Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona.

Facultad de Ciencias de la Educación.

Título:

Modelo para el autoperfeccionamiento del desempeño creativo del maestro.

Tesis en opción al grado científico de Doctora en Ciencias Pedagógicas.

Autora:

Msc. Mara Esther Macías Cabrera.

Tutora:

DraC. Marta Martínez Llantada.

Ciudad de La Habana

2002

SÍNTESIS: La tesis aborda la temática referida al desempeño creativo del maestro, con vistas a fundamentar un modelo para el autoperfeccionamiento del mismo que responda a las demandas actuales que se plantean a la actividad pedagógica profesional. En el primer capítulo se incluye un conjunto de reflexiones referidas a la categoría actividad, desde el punto de vista sociofilosófico, psicológico y pedagógico. La autora aporta un nuevo punto de vista acerca de la estructura de la actividad pedagógica profesional, al sugerir que ésta sea asumida desde la óptica de las etapas que la componen: proyección, planificación y ejecución. Esto puede redundar en que su investigación y perfeccionamiento tomen cada vez más en cuenta al maestro como sujeto y no solamente al contenido de la misma. Otro de los aportes de la investigación es la fundamentación de la "implicación progresiva" como concepción didáctico-metodológica para el desarrollo de la creatividad que se presenta en el capítulo II. Asimismo se ofrece un conjunto de requisitos que deben tomarse en cuenta a la hora de implementar y aplicar las vías para el desarrollo de esta capacidad. En el capítulo III se expone la fundamentación de un sistema de componentes que conforman un modelo para el autoperfeccionamiento del desempeño creativo del maestro, como respuesta a las demandas actuales que se plantean a la actividad pedagógica profesional y en correspondencia con los presupuestos pedagógicos que la autora propone. Con posterioridad se presenta y fundamenta un instrumento como vía para el autoperfeccionamiento del desempeño creativo del maestro, que tiene como referente teórico el modelo que se presenta. Finalmente se exponen los pasos de una exploración empírica y la valoración de los resultados obtenidos.

INDICE

INTRODUCCION/1 CAPITULO I: La actividad pedagógica profesional y el desempeño creativo del maestro: demandas y retos en la actualidad. 1.1- Reflexiones en torno a la categoría actividad: una aproximación sociofilosófica, psicológica y pedagógica al objeto/12 1.1.1- La implicación personal y su tratamiento por parte de diferentes autores/21 1.2- La estructura de la actividad pedagógica profesional. Una propuesta para su estudio y una vía para fundamentar la esencia creadora del desempeño del maestro/28 1.2.1- Un nuevo punto de vista para el estudio e investigación de la estructura de la actividad pedagógica profesional/32 CAPITULO II: La implicación progresiva como concepción didáctico-metodológica para el desarrollo de la creatividad. 2.1- Peculiaridades que distinguen al tratamiento de la definición de creatividad: puntos de partida del análisis de las vías para su desarrollo/43 2.1.1- Acercamiento crítico a las vías para el desarrollo de la creatividad/47 2.2- Propuesta integradora para el desarrollo de la creatividad. Criterios que la fundamentan y requisitos que cumple/57 CAPITULO III: Criterios para la estructuración de un modelo para el autoperfeccionamiento del desempeño creativo del maestro. 3.1- El autoperfeccionamiento docente: logros, limitaciones y posibilidades/76 3.1.1- La creatividad del maestro... ¿VS el desempeño creativo del maestro?/82 3.2- El modelo como propuesta. Una justificación necesaria/85 3.3- La exploración empírica e implementación del modelo: objetivos, acciones y resultados/95 3.3.1- Los cambios observados y las perspectivas futuras/104 CONCLUSIONES/109 RECOMENDACIONES/112 BIBLIOGRAFIA ANEXOS

1

INTRODUCCION: "Frente a un mundo convulso..." ¿encierra esa idea una amenaza, un reto o una esperanza?. La Humanidad se enfrenta hoy a múltiples contradicciones y graves crisis que, como nunca antes, imprimen un tinte sombrío al futuro del planeta. Basta mencionar que los problemas globales (léase los referidos a las relaciones internacionales, los concernientes a la relación hombre-naturaleza, así como aquellos que apuntan hacia la relación hombre-sociedad), abarcan todas las esferas de la vida, y el conocimiento de los mismos hace temer incluso por el futuro de la especie humana. Sin lugar a dudas, hoy se vive en una época compleja, en la que mucho más a menudo de lo que pudiera parecer aconsejable, el hombre se torna agresor del propio medio en el cual se desenvuelve, y por ende, enemigo de sí mismo. ¿Qué hacer entonces ante la incertidumbre que representa el día de mañana? ¿Cómo lograr el establecimiento de formas de convivencia y de actuación que, lejos de provocar el desconcierto, lleven a rescatar progresivamente mucho de lo perdido, e incluso a aspirar al logro de metas superiores? Todas las personas que viven en el mundo contemporáneo tienen el deber ciudadano de salvaguardar las conquistas de la humanidad en aras del porvenir; y en especial los profesionales, encargados de llevar hacia adelante todas las esferas de la vida social, deben encarar la situación en correspondencia con la alta misión que se les asigna, por lo que la actitud a asumir debe responder a una divisa común: revertir lo incierto de lo porvenir en un reto a la esperanza. Con la idea anterior se pretende expresar que lo que debe primar en todos aquellos que, desde su rol profesional, contribuyen de una forma u otra al desarrollo social, es la postura optimista ante la posibilidad de transformar este mundo que, desde sus contradicciones y sus crisis, impone como nunca antes el reto de ser cada vez mejores seres humanos. Los profesionales de la educación tienen una gran responsabilidad ante ese llamado de urgencia de la sociedad actual. Precisamente desde el reclamo de la investigación científica en las Ciencias Sociales, se puede concluir la frase con la que fue encabezada esta introducción: "Frente a un mundo convulso...": idea que encierra una amenaza, un reto y ¿por qué no? a su vez una esperanza para todos aquellos que aspiran a brindar su aporte al mejoramiento de la Humanidad.

2

La investigación que se presenta aborda el tema referido al autoperfeccionamiento del desempeño creativo del maestro. El mismo está incluído en el Programa Ramal correspondiente al trienio 2001-2003 denominado "La formación y el desempeño del personal docente" que contempla, entre otras, la siguiente línea de investigación: "Estudio de las vías que poseen los docentes para transformar sus modos de actuación y para realizar la autoevaluación de su actividad pedagógica profesional con vistas a su perfeccionamiento." (Proyecto estratégico de la ciencia y la innovación tecnológica ..., 2001). Los investigadores de las Ciencias de la Educación siempre se han inquietado por la búsqueda de vías que favorezcan el perfeccionamiento de la actividad pedagógica profesional. Sin embargo, los criterios para arribar a éste han ido variando en consonancia con las demandas que la sociedad le plantea al desempeño de los docentes. Hoy se habla con mayor énfasis de la necesidad de que la educación garantice que todos los seres humanos desarrollen sus potencialidades, lo cual se expresa con claridad en la siguiente idea: "La educación tiene la misión de permitir a todos sin excepción hacer fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creación, lo que implica que puedan responsabilizarse de sí mismos y realizar su proyecto personal. Esta finalidad va más allá que todas las demás... " (Delors, 1996:18) Este reclamo concierne por igual al docente, que requiere también ser educado en consonancia con el contexto social en el que desarrolla su actividad profesional. Hoy resulta imprescindible lograr modos de actuación del maestro centrados en estrategias de autoperfeccionamiento, y no tan solo en el cumplimiento de normativas generales, que en modo alguno pueden prever la amplia gama de situaciones y problemáticas singulares con las que éste se enfrenta cotidianamente. La contradicción que motivó esta investigación es la siguiente: el proceso de autoperfeccionamiento docente no favorece la orientación consciente del maestro al desarrollo de su creatividad. El problema que rige la investigación se hace explícito en la siguiente formulación: ¿Cómo debe ser un modelo para el autoperfeccionamiento del desempeño creativo del maestro que favorezca su orientación consciente al despliegue de este

3

proceso? Cabe destacar que el tratamiento del problema enunciado resulta de gran utilidad desde el punto de vista teórico, ya que es conveniente hablar del quehacer del educador en términos más consecuentes con la naturaleza de la actividad que lleva a cabo, lo cual obliga directamente a profundizar, por un lado, en el estudio de la creatividad como capacidad humana, y por otro, en las propias particularidades del maestro como profesional. Este camino puede dar más luz acerca de la esencia de la actividad pedagógica profesional, lo cual ayudaría a enfrentar el estudio de sus manifestaciones con una visión más integradora y coherente. El tratamiento del problema enunciado puede considerarse significativo desde el punto de vista práctico. Al mencionar los principales factores que deben tomarse en consideración al investigar la actividad pedagógica, su efectividad y sus influencias, se señala, entre otros, que la misma está motivada por la necesidad de transformar su objeto, es decir, la personalidad del alumno, y que su objetivo es la formación multilateral de la personalidad de éste. (García, 1996b :15) Ello constituye un alerta acerca de la importancia de que el maestro adecue constantemente no sólo sus métodos, sino su propia personalidad a las peculiaridades de la labor educativa en las diferentes edades, por la trascendencia que esto tiene para la formación del futuro ciudadano. Resulta claro que la creatividad es consustancial a la actividad pedagógica profesional. Con esta investigación se pretende contribuir a que la misma se manifieste en acciones más conscientes y sistemáticas, de modo tal que propicien el paulatino mejoramiento del accionar del maestro en sentido general. Otro aspecto que se destaca dentro de la trascendencia práctica del problema es el siguiente: la actividad pedagógica profesional puede ser enriquecida por diferentes vías. Una de las más útiles puede resultar aquella a través de la cual se logra que el maestro despliegue su actividad con un carácter más intencional, tomando en cuenta sus dificultades, logros y limitaciones. Una arista importante es la que resalta la gran influencia que la actividad pedagógica profesional ejerce sobre el desarrollo socioeconómico de cualquier nación. En nuestro país, por ejemplo, la misma ha desempeñado y continúa

4

jugando un rol determinante en la materialización de los más diversos planes encaminados a perfeccionar el proceso revolucionario. Es evidente que el maestro es uno de los puntales sobre los cuales se sostiene el progreso y el bienestar del hombre. Sin embargo, aunque resulte muy contradictorio, es también una profesión que no siempre ha sido justamente valorada a lo largo de la historia. La solución del problema apuntado pudiera contribuir a dar respuesta al reclamo de que la misma alcance el lugar que le corresponde como profesión que influye con gran peso en los destinos de la Humanidad. La propuesta de un modelo para el autoperfeccionamiento del desempeño creativo del profesional de la educación puede resultar un logro de indiscutible importancia, pues destaca el papel determinante de la autonomía del maestro a los efectos de mejorar la calidad de su labor. Otro logro importante es el referido a que el estudio del problema señalado puede contribuir a elevar la calidad educacional. Estas palabras así lo confirman: "...Para hablar de calidad educacional hay que referirse de manera imprescindible a la actividad pedagógica y a la necesidad de su mejoramiento permanente con el fin de alcanzar de forma plena la calidad." (Martínez, 1998:7) Con respecto a la actualidad del problema se debe recordar que hoy en todo el mundo se libra una batalla por el perfeccionamiento continuo de la educación. Prueba de ello son las siguientes palabras expresadas en el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI: "Una nueva concepción más amplia de la educación debería llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas..., lo cual supone trascender una visión puramente instrumental de la educación, percibida como la vía obligada para obtener determinados resultados..., para considerar su función en toda su plenitud, a saber, la realización de la persona que, toda ella, aprende a ser". (Delors, 1996:96) No resulta fortuito ubicar a la creatividad en el centro de las necesarias transformaciones que es preciso acometer en lo que a educación se refiere, pues como se ha puntualizado con anterioridad, esta capacidad atañe no a un área

5

limitada del accionar del maestro, sino que se inserta en la propia esencia de su labor profesional. En un plano más particular deben mencionarse las transformaciones que tienen lugar en nuestro sistema educacional. El estudio de cómo debe ser un modelo para el autoperfeccionamiento del desempeño creativo del maestro puede coadyuvar de manera importante a la materialización de los cambios aludidos, pues la complejidad y a la vez la urgencia de la implementación de los mismos requieren la búsqueda de soluciones flexibles, diversas y acordes con las peculiaridades de los alumnos, el centro y la personalidad del profesor. El principio del desarrollo y estimulación de la creatividad es uno de los que se señalan como decisivos para favorecer el cambio educativo. (García,1996a:27). Al respecto se enfatiza: "... un cambio profesional definitivo y duradero de la escuela sólo operará efectivamente como resultado de la elevación del potencial creador de cada funcionario y colectivo en su conjunto." (García, 1996a:27). Los elementos apuntados hasta aquí han servido para destacar la importancia del problema que se presenta, y a partir de ellos puede inferirse el resto de los componentes del diseño teórico-metodológico. El objeto de la investigación es la actividad pedagógica profesional. En correspondencia con ello, el campo de acción de este trabajo será el autoperfeccionamiento del desempeño creativo del maestro. Tomando en cuenta las precisiones apuntadas, se establece como objetivo de la investigación el siguiente: proponer un modelo para el autoperfeccionamiento del desempeño creativo del maestro que favorecezca su orientación consciente al despliegue de este proceso. Este objetivo propició el establecimiento de las siguientes preguntas científicas: ¿qué concepción didáctico-metodológica para el desarrollo de la creatividad puede devenir fundamento del modelo que se propone?; ¿cuáles son los componentes que pudieran conformar un modelo para el autoperfeccionamiento del desempeño creativo del maestro?; ¿qué acciones pueden realizarse para llevar a cabo la exploración empírica e implementación del modelo?

6

Las tareas que a continuación se presentan han sido derivadas de las preguntas científicas que fueron expuestas con anterioridad: análisis crítico de diferentes vías para el desarrollo de la creatividad; fundamentación de una concepción didáctico-metodológica para el desarrollo de la creatividad; análisis crítico de diferentes enfoques para abordar el autoperfeccionamiento docente; análisis crítico de diferentes descripciones del desempeño creativo del maestro; elaboración de los requisitos pedagógicos del modelo, encaminados a favorecer la orientación consciente del maestro al despliegue de su desempeño creativo; conformación de la estructura del modelo en correspondencia con los requisitos que se proponen; planificación de un conjunto de acciones con una secuencia lógica, de modo tal que responda a objetivos vinculados con la exploración empírica e implementación del modelo. Los métodos empleados tienen su punto de partida en la dialéctica materialista como concepción metodológica general. En el nivel teórico se emplean el análisis y la síntesis, la generalización y la modelación. El método de análisis y síntesis fue empleado para hacer el estudio de los aspectos sobre los cuales se realizó una valoración crítica a lo largo de la tesis y para arribar a las diferentes ideas que coadyuvaron a la conformación de la concepción didáctico-metodológica para el desarrollo de la creatividad, así como a la determinación de los elementos del modelo para el autoperfeccionamiento del desempeño creativo del maestro y a la determinación del conjunto de acciones para llevar a cabo la exploración empírica e implementación de aquel. Otro método puesto en práctica fue el de la generalización. El mismo permitió expresar las regularidades esenciales que fueron establecidas por medio del análisis y la síntesis en los diferentes aspectos abordados. Es decir, hizo posible arribar a determinadas conclusiones acerca de los elementos comunes encontrados en teorías diversas, y ello favoreció la elaboración de los criterios personales y la fundamentación de los mismos. El método de la modelación fue utilizado en la investigación con la finalidad de elaborar una representación teórica acerca de cómo puede tener lugar el autoperfeccionamiento del desempeño creativo del maestro. Ello conllevó a la propuesta de los siguientes componentes para conformar la estructura del modelo: los principios de la concepción didáctico-metodológica para el desarrollo de la creatividad; el contenido del autoperfeccionamiento del

7

desempeño creativo del maestro; así como las etapas de la actividad pedagógica profesional. Mediante este proceder, además, se logró representar las características fundamentales que la autora considera que debe poseer el proceso estudiado, así como las relaciones más importantes que se presentan entre los elementos componentes del modelo. Una de las características más relevantes de la modelación es que permite limitar la diversidad de los fenómenos que se conocen, por lo cual acerca de ella se expresa: ..."permite distinguir en cada momento histórico, sin alterar el cuadro objetivo de la diversidad del objeto, un determinado "corte" del fenómeno ... " (La dialéctica y los métodos científicos generales de investigación, Tomo I, 1985:325). La finalidad básica de la modelación es servir de retransmisor en el movimiento de la información del objeto al sujeto. Su fundamento lógico radica en que esta vía del conocimiento favorece el establecimiento de conclusiones por analogía, y su requisito esencial consiste en que debe constituir una simplicación del objeto original. También se puso en práctica un conjunto de métodos orientados a realizar la exploración empírica y la implementación del modelo. En un primer momento se aplicó una entrevista directiva guiada por cuestionario, con el objetivo de indagar acerca de las representaciones de los maestros referidas al autoperfeccionamiento docente. (Ver anexo 1) Con posterioridad se realizó una entrevista directiva guiada, para tratar de promover la reflexión personal de los maestros acerca del autoperfeccionamiento de su desempeño creativo. (Ver anexo 2) El otro instrumento aplicado fue una encuesta cerrada, con el propósito de lograr que los maestros determinaran el nivel de manifestación de la intencionalidad de su desempeño creativo a partir de la caracterización del mismo en las diferentes etapas de la actividad pedagógica profesional. (Ver anexos 3 y 4) Y, finalmente, se llevó a cabo una serie de talleres con vistas a propiciar la elaboración de planes para el autoperfeccionamiento del desempeño creativo por parte de los maestros participantes, en correspondencia con la caracterización que realizaron del mismo en las diferentes etapas de la actividad pedagógica profesional. (Ver anexo 5)

8

Los capítulos que forman parte de la tesis son los siguientes: En el capítulo I, denominado "La actividad pedagógica profesional: demandas y retos en la actualidad", se presenta la fundamentación teórica de la investigación desde el punto de vista sociológico, filosófico, psicológico y pedagógico. El capítulo II se titula: "La implicación progresiva como concepción didáctico-metodológica para el desarrollo de la creatividad." En éste se presenta un análisis crítico de diferentes vías para el desarrollo de la creatividad, así como la fundamentación de la concepción didáctico-metodológica que se propone para el despliegue de este proceso. El capítulo III se nombra: "Criterios para la estructuración de un modelo para el autoperfeccionamiento del desempeño creativo del maestro." En esta parte del trabajo se presenta un análisis crítico de diferentes enfoques para abordar el autoperfeccionamiento docente, así como de diversas descripciones del desempeño creativo del maestro. Asimismo se exponen los requisitos pedagógicos del modelo, encaminados a favorecer la orientación consciente del maestro al despliegue de su desempeño creativo. Finalmente la autora propone cómo debe ser la estructura del modelo, la cual responde al cumplimiento de los requisitos mencionados. También en este capítulo se explica el procedimiento para la exploración empírica e implementación del modelo, haciendo énfasis en los objetivos, las acciones y sus resultados, así como en los cambios observados y en las perspectivas de la investigación a partir de ellos. El aporte teórico de la tesis reside en la propuesta del modelo para el autoperfeccionamiento del desempeño creativo del maestro. Ante todo, la autora propone considerar el carácter sistémico, integrador y potenciador como requisitos pedagógicos del modelo, por lo que determina una serie de componentes de su estructura con los que pueda favorecer el cumplimiento de los mismos. La implicación progresiva como concepción didáctico-metodológica para el desarrollo de la creatividad deviene concepto nuevo dentro del estudio de este proceso; los principios de la misma constituyen el componente del modelo encaminado a satisfacer su carácter sistémico.

9

Por otra parte, la autora propone un punto de vista personal en relación con el contenido del autoperfeccionamiento del desempeño creativo del maestro, al señalar que éste debe comprender sus valores, cualidades, metaconocimientos y habilidades. Con este componente del modelo la autora se propone dar respuesta al requisito de su carácter integrador. Y por último, se sugiere asumir la postura teórica referida a las etapas de la actividad pedagógica profesional, con el fin de dar cumplimiento al requisito del carácter potenciador del modelo. La significación práctica de la investigación radica, en primer término, en la presentación de un conjunto de requisitos para la implementación y aplicación de las vías que favorecen el desarrollo de la creatividad, los cuales pueden ser adecuados a los diversos contextos y a las peculiaridades etáreas e individuales de los sujetos. Igualmente debe destacarse como aporte, desde el punto de vista práctico, la obtención de cambios relativos a la orientación consciente del maestro con respecto al despliegue de su desempeño creativo, lo cual se evidencia como resultado de la aplicación del conjunto de acciones encaminadas a la exploración empírica e implementación del modelo. Desde el punto de vista teórico se debe precisar que la tesis presenta la novedad de establecer tres niveles de manifestación de la intencionalidad del desempeño creativo del maestro, en función de la caracterización del mismo en las diferentes etapas de la actividad pedagógica profesional. Asimismo debe señalarse como novedad, desde el punto de vista práctico, que la determinación, elaboración y aplicación del conjunto de acciones encaminadas a la exploración empírica e implementación del modelo, posee una secuencia lógica que responde a dos criterios: la valoración de los aportes y limitaciones de cada uno de los instrumentos seleccionados; y la postura teórica acerca de la estructura de la actividad pedagógica profesional.

10

CAPITULO I: LA ACTIVIDAD PEDAGOGICA PROFESIONAL Y EL DESEMPEÑO CREATIVO DEL MAESTRO: DEMANDAS Y RETOS EN LA ACTUALIDAD. 1.1- Reflexiones en torno a la categoría actividad: una aproximación sociofilosófica, psicológica y pedagógica. "La sociedad: garantías y reclamos." Para poder comprender las demandas que se presentan al maestro en su desempeño profesional, lo primero que resulta pertinente destacar es la interrelación que se establece entre la sociedad y la educación. No puede afirmarse que esta última constituya el factor determinante del desarrollo social; sin embargo, hoy es reconocida por todos la gran influencia que la misma ejerce sobre cualquier proceso transformador. Al respecto puede citarse la siguiente idea: "Una de las primeras funciones que incumben a la educación consiste, pues, en lograr que la humanidad pueda dirigir cabalmente su propio desarrollo. En efecto, deberá permitir que cada persona se responsabilice de su destino a fin de contribuir al progreso de la sociedad en la que vive, fundando el desarrollo en la participación responsable de las personas y las comunidades". (Delors, 1996:88) Al mismo tiempo, la sociedad constituye la base objetiva del proceso de educación, pues la misma asegura la integración del hombre a su contexto, al garantizarle el empleo de sus fuerzas en el desempeño de determinada profesión u oficio. De ello se infiere que, a su vez, debe facilitar a todos el acceso a la instrucción y a la educación como vías de socialización. De este modo puede afirmarse que entre la sociedad y la educación se establece una interdependencia compleja que se explica desde los postulados de la dialéctica materialista; además, ésta última plantea que la sociedad media continuamente el proceso de educación. Por otra parte, la sociedad reclama de la actividad humana no tan sólo la reproducción de la experiencia como vía de transmisión del legado cultural acumulado, sino también el aporte constructivo de cada individuo al enfrentar y tratar de solucionar las disímiles problemáticas propias de determinado momento histórico en el que se desenvuelve su vida.

11

Por supuesto, en esa relación hombre-sociedad debe resultar favorecido, entre otros, uno de los factores más decisivos del desarrollo: el despliegue de la personalidad de aquel, como resultado del proceso de socialización-individualización. Sin embargo, es preciso destacar que este último no se circunscribe a la formación y desarrollo de la personalidad, como resultado de un sistema de influencias sociales conscientemente organizado y dirigido hacia ese fin. El proceso aludido va más allá; en su obra "El socialismo y el hombre en Cuba", Ernesto Guevara afirma: ..."El proceso es doble: por un lado actúa la sociedad con su educación directa e indirecta, por otro, el individuo se somete a un proceso consciente de autoeducación." (Guevara T.11, 1970:371) Estas palabras destacan el rol activo que el hombre debe jugar durante su propio proceso de formación, lo cual pone en un primer plano la interrelación existente entre la educación y la autoeducación. El siguiente fragmento destaca, de un modo muy elocuente, los vínculos sociedad-educación y educación-autoeducación: "...la educación contribuye al desarrollo humano en todos sus aspectos. Sin embargo, ese desarrollo responsable no puede movilizar todas las energías sin una condición previa: facilitar a todos, lo antes posible, el "pasaporte para la vida" que le permitirá comprenderse mejor a sí mismo, entender a los demás y participar así en la obra colectiva y la vida en sociedad...". (Delors, 1996:89) De igual forma se hace necesario hacer alusión también al concepto calidad de la educación. Al respecto, la Doctora Marta Martínez Llantada afirma que éste no puede ser analizado al margen del contexto social, por lo que hoy en día las demandas que se presentan a aquella giran en torno a la necesidad de desarrollar la autovaloración, la creatividad y el estilo propio como garantía del rescate de la identidad cultural y del mejoramiento de la vida. (Martínez, 1998:3) Estas demandas deben ser traducidas a la actividad pedagógica profesional, por lo que la autora de esta tesis es partidaria del siguiente criterio: de aquella se requiere creatividad, autoexpresión y autoperfeccionamiento. ¿Cómo definir estos conceptos? Se denomina creatividad al proceso en virtud del cual el hombre llega a detectar problemas y a emprender la búsqueda de

12

soluciones a los mismos, en consonancia con los requerimientos sociales y con las peculiaridades de su personalidad. (Macías, 1996b) La autora define la autoexpresión como aquella facultad del sujeto que le permite manifestar sus características personales y sus potencialidades, a partir de la elaboración de propósitos y planes de forma autónoma y en correspondencia con los requerimientos externos. Finalmente, el autoperfeccionamiento docente puede ser definido como un "proceso que parte de la concientización por parte del maestro de su actuación como sujeto. Es un proceso de autoconciencia y acción. Es la posibilidad de ascender a niveles superiores de actuación mediante el reconocimiento y la modificación de los modos de actuación con los que opera el docente... Sólo puede ser llevado a cabo individualmente." (García, 1996a:19-20) "El hombre como ser transformador": Sobre el concepto "actividad" en el diccionario se hallan diferentes acepciones: - Facultad de obrar. Prontitud en el obrar. Tareas propias de una persona. La definición que más se acerca al criterio filosófico por el cual comenzarán a exponerse estas reflexiones, es la referida a que la actividad es la facultad de obrar. Esta aptitud en el hombre se distingue de modo radical del accionar de los animales. Al respecto señala Carlos Marx: "El animal es inmediatamente idéntico con su actividad vital... Es su actividad vital. El hombre hace de su actividad vital el objeto de su voluntad y de su conciencia. Posee una actividad vital consciente." (Marx, 1965:77) Esta afirmación de C. Marx permite introducir la idea con la cual se encabeza este epígrafe: el hombre es, por excelencia, un ser que se distingue por su esencia transformadora. En el curso de la actividad, pone en juego todas sus fuerzas en aras de la consecución de fines. Y estos propósitos representan en sí mismos la posibilidad del ser humano de proyectar la realidad directamente percibida hacia un mundo objetivo modificado, renovado. En la propia definición filosófica de este término se recoge la idea antes enunciada: "La peculiaridad específica de la forma superior de actividad consiste en la transformación consciente del medio." (Rosental, 1981:4)

13

El logro de determinada finalidad, lejos de aplacar los anhelos transformadores del hombre, revierte el éxito en nuevos retos que trascienden lo ya alcanzado. El hombre elige aquella parte de la realidad objetiva hacia la cual encaminará su acción transformadora. La teoría filosófica nos plantea que éste se enfrenta al objeto de la actividad, como material que debe recibir nueva forma y propiedades, el cual se convierte de material en producto de la actividad. Sin embargo, lo señalado hasta este momento no aborda un aspecto relevante que distingue a la actividad: el hombre no sólo transforma el medio, sino que en ese proceso, a su vez, se modifica y despliega su naturaleza humana. Esta idea se expresa de modo muy elocuente en las siguientes palabras de C. Marx: "El rico ser humano es simultáneamente el ser humano que necesita una totalidad de actividades vitales humanas: el hombre en quien su propia realización existe como íntima necesidad, como apremio." (Marx, 1965:118-119) Esa modificación de sí mismo que se opera en el proceso de interacción con su medio, no provoca cambios episódicos que el hombre experimenta al influir sobre el objeto de su actividad. Se trata del enriquecimiento de sí mismo, lo cual presupone poner en juego sus potencias como ser irrepetible, probar sus fuerzas y regularlas en el empeño por alcanzar los objetivos trazados. Debe puntualizarse también que, en el proceso de transformación del objeto, el hombre se relaciona con los demás hombres, por lo que la actividad humana no sólo constituye una relación del sujeto con el objeto, sino también de aquél con otros sujetos. Esta idea es abordada en el siguiente planteamiento: ..."La actividad humana concebida en su expresión filosófica deviene relación sujeto-objeto y sujeto-sujeto, y se estructura, compendia y despliega como actividad cognoscitiva, valorativa, práctica y comunicativa, donde todos en interacción recíproca, mediados por la práctica, expresan en síntesis los momentos objetivo y subjetivo del devenir social." (Pupo, 1990:29) No obstante, la actividad del hombre no siempre se distingue por su esencia transformadora. C. Marx aportó brillantes ideas acerca del empobrecimiento de la naturaleza humana como resultado de lo que él denominó "la alienación del trabajo". Al

14

respecto apunta que dicho fenómeno se manifiesta en el hecho de que, producto de la explotación a la que llega a ser sometido el obrero, el trabajo pasa a ser exterior a él, con lo cual quiere destacar que, lejos de confirmarse como ser humano, se niega a sí mismo, ..."no desarrolla libremente su energía física y mental sino que mortifica su cuerpo y arruina su mente... en su trabajo se siente fuera de sí mismo". (Marx, 1965:74) Puntualiza Marx que ese tipo de labor, lejos de ser voluntaria, es coercitiva, forzada... "Por lo tanto no es la satisfacción de una necesidad; es tan solo un medio para satisfacer necesidades exteriores a ella." (Marx, 1965:75) Analizar esta arista de la actividad tiene una doble intención: por un lado, valorar cuando se presenta como una manifestación deformada del quehacer del hombre; por otra, sentar las bases del tratamiento de otros aspectos que serán abordados con posterioridad. A los efectos de profundizar en el análisis filosófico de la categoría que nos ocupa, se torna indispensable comentar lo relativo a su estructura general; desde ese punto de vista, ésta se expresa como actividad espiritual y práctico-material. Esta última es determinante con respecto a la primera, pues a través de ella tienen lugar transformaciones en la realidad material que influyen a su vez en el mundo espiritual del hombre. Esto se expresa en la siguiente idea: "El hombre... elabora proyectos ideales que mediante la práctica materializa y a través de ella produce nuevas ideas, proyectos, etc, como resultado de la desmaterialización de la realidad..." (Pupo,1990:41) Asimismo se señala que la estructura de toda actividad se caracteriza por poseer tres elementos básicos: los objetivos hacia cuyo cumplimiento se orienta; el objeto al cual se adecua; y las funciones que cumple. Es importante apuntar además que la actividad integra tres dimensiones de las formas de existencia de la realidad social: la gnoseológica, la valorativa y la práctica. Y, finalmente, debe tomarse en consideración que en la actividad humana se contemplan cuatro aspectos en correspondencia con la forma en que se manifiesta la relación sujeto-objeto y sujeto-sujeto: cognoscitivo, valorativo, práctico y comunicativo.

15

"El ser humano: sujeto de la actividad." En la Psicología Marxista el sujeto es visto como el hombre histórico que se adapta al medio, actúa sobre él y lo transforma; ello presupone que el mismo emprende una actividad y que obtiene como resultado de ésta los cambios que, inicialmente, formaban parte de su proyecto vital. En la comprensión de esta categoría por parte de la Psicología de corte marxista, se le confiere un rol netamente activo al proceder del hombre; tanto es así, que hacer uso del término sujeto lleva implícita la concepción de su carácter transformador de la realidad, lo cual reafirma además la orientación predominantemente consciente hacia la misma. Los autores marxistas coinciden en puntos de vista esenciales que atañen al aspecto que se analiza. Uno de estos planteamientos, considerado un enunciado de partida, es el concerniente al determinismo social de la psiquis. En la obra de todos los autores de esta tendencia mencionada, la personalidad es considerada como un producto histórico-social en el desarrollo del hombre; además, todos ellos coinciden en afirmar que la misma se forma a través de diferentes vías de relación de éste con el medio. A. N. Leontiev, por ejemplo, centra su atención en la categoría actividad. Este autor a lo largo de toda su obra describe los elementos estructurales de aquella, y las relaciones que entre ellos se establecen. El autor mencionado destaca en su teoría que las acciones mediante las cuales se realiza la actividad constituyen sus componentes básicos, y expresa lo siguiente: "Denominamos acción al proceso que se subordina a la representación de aquel resultado que habrá de ser alcanzado, es decir, el proceso subordinado a un objetivo consciente." (Leontiev, 1981:83) Más adelante Leontiev señala que la actividad humana no puede existir de otro modo que no sea como acciones o grupo de acciones, y que una misma acción puede formar parte de distintas actividades, con lo cual revela su independencia relativa. Este autor apunta asimismo que la actividad se compone de operaciones, las cuales no son más que las formas de realizar las acciones en correspondencia con las condiciones concretas en las que aquella se despliega. Si se resume el criterio expuesto hasta aquí, puede señalarse que durante la realización de determinada actividad, ésta se subordina al motivo que impulsa al

16

sujeto a actuar, mientras que las acciones lo hacen al objetivo que el sujeto establece y las operaciones a las condiciones concretas en que tiene lugar la actuación y a las cuales el mismo debe adecuar su desempeño. La teoría de la actividad de A. N. Leontiev resulta de un valor incalculable, ya que la misma constituye un análisis coherente acerca de cómo los principios de la filosofía materialista dialéctica se revelan en la Psicología. Los planteamientos elaborados por este autor acerca de la categoría que se aborda, devienen fuente de consulta obligatoria para todos los estudiosos del tema. No obstante, un enfoque crítico de esta teoría revela que en ella se pone de manifiesto una postura que puede denominarse "externo-objetal", en detrimento de una posición "interno-personal" y de la consideración de un adecuado balance entre ambas. (Macías, 1999a:5) La mencionada postura "externo-objetal" es aquella en la cual el punto de mira del autor se dirige hacia la influencia innegable que el medio externo ejerce sobre el hombre, pero deja a un lado un análisis consecuente del papel decisivo que juega la subjetividad de aquél en esa relación sujeto-objeto. Con lo expuesto anteriormente no pretende plantearse que la posición a adoptar deba ser la "interno-personal", la cual se define como aquella postura que se asume desde la óptica de centrar la atención en los motivos y necesidades del sujeto, precisamente a la hora de analizar los mecanismos a través de los cuales tiene lugar el intercambio con su realidad. De lo que se trata es de enfatizar en la necesidad de establecer un equilibrio racional entre ambas posturas, como único modo de ser consecuentes con nuestra teoría materialista-dialéctica. Otra idea que puede resultar significativa a los efectos de lo que se plantea es la siguiente: "La categoría sujeto ha ocupado una posición muy secundaria y subordinada en los trabajos de Leontiev, quien parece haber trasladado el carácter secundario del sujeto en la teoría del conocimiento -dado por estar condicionado el momento de la imagen por el carácter primario del objeto- al plano de la teoría psicológica, uno de cuyos principales objetivos tiene que ser el descubrimiento de los mecanismos psicológicos del papel activo y creador del sujeto, el cual hasta el presente permanece sólo en el plano de la elaboración filosófica". (González, 1985:50)

17

Esta elaboración teórica resultó de gran valor para demostrar la validez de la gnoseología marxista. Sin embargo, en la obra de Leontiev el análisis que ha predominado ha adolecido del mal de extrapolar la comprensión filosófica del hombre y su actividad al plano de la explicación psicológica. A todas luces, esta teoría demanda una traducción más adecuada a los requerimientos de la ciencia en cuestión; por lo tanto, los intentos actuales de explicación deben ya rebasar los límites de la indispensable, pero primaria fundamentación filosófica. Otros psicológos soviéticos aportan nuevas aristas al estudio de la actividad. Por ejemplo, J. L. Rubinstein y B. A. Ananiev afirman que la misma debe ser estudiada desde un punto de vista mucho más amplio, pues su significación psicológica no se restringe al análisis de los elementos que forman parte de su estructura. Estos teóricos plantean que la piedra angular en la comprensión de esta categoría radica en el planteamiento de que ella deviene forma de intercambio del hombre con la realidad. Prueba de ello resulta la afirmación que a continuación se expone: "Los fenómenos psíquicos intervienen en la vida del hombre, no sólo como condicionados, sino también, y a la par con ello, como condicionantes; siendo determinados por las condiciones de vida del hombre, los fenómenos psíquicos condicionan su comportamiento y su actividad." (González, 1985:59) Se destaca de forma nítida en esta idea el carácter activo que el autor le confiere al sujeto, sin que ello niegue el condicionamiento socio-histórico de la psiquis humana. Los señalamientos de Rubinstein al respecto constituyen un punto neurálgico a la hora de comprender desde el punto de vista psicológico las peculiaridades de la actividad humana y de proseguir la elaboración teórica en esta línea. Otro de los psicólogos que estudian la actividad como categoría psicológica es B. G. Ananiev. En su obra se enfatiza en el papel de la misma en cada período del desarrollo. Este teórico expresa su desacuerdo con la postura de Elkonin (uno de los seguidores de Leontiev) con respecto a su intención de delimitar una actividad rectora o principal en determinada etapa evolutiva. Ananiev insiste en que la actividad humana no debe circunscribirse a una caracterización unilateral, por lo que propone hablar de determinado sistema de actividades significativas en los

18

diferentes estadíos del desarrollo ontogenético, entre las cuales se presentan variadas interrelaciones. De los planteamientos de este autor se infiere que su concepción acerca de la actividad es más amplia que la elaborada por Leontiev, pues no limita su análisis a la relación sujeto-objeto. Una concepción sobre la actividad que parte de posiciones críticas muy bien fundamentadas es la que elabora el Dr. en Ciencias Psicológicas Fernando González Rey. Al respecto resulta importante destacar dos ideas básicas: la significación de esta categoría no radica en el objeto con el que ésta se vincula; además, la actividad no debe verse como un momento aislado de la relación sujeto-objeto. 1.1.1- La implicación personal y su tratamiento por parte de diferentes autores. El Dr F. González Rey sostiene que la actividad debe ser analizada como la implicación del sujeto en la realización de algo, y destaca la idea de que la significación psicológica de esta categoría viene dada, precisamente, por..."la implicación del hombre en la actividad como proceso". (González, 1985:24) Los planteamientos de Fernando González Rey tienen un gran acierto, a partir de la propia intención del autor de ampliar el espectro que abarca el análisis de la categoría actividad, sin abandonar una postura consecuente con la concepción dialéctico-materialista como base teórico-metodológica de la psicología marxista. Continuando en esta línea de la implicación personal que es tratada por diversos psicólogos, es preciso apuntar que todos comparten, desde uno u otro ángulo, el criterio de que es precisamente aquella la que constituye el requisito básico para que la ejecución del sujeto devenga innovadora. En la siguiente idea se confirma lo expresado con anterioridad: "No es la capacidad directamente la que determina la actividad creadora, es el sujeto en su carácter activo quien actúa con sus capacidades en una dirección y con un nivel de implicación determinados, produciendo el resultado creativo." (Mitjans, 1995:38) La autora cubana América González hace referencia a la implicación personal cuando explica en qué consiste para ella un motivo que denomina "de tipo procesal". Define éste como aquel que se encamina al proceso de creación en sí

19

mismo, que provoca en el sujeto agudas vivencias de tensión durante la actividad que realiza; al respecto señala: ..."Los sujetos con motivos procesales presentaban una estimulación persistente y afectiva de origen interno, que era parte ya de su personalidad y que los impulsaba a entender, a buscar y a plantearse problemas autónoma y activamente."(Referido por Mitjans, 1995:22) De estas palabras puede inferirse con claridad que el motivo "de tipo procesal" que describe América González se vincula directamente a la llamada implicación personal del sujeto en la actividad. El psicólogo Diego J. González afirma que existe un tipo de motivación a la cual le confiere el nombre de "autónoma", caracterizada por los siguientes rasgos: parte de las convicciones personales, de los sentimientos más profundos y de los fines y proyectos que ha elaborado el sujeto, es decir, que no han sido impuestos por las exigencias y posibilidades del medio; este tipo de motivación regula la actividad precisamente sobre la base de esos fines y proyectos, los cuales se orientan hacia el futuro inmediato o mediato. (González, 1995:13). La alusión a una actividad regida por proyectos, en cuya conformación han tomado parte no sólo las convicciones del sujeto, sino también sus sentimientos más profundos, evidencia un compromiso del hombre desde el momento de concebir los fines que se propone alcanzar hasta el proceso de consecución de estos. Ello hace, evidentemente, que ese sujeto se modifique a sí mismo en el intento de adecuar sus potencialidades a los propósitos personales; esto en modo alguno significa que el hombre haga caso omiso de los requerimientos del medio, sino todo lo contrario: en su actuación se pondrá de manifiesto una adaptación activa ante la necesidad de modificar la esfera de la realidad en la que despliega su actividad. Eso no sucede cuando se trata de la actividad enajenada. Desde la arista psicológica puede entenderse que esta manifestación tiene lugar cuando el sujeto ejecuta la misma de modo predominantemente automático, sin que medie su reflexión acerca de cuáles son los propósitos que lo animan, y menos aún el análisis de sus resultados en función del enriquecimiento de la realidad y de sí mismo. Dicho de otro modo, se habla de una actividad en la que el hombre no pone en juego sus sentimientos, sus motivos e intereses hacia aquello con lo cual interactúa.

20

¿Cuáles pueden ser las consecuencias de esta postura de no-implicación en la actividad? La actuación del sujeto centrada en la dependencia de los requerimientos del medio y no en la elaboración personal de los fines que rigen su actividad, trae consigo, de forma inevitable, un retraimiento del hombre con respecto a sus potencialidades, lo cual incluye el desconocimiento de su personalidad y por ende el empobrecimiento de los recursos individuales que éste aplica para la transformación de la realidad y de sí mismo. Al respecto A. Mitjans apunta: "El sujeto desarrolla capacidades en las áreas donde su potencial motivacional está involucrado, donde se han desarrollado intereses e implicaciones personales... Las capacidades no se desarrollan convenientemente en ausencia de condiciones que permitan desplegar en torno a ellas los intereses y la motivación." Mitjans, 1995:39) La relevancia de la implicación personal para un desempeño exitoso del sujeto en la actividad es enfocada también por otros autores. Por ejemplo, David N. Perkins afirma que el sujeto que evidencia en su ejecución una motivación intrínseca, disfruta de su trabajo, implicándose en el mismo profundamente. (Referido por Beltrán, 1993:96). En la obra citada se apunta asimismo al criterio de Perkins, Jay y Tishman. Ellos emplean el término "inclinación" para hacer alusión a la tendencia del sujeto a implicarse efectivamente en una tarea, y la vinculan a la sensibilidad, la cual definen como un estado de alerta a las ocasiones apropiadas para la actuación. (Referido por Beltrán, 1993) Por todo lo antes expuesto puede concluirse afirmando que, cuando la actividad es ejecutada de forma tal que en el sujeto prime la finalidad del mero cumplimiento de obligaciones, el hombre no adoptará una postura de compromiso con la tarea; ello a su vez puede ocasionar que no vea en el enfrentamiento a las problemáticas la vía para su desarrollo, sino una fuente potencial de tensiones. que de hecho obstaculiza su autoexpresión. "El maestro: artífice de su desempeño." En párrafos anteriores se sostiene y argumenta la idea de que el hombre asume una postura activa y creadora hacia la realidad circundante. Pero en este último

21

acápite se entrará a particularizar en un tipo específico de actividad: la actividad pedagógica profesional. Los criterios que a continuación se exponen permitirán dar respuesta a la siguiente pregunta: ¿qué es la actividad pedagógica profesional? El autor ruso B. A. Slastionin afirma que la actividad pedagógica es un sistema de actos pedagógicos entre los cuales se distinguen determinadas relaciones, y que están dirigidos a la solución de tareas docente-educativas en condiciones cambiantes. (Referido por García, 1989:2) El criterio de que este teórico incluye aspectos valiosos en su definición: el carácter docente-educativo que presentan las tareas que se solucionan en el proceso de esta actividad, y las condiciones cambiantes en las que transcurren éstas. Pero resulta impreciso hablar de actos de índole pedagógica sin especificar qué se entiende por ese adjetivo. La pedagoga cubana Aleida Márquez apunta que la actividad pedagógica es un proceso dinámico, que requiere un elevado grado de organización y planificación. (Referido por García, 1989:15). Esta forma de definir la actividad pedagógica reduce la misma al aspecto organizacional, que si bien resulta muy importante, no garantiza por sí solo el éxito de la misma, ni constituye lo más relevante de su esencia. De forma similar el autor norteamericano Ryans David limita la definición de actividad pedagógica a la siguiente idea: proceso especial de procesamiento de información y toma de decisiones. (Referido por García, 1989:14). Ese modo de abordar el concepto pone en evidencia una postura netamente parcializada, pues la actividad pedagógica no es únicamente una forma de procesamiento de la información y de toma de decisiones, aunque sean en realidad dos procesos que se ponen de manifiesto durante la misma. Esta es, evidentemente, una apología del procesamiento de la información como teoría del aprendizaje. La pedagoga soviética N. V. Kúzmina nos ofrece algunos elementos que pueden ser útiles para una caracterización de la actividad pedagógica. La misma nos plantea:

22

- El objeto de la actividad pedagógica profesional constituye, a su vez, el sujeto de esta actividad: la personalidad del educando. - Esta actividad exige una elevada calificación y maestría, que aumenta a la par del desarrollo social. - Los componentes principales de la estructura de la actividad pedagógica son: la esfera constructiva, la organizativa y la comunicativa. (Referido por García, 1989:14) De esos aspectos puede inferirse que la autora le otorga un importante papel al objeto de la actividad pedagógica, así como a la estructura de ésta. Por otro lado, el pedagogo Flach apunta: La actividad pedagógica "está estructurada en sí como toda actividad consciente y orientada hacia un objetivo; esto no sólo en el sentido de que se presenta como una secuencia de acciones diferenciales y definidas que incluyen, a su vez, una serie de operaciones. Posee su rítmica en tanto que en ella se aspira a objetivos conscientemente elaborados y se realiza a través de una secuencia de acciones objetivamente condicionadas, en las cuales se ocultan otros objetivos que ponen en movimiento el proceso de desarrollo de acciones orientadas al objetivo." (Referido por García, 1996b:17) En esta definición se destaca una posición teórica que asume como punto de partida la conceptualización de la actividad como categoría psicológica que presenta A. N. Leontiev. Haciendo una valoración del criterio de Flach debe señalarse que el mismo aporta un elemento decisivo para la comprensión de la actividad pedagógica desde una óptica marxista: su carácter consciente, lo cual hace que ella esté constantemente orientada hacia objetivos que el propio maestro precisa en función de sus necesidades y características personales, así como de las de sus alumnos. Asimismo en esta definición se destaca el dinamismo que distingue a la actividad pedagógica, que parte del hecho, tal y como señala el autor, de que las acciones que la integran no sólo se encaminan a cumplir objetivos previamente establecidos, sino que conducen al planteamiento de nuevas finalidades que perfeccionan incesantemente la actividad del maestro. A pesar de los aciertos señalados, es necesario apuntar también algunas limitaciones que encierra dicha definición. Este enfoque acerca de la actividad

23

pedagógica posee un matiz excesivamente filosófico, lo cual ocasiona que en ella no se aprecie la especificidad pedagógica del proceder que se intenta definir. En la misma se advierte una hiperbolización del peso que ocupa el aspecto consciente y de planificación en la actividad pedagógica. El maestro debe considerar de antemano y lo más detalladamente posible las acciones que se propone ejecutar, así como aquellas que espera que el estudiante realice; pero también la actividad pedagógica profesional presenta cierto grado de imprevisibilidad que no debe ser desestimado a la hora de definirla. Esto viene dado, ante todo, porque las peculiaridades de su objeto llevan a ello de forma obligada. Y en segundo término, porque en el proceso de despliegue de esta actividad intervienen un sinnúmero de factores cuya incidencia en las condiciones de ejecución puede resultar muy variable, alterando de forma inevitable la planificación prevista. Por otro lado, en la definición que se analiza se enfatiza el condicionamiento externo de las acciones que componen la actividad pedagógica, pero no se menciona que el proceder del maestro está condicionado además por su propia subjetividad y la de sus alumnos. Otro punto de vista que alude el aspecto analizado es el de O. A. Abdúlina: "La actividad pedagógica es un proceso complejo, multifactorial, del cumplimiento del sistema de acciones para la solución de variadas tareas docente-educativas. En el proceso pedagógico interactúan factores tales como: la actividad del maestro y la de los alumnos, el contenido de la enseñanza y la educación, la personalidad del maestro, así como la de los alumnos. Este es un proceso extraordinariamente dinámico, ya que se realiza en condiciones que están en constante cambio y desarrollo, teniendo en cuenta las particularidades individuales de los niños y la personalidad del maestro". (Referido por García, 1996b:3)

24

Resulta muy atinada la forma en que esta autora hace alusión a los elementos esenciales que distinguen a la actividad pedagógica, pues la misma incluye aspectos específicos de este tipo de actividad (léase la solución de tareas de índole docente-educativo y los aspectos que hacen de ella un proceso multifactorial). Además, se destaca el dinamismo del proceso en virtud de las peculiaridades de los sujetos que en la misma intervienen. Por todo lo expuesto hasta aquí acerca de los diferentes modos de conceptualizar la actividad pedagógica profesional, ésta pudiera ser definida del siguiente modo: secuencia de acciones condicionadas por los requerimientos externos e internos que se plantean a la labor del maestro, así como por la individualidad de éste y de sus alumnos. La misma se distingue por tener lugar a partir de una planificación y una evaluación constante por parte del maestro, así como por la flexibilización de lo previsto en función de las condiciones reales en las que tiene lugar su ejecución. Ello le imprime un movimiento incesante hacia etapas cualitativamente superiores de desarrollo, el cual presupone la transformación de la personalidad de los educandos, así como de la suya propia en función de los objetivos a alcanzar. En la definición de actividad que fue abordada anteriormente desde las aristas semántica, filosófica y psicológica, se destacan tres ideas comunes: deviene expresión de la individualidad del hombre; en ella se manifiesta la orientación activa de éste hacia el planteamiento de fines; y en función de los mismos el sujeto transforma su entorno y su propio quehacer. Este carácter individual, consciente y transformador de toda actividad humana, se revela en la definición de actividad pedagógica profesional que se presenta. 1.2- La estructura de la actividad pedagógica profesional. Una propuesta para su estudio y una vía para fundamentar la esencia creadora del desempeño del maestro. Entre los elementos más significativos que distinguen a la actividad pedagógica profesional pueden señalarse los siguientes: 1) Es una actividad condicionada por los requerimientos relativos al rol del maestro. 2) En ella se cumple un conjunto de tareas docente-educativas de carácter muy complejo y variado. 3) En la misma interactúan una amplia diversidad de factores.

25

4) Posee un doble objeto: el contenido de la educación y la personalidad de los alumnos. 5) La complejidad de la personalidad de los alumnos como uno de los objetos al que va dirigida, exige no sólo un elevado grado de planificación, sino también una postura permanentemente creadora por parte del maestro. 6) Presenta una estructura dinámica y articulada socialmente. La estructura de la actividad pedagógica profesional constituye un elemento importante en este estudio. Un análisis crítico de diferentes posiciones teóricas al respecto permitirá arribar a un criterio más integrador sobre ello. En la definición de actividad pedagógica profesional que propone O. A. Abdúlina, la autora demuestra ser consecuente con la postura teórica de A. N. Leontiev acerca de la estructura de la actividad como categoría psicológica, lo cual se evidencia en el empleo de los términos acciones, tareas y condiciones. No obstante, la referencia a las acciones que el maestro realiza no especifican la índole de su labor profesional, pues sólo califica a aquellas como de tipo docente-educativo, lo cual resulta muy general. Resulta de interés el criterio de N. V. Kúzmina con respecto a los componentes que integran la misma: constructivo, organizativo y comunicativo. Dentro del constructivo incluye acciones tales como la selección del contenido en correspondencia con los objetivos, las particularidades de los alumnos y sus posibilidades. Sobre el componente organizativo apunta que éste se relaciona estrechamente con el anterior, pues incluye la puesta en práctica de los proyectos del maestro a lo largo de todo el proceso. El componente comunicativo atañe a la actividad conjunta maestro-alumno, por lo que requiere el análisis y conocimiento mutuo entre ambos. En estudios más actuales, Kúzmina incluye el componente cognoscitivo, el cual es designado por el autor cubano Felicito Barreras como etapa analizadora, además de puntualizar que en éste el maestro aprecia el estado de desarrollo de los alumnos y del colectivo, así como las posibilidades del material docente-educativo. (Referido por García, 1989) Este enfoque puede considerarse acertado si se analiza la pertinencia de las descripciones del contenido de cada componente a las características de la

26

actividad pedagógica profesional. Sin embargo, aún predomina en él una postura más descriptiva que explicativa, lo cual evidencia un apego a la normatividad excesiva de la labor del maestro. Otro punto de vista relativo a la estructura de la actividad pedagógica profesional es el de A. I. Sherbakov. Este autor habla de funciones del maestro, las cuales divide en dos grupos: las laborales generales, entre las que señala la cognoscitiva, la constructiva, la organizativa y la comunicativa; y las pedagógicas, que para él son la informativa, la movilizativa, la desarrolladora y la orientadora. (Referido por García, 1989) En este caso se pone de manifiesto que el autor ha adoptado una posición netamente descriptiva para tratar de comprender la estructura de la actividad pedagógica profesional, lo cual lo ha llevado a no delimitar con claridad los planos de análisis a los que refiere las diferentes funciones y a no esclarecer los vínculos que entre ellas se establecen. A. K. Markova, por su parte, clasifica la actividad pedagógica profesional en los siguientes tipos, de acuerdo con las distintas funciones que le asigna: instructiva, educativa, organizativa, propagandística y autoinstructiva. A su vez afirma que todas tienen una estructura común: objetivos pedagógicos, tareas (entendidas como objetivos en determinadas condiciones); interacciones pedagógicas (o acciones pedagógicas) para el cumplimiento de objetivos y tareas; y acciones del maestro para el análisis de su actividad pedagógica profesional. (Referido por García, 1989) Esta posición de Markova resulta interesante en lo que respecta a la relación que establece entre las diferentes funciones del maestro y la estructura común a todas ellas. Sin embargo, la enumeración que hace de las funciones es reiterativa y, de hecho, poco esclarecedora de las relaciones que entre ellas se establecen. Otro autor, L. F. Spirin, señala que es necesario utilizar el enfoque sistémico de la actividad pedagógica para eliminar lo que él denomina "carácter unilateral en la comprensión del contenido y las características de la esencia de la misma". (Referido por García, 1989) Para ello sugiere realizar un análisis estructural, funcional, estructural-funcional, genético y de pronóstico. Dentro del análisis estructural propone tomar en consideración, entre otros elementos, la actividad teórica, la cual, según Spirin,

27

revela al maestro las vías y regularidades de la transformación que éste llevará a cabo en el objeto. Es interesante lo que propone acerca de incluir en esta última la actividad práctico-transformadora, a la cual le confiere un destacado peso en la planificación de todo el proceso. El propio autor expresa que el análisis propuesto por él permite describir de forma completa los fenómenos y procesos pedagógicos; pero esto, según el criterio personal de la autora, más que fortaleza, deviene limitación, pues hace interminable la enumeración de los elementos que Spirin agrupa en una compleja urdimbre de ángulos de análisis, de diferentes cortes dentro de algunos de ellos, así como de disímiles funciones que se superponen en diferentes casos. En las posiciones de los autores citados se presentan varias limitaciones comunes a todas ellas; una es la referida a que existe ambigüedad conceptual con respecto a la denominación que otorgan a sus hallazgos teóricos: se habla de los elementos que integran la estructura de la actividad pedagógica profesional en términos de componentes, funciones, tipos, habilidades y etapas indistintamente. Por ejemplo, lo cognoscitivo es nombrado como componente, función y etapa. Otra insuficiencia que se destaca es el predominio de un enfoque descriptivo, que si bien es necesario, no basta para lograr penetrar en la esencia de la actividad pedagógica profesional. Puede afirmarse también que el peso de las descripciones recae fundamentalmente en el plano instrumental de la labor del maestro, lo cual presupone dejar a un lado el análisis del vínculo que se establece entre las acciones que éste debe dominar y su propia subjetividad. Vinculado a lo anterior se evidencia una postura externalista extrema, la cual se expresa en que la actividad pedagógica profesional sólo se analiza como condicionada por las peculiaridades del doble objeto al que va dirigida: el contenido de educación y la personalidad del alumno. Estas limitaciones están vinculadas a la concepción de la actividad que desarrolló la Psicología Marxista, y que dejaron su impronta en el quehacer teórico y práctico de la Pedagogía. (En la fundamentación psicológica que aparece en páginas anteriores de este capítulo ya fueron abordados los aciertos y limitaciones de dicha concepción).

28

Es necesario agregar que este modo de analizar la actividad pedagógica profesional es importante para describir de forma detallada en qué consiste el contenido del rol del maestro; pero resulta también insuficiente a los efectos de penetrar en la verdadera esencia de aquélla: a la enumeración de las acciones que un profesional de la educación debe ejecutar para garantizar la eficiencia de su labor, debe unirse la indagación sobre los vínculos que entre ellas se establecen y sobre la génesis de su labor innovadora. A pesar de que en todos los casos se hace alusión a la creatividad de forma más o menos directa por parte de los autores citados, la misma aparece solamente como un conjunto de acciones que forman parte de la enumeración descrita, y no como la esencia de la actividad pedagógica profesional. 1.2.1- Un nuevo punto de vista para el estudio e investigación de la estructura de la actividad pedagógica profesional. ¿Cuál es la postura adoptada en la investigación que se presenta? Ante todo, se asume el criterio de hablar de "etapas" por las que transita el maestro al emprender su labor, lo cual, según la opinión personal de la autora, resulta más a tono con el criterio dinámico que se impone al hablar hoy de actividad pedagógica profesional. ¿Por qué se afirma esto? Cuando la "disección" de aquella se restringe a buscar en su interior componentes, funciones o tipos se obtiene, de forma inevitable, una especie de "fotografía plana" de la misma, en la cual obtenemos información únicamente acerca de su contenido. Ello nos da sólo lo más inmediatamente observable de la actividad que nos ocupa, dejando en una zona oscura las interrelaciones, las causas y, por tanto, la dinámica de lo que en ella acontece. Sin embargo, cuando intentamos adentrarnos en la estructura de la actividad pedagógica profesional en busca de sus etapas, nos estamos acercando a una suerte de "fotografía en tercera dimensión" de la misma, que en este caso nos habla de tres planos de análisis estrechamente vinculados entre sí: la proyección de los objetivos; la adecuación al objeto (que comprende su propia personalidad) y el cumplimiento de funciones. El enfoque centrado en lo instrumental obstaculiza el logro de una caracterización más integral de la actividad pedagógica profesional. Por ello se propone hablar de tres etapas (vinculadas a los planos de análisis señalados en el párrafo anterior) que, aunque hacen referencia a lo instrumental, dan cabida a lo subjetivo: la

29

proyección, en la que tiene lugar el planteamiento de objetivos; la planificación, en la que resulta imprescindible la adecuación al objeto; y la ejecución, durante la cual el profesional de la educación cumple determinadas funciones y efectúa una constante evaluación y control de su desempeño. Esta idea resulta consecuente con el criterio filosófico según el cual en toda actividad humana están presentes los objetivos hacia cuyo cumplimiento se encamina; el objeto al cual está referida, y las funciones que en ella se cumplen en consonancia con los dos elementos anteriores. (Pupo, 1989) Con vistas a evadir el externalismo extremo de las descripciones se asume que la actividad pedagógica profesional no debe ser analizada solamente desde los requerimientos de su objeto, sino también desde las peculiaridades individuales del maestro, lo cual entraña contar, en primer término, con sus propósitos personales. Es muy esclarecedora la postura de diferentes autores cubanos en relación con las peculiaridades del componente proyectivo dentro de la actividad pedagógica profesional. José Céspedes señala que éste posibilita la planificación inmediata y perspectiva y ayuda a alcanzar resultados pedagógicos efectivos. (Referido por García, 1989) Aleida Márquez apunta que este componente no es más que la habilidad de prever los objetivos a corto, mediano y largo plazo. Y, finalmente, F. Barreras afirma que éste, a su vez, está integrado por la proyección del desarrollo de la personalidad y el colectivo, la distribución del material docente-educativo, la elaboración de la estrategia y el establecimiento de perspectivas futuras del desarrollo de los alumnos. (Referido por García, 1989) Lo que se incluye como propuesta de la autora en relación con la proyección como etapa de la actividad pedagógica profesional es lo siguiente: se destaca la necesidad de contar con la intencionalidad del maestro en función de proyectar soluciones a los problemas que él detecta en su práctica y con respecto a su propio desempeño como profesional. Esta aseveración con respecto a la etapa de la proyección deja su impronta en las otras dos, es decir, en la planificación y la ejecución; ello significa que estas últimas dejan de circunscribirse al marco del cumplimiento de tareas orientadas y ya conocidas por el maestro, para incluir acciones creativas por parte de éste.

30

Es por ello que al hablar de la proyección de los objetivos no se alude tan solo a los que pauta el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino a los propósitos personales que el maestro encauza a partir del dominio del contenido de su actividad y de las exigencias que le impone su profesión. La segunda etapa, denominada de planificación, presupone que el maestro adecue sus acciones no tan solo al objeto visto tradicionalmente como el contenido de la educación y la personalidad del alumno, sino que en él se incluye su propia personalidad. Y finalmente, al hablar de la ejecución como última etapa, no se alude únicamente al cumplimiento de lo planificado, sino al constante perfeccionamiento y autoperfeccionamiento de las acciones emprendidas. Ello incluye, de hecho, la necesaria retroalimentación sobre los resultados alcanzados, que conlleva a adoptar decisiones por parte del maestro en las que lo reproductivo y lo productivo deben entrelazarse dialécticamente. Se incurriría en un error de inconsecuencia si se hablara de etapas como estancos, habiendo mencionado en páginas anteriores la urgencia de adoptar enfoques más dinámicos cuando del estudio e investigación de la actividad pedagógica profesional se trata. Por ello no resulta ocioso aclarar que el término etapas, según la óptica expuesta, lleva implícito un interflujo constante entre ellas, lo cual caracteriza la estructura de aquella cuando se ha tomado en consideración su esencia transformadora. La pedagoga O. A. Abdúlina expresa que el carácter creador de la actividad pedagógica en la sociedad socialista se manifiesta en las siguientes direcciones: estudio y generalización de la experiencia pedagógica de avanzada; enfoque analítico del maestro ante su trabajo; generalización de la experiencia personal; dominio de los logros de la ciencia; vinculación con los logros y requerimientos del trabajo científico-investigativo. (Referido por García, 1996b:5) Abdúlina al citar estos elementos se refiere sobre todo a diferentes vías que pueden favorecer el despliegue de la creatividad del maestro, y esta enumeración resulta importante para conocer las variadas posibilidades que el sistema educacional en la sociedad socialista brinda al maestro para encaminar sus potencialidades como profesional. Sin embargo, la autora de esta tesis opina que

31

ese análisis resulta insuficiente para fundamentar la esencia creadora de la actividad pedagógica profesional. La Dra en Ciencias Filosóficas Marta Martínez Llantada, por ejemplo, nos ofrece un acercamiento epistemológico a la actividad pedagógica, y desde éste elabora un conjunto de criterios encaminados a fundamentar el carácter creador de la misma. Los aportes teóricos que esta autora realiza poseen un valor incalculable para la comprensión de la actividad pedagógica en general y para la profundización en la propia esencia de la misma: léase, en su carácter creador. La autora determina tres contradicciones que sirven de base a sus argumentaciones acerca del carácter creador de la actividad a la que nos referimos. En la primera de ellas, la cual denomina "la unidad del conocimiento y la creatividad", señala que la actividad permite al hombre modificar el objeto a partir de los fines que se propone, y estos parten precisamente de los conocimientos que el sujeto posee en determinado momento. La autora apunta: ..."los conocimientos se objetivizan, materializándose en la actividad y los resultados de la misma." (Martínez, 1998:27) En este sentido afirma también que, por su naturaleza, el reflejo humano es siempre activo y creador, ya que el proceso del conocimiento se dirige a un fin; ello representa, en última instancia, la adecuación de la realidad a los objetivos personales, y por ende, la transformación de la misma. La autora señalada afirma que la actividad pedagógica es creadora por esencia; para fundamentar este punto de vista reflexiona acerca de los siguientes aspectos: - A través de la misma se forma la personalidad de los educandos, lo cual presupone una adecuación de los objetivos sociales de carácter general a las peculiaridades de los sujetos de cuyo desarrollo, en buena medida, es responsable. - Las condiciones en las que transcurre la actividad son muy cambiantes, lo cual obliga al maestro a buscar constantemente nuevos recursos para enfrentar la variedad de tareas que ante él se imponen. La Dra C. Marta Martínez hace referencia también a la estructura de la actividad desde el punto de vista filosófico, para aportar un conjunto de reflexiones acerca de porqué la actividad pedagógica es, por su esencia, creadora. Aborda primero la actividad práctico-material y la espiritual, enfatizando en que ambas se manifiestan a partir de los fines que el hombre se propone, los cuales devienen punto de partida para la modificación de la realidad.

32

También expresa que la actividad práctica, cuya forma más concreta es el trabajo, siempre conduce, de uno u otro modo, a la creación de algo nuevo por parte del hombre. La actividad valorativa, por otra parte, permite al sujeto seleccionar aquel aspecto de la realidad que satisface sus necesidades, a partir de lo cual puede poner en práctica las acciones necesarias para llevar a vías de hecho el fin previsto. Este componente de la actividad hace que los momentos cognoscitivo y práctico de la misma se vinculen, lo cual constituye el fundamento de la creación humana. La autora citada arriba a la siguiente conclusión: "...la primera base epistemológica a que se hacía referencia se explica en el proceso docente cuando el maestro conoce a profundidad y sabe valorar, lo que le permite seleccionar las vías más convenientes para su desarrollo de acuerdo con los objetivos educacionales." (Martínez, 1998:30) La segunda contradicción a partir de la cual Marta Martínez reflexiona es la referida al "carácter creador de la historia y el carácter histórico de la creación". El análisis de esta contradicción nos alerta acerca de lo siguiente: la historia posee su ritmo de desarrollo, en el que se expresa todo aquello que es producto de la creación humana; y por otro lado, la creación del hombre como sujeto concreto de la historia, tiene su evolución propia en correspondencia con las condiciones en las que se desenvuelve y con sus particularidades individuales. De lo anterior se infiere que la actividad pedagógica, como una de las formas de manifestación del proceder del hombre en su historia, tiene necesariamente un carácter creador. La tercera contradicción a partir de cuyo análisis la autora expone sus fundamentos acerca del porqué la actividad pedagógica, por su esencia, es creadora, es la referida a la "unidad de lo lógico y lo intuitivo." Al expresar las caraterísticas que distinguen a dicha unidad, se destaca la idea de que la actividad pedagógica, por su propia esencia, está obligada a desarrollar el pensamiento lógico del alumno, lo cual, a su vez, debe posibilitar que éste arribe a momentos de intuición, en los que se ponga en juego su imaginación creadora y el despliegue de su independencia cognoscitiva. ..."Las intuiciones - afirma Marta Martínez - son momentos lógicos del proceso que se salen de la propia lógica del mismo." (Martínez, 1998:36)

33

Otro punto de vista desde el cual se le confiere a la creatividad un papel esencial dentro de la actividad pedagógica profesional es el que sostiene el Dr Antonio Blanco. En su libro "Introducción a la Sociología de la Educación" incluye un epígrafe que titula "Papel y funciones del maestro. Tareas básicas." (Blanco, 1997) En este texto se apunta que las tareas básicas del maestro son aquellas referidas, por una parte, a la instrucción o enseñanza, y por otra, a la educación o formación. La primera de las tareas mencionadas es la que concierne a la transmisión de la herencia cultural. El contenido de la segunda consiste en la intervención en el proceso de formación de la personalidad del alumno. También puntualiza en que las funciones profesionales del maestro son: la docente-metodológica, la investigativa y la orientadora. Dentro de ellas otorga el protagonismo central a la investigativa, y señala que la misma incluye el análisis, la crítica y la transformación de la realidad educativa. Esta síntesis elaborada por el autor ayuda sobremanera a todo aquel que estudia la actividad pedagógica, pues ofrece elementos medulares que contribuyen a una mejor comprensión de la misma. Esto contrasta con lo que se escribe en buena parte de la bibliografía consultada al respecto, donde lo que se puede hallar generalmente es una descripción de las tareas y deberes del educador que, además de parecer interminable, aporta muy poco a la comprensión de la verdadera esencia del rol profesional del maestro. A partir de esta conceptualización, el Dr. Blanco expresa una serie de ideas que pueden servir de base para afirmar que la actividad pedagógica es eminentemente creadora. Por ejemplo, cuando se refiere a la función investigativa del maestro señala: "El maestro investigador está en contacto directo con el problema, por lo que sufre y le afecta; la motivación para encontrar soluciones y alternativas surge de su práctica cotidiana y le permite ponerlas en práctica de inmediato." (Blanco, 1997:85) En estas palabras se destaca que la función investigativa puede ser considerada como una "segunda naturaleza" del educador. Es decir, que el espíritu de indagación permanente y la inquietud constantes para hallar soluciones novedosas y adecuadas a los problemas de su práctica diaria, constituyen un sello peculiar de la actividad pedagógica. El autor citado enfatiza en que la investigación es una función insoslayable del maestro, ya que el éxito de su trabajo sólo está garantizado si el mismo conoce e

34

indaga acerca de los problemas que afectan a sus alumnos, los cuales con mucha frecuencia rebasan incluso los límites de la institución escolar. También en la teorización presentada por el Dr.Blanco acerca de las tareas y funciones básicas del maestro, resulta interesante la relevancia que le otorga a la función orientadora. Al referirse a ella plantea: "...El maestro debe convertirse en un orientador del desarrollo de sus educandos, contribuyendo a que en cada uno de ellos se manifiesten todas las potencialidades positivas de su personalidad." (Blanco, 1997:86) A partir de esta aseveración puede confirmarse la idea de que el maestro es, de hecho, un permanente innovador, pues únicamente podrá orientar adecuadamente el desarrollo de los alumnos si conoce a profundidad los métodos que favorecen este proceso y a la par de ello realiza una adecuación constante de los mismos a la individualidad de cada educando. Tomando en consideración los criterios apuntados, la autora arriba a las siguientes conclusiones con vistas a fundamentar la esencia creadora de la actividad pedagógica profesional: - Para lograr una planificación exitosa de su actividad, el maestro necesariamente realiza un constante trabajo de adecuación de las orientaciones generales a la situación concreta en la que tendrá lugar el proceso que proyecta. - La puesta en práctica de todas las acciones que se planifican conduce a un constante perfeccionamiento de las mismas. - La comunicación con los alumnos demuestra al maestro la inutilidad de los métodos psicopedagógicos cuando estos no se adaptan a la individualidad de aquellos. - El análisis permanente de su actividad pone en alerta al maestro acerca de los recursos novedosos que constantemente debe hallar para el logro de los resultados previstos. - La proyección a largo plazo de las acciones a realizar pone a prueba el espíritu indagador e innovador del maestro. En párrafos anteriores fue abordado el aspecto de la actividad desde el ángulo del carácter eminentemente transformador de la misma; también se apuntó una serie

35

de criterios relativos a que, en el proceso de ejecución de ésta, el hombre a su vez se transforma a sí mismo. ¿Qué lectura pudiera tener esa afirmación desde el punto de vista pedagógico? Es opinión de la autora de esta tesis que el tratamiento del carácter procesal como rasgo del proceso de enseñanza-aprendizaje debe incluir el análisis de la incidencia de éste en la creatividad del maestro en ejercicio. (Macías, 1999) Como conclusión importante del estudio realizado se plantea, entre otras, la idea de que las transformaciones que tienen lugar en el proceso de enseñanza-aprendizaje en virtud de su carácter procesal deben fomentar la autonomía como cualidad básica de un maestro creativo. El despliegue de esta cualidad puede favorecer, en gran medida, que se de respuesta adecuada a las demandas que hoy la sociedad plantea a la actividad pedagógica profesional: creatividad, autoexpresión y autoperfeccionamiento.(Ver definiciones en página 13)

Una reflexión que guarda estrecha relación con lo anteriormente expuesto es la que concierne al análisis acerca de la actividad en cuya ejecución no se distinga la expresión de la esencia transformadora del hombre, sino un calco de lo ya conocido y probado por éste en circunstancias anteriores. Al hablar de la actividad pedagógica imitativa se intenta centrar la atención en una ejecución "empobrecida", desde el punto de vista de que en ella se evidencia la ausencia de ideas originales como precedente obligado de las determinaciones que la realidad educativa de continuo reclama. Pudieran existir variadas formas de enfocar esta manifestación de la actividad pedagógica profesional. Por la profundidad de los planteamientos presentados y por la coincidencia de ellos con los puntos de vista que se plantean en esta tesis, se ha elegido la propuesta del autor español Gil Pérez. Este señala que existen dos impedimentos fundamentales para que tenga lugar una actividad docente innovadora: la falta de dominio de los conocimientos científicos por parte del maestro; y el que procede de aquello que los profesores ya sabemos (a menudo sin saber que lo sabemos), lo que constituye el "pensamiento docente de sentido común". (Pérez, 1991) El autor expresa que los profesores tienen ideas, actitudes y comportamientos sobre la enseñanza, ocasionados por una larga formación "ambiental" durante el

36

período en que fueron alumnos. La incidencia de ésta es enorme, recalca Pérez, pues responde a experiencias reiteradas, se adquiere de forma no reflexiva como algo natural, obvio, "de sentido común", todo lo cual trae como consecuencia que escape a la crítica y de hecho se convierta en un verdadero obstáculo para la creatividad. (Pérez, 1991) Algunos de los ejemplos de este "pensamiento docente de sentido común" que cita en su artículo son el determinismo biológico (existen alumnos buenos y malos) y el determinismo sociológico (no se puede hacer nada con alumnos marcados por un medio social desfavorecido). Desde la postura dialéctico-materialista es conocido el hecho de que lo biológico y lo social constituyen premisas del desarrollo, vinculadas entre sí por una relación de tipo dialéctico. Lo que trata de enfatizar el autor citado es precisamente el hecho de que, con frecuencia, los maestros no guían su práctica educativa por criterios sustentados en lo teórico, sino por un devenir experiencial que llega a desembocar en una barrera a la amplitud de criterios y por ende, a la creatividad. Estas ideas nos hacen reflexionar, por un lado, acerca de cuáles pudieran ser algunas de las causas de que la actividad pedagógica profesional no siempre se exprese a plenitud como un accionar creativo; por otro, a tomar aún más conciencia sobre la necesidad de emprender investigaciones que redunden en el esclarecimiento de aquellas y en la búsqueda de propuestas como solución a dicha problemática. Resulta obvio que esto podría coadyuvar a que la actividad pedagógica profesional asumiera el reto de dar respuesta a las demandas que en la acutualidad a ella se plantean: creatividad, autoexpresión y autoperfeccionamiento. Las reflexiones con respecto a la categoría actividad, tanto desde el punto de vista sociofilosófico como psicológico y pedagógico, sirven de marco referencial para fundamentar el objeto de nuestra investigación. Es indudable la importancia que en esta dirección tiene la implicación personal del sujeto en la actividad, teniendo en cuenta la relación de este proceso con el carácter innovador de su desempeño. El análisis crítico de los diferentes criterios relativos a la estructura de la actividad pedagógica profesional sirven de punto de partida a la autora para afirmar que ésta comprende tres etapas interrelacionadas: proyección, planificación y ejecución, lo

37

cual resulta más a tono con la necesidad de tener en cuenta la personalidad del docente y el criterio dinámico que se impone al hablar de la misma. Hoy la actividad pedagógica profesional debe dar respuesta a tres demandas sociales fundamentales, las cuales a su vez devienen retos importantes a asumir por parte de todos los docentes: creatividad, autoexpresión y autoperfeccionamiento, como tres pilares sobre los cuales debe sustentarse la posibilidad de elevar la calidad de la educación.

43

CAPÍTULO II: LA IMPLICACIÓN PROGRESIVA COMO CONCEPCIÓN

DIDÁCTICO-METODOLÖGICA PARA EL DESARROLLO DE LA

CREATIVIDAD.

2.1- Peculiaridades que distinguen al tratamiento de la definición de creatividad:

puntos de partida del análisis de las vías para su desarrollo.

La creatividad ha experimentado una suerte de “mundialización” en los últimos

años. Tanto es así, que ya en la actualidad no resulta posible hacer alusión al

mañana del planeta sin recurrir al término mencionado.

En el artículo “La creatividad: una ciencia del futuro”, (Betancourt, 1997b:2), se

afirma que el incremento de las investigaciones acerca de la creatividad se

relaciona con tres factores fundamentales: la proliferación de los inventos

científicos, la era espacial, y el desarrollo de una psicología más humanista.

Ello trae aparejado la constante ampliación de los aspectos de la creatividad

sobre los que se centran los diferentes estudios. Prueba de ello resulta la

siguiente enumeración de líneas principales de investigación: uso efectivo de

recursos humanos; descubrimiento de nuevas y mejores vías para solucionar

los problemas; desarrollo de la sociedad; salud mental; estudio de la naturaleza

del conocimiento; investigación de los procesos de enseñanza-aprendizaje;

análisis del liderazgo creativo; desarrollo del potencial humano a través de la

zona de desarrollo próximo y más allá del coeficiente de inteligencia;

investigaciones sobre la competencia y excelencia en el campo industrial, y

otras.

No obstante los avances mencionados, la autora de esta tesis considera que

existe una limitación de gran peso en el tratamiento de la definición de

creatividad por parte de los diferentes enfoque estudiados: aunque en la

bibliografía actualizada se plantea como reclamo impostergable el estudio de

este proceso desde posiciones más integradoras, en las investigaciones se

asume con más frecuencia de la necesaria, un accionar inconsecuente con la

pretensión señalada. Ello trae aparejado que el carácter holístico de esta

capacidad humana se distorsione, lo cual se expresa en tres peculiaridades

estrechamente vinculadas entre sí: descriptivismo, unilateralidad-amplificación

y fragmentación. La primera de ellas está referida al fin que se persigue con la

44

definición; en el segundo caso, la autora ha querido destacar el ángulo sobre el

cual aquella está orientada; y con la última se refiere a la forma de abordar la

explicación de lo complejo.

Con la primera de las tres peculiaridades apuntadas se quiere dar a entender

que en los intentos por definir la creatividad se pone de manifiesto el

predominio de una postura que no rebasa los límites de la enumeración de

elementos constitutivos del concepto que nos ocupa. ¿Qué se quiere expresar

mediante este criterio? Los teóricos reflejan en sus definiciones un gran interés

por “dibujar”, con la mayor nitidez posible, cómo debería ser el proceso, el

producto, la persona, las condiciones y la integración de algunos de ellos

cuando de creatividad se trata, (Mitjans, 1995: VIII)

Al hablar de la segunda peculiaridad enunciada, es decir, la unilateralidad-

amplificación, se toma como referente el hecho de que, por una parte, las

definiciones hacen énfasis en uno de los enfoques citados.

Una muestra de las tantas definiciones existentes puede llevar a las siguientes

reflexiones: tomando como punto de referencia el criterio de Albertina Mitjans

señalado en párrafos anteriores, se analizan 22 maneras de conceptuar este

término para intentar ubicar a cada una de ellas en alguna de las posiciones

señaladas. Ello da como resultado los siguientes datos:

- # de definiciones que hacen énfasis en un enfoque: 14

- “ “ “ “ “ “ “ “ “ : 5

- “ “ “ “ “ “ “ “ “ : 3

La unilateralidad entraña una profundización consecuente con la posición que

cada uno de los autores asume, lo cual, evidentemente, enriquece la teoría. No

obstante, se produce al unísono un paulatino empobrecimiento de aquella,

proceso que pudiera compararse con una lucha tan encarnizada por mantener

el puesto elegido en un “campo de batalla”, que se llega a olvidar aquello por lo

cual se combate: el hombre creativo en toda su dimensión.

Por otra parte, ante el reclamo de la integración muchos autores realizan

tentativas de vincular entre sí diferentes enfoques y posturas, lo cual en

45

ocasiones llega a provocar l amplificación desmedida del concepto. Un ejemplo

de ello puede ser la siguiente definición:

“Proceso afectivo-cognitivo de complejidad creciente, caracterizado por la

singularidad, diversidad y pertinencia, de sus manifestaciones, en cuyo

desarrollo y expresión intervienen factores vinculados con las características de

la personalidad, con las relaciones sociales significativas que establece el

sujeto y con los patrones predominantes en esas interacciones.

La creatividad se concibe no sólo como una habilidad cognitiva; se observa,

además, como una actitud, como un valor y la voluntad del sujeto para ser él

mismo y expresarlo adecuadamente en múltiples formasen los diferentes

momentos y contextos en los cuales se desenvuelve.” (Referido por Morales,

1994:2)

Como puede observarse, en la expresión anterior se cataloga a la creatividad,

indistintamente, como proceso afectivo-cognitivo, habilidad cognitiva, actitud,

valor y voluntad, lo cual atenta contra la posibilidad de desentrañar la esencia

de la misma.

Finalmente se menciona la fragmentación como otra de las peculiaridades que

distinguen al tratamiento de la definición de creatividad.

Cuando de los estudios sobre creatividad se trata, salta a la vista una

característica muy notable: la profusión; las bondades de esta peculiaridad

radican, evidentemente, en el hecho de que el análisis detallado de los más

disímiles aspectos vinculados a la creatividad posibilita una ampliación de la

investigación en sus más variadas aristas, y por tanto, una búsqueda constante

de nuevos puntos de vista para su abordaje.

Sin embargo, es preciso también señalar que el hecho de que abunden las más

variadas y hasta muchas veces contradictorias aproximaciones teóricas a la

capacidad aludida, conduce a una suerte de situación de caos conceptual. El

autor J. Hallman afirma:

"Los datos de que hoy disponemos en torno al tema de la creatividad se nos

presentan en forma de afirmaciones fortuitas que no guardan entre sí

correlación alguna, o bien en forma de abiertas discordancias y

contradicciones." (J.Hallman, 1992:35).

46

La falta de unidad de criterios a la que alude Hallman, tan indispensable para

hacer verdadera ciencia, debilita sustancialmente los resultados investigativos

en el área menciona.

Al consultar diferentes modos de definir este término salta a la vista de

inmediato una situación interesante y al mismo tiempo alarmante. Interesante,

en primera instancia, porque los intentos de conceptualización se presentan

como un "calidoscopio" de enfoques provenientes de las más variadas posturas

analíticas; en segundo término, por constituir un reflejo de las disímiles

ambigüedades teóricas que aún imperan en el campo de las ciencias que

estudian al hombre.

Pero también resulta alarmante la complejidad que presupone arribar a un

consenso conceptual que, a su vez, conduzca a una práctica que satisfaga las

crecientes demandas del mundo contemporáneo.

La fragmentación referida presupone la aplicación de importantes y variados

puntos de vista teóricos, los cuales, innegablemente, ayudan a la comprensión

de esta capacidad.

A pesar de ello, la dispersión de los intentos aludidos no propicia la integración

coherente con otros puntos de vista igualmente válidos, pues representan

posturas analíticas que se "parapetan" tras su buena intención, adoptando

criterios parcializados con la teoría por la que abogan.

Estas peculiaridades del tratamiento de la definición de creatividad tienen su

origen, fundamentalmente, en las características que presenta la investigación

científica en la actualidad.

El interés común del método dialéctico-materialista y del enfoque sistémico es,

precisamente, superar la crisis en la metodología de la investigación científica,

dada por la imposibilidad del aparato conceptual de la ciencia clásica de

reflejar, describir e interpretar adecuadamente los nuevos resultados científicos

obtenidos. ("La dialéctica y los métodos científicos generales de investigación",

1985)

En consonancia con esto, en la fuente enunciada se expresa que los métodos

clásicos de mayor arraigo son el elementalista y el mecanicista, los cuales

tuvieron su Época de mayor esplendor a finales del siglo XIX y comienzos del

XX.

47

El estilo de pensamiento que aún predomina es aquel según el cual toda teoría

científica debe caracterizarse por el empleo, preferentemente, del método

analítico, pues es el que permite descubrir los elementos que llevan a un

conocimiento verdadero del todo. ("La dialéctica y los métodos científicos

generales de investigación, 1985:181)

Esta postura, que halla eco en el quehacer científico actual, aportó una

profunda investigación sobre la composición elemental de los fenómenos, y

muchos de los descubrimientos de la ciencia se llevaron a cabo gracias a ella.

Sin embargo, la visión de la realidad que la misma entraña trajo, entre otras

consecuencias, la práctica de solucionar el problema de la integridad de lo

complejo mediante la reducción de aquel a lo simple y del todo a la parte, lo

cual, obviamente, creó una visión unilateral de los fenómenos y del universo.

Sin lugar a dudas, los estudios acerca de la creatividad no escapan a esta

situación, en la que están involucradas la Psicología y la Pedagogía como

referentes más directas de las investigaciones señaladas.

2.1.1.- Acercamiento crítico a las vías para el desarrollo de la creatividad.

Sin lugar a dudas, las peculiaridades que distinguen al tratamiento de la

definición de creatividad dejan su impronta en las vías que se asumen para

desarrollar la misma. Es por ello que se tomarán aquellas como puntos de

partida para emprender el análisis crítico de Éstas.

Un recorrido por las diferentes vías que se proponen para desarrollar la

creatividad nos muestra que, indiscutiblemente, pormenorizar en diferentes

modos de lograr un fin común robustece los propósitos de quienes lo

acometen, y hace pensar que el Éxito se encuentra al alcance de la mano. No

obstante, ¿todos tienen clara la finalidad que se persigue?

En páginas anteriores fue abordado el aspecto relativo a que en las

definiciones del término "creatividad" se manifiesta un fin descripcionista; ello,

según opinión de la autora, deja su impronta en la proliferación un tanto

indiscriminada de intentos por desarrollar la creatividad con las más disímiles

denominaciones.

J. B. Morejón, en su artículo "Estrategias para pensar y crear" (Betancourt,

1997a:35) apunta algunos elementos sobre el empleo de los términos

"estrategia" "técnica" y "método".

48

Afirma al respecto que en la bibliografía las estrategias se refieren,

indistintamente, a métodos o vías de proceder en orden a conseguir un objetivo

planteado previamente, y a técnicas algo más concretas y sistemáticas que

implican la sucesión de una serie de pasos o fases para llegar a la solución de

un problema.

Aclara también este autor que cuando la estrategia está referida a un método

se apunta fundamentalmente al resultado del acto creativo; mientras que,

cuando aquella hace alusión a una técnica, se está enfatizando en el proceso

mismo de solución de problemas.

La autora de esta tesis es partidaria de que, para poder penetrar en el

intrincado mundo de las vías para el desarrollo de la creatividad, resulta

necesario valerse de una óptica que facilite, al menos en cierta medida, un

ordenamiento mental clasificatorio.

Albertina Mitjans, por ejemplo, propone la siguiente agrupación de las vías

señaladas, a los efectos de contribuir a la comprensión de las tendencias

predominantes en ese sentido: utilización de técnicas específicas para la

solución creativa de problemas; cursos y entrenamientos de solución creativa

de problemas; cursos para enseñar a pensar; seminarios vivenciales y juegos

creativos; el desarrollo de la creatividad a través del arte; modificaciones al

currículo escolar. (Mitjans, 1997c:98-99)

Los valores que encierra esta clasificación pueden destacarse desde diferentes

ángulos: aborda gran variedad de vías para el desarrollo de la creatividad:

técnicas, cursos, programas, juegos y talleres; recorre un amplio espectro de

contextos donde la creatividad se desarrolla: empresas, escuelas, centros de

Enseñanza Superior, y otros. Y por último, comprende modalidades para

desarrollar la creatividad tanto a nivel grupal como individual.

Evidentemente, la intención de A. Mitjans se mueve en los marcos de agrupar

las más disímiles tendencias con respecto al objetivo básico que Éstas

persiguen y al contexto en el que son aplicadas.

Otros autores restringen sus propuestas clasificatorias a vías concretas que se

proponen dentro de una tendencia determinada. Tal es el caso de A.

Kaufmann, el cual es partidario de dividir aquellas en métodos intuitivos, vía

combinatoria, métodos analíticos y métodos antitéticos. (Referido por Mitjans,

1997c:96).

49

Esta postura no resulta tan abarcadora como la presentada en párrafos

anteriores, pues se refiere a técnicas únicamente encaminadas a la solución

creativa de problemas. Sin embargo, desde ese punto de vista se enfatiza en la

denominación genérica de un conjunto de técnicas que aparecen en la

bibliografía especializada al respecto.

Tal y como apunta Mitjans, estos intentos están animados solamente por el

propósito de agrupar aquellas propuestas que los autores consideran más

importantes, sin que medie el ánimo de establecer categorías para clasificar las

diferentes vías en su totalidad.

En algunas ideas del autor español Saturnino de la Torre se destacan ciertas

imprecisiones relativas al modo de nombrar las diferentes vías para el

desarrollo creatividad. Prueba de ello es la siguiente expresión:

"...Podemos referir a las estrategias las características que entonces atribuía al

método: cuando hablo de enseñanza creativa, estoy pensando en estrategias

basadas en el aprendizaje relevante... se trata, en definitiva, de enriquecer el

método con aquellos rasgos atribuidos a la creatividad." (Torre, 1997b:11)

Más adelante el propio autor se refiere con el término de metodología indirecta

a un modo de propiciar el desarrollo de la creatividad en el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

Estos apuntes reflejan el hecho de que, por regla general, aquellos que

proponen diferentes vías para desarrollar la creatividad se refieren

indistintamente a ellas con los términos de métodos, técnicas, estrategias,

metodologías, sin detenerse a reflexionar acerca de la necesidad de distinguir

entre sí dichos conceptos.

Otros especialistas optaron por agrupar un conjunto de métodos, técnicas y

estrategias para desarrollar la capacidad mencionada y crear conceptos

específicos para denominarlos. Tal es el caso del término "invéntica" que

propone Kaufmann, o de "creática" que sugiere Torre. Esta salida no resulta

satisfactoria, pues introduce una denominación más dentro del abigarrado

panorama conceptual ya existente, y deja sin precisar los límites y vínculos

entre el sugerido por ellos y los ya conocidos.

La situación descrita con respecto a la denominación de las vías para

desarrollar la creatividad no atañe únicamente a un problema formal. Según

50

opinión de la autora de esta tesis, tras ella puede distinguirse con nitidez un

criterio de estandarización de los fines que se persiguen.

Los autores se esfuerzan por desarrollar aquello que, desde su posición

teórica, responde a determinados indicadores de creatividad, ya sea desde el

punto de vista del proceso, el producto, la persona, las condiciones, o de la

combinación de algunos de ello.

En última instancia, se persigue el "desarrollo de la creatividad" tomando como

divisa común la solución de los más disímiles problemas a los que pudiera

enfrentarse el hombre, tales como: de qué modo se puede llegar a ser más

eficiente en el desempeño profesional y cómo lograr productos de la mayor

calidad posible en consonancia con los requerimientos de la revolución

científico-técnica.

Ante esta afirmación, se torna necesario adentrarse en la respuesta a la

siguiente interrogante: ¿qué entender por desarrollo de la creatividad?

"El espejismo del desarrollo”:

No resulta ocioso recordar que los puntos de vista sobre el desarrollo de la

creatividad se encuentran vinculados de forma inextricable a la visión sobre el

desarrollo del hombre que esos enfoques adoptan.

Es por ello que se impone mencionar, al menos del modo más sucinto posible,

la postura que adoptan algunas escuelas y corrientes psicológicas con respecto

a lo apuntado.

El Psicoanálisis, por ejemplo, afirma, que la creatividad (la cual refiere solo a

los artistas) surge cuando el sujeto experimenta que crece la presión de sus

impulsos instintivos y surge, por tanto, la amenaza de una solución neurítica,

ante la cual la defensa inconsciente induce a la creación de una obra de arte.

Es decir, esta escuela psicológica ve la génesis de la creatividad en el "conflicto

interior" que también puede ser la génesis de la neurosis. (Landau, 1992:10)

La teoría asociacionista de la creatividad, por su parte, afirma que Ésta

presupone la transformación de elementos asociativos, producto de lo cual se

originan nuevas combinaciones que responden a exigencias específicas o que

de algún modo resultan útiles. Por lo tanto, el desarrollo de la creatividad

descansa en la capacidad del individuo para producir "asociaciones remotas", o

51

las que tienen entre sí poco en común. El número de asociaciones determina el

grado de creatividad.

En la teoría guestáltica de la creatividad se afirma que la misma es una acción

por la que se moldea una nueva idea o "visión", la cual surge repentinamente,

pues es producto de la imaginación y no de la razón o de la lógica. Por tanto,

según esta escuela psicológica, la creatividad se desarrolla gracias a que el

individuo piensa, en el sentido de reorganizar y estructurar los elementos con

respecto al todo, es decir, al problema que requiere solución.

Dentro de la diversidad de puntos de vista de los autores que abogan por la

teoría existencialista de la creatividad, puede hallarse un común denominador:

la misma se desarrolla gracias a que el sujeto llega a encontrar su propio

mundo, el de su entorno y el de sus semejantes. La intensidad con que

encuentra ese mundo circundante condiciona el grado de creatividad.

Precedentes importantes sentó la teoría de Guilford acerca del desarrollo de la

creatividad. En ésta se afirma que el producto creativo se origina gracias a la

confluencia de tres factores del intelecto humano, a saber, flexibilidad, fluidez y

originalidad. A esa posición se le denominó teoría de la transferencia de la

creatividad, la cual se fundamenta en un modelo de la estructura del intelecto

elaborado por el autor citado. (Guilford, 199:51)

Los teóricos humanistas defienden la idea de que la creatividad se desarrolla

en la medida en que el hombre se conoce a sí mismo, se autorrealiza, lo cual

vinculan de un modo u otro con la noción de que perciba su entorno de manera

abierta y sin prejuicios. Un representante genuino de esta posición es Carl

Rogers, el cual habla de supuestos externos e internos de la creatividad, entre

los cuales sitúa, por un lado, a la atmósfera que posibilita la seguridad

psicológica, y por otro, a la libertad psicológica.

La escuela histórico-cultural afirma lo siguiente: aquello que un sujeto puede

hacer con ayuda del otro resulta más indicativo de su desarrollo que lo que

puede hacer por sí solo, por lo cual la intervención está obligada a develar dos

niveles evaluativos: el de las capacidades reales, actuantes, y el de las

posibilidades de aprendizaje con ayuda del otro. La diferencia entre ambos

niveles es denominada zona de desarrollo potencial, la cual permite

caracterizar el desarrollo de forma prospectiva, trazar el futuro inmediato del

sujeto de aprendizaje, así como reconstruir las líneas de su pasado y

proyectarlas hacia el futuro. Esta teorización, evidentemente, ofrece un marco

52

muy prometedor a los empeños de la investigación e implementación de vías

más eficaces orientadas al desarrollo de la creatividad.

El inconsciente; las asociaciones del pensar; el despliegue de la imaginación; el

encuentro consigo mismo; el impulso intelectual de estudiar los problemas; la

salud mental y el desarrollo del sí mismo; lo potencialmente desarrollable con la

ayuda del otro, son elementos que, desde posiciones teóricas diversas, se

asumen como fuerzas motrices del desarrollo de la creatividad.

Ante esta diversidad de enfoques, la autora considera necesario exponer una

serie de reflexiones acerca del significado del término "desarrollar".

Dentro de las acepciones del vocablo "desarrollo" que recoge el diccionario del

uso del español, se selecciona la siguiente por responder a los objetivos del

análisis que se presenta: ampliar, desenvolver, dar mayor amplitud o

importancia a una cosa o impulsar la actividad de algo.

El diccionario de sinónimos y antónimos registra, entre los posibles sustitutos

de la palabra referida, los términos que a continuación se exponen: aumentar,

ampliar, amplificar, impulsar, fomentar.

La concepción marxista del desarrollo confirma que Este debe ser entendido

más como impulso o fomento, que como aumento o amplificación. Esta idea

está sustentada en la siguiente definición del término referido:

"Proceso de automovimiento desde lo inferior (desde lo simple) a lo superior (a

lo complejo), que pone de manifiesto y realiza las tendencias internas y la

esencia de los fenómenos, las cuales conducen a la aparición de lo nuevo."

(Rosental, M., 1981:113)

Con frecuencia las vías dirigidas al desarrollo de la creatividad dejan entrever

una concepción del desarrollo en términos de aumento o amplificación, lo cual

evidencia, desde el punto de vista de la autora, una postura que puede ser

descrita en los siguientes términos: están enfocadas de modo predominante

hacia lo resultativo; presuponen la existencia de determinados logros

susceptibles de mejoramiento; están pautadas por lo previsto, lo cual denota

premeditación con respecto a los productos; se orientan, de modo

predominante, al aumento de la eficiencia de un proceso o a mejorar un

resultado que ya existe.

Todo ello deja entrever una práctica en la que predomina una óptica utilitarista

en el campo del desarrollo de la creatividad. Pero además, se revela una

53

tendencia hacia un enfoque "modelador", típica de corrientes conductistas que

poco o nada tienen que ver con el auténtico desarrollo de la creatividad.

Como contrapartida a lo señalado se propone que, el vocablo "desarrollo" sea

concebido como fomento o impulso, lo cual favorece la comprensión del mismo

en los siguientes términos: se enfoca más hacia lo procesal, sin dejar de tener

en cuenta la importancia de lograr determinados fines; toma en consideración

lo posible pero aún desconocido; tiene en cuenta la necesaria indeterminación

con respecto a los productos cuando de creatividad se trata, por lo que

presupone expectativas vinculadas con lo imprevisto; está llamada a desatar o

a echar a andar algo que aún se desconoce (tanto por parte del sujeto que es

objeto de las influencias educativas como del interventor que las propicia).

La conclusión que pudiera derivarse del análisis realizado es la siguiente: a

menudo hablar de "desarrollo" de la creatividad encierra una postura teórica de

Índole externalista y eficientista, que debe ser reconsiderada para dar cabida a

una posición internalista y potenciadora. Estas dos ópticas no se contraponen

de manera irreconciliable; de lo que se trata es de hallar el justo equilibrio entre

ambas, pues la sobrevaloración de cualquiera de ellas trae consigo prácticas

inconsecuentes y resultados contraproducentes.

La reflexión anterior con respecto a la necesidad de que el término "desarrollo"

sea comprendido más como fomento o impulso que como ampliación y

aumento, está avalada por la concepción vygotskiana a la que se hizo mención

en párrafos anteriores. Debe recordarse que este autor propone dos supuestos

básicos: el buen aprendizaje es sólo aquel que precede al desarrollo, por lo que

la influencia del otro debe ayudar al sujeto a expresar lo que aún por sí solo no

puede hacer; y cuando el sujeto de aprendizaje efectúa una operación o

muestra determinada adquisición, ello no es evidencia de que haya

desarrollado las funciones psíquicas correspondientes, sino sólo de que ha

comenzado el despliegue de procesos internos sumamente complejos.

Finalmente debe señalarse que, de lo que se trata es de conferirle a la frase

"desarrollo de la creatividad" la connotación que le corresponde: la de una

adquisición a largo plazo, resultado del carácter activo, consciente, y de

orientación a la interacción con otros que tiene todo sujeto de aprendizaje, lo

cual equivale a ser consecuentes con la concepción de la escuela histórico-

cultural de la que se parte.

54

El carácter episódico es otro de los rasgos que, según criterio de la autora,

distingue a las vías para desarrollar la creatividad. El mismo está referido a que

en éstas predomina una tendencia a la despersonalización de aquel al que van

dirigidas, lo cual se manifiesta en dos aspectos: Éstas se orientan a momentos

puntuales durante los cuales el sujeto recibe una influencia desde afuera; y por

otra parte, se intenta incidir sobre determinados "cortes" del comportamiento

global de aquél.

Esta peculiaridad tiene un referente obligado en la fragmentación a la que se

hizo alusión en el epígrafe anterior como una de las características que

distinguen al tratamiento de la definición de creatividad.

Sin embargo, existe hoy una tendencia a implementar propuestas que

combinen diferentes vías, lo cual, según los autores, podría redundar en un

abordaje más global del comportamiento del sujeto. Un ejemplo lo constituye la

denominada "Atmósferas creativas" (Betancourt, 1997a:55).

El autor señala que en esta modalidad interventiva se tiene en cuenta el

producto, el proceso, la personalidad y el rol del grupo, y afirma que ello

supone concebir la creatividad de forma integral. No obstante, la extensa lista

de vías por medio de las cuales se pretende cumplir con este propósito habla

más a favor de una amplificación de la definición del término aludido que de

una integración coherente para entender cómo debe propiciarse su desarrollo.

Algunos de los aspectos que menciona son: desarrollo de procesos afectivos,

fuerte carga lúdica, empleo de la música, estrategias de pensamiento, tanto

individual como grupal, visualizaciones futuras y otras.

La sugerencia de Betancourt refleja amplio dominio de las más variadas

propuestas para desarrollar la creatividad, tanto en contextos educacionales

como fuera de ellos, lo cual permite que el autor llegue a hacer una aplicación

de éstas estableciendo diversidad de objetivos y vinculando algunos de ellos

entre sí.

No es de dudar el hecho de que esta modalidad combinatoria arroje resultados

satisfactorios con respecto a diferentes habilidades que el facilitador pretenda

desarrollar en los sujetos; pero la propia valoración que Betancourt hace de los

resultados obtenidos revela claramente un ánimo "desarrollista", centrado en

criterios utilitarios y de eficiencia. Prueba de ello es la siguiente expresión:

55

"Estas tienden al desarrollo de las potencialidades de cada miembro del grupo

en función de: la flexibilidad, apertura a nuevas experiencias,...pensamiento

excelente, o sea, una gran productividad intelectual y afectiva." (Betancourt,

1997a:56)

Esta postura, en opinión de la autora, falsea los logros, pues habla más de

aquello que el facilitador se propone "desarrollar" en los participantes que sobre

las metas que Éstos se establecen en pos de ser más creativos, a partir de la

solución de problemáticas que la realidad les presenta y en estrecho vinculo

con sus requerimientos individuales.

Dentro de esta tendencia a integrar varios enfoques para el desarrollo de la

creatividad, predominan aquellas propuestas que vinculan a la persona y las

condiciones. Ejemplo de ellas son las que a continuaciùn se presentan: "The

Componential Model" (T. Amabile, 1983, 1990); "The systems perspective" (M.

Csiksntmihalyi, 1988, 1990); "The synthetic scientific approach" (H. Gardner,

1988); "The evolving systems approach" (H. Gruber, 1988, 1989); "The chance-

configuration theory" (D.K. Simontov, 1988, 1990); "The interactionist model"

(R. W. Woodman y L. F. Schoenfeldt, 1989, 1990); "The ecological approach"

(D. M. Harrington, 1990) y "An investment theory" (R.J. Sternberg y T.I. Lubart,

1991). (Referido por Mitjans, 1995:144)

Al margen de considerar que todos estos acercamientos constituyen

sugerencias válidas que los autores proponen en su afán por llegar a

desarrollar la creatividad con una óptica más integradora, y que entre ellas

existen notables diferencias, A. Mitjans apunta un conjunto de limitaciones que

resultan comunes a las mismas y que resulta conveniente citar:

Se caracterizan por "...considerar la personalidad a partir de sus contenidos

(como conjunto de cualidades, rasgos o dimensiones), por la no integración de

los elementos cognitivos y afectivos, por la no integración de lo motivacional en

lo personológico, por la ausencia de distinción entre las categorías sujeto y

personalidad y por la ausencia de una comprensión adecuada de cómo el

factor sociohistórico deviene determinante esencial del personolùgico."

(Mitjans, 1995:141)

Mitjans sostiene además el criterio de que en las prácticas descritas no se

evidencia la comprensión de cómo lo histórico, lo social y lo cultural se integran

56

en lo psicológico, ni la consideración de la persona como sujeto activo que

interactúa con las condiciones en las que se desenvuelve.

La autora de esta tesis sostiene el criterio de que la denominación de

"integradoras" que reciben las propuestas enunciadas obedece, en primer

término, a su intención de combinar diferentes vías en pos de satisfacer el

siguiente reclamo: evadir las prácticas unilaterales que tanto afectan a las

ciencias. No obstante, los resultados evidencian un camino muy ecléctico y

poco constructivo.

Otra vía para el desarrollo de la creatividad que conviene valorar es la que A.

Mitjans propone con su sistema didáctico integral. La autora insiste en el hecho

de que el proceso de enseñanza-aprendizaje, en su carácter global, puede

llegar a constituir una vía real para el desarrollo de la creatividad. (Mitjans,

1995:119)

Por ello afirma que los componentes del proceso enunciado deben ser

diseñados y estructurados en función de un conjunto de principios que ella

consigna como puntos de partida para lograr la manifestación de lo que

denomina "recursos o elementos psicológicos asociados a la creatividad",

algunos de los cuales son: motivación, cuestionamiento, autovaloración

adecuada y otros.

Dentro de los principios señalados se encuentran los siguientes:

- En el sistema de actividades: Considerar el carácter productivo de las

actividades que se le pide realizar al alumno; estructurar la enseñanza en

forma de problemas de descubrimiento y solución creativa de problemas;

proporcionar al alumno opciones de selección individualizadas; concebir las

actividades con creciente nivel de complejidad.

Independientemente del carácter abierto y en franco proceso de construcción

de lo sugerido por la autora, sus puntos de vista resultan de un incalculable

valor, sobre todo por el hecho de que parten de una postura que aboga por la

comprensión del carácter personolùgico de la creatividad; ello presupone, en

primera instancia, concebir esta última como expresión de la personalidad.

En la bibliografía especializada al respecto, se pone de manifiesto la

prevalencia de un ánimo "desarrollista" de la creatividad; con mucha mayor

frecuencia de la debida, los interventores se lanzan a la práctica sin saber a

ciencia cierta qué rumbo llevan sus empeños, y esto llega a provocar choques,

57

discordias, y también lamentables reiteraciones. Pero la consecuencia de

mayor trascendencia lo constituye el hecho de que, el resultado de las

intervenciones no se corresponde en realidad con el despliegue de empeños

creativos que abarquen al comportamiento del sujeto como un todo.

Es por ello que otro rasgo que caracteriza a las vías para desarrollar la

creatividad es denominado por la autora como "carácter inconexo". El mismo

está referido a que los autores focalizan su intervención en uno o algunas de

las aristas que constituyen su preferencia o fortaleza teórica, sin establecer la

articulación necesaria con otros empeños igualmente válidos. Pero además, no

refieren los objetivos de aquellas a la solución de problemas de la vida real del

sujeto.

De lo analizado hasta aquí se puede extraer la conclusión de que, a pesar de

que entre los especialistas dedicados al estudio de la creatividad existe una

inquietud permanente que los lleva a profundizar en las concepciones y en las

vías para intentar el desarrollo de la misma, aún queda un largo camino por

recorrer, no exento de tropiezos y búsquedas incesantes, pero también plagado

de recompensas ante las perspectivas de fomentar el mejoramiento del hombre

y sus posibilidades de autorrealización.

2.2- Propuesta integradora para el desarrollo de la creatividad. Criterios que la

fundamentan y requisitos que cumple.

Este epígrafe está dirigido a fundamentar la concepción didáctico-metodológica

para el desarrollo de la creatividad que la autora propone.

Es necesario puntualizar que los criterios que subyacen en la fundamentación

que se expondrá son aquellos que fueron abordados en el epígrafe anterior con

vistas a realizar el análisis crítico de las diferentes vías que se proponen para el

desarrollo de la creatividad: el fin que se pretende alcanzar con las mismas; el

ángulo sobre el cual Éstas se proponen incidir; y la postura que se asume para

explicar lo complejo.

Ante todo debe tenerse en cuenta que la propuesta que se presenta intenta

reducir la ambigüedad terminológica a la hora de denominar las vías para

58

desarrollar la creatividad, como paso inicial que nos acerca a enfrentar este

proceso de una manera más integradora.

La intención de solucionar en alguna medida el problema terminológico

mencionado no desconoce el hecho de que el mismo es sólo uno de los tantos

que obstaculizan el camino hacia una comprensión más holística sobre del

desarrollo de la capacidad mencionada.

La autora es partidaria de la siguiente posición: cuando de vías para el

desarrollo de la creatividad se trata, Éstas deben estar guiadas por una

concepción general que facilite al autor la orientación y ubicación en los

fundamentos científico-teóricos que la misma propugna y cuya aplicación se

lleva a cabo.

Es por ello que, ante todo, debe definirse qué se entenderá bajo la

denominación de "concepción didáctico-metodológica" por la que se aboga en

esta tesis.

Entre los sinónimos del término "concepción" aparecen los siguientes: noción,

aprehensión, proyecto. De hecho, concebir significa tener noción acerca de lo

que se persigue, idear, elaborar un proyecto, concebir un plan.

El vocablo "didáctico" está definido como aquello que pertenece a la

enseñanza, es decir, lo que resulta propio para enseñar o instruir.

Y finalmente, al hablar de "metodología" se hace alusión a una ciencia que

trata del método, teniendo en cuenta que el método es objetivo y apropiado si

se corresponde con el objeto que se estudia.

En la tesis que se presenta, la denominación de "concepción didáctico-

metodológica" está referida a un modo de concebir el desarrollo de la

creatividad que ponga en un primer plano la importancia de perseguir objetivos

que redunden en un aprendizaje desarrollador, de forma tal que den cabida a

vías que se adecuen a la complejidad de aquel al que van dirigidas: al hombre.

En correspondencia con lo señalado, la autora considera necesario exponer un

conjunto de reflexiones en las siguientes direcciones: cómo es el hombre, cómo

tiene lugar su aprendizaje, y cómo se puede lograr éxito en los empeños por

instruirlo y educarlo. A partir de las mismas se Irán presentando los requisitos

que debe reunir la concepción que se presenta.

Cuando de estudiar al hombre se trata, salta a la vista la multiplicidad de

ciencias que, desde variadas aristas de ese mismo objeto, se ubican en

59

campos de acción diversos, pero estrechamente vinculados entre sí. En

consonancia con la etapa de "integración sistémica"1 por la que transitan, ante las ciencias sociales se erige un reto de primer

orden: tener claridad acerca de cuál es la esencia del hombre sobre el que

todas, de uno u otro modo, intentan influir.

Sin embargo, la amalgama de concepciones filosóficas que hoy en día

subyacen en la mayoría de los intentos de intervención psicopedagógica sobre

el desarrollo del hombre, no allanan el camino hacia el logro de esa finalidad.

Ninguna de las concepciones filosóficas premarxistas ofrece una respuesta

sensata al problema del hombre, y por tanto, al de su desarrollo. Todas

presentan diferentes limitaciones que van, desde el mecanicismo, hasta el

reduccionismo, por lo que resultan insuficientes a los efectos de devenir

fundamento teórico consecuente con los intentos de favorecer el despliegue de

la creatividad en determinado contexto de actuación humana.

No obstante, las posiciones de la filosofía materialista-dialéctica pueden hallar

un marco teórico coherente y, de hecho, un punto de referencia imprescindible

a la hora de encarar el reto enunciado. La Psicología marxista concibe al

hombre como una totalidad Íntegra, que no solamente responde a los estímulos

del medio como fuentes primarias de su desarrollo, sino que también llega a

autodeterminarse y autorregularse a partir del establecimiento de sus planes y

proyectos de vida en los cuales, por una parte, se encarnan las exigencias

socio-históricas de la Época en que vive, y por otra, se manifiestan sus

potencias creativas como ser individual.

En la concepción para el desarrollo de la creatividad que se propone se asume

el criterio de que ésta debe responder, en primer término, al requisito de la

objetividad, el cual está referido a la necesidad de que el sujeto reflexione

sobre la existencia real de su propia subjetividad.

¿Qué sentido tiene para mi vida personal ser una persona creativa? ¿Hasta

qué punto, si soy más creativo, me sentiré mejor como ser humano? ¿Qué

vínculos puede llegar a tener el hecho de ser creativo con el de convertirme en

1 Se habla de una integración, pero esta vez con carácter sistémico, es decir, en la que se destaque la interdependencia de vínculos entre las diferentes ciencias, sin que esto signifique perder la distinción peculiar de cada una de ellas. (Macías, 1998:2-3)

60

una persona capaz de afrontar con más valor y firmeza mis propios problemas

personales? ¿Ser creativo me ayudará a sentirme más seguro de mí mismo?

Estas y otras muchas preguntas de igual índole, pudiera quizás llegar a

formularse alguien que recibe determinada influencia orientada hacia el

desarrollo de la creatividad, en la cual se hubiera considerado el requisito de la

objetividad.

Cuando buscamos la definición del término "objetivamente" hallamos la

siguiente afirmación: desde el punto de vista del objeto. Con relación al objeto.

Con objetividad. (Moliner, 1967:539). De ello puede inferirse que cuando se

habla de resultados de investigación objetivos, o de técnicas objetivas, se hace

alusión a la adecuación de estos a la naturaleza del objeto al que están

referidos y que existen en la realidad independientemente del sujeto que

investiga o conoce.

Por ende, afirmar que las propuestas para desarrollar la creatividad deben

cumplir con el requisito de la objetividad, supone entender que éstas deben

orientarse al hombre íntegro, y por tanto, tomar en consideración su

subjetividad como una realidad más. Ello equivale a contar con sus

frustraciones y logros, metas y contradicciones, alegrías y desesperanzas, pero

sobre todo, con sus sueños y anhelos de ser él mismo.

Lo expuesto anteriormente deviene exhortación a evadir los peligros del

subjetivismo asumiendo de forma consecuente la subjetividad de aquel al que

van dirigidas las propuestas interventivas. ¿Qué quiere darse a entender con

ello?

En la bibliografía en la que se describen diferentes vías para el desarrollo de la

creatividad se destaca el predominio de un enfoque resultativo, orientado hacia

el logro de comportamientos de una eficacia estandartizada. Ello, por supuesto,

contradice la propia esencia de la creatividad, a la vez que ignora por completo

una de las peculiaridades más relevantes de la personalidad: su unicidad.

(Allport, 1965)

Al inicio de este material fueron expuestas algunas ideas que aluden a la

situación señalada. Las mismas hallan eco en la construcción teórica del

psicólogo cubano Fernando González Rey cuando afirma que el empleo de la

frase "configuración personológica" responde al interés de destacar el carácter

61

dinámico, complejo, individual, irregular y contradictorio que tiene la

organización de la personalidad. (González, 1997:102)

El autor citado define la personalidad del siguiente modo:

"Es una organización dialéctica que existe no como realidad acabada, sino

como proceso permanente de desarrollo en el cual están implicados sus

diferentes sistemas constitutivos actuales. Este proceso encuentra formas

nuevas de organización en dependencia de la riqueza, las contradicciones y las

barreras que caracterizan las diferentes situaciones vitales por las que el sujeto

va transitando." (González, 1997:90)

Estas palabras deben constituir una alerta para todos aquellos que enfrentan el

reto de propiciar el desarrollo de la creatividad en diferentes contextos, ya que

no se trata tan sólo de organizar un conjunto de acciones o estrategias que

supuestamente hagan más creativo al sujeto, sino de comprender que las

mismas, ante todo, deben favorecer que él encuentre el camino para conocerse

a sí mismo y para lograr, por tanto, tomar conciencia de sus propósitos en

función de su individualidad.

Con el requisito que se presenta la autora estima necesario puntualizar en la

idea de que las propuestas para desarrollar la creatividad no deben centrarse

en lo resultativo-medible (aunque también nos brinden datos cuantificables),

sino en lo subjetivo-impredecible de sus configuraciones2, que dibuja con

mayor nitidez lo distintivo del hombre.

La segunda interrogante que guiará las reflexiones será la siguiente: ¿Cómo

aprende el hombre?

Debe recordarse que en párrafos anteriores se definió la frase "concepción

didáctico-metodológica para el desarrollo de la creatividad", puntualizando,

entre otros elementos, en que la misma constituye un modo de concebir el

desarrollo de esta capacidad que, desde lo didáctico, ponga en un primer plano

la importancia de perseguir objetivos que redunden en un aprendizaje

desarrollador.

Cualquier intento de modificación del comportamiento humano está asociado a

determinada concepción de aprendizaje, sea Ésta asumida o no de modo 2 Esta denominación pretende llamar la atención sobre el hecho de que las configuraciones de la personalidad, al decir de F. González, revelan el carácter dinámico, complejo, individual, irregular ooy contradictorio que tiene la organización de la personalidad. (González, 1997:104)

62

consciente por el investigador. No en balde el teórico por excelencia de la

creatividad, J. Guilford, afirma que, independientemente del campo en el que

se desarrolle Ésta, la misma constituye un elemento del aprendizaje. (Referido

por Landau, 1992:17)

Sin embargo, muy a menudo sucede que cuando se adopta una postura con

vistas a producir determinados cambios en el comportamiento del sujeto para

lograr que Este sea más creativo, el accionar de aquel que aplica las distintas

propuestas interventivas no queda exento de ser calificado como parcial y

restringido: Este parte de presupuestos teóricos que logran profundizar con

cierto grado de exactitud en los mecanismos de determinado tipo de

aprendizaje, pero los mismos carecen de un marco explicativo generalizador

que permita comprender cómo el hombre aprende.

El autor español José Gimeno Sacristán se pronuncia muy atinadamente

acerca de la necesidad de avanzar en los estudios acerca del aprendizaje:

"Toda teoría sobre el aprendizaje ha de poder explicar, tanto las peculiaridades

que identifican y distinguen diversas clases, como las características comunes

que subyacen a éstas y justifican su denominación como "procesos de

aprendizaje". Es esta teoría, que integra sin simplificar, que distingue sin

divorciar, la que exige la práctica pedagógica." (Gimeno, 1993:57)

Lo señalado indica que la situación que se presenta con los estudios acerca del

aprendizaje resulta compleja. Y esto se explica, en primer término, porque los

logros de la investigación científica en esta área se vinculan muy

estrechamente al panorama teórico que presentan otras ciencias afines a ella,

y muy especialmente, a aquel que se observa en el campo de la Filosofía como

ya se apuntó.

En los estudios acerca del aprendizaje se evidencia la impronta de la tendencia

actual de todas las ciencias a lo "descriptivo-explicativo"3. Es decir, por una

parte, éstas se debaten entre el esquema elementalista ya probado y el

enfoque sistémico tan indispensable, pero aún en vías de elaboración y

profundización.

Ello tiene una manifestación particular en el área de los estudios mencionados;

se afirma que las teorías referidas constituyen aproximaciones a menudo

3 Se hace referencia a un estadio intermedio entre la “desintegración aclaratoria” y la “integración sistémica”. (Macías, 1993:3)

63

parciales y restringidas a aspectos y áreas concretas del aprendizaje, por lo

cual no constituyen un cuerpo integrado de conocimientos que puedan explicar

el sentido global de los fenómenos complejos que ocurren en el aprendizaje

escolar. (Gimeno, 1993:58)

El autor también afirma que un recorrido a lo largo de las diferentes teorías del

aprendizaje nos muestra una gran disparidad de enfoques, así como la

existencia de distintos tipos de aprendizaje, y la mayor pertinencia de cada una

de las formulaciones teóricas para algunas de dichas clases. (Gimeno,

1993:57)

En estos señalamientos se evidencia un reclamo a la elaboración de

presupuestos que respondan de manera más abarcadora al estudio del

aprendizaje de la persona como totalidad, y trasciendan el recinto del

laboratorio en el que se aplican postulados necesarios, pero también

insuficientes con respecto a lo apuntado.

En la bibliografía en la que se tratan diferentes aspectos sobre la creatividad y

su desarrollo, muy a menudo se emplea la frase de “implicación personal” y se

insiste en la influencia que ésta puede llegar a tener en el desenvolvimiento de

un accionar creativo.

No obstante, con frecuencia el problema de la implicación personal del sujeto

se aborda como un criterio que parece explicarse por sí mismo, detrás del cual

no se vislumbra el fundamento teórico asumido.

El término “implicar” es definido en nuestra lengua del siguiente modo:

envolver, encerrar, enlazar, enredar. El concepto “inmerso”, visto como

sinónimo de “implicado” se define a su vez como sumergido, sumido,

zambullido.

En correspondencia con esto se puede inferir que “implicarse” en la realización

de determinada actividad presupone una entrega a ella, lo cual conduce a que

el sujeto pruebe sus fuerzas y ponga en juego sus recursos personales durante

la consecución de sus propósitos. Vista de este modo, la implicación personal

se asemeja a “quedar atrapado” por la tarea que se emprende.4

4 La implicación personal es definida por la autora como un estado psicológico del sujeto que distingue su comportamiento por una motivación persistente, la elaboración personalizada de la información y una actuación autónoma. (Macías, 1998)

64

Detrás de muchas alternativas que buscan que el sujeto asimile supuestas

habilidades para la creación5 se manifiesta una postura de franca

subvaloración a la implicación personal del sujeto, pues, desde dicho ángulo, lo

importante es que “aprenda” a ejecutar determinadas acciones que

supuestamente deben caracterizar su comportamiento creativo en determinado

ámbito.

En la bibliografía en al que se tratan diferentes aspectos sobre la creatividad y

su desarrollo, muy a menudo se emplea la frase “implicación personal” y se

insiste en la influencia que esta postura puede llegar a tener en el

desenvolvimiento de un accionar creativo. Las siguientes ideas así lo

confirman:

“Sólo cuando decidimos de manera libre y autónoma, podemos tener una

verdadera implicación personal con lo que hacemos o vamos a hacer y es así

que podemos ser creativos.” (Calviño, 1999:79)

“La creatividad es la expresión de la implicación de la personalidad en una

esfera concreta de la actividad, el producto de la optimización de sus

capacidades en relación con fuertes tendencias motivacionales donde el sujeto

de la actividad está implicado como un todo.” (Mitjans, 1995:13)

En cambio, no todos los autores concretan a partir de qué posición, en vínculo

con carácter activo del sujeto, éste llega a materializar su implicación personal

en las tareas que asume.

La autora de este trabajo propone considerar la problematización como

fundamento de la conducta en la que se manifiesta una postura de implicación

personal, y en correspondencia con ello define aquella del modo siguiente:

“Facultad del sujeto para percibir la realidad en sus contradicciones e

incongruencias, reflexionar y preguntarse acerca de la misma en función de

una comprensión personal y auténtica, así como emprender la búsqueda de

soluciones a las problemáticas de modo flexible. (Macías, 1996b:1)

La adopción de una postura de implicación personal a partir de la

problematización de su realidad, lleva al sujeto a expresarse como entidad

autorreguladora, en virtud de lo cual se plantea propósitos que desde su 5 Las habilidades para la creación se definen como aquellas acciones que el sujeto despliega y que pueden servir de explanada al comportamiento creativo. Las habilidades creativas, en cambio, son aquellas que resultan de la puesta en práctica de un plan de ejecución diseñado por el propio sujeto, en correspondencia con sus necesidades, y a partir de la detección por él mismo de determinada problemática. (Macías, 1998:2-3)

65

posición personal le inquietan, se traza planes de acción en los que pone en

juego sus recursos personales, y finalmente lleva a vías de hecho su proyecto,

lo cual puede conllevar a la modificación de la realidad y de su propia

personalidad.

Para todos resulta claro que las diferentes vías para desarrollar la creatividad

tienen un referente obligado en los postulados didácticos, pues todas ellas,

independientemente del contexto en el que sena aplicadas, presuponen la

existencia, por una parte, de un sujeto que pretende provocar cambios en el

comportamiento de otro u otros, y por otra, de aquel o aquellos sobre los que

recaerá la influencia.

La Didáctica, así como la Pedagogía en su conjunto, está necesitada de un

replanteo epistemológico que permita adentrarse más en su complejidad

conceptual y, por consiguiente, aumentar la eficacia de las intervenciones que

en su nombre se realizan.

Al respecto, la Doctora Marta Martínez Llantada afirma:

“El desarrollo de las ciencias pedagógicas en la actualidad brinda las

posibilidades más amplias para las reflexiones epistemológicas al precisar los

problemas teórico-metodológicos que contribuyan no sólo a su

perfeccionamiento, sino a su propia fundamentación científica. (Martínez,

1998:23)

Esta idea constituye una alerta sobre la necesidad de continuar el estudio y

profundización permanentes en el campo de las ciencias Pedagógicas, y en

particular en el de la Didáctica.

Por lo tanto, la sugerencia que se ofrece en esta tesis se une al interés de

aportar puntos de vista que contribuyan a hacer de la Didáctica una ciencia

cada vez más adecuada a los requerimientos del mundo contemporáneo.

G. Sacristán apunta que…” la teoría didáctica exige, para la regulación

intencional de los fenómenos de aprendizaje, un cuerpo explicativo más

completo e integral.” (Gimeno, 1932:58)

66

En la afirmación anterior se pone de relieve que aún existe un desfasaje entre

las urgencias de la práctica escolar y los aportes científicos en el terreno de la

Psicología del aprendizaje.

Pero también resulta indispensable que la Didáctica encare el reto de asumir

un análisis cada vez más profundo, sistemático y generalizador de los

resultados que en el área de las intervenciones pedagógicas se realiza, con el

ánimo de ofrecer a la Psicología del aprendizaje un terreno más firma sobre el

cual apoyar sus principios y conclusiones.

Muestra fehaciente de esta exigencia lo constituye la siguiente expresión:

“… en el proceso de enseñanza tenemos que equilibrar la transmisión de

información con loso esfuerzos orientados a desarrollar operaciones sobre

ésta, que impliquen los intereses del educando y su posición activa hacia el

conocimiento.” (González, 1989:129)

En estas palabras se pone de manifiesto claramente la urgencia de una

Didáctica que reelabore sus principios en consonancia con el reclamo de que el

proceso de enseñanza-aprendizaje sea enfocado desde el prisma de fortalecer

la autonomía del sujeto, y no sólo se encamine a proporcionarle herramientas

para desenvolverse en su medio.

En la caracterización que se realiza del proceso de enseñanza-aprendizaje

desarrollador se confirma de modo fehaciente la idea expresada en el párrafo

anterior:

“Aprender supone el tránsito de lo externo a lo interno –en palabras de

Vigotsky, de lo interpsicológico a lo intrapsicológico- de la dependencia del

sujeto a la independencia, de la regulación externa a la autorregulación.

Supone, en última instancia, su desarrollo cultural, es decir, recorrer un camino

de progresivo dominio e interiorización de los productos de la cultura

(cristalizados en los conocimientos, en los modos de pensar, sentir y actuar, y,

también, de los modos de aprender) y de los instrumentos psicológicos que

garantizan al individuo una creciente capacidad de control y transformación

sobre su medio, y sobre sí mismo. “(Castellanos, 2001:51)

Esto presupone haber tenido en cuenta el postulado de la escuela histórico-

cultural referido a que lo que el sujeto de aprendizaje demuestra saber hacer

sólo es indicativo del nivel de desarrollo real alcanzado, y no de su nivel de

67

desarrollo potencial, al cual precisamente corresponde el despliegue de

procesos internos sumamente complejos.

El núcleo didáctico de la concepción que se presenta en la tesis está

sustentado en el abordaje de los objetivos, vistos en los marcos del proceso de

enseñanza-aprendizaje. ¿En qué consiste la misma?

Tomando como punto de referencia el Informe a la UNESCO de la

Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI (Delors, 1996:95),

en la propuesta se parte de considerar los cuatro pilares básicos de la

educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y

aprender a ser; el “aprender a conocer” está referido a la adquisición de los

instrumentos de la comprensión; el “aprender a hacer” está orientado a la a la

adquisición de aquellas habilidades que permiten al sujeto influir sobre el propio

entorno: “aprender a vivir juntos” prepara a aquél para participar y cooperar con

los demás en todas las actividades humanas. Y finalmente, se afirma que el

“aprender a ser” es un proceso fundamental que recoge elementos de los tres

anteriores.

La Dra. C. B. Castellanos amplía el contenido de cada uno de los pilares

señalados. (Castellanos, 2001:38) Cuando aborda el “aprender a conocer”

señala que el mismo implica trascender la simple adquisición de conocimientos

para centrarse en el dominio de los instrumentos que permiten producir el

saber. Enfatiza en la apropiación de procedimientos y estrategias cognitivas, de

habilidades metacognitivas, en la capacidad para resolver problemas, y en

resumen, en el aprender a aprender y a utilizar las posibilidades de aprendizaje

que permanentemente ofrece la vida.

Con relación al “aprender a hacer” la autora citada expresa que en él se

destaca la adquisición de habilidades y competencias que preparan al individuo

para aplicarlas a nuevas situaciones disímiles en el marco de las experiencias

sociales de un contexto cultural determinado.

El “aprender a convivir” presupone, según el criterio citado, el desarrollo de

habilidades de comunicación e interacción social, del trabajo en equipos, y el

desarrollo de la comprensión, la tolerancia, la solidaridad y del respeto a los

otros.

Y finalmente se habla del “aprender a ser” en los siguientes términos: en él se

destaca el desarrollo de las actitudes de responsabilidad personal, de la

68

autonomía, de los valores éticos y de la búsqueda de la integridad de la

personalidad.

En la tesis que se presenta la autora propone adoptar la siguiente variante con

respecto a los pilares apuntados: el referido a “aprender a vivir juntos” se

incluye en el “aprender a ser”, pues se considera que aquel comprende

cualidades del sujeto en la esfera de las relaciones que establece con los

demás; es decir, el pilar referido incluiría no sólo las cualidades personales

enunciadas en el párrafo anterior, sino también las que distinguen al sujeto

dentro de su colectivo: comprensión mutua, solidaridad, respeto a los demás, y

otros.

El que hace alusión al “aprender a ser” es considerado en la tesis como el

básico, a partir del cual deben regirse los otros y no únicamente como pilar

importante que comprende elementos de los dos anteriores. Ello responde a la

intención de destacar el lugar que se le concede a la individualidad del sujeto

en al concepción que se presenta.

En el trabajo “Didáctica creativa: un empeño insoslayable” se define aquella

como la que se orienta al fomento de la postura activa del alumno, lo cual

entraña la posibilidad de conocerse a sí mismo y de poner en juego sus

recursos personales.” (Macías, 1998:4)

Estas ideas nos alertan acerca de la influencia negativa que ejerce centrar la

atención de modo predominante en la conceptualización y puesta en práctica

de una Didáctica de corte tradicionalista, y de la necesidad de transformarla

paulatinamente en una ciencia más consecuente con las demandas de

formación de personalidades creativas.

En las líneas presentadas con anterioridad la autora ha expuesto algunas ideas

que desde su óptica personal, susciten reflexiones acerca de cómo el hombre

aprende.

Se considera que este aspecto de la propuesta que se ofrece responde al

requisito de la “trascendencia”; el mismo hace alusión a la necesidad de que

las experiencias que se hagan llegar al sujeto producto de su incorporación a

determinada vía para desarrollar la creatividad logren insertarse en su propia

vida, lo cual significa que los resultados sean perdurables y salgan del

formativo, pero restringido marco de la intervención psicopedagógica.

Precisamente se afirma en la tesis que el aprendizaje desarrollador pone de

relieve la implicación personal del sujeto en las tareas que emprende, mientras

69

que la posición didáctica que se asume para materializar la propuesta pone en

un primer plano la individualidad de aquél.

¿Cómo lograr éxito en los empeños por instruir y educar al hombre?

Ante todo se hace necesario recordar lo tratado en epígrafe 2.1.1 acerca de

que a las vías para desarrollar la creatividad las distingue, entre otras

peculiaridades, el carácter resultativo, el cual esencialmente se refiere a que

aquéllas están orientadas a la búsqueda de indicadores estandarizados que

caractericen al producto, la persona, el proceso, las condiciones y la

integración de algunos de ellos cuando de creatividad se trata.

Sin menospreciar la importancia de establecer determinadas regularidades que

favorezcan el diagnóstico y la investigación de la creatividad, la autora opina

que sobrevalorar esta postura no permite un acercamiento científico al

problema del desarrollo de aquélla.

La siguiente expresión así lo confirma:

“Es oportuno señalar que uno de los errores de las experiencias formativas

derivadas del marco atomista y centrado en la conducta, ha sido esperar

resultados en indicadores conductuales precisos, cuando en realidad cualquier

canal de influencias sobre el hombre tiene consecuencias holísticas en su

expresión oque no pueden reducirse a variables analíticas.” (Mitjans, 1995:108)

Queda claro que el éxito por instruir y educar al hombre con vistas a hacerlo

más creativo no se alcanza por medio de entrenamientos como resultado de

los cuales el sujeto, a lo sumo, logre desarrollar un conjunto de habilidades

para la creación. (Ver nota #5)

La Dra C. A. Mitjans afirma lo siguiente:

“La complejidad del funcionamiento psicológico, tal como se nos revela en la

actualidad, nos permite hipotetizar que en la utilización de estrategias y

técnicas muy puntuales dirigidas al pensamiento y la creatividad no permitirán

obtener los efectos deseados.” (Mitjans, 1997c:102)

Con estas palabras la autora recalca el hecho de que, si bien es importante

desarrollar en los alumnos un conjunto de recursos para que éstos adquieren

variadas herramientas cognoscitivas que los ayuden a pensar y a obtener

productos originales como resultado de la ejecución de determinada actividad,

70

ello por sí solo no basta para el despliegue de una personalidad que se

autorregule en pos de transformarse a sí mismo y a su entorno.

¿Por qué en la propuesta que se presenta se califica de “progresiva” la

implicación? Ante todo debe recordarse que en párrafos precedentes se

fundamentó el hecho de que la concepción didáctico-metodológica para el

desarrollo de la creatividad debe poner en primer plano la importancia de

perseguir objetivos que redunden en un aprendizaje desarrollador; además se

expresó la necesidad de abordar la implicación personal por estar referida a un

estado psicológico en el que el hombre se enfrenta a sí mismo como sujeto

activo. Todo ello habla a favor de que éste trace sus propios planes y actúe con

vistas a darles cumplimiento.

Estos elementos permiten afirmar que a la implicación personal no se arriba “de

golpe”, sino transitando por etapas que, desde lo metodológico, se adecuen a

la complejidad de aquel al que van dirigida: al hombre.

La combinación de diversos enfoques orientados hacia el desarrollo de los más

variados aspectos de la personalidad no significa, en modo alguno, una

integración; el acercamiento a una óptica totalizadora en esta área presupone,

ante todo, considerar a la personalidad como sistema que puede llegar a

autodeterminarse y autorregularse.

La observancia del requisito psicopedagógico de la complejidad debe llevar al

investigador o maestro a enfrentar, de una vez y por todas, el hacho de que la

creatividad no se “desarrolla” en el intelecto, por un lado, o en lo afectivo-

motivacional, por otro, ni tan siquiera en la tan perseguida pero poco favorecida

“unidad de lo afectivo y lo cognitivo”; este proceso abarca la totalidad del

sujeto: sus lados fuertes, así como sus limitaciones, sus proyectos de vida

tanto como sus vacilaciones.

A menudo parece como si los que se preocupan por favorecer el desarrollo de

la creatividad hubieran arribado a un acuerdo tácito: que el despliegue de

habilidades varias “irradian” creatividad hacia el sujeto que las posee, obviando

que es únicamente él quien las íntegra de uno y otro modo a su vida para llevar

a cabo sus proyectos transformadores.

La autora señala que debe provocarse un vuelco a esta situación: es el hombre

quien, en última instancia, desarrolla su propia creatividad. Las “utilidades”

71

comportamentales no tiene un influjo mágico sobre el hombre “. Es él quien

llega a dominarlas o no, y es también quien se autodetermina en su voluntad-

posibilidad de ser un creador.

En la literatura muy a menudo se recibe la impresión de que se tratara con un

ser irreal; piensa, por un lado, decide, por otro, se motiva o no. ¿Dónde está el

hombre que se imp9one metas, lleno de virtudes y también de defectos, que

resulta una mezcla sui-géneris de instintos y racionalidad, de altruismo e

inconsecuencia? Tratar en el plano científico-conceptual con un hombre irreal

no ofrece una salida integradora a los empeños por mejorar la naturaleza

humana.

Con frecuencia las vías para “desarrollar” la creatividad crean la ilusión de que

se allegado a fomentar ésta, cuando en verdad lo que se ha hecho es favorecer

el despliegue de variadas habilidades que pueden servir de punto de partida al

comportamiento creativo, pero que de ningún modo son equivalentes a él.

En párrafos precedentes se manifestó el criterio acerca de que las vías para el

desarrollo de la creatividad poseen entre otros rasgos un carácter episódico, el

cual quiere decir, en esencia, que las mismas se orientan a influir sobre “cortes”

del comportamiento global del sujeto.

¿Por qué se afirma que la “implicación progresiva” representa una propuesta

integradora? Ello es así, porque la misma tiene en cuenta cómo lo cognoscitivo

puede llegar a insertarse en la función reguladora de la personalidad, cuando

de comportamiento creativo se trata.

En la teoría que Fernando González y A. Mitjans presentan acerca de la

creatividad, se hace alusión a un conjunto de indicadores funcionales oque

representan las mayores potencialidades creativas del sujeto. Estos autores

sostienen que si bien los mismos no son privativos de un único nivel del

regulación, los mismos caracterizan el nivel consciente-volitivo de la

personalidad6, y están estrechamente vinculados con las potencialidades

creativas del sujeto. (Mitjans, 1995:48)

6 Esta denominación hace alusión a la teoría de Fernando González acerca de la existencia de dos niveles en los cuales la personalidad ejerce su función reguladora: el de normas, estereotipos y valores, y el nivel consciente-volitivo. (Referido por Mitjans, 1995:29)

72

La autora de esta tesis considera relevante destacar los siguientes indicadores

funcionales entre los tres que proponen estos autores:

- “La individualización oque hace el sujeto de la información que recibe a partir

de reflexiones y elaboraciones altamente personalizadas genera una postura

activa, y no adaptativa ante la realidad, esencial para la creatividad.” (Mitjans,

1995:48)

- “La dimensión y proyección futura de los contenidos psíquicos”…“La conducta

presente del sujeto está condicionada o mediatizada por su proyección futura.

Su planteamiento de metas a alcanzar a largo plazo… expresa un sólido

impulso motivacional en una dirección determinada…” (Mitjans, 1995:48)

En ambos indicadores, según opinión personal de la autora, se expresa con

claridad la integración de lo cognoscitivo a loo volitivo-motivacional como factor

decisivo para que el comportamiento creativo tenga lugar.

Con la “implicación progresiva” enunciada se toma como punto de partida la

teoría del conocimiento del materialismo dialéctico, según la cual el sujeto que

aprende transita por las etapas ya conocidas: de lo concreto-sensible a lo

concreto-pensado, y de ahí a la práctica.

Esta pudiera constituir una opción para ampliar y profundizar en el problema

concerniente a la integración de lo cognoscitivo a lo personológico, y para

proponer la “implicación progresiva” como una de las…”formas en que lo

cognitivo se integra a la configuración creativa en la función reguladora del

comportamiento creativo”. (Mitjans, 1995:143)

El criterio expuesto apoya el punto de vista de la Dra. Mitjans acerca de que la

creatividad es expresión de la personalidad en su función reguladora, pues ese

compromiso de transformar el entorno y a sí mismo, de hecho enfrenta al

sujeto a controlar sus acciones en aras de lograr los fines establecidos.

Por todo lo antes expuesto, desde lo metodológico la implicación progresiva

comprende el cumplimiento de tres principios estrechamente vinculados entre

sí: de la activación, de la precisión y del enriquecimiento, que a su vez se

encaminan a que el sujeto de aprendizaje aprenda a ser, a conocer y a hacer;

ello refleja la intención de que la concepción favorezca el aprendizaje

desarrollador. ¿Por qué se asumen como principios?

73

Resulta obligatorio especificar los principios didácticos sobre los que este

proceso debe sustentarse.

Ante todo se debe recordar que, desde el punto de vista lógico, el principio es

un concepto central que se aplica a todos los fenómenos que se producen en la

esfera de la que ha sido extraído el mismo.

Desde el punto de vista didáctico, los principios se presentan como

lineamientos prácticos que devienen punto de partida o guía para el trabajo del

profesor, y poseen una función transformadora. De ello puede inferirse que

éstos constituyen posiciones rectoras que norman la enseñanza.

En la actualidad, algunas de las nuevas tendencias didácticas niegan el

carácter científico de la Pedagogía y como tal de la Didáctica, absolutizan los

métodos como los únicos que resolverían el problema, y eliminan la posibilidad

de establecer regularidades, leyes o principios que rijan el acto didáctico, por lo

que la clase generalmente se basa en la improvisación. (Zilberstein, 2002:13)

Lo expresado con anterioridad está vinculado al hecho de que”… no se aportan

elementos suficientes para desarrollar la clase con una concepción sistémica, a

partir de considerar principios generales o categorías didácticas esenciales a

tener en cuenta.” (Zilberstein, 2002:13)

Los principios didácticos se asientan sobre la base del contenido, la

organización oy el proceso de enseñanza en específico. Estos se vinculan

estrechamente con las particularidades de las edades de los alumnos. (Danilov,

1978:141)

Considerando que el modelo propuesto se destina a los profesores en ejercicio,

debe tenerse en cuenta que…”los adultos aprenden con un propósito en

mente… aprenden para alcanzar un objetivo que han escogido”. (Rogers,

2001:26)

Es por ello que el principio de la activación no sólo se refiere a la necesidad de

que el sujeto de aprendizaje “eche a andar” los recursos cognitivos con que

cuenta, sino que estructure los mismos en función de determinados propósitos.

Esto destaca la importancia de la implicación personal del sujeto en las tareas

que emprende, y por ende, de su elevado compromiso con ellas.

De lo expresado anteriormente puede inferirse que toda estrategia interventiva

debe, en primera instancia, imponerse el reto de lograr que el sujeto se

reconozca a sí mismo en la realidad en la cual actúa e interactúa con los otros,

se enfrente cara a cara con los motivos que lo llevan a actuar en función de sus

74

experiencias personales, de sus limitaciones y aciertos como ser humano

irrepetible.

La alusión al principios de la precisión se corresponde con el hecho de que al

sujeto creativo debe proporcionársele un espacio en el cual pueda reflexionar

acerca de los modos mediante los cuales podrá lograr sus propósitos, lo cual

trae consigo un ajuste de éstos en función de las posibilidades reales del medio

y de sí mismo.

Finalmente se propone hablar del principio del enriquecimiento en los términos

siguientes: la concepción que se presenta supone favorecer el aprendizaje

desarrollador, es decir, aquel que en última instancia redunda en la

modificación del medio y de la propia personalidad.

Toda vez que este tipo de aprendizaje privilegia la individualidad del sujeto, ello

trae consigo que el resultado al que arribe sea para él una suerte de

“descubrimiento” personal7, lo cual representa la materialización de

determinados proyectos personales en los cuales ha estado implicado como

entidad autorreguladora.

Resulta necesario puntualizar en que los tres principios fueron analizados por

separado con fines analíticos, pues en realidad los mismos se presentan en

vinculación sistémica, lo cual significa que se manifiestan en todos los

componentes didácticos.

No obstante, es preciso destacar la siguiente idea:

“En dependencia de las tareas específicas de uno u otro componente, o uno u

otra faceta de la enseñanza, se pone en primer plano el papel rector de uno y

otro principio aislado.” (Danilov, 1978:148)

El análisis crítico de diferentes vías para el desarrollo de la creatividad, ha

permitido establecer que éstas se distinguen por su carácter episódico,

inconexo y resultativo.

7 Con ello se hace alusión a los niveles en los que se manifiesta el resultado creativo: desde el individual hasta aquel que deviene aporte relevante para la Humanidad.

75

La concepción didáctico-metodológica para el desarrollo de la creatividad que

la autora propone es denominada “implicación progresiva”, y se apoya en los

requisitos psicopedagógicos de la “complejidad”, la “trascendencia” y la

“objetividad”.

La misma se estructura sobre la base de tres principio: de la activación, de la

precisión y del enriquecimiento, los cuales favorecen el cumplimiento de las

finalidades a las cuales se orienta la concepción: lograr que el sujeto de

aprendizaje aprenda a ser, a conocer y a hacer.

1

CAPITULO III: CRITERIOS PARA LA ESTRUCTURACION DE UN MODELO PARA EL AUTOPERFECCIONAMIENTO DEL DESEMPEÑO CREATIVO DEL MAESTRO. "Quizá nada pueda hacer tanto para elevar la salud mental de la profesión docente y para aumentar la satisfacción de los maestros con su trabajo como elevar el nivel de su actuación creativa... hay también fuerzas internas del maestro que debemos

comprender y enfrentar." E.Paul Torrance, Desarrollo de la creatividad del alumno, p. 404-405.

3.1- El autoperfeccionamiento docente: logros, limitaciones y posibilidades. Resulta necesario abordar el análisis crítico de diferentes enfoques acerca del autoperfeccionamiento docente, tomando en consideración la trascendencia que estos puntos de vista pueden llegar a tener en el modelo para el autoperfeccionamiento del desempeño creativo del maestro que la autora se propone presentar. En la bibliografía consultada acerca del autoperfeccionamiento docente, se señala que éste comprende un ..."constante reanálisis de la información sobre sus modos de actuar, los procedimientos, motivaciones y conceptualizaciones sobre la labor pedagógica, que genera procesos de búsqueda y transformaciones, ... que recodifica, reorganiza y sistematiza todo el sistema de trabajo del maestro hacia estadios superiores de desarrollo conscientemente determinados." (García, 1996a: 20) Resulta evidente en la cita anterior el hecho de que todo proceso de autoperfeccionamiento docente favorece, en una u otra medida, el despliegue de la creatividad del maestro, pues coloca a éste en una postura autocrítica con respecto a su labor profesional y por ende, contribuye a la paulatina transformación de sí mismo y de su actividad. No obstante, en la tesis que se presenta se asume el criterio de no hablar en términos del autoperfeccionamiento docente en sentido general, sino del autoperfeccionamiento del desempeño creativo en particular. Ello se evidencia en los siguientes elementos del diseño teórico-metodológico elaborado: el objeto de la investigación deviene la actividad pedagógica profesional, mas el campo de acción en el cual se pretende incidir de forma directa es precisamente el autoperfeccionamiento del desempeño creativo del maestro.

2

Dicha postura se fundamenta en el siguiente argumento: la alusión al autoperfeccionamiento docente resulta de gran utilidad para comprender las modificaciones que tienen lugar en la labor del maestro, lo cual presupone que no se refiere únicamente a las acciones que el mismo despliega en aras de convertirse en un docente más creativo. Aunque en la investigación se adopta el criterio de que la actividad pedagógica profesional es, por su esencia, creadora, la autora llama la atención sobre el hecho de que no todas las ejecuciones que de ella se derivan tienen como resultado una orientación consciente al despliegue de la creatividad. Sin lugar a dudas, el trabajo del maestro requiere también de acciones que responden a estereotipos de comportamiento, las cuales dependen, en una buena medida, de su experiencia personal, de las condiciones del contexto y de las peculiaridades de su personalidad y de la de sus alumnos. Por las razones expuestas, la autora de esta investigación decidió orientar su trabajo hacia el desempeño creativo del maestro en términos del despliegue de un sistema de valores, cualidades, metaconocimientos y habilidades que aseguran una orientación consciente e individualizada hacia la solución original de las diferentes problemáticas que se presentan en el ámbito educacional, en correspondencia con las demandas del encargo social asignado y con sus propósitos personales. En la definición de autoperfeccionamiento docente que se incluye en el capítulo I de esta tesis se hace énfasis en que "...éste brinda la posibilidad de ascender a niveles superiores de actuación mediante el reconocimiento y la modificación de los modos de actuación con los que opera el maestro." (García, 1996a:19-20) Esta afirmación tiene gran valor desde el punto de vista de que en ella se expresa la necesidad de fortalecer la independencia del profesional de la educación. El autor citado afirma más adelante que autoperfeccionarse es realizar un constante reanálisis de la información obtenida sobre modos de actuar, procedimientos, motivaciones y conceptualizaciones acerca de la labor pedagógica, que genera procesos de búsqueda y transformaciones a partir de la experiencia propia y la ajena, que recodifica, reorganiza y sistematiza todo el sistema de trabajo del maestro hacia estadios superiores de desarrollo conscientemente determinados. En ese criterio se destaca, sin lugar a dudas, el vínculo del proceso que se analiza con la intencionalidad del maestro, lo cual pone

3

de nuevo en un plano importante la necesidad del despliegue de su autonomía como profesional. Independientemente de los aciertos que se destacan en muchos enfoques acerca del autoperfeccionamiento docente, en este capítulo se pretende valorar el mismo también desde las limitaciones que aún subyacen en algunos de los puntos de vista consultados. Ello constituirá el punto de partida para presentar los requisitos pedagógicos del modelo para el autoperfeccionamiento del desempeño creativo del maestro, los cuales la autora ha denominado como carácter sistémico, integrador y potenciador. Cuando se trata de caracterizar los cambios producidos como resultado del autoperfeccionamiento docente, algunos autores enumeran un conjunto de indicadores que permiten identificar los mismos. Ejemplo de ello pudiera resultar la siguiente relación: concientización de los modos de actuación; implicación del sujeto en el proceso pedagógico; nivel de desarrollo creativo; técnicas de análisis y cambio de su actividad; formas de regulación de su labor y formas de comunicación en el colectivo. (García, 1996a: 20-21) Esta propuesta resulta interesante a los efectos de precisar cuáles pueden ser algunos de los comportamientos que evidencian determinados cambios en la labor del docente como producto de su actividad autotransformadora. Otro de los logros que puede destacarse de este enfoque lo constituye el hecho de que el mismo favorece la profundización y renovación en diferentes aristas del accionar cotidiano del maestro. No obstante, la autora considera que en este tipo de concepción acerca del autoperfeccionamiento docente se pone de manifiesto una postura lineal-enumerativa, en detrimento del acercamiento sistémico que la actualidad demanda. En esta posición se revela también un ánimo reduccionista, ya que está orientada a enfocar elementos aislados que evidencian algunos cambios operados en el docente en la esfera cognitivo-instrumental de su desempeño, y que se manifiestan como resultado final de su trabajo; pero no necesariamente dan fe de una profunda labor de autoperfeccionamiento que redunde en su personalidad como un todo. Otra arista que puede ser considerada de utilidad en los enfoques que conciernen al autoperfeccionamiento docente, es aquella que destaca la necesidad de que

4

éste provoque cambios en la labor del maestro, tanto en un plano inmediato como mediato. Esto se confirma en una de las definiciones de este concepto que se asumen en la bibliografía, donde se expresa que el mismo constituye la ..."vía para la elevación de la calidad y la creatividad de la actividad pedagógica". (García, 1996a:22) Más adelante se expresa que la reflexión del sujeto sobre sus concepciones y valores ético-pedagógicos, sus modos de actuación, así como sus motivos y estructuras cognoscitivas, constituyen eslabones que propician el cambio en los sujetos y contribuyen a proyectar modificaciones ulteriores de su actividad transformadora. (García, 1996a:22) El énfasis en lo resultativo que debe acarrear el proceso de autoperfeccionamiento del maestro tiene una innegable importancia a los efectos de materializar sus logros en acciones concretas que eleven la calidad de su labor. Sin embargo, tras esta postura se pone de manifiesto un enfoque que la autora ha denominado como "eficientista", pues pone en un primer plano la necesidad de que el maestro obtenga resultados en el más breve tiempo posible, además de que intenta "estandarizar" los criterios de calidad para evaluar los mismos. La cita siguiente hace alusión al respecto: "Reducir el problema sólo al aspecto tecnológico, no es recomendable en los estadios iniciales del autoperfeccionamiento docente, porque no pone en primer plano al sujeto en la búsqueda de su lugar en la actividad y no promueve su implicación en ésta y en su autotransformación real, ya que operaría sólo en un plano externo y en una relación puramente objetal sobre sus procedimientos de trabajo." (García, 1996d:47) Por todo lo antes expuesto, la autora de esta tesis estima necesario adoptar como primer requisito pedagógico del modelo para el autoperfeccionamiento del desempeño creativo del maestro el carácter integrador del mismo. No debe hablarse de dicho proceso sin recurrir a la personalidad del maestro como totalidad, y por tanto, al conocimiento por parte de éste de sus propias necesidades e intereses. Ello está relacionado con su implicación personal en la labor que realiza, lo cual equivale a que el maestro, como fruto de su actividad autotransformadora,

5

provoque modificaciones en los componentes no personales del proceso de enseñanza-aprendizaje; pero esos cambios estarán vinculados a sus propias transformaciones como sujeto con vistas a desarrollar su creatividad. En el siguiente planteamiento lo anterior se expresa con toda claridad: "La toma de conciencia por el maestro de la necesidad de un cambio que lleve aparejada una idea científica pensada por él o demandada por los educandos"... se encuentra entre una de las causas más habituales para la innovación didáctica. (Addine, 1998:20) Es por esa razón que este requisito pedagógico está referido a que se asuma como contenido del autoperfeccionamiento del desempeño creativo del maestro no solo sus conocimientos, habilidades y hábitos, sino también sus valores y cualidades. Esa idea se afirma en las palabras siguientes: "Si bien es cierto que el enriquecimiento cognitivo, particularmente el metacognitivo, es una condición necesaria para el autoperfeccionamiento docente, en nuestro juicio uno de los asuntos claves en el autoperfeccionamiento y desarrollo creativo, radica en la búsqueda de los recursos y las potencialidades de la personalidad, como un todo, hacia la labor pedagógica..." (García, 1996a:25) Por otra parte, en la tesis se propone que el autoperfeccionamiento docente centrado en la elevación de la eficiencia debe dar paso a una posición que priviligie el carácter potenciador del mismo, sin que ello signifique desechar la importancia de obtener resultados en distintos momentos de la labor autotransformadora del maestro. Con ello la autora desea expresar que el enfoque sobre el proceso que se analiza debe propiciar una mayor apertura al planteamiento de propósitos más afines con los intereses personales del docente, en función de su individualidad. Esto debe tener lugar independientemente de que las acciones que de ello se deriven hayan sido puestas en práctica o no con anterioridad, y de que su implementación presuponga planes a más largo plazo. Es por esa razón que se propone que las acciones de autoperfeccionamiento del desempeño creativo del maestro transcurran a lo largo de las tres etapas de la actividad pedagógica que la autora propone. (Ver esquema 1) En la proyección, el maestro orienta su actividad hacia el futuro, tanto mediato como inmediato; en la planificación llega a concretar los planes de acción, y en la

6

ejecución lleva los mismos a vías de hecho, por lo que enriquece su accionar, su entorno y su propia personalidad, a la vez que controla los resultados obtenidos. Es precisamente a partir de esta evaluación que el docente proyecta de nuevo las acciones que considere necesarias para continuar el proceso de autoperfeccionamiento de su desempeño creativo. En la biliografía consultada al respecto se hacen diferentes alusiones a lo señalado. Una de ellas es la que apunta el autor M. S. Knowles cuando expresa que los procesos de autoperfeccionamiento docente deben generar necesidades y condicionamientos en la labor del maestro, así como promover estímulos que creen intereses y desarrollen motivos que lo lleven a nuevos horizontes y nuevas metas. (Referido por García, 1996a:25) Finalmente la autora sugiere como otro de los requisitos pedagógicos del modelo el carácter sistémico del autoperfeccionamiento del desempeño creativo, lo cual puede propiciarse a través de la aplicación de los principios de la implicación progresiva como concepción didáctico-metodológica para el desarrollo de la creatividad (Ver capítulo II). Ello se expresa, por una parte, en que, como resultado de la aplicación del principio de la activación, el maestro comience a desplegar los recursos cognitivos-instrumentales y afectivo-motivacionales con los que cuenta, y que los estructure en función de determinados propósitos. Al aplicar el principio de la precisión se habla de proporcionar al maestro un espacio para reflexionar acerca de cómo podrá lograr sus propósitos, a partir de lo cual ajusta los mismos en función de las posibilidades reales del medio y de las suyas propias como profesional. Y finalmente la aplicación del principio del enriquecimiento presupone que, como resultado de la puesta en práctica de su plan de acción, se pongan de relieve no únicamente los cambios relativos al contexto educativo y a la creatividad de sus alumnos, sino también a su propia personalidad. La concreción en la práctica de este sistema de principios puede redundar en una autoevaluación tanto cualitativa como cuantitativa de los logros alcanzados por el docente, pues en lugar de limitarse a valorar la efectividad de las acciones emprendidas, aprenderá a proyectar las mismas en función de sus propósitos personales y a tomar conciencia de las modificaciones que van teniendo lugar en su propia personalidad con vistas a convertirse en un maestro más creativo.

7

A modo de resumen sobre lo expuesto en párrafos anteriores, puede expresarse que el carácter integrador, potenciador y sistémico como requisitos pedagógicos del modelo que se presenta, pueden servir de punto de partida para la elaboración de nuevos criterios acerca de cómo debe tener lugar el proceso referido. 3.1.1- La creatividad del maestro ... ¿VS el desempeño creativo del maestro? No cabe duda de que todos los estudiosos del tema consideran la creatividad del maestro como un aspecto de vital importancia dentro de la actividad pedagógica profesional, y de que por lo general llegan a denominarla como la esencia de ésta. Ejemplo de lo que se señala es la posición asumida por un colectivo de autores del ICCP, según la cual se afirma que la actividad pedagógica es de índole muy especial, a la cual le son inherentes, entre otros rasgos, los siguientes: ...tiene carácter transformador; es eminentemente creadora... " (Los retos del cambio educativo, 1996:12) Frecuentemente la creatividad del maestro es estudiada con el ánimo de declarar cuáles son sus acciones distintivas, es decir, qué manifestaciones permiten identificarla como tal. El Dr. L. García por ejemplo, señala que un maestro creativo muestra entre otros, los siguientes comportamientos: asimila y utiliza tácticas variadas en el tratamiento del material; prioriza la búsqueda y creación de problemas más que la búsqueda de soluciones; estimula el éxito y no centra su atención en el fracaso. (García, 1996c:37) Otro criterio que permite ilustrar lo apuntado es el del didacta español Miguel Fernández. Al hacer alusión a la creatividad del docente, propone lo que él denomina "red semántica de la invariante metodológica de la creatividad", según la cual existe un conjunto de normas y pasos en los que se expresa el accionar creativo del maestro. (Fernández, 1994:693) Otra posición interesante es la que asume el pedagogo ruso V. V. Kraievski. El mismo señala que la creatividad en el docente debe expresarse, entre otras, en las siguientes manifestaciones: habilidad para destacar y distinguir los problemas; capacidad de observación que permite comprender la personalidad del alumno, su estado psíquico en las diversas situaciones pedagógicas; poder orientarse rápida y certeramente en tales situaciones. (Kraievski, 1985:360) Estas descripciones resultan de gran utilidad a los efectos de poder hacer una caracterización lo más completa posible del comportamiento creativo del maestro

8

a partir de la integración de las diferentes aristas que los autores destacan. Lo expresado, indiscutiblemente, puede redundar en un mayor conocimiento de las peculiaridades que distinguen su actividad pedagógica profesional. Sin embargo, la autora de esta tesis considera que en el propio empleo de la frase "creatividad del maestro" se evidencia haber asumido, de modo intencional o no, una postura predominantemente descriptiva del quehacer del docente. ¿Qué se pretende expresar con ello?. Cuando se habla de "creatividad del maestro" se deja entrever que esta manifestación es vista como algo más que se suma al comportamiento del profesional de la educación, en términos de instrumentaciones observables o no en el transcurso de su actividad, y que pueden llegar a hacer más o menos eficiente la misma. Por lo tanto, se define la creatividad como lo esencial, pero se estudia la misma sólo desde lo fenoménico. Esto significa que el predominio de esta postura "enumerativa" en la bibliografía revela que, con más frecuencia de la debida, los teóricos en esta área se quedan en lo fenoménico y no van a lo esencial.10 En la dialéctica materialista se afirma que entre ambos conceptos no hay oposición, sino interrelación: el fin del conocimiento es, precisamente, descubrir la esencia de las cosas tras los fenómenos externos, hallar el fundamento de por qué la esencia se manifiesta de una forma y no de otra, lo cual presupone que la esencia llega a conocerse a través del fenómeno. La autora de esta tesis considera que el intento de caracterizar la creatividad del maestro ubica los estudios en esta área en el camino preciso que puede conducir, de un modo u otro, a profundizar en la esencia de la misma. Un punto de vista muy interesante es el que sostiene la Dr C. Rosario Martínez Verde al expresar que ..."un maestro con creatividad pedagógica desplaza la orientación de la creación de materiales a la búsqueda de aquellos procedimientos, interacciones y condiciones más adecuados para desarrollar la creatividad de sus alumnos" (Martínez, 2001:33) 10 Debe recordarse que la esencia es definida como el conjunto de propiedades y relaciones del objeto más profundas y estables, determinante de su origen, carácter y dirección del desarrollo; por otra parte, con el concepto fenómeno se designa lo que se nos da en la experiencia y conocemos a través de los sentidos. Si bien es cierto que no es posible conocer la esencia sino a través del fenómeno, del estudio de éste debe derivarse el establecimiento de regularidades que evidencien un acercamiento a la esencia del objeto. (Rosental, 1981:147-148)

9

En la investigación que se presenta se sugiere adoptar la denominación de "desempeño creativo del maestro", el cual fue definido en la página 82 de esta tesis. ¿A qué obedece el empleo del término "desempeño"? Se debe recordar que en el capítulo I se expone el criterio de la autora con respecto a que "actividad pedagógica profesional" y "desempeño profesional pedagógico o del maestro" son sinónimos, haciendo la salvedad de que en el último se distingue un matiz en el que se pone de manifiesto la tendencia que en la actualidad presentan estos estudios: hablar de desempeño presupone tomar como punto de mira al sujeto que ejecuta. El empleo del término actividad, por su parte, focaliza la ejecución que el maestro lleva a cabo. En la definición de desempeño creativo del maestro se resalta la necesidad de tomar en cuenta el despliegue de la individualidad de éste como punto de partida para enfrentar de modo creativo las exigencias que su actividad profesional demanda. Es por esa razón que la orientación individualizada a la que se hace alusión está referida a la necesidad de que el docente implemente sus propias vías para enfrentar y dar respuesta a lo que de él exige la actividad que realiza. Y finalmente, al destacar en la definición que se propone la necesaria correspondencia entre propósitos personales y demandas sociales, se hace un llamado a que el despliegue de la individualidad del maestro sea visto como respuesta a los requerimientos que el contexto social le plantea: creatividad, autoexpresión y autoperfeccionamiento. (Ver definiciones en página 13, Capítulo I) La definición ofrecida por la autora abre un espacio para abordar el estudio de la creatividad del maestro desde un enfoque integrador: el de asumir este comportamiento como manifestación de la capacidad de autorregulación de su personalidad, y no solo como expresión de diversas instrumentaciones que pueden llegar a hacer su actividad más original y eficiente. El Dr. Fernando González Rey expresa con la siguiente idea su punto de vista acerca de la necesidad de adoptar el enfoque integrador al que se hizo alusión: "Ninguna actividad creadora es posible o explicable sólo por elementos cognitivos o afectivos que funcionan independientemente unos de otros... Es actividad de un sujeto que, precisamente, en el acto creador, expresa sus potencialidades de carácter cognitivo y afectivo en unidad indisoluble." (González, 1989:58) 3.2- El modelo como propuesta. Una justificación necesaria. Ante todo es necesario acudir a la definición del método de modelación, y por consiguiente, a la del vocablo modelo.

10

"La modelación es una forma especial de mediación; entre nosotros y el objeto que nos interesa situamos un eslabón intermedio: el modelo, el cual actúa como representante-sustituto del objeto". (La Dialéctica y los métodos científicos generales de investigación, 1985:315) El modelo es definido del modo siguiente: "Construcción imaginaria de un objeto o proceso que reemplaza a un aspecto de la realidad a fin de poder efectuar un estudio teórico por medio de las teorías y leyes usuales." (Castro, 1992:74) En ambas definiciones se pone de manifiesto la idea de que en la modelación el conocimiento parece ser trasladado temporalmente del objeto que nos interesa a la investigación de un "cuasi" objeto intermedio: el modelo. Esta peculiaridad es, precisamente, la que facilita el acercamiento sucesivo al estudio del fenómeno u objeto en cuestión, y por ende, la mayor profundización en su esencia. ¿Por qué la autora adoptó la decisión de elaborar su propia concepción didáctico-metodológica para el desarrollo de la creatividad como fundamento del modelo para el autoperfeccioinamiento del desempeño creativo del maestro que propone?. La siguiente idea ayudará a dar respuesta a la interrogante planteada: "Para construir el modelo conceptual, el sociólogo no siempre se apoya en una concepción del objeto estudiado cuidadosamente elaborada a base de la teoría ya existente. Puede suceder que no exista esa teoría y se plantee la necesidad de crearla. Entonces, el sociólogo puede apoyarse en una concepción de trabajo elaborada por él especialmente, la cual en el ulterior proceso de la investigación puede sufrir varias modificaciones antes de asumir su forma definitiva y cumplir la función de teoría". (Libro de trabajo del sociólogo, 1988:122) Con ello quiere expresarse que la concepción didáctico-metodológica para el desarrollo de la creatividad que la autora sugiere, intenta ofrecer un terreno más firme sobre el cual estructurar un modelo para el autoperfeccionamiento del desempeño creativo del maestro, teniendo en cuenta que la teoría acerca del desarrollo del proceso referido presenta un conjunto de peculiaridades que fueron analizadas críticamente en el capítulo II de esta tesis.

%%% Por otra parte, se ha tomado en consideración que el método de modelación debe responder a ciertas normas generales establecidas, cuyo cumplimiento se haya

11

estrechamente vinculado al hecho de contar con una plataforma teórica más sólida. Muestra de ello es que todo modelo debe cumplir, entre otras, las siguientes funciones: - Función traslativa: Consiste en el traslado de la información obtenida en una esfera de la realidad relativamente estudiada a otra aún desconocida. Esto suministra una descripción primaria de fenómenos nuevos, en los términos del modelo, pues el lenguaje del original no existe todavía o está insuficientemente desarrollado. - Función transformadora: La modelación se convierte en instrumento de optimización de la actividad práctica del hombre. (La Dialéctica y los métodos científicos generales de investigación, 1985:322). Esta idea permite aseverar que, mientras más sistemática sea la explicación de los aspectos de la realidad que aborde la teoría que sirve de sustrato al modelo, mayor será la utilidad que el mismo podrá brindar a los efectos de transformar la misma. La relevancia del método de modelación se pone de manifiesto en la siguiente afirmación: "El carácter específico de la investigación científica estriba en la construcción de un modelo hipotético del objeto, entendido como el conjunto de elementos y vínculos que lo componen... Apoyándose en el análisis sistémico, el sociólogo desarticula mentalmente el objeto de investigación; separa sus elementos, sus vínculos externos e internos; revela su estructura y establece supuestos en torno a los mecanismos de su funcionamiento y desarrollo." (Libro de trabajo del sociólogo, 1988:117-118) La intención de conformar un modelo para el autoperfeccionamiento del desempeño creativo del maestro a partir de la determinación de un conjunto de componentes responde, en primer término, a la necesidad de establecer vínculos entre los mismos, trascendiendo así la denominación de un número determinado de factores que de algún modo, por separado, puedan contribuir a la finalidad expresada.

De todos resulta conocido que la primacía de las concepciones mecanicistas en la ciencia provocaba, por un lado, que la relación entre las partes o elementos primarios de los objetos o fenómenos estudiados fuera, predominantemente, de ordenamiento.

12

F. Engels en sus obras aboga por la necesidad de universalizar el método del enfoque sistémico cuando expresa: "El conocimiento de todos los fenómenos tiene como meta el establecimiento de las conexiones sistémicas de estos; y la ciencia, ... está llamada a indagar esta conexión sistémica en todas partes, lo mismo en los detalles que en su totalidad." (Referido en La Dialéctica y los métodos científicos generales de investigación, Tomo I, 1975:36)

Es necesario además hacer un análisis de cómo el modelo que se ofrece cumple con los principios de la modelación sistematizados por el Dr. José Bringas Linares en su tesis doctoral. (Bringas, 1999) El principio denominado como "deducción por analogía" hace referencia a que el investigador debe tratar de establecer la semejanza entre el el modelo y el sistema real. En la propuesta de esta tesis la autora ha tomado en cuenta las etapas de la actividad pedagógica profesional, objeto hacia el cual se encamina la labor de autoperfeccionamiento del maestro. Y por otra parte, ha considerado los valores, cualidades, metaconocimientos y habilidades, exponentes de los pilares básicos sobre los que se sustenta la educación y el aprendizaje de todo ser humano (aprender a ser, aprender a conocer y aprender a hacer), como el contenido del autoperfeccionamiento del desempeño creativo del maestro. El principio de la consistencia lógica del modelo hace alusión a la fundamentación científica del mismo, es decir, a los elementos teóricos que lo sustentan. En la propuesta se sugiere la implicación progresiva como concepción didáctico-metodológica para el desarrollo de la creatividad como uno de los fundamentos del modelo. (Ver capítulo II). Este se fundamenta además en la posición teórica de la autora acerca del contenido del autoperfeccionamiento del desempeño creativo del maestro, así como en su punto de vista sobre la estructura de la actividad pedagógica profesional. Otro de los principios sistematizados por el autor señalado es el referido al del enfoque sistémico. Este apunta que el modelo debe revelar las cualidades resultantes del objeto de investigación, y las relaciones que deben existir entre sus componentes.

13

Las cualidades resultantes se ponen de manifiesto en los componentes que conforman la estructura del modelo: los principios de la concepción didáctico-metodológica para el desarrollo de la creatividad; los contenidos del autoperfeccionamiento del desempeño creativo del maestro; y las etapas de la actividad pedagógica profesional. Con la aplicación de los principios mencionados se intenta dar respuesta al requisito pedagógico del carácter sistémico; los contenidos propuestos se orientan a dar cumplimiento al carácter integrador que debe caracterizar al autoperfeccionamiento aludido; y la consideración de este proceso en las distintas etapas de la actividad pedagógica profesional satisfacen el carácter potenciador del mismo. En el modelo que se expone se muestran con claridad las relaciones que existen entre los componentes propuestos: por una parte, los principios de la concepción didáctico-metodológica se aplican a los valores, cualidades, metaconocimientos y habilidades como contenido del autoperfeccionamiento del desempeño creativo del maestro; y esto a su vez tiene lugar en las diferentes etapas de la actividad pedagógica profesional. (Ver esquema #1) Finalmente debe observarse que el modelo elaborado cumple el principio de la simplicidad y la asequibillidad, ya que, conservando el carácter científico del mensaje teórico que encierra, puede llegar a ser funcional y operativo para otros investigadores y maestros que decidan ponerlo en práctica, sistematizarlo y perfeccionarlo. Esta última afirmación se fundamenta en el hecho de que las relaciones que se revelan entre los distintos componentes del modelo pueden constituir un punto de partida importante para la ulterior elaboración y aplicación de nuevos instrumentos que favorezcan el autoperfeccionamiento del desempeño creativo del maestro. La etapa denominada "proyección" presupone el predominio del principio de la activación, el cual contribuye a que el docente pueda llegar a determinar sus propósitos personales y a plantearse sus propias preguntas y problemáticas referidas al desarrollo de su creatividad. El siguiente criterio destaca la relevancia de la autonomía para el despliegue creativo del sujeto: "Sólo cuando decidimos de manera libre y autónoma, podemos tener una verdadera implicación con lo que hacemos o vamos a hacer y es así que podemos

14

ser creativos. En situaciones de libertad, de autodeterminación, la creatividad no es sólo una posibilidad, es, sobre todo, una necesidad." (Calviño, 1999:79) En la planificación como otra de las etapas de la actividad pedagógica profesional se destaca el predominio del principio de la precisión, lo cual equivale a que el maestro concrete el plan de acción con respecto al desarrollo de su creativiad. (Ver esquema #1) Y finalmente en la etapa de ejecución predomina el principio del enriquecimiento, por lo cual el maestro se pregunta cómo debe actuar y materializa lo planificado con vistas a producir cambios originales en su contexto, su personalidad y la de sus alumnos. (ver esquema #1). En esta etapa se pone de manifiesto el enfrentamiento a los más disímiles cambios, imprevistos y obstáculos que se presentan durante la puesta en práctica de lo proyectado, y que pueden provenir tanto del medio externo como de sus propias limitaciones como profesional. La propuesta referida a la aplicación de los principios de la implicación progresiva en las diferentes etapas de la actividad pedagógica profesional halla eco en la siguiente idea: "Otro sistema que opera en la persona total es el referido al propósito de la guía... el creador está animado por una serie de problemas y proyectos conscientes que se propone verificar con regularidad y llevar a cabo hasta completarlos de forma satisfactoria. El individuo determina qué capacidades necesita a los efectos de lograr sus propósitos y trabaja incansablemente para desarrollarlos y perfeccionarlos. En este proceso, se va transformando hasta que lo que sería difícil para otras personas se convierte en su segunda naturaleza." (Referido por Mitjans, 1995:41) El criterio que se asume en esta tesis comparte la opinión de la autora española Manuela Romo al afirmar: "La esencia de la invención no es proceso, sino propósito..." (Romo, 1998:151) La decisión de considerar los metaconocimientos como parte del contenido del autoperfeccionamiento del desempeño creativo del maestro se justifica con la siguiente idea: lejos de pretender "prescribir" todo lo que el maestro debe conocer para llegar a ser creativo, se propone un camino inverso: dar apertura a su

15

autonomía con el fin de que vaya en busca de los contenidos que necesita para comenzar a hacer realidad sus propósitos. M. S. Knowles señala al respecto: "El maestro tiene marcada necesidad de autodirección, por lo tanto las vías para su desarrollo deben ofrecer recursos para fortalecer su regulación personal en la labor cognoscitiva, en lugar de transmitir conocimientos acabados." (Referido por García, 1996a:30) La postura que se asume acerca de la metacognición se expresa con claridad en la siguiente cita: "Cuando nos referimos a la función metacognitiva de la personalidad, no nos constreñimos sólo al conocimiento que posee la persona acerca de cómo transcurre en ella el proceso cognitivo, a la medida de cuán consciente es del proceso de obtención de un conocimiento. Estamos declarando que el estado metacognitivo abarca cualquier tipo de manifestación de las nociones del sujeto acerca de su propia actuación con respecto a un contexto y de su propia ejecución en dicho contexto, así como de sus conocimientos acerca de las cualidades que matizan su actuación..." (Bermúdez, 1996a:54) Otro criterio importante que se tuvo en cuenta es el referido a la denominada regulación metacognitiva, la cual implica la madurez metacognitiva; ésta, a su vez, comprende ..."el saber qué se desea conseguir, el saber cómo se consigue y el saber cuándo y en qué condiciones concretas se deben aplicar los recursos que se poseen para lograrlo." (Castellanos, 2001:51) Esta posición avala la intención de incluir en el modelo del desempeño creativo del maestro los metaconocimientos, teniendo como divisa que la regulación metacognitiva no constituye un reflejo del funcionamiento cognitivo "en solitario", sino que forma parte de la regulación de la personalidad como totalidad. La siguiente idea así lo confirma: "Más allá de sus operaciones y regularidades como proceso de cognición, el pensamiento es la expresión íntegra del sujeto en la manifestación de su intencionalidad, y como acto del sujeto está implicado y definido dentro del sistema de sentidos de su configuración personológica, así como en sus relaciones personales; simultáneamente, el sujeto, en su carácter activo, es esencialmente una entidad pensante, condición que, más allá de su índole

16

cognitiva, expresa su naturaleza subjetiva actual (personológica) dentro del sistema de sentidos de su vida cotidiana." (González, 1999:61) El hecho de incluir los metaconocimientos como parte del contenido del autoperfeccionamiento del desempeño creativo del maestro no significa en modo alguno haber subestimado la importancia de los conocimientos, sino todo lo contrario; presupone considerar que estos últimos resultan realmente significativos para el maestro cuando él ha reflexionado acerca de los que requiere para materializar sus propósitos personales. Los valores y las cualidades que también integran el contenido del autoperfeccionamiento del desempeño creativo del maestro responden a la necesidad de privilegiar su individualidad. Resulta importante resaltar que los primeros condicionan la manifestación de las segundas, toda vez que la sociedad imprime un sello distintivo a las características de sus miembros a partir de los reclamos de la época. Tal es el caso, por ejemplo, de la identificación y el compromiso con la profesión como valores que todo maestro cubano en la actualidad debe ostentar, en función de los cuales éste puede llegar a expresarse como un profesional con una gran independencia, capaz de materializar modificaciones sustanciales en el contexto educativo, en su propia personalidad y en la de sus alumnos. Finalmente, las habilidades devienen elemento imprescindible dentro del contenido del autoperfeccionamiento del desempeño creativo del maestro, toda vez que las mismas presuponen la sistematización de las acciones que el docente deberá realizar en aras de mejorar su actuación. Es importante llamar la atención acerca de que los elementos que se sugieren como integrantes del contenido referido no se presentan aisladamente, sino que constituyen un todo hacia el cual el docente encamina sus esfuerzos transformadores. Resulta importante reflexionar además acerca de la pertinencia del modelo que se propone con respecto al contexto sociohistórico como escenario en el que tiene lugar el desempeño creativo del maestro. Para ello la autora se propone abordar tres planos estrechamente vinculados: el universal, el particular y el escolar.

17

El primero de ellos está referido a la exigencia de mayor envergadura que, a nivel global, enfrenta hoy la educación. Esta ..."no sirve únicamente para proveer al mundo económico de personas calificadas; no se dirige al ser humano como agente económico, sino como finalidad del desarrollo." (Delors, 1996:90) Ante la grave crisis de identidad que la globalización neoliberal pretende imponer a la humanidad, corresponde al profesional de la educación luchar por la defensa de la diversidad. Y ello debe comenzar por un comportamiento que lo distinga como una individualidad en constante autoperfeccionamiento, orientada a su vez al desarrollo de sus alumnos. No en balde Delors afirma que uno de los riesgos de mayor peso en la contemporaneidad resulta el de "... olvidar el carácter único de cada persona, su vocación de escoger su destino y realizar todo su potencial..." (Delors, 1996:16) El plano de lo particular atañe al ámbito de las condiciones de nuestro país. El cambio educativo por el que en la actualidad transita el Sistema Nacional de Educación reclama la adopción de un conjunto de medidas encaminadas a contrarrestar el efecto de las barreras que al mismo se contraponen. Una de las barreras enunciadas es la referida a la resistencia al cambio que ocasiona la insuficiente implicación del docente en las tareas; ello puede estar vinculado a variados factores, tales como la excesiva fiscalización por parte de las diferentes instancias directivas, así como la existencia de climas o estilos de dirección que no promueven los cambios esperados ni la necesaria creatividad de los maestros y colectivos pedagógicos. (Los retos del cambio educativo, 1996:26) El modelo para el autoperfecciomiento del desempeño creativo que la autora presenta propicia una mayor implicación del docente en los cambios que se promueven por parte de las diferentes instancias directivas, toda vez que él puede llegar a comprometerse con los mismos a partir de plantearse propósitos personales en función de esas exigencias externas. Esta aseveración habla a favor de que el maestro cubano en la actualidad debe poseer valores tales como la identificación y el compromiso con su profesión, así como el sentido de pertenencia profesional, los cuales lleguen a acreditarlo como un activo participante en los cambios. Con respecto al plano escolar, debe destacarse la influencia del ambiente en el que el maestro despliega su actividad pedagógica profesional.

18

El ambiente influye en el comportamiento de la persona; y aunque esto no tiene lugar de forma determinante, no debe desconocerse que aquel establece límites, desencadena actitudes y condiciona vivencias que no pueden comprenderse disociadas del contexto mismo. (Martínez, 2001:36) Resulta importante traer a colación esta idea porque el modelo para el autoperfeccionamiento del desempeño creativo del maestro es aplicable a cualquier contexto, pero los resultados pueden llegar a ser muy diversos en correspondencia con las características del ambiente en el que el maestro se desenvuelva. Esas peculiaridades se expresan tanto en las condiciones, como en las interacciones con los demás y en las actividades en las que está inmerso. (Carriera, 1998) De ello puede inferirse que el modelo propuesto puede y debe ser adecuado a las particularidades específicas del contexto en el que se desenvuelva la actividad del maestro, con vistas a que los resultados redunden en un genuino autoperfeccionamiento del desempeño creativo del mismo. Por todo lo anteriormente expresado se puede afirmar que en la conformación del modelo para el autoperfeccionamiento del desempeño creativo del maestro se han tomado en cuenta los tres planos aludidos: el de lo universal, el de lo particular y el de lo escolar, con vistas a favorecer la adecuación teórica y práctica del mismo a las condiciones sociohistóricas actuales. Para concluir este epígrafe resulta útil traer a colación las siguientes palabras: "Ningún modelo tendrá todas las respuestas a las preguntas que nos formulamos; todos dejan siempre algo sin explicar, algo sin comprender. Ojalá siempre sea así para bien de nuestra disciplina y, sobre todo, para bien del ser humano." (Calviño, 1999:153)

19

3.3- La exploración empírica e implementación del modelo: objetivos, acciones y resultados. Ante todo debe apuntarse que la experiencia fue aplicada a un grupo de 12 profesores de la Secundaria Básica "Pedro Lantigua", del Municipio Boyeros.

El tipo de muestreo elegido fue el denominado "intencional puro". Con el mismo se persigue la finalidad de seleccionar elementos "típicos" del universo, teniendo en cuenta los conocimientos que se tienen acerca de él, de modo tal que el investigador pueda conformar un modelo reducido de la totalidad.11 (Métodos de la investigación social marxista-leninista, 1988:248-249) Se seleccionó una muestra de profesores que estuviera integrada por compañeros de diferente sexo, edad, años de experiencia como docente, asignatura, y aval como profesor creativo. Para la definición de este último indicador resultó determinante la opinión de la Directora, Jefes de Departamentos y compañeros más allegados del maestro. Los logros alcanzados fueron alentadores tanto para los maestros como para el curso posterior de la investigación, pues en sentido general demostraron que los docentes poseen disposición hacia la labor de autoperfeccionamiento; ello se expresa en acciones que de modo empírico realizan cotidianamente, pero a las cuales comúnmente dedican poco tiempo de reflexión. A continuación se procederá a presentar y explicar lo que se recoge en el esquema #2, por lo que es preciso comenzar por los objetivos que lo encabezan. Ante todo debe llamarse la atención sobre la secuencia lógica que presentan los objetivos aludidos. En primer término resultó necesario indagar acerca de las representaciones de los maestros referidas al autoperfeccionamiento docente, toda vez que ellos deben poseer determinadas ideas y experiencias acerca del significado del mismo y de cómo puede llevarse a cabo por parte de ellos. Pero esa primera finalidad conllevó a la segunda, pues era interés de la autora tomar como punto de referencia las vivencias anteriores de los maestros en aras

11En la fuente consultada se alerta acerca de que este procedimiento de muestreo posee varias desventajas, entre las cuales se cita el hecho de que no permite hacer conclusiones seguras sobre el universo, debido a que la selección se ha realizado de forma más o menos subjetiva. (Métodos de la investigación social marxista-leninista, 1988:249)No obstante, la autora determinó que este procedimiento de muestreo era el más acorde con el objetivo que precede la investigación que se presenta.

20

de promover, a partir de ellas, la reflexión personal de los mismos acerca del autoperfeccionamiento del desempeño creativo como proceso. Una vez favorecida esta última, la autora consideró que era necesario lograr que los docentes determinaran el nivel de manifestación de la intencionalidad de su desempeño creativo a partir de la caracterización del mismo en las diferentes etapas de la actividad pedagógica profesional, pues ello resultaba decisivo para favorecer la implementación del modelo, y de hecho, la orientación consciente del maestro hacia el desarrollo de su creatividad. Y finalmente, a partir del cumplimiento de este objetivo, se impuso la necesidad de propiciar que los maestros elaboraran planes para el autoperfeccionamiento de su desempeño creativo en correspondencia con la caracterización del mismo, como paso importante para contribuir a la ulterior aplicación de ellos. Un segundo elemento que comprende el esquema para la exploración empírica e implementación del modelo lo constituye las acciones que se pusieron en práctica con el fin de dar cumplimiento a cada uno de los objetivos presentados. Estas se materializaron, a su vez, en la aplicación de diferentes instrumentos vinculados entre sí, lo cual parte del hecho de que los mismos responden a la secuencia lógica de los objetivos que fue abordada en párrafos precedentes. En el primer caso la autora se orientó a dar cumplimiento a la finalidad de indagar acerca de las representaciones de los maestros referidas al autoperfeccionamiento docente. Fue por ello que seleccionó la entrevista directiva guiada por cuestionario, pues la misma permite recoger hechos y representaciones de los sujetos acerca del aspecto sobre el cual se investiga. (Ver anexo 1) Además, este tipo de entrevista le brinda la posibilidad al investigador de preparar las preguntas de antemano, lo cual incide de forma favorable en la calidad de las mismas. También debe destacarse que las interrogantes que forman parte del cuestionario de este tipo de entrevista pueden ser formuladas por igual a todos los sujetos, lo cual le permite al investigador hacer comparaciones, y por ende, arribar a conclusiones con cierta facilidad. No obstante, este instrumento presenta una limitación importante, la cual consiste en que no constituye una vía para que el investigador pueda plantearse objetivos de carácter más profundo.

21

Fue precisamente esa limitación la que llevó a la autora a la búsqueda de otro instrumento que se ajustara al segundo objetivo planteado, es decir, el de promover la reflexión personal de los maestros acerca del autoperfeccionamiento del desempeño creativo. (Ver anexo 2) La entrevista directiva guiada se ajusta a las exigencias derivadas de esa finalidad, ya que permite al investigador formular un plan, el cual sólo constituye una guía para la formulación de las preguntas. Esta peculiaridad de la entrevista directiva guiada hace que el contenido de esas interrogantes, así como su ordenamiento, no estén rígidamente prestablecidos, pues ambos factores dependerán de las expresiones del entrevistado en el transcurso del intercambio con el investigador. Esta última característica es la que contribuye a que los sujetos sean más espontáneos y reflexivos, pues se les brinda un margen mayor para la expresión de sus ideas en correspondencia con sus particularidades individuales y por ende, con su experiencia personal. Independientemente de las bondades que brinda este instrumento, debe señalarse asimismo algunas de las limitaciones que presenta. En primer lugar, la entrevista guiada requiere de un tiempo de aplicación que no puede ser previsto de antemano, lo cual, obviamente, estará en dependencia directa del dominio que el investigador posea de su puesta en práctica. Por otra parte, las respuestas que los sujetos brindan resultan difíciles de clasificar, pues el carácter espontáneo de las mismas las convierte en expresión muy particular de cada uno de ellos. Además, al investigador le resulta difícil mantener al sujeto dentro del tema sobre el cual desea que éste reflexione, por lo que se corre el riesgo de frustar los objetivos que animan la aplicación de este tipo de entrevista. Debido a las particularidades apuntadas, fue necesario ir a la búsqueda de un instrumento que permitiera satisfacer el objetivo de lograr que los maestros determinaran el nivel de manifestación de la intencionalidad de su desempeño creativo a partir de la caracterización del mismo en las diferentes etapas de la actividad pedagógica profesional y que, a su vez, contrarrestara las limitaciones que la entrevista guiada presenta para este empeño. La autora determinó que la encuesta cerrada podría servir para el fin previsto (Ver objetivo #3), toda vez que la misma resulta fácil y rápida de responder, además de

22

que brinda la posibilidad de mantener al sujeto en el tema, y de clasificar y analizar las respuestas con relativa facilidad. (Ver anexo 3) Al margen de las posibilidades descritas, este tipo de encuesta presenta el inconveniente de que puede abarcar aspectos limitados a los efectos de la investigación que se realiza. Por otro lado, los datos obtenidos a través de ella no se basan, por lo general, en observaciones sistemáticas de las personas, por lo que la objetividad de los mismos puede llegar a ser discutible si su aplicación no se complementa con la de otros instrumentos. El cuarto objetivo que se incluye en el esquema está orientado a propiciar que los maestros elaboren planes para el autoperfeccionamiento de su desempeño creativo en correspondencia con la caracterización del mismo. Con el fin de cumplir lo antes señalado, la autora se propuso implementar un conjunto de talleres para favorecer, por un lado, el intercambio entre los participantes; por otra parte, para introducir nuevas aristas de las vías que los maestros pueden asumir para emprender el autoperfeccionamiento de su desempeño creativo. Y, finalmente, para lograr la reflexión tanto individual como colectiva acerca de los resultados y las perspectivas que pueden trazarse. Antes de pasar al análisis de estos últimos resulta indispensable llamar la atención sobre lo siguiente: los tres instrumentos que fueron presentados, así como los talleres a los que se hizo alusión, tienen en común el hecho de que para la elaboración de los mismos la autora tuvo en cuenta las diferentes etapas que ella propone como constitutivas de la actividad pedagógica profesional. Eso significa que las preguntas, el plan, los ítems, en el caso de cada uno de los instrumentos respectivamente, así como las sesiones de los talleres, estuvieron orientados a que los maestros respondieran y reflexionaran con respecto a la proyección, la planificación y la ejecución. Ello resultó importante por dos motivos fundamentales: primero, porque permitió a la autora ser consecuente con la teoría que propone; y segundo, porque contribuyó al análisis coherente de los resultados y perspectivas futuras de esta investigación. Con respecto a los logros alcanzados se debe recordar que, en el caso de la entrevista directiva guiada por cuestionario, se pretendía obtener algunas representaciones de los maestros referidas al autoperfeccionamiento docente.

23

Las preguntas orientadas a la proyección como etapa de la actividad pedagógica profesional (Ver anexo 1) evidenciaron en los entrevistados el predominio de criterios ambiguos acerca de la comprensión que tenían sobre el autoperfeccionamiento docente, así como la vinculación de este proceso con la búsqueda de una actuación más eficiente por parte del maestro. Asimismo se puso de relieve que la mayoría de los objetivos de autoperfeccionamiento que los maestros enunciaban estaban vinculados a la realización de tareas que les eran encomendadas por diferentes instancias directivas. Otro aspecto que se puso de manifiesto en esta primera parte de la entrevista fue el referido a que a la hora de proyectar su trabajo para la clase, los maestros toman en consideración, preferentemente, objetivos de carácter inmediato y muy poco o nada relacionados con sus propósitos personales. También llamó la atención el hecho de que el único contenido que consideraban necesario tener en cuenta para llevar a cabo el autoperfeccionamiento docente eran sus habilidades, las cuales se centraban además en la puesta en práctica de un proceso de enseñanza-aprendizaje predominantemente tradicionalista. Con relación a las preguntas referidas a la planificación como la otra etapa de la actividad pedagógica profesional, se puso de relieve una orientación pasivo-reproductiva por parte del maestro, lo cual se manifestó en la repetición de los planes ya conocidos y dominados por ellos con anterioridad. Asimismo los docentes expusieron algunas acciones aisladas y referidas en lo fundamental al mejoramiento de métodos y medios, como ejemplos de las que ellos planifican con vistas a lograr su autoperfeccionamiento docente. Con respecto a la etapa de la ejecución, los sujetos investigados presentaron descripciones de maestros que habitualmente son considerados como creativos porque introducen alguna innovación con respecto a algunos de los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje. (Ver anexo 1) Y, finalmente, los maestros entrevistados respondieron que, por lo general, ellos no llegan a poner en práctica todas las acciones de autoperfeccionamiento previstas, sino preferentemente aquellas que comprenden, entre otros, la sistematización de sus habilidades para el trabajo con los métodos y medios, así como la aplicación de recursos novedosos para la evaluación de los alumnos.

24

Los resultados obtenidos como producto de la aplicación de la entrevista guiada, respondieron al objetivo de promover la reflexión de los maestros acerca del autoperfeccionamiento de su desempeño creativo . A través de la guía para la formulación de las interrogantes, la investigadora logró promover el análisis de los maestros acerca de la importancia de considerar sus valores, cualidades, metaconocimientos y habilidades como contenido del autoperfeccionamiento de su desempeño creativo. Igualmente se hizo énfasis en considerar la necesidad de proyectar ese proceso a más largo plazo, acerca de lo cual fueron elaborados diferentes ejemplos conjuntamente con los maestros. Con respecto a la siguiente etapa de la actividad pedagógica profesional, se logró que los docentes expusieran sus propias ideas acerca de cómo pudiera planificarse una clase orientada al autoperfeccionamiento de su desempeño creativo. Se enfatizó en la necesidad de una planificación más flexible, en aras de favorecer el cumplimiento de los propósitos planteados. Por último se logró que los maestros enumeraran un conjunto de acciones que ellos pondrían en práctica con vistas a evidenciar el autoperfeccionamiento de su desempeño creativo. En este caso se logró orientar sus reflexiones hacia la importancia de distinguir entre acciones reproductivas y acciones orientadas conscientemente al desarrollo de su creatividad. La encuesta cerrada, cuyas peculiaridades fundamentales fueron analizadas en párrafos anteriores, se aplicó para lograr que los maestros caracterizaran su desempeño creativo en las diferentes etapas de la actividad pedagógica profesional. Los ítems de cada una de las partes de la encuesta se elaboraron teniendo en cuenta los componentes del modelo, de lo cual puede inferirse que este instrumento fue el que mayor peso tuvo en la implementación del mismo. La consideración de los principios de la concepción didáctico-metodológica para el desarrollo de la creatividad se pone en evidencia al tratar de propiciar, mediante las preguntas formuladas, la activación de los propósitos de los maestros referidos al desarrollo de su creatividad (en la primera parte), así como la precisión del plan de acción con respecto a ello (en la segunda parte), y el enriquecimiento de su

25

accionar para producir modificaciones originales con respecto al desarrollo de su creatividad (en la tercera parte). El contenido del autoperfeccionamiento del desempeño creativo del maestro sirvió de guía a la autora para evidenciar, a través de las preguntas que integran cada una de las partes de la encuesta, tanto los valores y cualidades como los metaconocimientos y habilidades hacia los cuales debe orientarse su plan para emprender el proceso mencionado. Y por último, resulta evidente que las etapas de la actividad pedagógica profesional como el otro componente del modelo, fueron tomadas en consideración para conformar las tres partes de la encuesta, de modo tal que las preguntas se dirigieran, específicamente, a cada una de ellas de acuerdo con lo propuesto por la autora. Antes de exponer lo que se obtuvo como resultado de la aplicación de este último instrumento, debe llamarse la atención sobre la forma de evaluar el mismo. La autora sugiere que el desempeño creativo del maestro presente tres niveles de manifestación como resultado de la caracterización del mismo en cada una de las etapas de la actividad pedagógica profesional: el primero corresponde a un nivel bajo, en el que la intencionalidad que debe caracterizar al desempeño creativo queda prácticamente anulada bajo la acción de los estereotipos de conducta que el maestro adquiere en la cotidianeidad de su labor; el segundo puede ser denominado nivel medio, en el cual el docente da muestras de intencionalidad mediadas por el dominio de lo ya conocido y traspuestas a nuevas situaciones. Y finalmente el nivel alto, en el que se pone de manifiesto la intencionalidad del comportamiento creativo a partir de la activación de los propósitos personales. (Ver anexo 4) La propuesta de la autora es que el propio docente sea quien autoevalúe los resultados obtenidos después de responder cada parte de la encuesta, lo cual trae por consiguiente que sea él quien se ubique en uno de los tres niveles señalados y a partir de ello se trace sus propias metas. (Ver la clave para autoevaluar los resultados, anexo 3). Esto, sin lugar a dudas, redunda en el autoconocimiento de sus peculiaridades como profesional de la educación y lo sitúa en el camino hacia el autoperfeccionamiento, sin que ello responda a criterios eficientistas que niegan la propia esencia de la creatividad.

26

Este criterio está avalado por la opinión de los autores R. Fessler, N. Flanders y Angel I. Pérez, los cuales creen necesario considerar el proceso de desarrollo del maestro a partir de su perspectiva personal y del reconocimiento de sus condiciones como adultos. (Referido por García, 1996a:23) En la siguiente cita se corrobora la intención de la autora de esta tesis con la aplicación de la encuesta: "El desarrollo de la creatividad pasa, en nuestro criterio, por el enriquecimiento del docente a partir de la identificación e interiorización de sus modos de actuación... Es decir, poner en primer plano al maestro en la búsqueda de su lugar en la actividad y su implicación en ésta para lograr su autotransformación real." (García, 1996d:52) Las palabras citadas traen a colación dos ideas relevantes: la existencia de estrechos vínculos entre el autoconocimiento del docente y el despliegue de su creatividad; en segundo término, la necesidad de que éste se implique en una labor de autoperfeccionamiento para que en él tengan lugar transformaciones valederas, y no tan sólo cambios observables a corto y mediano plazo. Los resultados de la aplicación de la encuesta fueron los siguientes: solo un 25% de los maestros que participaron en la investigación autoevaluaron su nivel de desempeño creativo como elevado, mientras que un 75% de los encuestados se ubicó en el nivel medio y otro 25% en el nivel bajo. De estos datos pudiera inferirse que el más elevado nivel de manifestación del desempeño creativo del maestro comúnmente cede su lugar a una actuación que para el docente puede resultar más segura, toda vez que le permite poner en práctica acciones que ya domina y adecuarlas a diferentes contextos (nivel medio de manifestación del desempeño creativo). También puede extraerse como conlusión que el nivel bajo, es decir, aquel en el cual la intencionalidad queda prácticamente anulada bajo la acción de los estereotipos de conducta que el maestro adquiere en la cotidianeidad de su labor, se manifiesta sobre todo en aquellos docentes que ponen de manifiesto una menor entrega y amor al trabajo. Ello constituye un dato interesante a los efectos de continuar aportando evidencias empíricas acerca del vínculo entre el comportamiento creativo del maestro y la motivación hacia la profesión.

27

La cuarta acción que se incluye en el esquema, es decir, la puesta en práctica de los talleres, responde al objetivo de propiciar que los maestros elaboren planes para el autoperfeccionamiento de su desempeño creativo en correspondencia con la caracterización del mismo. Los talleres se estructuraron teniendo en cuenta las limitaciones de la encuesta cerrada expuestas en la página 104 de esta tesis. Por tanto, los mismos se orientaron a fomentar el intercambio entre los participantes sobre la base de la caracterización del desempeño creativo de cada uno de ellos. Ello arrojó como resultado importante que se enriquecieran los puntos de vista de los maestros acerca de las vías para emprender el autoperfeccionamiento de su desempeño creativo. Puede afirmarse también que los talleres suscitaron la reflexión tanto individual como colectiva de los maestros acerca de los logros alcanzados hasta el momento, así como de las perspectivas de su trabajo en función de la caracterización de su desempeño creativo. 3.3.1- Los cambios observados y las perspectivas futuras.Antes de abordar los cambios registrados en el comportamiento de los maestros que participaron en la muestra, debe señalarse que, como criterio para evaluar los resultados parciales obtenidos se utilizó la sugerencia de la Dra. Ana María Fernández acerca de los niveles de cambio. Según esta autora, los mismos se presentan del modo siguiente: en un primer nivel, denominado de sensibilización con la importancia del cambio, se intenta que el sujeto experimente la necesidad de cambiar; en un segundo nivel se espera de las personas cambios situacionales, es decir, no estables, los cuales se ajustan a determinado momento y se incorporan solamente a situaciones aisladas. Y finalmente, en un último nivel, Fernández habla de cambios estables, a los cuales contribuye el autodiagnóstico, las sugerencias ofrecidas a través de cursos de entrenamiento y el seguimiento de los sujetos investigados durante el curso. (Fernández, 2000) En este caso se procedió a favorecer la manifestación de los dos primeros niveles de cambio, tomando en consideración el tiempo con el que se contó y la naturaleza del campo de acción de la investigación que se presenta.

28

Otra reflexión que debe incluirse es la referida a que los cambios observados no fueron considerados como definitivos, sino como momentos de un proceso, es decir, como parte de la construcción teórico-metodológica encaminada a hallar la solución al problema abordado: ¿cómo debe ser un modelo para el autoperfeccionamiento del desempeño creativo del maestro que favorezca la orientación consciente al desarrollo de su creatividad? Con vistas a ser consecuente con lo expresado en los párrafos anteriores, la autora ha establecido algunas de las perspectivas futuras de esta investigación a partir de cada uno de los cambios observados en el comportamiento de los maestros, por lo que a ello responderá la estructuración de este epígrafe. El análisis estará referido a los cambios observados en los talleres, pues estos resultan conclusivos con respecto a lo obtenido como resultado de la aplicación de las acciones precedentes. (Ver esquema #2) Lo primero que debe ser destacado es que, en la proyección como etapa de la actividad pedagógica profesional, los maestros comienzan a orientarse de forma consciente hacia el desarrollo de su creatividad. Esto se expresa en el hecho de que los mismos empiezan a plantearse propósitos más a tono con sus demandas individuales, es decir, a partir del conocimiento de sus propias limitaciones y posibilidades, lo cual permite que comiencen a formar parte de su vida y que, por ende, ganen en sistematicidad y ocupen un lugar especial en su accionar cotidiano. También debe considerarse como un cambio en la conducta de los maestros la evidencia de que comienzan a plantearse objetivos no vinculados únicamente con la puesta en práctica de determinadas habilidades, cuyo efecto pueda ser observado de inmediato, sino además orientados a la adquisición de valores, cualidades y metaconocimientos que consideren necesarios para ser más creativos. Otro elemento a destacar es el referido a que los docentes investigados comienzan a proyectar el autoperfeccionamiento de su desempeño creativo a mediano y largo plazos, lo cual también es exponente de una mayor intencionalidad de su conducta. En consonancia con lo señalado debe apuntarse que la autora propone como un futuro momento derivado de estos cambios, la necesidad de que en los talleres,

29

los propios maestros determinen un conjunto de problemas que pudieran ser denominados como "abiertos". Estos estarán referidos a situaciones complejas del proceso de enseñanza-aprendizaje en las que deban poner en juego sus valores, cualidades, metaconocimientos y habilidades, y ante las cuales aún no se tengan respuestas totalmente elaboradas ni definitivas. Por ende, su solución requerirá de sucesivos acercamientos y de los esfuerzos individuales y colectivos del grupo. Durante la etapa de la planificación también se ponen de manifiesto algunos cambios en la conducta de los maestros. Esto se evidencia con respecto a cada uno de los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, y puede ser resumido del modo siguiente: - Los objetivos: Los docentes no se limitan a incluir en su plan los objetivos habituales que se persiguen en cada clase, sino que los perfeccionan y los vinculan con los de otras clases para perseguir fines de carácter más mediato. - El contenido: Al planificar las clases, los maestros evidencian la inclusión de contenidos relacionados con su asignatura, pero además, abordan el vínculo intermaterias de forma original en función de resolver problemas que han sido analizados en los talleres. - Con relación a los métodos: Comienzan a planificar acciones que, a partir de las posibilidades que brinda su asignatura, vinculan a los alumnos a la solución de problemas de la escuela y la comunidad. - Los medios: El maestro no reduce su producción original a la elaboración de medios novedosos, sino que incorpora a los alumnos a dicho proceso y les permite que elaboren sus propios proyectos con relación a los mismos. - La evaluación: El docente planifica la evaluación cualitativa conjuntamente con la cuantitativa, por lo que puede llegar a emitir juicios de valor sobre diferentes avances y/o retrocesos que vayan teniendo lugar con respecto al cumplimiento de sus propósitos referidos al proceso de enseñanza-aprendizaje. Ello, a su vez, le permite volver a proyectar los objetivos en función de esos fines personales. Como perspectiva de estos cambios la autora plantea la necesidad de que los maestros investigados establezcan vínculos de trabajo con docentes de otras asignaturas, de modo tal que ello les permita dar pasos hacia una planificación en la que se tenga en cuenta la interdisciplinariedad, y en la que se enriquezcan sus propios proyectos desde una óptica individual y colectiva.

30

Finalmente debe hacerse alusión a los cambios originados en la conducta de los maestros con respecto a la ejecución como etapa de la actividad pedagógica profesional. En este sentido, los docentes aprendieron a elaborar guías para la observación de clases, tomando como referente teórico el modelo para el autoperfeccionamiento del desempeño creativo del maestro. Aquellas fueron puestas en práctica para evaluar la ejecución de los sujetos que estaban participando en la investigación, y posteriormente fueron modificadas en función de los debates que se suscitaban en los talleres. Las guías mencionadas demostraron que los maestros empezaron a considerar la importancia de poner de manifiesto en sus clases acciones orientadas conscientemente al desarrollo de su creatividad. Con respecto a la perspectiva de este último cambio observado en la conducta de los docentes, la autora propone que ellos sugieran nuevos puntos de vista que sirvan como referentes para la elaboración de nuevas guías de observación de sus propias clases. Esto de hecho, podrá contribuir en un futuro al perfeccionamiento paulatino del modelo. Como conclusiones de este capítulo debe señalarse que, en un primer momento, fueron expuestos los aciertos y limitaciones que, según el criterio de la autora, presentan en la actualidad los enfoques sobre el autoperfeccionamiento docente. Esto constituyó, a su vez, el punto de partida para sugerir los requisitos pedagógicos debe reunir un modelo para el autoperfeccionamiento del desempeño creativo del maestro. En esta primera parte también se realizó un análisis valorativo de algunos de los puntos de vista para abordar la creatividad del docente. A partir de ello se sugiere la introducción del concepto "desempeño creativo del maestro", con lo cual la autora pretende acercarse a un enfoque más integral del comportamiento del profesional de la educación. En el epígrafe siguiente se tratan los aspectos referidos a la fundamentación del modelo, por lo que se exponen algunos elementos de la teoría general del método de modelación, así como un análisis de cómo la propuesta de la autora cumple determinados principios generales de ésta.

31

En esta parte se justifica la selección de los componentes que integran la estructura del modelo, así como las relaciones que se establecen entre ellos. Más adelante la autora valora la adecuación del modelo al contexto sociohistórico en el que hoy tiene lugar la labor del maestro cubano, desde la óptica de varios planos de análisis vinculados entre sí. Finalmente se exponen los objetivos, acciones y resultados de la exploración empírica e implementación del modelo, así como los cambios observados en la conducta de los maestros y las perspectivas del trabajo a partir de ellos. C O N C L U S I O N E S : La actividad pedagógica profesional es, por su esencia, creadora, pues el dominio de los métodos que favorecen la formación de la personalidad de los alumnos presupone su adecuación constante al contenido de la educación y a las peculiaridades individuales de aquellos. La denominación de "etapas" que se le confiere a los componentes de la actividad pedagógica profesional resulta más a tono con el criterio dinámico que se impone hoy al hablar de la misma, y favorece una comprensión más integral acerca de los estrechos vínculos que mantienen entre sí todas las acciones que el docente realiza. La proyección, planificación y ejecución como etapas de la actividad pedagógica profesional permiten hacer referencia a lo instrumental como parte importante del desempeño del maestro. Sin embargo, dan cabida también a lo subjetivo: en la primera tiene lugar el planteamiento de propósitos personales; en la segunda, el maestro debe adecuarse al objeto, que comprende su propia personalidad y la de sus alumnos. Y en la tercera, el docente no sólo da cumplimiento a lo planificado, sino que lleva a cabo un constante autoperfeccionamiento de las acciones emprendidas. La implicación progresiva como concepción didáctico-metodológica para el desarrollo de la creatividad ofrece un modo de concebir el desarrollo de este proceso de modo tal que se ponga en un primer plano la importancia de perseguir objetivos que redunden en un aprendizaje desarrollador, dando cabida a vías que se adecuen a la complejidad de la personalidad como integridad que se autodetermina y autorregula.

32

La "implicación progresiva" comprende la aplicación de tres principios interrelacionados entre sí: de la activación de los propósitos, de la precisión de los planes, y del enriquecimiento del accionar, los cuales favorecen que las vías se adecuen a la complejidad de la conducta del hombre y de su aprendizaje. Resulta novedoso que los requisitos que se propone cumplimentar para la implementación y puesta en práctica de las vías para el desarrollo de la creatividad poseen un nivel de generalidad que permite su adecuación a los diferentes contextos de actuación. Como resultado del análisis crítico de diferentes enfoques para abordar el autoperfeccionamiento docente, en la tesis se arriba a la conclusión de que el mismo ha sido abordado frecuentemente con un carácter eficientista, reduccionista y lineal-enumerativo. Por su parte, el desempeño creativo del maestro ha sido tratado a menudo con un enfoque descriptivo, lo cual atenta contra el conocimiento de regularidades que permitan explicar cómo puede tener lugar el autoperfeccionamiento de aquel. El conjunto de requisitos pedagógicos a los que responde el modelo propuesto sirvió de guía para determinar los componentes del mismo. La exploración empírica e implementación del modelo presentan un conjunto de objetivos cuya secuencia lógica se estableció a partir de los aportes y limitaciones de cada uno de los instrumentos elegidos. Asímismo el hilo conductor para la elaboración de los mismos fue el criterio asumido acerca de la estructura de la actividad pedagógica profesional. Ambos aspectos forman parte también de la novedad de esta investigación. El hecho de que las acciones de autoperfeccionamiento del desempeño creativo comienzan a ser aplicadas por los maestros a partir de la toma de conciencia de sus propias posibilidades y limitaciones, contribuye a que las mismas ganen en sistematicidad y a que ocupen un lugar especial en su accionar cotidiano y en sus planes futuros. Los cambios observados en los docentes fueron tomados como punto de partida para trazar las perspectivas de este trabajo. La continuidad de estas ideas queda en espera de futuras investigaciones en las que se corroboren, amplíen y profundicen los puntos de vista presentados. En este capítulo se expuso, como resultado del análisis crítico de diferentes enfoques para abordar el autoperfeccionamiento docente, que el mismo permite enumerar los factores constitutivos de este proceso, además de que favorece la

33

profundización teórica y permite observar en los maestros cambios a corto plazo; no obstante, puede ser catalogado como lineal, reduccionista y eficientista. A partir de ello se presentaron los requisitos pedagógicos para la conformación del modelo: carácter sistémico, integrador y potenciador. Los requisitos mencionados constituyeron el punto de partida para la determinación de los componentes que la autora propone para conformar la estructura del modelo: los principios de la concepción didáctico-metodológica para el desarrollo de la creatividad; el contenido del autoperfeccionamiento del desempeño creativo del maestro; y las etapas de la actividad pedagógica profesional. Y, finalmente, se presentó el esquema para la exploración empírica e implementación del modelo a la luz del cual se analizaron los cambios observados en los maestros y las perspectivas futuras de esta investigación.

34

R E C O M E N D A C I O N E S : 1- Valorar la posibilidad de que se tome en consideración el modelo que se propone para la creación y aplicación de los nuevos planes de estudio para la formación de maestros, con el objetivo de propiciar que éstos desplieguen y autoevalúen su desempeño creativo desde la práctica docente. 2 - Elaborar y aplicar nuevos instrumentos tomando como referente los requisitos del modelo para el autoperfeccionamiento del desempeño creativo del maestro, con el fin de corroborar la validez de este último y de ofrecer nuevas conclusiones que enriquezcan su aporte teórico. 3- Continuar profundizando en los elementos que conforman la estructura del modelo y en las relaciones entre ellos para ampliar la propuesta y ofrecer otras alternativas de enfocar la misma. 4- Adecuar la concepción didáctico-metodológica para el desarrollo de la creatividad al contexto del proceso de enseñanza-aprendizaje de las asignaturas de la Disciplina Formación Pedagógica General, con vistas a propiciar la formación de docentes más creativos. 5- Tener en cuenta los requisitos pedagógicos para la inmplementacion y puesta en práctica de las vías para desarrollar la creatividad, con el objetivo de contribuir a que este proceso devenga adquisición de la personalidad y no sólo desempeño más eficiente de los sujetos. 6- Trazar nuevas perspectivas del trabajo a partir de los cambios observados con relación a la orientación consciente del maestro hacia el desarrollo de su creatividad.

BIBLIOGRAFIA: ADDINE FERNANDEZ FATIMA, Aproximación a la sistematización y contextualización de los contenidos didácticos y sus relaciones/, Fátima Addines Fernández, Delcy Calzado, Verena Paéz. -- La Ha- bana : Informe de Investigación ISPEJV, 1998. -- 102 P. Algunas cuestiones teóricas y metodológicas sobre el estudio de la personalidad / Fernando González Rey... [et al.]. -- La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1982. -- 105 p. ALVAREZ DE ZAYAS, CARLOS. Hacia una escuela de excelencia. -- La Habana : Ed. Academia. 1996. -- 94 p. _______ Pedagogía como ciencia. -- La Habana : Ed. Félix Varela. 1998 . -- 134 p. ALLPORT, GORDON. La personalidad; su configuración y desarrollo. -- La Habana : Ed. Revolucionaria. -- 1965. -- 345 p. AMAYA RICAURTE CLARA INES. La evaluación de la creatividad de acuerdo con los paradigmas positivista y naturalista / Clara Inés Amaya Ricaurte. -- p. 20-24 -- En Colecciones CIEAPRO. -- Nº 2. -- Venezuela, octubre 1995. AMELANG MANFRED. A prototype strategy for the construction of a creative scale / Manfred Amelang... [ et al.]. -- p. 261-285. -- En European Journal of Personality. -- Vol. 5. -- Alemania, 1991. BARRERA, FELICITO. La actividad pedagógica y sus exigencias a la per- sonalidad del maestro, Pedagogía'97, Palacio de las Convenciones, La Habana : 1997. -- 16 p. BAXTER PEREZ, ESTHER. La formación de valores. Una tarea pedagógica. La Habana : Ed. Pueblo y Educación. 1989. -- 40 p.

BELTRAN JESUS. Intervención psicopedagógica. / , Jesús Beltrán, Vi- cente Bermejo. -- Madrid : Ed. Pirámide, 1993. -- 115 p. BERMUDEZ SARGUERA ROGELIO. La personalidad del adolescente / Rogelio Bermúdez Sarguera, Marisela Rodríguez Rebustillo, . -- La Habana : Ed. Pueblo y Educación. 1996a. -- 111p. _______ Teoría y metodología del aprendizaje / Rogelio Bermúdez Sarguera, Marisela Rodríguez Rebustillo. -- La Habana : Ed. Pueblo y Educación. 1996b. -- 106 p. BEST DAVID. Can creativity be taught? / David Best. -- En British Journal of Educational Studies. -- Vol XXX, No 3. -- Inglaterra, octubre 1982. BETANCOURT MOREJON, JULIAN. La creatividad: una ciencia del futuro. -- p. 1-5 -- En pensar y crear. Educar para el cambio / Julián Betancourt Morejón... [ et al.]. -- La Habana : Ed. Academia, 1997a. _______ Estrategias para pensar y crear. -- p. 20-73 -- En Pensar y crear. Educar para el cambio / Julián Betancourt Morejón... [ et al.]. -- La Habana : Ed. Academia, 1997b. BLANCO PEREZ, ANTONIO. Introducción a la Sociología de la Educación. -- La Habana : Material inédito, ISPEJV, 1997. -- 215 p. ________ Acerca de la Orientación y Asesoría del Trabajo Científico de Maestrantes y Doctorantes / , Antonio Blanco Pérez, Fátima Addine Fernández. -- La Habana : Material Inédito, ISPEJV, 2001 . -- 12 P. BRITO FERNANDEZ, HECTOR. Apuntes sobre los problemas teóricos y metodológicos en el estudio psicológico de la personalidad /, Héc- tor Brito Fernández, Daisy Pérez Mato, -- Material inédito, ISPEJV, marzo 1989. -- 4 p.

BRUNER JEROME, S. Hacia una teoría de la instrucción. -- La Habana : Ed. Instituto cubano del Libro. 1972. -- 270 p. CALVIÑO, MANUEL. Psicología y marketing. Contribuciones al posicio- namiento de la Psicología. -- La Habana : Ed. Política. 1999. -- 261p. CASTELLANOS SIMONS, BEATRIZ. Diseño y presentación de proyectos de investigación. -- Folleto ISPEJV. 1998a -- 24 p. _______ Hacia una concepción del aprendizaje desarrollador. -- Mate- rial inédito, ISPEJV. 2001. -- 106 p. _______ Investigación y cambio educativo en América Latina / Beatriz Castellanos Simons. -- p. 18-24. -- En Varona. -- Nº 26- 27.-- La Habana, enero-diciembre 1998b. CASTRO, E. A. El empleo de modelos en la enseñanza de la Química / E. A. Castro. -- p. 73-78. -- En Enseñanza de las Ciencias. -- Nº 1. -- España, marzo 1992. COMENIO JUAN AMOS. Didáctica Magna. -- La Habana : Ed. Pueblo y Edu- cación. 1983. -- 271 p. CONTRERAS MONTES DE OCA, ILEANA. -- ¿Qué aportes ofrece la inves- tigación más reciente sobre aprendizaje para fundamentar nuevas estrategias didácticas? / Ileana Contreras Montes de Oca. -- p. 7- 17. -- En Educación. -- Nº 1. -- Costa Rica, 1995. La creatividad y sus implicaciones / Julián Betancourt Morejón... [ et al.]. -- La Habana : Ed. Academia, 1993. -- 211p. CHACON A. N. Formación de valores morales. -- La Habana : Ed. Acade- mia. 1999. -- p. D'ANGELO HERNANDEZ OVIDIO. PROVIDA. Autorrealización de la perso-

nalidad. -- La Habana : Ed. Academia. 1996. -- 164 p. DAVIDOV, V.V. . La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico. -- Moscú : Ed. Progreso, 1998. -- 277p. DELORS, JACQUES. La educación encierra un tesoro, Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. -- Ediciones UNESCO. 1996. -- 318 p. La Dialéctica y los métodos científicos generales de investigación/ / Traducción, Félix de la Uz /. -- La Habana : Editorial de Ciencias Sociales, 1985. -- 396p. (tomo I), 490p. (tomo II) Didáctica y optimización del proceso de enseñanza-aprendizaje / Fátima Addine Fernández ... [ et al. ]. -- La Habana : IPLAC, 1998 . -- 39 p. DEWEY, JOHN. Las escuelas de mañana. -- Madrid : Sucesores de Hernando, 1918. -- 311 p. _______ Experiencia y educación. -- Buenos Aires : Ed. Losada. 1943. -- 123 p. Estudios acerca de un Modelo de escuela Secundaria Básica para el próximo milenio / Jorge Fiallo Rodríguez ... [et al.]. -- La Habana: 1999. -- 97 p. FERNANDEZ GONZALEZ ANA MARIA. Apuntes acerca de los niveles de cambio como criterio para la evaluación de resultados cualita- tivos. -- Material inédito. 2000. -- 15 p. _______ La competencia comunicativa como factor de eficiencia profesional del educador / Ana María Fernández González. -- 1996 -- 120 h. -- Tesis (Doctor en Ciencias Pedagógicas) -- ISPEJV, La Habana, 1996.

FERNANDEZ PEREZ, MIGUEL. La profesionalización del docente. -- Madrid : Ed. Escuela Española. 1988. -- 232 p. _______ Las tareas de la profesión de enseñar. -- Ed. Siglo XXI, 1994. -- 1047 p. FROLOVA U. T. Diccionario Filosófico. -- URSS : Ed. Progreso. 1984. -- 456 p. GARCIA RAMIS, L. J. La actividad pedagógica profesional / -- p. 1-18. -- En autoperfeccionamiento docente y creatividad / Lisardo García Ramis ... [ et al.]. -- La Habana : Ed. Pueblo y Educación, 1996a. _______ El autoperfeccionamiento docente como categoría pedagógica . -- p. 19-34. -- En Autoperfeccionamiento docente y creatividad / Lisardo García Ramis ... [ et al.]. -- La Habana : Ed. Pueblo y Educación, 1996b. ______ La creatividad en la actividad pedagógica. -- p. 35-45. -- En Autoperfeccionamiento docente y creatividad / Lisardo García Ramis... [ et al.]. -- La Habana : Ed. Pueblo y Educación, 1996c. ______ La estimulación de la creatividad y el autoperfeccionamiento. -- p. 46-85. -- En Autoperfeccionamiento docente y creatividad / Lisardo García Ramis... [ et al.]. -- La Habana : Ed. Pueblo y Educa- ción, 1996d. _______ Estudio bibliográfico sobre la categoría actividad pedagógi- ca profesional /, Lisardo García, Balbina Pita -- La Habana, Sección de Formación y Perfeccionamiento de Personal Pedagógi- co, ICCP, 1989. -- 73 p. GIL PEREZ, D. ¿Qué hemos de saber y saber hacer los profesores de - ciencias? / Gil Pérez, D. -- p. 13-21. -- En Enseñanza de las

ciencias -- Nº 1. -- España, marzo 1991. GIMENO SACRISTAN, JOSE. Comprender y transformar la enseñanza /, José Gimeno Sacristán, Angel I. Pérez Gómez. -- Madrid : Ed. Mo- rate, S.L., 1993. -- 445 p. GONZALEZ HERNANDEZ, ALICIA, Una Pedagogía de la diversidad y la equidad / Alicia González Hernández. -- p. 33-37. -- En Varona. -- Nº 26-27.-- La Habana, enero-diciembre 1998. GONZALEZ REY, FERNANDO. Comunicación; personalidad y desarrollo. -- La Habana : Ed. Pueblo y Educación, 1999. 136 p. _______ Epistemología cualitativa y subjetividad. -- La Habana : Ed. Pueblo y Educación. 1997. -- 290 p. _______ La personalidad. Su educación y desarrollo /, Fernando Gon- zález Rey, Albertina Mitjáns Martínez. -- La Habana : Ed. Pueblo y Educación, 1989. -- 267 p. _______ Psicología de la personalidad. -- La Habana : Ed. Pueblo y Educación. 1985. -- 172 p. _______ Psicología. Principios y categorías. -- La Habana : Ed. de Ciencias Sociales. 1980. -- 122 p. _______ Selección de lecturas sobre Psicología de la personalidad. -- La Habana : Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana. 1991. -- 258 p. GONZALEZ SERRA, DIEGO JORGE. Teoría de la motivación y la práctica profesional. -- La Habana : Ed. Pueblo y Educación. 1995. -- 301 p. GONZALEZ VALDES, AMERICA. PRYCREA. Desarrollo multilateral del po- tencial creador. -- La Habana : Ed. Academia. 1994. -- 153 p.

GUETMANOVA, ALEXANDRA. Lógica. -- Moscú : Ed. Progreso. 1989. -- 363 p. GUEVARA SERRA, ERNESTO. Obras. -- La Habana : Ed. Ciencias Sociales 1970. -- 320 p. (Tomo II ) GUILFORD, J. P., Factores que favorecen y factores que obstaculizan la creatividad. -- p. 49-66. -- En Teorías y prácticas sobre creati- vidad y calidad / Julián Betancourt Morejón. -- La Habana : Ed. Academia, 1992. _______ The Nature of Human Intelligence. -- New York : Mc Graw- Hill. 1967. -- 210 p. HALLMAN, J. Condiciones necesarias y suficientes de la creatividad. -- p. 35-48 -- En Teorías y prácticas sobre creatividad y calidad (Selección de lecturas) / Julián Betancourt Morejón. -- La Haba- na : Ed. Academia, 1992. HEIDBREDER, EDNA. Psicologías del siglo XX. -- La Habana : Ed. Revolu- cionaria. 1964. -- 550 p. KRAIEVSKI, V. V. . La enseñanza como actividad creadora del maestro. -- p. 342-365. -- En Didáctica de la escuela media / M. A. Danilov, M. N. Skatkin. -- La Habana : Ed. Pueblo y Educación, 1985. KUZMINA, N. V. Ensayo sobre la psicología de la actividad del maestro. -- La Habana : Ed. Pueblo y Educación. 1987. -- 178 p. _______ La maestría pedagógica del maestro como un factor del de- sarrollo de las capacidades de los alumnos / N. V. Kuzmina. -- p. 20-26. -- En Temas de Psicología. -- Nº 1. -- Moscú, enero 1984. LABARRERE SARDUY, ALBERTO. Bases psicopedagógicas de la enseñan- za de la solución de problemas matemáticos en la escuela prima- ria. -- La Habana : Ed. Pueblo y Educación. 1987. -- 147 p.

LANDAU, E. La creatividad según las diferentes escuelas psicológicas / -- p. 9-22. -- En Teorías y prácticas sobre creatividad y cali - dad / Julián Betancourt Morejón -- La Habana : Ed. Academia, 1992. LEONTIEV, A. N. Actividad, conciencia y personalidad. -- La Habana : Ed. Pueblo y Educación. 1981. -- 249 p. _______ La actividad en la Psicología. -- La Habana : Ed. de libros pa- ra la educación. 1979. -- 64 p. Libro de trabajo del sociólogo / G. Osipov... [ et al.]-- Moscú : Ed. Pro- greso, 1988. -- 476 p. LODOS FERNANDEZ, OLGA. Organizar con un enfoque de sistemas. -- La Habana : Ed. de la Universidad de la Habana. 1991. -- 190 p. LOPEZ NOMDEDEU, GLORIA. Teoría y práctica de la creatividad / Gloria López Nomdedeu. -- p. 495-539. -- En Revista Española de Peda- gogía. -- Nº 157. -- España, octubre-diciembre 1974. LLIVINA LAVIGNE, MIGUEL J. Manifestaciones de las teorías de apren- dizaje en la enseñanza de la Matemática / Miguel J. Llivina La- vigne, María Dolores Córdova Llorca, Irene Jorge Portillo. -- p. 58 64. -- En Varona. -- Nº 26-27. -- La Habana, enero-diciembre 1998. MACIAS CABRERA, MARA. Aceptar lo inesperado. -- Material inédito. 1992. -- 10 p. _______ Antología de lecturas: Investigación y tratamiento psicope- dagógico de la creatividad, Material inédito. -- Proyecto Argos, ICCP, 1996a. _______ Didáctica creativa: un empeño insoslayable. -- Material

inédito. 1998 -- 16 p. _______ La implicación progresiva: estrategia formativa, propuesta innovadora / Mara Macías Cabrera, Olga Lidia Castro Guevara. -- p. 161-173. -- En Aula Abierta. -- Nº 75. -- Oviedo, junio 2000. _______ La implicación progresiva, ¿estrategia, principio o finali- dad? Pedagogía'2001, Palacio de las Convenciones, La Habana, 2001. _______ José Martí y sus ideas acerca de la creatividad: resultados de una investigación bibliográfica. -- Material inédito. 1994 -- 35 p. _______ La problematización en el ambiente escolar: un acercamiento a la creatividad / Mara Macías Cabrera. -- 1996b -- 82h. -- Tesis (Master en Ciencias de la Educación) -- ISPEJV, La Habana, 1996b. _______ El proceso de enseñanza-aprendizaje y su contribución a la creatividad del maestro en ejercicio. -- Material inédito. 1999. -- 23 p. _______ La relación objetivo-contenido-método y su condición de esencialidad en el proceso pedagógico. Su vínculo con la educa- ción de la personalidad / , Mara Macías Cabrera, Olga Lidia Castro Guevara. -- ISPEJV, Material inédito, 1999. -- 15 p. MALDONADO DE E., MARLENE. Solución creativa de problemas / Marlene de E. Maldonado. -- p. 107-121. -- En Ciencias de la Educación. -- Nº 3. -- Venezuela, 1989. MANTOVANI, JUAN. Adolescencia. Formación y cultura. Ed. Espasa-Cal- pe Argentina S.A. Buenos Aires, 1950. 145 p. MARTINEZ LLANTADA, MARTA. Actividad pedagógica y creatividad, Pe-

dagogía'93, Palacio de las Convenciones, La Habana : 1993. _______ Análisis gnoseológico de la enseñanza problémica de la Filo- sofía / Martha Martínez Llantada. -- p. 18-30. -- En Ciencias Pe- dagógicas. -- Nº 9. -- La Habana, julio-diciembre 1984. _______ Calidad educacional, actividad pedagógica y creatividad. -- La Habana : Ed. Academia. 1998. -- 110 p. _______ La creatividad en la escuela, Pedagogía'90, Palacio de las - Convenciones, La Habana, 1990. _______ La enseñanza problémica de la filosofía Marxista Leninista. -- La Habana : Ed. Ciencias Sociales. 1988. -- 228 p. _______ La enseñanza problémica, ¿sistema o principio? / Martha Martínez Llantada. -- p. 71-83. -- En Varona. -- Nº 12. -- La Haba- na, enero-junio 1984. _______ En torno a la creatividad y su desarrollo. -- La Habana : IPLAC y Cátedra UNESCO en Ciencias de la Educación.1996. --17 p. _______ El trabajo creador: una necesidad de la escuela de hoy, Mate- rial mimeografiado, 1992. MARX, C. Manuscritos económicos y filosóficos de 1844. -- La Habana : Ed. Pueblo y Educación. 1965. -- 221 p. Métodos de la investigación social marxista-leninista / , Friedrich Walter ... [et al.]. -- La Habana : Ed. de Ciencias Sociales, 1988. -- 325 p. MINUJIN ZMUD, ALICIA. Cómo trabajar en escuelas de apoyo del IPE y Jornadas Pedagógicas /, Alicia Minujin Zmud, Gloria Mirabent Perozo. -- La Habana : Ed. Pueblo y Educación, 1984. -- 188 p.

MITJANS MARTINEZ, ALBERTINA. Cómo desarrollar la creatividad en la escuela / -- p. 132-175 -- En Pensar y crear. Educar para el cambio / Julián Betancourt Morejón... [ et al.]. --La Habana, Ed. Academia, 1997a. _______ Cómo evaluar la creatividad / Albertina Mitjans Martínez. -- p. 104-121. -- En Revista cubana de Psicología. -- Nº 23. -- La Habana, mayo 1993. _______ Creatividad en Educación Especial / -- p. 174-189 -- En pen- sar y crear. Educar para el cambio / Julián Betancourt Morejón... [ et al.] . -- La Habana, Ed. Academia, 1997b. _______ Creatividad, personalidad y educación. -- La Habana : Ed. Pueblo y Educación. 1995. -- 154 p. _______ Programas, técnicas y estrategias para enseñar a pensar y a crear. Un enfoque personológico para su estudio y comprensión / -- p. 74-110 -- En Pensar y crear. Educar para el cambio / Julián Betancourt Morejón... [ et al.]. -- La Habana, Ed. Academia, 1997c. MOLINER, MARIA. Diccionario del uso del Español. -- España : Ed. Gre- dos. 1967. -- 1554 p. MONEREO, CARLES. Estrategias para aprender a pensar bien / Carles Monereo. -- p. 8-14. -- En Cuadernos de Pedagogía. -- Nº 237. -- Barcelona, mayo-agosto 1995. MORALES QUEVEDO, FRANCISCA. Recopilación de definiciones acerca de la creatividad / Francisca Morales Quevedo. -- Material inédito, ISPEJV, 1998. OSORIO GUZMAN, MARIA ILEANA, La creatividad del docente / María Ileana Osorio Guzmán. -- 1998 -- 77h. -- Tesis (Master en Cien- cias de la Educación) -- IPLAC, La Habana, 1998.

PAEZ, VERENA. Contextualizar e individualizar el proceso de ense- ñanza-aprendizaje, desde lo social y lo grupal en la escuela media: una propuesta teórico-metodológica. -- La Habana : ISPEJV. 1998, -- 84 p. PARRA VIGO, ISEL. La enseñanza centrada en el estudiante: una vía pa- ra la profesionalización del maestro en función / Isel Parra Vigo . -- 1998 -- 120h -- Tesis de Maestría -- ISPEJV, La Habana,1998 PAZ GUTIERREZ, MARIA. Técnicas de creatividad / -- p. 131-148. -- En Teorías y prácticas sobre creatividad y calidad / Julián Betan- court Morejón. -- La Habana : Ed. Academia, 1992. PICHON-RIVIERE, ENRIQUE. El proceso creador: del psicoanálisis a la psicología social III. -- Buenos Aires : Ed. Nueva Visión. 1991. -- 91 p. DE PRADO DIEZ. El torbellino de ideas. Hacia una enseñanza más parti- pativa. -- La Habana : Ed. Academia. 1997. -- 186 p. Precisiones para la dirección del proceso docente-educativo. Secun- daria Básica. Proyecto. -- La Habana : Ministerio de Educación, - junio 1999. -- 20 p. Proyección estratégica de la ciencia y la innovación tecnológica del MINED de la República de Cuba , trienio 2001-2003. 12ma versión aprobada por el Consejo Científico del ICCP, 16 de abril del 2001. PSICOLOGIA PARA EDUCADORES / Viviana González Maura ... [et al.]. -- La Habana : Ed. Pueblo y Educación, 1995. -- 190 p. PUPO PUPO, RIGOBERTO. La actividad como categoría filosófica. -- La Habana : Ed. de Ciencias Sociales. 1990. -- 263 p. Los retos del cambio educativo / Lisardo García Ramis... [ et al.]. -- La Habana : Ed. Pueblo y Educación. 1996. -- 52 p.

ROGERS, C. Libertad y creatividad en la educación en la década de los ochenta. -- Barcelona : Ed. Paidós. 1983. -- p. _______ La persona como centro. -- Barcelona : Ed. Herder. 1989. -- 361 p. ROJAS ARCE, CARLOS. La planificación y la evaluación en la dirección universitaria / Carlos Rojas Arce y José A. Bringas Linares. -- p. 25-32. -- En Varona. -- Nº 26-27. -- La Habana, enero-diciembre 1998. ROMERO, A. F. Aplicación de las técnicas de creatividad en el proceso de planificación / -- p. 162-176. -- En Teorías y prácticas sobre creatividad y calidad / Julián Betancourt Morejón. -- La Habana : Ed. Academia, 1992. ROMO, MANUELA. Psicología de la creatividad. -- España : Ed. Paidós, 1998. -- 178 p. ROSENTAL M. Diccionario Filosófico / , M. Rosental, P. Iudin. -- La Ha- bana : Ed. Política, 1981. -- 498 p. RUBINSTEIN, S. L. El pensamiento y los caminos de su investigación. -- La Habana : Ed. Pueblo y Educación. 1974. -- 398 p. _______ Principios de Psicología General. -- La Habana : Ed. Pueblo y Educación, 1967. -- 767 p. _______ El problema de las capacidades y las cuestiones re- lativas a la teoría psicológica. -- p. 54-67. -- En Antología de la Psicología pedagógica y de las edades / I.I. Iliasov, V. Ya. Liaudis. -- La Habana : Ed. Pueblo y Educación. 1986. _______ El ser y la conciencia. -- La Habana : Ed. Pueblo y Educación, 1979. -- 443 p.

SANTAELLA YEGRES, R. Apariencia y esencia de las Ciencias Sociales / R. Santaella Yegres. -- p. 27-40. -- En Educación. -- Nº 91. -- Ve- nezuela, mayo-agosto 1997. Ser uno mismo (Hablando sobre creatividad) / Wildo Baró Baró ... [ et al.]. -- p. 2-9. -- En Educación. -- Nº 88. -- La Habana, mayo- agosto 1996. SOLIS CAMARA RESENDIZ. La crisis en la educación y las alternativas cognoscitivas / -- p.111-131 -- En Pensar y crear. Educar para el cambio / Julián Betancourt Morejón... [ et al.]. -- La Habana : Ed. Academia, 1997. DE LA TORRE, SATURNINO. La dieta creativa en la educación infantil / -- p. 211-222 -- En Pensar y crear. Educar para el cambio / Julián Betancourt Morejón... [ et al.]. -- La Habana : Ed. Academia, 1997d. _______ El error y el azar en la creatividad. El lado creativo del error y del azar / -- p. 201-210 -- En Pensar y crear. Educar para el cambio / Julián Betancourt Morejón... [ et al.]. -- La Habana : Ed. Academia, 1997a. _______ Estrategias de enseñanza y aprendizaje creativos / -- p. 7- 19 -- En Pensar y crear. Educar para el cambio / Julián Betan- court Morejón... [ et al.]. -- La Habana : Ed. Academia, 1997b. _______ Evaluación de la creatividad. -- Madrid : Ed. Escuela Españo- la, S.A. 1991a.-- 176 p. _______ Innovación en el contexto actual de la reforma / -- p. 190- 200 -- En Pensar y crear. Educar para el cambio / Julián Betan- court Morejón... [ et al.]. -- La Habana : Ed. Academia, 1997c. _______ Personalidad creadora y proceso creativo en diferentes ám-

bitos profesionales / Saturnino de la Torre y Tomás Fresneda. -- p. 647-660. -- En Educadores, Federación española de religiosos de la enseñanza. -- Nº 160. -- Barcelona, oct.- dic. 1991b. VALDES, HECTOR. La evaluación del maestro. -- Material inédito. ICCP. 1999 -- 108 P. VARELA, JULIA. El aprendiz de maestro /, Julia Varela, Félix Ortega. -- Madrid : Ed. Ministerio de Educación y Ciencia, 1985. -- 260 p. VYGOTSKY, L. S. Imaginación y creación en la edad infantil. La Habana: Ed. Pueblo y Educación. 1988. -- 85 p. _______ Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superio- res. -- La Habana : Ed. Científico-técnica. 1987. -- 240 p. VIVAS, MIREYA. Re-situar la Pedagogía: un imperativo de la época / Mireya Vivas. -- p. 8-11. -- En Educación. -- Nº 91. -- Cuba, ma- yo-agosto 1997. YAROSCHEVSKY, M. G. Historia de la Psicología (II Parte). -- La Haba- na : Ed. Pueblo y Educación. 1987. -- 265 p. ZILBERSTEIN, TORUNCHA JOSE. Reflexiones acerca de la necesidad de establecer principios para el proceso de enseñanza-aprendiza- je. Retrospectiva desde la Didáctica cubana. La Habana : Ponen- cia al IV Simposio Iberoamericano de Investigación Educativa. 2002. -- 15 p. ZINKER, JOSEPH. El proceso creativo en la terapia guestáltica. -- México : Ed. Paidós. 1997. -- 210 p.

Anexo 1 Entrevista directiva guiada por cuestionario. Objetivo: Indagar acerca de las representaciones de los maestros referidas al autoperfeccionamiento docente. Cuestionario: Con respecto a la proyección:1- ¿Qué entiendes por autoperfeccionamiento docente? 2- ¿Cuáles consideras que son los contenidos del autoperfeccionamiento docente? 3- Cuando comienzas a prepararte para tu clase, ¿qué objetivos tomas en consideración: a corto, mediano o largo plazos? (Se especifica que los denominados a corto plazo son los de la clase, los de mediano plazo son los de una unidad o conjunto de unidades; mientras que los de largo plazo son los que tienen que ver con la solución de problemas del contexto escolar y comunitario a partir de las posibilidades que brinda su asignatura, y que a su vez requieren de una accionar de conjunto con maestros de otras materias). Con respecto a la planificación:4- ¿Qué significa para ti planificar las clases teniendo en cuenta acciones que conlleven a tu autoperfeccionamiento como maestro? 5- Señala algunas de las acciones planificadas en tus clases con vistas a lograr tu autoperfeccionamiento como maestro. Con respecto a la ejecución: 6- ¿Cómo describirías a un maestro que al poner en práctica en eu clase la estrategia elaborada evidencie acciones de autoperfeccionamiento docente? 7- ¿Llegas a poner e práctica durante tu clase todas las acciones de autoperfeccionamiento previstas? Menciona algunas de ellas.

Anexo 2 Entrevista directiva guiada. Objetivo: Promover la reflexión personal de los maestros acerca del autoperfeccionamiento de su desempeño creativo. Guía: Con respecto a la proyección: 1- Definición de autoperfeccionamiento del desempeño creativo del maestro (énfasis en el contenido que se propone en el modelo: valores, cualidades, metaconocimientos y habilidades. 2- Objetivos a considerar como parte de este proceso. Con respecto a la planificación: 3- Modo de planificar una clase orientada al autoperfeccionamiento de su desempeño creativo como maestro. Con respecto a la ejecución: 4- Acciones que aplicarían para materializar el autoperfeccionamiento de su desempeño creativo como maestro.

1

Anexo 3 Encuesta cerrada.

Profesor (a): La encuesta que a continuación le presentamos forma parte de un sistema de instrumentos que pueden favorecer el desarrollo de su creatividad como docente. Agradecemos su colaboración y le pedimos que nos facilite los siguientes datos: NOMBRES: ________________________________ APELLIDOS: ______________________________ EDAD: _________ AÑOS DE EXPERIENCIA: ___________ ESCUELA: _________________________________ ASIGNATURA: ______________________________ GRADO: _______________ CANTIDAD DE GRUPOS: _______ Instrucciones: - Marque con una cruz debajo de la respuesta que elija en cada caso. - Si lo cree necesario, puede introducir la respuesta "NO SE". Primera Parte: Las problemáticas que se presentan en mi aula: SI NO 1- Afectan principalmente el proceso de asimilación de los contenidos por parte de los alumnos.

_______ _______

2- Las conozco desde hace mucho tiempo.

_______ _______

3- Me hacen pensar sobre cómo darles solución.

_______ _______

4- Me cuesta trabajo detectarlas.

_______ _______

5- Las detecto cuando me lo propongo.

_______ _______

6- Me percato de ellas cuando se ponen en evidencia.

_______ _______

7- Me esfuerzo por detectarlas cuando debo hacer algún trabajo investigativo.

_______ _______

Segunda Parte: Cuando reflexiono sobre cómo podría darle solución a una problemática nueva que se presenta en mi aula: SI NO

2

1- Planifico lo que tengo ya probado por experiencia propia.

_______ _______

2- Me atrevo a planificar nuevos pasos aunque no los haya puesto en práctica con anterioridad.

_______ _______

3- Pregunto a otros compañeros para conocer sus experiencias y aplicarlas a mi situación concreta.

_______ _______

4- Trato de concebir rápidamente los pasos que debo dar, partiendo de lo que ya he probado en mi práctica educativa.

_______ _______

5- Vuelvo hacia atrás y hacia adelante varias veces hasta dar con los pasos que creo que serán los mejores.

_______ _______

6- Adecuo a la situación presente los pasos que ya he dado en otras ocasiones.

_______ _______

7- Dudo mucho antes de planificar los pasos que me parecen más convenientes para enfrentar la situación dada.

_______ _______

8- Analizo bien la problemática para ver cómo puedo aplicar a la misma los pasos que ya he dado en otras ocasiones.

_______ _______

Tercera parte: Al poner en acción la estrategia elaborada: SI NO 1- Trato de que nada desvíe mi atención del objetivo propuesto en aras de lograr los resultados previstos.

_______ _______

2- Voy modificando los pasos en correspondencia con los obstáculos que se interponen.

_______ _______

3- Mi actuación experimenta tanto adelantos como retrocesos.

_______ _______

4- Cumplo a cabalidad lo que he planificado.

_______ _______

3

5- Violo lo planificado ante lo imprevisto. _______ _______ 6- Trato de evitar todos los obstáculos con vistas a alcanzar la finalidad que me propongo.

_______ _______

7- Llego a cambiar el objetivo si la práctica lo impone.

_______ _______

8- A veces altero los pasos previstos si hay dificultades que se interponen al logro de mi objetivo.

_______ _______

4

Anexo 4 Clave para autoevaluar los resultados obtenidos en la encuesta cerrada. Organiza tus respuestas según la siguiente estructura presentada en cada parte: Primera parte: A B C 2-_____ 1-_____ 3- _____ 6-_____ 7-_____ 4-_____ 5- _____ La columna en la que aparezca mayor número de respuestas positivas te indicará hacia qué característica se inclina más tu desempeño creativo en la proyección. A: Indeterminado. B: Semiorientado. C: Orientado. Segunda Parte: A B C 1- _____ 3-_____ 2- _____ 4- _____ 6- _____ 5- _____ 8- _____ 7- _____ La columna en la que aparezca mayor número de respuestas positivas te indicará hacia que característica se inclina más tu desempeño creativo en la planificación. A: Imitativo. B: De aplicación. C: Constructivo.

5

Tercera Parte: A B C 1- _____ 6- _____ 2- _____ 4- _____ 8- _____ 3- _____ 5- _____ 7- _____ La columna en la que aparezca mayor número de respuestas positivas te indicará hacia qué característica se inclina tu desempeño creativo en la ejecución. A- Comprobado. B- De ensayo. C- Abierto. A continuación tú mismo determinarás el nivel de manifestación de la intencionalidad de tu desempeño creativo: Nivel bajo: - Si hay predominio de la categoría "A" en la caracterización de tu desempeño creativo en las diferentes etapas de la actividad pedagógica profesional. Nivel medio: - Si hay predominio de la categoría "B" en la caracterización de tu desempeño creativo en las diferentes etapas de la actividad pedagógica profesional. Nivel alto: - Si hay predominio de la categoría "C" en la caracterización de tu desempeño creativo en las diferentes etapas de la actividad pedagógica profesional.

Anexo 5 Talleres para la elaboración de planes para el autoperfeccionamiento del desempeño creativo del maestro. Se brinda a los maestros la siguiente información: Objetivo general de los talleres:Propiciar que los maestros elaboren planes para el autoperfeccionamiento de su desempeño creativo en correspondencia con la caracterización del mismo en las diferentes etapas dela actividad pedagógica profesional. Objetivos parciales: 1- Establecer el intercambio entre los participantes acerca de los resultados obtenidos con respecto a la encuesta cerrada (determinación del nivel de manifestación de la intencionalidad de su desempeño creativo a partir de la caracterización de las diferentes etapas de la actividad pedagógica profesional). 2- Introducir nuevas aristas de las vías para emprender el autoperfeccionamiento de su desempeño creativo. 3- Lograr la reflexión tanto individual como colectiva sobre los resultados y perspectivas del autoperfeccionamiento de su desempeño creativo. Perspectivas para el autoperfeccionamiento del desempeño creativo de los maestros encuestados: 1- Determinar un conjunto de problemas "abiertos" los cuales poseen las siguientes características: - Están referidos a situaciones complejas del proceso de enseñanza-aprendizaje. - Ante ellos aún no se tiene respuestas totalmente elaboradas ni definitivas. - La solución de los mismos exige la aplicación de sus conocimientos, metaconocimientos, habilidades, así como la consideración de sus valores y cualidades. - Su solución requiere de sucesivos acercamientos y de los esfuerzos individuales y colectivos del grupo. 2- Comenzar a dar pasos hacia una planificación en la que se tenga en cuenta la interdisciplinariedad. A ello puede darse cumplimiento del modo siguiente:

- Establecer vínculos de trabajo con docentes de otras asignaturas. - Determinar en sesiones colectivas de trabajo diferentes objetivos encaminados a la solución de problemas individuales de los alumnos, así como escolares y comunitarios. - Aunar los esfuerzos de los distintos docentes hacia la satisfacción de los objetivos determinados por ellos . - Conformar y enriquecer sus propios proyectos y los del grupo desde una óptica individual y colectiva. 3- Proponer, analizar y discutir otros criterios que puedan ser tomados como referentes para la elaboración de nuevas guías de observación de sus propias clases. - Intercambiar entre sí las guías elaboradas. - Perfeccionar las mismas a partir de arribar a un consenso colectivo.