Estrategia didáctica para la elaboración y aplicación de...

Estrategia didáctica para la elaboración y aplicación de entornos virtuales de

aprendizaje en las prácticas de laboratorio de física para la educación superior

KENIA CARIDAD HERRERA LEMUS

Todas las universidades en una: EDUNIV

UNIVERSIDAD CENTRAL “MARTA ABREU” DE LAS VILLAS

FACULTAD DE MATEMÁTICA-FÍSICA-COMPUTACIÓN

DEPARTAMENTO DE FÍSICA

ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ELABORACIÓN Y APLICACIÓN DE

ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE EN LAS PRÁCTICAS DE

LABORATORIO DE FÍSICA PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas

Autora: Lic. Kenia Caridad Herrera Lemus

Tutor: Dr. Lorgio Félix Batard Martínez

Santa Clara 2007

378-Her-E

Estrategia didáctica para la elaboración y aplicación de entornos virtuales de aprendizaje en las prácticas de laboratorio de física para la educación superior / Kenia Caridad Herrera Lemus y Lorgio Félix Batard Martínez, tutora. -- Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas (Universidad Central Marta Abreu de Las Villas). -- Ciudad de La Habana : Editorial Universitaria, 2008. – ISBN 978-959-16-0748-5. – 164 pág.

1. Herrera Lemus, Kenia Caridad

2. Batard Martínez, Lorgio Félix, tutora

3. Educación superior

Edición: Dr. C. Raúl G. Torricella Morales

Corrección: Luz María Rodríguez Cabral

Ministerio de Educación Superior de la República de Cuba, 2008

Editorial Universitaria, 2008

La Editorial Universitaria publica bajo licencia Creative Commons de tipo: Reconocimiento No Comercial Sin Obra Derivada. Se permite su copia y distribución por cualquier medio siempre que mantenga el reconocimiento de sus autores, no haga uso comercial de las obras y no realice ninguna modificación de ellas. La licencia completa puede consultarse en:

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mailto:[email protected]

Dedico este sueño en primer lugar, a un ser no visible pero que siempre he sentido presente, a

mis queridos padres que tan incondicionalmente han estado a mi lado, a mis hijos, Cristian Jesús

y Eduardo Juan, a mi hermana Katy, musa inspiradora de todas mis obras y a la cual le debo

todos mis logros.

A Eduardo compañero de mi vida

A mis familiares y amigos que me han alentado para continuar el camino

A mi tutor Lorgio Félix Batard por su guía y constancia

A Manuel Perdomo (Nenito), por ser un amigo transparente

SÍNTESIS

Trabajar sobre la base de que el estudiante sea capaz de vincular el conocimiento que va

alcanzando por medio del empleo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación

(TIC), trae a colación el análisis de uno de los conceptos que se han originado bajo este enfoque

eminentemente tecnológico, denominado Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA). En su

estudio, tema abordado en la presente tesis doctoral, se parte de realizar una caracterización

teórica mediante un profundo y amplio análisis bibliográfico, que permite reflejar su

importancia, actualidad y necesidad de establecer un adecuado diseño, que permita crear las

condiciones pedagógicas y contextuales, donde el conocimiento y las relaciones con los

individuos son el factor principal.

Es importante señalar, que para lograr un certero empleo de los EVA se requiere del estudio de

las características y funcionalidades de la institución, facultad, carrera universitaria en el cual se

hará viable dicho entorno, permitiendo determinar las principales insuficiencias que limitan su

aplicabilidad. En tal sentido, partiendo de la caracterización hecha, se realiza un proceso de

detección de necesidades educativas en los estudiantes en el empleo de las TIC, que oriente su

empleo adecuado en las actividades relacionadas con el tipo de forma organizativa en la que se

pretende llevar a cabo el EVA

La implementación de los EVA en la presente tesis de investigación, se lleva a cabo a través del

desarrollo de las prácticas de laboratorio virtuales de Física para la educación superior. Del

análisis acerca de la necesidad y posibilidad real de empleo, se fundamentan los elementos que

permiten la realización de una Estrategia Didáctica para la elaboración y aplicación de los EVA,

estableciéndose a la luz del enfoque Histórico-Cultural de Vygostky, una nueva

conceptualización sobre las Prácticas de Laboratorio Virtuales, así como de los mencionados

entornos, aspectos claves, para el buen entendimiento de la estrategia didáctica propuesta. Se ha

considerado el auge que han tenido las TIC en la diversidad de trabajos realizados sobre prácticas

de laboratorio.

El desarrollo del diagnóstico inicial, así como la validación de la estrategia didáctica, se realizó

en la facultad de Ingeniería Mecánica durante los cursos 2005-2006 y 2006-2007. Para la

recopilación de datos se seleccionó de manera intencional, los dos grupos de estudiantes que

cursaban el primer año para dicha carrera universitaria.

INDICE

Introducción 1

Capítulo –I Marco Teórico de la Investigación 11

1.1- Introducción 11

1.2- La enseñanza de la Física: Modelos y Tendencias actuales 11

1.3- Las estrategias desde el enfoque Histórico- Cultural 18

1.4- Las TIC y su contribución al proceso de enseñanza-aprendizaje 32

1.5- Conclusiones del primer capítulo 47

Capítulo –II Propuesta de la Estrategia Didáctica para la elaboración y aplicación

del Entorno Virtual de Aprendizaje 49


2.2- Concepción teórica para el diseño de la estrategia didáctica 51

2.3- Orientación metodológica para el diseño de la estrategia didáctica 53

2.3.1- Etapa 1. Fundamentación y diagnóstico 53

2.3.2- Etapa 2. Estructuración de los objetivos 57

2.3.3- Etapa 3. Orientación Estratégica 59

2.3.4- Etapa 4. Instrumentación y Evaluación 75

2.4- Conclusiones del segundo capítulo 85

Capítulo –III Validación de la Estrategia Didáctica 87


3.2- Aplicación del proceso de diseño metodológico de la estrategia didáctica 87

3.3- Evaluación de la estrategia didáctica 104

3.4- Evaluación de la estrategia didáctica por especialistas usuarios 105

3.5- Conclusiones del tercer capítulo 106

Conclusiones y Recomendaciones 107

Bibliografía 110

Anexos

Anexo 1 Necesidades Educativas

Anexo 2 Diagnóstico Situacional Estratégico

Anexo 3 Competencias Profesionales Básicas

Anexo 4 Clasificación de las prácticas de laboratorio

Anexo 5 Programas herramientas

Anexo 6 Guías o lineamientos para la conformación de objetivos

Anexo 7 Evaluación del aprendizaje

Anexo 8 Características esenciales y estructuras básicas de los recursos informáticos

Anexo 9 Diagnóstico General. Evaluación del Macroentorno

Anexo 10 Procesamiento de la información

Anexo 11 Cálculo del numero de expertos

Anexo 12 Encuesta aplicada a los expertos

Anexo 13 Cálculo del coeficiente de concordancia (evaluación en el macroentorno)

Anexo 14 Evaluación del Microentorno

Anexo 15 Calculo del coeficiente de concordancia (evaluación en el microentorno)

Anexo 16 Matriz DAFO

Anexo 17 Entrevista inicial con los grupos que participan en la investigación

Anexo 18 Encuesta para la detección de necesidades educativas en el empleo de las TIC

Anexo 19 Objetivos específicos para la enseñanza de la Física en la facultad de Mecánica

Anexo 20 Sitio Web del departamento de Física

Anexo 21 Enlaces del sitio con otros centros de educación superior

Anexo 22 Guía de observación participante

Anexo 23 Banco de problemas

Anexo 24 Evaluación de la experiencia para el desarrollo de las prácticas virtuales

Anexo 25 Evaluación general del Entorno Virtual de Aprendizaje

Introducción 1

INTRODUCIÓN

Como espejo que refleja la sociedad, las escuelas proyectan la cultura a medida que cambia,

aspecto éste que obliga a preparar a los futuros egresados a ser capaces de enfrentar con éxito

los problemas generales y básicos existentes en la producción y los servicios en función de

resolverlos exitosamente, con un alto nivel de independencia y creatividad. Con relación a esto

último, Álvarez (1999) plantea:

“El estudiante se educa como consecuencia de que se prepara para trabajar, haciendo uso de

la ciencia como instrumento fundamental para hacer más eficiente su labor y además conciente

que satisface sus más caras necesidades a través de esa actividad”.

Por ello la educación, tiene que ser cada vez más social, motivadora, afectiva, que refleje cómo

los estudiantes son capaces de apropiarse y asimilar activamente los frutos de la nueva

civilización científico-tecnológica, en función de resolver las necesidades sociales. En esta

dirección, es propicio el análisis del empleo de las Tecnologías de la Información y la

Comunicación (TIC), máxime si se asume que la actividad laboral contemporánea, es cada día

más compleja, profunda y automatizada. Este tema, ha sido motivo de diversas polémicas,

orientadas fundamentalmente al estudio de su adecuado empleo, en el proceso de enseñanza-

aprendizaje. Al respecto, Casas (1999) plantea:

“Las TIC están produciendo una revolución en las formas de producción y circulación del

conocimiento, cambios en los modelos de pensamiento, en la estructura del conocimiento, en

los procesos de enseñanza- aprendizaje...”

En la educación superior cubana, las TIC y su incidencia, en la formación integral de los

estudiantes, se inicia en el año 1984 con la presencia de la primera computadora personal en una

universidad cubana. Este proceso ha venido transitando por diferentes etapas, distinguiéndose

dos momentos cualitativamente diferentes en cuanto a la manera de asumir estas ideas desde el

currículo. La primera engloba conocimiento, de que el enfoque curricular en relación con estas

herramientas, hasta inicios de los años 90, estaba centrado en el papel que desempeñaban estas

materias como parte de los programas de estudio, con poca participación de las restantes

disciplinas, limitando la continuidad en la formación de las correspondientes habilidades, ya que

después de cursadas las asignaturas específicas relacionadas con la computación, el currículo no

aseguraba la utilización de lo aprendido. Desde el surgimiento de la tercera generación de planes

Introducción 2

de estudios de la educación superior cubana (Planes C), una nueva cualidad comienza a

manifestarse, a partir de comprender estos contenidos más allá de las asignaturas previstas,

como una estrategia curricular de la cual participan orgánicamente todas las disciplinas,

Horruitiner (2006).Esta tendencia ya es hoy bastante generalizada y se consolida año tras año,

convirtiéndose de modo gradual en un aspecto esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En particular, la educación superior cubana, centra hoy su atención en el empleo del software

profesional en todas las carreras para lo cual se ha concebido un sistema de trabajo dirigido a

asegurar tales objetivos.

Teniendo como base los antecedentes anteriores, es posible reconocer las múltiples acciones que

en los actuales Centros de Educación Superior (CES) se realizan en función de potenciar la

inserción de las TIC en la enseñanza, pudiendo así destacar diferentes líneas de trabajo que en

este sentido se desarrollan.

En el Instituto Superior Politécnico “José Antonio Echeverría” (ISPJAE), específicamente en el

Centro de Referencia de Educación Avanzada (CREA), se investiga de manera general en el

empleo de ambientes virtuales colaborativos para la enseñanza de las ciencias, en la utilización

de laboratorios virtuales interactivos, pudiendo señalar el Virtual-SimLab como una aplicación

de la simulación discreta para la enseñanza de la Ingeniería, un laboratorio virtual que permite la

evaluación virtual de equipos de bombeo y la aplicación de instrumentación virtual a un

laboratorio de alta tensión, entre otros. También se orientan hacia el análisis de la influencia de

las TIC sobre la evaluación del aprendizaje y del proceso de enseñanza, en la búsqueda de

estrategias de aprendizajes en la tele-formación, así como en la concepción de software

educativos.

Al analizar cómo en el CREA, se aplican las TIC para la enseñanza de la Física, es importante

destacar el trabajo realizado por el grupo de holografía del departamento de Física, obteniendo

trascendentales resultados con la implementación de técnicas holográficas para la enseñanza de

esta ciencia, que ha sido el producto de más de quince años de investigación. Es apreciable

además, su accionar en la realización de simulaciones computacionales en prácticas de

laboratorios de Física Molecular y Termodinámica, así como de otros temas de la Física,

potenciando el empleo de Prácticas de laboratorio Virtuales (PLV) de Física.

Las experiencias anteriormente planteadas también se extienden a otros centros de educación

superior, por ejemplo, en el departamento de Física de la Universidad de Camagüey se está

Introducción 3

trabajando en función de la elaboración de software educativos para la enseñanza del

Electromagnetismo, estudio éste que se concretó en una defensa de tesis de doctorado Legañoa

(1999). Dentro del contenido de los temas de Mecánica, se ha logrado una interfase digital para

el estudio de la Cinemática del Movimiento Circular, se cuenta además, con un software

simulador y repasador de los contenidos relacionados con el proceso de medición de magnitudes

eléctricas, entre otros.

La Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas (UCLV), también despliega crecientes

esfuerzos encaminados hacia el uso de las TIC en el ámbito educativo, así se cuenta con una

Intranet confiable y eficiente que potencia aplicaciones, servicios y procedimientos en el

entorno de una comunidad virtual, conectada eficazmente a la red de la educación superior y a

Internet. Este servicio brinda información actualizada y de calidad en soporte electrónico

necesaria a profesores, investigadores, estudiantes, técnicos y dirigentes para que obtengan un

mejor desempeño en sus funciones. El portal de la UCLV (http://www.uclv.edu.cu), se

convierte también en una vía de acceso para adquirir información acerca de las facultades que la

integran por medio de sus sitios Web, conocer aplicaciones y servicios generales de la UCLV y

de cada uno de los centros de estudios y de documentación.

También se trabaja, en una nueva línea científica sobre el uso de las TIC en la Educación

Superior, en la que se pretenden asimilar y desarrollar tecnologías educativas, software y

aplicaciones para el empleo efectivo de las mismas. Los temas priorizados engloban la

educación a distancia, los laboratorios virtuales, la didáctica del empleo de las TIC en la

enseñanza, y la creación de sistemas tutoriales y entrenadores, siendo responsables de su

desarrollo la Facultad de Ciencias de la Información y de la Educación, con la participación de

todas las facultades de la universidad. Se cuenta además, con la plataforma interactiva Sistema

de Enseñanza Personalizado a Distancia (SEPAD), que coadyuva tanto en profesores como

estudiantes, a llevar a cabo un proceso de enseñanza-aprendizaje mediado por las TIC.

En este marco de acción, es importante destacar el trabajo que realiza el departamento de Física,

específicamente el Grupo de Enseñanza de la Física, en la facultad de Matemática, Física y

Computación de la referida universidad, el cual presenta importantes resultados en la

elaboración de metodologías y estrategias didácticas, que aportan al proceso de enseñanza–

aprendizaje de la Física con apoyo de las TIC. Es apreciable además, el estudio que realizan de

diferentes software educativos disponibles en el mercado, con vista a evaluar su posible utilidad

Introducción 4

didáctica para el desarrollo de PLV de Física. Al respecto como ejemplo de aplicación actual, se

puede destacar el software "Crocodile" para el estudio de los temas de Electricidad y

Magnetismo, el Pearl para el estudio de diferentes temas de la Física, el Modellus, creación del

profesor Víctor Duarte de la Universidad Nueva de Lisboa, que permite el estudio de diferentes

temas de la Física bajo la modelación matemática de un problema físico a estudiar y el Easy

Java Simulations, cuyo autor es el profesor Francisco Esquembre de la Universidad de Murcia.

Este último permite realizar simulaciones en Java sin tener un conocimiento previo de este

lenguaje. Es destacable también, la orientación hacia la construcción de software educativos

para el estudio de diferentes temas de la Física, en alguno de los cuales ha participado la autora

de la presente investigación, siendo utilizados nacionalmente por el Ministerio de Educación

Superior (MES) en el desarrollo de las PLV de Física, fundamentalmente en las carreras

universitarias, en las cuales la disciplina de Física forma parte importante en el modelo de

formación del futuro profesional. Un ejemplo de ello son los software elaborados en los temas

referidos a la Óptica Ondulatoria, los cuales permiten desarrollar PLV de Física relacionadas

con el estudio de la Interferencia, Difracción y Polarización de la luz, entre otros, simulando

para ello el instrumento óptico que permite el estudio del fenómeno físico.

También se han elaborado prácticas de laboratorios filmadas, que abarcan diferentes temas de la

Física, y se cuenta además con un libro interactivo que le permite al estudiante contar no sólo

con el contenido referido a los temas de estudio, sino que fomenta la investigación, la

ejemplificación, el desarrollo de diferentes habilidades, ayudando a completar el conocimiento

adquirido en clases. Se cuenta además con un sitio Web que ofrece información acerca del

departamento y que facilita el acceso al desarrollo de las prácticas de laboratorios virtuales en

diferentes temas de la Física, no sólo a las facultades que conforman este centro de altos

estudios, sino también a otros centros de educación superior del país.

Todo este quehacer que está generando el manejo de las TIC en la educación, también es

observable y recogido en un gran número de trabajos y publicaciones hechas por profesores no

sólo de las universidades cubanas, sino también por profesores de universidades de otros países,

lo que demuestra la importancia que se le otorga a este aspecto, pudiendo citar a Valdés (1999);

Gámez (2000); Luna (2002); Martínez (2005); Galván (2006). Estos trabajos aunque abordan el

empleo de las TIC, están más dirigidos a soluciones técnicas y a la realización de algunas

Introducción 5

prácticas con el empleo de software educativo, sin que constituyan en sí una estrategia para su

aplicación en el estudio de determinada asignatura.

Con relación al tratamiento en la docencia, de adecuados métodos en el empleo de las TIC, se

han presentado trabajos que orientan cómo llevar el proceso de enseñanza-aprendizaje mediado

por estos recursos informáticos, pudiendo citar a Martínez (2002), Ballestero (2003), López

(2005), Lima (2005).

Sin embargo, es importante precisar, que a pesar de los logros del accionar de las TIC en la

enseñanza, referidos con anterioridad, aún es necesario trabajar sobre la base de interiorizar que

el aprendizaje bajo su empleo no es una consecuencia automática que se produce por el contacto

directo de los estudiantes con las tecnologías. No se trata por tanto de introducir simplemente la

computación en las asignaturas, se trata en esencia de transformarlas con empleo de estos

recursos, haciendo conciencia de la necesidad de elaborar adecuadas estrategias de enseñanza,

que planifiquen, dirijan y evalúen las condiciones en las cuales se produce el aprendizaje, de

manera que se generen cambios de actuación en los roles del profesor y del estudiante.

En este sentido, durante el transcurso de la investigación que sirve de base a la presente tesis, se

ha podido comprobar a partir de la bibliografía consultada y del sondeo de opiniones a

especialistas, que con respecto al empleo de las TIC en la UCLV, existen notables dificultades

relacionadas fundamentalmente, con la aplicación de la computadora en la enseñanza, aspecto

este que aparece reflejado, en el capítulo I de la presente tesis de investigación, pudiendo

constatar así las limitaciones siguientes:

1. El empleo de las TIC sobre la base del modelo tradicional de enseñanza, extensivo a todas

las formas organizativas del proceso docente educativo (conferencia, clase práctica,

seminario y práctica de laboratorio).

2. Uso de software educativos sin el requerido tratamiento didáctico para su efectivo empleo

en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

3. Carencia de potenciar con ayuda de las TIC, un proceso de enseñanza-aprendizaje

desarrollador, a partir de la introducción de nuevos métodos que centren su atención en el

autoaprendizaje de los estudiantes, en el empleo de métodos más colaborativos, que

permitan el análisis de la intersubjetividad a la intrasubjetividad, la autoevaluación de los

estudiantes, así como un mayor asincronismo en el proceso de formación.

Introducción 6

4. Pobre vínculo de las TIC, a la solución de problemas derivados de los modos de actuación

profesional.

En este sentido, con el empleo de las TIC, se generan actividades en los Entornos Virtuales de

Aprendizaje (EVA), que limitan fomentar Situaciones Sociales de Desarrollo (SSD), actuando

sólo desde el enfoque Histórico-Cultural de Vygostky, en la zona de desarrollo real del

estudiante, sin trabajar su desarrollo potencial, en la Zona de Desarrollo Potencial (ZDP). Lo

anteriormente descrito, condiciona los necesarios cambios que tienen que surgir en los

componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje (objetivo, contenido, método, forma, medio

y evaluación), así como los referidos a los componentes personales (docentes y discentes).

Indudablemente, cuando se emplean EVA, son los componentes personales los que mayores

transformaciones experimentan, ganando conciencia así, que se requiere un nuevo tipo de

estudiante, que sea más preocupado por el proceso que por el producto, que esté preparado para

la toma de decisiones y la elección de su ruta de aprendizaje. En consecuencia, sin perder la

visión de que el docente es y continúa siendo el componente mediador del sistema, el que dirige

la influencia de todos los demás componentes para el trabajo del estudiante en los referidos

EVA, modifica su actuación, de dirigente inmediato del proceso, en mediato, en orientador, en

tutor del aprendizaje, confluyendo todos hacia un proceso de enseñanza-aprendizaje

desarrollador.

A partir del análisis anterior el Problema Científico de esta investigación es ¿cómo elaborar y

aplicar Entornos Virtuales de Aprendizaje acordes con las características actuales de la

educación superior en Cuba, que permitan perfeccionar el proceso de enseñanza–aprendizaje de

la Física a través de las prácticas de laboratorio virtuales?

En correspondencia con el problema científico, el Objeto de Estudio se enmarca en el proceso

de enseñanza–aprendizaje de la Física en la educación superior.

El Campo de Acción es la elaboración y aplicación de Entornos Virtuales de Aprendizaje para

las prácticas de laboratorio de Física en la educación superior.

Los elementos anteriormente abordados, permiten definir el siguiente Objetivo General:

Proponer una estrategia didáctica para la elaboración y aplicación de Entornos Virtuales de

Aprendizaje en las prácticas de laboratorio virtuales de Física que contribuya al

perfeccionamiento de su impartición en la educación superior.

Para lograr el objetivo general, se proponen los siguientes Objetivos Específicos:

Introducción 7

1. Diagnosticar las necesidades educativas con relación al empleo de las TIC.

2. Elaborar una estrategia didáctica para la creación y aplicación de EVA desde el enfoque

Histórico Cultural.

3. Evaluar la estrategia didáctica mediante su aplicación en las PLV de Física.

Las Preguntas Científicas planteadas fueron las siguientes:

1. ¿Qué referentes teóricos permiten fundamentar una estrategia didáctica para la elaboración y

aplicación de EVA en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Física?

2. ¿Cuál es el nivel de utilización profesoral de las TIC en el proceso de enseñanza-

aprendizaje?

3. ¿Cuál es la estrategia didáctica que permite lograr una participación activa de los estudiantes

en los EVA en función de sus necesidades educativas?

4. ¿Cuáles son los resultados de la aplicación en las PLV de Física?

Los Métodos Científicos sobre los cuales se desarrolla la investigación son:

1. Nivel teórico

El método lógico–histórico se aplica para la determinación de los antecedentes históricos, el

desarrollo y estado actual de: la utilización de las TIC en la docencia que permita la

caracterización de las diferentes tendencias de empleo; aplicación de los EVA en la práctica

docente.

El método sistémico y estructural-funcional se utiliza para la elaboración, con enfoque

sistémico, de la estrategia didáctica aplicada y del empleo de los medios didácticos

requeridos.

La modelación se aplicó al análisis de las PLV de Física para la validación de la estrategia

didáctica propuesta.

Los métodos de análisis-síntesis e inductivo-deductivo se utilizan en varias etapas del

trabajo, fundamentalmente para proponer resultados sobre la base del empleo de las PLV de

Física, de la estrategia didáctica propuesta y de la presentación de los resultados finales de la

investigación.

2. Nivel empírico

La observación se utilizó en distintos momentos: en la etapa inicial en función de emplearlo

como diagnóstico del problema a investigar y en el transcurso y fin de la investigación, para

Introducción 8

el análisis de las tendencias y desarrollo del fenómeno en estudio. Empleando para ello la

observación participante.

La revisión de documentos para la detección de necesidades educativas de los estudiantes en

el empleo de las TIC, a fin de establecer la diferencia entre el estado actual y el deseado.

Para su análisis fueron divididos en documentos internos y externos.

La aplicación de entrevistas antes y después de la implementación de la estrategia didáctica,

con vista a recoger información de su aplicación y validación.

También se contó con el empleo de técnicas grupales, entrevistas, encuestas, cuestionarios,

juicio de expertos, así como el intercambio de experiencias con especialistas nacionales y

extranjeros.

En el trabajo se sintetizan los resultados de investigación en la aplicación de la estrategia

didáctica durante los cursos 2005-2006 y 2006-2007. Para la recopilación de datos se

seleccionó, de manera intencional, los dos grupos de estudiantes que cursaban el primer año de

la carrera de Ingeniería Mecánica correspondiente a los cursos escolares anteriormente

referidos. Se destacan los resultados de la aplicación nacional de la estrategia para la

elaboración de algunas prácticas de laboratorio virtuales de Física, lo cual está avalado por la

Dirección del Departamento de formación del profesional del MES.

La Novedad Científica de la investigación radica en:

La propuesta de una estrategia didáctica para la elaboración y aplicación de Entornos

Virtuales de Aprendizaje, empleados en el desarrollo de las prácticas de laboratorio virtuales

de Física, según las premisas teóricas siguientes:

1. Organización de los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, atendiendo al

estudio del estado real y el deseado, a fin de determinar las necesidades educativas de los

estudiantes en el empleo de las TIC.

2. Participación activa de los estudiantes en la estrategia propuesta, de manera que se logra un

proceso negociador entre el profesor y los estudiantes, en cada etapa de la misma.

3. Organización y concepción del diseño propuesto a partir del enfoque Histórico-Cultural de

Lev S. Vygotsky, teniendo en cuenta la aplicación de conceptos como el de Situación Social

de Desarrollo, Zona de Desarrollo Próximo, análisis de las relaciones intersubjetivas e

intrasubjetivias.

Introducción 9

El Aporte Teórico del trabajo está relacionado con:

1. Un enriquecimiento del concepto de EVA, a la luz del enfoque Histórico-Cultural de Lev S.

Vygotsky.

2. Un enriquecimiento del concepto de PLV, a la luz del enfoque Histórico-Cultural de Lev S.

Vygotsky.

El Aporte Práctico se centra en los siguientes aspectos:

1. La estrategia didáctica propuesta, que además de dotar al proceso de enseñanza-aprendizaje

de la Física de una vía de empleo de los EVA a través del desarrollo de las PLV, acorde con

el enfoque Histórico-Cultural, orienta la elaboración y aplicación de dichos entornos, en

cualquier rama del conocimiento humano. Esta generalidad permite que la estrategia

propuesta, sea utilizada por diferentes especialistas de acuerdo a las posibilidades concretas

de cada centro de enseñanza.

2. Enriquecimiento en la concepción de empleo del sitio Web del departamento de Física para

el desarrollo de las PLV, sustentado en la elaboración y aplicación de Entornos Virtuales de

Aprendizaje sobre la base de principios teórico-metodológicos acorde con el enfoque

Histórico–Cultural de Vygotsky.

Al estimar la utilidad del trabajo se destaca un alto valor metodológico, pues refleja en orden

lógico e integrado, los pasos necesarios para llevar a cabo un perfeccionamiento del proceso de

enseñanza-aprendizaje a través del empleo de EVA, volcado este último en el desarrollo de las

PLV de Física, favoreciendo la interrelación entre los sujetos y el proceso comunicativo, por el

empleo del aprendizaje colaborativo en red.

Desde el punto de vista social, la organización de la participación de los estudiantes en la toma

de decisiones para la adquisición del conocimiento al accionar con el EVA, incrementa la

satisfacción por el estudio y estimula la productividad estudiantil y la calidad del conocimiento,

máxime cuando cada estudiante conoce cómo orientar sus esfuerzos individuales y colectivos

para su desempeño efectivo en la solución al problema propuesto.

Todos los aspectos anteriormente recogidos se integran, de forma armónica y dinámica, en la

presente investigación en una estructura establecida, que va desde el planteamiento general del

problema, su campo de investigación y antecedentes, hasta los aportes científicos fundamentales

del trabajo y los resultados de su introducción en la práctica; cuya secuencia se ajusta al

Introducción 10

siguiente orden: introducción, tres capítulos, conclusiones y recomendaciones, referencias

bibliográficas y anexos.

En el primer capítulo se hace un estudio contextual del problema, objeto y campo de acción de

la investigación. Se analiza para la Física los modelos y tendencias actuales en su forma de

enseñanza, examinando en la misma, cómo ocurre el empleo de las TIC. Se caracteriza el

enfoque Histórico-Cultural de Vygostky y sus seguidores, focalizando los conceptos

fundamentales que como sustrato teórico fundamentan la presente investigación, valorando su

aplicación al empleo de las estrategias didácticas. Con relación a esta última, se realiza un

estudio de la utilización de las TIC, en aras de llevar a cabo un efectivo proceso de enseñanza-

aprendizaje a través del desarrollo de las PLV de Física, resaltando el papel que se les asigna al

profesor y al estudiante, al proceso de comunicación que se genera, así como al aprendizaje

colaborativo en red. Por tanto, se profundiza en el análisis de las prácticas de laboratorio, su

importancia y empleo para la enseñanza de la Física, llegando a conceptualizar con el empleo de

las TIC y a la luz del enfoque Histórico-Cultural, la definición de EVA y de PLV.

El segundo capítulo se dedica a la etapa de diseño de la estrategia didáctica. Se realiza un

diagnóstico de necesidades educativas en el empleo de las TIC, en aras de contar con el

conocimiento necesario que permita trabajar con efectividad el EVA. Tomando en cuenta dicho

diagnóstico, se procede a realizar un análisis de las premisas que conforman los Escenarios de

Aprendizaje, estos últimos constituyen la base para la conformación de los mencionados EVA.

En el referido análisis se propone, entre otros aspectos, cómo trabajar los componentes del

proceso de enseñanza-aprendizaje cuando median las TIC, para su viabilidad en dichos entornos

al desarrollar PLV. Se elabora, por parte de la autora y conjuntamente con los estudiantes, una

estrategia didáctica para la elaboración y aplicación de los EVA en las PLV de Física.

En el tercer capítulo se ofrecen los resultados según los momentos de la investigación. Se

plantea el diseño y la elaboración de los EVA con los requisitos de la estrategia didáctica a

través del desarrollo de las PLV de Física. Se describe el contexto en el que se aplicó dicha

estrategia, exponiendo con ayuda de diferentes técnicas los resultados obtenidos en el

procesamiento de la información. Se analizan y discuten los principales resultados obtenidos en

la exploración, aplicación y evaluación de la estrategia propuesta.

Finalmente aparecen conclusiones y recomendaciones derivadas de la investigación, la

bibliografía y los anexos.

11Marco Teórico de la Investigación

Capítulo I MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN 1.1. Introducción El marco teórico constituye el fundamento científico con el cual el autor sustenta su

investigación. En tal sentido, resulta necesario orientar el estudio hacia la exposición y

análisis de los enfoques, tendencias, modelos que en investigaciones pedagógicas, definen o

caracterizan el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes al adentrarse en el estudio

de las ciencias, lo cual requiere de un análisis crítico de las experiencias internacionales y

nacionales en busca de los fundamentos, adecuaciones y propuestas que pueden ser aplicadas

a las condiciones actuales de los centros educativos del nivel superior en Cuba.

Para responder a la interrogante de cuáles son los referentes teóricos que permiten

fundamentar, una estrategia didáctica para la elaboración y aplicación de EVA mediante el

empleo de las TIC, se procedió bajo un enfoque de proceso, al análisis de la literatura

especializada, clásica y contemporánea, permitiendo un tránsito de lo general a lo particular,

en el que se fundamenta la importancia, necesidad y actualidad de los aspectos a tener en

cuenta para la evaluación y perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de la

Física. Figura 1.1

Figura 1.1: Proceso de análisis para la elaboración del Marco Teórico. Fuente: La Autora.

1.2. La enseñanza de la Física: Modelos y Tendencias actuales

Una de las tareas más importantes del sistema nacional de educación cubano es lograr que la

enseñanza refleje el desarrollo alcanzado por la ciencia, la técnica y la automatización de la

producción, que trae implícito la necesidad de una alta calificación de los profesionales

vinculados a ella.

Marco Teórico de la Investigación 12

Esta tarea, en el subsistema de la educación superior, posee un sentido especial, si se tiene en

consideración el hecho de que el mismo se vincula directamente con la producción a través de

sus egresados, quienes deben de poseer una formación con carácter de perfil amplio, lo cual

significa capacitarlos para resolver los problemas más generales y esenciales relacionados con

su futura actividad profesional. Por ello, la tarea de armonizar la enseñanza y el desarrollo

científico–técnico, lleva directamente a la necesidad de reformular la enseñanza para que esté

de acuerdo con estos desafíos y concretamente, al nivel de formación científico–laboral y

teórico del estudiante universitario, asumiendo como objetivos supremos el trabajar sobre los

pilares del aprendizaje para el siglo XXI, definidos por la UNESCO en el 2003:

Aprender a ser para conocerse y valorarse a sí mismo y construir la propia identidad para

actuar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal en

las distintas situaciones de la vida.

Aprender a hacer desarrollando competencias que capaciten a las personas para enfrentar

un gran número de situaciones, trabajar en equipo y desenvolverse en diferentes contextos

sociales y laborales.

Aprender a conocer para adquirir una cultura general y conocimientos específicos que

estimulen la curiosidad para seguir aprendiendo y desarrollarse en la sociedad del

conocimiento.

Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión y valoración del otro, la percepción

de las formas de interdependencia, respetando los valores del pluralismo, la comprensión

mutua y la paz.

Aunado a las proyecciones anteriores, se debe trabajar sobre la base de tener en cuenta la

nueva cualidad que debe estar presente en la educación en la época actual, expresada también

por la UNESCO, reconocida como Educación para todos durante toda la vida.

En tal sentido, el subsistema de educación superior cubano, se encuentra actualmente inmerso

en el proceso de implantación de los planes de estudios D. Con ellos, se aspira a solucionar

deficiencias e insuficiencias de los planes de estudio anteriores, identificándose un conjunto

de rasgos y cualidades que responden, de un modo esencial, a la necesidad de lograr niveles

cualitativamente superiores en la cultura general integral de todo el pueblo, así como en la

respuesta específica de las universidades en la formación del profesional, en función de las

actuales necesidades del desarrollo económico y social del país.Deleted:


Estos planteamientos señalan la necesidad de aumentar la calidad del proceso docente

educativo y su expresión en el perfeccionamiento continuo en los actuales centros de

educación superior, en el cual la enseñanza de las Ciencias, específicamente de la Física, no

escapa ante esta tarea.

Esta última, formando parte activa en los currículos escolares, es considerada como una de las

asignaturas más "difíciles" en los programas Crespo (2001), lo que ha suscitado una

preocupación constante en la educación superior, de ahí que se realicen crecientes esfuerzos

en aras de contribuir al proceso de perfeccionamiento de su enseñanza.

En Cuba, se puede considerar que el precursor en la enseñanza de una Física experimental y

activa fue Félix Varela, quien luchó contra el escolasticismo reinante en la enseñanza de esta

ciencia desde las aulas del Seminario de San Carlos en las primeras décadas del siglo XIX.

Otro eminente intelectual cubano, el camagüeyano Enrique José Varona, en la reforma

educacional de principios del siglo XX, se manifestó porque la enseñanza fuera científica y

moderna, y que la misma se basara en la observación y la experimentación. Legañoa (1999).

Un continuador de la línea trazada por Varona y destacado profesor habanero, fue Manuel

Francisco Gran, quien reveló una particular preocupación por el trabajo experimental de los

alumnos en el estudio de esta ciencia y protagonizó una etapa de notorio perfeccionamiento

en la enseñanza de la Física. Al referirse a Gran, Álvarez (1979), lo define como “el fundador

de la Metodología de la Enseñanza de la Física en Cuba”.

Con el advenimiento de la Revolución Cubana comienza una nueva etapa de

transformaciones en la Educación Superior. Entre los primeros pronunciamientos conducentes

a los cambios de la política educacional en el nivel superior se encuentran los de la Ley de

Reforma Universitaria del 10 de enero de 1962, en que se reconoce la necesidad de vincular la

universidad a la sociedad y se analiza críticamente el alejamiento existente hasta ese entonces.

Con ella comienza un proceso de perfeccionamiento de la enseñanza de la Física en la

educación superior que se extiende hasta nuestros días, estando presente en la optimización de

los procesos productivos e insertándose cada vez más en el ámbito social al aplicarse en

innumerables situaciones, reflejos de la cotidianeidad. De ahí que la enseñanza de la Física

en Cuba, se oriente hacia el propósito fundamental de concebir su aprendizaje sobre la base

de la formación de un profesional integral, lo cual esta en estrecha relación con la concepción

vygotskyana de la personalidad, en su unidad de lo histórico y lo social.


Sin embargo, a juicio de la autora, las acciones que se han generado para el proceso de

perfeccionamiento de la enseñanza de la Física aún no son suficientes, lo cual ha podido

corroborar en su trabajo por más de 10 años en su enseñanza, ya que al recibir a los

estudiantes en las aulas universitarias, estos presentan dificultades en la aplicación de

contenidos de la Física, necesarios para el buen desenvolvimiento de la disciplina, lo que

demuestra insuficiencias en la solidez de estos conocimientos abordados en los niveles

precedentes.

Por ello, la dirección del Departamento de Formación del Profesional del (MES) ha orientado

para todas las carreras universitarias, con énfasis en las carreras de Ciencias y Ciencias

Técnicas, la impartición de un curso introductorio, con el objetivo de nivelar a los estudiantes

en los contenidos necesarios de Física y Matemática. Un aspecto que a juicio de esta autora

afecta el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física y que aún persiste, está relacionado

con la utilización en muchos casos del enfoque tradicional de enseñanza. En dicho enfoque se

apunta a una enseñanza que se limita a presentar los conocimientos elaborados, escondiendo

todo el proceso que conduce a su elaboración, impidiendo que los estudiantes puedan hacer

suyas las nuevas ideas, que sólo tienen sentido en la medida en que el tratamiento de

determinado problema exija su construcción. Es evidente que esta forma de enseñanza

dificulta ampliamente la práctica docente, a pesar de las intenciones manifestadas por algunos

profesores de promover otras concepciones de enseñanza y aprendizaje. A continuación

consideramos algunos aspectos, que unidos a los expuestos por Legañoa (1999), afectan la

enseñanza actual de la Física:

1. Está orientado hacia la transmisión de conocimiento, de forma clara y ordenada para que

los estudiantes lo comprendan.

2. La estructura docente contempla conferencias, clases prácticas, seminarios y prácticas de

laboratorios en los cuales el profesor está activo durante las sesiones de conferencias,

mientras que los estudiantes están prácticamente pasivos (menos activos) y

frecuentemente más activos en las clases de ejercitación, donde la mayoría de los

ejercicios se resuelven por simple imitación.

3. La enseñanza en las prácticas de laboratorios se realiza de forma convencional, donde el

estudiante opera según una guía de trabajo previamente establecida por el docente, que no

le permite explorar soluciones alternas.


4. El profesor espera que el estudiante realice un aprendizaje activo en su estudio

independiente a través de las lecturas, resolución de ejercicios, etc.

5. Se potencia la realización de ejercicios cuantitativos estándar.

6. Los medios de enseñanza están confeccionados para el aumento de la percepción de los

estudiantes y no para ayudar al proceso de estructuración de los conocimientos.

7. No permite salvar en los estudiantes los errores por concepto de preconcepciones

establecidas (no tiene en cuenta las concepciones iniciales de los estudiantes).

8. Ignora la posibilidad de pensamiento divergente entre el estudiante y el profesor.

9. El control y la evaluación de los conocimientos se realizan con las tradicionales pruebas

parciales y exámenes finales, que se orientan hacia valoraciones cuantitativas y sumativas

del aprendizaje.

10. Los estudiantes no cuentan con la posibilidad de elegir los procedimientos matemáticos

más adecuados.

En el enfoque tradicional, el profesor es el protagonista principal, centrando el proceso

educativo en el proceso de enseñanza de conocimientos, por demás acabados, estáticos,

descontextualizados, alejados de la experiencia y de los intereses de los estudiantes,

ofreciendo poco margen para que estos elaboren y trabajen mentalmente. Al respecto, De

Zubiría (1994) señala “..bajo el propósito de enseñar conocimientos y normas, el maestro

cumple la función de transmisor. El maestro dicta la lección a un estudiante que recibirá las

informaciones y las normas transmitidas... El aprendizaje es también un acto de autoridad”.

Las generalizaciones expuestas con anterioridad, muestran claras deficiencias que presenta la

enseñanza actual de la Física y cómo esta afecta, no solo a la estructura docente establecida

para su asimilación, sino también al proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes. De

ahí, que bajo la concepción anterior, se obvie que muchos estudiantes no están preparados

para aprender Física de la forma en que tradicionalmente es enseñada.

En las actuales investigaciones relacionadas con el aprendizaje de la Física, aparecen

resultados que reconocen que los modelos de asimilación mayoritariamente utilizados

pertenecen al paradigma constructivista, caracterizando así un modelo o tendencia actual para

la enseñanza–aprendizaje de la Física, que conlleva a moverse necesariamente hacia una

discusión y esclarecimiento de la referida posición constructivista, máxime si se asume para

la presente tesis el empleo del enfoque Histórico-Cultural de Vygotsky, que hace énfasis en


su concepción de un conjunto de características que lo convierten en un marco adecuado para

la investigación.

Tras un amplio estudio del término constructivista sobre todo cuando se estudia su empleo,

particularmente en educación Chadwick (2005) expone“…. uno debe intentar identificar el

significado que supuestamente le adjudican al término personas particulares o diversos

grupos. Con tantas variedades de constructivismo surgen problemas de referentes o

dimensiones. El constructivismo se puede ver como una teoría cognitiva, una teoría de

aprendizaje, de enseñanza, incluso de educación. También ha sido planteado como una

teoría de conocimiento científico e inevitablemente como una visión del mundo”.

La piedra angular del constructivismo, es la idea que la mente está activa durante la

adquisición del conocimiento y que la observación requiere la conclusión epistemológica que

no se puede conocer de la realidad. Esta afirmación, según planteamientos del autor de

referencia, se basa en el supuesto de que la tradición empírica a delineado correctamente el

problema del conocimiento, (Empirismo es la teoría que sostiene que todo el conocimiento se

origina en la experiencia y es opuesta al Racionalismo, la cual sostiene que la razón es en sí

misma una fuente de conocimiento superior e independiente de las percepciones de los

sentidos).

Esto evidencia, que los constructivistas quedan entrampados en el problema de aparecer

diciendo que todas las verdades son cuestiones de acuerdos o meramente “construcciones”, lo

cual los condena a una forma de relativismo radical e insostenible, una posición de solipsismo

en la que cada individuo construye su propio mundo. Chadwick (2005).

En términos generales, podría decirse que un mejor resultado con relación a las implicaciones

del empleo de una posición constructivista para la adquisición del conocimiento, referido a la

problemática del aprendizaje de las ciencias, específicamente de la Física, sería el sustentarlo

sobre una de las ideas de Vygotsky convertida en algunas de sus obras como ley, y reconocida

como la ley genética fundamental del desarrollo, la cual expresa:

“… cualquier función psicológica superior en el proceso de desarrollo infantil se manifiesta

dos veces, en primer lugar como función de la conducta colectiva, como la organización de la

colaboración del niño con las personas que le rodean; luego como una función individual de

la conducta, como una capacidad interior de la actividad del proceso psicológico en el

sentido estricto y exacto de esta palabra”. Vygotsky (1989).

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En esta formulación están contenidas dos ideas, desde el inicio los procesos psíquicos en el

hombre son sociales, tanto por su origen como por su forma; estos procesos adquieren en el

curso del desarrollo la forma de procesos individuales e interiores, de esta manera, Vygotsky

formula también la hipótesis de la interiorización como el proceso basado en el tránsito de los

procesos sociales externos y sígnicos hacia los internos. Hasta aquí, es posible identificar que

las implicaciones educativas para entender el proceso de enseñanza-aprendizaje que se

derivan del estudio del enfoque vygotskyano, y que aparecen como referentes teóricos para la

presente investigación, pueden ser de gran utilidad para efectuar una reflexión y tomar

conciencia acerca del quehacer como docentes.

Las investigaciones realizadas en los últimos años en la enseñanza de la Física, han puesto de

manifiesto la búsqueda de enfoques que tengan en cuenta el estudio y análisis de cómo

aprenden los estudiantes. Bajo las anteriores concepciones, han surgido una serie de modelos

que dejan por sentado el camino hacia donde se mueve el enfoque moderno de la enseñanza

de la Física, contando en el contenido de muchos de ellos con la forma de empleo de las TIC.

Al respecto, la UNESCO (2003) expone: “Las reformas educativas, iniciadas en la última

década, han insistido en considerar a los alumnos como sujetos activos en la construcción de

conocimientos, en la necesidad de promover aprendizajes en sentido amplio y en asignar un

nuevo rol al docente como mediador y facilitador del aprendizaje.” Por ello es necesario

impulsar la búsqueda de nuevas vías, la utilización de nuevas estrategias para enseñar a

aprender, que se integren a las existentes y que favorezcan el aprendizaje de la Física en el

nivel superior, para que puedan ser aplicadas en su futuro desempeño profesional, a fin de dar

al traste al enfoque tradicional de enseñanza empleado para el estudio de esta ciencia.

En este sentido, en Cuba se observa una tendencia a propiciar un proceso de enseñanza-

aprendizaje en el que las secuencias de influencias educativas contribuyan al desarrollo de la

personalidad en lo cognitivo, afectivo, volitivo y conductual. Tarifa (2005). En este marco se

integran ideas que la autora comparte con Barreras (2004) cuando expresa que este proceso es

una unidad, en la que si no existe aprendizaje en el alumno, no se puede decir que exista

enseñanza por el profesor. Por lo que en el contexto de la enseñanza de la Física, a juicio de la

autora de este trabajo, se deberá incidir en la enseñanza universitaria en que el estudiante sea

capaz de lograr su auto-perfeccionamiento constante, trabajando en función de cómo

desarrollar en él, una estrategia cognoscitiva que contribuya a formar hábitos de superación


permanente y de trabajo colectivo. Permitiendo además, de acuerdo a los intereses y

motivaciones de los estudiantes, evaluar su actitud ante el enfrentamiento del problema, ante

el trabajo, ante su desempeño en el seno de su colectivo tras la búsqueda de la solución al

problema planteado.

1.3. Las estrategias desde el enfoque Histórico-Cultural.

El enfoque Histórico-Cultural, por su fundamento psicológico, al centrarse principalmente en

el desarrollo integral de la personalidad, recoge los aspectos más valiosos que lo llevan a

superar aquellas tendencias tradicionales que han dirigido su interés sobre todo a la esfera

cognoscitiva del hombre, elaborando por tanto una nueva concepción de la enseñanza que

constituye una propuesta más efectiva y completa de cómo debe estructurarse el proceso

pedagógico. Por su importancia y a los efectos de la presente tesis, se abordará a cabalidad la

integración del mismo, al empleo en el ámbito del aprendizaje escolar, de las estrategias,

particularmente de las estrategias didácticas.

El uso del vocablo estrategia comenzó a invadir el ámbito de las Ciencias Pedagógicas

aproximadamente en la década de los años 60 del siglo XX, coincidiendo con el comienzo del

desarrollo de investigaciones dirigidas a describir indicadores relacionados con la calidad de

la educación. A raíz de esto último aparecen cada vez con mayor frecuencia, investigaciones

en torno a las estrategias, considerándose hoy, como una de las líneas más fructíferas dentro

del ámbito del aprendizaje escolar y de los factores que inciden en el mismo, pues se toma

conciencia de la importancia de “enseñar a aprender”, para que el estudiante “aprenda a

aprender” y que de esta forma los conocimientos adquiridos perduren en el tiempo y su

utilización en la práctica cotidiana se inserten en su futura vida profesional, adaptándose a las

grandes transformaciones que revelan los logros del uso de la ciencia y la técnica a nivel

mundial, los que hoy llegan a alcanzar metas que hasta hace unos años se consideraban

inaccesibles por el hombre. Tarifa (2005).

Los argumentos anteriores, constituyen el sustento para entrar de lleno en el tratamiento de la

amplitud de definiciones que existen con relación al término estrategia.

González (1998) la establece como “la dirección inteligente, y desde una perspectiva amplia

y global, de las acciones encaminadas a resolver los problemas detectados en un

determinado segmento de la actividad humana (…)”. Se entienden como problemas “(…) las

contradicciones o discrepancias entre el estado actual y el deseado, entre lo que es y debería


ser, de acuerdo con determinadas expectativas (…)” que dimanan de un proyecto social y/o

educativo dado. Su diseño implica la articulación dialéctica entre los objetivos (metas

perseguidas) y la metodología (vías instrumentadas para alcanzarlas).

Por su parte Monereo, en Tarifa (2005) la define como el “conjunto de decisiones y acciones

conscientes e intencionadas para lograr algún objetivo”.

Bruner, (referenciado por Pérez Lazo de la Vega; M. C. 2005), plantea que “una estrategia

hace referencia a un patrón de decisiones en la adquisición, retención y utilización de la

información que sirve para lograr ciertos objetivos, es decir, para asegurarse que se den

ciertos resultados y no se produzcan otros”.

Cásavola y otros (1999) al respecto exponen: “entendemos por estrategia cierto

ordenamiento de las acciones en el curso de la resolución de un problema en el cual cada

paso es necesario para el siguiente. Estas secuencias de acciones están fuertemente

orientadas hacia el fin a alcanzar. La persistencia en un procedimiento o su cambio está

también relacionada con el éxito logrado en la consecución de un fin. Que exista un

encadenamiento de acciones orientadas hacia un fin no implica un único curso de los

procedimientos; sino que las repeticiones, marchas y contramarchas atestiguan las múltiples

decisiones que el sujeto adopta en el intento de resolver el problema. Frente al mismo

objetivo es posible desarrollar diferentes estrategias”.

De las disquisiciones realizadas se pueda deducir en Rodríguez (2003) que las estrategias:

SE DISEÑAN para resolver problemas de la práctica y vencer dificultades con

optimización de tiempo y recursos.

PERMITEN proyectar un cambio cualitativo en el sistema a partir de eliminar las

contradicciones entre el estado actual y el deseado.

IMPLICAN un proceso de planificación en el que se produce el establecimiento de

secuencias de acciones orientadas hacia el fin a alcanzar; lo cual no significa un único

curso de las mismas.

INTERRELACIONAN dialécticamente en un plan global los objetivos o fines que se

persiguen y la metodología para alcanzarlos.

De Armas (2001), condiciona por tanto, la presencia de los siguientes elementos en la

conformación de las estrategias:


A. Existencia de insatisfacciones respecto a los fenómenos, objetos o procesos educativos en

un contexto a ámbito determinado.

B. Diagnóstico de la situación.

C. Planteamiento de objetivos y metas a alcanzar en determinados plazos de tiempo.

D. Definición de actividades y acciones que respondan a los objetivos trazados y entidades

responsables. Planificación de recursos y métodos para viabilizar la ejecución.

E. Evaluación de resultados.

Con relación al análisis de múltiples criterios e interpretaciones que aparecen en la literatura

pedagógica sobre esta temática Rodríguez (2003), refiere que el término estrategia se utiliza,

entre otros, para:

Identificar una actitud que constituye la base fundamental del proceso de dirección de los

diferentes niveles hasta llegar a la escuela, la cual da una nueva orientación a las

dimensiones táctica y operacional en el mediano y corto plazo (enfoque estratégico,

dirección estratégica, planeación estratégica).

Nombrar el resultado de la elaboración personal de cada sujeto a partir de las relaciones

que establece (con los objetos del conocimiento, las interacciones con los demás

miembros del grupo y las acciones de dirección, orientación y estimulación del docente).

(estrategias de aprendizaje o aprendizaje estratégico).

Referirse a la intencionalidad de las acciones dirigidas al mejoramiento del aprendizaje de

los/las estudiantes y el diseño de planes flexibles de acción que guíen la selección de las

vías más apropiadas para promover estos aprendizajes desarrolladores teniendo en cuenta

la diversidad de los protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje y la diversidad de

los contenidos, procesos y condiciones en que éste transcurre. (estrategias de enseñanza o

enseñanza estratégica). Castellanos (2003).

Designar una forma particular de resultado de la investigación educativa el cual puede

abarcar diferentes variantes tipológicas.

Para la presente tesis de investigación se centrará la atención en el último aspecto abordado,

para así delimitar el trabajo orientado hacia el estudio de las estrategias didácticas. Al

definirlas conceptualmente nos afiliamos al establecido en Rodríguez (2003),

caracterizándolas como “la proyección de un sistema de acciones a corto, mediano y largo

plazo que permite la transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje en una


asignatura, nivel o institución tomando como base los componentes del mismo y que permite

el logro de los objetivos propuestos en un tiempo concreto”.

De ahí que la autora de esta investigación, para contar con una estructura organizativa de las

estrategias didácticas en los marcos de un trabajo científico, se adscriba a la definida por la

autora De Arma (2001). En este sentido se asume el criterio que considera tomar en cuenta los

aspectos siguientes:

I. Introducción-Fundamentación: Se establece el contexto y ubicación de la problemática a

resolver. Ideas y puntos de partida que fundamentan la estrategia.

II. Diagnóstico: Indica el estado real del objeto y evidencia el problema en torno al cual gira

y se desarrolla la estrategia.

III. Planteamiento del objetivo general.

IV. Planeación estratégica: Se definen metas u objetivos a corto y mediano plazo que

permiten la transformación del objeto desde su estado real hasta el estado deseado.

Planificación por etapas de las acciones, recursos, medios y métodos que corresponden a

estos objetivos.

V. Instrumentación: Explicar cómo se aplicará, bajo qué condiciones, durante qué tiempo,

responsables, participantes.

VI. Evaluación: Definición de los logros obtenidos y los obstáculos que se han ido

venciendo, valoración de la aproximación lograda al estado deseado.

Aunado a los elementos manejados, los cuales constituyen una orientación de marcado

carácter metodológico, que permiten organizar el proyecto estratégico, es importante

caracterizar la existencia dentro de la estructura organizativa expuesta, tres fases implícitas:

Fase de obtención de la información o diagnóstica.

Fase de caracterización del momento deseado, de programación-implementación, o de

ejecución.

Fase de evaluación.

En estrecha relación con el enfoque vygotskyano, la autora de esta investigación considera

que para el éxito de las estrategias didácticas, dos conceptos se muestran potencialmente

heurísticos: Situación Social de Desarrollo y Zona de Desarrollo Próximo (en lo adelante

SSD y ZDP).


El concepto de SSD fue elaborado por Vygotsky en los últimos años de su vida (de 1932 a

1934) y señala para la pedagogía la expresión concreta de la ley básica del desarrollo. En

algunos de sus textos se define como “la organización social del ambiente del niño”. En otros

se caracteriza como “el punto de partida de todos los cambios dinámicos que ocurren en el

desarrollo para un período. Define completamente la forma y los caminos que el niño sigue a

partir de la actividad social (relación), principalmente fuente de desarrollo”. Davidov y

Zinchenko (1993).

Con relación al concepto se concuerda con Pérez (2000) al reconocer que cualquiera

estructura de relaciones concretas significativas del niño con los adultos y/o con otros niños

es una SSD. El ambiente en sí no tiene significación para el niño sino se torna experiencia

significativa. De ahí que de acuerdo a Vygotsky (1987), “la educación, adecuadamente

organizada resulta en desarrollo mental”. Si por tanto se organiza como SSD, trabajando la

ZDP, se pone en movimiento varios procesos de desarrollo que de otra forma, serían

imposibles de ocurrir.

Retomando esta idea y en plena concordancia con lo expone Pérez (2000) al respecto, la

educación adecuadamente organizada es internamente necesaria y universal al desarrollo de la

personalidad del estudiante, a su desarrollo como ser humano. Si se extrapolan los

señalamientos anteriores al empleo de estrategias didácticas, la visión del proceso de

enseñanza-aprendizaje, se ampliaría y transformaría en alta medida, si se reconoce como

centro de atención al sujeto activo, consciente, orientado hacia un objetivo; su interacción con

otros sujetos (profesor, estudiantes, otros), sus acciones con el objeto a través de la utilización

de diversos medios, en condiciones sociohistóricas determinadas. El resultado principal se

orienta por tanto, hacia las transformaciones que se producen dentro del sujeto, es decir, las

modificaciones psíquicas y físicas del propio estudiante, mientras que las transformaciones en

el objeto de la actividad sirven sobre todo como medio para alcanzar el objetivo de

aprendizaje y para controlar y evaluar el proceso.

Cuando se trabaja sobre la base de conformar SSD, otros conceptos se ofrecen

particularmente importantes. Integrados estos al empleo de la estrategia en estudio, conlleva a

interiorizar que la construcción del conocimiento se produce primero en el plano social, o sea

en lo interpsicológico (el estudiante en relación con el “otro”), como función compartida

entre dos personas y después, desde lo intrapsicológico (desarrollo real del estudiante) en el


plano psicológico interno de cada sujeto, dando lugar a un proceso de transformación como

resultado de un proceso de mediatización, que se interpenetra en el desarrollo,

mediatizaciones múltiples que marcan el desarrollo de la personalidad, la cual es siempre un

momento de la relación intersubjetiva, dando lugar al surgimiento de lo que Vygotsky llama

internalización, apreciable como la reconstrucción interna de una operación externa. Dicho

proceso supone una serie de transformaciones a saber: (http://vigotsky.idoneos.com/)

1. Una operación inicialmente representa una actividad externa, se reconstruye y comienza a

suceder internamente.

2. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo

cultural del niño toda función aparece dos veces: la primera a nivel social

(interpsicológica) y luego en el interior del propio niño (intrapsicológica)

3. La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado

de una prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, aún siendo transformado,

continúa existiendo y cambia como una forma externa de actividad durante cierto tiempo

antes de internalizarse definitivamente.

Es obvio por tanto, que el tránsito de la actividad social a la individual se presenta en este

proceso de internalización, en el que el entorno social es parte intrínseca del aprendizaje y del

desarrollo individual y no sólo una condición que puede o no favorecerlo. De ahí que se

defienda la posición del empleo de estrategias didácticas socializadas.

Con relación al enfoque en estudio, es importante delimitar el trabajo con la categoría

“otros”, que se fomenta en el trabajo con las estrategias didácticas socializadas. Para

Vygotsky dicha categoría trae implícito el reconocer la acción de padres y madres, maestros y

maestras, así como condiscípulos más avanzados. Una consideración del término ampliado

después de Vygotsky, es el tener en cuenta a grupos, medios interactivos: televisión, videos,

TIC, psicólogos, orientadores y trabajadores sociales, así como el propio sujeto. De esta

forma, puede decirse que es a través de otros como llegamos a hacer nosotros mismos,

planteándose esta regla no sólo para la personalidad en su conjunto, sino también para la

historia de una función particular. En esto consiste la esencia del proceso del desarrollo

cultural, expresado de una manera puramente lógica.

El estudiante por tanto no aprende en solitario, sino que ello está mediado por la influencia de

los otros, por lo que el aprendizaje es en realidad una actividad de reconstrucción de los

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saberes1 de una cultura, una actividad histórico-social condicionada en la que aparece la

comunicación bidireccional, que se establece entre el docente y el estudiante y la

polidireccional, entre los miembros del grupo, entre el docente y los estudiantes y de estos

últimos en su relación con las múltiples formas en que aparece el otro.

A modo de resumen se puede precisar la definición de SSD, para así esclarecer su visión al

extenderse al empleo de las estrategias didácticas, reconociéndola por tanto “como una

relación especial de los procesos y estructuras intrasubjetivas desarrolladas en el estudiante

con las condiciones exteriores para su desarrollo futuro, mediatizadas por el otro

(mediatización que puede ser espontánea o propositiva) y que condiciona el desarrollo del

estudiante para las nuevas formaciones psicológicas cualitativamente peculiares. Su unidad

es la vivencia (relación subjetivo-afectiva del estudiante con el otro, y a través de él, con el

mundo social, cultural, natural)”. Pérez (2000). Por ello, en referencia a la escuela, se plantea

que el papel del profesor es el de ser un constructor de situaciones sociales de desarrollo.

Análogo al análisis en curso se incorpora el concepto de ZDP. La interpretación que da

Vygotsky a la relación entre desarrollo y aprendizaje, permite evidenciar la raíz social que le

atribuye al conocimiento humano y el gran aporte que ha recibido la educación con su teoría

sobre la "Zona de Desarrollo Próximo". Sobre la anterior relación González (2000), señala

que Vygotsky supera puntos de vistas existentes hasta el momento y abre una nueva

perspectiva. Para él, lo que las personas pueden hacer con la ayuda de otros puede ser, en

cierto sentido, más indicativo de su desarrollo mental que lo que puedan hacer por sí solos.

De aquí que considere necesario no limitarse a la simple determinación de los niveles

evolutivos reales, si se quiere descubrir las relaciones de este proceso evolutivo con las

posibilidades de aprendizaje del estudiante. Por tanto, resulta imprescindible revelar como

mínimo dos niveles evolutivos: el de sus capacidades reales y el de sus posibilidades para

aprender con ayuda de los demás. La diferencia entre estos niveles es lo que se denomina

ZDP, la cual se define como”…la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por

la capacidad de resolver un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través

de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro

compañero más capaz”. Vygotsky (1979).

1 Se asume por saberes: el saber, saber hacer, saber relacionarse y saber ser, en correspondencia con los aprendizajes

declarados por UNESCO 2003.


Este concepto a la luz del empleo de las estrategias didácticas, permite caracterizar el

desarrollo de forma perspectiva (lo que está en curso de maduración), lo cual posibilita trazar

el futuro inmediato del estudiante, su estado evolutivo dinámico, reconstruir las líneas de su

pasado y proyectarlas hacia el futuro, potenciado a través del intercambio entre el estudiante y

el docente u otros estudiantes, con la negociación de saberes, con el empleo y solución

creadora de contradicciones que generen desarrollo.

Por ello, se reafirma que el poner en práctica los fundamentos de esta concepción al empleo

de la estrategia en estudio, implica para el estudiante utilizar todos los resortes de que dispone

en su personalidad (su historia académica, sus intereses cognoscitivos, sus motivos para el

estudio, su emocionalidad), en relación con los que aporta el grupo de clases, involucrando a

los propios estudiantes en la construcción de las condiciones más favorables para el

aprendizaje. Desde el punto de vista del profesor, supone extraer de sí mismo, de su

preparación científica y pedagógica todos los elementos que permitan el despliegue del

proceso, el redescubrimiento y reconstrucción del conocimiento por parte del estudiante; de

sus particularidades personales, la relación de comunicación en sus distintos tipos de

funciones (informativa, afectiva y reguladora) que permita un ambiente de cooperación y de

colaboración, de actividad conjunta dentro del aula.

Es por ello que la realización permanente de un diagnóstico en los estudiantes dirigido a

determinar el nivel actual de su desarrollo, y potenciar así otras acciones que permitan en

función de los contenidos, objetivos y el contexto con los cuales se debe vincular, ampliar los

límites del desarrollo actual de los mismos Tarifa (2005), se convierte en un importante

instrumento, a partir del cual se pueden detectar las Necesidades Educativas (NE) que

presentan los estudiantes. El concepto de necesidad es fundamental en educación, porque

desde ahí se justifica y se elabora un programa docente.

Muchos son los autores que establecen su análisis al concepto de NE, al respecto en Pérez

(1991) es posible destacar a autores como Sanz, que la define como “una discrepancia o

espacio existente entre una condición deseada o aceptable y una condición real, observada o

percibida”, Kaufman, precisa que es “una discrepancia entre lo que es (status) y lo que

debería ser (estándares) cuando se analizan los resultados”. A juzgar por Rodríguez “una

necesidad educativa es la situación, hasta cierto punto conflictiva, que surge en una parte o

en todo el sistema educativo. La necesidad se percibe cuando no estamos conformes con la


situación presente y entonces sentimos que algo debe hacerse para resolver ese estado de

cosas”. Según plantea Zabalza, lo constituye la diferencia existente entre la forma en que las

cosas deberían ser (exigencias), podrían ser (necesidades de desarrollo) o nos gustaría que

fueran (necesidades individualizadas) y la forma en que esas cosas son de hecho. La

diferencia entre el estado actual y ese marco de referencia tridimensional a que se alude.

(Rodríguez y Zabalza en Moreno, I. 2000).

Tras el análisis anterior, se establece que todos los autores que aportan al tema identifican de

una forma u otra la existencia de una diferencia o discrepancia entre un estado actual y un

estado deseado, diferencia esta que hace brotar las debilidades o deficiencias del contexto

educativo que se analiza. Con este criterio es posible distinguir en Moreno (2000), varios

tipos de necesidades que abarcan el conocimiento de: necesidades normativas, sentidas,

expresada o demanda, comparativa y futura o anticipada. Anexo 1.

Cada una de estas necesidades se evalúa en el contexto educativo de análisis, e indican según

la autora de esta investigación, una ejecución encaminada dentro del estudio de estrategias a

las siguientes acciones:

Figura 1.2: Acciones a ejecutar para cada tipo de Necesidad Educativa.

Deleted:


Este diagnóstico proporciona importantes elementos para un análisis más específico del

comportamiento real y el comportamiento deseado en los estudiantes. La valoración de esta

diferencia de comportamiento, desempeña un papel central en la dirección del proceso de

enseñanza-aprendizaje y ayuda por tanto a la autorrealización, autorregulación,

automotivación, trabajando por una correcta autoevaluación por parte del estudiante.

Para lograr este propósito, al abordar cada uno de los contenidos se deberá partir del

reforzamiento de los contenidos desarrollados en los niveles precedentes y que tienen

implicación directa en el aprendizaje de los nuevos. La orientación hacia este trabajo permite

lograr que los estudiantes al realizar su inserción en la sociedad, sean capaces de enfrentarse

de manera creativa a la solución de diversos problemas que se les presenten, desarrollando en

ellos la capacidad de realizar aprendizajes a lo largo de su vida.

De ahí la importancia de trabajar con mayor énfasis estrategias que permitan el empleo de

situaciones complejas como lo son generalmente las que se desprenden de la vida cotidiana, o

aquellas que se derivan de los problemas relacionados con el futuro desempeño profesional de

los estudiantes. Situaciones estas, que pueden ser utilizadas como puntos de partida para la

construcción de problemas que ayuden a conformar importantes focos de interés

problematizados. Consideramos estos últimos como aquellos problemas con que los

estudiantes se enfrentan en su futuro desempeño profesional cuando realizan su inserción en

la sociedad, y que vinculados con los contenidos que reciben en su formación profesional, se

problematizan para su futura solución.

Con relación al análisis en curso, se concuerda con Roque (2006) al plantear que dichos

problemas se deben mover en el sentido de generar pensamiento creador que da pie asumir la

confrontación, el debate, la responsabilidad no sólo de conocer, sino de crear, replantearse

nuestras perspectivas sobre la base de la unidad de la identidad y la diferencia. De ahí que

para problematizar los conocimientos, estos deben fundamentarse en ideas claras, razonadas,

creíbles, sustentadas en la ciencia y la práctica social con el fin de despertar en los estudiantes

la sensibilidad y la motivación. Una adecuada problematización de los conocimientos, puede

conducir a una mejor evaluación de los contextos, a una dimensión valorativa más adecuada

en el sentido de la responsabilidad individual y colectiva generada en las formas de

conceptualización y evaluación de los contenidos.


Para trabajar en el sentido de generar pensamiento creador vinculado a la solución de los

problemas derivados del foco de interés problematizado, el profesor debe inducir a sus

estudiantes a seguir las diferentes etapas por las que transita el proceso creativo. Con relación

a esto último, se puede plantear que varios son los autores que en el proceso de estudio de

dichas etapas identifican de diversas formas los nombres y el número de las mismas, pero en

esencia hacen referencia a igual categorización del fenómeno, al respecto Casilles (2000)

distingue las siguientes etapas:

1. Preparación: Se identifica como el momento en que se revisan y exploran las

características de los problemas existentes en su entorno, se emplea la atención para

pensar sobre lo que se quiere intervenir. Algunos autores llaman a esta etapa de cognición,

en la cual los pensadores creativos sondean los problemas.

2. Incubación: Se genera todo un movimiento cognoscitivo en donde se establecen

relaciones de todo tipo entre los problemas seleccionados y las posibles vías y estrategias

de solución, se juega con las ideas desde el momento en que la solución convencional no

cubra con las expectativas del pensador creativo. La dinámica existente en esta etapa lleva

a ejercitar el pensamiento creativo, ya que se utilizan analogías, metáforas, el empleo de

imágenes y símbolos para encontrar la idea deseada, aumentando así las alternativas de

solución que se tienen.

3. Iluminación: Es el momento crucial de la creatividad, algunos autores lo llama la

concepción, es en donde se contempla la solución creativa, donde se “acomodan” las

diferentes partes del rompecabezas, que da cómo resultado una idea nueva y

comprensible.

4. Verificación: Es la estructuración final del proceso, en donde se pretende poner en acción

la idea para ver si realmente cumple con el objetivo para el cual fue concebida, es el

parámetro para confirmar si realmente la idea creativa es efectiva, o solo fue un ejercicio

mental.

Los elementos comentados con anterioridad, no están divorciados de las principales ideas que

como sostén teórico están presentes dentro del enfoque vygotskyano para la presente tesis y sí

ayudan a la hora de ser viable las mismas, además de reconocer la importancia de ver a la

creatividad como un elemento cotidiano en las aulas, máxime si hoy se exige con mayor

énfasis que los nuevos profesionales se distingan por su elevada creatividad.


En Cuba, el reconocimiento de la importancia de la creatividad no constituye una excepción,

más aún si se tiene en cuenta la difícil situación económica que ha caracterizado al país en los

últimos años y las consecuencias que ello ha tenido en lo social y en lo cotidiano, lo que de

hecho coloca a la creatividad y a la innovación como elementos esenciales para la propia

sobrevivencia del proceso revolucionario cubano Mitjáns (2000).

De ahí, que el sistema educativo cubano se preocupe y ocupe de potenciar su desarrollo tanto

en profesores como estudiantes. Al respecto González (1990) al plantearse la interrogante de

¿cómo tienen que ser y funcionar las instituciones educativas para propiciar una atmósfera

creadora?, expone, además de tener en cuenta la finalidad de dichas instituciones volcadas en

los objetivos, quiénes deciden las normas de su funcionamiento, así como el currículum, la

concepción de trabajo de los profesores y en suma todo, explicita otros aspectos a considerar,

relacionados en ver como el incremento de los cambios en la sociedad actual, convocan a otro

tipo de enseñanza, enfatizando más adelante “…la sociedad actual es mucho más compleja y

rica en información, simplemente no es posible dar a los estudiantes toda la información de

valor...de manera tan notable que la primera cuestión consiste en la imposibilidad de que

alguien la memorice.”

Por tanto, si se acepta que la adquisición de la información y de conocimiento, con énfasis en

la memorización y la reproducción, no es el producto final de la educación, se debe, en aras

de potenciar un aprendizaje creativo, reconocer que la información provee el material de base

para el aprendizaje, en lugar de ser el producto.

Estas ideas materializan para el empleo de las estrategias didácticas con base en el enfoque

vygostkyano, una nueva aproximación al desarrollo de las potencialidades del hombre, con

importantes implicaciones en el campo educativo y de desarrollo de la personalidad, integrado

a actuaciones en condiciones sociohistóricas determinadas, que acercan necesariamente hacia

la conceptualización del término “competencias”.

No es fácil delimitar el concepto de competencias. Se evidencian múltiples esfuerzos

dedicados a esta tarea desde diversas aristas, el término ha sido tratado desde lo psicológico,

lo pedagógico, lo laboral, lo social, etc., cada definición se sustenta sobre supuestos previos o

niveles de abstracción que en cada autor opera independientemente y que indican parámetros

de referencia diferentes, lo que provoca que el resultado conceptual sea, obviamente, distinto.

Interesa resaltar, a los efectos de la presente tesis, la visión que se tiene del mismo desde el


análisis de las “competencias profesionales”, para así reconocer “al conjunto de

conocimientos, habilidades y actitudes coordinadas e integradas en la acción, necesarias

para ejercer una profesión, adquiridas a través de la experiencia en el transcurso de su

formación y ulterior desarrollo profesional, que permitan al individuo desempeñarse de

manera eficaz, autónoma y flexible, en contextos laborales y sociales específicos”. Iñigo

(2006).

En consecuencia con la definición en estudio, la autora concuerda con Iñigo (2006), acerca de

la relación establecida de las competencias profesionales a ser formadas, desarrolladas y

consolidadas en los egresados de las instituciones de educación superior para su adecuada

inserción laboral, las que a partir de la consulta de 37 expertos y especialistas provenientes de

distintas instituciones de la educación superior cubana y congregados en diferentes grupos

para su mejor análisis e identificación, se muestran en el Anexo 2.

Unido al análisis en curso, prolifera un nexo de estudio con el modelo pedagógico de

formación para la educación superior cubana: el modelo de Perfil Amplio. Este último se

reconoce, por estar dotado de una profunda formación básica (se trata de preparar con solidez

al profesional en los aspectos que están en la base de toda su actuación profesional), para dar

una respuesta primaria (resolver los problemas principales allí donde se desempeñe) en el

eslabón de base de su profesión (profesional completamente preparado para ejercer su futuro

desempeño); al poder resolver con independencia y creatividad los problemas más generales y

frecuentes que se presentan en su objeto de trabajo (un problema es general cuando se

presenta en cualquiera de los lugares donde el profesional actúa, lo frecuente significa que se

dan repetidamente en cada uno de esos lugares). Horruitiner (2006)

Para ser viables los argumentos tratados con anterioridad, se supone una adecuada

conjugación de diferentes métodos de estudio. La educación superior en la época actual se

acostumbra a distinguir, básicamente, entre dos modalidades de estudio; diferentes por el

modo de asumir la relación estudiante-profesor: a dedicación total y a dedicación parcial

Horruitiner (2006). La primera modalidad es aquella donde el proceso de formación tiene

lugar a partir de la presencia de los estudiantes y sus profesores, en el mismo lugar, en el

mismo tiempo y con altos niveles de carga lectiva semanal, con lo cual se asegura una

relación estable y permanente para lograr los objetivos propuestos. Esta modalidad si bien

posee algunas ventajas, marca una reducción a la mínima expresión de las reales posibilidades

Deleted:


de lograr una adecuada autopreparación de los estudiantes ante tales volúmenes de carga;

producto de lo cual tiene lugar un proceso negativo de adaptación de los mismos a tales

condiciones, limitándose apreciablemente el desarrollo de la independencia y su creatividad,

cualidades esenciales de todo profesional de estos tiempos.

La segunda modalidad, que integra en un solo tipo de curso los restantes actualmente vigentes

(curso para trabajadores, educación a distancia y continuidad de estudios), se colocan en el

otro extremo de este razonamiento; esto es, aquellos en los cuales es poca a casi nula la

frecuencia con que se encuentran estudiantes y profesores para desarrollar el proceso de

formación, como consecuencia de lo cual predomina la autopreparación del estudiante como

método fundamental para su formación. Por ello la relación estudiante-profesor se establece

fundamentalmente a través del empleo de medios de enseñanza. La idea de la

semipresencialidad, surge asociada a estas dos posiciones, combinando los encuentros

presenciales con aquellos que se realizan a través de los medios; y donde la independencia y

la autopreparación del estudiante, adquieren una especial relevancia. Así, según expresa

Horruitiner (2006), la semipresencialidad caracteriza un enfoque del proceso de formación

en el que se combinan ayudas pedagógicas con otros medios por recursos tecnológicos,

extendiendo la influencia del profesor más allá del momento en que se encuentran con sus

estudiantes; adaptable en intensidad a los requerimientos de estos y a los recursos

tecnológicos disponibles para llevarlos a cabo.

En correspondencia con las principales ideas analizadas con anterioridad del enfoque

vygostkyano, el empleo de la semipresencialidad se adviene a tales requerimientos. Su

adecuado tratamiento en función de su defina expresión conceptual, permiten potenciar tanto

en el profesor como en el estudiante, un proceso de transformación de sus funciones psíquicas

naturales, como resultado de la apropiación de formas de conductas creadas en el proceso de

mediatización en el curso de las relaciones sociales. Vygotsky (2000) al respecto señala: el

desarrollo psíquico no aparece como adaptación al medio sino como apropiación de los

valores de la cultura la cual está históricamente determinada, es decir, los componentes de la

actividad psíquica, se conciben no como hechos dados de forma acabada, sino como

resultados de un proceso evolutivo, en el que intervienen de manera decisiva la cultura y el

desarrollo social.


Las estrategias didácticas que se utilizan con base a la modalidad descrita, promueven por

tanto, un proceso de enseñanza-aprendizaje que determinado por las condiciones histórico

concretas en que se desarrollan y de acuerdo a los objetivos que se persiguen, al contenido, y

el contexto sociocultural de los estudiantes, trabajar en función de potenciar no sólo el

intercambio, la comunicación y la colaboración entre los estudiantes, sino también reconocer

que la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada estudiante, trabajar

con independencia y a su propio ritmo, pero promoviendo la colaboración y el trabajo grupal,

atendiendo así a la unidad de la diversidad, en aras de que todos los estudiantes venzan los

mismos objetivos.

En los aspectos abordados con anterioridad, aparece reflejado de modo directo el uso de las

TIC. La presente investigación la asume, reconociendo que si su uso es tomado de forma

automática, sin conocer las implicaciones que ella conlleva desde el punto de vista conceptual

y estructural y sin tener claros los objetivos de su aplicación, contando así con un hombre

aislado, pero “conectado a la red”, estaríamos dando los primeros pasos hacia el fracaso. Se

hace necesario por tanto, un amplio conocimiento por parte del docente de que el uso de las

TIC en educación, deben aproximarse cada vez más, a las apuestas teóricas que desde la

psicología, pedagogía e informática se han generado para favorecer los procesos de

autoaprendizaje, de coparticipación del conocimiento, de interacción con los medios para

compartir información y de convivencia mediada por las TIC Roque (2006).

Un esquema que aúna los criterios analizados en el epígrafe, es mostrado en la figura 1.3:


Figura 1.3: Supuestos teóricos para el empleo de las estrategias didácticas y del enfoque

Histórico-Cultural de Vygostky en esta investigación.

1.4. Las TIC y su contribución al proceso de enseñanza-aprendizaje

Es notable que múltiples son las transformaciones y las exigencias que impone el empleo de

las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje, aspecto este que promueve la necesidad de

enfatizar en una preparación complementaria acerca de los procesos mediante los cuales los

nuevos medios son desarrollados, perfeccionados y evaluados, para llegar a ser empleados

con rigurosidad didáctica por el docente, alcanzando apreciar con seguridad la importancia de

su inserción, en cuanto a niveles de edad y a objetivos educacionales que convengan a cada

grupo de estudiantes.

No es menos cierto que los educadores de hoy, para ser viable desde el punto de vista

educativo el uso de las TIC en los centros de enseñanza, se encuentran ante un volumen

creciente de materiales curriculares y elementos auxiliares de enseñanza: libros de texto,

mapas, películas, computadoras, software educativo, cd-roms, programas de televisión,

medios audiovisuales, entre otras, donde ellos deben de alguna manera, seleccionar los

recursos informáticos que han de ser empleados para enseñar en sus respectivas clases,

contando para ello en realidad de pocas referencias de utilidad general a manera de principios

metodológicos que pudieran ayudarlos a hacer sus selecciones, incluso algunas de ellas,


significan decisiones sobre lo que se va a enseñar; otras encierran selecciones de medios en

los cuales el contenido ya elegido ha de ser presentado. En muchos casos, representan un

riesgo y produce “ansiedad” al docente dentro del sistema actual, pudiendo mostrar cierta

confusión, a la hora de tomar una decisión ante tal enorme cantidad de productos, de ahí la

necesidad de potenciar investigaciones orientadas a salvar los problemas con la selección,

desarrollo y empleo de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En particular, como quedó expresado en la introducción de la presente tesis, la educación

superior cubana centra hoy su atención en el empleo de software profesionales en todas las

carreras, para lo cual se ha concebido un sistema de trabajo dirigido a asegurar, al nivel

requerido, tales objetivos. Lo anterior no supone que se abandone el concepto esencial del

modelo de formación cubano, sustituyendo la labor educativa del profesor por la computadora

o relegándolo a un segundo plano; por el contrario, esta labor se refuerza con estas

herramientas, toda vez que el profesor puede utilizarlas para extender su influencia educativa

fuera de las aulas, utilizando los recursos informáticos disponibles en la universidad.

De todo lo anteriormente comentado, es posible apreciar que el empleo de los recursos

tecnológicos como medios de enseñanza en las diferentes formas organizativas del proceso

docente educativo, se manifiestan como mediadores en el proceso. Ganar conciencia de esto

último, genera especial atención al desarrollo integral de la personalidad, donde el estudiante

en la búsqueda creativa de la solución al problema, conciba no sólo sus propios

procedimientos, sino que aprende a compartir el aprendizaje en el seno de su colectivo,

plasmándose en él, valores, sentimientos, ideales que la sociedad establece como modelo y

que el profesor en estrecha relación con los estudiantes, materializa en la cohesión de factores

afectivos y motivacionales, compartiendo la vía, mediante el método de enseñanza.

Según Rodríguez (2003). “En el proceso de enseñanza-aprendizaje se reconocen seis

instancias de mediación (la institución, el educador, el grupo, el contexto, los medios y

materiales y el propio estudiante), cada una con sus diferenciaciones producto de los

condicionamientos culturales y sociales, o bien de la inflexión que cada conjunto de seres le

da a una instancia”. Se asume por tanto que la mediación es muy diversa, estando de acuerdo

con De Pablos (1996), cuando al analizar este concepto afirma que “es ampliable a un variado

abanico de instrumentos contemporáneos de culturización, que van desde las diferentes

manifestaciones audiovisuales hasta las últimas propuestas informáticas y multimedia…”. En


correspondencia con esta idea, se debe definir en el ámbito del aprendizaje escolar la

mediación pedagógica, compartiendo la autora de la presente tesis la definición establecida

por Francisco Gutiérrez al reconocer: “el tratamiento de los contenidos y de las formas de

expresión de los diferentes temas, a fin de tornar posible el acto pedagógico dentro del

horizonte de una educación concebida como participación, creatividad y racionalidad”.

Gutiérrez (1994).

Las TIC, como medios de enseñanza, alcanzan valor pedagógico en su mediación, para

promover y acompañar la enseñanza y el aprendizaje, facilitar la integración curricular Roque

(2006) y cuando se les utiliza con el fin de aprovechar sus facilidades de comunicación, esto

pasa por un propósito explícito de mediar los diferentes materiales y de emplearlos desde una

situación educativa. De esta forma, se reconoce que las tecnologías constituyen instancias

mediadoras del proceso de enseñanza-aprendizaje (son los espacios donde este proceso se

propicia, dificulta o frustra) al igual que el grupo, la institución, el contexto, el maestro, y que

toda mediación constituye un escenario propicio para la integración de recursos.

Cuando se emplean recursos informáticos, el proceso de comunicación se manifiesta por las

acciones que tanto el profesor como los estudiantes realizan en el uso de dichos recursos.

Estas acciones difieren en cuanto a que caracteriza en primera instancia, a un profesor

estudioso del recurso tecnológico a emplear en función de garantizar su operacionalidad y

éxito futuro de la actividad vinculada al tipo de forma organizativa del proceso docente

educativo que se llevará a cabo, y en segundo lugar, las acciones que el estudiante

conjuntamente con su colectivo y con su profesor realiza también sobre el recurso

tecnológico, en aras de darle solución a los objetivos propuestos. Con este accionar se genera

una comunicación, que rompe con la linealidad verbal tradicionalmente empleada entre los

actores del proceso, moviéndose hacia modelos más abiertos, dinámicos, en el que la solución

al problema planteado en el desarrollo del contenido a través del empleo del recurso

tecnológico, se resuelve por canales que establecen una vía de comunicación virtual bajo la

concepción de trabajo colaborativo en red.

Con lo anteriormente expresado, se enfatiza, que los recursos informáticos son simplemente:

medios, herramientas, artefactos; ellos no aseguran por sí mismos: la emancipación y el

bienestar humano. “En toda situación estructurada de enseñanza y aprendizaje existe una

intención educativa que, de acuerdo con el contexto de que se parte, puede adoptar diferentes


formas. Los componentes de la misma son: los estudiantes y profesores, los objetivos y

contenidos de los cursos y los mediadores pedagógicos (en este caso las TIC). Estos

componentes deben actuar de manera tal que el sujeto que se educa pueda, de una forma

creativa y dinámica, aprehender la información presente en el objeto, hacerla significativa en

función de sus conocimientos e intereses e internalizarla para poder responder a los

objetivos que el curso le presenta. La función del mediador es acercar, servir de puente,

facilitar dicha internalización” Lima (2005).

Todos estos aspectos por tanto, hay que dilucidarlos en el estudio de procesos y no de

momentos aislados, un análisis explicativo y no descriptivo, que permita por tanto el

descubrimiento de relaciones dinámicas-causales. Para entender lo que se propone y por su

relevante importancia al aplicar los conceptos anteriores al empleo de las TIC, es preciso

analizar su viabilidad con uno de los aportes más significativos de Vygotsky denominado por

él genético-experimental. Cuando se toma cualquier proceso en su forma más desarrollada

ya automatizada, el estudio que se realiza en la mayoría de los casos, se queda en el aspecto

externo que nada dice de su naturaleza interna. La fase o momento final de un proceso indica

sólo el punto al que se debe llegar, pero para el referido autor resulta esencial, desde el punto

de vista psicológico, el análisis del proceso que conduce a esta forma terminal, para ello es

necesario llevarlo, seguirlo desde sus inicios y en todo su desarrollo. Para provocar esta

situación, Vygotsky plantea que se siguen dos procedimientos diferentes: “bien dificultar la

reacción para evitar su realización automática y poner de manifiesto todo el proceso, o bien

proporcionar al sujeto medios externos para la solución de tareas.” Vygotsky (1982).

Si se extrapola el anterior análisis al empleo de las TIC en la docencia, estas ideas cobran vida

si se visualizan como la manifestación tecnológica, el producto acabado de todo un proceso

de aplicaciones informáticas en su forma más desarrollada, automatizada, elaborados por un

conjunto de ingenieros o profesionales vinculados a la rama. Cuando dichos recursos se

presentan así a los estudiantes, lo que aprecian no es más que una manifestación externa de un

fenómeno para su futuro estudio, en el que aparecen magnitudes que pueden ser modificadas

a voluntad, evidenciándose por tanto para ellos, sólo todo el resultado de una fase o momento

final de un proceso que indica únicamente el punto al que se debe llegar. Al emplear recursos

informáticos lo importante siguiendo las ideas de Vygotsky, es la apropiación por parte del

docente y del estudiante del proceso que conduce a la asimilación del contenido que se


virtualiza, para ello es necesario llevarlo, seguirlo desde sus inicios y en todo su desarrollo,

para que a su vez todo el proceso de enseñanza-aprendizaje llegue efectivamente a

materializarse.

Para llevar a cabo los procedimientos planteados por Vygotsky al emplear recursos

informáticos, el estudio se enmarca en delimitar acciones viables a través de dos caminos de

solución:

El primero identifica el campo de acción relacionado con un profesional de informática

con suficiente conocimiento para desarrollar recursos tecnológicos, incluyendo además a

aquel profesional que previa superación en temas relacionados con el conocimiento de

ciertos lenguajes de programación, pueda también desarrollar dichos recursos. Estos

últimos deben generar situaciones problémicas con relación al contenido del fenómeno en

estudio, de manera que se logre la manifestación de todo un proceso de análisis, reflexión,

creación, apropiación, que trasciende hacia un efectivo proceso de aprendizaje en los

estudiantes. A la par se les puede presentar a los estudiantes, otros recursos informáticos,

que vistos como medios externos pueden tras su ejecución, ayudar, auxiliar en la solución

del problema en estudio.

El segundo se define sobre la base de aceptar al recurso informático que se emplee, tal y

como fue diseñado por el fabricante, estudiando sobre el entorno definido del mismo,

cómo insertar la situación problémica que le permita al estudiante, apropiarse del

contenido en estudio a través de la manifestación del fenómeno. Esto logra que se frene la

reproducción automática del fenómeno y que no se convierta solo en un cambio de

valores a las variables que como magnitudes están definidas en su programa, obligando al

estudiante a indagar, pensar, relacionar, a fin de poner al descubierto todo el proceso que

conduzca a su aprendizaje. De igual forma se le puede presentar otros recursos

informáticos que como medios externos coadyuvan a la solución del problema.

La autora de esta investigación enfatiza el hecho de que la situación problémica se derive de

los mencionados focos de interés problematizados, teniendo en cuenta el docente al

confeccionarlos los requerimientos analizados en el epígrafe 1.3. De esta forma utilizamos las

ideas de Vygotsky acerca de la ZDP y los métodos para su determinación, trabajando aquellos

contenidos que presentados en forma de situaciones problémicas en dichos recursos, exijan

para su asimilación nuevas y superiores formas del pensamiento, convirtiéndose así en tareas


a solucionar por parte del estudiante, llegando este último a un proceso de internalización de

su propio proceso de aprendizaje, así como de la materia relacionada con el contenido en

estudio.

Trabajar sobre la base de que el estudiante sea capaz de vincular el conocimiento que va

alcanzando por medio del empleo de los recursos informáticos con los cuales se relaciona,

trae a colación el análisis de uno de los conceptos que se han originado bajo este enfoque

eminentemente tecnológico denominado Entorno Virtual de Aprendizaje.

Con relación al concepto, la UNESCO (1998) en su informe al Congreso Mundial de

Educación Superior, señala que los EVA constituyen una forma totalmente nueva de

Tecnología Educativa y ofrece una compleja serie de oportunidades y tareas a las

instituciones de enseñanza de todo el mundo, el entorno de aprendizaje virtual lo define como

un programa informático interactivo de carácter pedagógico que posee una capacidad de

comunicación integrada, es decir que está asociada a nuevas tecnologías. Sin excluir en

sentido alguno la definición con anterioridad referida, se entiende para la presente tesis de

investigación sobre la base del enfoque Histórico-Cultural, un punto de vista más abarcador

de lo que consideramos sean los EVA, se reconoce por tanto, al espacio de interacción

sociocultural mediatizador de las relaciones entre los sujetos a través del empleo de las

TIC, construido por las significaciones de los sujetos con los otros y de las significaciones

de los objetos sociales, dando lugar a nuevas significaciones, que condicionan el

desarrollo del sujeto no sólo para que este se apropie de conocimientos, de experiencias,

de nuevos elementos que le generen procesos de análisis, reflexión y apropiación, a

partir del modelo pedagógico que sustenta y condiciona los requerimientos anteriores,

sino que le permita coparticipar en la conformación del sistema integrador de más alto

nivel: la personalidad.

Se le llama virtual en el sentido que no se llevan a cabo en un lugar predeterminado y que el

elemento distancia, (no presencialidad física) está presente. De ahí que dichos EVA se

diseñan para crear las condiciones pedagógicas y contextuales, donde el conocimiento y sus

relaciones con los individuos son el factor principal para formar una "sociedad del

conocimiento”. Como innovación para apoyar el aprendizaje, a pesar de las diferencias en

torno a la definición del concepto de EVA, la mayoría de los autores Alfonso (2006); García

(2005) reconocen como componentes fundamentales los siguientes: los actores (autores y


diseñadores de contenidos, estudiantes, tutores, administradores, personal técnico auxiliar),

los contenidos (soportados en materiales didácticos), su tratamiento (metodología didáctica) y

los medios tecnológicos. Al respecto Morales, 1998 en Roque (2005) plantea “…la

estructuración de la propuesta pedagógica, las características y posibilidades de los nuevos

medios tecnológicos son un factor que debe ser especialmente atendido en la planeación”.

Planeación que como propuesta de innovación educativa apoyadas en las TIC debe

considerar, cómo se sitúa el usuario ante la herramienta, qué actividades de aprendizaje

realiza, qué valor educativo tienen, qué papel están representando en el proceso de

adquisición o elaboración del conocimiento. Sancho (1999).

Haciendo conciencia de estos elementos se condiciona una vía para potenciar el desarrollo de

destrezas del pensamiento, confianza y estímulo a la capacidad pensante del estudiante para

enfrentar y resolver problemas, así como ofrecer atención al hecho de potenciar un

aprendizaje activo, donde cada estudiante puede crear sus conocimientos en un ambiente

dinámico, produciéndose un mayor despliegue de los recursos cognitivos de estos. Aunado a

los criterios anteriores, se logra que los estudiantes en el contexto de su colectivo vayan

conformando motivos y necesidades de carácter social, que definan una tendencia orientadora

hacia su formación educativa, como son valores, convicciones, sentimientos, entre otros, a fin

de que hagan suya la información presente en el objeto, hacerla significativa en función de

sus conocimientos, intereses, e internalizarla para poder responder a los objetivos que el curso

les presenta, haciendo conciencia así de cómo adquieren los nuevos conocimientos de una

forma más amena.

Bajo las condiciones descritas, los estudiantes se desenvuelven dentro de un EVA que obliga

al docente a tener en cuenta importantes aspectos, que incluye el conocimiento de

determinados escenarios de aprendizajes, estos últimos, base para la creación de dichos

entornos. Al puntualizar conceptualmente qué se entiende por escenario de aprendizaje, se

parte de identificar tras un amplio estudio realizado, lo que establece al respecto Rodhes

(1994) “…un escenario viene a ser la descripción en detalle, de lo que estamos concibiendo o

imaginando y de lo que significaría llevado a la realidad, para un grupo en particular. En

educación por tanto, los escenarios suelen describir en el tiempo una situación concreta del

estudiante o del profesor, en un determinado contexto educativo, donde el proceso de


creación de estos escenarios ayudan a los implicados en la planificación del cambio, a que

tengan una mejor comprensión de todo el proceso”.

Para el análisis en curso, el proceso de creación de estos escenarios se manifiesta con apoyo

virtual. En él se llevarán a cabo determinadas actividades de enseñanza y de aprendizaje

condicionadas por diferentes factores que pueden favorecer o frenar el proceso. Uno de estos

factores involucra por parte del docente, conocimiento acerca del establecimiento del

Entorno Social de Trabajo que envuelve a estos escenarios, para reconocer así, a aquella

parte de la realidad con la cual se relaciona el estudiante y que constituye el resultado de la

integración de objetos, sujetos y las relaciones entre estos. Por ende no se entiende solamente

la posibilidad de poner en contacto diferentes elementos de un sistema informático o

tecnológico, concierne por tanto, el análisis de la interacción del estudiante con el producto de

la relación en su actividad sociocultural, explorando así las condiciones para favorecer un

mayor aprendizaje del mismo.

Otro factor de crucial importancia abarca el conocimiento de cómo se organizan los

escenarios de aprendizaje para un efectivo proceso de creación de los EVA, máxime si se

tiene en consideración que la concepción de estos últimos, descansan sobre una adecuada

conformación de los mencionados escenarios de aprendizajes. Por ello, la necesidad de tener

en cuenta una serie de premisas que cuentan con las características siguientes:

a) Articulación de la Necesidad Educativa: Implica acciones encaminadas a:

Identificación conciente por parte el docente de la existencia de una diferencia entre un

estado actual y otro deseado, permitiéndole así focalizar en los estudiantes la NE en el

empleo de las TIC.

Caracterización del Entorno Social de Trabajo.

Establecer los factores de cambios con relación a los componentes del proceso docente

educativo (objetivo, contenido, método, forma, medios y evaluación) cuando son

empleadas las TIC.

b) Disponibilidad Tecnológica: Contar con la presencia de computadoras, recursos

informáticos, un servidor donde colocar los materiales de aprendizaje con acceso fácil y

rápido, una red potente que consolide el proceso de aprendizaje virtual, entre otros.

c) Dominio de los Modelos Pedagógicos: Sólida preparación por parte del docente en temas

de Pedagogía y otras ciencias afines a la educación, a favor de reconocer dentro del


conjunto de modelos pedagógicos por lo que se mueve la Pedagogía actual, aquellos que

contribuyan a incrementar en el estudiante las capacidades de independencia, de

colaboración, de creación, de innovación del aprendizaje apoyado en las TIC, como

alternativa de organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje que tendrá lugar en el EVA.

Para la presente tesis, como se ha reiterado, se centra en los aspectos puntualizados del

enfoque Histórico-Cultural de Vygotsky.

Los elementos comentados con anterioridad, marcan la existencia de nuevos escenarios de

aprendizaje, los cuales traen aparejado nuevas concepciones del proceso de enseñanza-

aprendizaje en un EVA, en los que se acentúan la implicación activa del estudiante en el

proceso de aprendizaje; la atención a las destrezas emocionales e intelectuales a distintos

niveles; la preparación de los jóvenes para asumir responsabilidades en un mundo en rápido y

constante cambio y la flexibilidad de los estudiantes para entrar en un mundo laboral que

demandará formación a lo largo de toda la vida. Por ello, en el diseño de estos escenarios, es

importante atender también, a las características de los elementos que vinculan el proceso

instructivo y educativo, de tal forma que para el logro de este último se debe trabajar en

función de que el estudiante en el contexto de su colectivo, vaya conformando motivos y

necesidades de carácter social que definan una tendencia orientadora, de modo tal que las

operaciones cognoscitivas, base de la apropiación del contenido y de los resultados

instructivos, se conviertan a la vez, en instrumentos esenciales de su función reguladora y

autorreguladora, en sus relaciones con el medio, es decir, su formación educativa: valores,

convicciones, sentimientos, entre otros, teniendo en cuenta así, al usuario del aprendizaje.

Álvarez (1999).

Los aspectos tratados con anterioridad, se dimensionan al estudiar el empleo de los medios

didácticos. Estos últimos se sistematizan en alto grado a través del desarrollo de las prácticas

de laboratorio, de ahí que sea necesario contar con un conocimiento íntegro de las mismas

como forma de organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física.

Las prácticas de laboratorio se introducen en la educación a propuesta de John Locke, al

entender la necesidad de realización de trabajos prácticos experimentales en la formación de

los estudiantes y a finales del siglo XIX ya formaba parte integral del currículo de las

Ciencias en Estados Unidos, extendiéndose con posterioridad a los sistemas educacionales del

resto de los países de Inglaterra Crespo (2002). En la literatura especializada sobre el tema se


pueden encontrar diversos términos para identificar a la actividad práctica en el laboratorio

docente, que se considera oportuno destacar en este contexto, estos son: Trabajo de

Laboratorio (expresión usada en América del Norte, U.S.), Trabajo Práctico, más usado en

Europa, Australia y Asia y el de Experiencias Prácticas, todos son utilizados prácticamente

como sinónimos Tamir y Lazarowitz (1993) y Hodson (1994).

En la presente investigación, se utilizará el término Práctica de Laboratorio (en lo adelante

PL), que es el que se usa comúnmente por lo general en los centros de enseñanza de Cuba y

Latinoamérica. En consecuencia, se pude establecer una definición al respecto a partir de la

emitida en el artículo 112 de la Resolución No. 210 del 2007, que constituye el Reglamento

del Trabajo Docente y Metodológico en la Educación Superior. Señala textualmente:

Artículo 112: La práctica de laboratorio es el tipo de clase que tiene como objetivos que los

estudiantes adquieran las habilidades propias de los métodos y técnicas de trabajo y de la

investigación científica; amplíen, profundicen, consoliden, generalicen y comprueben los

fundamentos teóricos de la disciplina mediante la experimentación, empleando para ello los

medios necesarios. Las prácticas de laboratorio se realizan en instalaciones propias de las

universidades o en las que existen en las unidades docentes u otras entidades laborales.

Como norma, en este tipo de clase se deberá garantizar el trabajo individual de los

estudiantes en la ejecución de las tareas previstas.

Las clasificaciones que surgen de las PL para su aplicación en la enseñanza superior, están

estrechamente relacionadas con el encargo social que ésta le impone al profesional que se está

formando, contribuyendo al completamiento de dicha formación pues potencia la

observación, la experimentación y la investigación científica en aras de poder enfrentar los

retos y problemas siempre crecientes de la sociedad en las que se insertan, en cuya base se

encuentran la solución, explicación y estudio de los fenómenos físicos, aunado a sus propios

métodos físicos, matemáticos y de investigación, que pueden ser apoyados con el empleo de

las TIC. Un esquema que muestra la orientación hacia la clasificación, para el desarrollo de

las PL Crespo (2002), es mostrado en el Anexo 3.

Del análisis en curso, es importante enfatizar que no basta solo con tener conocimiento de la

tipología de clasificación de las PL, es imprescindible contar además, con certeros elementos

que a modo de orientación general ayuden a la confección de una guía, que permita llevar a

cabo el proceso de desarrollo de las PL. Al respecto, Ballestero (2003) ofrece algunos


elementos que deben incluirse para la realización de experiencias o prácticas de laboratorio

con diferentes tipologías para su ejecución:

1. Título.

2. Objetivos: Los objetivos deben ser enunciados lo más claros posible, más aún si son para

actividades no presenciales.

3. Tiempo estimado: Si la práctica no es una actividad planificada, debe especificarse un

tiempo estimado promedio para la ejecución de las mismas.

4. Modalidad: Indicación de qué tipo de modalidad es la práctica de laboratorio y periodo de

tiempo que se dispone para su realización. Esto es importante establecerlo pues se debe

especificar en caso de las actividades asincrónicas, remotas, cuando los medios están

disponibles, o conectados.

5. Bibliografía: Deben plantearse los diferentes materiales necesarios para el estudio,

incluyendo los complementarios, así como enlaces a sitios en Internet, etc.

6. Requisitos previos: Se deben especificar qué requisititos previos son necesarios, tanto

teórico como prácticos para la realización de la experiencia. Como por ejemplo: tareas,

módulos desarrollados anteriormente que se deben utilizar, precálculos, etc.

7. Materiales: Incluye equipos, materiales didácticos, documentos complementarios,

software, etc. Puede que los equipos estén disponibles o montados, pero puede que el

estudiante sea quién solicite los equipos para el desarrollo de la práctica de laboratorio.

Algo similar ocurre con el software que el estudiante debe seleccionar y la computadora

en la que trabajará por las necesidades de software.

8. Introducción teórica: Fundamentos teóricos necesarios para la realización de una

experiencia. Aunque la parte teórica esté contenida en otros materiales, muchas veces se

recomienda extraer, resumir o integrar elementos teóricos estudiados que se necesitan

para la experiencia.

9. Procedimiento: Es aconsejable realizar los procedimientos por experiencias, que pueden a

su vez tener diferentes pasos.

10. Requisitos para el informe de la práctica de laboratorio: Deben especificarse los requisitos

de los informes, pues pueden cambiar en dependencia del tipo de laboratorio. Los

informes a presentar, generalmente poseen un carácter técnico en dependencia de la

carrera, y pueden sustentarse oralmente o mediante un documento escrito. El informe


escrito puede ser impreso o publicado en un sitio o plataforma creada para ello. En este

último caso pueden almacenarse, además de los informes, otros archivos como pantallas,

listas de resultados, software elaborados, etc. que dan la posibilidad de comprobación para

el profesor y otros estudiantes.

La autora considera, además, una serie de características propias del recurso informático para

el desarrollo de las PL, que relacionamos a continuación:

1. El recurso informático a emplear debe ser pertinente respecto de los objetivos que se

pretenden lograr para el desarrollo de la PL de Física.

2. Estar disponible en el momento que el estudiante lo necesita, pudiendo ser utilizados en

distintas oportunidades, en aras de cumplimentar las actividades que lo vinculan al estudio

del contenido de la Física a través del desarrollo de las PL.

3. Ser adecuados a las características de los estudiantes.

4. Deben seleccionarse de manera que se obtengan los mejores resultados al más bajo costo

y que impliquen la mínima perdida de tiempo.

5. El docente debe prever, seleccionar y organizar las actividades didáctico-pedagógicas que

integrarán cada situación de aprendizaje, con la finalidad de crear las mejores condiciones

para lograr los objetivos propuestos con los recursos informáticos disponibles.

6. Deben desarrollar la autonomía del aprendizaje en los estudiantes.

Aunado a los elementos anteriores, es imprescindible además tener presente ciertos criterios

relacionados a continuación:

1. Al emplear recursos informáticos como software educativos, que simulen al equipo de

medición, se debe apreciar que las dimensiones de los mismos, las características de estos,

así como su funcionamiento para el estudio del fenómeno físico en estudio, tienen que

garantizar una correcta visibilidad de las partes y elementos fundamentales de la

instalación.

2. Prestar una especial atención a la objetividad y expresividad en la manifestación del

fenómeno físico en cuestión con ayuda del software educativo a emplear, a fin de que

cada estudiante observe sin confusión de ningún tipo.

3. La simulación del contenido a estudiar en la PL, ya sea a través de equipos de medición o

por medio de la manifestación directa del fenómeno físico en estudio, debe ser siempre

convincente, a favor de no dejar dudas respecto a su veracidad, eliminando posibilidades


de interpretaciones erróneas del contenido y del fenómeno en cuestión.

4. El software educativo a emplear para el desarrollo de la PL tiene que ser consistente, o

sea cuidadosamente seleccionado, comprobado en todos sus aspectos para garantizar su

éxito.

5. El software educativo a emplear, debe estimular el interés del estudiante e

impresionarlos, sin que esto constituya el foco de atención, para así movilizar

rápidamente la atención general del grupo en los aspectos esenciales del fenómeno físico

que se estudia, así como de su contenido asociado.

Todos los elementos relacionados con anterioridad, se correlacionan con un conjunto de

acciones que garantizan las orientaciones adecuadas para la autopreparación y el trabajo

independiente de los estudiantes, de manera que se obtengan en estos, los conocimientos,

habilidades, capacidades y actitudes que se han de formar al trabajar la forma organizativa

que relaciona el desarrollo de las PL y que coadyuvan al proceso formativo de los estudiantes.

De ahí que el desarrollo de las PL en la enseñanza de la Física, como ninguna otra forma de

enseñanza, permite explotar mucho más las potencialidades de los estudiantes y del propio

proceso de enseñanza-aprendizaje, más aún cuando son empleadas las TIC. Crespo (2001).

El vínculo hasta aquí analizado, de la enseñaza de la Física a través de las PL con el empleo

de las TIC, se conoce como Práctica de Laboratorio Virtual (PLV), en los que se simula

además de las propiedades del objeto a estudiar, las características del laboratorio

(instalación) con la presentación de equipos de medición, o llanamente con la manifestación

del fenómeno físico en estudio, empleando preferiblemente técnicas de representación en tres

dimensiones (3D).

En la presente investigación la autora asume conceptualmente como PLV, bajo el sustento del

enfoque Histórico-Cultural de Vygotsky, lo siguiente:

Tipo de forma organizativa del proceso docente educativo en el que se establece un

proceso de enseñanza-aprendizaje, donde conjuntamente profesores y estudiantes

coparticipan en la creación de EVA, ejecutándose acciones que en función de las

necesidades educativas de los estudiantes previamente negociadas, son reguladas,

organizadas temporal y espacialmente. Esto permite desarrollar Situaciones Sociales

encaminadas no sólo hacia la adquisición del conocimiento de la ciencia en estudio

(apropiándose de habilidades y métodos investigativos), sino que podemos consolidar


importantes rasgos de la personalidad como sentimientos, afectos, valores, etc., en un

ambiente que potencie el trabajo colaborativo en red y la comunicación entre las

diversas fuentes de información, vinculando la solución creativa a problemas

relacionados con el desempeño del futuro profesional".

Para ser viables las PLV, es necesario contar con servidores disponibles en red, estos últimos

según Ballestero (2003) se pueden agrupar en dos grandes tipos:

Con servidores/clientes de datos específicos. El estudiante remoto necesita tener un

software en su máquina para dichas prácticas. En Internet existen diferentes sitios para la

realización de prácticas con clientes específicos, tanto para el trabajo en tiempo real como

en tiempo diferido.

Con servidores/clientes Web. Con esta variante se utiliza los mismos navegadores

existentes en Internet, como puede ser el Microsoft Internet Explorer y así realizar el

estudiante la PLV.

Las aplicaciones más frecuentes de las TIC para el desarrollo de PLV de Física (PLVF),

centran el trabajo hacia el empleo de los simuladores. Los mismos presentan un modelo o

entorno dinámico (generalmente a través de gráficos o animaciones interactivas), facilitando

su exploración y modificación por parte de los estudiantes. Estos últimos, pueden realizar

aprendizajes inductivos o deductivos, mediante la observación y la manipulación de la

estructura subyacente; de esta manera los estudiantes pueden descubrir los elementos del

modelo, sus interrelaciones y pueden tomar decisiones y adquirir experiencia directa delante

de unas situaciones que frecuentemente resultarían difícilmente accesibles a la realidad.

Con relación a lo anteriormente planteado, es posible distinguir en el empleo de la

simulación, dos direcciones a partir de criterios de diferentes autores Burato (1999); Legañoa

(1999).

La simulación de comportamiento: Siendo la más extendida, en ella el modelo está

presente en el sistema y es conocido por el estudiante. Por tanto, el estudiante como el

sistema conocen la ecuación matemática que lo caracteriza. El estudiante puede variar a

su elección los valores de las magnitudes y estudiar las consecuencias. Este tipo de

cálculo es de gran utilidad para potenciar el razonamiento analítico.

La construcción de modelos: El estudiante conoce el fenómeno, pero desconoce el modelo

matemático. Con este accionar el estudiante se sitúa en la misma posición que un


investigador y por tanto debe aplicar el método científico: formulación del problema,

determinación del objeto de estudio, planteamiento de hipótesis, diseño del experimento,

observación y experimentación. Después de estudiado el fenómeno, el estudiante formula

un posible modelo matemático; comprobando con ayuda de la computadora los resultados

proporcionados por el modelo, comparándolo con los resultados del fenómeno real. Estas

comparaciones permiten la realización de ajustes del modelo a la realidad. Este modelo

potencia el razonamiento inductivo y hace que el estudiante adopte una actitud mucho

más activa en el aprendizaje. Un ejemplo de este tipo de programa, es el desarrollado por

D. Trowbridge, Graphs and Tracks, en la universidad de Washintong. Legañoa (1999).

Para el desarrollo de PLV de Física, se emplea con alta frecuencia, simuladores concebidos a

través de software educativos, donde los estudiantes pueden modelar sobre diversas

situaciones relacionadas con el estudio del fenómeno físico representado, modificando para

ello magnitudes físicas que le permitan indagar por ejemplo, la ocurrencia de la contracción

del tiempo, estudiar fenómenos ópticos, mecánicos, electromagnéticos entre otros, así como

entender el funcionamiento de diversos equipos instalados en fábricas e industrias, mucho de

los cuales los estudiantes se vinculan, cuando hacen su inserción al ámbito laboral, como es el

caso del funcionamiento de un motor eléctrico, el control de una central nuclear, entre otros.

También se pueden emplear como demostraciones para el desarrollo de las conferencias,

aspecto este que se ha ido incrementando en los últimos años, así como para la

autopreparación de los estudiantes con vista a consolidar los contenidos relacionados tanto

con el desarrollo de las clases prácticas, como para las PLV.

Todas estas posibilidades que brinda un simulador, lo convierten en muchas ocasiones en

imprescindibles para la enseñanza de la Física ya que se pueden encontrar con la realización

de experimentos peligrosos, experiencias o demostraciones costosas, así como procesos que

para su estudio necesiten de un desarrollo temporal muy lento o muy rápido, cuya realización

de manera efectiva contribuye indudablemente las simulaciones en la pantalla de la

computadora. Para el trabajo con los simuladores, los estudiantes en función de la actividad

que realizan para el logro de los objetivos propuestos en la PLV, pueden apoyarse de los

llamados Programas Herramientas. Estos últimos, proporcionan un entorno instrumental con

el cual se facilita la realización de ciertos trabajos generales de tratamiento de la información,

que para el caso de la enseñanza que nos ocupa se destacan: escribir, organizar, calcular,


graficar, transmitir, captar datos entre otros. Los programas más utilizados de este grupo

pueden ser apreciados en el Anexo 4.

1.5. Conclusiones del primer capítulo

Con el imperativo de abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje desde diferentes

perspectivas, se ha acometido el estudio de diferentes modelos pedagógicos, que nos ha

permitido hacer una valoración profunda de la pertinencia del enfoque Histórico-Cultural de

Vygostky, por cuanto nos ofrece un amplio abanico de posibilidades de trabajar una nueva

concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física, que rompa con los modelos

tradicionales aun vigentes. Al abordar las estrategias didácticas en estrecha vinculación con

dicho enfoque, se muestran potencialmente efectivas por presentar puntos de partida

concretos estrechamente relacionados, que toman en cuenta los conocimientos previos que los

estudiantes poseen para equilibrar el aprendizaje de conceptos físicos, procedimientos y

actitudes ante la solución de problemas vinculados a las diferentes formas organizativas del

proceso docente educativo: conferencias, clases prácticas, seminarios y prácticas de

laboratorio, en estrecha relación con el contexto histórico-social en que el estudiante se

desenvuelve, más que a la adquisición mecánica de saberes, proyectando así, un cambio

cualitativo en el proceso a partir de eliminar las contradicciones entre el estado actual y el

deseado.

Se incorpora además, como aspecto esencial en el desarrollo de la estrategia didáctica, el

empleo de las TIC como mediadores, acotadas para su estudio a través de la realización de las

PLV de Física, las cuales constituyen herramientas muy útiles para facilitar la realización de

diversas experiencias educativas, expandiendo la posibilidad de realizar experimentos

instructivos y excitantes, simulando instalaciones reales que no están a la disposición de los

estudiantes o manipulando a distancia las existentes, como son las que visualizan los

estudiantes al desarrollar las mencionadas PLV de Física, ayudándolos a realizar

observaciones de fenómenos muchas veces difíciles de apreciar en la vida cotidiana, con gran

facilidad y precisión. Estos aspectos, coadyuvan a tener conocimiento de la prontitud de

realizar un diagnóstico de necesidades educativas en los estudiantes, en el empleo de estos

recursos informáticos, los cuales previamente negociados entre el profesor y los estudiantes,

posibilitan la coparticipación de ambos en la elaboración de EVA, tras reconocer los aspectos

que envuelven la conformación de los mismos.

Diseño metodológico y propuesta de la Estrategia Didáctica 49

Capítulo II

PROPUESTA DE LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ELABORACIÓN Y APLICACIÓN DE ENTORNOS VIRTUALES DE ARENDIZAJE

2.1. Introducción

La aparición de nuevos entornos de aprendizaje sólo tiene sentido en el conjunto de cambios que

afectan a todos los elementos del proceso educativo (objetivos, contenidos, profesores,

alumnos...). Es evidente que los cambios en educación a cualquier escala para que sean

duraderos y puedan asentarse, requieren que cualquier afectado por dicho cambio entienda y

comparta la misma visión de cómo la innovación hará que mejore la educación, o sea que

profesores, estudiantes, dirigentes institucionales, padres y la comunidad educativa entera,

deben estar involucrados en la concepción y planificación del cambio desde el primer momento.

En este sentido, es importante precisar que a raíz de un estudio de las más recientes tesis de

investigaciones, con relación al empleo de entornos de aprendizaje mediados por las TIC

(Legañoa, 1999; Ballestero, 2003; Roque, 2006; Alfonso, 2006), es posible enfatizar que la

mayoría de los entornos virtuales existentes, adolecen del mal de la sobreestimación de la arista

tecnológica del proceso, sin conceder el peso que requiere el análisis de su naturaleza y

propensión didáctica.

Teniendo en cuenta lo anteriormente descrito, en el presente capítulo se expone el diseño

metodológico y propuesta de una estrategia didáctica para la creación y aplicación de EVA,

exponiendo nuestra visión a través del desarrollo de las PLV de Física. Para ello se parte de

reconocer los referentes teóricos expuestos en el capítulo I, tomando como principio filosófico,

la concepción científica del mundo dialéctica y materialista planteada por el Marxismo

Leninismo, sus categorías y leyes son el medio fundamental que permiten analizar el objeto

estudiado, determinando así, sus regularidades, tendencias y fundamentos que lo caracterizan.

Las fuentes que hemos tenido en cuenta, consideran el legado que en profesores y estudiantes

han marcado el actuar de los diferentes modelos pedagógicos, centrando los principales aspectos

que los caracterizan, tales como sus bases filosóficas y psicológicas, formas de trabajar el

proceso de enseñanza-aprendizaje, así como el papel que se le asigna al profesor y al estudiante.

Un análisis que posibilitó, enriquecer el proceso atendiendo a la caracterización de los rasgos de

la personalidad del estudiante, se concretó en el estudio de la Psicología, que nos permitió

identificar afectos, sentimientos, valores, entre otros aspectos, que se vinculan con lo cognitivo,

sobre la base fundamentalmente de la comunicación. Ayuda a centrar la dirección de la

estrategia propuesta, el reconocer que la misma se enmarca en el actuar del estudiante como ente


principal activo, participativo, social para el logro de un efectivo proceso de enseñanza-

aprendizaje.

Para ser viable lo antes expuesto, el capítulo se estructura en cuatro epígrafes a través de los

cuales se presenta la estrategia propuesta, contando con las siguientes fases de la investigación:

Fases de la Investigación.

Estudio de los antecedentes y tendencias: En él se efectuó un análisis del empleo de las

TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación superior en Cuba, estudiando

para las diferentes universidades encargadas de formar a los profesionales de las ramas de

las ciencias técnicas del país, las particularidades concretas de aplicación, así como del

empleo de las estrategias didácticas para su consecución, lo que permitió la elaboración del

marco teórico que aparece en el Capítulo I.

Análisis de la aplicación de las TIC en los contenidos de la Física para las carreras de

Ciencias Técnicas: Se parte de la revisión de los documentos rectores como el plan de

estudio y el programa de la disciplina Física, en las diferentes carreras de Ciencias Técnica

incursionadas por la autora, analizando la vinculación de los diferentes contenidos de la

Física con el empleo de las TIC. Se aplicaron para ello, entrevistas a profesores, observación

participante a estudiantes y el método de expertos a un conjunto de profesores (Anexos 9,

10, 12, 14 y 16).

Evaluación del estado de las necesidades educativas en el empleo de las TIC: Valorando

los resultados de la fase anterior, se llevó a cabo el diagnóstico de necesidades educativas en

el empleo de las TIC, donde se aplicaron un conjunto de métodos e instrumentos

previamente diseñados, que permitieron recopilar datos para constatar el estado actual y el

estado deseado, en aras de determinar cuál estrategia didáctica utilizar, dando respuesta así a

la tercera pregunta científica (Anexo 18).

Elaboración de la estrategia didáctica: En este momento de la investigación, se realizó el

estudio a la solución de los problemas planteados por los expertos (Capítulo III) y de las

necesidades educativas emanadas de los estudiantes, todos ellos, de necesario conocimiento

para el desarrollo de la estrategia didáctica en la elaboración y aplicación de Entornos

Virtuales de Aprendizaje (epígrafe 2.2 y 2.3).

Instrumentación de la estrategia didáctica: Para llevar a cabo el proceso de enseñanza-

aprendizaje de la Física a través de las PLV en los EVA, se analizaron diferentes software

educativos ubicados en páginas Web de las universidades cubanas, así como en otras

universidades del mundo, valorando el acceso a los mismos y su aplicabilidad para el estudio


de los contenidos de la disciplina. Se realizó una evaluación del sitio Web del departamento

de Física de la UCLV, analizando su estructura y funcionamiento, para efectuar con

posterioridad, las adecuaciones necesarias que permitan su puesta en práctica (epígrafe

2.3.4), Anexo 20 y 21.

Evaluación del efecto que produce la aplicación de la estrategia didáctica en los

estudiantes de primer año en una carrera de Ciencias Técnicas de la Universidad

Central “ Marta Abreu “de las Villas: Se pone en práctica la estrategia didáctica con los

dos grupos de primer año de Ingeniería Mecánica, con los cuales se continúa trabajando en

el segundo año, abarcando los cursos 2005-2006 y 2006-2007, valorándose así, los progresos

alcanzados por los estudiantes, dando respuesta con ello, a la cuarta pregunta científica

formulada en la presente tesis. Los resultados del mismo se exponen en el Capítulo III.

2.2. Concepción teórica para el diseño de la Estrategia Didáctica

Para el desarrollo de una estrategia que propicie un efectivo proceso de enseñanza-aprendizaje

mediado por las TIC, es imprescindible reconocer como fundamento teórico la necesidad de

establecer una serie de premisas, que basadas en el enfoque Histórico-Cultural de Vygotsky,

constituyen la vía fundamental mediante la cual profesores y estudiantes concretan su logro en el

EVA Estas premisas según la autora son:

Premisa del aprendizaje colaborativo: Siendo este más permanente y transferible, que el

aprendizaje por memorización individual sin comprensión, o que el aprendizaje de fórmulas.

Manifestado a través del contacto directo con las tecnologías, donde la intervención y la

colaboración entre el profesor, los estudiantes y el “otro”, a través de herramientas como:

correo electrónico, enlaces a sitios de interés, páginas Web, entre otros, generan un

aprendizaje colaborativo en red, que permite apropiarse de otras experiencias que nutren y

enriquecen el proceso de adquisición del conocimiento, modos de actuación y otras

cualidades de la personalidad.

Premisa del feedback cognitivo o de retroalimentación del conocimiento: Como vía para

confirmar el conocimiento correcto y poder corregir los errores en el aprendizaje. Esta

premisa revela por tanto, la participación activa y conciente del estudiante en las tareas que

se originan por mediación del recurso informático, en estrecha relación con el tipo de forma

organizativa que involucra su empleo

Premisa de la fijación de metas o propósitos para el aprendizaje: Motiva el aprendizaje,

donde los éxitos y los fracasos influyen en metas futuras. Establece el reconocimiento de

metas o propósitos, vinculadas a situaciones complejas como lo son generalmente las que se


desprenden de la vida cotidiana, o aquellas que se derivan de los problemas relacionados con

el futuro desempeño profesional de los estudiantes, desarrollando así aprendizaje continuo o

de por vida.

Premisa del desarrollo de la percepción: Afianza los aspectos preceptúales de las

situaciones y materiales de aprendizaje con apoyo computarizado, aparejados a una correcta

estructuración y presentación de los mismos, destacan cómo los aspectos esenciales pueden

ser captados con mayor efectividad por los estudiantes.

Premisa de la coparticipación continua en la creación de Situaciones Sociales de

Desarrollo: Utiliza las TIC para potenciar Situación Social de Desarrollo desde el enfoque

Histórico-Cultural, y fomenta la participación conjunta para su creación de los actores del

proceso (profesor y estudiantes), generándose así, condiciones que permitan adaptarse

fácilmente a las nuevas necesidades que surgen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Tomando como base el establecimiento de las premisas anteriores, el diseño metodológico para

el desarrollo de la propuesta, se estructura en cuatro etapas según los pasos que De Armas

(2005) presenta para la conformación de una estrategia, cuyo contenido, adecuado a los

objetivos de la investigación, fundamentan el conjunto de acciones, herramientas y análisis que

permiten conformar el EVA, en correspondencia con las condiciones del contexto de aplicación.

Es importante destacar que lo que por escrito puede parecer un proceso sencillo, en la práctica

resulta difícil y hay que dedicarle el tiempo necesario, que permita conocer el contenido de cada

una de las etapas que conforman el diseño metodológico de la estrategia didáctica, mostrada a

continuación en la figura 2.1.

Figura 2.1: Diseño metodológico para la estrategia didáctica. Fuente: La autora.

DISEÑO METODOLÓGICO PARA LA ESTRATEGIA DIDÁCTICAETAPA 1. Fundamentación y Diagnóstico 1. Introducción–Fundamentación2. Diagnóstico general 3. Evaluación del contexto educativo de estudioETAPA 2. Estructuración de los Objetivos 4. Determinación de los objetivos estratégicos 5. Determinación de los objetivos específicos6. Determinación de los objetivos individuales7. Conformación del objetivo generalETAPA 3. Orientación Estratégica 8. Planeación estratégicaETAPA 4. Instrumentación y Evaluación 9. Instrumentación de la propuesta10. Evaluación de la propuesta


Etapa I

Etapa

II

Etapa

Diagnóstico General Evaluación del Macroentorno

Evaluación del Microentorno

Problema Estratégico Solución Estratégica

Estructuración de los ObjetivosSistemas de Objetivos

EstratégicosEspecíficos Individuales

Planeación Estratégica

Preparación y organización del Escenario Virtual de Aprendizaje

Premisas

Preparación y organización del Entorno Social de Trabajo

Acciones

Instrumentación y EvaluaciónProcesos Integradores de Coparticipación del Diseño

Del Sistema Instruccional Del Sistema de Comunicación Del Sistema de Evaluación

Evaluación del contexto educativo de estudio: Detección de NE en el empleo de las TIC

Retroalim

entación

III

Etapa

IV

Figura 2.2: Proceso dinámico del diseño metodológico. Fuente: La autora.

2.3. Orientación metodológica para el diseño de la Estrategia Didáctica

El proceso de orientación metodológica se orienta hacia la descripción de las etapas que

conforman el diseño con anterioridad expuesto, declarando las acciones, premisas,

procedimientos necesarios para su consecución.

2.3.1. Etapa 1. Fundamentación y Diagnóstico

Introducción-Fundamentación

Uno de los principales motivos por los que se ha visto frustrado el empleo efectivo de las TIC en

nuestras aulas, aún cuando se cuentan con marcadas evidencias de cómo su inserción puede

conducir a un mejor accionar dentro del campo de la educación, es la insuficiente implicación en

los cambios o adecuaciones didácticas que se requieren realizar al recurso informático con el

cual se trabaja. Las motivaciones por las que en la docencia se inicia un proceso de acercamiento

al empleo de las TIC pueden ser diversas, desde la “imposición” del nivel superior, propio o no

del sector, hasta la sensación de compartir una “moda” entre los docentes. Tal actuar, provoca

que muchas veces se aborde la inserción de las TIC, sin conocer las implicaciones que ello


conlleva desde el punto de vista conceptual y estructural y sin tener claros los objetivos de su

aplicación, contando así con un hombre aislado, pero “conectado a la red”, inmerso en la

sociedad del conocimiento y de la información, en la cual él es cada vez más insignificante.

Estos aspectos sin duda alguna, constituyen el primer paso hacia el fracaso.

Se hace necesario por tanto, un amplio conocimiento por parte del docente de que el uso de las

TIC en educación, deben aproximarse cada vez más, a las apuestas teóricas que desde la

psicología, pedagogía e informática se han generado para favorecer los procesos de

autoaprendizaje, coparticipación del conocimiento, de interacción con los medios para compartir

información y de convivencia mediada por las TIC.

Para ser viable lo antes expuesto y trabajar sobre la base de las transformaciones y exigencias

que imponen su uso en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es necesario conformar el EVA.

Para ello, es una necesidad ineludible partir de conciliar los intereses, compromisos y

necesidades por las partes involucradas (profesor-estudiantes), a fin de dejar esclarecido los

objetivos fundamentales que conllevan al proceso de empleo de las TIC en la docencia. Este

proceder abre amplias posibilidades de reconocer en primer lugar, que el recurso informático a

emplear tiene que estar acompañado de las orientaciones didácticas correspondientes, que guíen

a los estudiantes al cumplimiento de los objetivos previstos, sin que ello limite la actuación

creativa y la originalidad. Por tanto, no pueden constituir recetas rígidas que programen la

actitud de los estudiantes, deben ser orientaciones abiertas, que faciliten el intercambio, la

reflexión, el razonamiento y que tiendan al desarrollo.

Es importante reconocer también, los cambios que se generan en la manifestación de los

componentes: (objetivo, contenido, método, forma, medio y evaluación) bajo el empleo de las

TIC, lo cual matiza la condición de contar con un proceso de enseñanza-aprendizaje diferente.

Estos y otros aspectos, son abordados como parte del diagnóstico inicial que sobre el estado de

aplicación de los recursos informáticos se realiza en la presente investigación.

Diagnóstico General

Para asegurar un adecuado empleo de las TIC en la docencia y lograr con ello un efectivo

trabajo en el EVA, es importante conocer que la aplicación del diagnóstico general, se orienta

hacia dos momentos.

Descripción del diagnóstico general

Primer momento: Conocimiento de ciertos factores que relacionan el predominio de amenazas

y oportunidades en el aspecto externo (macroentorno).


Evaluación del Macroentorno

Para la evaluación del macroentorno, se parte del conocimiento de las principales tendencias del

empleo de las TIC en la docencia, tanto a nivel internacional como nacional, haciendo un

análisis del estado de su empleo para el centro de educación al que pertenece la disciplina en

estudio. Esta evaluación culmina, con el análisis de la facultad y carrera interesada en el

perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, mediado por el empleo del recurso

informático.

En este sentido, es necesario conocer el desempeño de ciertos factores que limitan o aseguran la

acción objetiva o tecnológica, los cuales tienen un impacto que puede ser positivo (oportunidad)

o negativo (amenaza). Esto permite aprovechar de manera eficiente y eficaz, la forma de

manifestación positiva del factor externo o de protegerse adecuadamente del factor negativo.

Segundo momento: Conocimiento de ciertos factores que relacionan el predominio de

fortalezas y debilidades en el aspecto interno (microentorno).


El análisis interno está orientado a identificar fortalezas y debilidades, que permitan contar con

una idea suficientemente clara de las capacidades con que se cuenta, para enfrentar el empleo de

las TIC. Para su exploración, se debe tener presente, valorar elementos relacionados con el

factor humano (valores, motivaciones, creencias, expectativas, actitudes, etc.). Con el estudio

realizado del macro y microentorno, tras identificar fortalezas, debilidades, amenazas y

oportunidades, se logra una integración y síntesis las cuales se sustentan en el empleo de

técnicas como el método de expertos y de la matriz DAFO, que permitan concentrarnos en el

problema estratégico y su solución estratégica.

Evaluación del Contexto Educativo de estudio

Detección de NE en el empleo de las TIC

Partiendo de las acciones establecidas en el capítulo I para la detección de NE, se realiza la

evaluación del estado inicial del contexto educativo de análisis en el empleo de las TIC. Una

visión esquemática de ello, es mostrada en la figura 2.3.


Figura 2.3: Detección de necesidades educativas en el empleo de las TIC.

Para una mejor comprensión acerca de la detección de NE en el empleo de las TIC, es

importante tener en cuenta una serie de criterios definidos por la autora. Estos son:

Criterios para detectar Necesidades Educativas que se deriven del empleo de las TIC

La solución al problema detectado no se resuelve con la realización de gestiones

administrativas por parte del centro docente al que se vincula, ni con la intervención de

posibles medios para el aprendizaje con empleo de TIC.

Necesidad de realizar cambios en la configuración del proceso docente didáctico y

metodológico establecido.

Presencia de equipos y accesorios (computadoras, recursos informáticos, servidor, red, entre

otros) que posibiliten la viabilidad de la NE detectada.

Existencia de recursos informáticos que presenten las condiciones necesarias desde el punto

de vista educativo y computacional para su empleo.

Disponibilidad técnica y profesional para la confesión de recursos informáticos, cuando no

se cuenta en los centros docentes con la presencia de estos.

Información obtenida

Acc

ione

spar

a de

tect

ar N

E e

n el

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pleo

de

las T

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Necesidad Normativa

Con el objetivo de conocer la situación que el contexto de estudio tiene, en cuanto al empleo de las TIC, a fin de valorar:

El contexto sociocultural en que se desarrollan. La posibilidad real de empleo de las TIC. Dentro del contexto de estudio, la dirección del cambio. Explorar la concepción de utilización de las TIC.

Necesidad SentidaCon el objetivo de establecer las NE en cuanto al uso de las TIC, obteniendo información al respecto de:

Cuáles son las necesidades sentidas y la demanda a las mismas que tiene el contexto de estudio. Suponer una convivencia y un conocimiento previo del empleo de las TIC. Focalizar dentro las diferentes formas organizativas del proceso docente educativo, en cuáles se emplearán las TIC. Conocer actitudes y habilidades hacia el trabajo grupal.

Con el objetivo de tener conocimiento de los planes que en función del desarrollo social marcan aspectos relacionadas con:

La informatización de la sociedad cubana. Transformación del proceso de formación, del contexto educativo de estudio. Cambios en los roles de actuación de los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Necesidad Futura

Detección de NE en el empleo de

las TIC

Decisiones en función de los objetivos vinculados al tipo de forma organizativa en que se empleen las TIC

Nuevas onesAcci

Resultados


Conocimiento de adecuadas estrategias de enseñanza que permitan planificar, dirigir y

evaluar la solución del problema detectado con empleo de las TIC.

Al llevar a cabo el análisis anterior, en la medida en que obtengamos información de diversas

fuentes, podemos cruzarlas y hacerlas más veraces, exentas de factores subjetivos, matizadas por

una búsqueda incesante de información tanto del estado real como del deseado. Con este actuar

se condiciona un proceso de comparación entre dichos estados, a fin de buscar los puntos de

contacto en términos de resultados y así acotar aquella área donde no exista esa correspondencia,

obteniendo por tanto las necesidades de desarrollo, para trabajar con posterioridad en la ZDP. Es

importante reconocer, que el análisis de la brecha o distancia entre estos estados, no sólo lo

aporta el profesor, sino que juega un significativo papel el estudiante, el cual debe ser capaz de

autodiagnosticarse, lo que le permite utilizar conscientemente diferentes niveles de ayuda,

reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje, aumentando su motivación por solucionar

las deficiencias detectadas. Estos aspectos por tanto, tributan al desarrollo de la función

reguladora de la personalidad, potenciando así su autovaloración.

2.3.2. Etapa 2. Estructuración de los Objetivos

Para el uso de las TIC en la docencia y su logro efectivo en el proceso de elaboración y

aplicación del EVA, los objetivos se convierten en los elementos fundamentales que

materializan la concepción estratégica para su empleo. Numerosas son las recomendaciones,

guías, características y principios que los objetivos deben cumplir para su buen entendimiento y

correcta utilización (Anexo 6). En tal sentido, es imprescindible tener en cuenta los objetivos

estratégicos del contexto educativo de estudio.

Determinación de los objetivos estratégicos

Con el conocimiento de su formulación, se crean las bases para el establecimiento de políticas y

estrategias generales que permitan el logro de la inserción de las TIC en la docencia. El

desarrollo de este análisis, se orienta a la identificación en el contexto educativo de estudio de

las posibilidades con que cuenta para llevarlo a cabo, tanto en el orden interno como externo. Es

por ello que su determinación no sólo debe basarse en situaciones pasadas o empíricas, sino que

se requiere de una sistematización práctica, que concrete las posibilidades reales de empleo de

las TIC en el contexto educativo de estudio.

Determinación de los objetivos específicos

Procedimiento para determinar, ejecutar y controlar los objetivos específicos:

Los objetivos específicos, constituyen el desglose de los objetivos estratégicos del contexto

educativo de estudio, en objetivos por año. Con previo conocimiento de los elementos más


generales que orienten el empleo de las TIC en la docencia, la determinación, ejecución y

control de los objetivos específicos, se establece a través del procedimiento mostrado en la

figura 2.4.

PROCEDIMIENTO PARA LA DETERMINACIÓN, EJECUCIÓN Y CONTROL DE LOSOBJETIVOS ESPECÍFICOS.

ETAPA I- Determinación de los objetivos específicos.1. Análisis de las exigencias establecidas por los objetivos estratégicos para el empleo de

las TIC en el contexto educativo de estudio. 2. Precisión del empleo de las TIC en el estudio de la disciplina para el contexto

educativo de estudio. 3. Valoración del tipo de forma organizativa para el desarrollo de la disciplina en el

empleo de las TIC. 4. Determinación de los objetivos específicos en el empleo de las TIC en el contexto

educativo de estudio.ETAPA II- Ejecución de los objetivos. 5. Implementación de los objetivos para el desarrollo de la disciplina en el empleo de las

TIC.6. Seguimiento de los indicadores de desempeño en cada objetivo.ETAPA III- Análisis de los resultados.7. Control parcial de los objetivos. 8. Control final de los objetivos.

Figura 2.4: Procedimiento para la Determinación, Ejecución y Control de los Objetivos

Específicos. Fuente: La autora.

Determinación de los objetivos individuales

Una vez establecidos los objetivos específicos teniendo en cuenta los objetivos estratégicos del

contexto educativo de estudio, se requiere precisar los niveles de contribución que en el orden

individual, los actores del proceso brindan al desarrollo actual y futuro en el empleo de las TIC.

Para su determinación, teniendo en cuenta los resultados obtenidos en la detección de NE, los

mismos se constituyen sobre la base de un enfoque de tipo ganar-ganar, en el que se establece un

proceso de negociación, que tras las propuestas y ajustes hechas por ambas partes (profesor-

estudiante), queda finalmente conformado y aprobado el objetivo a lograr, reflejándose en los

mismos los objetivos globales (estratégicos y específicos).

Planteamiento del objetivo general

Se concreta, tras previo conocimiento de los objetivos con anterioridad analizados, en el que

mediante un adecuado proceso de delegación, a través de las funciones y actividades concretas

que desarrollen los actores del proceso en el empleo de las TIC, se implican todos en el

cumplimiento de los objetivos propuestos.


2.3.3. Etapa 3. Orientación Estratégica



Para organizar la participación de los actores del proceso en la creación y aplicación del EVA,

de manera que puedan generarse pilares básicos para la práctica de un estilo participativo, es

necesario dejar establecido, una serie de aspectos que propicien conocimientos y habilidades

para promover el cambio que genera el empleo de las TIC en la docencia. En tal sentido, en esta

tesis doctoral se propone un procedimiento para la preparación y organización del EVA, el cual

se muestra en la figura 2.5.

PROCEDIMIENTO PARA LA PREPARACIÓN Y ORGANIZACIÓN DEL ESCENARIOVIRTUAL DE APRENDIZAJE.

Paso1. Conformación el Entorno Social de Trabajo. 1.1. Determinación de campos de acción (planificación, regulación y control).Paso 2. Formación del Escenario Virtual de Aprendizaje. 2.1. Diseño del plan de formación (premisas).

Figura 2.5: Procedimiento para la preparación y organización del Escenario Virtual de

Aprendizaje. Fuente: La autora.

Descripción del procedimiento propuesto

Paso 1. Conformación del Entorno Social de Trabajo

La operabilidad con relación a la conformación del Entorno Social de Trabajo, engloba la

determinación de campos de acción dirigidos a:

Planificación: Asume en estrecha relación con los resultados del diagnóstico general en el

empleo de las TIC, tener en cuenta ciertos aspectos que coadyuvan a una correcta

planificación del entorno social de trabajo, pudiendo acotar los relacionados con:

El grupo estudiantil de trabajo: Tener conocimiento del año que cursan, estudiar las

características significativas del comportamiento de acuerdo a la edad promedio, rasgos de la

personalidad, disponibilidad al estudio, al empleo de las TIC, al aprendizaje colaborativo en

red. También se requiere de información sobre los esquemas conceptuales de los estudiantes,

con relación al contenido a virtualizar.

Local de trabajo: Conocer las características del recinto en el cual será viable dicha NE,

como aula de clase, aula especializada, laboratorio, entre otros, distinguiendo iluminación,

ventilación, capacidad, ruidos, mobiliarios, etc. Estos análisis pueden estar focalizados tanto

en instituciones universitarias, sedes universitarias, u otras instituciones educativas y


sociales: bibliotecas municipales, los Joven Club de Computación, hasta en el hogar (la

familia).

Inventario de los objetos que le rodean: Análisis de aquellos objetos que están presente en el

local de trabajo y que puedan influenciar negativamente en la óptima concentración del

estudiante y, por consiguiente, en un efectivo desarrollo de la actividad educativa.

Inventario de los recursos informáticos con que cuenta el local de trabajo: Conocimiento de

las computadoras con los requeridos accesorios para hacerlas funcionales: monitor, unidad,

teclado, mouse, cables de alimentación, conexión en red, software educativos, entre otros.

Actividad a realizar en función del tipo de forma organizativa: Vincula las actividades que se

generan en el empleo de las TIC, con relación al desarrollo de conferencias, clases prácticas,

seminarios, prácticas de laboratorio.

Conocer los posibles eventos que pudieran afectar el desarrollo de la actividad: Con el

objetivo de poder minimizarlos o eliminarlos.

Regulación: Analizar si en la manifestación de los aspectos anteriormente relacionados, se

hace necesario introducir modificaciones o cambios, distinguiendo fortaleza y debilidades, a

fin de que no constituyan un freno su posterior aplicabilidad.

Control: Evaluar si es posible dar solución a las metas propuestas.

Paso 2. Formación del Escenario Virtual de Aprendizaje

2.1. Puntualizadas las acciones anteriores, el diseño del plan de formación de los Escenarios

Virtuales de Aprendizaje contemplan el conocimiento de las siguientes premisas:

a) Articulación del problema o Necesidad Educativa: Establecer los factores de cambio con

relación a los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, tras previo conocimiento

de las NE.

b) Disponibilidad Tecnológica: Contar con todo el equipamiento tecnológico necesario para

lograr los objetivos concebidos en la aplicación del EVA.

c) Dominio de Modelos Pedagógicos: Reconocimiento dentro del enfoque Histórico-Cultural

de Vygostky, de un conjunto de aspectos abordados en el capítulo I de la presente tesis de

investigación, analizando su puesta en práctica con el empleo de las TIC.

Los retos que ofrecen las anteriores implicaciones para la organización del proceso de

enseñanza-aprendizaje, marcan la dependencia en gran medida de los procedimientos

establecidos para la preparación y organización del EVA. De ahí la importancia de precisar a

cabalmente, cómo se manifiestan las premisas fundamentales que conforman a los mencionados

escenarios.


Premisa 1- Articulación del problema o Necesidad Educativa

Implica conocimiento por parte de los actores del proceso, cómo se manifiestan los componentes

que caracterizan al proceso de enseñanza-aprendizaje, cuando median las TIC. Para la presente

investigación, al reconocer que las prácticas de laboratorio constituyen en sí, un proceso de

enseñanza-aprendizaje en el cual se manifiesta todos los componentes no personales del proceso,

es posible analizar cómo se presentan cada uno de ellos si se tienen en cuenta los siguientes

aspectos:

Relación entre los objetivos y el empleo de las TIC

Se parte del análisis de la estructuración de los objetivos propuestos en la etapa II del diseño

metodológico, para dar lugar al planteamiento del objetivo general. Para ello se debe realizar un

minucioso estudio de:

Los objetivos que se deriven de la detección de NE en el empleo de las TIC (etapa I del

diseño metodológico).

Los objetivos con relación al tipo de forma organizativa (para la presente tesis vinculada al

desarrollo de las PL).

Los objetivos que se deriven del recurso informático que se emplee (estructurados por el

fabricante).

Los objetivos que se deriven de la actividad a realizar en las PLV.

Con el proceder descrito, se establece una vinculación entre estos objetivos y los relacionados

con los objetivos generales de la enseñanza, con los objetivos generales para la formación del

egresado recogidos en el modelo del profesional, así como con los objetivos educativos e

instructivos que se establecen para el buen desenvolvimiento de las disciplinas, contemplados

todos en el contenido que vincula el documento del plan de estudio y el programa de la

disciplina. Así se constituyen los objetivos para el buen desenvolvimiento de las PLV, que

convertidos en el análisis de un todo armónico, orientan el estudio hacia el trabajo con la ZDP.

Concretados los mismos, se debe negociar con los estudiantes su aplicación, teniendo en cuenta

aquellos objetivos que como invariantes, tienen que estar presentes para el buen

desenvolvimiento de la actividad docente, vinculada al desarrollo de las PLV. Es obvio que la

experiencia de los docentes, ayuda en el proceso de concreción de los objetivos, en aras de

acercar a los estudiantes cada vez más al nivel deseado. Esta relación se esquematiza a

continuación en la figura 2.6.

Diseño metodológico y propuesta de la Estrategia Didáctica 62O

bjetivos previamente negociados entre los

actores del proceso.

Objetivos-detecciónde NE.

Objetivos-recursoinformático

Objetivos-PLV

Estructuraciónde los objetivos OBJETIVO GENERAL

*Objetivos Estratégicos *Objetivos Específicos *Objetivos Individuales

Objetivos-formaorganizativa

Objetivos generales de la enseñanza.Objetivos para la formación del egresado. Objetivos educativos e instructivos.

Objetivos

Figura 2.6. Tratamiento de los objetivos mediados por las TIC. Fuente: La autora.

Relación entre el contenido y el empleo de las TIC

El contenido, es aquella parte de la cultura, que debe ser objeto de asimilación por parte de los

estudiantes para alcanzar los objetivos propuestos y que agrupamos en un sistema de

conocimientos y otro de habilidades respectivamente Álvarez (1999). Partiendo de esta

definición y una vez establecidos los objetivos, se hace imprescindible seguir por parte del

docente una serie de pasos encaminados a:

Paso 1: Estudiar el contenido de aprendizaje que será abordado en el recurso informático a

emplear y que para este último está implícitamente concebido por el fabricante, en función de

validar su equiparidad en el tratamiento.

Paso 2: Establecer un foco de interés problematizado para el buen desenvolvimiento de la

disciplina en estudio.

Paso 3: Determinar las competencias a desarrollar con ayuda del recurso informático en las

PLV.

Paso 4: Análisis de los resultados obtenidos.

Descripción para la operabilidad de los anteriores pasos

Paso 1: Estudiar el contenido de aprendizaje

Se requiere tener en cuenta las acciones que se derivan de los componentes que relacionan al

contenido con el sistema de conocimientos y sistema de habilidades.


Acciones para llevar a cabo el sistema de conocimiento

El sistema de conocimiento se acerca al propio sistema de conocimientos de una rama del saber,

no sólo como disciplina docente sino en general como ciencia. Esto trae implícito reconocer con

precisión los conceptos, las leyes, y las teoría científicas, que asociadas al estudio del contenido,

están vinculadas al desarrollo de las PLV a través del recurso informático a emplear. Por ello,

las acciones para llevar a cabo el sistema de conocimientos con ayuda del recurso informático

que se emplee, están dirigidas a:

a) Identificar los contenidos que se derivan de la NE detectada en el empleo de las TIC.

b) Especificar cuáles de estos es viable aplicar en las PLV.

c) Identificar las exposiciones previas que poseen los estudiantes al contenido que se pretende

desarrollar en las PLV,

d) Analizar si se requieren conocimientos de otros contenidos, que vinculados a las NE

detectadas y a los objetivos propuestos, permiten darle solución al contenido a desarrollar en

las PLV.

e) Valorar si para los contenidos relacionados, se cuenta con la presencia del recurso

informático que permita darle solución.

f) Estudiar si el recurso informático a emplear, permite trabajar el contenido en función del tipo

de actividad vinculada al desarrollo de las PL.

g) Evaluar si el recurso informático a emplear permite problematizar el contenido.

h) Investigar si el análisis anterior procede, cómo la solución al problema se manifiesta de

manera que potencie la creatividad, búsqueda, indagación, investigación, ejercitación del

pensamiento en los estudiantes, entre otras.

i) Indagar si el recurso informático a emplear, ofrece la posibilidad de que los estudiantes se

enfrenten a otras situaciones problémicas, que involucre conocimiento del contenido en

estudio.

j) Estudiar si el recurso informático a emplear permite la evaluación del contenido.

Acciones para llevar a cabo el sistema de habilidades

El sistema de habilidades se caracteriza, como el componente del contendido que refleja las

realizaciones del hombre en una rama del saber propio de la cultura de la humanidad, o sea, el

sistema de acciones y operaciones dominadas por el sujeto que responde a un objetivo. Por ello

las acciones para llevar a cabo el sistema de habilidades que permitan el desarrollo de las PLV

con ayuda del recurso informático que se emplee, están dirigidas a:


a) Analizar cuáles son aquellas habilidades que en calidad de invariantes, deben aparecer en el

contenido que se pretende desarrollar a través de las PLV y que el recurso informático a

emplear, debe permitir trabajar.

b) Estudiar si el recurso informático a emplear, puede potenciar las habilidades necesarias

relacionadas con el tipo de forma organizativa, que vincula el desarrollo de las PL.

c) Valorar qué habilidades con relación al empleo de las TIC, son necesarias para desarrollar el

contenido en la PLV.

Paso 2: Establecer un foco de interés problematizado

Estando materializado el contenido que se va a llevar a cabo a través de las PLV, es necesario

distinguir por parte del docente, un foco de interés problematizado en el recurso informático que

se emplee, que contribuya a la apropiación del contenido por parte del estudiante, de manera

activa, creativa, partícipe de su propio proceso de aprendizaje. En correspondencia con al

análisis en curso, y partiendo del estudio conceptual que con relación al término se llevó a cabo

en el capítulo I de la presente tesis de investigación, es importante precisar para el desarrollo de

las PLV acciones encaminadas a:

a) Confeccionar un banco de problemas que aúne las situaciones más generales a las que se

enfrenta el estudiante como futuro profesional, cuando realiza su inserción en la sociedad, y

donde el contenido de la disciplina en estudio está presente en la solución a los problemas.

b) Desglosar los problemas de acuerdo al contenido a trabajar en el recurso informático.

c) Trabajar con ayuda del banco de problemas, el aprendizaje en los estudiantes, no a

particularidades del desarrollo ya formadas, sino a las que están en proceso de formación,

poniendo en práctica así, aquellas ideas de Vygotsky acerca del trabajo con la ZDP y los

métodos para su determinación.

Con el actuar descrito, se logra forjar en el estudiante la motivación, el interés, la creación, que

dan pie en el desarrollo de las PLV a la puesta en marcha de esquemas de acción, que le

permitan actuar, reconocer, encontrar un orden en el estudio del fenómeno. Para ello se apoyan

de leyes, de conceptos fundamentales, de los cuales se han apropiado en su gradual proceso de

formación.

El docente por su parte, realiza acciones que conllevan a trabajar no sólo la instrucción, sino que

hacen camino hacia lo educativo, tras inculcar el sentido de la responsabilidad, el amor al

trabajo, la perseverancia, el sentirse útil al aportar al bienestar social.

Paso 3: Determinar las competencias a desarrollar


Se encamina hacia la identificación consciente por parte del docente, de las competencias, sus

indicadores y el nivel de aceptabilidad. Para obtener información al respecto, el profesor además

de la experiencia que posee en su desempeño profesional, debe tener en cuenta las siguientes

acciones:

a) Estudiar los resultados obtenidos del diagnóstico con relación al tema, acopiando

importantes ideas que ayudan a determinar cuáles competencias desarrollar.

b) Trabajar y adecuar las competencias profesionales básicas (Anexo 3), asumidas como

necesarias para el desempeño efectivo y adecuada actuación del futuro profesional.

c) Estudiar los objetivos didácticos, vinculados al desarrollo de las PL para trabajarlos en

función del recurso informático que se emplee.

Es evidente que las acciones que se generan para el trabajo de las competencias en las PLV,

marcan una estrecha relación, además de los objetivos propuestos, con el foco de interés

problematizado. De ahí que la autora comparta con Ruiz (2000) que ser competente, no es

demostrar lo que conoces, sino hacer algo con aquello que conoces.

Paso 4: Análisis de los resultados

Se precisa por parte del docente, un análisis de cómo los niveles de acción por él establecido,

logran hacer viable el contenido en el recurso informático a emplear, en función de salvar los

objetivos propuestos. Un esquema que aúna los aspectos tratados con anterior es mostrado en la

figura 2.7.

ContenidoEstablecer un foco de interés

problematizado

Análisis de las materias de aprendizaje.

Determinar las competencias a desarrollar

Análisis de losresultadosobtenidos2 4

Contenido previamente negociado entre los actores del proceso.

3

1

ACCIONES

Figura 2.7: Tratamiento del contenido mediado por las TIC. Fuente: La autora.

El establecimiento de las acciones anteriores, permite conformar el sistema de conocimientos y

de habilidades que en estrecha relación con los fundamentos vygotskyano, generan información

acerca de los significados y los sentidos que poseen los estudiantes, con relación al tratamiento

del contenido que se pretende llevar a cabo en las PLV, en las que se provocan retos y desafíos


que enriquecen o cuestionan esos significados y sentidos, forzando su apropiación o

modificación por parte del estudiante, llegando a ser correctamente internalizadas por éste, para

su futura aplicación a otros problemas.

Relación entre el método y el empleo de las TIC

El método se define como el modo de desarrollar el proceso para alcanzar el objetivo, es por

tanto, la ejecución que desarrolla el profesor y el estudiante para que este último llegue a

dominar los contenidos. Tomando como base esta definición, el desarrollo de las PLV, precisa

de un certero análisis por parte del docente acerca del método a emplear. Para ello se comienza

evaluando dentro de este último, las reconocidas características psicológicas, gnoseológicas y

cibernéticas del mismo, para así distinguir particularidades y futuras transformaciones de las

mismas, tras el empleo del recurso informático. Por tanto es imprescindible precisar una serie de

aspectos a tener en cuenta con cada una de ellas:

Aspectos a considerar en las características psicológicas del método de enseñanza

Están dadas por ciertos conceptos que se arrastran de la psicología y que hablan a la hora de

evaluar la NE en los mismos, demostrando así su pertinencia o carencia. Dichos conceptos son:

la motivación, la comunicación y la actividad. Álvarez (1999).

La motivación: Relaciona la forma que en la personalidad del estudiante se concreta su

necesidad. Para el desarrollo de las PLV, este aspecto es de vital importancia, pues cuando

se logra la motivación en el estudiante, se genera una relación entre la satisfacción por la

asimilación del contenido que se virtualiza y el dominio de la habilidad. La vía que se

emplea para lograrlo relaciona conocimiento de problemas derivados del foco de interés

problematizado, donde el estudiante en la búsqueda creativa a la solución del problema,

genera no sólo sus propios procedimientos, sino que aprende a compartir el aprendizaje en el

seno de su colectivo.

La comunicación: Concierne el proceso en que en el método se establecen las relaciones

entre los sujetos presentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para el desarrollo de las

PLV, la anterior relación mediada por el empleo de recursos informático, involucra una

comunicación entre los actores del proceso, caracterizada por:

profesor recurso informático estudiantes otros canal de comunicación.

El canal de comunicación, incluye manifestaciones tanto presenciales para dilucidar las dudas

que para el estudiante pudieran ir surgiendo en la búsqueda de la solución al problema

planteado, así como virtuales a través del correo electrónico, de sitios Web, entre otras. Este


proceder, genera un proceso retroalimentación que coadyuva al éxito futuro y que por su

importancia será abordado posteriormente con mayor particularidad en la tesis.

La actividad: Establece el proceso que relaciona el estudiante con su objeto de estudio y

aprendizaje (el contenido). Para su tratamiento en las PLV, el contenido es virtualizado con

ayuda del recurso informático que se emplee; tratamiento que condiciona actuaciones en

dicho recurso tanto del profesor como del estudiante.

Para el profesor, involucra la acción guiativa, orientadora, tutorial, de las actividades que

tendrán lugar en el actuar del estudiante con las PLV.

El estudiante por su parte, desarrolla una actividad de asimilación activa, independiente,

conciente, creadora y participativa sobre el recurso informático, que en función de solucionar los

objetivos planteados, involucra también solucionar el problema derivado del foco de interés

problematizado, despertando así, una serie de actividades a desarrollar en la PLV, en la que

coparticipan los actores del proceso.

Aspectos a considerar en las características gnoseológicas del método de enseñanza

Engloban aquellos métodos técnicos o procedimientos, mediante los cuales el investigador al

realizar el estudio de la ciencia se relaciona con el objeto y lo modifica. Para su aplicación en las

PLV, los métodos productivos como: la enseñanza problémica y heurística, el aprendizaje

basado en problemas, el aprendizaje colaborativo, son los de mayor empleo, por cuanto se

pretende que los estudiantes de manera creativa se identifiquen con los métodos propios de la

investigación científica, siendo capaces de "descubrir" nuevos contenidos asociados a la

solución del problema derivado del foco de interés problematizado, para los cuales no disponen

de todos los conocimientos necesarios, recabando hacia la búsqueda de adecuados niveles de

ayuda. Es importante para su concreción, tener en cuenta los siguientes aspectos:

1. Verificar en el recurso informático a emplear, el cumplimiento del método de la ciencia

como el método de estudio sistemático de la naturaleza, que incluye que el estudiante ponga

en marcha, las técnicas de observación, reglas para el razonamiento y la predicción, que

cuente con ideas sobre la experimentación simulada, así como poder comunicar los

resultados experimentales y teóricos obtenidos.

2. Que el estudiante siga con ayuda del empleo del recurso informático, un camino lógico de

resolución de problemas derivados del foco de interés problematizado, de un modo similar a

como lo hace un investigador en su momento.

3. Precisar si en el proceso de solución al problema planteado, el recurso informático que se

emplee para el estudio del contenido, permite que esté presente la vía, el modo de actuar, un


orden, una estructura, un conjunto de acciones a ejecutar, que den pie a la conformación de

tareas a realizar por el estudiante, a fin de cumplimentar los objetivos propuestos.

Aspectos a considerar en las características cibernéticas del método de enseñanza

Establece todo el proceso de planificación, organización, control y desarrollo que realiza el

docente, del método de enseñanza a emplear y que con posterioridad comparte con el estudiante.

Para el desarrollo de las PLV es importante acotar aspectos relacionados con:

a) Planificación del método: Estudiar la efectiva correspondencia del método a emplear,

primeramente con los objetivos propuestos para el desarrollo de las PLV, así como con la

estructura de conocimientos desglosados del contenido a virtualizar y sus acciones para

llevarlo a cabo a través del planteamiento de problemas derivados del foco de interés

problematizado.

b) Organización del método: Establecer sobre el recurso informático a emplear, el conjunto de

procedimientos y recursos para hacer viable el método, que trae implícito reconocer todas las

acciones compiladas, en el estudio realizado con anterioridad acerca de sus características

psicológicas, gnoseológicas y las cibernéticas en análisis. Para ello es imprescindible

además, tener conocimiento de las acciones que hacen viable el estudio tanto del

componente objetivo, como del componente contenido anteriormente analizadas, ambos

mediados por el empleo del recurso informático.

c) Desarrollo del método: Establecer el curso de acción del método a emplear sobre el recurso

informático, sobre la base de hacer operable en las PLV, cada una de las indicaciones

establecidas con anterioridad en la planificación y organización del método.

d) Control del método: Verificar y evaluar la efectividad del método empleado en el desarrollo

de las PLV, con ayuda del recurso informático, en aras de correlacionar en qué grado los

resultados en el aprendizaje, se van acercando al objetivo planificado. Relaciona por tanto, la

comprobación de los procedimientos utilizados para hacer posible la planificación,

organización y desarrollo del método, con los resultados obtenidos en su aplicación.

El análisis hecho con relación al método, de igual forma es negociado también entre los actores

del proceso, para que de esta forma sea efectivo el cumplimiento bilateralmente establecido

tanto de los objetivos, como del contenido a desarrollar en las PLV con ayuda del recurso

informático que se emplee. Un esquema que engloba los aspectos tratados, es mostrado en la

figura 2.8.


Características cibernéticas del método mediado por las TIC.

Características gnoseológicas del método mediado por las TIC.

Método Método previamente negociado entre los actores del proceso.

Características psicológicas del método mediado por las TIC.

ACCIONES

Figura 2.8: Tratamiento del método mediado por las TIC. Fuente: La autora.

Relación entre la forma y el empleo de las TIC

Relaciona la estructura organizativa espacio-temporal que se adopta en el proceso docente

educativo para alcanzar los objetivos propuestos. Con relación a esta definición, es importante

precisar el contenido asociado a:

La forma organizativa espacial: Caracteriza a la clase como forma básica de organización del

proceso docente educativo. En ella se establecen las relaciones entre el profesor y los

estudiantes, se desarrollan los métodos de enseñanza-aprendizaje mediante los cuales los

estudiantes se apropian del contenido y alcanzan los objetivos.

La forma organizativa del proceso docente educativo en el tiempo: Factor determinante para

el desarrollo de los contenidos, para el logro de los objetivos. De ahí que se requiera del

ordenamiento, de la estructuración de los contenidos en aspectos más externos, como son la

disciplina que conforman una carrera determinada, su planificación docente, el tiempo que

se le dedica a cada una de ellas, entre otros aspectos.

Teniendo en cuenta lo señalado con anterioridad, es posible distinguir para el desarrollo de las

PLV las acciones siguientes:

Acciones para ser viable la forma organizativa espacial

1. Determinar en función de los objetivos y el contenido a virtualizar, cómo se presenta la

relación profesor-estudiante (de carácter individual o tutorial). De forma individual trae

implícito asignarle a un solo estudiante, la solución de un problema o el desarrollo de una

tarea, no así de manera tutorial, abordando la solución de uno o varios problemas en el grupo

de estudiantes. Siendo ésta última, de acuerdo al análisis hecho con relación a los objetivos y

al contenido mediados por el empleo del recurso informático, la más recomendada.


2. Analizar por la forma de asumir la relación profesor-estudiante, la aplicabilidad de las

modalidades de estudio: presencial o semipresencial. Esta última al combinar los encuentros

presenciales con aquellos que se realizan a través del empleo del recurso informático, es la

más recomendada para el tratamiento de la actividad práctica.

3. Establecer de acuerdo a la organización del proceso docente en grupos, qué tipo de proceso

docente educativo se va potenciar, acotando así el: de carácter académico, laboral o

investigativo. Para el desarrollo de las PLV, se proyecta un tratamiento que abarca la

combinación del carácter académico con el laboral e investigativo, al fomentar en dichas

prácticas la solución de problemas que derivados del foco de interés problematizado,

incentivan a los estudiantes hacia el trabajo investigativo del contenido físico en estudio.

Acciones para ser viable la forma organizativa temporal

Para el desarrollo de las PLV y de acuerdo a las acciones realizadas en la forma organizativa

espacial, se precisan para la temporal las siguientes acciones:

1. Estudiar de acuerdo al tipo de recurso informático que se emplee, la forma en que se llevará

a cabo en el tiempo el desarrollo de las PLV, acotando su tratamiento e inserción en el curso,

nivel, año, semestre, semanas, entre otros.

2. Especificar la modalidad de la PLV (síncrona o asíncrona).

3. Establecer el periodo de tiempo que se dispone para la realización de las PLV.

Todas las acciones analizadas, con relación a la forma organizativa tanto espacial como

temporal, son negociadas entre los actores del proceso a fin del establecer una organización

conciente, aceptada, participativa, ya no de la forma solamente, sino también de los anteriores

componentes estudiados (objetivos, contenido y método), en aras de su viabilidad en las PLV.

Una visión más integradora al respecto, es mostrada en el esquema de la figura 2.9.

FormaForma organizativa espacial mediada por las TIC

Forma organizativa en el tiempo mediada por las TIC

En función de los objetivos, contenido y el método bilateralmenteestablecidos entre los actores del proceso.

Relación profesor-estudiante de carácter individual otutorial.Tipo de modalidadpresencial o semipresencialTipo de proceso docente educativo académico, laboral e investigativo.

Viabilidad en el curso, nivel, año, semestre, entre otros.Analizar la modalidadsíncrona o asíncrona. Periodo de tiempo para la realización de las PLV.

Forma organizativapreviamente negociada

entre los actores del proceso.

Figura 2.9: Tratamiento de la forma organizativa mediada por las TIC. Fuente: La autora.


Relación entre la forma y el empleo de las TIC

En el capítulo I de la presente tesis, se acometió un amplio estudio acerca de la importancia de

reconocer el papel que juegan los medios de enseñanza, dentro del proceso docente educativo.

En el mismo se expusieron algunos criterios identificados por la autora, que relaciona su

adecuado empleo y selección. Un esquema que revela la importancia de contar, con un

tratamiento adecuado del medio para el desarrollo de las PLV, tras ser previamente negociado

con los actores del proceso, es mostrado en la figura 2.10.

Criterios para un adecuado empleo y selección del medio

Figura 2.10: Tratamiento del medio en el empleo de las TIC. Fuente: La autora.

Acciones para ser viable el m

edio como recurso

informático.

Medio previamente negociado entre los actores del proceso.

Medio

7. Correcta visibilidad de las partes yelementos que lo componen.

8. Ser convincente (no dejar dudasrespecto a su veracidad).

9. Mostrar objetividad y expresividaddel fenómeno en estudio.

10. Estimular el interés del estudiantee impresionarlo sin que estoconstituya el foco de atención.

11. Vincular situaciones de aprendizaje en función del foco de interés problematizado.

1.Ser consistente (seleccionado en función de los objetivos y NE).

2.Estar disponibles.3.Ser adecuados a las características de

los estudiantes. 4.Proporcionar mejores resultados a bajo

costo en menor tiempo.5.Desarrollar la autonomía del

aprendizaje.6.Integrar situaciones de aprendizajes en

función de los objetivos.

Selección del medio como recurso informático en función de:

Relación entre la evaluación y el empleo de las TIC

Relaciona el componente del proceso, en el cual se constata el grado de cumplimiento de los

objetivos, o sea, es el grado de acercamiento del nivel alcanzado por los estudiantes con respecto

a los objetivos, y estos son los objetivos del aprendizaje, de ahí que la evaluación por tanto

también es del aprendizaje de los estudiantes. Álvarez (1999). Para el desarrollo de las PLV, es

importante tener en cuenta las acciones siguientes:

Acciones para ser viable la evaluación

1. Estudiar en función de los objetivos propuestos, qué niveles de asimilación en la evaluación

del aprendizaje (familiarización, reproducción, producción y creación), se va a trabajar en

las PLV, con ayuda del recurso informático. (Anexo 7).


2. Estudiar qué niveles de sistematicidad en la evaluación del aprendizaje (frecuente, parcial y

final) está presente en el recurso informático, especificando cómo se lleva a cabo la

modalidad de estudio semipresencial.

3. Analizar las formas de evaluación del aprendizaje y de su calificación, a fin de concretar en

la modalidad semipresencial cómo condicionar la evaluación final (oral, escrita o a través de

la red) y de su calificación (cuantitativa y cualitativa). Esta última se aproxima a cómo es

evaluado un profesional en la vida, en la práctica social, de ahí que se considere la más

acertada para la actividad práctica.

4. Fomentar una evaluación que permita un acercamiento, a las condiciones profesionales de

trabajo del futuro egresado, auxiliándose para ello de los problemas derivados del foco de

interés problematizado.

5. Permitir un proceso interactivo de comunicación entre el que evalúa y el que se evalúa de

manera que sea continuo, holístico, permanente, integral.

6. Potenciar una evaluación dirigida no sólo a la instrucción, sino también dirigida a la

formación y desarrollo en el estudiante de sentimientos, convicciones, valores, capacidades

para el desarrollo de la actividad creadora, donde se ofrezca espacio para la reflexión, la

alternativa, la imaginación, moviéndose por tanto también hacia lo educativo.

7. Fomentar una evaluación que condicione la autorrealización, autorregulación,

automotivación estudiantil.

Un esquema que aúna los aspectos tratados, previamente negociados entre los actores del

proceso es mostrado en la figura 2.11.

Eva

luac

ión

Para ser viable la evaluación con relación a los objetivos-contenidos

métodos-formas-medio).

Acciones

Solucionadora de problemas derivados del foco de interés

problematizado, trabajando no sólo lo instructivo, sino también lo educativo.

Acciones

Evaluación previamente negociada entre los actores del proceso.

Figura 2.11: Tratamiento de la evaluación mediada por las TIC. Fuente: La autora.


Todo el estudio realizado, evidencia conocimiento de cómo orientar la segunda premisa, esta

última relacionada con la Disponibilidad Tecnológica, en aras de garantizar el mejor empleo del

recurso informático para el desarrollo de las PLV.

Premisa 2- Disponibilidad Tecnológica

Atendiendo al estudio de este tópico, es necesario enmarcar, que el recurso informático que haga

viable la solución a los objetivos propuestos para el desarrollo de las PLV, se manifiesta en

estrecha relación con las acciones anteriormente descritas para la viabilidad de los componentes

del proceso (objetivo, contenido, método, forma, medio y evaluación). De ahí que sea preciso,

tener en cuenta una serie de criterios que conforman el motivo de selección del recurso que se

emplee.

Criterios para la selección del recurso informático

1. Atendiendo a la correspondencia funcional, estructural y cultural, destacamos las

características siguientes:

Funcional: Está relacionado con las funciones básicas propiamente establecidas en la

operabilidad del recurso informático a emplear. Implica por tanto, conocimiento íntegro de

sus competencias, procedimiento funcional, dependencia o enlace funcional. De ahí que se

relacione con todo aquello en cuyo diseño u organización, se ha atendido sobre todo a la

facilidad, utilidad y comodidad de su empleo. Estos aspectos pueden ser encontrados en el

manual asociado o en la ayuda que implícitamente traiga el recurso informático que se

emplee.

Estructural: Relaciona el entorno donde se hacen viables las informaciones estructuradas al

usuario, a partir de reconocer, qué función realizan las partes integrantes de la estructura que

se propone en el recurso informático. Por ello se precisa de un estudio, de las estructuras

básicas que presentan dichos recursos (Anexo 8).

Cultural: Responde al conocimiento de un conjunto de modos de vida y costumbres,

conocimientos y grados de desarrollo artístico, científico y técnico que ofrece el recurso

informático, el cual aparece plasmado por los autores de su diseño. Se precisa por tanto, de

un minucioso estudio, en aras de analizar pertinencia de empleo a las condiciones sociales

que se identifican en el entorno de trabajo.

2. Disponibilidad de acceder a recursos informáticos, ya sea contando con los presentes en cada

centro educacional, gestionando su compra en el mercado o que se encuentren accesibles en

Internet.


3. Estudio del tipo de recurso informático que conviene usar, a fin de valorar un empleo de tipo

tutorial, los sistemas de ejercicios y práctica, simuladores, sistemas de expertos, entre otros,

cuyas características fueron expuestas en el Anexo 5.

4. Viabilidad espacio-temporal, en función de contar con la posibilidad de emplear

adecuadamente el recurso informático, partiendo para ello del análisis hecho con relación a

la forma organizativa tanto espacial como temporal.

5. Evaluación del público meta, a fin de tener conocimiento de las características y

particularidades de los estudiantes-usuarios a quienes va dirigido el recurso informático.

Ayuda a la obtención de información al respecto, los resultados del diagnóstico, así como el

estudio realizado acerca del Entorno Social de Trabajo.

Una vez que se han precisado importantes aspectos relacionados con la selección y empleo del

recurso informático, se hace necesario, orientar el estudio hacia la tercera premisa relacionada

con el conocimiento de qué modelos pedagógicos aplicar.

Premisa 3- Dominio de Modelos Pedagógicos

En la presente tesis, tal y como quedó evidenciado en el capítulo I, nos acogemos al enfoque

Histórico-Cultural de Vygotsky, haciendo énfasis, en aquellas ideas que sirven de fundamento al

docente, hacia una alternativa viable de orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje en los

estudiantes. Al desarrollar las PLV estas ideas se materializan en:

Aspectos que se potencian desde el enfoque Histórico-Cultural de Vygostky

1) El análisis de lo intersubjetivo (el estudiante en relación con el otro) a lo intrasubjetivo

(desarrollo real del estudiante), coparticipando en la solución de los objetivos propuestos.

2) La conformación de la SSD y la aplicación del concepto de ZDP al manifestarse:

a) Correspondencia entre los objetivos y la actividad que se desarrolla, de manera que se

generen formas de actuar que sea además de significativas para el estudiante, compartidas

por los actores del proceso, dando lugar así a nuevas significaciones, que ayudan a

conformar la personalidad del estudiante.

b) Un aprendizaje colaborativo en red, que posibilita la coparticipación de todos los estudiantes

en las diferentes actividades y tareas, permitiendo el tratamiento de lo individual y lo grupal

al tener en cuenta el nivel de competencias, sus intereses, sus conocimientos, entre otros.

c) Relaciones constantes y explícitas entre los nuevos contenidos que son objeto de aprendizaje

a través de las prácticas de laboratorio, y los conocimientos previos de los estudiantes por

medio de la búsqueda a la solución del problema derivado del foco de interés

problematizado.


d) Un clima relacional, afectivo y emocional no sólo entre los actores del proceso sino en su

actuar con los otros, basado en la confianza, seguridad y aceptación mutua, y en el que tenga

cabida la curiosidad, creatividad y el interés por el conocimiento del contenido en estudio.

3) El proceso de mediatización, expresado no sólo a través del empleo del recurso informático,

sino en la relación múltiple que establece el estudiante con el otro, en aras de dar solución a

los objetivos propuestos, dando lugar a su vez a un proceso de transformación en el

estudiante como resultado de su actividad, surgiendo así en él la llamada internalización, que

llega a ser reflejada en la práctica, por medio de la comunicación, el intercambio social con

sus semejantes.

2.3.4. Etapa 4. Instrumentación y Evaluación

Instrumentación de la propuesta

En esta última etapa, se integran todas las vías y formas de control establecidas en las restantes

etapas que conforman el diseño metodológico de la propuesta, donde las acciones y

procedimientos establecidos, permiten ir evaluando los resultados obtenidos en el desarrollo de

las PLV, según el nivel de cumplimiento de los objetivos, aportando al proceso de elaboración y

aplicación de los EVA. De ahí que el proceso de instrumentación conduzca a interiorizar por

parte de los actores del proceso, la necesidad de fomentar el desarrollo de un sistema de trabajo

que origina un proceso dialéctico de coparticipación, entendido a través de un educador que

junto a sus educandos, participa en la estructuración del proceso de enseñanza-aprendizaje

mediado por el empleo del recurso informático, negociando los objetivos, el sistema de

actividades (contenidos), los métodos, los medios, la forma organizativa y el sistema de

evaluación.

En consecuencia con lo anteriormente planteado, se procede a la elaboración y aplicación

conjunta entre el profesor y los estudiantes del EVA, a través del desarrollo de las PLV de

Física. Para ello, siguiendo las etapas descritas en el proceso de diseño metodológico, se realiza

inicialmente un diagnóstico general, para conocer en el contexto educativo de estudio, la

manifestación del macroentorno en el empleo de las TIC, en aras de focalizar amenazas y

oportunidades, así como la evaluación del microentorno en dicho contexto educativo, que

permite concretar fortalezas y debilidades. Ambos estudios se realizaron con el empleo de

diferentes técnicas, como la observación participante, entrevistas y el método de expertos

(Anexos 9 y 14), cuyos resultados aportan al logro efectivo de los contenidos de Física en el

EVA, pudiendo orientar tanto el problema estratégico como la solución estratégica. Con este

proceder, se realiza en el contexto educativo de estudio, la detección de NE en el empleo de las


TIC a los grupos que participan en la investigación (Anexos 17 y 18), aspecto este de reconocida

importancia para el desarrollo de las PLV, ya que los estudiantes acceden por medio de un sitio

Web, ubicado en el departamento de Física de la facultad de Matemática-Física-Computación,

navegan por las páginas que lo conforman, accionan sobre diferentes software educativos,

siendo imprescindible el conocimiento de importantes herramientas informáticas. Con relación

al sitio Web descrito, es importante señalar, que la configuración didáctica establecida para el

trabajo de los estudiantes con los software educativos está esquematizada, en cuanto establece

un tratamiento para el desarrollo de las PLV basado solo en el estudio del fenómeno físico,

carente de potenciar por tanto, situaciones problémicas que permitan una integración con los

problemas relacionados con el perfil ocupacional de los estudiantes. En tal sentido, solo se toma

del sitio Web el soporte tecnológico, que permite acceder a los software educativos para el

estudio de los temas de Física, así como a los enlaces que presenta a otros sitios, sin asirnos a la

metodología para el desarrollo de las actividades allí propuestas.

Para el desarrollo en el EVA, de los contenidos de Física a trabajar en las PLV, se toman

problemas derivados del foco de interés problematizado, los cuales se presentan con una

dificultad progresiva, ofreciendo diferentes perspectivas sobre un mismo tema de estudio,

permitiendo así que el estudiante desarrolle sus estrategias de aprendizaje, generando acciones

que vayan del nivel reflexivo al nivel creativo. Para llevar a cabo el accionar descrito y en aras

de que el estudiante no se encuentre aislado frente a la computadora, tras reconocer la

importancia que tienen los otros, al coparticipar en la adquisición del conocimiento y el

desarrollo de la personalidad, se propone utilizar el aprendizaje colaborativo en red.

En la propuesta por tanto, se asume la modalidad semipresencial, incluyendo la posibilidad de

solicitud por parte del estudiante de encuentros presenciales con el docente. Para la evaluación

de las PLV de Física, se transita por momentos grupales e individuales, así como de

autoevaluación grupal e individual, donde se plasmen los procedimientos, la lógica seguida en la

solución al problema derivado del foco de interés problematizado. El análisis en detalle, del

proceso evaluativo es desarrollado a continuación.

Evaluación de la propuesta

El proceso de evaluación de la propuesta, implica conocimiento en primer lugar del estado de

una serie de proceso integradores de coparticipación, tales como: Diseño del Sistema

Instruccional, del Sistema de Comunicación y del Sistema de Evaluación, los cuales aparecen

mostrados en el esquema de la figura 2.12.


1. Proceso de coparticipacióndel Diseño Instruccional

3. Proceso de coparticipación del Diseño del Sistema de

Evaluación

2. Proceso de coparticipación del Diseño del Sistema de Comunicación

Procesos Integradores

Figura 2.12: Procesos integradores en la elaboración y aplicación del EVA. Fuente: La autora.

Descripción de los procesos integradores de coparticipación

1. Proceso de coparticipación del Diseño del Sistema Instruccional

El proceso de diseño instruccional, se lleva a cabo en un local predeterminado por el estudio

realizado del Entorno Social de Trabajo (aula de clases, aula especializada, laboratorio, entre

otros). Su operabilidad está establecida, por la coparticipación de los actores del proceso en

el análisis de las premisas que hacen viable al Escenario Virtual de Aprendizaje. Por ello, en

función de encausar el trabajo futuro en las PLV de Física, se establecen acciones

encaminadas a:

I. Realizar adecuaciones didácticas sobre el recurso informático a emplear:

Sobre la base del empleo del método genético-experimental, explicitado en el capítulo I y

modificado para ser aplicado a las TIC, en el que se ofrecen dos series de estímulos (doble

estimulación).

Primer estímulo: Se les facilita a los estudiantes como recurso informático, diferentes

software educativos relacionados con un mismo contenido de estudio (visualizando estos

como el enfrentamiento a su primer estímulo). Estos cuentan con un periodo de práctica o

aprendizaje del mismo que les permite acceder a cada una de sus funciones, verificando así

en su definida estructura sus potencialidades de trabajo. Todo este actuar se lleva a cabo sin

explicación previa del problema a solucionar.

Segundo estímulo: Se presenta el problema a resolver en función de las características del

software a emplear (visualizado como el enfrentamiento a su segundo estímulo). En este

momento el profesor puede observar cómo se manifiestan las premisas que conforman el

Escenario Virtual de Aprendizaje, analizando así, cómo el estudiante se enfrenta a la tarea,

aspecto este que le permite reconocer el desarrollo real del estudiante, para trabajar sobre el

desarrollo potencial del mismo con la ayuda del propio profesor, o de las múltiples formas

en que aparece el otro para el estudiante.


II. Actuación del profesor como mediador del aprendizaje y de la cultura social: El profesor

bajo estos preceptos, modifica su visión tradicional frente a los estudiantes trabajando en

función de:

A. Guiar, mediar y fomentar el proceso de enseñanza-aprendizaje para el logro de los objetivos

propuestos con ayuda del recurso informático que se emplee.

B. Trabajar conjuntamente con sus estudiantes su desarrollo potencial, o sea construyendo sus

potenciales, a través de una relación intersubjetiva que desarrolle (sujeto en relación con el

otro), convirtiéndose en un hacedor de significaciones en las situaciones educativas,

constructor de SSD.

III. Trabajar en aras de formar a un estudiante con un desempeño adecuado en la educación

virtual:

Partiendo de reconocer la necesidad de contar con un nuevo tipo de estudiante, con mayor

preocupación por el proceso que por el producto, así como contar con un nuevo tipo de profesor,

sujeto a modelos de enseñanza más abiertos y flexibles, donde el saber no sea monopolizado en

su persona, y no se cuente necesariamente con la exigencia de su presencia en el aula, se

fomenta en el empleo del recurso informático, acciones encaminadas a lograr en el estudiante

aspectos relacionadas con:

Buscar la información: Es una habilidad que se adquiere a través de la práctica continuada

y reflexiva, mejorada a través de una autocrítica continua. El profesor permite que los

estudiantes, en la actividad que genera el desarrollo de las PLV de Física, puedan desarrollar

sus propias habilidades en la búsqueda de información, dando pie a que aplique en la

solución al problema planteado, aquellos esquemas que son más probables, hasta recurrir a

otros menos probables a medida que fallan los anteriores. Esto trae implícito el hecho que

cometan errores pero que aprendan de ellos, desarrollándose así su capacidad de buscar

información por su cuenta.

Valorar la información: Implica la posesión de criterios de valor y la habilidad para saber

aplicarlos. El profesor debe permitir en el recurso informático que se emplee, la posibilidad

de dar lugar a la divergencia, a la opinión contraria, a la línea de pensamiento no

coincidente, contando así el estudiante con la oportunidad de elaborar sus propios juicios.

Seleccionar la información: Una vez valorada la información, implica tomar decisiones. Se

brinda la posibilidad al estudiante, de desarrollar sus propios criterios de valoración, de

usarlos en el momento oportuno, lo que presupone su aplicación posterior en una decisión

selectiva.


Estructurar la información: El profesor rompe con el esquema de proporcionador de la

información. Lo que propone son elementos de motivación intrínseca, que ayuden al

estudiante en la dura tarea de estructurar la información nueva y antigua, en un todo

coherente. Estas son destrezas a desarrollar, que por supuesto requieren de la práctica

continua.

Incorporar la información: Involucra la existencia de informaciones adquiridas, las cuales

pueden ser utilizadas con posterioridad a favor de encontrar la solución al problema

planteado, donde el estudiante valora qué hacer con la información recopilada, cuya

reproducción se ha de llevar a cabo no de forma memorística. La memorización no es algo a

evitar, ella permite el asentamiento de una base de información que luego conformarán

nuestros criterios para valorar y que nos permitirá la estructuración de los conocimientos. Lo

que hay que evitar es la memorización como base para la reproducción del conocimiento de

un modo sistemático.

2. Proceso de coparticipación del Diseño del Sistema de Comunicación

Está estrechamente vinculado con la proyección del proceso de Diseño del Sistema

Instruccional, con el conocimiento de los resultados obtenidos del diagnóstico, de las

acciones para caracterizar el Entorno Social de Trabajo, así como de las premisas que

conforman al Escenario Virtual de Aprendizaje. Con previa información de estos aspectos,

es posible adecuar los mensajes a las características de los estudiantes, para que de esta

forma lograr con éxito, que el mismo procese satisfactoriamente la información que se le

presenta, que entienda aquello que se le explica, descubra lo que se le propone, que aporte a

la construcción del conocimiento. Esto se alcanza en consecuencia de conocer, que en el acto

de comunicación para decirlo llanamente, se involucra el emisor, la transmisión de un

mensaje por medio del canal seleccionado y el receptor. Con ello enfatizamos, que el

proceso de comunicación consta de una serie de pasos que mostrados en la figura 2.13 y 2.14

están caracterizados por:

Figura 2.13: Pasos para la conformación del Proceso de Comunicación.

PASOS PARA LA CONFORMACIÓN DEL PROCESO DE COPARTICIPACIÓN DELDISEÑO DEL SISTEMA DE COMUNICACIÓN

Paso 1. Transmisión del mensaje negociado Paso 2. Mensaje negociado a decodificarPaso 3. Mensaje negociado convertido Paso 4. Valoración del mensaje convertido Paso 5. Comunicación final


PRO

CE

SO D

E C

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L D

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O D

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AC

IÓN

.

LeyendaC: Computadora Lo: Local del profesor La: Laboratorio del estudiante P: Profesor E: Estudiante V – V: Virtual – Virtual R – V: Real – Virtual R – R: Real-Real

INICIO

PROFESOR: EMISOR/RECEPTOR P-E-Lo-C: Transmisión del mensaje negociado

Paso 1

Paso 3

Paso 4

Paso 5

ESTUDIANTE: RECEPTOR/EMISOR E-La-C: Mensaje negociado a decodificar

PROFESOR: EMISOR/RECEPTOR Lo-C-E-P

Mensaje negociado convertido

ESTUDIANTE: RECEPTOR/EMISOR P-La-C-E

Valoración del mensaje convertido

PROFESOR-ESTUDIANTE: EMISOR/RECEPTOR Lo-E-P-C

Comunicación final

Canal R-V

Canal V-V

Canal V-V

Canal V-V

Canal R-R

Paso 2

Figura 2.14: Proceso dinámico de coparticipación del Diseño del Sistema de Comunicación.

Fuente: La autora.

Descripción de los pasos que conforman al proceso de coparticipación del Diseño del

Sistema de Comunicación

Paso 1. Transmisión del mensaje negociado

La comunicación empieza en el emisor, el cual posee una idea que comparte con el receptor para

negociar su procedimiento, ambos lo codifican de tal manera que pueda ser comprendida tanto

por el emisor como por el receptor. La información se transmite por un canal que garantiza un

proceso de retroalimentación de la información y que une al emisor con el receptor, este último

debe estar preparado para recibir el mensaje, a fin de que pueda decodificarlo y convertirlo en

ideas para ser comprendido.


Tomando como punto de partida el análisis anterior, el diseño del proceso de comunicación para

el desarrollo de las PLV de Física, identifica inicialmente a un profesor que conjuntamente con

sus estudiantes y con ayuda de la computadora, realiza en un local que comúnmente comparten,

la transmisión de un mensaje determinado, intercalándose en todo el proceso de comunicación la

función de emisor-receptor en ambos. De ahí que tanto el profesor y los estudiantes participen

en el proceso de orientación, verificando en su computadora el tratamiento de aspectos

relacionados con:

1. El sistema de comunicación programa-usuario que permite trabajar el recurso informático

que se emplee. (Anexo 8).

2. Acotar en el tiempo las diferentes salidas que en la PLV tiene el empleo por parte de los

estudiantes del método genético-experimental.

3. Análisis de cómo las actividades a desarrollar en las PLV de Física son viables en el recurso

informático que se emplee.

4. Considerar cuáles son los mecanismos de acceso para ser ejecutable las PLV de Física con

ayuda del recurso informático.

5. Precisar para el desarrollo de las PLV de Física, la modalidad de estudio semipresencial, así

como la modalidad de aprendizaje asíncrona.

6. Análisis de cómo se expondrán los resultados finales a que se arriben y la forma de

evaluación.

Este proceso de comunicación se lleva a cabo por medio de un canal que llamamos real-virtual;

real porque la orientación, el intercambio inicial para el desarrollo de las PLV de Física,

transcurre de forma presencial en un lugar predeterminado y virtual ya que la salida posterior al

trabajo futuro, (relacionado en primer lugar, con el estudio por parte del estudiante del recurso

informático a emplear y en segundo lugar cuando se vuelcan a la solución de los objetivos

propuestos), se realiza según la modalidad de aprendizaje asíncrona, en un lugar no

predeterminado, no contando por tanto con la presencia física de los implicados.

Paso 2. Mensaje negociado a decodificar

Los receptores tanto estudiantes como el profesor se identifican con la información negociada,

hacen suyos los mensajes transmitidos para con posterioridad decodificarlos, en aras de analizar

la solución al problema planteado y resolver los objetivos propuestos para el desarrollo de las

PLV, por medio de la colaboración entre los actores del proceso a través del aprendizaje

colaborativo en red.


Paso 3. Mensaje negociado convertido

El mensaje convertido que relaciona la posible solución al problema, tras ser mediatizado a

través de la relación otros-estudiante es enviado al profesor, el cual puede realizar una

valoración inicial a dicha solución, en función de reconocer el tipo de problema que el

estudiante pretende resolver y el tipo de recurso informático que se ha empleado para su

desarrollo. El proceso de comunicación sigue fluyendo por un canal virtual-virtual.

Paso 4. Valoración del mensaje convertido.

Tras previo análisis del mensaje convertido el profesor emite de retorno a los estudiantes sus

valoraciones al respecto, pero en modo alguno indica vías de solución, de manera que surja una

discusión virtual entre estos, a fin de ir acotando las dificultades que vallan surgiendo en la

búsqueda de la solución al problema. Este proceso es de vital importancia tanto para el profesor

como para los estudiantes, ya que actúa como termómetro que sirve para comprobar la eficacia

de la comunicación, pues nunca se puede estar del todo seguro de si un mensaje fue eficazmente

codificado, transmitido, decodificado y finalmente comprendido, hasta poder confirmarlo por

medio de la retroalimentación de la información, alentando así a los implicados a exponer sus

reacciones al mensaje enviado. Todo este proceso se lleva a cabo por un canal que llamamos

virtual-virtual, ya que los implicados cumplen con la normativa antes explicada para la

identificación virtual.

Paso 5. Comunicación final.

La comunicación final de las actividades llevadas a cabo en el desarrollo de las PLV de Física se

propone en forma presencial, donde los estudiantes con ayuda de herramientas informáticas,

exponen la lógica del pensamiento seguido, a fin de plasmar los resultados y conclusiones a las

que arribaron en la solución a los objetivos propuestos.

Un modelo funcional, que completa el proceso de coparticipación del Diseño del Sistema de

Comunicación descrito es mostrado en la figura 2.15.


Paso Canal R-V I Profesor

RETROALIMENTACIÓN

PasoII y III Canal V-V

Local del profesor Laboratorio de estudiantes

Paso Canal R-R

Profesor Estudiantes

Local común

Defensa de los resultados

SoluciónColaborativa

Profesor Estudiantes

Local común

IV

Figura 2.15: Modelo funcional del proceso de coparticipación del Diseño del Sistema de

Comunicación.

3. Proceso de coparticipación del Diseño del Sistema de Evaluación

Este proceso está caracterizado por la ejecución de formas de control, con vista a evaluar los

resultados que tanto los estudiantes como el profesor van obteniendo, a medida que avanza el

desarrollo de las PLV de Física, incluye por tanto, la valoración del progreso de los anteriores

procesos de coparticipación, en estrecha correspondencia con el nivel de interrelación y toma de

conciencia que han adquirido los actores del proceso, en el logro de los objetivos bilateralmente

propuestos. Ambos por tanto interiorizan, que la calidad en el desarrollo de la actividad práctica

a realizar con ayuda del recurso informático que se emplee, así como la confiabilidad de sus

resultados, depende en gran medida de cómo tanto el profesor como los estudiantes lleven a

cabo el proceso de diseño del sistema de evaluación. En el mismo por tanto se tendrán en cuenta

los siguientes elementos:

A. Analizar periódicamente con los estudiantes en las PLV el cumplimiento de los objetivos

propuestos.

B. Evaluar el avance que se obtiene en el logro de esos objetivos.


C. Analizar el cumplimiento de las premisas que conforman al Escenario Virtual de

Aprendizaje.

D. Evaluar la funcionabilidad del aprendizaje colaborativo en red caracterizado por un ritmo de

aprendizaje marcado por los estudiantes.

E. Valorar la efectividad de la formación de grupos participativos implicados en la búsqueda y

solución creativa de problemas derivados del foco de interés problematizado.

F. Programar, capacitar y supervisar en función del desarrollo obtenido por los estudiantes.

En correspondencia con los criterios anteriores, la evaluación final de la PLV de Física se puede

materializar en el estudiante con la presentación de una tarea de investigación por dos vías:

Primera vía: Presentación en forma presencial, para cuya defensa los actores del proceso se

ubican en un local determinado.

Segunda vía: Presentación en forma virtual con el empleo de diversas formas que contemplen

enseñanza a distancia (sitios Web, plataformas interactivas, entre otras).

Con independencia de la variante a la que se afilie el profesor, el proceso de evaluación debe

recoger cómo el estudiante expone la lógica seguida para desarrollar el camino de solución al

problema planteado, el dominio de la habilidad y el conocimiento adquirido, viendo la

evaluación más que en términos de medición de resultados, en términos de interacción

investigadora con los participantes del proceso. La guía del profesor radica por tanto, en valorar

la tarea de investigación propuesta, su resultado, apreciar de qué modo el estudiante hace uso de

acciones y operaciones que conlleven a desglosar el problema, establecer discusiones que

aporten al conocimiento adquirido y no en sugerir u orientar.

Haber valorado y definido todo el compendio de requerimientos que normaron el desarrollo de

las PLV de Física, condiciona en el orden práctico el proceso de elaboración y aplicación del

EVA bajo el cual fluyó el avance de la actividad práctica. En tal sentido, los factores que

contribuyen al logro efectivo del proceso de enseñanza-aprendizaje en el EVA para este tipo de

forma organizativa, se centran en el conocimiento de:

Los criterios de clasificación, a fin de establecer la tipología de ejecución. (Anexo 4).

Los elementos que conforman la guía para su desarrollo (epígrafe 1.4).

Los criterios de selección del recurso informático a emplear (epígrafe 1.4).

Las acciones que se derivan del Entorno Social de Trabajo (epígrafe 2.3.3).

Las premisas que se derivan del Escenario Virtual de Aprendizaje ( epígrafe 2.3.3).

Del conocimiento de los proceso de coparticipación y sus acciones ( epígrafe 2.3.4).


Un esquema que permite aglutinar los criterios anteriores y a la vez visualizar las relaciones

estudiadas con relación a los procedimientos definidos, para la elaboración y aplicación del

EVA a través del desarrollo de las PLV de Física es mostrado en la figura 2.10.

Figura 2.10: Procedimiento para la ejecución de las prácticas de laboratorio virtual.

Fuente: La autora.

2.4. Conclusiones del segundo capítulo

Al precisar los aspectos abordados en el desarrollo de este capítulo se destacan como principales

conclusiones las siguientes:

1. La estrategia didáctica que como resultado de esta investigación se propone, refleja el

desarrollo actual y perspectivo del empleo de las TIC en el ámbito educativo, así como la

forma, métodos y principios en los que se proyecta su empleo a través de las PLV de Física,

en estrecha correspondencia con las condiciones y dinámica del mundo actual.

2. La concreción de la estrategia propuesta requiere de una indispensable preparación en los

conceptos, premisas y procedimientos que se establecen para el empleo del recurso

informático en las PLV, tal que se inicie el desarrollo de una filosofía de acción

caracterizada por la coparticipación de los actores del proceso y orientada al logro de los

objetivos propuestos.

Articulación de la NE

Disponibilidad Tecnológica

Escenario Virtual de Aprendizaje

Dominio de Modelos Pedagógicos

PRE

MIS

AS

Planificación Regulación Control

Entorno Social de Trabajo

PRA

CT

ICA

SD

ELA

BO

RA

TO

RIO

VIR

TU

AL

Conocimiento

Criterios de clasificación

Confección de una guía

Criterios para la seleccióndel recurso informático

ENTORNO VIRTUAL DE APRENDIZAJE

AC

CIO

NE

S


3. La activa coparticipación del profesor y los estudiantes en la estrategia didáctica, contribuye

a potenciar el sentimiento de pertenencia al tener la posibilidad de incorporar sus

conocimientos y experiencias en la elaboración, aprobación, ejecución y control en todos los

niveles estructurales que la conforman.

4. En la elaboración de la estrategia propuesta, se manifiesta la necesidad de acogernos a un

modelo pedagógico adecuado, que permita el cumplimiento cabal de los objetivos, como es

el caso del enfoque Histórico Cultural de Vygotsky.

5. La estrategia elaborada por la autora manifiesta un alto nivel de generalidad, a pesar de que

ha sido orientada principalmente hacia las PLV de Física. No obstante, pudiera ser utilizada

en otras disciplinas, con las adecuaciones necesarias en cada caso.

6. La estrategia propuesta se asienta sobre la base de ideas claves: planeación, coherencia en la

estructura organizativa, participación, delegación de autoridad y control, encaminada a

sentar las bases del compromiso, la implicación individual y colectiva y el autocontrol.

7. La estrategia propuesta al contar con una sistematización de los conocimientos relativos a la

concepción, tipos y sistema de prácticas de laboratorio cuando media el empleo de las TIC,

constituye una alternativa para el perfeccionamiento de la didáctica sobre dicha forma

organizativa, al brindar entre otros los siguientes beneficios:

a) Una finalidad más precisa: Considerando que la concreción de los objetivos tiene en

cuenta el diagnóstico de NE en el empleo de las TIC, los sistemas de contenidos, y

habilidades, así como los medios didácticos, se logra la selección, ejecución y

perfeccionamiento constante de las PLV.

b) Incremento de la motivación: La búsqueda a la solución de los problemas derivados del

foco de interés problematizado, orientan los esfuerzos de los estudiantes al logro de los

objetivos propuestos. Los éxitos que resultan, se convierten por tanto en fuente de

motivación continua.

c) Autodirección por parte de los estudiantes: Cuando los estudiantes están conscientes de

los resultados reales que se espera que cumplan (objetivos) y reciben información continua

(retroalimentación) sobre el cumplimiento de los mismos, están en condiciones de

orientarse y autorregularse.

d) Mejora la comunicación y colaboración: En la medida que los estudiantes se relacionan

tanto con el profesor y los otros en la búsqueda a la solución de los objetivos propuestos, se

incrementa la colaboración para lograr los resultados, aumentando así la comunicación.

87 Validación de la Estrategia Didáctica

Capítulo III VALIDACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA

3.1. Introducción

El capítulo tiene como objetivo principal validar la estrategia didáctica propuesta en la que

coparticiparon conjuntamente el profesor y los estudiantes, analizando los resultados de cada

uno de los momentos por los que transitó en la creación y aplicación de EVA. Presentar

mediante su aplicación práctica el desarrollo de las acciones, premisas y procedimientos

principales a través del desarrollo de las PLV de Física, así como los resultados de la

evaluación, donde las TIC se muestran como mediadoras en todo el proceso de elaboración de

la estrategia.

3.2. Aplicación del proceso de diseño metodológico de la Estrategia Didáctica

Etapa 1. Fundamentación y diagnóstico

Introducción-Fundamentación

La investigación se lleva a cabo en la Universidad Central “Marta Abreu” Las Villas (UCLV)

en la Facultad de Ingeniería Mecánica, específicamente en la carrera que potencia la

preparación en este perfil, centrándose el trabajo fundamentalmente en las asignaturas Física I

y Física II, en los cursos escolares 2005-2006 y 2006-2007.

En la carrera de Ingeniería Mecánica se abordaron todas las formas organizativas del proceso

docente educativo (conferencias, clases prácticas, seminarios y prácticas de laboratorio),

acotando el proceso de investigación al desarrollo de las prácticas de laboratorio. Como parte

del análisis iniciado en el epígrafe 2.3.1 de la presente tesis doctoral, es una necesidad partir

de conciliar los intereses, compromisos y necesidades por las partes involucradas, a fin de

dejar esclarecido los objetivos fundamentales que conllevan al proceso de empleo de las TIC.

Para ello, siendo consecuente con la perspectiva metodológica asumida de investigación-

acción, se presentó al Vicedecano Docente la petición de investigar en el empleo de las TIC

en la facultad, para su posterior aplicabilidad al estudio de la Física

Los aspectos propuestos para analizar fueron:

1) Su repercusión para el desarrollo de la forma organizativa vinculada a las prácticas de

laboratorio de Física.

2) Selección de los estudiantes que participarán en el proceso de investigación.

3) Explorar la concepción de utilización de las TIC en la facultad y la situación de los sujetos

que interactúan con ellas.

Una vez negociada la investigación, se pasó a la realización del diagnóstico general.


Diagnóstico General

Evaluación del Macroentorno

Primer momento: Situación general de empleo de las TIC para las carreras de Ciencias

Técnicas.

Se inicia con el conocimiento del uso de las TIC en la docencia, a partir del estudio realizado

de su estado de empleo en la UCLV. Se concretó su aplicabilidad a través de la estancia de la

autora en calidad de prestación de servicio por las diferentes carreras de Ciencias Técnicas.

Para la recogida de información se analizaron de un total de seis facultades, cinco de estas

últimas, formando por tanto parte de la muestra un 83, 33%, a las cuales se les realizó

observaciones participantes a los estudiantes y encuestas a los profesores (Anexo 9). El

procesamiento de la información se llevó a cabo utilizando la escala Likert de cinco

categorías, en cuyo análisis los datos se convierten a una escala numérica de cinco a uno

(Anexo 10). Del estudio de los resultados se pudieron inferir los aspectos siguientes:

A. Los estudiantes, para el estudio de las disciplinas que conforman la carrera, acceden por

medio de un sitio Web ubicado en diferentes facultades.

B. El sitio Web contempla, de acuerdo al tipo forma organizativa que se pretende llevar a

cabo, un compendio de software educativos a los cuales se les anexa una serie de tareas a

realizar por los estudiantes, que dicen paso a paso lo que se pretende lograr.

C. El proceso de evaluación consiste en repetir por parte del estudiante todo el procedimiento

seguido para arribar al resultado esperado, respondiendo un compendio de preguntas que

les formula el profesor para obtener una calificación cuantitativa.

Con la caracterización hecha, se detecta el arraigamiento manifiesto de la metodología

tradicional de enseñanza explicada en el marco teórico de la presente tesis, que revela a un

estudiante mutilado, con escasas posibilidades de estar motivado, de ser creativo, de ser capaz

de poner en marcha sus esquemas conceptuales, no de forma memorística, ni repetitiva, sino

enfrentado a la búsqueda de soluciones ante situaciones problémicas con ayuda del software

educativo que se emplee, y que por tanto, indague, emita juicios no coincidentes, que den

paso al debate, a la reflexión, a la colaboración, entre otros.

Con relación al profesor, se materializa una actuación rígida y esquemática, que no crea una

SSD, ya que no se preocupa y ocupa por desarrollar un ambiente social que sea significativo

para el estudiante, es decir, no se responsabiliza por crear una relación intersubjetiva que

desarrolle, enfrascado sólo en trabajar el conocimiento de la ZDR, obviando la importancia de

trabajar sobre la base del desarrollo potencial del estudiante ZDP. Tal situación encauza un


serio estudio acerca de las modificaciones que al respecto se deben realizar, relacionadas en

primer lugar, con la carencia en los profesores de una estrategia enfocada hacia la docencia,

que fuera de la aplicación del modelo tradicional de enseñanza, les permita contar con cierta

orientación, guía, ayuda, de cómo estructurar adecuadamente el empleo en las TIC, sobre la

base del establecimiento de un correcto modelo pedagógico que redunde hacia un efectivo

proceso de enseñanza-aprendizaje en los estudiantes.

Segundo momento: Situación general de empleo de las TIC para la Facultad de Ingeniería

Mecánica.

Aunado al análisis anterior, es necesario conocer la manifestación de ciertos factores que

limitan o aseguran la acción objetiva o tecnológica, que ejerce una influencia significativa en

el desempeño de las TIC en la docencia. Para la obtención de información al respecto, se

conformó un grupo de trabajo formado por especialistas de las áreas que más aportan al

proceso de formación estudiantil, considerados como expertos. El cálculo del número de

expertos necesarios, se recoge en el Anexo 11, contabilizándose la cantidad de 10 expertos

integrados por directivos de la propia facultad (Vicedecano docente, los dos profesores guías

del primer año, el jefe de año, el profesor de Computación, el profesor de la disciplina

integradora, así como los jefes de departamento de Procesos Tecnológicos, de Mecánica

Aplicada y Dibujo, y el de Energía, así como el jefe del Centro de Investigación de Soldadura

(CIS), y el de Estudios de Termoenergética Azucarera (CETA). A todos se les entregó la

solicitud de información requerida en forma de encuesta (Anexo 12). Contando con las

respuestas, se procedió al cálculo del coeficiente de Concordancia (C) alcanzado, cuyo

comportamiento favorable se define para valores de C 60 . Al evaluar las repuestas, se

obtuvo los valores mostrados en la tabla 1 del Anexo 13, que permitió concretar el nivel de

concordancia de los expertos, con relación al comportamiento del factor tecnológico.

Valorando a manera global para los curso escolares 2005-2006 y 2006-2007, los resultados

siguientes:

Factores Tecnológicos

El desarrollo tecnológico en la facultad de Ingeniería Mecánica constituye un pilar

fundamental en el quehacer docente.

La facultad cuenta con los recursos necesarios para la inserción de las TIC en la docencia.

Aunque en la carrera en estudio se responde a las prioridades de empleo de las TIC en la

docencia, es posible identificar los siguientes elementos:


No se potencia en alto grado el empleo de las TIC, vinculada a la solución de problemas

relacionados con los modos de actuación profesional.

No se trabaja de manera idónea el recurso informático, para lograr las adecuaciones

didácticas necesarias que repercutan en un efectivo proceso de enseñanza-aprendizaje.

Elevada tendencia al modelo tradicional de enseñanza en el empleo de las TIC.

En correspondencia con el criterio anterior, no se aprecia una implicación por parte de los

docentes a fomentar grupos colaborativos de aprendizaje, con ayuda del recurso

informático.

En general no existe un apreciable trabajo por parte de los docentes, hacia el

fortalecimiento de la creatividad en los estudiantes, al actuar sobre el recurso informático.

La integración de los elementos anteriores, evidencian un pobre estado de aplicación de las

TIC en la docencia, destacándose negativamente los bajos niveles alcanzados en los aspectos

que con relación al factor en análisis, fueron medidos en la encuesta aplicada y procesados en

la tabla 2, analizando la tendencia de su comportamiento, en la figura 1 del Anexo 13.

La delimitación de las amenazas y oportunidades externas de la facultad en estudio, que

pueden repercutir en el buen desenvolvimiento de la disciplina Física a través del empleo de

las TIC, se lleva a cabo a través de dinámica de grupo, aplicando tormentas de ideas o

brainstorming, las cuales se relacionan a continuación:

Amenazas

A. Se manifiesta en muchos casos la tendencia de utilizar métodos tradicionales de enseñanza

en el empleo de las TIC.

B. La reducción de la presencialidad, fundamentalmente para favorecer las tareas que

refuercen el autoaprendizaje y la autopreparación en los estudiantes.

C. Las transformaciones que se originan en el proceso de formación estudiantil con el apoyo

de las TIC, que generan roles diferentes de actuación de profesores y estudiantes.

D. La carencia en general de sistemas de evaluación del aprendizaje, que manifiesten un

enfoque más cualitativo e integrador y centrado en el desempeño estudiantil, tras el

empleo de las TIC

E. Poca información sobre las adecuaciones didácticas necesarias, según el recurso


F. Presencia de competencias más fuertes con relación a otros centros universitarios del país,

que empleando las TIC adecuadamente enriquecen el proceso de formación del futuro

ingeniero mecánico.


Oportunidades

A. La preocupación constante del MES, por contar con la presencia y conectividad de las TIC

en los centros universitarios.

B. El desarrollo de la aplicación de las TIC, que propicia una mayor interactividad entre los

estudiantes mediante el aprendizaje colaborativo en red.

C. El desarrollo de concepciones pedagógicas centradas en el estudiante, con lo que se logra

una mayor autonomía en su proceso de formación.

D. Conocimiento del contenido de los problemas más frecuentes vinculados al desempeño

del futuro ingeniero mecánico.

E. El fortalecimiento de la formación básica, desde el modelo de perfil amplio.

F. Crecimiento económico y desarrollo del país en el empleo de las TIC.

G. Necesidad de exportaciones de alto valor agregado, resultado de "producciones

intelectuales” por parte del docente, estrechamente relacionado con el empleo de las TIC.


Primer momento: Situación general de empleo de las TIC para la Facultad de Ingeniería

Mecánica.

Se inicia con la necesidad de conocer la manifestación del factor humano (valores,

motivaciones, creencias, expectativas, actitudes) que generan el empleo de las TIC en la

docencia, que permitan identificar con posterioridad, debilidades y fortalezas. Para la

obtención de información en la facultad de estudio, se continuó con el grupo de trabajo

conformado por expertos. A todos se les entregó la solicitud de información requerida en

forma de encuesta (Anexo 14). Contando con las respuestas, se procedió igualmente al cálculo

del coeficiente de Concordancia (C) alcanzado en los expertos, obteniendo los valores

mostrados en la tabla 3 del (Anexo 15). Valorando de manera global para los correspondientes

cursos escolares en estudio, los resultados siguientes:

Factor Humano

La existencia de un clima favorable para que los docentes puedan promover expectativas

que incentiven el empleo de las TIC.

Si se cuenta con absoluta libertad para potenciar la creatividad y la innovación en el

empleo de las TIC.

Nivel de satisfacción del docente con la actividad que realiza.


Nivel de reconocimiento profesoral de la necesidad de empleo de las TIC en la docencia,

relacionado con las prioridades de nuestro desarrollo económico y con las

transformaciones que hoy tienen lugar en el mundo en la ciencia y en la técnica.

Los análisis realizados por los expertos, así como la experiencia acumulada por la autora, nos

condujo a determinar una serie de insuficiencias vinculadas al uso de las TIC en la docencia:

Elevar la creatividad en los docentes para lograr que el empleo del recurso informático, se

vincule la solución de problemas relacionados con el desempeño del futuro ingeniero

mecánico.

Potenciar con el uso de las TIC la indisoluble unidad entre los aspectos de carácter

instructivos con los educativos.

Reconocer que el empleo de las TIC en la docencia genera roles de actuación diferente a

los tradicionales (cambios en la forma de actividad presencial que permitan un mayor

asincronismo, proceso de formación centrado en el autoaprendizaje de los estudiantes,

carácter más cualitativo e integrador de la evaluación, entre otros).

Considerar actividades a través del empleo del recurso informático, dirigidas a evaluar

competencias profesionales básicas.

La integración de los elementos anteriores vinculados a los cambios en los que está inmerso el

MES y donde el empleo de las TIC en la docencia juega un trascendental papel, evidencian un

pobre estado de uso de estos recursos informáticos, marcando necesarias transformaciones

que hay que asumir para el logro efectivo del proceso de enseñanza-aprendizaje mediado por

las TIC. Así es posible destacar, los bajos niveles alcanzados en los aspectos que con relación

al factor en análisis fueron medidos en la encuesta aplicada y procesados en la tabla 3,

analizando la tendencia del comportamiento de los indicadores estudiados, en la figura 2 del

Anexo 15.

La delimitación de las fortalezas y debilidades de la facultad en estudio que pueden repercutir

en el buen desenvolvimiento de la disciplina de Física a través del empleo de las TIC, se lleva

cabo a través de dinámicas de grupo, aplicando tormentas de ideas o brainstorming, quedando

listadas las que aparecen a continuación:

Las principales fortalezas cuyo aprovechamiento y desarrollo se han identificado con mayores

posibilidades para reducir el impacto de las amenazas son las siguientes:

1. Profesorado experimentado, calificado y dispuesto.

2. Presencia de tecnología para su adecuado empleo en la docencia.

3. Alto sentido de pertenencia y trabajo en equipo.


4. Conocimiento de los problemas a resolver con relación al desempeño del futuro

profesional.

5. Profunda formación social y humanística en los estudiantes.

Las principales debilidades que limitarán el mayor aprovechamiento de las oportunidades y

que podrían agravar los efectos negativos de las amenazas son las siguientes:

1. Empleo de las TIC sin un adecuado tratamiento pedagógico que conlleve a la creación y

aplicación de adecuados EVA.

2. Insuficiente conocimiento de las necesidades educativas de los estudiantes, para el buen

desempeño de las Ciencias que tributa a su formación.

3. Insuficiente conocimiento del concepto de evaluación que permita superar la aplicabilidad

tradicional.

4. Pobre explotación de las potencialidades de trabajo de las TIC en la docencia.

5. Poca información acerca de la colaboración conjunta de investigación y de formación no

tradicional para profesores y estudiantes, que permita el desarrollo de habilidades,

actividades y valores necesarios.

Las principales oportunidades son:

1. El interés del Estado, expresado a través de las acciones del MES por contar con la

presencia y conectividad de las TIC en los centros universitarios.

2. El desarrollo y aplicación de las TIC, que propicia una mayor interactividad entre los

estudiantes, mediante un aprendizaje colaborativo en red.

3. El desarrollo de concepciones pedagógicas centradas en el estudiante, de manera que

fomenten una mayor autonomía en su proceso de formación.

4. Conocimiento del contenido de los problemas más frecuentes vinculados al desempeño

del futuro ingeniero mecánico.

5. El fortalecimiento de la formación básica, desde el modelo de perfil amplio.

Las principales amenazas son:

1. Aumento de una demanda educacional insatisfecha, por el empleo en las TIC de los

métodos tradicionales de enseñanza.

2. La reducción de la presencialidad, fundamentalmente para favorecer las tareas que

refuercen el autoaprendizaje y la autopreparación en los estudiantes.

3. Ámbito laboral profundamente permeado en el empleo de las TIC.

4. Las transformaciones en el sistema de evaluación del aprendizaje de los estudiantes, desde

un enfoque más cualitativo e integrador y centrado en su propio desempeño.


5. Poca información sobre las adecuaciones didácticas necesarias a realizar en el recurso


Con las ideas generadas en el proceso de análisis con el grupo de trabajo en el macroentorno

y el microentorno, se preparó una Matriz DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y

Oportunidades) para analizar los impactos de las Fortalezas y de las Debilidades en los

aspectos identificados como Oportunidades y Amenazas (Anexo16), cuyos resultados se

presentan en el Anexo 15, y que identifican como problema estratégico el siguiente:

Debido a la inefectividad de los procedimientos y mecanismos en el empleo de las TIC, que

entre otros factores, provocan una escasa participación e implicación de los actores del

proceso en el desarrollo de las ciencias que aportan a la formación del futuro egresado de

ingeniería mecánica, y a pesar de contar con un profesorado de elevada calidad y

profesionalidad, no se logran aprovechar al máximo las oportunidades que representan la

vinculación a problemas relacionados con los modos de actuación profesional del ingeniero

mecánico.

En correspondencia con el problema planteado se traza como solución estratégica:

A partir del conocimiento de los problemas relacionados con los modos de actuación

profesional del ingeniero mecánico, y tomando como base el elevado nivel profesional del

personal docente de la facultad en estudio, se hace necesario perfeccionar los mecanismos y

procedimientos en el empleo de las TIC, para que de forma acertada y estratégica se pueda

enfrentar su uso.

El análisis seguido permitió establecer la orientación hacia el objetivo general, cuyo

conocimiento crea las bases para el tratamiento de la disciplina Física, con el empleo de las

TIC.

Evaluación del Contexto Educativo de estudio

Detección de NE en el empleo de las TIC. Curso escolar (2005-2006) y (2006-2007)

Con el propósito de llevar a cabo las acciones que hacen viable la detección de NE en el

empleo de las TIC, propuestas en el epígrafe 2.3, se realizaron las acciones siguientes:

Selección del grupo de estudiantes para participar en la elaboración de la propuesta,

tomando como muestra los pertenecientes al primer año de la carrera de ingeniería

mecánica.

Visitar el laboratorio de Computación para estudiantes, con el fin de estudiar y analizar las

condiciones tecnológicas existentes.


Realizar una entrevista inicial a los grupos de estudiantes que participan en la

investigación, en aras de sondear su disposición a participar en ella como sujetos activos

(Anexo 17).

Los resultados de la entrevista inicial realizada muestran, en primer lugar, la disposición de

los estudiantes a participar en la investigación; así como la presencia de ciertos conocimientos

de las TIC y otras herramientas como Internet, correo electrónico, chat, etc. También se

obtuvieron manifestaciones positivas por el empleo de las TIC en la docencia, además de

ciertas preocupaciones y expectativas con relación a las ideas principales presentadas para el

desarrollo de la investigación.

Con la información recibida al respecto, se le aplica a los grupos implicados una encuesta para

la detección de NE en el empleo de las TIC (ver Anexo 18), cuyos resultados obtenidos se

procesaron en la tabla 3 del propio anexo. Se pueden destacar de manera global para ambos

grupos los aspectos siguientes:

Necesidades Normativas

1. Los estudiantes muestran una mayor tendencia a la exploración individual, que a sentirse

acotados esquemáticamente bajo orientaciones del profesor.

2. El empleo de situaciones problémicas relacionados con su futuro desempeño profesional,

se muestra reflejado con valores crecientes.

3. Los estudiantes manifiestan la necesidad de enfrentarse a situaciones creativas, en la

solución de los problemas planteados.

Necesidades Sentidas

1. Se acepta el empleo de las TIC en cualquier tipo de forma organizativa.

2. Se potencia el empleo de la motivación sobre la base de la solución a situaciones

vinculadas con problemas del futuro profesional.

3. La responsabilidad que genera la forma de llevar a cabo el aprendizaje en red.

4. Manifiestan preocupación en la forma de llevar a cabo la evaluación con métodos no

tradicionales.

Necesidades Futuras

1. Se reconoce que el empleo de las TIC posibilita una mejor actuación en el desempeño del

futuro profesional.

2. Proporciona una complementación para un mejor proceso de enseñanza-aprendizaje de las

disciplinas involucradas en su formación.


3. No afecta la obtención de los valores necesarios, para la adecuada inserción en la sociedad

del graduado universitario.

Con toda la información obtenida comparamos el estado actual con el deseado y se analizaron

las brechas existentes, obteniendo la siguiente relación de problemas:

1. Deficiente consolidación desde los primeros años en la formación académica e

investigativo-laboral de los estudiantes, fundamentalmente en las ciencias que tributan a la

formación del egresado (pobre vínculo contenido-problema relacionado con el modo de

actuación profesional).

2. No se aprovechan al máximo las potencialidades de integración de las TIC con las

restantes asignaturas y disciplinas que imparten docencia en la facultad.

3. Inadecuado tratamiento de las TIC en el plano de la aplicabilidad de los conceptos

pedagógicos, de acuerdo a las exigencias que requieren los momentos actuales

(inapropiados estilos, métodos, técnicas de empleo).

4. No se tiene en cuenta considerar actividades dirigidas a evaluar competencias

profesionales básicas que deben ser formadas, desarrolladas y consolidadas en los

egresados, desde los primeros años de formación.

5. Necesidad de empleo de recursos informáticos, por ejemplo simuladores que sean más

abiertos, flexibles, interactivos, con margen a cambios de parámetros, variables, que les

permitan visualizar a un estudiante/experimentador.

6. Ausencia de un banco de problemas vinculados con el desempeño del futuro ingeniero,

que permita una estrecha relación con el contenido de la disciplina.

7. No se exploran métodos alternos en el proceso de evaluación.

Estos problemas se evaluaron con relación a los criterios analizados en el epígrafe 2.3.1

acotando para su aplicación en la enseñanza de la Física, los elementos siguientes:

El empleo de las TIC se llevará a cabo en la forma organizativa que vincula el desarrollo

de las PL de Física, realizando por tanto PLV con ayuda de software educativos ubicados

en un sitio Web de la facultad de Matemática-Física-Computación (MFC).

Los estudiantes acceden por la dirección http://dvf.mfc.uclv.edu.cu para trabajar sobre el

recurso informático.

Las PLV de Física, de acuerdo al estudio de la clasificación hecha en el marco teórico de

la presente investigación, tendrán en cuenta los aspectos siguientes:

Carácter de interacción sujeto-objeto: La realización de tipo virtual, ejecutándose la

modalidad de PLV de Física a través del empleo de software educativos.


Carácter de interacción sujeto-sujeto: De tipo colaborativo en red.

Carácter metodológico: De tipo abiertos, ya que los estudiantes en función de los

objetivos propuestos, parten del análisis de una situación problémica vinculada con sus

modos de actuación profesional.

Objetivos didácticos: Se emplean combinaciones en función de los objetivos de la PL y

del software educativo que se emplee.

Carácter de realización: Se emplean los de tipo convergentes, ya que los estudiantes

coinciden en el estudio de un mismo problema asociado a un mismo contenido, pero

empleando diferentes software educativos.

Carácter organizativo: De tipo semitemporales o semiespaciales. Los estudiantes

cuentan con un límite espacio-temporal en su planificación docente, para que puedan

realizar las PLV correspondientes a determinados ciclos de los contenidos físicos.

Aporte al aprendizaje: De tipo agregada, ya que los estudiantes se lanzan al estudio del

contenido físico, vinculado a la solución de un problema relacionado con el desempeño

del ingeniero mecánico.

Etapa 2. Estructuración de los objetivos

Tomando como base para la estructuración de los objetivos los elementos definidos en la

etapa anterior, se procede al estudio de los objetivos específicos, previo conocimiento de los

objetivos estratégicos de la facultad, para ello se tienen en cuenta los procedimientos de su

determinación, ejecución y control propuestos en el epígrafe 2.3.2. Con relación a su

establecimiento para la enseñanza de la Física, aparecen recogidos en el Anexo 19. Los

objetivos individuales, aunados a la determinación de los restantes objetivos (estratégico y

específicos), se focalizan sobre la base del conocimiento de las NE detectadas en el empleo de

las TIC, luego tras un proceso de negociación en el que se involucran propuestas y ajustes

hechas por ambas partes (profesor-estudiante), queda finalmente conformado y aprobado el

objetivo a lograr. Para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física mediada

por las TIC para la carrera de Ingeniería Mecánica, el objetivo general se enmarca como

sigue: Elaborar y aplicar Entornos Virtuales de Aprendizaje para la enseñanza de la Física,

mediante el desarrollo de las prácticas de laboratorio virtuales en la carrera de Ingeniería

Mecánica.

Etapa 3. Orientación Estratégica




Se parte del análisis de los procedimientos para la preparación y organización del EVA,

descritos en el epígrafe 2.3.3.

Paso 1. Conformación del Entorno Social de Trabajo

Planificación: A continuación se relacionan todos los aspectos que deben ser considerados

para ser viables las PLV de Física:

-Conocimiento de las particularidades de los grupos estudiantiles. En la composición de los

dos grupos de primer año para el curso escolar 2005-2006 se denotó un predominio del sexo

masculino, sólo existían dos féminas en cada grupo, la matrícula para el grupo 1 era de 25

estudiantes y para el grupo 2 de 22. Con estos grupos se trabajó en el segundo semestre en los

contenidos correspondientes a Física I. Para el curso escolar 2006-2007 se mantuvo la

composición por sexo anteriormente descrita, con una matrícula de 24 estudiantes para el

grupo 1 y 21 estudiantes para el grupo 2, desarrollándose en el primer semestre de segundo

año, los contenidos correspondientes a la Física II. Para la obtención de información, se tuvo

en cuenta de manera global para ambos grupos los resultados en la detección de NE, así como

la realización de entrevistas, tanto al jefe de año como a los dos profesores guías

correspondientes a cada curso escolar. Los resultados de manera general, denotan que los

estudiantes en los cursos escolares referenciados con anterioridad, presentan un desempeño

considerado como promedio, siendo el grupo 1 el de mejor resultados docentes. Es importante

destacar, que los estudiantes de Ingeniería Mecánica ingresan con un índice promedio en

exámenes de ingreso.

-Visita al laboratorio de computación para los estudiantes. Con este fin se pudo distinguir, la

presencia de las condiciones necesarias para llevar a cabo el desarrollo de las PLV de Física.

Regulación: Permitió establecer las posibles salidas de los elementos anteriormente

relacionados, valorando soluciones en aquellos que puedan constituir un posible freno

para el desarrollo de las PLV de Física.

Control: Tras la evaluación de los restantes aspectos, se concretó la caracterización de un

Entorno Social de trabajo positivo para el desarrollo de las PLV de Física.

Paso 2. Formación del Escenario Virtual de Aprendizaje

La formación del Escenario Virtual de Aprendizaje, se desarrolla reconociendo la

coparticipación entre los actores del proceso para su consecución. De ahí que desde el inicio

del proceso de diseño de la propuesta, se utilizaran técnicas y métodos participativos para

realizar las actividades en cada una de las etapas. Para la organización del proceso de


coparticipación, es necesario tener en cuenta las premisas que conforman al Escenario Virtual

de Aprendizaje

Premisa 1- Articulación del problema o Necesidad Educativa

El conocimiento de esta premisa comprende el análisis de cómo llevar a cabo en las PLV de

Física el desarrollo de los componentes (objetivo, contenido, método, forma, medio y

evaluación). Por su importancia se siguen todas las acciones establecidas para su concreción,

estableciéndose estas de manera conjunta con los estudiantes. Para ello, empleando técnicas

de trabajo en grupo, se negocia su determinación, teniendo en cuenta aquellos componentes

que, como invariantes, tienen que estar presentes para el buen desenvolvimiento de la

actividad docente.

Premisa 2- Disponibilidad Tecnológica

De igual manera se evaluaron todos los criterios para la selección adecuada del recurso

informático que haga viable las PLV de Física. Los resultados obtenidos acotan, como se ha

referenciado con anterioridad, el empleo de software educativos soportados en un sitio Web

en la facultad de MFC. El trabajo por parte de los estudiantes se hará accionando en la página

correspondiente a cada contenido, en función del estudio de la Física I o de la Física II (Anexo

20). Para el desarrollo de los contenidos asociados a la Física I, se utilizaron software

educativos aportados por distintas universidades del país o bajadas por Internet (Anexo 21).

En el caso de la Física II, la autora participó, junto con un colectivo de profesores de Física

de la facultad de MFC, en la confección de una serie de software educativos para el estudio de

la Óptica Ondulatoria, asociados al contenido de la Interferencia de la luz, Difracción y

Polarización de la luz, insertados en el referenciado sitio Web.

Premisa 3- Dominio de Modelos Pedagógicos

Al trabajar las PLV de Física se ponen en práctica las ideas del enfoque Histórico-Cultural de

Vygostky, que como sustrato teórico fundamentan la presente tesis. Los estudiantes, cuando

acceden al sitio Web para el desarrollo de la actividad docente, pueden realizar un aprendizaje

colaborativo en red, estableciendo para la solución del problema planteado interacción, no

solo con los estudiantes del grupo y el profesor, sino también con los “otros” (otros

estudiantes, profesores, etc.), coparticipando todos en la búsqueda de dicha solución. Unido a

la descripción anterior, los estudiantes pueden contar con ayudas presenciales del profesor con

el grupo para el entendimiento de la situación en análisis, llevando a cabo una modalidad de

tipo semipresencial, así como la interacción a través del correo electrónico. Este actuar logró

establecer el análisis de lo intersubjetivo (el estudiante en relación con el otro) a lo


intrasubjetivo (desarrollo real del estudiante), al coparticipar todos en la solución de los

objetivos propuestos en las PLV. De esta forma se crean las bases para la concreción de SSD,

y se brinda la posibilidad al profesor de trabajar con el estudiante en la ZDP. El resultado

fue recogido con el empleo de la técnica de observación participante en ambos cursos

escolares. (Anexo 22).

Etapa 4. Instrumentación y Evaluación

La instrumentación y evaluación de la propuesta, se establece a partir del análisis de las

acciones que tienen lugar a través del desarrollo de una serie de proceso integradores (Proceso

de coparticipación del Diseño del Sistema Instruccional, del Diseño del Sistema de

Comunicación y del Diseño Sistema de Evaluación). Estos últimos, recogen de manera

general todos los elementos, procedimientos y acciones realizadas para el desarrollo de los

componentes del proceso docente educativo, en aras de su aplicabilidad a las PLV de Física.

Explicación integrada de los procesos

Aunque en el proceso de diseño de la propuesta, la explicación teórica de las acciones se

realizaron de manera independiente, en la práctica constituyen un sistema. Por tal motivo su

análisis se realiza de manera global.

Se partió inicialmente, por tanto, de colegiar con el programador de la facultad en estudio la

forma en que se llevarían a cabo para cada curso escolar 2005-2006 y 2006-2007 el desarrollo

de las PLV de Física. Para ello se estableció en el horario docente los días estipulados para su

ejecución, concretándose para el primer año (curso 2005-2006) su inicio en el segundo

semestre a partir de la semana 4, en aras de que los estudiantes hayan recibido el contenido

correspondiente a la Física I, contabilizándose así la ejecución de 4 actividades prácticas que

relacionan el estudio de la Cinemática, Dinámica, Trabajo y Energía y Termodinámica. Para

el segundo año (curso 2006-2007) se siguió igual proceder, sólo que las prácticas serían

viables en la semana 4 del primer semestre correspondiente al desarrollo de la Física II. En

este sentido se realizaron 4 prácticas de laboratorio que abarcaban los contenidos de

Electrostática, Corriente Eléctrica, Campo Magnético y Óptica. Con este proceder se

aseguraba que solamente asistieran los estudiantes de primero y segundo año correspondiente

a los cursos escolares en estudio. Esto también posibilitó a la profesora simultanear la función

de investigadora-docente, al estar presente en el desarrollo de la PLV para la recogida de

información.

Los estudiantes, como se ha referenciado, accedieron a software educativos ubicados en un

sitio Web en la facultad de MFC. El trabajo con los referidos software, se manifiesta sobre la


base del accionar de una página Web, donde aparecen especificados el contenido de la Física

en estudio, que con relación al análisis en curso, corresponde a la Física 1 y 2 (Anexo 20).

Para el actuar por parte de los estudiantes con los software, se les indicó no contabilizar las

tareas que allí aparecen registradas, pues para la presenta investigación interesa considerar la

solución a los problemas relacionados con el futuro desempeño profesional. La acotación a

los referidos problemas se realizó a través de entrevistas a profesores de los centros y

departamentos de la facultad de ingeniería mecánica que más aportan en la formación del

egresado, ellos son: Departamento de Procesos Tecnológicos, Departamento de Mecánica

Aplicada y Dibujo, Departamento de Energía, Centro de Investigaciones de Soldadura (CIS) y

el Centro de Estudios de Termoenergética Azucarera (CETA), que ayudó a conformar un

banco de problemas para cada contenido impartido con relación a la Física I y II. (Anexo 23).

De esta forma, tanto los estudiantes como la profesora se ubicaron en el laboratorio de

Computación para estudiantes, realizándose allí la clase introductoria para dejar por sentado

las características de desarrollo de las PLV de Física. Para ello se comenzó con la aplicación

del método genético-experimental explicitado en capítulo I y modificado para ser aplicado a

las TIC, en el que se ofrecen dos series de estímulos (doble estimulación).

Primer estímulo: Se les presenta a los estudiantes un compendio de software educativos

relacionados todos con un mismo contenido físico, para los cuales en la propia clase los

estudiantes cuentan con un tiempo determinado que les permite, conjuntamente con la

profesora, analizar sus potencialidades de trabajo.

Segundo estímulo: Una vez vencido el proceso anterior, se les informa a los estudiantes el

trabajo con el banco de problemas en aras de darle solución con ayuda del software que el

estudiante elija. Para ello se indica la ubicación en cada grupo de tríos asociados libremente.

El banco de problemas se encontraba ubicado en la red de la facultad de ingeniería mecánica,

en una carpeta identificada con el nombre de la disciplina y acotada para los correspondientes

cursos escolares en estudio como Física I y II. El estudiante accedía a la misma para escoger

un problema diferente pero de igual contenido para todos, que pudiera resolver tras el estudio

del software educativo. A partir de la orientación recibida en la semana 4, los estudiantes

contaban con dos semanas para su desarrollo (semanas 5 y 6), en la que buscaban información

para valorarla, seleccionarla, estructurarla e incorporarla a su propio cuerpo de conocimiento

y en la semana 7 se realizaba la evaluación del problema. De estas manera continuaba hasta

vencer las 4 PLV de Física a realizar para cada grupo, y en cada curso escolar en estudio.


El proceso de comunicación entre los estudiantes y la profesora se proyectó según los pasos

establecidos, existiendo una constante retroalimentación en la información por los canales

establecidos, tanto real (encuentros presenciales de la profesora con el grupo estudiantil o

tríos), como virtual a través del correo electrónico. Así se logra una reducción constante en

las dificultades que puedan ir surgiendo en la solución del problema.

Una vez lista la solución, se somete en cada periodo de culminación de las PLV al proceso de

evaluación. El mismo presenta una serie de elementos que se tuvieron en cuenta para su

consecución, a fin de establecer una evaluación participativa, formadora y creativa. Para

fomentar esta última, se realizaron dos sesiones de discusión grupal para cada grupo en el

curso escolar 2005-2006 y una sola sesión para cada grupo en el curso escolar 2006-2007,

analizándose cómo promover atmósferas creativas grupales para la solución de los problemas

a resolver derivados del foco de interés problematizado.

En la primera sesión en ambos grupos por separado, se analizó que la creatividad no es

prerrogativa de los genios, sino una necesidad práctica para todos, ya que las nuevas ideas

pueden ser útiles o interesar a todas las personas. De ahí que para promover este tipo de

pensamiento, utilizáramos una serie de ejercicios que permitieron aprovechaban los recursos

empleados en los textos sobre la creatividad, apoyándonos para ello en el libro de Física

Recreativa de Y. Perelman. Del mismo se analizaron un conjunto de situaciones que

posibilitaban estimular el pensamiento y la imaginación, en aras de que el grupo, mediante la

solución a dichas preguntas, se relacionara afectiva y cognitivamente con la realidad,

acostumbrándolos a proyectar el pensamiento hacia rumbos inexplorados, a movilizar la

fluidez o cantidad de ideas ante la presencia de un problema, así como a impulsar la

espontaneidad y desinhibición para plantearse ideas en torno a los temas de análisis.

El trabajo sobre esta base se encauzaba hacia el fortalecimiento del pensamiento divergente,

pensamiento este que caracteriza el funcionamiento cognitivo del individuo creador, el cual se

presentaba difícil de trabajar, porque los miembros del grupo traían, en mayor o menor grado,

un pensamiento predominante de tipo lógico lineal. Por lo general los estudiantes se

encaminaban a la búsqueda del punto más razonable de una situación, buscando lo correcto en

cada etapa de análisis, de manera de tenerlo todo definido con rigidez, para después dedicarse

a actuar en forma cuidadosa con vista a salir del apuro, como ellos mismos referían.

Para impulsar lo anteriormente propuesto, nos apoyamos en el empleo de la técnica del

brainstorming para los dos cursos escolares. Los resultados de manera general en ambos


cursos, aún cuando en el segundo año ya habían pasado por la experiencia, sugerían un trabajo

hacia los siguientes elementos:

1. Fomentar la autoconfianza de los miembros del grupo en el empleo del software educativo

para resolver las situaciones problémicas, resaltando todo éxito por mínimo que sea.

2. Creer en la capacidad de los miembros del grupo para manejar de manera creativa el

problema a resolver.

3. Aceptar a los miembros del grupo como personas, no como instrumentos potenciales para

la investigación en curso, compartiendo con ellos alegrías, fracasos, aspiraciones, logros y

depresiones.

4. Compartir la discusión en términos específicos y concretos, en aras de viabilizar la

dinámica grupal y el avance de la tarea.

5. Fomentar la autorrevelación de las potencialidades del grupo, para encontrar soluciones

insospechadas a diversos problemas.

Los elementos anteriores se fueron perfilando en la medida que avanzaba el desarrollo de las

PLV de Física. La evaluación de cada práctica, se realizó en el laboratorio de Computación

para estudiantes, exponiendo estos últimos todo el procedimiento, lógica seguida y resultados

creativos frente a su grupo estudiantil, los cuales participaban del diálogo y discutieron las

situaciones, potenciando así su autoevaluación. El resultado final se expreso, por tanto, de

forma cualitativa con la coparticipación y valoración de todos.

Todo este accionar descrito coadyuva a la creación y aplicación de EVA, donde coparticipan

activamente profesores y estudiantes en el proceso de formación, vinculando el conocimiento

físico, a través del desarrollo de las PLV, con su perfil de actuación profesional

3.3. Evaluación de la Estrategia Didáctica por expertos y estudiantes

La evaluación de la estrategia didáctica propuesta constituye una condición necesaria para la

validación, tanto desde el punto de vista de su diseño, como de su ejecución práctica. Al

respecto se elaboraron cuestionarios que sirvieran de instrumento para el análisis, tanto de la

concepción teórica del sistema, como de su aplicación práctica (Anexo24). Para ello se

tomaron como criterios válidos los emitidos por un grupo de especialistas considerados como

expertos, los cuales fueron definidos en el epígrafe 3.2 del presente capítulo, así como los

emitidos por los grupos de estudiantes que participaron en la investigación, relacionados con

los cursos escolares 2005-2006 y 2006-2007.


Al valorar los criterios emitidos por los expertos y los estudiantes con relación a la propuesta,

recogidos en la tabla 5, 6 y 7 del propio anexo, resulta significativo señalar, dentro del

conjunto de aspectos recogidos en los cuestionarios, los siguientes:

1. La estrategia didáctica permite dosificar de una forma más eficaz y eficiente los esfuerzos

de los actores del proceso, reconociendo su influencia sobre el proceso de aprendizaje en

los estudiantes para la disciplina en estudio, mediante la coparticipación de profesores y

estudiantes en la conformación de los componentes del proceso docente educativo.

2. Las reflexiones realizadas sobre la dependencia de la estrategia didáctica de conceptos,

métodos y estilos necesarias para su desarrollo, muestra que estos no llegan a constituir un

freno para su aplicación por la facultad en estudio, mostrando además un comportamiento

favorable que permite una mayor coherencia e integración de intereses.

3. Su aplicación práctica permite, con el desarrollo gradual de las etapas que la conforman,

conducir a un proceso de cambio en los roles de actuación de los actores del proceso

docente educativo, a partir del desarrollo creativo y participativo de estos en la solución de

problemas derivados de su modo de actuación profesional y del perfeccionamiento del

aparato estructural-funcional de la facultad, para llevar a cabo el proceso de cambio.

4. Los criterios emitidos sobre la aplicación de una nueva forma de propuesta pedagógica

expuesta a través del desarrollo de las PLV de Física con el empleo de las TIC, alejada,

según manifestaciones propias de los estudiantes, de la empleada tradicionalmente,

compulsa el necesario cambio que tiene que asumir la configuración del proceso docente

educativo, cuando este es mediado por el uso de recursos informáticos.

3.4. Evaluación de la estrategia por los especialistas usuarios

Además de los resultados obtenidos por la autora en el desarrollo de las PLV de Física en la

Facultad de Mecánica, expresados anteriormente y que avalan, sin dudas, la efectividad de la

estrategia, la misma se ha aplicado también con éxito en otros marcos educativos, los cuales

relacionamos a continuación:

a) Utilización en todas las facultades de Ciencias Técnicas del país, de un compendio de

software educativos relacionados con el estudio de contenidos de la Óptica. El mismo fue

confeccionado con la estrategia expuesta anteriormente por la autora y fue evaluado de

manera positiva por el Departamento de Formación del Profesional del MES. La autora

recibió el aval correspondiente, firmado por el Dr. Pedro Horruitiner, jefe del referido

Departamento.


b) Acreditación de calidad de la estrategia elaborada por parte de la Universidad de Murcia,

España, después de analizar su pertinencia y aplicabilidad el Dr. José Miguel Zamarro

Miguel, catedrático de electromagnetismo del departamento de Física de dicha

universidad, y coordinador responsable del proyecto ALFAII-0221-FI, denominado

“Estudio de Utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la

Enseñanza de las Ciencias”. También se cuenta con el aval correspondiente firmado por el

citado especialista.

c) Las facultades de Ingeniería Mecánica, Ciencias Agropecuarias, Industrial-Turismo,

Ingeniería Eléctrica y Construcciones, han utilizado la estrategia propuesta en el desarrollo

de las PLV, contenidas en el estudio de la Física I y II. En todos los casos poseemos la

certificación del incremento del rendimiento y aprovechamiento estudiantil, firmado por

los vicedecanos de las facultades citadas.

d) Actualmente la Ingeniería Gretchen Galindo ésta aplicando la estrategia propuesta, en el

desarrollo de las prácticas de laboratorio de Circuito I, con lo cual ha logrado transformar

de manera notable, todo el proceso de enseñanza-aprendizaje en esta forma organizativa

de docencia.

3.5. Conclusiones del capítulo III

La aplicación de la estrategia didáctica, como elemento de cambio en el empleo de las TIC en

la docencia, nos ha permitido obtener un grupo importante de resultados, que demuestran en

la práctica la efectividad de la misma al crear EVA, entre los que se pueden destacar los

siguientes:

1. Es necesario focalizar el trabajo hacia el diagnóstico de NE en el empleo de las TIC en la

docencia, lo cual propicia las condiciones para un proceso efectivo de creación y

aplicación de EVA.

2. Como resultado de las acciones que se generan en el proceso de negociación de los

componentes del proceso docente educativo, se ha llegado a la conclusión, tras el análisis

del contexto actual y futuro, de que se requieren modelos pedagógicos que consideren a

los estudiante como sujetos activos, participativos, así como transformadores del proceso

educativo.

3. La estrategia didáctica propuesta logra gradualmente cambios importantes en la actitud

hacia el empleo de las TIC por parte de los docentes, estableciendo retos en la aplicación

de conceptos y tecnologías, para la ejecución dinámica y flexible del proceso de

enseñanza-aprendizaje.


4. Los resultados de la validación realizada, permitieron concluir que es factible perfeccionar

el empleo de las TIC en la docencia mediante la elaboración y aplicación de un EVA,

siendo esto válido no solamente en el caso de la Física, sino también para otras ciencias.

Este entorno puede ser establecido de manera adecuada, mediante la utilización de la

estrategia didáctica fundamentada en esta investigación.

5. La aplicación práctica de la estrategia propuesta en los casos señalados en 3.4, permiten

validar objetivamente la eficiencia de la estrategia propuesta en diferentes contextos

educativos.

107

Conclusiones y recomendaciones

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

En el desarrollo del trabajo se arribaron a conclusiones parciales en cada capítulo, que han

permitido resumir el grado de cumplimiento de los objetivos trazados. Procede ahora presentar

las conclusiones finales de la investigación y señalar un conjunto de recomendaciones

esenciales.

Conclusiones:

1. La realización de adecuaciones didácticas cuando se emplean las TIC, es una necesidad para

garantizar un efectivo proceso de enseñanza-aprendizaje de los contenidos de las disciplinas,

máxime si se reconoce que los actores del proceso, y especialmente los estudiantes,

desarrollan su actividad en un entorno notablemente permeado por los recursos

informáticos.

2. El diagnóstico realizado en esta investigación, permitió determinar las principales

deficiencias que frenan la elaboración y aplicación de los entornos virtuales de aprendizaje,

destacándose las siguientes:

El empleo de las TIC en. el proceso de enseñanza y aprendizaje, requiere la aplicación de

modelos pedagógicos activos, como es el caso del enfoque Histórico Cultural de Vygotsky

que no presenten las limitaciones de los modelos tradicionales.

Al elaborar un EVA se debe tener en cuenta, como un factor esencial, la detección de las

necesidades educativas de los estudiantes.

Existe una pobre aplicación de las TIC a los problemas vinculados con el modo de actuación

profesional.

En general no se potencian al máximo las posibilidades que ofrecen las TIC para lograr un

aprendizaje que permita desarrollar todas las potencialidades existentes en los estudiantes.

3. El análisis realizado en la presente tesis esta fundamentado en el enfoque Histórico-Cultural

de Vygostky, que nos permite desarrollar estrategias que logren la coparticipación en la

adquisición del conocimiento y del desarrollo integral de la personalidad de los estudiantes,

modificando los roles de actuación empleados tradicionalmente.

4. La actuación del estudiante, a partir de la solución con ayuda de las TIC de problemas

derivados del foco de interés problematizado, genera participación, conciencia, entrega,

108


creatividad, interés, motivación por el estudio de la disciplina, a la par que condiciona el

establecimiento de sentimientos, valores, afectos, entre otros.

5. En el contexto de empleo de las TIC, la estrategia que conlleva a la elaboración y aplicación

de un EVA bajo los supuestos descritos, constituye una forma diferente de entender y ejecutar

los necesarios cambios que se producen en el actuar de profesores y estudiantes, en el que se

debe tener en cuenta la necesidad de condicionar situaciones sociales de desarrollo. Para ello

se procuran relaciones que van desde la intersubjetividad a la intrasubjetividad, a partir del

aprendizaje colaborativo en red.

6. La aplicación de la estrategia al desarrollo de las PLV de Física, demostró que la misma

permite identificar y operar de forma coherente el conjunto de acciones, premisas y

procedimientos de las etapas que la conforman para el logro de los objetivos propuestos, En

este sentido se logró:

Comprobar las facilidades que se obtienen con relación a la flexibilidad e individualización

del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Analizar el desarrollo en los estudiantes de valores orientados hacia el compromiso, la

participación, la innovación y la superación.

Estimular la formación de grupos participativos, implicados en la búsqueda y solución de los

problemas derivados del foco de interés problematizado.

Contribuir a la potenciación de relaciones democráticas y de diálogo en el desarrollo de la

actividad, así como a la manifestación de una SSD.

Un enriquecimiento de la conceptualización de los EVA, así como de las PLV de Física, sobre

la base del enfoque Histórico-Cultural de Vygotsky.

7. Los resultados de la aplicación práctica de la estrategia propuesta, unido al criterio de los

expertos, demuestran una efectiva implicación, tanto del profesor como de los estudiantes en

la concreción del proceso de enseñanza-aprendizaje que se lleva a cabo en el EVA.

8. La estrategia propuesta, aunque orientada hacia el desarrollo de las PLV de Física, presenta un

nivel de generalidad que permite su aplicación en otras disciplinas, con las adecuaciones

necesarias a las características del contexto en el que se emplee.

109


9. La utilización de la estrategia elaborada en diferentes Centros de Enseñanza Superior del país

y en especial, en la UCLV, nos ha permitido validar objetivamente la eficiencia de la misma

en diferentes entornos educativos.

Recomendaciones:

1. Conformar, desde los primeros años de estudio de las carreras universitarias, focos de interés

problematizados, que motiven la aplicación adecuada de las TIC.

2. Diseñar el sitio Web del departamento de Física de la UCLV sobre la base de la estrategia

propuesta, en aras de conformar un EVA que modifique la estructura actual del proceso de

enseñanza-aprendizaje de las PLV en él contenidas, pues hasta el momento se fundamentan en

métodos tradicionales de enseñanza.

3. Aplicar la estrategia didáctica en otras disciplinas y en el marco de otros contextos educativos

4. Continuar la presente línea de investigación sobre el empleo de las TIC en el proceso de

enseñanza y aprendizaje, de manera que la autora pueda trasmitir la experiencia acumulada en

este sentido a sus futuros aspirantes.

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RESULTADOS DE LA AUTORA RELACIONADOS CON EL TEMA DE LA TESIS.

PARTICIPACION EN EVENTOS CIENTIFICOS.

Foro Internacional de las Ciencias Básicas en la enseñanza de la Ingeniería. Del 22 al

26 de octubre del 2000 en Acapulco, Guerrero.

I Taller Iberoamericano de enseñanza de la Física universitaria. Del 24-28 de enero del

2000. La Habana. Cuba.

Conferencia científica metodológica. El 6-8 de julio. UCLV. Cuba.

Evento provincial Pedagogía 2001. El 19 de octubre del 2001. UCLV. Cuba.

I encuentro Internacional (ProFisic´ 01). Del 19-22 de junio del 2001.Pinar del Río.

Cuba.

I Conferencia Internacional: “Problemas Pedagógicos de la Educación Superior”. Del

26-29 de junio. UCLV. Cuba.

II Taller Internacional de Didáctica sobre la Física Universitaria (DIDACFISU´ 02).

Del 18 al 22 de febrero del 2002. Matanzas. Cuba.

III Taller Iberoamericano de enseñanza de la Física universitaria. Del 22-26 de enero

del 2003. La Habana. Cuba.

II Simposio Internacional de Tele-Educación y Formación Continua (TelEduc´03). Del

17-22 de mayo del 2003.

II Conferencia Internacional: “Problemas Pedagógicos de la Educación Superior”. Del

26-29 de junio. UCLV. Cuba.

III Taller Internacional de Didáctica sobre la Física Universitaria (DIDACFISU´ 02).

Del 22-26 de febrero del 2004. Matanzas. Cuba.

II Simposio Nacional de la Enseñanza Universitaria (CONFIMAT). Del 24-25 de junio

del 2006. UCLV. Cuba

UNIVERSIDAD 2006. VIII Taller “La Educación Superior y sus Perspectivas”. Del

13-17 de Febrero del 2006. La Habana. Cuba.

PUBLICACIONES

(2003). “Alternativa de empleo de las TIC para la enseñanza de la Física”. Revista

Iberoamericana de Educación. No 31. ISSN:1681-5653

(2003). Computadoras en la enseñanza: Una estrategia didáctica para su empleo. Memorias

del II Simposio Internacional de Tele-Educación y Formación Continua (TelEduc´03). Del

17-22 de mayo del 2003. ISBN: 859-250-120-4

(2005). Propuesta metodológica para desarrollar Laboratorios Virtuales de Física con

empleo de Materiales Educativos Computarizados. Revista Electrónica Maseducativa.

(2006). Estrategia Didácticas para la elaboración y aplicación de Entornos Virtuales de

Aprendizaje en la enseñanza de la Física. Memorias de IV Taller Internacional de

Didáctica sobre la Física Universitaria (DIDACFISU´ 02). Del 22-26 de febrero del 2004.

Matanzas. Cuba.

(2006). Entornos Virtuales de Aprendizaje: Una Estrategia didáctica para su elaboración.

Memorias de VIII Taller “La Educación Superior y sus Perspectivas”. (Universidad 2006).

Del 13-17 de Febrero del 2006. La Habana. Cuba.

1Anexo

ANEXO 1: TIPOS DE NECESIDADES EDUCATIVAS.

Necesidad Normativa: Toma como guía una norma o patrón existente, extrapolando el mismo a la población objeto de estudio, para diferenciar posteriormente los resultados obtenidos. Esta información puede ser extraída con la aplicación de encuestas, entrevistas a expertos, análisis de los resultados de pruebas aceptadas como estándares, entre otras.

Necesidad Sentida: Se identifican con el deseo de saber algo. Para obtener conocimiento al respecto, se realizan preguntas a las personas involucradas sobre los aspectos que quieren aprender. El sondeo de esta necesidad hay que realizarlo de forma sutil, ya que las personas no siempre expresan lo que quieren saber o no saben lo que necesitan conocer, por ello la interacción debe ser a través de la aplicación de encuestas a interesados o aquellos que conocen las necesidades de estos, las entrevistas a profesores pueden ser de gran utilidad, para conocer aquello que les hace falta saber a los estudiantes con vista a lograr un mejor desempeño tanto personal como profesional.

Necesidad Expresada: Está relacionada al hecho de que si las personas necesitan algo lo solicitará, esto trae implícito reconocer, que no habrá demanda al menos que las personas involucradas perciban la necesidad. Nos encontramos con esta necesidad, cuando la población objeto de estudio, realiza la inscripción o solicitud de cursos, seminarios u otra forma de superación.

Necesidad Comparativa: Se toma como foco de atención otra población objeto, similar a la población objeto de estudio, dándose en la primera logros en ciertos aspectos, que pueden ser pautas a seguir en la segunda. Como fuente para la adquisición de información se encuentran las visitas a los centros educacionales tomados como referencia, la asistencia a seminarios, conferencias, búsqueda en revistas educativas, en los que se puedan plasmar y recoger la experiencia acumulada.

Necesidad Futura: Está presente cuando podemos prever las necesidades que se demandarán en el futuro, teniendo en cuenta los planes de desarrollo relacionados con los avances científicos y tecnológicos para ser insertados en el entorno social. La información al respecto, puede ser conocida a través del estudio de tendencias desde la perspectiva social, científica y tecnológica.

Fuente: Moreno (2005)

2Anexo

ANEXO 2: DIAGNÓSTICO SITUACIONAL PARA EL ANÁLISIS DEL

MACROENTORNO Y EL MICROENTORNO

Paso I: Formación del grupo de diagnóstico. El grupo de diagnóstico debe ser conformado por especialistas de las áreas más implicadas en el desarrollo de la estrategia, para el tamaño del grupo se utilizará la fórmula del número de expertos. A los miembros se les impartirán las temáticas principales relacionadas con el tema de la proyección estratégica como fundamento teórico para la elaboración de la proyección estratégica.

Paso II: Elaboración del cronograma Se debe elaborar un cronograma de trabajo con el objetivo de desarrollar la actividad en un límite de tiempo determinado. A cada etapa de trabajo se le asignará la cantidad de horas que requieren en dependencia de la complejidad de las mismas. Al establecer el cronograma se fija el orden lógico de las actividades necesarias y se establece el compromiso de elaborarlas en el tiempo planificado para cada una de ellas.

Paso III: Ejecución del diagnóstico Paso III.I: Caracterización del objeto de estudio. En la caracterización del objeto de estudio se identifica la entidad que va a ser objeto del diagnóstico, sus funciones, la estructura, el personal que labora en esta, los resultados obtenidos y otros aspectos de interés relacionados con la proyección estratégica.

Paso III.II: Análisis Externo Paso III.II.I: Análisis del entorno general o macroentorno. Nos permite identificar cómo influyen ciertos factores (tecnológico, sociales, políticos, entre otros), distinguiendo la organización, interrelaciones con el entorno en aras de desarrollar la actividad. Así se delimitan Oportunidades y Amenazas. Oportunidades: Son factores que se manifiestan en el entorno, sin que sea posible influir sobre su ocurrencia o no, pero que pueden ser aprovechados convenientemente si se actúa en esa dirección. Amenazas: Son factores en el entorno, cuya acción no se puede evitar ni provocar, pero su ocurrencia afecta el funcionamiento del sistema y puede dificultar el cumplimiento de la misión.

Paso III.II.I: Análisis del entorno competitivo o microentorno. Se realiza un análisis del comportamiento de la organización, valorando cómo se posiciona con relación a distintas actividades o unidades estratégicas internas, consideradas de interés para dicha organización. Para ello se identifican las variables encargadas, tantos cualitativas como cuantitativas.

Paso III.III: Análisis Interno. El análisis interno de la organización consiste en una evaluación orientada a identificar sus Fortalezas y Debilidades, que permitan disponer de una idea suficientemente claras de las capacidades de la organización para enfrentar el entorno. El proceso de identificar fortalezas y debilidades y su relación con el contexto debe estar caracterizado por el mayor número de personas de la organización que puedan suministrar información, en primer lugar los líderes. Fortalezas: Son factores propios de la organización que constituyen pilares de apoyo para el cumplimiento de la misión. Representa los principales puntos a favor con los que cuenta la organización en el análisis de una serie de categorías. Debilidades: Son factores de la organización que forman puntos débiles que son necesarios superar para logra la efectividad.

2Anexo

ANEXO 3: COMPETENCIAS PROFESIONALES BÁSICA.

1. Habilidad para la expresión oral y escrita y capacidad para la transferencia y

generalización de la información.

2. Trabajar en equipo, saber comunicarse con su grupo y colaborar con sus

miembros.

3. Utilizar las TIC.

4. Dominar un idioma extranjero.

5. Desarrollar un aprendizaje continuo desde diversas fuentes e insertarlo en su vida

diaria.

6. Escuchar diferentes criterios sobre una situación y articularlos para la solución de

problemas.

7. Habilidad para definir, reconocer y solucionar problemas.

8. Aptitudes de pensamiento crítico.

9. Lograr el compromiso activo de los demás para desarrollar con éxito sus

objetivos de trabajo.

10. Orientar, organizar y controlar el trabajo propio y de otros.

11. Introducir modificaciones al proceso de trabajo, ser agentes de cambio.

12. Aptitudes de autodesarrollo, habilidad para manejar su desarrollo profesional.

13. Capacidad de autonomía y autoevaluación.

14. Cultura general y política.

15. Visión global a corto y mediano plazo sobre los aspectos sociales, económicos,

tecnológicos y ambientales vinculados al ejercicio de su profesión.

16. Respeto al trabajo propio y al de los demás.

17. Honestidad.

18. Responsabilidad.

19. Compromiso, social, político y con su organización en el ejercicio profesional.

20. Motivación hacia la profesión.

Fuente: Ripollés (1990)

3Anexo

ANEXO 4: CLASIFICACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO

DOCENTE.

Criterios de clasificación Clasificación

RealInteracción: sujeto-objeto

Virtual

PersonalizadaInteracción: sujeto-sujeto

Colaborativa

Abiertos

Cerrados ( "Tipo Receta" ) Por su carácter metodológico Semiabiertos o Semicerrados

De habilidades y destrezas

De verificación

De predicción

InductivosPor sus objetivos didácticos

De Investigación (integraría a los anteriores dentro de una estrategia general de trabajo.

Frontal

Por ciclos

Diferenciada

Por su carácter de realización

Convergente

Temporal

Semitemporal / Semiespacial

Por su carácter organizativo docente

Espacial

Fuente: Crepo y Vizoso (2001)

4Anexo

ANEXO 5: PROGRAMAS HERRAMIENTAS EMPLEADAS CON MAYOR

FRECUENCIA EN LA ENSEÑNAZA DE LA FÍSICA

Procesadores de textos. Son programas que con la ayuda de una impresora,

convierten el ordenador en una fabulosa máquina de escribir. Al escribir con los

procesadores de textos los estudiantes pueden concentrarse en el contenido de las

redacciones y demás trabajos que tengan encomendados, despreocupándose por la

caligrafía ya que el corrector ortográfico que se suele incorporar, les ayudará a

revisar posibles faltas de ortografía antes de entregar el trabajo.

1. Gestores de bases de datos. Sirven para generar potentes sistemas de archivo ya que permiten almacenar información de manera organizada y posteriormente recuperarla y modificarla. Entre las muchas actividades con valor educativo que se pueden realizar están las siguientes:Revisar una base de datos ya construida para buscar determinadas informaciones y recuperarlas.Recoger información, estructurarla y construir una nueva base de datos.

2. Hojas de cálculo. Son programas que convierten el ordenador en una versátil y rápida calculadora programable, facilitando la realización de actividades que requieran efectuar muchos cálculos matemáticos. Entre las actividades didácticas que se pueden realizar con las hojas de cálculo están las siguientes:Aplicar hojas de cálculo ya programadas a la resolución de problemas de diversas asignaturas, evitando así la realización de pesados cálculos y ahorrando un tiempo que se puede dedicar a analizar los resultados de los problemas. Programar una nueva hoja de cálculo, lo que exigirá previamente adquirir un conocimiento preciso del modelo matemático que tiene que utilizar. Editores gráficos, se emplean desde un punto de vista instrumental para realizar dibujos, portadas para los trabajos, murales, anuncios, etc.

RECURSOS INFORMÁTICOS CON MAYOR EMPLEO PARA LA ENSEÑANZA

DE LA FÍSICA

Programas Tutoriales.Son programas que en mayor o menor medida dirigen, tutorizan, el trabajo de los estudiantes, los cuales a partir de ciertas informaciones y mediante la realización de ciertas actividades previstas de antemano ponen en juego determinadas capacidades y aprenden o refuerzan conocimientos y/o habilidades. Cuando para la enseñanza de la Física, se quieren trabajar ejercicios de refuerzo de algunos conceptos fundamentales, sin proporcionar explicaciones conceptuales previas, se utilizan los denominados programas tutoriales de ejercitación, como es el caso de los programas de preguntas (drill & practice, test), empleándose también los programas de adiestramiento psicomotor, que desarrollan la coordinación neuromotriz en actividades relacionadas con el dibujo, la escritura y otras habilidades psicomotrices. Son programas que comparan las respuestas de los estudiantes, con los patrones que tienen como correctos, guían los aprendizajes de los estudiantes y facilitan la

5Anexo

realización de prácticas más o menos rutinarias, en el que su evaluación; para los casos de una evaluación negativa, genera una nueva serie de ejercicios de repaso.

Base de datos.Proporcionan unos datos organizados en un entorno estático, según determinados criterios, y facilitan su exploración y consulta selectiva. Para la enseñanza de la Física se pueden emplear en múltiples actividades, como por ejemplo: seleccionar datos relevantes para resolver problemas, analizar y relacionar datos relacionados con la temperatura, la posición, la intensidad de la luz, la intensidad del sonido, etc., para extraer conclusiones, comprobar hipótesis, específicamente en las prácticas de laboratorio se empezaron a usar para el tratamiento estadístico de los resultados experimentales, de las bases de datos. Las preguntas que acostumbran a realizar los estudiantes son del tipo: ¿Qué características tiene este dato? ¿Qué datos hay con la característica X? ¿Qué datos hay con las características X e Y?

Simuladores.Presentan un modelo o entorno dinámico (generalmente a través de gráficos o animaciones interactivas), facilitando su exploración y modificación por parte de los estudiantes, los cuales pueden realizar aprendizajes inductivos o deductivos mediante la observación y la manipulación de la estructura subyacente; de esta manera pueden descubrir los elementos del modelo, sus interrelaciones, y pueden tomar decisiones y adquirir experiencia directa delante de unas situaciones que frecuentemente resultarían difícilmente accesibles a la realidad. En la enseñanza de la Física, se emplea con alta frecuencia para el desarrollo de las prácticas de laboratorio, donde los estudiantes pueden modelar sobre diversas situaciones relacionadas con el estudio de fenómenos físicos. La investigación de los estudiantes/experimentadores, puede realizarse en tiempo real o en tiempo acelerado, según el simulador, mediante preguntas del tipo: ¿Qué pasa al modelo si modifico el valor de la variable X? ¿Y si modifico el parámetro Y? En esta aplicación podemos diferenciar dos tipos de simulador:

1. Modelos físico-matemáticos: Presentan de manera numérica o gráfica una realidad que tiene unas leyes representadas por un sistema de ecuaciones deterministas. Se incluyen aquí los programas-laboratorio, algunos trazadores de funciones y los programas que mediante un convertidor analógico-digital captan datos analógicos de un fenómeno externo al ordenador y presentan en pantalla un modelo del fenómeno estudiado o informaciones y gráficos que van asociados. Estos programas a veces son utilizados por profesores delante de la clase a manera de pizarra electrónica, como demostración o para ilustrar un concepto, facilitando así la transmisión de información a los alumnos, que después podrán repasar el tema interactuando con el programa.

2. Entornos sociales: Presentan una realidad regida por unas leyes no del todo deterministas. Se incluyen aquí los juegos de estrategia y de aventura, que exigen una estrategia cambiante a lo largo del tiempo.

Fuente: Legañoa (1999)

6Anexo

ANEXO 6: LINEAMIENTOS GENERALES PARA LA DEFINICIÓN DE OBJETIVOS1. La lista de objetivos no debe ser extensa, pero debe cubrir las principales áreas de

trabajo.

2. Deben ser expresados de forma clara y por escrito.

3. Se debe empezar con el infinitivo de un verbo de acción: la consecución de un

objetivo debe ser el resultado de una acción.

4. Debe especificar solamente el “qué” y el “cuánto”, evitándose la decisión del

“cómo”.

5. Si es posible debe indicar la calidad y el costo máximo para su logro.

6. Deben ser evaluados en cuanto a su pertinencia, mientras mayor información se

declare con relación a los objetivos, más fácilmente serán comprendidos y

aceptados.

7. Deben presentar un desafió, constituir un reto.

8. Han de indicar prioridades.

9. Deben ser fácilmente comprensibles para quienes contribuyan a su logro.

10. Las premisas que sustentan los objetivos principales deben estipularse con

claridad.

11. Deben promover el crecimiento y desarrollo personal y profesional.

12. Deben relacionarse en los roles y misiones del personal responsable y con los

roles, las misiones y los objetivos de los niveles superiores.

13. Los objetivos no sólo deben relacionarse con operaciones rutinarias sino

combinarse con actividades creadoras e innovadoras que posibiliten el desarrollo

profesional y personal de los individuo.

14. Han de ser del conocimiento de todos los implicados, acordándose

voluntariamente.

15. Los objetivos deben ser un contrato “vivo” y no un ejercicio prefabricado.

Fuente: Adoptado de (Peters, 1990; Cawood, 1993; Weihrich, 1995; Reyes, 1996;

Koontz y Weihrich, 1998)

7Anexo

ANEXO 7: CARACTERÍSTICAS DE LOS NIVELES DE ASIMILACIÓN DEL APRENDIZAJE

La evaluación productiva muestra a un estudiante capaz de enfrentarse a

problemas nuevos para él, en situaciones no conocidas, disponiendo de todos los

elementos necesarios para su solución. Para resolver un problema de carácter

productivo se requiere que el estudiante posea el dominio reproductivo de los

contenidos.

La evaluación reproductiva constata que el alumno comprenda y domine la

esencia de los contenidos, en su caracterización analítica y en las relaciones entre

sus características, que sepa en fin el objeto de estudio en todos los aspectos y en

su vínculo con el medio.

La evaluación en correspondencia con el objetivo de familiarización, en la

práctica tiende a identificarse con el método y atiende más a la dinámica del

proceso que a determinar el logro de un cierto estadio de desarrollo.

La evaluación creativa caracteriza a un estudiante que en la solución a un

problema planteado, proponga un modo cualitativamente nuevo de resolución,

que diverja de lo convencionalmente establecido, que pueda incluso romper con

lo “racional”, con el “sentido común”, haciendo uso de la lógica de su

pensamiento, del análisis de los resultados y de las conclusiones que arribe, sin

recibir explicación previa para su desarrollo.

Fuente: Álvarez (1999)

8Anexo

ANEXO 8: CARACTERÍSTICAS ESENCIALES Y ESTRUCTURAS BÁSICAS DE

LOS RECURSOS INFORMÁTICOS.

Características esencialesSon materiales elaborados con una finalidad didáctica, como se desprende de la definición.Utilizan la computadora como soporte en el que los estudiantes realizan las actividades que ellos proponen. Son interactivos, contestan inmediatamente las acciones de los estudiantes y permiten un diálogo y un intercambio de informaciones entre la computadora y los estudiantes. Individualizan el trabajo de los estudiantes, ya que se adaptan al ritmo de trabajo de cada uno y pueden adaptar sus actividades según las actuaciones de los estudiantes.Son fáciles de usar. Los conocimientos informáticos necesarios para utilizar la mayoría de estos programas son similares a los conocimientos de electrónica necesarios para usar un video, es decir, son mínimos, aunque cada programa tiene unas reglas de funcionamiento que es necesario conocer.

Estructura BásicaLa mayoría de los programas didácticos, igual que muchos de los programas informáticos nacidos sin finalidad educativa, tienen tres módulos principales claramente definidos: el módulo que gestiona la comunicación con el usuario (sistema input/output), el módulo que contiene debidamente organizados los contenidos informativos del programa (bases de datos) y el módulo que gestiona las actuaciones del ordenador y sus respuestas a las acciones de los usuarios (motor), cuyas características están destacadas por:

El entorno de comunicación o interfazLa interfaz es el entorno a través del cual los programas establecen el diálogo con sus usuarios, y es la que posibilita la interactividad característica de estos materiales. Está integrada por dos sistemas:

El sistema de comunicación programa - usuario, que facilita la transmisión de informaciones al usuario por parte del ordenador, incluye: Las pantallas a través de las cuales los programas presentan información a los usuarios.Los informes y las fichas que proporcionen mediante las impresoras. El empleo de otros periféricos: altavoces, sintetizadores de voz, robots, módems, convertidores digitales-analógicos, entre otros.

El sistema de comunicación usuario-programa, que facilita la transmisión de información del usuario hacia el ordenador, incluye:El uso del teclado y el ratón, mediante los cuales los usuarios introducen al ordenador un conjunto de órdenes o respuestas que los programas reconocen. El empleo de otros periféricos: micrófonos, lectores de fichas, teclados conceptuales, pantallas táctiles, lápices ópticos, módems, lectores de tarjetas, convertidores analógico-digitales.

Con la ayuda de las técnicas de la Inteligencia Artificial y del desarrollo de las tecnologías multimedia, se investigan la elaboración de entornos de comunicación

9Anexo

cada vez más intuitivos y capaces de proporcionar un diálogo abierto y próximo al lenguaje natural.

Las bases de datos.Las bases de datos contienen la información específica que cada programa presentará a los estudiantes. Pueden estar constituidas por:

Modelos de comportamiento: Representan la dinámica de unos sistemas, en el que se distinguen:Modelos físico–matemáticos. Presentan unas leyes perfectamente determinadas por unas ecuaciones.Modelos no deterministas. Regidos por unas leyes no totalmente deterministas, que son representadas por ecuaciones con variables aleatorias, por grafos y por tablas de comportamiento. Datos de tipo texto. Contienen información alfanumérica. Datos gráficos. Las bases de datos pueden estar constituidas por dibujos, fotografías, secuencias de vídeo, etc.Sonido. Programas que permiten componer música, escuchar determinadas composiciones musicales y visionar sus partituras.

El motor o algoritmo. El algoritmo del programa en función de las acciones de los usuarios, gestiona las secuencias en que se presenta la información de las bases de datos y las actividades que pueden realizar los estudiantes. Se distinguen cuatro tipos de algoritmos: 1. Lineal, cuando la secuencia de las actividades es única. 2. Ramificado, cuando están predeterminadas posibles secuencias según las

respuestas de los estudiantes.3. Tipo entorno, cuando no hay secuencias predeterminadas para el acceso del

usuario a la información principal y a las diferentes actividades. El estudiante elige qué ha de hacer y cuándo lo ha de hacer. Este entorno puede ser:

a) Estático, si el usuario sólo puede consultar (y en algunos casos aumentar o disminuir) la información que proporciona el entorno, pero no puede modificar su estructura.

b) Dinámico, si el usuario, además de consultar la información, también puede modificar el estado de los elementos que configuran el entorno.

c) Programable, si a partir de una serie de elementos el usuario puede construir diversos entornos.

d) Instrumental, si ofrece a los usuarios diversos instrumentos para realizar determinados trabajos.

4. Tipo sistema experto, cuando el programa tiene un motor de inferencias y, mediante un diálogo bastante inteligente y libre con el estudiante (sistemas dialogales), asesora al estudiante o tutoriza inteligentemente el aprendizaje. Su desarrollo está muy ligado con los avances en el campo de la Inteligencia Artificial.

Fuente: (Burato; Canaparo; Laborde y Minelli, 1999)

10Anexo

ANEXO 9: DIAGNÓSTICO GENERAL Evaluación del Macroentorno

Guía de observación participante a los estudiantes Áreas de Observación:Participación1. ¿Es efectivo el acceso de los estudiantes para el trabajo con las TIC? 2. ¿Está polarizada la participación de los estudiantes cuando emplean las TIC al

desarrollar la actividad con relación al tipo de forma organizativa? 3. ¿Se destaca vehemencia por parte de los estudiantes en la búsqueda a la solución

de la tarea planteada? 4. ¿Están claros los planteamientos u orientaciones que se les presenta a los

estudiantes? ¿Son objetivos? 5. ¿Los estudiantes se involucran en la solución de la tarea empleando el

aprendizaje colaborativo en red? ¿Existen estudiantes ignorados? 6. ¿Las tareas a realizar se presentan como situación problémica? ¿Permite el

empleo de las TIC resolverlo?

Atmósfera de Grupo 1. ¿Los miembros del grupo se apoyan entre sí o cada cual trabaja por su cuenta? 2. ¿Cuáles son los signos de amistad o irritación que presenta el grupo? 3. ¿La búsqueda de la solución a la tarea planteada fomenta el desarrollo de

atmósferas creativas en el grupo? 4. ¿Existe desacuerdo abierto en el grupo con la solución a la tarea mediada por las

TIC o esta presente la aceptación?

Efectividad en la tarea1. ¿El grupo se dedica a trabajar o se entretiene y juegan? 2. ¿Son prácticas y realistas las tareas planteadas para su solución? 3. ¿Vincula el tratamiento al modo de actuación profesional de la carrera en

estudio?4. ¿En qué medida el grupo es efectivo en la organización y división del trabajo

para el logro de la tarea? 5. ¿En qué medida los estudiantes se sienten libres con el empleo de las TIC para la

exploración de la solución a la tarea? ¿Hay exploración, en que dirección?

Influencia y Control1. ¿El grupo selecciona y toman decisión de sus objetivos para el enfrentamiento de

la tarea? 2. ¿Muestran compromiso en la participar en la solución de la tarea? 3. ¿Manifiesta el grupo en la solución de la tarea status y estructura de poder en

algunos estudiantes? 4. ¿Intentan los estudiantes aumentar su influencia o evitan tener influencia en la

búsqueda a la solución de la tarea? 5. ¿Está dividido el grupo para el logro de la tarea? ¿Tiene algún efecto sobre el

resto del grupo? 6. ¿El proceso de evaluación de la tarea es similar si no se emplean las TIC?

11Anexo

GUÍA DE ENTREVISTA A PROFESORES.

Facultad: Curso escolar:

Especialidad:

Temas a investigar:

1. ¿Hace empleo en sus clases de las TIC?

2. ¿Toma en cuenta para su empleo, el estudio de cómo llevarla a cabo a través del

desarrollo del tipo de forma organizativa?

3. ¿Tiene en cuenta para su empleo la vinculación del tratamiento metodológico,

informático y de contenido?

4. ¿Establece alguna estrategia para el empleo de las TIC en la docencia?

5. ¿Vincula las TIC la solución de tareas relacionadas con el perfil ocupacional de

la carrera?

6. ¿Fomenta el aprendizaje colaborativo en red?

7. ¿Atribuye modificaciones al proceso de evaluación cuando emplea las TIC?

12Anexo

ANEXO 10: PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN PARA LA OBSERVACIÓN PARTICIPANTE.

P Facultad 1 Facultad 2 Facultad 3 Facultad 4 Facultad 5 Facultad 6 1 2.0 4.0 3.0 4.0 3.0 3.0

2 3.0 3.0 2.0 3.0 2.0 2.0

3 2.0 2.0 3.0 3.0 2.0 2.0

4 2.0 1.0 2.0 3.0 2.0 3.0

5 1.0 2.0 1.0 3.0 2.0 1.0

PAR

TICIPA

CIÓ

N 6 1.0 1.0 1.0 2.0 1.0 1.0

1 1.0 2.0 2.0 2.0 1.0 1.0

2 1.0 1.0 1.0 2.0 2.0 1.0

3 1.0 2.0 2.0 2.0 2.0 2.0

AT

MO

SFERA 4 2.0 2.0 2.0 2.0 2.0 1.0

1 3.0 3.0 2.0 3.0 3.0 2.0

2 2.0 2.0 3.0 3.0 3.0 2.0

3 2.0 2.0 3.0 2.0 3.0 2.0

4 2.0 2.0 2.0 3.0 3.0 2.0 E

FEC

TIV

IDA

D5 1.0 1.0 1.0 2.0 2.0 1.0

1 2.0 2.0 2.0 3.0 2.0 2.0

2 2.0 2.0 2.0 3.0 3.0 2.0

3 3.0 3.0 3.0 4.0 4.0 3.0

4 1.0 1.0 2.0 2.0 2.0 2.0

5 2.0 2.0 2.0 2.0 2.0 2.0

INFL

UEN

CIA

6 4.0 4.0 4.0 4.0 4.0 4.0

Facultad1

Facultad2

Facultad3

Facultad4

Facultad5

ESTUDIANTES DE

Facultad6

Participación 1.83 2.16 2.00 3.0 2.0 2.0Atmósfera 1.25 1.75 1.75 2.0 1.75 1.25Efectividad 3.00 2.00 2.2 2.2 3.5 1.8Influencia 2.33 2.33 2.5 3.00 2.83 2.5

Opciones1-Nunca 2-Rara vez. 3-En ocasiones. 4-Por lo general. 5-SiempreLeyenda: Facultad 3: Construcciones P: Preguntas Facultad 4: Química- Farmacia Facultad 1: Ingeniería Agrónoma Facultad 5: Ciencias Empresariales Facultad 2: Ingeniería Eléctrica Facultad 6: Ingeniería Mecánica

13Anexo

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN (ENTREVISTA A PROFESORES)

P Facultad1

Facultad2

Facultad3

Facultad4

Facultad5

Facultad6

Cp

1 3.0 3.0 3.0 3.0 3.0 3.0 3.002 2.0 2.0 3.0 2.0 3.0 2.0 2.333 2.0 2.0 2.0 3.0 3.0 2.0 2.334 1.0 1.0 2.0 3.0 3.0 1.0 1.835 2.0 1.0 2.0 3.0 3.0 2.0 2.166 2.0 2.0 2.0 4.0 3.0 2.0 2.507 1.0 1.0 1.0 3.0 3.0 2.0 1.83

Opciones:1-Rara vez. 2-En ocasiones. 3-Por lo general. 4-Siempre Leyenda:P: Pregunta Cp: Comportamiento Facultad 1: Ingeniería Agrónoma Facultad 2: Ingeniería Eléctrica Facultad 3: Construcciones Facultad 4: Química-Farmacia Facultad 5: Ciencias Empresariales Facultad 6: Ingeniería Mecánica

14Anexo

ANEXO 11: CÁLCULO DEL NÚMERO DE EXPERTOS.Cálculo del número de expertos utilizando un método probabilístico y asumiendo una ley de probabilidad binomial:

M= p(1-p)*k i² Donde:M: número de expertos i: nivel de precisión alcanzada (Exactitud) p: proporción estimada de error k: constante cuyo valor esta asociado al nivel de confianza elegido. Valores de k según nivel de confianza (%)

(1- ) 99 95 90k 6, 6564 3, 8416 2, 6896

Nivel de confianza del 95% Exactitud de 0,14 Proporción que no debe superar el 5 % Número de expertos = 10

15Anexo

ANEXO 12: ENCUESTA APLICADA A LOS EXPERTOS.

Encuesta aplicada.Introducción:Del listado de preguntas que se muestran, elija según las variantes que se ofrecen, la respuesta que más se adapta o caracteriza la situación con respecto al estudio del factor tecnológico.

Factor Tecnológico 1. El desarrollo tecnológico constituye en la facultad un pilar fundamental en el

quehacer docente. 2. La carrera de estudio en la facultad responde a las prioridades de empleo de las

TIC3. La facultad pone énfasis en la vinculación de las TIC a la solución de problemas

derivados de su modelo de formación profesional. 4. La efectividad en el empleo de las TIC está ligada a la solvencia económica y

tecnológica.5. La facultad estimula y pone en práctica la innovación tecnológica en aras de

potenciar la creatividad. 6. La facultad cuenta con los recursos necesarios para la inserción de las TIC en la

docencia.7. Se realizan transformaciones en los métodos de enseñanza, al emplear las TIC de

manera que provoquen cambios en los roles tradicionales del profesor y el estudiante.

8. Se trabaja las TIC en la facultad de manera que potencie el autoaprendizaje de los estudiantes.

Opciones1- Nunca 2- Algunas veces 3-Siempre

16Anexo

ANEXO 13: CÁLCULO DEL COEFICIENTE DE CONCORDANCIA.

100)1(

t

nc V

VC

Donde:CC : Concordancia expresada en porcentaje

nV : Cantidad de expertos en contra del criterio predominante

tV : Cantidad total de expertos Tabla 1: Matriz de resultado. Encuesta para evaluar el factor tecnológico (Expertos)

E P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8E1 3.0 2.0 1.0 3.0 1.0 3.0 1.0 1.0E2 3.0 2.0 2.0 3.0 3.0 3.0 1.0 2.0E3 2.0 2.0 2.0 2.0 1.0 3.0 1.0 2.0E4 2.0 3.0 2.0 3.0 3.0 2.0 2.0 2.0E5 3.0 3.0 1.0 3.0 2.0 3.0 2.0 2.0E6 3.0 3.0 1.0 3.0 2.0 3.0 2.0 3.0E7 3.0 3.0 2.0 2.0 2.0 2.0 1.0 1.0E8 3.0 2.0 3.0 2.0 2.0 3.0 1.0 2.0E9 2.0 2.0 2.0 2.0 2.0 2.0 2.0 2.0E10 2.0 3.0 2.0 3.0 2.0 2.0 2.0 1.0Cc 60 50 60 60 70 60 50 60

Leyenda: P: Preguntas E: Expertos

Tabla 2: Comportamiento del factor tecnológico (Expertos)

P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8

E 2.63 2.36 1.90 2.63 2.00 2.63 1.54 1.81

0

1

2

3

P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8

Expertos

Figura 1: Tendencia en el comportamiento del factor tecnológico.

17Anexo

ANEXO 14: EVALUACIÓN DEL MICROENTORNO.

Encuesta aplicada. Introducción.Del listado de preguntas que se muestran, elija según las variantes que se ofrecen, la respuesta que más se adapta o caracteriza la situación con respecto al estudio del factor humano.

Factor Humano Creencias1. La facultad confía plenamente en las potencialidades del personal docente y le da

carta abierta para que realicen los cambios que considera pertinente para el empleo de las TIC.

2. La satisfacción del personal docente está en un alto nivel, por lo que tienen mucha seguridad en sí mismo para participar en decisiones importantes con relación al empleo de las TIC.

3. En las reuniones de trabajo (a nivel de facultad, departamentales, u otras), los docentes expresan opiniones favorables con relación al empleo de las TIC.

4. Los docentes cuentan con la suficiente información (pedagógica, informática) para realizar con seguridad adecuaciones didácticas en el recurso informático que se emplee.

5. Los docentes tienen absoluta libertad para determinar la forma de empleo de las TIC.

Innovación1. La facultad estimula y pone en práctica entre sus docentes, la innovación

tecnológica.2. La facultad reconoce aquellos docentes que encuentren mejores y nuevas formas

de empleo de las TIC. 3. Los docentes de la facultad son muy inquietos, ya que siempre proponen métodos

creativos para realizar mejor el trabajo con las TIC. 4. Los docentes emplean diferentes métodos en la realización de las tareas con

empleo de las TIC, pero siempre sobre la base de los resultados esperados por la facultad.

5. Los docentes exponen sus ideas a la facultad respectos a cambios que ellos consideran prioritarios, para la efectividad de empleo de las TIC.

Motivación1. El docente se siente motivado con la actividad que realiza con el empleo de las

TIC porque ha sido planeada eficientemente. 2. Los resultados de los cambios son satisfactorios porque el docente recibe todo el

apoyo por parte de la facultad. 3. En la facultad el factor humano es importante por lo que el docente es escuchado

en sus demandas. 4. Existe en la facultad un ambiente de colaboración entre los docentes que

coadyuva a las dificultades que pudieran surgir en el empleo de las TIC. 5. Los docentes reconocen en las TIC un foco de motivación para la docencia. Manifestación de cambio1. El docente no presenta restricciones con relación a asumir los cambios que se

generen el proceso de enseñanza-aprendizaje cuando son empleadas las TIC.

18Anexo

2. El docente fundamenta el empleo de las TIC sobre la base del conocimiento de necesidades educativas de los estudiantes.

3. La facultad hace partícipe al docente y lo incentiva al empleo de las TIC. 4. El docente fomenta con ayuda de las TIC cambios en la forma de manifestarse el

aprendizaje en los estudiantes. 5. El docente reconoce que las TIC pueden convertirse en una forma de

retroalimentación de su actuación profesional.

Opciones1-Nunca 2-Algunas veces 3-Siempre

19Anexo

ANEXO 15: CÁLCULO DEL COEFICIENTE DE CONCORDANCIA.

Tabla 3: Matriz de resultado. Encuesta para evaluar el factor humano (Expertos) I P E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 Cc

1 2.0 2.0 3.0 3.0 3.0 3.0 2.0 3.0 2.0 3.0 602 2.0 2.0 2.0 3.0 2.0 3.0 3.0 2.0 3.0 2.0 603 1.0 2.0 2.0 1.0 1.0 2.0 3.0 3.0 3.0 2.0 404 3.0 1.0 2.0 1.0 2.0 2.0 3.0 2.0 2.0 3.0 60

I

5 3.0 3.0 2.0 3.0 2.0 2.0 3.0 3.0 3.0 2.0 601 2.0 3.0 2.0 2.0 2.0 3.0 2.0 1.0 1.0 2.0 602 2.0 3.0 3.0 3.0 3.0 2.0 3.0 2.0 2.0 3.0 603 2.0 1.0 1.0 2.0 1.0 1.0 2.0 2.0 3.0 2.0 404 2.0 2.0 2.0 3.0 1.0 2.0 1.0 2.0 3.0 1.0 60II

5 3.0 3.0 3.0 3.0 2.0 2.0 3.0 2.0 2.0 3.0 601 2.0 1.0 1.0 2.0 2.0 1.0 1.0 3.0 2.0 2.0 502 3.0 3.0 3.0 3.0 2.0 2.0 3.0 3.0 2.0 2.0 603 3.0 2.0 1.0 3.0 3.0 2.0 2.0 3.0 3.0 3.0 604 3.0 3.0 2.0 3.0 3.0 2.0 3.0 3.0 2.0 3.0 70

III

5 2.0 2.0 1.0 2.0 1.0 3.0 2.0 3.0 2.0 1.0 60

1 3.0 3.0 2.0 3.0 3.0 2.0 3.0 3.0 2.0 1.0 602 1.0 1.0 1.0 1.0 2.0 1.0 3.0 1.0 1.0 2.0 703 2.0 1.0 2.0 2.0 2.0 3.0 2.0 1.0 2.0 3.0 604 1.0 1.0 1.0 2.0 2.0 3.0 1.0 1.0 1.0 2.0 60

IV

605 3.0 3.0 2.0 2.0 3.0 2.0 3.0 3.0 3.0 2.0

0 1 2 3

Creencias

Innovacion

Motivacion

Cambio

Expertos

Figura 2: Tendencia en el comportamiento de los indicadores.

Leyenda

P: Preguntas

E: Expertos

C: Comportamiento

I: Creencias

II: Innovación

II: Motivación

III:Manifestación del cambio

20Anexo

ANEXO 16: MATRIZ DAFO.

OPORTUNIDADES AMENAZAS

Suma

Horizontal

DAFO

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

1 3 3 2 3 3 2 2 3 3 2 2 0 0 3 32

2 3 2 0 1 1 3 2 1 2 3 2 1 2 3 27

3 1 0 1 2 2 2 2 3 2 1 3 2 2 3 26

4 1 1 0 2 3 2 3 1 0 3 3 2 1 2 25

5 2 2 0 2 2 2 2 1 1 0 2 1 1 2 20

6 2 1 1 2 2 1 2 1 1 0 0 1 0 1 15

FOT

AL

EZ

AS

7 3 1 0 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 1 24

1 2 3 1 2 3 0 2 3 2 2 2 1 2 3 28

2 2 1 2 2 2 3 1 3 3 1 0 2 2 2 26

3 3 1 1 2 2 0 1 1 2 2 1 2 1 1 18

4 1 2 2 2 2 1 2 2 1 2 2 0 2 2 24

5 2 0 3 2 0 2 1 1 2 1 2 3 1 2 23

DEBILID

AD

ES

6 2 2 1 2 0 2 1 1 3 2 2 1 3 2 22

SumaVertical

27 17 14 26 22 24 23 23 24 22 21 18 20 27

Valoración de impacto: 3- Muy alto 2- Alto 1- Regular 0- Bajo

21Anexo

ANEXO 17: ENTREVISTA INICIAL CON LOS GRUPOS DE ESTUDIANTES QUE PARTICIPAN EN LA INVESTIGACIÓN.

Temas que se exploran:

Relación con las TIC.

Conocimiento sobre Internet y otras herramientas (correo electrónico, chat, foro)

Herramientas que prefieren para el trabajo, nivel de utilización.

Sentimientos y emociones que les provoca el uso de las TIC.

Opinión sobre el aislamiento que generan las computadoras.

Solicitud de consentimiento para la investigación.

Presentación de las principales ideas sobre la investigación.

Principales preocupaciones y expectativas.

22Anexo

ANEXO 18: ENCUESTA PARA LA DETECCIÓN DE NECESIDADES

EDUCATIVAS EN EL EMPLEO DE LAS TIC. Curso escolar (2005-2006) y (2006-

2007).

Lograr con gran efectividad un proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física mediado por las TIC, es nuestro fin. La satisfacción plena y creciente en el empleo de recursos informáticos, nuestro reto. De usted depende que siguiendo nuestro reto, lleguemos a nuestro fin. Su opinión resulta de gran valor siempre que sea sincera. La encuesta es anónima.

Instrucciones: Se desea detectar cuales son las necesidades educativas por orden de importancia que presenta usted en el empleo de las TIC, para ello categorizará sus respuestas para cada una de las siguientes preguntas. Cada respuesta debe ser jerarquizada en 5, 4, 3, 2, 1 en la medida que la respuesta sea importante para usted (la más importante 5 y la de menor importancia 1) Necesidad Normativa

1. Para mi el seguimiento de normas establecidas para el desarrollo de la actividad docente con ayuda del empleo de las TIC, son las que provienen:

a) De las que impone el profesor para el logro de la actividad. b) De las que surgen por mi libre exploración individual. c) De las que aún acotadas por el profesor permiten reflejar mi habilidad para la

adquisición del conocimiento d) De las que en mi exploración individual potencien la creatividad en la solución

de problemas a determinado contenido en estudio. e) De las que se vinculan a la solución de problemas derivados de mi futuro

desempeño profesional. Necesidad Sentida

2. Al decidir por el empleo de las TIC en la docencia estaría más preocupado por: a) Su aplicación en cualquiera forma organizativa del proceso docente educativo

(conferencia, clase práctica, seminario y práctica de laboratorio). b) La vinculación a problemas relacionados con mi futuro desempeño profesional. c) El aislamiento grupal que pudiera provocar su empleo. d) La responsabilidad de mi aprendizaje en red. e) El tratamiento de la evaluación en la forma tradicional.

Necesidad Expresada3. El tipo de empleo que le daría a las TIC en la docencia es uno donde: a) El trabajo fuera retador. b) Me diera la oportunidad de hacer amigos y ser un miembro activo de un equipo. c) Hay reconocimiento de los logros. d) Proporciona una oportunidad para aprender y crecer. e) Condiciona el poder expresarme.

Necesidad Comparativa4. Si yo fuera a decidir por empleo de las TIC en la docencia consideraría: a) Analizar formas efectivas de empleo en otros centros universitarios

23Anexo

b) La existencia de cobertura de una dinámica de trabajo flexible enmarcado en la ayuda muta.

c) Las existencias de enlaces hacia otros centros universitarios donde por igual se trabaje hacia la formación del futuro ingeniero mecánico.

d) Analizar la contribución de las TIC en el grado de interés y participación individual y colectiva para lograr el beneficio común.

Necesidad Futura

5. En forma global lo más importante para mi en el empleo de las TIC en la docencia es que:

a) Existan cambios en los roles de actuación en la actividad docente, tanto mía como del profesor.

b) Me proporcione la oportunidad de apropiarme de conocimientos y modos de actuación básicas para su aplicación laboral como futuro profesional.

c) Pueda ver los resultados de mi formación sin la perdida de valores. d) Me proporcione conocimiento que permita ser en un futuro un sujeto competente. e) Pueda explorar nuevas aras y hacer más creativo mi futuro desempeño

profesional. ¡GRACIAS!

Tabla 4: Comportamiento de las necesidades educativas.

N.N N.S N.E

Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3

a b c d e A b c d e a b c d E G

RU

PO 1

2 5 4 5 5 5 5 3 3 4 5 5 5 5 5

N.C N.F

Pregunta 4 Pregunta 5

A b C d A b c d e

GR

UPO

1 3 5 5 4 4 5 4 5 5

N.N N.S N.E

Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3

a b c d e A b c d e a b c d E

GR

UPO

2

2 4 4 4 5 5 4 3 3 4 5 5 4 5 5

N.C N.F

Pregunta 4 Pregunta 5

A b C d A b c d e

GR

UPO

2 4 5 5 4 5 5 4 4 5

LeyendaN.N: Necesidad normativa. N.S: Necesidad sentida. N.E: Necesidad expresada. N.C: Necesidad comparativa. N.F: Necesidad futura.

24Anexo

Grupo N. N N. S N. E N. C N. F

Grupo 1 4.20 4.00 5.00 4.20 4.60

Grupo 2 3.80 3.80 4.80 3.60 4.60

0

1

2

3

4

5

N.N N.S N.E N.C N.F

Grupo 1Grupo 2

Figura 3: Tendencia del comportamiento de las necesidades educativas

25Anexo

ANEXO 19: OBJETIVOS ESPECÍFICOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA

EN LA FACULTAD DE INGENIERÍA MECÁNICA.

A. Participación

Garantizar una adecuada participación de profesores y estudiantes en el empleo delas TIC a través de:

Criterios de medidas: Se fomenta la participación del profesor y los estudiantes en los procesos de planeación estratégica y de conformación y evaluación de los objetivos, en función del tipo de forma organizativa que se desarrolle. Se estimula la vinculación del contenido de Física a través de las TIC, con las restantes disciplinas involucradas en el proceso de formación estudiantil. Se potencia el empleo de la modalidad de estudio semipresencial. Se aprovecha al máximo las porencialidades de las TIC para la enseñanza de la Física, puntualizando en el aprendizaje colaborativo en red. Se propicia el desarrollo de competencias profesionales básicas en el empleo delas TIC.

B. Motivación Garantizar una adecuada motivación de profesores y estudiantes en el empleo delas TIC a través de:

Criterios de Medidas: Se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física con empleo de las TIC, a partir de reconocer las necesidades educativas de los estudiantes en el uso de las mismas. Se establece vinculación con los principales problemas relacionados con los modos de actuación profesional del ingeniero mecánico. Se propicia el desarrollo de investigaciones que empleando contenidos de la Física, permiten buscar soluciones creativas a los problemas más frecuentes con los que se enfrenta el ingeniero mecánico.

C. Formación Garantizar una adecuada formación estudiantil en el empleo delas TIC a través de:

Criterios de Medidas: Se logra de acuerdo a las exigencias de los momentos actuales, la adecuada aplicabilidad de concepciones pedagógicas, centradas en el actuar del estudiante como ente principal de proceso. Se logra desde los primeros años de formación estudiantil en la carrera de Ingeniería Mecánica, la vinculación con empleo de las TIC de contenidos de la Física derivados en problemas que relacionen el modo de actuación profesional. Se realiza un tratamiento de la evaluación sobre la base de ser cualitativa e integradora.

26Anexo

ANEXO 20: SITIO WEB DEL DEPARTAMENTO DE FÍSICA.

27Anexo

ANEXO 21: ENLACES DEL SITIO CON OTROS CENTROS DE EDUCACIÓN

SUPERIOR.

28AnexoANEXO 22: GUÍA DE OBSERVACIÓN PARTICIPANTE REALIZADA A LOS

ESTUDIANTES DE MECÁNICA. GRUPO 1 y 2. (curso escolar 2005-2006 y 2006-

2007).

Apectos observados:

Potencialidades del recurso informático empleado.

Deficiencia del recurso informático empleado.

Nivel de participación en la implementación.

Niveles de colaboración establecido en el subgrupo.

Comunicación establecido en el subgrupo.

Implicación de los compañeros del subgrupo en las actividades.

Desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Interacción con los componentes del PDE.

Opinión sobre las formas de evaluación.

Valores implícitos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Desarrollo de habilidades en el uso de las TIC.

Calidad y cantidad de la bibliografía.

Enlaces de la página. Sugerencias.

Cumplimiento de las expectativas, respecto al tipo de actividad a realizar.

Otras consideraciones de interés para el estudiantes.

29AnexoANEXO 23: BANCO DE PROBLEMAS (EJEMPLO PARA LA FÍSICA 1).

Cinematica de la rotacion

1-Los cilindros A y B tienen la posibilidad de rotar alrededor de sus respectivos centros y están en contactos entre si (sin posibilidad de deslizamiento relativo) en el punto 1 ¿Cuál será la velocidad y aceleración de la polea B en el instante en que la polea A rota a 10rad/s, con una aceleración de 20 rad/s

1 BA

R=300

r=150

2.

2-En el sistema mostrado el disco con centro en “O” (rOA=60mm) rota con una velocidad constante de 1000r.p.m en el sentido de las manecillas del reloj. Determine para la posición mostrada la velocidad del pistón y la velocidad angular de la barra de conexión AB.

O

Mo

A

BP

Trabajo y energia

3-El transportador de banda mostrado descarga paquetes sobre el soporte AB. Se requiere que estos paquetes lleguen al punto B con una rapidez vB conocida. Determinar cuál debe ser la velocidad del transportador vo para alcanzar dicho objetivo, si el coeficiente de fricción dinámico entre el paquete y el soporte es

A

B20°

h

4-El tambor de freno de radio R está sujeto a una rueda de mayor tamaño, que no se muestra en la figura. El momento de inercia centroidal del conjunto rueda-tambor es

I ; abiendo que la velocidad angular de la rueda, en el mismo sentido que las manecillas del reloj, es ; calcular la fuerza P que debe aplicarse al sistema para que el tambor se detenga en n revoluciones.

30Anexo

a

O

A

P

b

5-Se requiere mandar la bola de brillar B a la tronera C golpeándola con la bola A que se impulsa con el taco. Determinar el ángulo de rebote de la bola A. Las dos esferas son de marfil exactamente iguales cuyo diámetro es de 50mm y para las cuales puede tomarse un coeficiente de resistitucion igual 0.9

Oscilaciones mecánicas.5-Un motor de peso WM está soportado por una viga horizontal liviana (masa despreciable). El desequilibrado del rotor es equivalente a una partícula de masa mDlocalizada a una distancia rD del eje de rotación. Conociendo que la deflexión estática de la viga debido al peso del motor es y, determinar: a) La velocidad del motor para que entre en resonancia b) La amplitud de la vibración del estado estable del motor a la velocidad

y

motor

flecha estática

31Anexo

ANEXO 24: EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA.

Nombre del estudiante: ________________________ Curso:_____Número del subgrupo: Grupo: Formulación del problema derivado del foco de interés problematizado:S: Siempre F: Frecuentemente A: Algunas veces P: Pocas veces N: Nunca Leyenda: G: grupo

Tabla 5: Cuestionario 1: Autovaloración del desempeño en el EVA. CONCEPTOPROFESOR

VALORACIONCONJUNTACRITERIOS AUTO-VALORACION

G1 G 2 G1 G2 G1 G2Busco alternativas para la solución de problemas derivados del foco de interés problematizado.

S F S F S F

Busco el porqué de las cosas. F F F F F F

Manejo diferentes fuentes de información.

S S S S S S

Asumo actitud crítica ante la información.

S F S F S F

Hago buen uso de los materiales e implementos.

F F F F F F

Participo en grupos de investigación para la solución del problema.

S S S S S S

Comprendo, relaciono y aplico conceptos que vinculan contenidos con mi perfil ocupacional.

S S S S S S

Detecto y corrijo errores. F F F F F F

Aplico principios lógicos en la solución de problemas.

F F F F F F

Soy innovador en el desarrollo de mis trabajos

S S S S S S

Realizo trabajos diferentes a los delas restantes tipologías de clase

S S S S S S

Me agrada la forma de llevar a cabo la actividad de PLVF

S S S S S S

Me intereso por la investigación S F S F S F

32Anexo

CUESTIONARIO 25. EVALUACIÓN GENERAL DEL ENTORNO VIRTUAL DE APRENDIZAJE

Introducción

A continuación se muestran un conjunto de criterios que se orientan a evaluar el

EVA para el desarrollo de las PLV de Física. A partir de la información y el

conocimiento que sobre su participación en dicho entorno usted posee, se le solicita

evaluar cada uno de los criterios según la escala que se muestra a continuación.

Escala: 4-Siempre 3- Casi siempre 2- Casi nunca 1-Nunca

Criterios

1. Permite el cumplimiento de los objetivos definidos para el desarrollo de las PLV de Física.

2. Estimula el aprovechamiento de todas sus potencialidades internas para la solución del problema propuesto.

3. Permite un desarrollo en el tiempo que posibilita la solución de los problemas propuestos.

4. Propicia rapidez y efectividad en la interactividad para la solución del problema. 5. La estructura organizativa para llevar a cabo las PLV de Física tiene un carácter

lógico.6. Potencia correspondencia entre el contenido de física estudiado y los problemas a

resolver asociados al banco de problemas. 7. Facilita el aprendizaje colaborativo en red. 8. Permite el desarrollo de concepciones que propician la participación e

implicación del grupo estudiantil. 9. Estimula el logro de la calidad en la actividad y la satisfacción personal. 10. Potencia la adquisición y aplicación del conocimiento adquirido. 11. La estructuración y organización del EVA permite crear las condiciones

necesarias para llevar a cabo las PLV de Física. 12. Permite un desempeño emprendedor, creativo, innovador. 13. Estimula la motivación y la satisfacción personal. 14. Impulsa el proceso de cambio en los roles de actuación del profesor y los

estudiantes. 15. Permite la aplicación de métodos participativos en la solución de los problemas. 16. Promueve el EVA una orientación sistemática hacia el aprendizaje continuo.

33Anexo

Tabla 6: Resultados de la Evaluación. Grupo 1 Criterios Mediana Criterios Mediana

1 4 9 42 4 10 43 4 11 44 4 12 45 4 13 46 4 14 47 4 15 48 4 16 4

Tabla 7: Resultados de la Evaluación. Grupo 2 Criterios Mediana Criterios Mediana1 4 9 42 4 10 43 4 11 44 3 12 45 4 13 46 4 14 47 4 15 48 4 16 4

Estrategia didáctica para la elaboración y aplicación de...

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