pensar que continúa
haciéndose referencia a cuándo hacerlo pero no a cómo hacerlo, criterio
compartido por Hernández, N, 2005.
Tabla11: Toma de notas
101
a.r.a b.r.a № y contenido de la táctica med ord med ord
Valor de t
18- Cuando los carteles son muy largos, copio solo lo necesario.
3.85 5 3.68 2 0.52
19- Cuando no me da tiempo a copiar el cartel lo busco en el libro
4 3 3.38 3 0.007
20- Cuando no puedo copiar, le pregunto después a otro compañero o al profesor
4.23 2 4.25 1 0.92
21- Tomo muy pocas notas para poder entender mejor.
2.89 8 2.96 7 0.79
22- Atiendo a la clase y luego copio por otro compañero.
2.01 10 3.09 5 8.90E-06
23- Trato de copiar todo lo que dice el profesor del video y de la tele clase.
2.5 9 3.21 4 0.004
24- Uso un sistema de abreviaturas para agilizar las notas.
4.5 1 2.93 8 2.44E11
25- voy subrayando palabras y oraciones que me parecen importantes.
3.92 4 2.62 10 4.23E-07
26- Cuando tomo notas del cartel, trato de hacerlo con mis propias palabras.
2.97 7 2.63 9 0.19
27- Mientras tomo notas, voy anotando las dudas.
3.75 6 3.08 6 0.005
Leyenda: Diferencias significativas al 0,05 Diferencias significativas al 0.01 Considérese que estos resultados, en general, se corresponden con los
obtenidos por el grupo de monitoreo y evaluación de la calidad de la
educación, en Pinar del Río, en el curso 2004/2005 donde se puntualiza que
los alumnos toman notas sin reflexionar en un 57.4% de las clases visitadas,
habiéndolo textualmente el 65.8%. Obsérvese que el ítem 24 referido a
utilizar un sistema de abreviaturas para agilizar expresa diferencias
significativas a favor de los alumnos de A.R., lo cual es considerado efectivo
102
“siempre y cuando el alumno logre establecer su propio sistema de signos,
que le permita interpretar posteriormente lo escrito” Silvestre, M y Martínez
Llantada, p 171, en colectivo de autores, 2002 , de igual modo este tipo de
alumnos dice subrayar lo que consideran importante, estrategia esta que
reporta eficiencia a su aprendizaje, mientras que los alumnos de bajo
rendimiento refieren atender y luego copiar, lo que puede estar dado, entre
otras razones, por las limitaciones que presentan para determinar lo
esencial, así como dificultades en la comprensión de textos escritos que le
impiden elaborar resúmenes en pequeño espacio de tiempo o incluso por
dificultades caligráficas. Nótese que los items que apuntan copiar solo lo
necesario de los carteles o buscarlo después en el libro de texto resultan ser
de alto nivel de uso por ambos grupos de alumnos, lo que al parecer
constituye una práctica cotidiana y posiblemente indicada por los maestros.
La lectura comprensiva, estrategia más general y básica en cualquier
actividad de estudio, reporta diferencias al nivel de área, posiblemente
condicionado por los modelos utilizados por la enseñanza. Nótese que el
ítem 42 referido a que su lectura es lenta porque a menudo no conocen el
significado de las palabras, reporta diferencias a favor de los alumnos de
bajo rendimiento (recuérdese que con fínes estadísticos en este ítem fueron
invertidos los valores), lo que se corresponde con los criterios de Neumer,
1981, Seminario Nacional 1987 y Díaz, F y Hernández, G, 1999 al referirse a
este tipo de alumnos. Téngase en cuenta que se ha comprobado que es
ésta una causa por la que muchos alumnos son incapaces de resolver
103
problemas, Castellanos y otros 2001. Lo anterior puede estar condicionado
por los modelos tradicionales de enseñanza que se han utilizado. Así, se han
limitado a evaluar la lectura mediante la formulación de preguntas dirigidas a
los niveles de comprensión, evaluándose solo los resultados alcanzados por
cada alumno, sin profundizar en los procedimientos que intervienen en dicha
comprensión y que contribuye a que la lectura se convierta en una
memorización y reproducción mecánica y no en un acto de inteligencia.
Tabla12: Lectura comprensiva.
a.r.a b.r.a No y contenido de la táctica med ord med ord
Valor de t
Reviso las notas de clase antes de leer el material.
3.80 4 2.98 3 0.00029
Al leer lo hago con un lápiz para subrayar lo importante.
3.86 3 3.01 2 0.00015
Mi lectura es lenta porque a menudo no conozco las palabras.
4.13 1 3.46 1 0.001
Con las ideas esenciales construyo un resumen de los tópicos más importantes.
3.98 2 2.98 3 3.11**
Leyenda: Diferencias significativas al 0,05 Diferencias significativas al 0.01 Específicamente, las tácticas implicadas en las estrategias de resolución de
problemas, como parte del trabajo independiente dentro de la clase y en
última instancia, objetivo final de cualquier acto de pensamiento, expresan
altos niveles de uso por ambos grupos de alumnos, según la magnitud de
sus medias (veáse tabla que aparece a continuación), quizás determinados
por las propias exigencias de las video clases y de las tele clases, si se
104
asume el criterio de Chávez, J y Horacio Díaz en compilación de Caballero,
E y Gilberto Batista 2002, los que plantean que existe una estrecha relación
entre la metodología utilizada por el maestro en la clase y el desarrollo de
sus alumnos. Al parecer, aún la enseñanza no está diseñando acciones
didácticas que posibiliten a los alumnos desplegar de manera consciente
una actuación estratégica y que sin dudas, puede constituir una de las
mayores limitaciones en el logro de los objetivos del grado y nivel. Tómese
en cuenta que las estrategias de aprendizaje se utilizan para solucionar
problemas, de manera consciente.
Tabla13: Resolución de problemas como parte de la actividad independiente.
a.r.a b.r.a med ord med ord
Valor de t
Reviso las notas, para poder realizar las tareas que me ponen en la clase.
3.14 9 3.28 9 0.56
Trato de aclarar todas las dudas antes de responder el ejercicio.
3.85 8 3.75 3 0.69
Realizo las tareas o ejercicios siguiendo las orientaciones que dio el profesor de la TV.
4.54 2 3.53 6 3.10E-07
Antes de hacer los ejercicios, ordeno y completo mis notas con ayuda del libro de texto.
4.14 5 3.43 7 0.0008
Me cuesta trabajo poder determinar todos los datos que necesito para resolver el ejercicio.
3.97 7 3.40 8 0.044
Antes de hacer el ejercicio, trato de aclararme bien que tengo qué hacer y para qué tengo que hacerlo.
4.07 6 3.15 10 6.14E-05
Para resolver la tarea, lo hago 2.63 11 4.08 1 0.0003
105
por los pasos que me da el profesor.
Para resolver la tarea, consulto con otros compañeros la idea que tengo para solucionarlos.
4.17 4 3.77 2 0.053
Cuando respondo mal el ejercicio, trato de saber en qué me equivoque.
4.70 1 3.63 5 6.32E-o8
Trato de asegurarme que tengo todo lo que necesito para resolver la tarea.
4.5 3 3.67 4 1.10E-05
Antes de leer un libro, busco el índice para ubicarme.
3.11 10 3.09 11 0.92
Leyenda: Diferencias significativas al 0,05 Diferencias significativas al 0.01
Por su parte, la evaluación reporta diferencias estadísticamente significativas
al nivel de área, no así en sus ítems 76 y 77, lo que pudiera estar
relacionado con las tareas que se diseñan y las formas en que se evalúan,
unido a las transformaciones que han tenido lugar en esta nivel de
enseñanza y que brindan la oportunidad de trabajar con un número más
reducido de alumnos y en especial, en la concepción de dicho proceso
evaluativo.
Lo expresado con anterioridad, hace pensar que puede ser válida la idea de
que parece mantenerse, aún con las nuevas transformaciones, una
tendencia en la enseñanza a no promover intencionalmente estrategias para
aprender a aprender.
Fruto interesante de este análisis lo constituye que el hecho de que el
instrumento resulta discriminante en términos de rendimiento y áreas
106
estratégicas, presentándose como fuerte discriminador entre los grupos
muestrales.
3.3.6 Establecimiento de puntajes críticos, con el objetivo de
determinar normas con fines de pronóstico.
El establecimiento de puntajes críticos para grupos de determinado
desempeño o ejecución en grupos extremos, constituye un paso obligado
para lograr establecer normas que permitan establecer pronósticos con
carácter probabilística; en este caso, en cuanto a éxito (medido como
“rendimiento académico”.
Así, para el uso de normas en este trabajo, se consideró el establecimiento
de puntajes críticos sobre grupos extremos, intencionalmente determinados
(alumnos de alto y bajo rendimiento académico).
En la tabla que aparece a continuación, se representan los puntajes
obtenidos para cada uno de los subgrupos previamente escogidos.
Tabla14: Puntajes obtenidos en grupos extremos.
puntajes Alto rendimiento Bajo rendimiento 55-54 1 2 53-52 15 4 51-50 27 4 49-48 5 3 47-46 13 13 45-44 4 16 43-42 3 11 41-40 - 11 39-38 - 7 37-36 - 7 35-34 - 3 33-32 - 2
107
Con el objetivo de comprobar su validez predictiva, se dividió la distribución
de intervalos de puntajes en tres partes. Pudieron precisarse los niveles de
acierto y concordancia respecto al rendimiento académico, quedaron así
determinadas las normas preliminares para el pronóstico de los alumnos,
estableciéndose que aquellos alumnos cuyos puntajes se encuentran entre
42 y 47, se consideran con un pronóstico “dudoso”; de igual forma los que
obtienen 48 o más se comportan como alumnos sin riesgo y con 41 o
menos como alumnos con riesgo. Aquellos alumnos que se correspondan
con los de su grupo (según el rendimiento), son considerados aciertos
absolutos; de igual modo, si obtienen puntajes correspondientes al grupo
que se opone, dadas sus características, entonces serán considerados
desaciertos absolutos. La tabla que se presenta más adelante representa
cómo quedó el pronóstico en la muestra utilizada.
Tabla 14: Pronóstico según la distribución de puntajes críticos.
Alto rendimiento Bajo rendimiento Sin riesgo 48+ 13 - Dudosos 20** 40** Con riesgo - 30+ 68 83 Leyenda: - desaciertos absolutos + aciertos absolutos ** dudosos
Nótese que al tomarse en consideración los resultados representados en la
tabla anterior, se consideran aciertos absolutos 78 alumnos, de ellos 48 de
alto rendimiento y 30 de bajo, asimismo, 60 alumnos dudosos; o sea, 20 y 40
respectivamente y 13 desaciertos absolutos. Estos últimos pertenecen en su
108
totalidad al grupo inicial de bajo rendimiento. Así, según los puntajes
obtenidos, constituyen normas para ser utilizados como criterio
probabilístico en el establecimiento del diagnóstico potencial.
Con el objetivo de determinar la validez predictiva con muestras
dicotomizadas se estableció el puntaje 47 como punto de fractura, quedando
la distribución de la muestra de la siguiente manera:
Alto rendimiento Bajo rendimiento Alto rendimiento real 58 19 Bajo rendimiento real 10 64
Como puede apreciarse, de los 151 alumnos objeto de muestra, 122 son
considerados aciertos absolutos; o sea, el 80.79%, mientras que los 29
restantes, son clasificados desaciertos absolutos.
Una vez realizado el análisis, se procedió a limpiar el instrumento; es decir, a
eliminar aquellos ítems que cuantitativamente no reportan información, dada
su similitud en el empleo por ambos grupos. Se realizó entonces el mismo
procedimiento, ahora con 15 ítems menos. La muestra bajo estas
condiciones, quedó distribuida tal y como aparece a continuación:
Alto rendimiento Bajo rendimiento Alto rendimiento real 60 10 Bajo rendimiento real 8 73
En este caso, 133 alumnos, o sea, el 88.075, son aciertos absolutos,
mientras que otros 18, fueron pronosticados como desaciertos absolutos.
109
El valor predictivo del instrumento, permite así individualizar el proceso en
tres niveles, o sea, aciertos absolutos, desaciertos y dudosos, tanto para los
alumnos de alto como de bajo rendimiento. En el primero de los casos
(aciertos absolutos), presupone realizar observaciones verificadas que
permitan, de constatarse su pronóstico, diseñar tareas para ser utilizadas
como modelo en el caso de los alumnos de alto rendimiento o ayudas, que
les permitan organizar y realizar con éxito su aprendizaje en determinada
área, en el caso de los alumnos de bajo rendimiento. Para esta
determinación resulta imprescindible el análisis cualitativo.
Por otro lado, es preciso indagar con mayor profundidad en los alumnos que
han sido considerados con riesgo y dudosos. Esta situación demanda del
maestro un mayor esfuerzo en la búsqueda de las verdaderas
particularidades del alumno y por ende, de la utilización de otras fuentes de
información que le permitan un pronóstico más certero y en
correspondencia, una intervención oportuna. Resulta imprescindible la
observación, como método fundamental de recopilación de información, que
permite interpretar el fenómeno tal y como tiene lugar en las condiciones
actuales. Particularmente, resulta necesario regresar a la información que
aporta el propio instrumento de autorreporte de forma cualitativa, con énfasis
a nivel de área, ya que su condición de “dudoso”, puede darse por
dificultades en un área o en varias de ellas (lo que considera además, la
posibilidad de que este cuestionario sea utilizado como método de
profundización para la entrevista). Este análisis acompañado de una
110
observación sistemática, permitirá la determinación de los instrumentos para
profundizar en correspondencia con dichos resultados. Por ejemplo, un
alumno de alto rendimiento se encuentra en el grupo dudoso por presentar
problemas en un área específica (toma de notas), información esta que
aporta el cuestionario. Pudiese entonces realizarse la revisión de libretas
acompañada de entrevista de profundidad, según requieran las
circunstancias y la intervención sería solo hacia esa área. Se precisaría si es
o no potencialmente un alumno de alto rendimiento y en correspondencia,
tenerse en cuenta como parte del diagnóstico integral.
Los alumnos considerados desaciertos absolutos, se concentran en alumnos
de bajo rendimiento. Esto puede darse por: (1) errores en la selección de la
muestra, condicionados porque los indicadores para determinar el criterio
externo independiente (rendimiento académico) no sea suficiente,(2)
superficialidad de respuesta en los alumnos, al responder seleccionando la
opción al azar o la respuesta que consideraba esperaba el investigador; (3)
conocen los procedimientos que deben utilizar ante una tarea de
aprendizaje, sin embargo, no son capaces de transferirlos; (4) ante la
solución de tareas tienden a la ejecución, sin que medie la reflexión
metacognitiva; (5) falta de motivación hacia la actividad de estudio u otras
características propias de su personalidad como la autoestima y la
independencia, entre otras. Solo conociéndose las verdaderas causas,
puede ser efectiva la intervención que se diseñe, por lo que resulta
imprescindible que sean precisadas con carácter individual, demandando del
111
docente una mayor búsqueda de información para hacer tales precisiones.
Puede utilizar instrumentos como los que se relacionan en Anexos: 17, 18,
19 y 20 y una vez afinado el diagnóstico individual, intervenir en
correspondencia (ver ejemplo ilustrativo que aparece en el Anexo 16).
3.4 Metodología y resultados obtenidos en la aplicación del método de
expertos.
La metodología que con anterioridad se presentó, fue sometida inicialmente
al criterio de expertos, con el fin de pronosticar el grado de validez, al menos
desde el punto de vista del contenido, lo que favoreció su enriquecimiento.
El método de expertos constituye un método de predicción subjetiva y
consiste en la utilización sistemática del juicio intuitivo de un grupo de
expertos, a partir del cual se considera puede obtenerse un consenso de
opiniones informadas. El Dr Urizarri, U., acerca del método de evaluación,
utilizando criterio de expertos, señala que cuenta con tres metodologías:
• metodología de preferencia.
• metodología de comparación por pares.
• metodología Delphy o Delfos.
Para la evaluación de la metodología que en esta investigación se presenta,
se sometió a la metodología de comparación por pares.
En el presente trabajo, para su aplicación, se utilizó una encuesta (Anexo
21) con dos propósitos fundamentales:
112
Seleccionar los expertos, dentro de un grupo con esas potencialidades y
recopilar la información necesaria de los sujetos seleccionados como
expertos.
Primero. La selección inicial de los mismos, se realizó teniendo en cuenta:
• ser graduado universitario
• poseer 10 o más años de experiencia profesional (ver Anexo 13)
• haber sido evaluado profesionalmente como satisfactorio en los
últimos tres cursos.
• trayectoria como investigador (considerando su participación en al
menos dos estudios investigativos o experiencias pedagógicas de
avanzada)
• disposición de participar en el trabajo.
Segundo.
• Se procedió a su selección por su competencia.
Existen diferentes procedimientos para determinar los expertos; sin
embargo, se asume como procedimiento de selección la autovaloración, por
considerar que es una vía idónea a partir del conocimiento que sobre sus
competencias y fuentes de información poseen, lo que les permite
argumentar sus criterios sobre el tema en cuestión.
Para determinar el coeficiente de competencia (K) de los sujetos
seleccionados como expertos, se determinó primero el coeficiente de
conocimiento (Kc) del experto, a partir de una demanda de cooperación, en
la que debía ubicarse de 0 a 10, donde 0 expresa no poseer conocimiento
113
alguno y 10 un conocimiento amplio y acabado del tema: Considerando su
criterio, se multiplica por 0.1 para llevarlo a escala de 0 a 1. El coeficiente de
argumentación (Ka) se estima a partir del propio experto y el grado de
fundamentación de sus criterios; para ello, se le pide que ubique su grado de
influencia (alto, medio o bajo), según criterio en cada una de las fuentes y
finalmente, la suma de las selecciones realizadas por él, conforman el
coeficiente Ka. Los valores de K, considerados para determinar la inclusión
de los sujetos como expertos fueron 0.75, 0.8, 0.85, 0.9, 0.95 y 1.
Para la aplicación de este método, se utilizó el cuestionario que aparece en
Anexo.21, el cual fue aplicado a 35 especialistas que reunían las
condiciones inicialmente mencionadas y como resultado final, fueron
considerados 26 expertos.
En el Anexo 22, se cuantifica la autovaloración de los expertos. En él, se
precisa que 22 de ellos poseen competencia alta, ya que sus valores se
ubican en la categoría 0.8 =K= 1 y los restantes, en la categoría media, pues
sus valores se ubican en la categoría 0.5= K< 8. Solo fueron representados
en la tabla aquellos que resultaron ser expertos.
Este grupo de expertos quedó conformado definitivamente por:
Metodólogos y funcionarios: provinciales 5, municipales 2, para un 23.3%
Directores de escuela 4, lo que representa un 13.3%
Profesores de secundaria básica 6, para un 20%
Directores de secundaria básica 4, para un 13.3%
Profesores universitarios, investigadores del tema 9, para un 30%
114
De ellos: 12 Masteres y 7Doctores ( ver Anexos 23 y 24)
Como puede apreciarse, fueron excluidos 9 sujetos considerados
inicialmente como expertos potenciales, pues su autovaloración fue
clasificada como baja; debido a que sus aportes sobre el tema no son
significativos.
Los aportes realizados por los expertos, referidos al tema objeto de estudio,
reflejan la validez de la metodología propuesta, como puede apreciarse en
tablas que aparecen en Anexo25.
La consulta a los expertos, permiten arribar a un consenso respecto al nivel
de importancia de los aspectos evaluados. La totalidad de los expertos
reconocen los aspectos teóricos que sustentan la metodología como muy
adecuada y bastante adecuada, 96.1% (25) y 3.8% (1), como adecuada.
Reconocen la utilidad de los instrumentos y formas de proceder que se
ofrecen, como muy adecuado y bastante adecuado el 92.3% (24), y como
adecuado, 7.6% (2). En cuanto a las etapas u acciones desarrolladas,
opinan que estas son muy adecuadas y bastante adecuadas 92.3% (24) y
mientras que el 7.6% (2), las cataloga como adecuadas.
Por último, la utilidad práctica de la metodología para el diagnóstico de las
estrategias de aprendizaje en secundaria básica es considerada muy
adecuada y bastante adecuada por el 96.1% (25) de los expertos y como
adecuada, por el 3.8% (1) de estos.
Los expertos consideran además, que la metodología que en este trabajo se
propone, en su integridad, logra combinar coherentemente el aspecto teórico
115
y el metodológico, en su unidad dialéctica, respondiendo así a la necesidad
de introducción del paradigma “aprender a aprender” en la secundaria básica
y en coherencia, al necesario diagnóstico de las estrategias de aprendizaje,
para lo que resulta importante la preparación de los docentes de este nivel
de enseñanza.
Se tomaron en consideración las sugerencias y recomendaciones apuntadas
por los mismos, dirigidas a: la necesidad de explicitar cómo operar en la
práctica con los posibles instrumentos a utilizar por los docentes, con énfasis
en el instrumento de autorreporte, para el diagnóstico de estrategias de
aprendizaje en sus alumnos. Mostraron especial interés en el instrumento de
autorreporte, por ser este el centro de la metodología y a su vez, el menos
familiar para los docentes, desde su trabajo diario. Algunos expertos
apuntaron la posibilidad de que la aplicación y el procesamiento de este
instrumento fuese asesorado por personal especializado y en su totalidad,
concordaron en la necesidad de preparar a los docentes para dicha
actividad, la cual debe diseñarse desde las propias posibilidades que brinda
el sistema de trabajo de la escuela. Las sugerencias antes mencionadas se
tuvieron en cuenta y fueron incluidas en la variante final de la metodología
propuesta, la cual fue aplicada de manera limitada en el centro de referencia
provincial, en condición de pilotaje, reconociendo que ella no ha sido puesta
en práctica en toda su extensión.
Como resultado de la consulta a expertos, se puede constatar en gran
medida la funcionabilidad de la metodología presentada, su nivel de
116
pertinencia al contexto para el cual fue creado y su claridad por parte de los
ejecutores del mismo, por su aplicación en la práctica educativa de la
secundaria básica actual. Dichos resultados permitieron alcanzar un cierto
nivel de concordancia en la opinión de los expertos, acerca de la
metodología presentada para el diagnóstico de las estrategias de
aprendizaje en secundaria básica.
Conclusiones parciales.
En resumen, la metodología que como parte de este capítulo se propone,
para el diagnóstico de las estrategias de aprendizaje en secundaria básica,
es válida, al menos en su contenido, según el nivel de concordancia
expresado por los expertos.
Se comprobó la utilidad del cuestionario de autorreporte como instrumento
central en la búsqueda de información grupal y el pronóstico de los alumnos
(con valor probabilístico), según el rendimiento que de él se espera,
permitiéndole al docente atender las diferencias individuales de estos, con
un mayor nivel de objetividad y precisión. No debe considerarse como
definitivo, tomándose en cuenta la propia concepción del diagnóstico como
proceso.
117
CONCLUSIONES
CONCLUSIONES.
• El grado de transformación al que es sometida la enseñanza
secundaria básica, exige para una mayor eficiencia del proceso de
enseñanza- aprendizaje, de un paradigma con las particularidades
del conocido como “aprender a aprender”.
• Según estudios teóricos realizados, para el diagnóstico y
promoción de las estrategias de aprendizaje, es imprescindible
partir de una interpretación materialista dialéctica y en
consecuencia, instrumentar su diagnóstico desde una concepción
histórico - cultural.
• La constatación del estado actual del problema corroboró que:
Los alumnos de alto rendimiento se diferencian
significativamente en el uso de las estrategias de
aprendizaje de los de bajo rendimiento; lo que parece
estar condicionado por las formas de enseñanza que se
han adoptado y que hace pensar que se propicia su uso en
semejantes condiciones por parte de los docentes o que, al
menos, no se realiza el tratamiento adecuado de estos
procedimientos durante el desarrollo del proceso de
enseñanza - aprendizaje.
Los docentes de secundaria básica, no cuentan aún con
la preparación necesaria para diagnosticar las estrategias
de aprendizaje.
118
• La validación del instrumento de autorreporte, reveló que este
constituye el elemento medular en la búsqueda de información e
intervención posterior.
• La metodología que se propone en esta tesis, constituye una
alternativa de solución para facilitar al docente de secundaria
básica de Pinar del Río, el diagnóstico del uso de las estrategias
de aprendizaje en sus alumnos.Su grado de validez fue
reconocido por los expertos consultados, los que concuerdan en
el nivel de factibilidad, pertinencia y claridad de la misma.
119
RECOMENDACIONES
RECOMENDACIONES.
• Introducir en su totalidad la metodología que se propone, en el
centro de referencia provincial.
• Considerar la posibilidad de introducir a la práctica pedagógica
la metodología que para el diagnóstico de las estrategias de
aprendizaje se propone, a todas las secundarias básicas de
Pinar del Río, previo diagnóstico del problema, con el fin de
consolidar su validez, amplitud y perfeccionamiento.
• Establecer un plan de capacitación a metodólogos y
funcionarios de la Dirección Provincial de Educación y
asimismo, a profesores del Instituto Superior Pedagógico
(ISP), responsabilizados con la preparación de los maestros de
secundaria básica, que pondrán en práctica los resultados
obtenidos en la presente investigación, asumiéndose como
parte del accionar diario del docente, enmarcado en las
transformaciones actuales de este nivel de enseñanza.
• Continuar profundizando en el diseño de otros instrumentos,
que permitan a los docentes el diagnóstico del uso de
estrategias de aprendizaje en sus alumnos.
• Continuar estudios que permitan la profundización en los
factores que influyen en el uso de estrategias de aprendizaje,
esencialmente en lo referido a las modificaciones del
aprendizaje luego de las transformaciones.
120
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133
ANEXOS
Anexo.1- Algunas definiciones de estrategias de aprendizaje.
Procesos psicológicos más complejos que las habilidades y que se
diferencia de estas, por poseer un propósito bien definido, estar compuestos
por diferentes acciones y por modificaciones de manera flexible, para
adaptarse a diferentes contextos (Nisbett & Shacksmith, 1986, citados por
Betancourt, 1995, p. 29).
Técnicas, enfoques o acciones deliberadas que los estudiantes
comprenden para facilitar el aprendizaje y recordar información lingüística
y de contenido (Chamot, 1987, citado por Hernández, F.L. & Rodríguez,
L., 1996, p.6).
Procesos estructuralmente compartidos por el alumno, modelados por los
contenidos que se aprenden y por como son ensenados por el profesor
(Bernad, 1993, p.16).
Pasos conscientes o conductas usadas por los aprendices para promover
la adquisición, almacenamiento, retención, recuperación y uso de la nueva
información (Rigney, 1978; Oxford, 1990, citados por Hernández, F.L. &
Rodríguez, L., 1996, p. 6).
Toda y cualquier actividad o actividades que terminen en algún producto
de aprendizaje delimitado y objetivable (Pramiling, 1990, citado por
Bernad, 1993, p. 17).
minada demanda u objetivo,
construye (explícita
nstruir o reconstruir, apropiar, almacenar,
ujeto que
Proceso de toma de decisiones conscientes e intencionales, en los cuales
el alumno elige, recupera de una manera coordinada, los conocimientos
que necesita para completar una deter
dependiendo de las características de la situación educativa en que se
produce la acción. (Monereo, 1999, p. 37).
Sistemas de regulación y autorregulación que el sujeto
o implícitamente) y utiliza para la actividad, orientación, ejecución y control
de su propio aprendizaje (Hernández, F.L., 1998, p.8).
En términos de información (como contenidos fundamentales a ser
procesados durante el aprendizaje) las estrategias serían aquellas
actividades con su estructura de acciones y operaciones que utiliza el
individuo para seleccionar, co
extraer y usar la información necesitada para garantizar su aprendizaje
(Hernández, F.L., 1998, p. 8).
Conjunto organizado y consciente de lo que el aprendiz hace para realizar
tareas concretas de aprendizaje (Bernad, 1993, p. 20).
Las estrategias de aprendizaje son acciones que parten de la iniciativa del
alumno, que aparecen concatenadas en una secuencia y que
generalmente son deliberadas, planificadas por el propio s
aprende y cuya finalidad es el logro de una tarea propuesta (Justicia y
Cano, 1994, citados por Esteban, Cerezo, Ruiz, 1995, p.5).
Una estrategia de aprendizaje es una secuencia de procedimientos para
realizar el aprendizaje, y los procedimientos específicos dentro de esta
secuencia son denominados tácticas de aprendizaje (Shmeck, 1988, p.5).
Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o
habilidades) que el alumno adquiere y emplea de forma intencional como
instrumento flexible para aprender
significativamente y solucionar
co
Ca
Las estrategias de aprendizaje comprenden todo el conjunto de procesos,
Las estrategias de aprendizaje son ciertos modos adquiridos de uso de la
actividad cognoscitiva individual, que el sujeto utiliza deliberadamente, con
intención de planificar de un modo consciente o parcialmente consciente,
problemas y demandas académicas (Díaz Barriga, Castañeda y Lule,
1986; Hernández, 1991; citados por Díaz, F. y Gerardo Hernández, 1999,
p. 115).
Proceso de toma de decisiones conscientes e intencionales para
nseguir un objetivo, en un escenario socio-educativo determinado.
stelló, 1997.
acciones y actividades que los/las aprendices pueden desplegar
intencionalmente para apoyar y mejorar su aprendizaje. Castellanos
(2002) en Castellanos y otros (2002, p. 87).
Sistemas de regulación y autorregulación que el sujeto construye (explícita
o implícitamente) y que utiliza para la activación, orientación, ejecución y
control de su propio aprendizaje. Zilberstein y Oramas, 1999, p. 43.
la forma de solucionar problemas que implican la obtención de
aprendizaje. Rodríguez (2003).
Son sistemas de acciones y procesos que el individuo utiliza de m anera
intencional para la obtención de una meta de aprendizaje en un momento
histórico concreto, en relación con otros (Salazar y Cala, 2004, p.4).
Anexo. 2 - Encuestas realizada a metodólogos para determinar la muestra
Objetivo: Determinar las escuelas a incluir en la muestra.
Vamos a realizar un estudio en las secundarias básicas del municipio Pinar
del Río, sobre la utilización de estrategias de aprendizaje por alumnos de
este nivel y su posible relación con otros factores. Para ello se hace
necesario determinar las escuelas que serán objeto de muestra, por lo que
solicitamos sus criterios a cerca de cada centro en las categorías que a
continuación se relacionan:
Para cada una de ellas le presentamos una escala valorativa donde
1 es muy deficiente, 2 deficiente, 3 regular, 4 bien y 5 muy bien.
Pedimos a usted la mayor sinceridad posible y le damos las gracias por su
cooperación.
Se presentó la tabla que aparece a continuación (en blanco) y los resultados
de la integración de la información son los siguientes:
2.a Resultado obtenido de los criterios de los metodólogos municipales y provinciales, acerca de las secundarias básicas de Pinar del Río (ESBU).
Escuelas Asistencia Retención Promoción Organización Escolar
Estabilidad del Claustro
Dominio del Diagnóstico
Total
Ceferino Fernández
4 4 3 3 5 3 3.6
Tomás O. Díaz 4 4 4 5 5 4 4.3
Tania la Guerrillera
4 4 3 3 5 3 3.6
Feliberto Acanda
4 4 3 4 5 3 3.8
José Martí 5 4 3 4 5 4 4.1
Rafael Ferro 4 4 3 3 5 3 3.6
Combate de Bacunagua
5 5 5 5 5 5 5
Julio A. Mella 5 5 5 5 5 5 5
Carlos Ulloa 5 5 5 4 5 4 4.6
Águedo Morales 3 4 3 3 5 3 3.5
Anexo. 2 b – Encuesta realizada a maestros para determinar la muestra.
Objetivo: Determinar los grupos objeto de muestra (alto y bajo rendimiento
académico), según el criterio de los docentes.
Profesor, estamos realizando un estudio sobre la utilización de estrategias
de aprendizaje por los alumnos de secundaria básica y su posible relación
con otros factores. Su escuela y grado han sido seleccionados como
resultado de análisis anterior. Necesitamos determinar los alumnos que
serán objeto de muestra, por lo que nos resulta imprescindible su criterio a
cerca de todos y cada uno de ellos. Le presentamos a continuación el listado
de su grupo con una escala valorativa donde 3, es para los alumnos de alto
rendimiento, considerando a aquellos que cumplen los objetivos del grado y
nivel con éxito, 2, para los alumnos de rendimiento medio, como aquellos
que cumplen los objetivos del grado y nivel pero que presentan alguna
dificultad y 1, para los de bajo rendimiento; o sea, a los que no cumplen los
objetivos del grado y nivel o lo logran presentando dificultades
frecuentemente. Damos a usted las gracias anticipadamente por su
colaboración.
Nombre y apellidos del alumno 3 2 1
Anexo. 6 – Versión definitiva del Cuestionario de auto reporte sobre estrategias de aprendizaje. Nombres y apellidos: _______________________________ edad: _______ 5 4 3 2 11. Busco y organizo todos los materiales necesarios antes de
comenzar a estudiar.
2. Utilizo un lugar habitual para estudiar. 3. Tengo dificultades para ordenar la bibliografía a la hora de
estudiar.
4. Me gusta ordenar la secuencia del contenido a estudiar. 5. Comprendo cada elemento aislado de la materia a estudiar,
pero me cuesta trabajo integrarlo.
6. Previa a cualquier actividad de estudio trato de aclarar bien qué objetivos persigo.
7. Antes de cada clase reviso las notas de la clase anterior. 8. Trato de buscar las primeras filas para ver y entender mejor. 9. Reviso mis notas de clases antes de leer el material para
saber hacia dónde dirigir mi atención.
10. Antes de tomar notas, me preparo como si fuera a realizar un ejercicio físico.
11. Al organizar el estudio, trato de hacerlo de lo más fácil a lo más difícil.
12. Organizo los conceptos buscando semejanzas y diferencias entre ellos.
13. En las clases, atiendo y luego copio las notas por mis compañeros.
14. Mis notas se limitan a las ideas esenciales explicadas por cada profesor.
15. Trato de que no se me escape nada de lo que habla el profesor. 16. Solo tomo notas cuando el profesor las dicta. 17. Comparo mis notas con las de otros compañeros. 18. En mis notas, trato de traducir las palabras del maestro a mi
propia lengua.
19. Trato de tener bien ordenadas y al día mis notas de clases. 20. Mientras tomo notas, voy subrayando lo más importante. 21. Mis notas de clases son desorganizadas y a menudo tengo
que utilizar las de mis compañeros.
Anexo. 6 - Versión definitiva del Cuestionario de auto reporte… continuación…
22. Mis métodos de estudio los he adquirido por mí mismo. 23. Mis maestros de primaria fueron los que me enseñaron a
estudiar.
24. Es en la secundaria donde los profesores me han enseñado a estudiar.
25. Son mis compañeros los que más han influido en el desarrollo de mis habilidades para el estudio.
26. Nunca me han enseñado a estudiar. 27. Prefiero estudiar solo. 28. Estudio solo, luego en grupo y termino estudiando solo. 29. Prefiero estudiar en grupo. 30. Al leer lo hago con un lápiz en la mano para anotar
cualquier cosa importante que me encuentre.
31. Mi lectura es lenta, porque a menudo no conozco el significado de las palabras.
32. Al leer busco las ideas esenciales de cada párrafo. 33. Releo el material muchas veces, para poder comprenderlo
mejor.
34. Me resulta difícil extraer las ideas esenciales de lo que leo. 35. A cada cierto tiempo me detengo a reflexionar sobre lo que leo.
36. Al leer voy subrayando y/o tomando notas de las ideas esenciales.
37. Las preguntas que hago, ponen a pensar a los profesores. 38. Mis respuestas en clases son, con frecuencia, originales. 39. Me gusta dejar que mis ideas vuelen, por más fantasiosas
que parezcan.
40. Hago esquemas, cuadros o diagramas, para sintetizar o integrar las ideas más importantes del contenido.
41. Repito las cosas una y otra vez hasta aprendérmelas. 42. Para estudiar, pido al profesor guías de preguntas y repito
las respuestas muchas veces.
43. Memorizo las cosas sin haberlas entendido bien. 44. Al estudiar me limito a hacer los ejercicios que situó el
profesor.
45. Repito una y otra vez los mismos ejercicios para fijarlos. 46. Insisto en conocer los procedimientos generales de
resolución de problemas, en vez de hacer una y otra vez los mismos ejercicios.
47. Al trabajar un problema, busco varias alternativas de solución
48. Para entrenarme mejor, trato de vincular las ideas a situaciones de la vida diaria en que puedan aplicarse.
49. Me preparo para mis exámenes elaborando listas de preguntas y respuestas.
50. Al examinarme, mis métodos me fallan porque me pongo nervioso.
51. Siento que sin un resumen general, no estoy preparado para el examen.
52. Estoy estudiando hasta la madrugada del día del examen. 53. Sé que estoy preparado, cuando veo en mi mente un
esquema general de toda la materia.
54. Cuando soy capaz de recitar la materia, ya estoy en condiciones de hacer el examen.
55. A la hora de estudiar, siempre dependo de alguien para que me explique.
Anexo. 11- Entrevista a alumnos de secundaria básica, antes de la confección del 2º instrumento de auto reporte.
Objetivo: Conocer qué acciones (estrategias de aprendizaje) realizan los
alumnos de secundaria básica en el aula, en las video clases y tele
clases (antes, durante y después).
Antes de la observación del video:
¿Te preparas de alguna manera? ¿Cómo lo haces?
Mientras se están trasmitiendo la video clase y la tele clase, ¿qué haces?
¿Qué haces cuando presentas dudas?
¿Tomas notas durante la observación del video? ¿Cuándo y cómo lo haces
una vez terminado el video?
¿Cómo realizas el trabajo independiente que se te orienta en el aula?
¿Qué haces para resolver las tareas de trabajo independiente que te orienta
el profesor, después de la clase?
Anexo.12 - Entrevista a funcionarios y docente, antes de la elaboración del 2º instrumento de auto reporte.
Objetivo: Conocer los criterios de funcionarios y docentes, sobre las
posibles acciones (estrategias de aprendizaje) a desarrollar por
los alumnos en el aula, durante las video clase y las tele clase.
¿Qué acciones, según su criterio, debe realizar el alumno antes, durante y
después de las clases en video, en el aula?
¿Qué acciones Ud. considera que debe realizar el alumno como trabajo
independiente fuera de la clase, para que garantice una mayor eficiencia
en su aprendizaje?
Especifique algunos procedimientos que considere sean necesarios para
ello.
Anexo.14 -Cuestionario de autorreporte sobre estrategias de
aprendizaje, en video clases y en tele clase.
Estamos realizando un estudio, para conocer los procedimientos más
utilizados por ustedes en la actividad de estudio. Aquí no existen respuestas
buenas o malas; solo necesitamos que nos respondas con la mayor
sinceridad. A continuación, te presentamos una serie de afirmaciones a las
que debes responder en una escala de 5 opciones, marcando con una x
aquella que más se aproxime a tu modo de actuación, donde:
5- si lo haces siempre 4- si lo haces casi siempre 3- si tienes dudas 2- si lo haces casi nunca 1- si no lo haces nunca.
# 5 4 3 2 1
1 Busco todos los materiales(libros, libretas,goma,lapiz) antes de comenzar la video clase o en tele clase.
2 Organizo las libretas y libros para no perder tiempo durante la clase.
3 Si pudiera, me sentaria en el lugar donde mejor pudiera ver y escuchar.
4 Antes de comenzar la video clase o la tele clase, trato de mirar hacia otros lugares o cerrar los ojos para refrescar la vista.
5 Trato de quitar cualquier preocupacion de mi mente, antes de ver la clase en video.
6 Cuando el profesor dice el objetivo de la clase, trato de tomar nota para saber lo que tengo que hacer.
7 Con revisar los epígrafes del texto sobre la temática que voy a recibir en la video clase o en la tele clase, me basta para sintonizarme con lo que voy a ver.
8 No tengo claridad de qué es lo que tengo que aprender en la tele clase o en la clase en video.
9 Cuando estudio en mi casa, leo lo que aparece en el libro sobre la proxima clse en video o en la tele clase.
10 En mi casa, trato de investigar en otros libros o con otras personas sobre la temática de la video clase o en la tele clase.
11 Trato de poner todos los sentidos cuando estoy en la video clase, para comprender mejor.
12 Trato de razonar lo qué se esta poniendo en la clase.
13 Relaciono lo que se va tratando, con lo que ya conozco de otras clases.
14 Vinculo lo que me van diciendo con cosas de la vida, para entender mejor.
15 Voy anotando las dudas, para que mi profesor me las explique.
16 Levanto la mano cuando tengo dudas.
17 Tomo notas solo cuando aparece en los carteles de la pantalla.
18 Cuando los carteles son muy largos, copio solo lo necesario.
19 Cuando no me da tiempo a copiar el cartel, lo busco en el libro.
20 Cuando no puedo copiar, le pregunto después a otro compañero o al profesor.
21 Tomo muy pocas notas para poder entender mejor.
22 Atiendo a la clase y luego copio por otro compañero.
23 Trato de copiar todo lo que dice el profesor del video y la tele clase.
24 Uso un sistema de abreviaturas para agilizar las notas.
25 Mientras tomo notas voy subrayando palabras y oraciones que me parecen importantes.
26 Cuando tomo notas del cartel, trato de hacerlo con mis propias palabras.
27 Mientras tomo notas, voy anotando las dudas.
28 Reviso las notas, para poder realizar las tareas que me ponen en la clase.
29 Trato de aclarar todas las dudas que tengo antes de responder el ejercicio.
30 Realizo las tareas o ejercicios siguiendo las orientaciones que dio el profesor de la TV.
31 Antes de hacer los ejercicios, ordeno y completo mis notas con
ayuda del libro de texto.
32 Me cuesta trabajo poder determinar todos los datos que necesito para resolver el ejercicio.
33 Antes de hacer el ejercicio, trato de aclararme bien qué tengo que hacer y para qué tengo que hacerlo.
34 Para resolver un ejercicio, lo hago por los pasos que me da el profesor.
35 Para resolver la tarea, consulto con otros compañeros la idea que tengo para solucionarlos.
36 Cuando respondo mal el ejercicio, trato de saber en que me equivoque.
37 Trato de asegurarme que tengo todo lo que necesito para resolver la tarea.
38 Antes de leer un libro, busco el índice para ubicarme.
39 Reviso las notas de clase antes de leer el material.
40 Al leer lo hago con un lápiz en la mano para subrayar lo importante.
41 Mi lectura es lenta, porque a menudo no conozco las palabras.
42 Con las ideas esenciales, construyo un resumen de los tópicos más importantes.
43 Mis resúmenes siguen el orden lógico que propone el profesor.
44 Al resumir, trato de utilizar mis propias palabras.
45 Ordeno el material de mis resúmenes, siguiendo mi propia lógica.
46 Resumir será una pérdida de tiempo, si tengo las notas de clase.
47 Prefiero copir los resúmenes por mis compañeros.
48 Integro en un resumen único las notas de clase, las que tomé del libro y mis propias conclusiones.
49 Si el resumen que he hecho es muy largo, vuelvo a resumirlo en un resumen del resumen.
50 Organizo los conceptos, buscando semejanzas y diferencias entre ellos.
51 Hago esquemas tratando de ubicar primero los conceptos más generales y después los que tienen relación con ellos.
52 Me cuesta trabajo representar en un esquema lo que estudié.
53 Escribo las ideas mas importantes y trato de hacer esquemas y
cuadros para relacionarlas.
54 Trato de relacionar lo que estudio con ejemplos práticos.
55 Repito las cosas una y otra vez, hasta aprendermelas.
56 Cuando estudio, necesito explicárselo a alguien para poder comprenderlo yo mismo o para memorizarlo.
57 Ordeno las ideas, luego las leo varias veces y memorizo solo las principales y sus relaciones.
58 Cuando voy a memorizar algo, necesito que me den preguntas para repetir las respuestas muchas veces.
59 Memorizo cosas sin haberlas entendido bien.
60 Repaso los contenidos que recibo el mismo día
61 Siempre estoy dependiendo de alguien para que me explique.
62 Cuando empiezo con una tarea, no paro hasta terminarla.
63 Cuando estudio, salto de una asignatura para otra para no aburrirme.
64 Prefiero que el profesor me ordene los pasos que debo seguir para resolver el problema.
65 Al resolver una tarea prefiero ir parte por parte, de forma ordenada.
66 Resuelvo los ejercicios saltándome pasos.
67 Al estudiar, me limito a hacer los ejercicios que me situaron en la clase.
68 Busco ejercicios del texto para prepararme mejor.
69 Trato de inventar ejercicios para ponérselos a mis compañeros.
70 Busco en la vida diaria situaciones que se relacionen con lo que di en la clase.
71 Insisto en conocer los procedimientos generales, en lugar de hacer una y otra vez los mismos ejercicios.
72 Trato de aplicar lo que aprendi, en cosas de la vida diaria.
73 Siempre trato de relacionar lo que estudio, con cosas de otras asignaturas.
74 Sé que estoy preparado para las evaluaciones, cuando tengo los resúmenes de la materia hechos.
75 Tengo seguridad para evaluarme, cuando puedo comparar lo que he estudiado con otros compañeros.
76 Sé que estoy preparado para evaluarme, cuando puedo representarme un esquema en mi mente de todo lo que estudié.
77 Si puedo recitar lo que estudié, ya sé que estoy en condiciones de evaluarme.
Anexo. 21- Encuesta a expertos. Objetivo: Valorar la metodología para el diagnóstico de las estrategias de
aprendizaje en secundaria básica.
Nombre: _________________________
Años de experiencia profesional: ____
Centro de Trabajo: ______________________________
Evaluación profesional en los últimos tres cursos: ______, ______, ______
Investigaciones o experiencias pedagógicas realizadas: ________________ 1. Marque con una cruz (X) en la casilla que corresponde al grado de
conocimiento que Ud. posee sobre el tema referido, valorándolo en una
escala de cero (o) a 10. La escala es ascendente, por lo que el
conocimiento sobre el tema referido crece con ella; donde 0 expresa que no
tiene conocimiento alguno y 10 indica que tiene un dominio particularizado
del tema.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2. Realice una autovaloración de la influencia que cada una de las fuentes que presentamos a continuación ha tenido en su preparación profesional sobre el tema. Marque con una cruz (X) en la categoría correspondiente: A= Alto M= Medio B= Bajo
Grado de influencia en cada una de las fuentes, según su criterio. No. Fuente de argumentación A M B
1 Análisis teórico realizado por Ud. 2 Experiencia práctica obtenida 3 Estudio de trabajos de autores
nacionales
4 Estudio de trabajos de autores extranjeros
5 Conocimiento del estado del problema en el extranjero
6 Su intuición Total
Tomado de Ramírez, L.A. (1999)
3. A continuación, le presentamos un resumen de la propuesta resultado de
la investigación realizada. Pedimos a Ud. que, teniendo en cuenta sus
conocimientos (teóricos y empíricos), evalúe la correspondencia de las
acciones propuestas con el objetivo declarado. En tal sentido,
considérelo:
(I) Muy adecuado (II) Bastante adecuado (III) Adecuado (IV) Poco adecuado (V) No adecuado. De acuerdo al grado de importancia de cada uno de ellos, atendiendo a
la valoración que le merece, desde el análisis del resumen de la
metodología propuesta.
(I) (II) (III) (IV) (V)1) Relevancia de los aspectos que conforman la
metodología propuesta.
2) Utilidad de los instrumentos propuestos y formas de proceder.
3) Relevancia de las acciones a desarrollar por etapas.
4) Utilidad práctica de la propuesta para la secundaria básica actual.
Según su opinión, ¿en qué medida la metodología prepara y puede ayudar
al profesor general integral (P.G.I.) a lograr diagnosticar las estrategias de
aprendizaje en secundaria básica?
En el caso que usted haya marcado alguna categoría dentro de las escalas
correspondientes a poco adecuada o no adecuada, le agradeceremos que
nos mencione sus razones, ya sea verbalmente o por escrito a continuación;
igual procedimiento debe seguir para cualquier recomendación y/o
sugerencia, respecto a dicha metodología.
Anexo. 22- Resultados de la autovaloración de los Expertos.
Fuente de argumentación Expertos KC
1 2 3 4 5 6 Ka K Clasif
1) 0.9 0.3 0.05 0.05 0.05 0.05 0.05 1 0,95 Alta 2) 0.9 0.3 0.05 0.05 0.05 0.05 0.05 1 0.95 Alta 3) 0.7 0.2 0.05 0.05 0.05 0.05 0.05 0.8 0.75 media4) 0.7 0.3 0.05 0.05 0.05 0.05 0.05 0.9 0.8 Alta 5) 0.9 0.2 0.05 0.05 0.05 0.05 0.05 0.9 0.9 Alta 6) 0.8 0.2 0.05 0.05 0.05 0.05 0.05 0.8 0.8 Alta 7) 0.8 0.3 0.05 0.05 0.05 0.05 0.05 0.9 0.85 Alta 8) 0.8 0.2 0.05 0.05 0.05 0.05 0.05 0.9 0.85 Alta 9) 0.8 0.3 0.05 0.05 0.05 0.05 0.05 0.9 0.85 Alta 10) 0.9 0.9 0.05 0.05 0.05 0.05 0.05 0.9 0.9 Alta 11) 0.7 0.2 0.05 0.05 0.05 0.05 0.05 0.8 0.75 media12) 0.9 0.3 0.05 0.05 0.05 0.05 0.05 1 0.95 Alta 13) 0.8 0.2 0.05 0.05 0.05 0.05 0.05 0.8 0.8 Alta 14) 0.9 0.3 0.05 0.05 0.05 0.05 0.05 0.9 0.9 Alta 15) 0.8 0.2 0.05 0.05 0.05 0.05 0.05 0.8 0.8 Alta 16) 0.8 0.2 0.05 0.05 0.05 0.05 0.05 0.8 0.8 Alta 17) 0.9 0.3 0.05 0.05 0.05 0.05 0.05 0.9 0.9 Alta 18) 0.7 0.2 0.05 0.05 0.05 0.05 0.05 0.8 0.75 Media19) 0.9 0.3 0.05 0.05 0.05 0.05 0.05 0.9 0.9 Alta 20) 0.7 0.2 0.05 0.05 0.05 0.05 0.05 0.8 0.75 Media21) 0.9 0.3 0.05 0.05 0.05 0.05 0.05 1 0.95 Alta 22) 0.8 0.2 0.05 0.05 0.05 0.05 0.05 0.8 0.8 Alta 23) 0.8 0.2 0.05 0.05 0.05 0.05 0.05 0.8 0.8 Alta 24) 0.8 0.2 0.05 0.05 0.05 0.05 0.05 0.8 0.8 Alta 25) 0.9 0.3 0.05 0.05 0.05 0.05 0.05 0.9 0.9 Alta 26) 0.9 0.2 0.05 0.05 0.05 0.05 0.05 0.9 0.9 Alta
Anexo. 23- Representación gráfica de los datos generales del grupo de expertos seleccionados, según años de experiencia.
02468
10121416
10 a 15 16 a 20 21 a 25 más de 25
Años de Experiencia
Anexo. 24- Representación gráfica de los datos generales, por categorías científicas y académicas del grupo de expertos.
7
12
7
Doctores Masters Licenciados
Anexo. 25- Resultados obtenidos a partir del criterio de expertos.
Tabla de frecuencias absolutas a partir del criterio de los expertos.
Valoración Aspectos valorados
1 2 3 4 5
1. Aspectos teóricos que sustentan la metodología 21 4 1
2. Utilidad de los instrumentos y formas de proceder 20 4 2
3. Relevancia de acciones desarrolladas por etapas 19 5 2
4. Utilidad práctica de la metodología 24 1 1
Tabla de frecuencias absolutas acumuladas.
Valoración Aspectos valorados
1 2 3 4 5 1. Aspectos teóricos que sustentan la metodología 21 25 26 2. Utilidad de instrumentos y formas de proceder 20 24 26 3. Relevancia de acciones desarrolladas por etapas 19 24 26 4. Utilidad práctica de la metodología 24 25 26
Tabla de frecuencias relativas acumuladas
Aspectos valorados 1 2 3 4 5
1. Aspectos teóricos que sustentan la metodología 0.8076 0.9615 1.00
2. Utilidad de instrumentos y formas de proceder 0.7692 0.9230 1.00
3. Relevancia de acciones desarrolladas por etapas 0.7307 0.9230 1.00
4. Utilidad práctica de la metodología 0.9230 0.9615 1.00
Anexo.25-Resultados obtenidos a partir del criterio de expertos…continuación.
Tabla de la imagen de cada uno de los valores por la inversa de la curva normal.
Aspectos valorados C1 C2 C3 Vt P N- P
1. Aspectos teóricos que sustentan la metodología -0.87 -1.77 -4.00 -6.64 -1.66 -0.357
2. Utilidad de instrumentos y formas de proceder -0.74 -1.43 -4.00 -6.17 -1.54 -0.237
3. Relevancia de acciones desarrolladas por etapas -0.62 -1.43 -4.00 -6.05 -1.51 -0.207
4. Utilidad práctica de la metodología -1.43 -1.77 -4.00 -7.20 -1.8 -0.497
Puntos de corte -0.91 -1.59 -4.00 -26.06
N = 1.303
Anexo.17- Guía de observación.
Objetivo: Constatar la sistematicidad de la manifestación externa del uso de
las estrategias de aprendizaje, ante la solución de tareas docentes.
• Organiza los materiales que necesita antes de comenzar. • Se aprecia disposición ante las tares a pesar de su complejidad. • Espera que el profesor le oriente los pasos a realizar para resolver la
tarea. • Tiende a responder inmediatamente. • Reflexiona sobre qué y para qué resolver la tarea. • Intercambia con sus compañeros las posibles vías de solución de la tarea. • Formula preguntas que le permiten orientarse para resolver la tarea. • Busca alternativas y reorganiza los pasos seguidos, de forma que pueda
dar solución a la tarea. • Hace saber cuándo tiene dudas. • Realiza búsqueda de información complementaria, que le permita llegar a
la solución de la tarea. • Expresa sus respuestas a partir de resúmenes, esquemas, dibujos y otras
vías. • Emite respuestas profundas y reflexivas. • En su respuesta, se aprecia relación con la vida o con otras asignaturas. • Se acoge a lo planteado por otros compañeros, sin que medie la reflexión. • Reflexiona sobre errores cometidos y por qué. • Expresa los procedimientos que siguió para llegar al resultado. • Valora su aprendizaje a partir de los resultados obtenidos.
Considérese como: bien, aquellas donde se desarrollan actividades con las
características descritas en el ítems; regular, las que se desarrollan con
esas características, pero fueron insuficientes o no muy claras y como mal, aquellas donde no se desarrollan actividades con las características
mencionadas o son tan insuficientes o confusas que no logran su objetivo.
Anexo.18-Revisión de libretas. - Las notas se refiren a lo esencial - Copia todo lo que el profesor dice en el aula - Tiene al día y organizadas todas sus notas de clase - Establece relaciones lógicas entre el contenido - Utiliza abreviaturas u otros recursos para destacar lo importante. - Sus notas reflejan que traduce lo que dice el profesor a su propia
manera. - Realiza esquemas donde integra el contenido. Anexo. 19- Entrevista - ¿Qué vas a hacer? - ¿Cómo lo vas a hacer? - ¿Con qué elementos cuentas para hacerlo? - ¿Qué necesitas para hacerlo? - ¿Por qué seleccionas esa vía y no otra? - ¿Para qué lo realizarás? - ¿Qué problemas estas presentando? - ¿Qué te ha facilitado el éxito de la tarea? - ¿Qué resultados obtuviste? - ¿Qué vía seguiste ? - ¿Qué errores cometiste? - ¿Por qué los cometiste? - ¿En qué nuevas situaciones pudieras utilizarlo?
Anexo. 20- Actividad de control sistemático.
¿Cuál te resultó más fácil y por qué? ¿Cuál el más difícil y por qué?
Ante ejercicios similares a este, los resolviste: seguiendo los mismos pasos --- utilizando pasos similares ---
otros totalmente diferentes --- no recuerdo ---
Anexo 7. PROCESAMIENTO ESTADÍSTICO DEL CUESTIONARIO ORIGINAL: ANTES DE LAS TRANSFORMACIONES (N=234)
ALTO RENDIMIENTO (n=96) BAJO RENDIMIENTO (n=138)
Var. Count. Mean S.D. Count. Mean S.D. T.Value C1 96 4.38 1.153 138 3.95 1.382 2.43 * C2 96 4.01 1.387 138 3.98 1.408 0.13 C3 96 3.32 1.545 138 3.24 1.583 0.37 C4 96 3.49 1.562 138 3.40 1.432 0.42 C5 96 3.42 1.389 138 3.28 1.474 0.70 V 96 3.72 .683 138 3.57 .793 1.48
C6 96 4.19 1.049 138 3.86 1.383 1.94 C7 96 3.93 1.207 138 3.46 1.480 2.54 * C8 96 3.79 1.521 138 3.62 1.440 0.85 C9 96 3.88 1.347 138 3.43 1.508 2.29 * C10 96 3.71 1.360 138 3.64 1.463 0.34 C11 96 3.81 1.284 138 3.55 1.509 1.39 C12 96 3.84 1.316 138 3.47 1.435 2.02 * I 96 3.88 .573 138 3.57 .597 3.83 ** C13 96 3.57 1.470 138 3.64 1.508 -0.36 C14 96 3.49 1.428 138 3.36 1.429 0.67 C15 96 4.13 1.339 138 3.87 1.411 1.35 C16 96 3.04 1.710 138 3.01 1.656 0.12 C17 96 2.86 1.658 138 2.78 1.640 0.34 C18 96 3.85 1.264 138 3.31 1.517 2.88 ** C19 96 4.28 1.092 138 3.90 1.403 2.20 * C20 96 3.79 1.398 138 3.35 1.592 2.17 * C21 96 2.80 1.580 138 2.37 1.617 2.00 * II 96 3.54 .410 138 3.29 .591 3.48 **
C22 96 4.21 1.255 138 3.74 1.499 2.47 * C23 96 2.69 1.537 138 3.23 1.548 2.65 C24 96 4.07 1.241 138 3.76 1.302 1.79 C25 96 3.84 1.460 138 3.76 1.385 0.44 C26 96 3.60 1.531 138 3.42 1.473 0.92
C27 96 4.09 1.179 138 3.47 1.480 3.39 C28 96 3.63 1.474 138 3.43 1.474 0.97 III 96 3.73 .611 138 3.54 .660 2.17 * C29 96 3.06 1.367 138 2.52 1.394 2.94 ** C30 96 3.99 1.080 138 3.29 1.431 4.00 * * C31 96 3.71 1.435 138 3.19 1.664 2.45 *
C32 96 3.98 1.230 138 3.02 1.532 5.04 **
IV 96 3.69 .833 138 3.01 .818 6.15 ** C33 96 4.55 .904 138 4.21 1.186 2.30 * C34 96 4.08 1.148 138 3.34 1.497 4.05 * * C35 96 3.23 1.590 138 3.88 1.474 3.13 * * C36 96 3.41 1.532 138 3.27 1.597 0.63 C37 96 2.98 1.454 138 3.55 1.420 2.96 * * C38 96 3.88 1.216 138 3.33 1.441 3.01 * * C39 96 4.44 .818 138 3.62 1.378 5.18 ** C40 96 4.01 1.226 138 3.42 1.453 3.25 ** C41 96 4.35 1.104 138 3.84 1.449 2.89 * * C42 96 2.94 1.478 138 3.31 1.423 1.91 C43 96 3.56 1.464 138 3.17 1.584 1.90 C44 96 3.46 1.486 138 2.50 1.548 4.70 ** C45 96 4.10 1.252 138 3.55 1.404 3.10 * * C46 96 3.97 1.333 138 3.46 1.552 2.59 * * C47 96 2.89 1.599 138 3.36 1.590 2.20 * V 96 3.72 .344 138 3.45 .427 10.28 ** Leyenda: El asterisco *señala significación al nivel del 0,05. Los subtotales de áreas se encuentran en números romanos y negrita.
ANEXO 8. PROCESAMIENTO ESTADÍSTICO DEL CUESTIONARIO ORIGINAL: DESPUÉS DE LAS TRANSFORMACIONES N = 135 ALTO RENDIMIENTO N = 60 BAJO RENDIMIENTO N = 75 VAR MEAN S.D. MEAN S.D. T. value 1 4.08* 1.183 2.84 1.740 4.92* 2 4.28* 1.059 3.32 1.764 3.91* 3 3.45 1.553 2.78 1.508 2.52 4 2.4 1.428 3.28 1.590 4.76 5 2.48 1.268 3.09 1.561 0.61 I 3.20 .636 3.19 .865 2.08* 6 4.21* .958 3.32 1.645 3.93 7 3.7 1.344 3.06 1.571 0.03 8 4.13* 1.185 3.22 1.689 3.68* 9 3.96* 1.119 2.76 1.707 4.9* 10 3.88 1.249 2.97 1.610 3.6 11 4.21 1.136 3.08 1.574 4.8 12 3.9 1.284 3.08 1.504 3.4 II 4.00* .582 3.07 1.035 6.64* 13 3.38 1.699 2.75 1.569 2.24 14 3.15 1.592 2.93 1.588 0.22 15 3.04 1.059 4.28 1.696 1.2 16 3.16 1.545 2.5 1.763 2.32 17 3.31 1.512 3.05 1.626 0.26 18 4.11* 1.106 3.10 1.607 4.39 19 4.23* 1.110 3.2 1.708 4.23 20 3.38 1.530 2.96 1.688 1.51 21 1.91 1.393 3.14 1.690 4.64 III 3.29 .411 3.10 .569 2.25 22 3.88 1.378 2.97 1.692 3.44 23 3.16 1.336 2.1 1.747 4 24 4.05* 1.185 2.97 1.668 4.40* 25 4.01* 1.200 3.32 1.709 3.12* 26 3.58 1.457 2.33 1.577 4.78 27 3.26 1.505 3.28 1.592 0.07 28 3.76 1.382 2.97 1.610 3.07 IV 3.67 .552 2.84 .813 7.04** 29 3.33 1.323 2.50 1.473 3.44 30 3.73 1.246 3.05 1.514 2.8 31 3.71 1.341 3.21 1.596 1.98 32 3.4 1.509 2.64 1.494 2.85 V 3.54 .894 2.85 1.075 4.08
33 4.21 1.136 3.04 1.546 5.06 34 3.65 1.246 2.81 1.599 3.44 35 2.63 1.561 3.04 1.766 1.43 36 2.95 1.630 3.48 1.536 1.92 37 3.18 1.556 2.96 1.688 0.78 38 3.98* 1.065 2.78 1.646 5.15* 39 3.96 1.301 3.16 1.747 3.27 40 4.25* 1.051 3.49 1.501 3.15* 41 3.86 1.333 3.44 1.629 1.81 42 2.95 1.442 3.49 1.379 2.30 43 3.78 1.366 2.78 1.596 3.83 44 3.51 1.501 3.01 1.648 1.93 45 3.5 1.455 2.81 1.608 2.61 46 3.88 1.450 3.69 1.506 0.74 47 2.21 1.403 3.09 1.756 0.27 VI 3.50* .352 3.14 .510 4.86* Leyenda: * señala significación al nivel del 0,5 **señala significación al nivel de 0.01 Los subtotales de áreas se encuentran en números romanos y negritos.
Anexo. 5 - Áreas e indicadores del cuestionario de autorreporte
utilizado para la constatación del problema.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
Área de Orientación a la actividad de estudio:
Dimensiones,
I- Organización de la recepción de la información
II- Disposición para la recepción de la información
Área de Elaboración constructiva de la información
Dimensiones
I- Toma de notas.
II- Lectura comprensiva
Área deProcesamiento constructivo de la información.
Dimensiones
I- Ejercitación
II- Aplicación y transferencia
II- Evaluación
Anexo 4. Encuesta aplicada a los docentes de secundaria básica. Objetivo: Constatar el nivel de conocimientos de los maestros sobre estrategias de
aprendizaje y cómo diagnosticarlas.
Profesor, estamos realizando un estudio con el objetivo de perfeccionar la dirección
del proceso de enseñanza aprendizaje sobre la base del paradigma “Aprender a
aprender”, por lo que nos resulta imprescindible conocer sus criterios y modos de
actuación pedagógica.
Especificamos que se habla en términos que no necesariamente tienen que
haber sido objeto de estudio, por lo que no está obligado a conocerlos. Solo
recabamos de usted la más absoluta sinceridad. La información que usted nos
proporcione será utilizada únicamente con fines investigativos. Agradecemos
anticipadamente su colaboración.
1. ¿Ha tenido usted alguna preparación teórica o práctica relacionada con
el tema de estrategias de aprendizaje? Sí____ No ____
2. Para usted las estrategias de aprendizaje son:
____ Habilidades que desarrolla el individuo para resolver con éxito las
tareas
____ Actitudes y/o capacidades que desarrolla el hombre para resolver
una tarea.
____ Técnicas que utiliza el sujeto para estudiar un determinado
contenido.
____ Proceso consciente de toma de decisiones que utiliza el hombre
para lograr un objetivo, en condiciones concretas de aprendizaje.
3. ¿Considera usted necesario enseñar a los alumnos estrategias de
aprendizaje, además de conocimientos y habilidades? Sí ____ No ____
a). Si su respuesta es afirmativa, cuál o cuáles de las siguientes
acciones considera pertinente realizar, para promover estrategias de
aprendizaje en sus alumnos.
____ Orientación de los objetivos y posibles vías para alcanzarlo.
____ Exposición de tareas docentes en forma de problemas
____ Ejercicios de modelación por parte de los alumnos de mayor éxito ____ detenerse en el análisis de los resultados de aprendizaje obtenidos por los
alumnos
____ Propiciar el trabajo en pequeños grupos
____ Análisis y autovaloración, individual y/o grupal, del proceso de
solución de ejercicios, trabajos prácticos y evaluaciones escritas,
entre otras.
____Otras, Mencione algunas _______________________________________________________________
Anexo.3 - Entrevista a profesores del ISP: Rafael María de Mendive
Objetivo: Conocer los criterios y opiniones sobre el abordaje del tema
relacionado con las estrategias de aprendizaje y su diagnóstico, en las
disciplinas y asignaturas que imparten.
1.- ¿En qué medida se aborda en su disciplina (asignatura) el tema
relacionado con el proceso de diagnóstico de las estrategias de aprendizaje
en sus alumnos?
2.- ¿Qué le falta, en su consideración, a los contenidos de los programas de
las disciplinas y asignaturas, para que el docente de secundaria básica esté
suficientemente preparado para organizar y ejecutar el diagnóstico de las
estrategias de aprendizaje en sus alumnos?
3.- ¿Qué puede sugerir para lograr un diagnóstico de estrategias de
aprendizaje en secundaria básica?
4.- Valore la posible implementación de una metodología para el diagnóstico
de las estrategias de aprendizaje en secundaria básica.
Anexo.13 - Primera versión del cuestionario de autorreporte sobre
estrategias de aprendizaje, en vídeo clases y tele clases (segundo
instrumento).
# 5 4 3 2 1
1 Busco todos los materiales(libros, libretas,goma,lápiz) antes de comenzar la video clase o en tele clase.
2 Organizo las libretas y libros para no perder tiempo durante la clase.
3 Si pudiera, me sentaria en el lugar donde mejor pudiera ver y escuchar.
4 Antes de comenzar la video clase o la tele clase, trato de mirar hacia otros lugares o cerrar los ojos para refrescar la vista.
5 Antes de comenzar la clase en video, tengo que salir del aula para despejarme.
6 Trato de quitar cualquier preocupacion de mi mente, antes de ver la clase en video.
7 Cuando el profesor dice el objetivo de la clase, trato de tomar nota para saber lo que tengo que hacer.
8 Con revisar los epígrafes del texto sobre la temática que voy a recibir en la video clase o en la tele clase, me basta para sintonizarme con lo que voy a ver.
9 No tengo claridad de qué es lo que tengo que aprender en la tele clase o en la clase en video.
10 Cuando estudio en mi casa, leo lo que aparece en el libro sobre la proxima clase en video o en tele clase.
11 En mi casa, trato de investigar en otros libros o con otras personas sobre la temática de la video clase o de la tele clase.
12 Trato de poner todos los sentidos cuando estoy en la video clase, para comprender mejor.
13 Trato de razonar lo que se está poniendo en la clase.
14 Relaciono lo que se va tratando, con lo que ya conozco de otras clases.
15 Vinculo lo que me van diciendo con cosas de la vida para entender mejor.
16 Voy anotando las dudas, para que mi profesor me las explique.
17 Levanto la mano cuando tengo dudas.
18 Tomo notas solo cuando aparece en los carteles de la pantalla.
19 Cuando los carteles son muy largos, copio solo lo necesario.
20 Cuando no me da tiempo a copiar el cartel lo busco en el libro.
21 Cuando no puedo copiar le pregunto despues a otro compañero o al profesor.
22 Tomo muy pocas notas para poder entender mejor.
23 Atiendo a la clase y luego copio por otro compañero.
24 Trato de copiar todo lo que dice el profesor del video y de la tele clase.
25 Uso un sistema de abreviaturas para agilizar las notas.
26 Mientras tomo notas, voy subrayando palabras y oraciones que me parecen importantes.
27 Cuando tomo notas del cartel, trato de hacerlo con mis propias palabras.
28 Mientras tomo notas, voy anotando las dudas.
29 Reviso las notas para poder realizar las tareas que me ponen en la clase.
30 Trato de aclarar todas las dudas que tengo antes de responder el ejercicio.
31 Realizo las tareas o ejercicios, siguiendo las orientaciones que dio el profesor de la TV.
32 Antes de hacer los ejercicios, ordeno y completo mis notas con ayuda del libro de texto.
33 Me cuesta trabajo poder determinar todos los datos que necesito para resolver el ejercicio.
34 Antes de hacer el ejercicio, trato de aclararme bien qué tengo que hacer y para qué tengo que hacerlo.
35 Para resolver un ejercicio, lo hago por los pasos que me da el profesor.
36 Para resolver la tarea, consulto con otros compañeros la idea que tengo para solucionarlos.
37 Cuando respondo mal el ejercicio, trato de saber en qué me equivoqué.
38 Trato de asegurarme que tengo todo lo que necesito para resolver la tarea.
39 Antes de leer un libro, busco el indice para ubicarme.
40 Reviso las notas de clase antes de leer el material.
41 Al leer, lo hago con un lapiz en la mano para subrayar lo importante.
42 Mi lectura es lenta porque a menudo no conozco las palabras.
43 Con las ideas esenciales, construyo un resumen de los tópicos más importantes.
44 Mis resúmenes siguen el orden lógico que propone el profesor.
45 Al resumir, trato de utilizar mis propias palabras.
46 Ordeno el material de mis resumenes siguiendo mi propia lógica.
47 Resumir será una pérdida de tiempo, si tengo las notas de clase.
48 Prefiero copiar los resúmenes por mis compañeros.
49 Los resúmenes no sé hacerlos.
50 Integro en un resumen unico las notas de clase, las que tomé del libro y mis propias conclusiones.
51 Si el resumen que he hecho es muy largo, vuelvo a resumirlo en un resumen del resumen.
52 Organizo los conceptos buscando semejanzas y diferencias entre ellos.
53 Hago esquemas, tratando de ubicar primero los conceptos más generales y después los que tienen relación con ellos.
54 Me cuesta trabajo representar en un esquema lo que estudié.
55 Escribo las ideas mas importantes y trato de hacer esquemas y cuadros para relacionarlas.
56 Trato de relacionar lo que estudio con ejemplos practicos.
57 Repito las cosas una y otra vez, hasta aprendérmelas.
58 Cuando estudio, necesito explicárselo a alguien para poder comprenderlo yo mismo o para memorizarlo.
59 Ordeno las ideas, luego las leo varias veces, memorizando solo las principales y sus relaciones.
60 Cuando voy a memorizar algo, necesito que me den preguntas para repetir las respuestas muchas veces.
61 Memorizo cosas sin haberlas entendido bien.
62 Repaso los contenidos que recibo el mismo día
63 Siempre estoy dependiendo de alguien para que me explique.
64 Cuando empiezo con una tarea, no paro hasta terminarla.
65 Cuando estudio, salto de una asignatura para otra para no aburrirme.
66 Prefiero que el profesor me ordene los pasos que debo seguir para resolver el problema.
67 Al resolver una tarea prefiero ir parte por parte, de forma ordenada.
68 Resuelvo los ejercicios sin pensar en los pasos, sino en el resultado.
69 Resuelvo los ejercicios saltándome pasos.
70 Al estudiar, me limito a hacer los ejercicios que me situaron en la clase.
71 Busco ejercicios del texto para prepararme mejor.
72 Hacer más ejercicios de los que me da el profesor es perder mi tiempo.
73 Trato de inventar ejercicios para ponérselos a mis compañeros.
74 Busco en la vida diaria situaciones que se relacionen con lo que di en la clase.
75 Insisto en conocer los procedimientos generales, en lugar de hacer una y otra vez los mismos ejercicios.
76 Trato de aplicar lo que aprendi en cosas de la vida diaria.
77 Siempre trato de relacionar lo que estudio con cosas de otras asignaturas.
78 Sé que estoy preparado para las evaluaciones, cuando tengo los resúmenes de la materia hechos.
79 Tengo seguridad para evaluarme, cuando puedo comparar lo que he estudiado con otros compañeros.
80 Sé que estoy preparado para evaluarme, cuando puedo representarme un esquema en mi mente de todo lo que estudié.
81 Si puedo recitar lo que estudié, ya sé que estoy en condiciones de evaluarme.
Anexo. 15 - Análisis estadístico del cuestionario de autorreporte sobre estrategias de aprendizaje, en vídeo clases y tele clases. N=151 Alto rendimiento n=68 Bajo rendimiento n = 83 Mean S.D. Mean S.D. T. value 1 4.77 .594 4.34 .942 3.41** 2 4.77 .729 4.06 1.382 4.04** 3 4.36 1.244 4.33 1.192 0.15 4 3.38 1.535 3.18 1.601 0.74 5 4.48 .722 3.69 1.495 4.28**
I 4.35 .445 3.92 .696 4.59**
6 4.44 1.013 3.77 1.355 3.47** 7 4.97 1.064 3.44 1.345 2.70** 8 3.18 1.353 2.77 1.769 1.57 9 3.73 1.300 3.37 1.385 1.64 10 3.61 1.192 2.72 1.617 3.88**
II 3.78 .553 3.21 .637 5.88**
11 4.60 .715 3.85 1.260 4.70** 12 4.69 .553 4.04 1.218 4.34** 13 4.48 .819 3.60 1.351 4.93** 14 4.17 .913 3.96 1.243 1.19 15 3.98 1.310 3.24 1.534 3.19** 16 4.5 .889 3.69 1.479 4.15** III 4.40 .302 3.73 .513 9.97 ** 17 3.07 1.756 3.80 1.509 2.70** 18 4.33 1.087 3.91 1.499 1.99* 19 4.77 .594 4.14 1.289 3.96** 20 4.66 .821 4.39 1.011 1.74 21 2.84 1.477 1.66 1.140 5.40** 22 2.39 1.576 1.83 1.356 2.31* 23 4.27 1.157 3.89 1.287 1.91 24 3.09 1.722 2.55 1.596 1.98* 25 3.94 1.370 2.86 1.651 4.39** 26 3.27 1.358 2.74 1.568 2.22* 27 3.44 1.297 2.74 1.614 2.95**
IV 3.64 .722 3.13 .842 4.00 **
28 4.61 .647 3.81 1.449 4.51** 29 4.80 .396 3.71 1.427 6.65** 30 4.83 .562 4.10 1.287 4.65** 31 4.29 1.159 3.86 1.403 2.06* 32 3.22 1.492 2.35 1.552 3.50** 33 4.48 1.043 3.81 1.335 3.46**
34 4.89 .306 4.20 1.217 4.97** 35 3.98 .889 3.90 1.235 0.46 36 4.86 .485 4.30 1.165 3.97** 37 4.52 .819 4.10 1.268 2.45*
V 4.44 .296 3.81 .735 6.04**
38 4.13 1.208 3.73 1.522 1.87 39 4.08 .926 3.45 1.459 3.22** 40 3.60 1.537 3.30 1.567 1.18 41 2.96 1.572 1.75 1.084 4.10**
VI 3.69 .751 3.05 .961 4.59**
43 3.82 1.208 3.04 1.421 3.64** 44 4.42 1.012 3.36 1.354 5.49** 45 4.20 .923 3.75 1.302 2.47* 46 3.95 1.084 3.27 1.390 3.37** 47 2.12 1.450 2.91 1.632 3.14** 48 2.46 1.556 1.48 1.029 4.56** 49 3.85 1.187 2.86 1.520 4.49** 50 3.52 1.332 2.96 1.618 2.33*
VII 3.54 .455 2.95 .749 5.95**
51 4.01 1.126 3.14 1.466 4.12** 52 3.52 1.365 3.26 1.616 1.07 53 3.12 1.525 2.17 1.485 3.85** 54 3.64 1.432 3.24 1.566 1.63
VIII 3.57 .670 2.95 1.002 4.53**
55 3.97 1.245 3.28 1.542 3.04** 56 3.64 1.394 4 .897 1.84 57 3.11 1.398 3.48 1.517 1.55 58 3.73 1.378 3.69 1.341 0.17 59 2.83 1.579 3.49 1.476 2.63** 60 2.75 1.612 2.54 1.633 0.79 61 3.76 1.507 3.38 1.504 1.54 62 2.97 1.583 2.98 1.557 0.03
IX 3.34 .653 3.35 .679 0.09
63 4.16 1.420 3.87 1.262 1.31 64 2.75 1.634 2.67 1.568 0.30 65 3.36 1.515 4.07 1.197 3.14** 66 4.07 1.548 4.28 1.110 0.93 67 2.43 1.601 1.85 1.363 2.36*
X 3.35 .557 3.34 .721 0.09
68 3.22 1.587 2.69 1.566 2.05* 69 3.89 1.271 3.09 1.470 3.58** 70 2.88 1.430 2.63 1.518 1.03 71 3.70 1.371 3.40 1.481 1.29 72 3.82 1.233 3.54 1.309 1.35 73 4.02 1.558 3.49 1.548 2.08* 74 3.77 1.336 2.65 1.485 4.87**
XI 3.61 .672 3.07 .787 4.54**
75 4.32 1.112 3.97 1.147 1.89 76 4.27 1.157 3.87 1.319 1.98* 77 4.32 1.028 3.71 1.302 3.21** 78 4.25 1.113 4.38 1.106 0.71
XII 4.32 .729 3.95 .854 3.02**
Leyenda: En negrita los subtotales de área. I-disposición para la recepción
de la información, II- Orientación para la recepción de la información, III- Durante la observación, IV. toma de notas, V- actividad independiente, VI- Lectura comprensiva, VII- resúmenes, VIII- esquemas, IX- procesos mnémicos, X- secuencialidad, XI- ejercitación y transferencia, XII- evaluación.
* diferencias significativas al valor de 0.5 y ** diferencias significativas al valor de 0.01
PUNTAJE DE ÁREAS
PUNTAJ E CRÍTICO GENERA TRAZAMIENTO DE
LA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA GRUPAL
FUNCIONES ACCIONES (COMO CORAZÓN DE LA METODOLOGÍA) PESQUISAJE MASIVO CLASIFICACIÓN EN GRUPOS DE RIESGO
CUESTIONARIO PRONÓSTICO PRIMARIO
ESTRATEGIA DEL PRECISAMIENTO DEL DIAGNÓSTICO INDIVIDUAL
SIN RIESG
OBSERVACIÓN VERIFICATIVA
DUDOSOBSERVACIÓN
ENTREVISTA
RIESG
VERIFICACIÓN, OBSERVACIÓN
VERIFICACIÓN DE ÁREAS
TRABAJO DIFERENCIADO
ANÁLISIS DE PRODUCTOS DE LA ACTIVIDAD
ENTREVISOBSERVACI
TAREAS DIFERENCIADAS Y DE AYUDA DE EN SU
Anexo 9. Representación gráfica de la metodología para el diagnóstico de las estrategias de aprendizaje. Esquema
Metodología para el diagnóstico de E.A
1era Etapa: Busqueda de la información sobre las E.A utilizadas por los alumnos. Objetivo: Recoger información sobre el uso de las E.A en S/B
2da Etapa: Aplicación de alternativas de actuación docente.
Objetivo: Valorar el desarrollo de las E.A a partir del sistema de acciones propuesto
3era Etapa: Retroalimentación del proceso.
Objetivo: Comprobar la efectibidad de las acciones.
Instrumento - Cuestionario de autorreporte
Instrumentos - guía de observación
-entrevista
- revisión de libretas
- actividades de control
Proporciona a los docentes de secundaria básica los recursos metodológicos.
Anexo16: Elementos de carácter metodológico necesarios para el diagnóstico de las estrategias de aprendizaje. Para realizar el diagnóstico de las estrategias de aprendizaje (EA) resulta
imprescindible considerar que este proceso tiene como particularidad esencial
la búsqueda de aquellos procedimientos que el alumno utiliza conscientemente
para resolver problemas del aprendizaje, para poder lograr una intervención en
correspondencia. El diagnóstico de las estrategias de aprendizaje así
concebido, constituye parte del diagnóstico escolar y por tanto, debe
complementarse con otros estudios sobre el alumno y su entorno.
Es ineludible que domine los objetivos y acciones que debe desarrollar en cada
etapa, así como los instrumentos que se aplicarán y la necesidad de crear una
atmósfera que favorezca la comunicación entre los sujetos que intervienen en
este proceso. Es este un proceso bilateral, donde tanto el maestro como el
alumno están igualmente implicados.
La realización del diagnóstico de las EA (según la metodología que se
propone), considera la aplicación del cuestionario de autorreporte como
elemento medular que permite un pronóstico inicial de los alumnos, a nivel
grupal.
El cuestionario explora masivamente el uso de indicadores, de aquellas
estrategias consideradas necesarias para el cumplimiento de los objetivos del
nivel (según el criterio utilizado para su realización) y permite, tal y como se
puntualizó con anterioridad, pronosticar el riesgo de un grupo de alumnos,
con carácter probabilístico, a partir de normas establecidas preliminarmente
en el presente trabajo, aportando así información copiosa y necesaria pero no
suficiente para el diagnóstico de las EA. y dirigiendo el curso posterior del
proceso a partir de este momento.
Teniendo en cuenta resultados obtenidos del cuestionario el docente estará en
condiciones de plantearse una hipótesis inicial, que le permita una adecuada
selección de los instrumentos a aplicar y/o estrategia de intervención para cada
área estratégica, grupo o alumno en particular, según lo requiera el caso,
brindando la posibilidad de criterios más objetivos , no solo en cuanto a la
presencia o no de la estrategia de la que se trate, sino respecto a la intensidad
con que la utiliza, así como, el contexto en que tiene lugar y la conjugación que
de ella hace según las propias demandas de la tarea.
La información obtenida tanto del cuestionario como del resto de los
instrumentos brinda la posibilidad de ser procesada matemáticamente e
interpretada cualitativamente.
La conjugación de los elementos cuantitativos y cualitativos de forma
sistemática le permite determinar la fidedignidad de los criterios emitidos,
facilitando la adecuada estrategia de intervención.
Al determinar las acciones a desarrollar para la intervención, debe tener
presente que:
• El alumno usa EA para resolver un problema de aprendizaje. Por tanto,
no tiene sentido enseñar estrategias al margen de un contenido con que
actuar.
• El desarrollo de las estrategias de aprendizaje lleva tiempo.
Para una mayor comprensión, a continuación se presentan algunos ejemplos.
Ellos son resultado de la introducción preliminar a la práctica pedagógica, en
el centro de referencia provincial.
En un grupo de 15 alumnos de 8vo grado, se aplicó el cuestionario de
autorreporte;, la información obtenida permitió precisar que las insuficiencias
grupales se concentran en la lectura comprensiva, la toma de notas y la
elaboración de resúmenes.
Por otra parte, consideramos las normas establecidas de acuerdo a los
puntajes, o sea:
puntajes
Sin riesgo 48 o más Dudoso De 42 a 47 Con riesgo 41 o menos
Se consideró a 9 alumnos como aciertos absolutos, a 5 dudosos; de ellos 2, de
alto y 3, de bajo rendimiento académico, así como 1, desacierto absoluto; en
este caso, considerado inicialmente de bajo rendimiento. Ver tabla que aparece
a continuación:
Alto rendimiento Bajo rendimiento Sin riesgo 5 1 Dudoso 2 3 Con riesgo - 4
Para continuar el proceso, se tuvo en cuenta que el pronóstico no es definitivo
y la necesidad de buscar mayor información, con énfasis en los 6 alumnos
considerados dudosos o desacierto total. No obstante, se mantuvo la
observación a los 5 alumnos considerados aciertos absolutos, con el objetivo
de corroborar la certeza en el diagnóstico e interpretar en correspondencia.
Para el diseño de las acciones, propiamente dichas, se puntualiza que se
realizaron a través de la modelación y/o la instrucción directa sobre la base
de la discusión metacognitiva. Recuérdese que es este el elemento distintivo
del paradigma “aprender a aprender”.
Se consideró la modelación como el momento donde el docente u otro
alumno seleccionado por él, presenta ante los alumnos el modo de utilizar una
estrategia determinada, con el objetivo de que estos “imiten” su forma de uso,
lo que lleva a su vez una reflexión metacognitiva por parte del que ha
presentado el modelo y por otra parte, se considera la instrucción directa, como el medio que se utiliza para informar a los alumnos una serie de
indicaciones o recomendaciones para su uso, la que puede servir de modelo
para situaciones similares siempre y cuando, medie la reflexión sobre las
estrategias utilizadas al ejecutar alguna tarea de aprendizaje, con el fin de
conseguir mejoras en su uso. Se reitera en cada caso su uso ante varias
situaciones o tareas, luego de que estas hayan sido enseñadas.
Considerando tanto los elementos antes referidos, como los hallazgos
encontrados a partir de la información obtenida, se diseñó una estrategia de
intervención para cada área estratégica a nivel grupal y con carácter individual,
a aquellos alumnos considerados inicialmente como “dudosos” o el desacierto
encontrado.
Por ejemplo:
Para la elaboración de estrategias de intervención grupal. Específicamente para el área de lectura se elaboró un sistema de preguntas
(que aparecen a continuación) para favorecer el desarrollo metacognitivo sobre
la base de la modelación, desde la enseñanza, que permita eliminar las
dificultades encontradas en esta área. Se hace énfasis en la necesidad de
estimular a los estudiantes a que reflexionen sobre cómo se aprende a
aprender a leer, y cómo hacerlo con mayor efectividad. ¿Qué objetivos te propones al leer?
¿Qué conoces sobre el tema y qué necesitas conocer?
¿Te das cuenta si estás consiguiendo lo que te proponías?
¿Estás comprendiendo lo que lees?
¿Qué dificultades encuentras?
¿Por qué crees que dejaste de comprender?
¿Han sido eficientes las estrategias que aplicaste? Si no son apropiadas ¿has
introducido modificaciones?
¿Has comprendido lo dicho?
¿Cómo lo compruebas?
¿En qué momento y por qué has encontrado dificultades? ¿Cómo las superaste?
La respuesta a tales interrogantes permite a los alumnos aprender de sus
acciones, de sus vivencias, de sus experiencias, pero sobre todo, les permite
asimilar la responsabilidad que tienen sobre su propio aprendizaje,
favoreciendo su éxito en este sentido.
Para la elaboración de resúmenes, se utilizó básicamente la vía de instrucción directa, puntualizando que el resumen es una versión breve del
contenido que se ha de aprender indicándole al alumno la necesidad de
enfatizar en la información importante,, para lo que debe:
• Seleccionar los contenidos esenciales que brinden una visión general del texto
• Suprimir información secundaria o importante que sea repetitiva.
• Sustituir varios conceptos que se parezcan entre sí por uno más general.
• En caso de que las ideas esenciales no se encuentren explícitamente en el
texto, construirlas a partir de la información de uno o varios párrafos.
• Puede utilizar esquemas u otras formas para representar la idea esencial.
Aún cuando son indicaciones, ellas, unidas a la reflexión metacognitiva, dieron
inicio a un proceso de utilización y perfeccionamiento de esta área.
Para elaborar las estrategias de intervención individual. Fue necesario en todos los casos regresar al cuestionario en busca de
mayores niveles de precisión, fundamentalmente de orden cualitativo.
Así por ejemplo, un alumno C, fue considerado inicialmente como un alumno
de alto rendimiento académico por su maestro y “dudoso”, según los puntajes
obtenidos a partir de sus respuestas en el cuestionario; por lo que resulto
preciso tanto regresar a la información puntual que ofrecía el cuestionario,
como a otros elementos de su diagnóstico integral. Se corroboró que no había
logrado los puntajes necesarios para un alumno de alto rendimiento,
presentando dificultades básicamente en el área de la toma de notas, así
como en la ausencia de la búsqueda de ejercicios para prepararse mejor y no
aclarar qué hace y para qué realiza los mismos ante una tarea de aprendizaje.
Con esta información, se decidió entonces aplicar otros instrumentos,
considerando el propio cuestionario de autorreporte como elemento de apoyo
para realizar entrevista de profundización. También se aplicaron la
observación, la revisión de libretas y la entrevista, los que permitieron
constatar que no usa su sistema de abreviaturas y que sus notas son
generalmente desorganizadas y textuales de la pantalla. En la observación, se
evidenció que busca situaciones de la vida diaria y relaciona los contenidos con
los de otras asignaturas, a pesar de no buscar ejercicios para prepararse
mejor, lo que parece estar dado por no necesitarlo, de acuerdo a las exigencias
de las tareas, elemento este al que hizo referencia cuando se profundizó en
ello. Se comprobó además, que es capaz de reflexionar sobre los
procedimientos que utiliza, así como de determinar los errores que comete, sin
embargo tiende a responder inmediatamente (tendencia a la ejecución) tal vez
por sus propias características de sobrevaloración de sus resultados.
Teniendo en cuenta los criterios antes referidos, se diseñó un sistema de
acciones correctivas para la toma de notas, entre las que se encuentran: Para utilizar un sistema de abreviaturas y símbolos personales.
- Escribir palabras propias de la asignatura que reciben en el grado.
- Escribir para cada una de estas palabras seleccionadas una abreviatura, de
uso personal, que sea fácil determinar después lo que con ella quiere decir
- Intentar, después en una clase, poner en práctica lo que ha creado.
- Comprobar que ha entendido la toma de nota que ha hecho.
Para la elaboración de notas con sus propias palabras
- Mientras lo observa, copiar palabras claves - Elaboración de la idea con las palabras seleccionadas. - Comprobar que las palabras claves no han dejado de aparecer en una frase
elaborada. Para la organización en las notas
- Hacer un resumen detallado de lo que ha acontecido en la clase
- Anotar cada parte de la clase. Para ello, debe utilizar su poder de síntesis y el
sistema de abreviaturas que creó.
- Organizar sus ideas en la libreta en un orden jerárquico; esto lo ayudará a la
hora de estudiar.
Estas acciones, entre otras, permitieron al alumno C tomar notas con eficiencia
facilitando aún más su aprendizaje y ubicarse como un verdadero alumno de
alto rendimiento. Quedaba así precisado su diagnóstico, mucho más objetivo a
partir de la atención diferenciada recibida.
Por otra parte, el alumno E, considerado el único desacierto absoluto en este
grupo objeto de ejemplificación, es un alumno inicialmente considerado por su
maestro de bajo rendimiento y según sus puntajes, se ubica como de alto
rendimiento, razón por la cual, fue preciso analizar nuevamente el cuestionario,
ahora, con fines de profundizar en la información que aporta en cada área e
indicador. El resultado de este análisis fue que las áreas referidas a la
Disposición para la recepción de la información y la observación presentaban
alta intensidad de uso, no así en el resto de ellas, donde se comporta como un
alumno de bajo rendimiento, elementos todos que fueron constatados mediante
la observación sistemática, la que arrojó que su comportamiento difería de las
respuestas apuntadas en el cuestionario en las áreas de disposición y
observación y que al parecer, estuvo dado porque conocía las respuestas
esperadas por el investigador y actuó para satisfacer estos intereses y no con
la honestidad que de él se demandó. En la propia observación se pudo
constatar que el docente hacía énfasis en el modo de actuación en estas áreas,
tal vez por las propias condiciones de transformación que están teniendo lugar
en la secundaria básica. Este resultado sirvió para precisar que estábamos en
presencia no solo de un alumno de bajo rendimiento, sino que a ello se
sumaban dificultades en su desarrollo actitudinal, lo que tendría que tenerse en
cuenta para su diagnóstico integral y particularmente, para el sistema de
intervención que se en consecuencia se diseñase. Para el desarrollo de las EA,
se decidió realizar actos de reflexión metacognitiva que le permitieran conocer
los procesos del conocimiento, así como los errores que cometía y utilizando
modelos de sus compañeros, pudiera utilizar aquellos procedimientos que
favorecieran el éxito en su aprendizaje, entre ellos: - ¿Qué tienes que hacer?
- ¿Cómo lo vas a hacer?
- ¿Con qué datos cuentas para solucionar la tarea?
- ¿Qué dificultades estás presentando?
- ¿Cómo pudieras resolverlo?
- ¿Qué datos le permitieron encontrar la solución?
- ¿Para qué le sirvió el conocimiento de las condiciones en la realización de la
tarea?
- ¿Qué procedimientos siguió para la realización de la tarea?
- ¿Qué errores cometió?
- ¿Pudiera usar esos procedimientos si las condiciones de la tarea cambian?
Resulta oportuno precisar que para todas las propuestas de intervención se
consideró que las acciones deben transitar por tres momentos esenciales:
1. Exposición por parte del docente u otro alumno
2. Práctica guiada y/o compartida por el docente y el alumno o alumno y
alumno.
3. Ejecución independiente y autorregulada por parte del alumno.
Exposición y ejecución por parte del docente u otro alumno: el maestro
presenta a los alumnos los procedimientos que pueden utilizar, según las
posibilidades del grupo y las características del contenido. Los alumnos en esta
etapa se familiarizarán con los procedimientos.
Práctica guiada: el maestro va guiando a los alumnos en la utilización de los
procedimientos (ya presentados en la primera etapa), como herramientas de
mediación; lo que requiere de trabajo conjunto donde se apliquen niveles de
ayuda en dependencia de las potencialidades de los alumnos y del nivel de
desarrollo alcanzado, con la ayuda del profesor.
Ejecución independiente y autorregulada por parte del alumno: el docente
orienta a los alumnos, para trabajar con tareas que le permitan desplegar las
estrategias necesarias para su solución. Los alumnos comienzan a operar con
los procedimientos que les son más asequibles, en contextos variados.
El tiempo de duración de cada una de estas etapas, está en dependencia del
nivel de desarrollo alcanzado por los escolares, y el tránsito de una a otra se
evidencia en la actividad dentro del propio sistema de clases, concebido al
efecto.
