METODOLOGÍA PARA LA DIRECCIÓN DE LA...
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Cuadernos de Turismo, 20, (2007), 199-221 Cuadernos de Turismo, nº 20, (2007); pp. 199-221 Universidad de Murcia ISSN: 1139-7861 LA POLÍTICA TURÍSTICA EN PANAMÁ. RESULTADOS Y PERSPECTIVAS Marta Nel-lo Andreu y Yolanda Pérez Albert Universitat Rovira i Virgili. Tarragona RESUMEN La Administración juega un papel central en el desarrollo del sector turístico de manera competitiva y sostenible. Es responsabilidad suya establecer un marco adecuado para que el turismo se desarrolle respetando criterios de sostenibilidad, buscando el equilibrio necesario entre intereses y actores y garantizando que los impactos negativos que provoca esta activi- dad sean mínimos. El principal objetivo de este artículo es analizar las acciones y decisiones del sector público de Panamá que afectan de manera relevante a la actividad turística. Además, se eva- lúan los resultados obtenidos y las perspectivas de acciones futuras. Palabras clave: Turismo, Panamá, Política turística, Planificación. Tourist policies in Panama. Results and perspectives ABSTRACT The Administration plays a central role in the development of the tourist sector so that this became competitive and sustainable. Itʼs his responsibility to establish a frame so that the tourism develops respecting criteria of sustainability, looking for the necessary balance between interests and actors and guaranteeing that the negative impacts that this activity provokes are minimal. The principal aim of this article is to analyse the actions and decisions of the public sec- tor of Panama that affect to the tourist activity. Also, there are evaluated the results and the perspectives of future actions. Key words: Tourism, Panama, Tourist Politics, Planning. Fecha de recepción: 16 de marzo de 2007 Fecha de aceptación: 23 de octubre de 2007 Unitat de Geografia. Universitat Rovira i Virgili. Plaza Imperial Tarraco, 1. 43005 TARRAGONA (España). E-mail: [email protected]t
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INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO “FÉLIX VARELA MORALES”
VILLA CLARA.
FACULTAD DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR DPTO CIENCIAS NATURALES
METODOLOGÍA PARA LA DIRECCIÓN DE LA ENSEÑANZA DE LA DINÁMICA DEL MAPA POLÍTICO EN SECUNDARIA
BÁSICA
TESIS EN OPCIÓN AL GRADO CIENTÍFICO DE DOCTORA EN CIENCIAS PEDAGÓGICAS. AUTORA: M. Sc. MARITZA CRUZ DÁVILA. (PA) TUTORA: Dra. C. MIRTA BETANCOURT RODRÍGUEZ. (PT) CONSULTANTE: Dr. C. ANDRÉS YERA QUINTANA. (PA)
CIEGO DE ÁVILA
2005
AGRADECIMIENTOS
A la Dra. MIrta Betancourt Rodríguez por sus sugerencias y dirección acertada en
la realización de esta tesis.
Al Dr. Andrés Yera Quintana por la orientación y cooperación para la culminación
de esta investigación.
Al Dr. Manuel Soto Díaz por su aliento y reflexiones certeras durante el transcurso
de esta investigación.
A la licenciada Greidy Rodríguez Frade, a los masters Alberto García Gutiérrez,
Micaela Castillo Estenoz y Yidenis Purniel Gutiérrez, a Emeria Ulloa, Raulito,
Maribel y a mi hermano Raúl que me ofrecieron su colaboración en el momento
preciso y de manera muy especial a Dora Dávila Pérez, pues sin su ayuda no
hubiera sido posible la realización de esta obra.
A mis compañeros del departamento de Ciencias Naturales por la ayuda prestada
en la realización de actividades laborales de mi responsabilidad, por su
preocupación y aliento para la culminación de esta tarea.
A todas las personas que me ofrecieron un día aliento de continuar, me indicaron
el camino a seguir, los recursos necesarios para la realización de la tesis y su
sabiduría personal.
A todos los que de una forma u otra hicieron posible la culminación de esta
investigación.
A todos, muchas gracias.
DEDICATORIA.
A la memoria de mi padre, que se enorgullocería con esta obra.
A mi madre por la formación, el amor, el apoyo y ayuda al orientarme por el
camino de la firmeza y la perseverancia.
A mis hijos Áxel, Ábdel y Alain por el aliento y cariño que me han brindado.
A Félix, mi esposo, por su comprensión y ayuda incondicional.
A Alaincito que con su inocencia y cariño me estimuló en momentos difíciles de
esta investigación.
Sin ustedes no hubiera sido posible la realización de este trabajo.
SÍNTESIS
La enseñanza de la dinámica del mapa político exige la interacción de
conocimientos geográficos, históricos y cartográficos, pues es el mapa el medio
de enseñanza fundamental a utilizar, sin embargo, solo los profesores generales
integrales que tuvieron una formación inicial en Geografía o Historia recibieron
parcialmente estos contenidos y fueron insuficientes los procedimientos
metodológicos que las disciplinas de ambas carreras les ofrecieron para
establecer relaciones espacio-temporales al dirigir la enseñanza de estos
contenidos. Para contribuir a solucionar esta problemática se propone una
metodología que contribuya a perfeccionar la dirección de la enseñanza de la
dinámica del mapa político en Secundaria Básica que tiene como sustento los
principios de la integridad, la causalidad, la territorialidad y el historicismo. Se
utilizaron como métodos y técnicas investigativas: el analítico - sintético, el
histórico - lógico, el sistémico, la modelación, la observación, la encuesta, la
entrevista, el análisis de documentos, la prueba pedagógica, el criterio de
expertos, el experimento pedagógico en su variante pre-experimental y la técnica
del PNI; además se utilizó la estadística descriptiva, el análisis porcentual y la
estadística inferencial con la prueba de Wilcoxon. Los resultados del pre-
experimento demostraron la aplicabilidad y efectividad de la metodología
elaborada en el perfeccionamiento de la dirección de la enseñanza de la dinámica
del mapa político en Secundaria Básica.
ÍNDICE GENERAL Pág
INTRODUCCIÓN -------------------------------------------------------------------- 1
CAPÍTULO I. FUNDAMENTOS TEÓRICOS GENERALES PARA LA
DIRECCIÓN DE LA ENSEÑANZA DE LA DINÁMICA DEL MAPA
POLÍTICO EN SECUNDARIA BÁSICA ---------------------------------------
11
1.1 Antecedentes históricos de la enseñanza de la dinámica del mapa
político.----------------------------------------------------------------------------------
11
1.2 Las categorías espacio y tiempo desde la perspectiva de la
enseñanza de la dinámica del mapa político.-------------------------------
20
1.3 Consideraciones teóricas para la dirección de la enseñanza de la
dinámica del mapa político.--------------------------------------------------------
26
1.3.1 El trabajo con mapas. Una exigencia de la enseñanza de la dinámica
del mapa político. --------------------------------------------------------------------
34
CAPÍTULO II. METODOLOGÍA PARA LA DIRECCIÓN DE LA
ENSEÑANZA DE LA DINÁMICA DEL MAPA POLÍTICO EN
SECUNDARIA BÁSICA ----------------------------------------------------------
47
2.1 Características del proceder de los docentes en la dirección de la
enseñanza de la dinámica del mapa político en Secundaria Básica.---
47
2.2 Fundamentación de la metodología para la dirección de la
enseñanza de la dinámica del mapa político.---------------------------------
52
2.3 Diseño de la metodología para la dirección de la enseñanza de la
dinámica del mapa político.-------------------------------------------------------- 57
CAPÍTULO III. EVALUACIÓN DE LA PERTINENCIA Y
EFECTIVIDAD DE LA METODOLOGÍA PARA LA DIRECCIÓN DE
LA ENSEÑANZA DE LA DINÁMICA DEL MAPA POLÍTICO EN
SECUNDARIA BÁSICA -----------------------------------------------------------
77
3.1 Evaluación de la metodología para la dirección de la enseñanza de la
dinámica del mapa político en Secundaria Básica por criterio de
expertos.--------------------------------------------------------------------------------
77
3.2 Evaluación experimental de la efectividad de la metodología para la
dirección de la enseñanza de la dinámica del mapa político en
Secundaria Básica.-----------------------------------------------------------------
81
CONCLUSIONES -------------------------------------------------------------------
RECOMENDACIONES ------------------------------------------------------------
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
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107
Introducción
INTRODUCCIÓN
Desde sus inicios la Revolución sentó las bases para elevar el nivel educacional y
cultural de toda la población, y en especial, de los que tienen la responsabilidad en la
formación de las nuevas generaciones, lo que de hecho crea las condiciones para el
desarrollo de las fuerzas productivas y la educación integral del hombre. De lo
anterior se deriva el encargo social dado por el Partido y el Estado a la escuela
socialista cubana: la formación de la personalidad integral de las nuevas
generaciones.
Para el logro de esta aspiración en 1975 se puso en marcha el Plan de
Perfeccionamiento Continuo del Sistema Nacional de Educación, con la implantación
de nuevos planes y programas de estudio, no obstante, estas transformaciones por
sí solas no aseguraron un cambio con profundidad, fue necesario, además, lograr
coherencia y coordinación entre los modos de actuación de los distintos factores que,
de una u otra forma, inciden en la educación de los estudiantes, labor en la que
tienen un papel protagónico los profesores, por lo que su preparación influye, en gran
medida, en la posibilidad de lograr la formación de un hombre culto a partir de
procesos de aprendizaje que le permitan actuar, pensar y aprender, en cada contexto
histórico.
En los momentos actuales en el país se realiza la Tercera Revolución Educacional,
por esta razón se ha modificado de manera estructural y funcional la Secundaria
1
Introducción
Básica. En el curso escolar 2003-2004 los profesores se convirtieron en Profesores
Generales Integrales (PGI), por ello la dirección del proceso de enseñanza de la
dinámica del mapa político (DMP), que en etapa anterior a estas transformaciones
tenía dificultades, necesita ahora con más razón de un proceso de
perfeccionamiento, pues la mayoría de los profesores que enseñan estos contenidos
actualmente, no recibieron la preparación necesaria en su formación profesional.
El mapa político ha estado en constantes transformaciones a través del tiempo, como
consecuencia de la influencia de determinado hecho histórico, el que a su vez es el
resultado de la integración de los componentes físicos, económicos, sociales,
políticos, religiosos, étnicos, que han influido en su ocurrencia y que han traído como
resultado, cambios en este mapa, por lo que se necesita un proceder metodológico
que posibilite la relación antes mencionada de manera que contribuya a la formación
de la concepción científica del mundo en los estudiantes y a fortalecer la preparación
cultural integral de estos.
Es la Secundaria Básica la que tiene mayor influencia en el estudio de la DMP,
puesto que en los tres grados que la conforman se imparte este contenido,
fundamentalmente en la asignatura Historia, al abordar la evolución que ha tenido el
mapa político del mundo desde la Antigüedad hasta la actualidad, pero esto no
significa que pierda su enfoque geográfico, por tales razones los PGI necesitan para
la dirección del proceso de enseñanza de la DMP de conocimientos históricos,
geográficos, cartográficos y metodológicos que le permitan planificar, organizar,
dirigir y evaluar su práctica profesional, perfeccionándola constantemente.
2
Introducción
Tradicionalmente, solo en las carreras de Geografía y de Historia se recibían estos
contenidos, pero sin integrarlos; cada una de ellas desde la perspectiva de su
especialidad. Como consecuencia de esta formación profesional los docentes
formados en Historia poseen poca preparación en conocimientos geográficos y
cartográficos, y los formados en Geografía con limitaciones en los conocimientos
históricos. Ambas disciplinas exigen que en su enseñanza se establezcan relaciones
espacio-temporales, sin embargo ninguna de ellas le ofrece a los docentes un
proceder metodológico para ello, esta relación se realiza de forma empírica, lo que
obstaculiza de forma general la integración entre ambos sistemas de conocimientos
al enseñar la DMP.
Como consecuencia de la observación a actividades docentes en centros de la
provincia en Entrenamientos Metodológicos Conjuntos, visitas especializadas e
inspecciones a profesores que imparten estos contenidos, además de encuestas a
docentes y entrevistas a directivos, se han constatado las siguientes dificultades:
insuficientes conocimientos geográficos, históricos y cartográficos necesarios para
enseñar los cambios ocurridos en el mapa político del mundo en el grado donde
trabajan; las tareas que se diseñan exigen de manera insuficiente el trabajo con
mapas y cuando los utilizan lo hacen de forma incorrecta, lo que denota poco
dominio de las acciones y operaciones a realizar para desarrollar habilidades de
trabajo con este medio de enseñanza; los procedimientos metodológicos utilizados
limitan a los estudiantes para que aprendan a aprender los contenidos relacionados
con la DMP de forma integrada, así como también la reflexión, el debate y la
3
Introducción
valoración; los métodos utilizados no propician la búsqueda de la información, ni la
participación activa de los estudiantes en las clases.
La problemática antes expuesta permite reflexionar sobre la necesidad que tienen los
PGI de Secundaria Básica de contar con procedimientos metodológicos que
posibiliten el desarrollo de una clase sobre la DMP según las exigencias actuales de
la educación en Cuba y de resolver las deficiencias que poseen en la dirección de la
enseñanza de los cambios ocurridos en el mapa político del periodo objeto de
estudio.
En la búsqueda de los fundamentos teóricos de esta problemática se constató que
en la bibliografía disponible se hace énfasis en la descripción de los cambios en el
mapa político y los hechos históricos que los han provocado desde el siglo XIX hasta
la actualidad, Spidchenko (s.a), J. Lamadrid (1984), J. Gutiérrez (2002), M. Roque y
otros (2002), los que se corresponden con los conocimientos a enseñar en octavo
grado, por tales razones no satisfacen las exigencias de los programas de
Secundaria Básica a la enseñanza de la DMP, el resto de la información que se
necesita está dispersa en los diferentes textos de Historia.
En los textos de metodología de la enseñanza de la Geografía, D. González y otros
(1984), L.M Pancheshnikova (1989), G. Barraqué (1991), y de la enseñanza de la
Historia R. M. Álvarez (1978), H. Díaz (2002), plantean la necesidad de establecer
relaciones causales entre los hechos, objetos y fenómenos geográficos, teniendo en
cuenta su ubicación en el espacio y su evolución en el tiempo, lo que constituye una
exigencia de la enseñanza de la DMP, no obstante, es insuficiente en ellos el
proceder metodológico para el establecimiento de relaciones espacio-temporales.
4
Introducción
Las investigaciones realizadas en Cuba y en el extranjero se dirigen
fundamentalmente hacia el trabajo con mapas, el enfoque espacial de los
conocimientos geográficos, concepciones didácticas para la enseñanza de la
Geografía y la Historia, A. López (1997), V. Fernández (1994), R. Pla (1998), J. M.
Remedios (1999), G. Gómez (2001), E. González (2002), P. Recio (2003), M. Cruz,
(2003), P. Pérez (2005), E. Méndez (2005), J. A. Laguna (2003), C. Rivero (2004), S.
Cortés (2004), A. Dupey (2005), este último aunque realiza una propuesta
metodológica geohistórica para su aplicación a la Geografía Política, no precisa
como dirigir la enseñanza de estos contenidos.
Desde el curso escolar 1999-2000 la autora de la presente tesis ha investigado sobre
el modo de actuación del profesor de Secundaria Básica para dirigir el proceso de
enseñanza de la DMP como parte de una tarea del proyecto de investigación que
existía en el Instituto, titulado “Modo de actuación del profesional de la Educación” a
partir de la cual se elaboró una tesis de maestría, 2003, donde se aportan ideas
metodológicas relacionadas con la enseñanza de la DMP en la educación antes
mencionada, la que constituye el antecedente más inmediato de esta investigación.
Además constituyen fundamentos teóricos para la realización de esta tesis, los
aportes de la teoría marxista-leninista al conocimiento del mundo y su método
materialista-dialéctico, teoría que sustenta el paradigma psicológico histórico-cultural
y las ideas de los ilustres pedagogos cubanos Félix Varela Morales (1788-1853) y
José de la Luz y Caballero (1800-1862). Además, en los aportes de Alejandro de
Humboldt (1769-1825), a la Geografìa cientìfica, los trabajos de los insignes
geógrafos cubanos Salvador Massip y Sarah Isalgué (1953), relacionados con la
5
Introducción
metodología para enseñar la Geografía Regional, y en las investigaciones realizadas
por el Doctor Ramón Cuétara López (1996), acerca de la importancia del estudio de
la localidad en el aprendizaje geográfico, así como los trabajos de D. González y
otros (1984), L. M. Pancheshnikova (1989), G. Barraqué (1991), entre otros,
relacionados con la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Geografía.
Por las razones antes expuestas se presenta una situación problémica, caracterizada
por la contradicción que existe entre las necesidades de integración espacio-
temporales que exige la Secundaria Básica actual a la enseñanza de la DMP y la
formación especializada recibida por los PGI de esta educación, así como la carencia
teórica de un proceder metodológico para dirigir la enseñanza de estos contenidos.
Teniendo en cuenta la situación antes señalada se identifica el siguiente problema
científico: ¿Cómo contribuir a perfeccionar la dirección de la enseñanza de la
dinámica del mapa político en Secundaria Básica?
Hacia la solución de este problema se encamina esta tesis, al poseer como objeto
de investigación: El proceso de enseñanza-aprendizaje de la dinámica del mapa
político en Secundaria Básica.
Como campo de investigación: La dirección de la enseñanza de la dinámica del
mapa político en Secundaria Básica.
En correspondencia con el problema planteado se formula el siguiente objetivo:
Proponer una metodología que contribuya a perfeccionar la dirección de la
enseñanza de la dinámica del mapa político en Secundaria Básica.
Su alcance presupone dar respuesta a las siguientes preguntas científicas:
6
Introducción
1-¿Qué fundamentos teóricos sustentan la dirección de la enseñanza de la dinámica
del mapa político en Secundaria Básica?
2-¿Qué características posee el proceder de los PGI de Secundaria Básica en la
dirección de la enseñanza de la dinámica del mapa político?
3-¿Qué metodología utilizar para la dirección de la enseñanza de la dinámica del
mapa político en Secundaria Básica?
4-¿Qué acciones desarrollar para poder implementar la metodología en la dirección
de la enseñanza de la DMP en Secundaria Básica?
5-¿Cuál es la pertinencia y la efectividad de la metodología elaborada para el
perfeccionamiento de la dirección de la enseñanza de la dinámica del mapa político
en Secundaria Básica?
Para dar respuesta a las interrogantes anteriores se ejecutaron las siguientes tareas
de investigación:
1- Determinación de los fundamentos teóricos en los que se sustenta la dirección de
la enseñanza de la dinámica del mapa político en Secundaria Básica.
2- Caracterización del proceder de los PGI en la dirección de la enseñanza de la
dinámica del mapa político en las Secundarias Básicas de Ciego de Ávila.
3- Elaboración de una metodología para la dirección de la enseñanza de la dinámica
del mapa político en Secundaria Básica.
4- Determinación de las acciones para la implementación de la metodología en la
dirección de la enseñanza de la DMP en Secundaria Básica.
5.- Evaluación de la pertinencia y efectividad de la metodología mediante el criterio
de expertos y el pre-experimento.
7
Introducción
Los métodos y técnicas del nivel teórico utilizados en esta investigación fueron el
analítico-sintético permitió sistematizar los fundamentos teóricos necesarios acerca
de la dirección de la enseñanza de la DMP, el procesamiento de la información que
ofrecen los diferentes instrumentos aplicados que permitieron diagnosticar el estado
actual del problema, así como la elaboración de las conclusiones. El histórico-
lógico se utilizó para conocer la evolución histórica de la enseñanza de la DMP, sus
antecedentes y manifestaciones actuales. El sistémico fue utilizado para establecer
la interrelación de las partes de la metodología y los elementos que conforman cada
una de ellas, con un carácter de sistema. La modelación permitió el diseño de la
metodología para la dirección de la enseñanza de la DMP en Secundaria Básica, la
precisión de su objetivo, estructura y la representación gráfica y simplificada de la
metodología.
Como métodos y técnicas del nivel empírico, se utilizaron la observación que
posibilitó la constatación del desempeño de los docentes y de los estudiantes en las
clases de DMP; la encuesta y la entrevista permitieron realizar el diagnóstico sobre
las características del proceder de los docentes en la dirección de la enseñanza de
estos contenidos; la prueba pedagógica permitió constatar el nivel de aprendizaje
de los estudiantes sobre los contenidos relacionados con la DMP; el cuestionario
posibilitó conocer el nivel de preparación inicial y final de los docentes para enfrentar
la dirección de la enseñanza de la DMP en Secundaria Básica; el análisis de
documentos se utilizó en el estudio de los planes de estudio de las carreras de
Geografía e Historia para determinar la manera en que se ha enseñado la DMP, el
modelo del profesional de Secundaria Básica, el plan de estudio en la formación
8
Introducción
inicial del PGI y las exigencias de los programas actuales de este a la enseñanza de
estos contenidos; el criterio de expertos por el método Delphy, específicamente la
aplicación de la metodología de la comparación por pares, permitió la evaluación de
la estructura de la metodología elaborada, las dimensiones y los indicadores
propuestos para su evaluación, así como las acciones para su implementación; el
método experimental en su variante de pre-experimento para evaluar en la práctica
pedagógica la efectividad de la metodología propuesta en la dirección de la
enseñanza de la DMP en Secundaria Básica; la técnica proyectiva: positivo,
negativo e interesante (PNI) para recopilar criterios sobre la metodología propuesta
de los responsables de la asignatura Historia que atienden la Secundaria Básica en
la provincia de Ciego de Ávila.
Se utilizó la estadística descriptiva para corroborar la efectividad de la metodología
al comparar los resultados de los indicadores y las dimensiones en la constatación
inicial y final, así como su representación gráfica, apoyada en el análisis porcentual y
la estadística inferencial mediante la prueba estadística no paramétrica de los
rangos con signos de Wilcoxon para comprobar el nivel de significación de los
resultados de las variables controladas antes y después del pre-experimento.
La novedad científica consiste en que se propone una metodología para la
dirección de la enseñanza de la DMP en Secundaria Básica de la que no se conocen
antecedentes teóricos-metodológicos específicos, que potencia la integración entre
conocimientos geográficos e históricos para el establecimiento de relaciones
espacio-temporales, desde el nivel planetario hasta el local, a partir de la utilización,
fundamentalmente, de mapas.
9
Introducción
El aporte teórico está dado por la estructuración lógico-metodológica entre las
diferentes etapas, pasos lógicos y procedimientos metodológicos de la metodología
que responden a estos niveles de subordinación y a una concepción teórica para el
tratamiento didáctico del principio geográfico de la territorialidad en su nexo con lo
temporal en la dirección de la enseñanza de la DMP y la sistematización y
redimensionamiento de las acciones a realizar para desarrollar la habilidad lectura de
mapas.
El aporte práctico consiste en un conjunto de instrumentos para diagnosticar la
preparación teórica y metodológica de docentes y directivos para dirigir la enseñanza
de la DMP, un programa de capacitación, el folleto ”Evolución del mapa político.
Posibilidades didácticas de su utilización” (En soporte magnético) y las acciones para
la implementación de la metodología.
El informe investigativo está estructurado en introducción, tres capítulos,
conclusiones, recomendaciones, bibliografía y anexos. En el primer capítulo se
ofrecen los fundamentos teóricos generales para la dirección de la enseñanza de la
DMP en Secundaria Básica, en el segundo capítulo se precisa la metodología para la
dirección de la enseñanza de la DMP en esta de educación y en el tercer capítulo se
evalúa la pertinencia y efectividad de la metodología para la dirección de la
enseñanza de la DMP en Secundaria Básica.
10
Capítulo 1
CAPÍTULO I. FUNDAMENTOS TEÓRICOS GENERALES PARA LA DIRECCIÓN
DE LA ENSEÑANZA DE LA DINÁMICA DEL MAPA POLÍTICO EN SECUNDARIA
BÁSICA
En este capítulo se ofrecen, los antecedentes históricos de la enseñanza de la DMP,
reflexiones sobre las categorías espacio y tiempo, consideraciones generales sobre
las que se sustenta la dirección de la enseñanza de la DMP en Secundaria Básica,
con énfasis en las acciones de trabajo con mapas a desarrollar en esta educación
para realizar su lectura, los que constituyen la base teórica de la investiagación
realizada, los análisis son el resultado del trabajo realizado con la bibliografía
consultada, teniendo en cuenta los puntos de vista de diferentes autores y el criterio
de esta autora.
1.1 Antecedentes históricos de la enseñanza de la dinámica del mapa político.
Los antecedentes históricos de la enseñanza de la dinámica del mapa político en
Cuba, hay que buscarlos, en las primeras referencias de la enseñanza de la
Geografía, pues en un informe de la Real Sociedad Económica de Amigos del País
presentado en 1817, se plantea que la enseñanza de esta asignatura se debe
comenzar por nociones generales y la división política del mundo, mediante la
utilización de mapas. (Barraqué, 1991: 7)
A partir de la oficialización de la enseñanza de la Geografía en la Universidad de La
Habana en 1927 por el Dr. Salvador Massip y Valdés (Pérez, 2002: 43) y más tarde,
11
Capítulo 1
con la colaboración de la Dra. Sarah Isalgué Isalgué, se producen grandes avances
en la Geografía en Cuba, dentro de ellos la precisión de la división de la Geografía
Moderna, donde plantean que la rama de la Geografía Humana que se encarga de la
organización de los pueblos y de las áreas terrestres en naciones y estados es la
Geografía Política, (Massip, 1956: 5), en este periodo existieron otros geógrafos que
hicieron aportes al desarrollo de esta ciencia, entre ellos Pedro Cañas Abril (1902-
1990) y Antonio Núñez Jiménez (1923-1998). Sin embargo, no es hasta después del
triunfo de la Revolución que la Geografía alcanza un salto cualitativo como ciencia,
debido a la creación de instituciones científico-geográficas y de ciencias naturales,
además, como enseñanza pues se desarrolla en todos los niveles educacionales.
Para el conocimiento de la evolución histórica que en los diferentes planes de
estudios y programas ha tenido la enseñanza de la DMP, en la formación inicial de
los profesionales que enseñan estos contenidos actualmente en la Secundaria
Básica, así como, las exigencias a ellos en esta educación, se utilizaron los
instrumentos que aparecen en los anexos 1 y 2 de esta tesis.
En 1964 se fundaron tres institutos pedagógicos que funcionaron como facultades de
las universidades existentes en la Habana, las Villas y Santiago de Cuba, en ellos se
inicia la formación de profesores para la Secundaria Básica con doble especialidad:
Geografía e Historia, por lo que en el estudio de la evolución del mapa político se
integraban ambas disciplinas.
A partir de 1976 los centros mencionados en el párrafo anterior se convirtieron en
Institutos Superiores Pedagógicos y en los planes de estudio A y B de 1976 y 1983,
respectivamente, la Geografía se encontraba separada de la Historia, y cada una de
12
Capítulo 1
ellas se excluía del currículo de la otra, lo que influyó negativamente en la integración
de ambos sistemas de conocimientos para poder estudiar en la carrera de Geografía,
bajo el título “Mapa político mundial” la evolución que ha tenido este en las tres
etapas de la crisis general del capitalismo, en la asignatura Geografía Económica de
Países. Los objetivos eran totalmente instructivos los que influían en que su
enseñanza se centrara en esta dirección.
Al introducirse en 1990 el plan de Estudio C, se incluye en la asignatura Geografía
Económica y Social del 2do año de la carrera, el estudio de “El mapa político actual”,
lo que constituyó un retroceso en la enseñanza de este contenido, pues se obvia el
análisis histórico, se precisan objetivos instructivos y educativos, que aunque vistos
de forma separada constituyeron un peldaño superior en el proceso de
perfeccionamiento de la enseñanza, no obstante, se mantiene la tendencia a la
transmisión de conocimientos por el profesor, por lo que se orienta al docente qué
hacer pero no cómo dirigir el proceso de su enseñanza.
En el plan de Estudio C Modificado, del 2001, se incluye en el primer año de la
carrera de Geografía y en la asignatura Geografía Socioeconómica 1, la enseñanza
de la dinámica del mapa político del mundo, desde el siglo XVI hasta la actualidad,
como consecuencia de los acontecimientos históricos que se han producido a lo
largo de este proceso evolutivo, y se integran los aspectos instructivos y educativos
en los objetivos del programa y la utilización de variadas fuentes bibliográficas, sin
embargo no se recomiendan procedimientos metodológicos para poder dirigir este
proceso.
13
Capítulo 1
Por otra parte los profesores de Historia, a partir de los planes de estudio A, B y C no
recibieron conocimientos geográficos en su formación inicial, lo que limita el
establecimiento de relaciones espacio-temporales, al enseñar los cambios que se
han producido en el mapa político a través del tiempo, el estudio se realiza con un
enfoque temporal, y el análisis espacial, cuando se realiza, es puramente descriptivo.
En el plan de estudio C modificado de la carrera de Historia se incluye el estudio de
conocimientos geográficos en el primer año intensivo, con una duración de 48 horas,
que contribuyen a mejorar las insuficiencias antes mencionadas, no obstante, no las
resuelve por el poco tiempo asignado a esta asignatura.
Históricamente la dirección del proceso de enseñanza de los contenidos
relacionados con el mapa político se ha caracterizado por la ubicación y en el mejor
de los casos, la localización, de países y capitales que conformaban el mapa político
del momento histórico en que se estudiaban estos contenidos, no se analizaban los
cambios que han sufrido a través del tiempo, las causas que los motivaron, ni
siquiera las consecuencias que estos trajeron para la humanidad, donde el profesor
ha tenido el papel protagónico y el alumno como receptor de los conocimientos.
Estas características se ven reflejadas en la siguiente idea: “Me adentré en la
Geografía Política de la época. Los mapas de cada continente estaban
esmeradamente coloreados de color rojo…no escuché nunca de mis maestros
y profesores el más mínimo análisis crítico de aquellos mapas… años más
tarde, comprendí que todo era una locura absurda, una gran injusticia y un
gran crimen, que aquella avidez demencial por las posiciones coloniales
condujo a numerosas guerras durante siglos…”. (Castro Ruz, 1985: 200)
14
Capítulo 1
En el plan de estudio de Formación de Profesores Generales Integrales de
Secundaria Básica del curso escolar 2002-2003 se incluía en el módulo 2 la
asignatura Geografía 2 y su Metodología, y en ella se estudiaba la “Dinámica del
mapa político”, pero el programa de la asignatura solo exigía el conocimiento de los
contenidos, asociados a determinados hechos históricos, no se precisaba cómo
proceder en la dirección de la enseñanza de este contenido.
Se concibe la enseñanza de la Historia y su Metodología en función de los
programas de la Enseñanza Media, la que aporta los conocimientos históricos que se
necesitan para enseñar los cambios en el mapa político, pero no le brinda los
procedimientos metodológicos para establecer relaciones espacio-temporales, lo que
demuestra las deficiencias que la formación profesional de los docentes ha tenido en
su concepción curricular.
A partir del curso escolar 2003-2004 en el plan de estudio de los profesores
generales integrales se incluyen los contenidos relacionados con la dinámica del
mapa político en los programas de la asignatura Historia, no obstante, no se explicita
en todos los periodos históricos el término dinámica del mapa político u otros que
hagan posible su estudio, lo que trae como consecuencia que este se disuelva dentro
de los conocimientos históricos, esta precisión se realiza en determinados momentos
de la Historia Moderna y Contemporánea, no siendo así en la Historia Antigua y de la
Edad Media, lo que limita la asimilación de la evolución histórica que ha tenido este
proceso. Además no se precisan acciones metodológicas concretas para dirigir la
enseñanza de estos contenidos.
15
Capítulo 1
Durante este periodo de tiempo la formación especializada recibida por los docentes
tenía en cuenta el enfoque profesional de los contenidos sobre el mapa político en
Secundaria Básica.
Los profundos cambios ocurridos a nivel mundial en la última década del pasado
siglo influyeron notablemente en el desarrollo económico y social de Cuba, lo que
situó a la sociedad socialista cubana ante la necesidad de realizar modificaciones al
sistema educacional.
En el curso 1999-2000 se iniciaron las transformaciones en Secundaria Básica y
como consecuencia de ellas en séptimo grado, se precisa como una de las
responsabilidades de la Geografía con el programa director de Historia, el estudio
del mapa político en la Antigüedad y en la Edad Media y se incluyó la enseñanza de
la dinámica del mapa político del mundo en la unidad 1 del programa de octavo
grado de esta asignatura, que exigía el estudio de este contenido en América, antes
y después de la primera independencia, y en el resto del mundo desde la Primera
Guerra Mundial hasta la actualidad integrado al hecho histórico, en noveno grado, la
evolución de las diferentes divisiones político-administrativas que han existido en
Cuba, lo que permitía el estudio de la dinámica del mapa político desde la escala
global hasta la local.
Como consecuencia del proceso de cambios en Secundaria Básica aparece una
nueva concepción, el Profesor General Integral, quien debe impartir todas las
asignaturas del grado, excepto Inglés y Educación Física, por tales razones su labor
es diferente a etapas anteriores. En el modelo de Secundaria Básica se precisa …“el
papel del maestro debe cambiar, haciéndose más integral y diferenciado (...)
16
Capítulo 1
con cada estudiante en particular (…) el maestro debe enfocar más su atención
a la perspectiva de la equidad educativa, que implica un trabajo diferenciado y
que atiende a las necesidades educativas del alumno, de su familia ...”. (García
Ramis, 2005: 13)
En el logro de esta aspiración juega un papel fundamental el proceso de enseñanza-
aprendizaje, puesto que …“tiene como propósito esencial contribuir a la
formación integral de la personalidad del alumno, constituyendo la vía
mediatizadora fundamental para la adquisición por éste de los conocimientos,
procedimientos, normas de comportamiento, valores, es decir, la apropiación
de la cultura legada por las generaciones precedentes, la cual hace suya como
parte de su interacción en los diferentes contextos sociales específicos donde
cada alumno se desarrolla”. (Seminario Nacional para Educadores, 2001: 6)
Como resultado de estas transformaciones a partir del curso escolar 2003-2004 los
contenidos relacionados con la DMP pasan a formar parte del sistema de
conocimientos de la asignatura Historia del plan de estudio de la Secundaria Básica;
al estudiar la Antigüedad y la Edad Media en séptimo grado se realiza el análisis de
las variaciones que tuvieron las fronteras de las antiguas civilizaciones, regiones,
reinos, imperios de los diferentes territorios que conformaban el mapa político en
aquella época, relacionadas con las condiciones naturales, los procesos migratorios,
campañas militares, conflictos que motivaron esos cambios; se exige la utilización y
elaboración de mapas por los estudiantes; determinar la correspondencia de los
nombres que tenían los territorios en aquella época con los actuales y el desarrollo
de habilidades de trabajo con este medio, no obstante, solo se hace referencia a la
17
Capítulo 1
localización geográfica; se precisa la necesidad del establecimiento de relaciones
espacio-temporales y por despertar sentimientos de rechazo a la dominación
extranjera, la injusticia y la opresión.
En octavo grado se estudian los cambios efectuados en el mapa político en la época
Moderna y Contemporánea, etapas en las que el desarrollo del capitalismo y sus
ansias de repartirse el mundo entre las grandes potencias ha traído como
consecuencia que el mapa político del mundo haya sufrido constantes
transformaciones, se precisa en el estudio de América los cambios en su mapa
político durante los procesos de colonización y de independencia, en América del
Norte se exige estudiar este contenido después de la expansión, en el resto del
mundo se realiza el análisis de estos cambios desde antes de la Primera Guerra
Mundial hasta la actualidad; se enfatiza en la ubicación y localización geográfica, en
el establecimiento de relaciones espacio-temporales y en despertar sentimientos de
rechazo a la política hegemónica del imperialismo yanqui.
En noveno grado se estudian los asentamientos de las comunidades aborígenes en
Cuba, las primeras formas de organización política del territorio cubano durante la
colonización española, así como las diferentes divisiones político-administrativas que
han existido en el país hasta la actualidad y se precisa, la integración de los
contenidos a la historia y cultura locales; se exige la localización geográfica de los
diferentes hechos, fenómenos y procesos que son objeto de estudio en el grado.
En este análisis se evidencia que el proceso de enseñanza de la DMP en Secundaria
Básica exige la integración de conocimientos geográficos e históricos, para ello es
imprescindible la utilización de mapas, sin embargo, solo se precisa la ubicación y
18
Capítulo 1
localización geográfica (nivel de reproducción) en los tres grados, no obstante en los
programas de Geografía de esta educación están determinados los tres niveles que
se deben considerar al utilizar este medio de enseñanza por grados, de manera que
los estudiantes desarrollen la habilidad lectura de mapas, por tales razones, al
enseñar los cambios en el mapa político es necesario que los estudiantes aprendan
también a determinar relaciones causales, a explicarlos, mediante el uso de este
medio de enseñanza, sin obviar otras fuentes de conocimiento.
Además, se constata que en el proceso de enseñanza-aprendizaje de estos
contenidos en esta educación es necesario desarrollar concepciones políticas,
patrióticas y éticas que contribuyan a la formación de valores en las nuevas
generaciones, las razones antes expuestas demuestran que este proceso es
esencialmente interdisciplinario.
El análisis realizado evidencia que los planes de estudio de la universidad
pedagógica cubana han variado en el decursar del tiempo como consecuencia de las
exigencias que la sociedad socialista le ha impuesto a la educación cubana y que en
todos ellos se han estudiado, en las carreras de Geografía e Historia, contenidos
relacionados con el mapa político, en ocasiones, de su dinámica y han sido limitados
los procedimientos metodológicos que estas disciplinas le han ofrecido a los
docentes para dirigir la enseñanza de estos contenidos y contribuir con ello al
establecimiento de relaciones espacio-temporales, de los nexos causales que existen
entre distintos factores para la ocurrencia de los cambios en el mapa político, lo que
se ha visto reflejado en el proceder de los profesores al enseñar estos contenidos en
Secundaria Básica. Por estas razones es necesario que los docentes conozcan los
19
Capítulo 1
procedimientos metodológicos para lograr la dirección de la enseñanza de la
dinámica del mapa político, según las exigencias actuales de esta educación.
1.2 Las categorías espacio y tiempo desde la perspectiva de la enseñanza de la
dinámica del mapa político.
En el mundo contemporáneo, pocos ponen en duda la significación de la categoría
espacio en la comprensión cabal, no solo del mundo natural, sino también de
aquellos objetos, fenómenos y procesos de carácter social.
El espacio natural es una condición indispensable para la existencia del género
humano y una de las condiciones constantes y necesarias para la existencia material
de la sociedad. Las condiciones naturales ejercieron gran influencia en la distribución
original de los hombres del mundo, lo que trajo como consecuencia la transformación
de la superficie terrestre, que fue cambiando con el despliegue de las
manifestaciones culturales, el avance de la tecnología y la edificación de la
civilización, siguiendo la primicia del progreso, es decir, como consecuencia del
trabajo de los hombres a lo largo de los siglos, de las guerras y las revoluciones y la
sustitución de unas formas socioeconómicas por otras. Desde el punto de vista
filosófico el espacio es “una forma real, objetiva de existencia de la materia en
movimiento. El concepto de espacio expresa la coexistencia de las cosas y la
distancia entre ellas, su extensión y el orden en que están situadas unas
respecto de otras”, (Konstantinov, 1979: 71) para la dirección de la enseñanza de la
DMP es imprescindible asumir tal definición materialista-dialéctica.
Los seres humanos en su actividad cotidiana organizan, usan y le dan significado a
los espacios encontrados, por lo que la concepción de espacio como patrimonio de la
20
Capítulo 1
Geografía ha desaparecido pàra incorporarse definitivamente al accionar de otras
ciencias, el espacio jamás será neutro, sino signo, símbolo y huella de la condición y
relaciones de quienes lo habitan. El espacio dice y comunica, por tanto educa, por
esta razón se relaciona con “la formación de una conciencia ciudadana y
patriótica, mediante el análisis de la identidad local y regional, la historia
espacial y ambiental y los factores que explican las diferencias sociales,
económicas y políticas en el mundo” (Mateo, 2002: 3) en Tabloide Geografía
Universal.
A lo largo del proceso evolutivo de las ciencias el concepto espacio geográfico ha
sido definido por diferentes autores, Alaiev (1983), A. Suárez (1985), J. M. Mateo
(2002), M. Guzmán (2002), E. González (2003), M. Santos (2004), entre otros, en
todos ellos, de una forma u otra, se precisan las siguientes ideas: Es un contexto
objetivo, un lugar donde interactúan la sociedad y la naturaleza, es dinámico y
sistémico, criterios que son compartidos por esta autora.
Cada actividad que el hombre realiza tiene connotación espacial, no obstante si se
tiene en cuenta la escala del espacio a estudiar se podrían establecer subespacios a
partir de las actividades dominantes, su estructura y de los niveles de decisión, Milton
Santos (2002) en Didáctica de la Geografía. A partir de este criterio y del emitido por
José Mateo Rodríguez (2002) quien considera que la Geografía, además de la
categoría espacio opera con la de territorio y de la definición que de este realiza, en
esta investigación se considera territorio a aquella porción del espacio sobre la
cual se ejerce o pretende ejercer el control político, por determinados grupos
sociales, definición que demuestra la relación entre espacio y territorio y que es
21
Capítulo 1
necesario precisar, pues la evolución de los Estados y sus fronteras están vinculados
a un territorio, de ahí su representación en mapas, y que son el resultado de la
interacción de condiciones naturales, socioeconómicas e históricas que han hecho
posible su variación en el tiempo, se precisa que esta manifestación territorial,
primero que hechos y procesos geográficos son hechos y procesos sociales que
tienen una significación espacial.
En la dirección del proceso de enseñanza de la DMP es necesario buscar y utilizar
las potencialidades didácticas para la asimilación de ese cometido y contribuir al
desarrollo del pensamiento geográfico de los estudiantes, que es esencialmente
espacial, sustentado en la idea de que el pensamiento siempre tiene una forma
concreta de manifestarse y que cada tipo de actividad le “brinda” determinadas
peculiaridades, y dicho de otro modo, aparece siempre ligado a una modalidad
específica de actividad, al respecto plantea Nicolai Baranski “Piensa
geográficamente la persona que en medida suficiente se acostumbró a prestar
atención a las diferencias que existen entre un lugar y otro, no sólo por las
condiciones naturales, sino por los destinos históricos, por las condiciones
sociopolíticas, por la posición, como también por la economía, quien se
acostumbró a exponer sus apreciaciones, a estudiar los motivos que
condicionan las diferencias entre un lugar y otro, quien se habituó a
correlacionar esta diferencia, a reunir representaciones valiosas sobre el lugar
y a dar caracterizaciones coherentes con los países y regiones”. (Baranski,
1980: 285)
22
Capítulo 1
En el proceso de enseñanza de la dinámica del mapa político, lo espacial, se debe
contextualizar, es decir, tener en cuenta el tiempo en que ocurren los hechos,
fenómenos y procesos geográficos, “el espacio integra todos los tiempos y los
provee de un asiento concreto, que es a la vez objeto de una historia…” (Milton
Santos, 2002: 163) en Didáctica de la Geografía.
El tiempo “es una forma real objetiva de existencia de la materia en movimiento.
Caracteriza la sucesión del desenvolvimiento de los procesos materiales, la
distancia entre las distintas fases de estos procesos, su duración y su
desarrollo”. (Konstantinov, 1979: 72) Siempre y en todas partes, cualquier cuerpo
existe en el espacio y en el tiempo, esto significa que el espacio y el tiempo están
vinculados orgánicamente y constituyen categorías que permiten al hombre llegar a
conocer profundamente el mundo que le rodea, concepción materialista-dialéctica
que tiene plena vigencia en la dirección de la enseñanza de la DMP.
El tiempo histórico es el resultado de un proceso relacional que es reconstruido por
cada sociedad concreta, a través de las acciones sociales e individuales, en un
proceso dialéctico entre permanencia y cambio. Los acontecimientos históricos no
ubicados en el espacio y en el tiempo constituyen una abstracción vacía, privada de
contenidos reales y que no refleja la realidad histórica, es decir, no se puede
entender la historia sin situarla, sin localizarla en el espacio, en el territorio en que se
desarrolla y a su vez los sistemas espaciales que estudia la Geografía son práctica
histórica porque constituyen la naturalización del trabajo humano.
No podría comprenderse la significación de las categorías espacio y tiempo para la
enseñanza de la DMP si no se considerara otra categoría ligada indisolublemente a
23
Capítulo 1
las anteriores, movimiento, modo de existencia de la materia y que desde el punto de
vista del materialismo dialéctico, comprende todos los cambios que se producen en
la naturaleza y en la sociedad; al respecto es necesario precisar que “En el
Universo no hay más que materia en movimiento, y la materia en movimiento
no puede moverse de otro modo que en el espacio y en el tiempo.”( Lenin, 1994:
162), significa que en el estudio del mapa político hay que establecer la relación
dinámica que ha existido entre el espacio y el tiempo a lo largo del proceso evolutivo
de la humanidad.
Grandes y pequeños estados conforman actualmente el planeta Tierra, los que
difieren entre sí por sus condiciones naturales, su historia, su régimen político y
económico, la composición y el género de vida de su población, las tradiciones
nacionales y la cultura.
El mapa político, definido por Juan Gutiérrez Román, como “la delimitación de las
fronteras y de las condiciones políticas y jurídicas de los estados y territorios
distribuidos por la geografía de nuestro planeta en una etapa o momento
histórico determinado, que permite su representación cartográfica, esto es, en
mapas.” (Cuba. Universidad para Todos, 2002: 10) está lejos de ser hoy lo que fue
ayer; mañana será distinto a lo que es hoy, por tales razones, el proceso de
enseñanza-aprendizaje de estos contenidos debe reflejar este dinamismo.
La definición del concepto dinámica del mapa político no ha sido tratada por muchos
autores, Juan Gutiérrez Román, aunque no explicita tal definición precisa que “Los
cambios del mapa político están constituidos por las modificaciones de las
fronteras o de las condiciones de los estados y territorios, por la ocurrencia de
24
Capítulo 1
uno o varios factores principalmente políticos, económicos y militares, que
implican la fusión o separación de partes de territorios de naciones y aún de
naciones enteras” (Cuba, Universidad para Todos, 2002: 10), lo que constituye una
aproximación a la definición conceptual de DMP, no obstante, se habla de
“modificaciones en las condiciones” pero no se precisan cuáles, se limitan los
cambios del mapa político solo a factores políticos, económicos y militares, si bien
son los principales, no se pueden absolutizar, no se precisa la escala donde se
pueden producir, ni tampoco el enfoque historicista que lo caracteriza, a partir de
esta definición, los señalamientos antes realizados y la definición de mapa político
dada por este autor y que aparece en el párrafo anterior, esta autora considera como
definición de DMP la siguiente:
Los cambios que han sufrido las fronteras, las condiciones políticas y jurídicas
de territorios y estados, distribuidos en la geografía del planeta, desde la
escala global hasta la local y que son consecuencia de factores naturales,
económicos, sociales, políticos, religiosos, étnicos, militares que han existido a
lo largo del proceso evolutivo de la humanidad.
Como consecuencia de todo lo expuesto la extensión superficial de países crece o
decrece, como resultado de la fusión o separación de partes de sus territorios y de
naciones enteras e incrementarse o desaparecer el número de países en el planeta,
incluso surgir nuevos estados como consecuencia de procesos de soberanía e
independencia ocurridos en el mundo en diferentes etapas históricas.
Todo lo planteado demuestra que para enseñar la dinámica del mapa político es
necesaria la relación entre las categorías espacio y tiempo, para el logro de esta
25
Capítulo 1
exigencia se necesita que el profesor realice una correcta dirección de la enseñanza
de estos contenidos.
1.3 Consideraciones teóricas para la dirección de la enseñanza de la dinámica
del mapa político.
Las exigencias que la sociedad le plantea a la Secundaria Básica en los inicios del
siglo XXI provoca que el proceso de enseñanza-aprendizaje se enfrente a una
importante remodelación en el camino hacia un proceso de interacción dinámico
de los sujetos con el objeto de aprendizaje y de los sujetos entre sí, que integre
acciones dirigidas a la instrucción, al desarrollo y a la educación del estudiante, lo
que exige al docente perfeccionar su concepción sobre la dirección de dicho
proceso, teniendo en cuenta, los nuevos enfoques metodológicos.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje existe una relación muy estrecha entre
enseñar y aprender, donde le corresponde al profesor el rol de dirigir este proceso
de manera creadora, planificando y organizando acciones de enseñanza que
posibiliten el aprendizaje de los estudiantes, la independencia y participación de
estos en la búsqueda y utilización del conocimiento lo que se debe tener en cuenta
desde su concepción y planificación hasta su ejecución, control y evaluación,
cuestión esta que requiere la aplicación de diferentes procedimientos
metodológicos que orienten cómo hacerlo y reflexionar sobre lo aprendido, para
ello es importante la motivación que se logre en los estudiantes por esta actividad
y la precisión del diagnóstico para realizar tareas necesarias y suficientes que
posibiliten el tránsito gradual del desarrollo de los alumnos desde niveles inferiores
a superiores.
26
Capítulo 1
En el proceso investigativo realizado se ha constatado que son varios los autores
que han emitido criterios sobre la dirección del proceso de enseñanza, M. López y
C. Pérez (1977), C. Álvarez (1988), D. Castellanos (2001), M. Silvestre y P. Rico
(2002), F. Addine (2004), los que coinciden en determinadas precisiones: es
función del profesor y la necesidad de organizar, planificar, ejecutar, controlar y
evaluar los aspectos que como sistema permiten dirigir este proceso, no obstante
en sus concepciones teóricas no unifican la definición de este concepto, por lo que
fue necesario para el desarrollo de esta investigación, a partir de los criterios
anteriores, definir la dirección de la enseñanza de la DMP como:
El sistema de acciones que para la enseñanza de la DMP planifica, ejecuta,
controla y evalúa el docente en función de lograr el aprendizaje de los
estudiantes según las exigencias de los objetivos que plantea la Secundaria
Básica en la formación de las nuevas generaciones.
La didáctica que debe orientar la actuación del profesor de Secundaria Básica en
la dirección de la enseñanza de la dinámica del mapa político debe tener carácter
integrador porque integral es la realidad y es, en última instancia, el intercambio
del sujeto con esa realidad lo que educa, además debe ser desarrolladora, el
profesor concibe la dirección de la enseñanza en función del aprendizaje de los
estudiantes, de manera que a partir del nivel de desarrollo actual de estos,
realicen acciones que posibiliten el tránsito hacia niveles superiores.
En la dirección de la enseñanza de la dinámica del mapa político todos los
componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje deben integrarse en un
27
Capítulo 1
sistema, en primer lugar, los componentes personales, el estudiante, el grupo y el
profesor, este último es el que dirige el proceso de desarrollo de sus alumnos,
concibe tareas docentes que propician el tránsito ascendente de los estudiantes
por los diferentes niveles de independencia en la utilización de mapas geográficos
e históricos como vía para adquirir los conocimientos relacionados con los
cambios en el mapa político, según los resultados del diagnóstico y la creación de
una atmósfera de confianza, seguridad y empatía, que influya en el desarrollo
integral de la personalidad de los estudiantes, que estos sean sujetos activos,
protagonistas de su propio aprendizaje, y considerar al grupo como un espacio de
aprendizaje “se trata de utilizar este espacio grupal como un componente del
proceso que debe ser tenido en cuenta en su diseño y ejecución, como una
herramienta para la atención a la diversidad”, (Castellanos, 2002: 49), asumir
esta posición significa que en la dirección de la enseñanza de la DMP el profesor
debe concebir la socialización de las ideas por los estudiantes, escuchar sus
criterios, propiciar el debate, la reflexión individual y colectiva.
Estos componentes interactúan de manera armónica con los componentes
personalizados del proceso de enseñanza-aprendizaje: objetivo, contenido,
método, medios de enseñanza, formas organizativas y evaluación.
En esa relación la función rectora de todo el acontecer de la enseñanza le
corresponde a los objetivos, los que expresan las transformaciones a lograr desde
dos zonas de influencia, estrechamente relacionadas, la que comprende los
conocimientos, las habilidades, los hábitos, las capacidades, lo metacognitivo
(cognitivo-instrumental) y la que incluye los sentimientos, las emociones, las
28
Capítulo 1
convicciones, las cualidades del carácter, las normas de conducta, los intereses y
los motivos (afectiva-motivacional).
Por tales motivos en la enseñanza de la DMP se deben formular objetivos
formativos, “punto de partida y premisa para la proyección, conducción y
evaluación de las acciones específicas e integradoras de todo el currículo
escolar … en el que se integren los conocimientos, las habilidades y las
actitudes en un proceso de relación y generalización que le posibilite, no
solo aplicar, sino transferir para transformar como expresión también de lo
desarrollador”. (Moreno, 2003: 1)
A partir de lo expresado anteriormente los objetivos para la enseñanza de la DMP
se deben estructurar de manera tal que contengan conocimientos relacionados
con los cambios territoriales que se han producido en él, en determinado periodo
de tiempo; las habilidades intelectuales de carácter general y las específicas, de
trabajo con mapas, así como la intencionalidad formativa, actitudes, sentimientos,
valores, según exigencias del sistema socialista cubano, estos elementos de
forma explícita, los métodos y el nivel de asimilación de manera implícita.
El contenido es la parte de la cultura que debe asimilar el estudiante para alcanzar
los objetivos propuestos, los que deben estar en función del desarrollo integral del
alumno, por tanto los contenidos relacionados con la enseñanza de la dinámica
del mapa político se determinan a partir de los objetivos y de las condiciones
reales que existen para su desarrollo, y en ellos se integran en sistema los
conocimientos, las habilidades y los valores, existe a su vez integración en cada
29
Capítulo 1
uno de estos componentes, pues en los conocimientos se relacionan los
geográficos, históricos y cartográficos, pues es necesario trabajar con los
diferentes elementos estructurales del mapa, saber interpretarlos y realizar
diferentes acciones de trabajo con este medio de enseñanza que posibiliten
desarrollar la habilidad de lectura del mapa, las que se precisan en el subepígrafe
1.3.1 y además las intelectuales de carácter general.
Los contenidos cognoscitivos y procedimentales antes analizados tienen un gran
potencial educativo los que deben integrarse en todas sus posibilidades en el
estudio de la DMP, además se debe tener en cuenta la unidad entre lo cognitivo y
lo afectivo al dirigir la enseñanza de estos contenidos.
Dada la especificidad e integridad de cada uno de los elementos del contenido y
su relación con los procesos de aprendizaje, es necesario diseñar tareas docentes
“actividades que se conciben para realizar por el alumno en clase y fuera de
ésta, vinculadas a la búsqueda y adquisición de los conocimientos y al
desarrollo de habilidades” (Seminario Nacional para Educadores, 2001: 8) que
contengan acciones y operaciones que integren los componentes antes
mencionados, con diferentes grados de complejidad que permitan satisfacer las
necesidades individuales y grupales como una condición necesaria para el trabajo
del profesor con la zona de desarrollo próximo de los estudiantes.
Se integran también, las fuentes del conocimiento porque no lo será solo el libro
de texto, revistas, periódicos, los mapas temáticos, la computación, la literatura
geográfica, histórica, medioambiental y para la salud disponibles, videos, datos
30
Capítulo 1
estadísticos, gráficas sobre la situación económica y social del territorio y periodo
que se analice, sino también la comunidad: archivo histórico, personalidades
destacadas u hombres comunes que puedan narrar los cambios que en la
organización territorial ha tenido la provincia, la localidad, donde está situada la
escuela, desde el punto de vista político, de ser posible la familia aportará
información al respecto.
El método se relaciona con el objetivo y el contenido, es el componente más
dinámico del proceso de enseñanza-aprendizaje, de la selección acertada y la
aplicación consecuente del método dependen en gran medida, los resultados de
este proceso, al respecto José de la Luz y Caballero realizó una reflexión que
posee gran validez y que no necesita comentario “La confusión en el espíritu del
alumno depende muy a menudo, más bien de la falta de escalones para subir
que del defecto de sus potencias para comprender” (citado por Justo Chávez,
1999 : 76).
Por tales motivos serán tan imprescindibles los métodos que propician un
aprendizaje receptivo como los que permiten un aprendizaje descubridor. Habrá
que concebir los métodos no solo “como una secuencia de actividades del
profesor y los alumnos...” (Labarrere, 1988: 104), sino, además, como el logro
de cierto clima emocional sin el cual sería imposible crear condiciones para la
formación de determinados sentimientos y motivaciones los cuales se consideran
también contenido de la enseñanza y el aprendizaje.
31
Capítulo 1
La enseñanza de la dinámica del mapa político exige de la utilización de métodos
esencialmente productivos, sin obviar los reproductivos, que garanticen la
participación activa de los estudiantes, que enseñen a “aprender a aprender”,
fundamentalmente, mediante el trabajo con mapas, los contenidos relacionados
con los cambios en el mapa político, causas que los motivaron, por lo que los
métodos de búsqueda parcial e investigativo son propicios para lograr este
propósito. Constituye un procedimiento para el logro de este fin, la superposición
de mapas geográficos e históricos, de forma tal, que propicien el desarrollo del
autoconocimiento, el autocontrol, la autovaloración, la autoevaluación, todo lo que
iontribuye a la autorregulación.
En la clase cobran vida todos los componentes del proceso de enseñanza-
aprendizaje, cuya integración marca su lógica interna. Ella es, aún, ante los retos
que impone el desarrollo tecnológico la forma fundamental de organización de la
enseñanza.
Las clases sobre DMP en Secundaria Básica actualmente se realizan,
fundamentalmente, mediante video-clases sin interrupción, por lo que se deben
combinar los contenidos y actividades de estas con los que se presentan en el
aula de manera frontal; precisar tareas docentes que antes y después de la
observación de ellas posibiliten la atención a las diferencias individuales, lo que
necesita de una correcta planificación y orientación del trabajo independiente, la
búsqueda de información sobre los cambios territoriales que han ocurrido en el
mapa político a escala mundial, regional, nacional y local, según lo exija el
contenido objeto de estudio, las causas que los han hecho variar en el tiempo, en
32
Capítulo 1
dependencia de lo que se realice en la vídeo-clase y del diagnóstico de sus
estudiantes; exigir el trabajo con mapas, por la importancia que tienen en el
desarrollo de habilidades con este medio de enseñanza, donde se reflejen los
resultados obtenidos en el proceso de asimilación del conocimiento y de forma
sistemática ubicar en mapas de contornos aquellos territorios que desde el punto
de vista político son objeto de análisis en cada clase. Es necesario superar la
concepción tradicionalista de enseñanza de la Geografía Política “En el mapa de
América Latina aparecía un conjunto de países independientes, después
tuve la oportunidad de saber qué tipo de independencia tenían realmente los
países de América Latina, cuál era la de Cuba, Centroamérica y el resto…”
(Castro Ruz, 1985: 203), se debe entonces propiciar el análisis crítico de los
mapas políticos, valorar el verdadero significado de los procesos de
independencia de países de diferentes partes del mundo, de manera que se
contribuya a fortalecer las concepciones político-ideológicas del sistema socialista
y contribuir con ello a formar valores que se correspondan con las exigencias de la
sociedad cubana.
Las clases de consolidación deben contribuir al desarrollo de habilidades de
trabajo con mapas donde se conciba el establecimiento de relaciones
interdisciplinarias mediante el uso de este medio, a partir de los contenidos
relacionados con la DMP.
La evaluación debe ser integradora, se debe evaluar lo afectivo y lo cognitivo, todo
el contenido que se enseña y se aprende, es por ello que en la enseñanza de la
DMP se debe evaluar el conocimiento que poseen los estudiantes sobre los
33
Capítulo 1
cambios en el mapa político del periodo objeto de estudio, las causas que los
provocaron así como las habilidades de trabajo con mapas que poseen los
estudiantes, y no solo el rendimiento académico, “al evaluar es necesario
abarcar, en su esencia, todo el contenido como un sistema, (...). La
evaluación integral del contenido y no solo de algunos de sus componentes,
es esencial para llegar a una evaluación abarcadora del desarrollo de la
personalidad” (Castro Pimienta, 1999: 13). Lo que obliga a una selección
integradora de los criterios evaluativos y al enriquecimiento de las formas de
evaluar, donde se combine lo cuantitativo y lo cualitativo, incentivando la
autoevaluación y la coevaluación, durante todo el desarrollo de la clase, es decir,
evaluar sistemáticamente en todo el proceso.
Para que la enseñanza de la dinámica del mapa político desempeñe el rol que le
corresponde en la formación cultural del alumno, es necesario utilizar esta
concepción didáctica en la dirección de la enseñanza de estos contenidos,
utilizando para ello como medio de enseñanza fundamental el mapa, de ahí la
necesidad de desarrollar habilidades de trabajo con él en los diferentes grados de
la Secundaria Básica.
1.3.1 El trabajo con mapas. Una exigencia de la enseñanza de la DMP.
Los mapas constituyen el medio de enseñanza fundamental para la enseñanza y
el aprendizaje de los conocimientos geográficos y de otras disciplinas que tengan
connotación espacial, son insustituibles para el establecimiento de relaciones
espaciales y dependencia de los fenómenos, pues constituyen la más idónea
34
Capítulo 1
ilustración factible de la distribución espacial de objetos, fenómenos o procesos
naturales, socioeconómicos, históricos, entre otros, en la superficie terrestre.
En la enseñanza de la dinámica del mapa político, aunque se pueden utilizar
variadas fuentes de obtención del conocimiento, estas siempre se deben
acompañar del trabajo con mapas históricos y/o geográficos, textos de gran
complejidad estructural, cuya información se transmite mediante un sistema
especial de símbolos, donde la forma, el tamaño y el color representan la realidad
espacio-temporal, que varían en dependencia del tipo de objeto, hecho, fenómeno
o proceso que se ilustre, lo que contribuye a facilitar el proceso comunicativo entre
los hombres, y que posibilitan, al estudiar los contenidos antes mencionados,
conocer la evolución de los territorios, Estados, fronteras, en el tiempo, este
particular tiene sus antecedentes en José de la Luz y Caballero quien enfatizó en
la necesidad de estudiar los conocimimetos geográficos en los mapas y Estados
mejor que en los libros, lo que evidencia la importancia que le concedía a estos
elementos en su concepción sobre la enseñanza de la Geografía, pudiéndose
manifestar al enseñar la DMP.
En séptimo grado se debe realizar una etapa de familiarización en el trabajo con
mapas que contribuya a motivar a los estudiantes por su uso, a perfeccionar los
conocimientos adquiridos en el nivel precedente, dada la gran variedad de mapas
geográficos e históricos que deben utilizar.
Teniendo en cuenta los criterios de N.B. Malajov (1982), G. Barraqué (1991), H.
Díaz (2002), S. Cortés y A. M. Muñoz (2004), R. Cuétara (2004) y la experiencia
35
Capítulo 1
de esta autora como profesora de Geografía se propone que el PGI tenga en
cuenta las siguientes precisiones metodológicas para el trabajo con mapas:
1.- Precisar el significado y la utilización de los elementos estructurales del mapa:
escala, sistema de coordenadas y leyenda, y a partir de ellos enseñar a los
estudiantes a determinar distancias, latitudes y longitudes geográficas.
Cuando los mapas históricos no explicitan la escala se debe establecer
aproximadamente la distancia que hay entre el punto histórico estudiado y el lugar
(país) donde vive el alumno, mediante el auxilio de otros mapas, que pueden ser
geográficos.
Si el mapa histórico carece de coordenadas geográficas, para realizar una
correcta ubicación espacial se recomienda poner al lado de este uno geográfico,
precisar puntos de referencia importantes que aparezcan en ambos, de manera
que se pueda ubicar espacialmente el hecho histórico, proceder de la misma
forma cuando los mapas a utilizar tienen diferentes escalas.
2.- Enseñar a determinar los puntos cardinales y colaterales pues constituyen un
elemento importante en la ubicación espacial, utilizar correctamente el vocablo
técnico de la asignatura al trabajar con mapas.
3.- Enseñar a los estudiantes a colocarse en el lugar adecuado a la hora de
localizar, de manera que no dificulten la visibilidad del mapa por el resto de los
integrantes del grupo, para ello deben pararse de frente al aula y con la mano que
está más cerca del mapa señalar, con un puntero, el o los objetos a localizar.
36
Capítulo 1
4.- Enseñar las diferencias para localizar un objeto: cuando es puntual, se precisa
el lugar exacto en que se encuentra, ejemplo una ciudad, el lugar donde ocurrió
una batalla, entre otros; si es lineal, realizar un recorrido a lo largo de su
extensión, ejemplo, un río, un sistema montañoso, las fronteras de un país, entre
otros; si el objeto o fenómeno es areal, se bordea toda la extensión, haciendo
coincidir el punto inicial y final del recorrido, ejemplo, un país, un contiente, entre
otros.
5.- Precisar al estudiar el mapa político su vínculo con el territorio, ejemplo, no
decir localice el Imperio Romano, debe ser, localice el territorio ocupado por él.
6.- Utilizar mapas políticos que se correspondan con el tiempo en que ocurren los
hechos y procesos históricos.
7.- Enseñar a utilizar el mapa como vía de obtención del conocimiento, no solo
para ubicar en él.
Para que la apropiación del contenido relacionado con la DMP tenga carácter
desarrollador, es decir, que se puedan aplicar estos de manera creadora a
situaciones nuevas son indispensables las habilidades que posean los
estudiantes.
El término habilidad es generalmente utilizado como sinónimo de “saber hacer”,
permiten al hombre poder realizar una determinada tarea, mediante la actividad se
apropia de métodos, procedimientos, domina acciones de forma cada vez más
perfecta y racional, apoyándose en toda la experiencia anterior que posee el
individuo.
37
Capítulo 1
Es necesario que los profesores planifiquen, organicen, conduzcan y controlen la
participación de los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, para lograr
que sean hábiles en la acción, porque las habilidades se forman en la actividad,
entendida esta última como “Procesos mediante los cuales el individuo,
respondiendo a sus necesidades, se relaciona con la realidad, adoptando
determinada actitud hacia la misma” (González, 1995: 91).
La actividad existe a través de acciones, “La actividad humana no existe de otro
modo que en forma de acción o cadena de acciones” (Leontiev,1979:21) las
actividades que desarrolla el individuo están encaminadas a satisfacer
determinadas necesidades que se concretan en objetivos, las cuales están ligadas
a motivos, o sea, el objeto de la actividad, las acciones “son los pasos lógicos
que deben guiar al alumno para desarrollar su aprendizaje” (Gutiérrez, 2003:
3), para concretar en la clase estos pasos se deben realizar operaciones, “parte
instrumental de la tarea docente en que se concretan y materializan las
acciones” (Gutiérrez, 2003: 3) resumiendo la actividad existe a través de las
acciones y las vías, procedimientos, métodos, formas mediante las cuales
transcurre la acción, son las operaciones, criterios que se asumen y sustentan el
sistema de acciones y operaciones que se proponen en esta investigación para
lograr la lectura del mapa.
Con la enseñanza de la DMP se contribuye a desarrollar habilidades intelectuales
de carácter general y específicas, de trabajo con mapas, las que constituyen,
según criterio del M.Sc Pedro P. Recio “Un sistema complejo de acciones y
38
Capítulo 1
operaciones intelectuales y prácticas que posibilitan procesar la información
contenida en los mapas.” (Recio, 1996: 2)
Se requiere enfatizar en las habilidades específicas, de trabajo con mapas,
imprescindibles en el logro de un correcto enfoque espacial de los contenidos
relacionados con la DMP. Si bien no todas las habilidades que se proponen son
específicas, todas contribuyen al logro del enfoque territorial de estos contenidos,
así las habilidades intelectuales de carácter general como describir, caracterizar,
explicar, adquieren no solo carácter específico, sino un extraordinario valor en la
integración del sistema de conocimientos necesarios en el estudio de la DMP.
Leer mapas es una habilidad sensoperceptual, psicomotora y lingüística
extremadamente compleja que deben desarrollar los estudiantes durante los tres
grados que conforman la Secundaria Básica, constituida por un sistema de
acciones y operaciones con diferentes posibilidades de comprensión y asimilación
por estos.
En las precisiones de los programas de Geografía de Secundaria Básica se
establecen los niveles de trabajo con mapas a desarrollar en cada uno de los
grados de esta educación; en séptimo, el de reproducción; en octavo el de
interpretación y en noveno, el de aplicación, pero no se precisan las acciones y
operaciones para el trabajo con este medio de enseñanza a desarrollar en cada
uno de ellos, de manera que posibiliten realizar la lectura de mapas al concluir
esta educación.
39
Capítulo 1
Varios son los autores que se han referido a la lectura de mapas como la habilidad
de mayor complejidad que se debe desarrollar al trabajar con este medio de
enseñanza D. González y otros (1984), L. M. Pancheshnikova (1989), A. Caner
(1998), G. Barraqué (1991), entre otros, los que refieren habilidades para alcanzar
tal objetivo, pero no las agrupan por diferentes niveles de comprensión, Laguna
(2003), no explicita la habilidad lectura de mapas, pero propone habilidades
pedagógico-profesionales para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje de los
contenidos geográficos y precisa las acciones a realizar para ello, por lo que la
propuesta es de mayor complejidad que la de los autores anteriores, pero tampoco
las agrupa por los niveles antes mencionados.
El M.Sc Pedro P. Recio Molina (1999), (2003), proponen acciones y operaciones a
realizar por los docentes para desarrollar la habilidad ”Lectura del mapa” según los
diferentes niveles de comprensión de la lectura, Rivero (2004), precisa en cada
uno de ellos las habilidades a desarrollar, aportes que son de gran utilidad para la
orientación del trabajo a realizar por los docentes al utilizar mapas, no obstante,
resultan insuficientes las acciones o habilidades propuestas para realizar en cada
nivel por ambos autores, además no se logra una logicidad en la ubicación de
algunas de ellas, así como en operaciones para lograr la materialización práctica
de las primeras.
Teniendo en consideración, por una parte el carácter complejo de la habilidad leer
mapas, y por otra, la dinámica de la actuación que se expresa en la posición
relativa de las diferentes formas de ejecución, cada una de estas acciones puede
constituir una habilidad de trabajo con mapas como tipo de actividad, la que debe
40
Capítulo 1
ser desarrollada en los diferentes grados según la naturaleza del objetivo (general
o parcial). En la presente investigación se ha tomado en cuenta esta consideración
de manera que las acciones a realizar en cada nivel de lectura del mapa, pueden
alcanzar tal autonomía en el grado correspondiente que llegan a constituir una
habilidad.
A partir de los aportes de los autores citados, los resultados de una investigación
realizada por el colectivo de profesores del departamento de Geografía del
Instituto Superior Pedagógico “Manuel Ascunce Domenech” de Ciego de Ávila
relacionada con el desarrollo del pensamiento geográfico, los de las tesis de
maestría de Gómez (2001) y Cruz (2003), se proponen las acciones de trabajo con
mapas a desarrollar en cada uno de los niveles de comprensión para lograr la
habilidad lectura del mapa siguientes: Las operaciones a realizar en cada una de
ellas se precisan en el anexo 3.
I. Nivel de traducción o literal.
Nivel de reproducción o de reconstrucción de significado, a desarrollar en 7mo
grado, que tiene fuerte componente motivacional, de identificación del sujeto con el
texto a trabajar, donde se propone desarrollar las acciones siguientes:
Identificar e interpretar la simbología. Identificar, significa reconocer, desde el
punto de vista geográfico es el reconocimiento de los modos de representación de
los diferentes objetos y fenómenos geográficos en el mapa.
Interpretar la simbología: Es la atribución de significado a los colores, al tamaño
de los símbolos, a sus formas, de modo que adquieran sentido.
41
Capítulo 1
Ubicar geográficamente. Debe asumirse desde el punto de vista geográfico
como la expresión oral o gráfica del lugar (areal, puntual o lineal), que ocupa un
hecho o fenómeno en el espacio. Tiende a confundirse con la localización, pero
en realidad es una operación previa para el logro de esta y presenta menor grado
de complejidad.
Localizar. Consiste en la ubicación espacial precisa de un objeto o fenómeno con
respecto a uno o varios elementos referenciales, tales como, red de coordenadas
geográficas, puntos cardinales, ríos, montañas, países, ciudades, entre otros, los
que contribuyen a fijar las localizaciones en los estudiantes, por lo que deben ser
significativos y estar lo suficientemente cerca del objeto o fenómeno a localizar de
manera que sea él y no otro.
Describir. Es enumerar los elementos o características externas que posee el
objeto de descripción, adquiere connotación geográfica cuando mediante el uso
de diferentes mapas temáticos se precisan aquellos elementos que
territorialmente se aprecian de él.
Caracterizar. Es determinar los rasgos esenciales del objeto de estudio que
permiten diferenciarlo de los demás, esta habilidad general adquiere carácter
geográfico cuando se analiza la distribución territorial o geográfica de un objeto o
fenómeno en un mapa, y a partir del total de localizaciones, se realiza una
generalización y se discriminan aquellas que se apartan de lo geográficamente
común, lo que posibilita la determinación de rasgos geográficos que caracterizan
al conjunto de localizaciones del fenómeno a estudiar.
42
Capítulo 1
Si los rasgos geográficos se repiten en diferentes partes del territorio estamos en
presencia de tendencias geográficas, categoría de mayor nivel de generalidad, si
se comparan los rasgos en diferentes períodos históricos se expresan tendencias
histórico-geográficas.
II. Nivel de interpretación.
Interpretar es la atribución de significado a términos, objetos, fenómenos, datos
numéricos, colores, símbolos, entre otros, de modo que adquieran sentido. La
interpretación de mapas, a desarrollar en 8vo grado, tiene un alto nivel de
complejidad, y solo es posible a partir de la determinación del significado que
tienen los componentes producto de sus interrelaciones. En la enseñanza de la
DMP sobre la base de la traducción hecha anteriormente, deben comenzar a
establecerse relaciones de dependencia, causales, lo que permitirá la
comprensión de ellas y su explicación.
En este nivel se propone desarrollar las acciones siguientes:
Relacionar geográficamente. Relacionar es establecer asociaciones entre
diferentes objetos, fenómenos o procesos. Esta habilidad general alcanza
dimensión espacial cuando se comparan entre sí los rasgos geográficos de los
fenómenos que se estudian, con el objetivo de obtener el grado de coexistencia o
identidad territorial causal que existe entre ellos, a partir de la superposición de
mapas.
El establecimiento de relaciones territoriales es un peldaño esencial en el
desarrollo del pensamiento geográfico y constituye una vía que permite
43
Capítulo 1
“descubrir” las explicaciones necesarias del comportamiento de los fenómenos en
el espacio y en el tiempo.
Explicar. Es un momento superior del proceso mental en el que participa el
análisis y la síntesis, revela el aspecto interno del fenómeno, su origen, el
establecimiento de relaciones de causa-efecto. Desde el punto de vista
geográfico consiste en determinar las relaciones causales territoriales que existen
entre los objetos o fenómenos analizados y que esta relación se repita en
diferentes territorios, por tales razones, los factores analizados deben ser
ordenados lógicamente en el espacio y en el tiempo.
III. Nivel de extrapolación.
Se le conoce como nivel de aplicación o de generalización, es el más complejo de
todos, pues el estudiante logra alcanzarlo cuando domina plenamente los
anteriores y es capaz de aplicar el sistema de acciones y operaciones asimilados
a mapas que existan en cualquier fuente y que el alumno no ha utilizado en
clases. Se desarrolla en 9no grado y está estrechamente relacionado con la
explicación geográfica, pues al descubrir los nexos internos entre los objetos y
fenómenos geográficos, posibilita determinar regularidades geográficas, las
que constituyen “una relación causal-territorial estable, repetible, objetiva y
esencial entre dos o más objetos o fenómenos en todo el territorio
estudiado y se obtiene mediante la comparación, en el tiempo y en el
espacio, de los nexos determinados” (Díaz, 1996: 15). Posee un máximo nivel
de síntesis y de generalidad y constituye un conocimiento que enriquece la
ciencia.
44
Capítulo 1
45
De forma esquemática la concepción para leer mapas es la siguiente:
LECTURA DE MAPAS
Nivel de interpretación
Nivel de traducción
Nivel de extrapolación
AA CC CC II OO NN EE SS
Identificar e interpretar la simbología.
Ubicar geográficamente.
Localizar. Describir. Caracterizar.
Relacionar geográficamente.
Explicar.
Determinar regularidades
geográficas.
Capítulo 1
En la lectura del mapa, los niveles de comprensión no actúan de manera aislada e
independiente, constituyen un sistema, un proceso.
La utilización de mapas geográficos e históricos en la enseñanza de la DMP
posibilita el estudio de los cambios espaciales que se han producido a través del
tiempo, es decir, el establecimiento de relaciones espacio-temporales
indispensables para el conocimiento causal de estos.
Conclusiones del capítulo l.
La revisión bibliográfica y el análisis documental realizados permitieron determinar
que la formación profesional de los docentes que enfrentan la docencia en
Secundaria Básica actualmente, no satisface las exigencias del proceso de
enseñanza de la DMP, pues ha sido insuficiente el proceder metodológico ofrecido
para integrar las categorías espacio y tiempo, al enseñar los cambios que ha
sufrido el mapa político del mundo desde la Antigüedad hasta la actualidad, lo que
requiere de la utilización de métodos que mediante el uso de mapas geográficos e
históricos, posibiliten que los estudiantes “aprendan a aprender” estos contenidos y
que contribuyan al desarrollo de habilidades de trabajo con este medio de
enseñanza, como forma de preparación del individuo para la vida, por tales razones
la dirección del proceso de enseñanza de la DMP requiere de la elaboración de una
metodología que posibilite lo antes expuesto.
46
Capítulo 2
CAPÍTULO II. METODOLOGÍA PARA LA DIRECCIÓN DE LA ENSEÑANZA DE LA DINÁMICA DEL MAPA POLÍTICO EN SECUNDARIA BÁSICA
En el presente capítulo se precisan las necesidades que como tendencia ha
caracterizado el proceder de los profesores en la dirección de la enseñanza de la
DMP en Secundaria Básica, los fundamentos de la metodología para dirigir la
enseñanza de estos contenidos en la que se precisa el aparato cognitivo y el
instrumental de su estructura. Como parte de este último, se muestran las etapas, los
pasos lógicos a realizar en cada una de ellas, así como los procedimientos
metodológicos que debe tener en cuenta el docente para dirigir la enseñanza de los
contenidos antes mencionados en Secundaria Básica, las dimensiones e indicadores
para constatar la efectividad de la metodología, así como las acciones para su
implementación.
2.1 Características del proceder de los docentes en la dirección de la
enseñanza de la dinámica del mapa político en Secundaria Básica.
Los presupuestos que condicionan las bases de los criterios que se asumen para
caracterizar el proceder de los profesores en la dirección de la enseñanza de la
dinámica del mapa político se vinculan al establecimiento de una estrecha relación
entre el estado actual y el ideal, según el modelo de actuación profesional que
demanda la sociedad de estos tiempos a la Secundaria Básica, nivel educacional
47
Capítulo 2
donde se forma a un estudiante en fase plena de desarrollo de sus potencialidades
cognoscitivas, afectivas y valorativas, por lo que se hace necesario proveerlos de
conocimientos, habilidades y capacidades que les permitan el desarrollo integral de
su personalidad, continuar estudios superiores, y la adquisición de una cultura
general que posibilite su ingreso a una participación activa y consecuente en la vida.
El contenido antes mencionado tiene gran incidencia en estas aspiraciones, por lo
que su enseñanza es vital para el logro de ellas.
Debido a las insatisfacciones en la dirección de la enseñanza de la dinámica del
mapa político detectadas por esta autora como miembro del equipo multidisciplinario
que atendía a nivel provincial las transformaciones en la Secundaria Básica, a partir
del curso escolar 1999-2000, mediante la observación de actividades docentes en
distintos centros de la provincia en Entrenamientos Metodológicos Conjuntos,
inspecciones y visitas especializadas, se inicia un proceso de investigación que
culminó en una tesis de maestría donde se realizó un diagnóstico para conocer el
estado real de la preparación teórica y práctica de los profesores para dirigir la
enseñanza de estos contenidos.
Como consecuencia de los cambios ocurridos en esta educación en el curso escolar
2003-2004 surgen los PGI de Secundaria Básica, razón por la cual se continúa el
proceso de investigación y se aplica una encuesta, anexo 4, a estos docentes para
comprobar la preparación teórica que poseen para enfrentar la dirección de la
enseñanza de la DMP. Se realizó una entrevista, anexo 5, a los responsables de la
asignatura Historia de provincia y municipios, a metodólogos integrales del municipio
de Ciego de Ávila y jefes de grado de escuelas de este municipio, para conocer sus
48
Capítulo 2
criterios sobre la calidad de este proceso y las necesidades de los docentes al
respecto. Se revisaron los diseños de clases relacionadas con la enseñanza de la
DMP, anexo 6, para constatar la concepción metodológica de ellas y se observaron
clases, anexo 7, para constatar el proceder de los docentes y estudiantes en la
ejecución de la enseñanza de la dinámica del mapa político, los índices para la
evaluación de los indicadores de la guía de observación aparecen en el anexo 8.
El control cruzado de la información recogida en las diferentes fuentes, posibilitó
determinar las tendencias en el proceder de los docentes en la dirección de la
enseñanza de la DMP siguientes:
Existen limitaciones en el nivel de conocimientos geográficos, históricos y
cartográficos que necesitan los docentes para enseñar la DMP en Secundaria
Básica.
Los profesores desconocen las acciones y operaciones que deben realizar al
trabajar con mapas, en los diferentes grados de la Secundaria Básica, para
desarrollar la lectura de este medio de enseñanza, deficiencia que se manifiesta
al enseñar la DMP.
Insuficiencias en el dominio teórico del proceder metodológico de los docentes
para dirigir la enseñanza de la DMP, realizan esta actividad de forma empírica.
Existen limitaciones con la preparación de los sistemas de clases, lo que
obstaculiza el vínculo entre los conocimientos relacionados con la DMP y el nivel
de desarrollo de las habilidades de trabajo con mapas de manera ascendente.
49
Capítulo 2
En el diseño de las tareas docentes se observa una limitación en el tránsito
ascendente, de forma diferenciada, de los estudiantes por los diferentes niveles
de independencia en la utilización de mapas; en la integración lógica y coherente
entre los factores naturales, socioeconómicos y políticos y los cambios en el
mapa político del periodo que se analiza, así como la realización de
investigaciones sencillas relacionadas con los cambios en el mapa político desde
la escala global hasta la local y que exijan el esbozo de mapas a partir de los
datos obtenidos. Cuando ejecuta la clase actúa de la misma forma.
Son insuficientes las tareas docentes que posibilitan que los estudiantes
Es limitado el uso de mapas al enseñar la DMP, el profesor es quien menciona
los cambios ocurridos en el mapa político del periodo histórico objeto de estudio,
en ocasiones utilizan este medio de enseñanza, pero solo ubican en él los
cambios territoriales que se han producido en el mapa político, consideran que
están localizando, lo que demuestra el desconocimiento por ellos de esta
habilidad.
Los métodos y procedimientos utilizados por los docentes en la ejecución de la
clase limitan la participación activa de los estudiantes en la adquisición de los
conocimientos relacionados con los cambios en el mapa político, la reflexión y el
debate sobre los conocimientos adquiridos.
Existen dificultades en el establecimiento de relaciones espacio-temporales al
enseñar la DMP. Cuando los docentes intentan hacerlo, lo hacen de forma
incorrecta, pues las acciones que orientan a sus estudiantes no lo posibilitan, lo
50
Capítulo 2
que demuestra que no cuentan con un proceder metodológico que les permita
lograr este propósito de forma lógica.
Es insuficiente el uso e interpretación de datos estadísticos, de gráficas que
ilustren la situación económica, social y medioambiental en que viven los pueblos
de diferentes partes del mundo que han tenido cambios territoriales en su mapa
político como consecuencia de procesos de “independencia”, o de “liberación” y
su comparación con Cuba, de manera que los estudiantes lleguen a
conclusiones al respecto.
Existen limitaciones en la concepción de la evaluación como proceso; la realizan
en determinados momentos de la clase, evaluando solamente el conocimiento
relacionado con la DMP sin propiciar de forma sistemática la autoevaluación y la
coevaluación.
Estas dificultades permiten reflexionar sobre la causa de esta problemática. Desde el
inicio de esta investigación se constató la necesidad que tenían y tienen los docentes
de poseer los procedimientos metodológicos que les permitieran establecer
relaciones espacio-temporales al dirigir la enseñanza de la dinámica del mapa
político mediante la utilización de mapas geográficos e históricos y otras fuentes del
conocimiento en Secundaria Básica. Ello condujo a la elaboración de una
metodología para la dirección de la enseñanza de estos contenidos, por considerarla
una alternativa de solución conveniente como aporte investigativo, pues se
contribuye con ella a elevar el saber científico de los PGI y que estos puedan actuar
51
Capítulo 2
de manera correcta en la dirección del proceso de enseñanza de la dinámica del
mapa político en la educación Secundaria Básica.
2.2. Fundamentación de la metodología para la dirección de la enseñanza de la
dinámica del mapa político.
Como se ha declarado con anterioridad, en el proceso de enseñanza de la dinámica
del mapa político en Secundaria Básica existen dificultades, fundamentalmente de
carácter metodológico, razón por la cual es necesario elaborar una metodología que
permita una reconceptualización de la enseñanza de estos contenidos en esta
educación y que contribuya a la preparación integral que debe tener un docente de la
Secundaria Básica actual, porque posibilita la adquisición por este de los métodos,
procedimientos y técnicas necesarios para poder dirigir, con la calidad requerida, el
proceso de enseñanza de los contenidos antes mencionados.
De forma habitual, cuando se hace referencia al concepto metodología, se precisa
que es la teoría y tratado de los métodos del conocimiento; desde el punto de vista
filosófico se define como: “Teoría sobre los métodos del conocimiento científico
del mundo y la transformación de este”. (Rosental, 1981: 317)
Muchas son las definiciones que existen en la literatura sobre el concepto
metodología. R. Bermúdez y M. Rodríguez (1996), precisan la necesidad de realizar
una estructuración de la metodología, por arreglo didáctico, que posea un aparato
cognitivo que se corresponda con el componente teórico de la ciencia metodológica e
instrumental en correspondencia con el componente metodológico.
52
Capítulo 2
Las doctoras en Ciencias Pedagógicas Nerely de Armas, Josefa Lorence y el Dr.
José M. Perdomo (2003) coinciden con el criterio anterior y definen el concepto
metodología cuando esta es el aporte principal de una investigación, posteriormente
un colectivo de autores del CECIP del Instituto Superior Pedagógico “Félix Varela
Morales” de Villa Clara la definen como: “Una forma de proceder para alcanzar
determinado objetivo, que se sustente en un cuerpo teórico y que se organiza
como un proceso lógico conformado por una secuencia de etapas, eslabones,
pasos o procedimientos condicionantes y dependientes entre sí que ordenados
de manera particular y flexible permiten la obtención del conocimiento
propuesto”, 2004. Definición que se asume en esta investigación porque tiene en
cuenta la misma estructura que ofrecen los autores antes mencionados, pero aporta
elementos más precisos sobre esta que facilitan la elaboración de la metodología.
A la metodología para la dirección de la enseñanza de la dinámica del mapa político
en Secundaria Básica le son inherentes las características generales siguientes:
Contextualizada: responde a las condiciones, exigencias y necesidades de los PGI
en la dirección de la enseñanza de la dinámica del mapa político en Secundaria
Básica.
Sistémica: las etapas, pasos lógicos y procedimientos metodológicos que
constituyen la estructura de la metodología tienen relaciones y conexiones entre si
que permiten dirigir la enseñanza de la dinámica del mapa político, según las
exigencias de la Secundaria Básica, además, propician la combinación ordenada y
coherente de los componentes personales y personalizados del proceso de
enseñanza-aprendizaje de estos contenidos.
53
Capítulo 2
Integradora: permite la integralidad y armonía de las acciones que se realizan para
dirigir la enseñanza de la dinámica del mapa político; propicia la integración entre:
• Los conocimientos relacionados con la dinámica del mapa político y los de las
diferentes asignaturas del grado, fundamentalmente, Geografía e Historia.
• El contenido, los métodos, los medios, la forma organizativa y la evaluación
para el cumplimiento del objetivo propuesto.
• Las habilidades generales y las específicas, de trabajo con mapas.
• El proceder de los PGI en la utilización de mapas geográficos e históricos, así
como para establecer relaciones espacio-temporales y actitudes de rechazo a
la política expansionista y hegemónica de las grandes potencias,
fundamentalmente de Estados Unidos.
• Lo cognitivo y lo afectivo, significa dirigir la enseñanza de la dinámica del
mapa político sobre la base de una atmósfera de respeto, confianza,
seguridad y empatía que posibilite al estudiante la satisfacción por esta
actividad.
• La enseñanza y el aprendizaje, pues ambas constituyen una unidad, a través
de la enseñanza de la dinámica del mapa político se potencia el aprendizaje y
el desarrollo de los estudiantes.
• Las acciones de dirección: planificación, ejecución y control.
Procesal: se estructura en etapas y dentro de ellas los pasos y procedimientos
metodológicos que, ordenados lógicamente, propician la dirección creadora del
proceso de enseñanza de la DMP, de manera que enseña a los estudiantes a
54
Capítulo 2
aprender a aprender y propicia que se apropien de herramientas que los preparen
para enfrentar su vida futura.
La metodología para la dirección de la enseñanza de la dinámica del mapa político
que se propone en esta investigación tiene como sustento la filosofía marxista-
leninista y su método materialista-dialéctico, la formación, afirmación y desarrollo de
la concepción científica e ideológica del mundo, dado por el manejo, desde una
concepción materialista-dialéctica del mundo de las categorías espacio, tiempo y
movimiento.
Se sustenta en los principios de esta filosofía: objetividad, concatenación universal,
análisis histórico-concreto y desarrollo, pues resulta imposible enseñar
científicamente la DMP al margen de una consideración real y objetiva de la práctica
y las relaciones sociales que la ocasionan, a partir de la interacción, la
interdependencia causal entre los distintos factores que provocaron cambios en el
mapa político, durante el proceso evolutivo de la humanidad, y se proyecta al
desarrollo de la individualidad en un contexto social, económico, político, histórico y
geográfico determinado.
Es sustento de esta metodología la teoría del conocimiento marxista leninista, pues
está concebida para que, mediante la observación de mapas, el estudiante analice e
interprete la información que necesita para poder explicar los cambios que se han
producido en el mapa político, adquiera los procedimientos para el trabajo con este
medio de enseñanza de manera que pueda utilizar estos conocimiento en la vida, es
decir, considerando la práctica como el principio y el fin de la actividad cognoscitiva.
55
Capítulo 2
En el plano sociológico se sustenta en la sociología marxista leninista, en la
preparación del hombre para la vida, en el papel activo del sujeto en el proceso de
transformación y socialización y la implicación necesaria de la escuela, la familia, la
comunidad y las vivencias de los estudiantes para los fines de la enseñanza de la
DMP.
Desde el punto de vista psicológico se fundamenta en la psicología marxista y se
asume el paradigma histórico-cultural desarrollado por L. S. Vigotski y sus
seguidores, se basa en la formación y desarrollo integral de la personalidad de los
sujetos, a partir de las necesarias relaciones de intercambio que se deben dar entre
los docentes, la interiorización del proceder metodológico para dirigir la enseñanza
de la DMP y desde esta concepción ejecutar acciones que contribuyan a la
educación de los estudiantes a partir de las necesidades y potencialidades de cada
uno de ellos para el trabajo con mapas (zona de desarrollo actual), y sobre esta base
realizar acciones encaminadas a ofrecer la ayuda necesaria para poder ascender al
nivel deseado (zona de desarrollo próximo) como vía para adquirir conocimientos,
habilidades de trabajo con mapas y valores, teniendo en cuenta para ello la unidad
de lo afectivo y lo cognitivo, pues para dirigir la enseñanza de los contenidos
relacionados con la DMP el profesor debe lograr un clima comunicativo que posibilite
la realización del proceso de forma óptima.
En el plano pedagógico se asume una concepción didáctica dirigida al estudio
integral de la dimensión territorial y el establecimiento de los nexos temporales, de
tipo causal, que han originado cambios en el mapa político, mediante la utilización de
mapas y otras fuentes del conocimiento, donde el profesor planifique y ejecute
56
Capítulo 2
acciones encaminadas al aprendizaje de los estudiantes que tengan un carácter
rector para el desarrollo de los procesos psíquicos, que se conozcan con profundidad
las ideas, las aspiraciones, los sentimientos y los valores de ellos para poder
orientarlos correctamente, para ello es importante la realización por el docente del
diagnóstico integral de los estudiantes y su adecuada utilización, poniendo énfasis en
los niveles de independencia para la adquisición de los conocimientos mediante la
utilización de mapas, de manera que se ofrezcan diferentes niveles de ayuda según
las necesidades individuales, de forma tal que puedan transitar por estos de manera
ascendente.
Es imprescindible utilizar métodos de enseñanza que contribuyan a que los
estudiantes puedan acceder de manera independiente los conocimientos
relacionados con la DMP y los sepan aplicar a nuevas situaciones que se presentan
en la vida diaria.
Es fundamento, además, el pensamiento pedagógico de José Martí, esencialmente
en lo relacionado con el papel de la Geografía en la formación política y cultural
integral de la población latinoamericana, en el vínculo de la enseñanza de esta
asignatura con la vida, en la necesidad de priorizar en su enseñanza métodos que
conduzcan al más sólido aprendizaje y desarrollar sentimientos patrióticos y
antimperialistas en los ciudadanos.
La metodología propuesta se sustenta también en el pensamiento educativo de Fidel
Castro Ruz, de manera particular en su concepción de cómo enseñar la Geografía
Política, de desarrollar sentimientos de rechazo a las políticas expansionistas,
57
Capítulo 2
coloniales, practicadas durante siglos y la importancia de poseer estos contenidos
para lograr la cultura general integral de la población a la que se aspira en Cuba.
2.3 Diseño de la metodología para la dirección de la enseñanza de la dinámica
del mapa político.
Teniendo en cuenta la sistematización teórica realizada, las deficiencias de los
docentes en la dirección de la enseñanza de la dinámica del mapa político y la
importancia de que estos adquieran un proceder metodológico que los oriente en el
modo de actuar para dirigir acertadamente la enseñanza de este contenido se
elabora una metodología que tiene como objetivo: Perfeccionar la dirección de la
enseñanza de la dinámica del mapa político en Secundaria Básica.
Para el diseño de la metodología se tuvieron en cuenta los criterios de los autores
citados en el epígrafe 2.1, según los cuales toda metodología se debe estructurar en:
• Un aparato teórico o cognitivo, formado por un cuerpo conceptual y categorial
en el que se precisan los conceptos y las categorías esenciales, y un cuerpo
legal que ofrece los principios que regulan el proceso de aplicación de los
métodos, procedimientos, técnicas y medios de enseñanza.
• Un aparato instrumental, que aporta los métodos, procedimientos y medios
que se utilizan para la realización del proceso de enseñanza-aprendizaje de
determinado contenido.
Como parte de su aparato cognitivo la metodología se sustenta en la idea rectora
siguiente: el mapa como objeto y medio del proceso de enseñanza de la dinámica del
mapa político, lo que significa estudiar los cambios territoriales que han existido en el
mapa político de las distintas partes del mundo, desde la escala global hasta la local
58
Capítulo 2
y desde la Antigüedad hasta la actualidad, utilizando para ello como medios de
enseñanza fundamentales mapas geográficos e históricos.
La metodología se sustenta además en las categorías filosóficas espacio, tiempo y
movimiento, lo que implica que al enseñar la dinámica del mapa político es
imprescindible el establecimiento de relaciones espacio-temporales, así como de su
dinámica.
Requerimientos didácticos para el estudio de la dinámica del mapa político.
Establecimiento de nexos causales entre conocimientos geográficos e
históricos, como vía para el establecimiento de relaciones espacio-
temporales.
Comparación de mapas políticos pertenecientes a distintas épocas, regiones,
países y la provincia y localidad donde vive el estudiante.
Combinación de la televisión y el video con el manejo de mapas geográficos e
históricos, de manera que se desarrollen habilidades de trabajo con este
medio de enseñanza.
Planteamiento de problemas que se relacionen con el significado que han
tenido para los pueblos de los países que son objeto de estudio, los procesos
de “liberación” e “independencia”, mediante la utilización de datos sobre la
situación socioeconómica actual de ellos.
Estimulación del debate, la reflexión de los estudiantes sobre las causas y
consecuencias de los cambios territoriales ocurridos en el mapa político, de
manera que contribuyan a desarrollar actitudes de rechazo a la política
hegemónica del imperialismo mundial.
59
Capítulo 2
Evaluación de los contenidos relacionados con la DMP considerando el nivel
de aprendizaje de los estudiantes, las habilidades de trabajo con mapas y
valoraciones sobre lo estudiado.
Creación de un ambiente comunicativo que repercuta en todas las esferas de
la personalidad de los estudiantes.
La metodología para la dirección de la enseñanza de la dinámica del mapa político
se elabora a partir de los principios siguientes:
Principio de la Causalidad.
Principio determinado por Alejandro de Humboldt (1769-1859) y que posibilita que la
dirección de la enseñanza de la dinámica del mapa político adquiera mayor rigor
científico puesto que la determinación de causa marca la frontera entre el carácter
descriptivo y explicativo de la ciencia geográfica y todo hecho geográfico tiene una o
varias causas. Es por ello que para dirigir la enseñanza de estos contenidos el
profesor general integral de Secundaria Básica tiene que planificar y ejecutar
acciones que orienten a los estudiantes el camino a seguir para “descubrir” las
causas que han provocado los cambios territoriales que se han producido en el mapa
político en el periodo que se analice, es decir, que determinen la relación causa-
efecto, a partir del análisis, la síntesis, la abstracción y la generalización de la
información contenida en los mapas geográficos e históricos, así como otras fuentes
de conocimiento.
Principio de la Integridad.
Denominado principio de conexión por Alejandro de Humboldt (1769-1859), Yekulín y
Lavrov (1987) declaran la integridad como indicador, cualidad básica del
60
Capítulo 2
pensamiento geográfico, E. González (2002) lo considera principio de la enseñanza
de la Geografía y Ramón Cuétara López (2004) lo nombra como conexión, criterios
que se comparten en esta tesis pues todos los autores citados, de una forma u otra,
plantean que los hechos geográficos dependen unos de otros, están estrechamente
relacionados de tal manera que si cambia uno de ellos cambian los demás, nada
ocurre en el mundo de forma aislada, cuestión esta que sustenta la metodología para
dirigir la enseñanza de la dinámica del mapa político, pues en su estudio se integran
las características físicas, socioeconómicas e históricas con los cambios territoriales
que han sufrido las fronteras de los diferentes territorios y estados del planeta, por lo
que la dirección de su enseñanza debe propiciar que los estudiantes asimilen los
procedimientos que les permitan adquirir estos conocimientos de forma integrada, en
el dinamismo espacio-temporal que los caracteriza.
Principio de la Territorialidad.
Establecido, aunque no definido por Baranski (1983), Alaiev (1983), Yekulín y Lavrov
(1987), E. González (2004), todos ellos consideran que los hechos, fenómenos o
procesos geográficos de carácter natural o social tienen lugar en el espacio
geográfico y a través de las relaciones que establece con ese espacio y con otros
objetos, fenómenos y procesos adquiere determinadas cualidades dinámicas en el
espacio y en el tiempo, que al mismo tiempo se transfieren a ese espacio, la
enseñanza de la dinámica del mapa político exige de este principio, todos los
cambios que en él han existido a través del tiempo han estado asociados a un
territorio cuya extensión puede variar de escala mundial hasta la local, donde se
precise su localización, situación geográfica, extensión y distribución en diferentes
61
Capítulo 2
territorios y épocas, vinculándolos, siempre que sea posible, con los cambios que se
han producido en la provincia y en la localidad donde está situada la escuela.
El cumplimiento de los estudios locales en la enseñanza hace posible desarrollar el
gusto estético en los escolares, reafirmar el amor al lugar de nacimiento y a la patria,
y contribuir a la educación ambiental. Al respecto plantea Ramón Cuétara López “La
importancia de esta actividad es la reafirmación del amor al lugar de
nacimiento y a la patria, que irá creciendo en la misma medida en que se
convierta en entraña misma de los habitantes de cada localidad, de la
explicación de su geografía, luchas e historia. Porque al ayudar a conocer bien
su pasado influye favorablemente en los escolares”. (Cuétara,2004: 24)
Principio del Historicismo.
La dialéctica exige que cada fenómeno de la vida social sea examinado en sus
propias interrelaciones, o sea, que orienta hacia un enfoque concretamente histórico
de los mismos, cómo ha surgido un fenómeno social, por qué etapas ha pasado en
su desarrollo, cuáles son sus características actuales y qué gérmenes del futuro
contiene; de esta manera la dialéctica se manifiesta bajo la forma de un enfoque
histórico de la sociedad, definido como principio del historicismo, lo que significa
estudiar la dinámica del mapa político como producto de un determinado desarrollo
histórico, cómo surgió, evolucionó, hasta llegar al estado actual en su nexo con las
condiciones históricas que los determinan, pues por lo general los hechos vinculados
a fenómenos sociales se mueven más de prisa que los hechos naturales.
El aparato instrumental de la metodología está estructurado en etapas que se
corresponden con aquellas que exige la dirección del proceso de enseñanza; en ellas
62
Capítulo 2
se precisan los pasos lógicos que se deben tener en cuenta para dirigir la enseñanza
de la dinámica del mapa político y en cada uno de estos pasos los procedimientos
metodológicos a realizar, los que se desglosan a continuación:
I. Etapa de planificación.
Esta etapa contiene los pasos lógicos y procedimientos metodológicos que deben
desarrollar los docentes con el fin de prever la ejecución del proceso de enseñanza
de la dinámica del mapa político del modo más eficiente para poder alcanzar los
objetivos establecidos en los programas de la asignatura, a partir del conocimiento
del estado inicial del proceso, con énfasis en la preparación de los estudiantes para
enfrentar el aprendizaje de estos contenidos.
Pasos lógicos:
1) Diagnóstico de potencialidades y dificultades individuales y grupales para
enseñar la DMP con el empleo del mapa como objeto y como medio de
enseñanza, según diferentes niveles de independencia en su utilización.
2) Establecimiento de las condiciones objetivas y subjetivas para el desarrollo del
proceso de enseñanza de la DMP.
3) Diseño de tareas docentes con carácter integrador e interdisciplinario que
posibiliten el tránsito por diferentes niveles de independencia en la utilización
del mapa, así como por distintas etapas de la investigación, dirigidas a la
adquisición, aplicación y control de los conocimientos sobre DMP.
II. Etapa de ejecución.
Como su nombre indica, esta etapa se relaciona con el momento de ejecución del
proceso de enseñanza de la dinámica del mapa político, donde interactúan de
63
Capítulo 2
manera directa el profesor y el estudiante; por tanto, los pasos lógicos y
procedimientos que se proponen para ser realizados por el docente en la dirección
de dicho proceso deben contribuir a que los alumnos asimilen de forma activa los
contenidos relacionados con los cambios en el mapa político del periodo objeto de
estudio, utilizando para ello, fundamentalmente, mapas geográficos e históricos.
Paso lógico:
Desarrollo de situaciones de enseñanza que permitan en la clase sobre DMP la
aprehensión activa de los conocimientos, mediante la utilización de diferentes tipos
de mapas y otras fuentes de conocimientos.
III. Etapa de retroalimentación.
Esta etapa se relaciona con el control de la efectividad de las actividades realizadas
en la planificación y ejecución del proceso de enseñanza de la dinámica del mapa
político de manera que el docente pueda, - a partir de un análisis sistemático del
nivel de logros alcanzados por los estudiantes en cuanto a conocimientos,
habilidades, normas de comportamiento, así como las limitaciones de estos, -
perfeccionar el proceso de dirección concebido.
Pasos lógicos:
1) Reflexión crítica sobre la práctica pedagógica de la enseñanza de la dinámica
del mapa político
2) Remodelación didáctica de la clase sobre dinámica del mapa político, según
exigencias del diagnóstico.
Los procedimientos metodológicos a desarrollar en cada uno de los pasos lógicos
se precisan a continuación:
64
Capítulo 2
I. Etapa de planificación.
Paso lógico 1.
Diagnóstico de potencialidades y dificultades individuales y grupales para enseñar la
DMP con el empleo del mapa como objeto y como medio de enseñanza, según
diferentes niveles de independencia en su utilización.
Procedimientos metodológicos:
1.1 Concepción de instrumentos: prueba pedagógica, conversación con los
estudiantes y otras actividades que permitan precisar:
Los conocimientos geográficos, históricos y cartográficos que posean los
estudiantes para su necesaria integración en la enseñanza de la dinámica
del mapa político.
Nivel de independencia en la utilización de mapas de cada estudiante, para
ello hay que tener presente los siguientes niveles.
Dependiente: No sabe obtener información mediante el uso de un mapa.
Semindependiente: Obtiene información y puede localizar y caracterizar la
distribución geográfica de los cambios en el mapa político.
Independiente: Sabe seleccionar y superponer la información obtenida en
diferentes mapas temáticos y a partir de ellos determinar relaciones causales
territoriales y regularidades geográficas al estudiar la DMP, esboza mapas donde
representa los cambios ocurridos en el mapa político de un territorio a través del
tiempo, las características sociales (salud, desnutrición, mortalidad infantil, entre
otros), económicas y medioambientales (ecológicos), a partir de la información
65
Capítulo 2
obtenida en datos estadísticos, de diferentes continentes, regiones y países del
mundo.
Motivaciones e intereses de los estudiantes por el estudio de la dinámica
del mapa político.
1.2 Análisis e interpretación de los instrumentos aplicados para:
Identificar los estudiantes que poseen mayores dificultades y
potencialidades para el trabajo con la DMP.
Identificar las principales dificultades y potencialidades como tendencias
grupales para el trabajo con la DMP.
Determinar motivaciones e intereses de los estudiantes por el estudio de
la DMP.
Paso lógico 2.
Establecimiento de las condiciones objetivas y subjetivas para el desarrollo del
proceso de enseñanza de la DMP.
Procedimientos metodológicos:
2.1 Precisión de la disponibilidad de los diferentes tipos de mapas temáticos y de
otras fuentes de obtención del conocimiento relacionado con la dinámica del
mapa político.
2.2 Selección de mapas a utilizar, según su contenido y escala.
2.3 Distribución de tiempo para el intercambio con los estudiantes (antes y después
de la video clase).
2.4 Reconocimiento del mapa como aquel medio de enseñanza potencialmente
capaz de satisfacer las demandas y necesidades cognitivas de los estudiantes.
66
Capítulo 2
2.5 Determinación de las necesidades de autopreparación para enseñar la dinámica
del mapa político.
Paso lógico 3.
Diseño de tareas docentes con carácter integrador e interdisciplinario que posibiliten
el tránsito por diferentes niveles de independencia en la utilización del mapa, así
como por distintas etapas de la investigación, dirigidas a la adquisición, aplicación y
control de los conocimientos sobre DMP.
Procedimientos metodológicos:
3.1 Análisis de las potencialidades de los contenidos sobre la DMP para
establecer relaciones interdisciplinarias con otros existentes en el currículo del grado
en que trabaja.
3.2 Precisión de las relaciones interdisciplinarias que han de incluirse en las tareas
docentes de cada clase de la unidad, que contribuyan al desarrollo de una cultura
integral en los estudiantes.
3.3 Formulación de tareas docentes que posibiliten:
a) El estudio integrado de componentes físicos, socioeconómicos e históricos de
manera que permitan, a partir de la superposición de mapas, el establecimiento de
relaciones causales durante el estudio de los cambios en el mapa político en el
periodo que se analiza y desarrollar actitudes de rechazo a la política expansionista y
hegemónica de las grandes potencias en el mundo.
b) La sistematización de acciones y operaciones para la aprehensión del
conocimiento relacionado con la DMP mediante el uso de mapas temáticos o de su
superposición y la selección adecuada de métodos que lo garanticen.
67
Capítulo 2
c) El movimiento de los estudiantes de un nivel inferior a uno superior de
independencia en la utilización de mapas en correspondencia con los resultados del
diagnóstico.
d) El tránsito de los estudiantes por diferentes etapas investigativas:
- La recopilación de la información en diferentes fuentes del conocimiento
científico sobre los cambios, a través del tiempo, en el mapa político del
mundo, continente, región, país, provincia y la localidad donde está situada
la escuela.
- El procesamiento de la información obtenida en tablas estadísticas,
gráficos, croquis, mapas y otros.
e) El control y valoración individual, por parejas y colectivamente, que de forma
sistemática posibilite el autocontrol y la autovaloración.
II. Etapa de ejecución.
Paso lógico.
Desarrollo de situaciones de enseñanza que permitan, en la clase sobre DMP, la
aprehensión activa de los conocimientos, mediante la utilización de diferentes tipos
de mapas y otras fuentes de conocimientos.
Procedimientos metodológicos:
1.1 Información y demostración acerca de las acciones y operaciones a desarrollar
por los estudiantes en cada una de las habilidades de trabajo con mapas.
1.2 Sistematización de las acciones y operaciones por los alumnos en mapas
temáticos, para contribuir a la adquisición de estas habilidades.
68
Capítulo 2
1.3 Utilización de procedimientos que posibiliten que los estudiantes aprendan a
aprender la DMP mediante el empleo de mapas geográficos e históricos; ello
significa:
Precisar la época histórica a estudiar.
Seleccionar mapas geográficos e históricos de esa época.
Dirigir la observación en el mapa hacia aquella información que brinda sobre el
fenómeno u objeto de estudio.
Identificar e interpretar la simbología con que se representa el objeto o
fenómeno en cada uno de los mapas a utilizar.
Ubicar el territorio donde se produjo el hecho histórico.
Realizar la búsqueda de información en otras fuentes que permitan
determinar aquellos elementos significativos del hecho histórico que se relacionan
con los cambios territoriales en el mapa político.
Localizar los territorios que han sufrido cambios en el mapa político del periodo
objeto de estudio, para lo cual es indispensable utilizar como elemento de referencia
el continente a que pertenece el territorio o país.
Ubicar en mapas de contornos los cambios territoriales antes analizados, así como
las capitales de los nuevos estados.
Describir la distribución territorial de los nuevos estados como consecuencia de los
cambios ocurridos en el mapa político.
Caracterizar la distribución geográfica de estos; para ello, realizar generalizaciones
de lo anteriormente descrito.
69
Capítulo 2
Explicar la distribución geográfica de los cambios en el mapa político; para ello
relacionar los cambios con las causas que los han provocado, utilizando el
procedimiento de superposición de mapas.
Determinar regularidades geográficas.
Valorar las consecuencias económicas, políticas, sociales y medioambientales
(ecológicas) que para los pueblos de los nuevos estados han traído estos cambios.
1.4 Creación de un clima comunicativo donde se puedan utilizar o integrar los
diferentes tipos de lenguajes (digital, audiovisual, gráfico, verbal y cartográfico) de
manera que favorezca el debate y la reflexión individual y colectiva para constatar la
asimilación del conocimiento sobre la dinámica del mapa político y la interiorización
por parte de los estudiantes del procedimiento seguido para ello, así como de los
resultados investigativos.
III. Etapa de retroalimentación.
Paso lógico 1.
1.1 Reflexión crítica sobre la práctica pedagógica de la enseñanza de la DMP.
Procedimiento metodológico.
Autoanálisis de la dirección del proceso de enseñanza a partir de :
Nivel de correspondencia de las tareas docentes diseñadas con los
resultados del diagnóstico.
Relación entre los métodos y procedimientos utilizados y la aprehensión
activa de los conocimientos mediante la utilización de mapas.
Contribución de las situaciones de enseñanza al desarrollo de
habilidades de trabajo con mapas.
70
Capítulo 2
Logro de un clima comunicativo mediante la utilización de diferentes
tipos de lenguajes.
Correlación entre la planificación de la evaluación y el control sistemático
de la apropiación del contenido por los estudiantes.
Paso lógico 2.
2.1 Remodelación didáctica de la clase sobre DMP, según exigencias del
diagnóstico.
Procedimiento metodológico.
Reestructuración de la planificación y ejecución del proceso de enseñanza de
la dinámica del mapa político, según los resultados obtenidos en el
aprendizaje de los estudiantes.
Para poder evaluar la efectividad de las etapas, pasos lógicos y procedimientos
metodológicos que conforman la metodología para dirigir la enseñanza de la
dinámica del mapa político en Secundaria Básica es necesario precisar las
dimensiones y los indicadores para lograr este objetivo, utilizando para ello una
escala valorativa que permita un diagnóstico diferenciado del comportamiento de
ellas y, sobre esta base, orientar el trabajo a realizar.
A partir del análisis teórico realizado en el desarrollo de la investigación sobre la
enseñanza de la dinámica del mapa político y de la definición de dirección de la
enseñanza de los contenidos antes mencionados, que aparece en el epígrafe 1.4 de
esta tesis, se determinaron las dimensiones para evaluar la efectividad de la
metodología en la práctica pedagógica, entendidas estas como las direcciones en
que puede analizarse este proceso y los indicadores, como los aspectos de ellas que
71
Capítulo 2
pueden ser directamente observables y que permiten medir el desarrollo alcanzado
en la implementación práctica de la metodología propuesta, lo que permitió precisar
lo siguiente:
Dimensión I. Preparación teórico-metodológica del docente para dirigir la
enseñanza de la DMP.
Indicadores.
A) Dominio de los conocimientos geográficos e históricos necesarios para el
establecimiento de relaciones causales al enseñar la DMP.
B) Dominio de los conocimientos cartográficos indispensables para enseñar
DMP.
C) Dominio teórico de las acciones y operaciones para desarrollar las habilidades
de trabajo con mapas.
D) Dominio de los procedimientos metodológicos para dirigir la enseñanza de la
dinámica del mapa político.
Dimensión II. Diseño del proceso de enseñanza de la DMP.
Indicadores:
Diseño de las tareas docentes que posibiliten:
A) El establecimiento de nexos causales al enseñar la DMP.
B) El desarrollo de habilidades de trabajo con mapas según los diferentes niveles
de comprensión de su lectura.
C) El tránsito por diferentes etapas investigativas.
Dimensión III. Ejecución del proceso de enseñanza de la DMP.
Indicadores:
72
Capítulo 2
73
A) Orientación y motivación de los estudiantes de manera que se logre la
implicación consciente de estos en la solución de las tareas docentes,
según el diagnóstico.
B) Utilización de métodos y procedimientos que posibiliten que los
estudiantes aprendan a aprender los conocimientos relacionados con la
DMP, mediante la utilización de mapas.
C) Creación de un clima comunicativo que propicie el análisis valorativo, la
exposición, el debate y la reflexión individual y colectiva acerca de los
conocimientos adquiridos, donde se evidencie el rechazo a la política
hegemónica de las grandes potencias en el mundo.
D) Evaluación sistemática de la adquisición de los contenidos relacionados
con la DMP por sus estudiantes, de modo que propicie la autoevaluación
y la coevaluación, así como la efectividad de la dirección del proceso de
enseñanza de la DMP.
Capítulo 2
73
Fundamentos teóricos generales de la metodología para la enseñanza de la dinámica del mapa político
Estructurada en
Retroalimentación
Objetivo
Aparato Cognitivo Aparato Instrumental
Aparato Conceptual Categorial Aparato Legal Etapas de la metodología
Está formado por Establece
Idea rectora: el mapa: objeto y medio de enseñanza. Categorías: espacio, tiempo y movimiento. Requerimientos didácticos.
Principios: • Causalidad • Integridad • Territorialidad • Historicidad
Planificación Ejecución
Pasos lógicos
Procedimientos metodológicos
Medios Procedimientos Métodos
MMEETTOODDOOLLOOGGÍÍAA PPAARRAA LLAA EENNSSEEÑÑAANNZZAA DDEE LLAA DDIINNÁÁMMIICCAA DDEELL MMAAPPAA PPOOLLÍÍTTIICCOO
Capítulo 2
Para la aplicación práctica de esta metodología en la dirección de la enseñanza de la
DMP se deben desarrollar las acciones siguientes:
1-. Diagnosticar las necesidades de preparación de los docentes para dirigir la
enseñanza de la DMP.
En esta acción es necesario determinar las necesidades reales que tienen los PGI
para poder dirigir la enseñanza de la DMP y poder ajustar los contenidos de los
talleres que se conciben en el programa a ellas, de manera que contribuyan a su
preparación y los capacite para poder aplicar la metodología.
2-. Determinar las posibilidades de los programas de Secundaria Básica para
enseñar la DMP.
Es preciso determinar por grados las potencialidades de los programas de Historia y
Geografía para enseñar la DMP, pues no están suficientemente explicitados en ellos.
3-. Preparar a los docentes para la aplicación de la metodología mediante:
• Curso de superación.
• El trabajo metodológico de los centros.
• Autosuperación.
Todas estas acciones están encaminadas a preparar a los PGI para la aplicación de
la metodología en la dirección de la enseñanza de la DMP, provocando el
intercambio entre ellos, en aras de adquirir los conocimientos geográficos, históricos
y cartográficos esenciales para lograr tal propósito, así como la apropiación de un
proceder metodológico, a partir del uso de mapas geográficos e históricos, teniendo
en cuenta la vinculación de la teoría con la práctica y basado en el trabajo
cooperativo y participativo, intercambiando ideas y experiencias sobre el tema
75
Capítulo 2
llegando a determinar sus insuficiencias y potencialidades para la aplicación de la
metodología propuesta.
4-. Implementar y evaluar la metodología.
En cada actividad desarrollada se reflexionará sobre los logros y deficiencias, con el
objetivo de perfeccionar el desempeño profesional de los PGI y su relación con el
aprendizaje de los contenidos relacionados con la DMP.
Conclusiones del capítulo ll.
La información obtenida mediante los diferentes métodos y técnicas de investigación
utilizados, permitió precisar que existen limitaciones teóricas y prácticas en el
proceder de los profesores generales integrales para dirigir el proceso de enseñanza
de la dinámica del mapa político en Secundaria Básica, - esencialmente de carácter
metodológico, - razón por la cual se elaboró una metodología para dirigir la
enseñanza de estos contenidos en esta educación, fundamentalmente mediante el
método sistémico y la modelación, que posibilitaron su estructuración didáctica con
carácter de sistema, las interrelaciones y jerarquización de sus componentes,
concretados en las etapas, pasos lógicos y procedimientos metodológicos para dirigir
la enseñanza de la DMP en Secundaria Básica.
76
Capítulo 3
CAPITULO III. EVALUACIÓN DE LA PERTINENCIA Y EFECTIVIDAD
DE LA METODOLOGÍA PARA LA DIRECCIÓN DE LA ENSEÑANZA
DE LA DMP EN SECUNDARIA BÁSICA
En este capítulo se ofrece la evaluación de la pertinencia de la metodología
propuesta por el criterio de expertos, mediante la aplicación de la comparación por
pares del método Delphy, la evaluación de su implementación según el análisis de
los resultados del pre-experimento, así como la contribución de la misma al
perfeccionamiento de la dirección de la enseñanza de la DMP en Secundaria Básica.
3.1 Evaluación de la metodología para la dirección de la enseñanza de la DMP
en Secundaria Básica por el criterio de expertos.
Para la evaluación de la pertinencia de la metodología se utilizó el método Delphy;
específicamente se empleó la metodología de la comparación por pares y para ello
se ejecutaron las siguientes acciones:
Determinación de la metodología para dirigir la enseñanza de la DMP en
Secundaria Básica, las dimensiones y los indicadores para su evaluación a
partir de la consulta bibliográfica y a especialistas, así como las acciones para
su implementación.
Pilotaje inicial para constatar la factibilidad de aplicación de las propuestas.
77
Capítulo 3
Adecuación de las propuestas a partir de los resultados del pilotaje.
Valoración por los expertos de las propuestas realizadas.
Evaluación de las propuestas, a partir del procesamiento estadístico de los
criterios emitidos por los expertos.
Se aplicó una encuesta, anexo 9, para la determinación del coeficiente de
competencia de cuarenta expertos en la temática, listados inicialmente por el
prestigio alcanzado en su desempeño profesional, experiencia profesional, dispersión
geográfica y categoría académica y científica. A partir de los resultados obtenidos se
seleccionaron treinta y uno de ellos, anexo 10. Sus datos profesionales aparecen en
anexo 11.
A los treinta y un expertos seleccionados se les hizo llegar un documento, anexo 12,
en el que se mostraba el aparato cognitivo, el instrumental, las acciones para su
implementación, las dimensiones y los indicadores para determinar la efectividad de
la metodología, con el objetivo de que los evaluaran en las categorías de: muy
adecuado, bastante adecuado, adecuado, poco adecuado y no adecuado.
Las evaluaciones otorgadas por los expertos se tabularon y procesaron
estadísticamente como se muestra en las tablas de los anexos 13 y 14.
Los resultados obtenidos, a partir de dicho procesamiento, se precisan en las ideas
siguientes:
El aparato cognitivo y el instrumental de la metodología, las acciones para su
implementación y las dimensiones e indicadores para evaluar la metodología
propuesta alcanzaron la categoría de Muy Adecuado, puesto que los valores
78
Capítulo 3
otorgados por los expertos se encuentran todos a la izquierda del punto de
corte para ser considerados dentro de esta categoría. Obsérvense las tablas
13, 17, 21 y 25 del anexo 14.
Los expertos, además, emitieron criterios positivos sobre la metodología por su
contribución al proceder eficiente del profesor para dirigir la enseñanza de la DMP
desde un enfoque espacial y temporal, por el papel que juega en el desarrollo de
habilidades de trabajo con mapas, no solo desde la Geografía o la Historia, sino en
todas las asignaturas que como PGI debe impartir.
Las sugerencias emitidas por los expertos, se centraron fundamentalmente en los
procedimientos metodológicos de la metodología, las que posibilitaron su
perfeccionamiento.
La evaluación otorgada por los expertos a cada uno de los elementos que conforman
la metodología, las acciones para su implementación y las dimensiones e indicadores
para evaluarla permite valorarlas como factibles de aplicar en la práctica educativa.
No hubo necesidad de ir a otra ronda de evaluación por los expertos debido a
que ninguna de los aspectos valorados fueron evaluados de poco o no
adecuado.
Además, para evaluar la pertinencia de la metodología propuesta para dirigir la
enseñanza de la DMP en Secundaria Básica se impartió un curso de superación a
los responsables de la asignatura Historia, en esta educación, a nivel provincial y
nivel municipal, puesto que ellos son los implementadores y controladores de ella en
la práctica pedagógica, además participó el profesor principal de esta asignatura de
79
Capítulo 3
la facultad de PGI del Instituto Superior Pedagógico “Manuel Ascunce Domenech”,
con el objetivo de utilizar esta metodología en la formación inicial de sus docentes.
Al concluir el curso se aplicó la técnica del PNI para que emitieran sus criterios sobre
la metodología propuesta. El análisis de las respuestas permitió determinar las
siguientes opiniones:
Positivo:
• La metodología aportada prepara al docente de Secundaria Básica para dirigir
la enseñanza de la DMP con el rigor científico que este profesional necesita.
• Las acciones y operaciones que ofrece para el trabajo con mapas contribuyen
a que el PGI adquiera un modo de actuar al utilizar este medio de enseñanza
en el estudio de la DMP, así como en otros contenidos de connotación
espacial.
• La propuesta metodológica posibilita establecer relaciones espacio-temporales
al enseñar la DMP y en otros conocimientos que se estudian en este nivel de
enseñanza.
• La metodología posee amplias posibilidades formativas, pues permite la
adquisición de conocimientos, desarrolla habilidades y contribuye a la
formación de valores en los estudiantes.
• La metodología les ofrece seguridad en el trabajo de asesoramiento
metodológico a los docentes, pues los prepara teóricamente.
• La metodología es excelente y contribuye a resolver una necesidad de la
Secundaria Básica y una carencia del pregrado.
80
Capítulo 3
• La metodología propuesta se puede introducir en el proceso de enseñanza de
la DMP en Secundaria Básica.
Interesante:
• La metodología posee una estructuración lógica, coherente en etapas, pasos y
procedimientos metodológicos.
• Los procedimientos metodológicos son orientadores y precisos.
• Brinda posibilidades para el establecimiento de relaciones interdisciplinarias.
Negativo:
No se relacionan aspectos negativos de la metodología, estos se relacionan con el
curso de superación, válidos para la posterior generalización del resultado científico.
Teniendo en cuenta los criterios ofrecidos por los expertos consultados, tanto del
territorio como de otras provincias, del responsable provincial y de los municipales de
Historia y del profesor principal de esta asignatura en este Instituto Superior
Pedagógico se considera pertinente su aplicación en la educación para la que fue
concebida.
3.2 Evaluación experimental de la efectividad de la metodología para la
dirección de la enseñanza de la DMP en Secundaria Básica.
Para evaluar la efectividad de la metodología en la dirección de la enseñanza de la
dinámica del mapa político en Secundaria se elaboraron, aplicaron y procesaron un
conjunto de instrumentos que permitieron determinar el nivel alcanzado en las
dimensiones e indicadores determinados para constatar la validez de ella. El análisis
de los resultados posibilitó arribar a conclusiones y determinar el estado actual que
81
Capítulo 3
presenta la dirección del proceso de enseñanza de estos contenidos, los que se
describen en este epígrafe y en los anexos correspondientes.
La aplicación de la metodología para la dirección de la enseñanza de la dinámica del
mapa político se realizó mediante el pre-experimento pedagógico en las escuelas
secundarias básicas urbanas (ESBU), René Ramos Latour y Brigadier José Gómez
Cardoso del municipio Ciego de Ávila en el curso escolar 2004-2005.
Se determinó el diseño pre-experimental del tipo O1 X O2 donde O1 y O2 representan
el pre-test y el post-test respectivamente, para la evaluación de la metodología
propuesta, antes y después del pre-experimento, se selecciona este diseño por la
heterogeneidad de la muestra en cuanto al nivel de preparación y experiencia
docente, que no garantizaba que los grupos seleccionados tuvieran condiciones
similares bajo las circunstancias actuales en que se desarrolla el proceso de
enseñanza-aprendizaje en la Secundaria Básica y además permite evaluar los
niveles de desarrollo del sujeto.
La población está compuesta por los 99 graduados universitarios que existen en las
Secundarias Básicas del municipio Ciego de Ávila, como muestra no probabilística
intencional se seleccionan 25 PGI, graduados universitarios, de las ESBU René
Ramos Latour, centro de referencia, y Brigadier José Gómez Cardoso del municipio
antes mencionado.
La preparación especializada recibida por ellos se comporta de la siguiente manera:
ESPECIALIDAD CANTIDAD DE PROFESORES
BIOLOGÍA. 3
82
Capítulo 3
FÍSICA. 3
EDUCACIÓN MUSICAL. 1
PLÁSTICA. 1
MATEMÁTICA. 3
ESPAÑOL. 2
HISTORIA. 4
QUÍMICA. 1
EDUCACIÓN LABORAL. 6
ING. AGRÓNOMO. 1
Se selecciona esta muestra por ser la cantidad de profesores graduados
universitarios en estos centros semejante al resto de estas escuelas en el municipio,
además, en ellas no existe ningún profesor graduado en Geografía, solo 4 de
Historia, 2 en cada centro; por tales razones las necesidades de preparación de los
docentes para dirigir la enseñanza de la DMP son significativas y las posibilidades
para solucionarlas en el centro son mínimas a lo que se agrega que en una de estas
escuelas las video-clases son escasas y los profesores tienen que impartirlas de
manera frontal.
En la realización del pre-test se comprobó el estado inicial del proceder metodológico
de los profesores generales integrales en la dirección de la enseñanza de la
dinámica del mapa político, a partir de la evaluación de las dimensiones e
indicadores determinados en el epígrafe 2.3. Las fuentes, métodos y técnicas para su
evaluación en la práctica pedagógica se muestran en el anexo 15. Los índices
83
Capítulo 3
asumidos para la evaluación de las dimensiones e indicadores se precisan en el
anexo 16. Se elaboró y aplicó un cuestionario de autoevaluación a los PGI que
permitió constatar las necesidades de preparación de estos profesores para dirigir la
enseñanza de este contenido, se revisaron los diseños de clases y se realizaron
observaciones a estas, a partir de instrumentos similares a los utilizados en el
capítulo 2.
Desarrollo del pre-experimento.
Para la realización del pre-experimento se propuso el objetivo siguiente: demostrar
la efectividad de la metodología en el perfeccionamiento de la dirección de la
enseñanza de la DMP en Secundaria Básica, la intervención la realizó la autora de
esta tesis en interacción con los responsables de la asignatura Historia de cada
centro, como vía para que estos últimos perfeccionaran la preparación recibida y
pudieran perfeccionar de manera independiente la práctica pedagógica en cada
escuela de forma sistemática, en lo relacionado con la DMP.
Para alcanzar el objetivo propuesto se transitó por los momentos siguientes:
• Constatación inicial de las posibilidades de la muestra seleccionada para
aplicar la metodología en la dirección de la enseñanza de la DMP.
• Introducción de la metodología en las clases sobre DMP.
- Superación de los PGI para la implementación práctica de la metodología
mediante un curso de superación desde el puesto de trabajo, la
autosuperación y el trabajo metodológico.
• Constatación final de la efectividad de la metodología en la dirección de la
enseñanza de la DMP.
84
Capítulo 3
La constatación inicial consistió en la aplicación de un cuestionario de
autoevaluación, anexo 17, que posibilitó determinar las necesidades de preparación
de los PGI para enseñar la DMP, los resultados son los siguientes:
9 profesores de los que conforman la muestra, que representan el 36% de
ella, identifican los conocimientos que sobre el mapa político se estudian en el
grado donde trabajan, y se corresponden todos los items señalados con
aquellos que así se explicitan en el programa de Historia en 8vo grado;
ninguno lo señala como un contenido objeto de estudio en 7mo y 9no grados,
lo que demuestra desconocimiento del concepto DMP.
El 16% de la muestra, 4 profesores, plantea que sabe localizar; el 84%, 21
docentes, considera que no posee habilidades para trabajar con mapas.
Solo 4 profesores, 16 %, plantean acciones y operaciones para localizar, no
obstante todas están inconclusas, pues el error comienza en que no saben
con precisión qué significa localizar en un mapa, lo relacionan con ubicar
geográficamente, el resto de los PGI, 21 docentes, no precisan acciones ni
operaciones. Del análisis realizado se puede determinar que el 100% de ellos
no sabe localizar en un mapa.
Solo el 16% de los PGI ha recibido preparación relacionada con la DMP, esto
se corresponde con los 4 profesores que tuvieron formación especializada en
Historia, el 84% de la muestra no ha recibido ninguna preparación al respecto.
El 100% de los PGI considera que no posee los conocimientos geográficos,
cartográficos y metodológicos que se necesitan para enseñar la DMP en
Secundaria Básica.
85
Capítulo 3
19 profesores, que representan el 76% de la muestra plantean que no tienen
mapas para enseñar estos contenidos en las escuelas.
Los resultados anteriores demuestran las necesidades de preparación teórico-
metodológica de los PGI para enseñar la DMP, para constatar el comportamiento de
estos en la práctica pedagógica; en la constatación inicial, se revisó el 100% de los
diseños de clases relacionadas con la DMP, de los docentes que conforman la
muestra, anexo 6, el análisis de ellos permitió determinar lo siguiente:
En el 100% de los planes de clases revisados existe dificultades en la
planificación de tareas diferenciadas que posibiliten el tránsito por los
diferentes niveles de independencia en el uso de mapas geográficos e
históricos, lo que demuestra insuficiencias en el diagnóstico integral y la no
utilización del que poseen en aras de mejorar esta situación.
El 100% de las clases tiene formulado el objetivo formativo, pero existen
limitaciones con la intencionalidad educativa que potencian estos contenidos,
sobre todo en las clases frontales y de consolidación, pero la dificultad
fundamental radica en no planificar el sistema de clases de la unidad, por lo
que los objetivos no constituyen un sistema estructurado por diferentes niveles
de complejidad.
El 100% de los docentes que conforman la muestra no concibe en el diseño
de sus clases acciones que posibiliten la integración de los componentes
naturales, socioeconómicos e históricos con los cambios territoriales ocurridos
en el mapa político, a partir de la superposición de mapas geográficos e
históricos, ni las consecuencias de los procesos anteriores para la humanidad,
86
Capítulo 3
ni tampoco integran en este proceso conocimientos que se estudian con otras
asignaturas del grado, mediante la utilización de mapas, lo que limita
seriamente el desarrollo de habilidades de trabajo con este medio de
enseñanza en las clases.
En el 100% de los planes de clases revisados se aprecia que los PGI no
poseen un proceder metodológico que posibilite dirigir el proceso de
enseñanza de la DMP con la calidad que exige la Secundaria Básica actual,
los métodos de enseñanza que conciben utilizar son fundamentalmente
reproductivos.
Solo en el 16% de los planes de clases se conciben acciones encaminadas a
la búsqueda de información de algunos cambios ocurridos en el mapa político
de un territorio a través del tiempo, no los vinculan con el país y localidad
donde está situada la escuela.
El 64% de la muestra tiene limitaciones en la planificación del control y
valoración de los resultados del aprendizaje de los estudiantes.
El análisis realizado demuestra insuficiencias en la concepción metodológica de la
clase, pues existe la tendencia en los PGI a no diseñar su clase, se limitan a ejecutar
las actividades que orientan los profesores de las video-clases y en el diseño de ellas
se reflejan las dificultades detectadas en el instrumento anterior.
Para constatar el desempeño de los PGI y de los estudiantes en la ejecución de la
enseñanza de la DMP se observaron clases al 100% de los profesores que
conforman la muestra, anexo 7; los índices utilizados para evaluar los indicadores de
la guía de observación aparecen en el anexo 8, en las que se constató lo siguiente:
87
Capítulo 3
En el 100% de las clases observadas la orientación del objetivo no se
proyecta en función de acciones y operaciones a realizar por los estudiantes
en el trabajo con mapas y poseen limitaciones en precisar la importancia y
necesidad del conocimiento sobre la DMP para su formación integral, lo que
provoca disminución de la atención y el interés de los estudiantes en la
actividad.
En el total de clases visitadas, 25, el proceder de los docentes se limita a la
enumeración y a veces ubicación, de los cambios en el mapa político del
periodo objeto de estudio, no orientan los procedimientos para la búsqueda
productiva de los conocimientos antes mencionados en mapas geográficos o
históricos, lo que repercute negativamente en el desarrollo de habilidades de
trabajo con ellos.
En el 16% de las clases visitadas, 4, los profesores enumeran los cambios en
el mapa político y mencionan el hecho histórico que los motivó, pero no se
logra la relación causal entre ellos; en el 84% de ellas hay limitaciones con el
dominio del conocimiento, lo que dificulta este proceso y por tanto el desarrollo
de habilidades en los estudiantes para lograr esta integración.
En el 100% de las clases existen dificultades con la realización del debate de
los conocimientos adquiridos sobre la DMP, 12 profesores, que representan el
48% de la muestra, lo realizan de manera superficial y no se centran en los
aspectos esenciales de la clase; el resto de los docentes, 13, 52%, no lo
realizan, lo que contribuye a disminuir la participación de los estudiantes en
ellas.
88
Capítulo 3
En el 100% de las clases existen dificultades con la realización de acciones
diferenciadas que contribuyan a desarrollar las habilidades de trabajo con
mapas según los diferentes niveles de independencia en la utilización de este
medio de enseñanza, lo que repercute negativamente en el desarrollo de
estas habilidades en los estudiantes.
En el 76% de las clases observadas, 19, existe cierta sistematicidad en la
evaluación, pero presentan dificultades con el momento de la clase en que la
realizan, utilizan la autoevaluación y la coevaluación, no obstante los
estudiantes tienen limitaciones para argumentar las categorías evaluativas
otorgadas.
En el 100% de las clases observadas existen dificultades serias con la
orientación del estudio independiente, este se limita a lo que orienta el
profesor de la video-clase, en las clases frontales las actividades son
fundamentalmente reproductivas, lo que dificulta la búsqueda, el
“descubrimiento” de los conocimientos por los estudiantes.
El análisis realizado demuestra dificultades en la ejecución del proceso de
enseñanza de la DMP en Secundaria Básica; en el caso de las video-clases la
actividad se centra fundamentalmente en la labor que realiza el profesor de estas.
Los resultados obtenidos a partir de la integración de los tres instrumentos
analizados permitió evaluar el nivel de desarrollo alcanzado por cada PGI en los
indicadores establecidos, los índices utilizados para ello aparecen en el anexo 16 y a
partir de estos resultados se evaluó integralmente cada dimensión, anexo 18; para
ello se tuvieron en cuenta los siguientes criterios:
89
Capítulo 3
Dimensión I.
Se evalúa en el nivel alto si todos los indicadores están evaluados de igual forma.
Se determina que la dimensión está en el nivel medio si todos sus indicadores se
evalúan de igual forma, o dos evaluados de medio y dos de alto.
Para determinar si la dimensión se evalúa en el nivel bajo todos sus indicadores
deben tener igual evaluación, o tres de ellos de bajo y uno de medio, o tres de medio
y uno de bajo.
Dimensión II.
Se considera que está evaluada de alto si todos los indicadores están evaluados de
igual manera.
Se evalúa en el nivel medio si todos los indicadores están evaluados de igual forma,
o si uno se evalúa en el nivel medio y dos en el alto.
Se determina que la dimensión está en el nivel bajo si todos sus indicadores obtienen
igual evaluación, o si 2 tienen esta categoría evaluativa y 1 la de nivel medio, o si 2
se evalúan de bajo y uno de alto.
Dimensión III.
La dimensión se evalúa integralmente en el nivel alto si todos sus indicadores
obtienen igual categoría evaluativa.
Se evalúa en el nivel medio, si todos sus indicadores obtienen igual evaluación, o si
tres se evalúan en el nivel medio y uno en el alto, o dos de alto y dos de medio.
Se considera evaluada la dimensión en el nivel bajo si todos sus indicadores
obtienen esta evaluación, o si tres alcanzan esta y uno tiene el nivel medio, o si tres
se evalúan de medio y uno de bajo.
90
Capítulo 3
El análisis de estos resultados permite realizar las siguientes precisiones:
En la dimensión I, preparación teórico-metodológica del docente para enseñar la
DMP, se constató que los cuatro indicadores tienen dificultades, lo que trae como
consecuencia que el 100% de los PGI se encuentren en el nivel bajo; los indicadores
que más inciden son el B, el C y el D en los que el total de la muestra obtiene la
evaluación en igual nivel, en el indicador A, aunque tiene igual calificación, existen
cuatro PGI, que representan el 16% de la muestra, graduados universitarios en la
especialidad de Historia, que poseen los conocimientos relacionados con los
cambios ocurridos en el mapa político a través del tiempo y los hechos históricos que
los han provocado; pero tienen imprecisiones en el conocimiento del mapa político
actual y desconocen los cambios que se produjeron en este en la provincia de Ciego
de Ávila de 1492 a la actualidad y además con los conocimientos geográficos
necesarios para el establecimiento de relaciones causales al enseñar DMP.
Obsérvese tabla 29, anexo 19.
En la evaluación de la dimensión II, diseño del proceso de enseñanza de la DMP,
se comprueba que los tres indicadores tienen limitaciones, lo que trae como
consecuencia que el 100% de los docentes se encuentren en el nivel bajo, los
indicadores A y B son los que tienen mayores dificultades, pues todos los docentes
no evidencian en el diseño de las tareas docentes el establecimiento de nexos
causales al enseñar DMP, ni acciones encaminadas al desarrollo de habilidades de
trabajo con mapas en los estudiantes, en el C existen cuatro profesores que
obtuvieron evaluación en el nivel medio. Obsérvese tabla 30, anexo 19.
91
Capítulo 3
Al evaluar la dimensión III, ejecución del proceso de enseñanza de la DMP se
constata que los cuatro indicadores tienen dificultades, lo que provoca que el 100%
de los docentes se ubiquen en el nivel bajo; el indicador B es el que más limitaciones
posee, pues todos los docentes no utilizan métodos y procedimientos que posibiliten
que los estudiantes aprendan a aprender los contenidos relacionados con la DMP
mediante la utilización de mapas, pues no tienen en cuenta a partir de lo que realiza
el profesor de la video-clase, de lo que le exigen los programas a los contenidos
relacionados con la DMP y el diagnóstico de sus estudiantes, ejecutar acciones que
contribuyan al logro de esta aspiración. Obsérvese tabla 31, anexo 19.
La evaluación integral obtenida por cada profesor a partir de la integración de la
evaluación alcanzada en cada una de las dimensiones se muestra en el anexo 20,
para ello se tuvo en cuenta que la categoría evaluativa final se comporte de igual
manera en las tres dimensiones.
En este momento del pre-experimento se pudo apreciar que los profesores en
formación que asumen la docencia en estos centros tienen insuficiencias similares a
las antes descritas, lo que se relaciona con la preparación que están recibiendo en el
pre-grado y de manera particular en este la poca influencia de los tutores en el
mejoramiento de esta problemática en la microuniversidad.
Como resumen de los resultados de la constatación inicial se pudo determinar que
existen serias dificultades en la realización y utilización del diagnóstico que exige la
enseñanza de la DMP, en los conocimientos geográficos, históricos, cartográficos y
metodológicos indispensables para poder dirigir la enseñanza de estos contenidos,
92
Capítulo 3
los que se manifiestan en el diseño, ejecución y control de la actividad antes
mencionada, según las exigencias actuales de la Secundaria Básica.
Implementación de la metodología.
Para poder introducir en la práctica la metodología fue necesaria la preparación de
los docentes que conforman la muestra mediante acciones de superación desde el
puesto de trabajo, la autosuperación y el trabajo metodológico.
Se impartió el programa “Concepción metodológica para la dirección de la
enseñanza de la DMP”, anexo 21, a los docentes de las ESBU René Ramos Latour,
centro de referencia, y Brigadier José Gómez Cardoso, ambas del municipio Ciego
de Ávila de la provincia de igual nombre.
Se realizaron 6 talleres de preparación, en los que de forma general se debatieron
los contenidos siguientes:
1.- Completamiento del diagnóstico. Convenios sobre los contenidos del programa.
2.- Conocimientos sobre los cambios en el mapa político.
3.- Conocimientos didácticos para enseñar este contenido.
4.- El trabajo con mapas.
5.- Metodología para la enseñanza de la DMP.
6.- La clase de DMP en los momentos actuales. Reflexiones de la práctica
pedagógica.
La metodología para realizar los talleres fue la siguiente:
Se realizó un taller inicial para el completamiento del diagnóstico, se establecieron
convenios con los docentes matriculados, para ello se utilizó la técnica de los
“Refranes Populares”, donde se repartieron tirillas de papel que contenían partes (2)
93
Capítulo 3
de un refrán, a partir de la unificación de este por los cursistas se constituyen dúos
que responden las interrogantes de un cuestionario; se intercambiaron sus
respuestas y presentaron al compañero, en la medida que esto ocurría, el profesor
dividió la pizarra en cuatro partes y fue escribiendo en ella los elementos de cada
pregunta, lo que permitió profundizar en el diagnóstico de forma individual y grupal.
Las fortalezas detectadas se relacionan con el deseo de aprender de la mayoría de
los profesores, todos son graduados universitarios y la experiencia en esta educación
de la mayoría de ellos. A las debilidades del grupo, que se corresponden con los
resultados obtenidos en la constatación inicial, se adiciona la carencia de mapas
geográficos e históricos en las escuelas para enseñar la DMP.
En el resto de los talleres se procede de la siguiente manera:
1.- Introducción al tema.
Explicación y demostración de los elementos teóricos principales del tema.
2.- Realización de tareas docentes para la búsqueda del conocimiento del tema
objeto de estudio, vinculado con la enseñanza de la DMP, guiados por el profesor
que ejecuta el curso.
3.- Exposición de las ideas o tesis esenciales adquiridas a partir del trabajo
realizado.
4.- Intercambio y debate grupal del tema objeto de estudio.
5.- Orientación del contenido y la bibliografía del próximo taller.
Como material bibliográfico básico del curso se utilizó el folleto “Evolución del mapa
político. Posibilidades didácticas de su utilización”, anexo 22, confeccionado por la
autora de esta investigación, en él se agrupan los conocimientos geográficos e
94
Capítulo 3
históricos esenciales que le permiten al profesor explicar las causas que motivaron
los conflictos, las guerras, que se produjeron a lo largo de la historia y que
provocaron cambios en la organización territorial del espacio geográfico del mundo,
de Cuba y de la actual provincia Ciego de Ávila, estos se ilustran en 25 mapas, que
satisfacen las necesidades para enseñar la DMP en los tres grados de la Secundaria
Básica; contiene además sugerencias metodológicas para su utilización en las clases
sobre estos contenidos, los que están ubicados en las computadoras de cada centro
y son utilizados por los docentes en su autopreparación y también por los estudiantes
en las actividades independientes orientadas. Se utilizó además un artículo
elaborado por la autora de esta investigación sobre la estructura y utilización del
mapa en las clases de Historia, así como la propuesta de habilidades de trabajo con
mapas según los diferentes niveles de comprensión de su lectura, acciones y
operaciones para desarrollarlas de la tesis de maestría de esta autora y otras fuentes
bibliográficas actualizadas.
Además se confeccionaron tablas estadísticas y gráficos que ilustran la situación
económica y social de continentes y países del mundo a partir de la búsqueda de
información actualizada en diferentes fuentes (Enciclopedia Encarta, internet, mesas
redondas, materiales especializados, entre otros) y se amplían mapas a tamaño
mural de partes del mundo que han tenido cambios significativos en su mapa político
y que por su pequeña extensión, Europa, Medio Oriente, y otros, es difícil su
visualización por los estudiantes, como respuesta a necesidades de la enseñanza de
la DMP.
95
Capítulo 3
Se implementaron los contenidos del curso de superación dentro del sistema de
trabajo metodológico de estos centros, en la preparación metodológica de grado
se realizaron actividades encaminadas a la aplicación de los procedimientos
metodológicos en la dirección de la enseñanza de estos contenidos, a partir de las
dificultades detectadas en las clases observadas, se precisaron las acciones a
realizar por los docentes en la etapa de preparación de la clase en las condiciones
actuales de la Secundaria Básica, se hizo énfasis en las exigencias del diseño de las
mismas de manera que se elaboraran tareas docentes que permitieran antes,
durante (si era necesario) y después de las video-clases, combinar los contenidos
que ofrece el profesor de la video-clase sobre la DMP con los del programa y el
diagnóstico de los estudiantes, haciendo énfasis en la utilización de mapas
geográficos e históricos, de manera que se lograra el desarrollo de habilidades de
trabajo con mapas, según el grado, y la participación activa de los estudiantes en la
adquisición de estos contenidos. Además se analizó cómo lograr la preparación
(cognitiva y afectiva) de los estudiantes en los diferentes momentos de la clase y la
necesidad de propiciar, después de la visualización, el debate y la reflexión por los
estudiantes de los contenidos desarrollados, los resultados de todo este proceso
deben ser evaluados por los docentes a partir de la autoevaluación y la coevaluación.
Posteriormente en las sesiones de preparación metodológica de la asignatura de
Historia, se hizo el análisis general del sistema de clases de la unidad, en función de
la DMP. (objetivos, conocimientos, habilidades, fundamentalmente de trabajo con
mapas, medios de enseñanza complementarios a utilizar y valores a formar); se
realizó la observación previa de la video-clase, se determinó la correspondencia de
96
Capítulo 3
esta con las exigencias del programa y de la metodología propuesta para dirigir la
enseñanza de la DMP, sobre esta base se seleccionaron aquellos momentos o
elementos del contenido que requieren especial atención por los docentes, desde el
punto de vista metodológico, y la búsqueda de conocimientos sobre los cambios en
el mapa político y sus causas en otras fuentes de información, fundamentalmente en
el folleto elaborado para estos fines. A partir del análisis realizado se elaboraron
tareas docentes a ejecutar por los estudiantes antes, durante (si era necesario) y
después de la video-clase, que respondían a los procedimientos metodológicos
planteados en los diferentes pasos lógicos de las etapas propuestas para dirigir la
enseñanza de la DMP. Las clases frontales (consolidación) fueron utilizadas
fundamentalmente para desarrollar habilidades de trabajo con mapas,
sistematizando las acciones y operaciones propuestas en esta investigación.
Posteriormente de manera individual los PGI realizaron el diseño de sus clases,
para ello tuvieron en cuenta todo el trabajo realizado y el diagnóstico de sus
estudiantes, lo que propició la participación activa de estos en la clase y el debate y
reflexión sobre los contenidos objeto de estudio y la evaluación del proceso y el
resultado del aprendizaje de los estudiantes a partir de la autoevaluación y la
coevaluación y de estos resultados determinar logros y deficiencias en la dirección
de la clase para su perfeccionamiento posterior.
De esta manera se fue asumiendo la aplicación de la metodología en la dirección de
las clases sobre DMP, donde fue decisiva la motivación, el compromiso de los
docentes en el éxito de esta actividad, para ello se contó desde el inicio hasta el final
del pre-experimento de una intensa autopreparación de los PGI, pues mediante la
97
Capítulo 3
aplicación de la metodología se fueron sintiendo mejor preparados para dirigir la
enseñanza de la DMP en particular y de otros contenidos que tienen connotación
espacial o que exigen el establecimiento de relaciones espacio-temporales en el
grado donde trabajan.
El control de la efectividad de la metodología se realizó en todas las acciones
realizadas para lograr la preparación de los docentes para dirigir la enseñanza de la
DMP en los centros antes mencionados, la aplicación del método de Entrenamiento
Metodológico Conjunto ayudó a la comprensión y aplicación de la metodología en la
práctica pedagógica.
El cumplimiento de los pasos lógicos y los procedimientos metodológicos de cada
una de las etapas que conforman la metodología (planificación, ejecución y
retroalimentación) permitieron de manera sistemática y flexible el perfeccionamiento
constante de la preparación de los PGI para dirigir la enseñanza de la DMP, teniendo
en cuenta las necesidades, la participación consciente y sus experiencias, es preciso
señalar que en todo el trabajo realizado se incluyeron los profesores en formación.
¿Cómo se introdujo la metodología para la dirección de la enseñanza de la DMP
en las condiciones actuales del proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Secundaria Básica?
Para introducir la metodología en la práctica pedagógica fue necesario:
Perfeccionar el diagnóstico integral que poseía el PGI, como resultado del
conocimiento de los procedimientos metodológicos que contiene la
metodología al respecto.
98
Capítulo 3
Determinar los contenidos de los programas de Geografía e Historia, por
grado, que posibilitan el estudio de la DMP, así como las exigencias para el
trabajo con mapas en cada uno de ellos.
Analizar el sistema de clases de la unidad, en función de la DMP. (objetivos,
conocimientos, habilidades, fundamentalmente de trabajo con mapas, medios
de enseñanza complementarios a utilizar y valores a formar).
Observar previamente la video-clase.
Determinar la correspondencia de la video-clase con las exigencias del
programa a la enseñanza de la DMP.
Seleccionar aquellos momentos o elementos del contenido que requieren
especial atención por los estudiantes, tanto desde el contenido como por la
forma de realización.
Buscar los conocimientos sobre los cambios en el mapa político en otras
fuentes de información, fundamentalmente en el folleto elaborado para estos
fines.
Diseñar las clases que contengan tareas generales y diferenciadas que deben
realizar los estudiantes antes y después de la visualización, según resultados
del análisis realizado con anterioridad y el diagnóstico de sus estudiantes, de
manera que posibiliten la integración de conocimientos geográficos e
históricos en la búsqueda de las causas que provocaron cambios en el mapa
político, que impliquen el trabajo individual y sistemático con mapas
geográficos e históricos según las exigencias del grado, de manera que se
contribuya a desarrollar la habilidad lectura de mapas, la búsqueda de
99
Capítulo 3
información adicional en otras fuentes, el análisis de datos estadísticos sobre
la situación socioeconómica de los países que alcanzaron su independencia y
su comparación con Cuba, la realización de pequeñas investigaciones al
respecto, cuando se necesiten.
Preparar a los estudiantes para la observación de la video-clase, lo que
significa:
o Establecimiento de vínculos de los contenidos de la clase con otros
adquiridos con anterioridad y que son necesarios para la asimilación del
nuevo contenido.
o Análisis de las tareas de trabajo independiente orientadas, precisando
aquellas que son necesarias para el estudiante participe activamente
en la apropiación del aprendizaje del contenido que será objeto de
estudio en la video-clase.
o Precisión de la importancia de la actividad para su desarrollo y
formación.
o Orientación de las tareas a realizar durante (si es necesario) y después
de la observación de la video-clase.
Observar la video-clase.
Discutir posteriormente a la observación de la video-clase, para ello se debe
lograr un clima comunicativo que favorezca el debate y la reflexión sobre lo
estudiado de forma individual y colectiva.
Evaluar el proceso y el resultado del aprendizaje de los estudiantes,
propiciando la autoevaluación y la coevaluación.
100
Capítulo 3
Todo este trabajo se combinó con la realización de clases de consolidación, las que
permitieron sistematizar las acciones y operaciones propuestas en esta investigación
para el trabajo con mapas, de manera que contribuyeron a desarrollar habilidades de
trabajo con este medio de enseñanza y a profundizar en los nexos causales entre los
distintos factores que han provocado cambios en el mapa político del periodo objeto
de estudio.
Constatación final.
Al concluir el quinto mes de trabajo en los centros se aplicó un cuestionario de
autoevaluación, anexo 23, en el que se constató el criterio de los docentes sobre su
preparación para enseñar la DMP; se revisaron los planes de clases y se observaron
estas a todos los docentes que conforman la muestra, según los instrumentos
aplicados al inicio del pre-experimento, anexos 6 y 7.
Las evaluaciones concedidas a los PGI en cada una de las dimensiones e
indicadores establecidos para evaluar la efectividad de la metodología, según los
índices asumidos en el anexo 16, a partir de la integración de los instrumentos
aplicados, se observan en el anexo 24.
El análisis de los datos que se muestran en el anexo 25 permite realizar las
siguientes precisiones:
En la evaluación de la dimensión I, Preparación teórico-metodológica del docente
para enseñar la DMP, se constata que el 4% de los docentes (un profesor) alcanza
el nivel de desarrollo alto; el 68% obtiene evaluación de medio y el 28% se mantiene
en el nivel bajo.
101
Capítulo 3
El indicador que mayores dificultades posee es el A, debido a que el 24% de la
muestra, (seis docentes), se ubica en el nivel bajo, pues poseen insuficiencias en el
dominio de conocimientos geográficos e históricos indispensables para establecer
nexos causales al dirigir la enseñanza de la DMP, aspecto que se trabajó
intensamente y se obtuvieron resultados satisfactorios, no obstante, se necesita
mayor tiempo para lograr mejores resultados, si se tiene en cuenta que 21
profesores, que representan el 84% de la muestra, no habían recibido con antelación
a este trabajo, preparación al respecto; el 60% (15 profesores) se ubica en el nivel
medio y cuatro docentes, 16%, en el nivel alto; los mejores resultados se obtuvieron
en el indicador C relacionado con el conocimiento de las acciones y operaciones
para desarrollar habilidades de trabajo con mapas necesarias para enseñar la DMP.
Observar tabla 34, anexo 25.
En la evaluación de la dimensión II, Diseño del proceso de enseñanza de la DMP,
se constata que el 4% de los PGI que conforman la muestra alcanza el nivel alto de
desarrollo, el 64% obtiene la evaluación media y el 32% se ubica en el nivel bajo.
El indicador que obtuvo los resultados más bajos es el A, debido a que siete
profesores, que representan el 28% de la muestra se mantienen en el nivel bajo,
pues es el de mayor grado de complejidad, y la mayor dificultad radica en lograr
diseñar tareas docentes que integren todos los componentes que exige la enseñanza
de la DMP. Por la importancia que tiene el uso de mapas en la obtención de estos
conocimientos se consideran significativos los resultados obtenidos en el indicador B,
debido a que el 72% de la muestra se encuentra en el nivel medio, el 8% en el alto y
solo el 20% en el nivel bajo. Esto no significa que no utilicen el mapa en la
102
Capítulo 3
concepción de la clase, sino que falta precisión en las acciones y operaciones a
realizar según los diferentes niveles de comprensión de su lectura, lo que demuestra
que necesitan mayor tiempo para sistematizar estos contenidos e incorporarlos a su
modo de actuación profesional. Observar anexo 25, tabla 35.
En la evaluación de la dimensión III Ejecución del proceso de enseñanza de la
DMP se constata que solo el 4% de la muestra se encuentra en el nivel alto, el 64%
evaluado en el nivel medio y el 32% como bajo; el indicador que mayor dificultad
presentó es el B, pues en el nivel alto existe solamente un profesor, 4% de la
muestra; el 68%, 17 PGI, se ubican en el nivel medio y el 28% (siete profesores) se
mantienen en el bajo, debido a que los docentes utilizan mapas para enseñar estos
contenidos pero los métodos y procedimientos utilizados dificultan que los
estudiantes aprendan a aprenderlos, los mejores resultados se obtuvieron en el
indicador C, solo el 8% de la muestra se mantiene en el nivel bajo. Obsérvese anexo
25, tabla 36.
La evaluación integral obtenida por cada profesor a partir de los resultados obtenidos
en las tres dimensiones se refleja en el anexo 26.
Con la intención de darle mayor sustentación a los resultados obtenidos y descritos
hasta aquí, se aplicó la prueba no paramétrica de los rangos con signos de Wilcoxon
del paquete estadístico SPSS. Las variables consideradas se midieron en una escala
que permite el ordenamiento del rango de observaciones basado en cada variable
(escala ordinal), así como un ordenamiento de rango entre las variables, se
consideró como nivel de significación (α) 0,05. Se establecieron dos hipótesis
estadísticas:
103
Capítulo 3
• Hipótesis de nulidad (Ho), los resultados del pre-test son mayores que los del
post-test.
• Hipótesis alternativa (H1), los resultados del pre-test son menores que los del
post-test.
Como puede observarse en las tablas que conforman el anexo 27, P tiene valores
inferiores a 0,05 para las tres dimensiones y para su evaluación integral, por lo que
se rechaza la hipótesis nula y se acepta H1 pues son superiores los resultados
obtenidos después del pre-experimento, observar gráficos 1, 2, 3, 4 del anexo 28.
Para constatar el impacto de la metodología en el aprendizaje se seleccionaron 60
estudiantes, 2 grupos en cada escuela, a los que se les aplicó una prueba
pedagógica al inicio del pre-experimento, anexos 29, además en todas las clases
observadas se constató la labor de los estudiantes, según los índices establecidos en
la guía, y se realizaban análisis reflexivos con ellos y con los docentes sobre el
producto de la actividad; al final del pre-experimento se aplicó una prueba
pedagógica, anexo 30, los resultados obtenidos antes y después del trabajo
realizado se muestran en el gráfico 5 del anexo 31, donde se ilustra el incremento
obtenido en el aprendizaje de los contenidos relacionados con la DMP al concluir el
pre-experimento.
Conclusiones del capítulo III.
Los resultados de la consulta a expertos y del pre-test y post-test permitieron evaluar
la pertinencia y efectividad de la metodología elaborada, en el perfeccionamiento del
proceder de los PGI para dirigir la enseñanza de la dinámica del mapa político en
Secundaria Básica.
104
Conclusiones
CONCLUSIONES 1.- Los fundamentos teóricos para la enseñanza de la DMP que se ofrecen en esta
investigación sustentan que este proceso debe centrarse en el establecimiento de
relaciones espacio-temporales, mediante la utilización de mapas geográficos e
históricos, donde el estudiante adquiera las vías, los procedimientos mediante los
cuales aprenda a aprender los contenidos relacionados con los cambios en el mapa
político del periodo objeto de estudio, desempeñe un papel activo en la búsqueda y
“descubrimiento” de estos, las causas que los motivaron y también desarrolle
habilidades de trabajo con mapas que posibiliten la preparación del estudiante para
la vida.
2.- El proceder de los docentes en la dirección de la enseñanza de la DMP en
Secundaria Básica demostró dificultades en los procedimientos que utilizan para
establecer nexos causales al enseñar los contenidos antes mencionados, motivadas
por la falta de preparación sobre los conocimientos histórico-geográficos
relacionados con los cambios en el mapa político, las causas que los provocaron e
insuficiencias en cómo utilizar el mapa que les permita a los PGI, desde una posición
científica, dirigir este proceso.
3.- A partir de la sistematización teórica realizada sobre la concepción de enseñanza
de la DMP en Secundaria Básica y los resultados del diagnóstico se elaboró una
metodología para dirigir este proceso cuya estructuración lógico-metodológica entre
105
Conclusiones
sus diferentes etapas, pasos lógicos y procedimientos metodológicos responde a
estos niveles de subordinación y a una concepción teórica para el tratamiento
didáctico del principio geográfico de la territorialidad en su nexo con lo temporal.
4.- La constatación de la pertinencia de la metodología propuesta mediante la
consulta a expertos permitió la evaluación positiva por estos de los elementos
estructurales de la metodología y de las posibilidades de ella para ser aplicada a la
práctica escolar y la realización de un pre experimento demostró, a partir de las
acciones realizadas para su implementación, su contribución al perfeccionamiento
del proceso de enseñanza de la DMP en Secundaria Básica, según el incremento
alcanzado en las dimensiones e indicadores establecidos para ello.
106
Conclusiones
107
Recomendaciones
RECOMENDACIONES
1.- Estudiar la metodología que se ofrece por las estructuras metodológicas de las
Secundarias Básicas, así como las formas de implementarla en la práctica, de
manera que la integren de forma coherente a las transformaciones que se realizan
en esta educación.
2.- Divulgar los resultados obtenidos en esta investigación entre los docentes que
desarrollan su función educativa en Secundaria Básica, con el objetivo de que los
conozcan y los apliquen en la dirección de la enseñanza de la DMP.
3.- Evaluar por los especialistas la posibilidad de introducir en la educación primaria y
pre-universitaria la metodología para dirigir la enseñanza de la DMP que aquí se
ofrece como vía para sistematizar estos contenidos y obtener mejores resultados en
este proceso.
4.- Precisar las acciones encaminadas a la preparación de los adjuntos de las sedes
universitarias en lo relacionado con la metodología para la dirección de la enseñanza
de la dinámica del mapa político en el pregrado.
5.- Valorar por los especialistas del canal Educativo la posibilidad de introducir en las
video y teleclases de Secundaria Básica relacionadas con la dinámica del mapa
político la metodología propuesta.
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161. REPÚBLICA DEMOCRÁTICA ALEMANA. INSTITUTO GEOGRÁFICO
CARTOGRÁFICO DE GOTHA. Atlas General Editorial VEF. Hermann
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162. REVUNENKOV,V. G. Historia Contemporánea. -- La Habana : Ed. Pueblo y
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tareas de aprendizaje Pilar Rico Montero. -- La Habana : Ed. Pueblo y
Educación, 2003.
164. RIVERO MENÉNDEZ, CARLOS. La lectura de mapas históricos en la
enseñanza de estrategias de aprendizaje en la Educación Preuniversitaria /
Carlos Rivero Menéndez, Yorllana Santana Sánchez, Martha Cruz Alemán.
– Villa Clara, artículo en CD de la carrera de Ciencias Naturales, 2004.
165. RODRÍGUEZ BARRERA, NORMA AMALIA. Metodología dirigida a la
preparación de las familias para potenciar el desarrollo de las niñas y los
niños prescolares, 2003. – 129 h. – Tesis (Doctora en Ciencias
Pedagógicas). –ISP “Félix Varela Morales”, Villa Clara, 2003.
166. RODRÍGUEZ PALACIOS, ALVARINA. Consideraciones teóricas y
metodológicas sobre el principio de la relación intermateria a través de los
nexos de conceptos. – La Habana : Ed. Pueblo y Educación, 2000.
167. ROMAÑACH PÉREZ, EMILIA. El siglo X1X en América. -- La Habana : Ed.
Libros para la Educación,1996.
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169. SÁNCHEZ, JUAN. Tres Continentes. -- La Habana : Ed. Prensa Latina, 1990.
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173. SEGREO RICARDO, RIGOBERTO. América y Europa Encuentro de Dos
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174. SILVESTRE ORAMAS, MARGARITA. Hacia una Didáctica Desarrolladora /
Margarita Silvestre Oramas, José Zilberstein Toruncha. – La Habana : Ed.
Pueblo y Educación, 2002.
175. SOTO DÍAZ, MANUEL. Metodología para el desarrollo de la comunicación
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General, 2004. – 112 h. – Tesis (Doctor en Ciencias Pedagógicas). -- ISP
”Félix Varela Morales”, Villa Clara, 2004.
176. SPENCER, JOHN. Human population through History I AD to 2020, 2003.
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177. SPIDCHENKO. K. Geografía Económica del Mundo. -- Moscú : Ed. Progreso,
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178. TALÍZINA, N. Psicología de la Enseñanza. – Moscú : Ed. Progreso, 1988.
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180. TORRES CASTELLANOS, ENIA ROSA. El perfeccionamiento del currículo de
la asignatura Historia de la Educación para la formación profesional de los
Bibliografía
maestros primarios. 2004. -- 116 h. --Tesis (Doctora en Ciencias
Pedagógicas). -- ISP “Félix Varela Morales”, Villa Clara, 2004.
181. TORRES CUEVAS, EDUARDO. Historia de Cuba 1492-1898 / Eduardo Torres
– Cuevas, Oscar Loyola Vega. – La Habana : Ed. Pueblo y Educación,
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182. TORRES FERNÁNDEZ, PAÚL. ¿Cómo redactar una tesis? Recomendaciones
generales. -- Ed. A; B: 1987.
183. VALDARRAMA, ARGENIS. T. Algunas ideas sobre espacio geográfico. …[s. a].
En soporte magnético
184. VECINO ALEGRET, FERNANDO. Reglamento de la Educación de Posgrado de
la República de Cuba. Resolución No 132/2004. MES, Ciudad de La
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185. VIGOTSKI L. S. Pensamiento y Lenguaje. -- La Habana : Ed. Pueblo y
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186. YAROSCHEVSKI. M. G. La Psicología en el siglo XX. -- La Habana : Ed.
Pueblo y Educación, 1983.
187. -----. Historia de la Psicología I y II. -- La Habana : Ed. Pueblo y Educación,
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189. YERA QUINTANA, ANDRÉS ISRAEL. Estrategias de aprendizaje para el
estudio de los conceptos de Química en el preuniversitario. -- 2004. –134 h.
Bibliografía
–Tesis (Doctor en Ciencias Pedagógicas). – ISP ”Félix Varela Morales”,
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190. ZILBERSTEIN TORUNCHA, JOSÉ. Didáctica Integradora de las Ciencias.
Experiencia Cubana / José Zilberstein Toruncha, R Portela y M Mac
Pherson. -- La Habana : Ed. Academia, 1999.
191. -----. Por una enseñanza desarrolladora de las Ciencias Naturales. -- Instituto
Pedagógico Latinoamericano y Caribeño, 1999.
Anexos
ANEXO 1. Guía para el análisis del plan de estudio de las carreras de Licenciatura en Educación, especialidad Geografía, Historia y Profesores Generales Integrales.
Objetivo: Analizar el plan de estudio de las carreras de Geografía, Historia, Ciencias
Naturales y Profesores Generales Integrales para determinar los contenidos que
posibilitan el estudio de la DMP y las exigencias a ellos en estos documentos.
Aspectos a tener en cuenta en el análisis.
• Localización de las asignaturas en el plan de estudio que en su contenido
abordan la DMP.
• Objetivos del año académico en los que están reflejados estos contenidos.
• Exigencias que se le plantean a dichos contenidos en el año en los
componentes académico, laboral, investigativo y extensionista.
Anexos
ANEXO 2. Guía para el análisis de los programas de las disciplinas Geografía e Historia.
Objetivo. Analizar la estructuración que se ofrece en estos documentos de los
contenidos relacionados con la DMP, orientaciones metodológicas y
evaluación de la asignatura.
Aspectos a tener en cuenta en el análisis.
• Objetivos que se proponen.
• Sistema de conocimientos que sobre la DMP se explicitan.
• Sistema de habilidades generales y de trabajo con mapas que se sugieren.
• Valores que se deben desarrollar.
• Orientaciones metodológicas que aparecen.
• Relaciones interdisciplinarias que se precisan.
• Concepción de la evaluación.
Anexos
ANEXO 3. Operaciones a realizar en cada una de las acciones de trabajo con mapas.
I. Nivel de traducción o literal.
Identificar e interpretar la simbología.
Las operaciones a realizar son las siguientes:
Escribir correctamente el nombre del objeto.
Seleccionar el mapa más idóneo, según su contenido y escala.
Observar la leyenda del mapa.
Identificar en ella el modo en que se representa el objeto o
fenómeno a estudiar.
Interpretar la simbología si el modo en que se representa el objeto o
fenómeno lo permite.
Para lograr verdaderamente la efectividad de ellas es necesaria la orientación
precisa de lo que se tiene que observar en el mapa, habilidad que se debe
desarrollar en todos los niveles del trabajo con mapas.
2.- Ubicar geográficamente.
Se deben realizar las siguientes operaciones:
Escribir correctamente el nombre del objeto.
Seleccionar el mapa más idóneo, según su contenido y escala.
Observar la leyenda del mapa.
Identificar en ella el modo en que se representa el objeto o
fenómeno a estudiar.
Anexos
Interpretar la simbología si el modo en que se representa el objeto o
fenómeno lo permite.
Ubicar el hecho o fenómeno objeto de estudio, significa señalar el
espacio ocupado por un fenómeno, para ello tener en cuenta si el
objeto tiene extensión lineal, si es puntual o si es areal.
3.- Localizar
Para su desarrollo se propone realizar las siguientes operaciones :
Nombrar el objeto a localizar.
Escribir correctamente el nombre del objeto.
Seleccionar el mapa más idóneo, según su contenido y escala.
Observar la leyenda del mapa.
Identificar en ella el modo en que se representa el objeto o
fenómeno a estudiar.
Interpretar la simbología si el modo en que se representa el objeto o
fenómeno lo permite.
Ubicar el hecho o fenómeno objeto de estudio, significa señalar el
espacio ocupado por un fenómeno.
Determinar los elementos referenciales a utilizar.
Localizar el objeto o fenómeno a estudiar, para ello determinar la
posición de él respecto a los elementos referenciales establecidos.
Mencionar alguna característica significativa, natural o social, del
objeto o fenómeno localizado.
Ubicar en mapas de contornos.
Anexos
4.- Describir
Se deben realizar las operaciones siguientes:
Localizar el objeto o fenómeno a describir.
Determinar los aspectos a describir (plan de la descripción).
Utilizar uno o varios mapas temáticos para obtener la información
requerida, si es necesario.
Describir las características percibidas del objeto o fenómeno
observado.
De ser posible incluir descripciones de vivencias personales sobre
lo observado.
5.- Caracterizar.
Se propone ejecutar las siguientes operaciones:
Localizar el objeto o fenómeno a estudiar.
Describir su distribución territorial.
Determinar lo geográficamente común del conjunto de
localizaciones, generalización geográfica.
Caracterizar la distribución geográfica, relacionar con las partes del
territorio.
Comparar entre sí los rasgos geográficos determinados en cada
unidad territorial.
Determinar las tendencias geográficas.
II. Nivel de interpretación.
Anexos
Relacionar geográficamente.
Se propone realizar las operaciones siguientes:
Determinar los objetos o fenómenos a relacionar.
Caracterizar la distribución geográfica de cada uno.
Comparar los rasgos y tendencias geográficas de los fenómenos a
relacionar.
Determinar los nexos territoriales entre los fenómenos analizados.
El establecimiento de relaciones territoriales es un peldaño esencial en el desarrollo
del pensamiento geográfico y constituye una vía que permite “descubrir” las
explicaciones necesarias del comportamiento de los fenómenos en el espacio y en el
tiempo.
Explicar.
Se deben ejecutar las operaciones siguientes:
Determinar los nexos territoriales entre los objetos y fenómenos analizados.
Determinar el grado de dependencia causal-territorial existente entre el
fenómeno y los factores que sobre él influyen.
Ordenar lógicamente los factores en el espacio y en el tiempo, de
forma tal que permitan una expresión oral o escrita coherente.
III. Nivel de extrapolación.
Anexos
Para determinar regularidades geográficas se deben realizar las operaciones
siguientes:
Determinar las relaciones causales que existen entre el objeto o fenómeno
objeto de estudio y los diferentes componentes (naturales, económicos,
sociales, históricos) en un espacio y en un tiempo determinado, a partir de la
superposición de mapas temáticos.
o Si al realizar igual proceso en diferentes unidades territoriales (otras
partes de un mismo continente, países, otros continentes, incluso en un
mismo territorio) se repite la misma relación causal, se puede
determinar una regularidad geográfica.
o Si la relación causal entre los componentes se obtiene del análisis del
comportamiento de ellos en un mismo territorio pero en diferentes
momentos históricos y la relación es reiterada en el tiempo, la
regularidad es histórico geográfica.
Valorar el desarrollo espacio-temporal del objeto o fenómeno estudiado,
influencias de los cambios en el mapa político para los pueblos de los
diferentes territorios del planeta.
Elaborar hipótesis acerca del desarrollo espacio-temporal del fenómeno.
Anexos
ANEXO 4. Encuesta a profesores de Secundaria Básica. Objetivo: Comprobar la preparación teórica del profesor de Secundaria Básica para
dirigir la enseñanza de la dinámica del mapa político.
Compañero (a), con el propósito de perfeccionar el proceso de enseñanza de la
dinámica del mapa político (DMP) necesitamos conocer sus opiniones sobre la
preparación teórica que posee para dirigir la enseñanza de estos contenidos. Para
lograrlo le pedimos que conteste con sinceridad las siguientes preguntas.
Gracias.
Datos Generales:
Nombre y apellidos: _____________________________________
Especialidad: __________________________________________
Grado en que trabaja:____________________________________
Años de experiencia. ____________________________________
Cuestionario: 1.- ¿Enseña ud contenidos relacionados con la DMP en el grado en que trabaja?
2.- ¿Ha recibido algún tipo de curso o preparación para su trabajo con la DMP?
Marque con una X los que ha recibido.
___ Formación de pregrado.
___ Cursos de postgrados.
___ Talleres, seminarios.
___ Orientaciones y trabajo metodológico realizado en el centro.
___ Autosuperación.
___ Ninguna preparación.
___ Otros. ¿Cuáles?
.3.- ¿Conoce los principales cambios ocurridos en el mapa político?
Marque con una x los que conozca.
Anexos
Cambios en el mapa político Sí No Algunos ¿Cuáles?
Del mundo, desde la Antigüedad hasta la actualidad.
De Cuba, de 1492 a nuestros días.
De la provincia Ciego de Ávila, de 1492 a la actualidad
4.- ¿Posee los conocimientos geográficos, históricos y cartográficos necesarios para
enseñar la DMP?
Si___ No __ Algunos__ ¿Cuáles?___________________________________
____________________________________________________________________
5.- ¿Conoce el sistema de acciones y operaciones a realizar para contribuir a
desarrollar habilidades de trabajo con mapas, desde la enseñanza de la DMP?
Si___ No __ Algunos__ ¿Cuáles?___________________________________
____________________________________________________________________
6.- ¿Se considera preparado metodológicamente para dirigir la enseñanza de la
DMP? Marque con una x la evaluación que se otorga.
------ Muy preparado ------ Preparado------ Poco preparado. ------ No preparado.
Para determinar el nivel de preparación que posee tenga en cuenta lo siguiente:
Muy preparado, si posee los conocimientos geográficos, históricos, cartográficos y
metodológicos necesarios para dirigir la enseñanza de la DMP en el grado en que
trabaja.
Preparado, si posee los conocimientos anteriores, pero comete imprecisiones en su
aplicación práctica.
Poco preparado, posee los conocimientos geográficos e históricos pero tiene serias
limitaciones para el uso de mapas en las clases relacionadas con la enseñanza de la
DMP así como del proceder metodológico para ello.
No preparado, no posee los conocimientos antes mencionados.
Anexos
ANEXO 5. Entrevista a responsables provincial y municipales de la asignatura
Historia y metodólogos integrales del municipio de Ciego de Ávila que atienden
Secundaria Básica.
Objetivo: Conocer los criterios de directivos sobre la calidad de la dirección del
proceso de enseñanza de la dinámica del mapa político, así como sus necesidades
para transformar esta realidad.
Compañero (a), con el propósito de perfeccionar la dirección de la enseñanza de la
dinámica del mapa político necesitamos conocer sus opiniones sobre la calidad de
dicho proceso y la preparación de docentes y directivos para enfrentar esta tarea.
Cuestionario:
1. Según las exigencias actuales de la educación en Cuba, valore la calidad de
de la enseñanza de la dinámica del mapa político en Secundaria Básica.
2. ¿Qué necesidades metodológicas tienen los PGI para dirigir el proceso de
enseñanza de la DMP con eficiencia?
3. ¿Posee ud la preparación necesaria para contribuir a transformar la situación
antes descrita?
4. Mencione en orden decreciente de prioridad sus necesidades de preparación
para orientar y controlar la labor de los docentes en la dirección de la
enseñanza de la DMP.
Anexos
ANEXO 6. Guía para la revisión del plan de clases. Objetivo: Constatar, mediante el plan de clases, la concepción metodológica que
poseen los profesores para dirigir la enseñanza de la dinámica del mapa político en
Secundaria Básica.
Aspectos a tener en cuenta en la revisión. 1. ¿Se formulan objetivos formativos?
2. ¿Se elaboran tareas docentes que integren de forma lógica y coherente los nexos
causales entre los componentes, naturales, socioeconómicos e históricos con los
cambios territoriales ocurridos en el mapa político y las consecuencias políticas,
sociales y medioambientales para la humanidad de estos hechos y cambios,
mediante la superposición de mapas, así como acciones encaminadas a la
investigación de los cambios ocurridos en el mapa político a través del tiempo, desde
la escala mundial hasta la local?
3. ¿Integra los contenidos relacionados con el mapa político con otros de las
diferentes asignaturas que imparte?
4. ¿Contribuye la concepción de la clase al desarrollo de habilidades generales y de
trabajo con mapas?
5. ¿Qué metodología utiliza para el establecimiento de relaciones espacio-
temporales al enseñar los contenidos sobre la DMP?
6. ¿Los métodos de enseñanza concebidos contribuyen a la participación activa y
consciente de los estudiantes en la adquisición de los contenidos?
7. ¿Qué fuentes del conocimiento utiliza?
Anexos
ANEXO 7. Guía de observación a clases.
Objetivo: Constatar el desempeño de los docentes y de los estudiantes en la clase
de dinámica del mapa político en Secundaria Básica.
Aspectos a observar: Actividad del docente Alto Medio BajoOrientación del objetivo en función de la ejecución de acciones y operaciones para el trabajo con mapas.
Motivación hacia el contenido que enseña.
Demostración de los procedimientos para la búsqueda productiva de los conocimientos sobre DMP mediante la utilización de mapas.
Integración de conocimientos geográficos e históricos al enseñar DMP.
Propicia la reflexión, el debate de los conocimientos sobre la DMP por los estudiantes haciendo énfasis en las consecuencias de los procesos de “liberación” e “independencia” para los pueblos de diferentes países del mundo.
Realiza acciones diferenciadas, según necesidades y potencialidades de los estudiantes, a partir del diagnóstico.
Proyecta la evaluación sistemática a partir de la autoevaluación y la coevaluación.
Proyección del estudio independiente.
Actividad del alumno.
Implicación consciente de los estudiantes en el proceso de aprendizaje.
Motivación que alcanza el estudiante en la clase por el aprendizaje.
Entrenamiento que logra de los procedimientos a realizar para la búsqueda productiva del contenido a partir del uso de mapas temáticos.
Demuestran dominio de la interacción de conocimientos geográficos e históricos al estudiar la DMP.
Reflexiones y debates que realiza sobre las consecuencias de los procesos de “liberación” e “independencia” para los pueblos de diferentes partes del mundo.
Sistematización de acciones encaminadas a elevar el nivel de independencia de los estudiantes en el trabajo con mapas.
Evaluación que realiza el estudiante del aprendizaje personal y del de su colectivo.
Integración del estudio individual realizado a la clase.
Anexos
ANEXO 8. Índices para la evaluación de los indicadores de la guía de observación a clases.
Tabla 1.
Act.del Docente
Alto Medio Bajo
Indicador
1
Proyecta la ejecución
consciente de acciones
y operaciones para el
trabajo con mapas por
los estudiantes, de
manera intencional
potenciando su
preparación para la
vida.
Proyecta la actividad
del estudiante, con
imprecisiones en las
acciones y operaciones
a realizar que limitan la
preparación de ellos
para la vida.
Proyecta las acciones y
operaciones en función
de su actividad, con
poco o ningún espacio
para el trabajo con
mapas por los
estudiantes.
Indicador
2
Muestra la necesidad e
importancia del estudio
de los contenidos
relacionados con la
DMP, demostrando
amor por la labor que
realiza.
Revela poco la
necesidad e
importancia del
estudio del contenido
sobre DMP, muestra
interés por la labor que
realiza.
Revela poca
relación entre el
contenido que enseña
y la necesidad de su
estudio, demuestra
poco interés por la
labor que realiza.
Indicador
3
Demuestra los
procedimientos para la
No explicita, a partir de
su actuación, los
Transmite los
contenidos y no precisa
Anexos
búsqueda productiva
de los conocimientos
sobre la DMP,
mediante la utilización
de mapas geográficos
y/o históricos.
procedimientos para la
búsqueda productiva
de los conocimientos
sobre DMP, pero
corrige y orienta cómo
hacerlo mejor.
los procedimientos a
seguir
Indicador
4
Concibe la integración
de todos los
conocimientos
geográficos e históricos
necesarios para
enseñar los cambios en
el mapa político en el
periodo que se analiza.
Concibe la integración
de conocimientos
geográficos e históricos
necesarios para
enseñar los cambios en
el mapa político, pero
no son los suficientes.
Enumera los cambios
en el mapa político en
el periodo objeto de
estudio pero no los
integra a los hechos
históricos que los
motivaron.
Indicador
5
Propicia
constantemente la
reflexión y debate de
Propicia la reflexión y el
debate de los
conocimientos
No propicia la reflexión
y el debate de los
conocimientos
Anexos
los estudiantes sobre
los conocimientos
adquiridos,
fundamentalmente, las
consecuencias de
estos procesos para los
pueblos de diferentes
partes del mundo,
demostrando la
superioridad del
sistema socialista
cubano.
adquiridos, con
imprecisiones que
limitan destacar la
superioridad del
sistema socialista
cubano.
adquiridos por los
estudiantes, no
demuestra la
superioridad del
sistema socialista
cubano.
Indicador
6
Proyecta acciones
diferenciadas que
posibilitan el tránsito
ascendente de los
estudiantes por los
diferentes niveles de
independencia en la
utilización de mapas.
Proyecta acciones a
realizar por los
estudiantes en los
diferentes niveles de
independencia en la
utilización de mapas,
pero no de forma
diferenciada.
No proyecta acciones
por los diferentes
niveles de
independencia en la
utilización de mapas.
Indicador
7
Concibe la evaluación
con carácter de
Concibe la evaluación
con limitaciones en su
La evaluación la
realizan en un
Anexos
sistema y propicia
oportunamente la
coevaluación y la
autoevaluación,
argumentando los
criterios emitidos.
sistematicidad, utiliza la
coevaluación y la
autoevaluación, pero
no argumentan los
criterios que se tuvieron
en cuenta para ello.
momento de la clase y
no estimula la
coevaluación ni la
autoevaluación.
Indicador
8
Orienta de manera
oportuna y precisa el
estudio independiente,
estimula la independen
cia en la búsqueda del
conocimiento en
diferentes fuentes.
Orienta el estudio
independiente, pero
posee imprecisiones en
ello, estimula poco la
independencia
cognoscitiva en el
trabajo con diferentes
fuentes.
Orienta de manera
imprecisa el estudio
independiente o no lo
orienta, no estimula el
trabajo con diferentes
fuentes
Act. del
alumno.
Indicador
1
Se identifica
plenamente con la
tarea de aprendizaje y
mantiene su atención
en la ejecución de ella.
Se identifica con la
tarea pero por
momentos la
abandona, No tiene
claridad de las
acciones que debe
Escasa atención a la
realización de la tarea,
desconoce las
acciones para
ejecutarla.
Anexos
ejecutar
Indicador
2
Demuestra interés y
deseos para enfrentar
la tarea, satisfacción
por el aprendizaje y
disposición por
participar de manera
permanente.
Demuestra interés por
aprender, pero no se
percata de la necesidad
de su estudio, participa
de manera inestable.
No demuestra interés
por la tarea,
permanece de manera
pasiva en la clase.
Indicador
3
Busca de manera
independiente el
contenido en diferentes
mapas temáticos.
Demuestra poseer un
proceder metodológico
en su actuación.
Tiene dominio de
determinadas
habilidades para la
búsqueda de la
información en mapas
temáticos. Pose
limitaciones en el
proceder metodológico
No domina las
habilidades para la
búsqueda de
información en mapas,
desconoce el proceder
metodológico
Indicador
4
Tiene desarrolladas las
habilidades necesarias
para explicar los
cambios en el mapa
político a partir de la
integración de
Tiene limitaciones en el
desarrollo de las
habilidades necesarias
para explicar los
cambios en el mapa
político a partir de la
No posee las
habilidades necesarias
para integrar
conocimientos
geográficos e
históricos.
Anexos
conocimientos
geográficos e
históricos.
integración de
conocimientos
geográficos e
históricos.
Indicador
5
Demuestra
constantemente
disposición para el
debate, la reflexión,
con argumentos
suficientes para
demostrar la
superioridad del
sistema socialista
cubano.
Demuestra disposición
para el debate y la
reflexión pero posee
limitaciones para
demostrar la
superioridad del
sistema socialista
cubano
Participa muy poco o
no participa en el
debate y la reflexión.
No posee los
argumentos para
demostrar la
superioridad del
sistema socialista
cubano.
Indicador
6
Demuestra conocer las
acciones de trabajo con
mapas que posibilitan
su uso de manera
independiente y
creativo
Demuestra conocer
acciones de trabajo con
mapas pero necesita
ayuda para obtener la
información en los
mapas.
No posee las
habilidades para
obtener información
mediante el uso de
mapas.
Indicador
7
Demuestra
sistematicidad en la
Realiza el estudio
independiente pero
Realiza muy poco o no
hace el estudio
Anexos
realización del estudio
independiente y lo
incorpora de esta
manera a la clase.
tiene limitaciones con
su incorporación a la
clase.
independiente, lo que
imposibilita su
incorporación a la
clase.
Indicador
8
Conoce y expresa los
elementos necesarios
para autoevaluarse y
evaluar a sus
compañeros.
Tiene idea de la
evaluación de él y la de
sus compañeros, pero
no puede expresar los
argumentos para
justificarla.
No puede
autoevaluarse ni
evaluar a sus
compañeros.
Anexos
ANEXO 9. Encuesta aplicada a los expertos seleccionados para determinar su
coeficiente de competencia en la temática abordada en la investigación.
Co(a)Teniendo en cuenta su experiencia profesional y sus características personales
se necesita que colabore en una investigación que se realiza en la provincia Ciego
de Ávila referente a la dirección de la enseñanza de la dinámica del mapa político en
Secundaria Básica.
Nombre y Apellidos: ___________________________________________________
Experiencia en la docencia: _____ En Sec. Básica: _____ En preuniversitario:
_______________ En Educ. Superior: ___________________________________
Categoría Docente: _________ Categoría Científica: _________________________
Cargo que ocupa: ________________Centro de trabajo: ______________________
Provincia: ___________________________________________________________
1-Marque con una cruz(x), en una escala creciente de 1 a 10, el valor que se
corresponde con el grado de conocimiento e información que usted tiene sobre el
tema objeto de investigación.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2-Realice una autovaloración, según la tabla que a continuación se le ofrece, de sus
niveles de argumentación o fundamentación sobre el tema que se investiga:
Anexos
FUENTES DE ARGUMENTACIÓN. ALTO MEDIO BAJO
Análisis teóricos realizados por usted
Su experiencia adquirida
Conocimiento de trabajos de autores nacionales
Conocimiento de trabajos de autores extranjeros
Su propio conocimiento del estado del problema en
el Extranjero
Su intuición
Debe autovalorar cada una de las fuentes dadas marcando con una cruz, en el nivel
que considere.
MUCHAS GRACIAS POR SU AYUDA
Anexos
ANEXO 10. Coeficiente de experticidad de los expertos consultados.
Tabla 2.
No Kc Ka K=1/2(Kc+Ka) 1 0,9 0,9 0,9 2 0,9 1,0 0,95 3 1,0 1,0 1,0 4 0,9 0,9 0,9 5 0,9 0,9 0,9 6 0,9 0,9 0,9 7 1,0 1,0 1,0 8 0,8 0,8 0,8 9 1,0 1,0 1,0
10 0,9 1,0 0,95 11 1,0 0,9 0,95 12 1,0 1,0 1,0 13 1,0 1,0 1,0 14 0,8 0,9 0,85 15 0,8 0,9 0,85 16 0,8 0,9 0,85 17 1,0 1,0 1,0 18 0,9 0,9 0,9 19 0,9 0,9 0,9 20 1,0 1,0 1,0 21 1,0 1,0 1,0 22 0,9 0,9 0,9 23 1,0 1,0 1,0 24 1,0 1,0 1,0 25 1,0 1,0 1,0 26 0,9 0,9 0,9 27 1,0 1,0 1,0 28 0,9 1,0 0,95 29 0,8 0,9 0,85 30 1,0 1,0 1,0 31 1,0 1,0 1,0
Anexos
ANEXO 11. Datos profesionales de los expertos. Tabla 3
Especialista Cargo Centro de trabajo
Años de experiencia
Categoría docente
Categoría científica o
título académico
1 Asesor
VRP
ISP 31 Profesor
Auxiliar.
Master
2 Vicedecana
PGISB
ISP 22 Profesora
Auxiliar.
Master
3 Jefe Dpto
C.Naturales
ISP 24 Auxiliar Master
4 Director Secundaria
Básica.
23 Auxiliar
Adjunto
Master
5 Metodóloga
Integral
S.B.
Dirección
Municipal
38 Auxiliar
Adjunto
-----
6 Vicedecano
PGISB
ISP 27 Profesor
Auxiliar
Master
7 Prof. Princ
Historia.
ISP 35 Asistente Master
8 Profesor
CEIE.
ISP 16 Profesor
Auxiliar.
Dr.C.
Pedagógica
s.
9 Metodólogo
.
MINED 25 Auxiliar Dr.C.
Pedagógica
s
10 Profesor
CEIE.
ISP 34 Profesor
Auxiliar.
Dr.C.
Pedagógica
s.
Anexos
11 Profesor
Geografía.
ISP. 28 Profesor
Auxiliar
Master.
12 Profesor
Historia
ISP. Fac.
PGISB.
27 Profesor
Auxiliar
Master.
13 Profesor
Geografía.
ISP 33 Asistente Master.
14 Sec. Ejec.
CCTCP
ISP 33 Profesor
Auxiliar
Master.
15 Director
CEIE
ISP 18 Profesor
Auxiliar.
Dr.C.
Pedagógica
s.
16 Jefe de
Grado.
Sec.
Básica.
24 Profesor
Auxiliar Adj.
--------
17 Profesor de
Geografía
ISP 25 Profesor
Titular.
Dr.C.
Pedagógica
s.
18 Resp. de
Historia.
Sec. Bás. 19 Prof .Asist..
Adjunto
--------
19 Profesor de
Geografía.
ISP. Fac.
PGISB.
23 Asistente. --------
20 Profesor de
Geografía.
ISP 38 Profesor
Titular.
Master.
21 Profesor de
Geografía.
ISP 38 Asistente. Master.
22 Resp.
Historia.
Sec. Bás. 22 Asist. Adj. -------
23 Asesor VRI ISP 33 Profesor
Auxiliar.
Dr.C.
Pedagógica
s.
24 Director ISP 27 Profesor Dr.C.
Anexos
CEIE Titular. Pedagógica
s.
25 Resp. Prov.
Historia
Sec. Bas.
ISP 16 Profesora
Asistente.
Master.
26 Profesor de
Geografía.
ISP 26 Profesor
Auxiliar.
Master.
27 V RI.
ISP 28 Profesor
Titular.
Dr.C.
Pedagógica
s.
28 Rector ISP 21 Profesor
Auxiliar.
Master.
29 Jefe de
Grado.
Sec. Bás. 15 Profesor
Asist.Adj.
-------
30 Profesor de
Geografía.
ISP 19 Profesor
Auxiliar.
Dr.C.
Pedagógica
s.
31 Director
CEIE
ISP 34 Profesor
Titular.
Dr.C.
Pedagógica
s.
Anexos
ANEXO 12. Instrumento para la evaluación, por los expertos seleccionados
de la metodología propuesta, las acciones para su implementación y las dimensiones e indicadores para su evaluación.
Objetivo: Determinar la evaluación que los expertos consultados le otorgan a la
metodología propuesta para dirigir la enseñanza de la dinámica del mapa político.
Estimado colega, dado su dominio en la temática objeto de investigación es que se
solicita de Ud la evaluación de la metodología propuesta para la dirección de la
enseñanza de la dinámica del mapa político, las acciones para su implementación,
así como de las dimensiones e indicadores que se proponen para su evaluación, las
que a continuación se presentan y describen de forma abreviada, para ello debe
marcar con una cruz la categoría que considere más apropiada a cada uno de los
elementos que se proponen en la tabla que se anexa al documento.
Elementos de su estructura
Como parte de su aparato cognitivo la metodología se sustenta en la idea rectora
siguiente: el mapa como objeto y medio del proceso de enseñanza de la dinámica del
mapa político y en las categorías filosóficas espacio, tiempo y movimiento.
Requerimientos didácticos para el estudio de la dinámica del mapa político.
Establecimiento de nexos causales entre conocimientos geográficos e
históricos, como vía para el establecimiento de relaciones espacio-
temporales.
Comparación de mapas políticos pertenecientes a distintas épocas, regiones,
países y la provincia y localidad donde vive el estudiante.
Anexos
Combinación de la televisión y el video con mapas geográficos e históricos,
de manera que se desarrollen habilidades de trabajo con este medio de
enseñanza.
Planteamiento de problemas que se relacionen con el significado que han
tenido para los pueblos de los países que son objeto de estudio, los procesos
de “liberación” e “independencia”, mediante la utilización de datos sobre la
situación socioeconómica actual de ellos.
Estimulación del debate, la reflexión de los estudiantes sobre las causas y
consecuencias de los cambios territoriales ocurridos en el mapa político, de
manera que contribuyan a desarrollar actitudes de rechazo a la política
hegemónica del imperialismo mundial.
Evaluación de los contenidos relacionados con la DMP considerando el nivel
de aprendizaje de los estudiantes, las habilidades de trabajo con mapas y
valoraciones sobre lo estudiado.
Creación de un ambiente comunicativo que repercuta en todas las esferas de
la personalidad de los estudiantes.
La metodología para la dirección de la enseñanza de la dinámica del mapa político
se elabora a partir de los principios siguientes:
Principio de la Causalidad.
Significa que para dirigir la enseñanza de la DMP el profesor general integral de
Secundaria Básica tiene que planificar y ejecutar acciones que orienten a los
estudiantes el camino a seguir para “descubrir” las causas que han provocado los
cambios territoriales que se han producido en el mapa político en el periodo que se
Anexos
analice, es decir, que determinen la relación causa-efecto, a partir del análisis, la
síntesis, la abstracción y la generalización de la información contenida en los mapas
geográficos e históricos, así como otras fuentes de conocimiento.
Principio de la Integridad.
Los hechos geográficos dependen unos de otros, están estrechamente relacionados
de tal manera que si cambia uno de ellos cambian los demás, nada ocurre en el
mundo de forma aislada, cuestión esta que sustenta la metodología para dirigir la
enseñanza de la dinámica del mapa político, pues en su estudio se integran las
características físicas, socioeconómicas e históricas con los cambios territoriales que
han sufrido las fronteras de los diferentes territorios y estados del planeta.
Principio de la Territorialidad.
La enseñanza de la dinámica del mapa político exige de este principio, todos los
cambios que en él han existido a través del tiempo han estado asociados a un
territorio cuya extensión puede variar de escala mundial hasta la local, donde se
precise su localización, situación geográfica, extensión y distribución en diferentes
territorios y épocas, vinculándolos, siempre que sea posible, con los cambios que se
han producido en la provincia y en la localidad donde está situada la escuela.
Principio del Historicismo.
Significa estudiar la dinámica del mapa político como producto de un determinado
desarrollo histórico, cómo surgió, evolucionó, hasta llegar al estado actual en su nexo
con las condiciones históricas que los determinan, pues por lo general los hechos
vinculados a fenómenos sociales se mueven más de prisa que los hechos naturales.
Anexos
El aparato instrumental de la metodología está estructurado en etapas que se
corresponden con aquellas que exige la dirección del proceso de enseñanza; en ellas
se precisan los pasos lógicos que se deben tener en cuenta para dirigir la enseñanza
de la dinámica del mapa político y en cada uno de estos pasos los procedimientos
metodológicos a realizar, los que se desglosan a continuación:
I. Etapa de planificación.
Paso lógico 1.
Diagnóstico de potencialidades y dificultades individuales y grupales para enseñar la
DMP con el empleo del mapa como objeto y como medio de enseñanza, según
diferentes niveles de independencia en su utilización.
Procedimientos metodológicos:
1.1 Concepción de instrumentos: prueba pedagógica, conversación con los
estudiantes y otras actividades que permitan precisar:
Los conocimientos geográficos, históricos y cartográficos que posean los
estudiantes para su necesaria integración en la enseñanza de la dinámica
del mapa político.
Nivel de independencia en la utilización de mapas de cada estudiante, para
ello hay que tener presente los siguientes niveles.
Dependiente: No sabe obtener información mediante el uso de un mapa.
Semindependiente: Obtiene información y puede localizar y caracterizar la
distribución geográfica de los cambios en el mapa político.
Independiente: Sabe seleccionar y superponer la información obtenida en
diferentes mapas temáticos y a partir de ellos determinar relaciones causales
Anexos
territoriales y regularidades geográficas al estudiar la DMP, esboza mapas donde
representa los cambios ocurridos en el mapa político de un territorio a través del
tiempo, las características sociales (salud, desnutrición, mortalidad infantil, entre
otros), económicas y medioambientales (ecológicos), a partir de la información
obtenida en datos estadísticos, de diferentes continentes, regiones y países del
mundo.
Motivaciones e intereses de los estudiantes por el estudio de la dinámica
del mapa político.
1.2 Análisis e interpretación de los instrumentos aplicados para:
Identificar los estudiantes que poseen mayores dificultades y
potencialidades para el trabajo con la DMP.
Identificar las principales dificultades y potencialidades como tendencias
grupales para el trabajo con la DMP.
Determinar motivaciones e intereses de los estudiantes por el estudio de
la DMP.
Paso lógico 2.
Establecimiento de las condiciones objetivas y subjetivas para el desarrollo del
proceso de enseñanza de la DMP.
Procedimientos metodológicos:
2.1 Precisión de la disponibilidad de los diferentes tipos de mapas temáticos y de
otras fuentes de obtención del conocimiento relacionado con la dinámica del
mapa político.
2.2 Selección de mapas a utilizar, según su contenido y escala.
Anexos
2.3 Distribución de tiempo para el intercambio con los estudiantes (antes y después
de la video-clase).
2.4 Reconocimiento del mapa como aquel medio de enseñanza potencialmente
capaz de satisfacer las demandas y necesidades cognitivas de los estudiantes.
2.5 Determinación de las necesidades de autopreparación para enseñar la dinámica
del mapa político.
Paso lógico 3.
Diseño de tareas docentes con carácter integrador e interdisciplinario que posibiliten
el tránsito por diferentes niveles de independencia en la utilización del mapa, así
como por distintas etapas de la investigación, dirigidas a la adquisición, aplicación y
control de los conocimientos sobre DMP.
Procedimientos metodológicos:
3.1 Análisis de las potencialidades de los contenidos sobre la DMP para
establecer relaciones interdisciplinarias con otros existentes en el currículo del grado
en que trabaja.
3.2 Precisión de las relaciones interdisciplinarias que han de incluirse en las tareas
docentes de cada clase de la unidad, que contribuyan al desarrollo de una cultura
integral en los estudiantes.
3.3 Formulación de tareas docentes que posibiliten:
a) El estudio integrado de componentes físicos, socioeconómicos e históricos de
manera que permitan, a partir de la superposición de mapas, el establecimiento de
relaciones causales durante el estudio de los cambios en el mapa político en el
Anexos
periodo que se analiza y desarrollar actitudes de rechazo a la política expansionista y
hegemónica de las grandes potencias en el mundo.
b) La sistematización de acciones y operaciones para la aprehensión del
conocimiento relacionado con la DMP mediante el uso de mapas temáticos o de su
superposición y la selección adecuada de métodos que lo garanticen.
c) El movimiento de los estudiantes de un nivel inferior a uno superior de
independencia en la utilización de mapas en correspondencia con los resultados del
diagnóstico.
d) El tránsito de los estudiantes por diferentes etapas investigativas:
- La recopilación de la información en diferentes fuentes del conocimiento
científico sobre los cambios, a través del tiempo, en el mapa político del
mundo, continente, región, país, provincia y la localidad donde está situada
la escuela.
- El procesamiento de la información obtenida en tablas estadísticas,
gráficos, croquis, mapas y otros.
e) El control y valoración individual, por parejas y colectivamente, que de forma
sistemática posibilite el autocontrol y la autovaloración.
II. Etapa de ejecución.
Paso lógico.
Desarrollo de situaciones de enseñanza que permitan, en la clase sobre DMP, la
aprehensión activa de los conocimientos, mediante la utilización de diferentes tipos
de mapas y otras fuentes de conocimientos.
Procedimientos metodológicos:
Anexos
1.1 Información y demostración acerca de las acciones y operaciones a desarrollar
por los estudiantes en cada una de las habilidades de trabajo con mapas.
1.2 Sistematización de las acciones y operaciones por los alumnos en mapas
temáticos, para contribuir a la adquisición de estas habilidades.
1.3 Utilización de procedimientos que posibiliten que los estudiantes aprendan a
aprender la DMP mediante el empleo de mapas geográficos e históricos; ello
significa:
Precisar la época histórica a estudiar.
Seleccionar mapas geográficos e históricos de esa época.
Dirigir la observación en el mapa hacia aquella información que brinda
sobre el fenómeno u objeto de estudio.
Identificar e interpretar la simbología con que se representa el objeto
o fenómeno en cada uno de los mapas a utilizar.
Ubicar el territorio donde se produjo el hecho histórico.
Realizar la búsqueda de información en otras fuentes que permitan
determinar aquellos elementos significativos del hecho histórico que se
relacionan con los cambios territoriales en el mapa político.
Localizar los territorios que han sufrido cambios en el mapa político del
periodo objeto de estudio, para lo cual es indispensable utilizar como
elemento de referencia el continente a que pertenece el territorio o país.
Ubicar en mapas de contornos los cambios territoriales antes analizados,
así como las capitales de los nuevos estados.
Anexos
Describir la distribución territorial de los nuevos estados como
consecuencia de los cambios ocurridos en el mapa político.
Caracterizar la distribución geográfica de estos; para ello, realizar
generalizaciones de lo anteriormente descrito.
Explicar la distribución geográfica de los cambios en el mapa político; para
ello relacionar los cambios con las causas que los han provocado,
utilizando el procedimiento de superposición de mapas.
Determinar regularidades geográficas.
Valorar las consecuencias económicas, políticas, sociales y
medioambientales (ecológicas) que para los pueblos de los nuevos
estados han traído estos cambios.
1.4 Creación de un clima comunicativo donde se puedan utilizar o integrar los
diferentes tipos de lenguajes (digital, audiovisual, gráfico, verbal y cartográfico) de
manera que favorezca el debate y la reflexión individual y colectiva para constatar la
asimilación del conocimiento sobre la dinámica del mapa político y la interiorización
por parte de los estudiantes del procedimiento seguido para ello, así como de los
resultados investigativos.
III. Etapa de retroalimentación.
Paso lógico 1.
1.1 Reflexión crítica sobre la práctica pedagógica de la enseñanza de la DMP.
Procedimiento metodológico.
Autoanálisis de la dirección del proceso de enseñanza a partir de:
Anexos
Nivel de correspondencia de las tareas docentes diseñadas con los
resultados del diagnóstico.
Relación entre los métodos y procedimientos utilizados y la aprehensión
activa de los conocimientos mediante la utilización de mapas.
Contribución de las situaciones de enseñanza al desarrollo de
habilidades de trabajo con mapas.
Logro de un clima comunicativo mediante la utilización de diferentes
tipos de lenguajes.
Correlación entre la planificación de la evaluación y el control sistemático
de la apropiación del contenido por los estudiantes.
Paso lógico 2.
2.1 Remodelación didáctica de la clase sobre DMP, según exigencias del
diagnóstico.
Procedimiento metodológico.
• Reestructuración de la planificación y ejecución del proceso de enseñanza de la
dinámica del mapa político, según los resultados obtenidos en el aprendizaje de los
estudiantes.
Dimensiones e indicadores para evaluar la efectividad de la metodología en la
práctica pedagógica.
Dimensión I. Preparación teórico-metodológica del docente para dirigir la
enseñanza de la DMP.
Indicadores.
Anexos
A) Dominio de los conocimientos geográficos e históricos necesarios para el
establecimiento de relaciones causales al enseñar la DMP.
B) Dominio de los conocimientos cartográficos indispensables para enseñar
DMP.
C) Dominio teórico de las acciones y operaciones para desarrollar las habilidades
de trabajo con mapas.
D) Dominio de los procedimientos metodológicos para dirigir la enseñanza de la
dinámica del mapa político.
Dimensión II. Diseño del proceso de enseñanza de la DMP.
Indicadores:
Diseño de las tareas docentes que posibiliten:
A) El establecimiento de nexos causales al enseñar la DMP.
B) El desarrollo de habilidades de trabajo con mapas según los diferentes
niveles de comprensión de su lectura.
C) El tránsito por diferentes etapas investigativas.
Dimensión III. Ejecución del proceso de enseñanza de la DMP.
Indicadores:
A) Orientación y motivación de los estudiantes de manera que se logre la
implicación consciente de estos en la solución de las tareas docentes,
según el diagnóstico.
B) Utilización de métodos y procedimientos que posibiliten que los
estudiantes aprendan a aprender los conocimientos relacionados con la
DMP, mediante la utilización de mapas.
Anexos
C) Creación de un clima comunicativo que propicie el análisis valorativo, la
exposición, el debate y la reflexión individual y colectiva acerca de los
conocimientos adquiridos, donde se evidencie el rechazo a la política
hegemónica de las grandes potencias en el mundo.
D) Evaluación sistemática de la adquisición de los contenidos relacionados
con la DMP por sus estudiantes, de modo que propicie la autoevaluación
y la coevaluación, así como la efectividad de la dirección del proceso de
enseñanza de la DMP.
Acciones para la implementación de la metodología.
1-. Diagnosticar las necesidades de preparación de los docentes para dirigir la
enseñanza se la DMP.
2-. Determinar las posibilidades de los programas de Secundaria Básica para
enseñar la DMP.
3-. Preparar a los docentes para la aplicación de la metodología mediante:
• Curso de superación.
• El trabajo metodológico de los centros.
• Autosuperación.
4-. Implementar y evaluar la metodología.
A continuación le proponemos algunas tablas para que pueda evaluar la metodología
propuesta en los diferentes elementos de su estructura.
Aparato Cognitivo. Principios
Muy Adecuado
Bastante Adecuado
Adecuado Poco Adecuado
No Adecuado
A) B)
Anexos
C) D)
Aparato Instrumental.
Etapas Muy
Adecuado Bastante
AdecuadoAdecuado Poco
Adecuado No
AdecuadoI II III
Pasos Lógic
os
Muy Adecuado
Bastante Adecuado
Adecuado Poco Adecuado
No Adecuada
1) 2) 3) 4) 5) 6)
Etapa
s Paso Lógic
Proced. Metodológi
cos
Muy Adecuado
Bastante Adecuado
Adecuado
Poco Adecua
do
No Adecuad
o 1.1 1
1.2 2.1 2.2 2.3 2.4
2
2.5 3.1 3.2
I
3
3.3 1.1 1.2
II
1 1.3
Anexos
1.4 1 1.1 III 2 2.1
Acciones para su implementación.
Acciones. Muy
Adecuado Bastante
AdecuadoAdecuado Poco
Adecuado No
Adecuado1) 2) 3) 4)
Propuesta de dimensiones e indicadores para ser evaluados:
Dim Indica
dores Muy
AdecuadoBastante
AdecuadoAdecuado Poco
Adecuado No
Adecuado1) A)
B) C)
D)
2) A) B) C)
3) A) B) C)
D)
Proponga las recomendaciones y/o modificaciones que considere necesarias para el perfeccionamiento del trabajo.
Anexos
ANEXO 13. Resumen de la evaluación de los expertos a cada uno los elementos
sometidos a su consideración.
Aparato cognitivo. Tabla 4.
Principios
Muy Adecuado
Bastante Adecuado
Adecuado Poco Adecuado
No Adecuado
A) 23 7 1 0 0 B) 23 6 2 0 0 C) 24 7 0 0 0 D) 25 5 1 0 0
Aparato instrumental. Tabla 5. Etapa I 23 6 2 0 0 Etapa II 24 6 1 0 0 Etapa III 24 6 1
0 0
Pasos lógicos. Tabla 6.
1) 22 8 1 0 0 2) 22 8 1 0 0 3) 22 8 1 0 0 4) 22 8 1 0 0 5) 22 8 1 0 0 6) 22 8 1 0 0
Procedimientos metodológicos. Tabla 7. Etapas Pasos
Lógic Proced.
Metodológicos
Muy Adecuado
Bastante Adecuado
Adecuado
Poco Adecua
do
No Adecuado
1.1 23 7 1 0 0 1 1.2 23 7 1| 0 0
2.1 23 7 1 0 0 2.2 23 7 1 0 0 2.3 23 7 1 0 0 2.4 23 7 1 0 0
I
2
25 23 7 1 0 0
Anexos
3.1 23 7 1 0 0 3.2 23 7 1 0 0
3
3.3 23 7 1 0 0 1.1 23 7 1 0 0
1
1.2 23 7 1 0 0
1.3 23 7 1 0 0 II
1.4 23 7 1 0 0
1 1.1 23 7 1 0 0 III 2 2.1 23 7 1 0 0
Acciones para su implementación. Tabla 8. Acciones Muy
Adecuado Bastante
AdecuadoAdecuado Poco
Adecuado No
Adecuado 1) 25 5 1 0 0 2) 24 6 1 0 0
3) 26 4 1 0 0 4) 25 5 1 0 0
5) 25 5 1 0 0 6) 25 5 1 0 0
Dimensiones e Indicadores. Tabla 9. Dimensio
nes Indica dores
Muy Adecuado
Bastante Adecuado
Adecuado Poco Adecuado
No Adecuad
o 1) A) 24 6 1 0 0 B) 25 5 1 0 0 C) 28 3 0 0 0 D) 25 6 1 0 0
2) A) 26 4 1 0 0 B) 28 2 1 0 0 C) 26 4 1 0 0
3) A) 25 6 0 0 0 B) 27 4 0 0 0 C) 28 2 1 0 0 D) 28 3 0 0 0
Anexos
ANEXO 14. Procesamiento estadístico de los criterios de expertos.
Tabla 10. Evaluación por los expertos de los principios de la metodología.
MATRIZ DE FRECUENCIA
Principios C1 C2 C3 C4 C5 Total
1 23 7 1 0 0 31
2 23 6 2 0 0 31
3 24 7 0 0 0 31
4 25 5 1 0 0 31
Total 95 25 4 0 0 124
Tabla 11. MATRIZ DE FRECUENCIA ACUMULADA
Principios C1 C2 C3 C4 C5
1 23 30 31 31 31
2 23 29 31 31 31
3 24 31 31 31 31
4 25 30 31 31 31
Total 95 120 124 124 124
Tabla 12. MATRIZ DE FRECUENCIA RELATIVAS ACUMULADAS
Principios C1 C2 C3 C4 C5
1 0,74 0,97 1,00 1,00 1,00
2 O,74 0,94 1,00 1,00 1,00
3 0,77 1.00 1,00 1,00 1,00
4 0,81 0,97 1,00 1,00 1,00
Anexos
Tabla 13. MATRIZ DE VALORES DE ABSCISAS
Principios C1 C2 C3 C4 Suma Promedio Escala
1 0,65 1,85 3,90 3,90 10,30 2,574 -0,390
2 0,65 1,56 3,90 3,90 10,01 2,502 -0,318
3 0,75 3,90 3,90 3,90 12,45 3,113 -0,929
4 0,86 3,90 3,90 3,90 12,56 3,141 -0,875
Suma 2,92 11,21 15,60 15,60 45,32
Límites 0,73 2,80 3,90 3,90 2,27
Tabla 14. Evaluación por los expertos de las etapas, pasos lógicos y procedimientos metodológicos que conforman la metodología.
MATRIZ DE FRECUENCIA
Estructura de la metodología
C1
C2
C3
C4
C5
Total
ETAPA I 23 6 2 0 0 31
Paso lógico1 22 7 1 0 0 31
Proced Met 1.1 23 7 1 0 0 31
Proced Met 1.2 23 7 1 0 0 31
Paso lógico 2 22 8 1 0 0 31
Proced Met 2.1 23 7 1 0 0 31
Proced Met 2.2 23 7 1 0 0 31
Proced Met 2.3 23 7 1 0 0 31
Proced Met 2.4 23 7 1 0 0 31
Proced Met 2.5 23 7 1 0 0 31
Paso lógico 3 22 8 1 0 0 31
Proced Met 3.1 23 7 1 0 0 31
Proced Met 3.2 23 7 1 0 0 31
Proced Met 3.3 23 7 1 0 0 31
Anexos
ETAPA II 24 6 1 0 0 31
Paso lógico 1 22 8 1 0 0 31
Proced Met 1.1 23 7 1 0 0 31
Proced Met 1.2 23 7 1 0 0 31
Proced Met 1.3 23 7 1 0 0 31
Proced Met 1.4 23 7 1 0 0 31
ETAPA III 24 6 1 0 0 31
Paso lógico 1 22 8 1 0 0 31
Proced Met 1.1 23 7 1 0 0 31
Paso lógico 2 23 7 1 0 0 31
Proced Met 2.1 22 8 1 0 0 31
Total 571 178 26 0 0 775
Tabla 15.
MATRIZ DE FRECUENCIA ACUMULADAS
Estructura de la metodología
C1
C2
C3
C4
C5
ETAPA I 23 29 31 31 31
Paso lógico1 22 30 31 31 31
Proced Met 1.1 23 30 31 31 31
Proced Met 1.2 23 30 31 31 31
Paso lógico 2 22 30 31 31 31
Proced Met 2.1 23 30 31 31 31
Proced Met 2.2 23 30 31 31 31
Proced Met 2.3 23 30 31 31 31
Proced Met 2.4 23 30 31 31 31
Proced Met 2.5 23 30 31 31 31
Paso lógico 3 22 30 31 31 31
Proced Met 3.1 23 30 31 31 31
Proced Met 3.2 23 30 31 31 31
Anexos
Proced Met 3.3 23 30 31 31 31
ETAPA II 24 30 31 31 31
Paso lógico 1 22 30 31 31 31
Proced Met 1.1 23 30 31 31 31
Proced Met 1.2 23 30 31 31 31
Proced Met 1.3 23 30 31 31 31
Proced Met 1.4 23 30 31 31 31
ETAPA III 24 30 31 31 31
Paso lógico 1 22 30 31 31 31
Proced Met 1.1 23 30 31 31 31
Paso lógico 2 23 30 31 31 31
Proced Met 2.1 22 30 31 31 31
Total 571 749 775 775 775
Tabla 16. MATRIZ DE FRECUENCIA RELATIVAS ACUMULADAS
Estructura de la metodología
C1
C2
C3
C4
C5
ETAPA I 0,74 0,94 1,00 1,00 1,00
Paso lógico1 0. 71 0,94 1,00 1,00 1,00
Proced Met 1.1 0, 74 0,94 1,00 1,00 1,00
Proced Met 1.2 0,74 0,94 1,00 1,00 1,00
Paso lógico 2 0,71 0,94 1,00 1,00 1,00
Proced Met 2.1 0,74 0,94 1,00 1,00 1,00
Proced Met 2.2 0,74 0,94 1,00 1,00 1,00
Proced Met 2.3 0,74 0,94 1,00 1,00 1,00
Proced Met 2.4 0,74 0,94 1,00 1,00 1,00
Proced Met 2.5 0,74 0,94 1,00 1,00 1,00
Paso lógico 3 0,71 0,94 1,00 1,00 1,00
Proced Met 3.1 0,74 0,94 1,00 1,00 1,00
Anexos
Proced Met 3.2 0,74 0,94 1,00 1,00 1,00
Proced Met 3.3 0,74 0,94 1,00 1,00 1,00
ETAPA II 0,77 0,94 1,00 1,00 1,00
Paso lógico 1 0,71 0,94 1,00 1,00 1,00
Proced Met 1.1 0,74 0,94 1,00 1,00 1,00
Proced Met 1.2 0,74 0,94 1,00 1,00 1,00
Proced Met 1.3 0,74 0,94 1,00 1,00 1,00
Proced Met 1.4 0,74 0,94 1,00 1,00 1,00
ETAPA III 0,77 0,94 1,00 1,00 1,00
Paso lógico 1 0,71 0,94 1,00 1,00 1,00
Proced Met 1.1 0,74 0,94 1,00 1,00 1,00
Paso lógico 2 0,74 0,94 1,00 1,00 1,00
Proced Met 2.1 0,71 0,97 1,00 1,00 1,00
Tabla 17. MATRIZ DE VALORES DE ABSCISAS
Estructura de la
metodología
C1
C2
C3
C4
Suma
Prome
dio
Escala
ETAPA I 0,65 1,52 3,90 3,90 9,97 2,492 -0,437
Paso lógico1 0,55 1,85 3,90 3,90 10,20 2,551 -0, 496
Proced Met 1.1 0,65 1,85 3,90 3,90 10,30 2,574 -0,520
Proced Met 1.2 0,65 1,85 3,90 3,90 10,30 2,574 -0,520
Paso lógico 2 0,55 1,85 3,90 3,90 10,20 2,550 -0, 496
Proced Met 2.1 0,65 1,85 3,90 3,90 10,30 2,574 -0,520
Proced Met 2.2 0,65 1,85 3,90 3,90 10,30 2,574 -0,520
Proced Met 2.3 0,65 1,85 3,90 3,90 10,30 2,574 -0,520
Proced Met 2.4 0,65 1,85 3,90 3,90 10,30 2,574 -0,520
Proced Met 2.5 0,65 1,85 3,90 3,90 10,30 2,574 -0,520
Paso lógico 3 0,55 1,85 3,90 3,90 10,20 2,600 -0,496
Anexos
Proced Met 3.1 0,65 1,85 3,90 3,90 10,30 2,550 -0, 520
Proced Met 3.2 0,65 1,85 3,90 3,90 10,30 2,574 -0,520
Proced Met 3.3 0,65 1,85 3,90 3,90 10,30 2,574 -0,520
ETAPA II 0,75 1,85 3,90 3,90 10,40 2,574 -0,548
Paso lógico 1 0,55 1,85 3,90 3,90 10,20 2,574 -0,496
Proced Met 1.1 0,65 1,85 3,90 3,90 10,30 2,600 -0,520
Proced Met 1.2 0,65 1,85 3,90 3,90 10,30 2,550 -0,520
Proced Met 1.3 0,65 1,85 3,90 3,90 10,30 2,574 -0,520
Proced Met 1.4 0,65 1,85 3,90 3,90 10,30 2,574 -0,520
ETAPA III 0,75 1,85 3,90 3,90 10,40 2,600 -0,546
Paso lógico 1 0,55 1,85 3,90 3,90 10,20 2,550 -0,496
Proced Met 1.1 0,65 1,85 3,90 3,90 10,30 2,574 -0,520
Paso lógico 2 0,65 1,85 3,90 3,90 10,30 2,574 -0,520
Proced Met 2.1 0,55 1,85 3,90 3,90 10,20 2,550 -0,496
Suma 15,86 45,89 97,50 97,50 256,74
Límites 0,63 1,84 3,90 3,90 2,05
Tabla 18.
Evaluación por los expertos de las acciones para la implementación de la metodología.
MATRIZ DE FRECUENCIA
Acciones C1
C2
C3
C4
C5
Total
1 25 5 1 0 0 31
2 24 6 1 0 0 31
3 26 4 1 0 0 31
4 25 5 1 0 0 31
5 25 5 1 0 0 31
6 25 5 1 0 0 31
Total 150 30 6 0 0 186
Anexos
Tabla 19. MATRIZ DE FRECUENCIA ACUMULADA
Acciones C1 C2 C3 C4 C5
1 25 30 31 31 31
2 24 30 31 31 31
3 26 30 31 31 31
4 25 30 31 31 31
5 25 30 31 31 31
6 25 30 31 31 31
Total 150 180 186 186 186
Tabla 20.
MATRIZ DE FRECUENCIA RELATIVAS ACUMULADAS
Acciones C1 C2 C3 C4 C5
1 0,81 0,97 1,00 1,00 1,00
2 0,77 0,97 1,00 1,00 1,00
3 0,84 0,97 1,00 1,00 1,00
4 0,81 0,97 1,00 1,00 1,00
5 0,81 0,97 1,00 1,00 1,00
6 0,81 0,97 1,00 1,00 1,00
Tabla 21.
MATRIZ DE VALORES DE ABSCISAS
Acciones C1 C2 C3 C4 Suma Promedio Escala
1 0,86 1,85 3,90 3,90 10,51 2,628 -0,525
2 0,75 1,85 3,90 3,90 10,40 2,600 -0,497
3 0,99 1,85 3,90 3,90 10,64 2,660 -0,557
4 0,86 1,85 3,90 3,90 10,51 2,628 -0,525
5 0,86 1,85 3,90 3,90 10,51 2,628 -0,525
6 0,86 1,85 3,90 3,90 10,51 2,628 -0,525
Anexos
Suma 5,20 11,09 23,40 23,40 63,09
Límites 0,87 1,85 3,90 3,90 2,10
Tabla 22. Evaluación por los expertos de las dimensiones e indicadores para evaluar la metodología.
MATRIZ DE FRECUENCIA
Dimensiones e
indicadores
C1
C2
C3
C4
C5
Total
Dimensión l 25 6 0 0 0 31
Indicador A 24 6 1 0 0 31
Indicador B 25 5 2 0 0 31
Indicador C 28 3 0 0 0 31
Indicador D 25 6 0 0 0 31
Dimensión ll 26 4 1 0 0 31
Indicador A 26 4 1 0 0 31
Indicador B 28 2 1 0 0 31
Indicador C 26 4 1 0 0 31
Dimensión lll 28 2 1 0 0 31
Indicador A 25 6 0 0 0 31
Indicador B 27 4 0 0 0 31
Indicador C 28 2 1 0 0 31
Indicador D 28 3 0 0 0 31
Total 369 57 8 0 0 434
Anexos
Tabla 23. MATRIZ DE FRECUENCIA ACUMULADAS
Dimensiones e
Indicadores
C1
C2
C3
C4
C5
Dimensión l 25 31 31 31 31
Indicador A 24 30 31 31 31
Indicador B 25 30 31 31 31
Indicador C 28 31 31 31 31
Indicador D 25 31 31 31 31
Dimensión ll 26 30 31 31 31
Indicador A 26 30 31 31 31
Indicador B 28 30 31 31 31
Indicador C 26 30 31 31 31
Dimensión lll 28 30 31 31 31
Indicador A 25 31 31 31 31
Indicador B 27 31 31 31 31
Indicador C 28 30 31 31 31
Indicador D 28 31 31 31 31
Total 369 426 434 434 434
Anexos
Tabla 24. MATRIZ DE FRECUENCIA RELATIVAS ACUMULADAS
Dimensiones e
indicadores
C1
C2
C3
C4
C5
Dimensión l 0,81 1,00 1,00 1,00 1,00
Indicador A 0,77 0,97 1,00 1,00 1,00
Indicador B 0,81 0,97 1,00 1,00 1,00
Indicador C 0,90 1,00 1,00 1,00 1,00
Indicador D 0,81 1,00 1,00 1,00 1,00
Dimensión ll 0,84 0,97 1,00 1,00 1,00
Indicador A 0,84 0,97 1,00 1,00 1,00
Indicador B 0,90 0,97 1,00 1,00 1,00
Indicador C 0,84 0,97 1,00 1,00 1,00
Dimensión lll 0,90 0,97 1,00 1,00 1,00
Indicador A 0,81 1,00 1,00 1,00 1,00
Indicador B 0,87 1,00 1,00 1,00 1,00
Indicador C 0,90 0,97 1,00 1,00 1,00
Indicador D 0,9 1,00 1,00 1,00 1,00
Anexos
Tabla 25. MATRIZ DE VALORES DE ABSCISAS
Dimensiones e
indicadores
C1
C2
C3
C4
Suma
Promedio
Escala
Dimensión l 0,86 3,90 3,90 3,90 12,56 3,141 -O,824
Indicador A 0,75 1,85 3,90 3,90 10,40 2,601 -0,284
Indicador B 0,86 1,85 3,90 3,90 10,51 2,628 -0,311
Indicador C 1,30 3,90 3,90 3,90 13,00 3,250 -0,933
Indicador D 0,86 3,90 3,90 3,90 12,56 3,141 -0,824
Dimensión ll 0,99 1,85 3,90 3,90 10,64 2,659 -0,342
Indicador A 0,99 1,85 3,90 3,90 10,64 2,659 -O,342
Indicador B 1,30 1,85 3,90 3,90 10,95 2,737 -0,420
Indicador C 0,99 1,85 3,90 3,90 10.64 2,659 -0,342
Dimensión lll 1,30 1,85 3,90 3,90 10,95 2,737 -0,420
Indicador A 0,86 3,90 3,90 3,90 12,56 3,141 -0,824
Indicador B 1,13 3,90 3,90 3,90 12,83 3,208 -0,891
Indicador C 1,30 1,85 3,90 3,90 10,95 2,737 -0,420
Indicador D 1,30 3,90 3,90 3,90 13,00 3,250 -0,933
Suma 14,81 38,19 54,60 54,60 162,20
Límites 1,06 2,73 3,90 3,90 2,32
Anexos
ANEXO 15. Fuentes, métodos y técnicas para la evaluación de las dimensiones e indicadores de la metodología en la práctica educacional.
Tabla 26.
Dimensiones e indicadores.
Fuentes, métodos y técnicas para su evaluación en la práctica educacional.
I. Preparación teórico - metodológica del docente para enseñar la DMP.
A) Dominio de los conocimientos geográficos e históricos necesarios para el establecimiento de relaciones causales al enseñar la DMP B) Dominio de los conocimientos cartográficos indispensables para enseñar DMP. C) Dominio de las acciones y operaciones para desarrollar habilidades de trabajo con mapas. D) Dominio de los procedimientos metodológicos para enseñar DMP.
- Cuestionario, para obtener criterios de
los PGI sobre su preparación para enseñar DMP, antes y después del experimento.
- Criterios expuestos en los talleres de preparación.
- Debate en la preparación metodológica.
- Revisión de planes de clases. - Observación a clases.
ll. Diseño del proceso de enseñanza de la DMP.
Diseño de tareas docentes que posibiliten: A) El establecimiento de nexos causales al enseñar la DMP. B) El desarrollo de habilidades de trabajo con mapas según los diferentes niveles de comprensión de su lectura. C) El tránsito por diferentes etapas investigativas.
- Revisión de planes de clases, - Criterios expuestos por los PGI en los
talleres de preparación sobre su modo de actuación al enseñar la DMP.
- Discusión del diseño de una clase sobre DMP.
- Observación de las sesiones de preparación metodológica relacionada con los diseños de clases.
III. Ejecución del proceso de enseñanza de la DMP.
A) Orientación y motivación de los estudiantes de manera que se logre la implicación consciente de estos en la solución de las tareas docentes según el diagnóstico. B) Utilización de métodos y procedimientos que posibiliten que los estudiantes aprendan a aprender los
- Observación a clases.
Anexos
conocimientos relacionados con la DMP, mediante la utilización de mapas. C) Creación de un clima comunicativo que propicie el análisis valorativo, la exposición, el debate y la reflexión individual y colectiva de los conocimientos adquiridos sobre la DMP. D) Evaluación sistemática de la adquisición de los contenidos relacionados con la DMP por los estudiantes, propiciando la autoevaluación y la coevaluación.
Anexos
ANEXO 16. Índices utilizados para evaluar los indicadores de la metodología propuesta.
Tabla 27.
Dimensión I
Alto Medio Bajo
IndicadoresA)
Posee pleno dominio de
los conocimientos
geográficos siguientes:
cambios en el mapa
político del grado en que
trabaja, situación
geográfica, condiciones
naturales (relieve,
minerales, ríos, suelos);
históricos: hechos,
acontecimientos
históricos que han
provocado cambios en el
mapa político y establece
relaciones causales entre
ellos al enseñar la DMP.
Posee los
conocimientos
geográficos e
históricos, pero
comete
imprecisiones en el
establecimiento de
relaciones causales
al enseñar este
contenido.
Muestra pocos
conocimientos
geográficos y/o
históricos que
imposibilitan el
establecimiento de
relaciones causales
al enseñar la DMP.
B) Posee dominio de los
elementos estructurales
del mapa (escala,
coordenadas geográficas
y leyenda) y cómo
utilizarlos en la
enseñanza de la DMP
Posee los
conocimientos
sobre la estructura
del mapa pero tiene
limitaciones para
utilizarlos en la
enseñanza de la
DMP.
Muestra poco
dominio de los
elementos
estructurales del
mapa y de su
utilización en la
enseñanza de la
DMP
Anexos
C) Muestra dominio de las
acciones y operaciones a
realizar para desarrollar
habilidades de trabajo
con mapas.
Domina las
acciones y
operaciones a
realizar para
desarrollar
habilidades de
trabajo con mapas,
pero comete
imprecisiones en
los niveles de
interpretación y
aplicación.
Posee escasos
conocimientos
sobre las acciones
y operaciones para
desarrollar
habilidades de
trabajo con mapas
D) Posee dominio de los
procedimientos
metodológicos a emplear
para enseñar la DMP.
Conoce los
procedimientos
metodológicos, pero
comete
imprecisiones en
ellos al enseñar la
DMP.
Muestra pocos
conocimientos
sobre los
procedimientos
metodológicos para
enseñar la DMP.
Dimensión ll
IndicadoresA)
Diseña tareas docentes
donde se integren los
componentes físicos,
socioeconómicos e
históricos con los
cambios territoriales que
se producen en el mapa
político, establece nexos
causales entre ellos,
Diseña tareas
docentes que
integran los
componentes
geográficos e
históricos, pero
comete
imprecisiones en el
establecimiento de
Diseña tareas
docentes que no
posibilitan el
establecimiento de
relaciones
causales.
Anexos
mediante la superposición
de mapas históricos y
geográficos, así como
otras fuentes de
obtención del
conocimiento.
nexos causales.
B) Concibe tareas docentes
que contribuyen a
desarrollar habilidades de
trabajo con mapas, según
los niveles de
comprensión de su
lectura establecidos para
cada grado.
Concibe tareas
docentes que
contribuyen al
desarrollo de
habilidades de
trabajo con mapas,
pero comete
imprecisiones en
las operaciones a
realizar para
lograrlas
Diseña tareas
docentes que
exigen el trabajo
con mapas, pero se
aprecian serias
limitaciones en las
acciones y
operaciones para
desarrollar
habilidades con
este medio de
enseñanza.
C) Diseña tareas docentes
que permiten la búsqueda
de la información sobre
los cambios en el mapa
político de un territorio, a
través del tiempo,
fundamentalmente
mediante mapas, y la
elaboración de mapas e
informes sobre los
resultados obtenidos.
Diseña tareas que
posibilitan la
búsqueda de la
información, pero
no la elaboración de
mapas.
Las tareas
docentes diseñadas
no favorecen la
búsqueda de
información.
Anexos
Dimensión III
IndicadoresA)
Motiva excelentemente a
los estudiantes, para ello
realiza una correcta
orientación de las
acciones a realizar por los
estudiantes de manera
que se impliquen
conscientemente en la
solución de ellas a partir
de la precisión de qué
conocimientos van a
adquirir, qué saben, qué
necesitan, qué les falta y
cómo buscarla.
Motiva
adecuadamente
para la solución de
las tareas, a partir
de los elementos
precisados
anteriormente.
No logra la
motivación
necesaria para la
solución de las
tareas docentes por
los estudiantes.
B) Utiliza métodos, que de
forma activa, posibilitan la
aprehensión de los
conocimientos
relacionados con la DMP
mediante la utilización de
mapas temáticos o de la
superposición de varios
de ellos, a partir de la
aplicación de las acciones
y operaciones necesarias
para ello.
Utiliza métodos que
posibilitan la
aprehensión de los
conocimientos,
pero comete
imprecisiones en
las acciones y
operaciones a
realizar para el
trabajo con mapas.
Los métodos que
utiliza no propician
la aprehensión del
conocimiento
mediante la
utilización de
mapas.
C) Propicia de manera Propicia la No integra los
Anexos
excelente la utilización de
diferentes tipos de
lenguaje (gráfico, digital,
audiovisual, verbal y
cartográfico) durante la
clase, de manera que
permitan el análisis
valorativo, la exposición,
el debate individual y
colectivo de los
contenidos relacionados
con la DMP.
utilización de
diferentes tipos de
lenguaje, pero
comete
imprecisiones en el
uso del lenguaje
cartográfico y en la
exposición y debate
individual y
colectivo.
diferentes tipos de
lenguaje en la
clase, serias
limitaciones con la
exposición y debate
de los
conocimientos
sobre DMP.
D) Controla
sistemáticamente la
adquisición de los
contenidos relacionados
con la DMP, propiciando
la autoevaluación y la
coevaluación, así como la
argumentación de los
criterios emitidos.
Controla la
adquisición de los
contenidos
relacionados con la
DMP, pero comete
imprecisiones
relacionadas con la
autoevaluación y la
coevaluación.
El control de la
adquisición de los
contenidos se
realiza en un
momento de la
clase o no se
realiza.
Anexos
ANEXO 17. Cuestionario aplicado a los Profesores Generales Integrales. Pre- test.
Objetivo: Determinar el nivel de preparación teórico-metodológica inicial que poseen
los docentes para dirigir la enseñanza de la DMP en Secundaria Básica.
Compañero (a), con el propósito de perfeccionar la dirección del proceso de
enseñanza de la dinámica del mapa político necesitamos conocer sus opiniones
sobre la preparación teórica que posee para enseñar estos contenidos. Para lograrlo
le pedimos que conteste con sinceridad las siguientes preguntas.
Gracias
Datos Generales:
Nombre y apellidos: _________________________________
Especialidad: __________________________________
Grado en que trabaja: ________________________________
Años de experiencia: _________________________________
1-. En el grado donde trabajo se enseñan los contenidos relacionados con la DMP
siguientes:
------ El mapa político actual.
------ El mapa político antes y después de la Primera Guerra Mundial.
------ El mapa político en la Antigüedad.
------ El mapa político en la Edad Media.
------ El mapa político de América antes y después de la primera independencia.
------ El mapa político del mundo antes y después de la Segunda Guerra Mundial.
------ El mapa político de Cuba de 1492 a la actualidad.
Anexos
------ El mapa político de América Anglosajona.
------ El mapa político de la provincia de Ciego de Ávila de 1492 a la actualidad.
2-. Enumere las habilidades de trabajo con mapas que considere poseer: _______________________ ___________________________ _______________________ ___________________________ _______________________ ___________________________ 3-. Mencione las acciones y operaciones que utiliza para desarrollar las habilidades
anteriores en el grado donde trabaja.
____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 4.- Enumere los diferentes tipos de preparación recibida para enseñar DMP. 1.- __________________________________ 2.- __________________________________ 3.- __________________________________ 4.- __________________________________ 5.- Posee los conocimientos necesarios para enseñar la DMP: Marque con una x en cada caso.
CONOCIMIENTOS
Sí
No
No Sé
Geográficos
Históricos
Cartográficos
Metodológicos
6.- ¿Qué otras necesidades tiene para dirigir la enseñanza de la DMP? 1.- _________________________________ 2.- _________________________________
3.- _________________________________
Anexos
ANEXO 18. Evaluación inicial de las dimensiones e indicadores de la metodología para dirigir la enseñanza de la DMP.
Tabla 28.
P DI IA IB IC ID DII IA IB IC DIII IA IB C ID
1 B B B B B B B B M B M B M M
2 B B B B B B B B M B B B M B
3 B B B B B B B B M B M B M B
4 B B B B B B B B M B B B M M
5 B B B B B B B B B B B B B M
6 B B B B B B B B B B B B B B
7 B B B B B B B B B B B B B B
8 B B B B B B B B B B B B B B
9 B B B B B B B B B B B B B M
10 B B B B B B B B B B B B B B
11 B B B B B B B B B B B B B M
12 B B B B B B B B B B B B B B
13 B B B B B B B B B B B B B B
14 B B B B B B B B B B B B B B
15 B B B B B B B B B B B B B M
16 B B B B B B B B B B B B B M
17 B B B B B B B B B B B B B B
18 B B B B B B B B B B B B B B
19 B B B B B B B B B B B B B M
20 B B B B B B B B B B B B B B
21 B B B B B B B B B B B B B B
22 B B B B B B B B B B B B B B
23 B B B B B B B B B B B B B B
24 B B B B B B B B B B B B B B
25 B B B B B B B B B B B B B M
Anexos
ANEXO 19. Evaluación de las dimensiones e indicadores en el pre-test. Tabla 29.
Dimensión I. Preparación teórico-metodológica del docente para enseñar la DMP.
Nivel de desarrollo
IndicadorA
Indicador B
Indicador C
Indicador D
Integral
Alto 0 0 0 0 0
Medio 0 0 0 0 0
Bajo 25 25 25 25 25
Tabla 30.
Dimensión II. Diseño del proceso de enseñanza de la DMP.
Nivel de desarrollo
Indicador A
Indicador B
Indicador C
Integral
Alto 0 0 0 0
Medio 0 0 4 0
Bajo 25 25 21 25
Tabla 31.
Dimensión III. Ejecución del proceso de enseñanza de la DMP.
Nivel de desarrollo
Indicador A
Indicador B
Indicador C
Indicador D
Integral
Alto 0 0 0 0 0
Medio 2 0 4 9 0
Bajo 23 25 21 16 25
Anexos
ANEXO 20. Evaluación integral obtenida por cada profesor en la constatación inicial.
Tabla 32.
Profesor Dimensión I Dimensión II Dimensión III Integral
1 B B B B
2 B B B B
3 B B B B
4 B B B B
5 B B B B
6 B B B B
7 B B B B
8 B B B B
9 B B B B
10 B B B B
11 B B B B
12 B B B B
13 B B B B
14 B B B B
15 B B B B
16 B B B B
17 B B B B
18 B B B B
19 B B B B
20 B B B B
21 B B B B
22 B B B B
23 B B B B
24 B B B B
25 B B B B
Anexos
ANEXO 21. INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO
MANUEL ASCUNCE DOMENECH
CIEGO DE ÁVILA.
PROGRAMA.
Concepción metodológica para la dirección de la enseñanza de la dinámica del mapa político en Secundaria Básica.
Confeccionado por: M. Sc. Maritza Cruz Dávila.
2004
Anexos
Fundamentación teórica.
Como consecuencia del trabajo de los hombres a lo largo de los siglos, de las
guerras, revoluciones y la sustitución de una formación económico social por otra,
han ocurrido cambios en la organización territorial del planeta, los que de una forma
u otra se reflejan en el mapa político, es por ello, que en la enseñanza de estos
contenidos es necesario que se establezcan relaciones espacio-temporales a lo largo
del proceso evolutivo de la humanidad como vía para ampliar la concepción científica
del mundo en los estudiantes, de fortalecer su preparación político-ideológica y de
forma general, su cultura.
Los programas de Historia en Secundaria Básica ofrecen amplias posibilidades para
sistematizar la enseñanza de la dinámica del mapa político integrando lo instructivo y
lo educativo, para ello es necesario un cambio en el proceder metodológico de los
docentes en la dirección de la enseñanza de estos contenidos, a partir de la
adquisición de los conocimientos teóricos y prácticos requeridos para el logro de esta
aspiración. Es por ello que este programa va dirigido a la superación de docentes y
directivos para enseñar este contenido, y tiene como objetivo general:
Perfeccionar la preparación teórica y práctica de los docentes para dirigir la
enseñanza de la dinámica del mapa político, propiciando el debate y la reflexión
como vía para favorecer el proceso de obtención de los conocimientos.
Sistema de habilidades.
Habilidades intelectuales de carácter general.
Definir los conceptos: mapa, mapa político, dinámica del mapa político, didáctica
integradora y desarrolladora, espacio, tiempo y movimiento.
Anexos
Describir: Hechos históricos que han influido en los cambios en el mapa político,
condiciones naturales que los han posibilitado y los cambios en el mapa político del
periodo que se analice.
Caracterizar: Condiciones naturales, sociales, políticas y económicas que hicieron
posible la ocurrencia de los hechos históricos, así como los cambios del mapa
político y sus consecuencias.
Explicar: Los nexos causales entre los hechos históricos y los cambios en el mapa
político.
Valorar: Las consecuencias económicas, políticas, sociales y medioambientales que
los hechos antes mencionados han traído para las diferentes partes del mundo.
Observar: Durante todo el proceso el proceder metodológico de los profesores para
dirigir la enseñanza de la DMP.
Habilidades específicas.
Identificar e Interpretar la simbología, ubicar, localizar, describir, caracterizar y
explicar geográficamente, determinar regularidades geográficas. Esbozar mapas.
Habilidades profesionales.
Autoevaluación de las necesidades de superación: es indispensable para la
aprehensión del conocimiento durante todo el curso.
Habilidades relacionadas con el diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje: al
diseñar tareas docentes y sistemas de clases.
Habilidades para el procesamiento de la información: al realizar lecturas conscientes,
identificar lo esencial, resumir y elaborar fichas.
Habilidades comunicativas: Escuchar, leer de forma correcta, dialogar y reflexionar.
Anexos
Habilidades investigativas: al identificar problemas del trabajo pedagógico,
elaboración de instrumentos, aplicación y procesamiento de la información.
Plan temático.
TEMAS F. O H/ C
1. Introducción T
2
2. Principales cambios ocurridos en el mapa político del mundo desde la
Antigüedad hasta nuestros días, de Cuba y la provincia Ciego de Ávila de
1492 a la actualidad.
T 20
3. Concepción didáctica para dirigir la enseñanza de la dinámica del mapa
político. T 8
4. Las habilidades de trabajo con mapas en el proceso de enseñanza –
aprendizaje de la dinámica del mapa político. T 16
5. Metodología para la enseñanza de la dinámica del mapa político en
Secundaria Básica. T 16
6. Reflexiones sobre la clase de la dinámica del mapa político.
T 8
TOTAL 70
Anexos
Objetivos y contenidos por temas.
Tema 1: Introducción.
Objetivo: Profundizar la preparación previa del profesor dirigente del curso y de los
docentes matriculados en él para el desarrollo del programa.
Contenido:
Sistema de conocimientos:
Presentación: Precisión de expectativas y estados de ánimos iniciales. Convenios
sobre la realización del programa.
Sistema de habilidades:
Autoevaluación de las necesidades de superación. Significa que los profesores que
enseñan la dinámica del mapa político y directivos matriculados sepan determinar
sus estados de desarrollo y carencias informativas y metodológicas en relación con
estos contenidos.
Las habilidades comunicativas previstas en el inicio del programa.
Tema 2. Principales cambios ocurridos en el mapa político del mundo desde la
Antigüedad hasta nuestros días, de Cuba y la provincia Ciego de Ávila de 1492
a la actualidad.
Objetivo: Explicar los cambios en el mapa político del mundo, desde la antigüedad
hasta nuestros días; de Cuba y de la provincia de Ciego de Ávila de 1492 a la
actualidad, para perfeccionar la preparación de los docentes de manera que permitan
enseñar estos conocimientos.
Contenidos:
Sistema de conocimientos:
Anexos
Mapa político del Mundo Antiguo: Egipto, Mesopotamia, India, China, Grecia, Roma,
territorio ocupado por Mayas, Aztecas e Incas.
Mapa político del mundo en la Edad Media: Medioevo, Renacimiento
(descubrimientos geográficos).
Mapa político de América: América Anglosajona, América Latina antes y después de
la primera independencia.
Cambios en el mapa político del mundo en el siglo XX: Antes y después de la
Primera Guerra Mundial, después de la Segunda Guerra Mundial : décadas del 60 y
del 90.
Mapa político en el siglo XXI:
Año 2003.
El mapa político de Cuba y de la provincia de Ciego de Ávila de 1492 a la actualidad.
Sistema de habilidades:
Intelectuales de carácter general:
Definir: mapa político y dinámica del mapa político.
Describir: Hechos históricos que han influido en los cambios en el mapa político,
condiciones naturales que han posibilitado los hechos anteriores y los cambios en el
mapa político del periodo que se analice.
Caracterizar: Condiciones naturales, sociales, políticas y económicas que hicieron
posible la ocurrencia de los hechos históricos, así como los cambios del mapa
político y sus consecuencias.
Explicar: Las relaciones causales que existen entre los hechos históricos y los
cambios en el mapa político.
Anexos
Valorar: Las consecuencias económicas, políticas, sociales y medioambientales que
los hechos antes mencionados han traído para las diferentes partes del mundo.
Observar: Durante todo el proceso el modo de actuar de los profesores para enseñar
la DMP.
Las específicas, las comunicativas y las investigativas propuestas en el programa.
Tema 3. Concepción didáctica para dirigir la enseñanza de la dinámica del
mapa político.
Objetivo: Caracterizar los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje,
desde los fundamentos de la didáctica integradora y desarrolladora, de manera que
se logre una predisposición positiva hacia un modo de actuación que responda a las
exigencias que la sociedad hace a la enseñanza de la dinámica del mapa político.
Contenidos:
Sistema de conocimientos:
La didáctica como ciencia. Objeto de estudio. Fundamentos filosóficos, sociológicos,
psicológicos y pedagógicos de la didáctica para la enseñanza de la dinámica del
mapa político. La didáctica integradora y desarrolladora
Los objetivos formativos. Estructura. La derivación, determinación, formulación y
orientación. Importancia del diagnóstico integral.
El contenido: conocimientos, habilidades, sentimientos, motivaciones y valores. El
carácter desarrollador y formativo del contenido de la dinámica del mapa político. La
tarea docente. Procedimientos metodológicos. Diseño.
El método. Relación dialéctica con el objetivo y el contenido. El método como
creador del clima afectivo imprescindible a la didáctica integradora y desarrolladora.
Anexos
Las fuentes del contenido: el mapa y otros medios de enseñanza. La familia y la
comunidad.
Las formas organizativas en la didáctica integradora.
La evaluación del proceso y de los resultados. Criterios para la evaluación: la
autoevaluación y la coevaluación.
Sistema de habilidades:
Intelectuales de carácter general:
Definir: didáctica, didáctica integradora, didáctica desarrolladora
Caracterizar: los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje desde la DMP.
Observar: el modo en que actúan los PGI durante el desarrollo del tema.
Habilidades profesionales: diseño del proceso de enseñanza de la DMP (diseñar
tareas docentes).
Habilidades para el procesamiento de la información: al realizar lecturas
conscientes, identificar lo esencial, resumir y elaborar fichas.
Habilidades comunicativas: escuchar, leer de forma correcta y expresiva,
dialogar, reflexionar.
Habilidades investigativas: al identificar problemas del trabajo pedagógico,
elaboración de instrumentos, aplicación y procesamiento de la información.
Tema 4. Las habilidades de trabajo con mapas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la dinámica del mapa político.
Objetivo: Analizar las acciones y operaciones a realizar para desarrollar habilidades
de trabajo con mapas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la DMP.
Contenidos:
Anexos
Sistema de conocimientos:
El mapa. Estructura. Habilidades de trabajo con mapas, según los niveles de
comprensión de su lectura: traducción, interpretación y extrapolación o aplicación.
Sistema de habilidades:
Intelectuales de carácter general: definir mapa.
Habilidades específicas: todas las previstas en el programa.
Habilidades comunicativas: todas las previstas en el programa.
Tema 5. Metodología para la dirección de la enseñanza de la DMP en
Secundaria Básica.
Objetivo: Perfeccionar la metodología de los PGI para dirigir la enseñanza de la
DMP Secundaria Básica.
Contenidos:
Sistema de conocimientos:
Conceptos, categorías, requerimientos didácticos y principios en los que se sustenta
la metodología. Etapas, pasos lógicos y procedimientos metodológicos en que se
estructura la metodología.
Sistema de habilidades:
Intelectuales de carácter general:
Definir: espacio, tiempo y movimiento.
Explicar: la estructura de la metodología.
Comunicativas: todas las previstas al inicio del programa.
Tema 6. Reflexiones sobre la clase de la dinámica del mapa político en
Secundaria Básica.
Anexos
Objetivo: Reflexionar sobre las exigencias de la clase sobre dinámica del mapa
político que respondan a las condiciones actuales de la Secundaria Básica.
Contenidos:
Sistema de conocimientos:
Exigencias de la clase sobre DMP. Acciones a realizar antes y después de la
observación de la video-clase. La clase de consolidación. Diseño y discusión de una
clase sobre la dinámica del mapa político en Secundaria Básica.
Sistema de habilidades:
Las previstas en el inicio del programa, puesto que es en la clase donde se pone
de manifiesto lo aprendido en todos los temas anteriores.
Indicaciones metodológicas generales y por temas.
El programa se impartirá a los responsables de la asignatura Historia en Secundaria
Básica y a los PGI que enseñan la dinámica del mapa político en dos escuelas de
esta educación en el municipio de Ciego de Ávila, con una duración de 70 horas, 48
de manera frontal y 22 de estudio independiente.
Se caracterizará por un ambiente creativo, de reflexión y debate de ideas a partir de
la utilización de diferentes bibliografías y de la experiencia docente de los
participantes, por lo que predomina como forma organizativa el taller y la realización
práctica de actividades docentes, según el tema que se estudie.
Tema 1.
Es de vital importancia para completar el diagnóstico sobre los matriculados en el
curso y en el logro del clima afectivo necesario para iniciar este que los motive para
continuar en él, por lo que los ejercicios que se realicen deben ser propuestos de
Anexos
forma democrática, ser creativos, participativos, de forma tal que sean los alumnos
los que más hablen, el profesor debe saber escuchar y cuando actúe transmita
optimismo por el proceso que se emprende y los resultados que se esperan.
Se sugiere utilizar la técnica “Refranes Populares” para propiciar el intercambio y
profundizar en el diagnóstico de las potencialidades y necesidades de los docentes
para enseñar la DMP.
Tema 2.
En este tema se estudian de manera integrada los conocimientos históricos y los
cambios en el mapa político del mundo, desde la antigüedad hasta nuestros días; de
Cuba y de la provincia de Ciego de Ávila, de 1492 a la actualidad y se debatirá sobre
las consecuencias económicas, políticas, sociales y medioambientales, este último
se precisa para destacar el impacto ecológico de las guerras, pues el resto de estos
problemas tiene carácter social, que para los pueblos, fundamentalmente para los de
los países subdesarrollados, han traído estos cambios para ello se confeccionarán
por los cursistas tablas estadísticas y gráficos donde se ilustre lo anterior. Además se
elaborarán de tamaño mural o en soporte magnético los mapas de aquellas partes
del mundo que han tenido significativos cambios en su mapa político a lo largo del
proceso evolutivo de la humanidad y que su pequeña extensión limite su observación
y análisis, por ejemplo Europa, Medio Oriente, y otros que según la carencia en los
centros necesiten los docentes, como es el caso de la evolución histórica del mapa
político de la provincia de Ciego de Ávila de 1492 a la actualidad.
En la medida que se estudien estos contenidos se irán ubicando en mapas de
contornos, entregados al efecto, lo que permitirá que al concluir el curso posean un
Anexos
mini cuaderno especializado para enfrentar la enseñanza de estos contenidos en los
centros.
Se reflexionará sobre la importancia de realizar investigaciones sencillas sobre la
evolución histórica de las relaciones espacio-temporales en la localidad donde está
ubicada la escuela, utilizando las potencialidades de la familia y la comunidad.
Tema 3.
Todo el contenido del tema está en función de la asimilación por los cursistas de la
teoría de la didáctica integradora y desarrolladora, se reflexionará sobre la
interacción dinámica de los componentes personales y personalizados del proceso y
se profundizará en la integración que se pone de manifiesto en cada uno de ellos
Aunque se caracterizarán todos los componentes antes mencionados se enfatizará
en la estructura de los objetivos formativos, en las tareas docentes y los
procedimientos metodológicos para su elaboración y se diseñarán ambos de forma
práctica por cada docente matriculado en el curso.
Tema 4.
Se enfatizará en los principales elementos estructurales del mapa: escala (tipos),
sistema de coordenadas geográficas y leyenda, a partir de ellos determinar
distancias y sobre todo latitudes y longitudes geográficas.
Analizar el sistema de acciones y operaciones para desarrollar las habilidades de
trabajo con mapas, según los niveles de comprensión de su lectura establecidos en
cada uno de los grados de la Secundaria Básica. Todos estos contenidos tendrán un
carácter eminentemente práctico, en función de los contenidos relacionados con la
dinámica del mapa político en cada uno de los grados de este nivel de enseñanza.
Anexos
Tema 5.
Se centrará el debate, fundamentalmente, en las etapas, pasos lógicos y
procedimientos metodológicos para dirigir la enseñanza de la DMP, en cada caso se
vinculará con la práctica pedagógica.
Tema 6.
Este tema es de gran importancia pues en él se materializan los contenidos
asimilados durante el curso, es por ello que se realizará un profundo debate sobre
las exigencias actuales de la clase sobre dinámica del mapa político, todo lo que
permitirá el diseño y discusión de una clase por cada profesor en el curso.
Sistema de evaluación.
La evaluación se realizará de forma sistemática mediante la valoración de todas las
actividades y aportes que haga el alumno.
Una evaluación definitiva se establece después que el cursista se ha autoevaluado,
ha sido evaluado por uno o varios de sus compañeros y el profesor haya emitido su
opinión.
Los criterios evaluativos serán los siguientes: dominio del contenido, expresión clara
de las ideas, aporte al trabajo colectivo y responsabilidad ante las tareas.
Como actividad evaluativa final se discutirá por cada estudiante una clase sobre la
dinámica del mapa político.
Anexos
Bibliografía.
1. BALISHIN, YURI I. Geografía económica del mundo y su metodología de
enseñanza en el nivel medio. -- Ciudad de La Habana : Ed. Pueblo y
Educación, 1982.
2. BARRAQUÉ NICOLAU, GRACIELA. Metodología de la enseñanza de la
Geografía. -- La Habana : Ed. Pueblo y Educación, 1991.
3. CANER ROMÁN, ACELA. Habilidades para la enseñanza y el Aprendizaje.
Proposiciones Metodológicas (PROMET) / Acela Caner, Pedro P. Recio
Molina. -- La Habana : Ed. Academia, 1998.
4. ------Creatividad en el trabajo con mapas. Proposiciones Metodológicas
(PROMET). -- La Habana : Ed. Academia,1997.
5. CASTELLANOS SIMONS, DORIS. Aprender y Enseñar en la Escuela. / Doris
Castellanos Simons, Beatriz Castellanos Simons, Miguel Llivina Lavigne. --
Ciudad Habana : Ed. Pueblo y Educación, 2002.
6. CUBA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Geografía : Secundaria Básica :
Programas. -- La Habana, 2004.
7. ----- . Historia : Secundaria Básica : Programas. -- La Habana, 2004.
8. CUBA. UNIVERSIDAD PARA TODOS. Tabloide de Geografía Universal, 2002.
9. CUÉTARA LÓPEZ, RAMÓN. Hacia una didáctica de la Geografía local. -- La
Habana : Ed. Pueblo y Educación, 2004.
10. DÍAZ DEL CUETO, ARNALDO. Sistema teórico-metodológico para la enseñanza
de la Geografía. -- ISP Manuel Ascunce Domenech, Ciego de Ávila, 1996.
Anexos
11. DIRECCIÓN GENERAL DE GEODESIA Y CARTOGRAFÍA. Atlas de Historia
Contemporánea 9no grado. -- Moscú, 1995
12. FOSTER, WILLIAMS, Esbozo de una historia política de las Américas. -- La
Habana : Editora Pedagógica, 1965.
13. Geografía 2. 8vo grado / Margarita Guzmán Roque. -- [et al]. -- Ciudad Habana :
Ed. Pueblo y Educación, 2002.
14. GUBER, A. A. Historia Universal 2. – Moscú : Ed. Progreso, 1976.
15. MARCH DE LA TORRE, ALEIDA. Atlas de América Histórico. -- La Habana,
1984.
16. PLA LÓPEZ, RAMÓN. Influencia de la asimilación de una concepción didáctica
integradora en el modo de actuación profesional de los profesores de Ciencias
Sociales. -- ISP ”Manuel Ascunce Domenech”, Ciego de Ávila,1998.
17. RECIO MOLINA, PEDRO P. Habilidades para el trabajo geográfico. -- ISP
“Enrique José Varona”, La Habana, 1996.
18. ---- Lectura de mapas: una habilidad imprescindible. - - p. 32 –35. - - En Revista
Educación. -- No 98 -- La Habana, sep – dic,1999.
19. REPÚBLICA DEMOCRÁTICA ALEMANA. INSTITUTO GEOGRÁFICO
CARTOGRÁFICO DE GOTHA. Atlas General Editorial VEF. Hermann Haack,
1981
20. REVUNENKOV,V. G. Historia Contemporánea. -- La Habana : Ed. Pueblo y
Educación, 1975.
21. ROMAÑACH PÉREZ, EMILIA. El siglo X1X en América. -- La Habana : Ed.
Libros para la Educación,1996.
Anexos
22. ROSENTAL, M. Diccionario Filosófico / M. Rosental, P Iudín. -- La Habana :
Editora Política ,1981.
23. SEGREO RICARDO, RIGOBERTO. América y Europa Encuentro de Dos
Mundos. -- Ciudad de La Habana : Ed. Pueblo y Educación, 1991.
24. SILVESTRE ORAMAS, MARGARITA. Hacia una Didáctica Desarrolladora /
Margarita Silvestre Oramas, José zilberstein Toruncha. -- La Habana : Ed.
Pueblo y Educación, 2002.
25. TORRES CUEVAS, EDUARDO. Historia de Cuba 1492 –1898 / Eduardo
Torres – Cuevas, Oscar Loyola Vega. -- La Habana : Ed. Pueblo y
Educación, 2001
Anexos
ANEXO 22. “Evolución del mapa político: Posibilidades didácticas de utilización”.
AUTORA: M. Sc MARITZA CRUZ DÁVILA.
Anexos
Producto de las transformaciones efectuadas en Secundaria Básica a partir del curso
escolar 1999-2000 se introducen en el plan de estudio de este nivel de enseñanza
los contenidos relacionados con la dinámica del mapa político como consecuencia
de los acontecimientos históricos ocurridos a lo largo de la evolución de la
humanidad, utilizando como medio de enseñanza fundamental el mapa.
Por tales razones, los profesores que enseñan estos contenidos necesitan de
conocimientos geográficos, históricos, cartográficos y metodológicos cuya integración
permita la eficiencia del proceso de enseñanza-aprendizaje de ellos, los que se
encuentran dispersos en las distintas bibliografías de las asignaturas de Geografía e
Historia. En este folleto se integra la información científica actualizada sobre la
evolución del mapa político del mundo, desde la antigüedad hasta nuestros días; de
Cuba y de la provincia de Ciego de Ávila, de 1492 a la actualidad, cambios que se
ilustran en 25 mapas, se ofrecen además precisiones metodológicas generales para
el trabajo con ellos, así como las habilidades de trabajo con este medio de
enseñanza por los diferentes niveles que exige la Secundaria Básica, el sistema de
acciones y operaciones para desarrollarlas y una metodología para enseñar la
dinámica del mapa político en esta educación, información que puede ser utilizada
como un material de apoyo a la docencia por profesores y alumnos de este nivel de
enseñanza y de otros que así lo exijan.
Desde el comienzo del Cuaternario surgió el hombre y se dispersó por Europa, África
y Asia. Pasaron cientos de miles de años hasta que encontró los territorios propicios
para el desarrollo normal de la civilización y el progreso de una vida social y política.
En los valles de los ríos Nilo, Tígris, Éufrates, Indo, Ganges, Hoang Ho y Yang Tsé
Kiang, donde las condiciones naturales eran favorables, suelos húmedos, fértiles,
relieve llano con temperaturas que oscilaban entre 21ºC y 26ºC, se hizo posible el
desarrollo de los estados esclavistas orientales más antiguos, Egipto, Mesopotamia,
India y China.
Entre las características fundamentales de las sociedades esclavistas de los pueblos
orientales se destacaron, en los primeros tiempos, la forma de propiedad comunal
con vestigios de relaciones patriarcales, especialmente en la producción agrícola, en
Anexos
el poco desarrollo de las relaciones mercantiles y el primitivismo del comercio, el
despotismo y el absolutismo real, la gran explotación de los esclavos, de la población
rural libre, campesinos y de las comunidades vecinales, además las condiciones
particulares de estos pueblos.
Egipto.
Se estableció a orillas del río Nilo, a finales del IV milenio a.n.e., en la porción
septentrional del valle, limita al norte con el mar Mediterráneo, al este con el mar
Rojo, al oeste con el desierto de Libia y al sur aproximadamente entre la segunda y
tercera catarata, de modo que era una estrecha franja de terreno de forma
rectangular dedicada a la agricultura, donde el río jugó un papel decisivo en la vida
de este pueblo.
Mesopotamia
Región comprendida entre los ríos Tígris y Éufrates, los estados más destacados
son: Sumer al sur, Babilonia, el más antiguo, al centro, donde parecen unirse los dos
ríos, de esplendoroso desarrollo y Asiria al norte con gran auge de la esclavitud y
organización militar.
Las actividades económicas muestran el progreso complejo de estos pueblos, que
van desde el cultivo de cereales, hortalizas y frutales, la crianza de ganado vacuno y
ovino para la alimentación hasta la industria textil, alfarera y de construcción bien
desarrolladas
Anexos
India.
CURIOSIDAD GEOGRÁFICA
LA NACIÓN – RÍO
Gambia, pequeño país africano de 11295 Km², que ocupa una estrecha franja terrestre en ambas márgenes del río de igual nombre y que ha determinado la forma de sus fronteras a partir de éste, aquí no existen carreteras ni ferrocarriles, pues resultan innecesarios, es el río la vía de comunicación por excelencia entre la capital Banjul, y el resto de las poblaciones del país
Comprendía un medio natural muy diverso y de gran magnitud. Su porción
septentrional correspondía a los valles de los ríos Indo y Ganges cuyos aluviones
influían en la fertilidad de sus suelos. La porción meridional era menos fértil pero rica
en bosques, minerales y piedras preciosas. Ver mapa 1 El aislamiento del resto del
mundo era su sello distintivo, circundada por los montes Himalayas por el norte, los
mares Arábigo y Bengala al oeste y este respectivamente y al sur el Océano Índico.
La población aborigen de la India suele ser agrupada bajo el nombre común de
drávidas con un nivel de desarrollo igual al de los pueblos de Egipto y Mesopotamia.
China.
Se estableció en la gran llanura que se extiende por los valles de los ríos Hoang Ho
y Yang Tsé Kiang con fértiles tierras de aluvión y más tarde parte de la zona
Anexos
montañosa central y oriental de China. Ver mapa 1. Con el objetivo de ampliar el
sistema de regadío y luchar contra los hunos se produjo la unión en un extenso
poblado que llegó a formar un estado unificado.
La formación y desarrollo de la sociedad esclavista china se produjo entre los siglos
VIII al VI a.n.e; las raíces de esta civilización hay que buscarlas en estadios más
primitivos.
El régimen esclavista alcanzó en Grecia y Roma el grado máximo de desarrollo,
predominaba el trabajo esclavo sobre los productores libres, la propiedad privada
comprendía la tierra y los esclavos, los que eran explotados sin compasión y el
aparato estatal de violencia y represión representaba los intereses de la clase
dominante, a pesar de ello constituyó un salto en el desarrollo de la humanidad y el
trabajo esclavo condicionó la evolución cultural de estas civilizaciones.
Grecia.
Ocupaba la zona meridional de la península de los Balcanes, las islas del mar Egeo y
las costas de Asia Menor.
La irregularidad de sus costas y la presencia de numerosas bahías favorecieron la
navegación marítima, propició que los pueblos helenos emprendieran largos y
numerosos viajes. El comercio griego fue muy dinámico y su actividad fundamental,
desde el siglo XII a.n.e., fue realizada con Chipre, Egipto y Fenicia (actual territorio
del Líbano y parte de Siria).
Su territorio es fundamentalmente montañoso y el suelo no muy fértil. En la parte
más alta de las montañas crecían bosques, en las más bajas se cultivaban vides y
olivos, y en los valles más fértiles, cebada, trigo y otros cereales.
Los avances de la industria del hierro, la soldadura, la fundición y la alfarería
propiciaron adelantos técnicos que hicieron posible la posesión de colonias en Asia
Menor, islas del mar Egeo, sur de Italia y en las orillas del mar de Mármara.
Anexos
Alcanzó gran florecimiento cultural en el período comprendido entre las guerras
greco-persas, siglo V, y la del Peloponeso, 431- 404 a.n.e.
Roma.
Fue fundada en la península Itálica en el año 753 a.n.e., en el valle fértil del Lacio,
bañada por el Tíber. Sus habitantes se dedicaban a la agricultura, la ganadería y al
comercio.
La primera organización gubernamental fue la monarquía a la que le sucedió la
república, con el afianzamiento de los patricios, -sectores nobles y ricos de la
sociedad-, en el poder y la opresión cada vez mayor de los plebeyos -constituidos
por campesinos, artesanos y mercaderes medios y pequeños-.
Los romanos sostuvieron largas y numerosas guerras con los territorios cercanos
hasta que lograron el dominio de toda la península, inclusive la Magna Grecia y así
llegar a convertirse en uno de los estados más potentes de la región mediterránea.
Entre conjuras y traiciones el orden republicano se resquebrajó y dio paso a la
dictadura militar, y a partir del año 27 a.n.e se fundó el Imperio Romano
La iglesia, que enseñaba al pueblo la obediencia y el desprecio a los bienes
terrenales, perseguida primero, después agradó a los gobernantes romanos y
condujo al cristianismo a convertirse en religión oficial del estado.
Con el objetivo de estabilizar la crisis existente se adoptaron medidas y reformas,
entre ellas, la división del imperio en dos partes: el Imperio Romano de Occidente y
el imperio Romano del Oriente. En el siglo IV la capital fue trasladada a Bizancio –
Constantinopla, hoy Estambul.
En el año 476 de n.e. cae el Imperio Romano de Occidente por la combinación de las
luchas de clases y la invasión de los pueblos bárbaros, llamados así a los que no
eran de origen griego o romano, lo que dio fin a la existencia de este imperio y junto
con el al modo esclavista de producción, culminando así la historia del Mundo
Anexos
Antiguo e iniciándose la historia de la Edad Media, comprendida entre los siglos V al
XVI aproximadamente.
¿SABÍAS QUÉ?
Para localizar en un mapa debes pararte de frente al aula y con la mano
que está más cerca de él señalar, con un puntero, el o los objetos a
localizar.
Cuando localizas en un mapa tienes que tener en cuenta la forma en que
se extiende el objeto o fenómeno:
-. Cuando es puntual, se precisa el lugar exacto en que se encuentra,
ejemplo, una ciudad, lugar donde se produjo una batalla, etc.
-. Si es lineal, realizar un recorrido a lo largo de su extensión,
ejemplo, un río, un sistema montañoso, las fronteras de un país,
entre otros.
-. Si el objeto o fenómeno es areal, se bordea toda la extensión,
haciendo coincidir el punto inicial y final del recorrido, ejemplo, un
país, un continente.
No debes utilizar los vocablos “arriba”, “abajo”, “aquí” al trabajar con
mapas, decir hacia el norte, el sur, el este, el oeste, noreste, sudeste,
suroeste, noroeste, entre otros.
Edad Media
Anexos
Entre los siglos V al XV la cultura de Europa Occidental tuvo un carácter
marcadamente clerical, la religión desempeñó un gran papel, lo que trajo como
consecuencia que la filosofía antigua fuera desplazada por la teología católica y
desaparecieran las Matemáticas y las Ciencias Naturales. La literatura, la historia, la
poesía, la música y todas las bellas artes estuvieron al servicio del catolicismo. La
enseñanza era monopolio exclusivo del clero. La religión cristiana perseguía todo lo
que no estaba de acuerdo con la Biblia.
Los finales del siglo XV-XVI se caracterizaron por la descomposición de las
relaciones feudales y el nacimiento de las capitalistas, período conocido como
Renacimiento el que se caracterizó por iniciar la investigación, la clasificación,
explicación consciente de los fenómenos naturales y el desarrollo científico técnico,
que propiciaron los avances en la navegación y la realización de viajes en busca de
nuevas rutas comerciales con el Oriente, que permitieron la adquisición de metales
preciosos, especies y artículos suntuarios codiciados por la nueva clase burguesa
europea.
Los avances tecnológicos logrados por el hombre, contribuyeron a un cambio radical
desde el punto de vista geográfico e histórico. Los barcos de vela primero, y luego
los de vapor, originaron un viraje total al facilitar las migraciones de europeos,
africanos, y asiáticos que por millones cruzaron el Océano Atlántico, que aislaba al
Viejo Mundo del continente americano. Lo que antes fue un obstáculo casi
insuperable, el océano, se convirtió en un factor de unidad planetaria, que comenzó a
integrarse a partir de que el genovés Cristóbal Colón, en intrépido viaje, navegara de
Palos de Moguer, en Andalucía, a la islita de Guanahaní, en Las Bahamas. Ver
mapa 2
La importancia verdaderamente trascendental de este viaje, según el criterio de
Antonio Núñez Jiménez, solo puede ser medida en la proporción en que valoremos el
hecho objetivo de que significó el encuentro de todas las razas y culturas de nuestro
planeta y el inicio de las relaciones internacionales consideradas en su dimensión
planetaria.
Anexos
Núñez Jiménez en su obra “Nuestra América” al valorar el significado de la empresa
colombina señaló: “Su epopeya náutica, vista después de cinco siglos, tuvo como
resultado, entre males y bienes, el haber colocado la piedra fundamental, entre los
dolores de parto, de la base histórica para la creación de las colonias españolas,
convertidas después en una treintena de naciones latinoamericanas y del caribe
formadas por indios y descendientes de iberos, africanos y otros hombres de muchas
latitudes que desde entonces constituyen el más universal espejo de la Humanidad”
(Jiménez, 1990 : 27)
El nombre de América se escribió por primera vez en 1507, y tal denominación se
derivó del apellido del gran navegante florentino Américo Vespucio.
América, en su conjunto, es el bloque terrestre más alargado en dirección de Norte a
Sur del planeta, se extiende desde los 83° 39’ de latitud norte (Cabo Morris Jessup
en Groenlandia) hasta los 55° 59’ de latitud sur (Cabo de Hornos) y salvo sus
extremos, cercanos a Asia y a la Antártida, es la más aislada masa continental,
separada por los enormes Océanos Atlántico y Pacífico.
En el pasado ese aislamiento geográfico tuvo una decisiva influencia en el tipo de
desarrollo de las culturas americanas e inclusive en la tardía aparición del hombre en
sus tierras.
Con el decursar del tiempo y debido al colonialismo ejercido por las potencias
europeas, América se dividió políticamente en cuatro: América Española o
Hispanoamérica, América Portuguesa o Lusoamérica, América Británica o Sajona y
América Francesa.
Según las características físico-geográficas América se divide en América del Norte,
Central Ístmica e Insular y del Sur, y según sus características étnicas, culturales y
religiosas se divide en América Anglosajona y en América Latina, la que actualmente
se extiende del río Grande o Bravo hasta la Patagonia, espacio geográfico cuya
organización territorial fue diferente antes y después de la primera independencia.
Anexos
La llegada del conquistador europeo no marca el inicio de la historia de Nuestra
América: A su llegada América era ya cuna de numerosas civilizaciones con distinto
estadio de desarrollo, que iban desde los que vivían de la caza y la recolección como
los Onas en la Tierra del Fuego, hasta el esplendor de las civilizaciones Mayas,
Aztecas e Incas exponentes de un apreciable avance en la agricultura, la
arquitectura, la astronomía, las matemáticas, las artes, que superaron en algunos
aspectos a las culturas europeas. Ver mapa 3
La península de Yucatán fue asiento del pueblo Maya, y su cultura fue uno de los
mayores exponentes del hombre americano. En regiones que hoy ocupan selvas casi
impenetrables, montañas volcánicas, tierras pantanosas y llanos semidesérticos,
impusieron su dominio a la naturaleza y crearon una brillante civilización que duró
más de mil años. El cultivo del maíz con auxilio de la coa y elaborados sistemas de
riego, les aportaba la fuente alimenticia fundamental.
Tikal, Copan, Uaxactun, Palenque, Piedras Negras, Yaxchilán, Chichén Itza y otras
ciudades fueron centros de esplendor de la cultura Maya. Tikal, situada en el centro
de la llanura del Petén fue una de las grandes ciudades clásicas en todo el
hemisferio occidental y Copán situada al occidente de Honduras con una población
calculada en 200 000 habitantes fue el centro científico más eminente del Nuevo
Mundo, allí radicaba el mayor observatorio astronómico de su tiempo.
Al conquistar Yucatán en 1546, los españoles encontraron al pueblo Maya debilitado
por sus rencillas internas y dominado por vecinos más fuertes; los restos vivos de su
cultura fueron sometidos a la destrucción de la conquista, que no pudo borrarlas
definitivamente.
El valle de México, con una población de 4 a 6 millones de habitantes, era el territorio
de mayor concentración poblacional de la América precolombina. Allí, entre lagos,
vivían los hijos del poderoso pueblo Azteca junto a otros como los Tepanacas y
Texcocos, quienes también alcanzaron un notable desarrollo cultural.
Anexos
Los Aztecas se establecieron en el valle de México en el siglo XIII y fundaron, sobre
una isla del lago Tetzcoco, la ciudad que después llegaría a ser la grandiosa
Tenochtitlán (era cinco veces mayor que Madrid y duplicaba la población de Sevilla).
La llegada de Cortés se produjo en 1512 y en 1519 se inició la conquista que
concluyó en 1521, siendo este uno de los episodios más dramáticos de la historia
mexicana.
Los Incas, civilización de lengua quechua, completan los tres grandes centros
descollantes de la cultura precolombina en América. Desde el Cuzco, su capital,
fundada en el siglo XII, crearon un imperio vastísimo que abarcaba centenares de
miles de km²; en los lugares donde no llegó su hegemonía política, penetró al menos,
su influencia cultural, su lengua y sus costumbres. Los actuales territorios de Perú,
Ecuador, Bolivia, parte de Chile y Argentina fueron el escenario geográfico principal
de su actividad.
La llegada del conquistador español al imperio de los Incas se sitúa en 1531 con el
desembarco de la expedición de Francisco Pizarro, lo que daría lugar a un período
de sangrienta explotación y transformaciones de todo tipo a partir de las cuales
surgirían las deformaciones que en su “desarrollo” subdesarrollarían nuestro
continente.
¿SABES QUÉ?
AMÉRICA ANTES DE SU PRIMERA INDEPENDENCIA.
Al iniciarse el período revolucionario (1776-1837) América estaba dividida entre las
potencias europeas:
En el mundo existen 192 Estados Independientes, de ellos 35 pertenecen a América, 54 a África, 89 a Eurasia y 14 a Australia y Oceanía. Existen además 17 territorios no autónomos, 8 en
América, 2 en África, 2 en Eurasia y 5 en Australia y Oceanía.
Anexos
España, dominaba la zona más vasta, sus posesiones abarcaban toda
Suramérica, excepto Brasil y las Guayanas; Cuba, Puerto Rico, América
Central Istmica y la porción suroccidental de América del Norte (Luisiana hasta
1800, fecha en que por la firma del tratado de San Ildefonso es devuelta a
Francia, la que a su vez la vende a Estados Unidos en 1803).
Portugal: dominaba a Brasil.
Inglaterra, poseía las Trece Colonias, Canadá (arrebatada a Francia como
consecuencia de la Guerra de los Siete Años) y la Florida cambiada a España
por el territorio ocupado por los ingleses en la porción occidental de Cuba en
1763, Jamaica y las Bermudas, Vírgenes, San Cristóbal, Nevis, Montserrat,
Barbuda, Dominica, Antigua, San Vicente, Granadinas, Barbados, Tobago y
Granada.
Rusia poseía a Alaska.
Holanda, derrotada en la lucha por las colonias se queda con la porción
central de las Guayanas, actual Surinam, Antillas Menores: San Eustaquio,
Curazao-Aruba y Bonaire.
Francia poseía los territorios de Haití, porción oriental de las Guayanas e islas
de las Antillas Menores: ST. Pierre-Miquelón, Guadalupe, Martinica y Santa
Lucía. Ver mapa 4 En 1775 los colonos radicados en la costa atlántica de América del Norte se
rebelaron contra la metrópoli inglesa, pues esta impedía su desarrollo, en
1783 Inglaterra se vio obligada a otorgar la independencia de lo que sería en
un futuro los actuales Estados Unidos de América, que nació con su frontera
occidental hasta el Missisippi, la del noroeste hasta los Grandes Lagos y el río
San Lorenzo y la del sur hasta la colonia española de la Florida. Ver mapa 5 A partir de esta fecha se inicia la política expansionista de EE.UU, en 1803
compra la Luisiana a Francia, entre 1810 y 1813 se apoderó por la fuerza de la
Florida Occidental y en 1819 de la oriental que pertenecía a España. En 1846
tropas norteamericanas invaden el norte de Méjico y en 1848 le arrebatan
California, Arizona, Texas y Nuevo Méjico, este país perdió cerca de 2 000
000 de km2 de las zonas más ricas en recursos naturales. En 1846 Inglaterra
Anexos
le cedió, tras largo litigio, la comarca de Oregón y en 1867 le compra Alaska a
Rusia. Ver mapa 6 Haití después de más de una década de luchas se independiza de Francia en
1803. Sin embargo, cuando se inicia el siglo XIX España mantiene intacto su
imperio colonial en América, cuya división política administrativa era la
siguiente: Ver mapa 7
Nueva Granada
Nueva España
Perú VIRREINATOS
Río La Plata
Guatemala
Venezuela
Chile
CAPITANÍAS
GENERALES
Cuba
El espacio ocupado por los virreinatos de Nueva España y del Perú se caracterizaron
por grandes éxitos económicos para la corona, a partir de la explotación del oro y la
plata y por la destrucción de la población indígena.
Como consecuencia de la decadencia de la minería y la penetración inglesa en la
región los españoles diversificaron la producción regional y crearon una nueva
estrategia económica en sus metrópolis, la producción agrícola, en los virreinatos de
Nueva Granada y Río de la Plata.
Anexos
Las luchas por la primera independencia de América se desarrollaron en el período
comprendido entre 1810-1825, en este año luego de tres lustros de continuas luchas
armadas, la América Latina había conquistado su independencia, separándose
políticamente de sus diferentes metrópolis europeas.
En 1819 se declara constituida la república de la Gran Colombia, formada por los
departamentos de Venezuela, Quito y Cundinamarca.
En 1825 se declara la independencia de la República Oriental del Uruguay.
En 1829 se separa Venezuela como país independiente. Ecuador se separa de
Colombia en 1830.
En 1838 Costa Rica y Honduras se convierten en estados independientes, en 1839
Guatemala y Nicaragua y en 1841, El Salvador.
En 1844 se proclama la República Dominicana, 1886 la república de Colombia.
En 1889 se constituye la primera República del Brasil.
En 1898 Cuba y Puerto Rico son cedidas a Estados Unidos por el Tratado de París.
En 1903 Panamá se separa como país independiente, pero sin soberanía. Ver mapa
8
Desde entonces la historia latinoamericana estuvo marcada de forma creciente,
por la incesante penetración económica de las principales potencias industriales
del mundo en particular Inglaterra y los Estados Unidos.
La evolución del mapa político de Latinoamérica es el resultado de una manera u
otra de los cambios acaecidos en la vida de sus pueblos, del trabajo a lo largo de los
siglos, de las guerras y revoluciones, de la sustitución de una forma socioeconómica
por otra y de las transformaciones naturales y ambientales.
EL MUNDO ANTES Y DESPUÉS DE LA PRIMERA GUERRA MUNDIAL
Desde comienzos del siglo XX, al entrar el capitalismo en su fase imperialista, la
rivalidad entre las grandes potencias se incrementa. El mundo estaba ya repartido,
Anexos
pero la lucha por acrecentar las esferas de influencia adquirían cada vez mayor
crudeza, lo que se evidenciaba en el incremento de las crisis internacionales que
amenazaban con desembocar en conflagración armada.
Inglaterra poseía dominios coloniales que sobrepasaban al de todas las potencias,
dominaba India, Ceilán, Birmania, Canadá, Australia y parte de África, además había
asegurado posesiones mediante tratados en China, Persia-Irán y Afganistán. La
superficie colonial dominada por esta potencia era 145 veces la extensión de su
propio territorio.
Francia dominaba a Argelia, Túnez, una parte considerable de África Ecuatorial,
Indochina, entre otros.
Alemania que había comenzado tarde sus conquistas coloniales solamente había
logrado conquistar algunas regiones de África y varias islas del Pacífico, así como los
territorios de Alsacia y Lorena arrebatados a Francia en la guerra franco prusiana.
Por su parte EE.UU. al declarar la guerra a España en 1898 había obtenido las
Filipinas, isla Guam y Puerto Rico.
En 1898, después de largas luchas contra el imperio colonial español Cuba alcanza
su independencia, pero Estados Unidos saboteó esa independencia y realizó su
primera intervención en el país, la independencia formal, con un gobernante de turno
fue concedida en el año 1902.
Japón había derrotado a Rusia en el extremo Oriente conquistando Corea y
Manchuria.
Las rivalidades imperialistas condujeron a la formación de dos bloques militares en
Europa. La Triple Alianza integrada por Alemania, Austria, Hungría e Italia. El otro
bloque, la Entente conformado por Inglaterra, Francia y Rusia. Ambas partes se
aprestaban para la guerra, se esforzaban por adelantarse en la carrera de
armamentos y en la lid diplomática por la conquista de posibles aliados, todos con un
objetivo común: el reparto del ya repartido mundo. De ahí que como señalara Lenin
Anexos
el único contenido real, el significado y sentido de la guerra fue el de anexionar
tierras, sojuzgar naciones, arruinar a la nación competidora, saquear sus riquezas y
desviar la atención de las masas trabajadoras de las crisis políticas internas.
La guerra imperialista comenzada en 1914 como conflicto europeo, se convirtió muy
pronto en conflagración mundial, el número de países beligerantes creció
rápidamente, la guerra se extendió a todos los continentes, pero el principal teatro de
operaciones continuó siendo Europa.
Bajo los golpes de los ejércitos aliados, comenzó a disgregarse la coalición político
militar de las potencias centrales. El 29 de septiembre capituló Bulgaria, el 30
Turquía, el gobierno austro húngaro pidió a las potencias beligerantes negociaciones
de paz. Comenzó la desintegración del multinacional Imperio Austriaco, sobre sus
ruinas fueron apareciendo nuevos estados independientes: Checoslovaquia,
Yugoslavia (formada por los pueblos de Serbia, Eslovenia, Croacia, Monte Negro,
Bosnia Herzegovina y Macedonia), Polonia, Austria y Hungría.
Por el Tratado de Paz de Versalles el 28 de junio de 1919, Alemania reintegra a
Francia Alsacia y Lorena. Se privó a Alemania de todas sus colonias, Inglaterra y
Francia se repartieron todas estas y Camerún.
Las posesiones alemanas de África suroccidental y oriental pasaron a Inglaterra,
Bélgica, Unión Sudafricana y Portugal.
Japón obtuvo las Islas Marshall, Marianas y Carolinas.
El triunfo de la Gran Revolución Socialista de Octubre de 1917 en Rusia marcó el
comienzo de la crisis general del capitalismo y de la transición al socialismo, puesto
que del sistema capitalista mundial único se desprendió Rusia y luego Mongolia.
Anexos
En noviembre de 1917 muchos pueblos de la antigua Rusia se declararon en
repúblicas soviéticas independientes: Ucrania, Bielorrusia, Estonia, Letonia, Lituania,
Azerbaidzhan, Armenia, Georgia, la República Rusa se proclamó en 1918.
Desde su aparición, las repúblicas soviéticas nacionales se vieron en peligro de
muerte, debido a la intervención y la guerra civil desencadenada por el imperialismo
en alianza con la contrarrevolución interna. Estas repúblicas veían su salvación en
una estrecha alianza militar la que jugó un papel decisivo en el mantenimiento de la
independencia, excepto en Estonia, Lituania y Letonia donde la contrarrevolución
derrocó al poder soviético.
En 1920 firmaron todas las repúblicas soviéticas tratados de alianza con la República
Rusa en lo militar y lo económico. El 30 de diciembre de 1922 se reunió en Moscú un
congreso de delegaciones de los soviets de las repúblicas rusa, ucraniana, bielorrusa
y la Federación Transcaucásica, formada esta última por las repúblicas:
Azerbaidzhana, Armenia y Georgiana. En este congreso se tomó el histórico acuerdo
de formar la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas y se aprobó la declaración y
el Tratado de creación de la URSS.
En 1925 se admiten en la URSS las repúblicas soviéticas de Uzbekia y Tuskmenia,
en 1929 Todzhikia, en 1940 Moldavia, Letonia, Lituania y Estonia. Ver mapa 9
RECUERDA QUE:
Para localizar un objeto, hecho, fenómeno o proceso en el mapa debes realizar las
operaciones siguientes:
Anexos
Nombrar el objeto a localizar.
Escribir correctamente el nombre del objeto.
Seleccionar el mapa más idóneo, según su contenido y escala.
Observar la leyenda del mapa.
Identificar en ella el modo en que se representa el objeto o fenómeno a
estudiar.
Interpretar la simbología, si el modo en que se representa el objeto o
fenómeno lo permite.
Ubicar el objeto o fenómeno, significa señalar el espacio ocupado por él.
Determinar los elementos referenciales a utilizar.
Localizar el objeto o fenómeno, para ello determinar la posición de él respecto
a los elementos referenciales establecidos.
Ubicar en mapas de contornos el objeto, hecho, fenómeno o proceso
localizado.
EL MUNDO DESPUÉS DE LA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL
En la etapa comprendida entre las dos guerras mundiales ocurrieron dos hechos que
influyeron en los cambios posteriores del mapa político del mundo:
- Concentración de las 3/4 partes de la producción industrial en cuatro
potencias: EE.UU, Alemania, Gran Bretaña y Francia.
- La gran crisis económica mundial de 1929 a 1933. Ver mapa 10
El 1ro de septiembre de 1939, el ejército fascista alemán hizo irrupción en Polonia, el
3 de septiembre los gobiernos inglés y francés comprometidos a prestar ayuda a
Polonia, declararon la guerra a Alemania, así comenzó la Segunda Guerra Mundial,
que duró seis años, hasta 1945.
Anexos
Los agresores fascistas procedieron así porque los imperialistas de otros países,
fundamentalmente de Inglaterra, Estados Unidos y Francia les ayudaron a
prepararse para la guerra con vistas a que los agresores avanzaran contra el Este, la
URSS.
El aplastamiento de la Alemania hitleriana y de los demás agresores fascistas por la
URSS y sus aliados acarreó un cambio radical en la correlación de fuerzas a favor
del socialismo y en detrimento de capitalismo. Alemania derrotada se desmembró en
2 estados: República Federal Alemana, en occidente y República Democrática
Alemana, en la parte oriental. Se intensificaron los movimientos socialistas y
democráticos en Europa y Asia y emprendieron el camino del socialismo nuevos
estados, lo que originó la formación del sistema socialista mundial. A la URSS y a la
República Popular de Mongolia se incorporaron nuevos países socialistas, República
Democrática Alemana, República Popular de Albania, República Popular de Bulgaria,
República Popular de Checoslovaquia, (1960 República Socialista de
Checoslovaquia) República Popular Húngara, República Popular Polaca, República
Popular Rumana, (1965 República Socialista de Rumania), República Popular
Federal de Yugoslavia (1963 República Federativa Socialista de Yugoslavia),
República China, República Democrática de Viet Nam (en 1954 dividida en dos
partes: Norte y Sur, por el paralelo 17º norte) y República Popular de Corea, (al
norte del paralelo 38º norte). Ver mapa 11
El triunfo de la Revolución cubana en 1959.
El papel decisivo de la URSS en la derrota fascista, el surgimiento del socialismo
como sistema mundial y el apoyo al movimiento obrero internacional y a la lucha de
los pueblos sojuzgados constituyeron una situación favorable para el triunfo de las
revoluciones de liberación nacional en los países de Asia y África.
En agosto de 1945, en el momento de la derrota del Japón, proclama su
independencia Indonesia, no obstante Holanda y demás potencias coloniales no
quisieron reconocerla, desembarcan tropas inglesas en Java, comienza la resistencia
Anexos
al mando extranjero, en noviembre de 1949 Holanda tuvo que reconocer los Estados
Unidos de Indonesia como nación soberana.
El 4 de enero de 1948 se proclamó solemnemente en Rangún la independencia de
Birmania.
En la India, a principios de junio de 1947, el gobierno de Inglaterra dictó la ley de
independencia, en agosto se retiran las tropas inglesas del territorio y nacieron con
status británicos dos países independientes, India y Pakistán, división que obedecía
a creencias religiosas (brahmánicos y musulmanes), quedando sin resolver por los
colonialistas y que se mantiene en la actualidad el caso de la región de Cachemira,
situada en territorio hindú pero disputada por Pakistán, donde predomina la religión
musulmana.
Pakistán comprendía dos territorios, Pakistán Occidental (el Penjab) y Pakistán
Oriental (Bengala) separados por más de 1600 km de territorio indio. El movimiento
independentista del pueblo bengalí llevó en 1971 a la constitución de un nuevo
estado, Bangla Desh, en el territorio que había sido Pakistán Oriental.
En febrero de 1948 los británicos tuvieron que conceder el derecho de dominio a
Ceilán, desde el 22 de mayo de 1972 este país se llama Sri Lanka.
Tailandia, Filipinas y Malasia, se liberan del yugo japonés en 1946.
En el año 1950 los pueblos del Cercano Oriente y del norte de África emprendieron la
contienda independentista, ya desde 1946 Siria, Líbano y Transjordania habían
obtenido su independencia. En Palestina, tanto la población árabe como judía,
exigían la retirada de los colonialistas británicos. En noviembre de 1947 una
resolución de la Asamblea General de la ONU dividió a Palestina en estado árabe y
estado judío e internacionalizó Jerusalén. En mayo de 1948 se proclamó en Tel Aviv
la formación del estado de Israel e inmediatamente comenzó la lucha contra los
países árabes, Egipto, Iraq, Siria, Líbano, Yemen, Arabia Saudita y Transjordania. En
1949 se firmó el armisticio entre Israel y sus enemigos, y en 1950, con el
conocimiento de EEUU e Inglaterra, Israel y Transjordania acordaron repartirse el
Anexos
territorio donde debía instalarse el pueblo árabe de Palestina, acto seguido
Transjordania comenzó a extenderse por las orillas del río Jordán y tomó el nombre
oficial de Reino Hachemita de Jordania, más de 900 000 árabes palestinos tuvieron
que abandonar su patria.
El primero de enero de 1952 la Asamblea General de la ONU acordó concederle la
independencia a Libia. El primero de enero de 1956 se proclamó la República del
Sudán.
El 2 de marzo de 1956 se firmó la declaración franco marroquí sobre la
independencia de Marruecos, España la reconoce el 5 de abril, se unen las zonas
francesas y españolas y se forma la monarquía hereditaria de Marruecos.
El 20 de marzo de 1956 Francia reconoce la independencia de Túnez.
El 13 de junio de 1956 abandonó Egipto la última unidad militar británica.
En África tropical y meridional la guerra y sus consecuencias ejercieron enorme
influencia sobre la conciencia política y nacional de sus habitantes; las metrópolis,
Francia, Bélgica e Italia fueron derrotadas, la aparición del sistema socialista, la
supresión de los regímenes coloniales de Asia y África del norte tuvieron eco en esta
parte del continente africano.
Desde 1960 hasta principios de los 80, en los estados insulares y centrales del
Caribe se produce la descolonización de antiguas colonias británicas: Saint
Christopher y Nevis, Dominica, Santa Lucía, San Vicente y las Granadinas, Granada,
Barbados, Trinidad y Tobago, Antigua y Barbudas; al norte de Cuba Bahamas; en
Centroamérica Belize y en Suramérica Guyana.
En 1975 Holanda otorga la independencia a Guayana, hoy Suriname. Ver mapa 12
Costa de Oro fue el primer país de África tropical que se liberó, en marzo de 1957
toma el nombre de Ghana, como recuerdo de un floreciente país de África Occidental
que existiera en la Edad Media. El 2 de octubre de 1958 Guinea se proclamó
República independiente, antes se llamaba Guinea Francesa, que formaba parte de
Anexos
un macizo de colonias francesas que en el sentido administrativo se dividían en
África Occidental Francesa (Guinea, Mauritania, Senegal, Costa de Marfil, Dahomey,
Sudán Francés, Níger y Alto Volta) y África Ecuatorial Francesa (Gabón, Congo
Central, Ubanguí - Chari y Chad) tutelados por Francia eran Togo y Camerún.
1960 pasó a la historia como el Año de África, pues en este continente aparecieron
17 nuevos estados.
El 1ro de enero, se proclama la independencia de Camerún.
El 27 de abril, se le conceda a Togo. El 26 de junio, a la República de Malgache. El
30 de junio se establece la República del Congo.
El 1 de julio se unen la Somalia Británica y la tutelada por Italia y proclamaron la
República de Somalia.
En agosto-noviembre, aparecen las repúblicas de Dahomey, Níger, Alto Volta, Costa
de Marfil, Chad, Centroafricana (ex Ubangui-Chari), Congo (ex Congo Central),
Gabón, Senegal, Malí (ex Sudán Francés), Mauritania y Nigeria y en diciembre de
1961, Tanganica.
En julio de 1962, República de Ruanda y Reino de Burundi, en octubre, Uganda. En
diciembre de 1963, Zanzíbar. En 1964, Malawi (ex Nyassalandia y Zambia (ex
Rhodesia del Norte).
En diciembre de 1965, Zimbabwe (Rhodesia del Sur). En septiembre – octubre de
1966, Basutilandia se convirtió en Lesotho y Bechuanalandia en Botswana.
El 24 de abril de 1970 se proclamó la República de Sierra Leona.
Solo en el sur del continente quedó un grupo de colonias, Angola y Mozambique de
Portugal, Swazilandia (protectorado británico) y África del Suroeste (Namibia),
anexada por la República Sudafricana. Ver mapa 13
En mayo de 1963, surge la Organización de la Unidad Africana (OUA).
Anexos
El mapa político del mundo en 1985 se observa en el mapa 14.
DÉCADA DEL 90 DEL SIGLO XX.
El país más extenso del planeta, URSS dejó de existir a finales de 1991, cuando el 8
de diciembre de este año Rusia, Bielorrusia y Ucrania aprobaron la creación de la
denominada Comunidad de Estados Independiente y el 2 de ese mismo mes y año
las demás repúblicas soviéticas, excepto Georgia, Estonia, Letonia y Lituania
suscribieron el tratado de adhesión a la CEI en Alma Atá, así quedó extinguida la
URSS y surgió la CEI con capital en Minsk, no obstante la actual Federación Rusa
continúa manteniendo el cetro en cuanto a extensión superficial, 17 075 000 km².
Surgen como estados independientes: Ucrania, Belarús, Rusia, Moldavia, Estonia,
Letonia, Lituania, Georgia, Azerbaján, Armenia, Kazajastán, Kirguizia, Tadjikistán,
Turkmenia y Uzbekistán
Numerosas ciudades modificaron sus nombres, por ejemplo: Leningrado pasó a ser
San Petersburgo, Gorki volvió a ser Nizhni Novgord y Sverdlovsk es actualmente
Ekaterimburgo, etc.
A finales de 1990 se produce el desmembramiento de la República Federativa de
Yugoslavia esto se hizo realidad el 25 de junio de 1991 cuando las Repúblicas de
Eslovenia y Croacia se pronunciaron por la plena independencia estatal.
Bosnia-Herzegovina se separan en 1992, Serbia y Montenegro proclamaron en
conjunto la República federal de Yugoslavia. En el 2002 se separan en Serbia y
Montenegro.
Macedonia, alcanza la independencia estatal el 17 de septiembre del 91 y toma el
nombre de ex República Yugoslava de Macedonia. ¿Por qué no simplemente
República de Macedonia?. La respuesta debemos buscarla en un litigio internacional
fronterizo, Grecia limita con Macedonia, pero de las trece regiones que forman la
República Helénica, tres se llaman Macedonia, Grecia no acepta igual denominación
para una nación limítrofe.
Anexos
Desde el surgimiento de la república independiente de Bosnia-Herzegovina
comienzan los problemas fronterizos, pues en la antigua Yugoslavia coexistían
pueblos variados y en diversas proporciones numéricas, en el referéndum de marzo
de 1992 los croatas bosníacos y los musulmanes bosníacos dentro de Bosnia -
Herzegovina votaron por la independencia estatal el 65 %, mientras que los serbios
bosníacos votaron en contra 35%. Tras la derrota electoral crearon una república
independiente denominada Republica Serbia de Bosnia - Herzegovina y comienza la
guerra.
El 1ro de enero de 1993, por vías pacíficas, en el territorio que ocupaba
Checoslovaquia surgen dos repúblicas independientes, la Checa y la de Eslovaquia,
una con capital en Praga y otra con sede en Brastislava. Desde el punto de vista
geográfico, la República de Eslovaquia puede considerarse el corazón de Europa.
Hasta el 3 de octubre de 1990 existieron dos Alemania, la RDA y la RFA, desde ese
día se retomaron las fronteras que databan del año 1949 y surge Alemania como un
solo estado.
El 13 de septiembre de 1993 fue firmado en Washington la Declaración de Principios
entre la OLP y el Estado de Israel para la autonomía palestina en la franja de Gaza y
la zona de Jericó.
¿Qué son la franja de Gaza y la ciudad de Jericó?. El embrión de lo que podría ser
en el futuro el Estado Palestino, incluye a Gaza una zona de 362 km² de superficie y
Jericó, ciudad cirsjordana habitada más antigua del mundo.
Entre agosto de 1990 y febrero de 1991, el estado independiente de Kuwait pasó a
ser la provincia número 19 de Iraq hecho consumado por una guerra en la cual
EEUU, Inglaterra y otros países árabes se opusieron y tuvo que ser devuelta a sus
originarios dueños.
Hasta mayo de 1991 existía un país denominado República Popular Democrática de
Etiopía, Eritrea era solo una provincia, a partir de mayo de aquel año Etiopía cambió
Anexos
su nombre oficial, redujo su superficie en 120 000 km², surgiendo una nueva nación
independiente, Eritrea, que entró en la ONU en 1994.
A partir de 1990 la República de Sudáfrica es menor en extensión superficial, pues
en ese año se independizó la hoy República de Namibia (824 292 km²). La República
Sudafricana tiene un área de 1 221 037 km².
El 3 de febrero de 1994, la Corte Internacional de Justicia de La Haya falló a favor de
la República de Chad en el diferendo territorial que mantuvo por más de 20 años con
la Jamahiriya Árabe Libia Popular y Socialista, por un territorio de 114 000 km²,
situado en la frontera entre ambos países, franja de Aduzou, a partir de entonces,
Chad, el estado más alejado de la costas del llamado continente Negro ha
establecido en los mapas su área definitiva: 1 280 000 km², al incluir a la otrora
disputada franja de Aduzou, territorio semidesértico rico en yacimientos de petróleo,
uranio y fosfatos. Ver mapa 15
En el año 2000 la República de Venezuela cambia su nombre por el de República
Bolivariana de Venezuela.
EVOLUCIÓN DE LA DIVISIÓN POLÍTICO-ADMINISTRATIVA EN CUBA Y EN EL TERRITORIO AVILEÑO.
La configuración insular de Cuba ubicada en la parte septentrional del llamado
Mediterráneo Americano, fue una de las características esenciales para que se
produjeran los desplazamientos humanos de pueblos amerindios en remotas épocas
de alrededor de 10 000 años atendiendo a las evidencias de restos fósiles
encontrados en las más recientes excavaciones arqueológicas desarrolladas en
nuestro país.
De esta forma se configuran las hipótesis migratorias enunciadas por investigadores
cubanos como Ernesto Tabío que apuntan hacia tres grandes centros de donde
provinieron los primitivos pobladores de la Isla: el área sudeste del territorio
norteamericano, el área nordeste de Centroamérica y en especifico de las costas del
litoral norte y del rosario de islas aledañas a Honduras y Nicaragua y el tercero desde
Anexos
el nordeste de Venezuela y el arco que conforman las Antillas Menores y Mayores
hasta concluir en la zona centro oriental del archipiélago cubano.
Estos puntos señalados constituyeron los emisores de grupos aborígenes que
aprovechando condiciones geográficas, corrientes marinas y dominio de técnicas de
navegación rudimentarias, fueron asentándose en nuestro territorio, adaptándose a
las condiciones del medio y a partir de sus experiencias culturales desarrollarse en el
medio escogido como fin de su azarosa travesía.
A partir del estudio de las evidencias materiales de los hallazgos encontrados así
como de la diversidad de clasificaciones dadas a estos grupos emigrados, se ha
adoptado a los efectos de simplificar la interpretación e identificación de los mismos
en considerar que en Cuba predominaron en el período de 9000 a 1300 años,
estadios de desarrollo que van desde el protoarcaico hasta el neolítico ceramista,
pudiendo ser agrupados – según las actividades productivas económicas que
desarrollan éstos- de acuerdo a la connotación sociocultural que ello conlleva en:
comunidades de economía de apropiación (recolectores, cazadores, pescadores) y
comunidades de economía de producción (agricultores ceramistas) con estadios
intermedios de desarrollo en dependencia del grado de transculturación que se
manifestara entre uno u otro nivel.
Estas consideraciones clasificatorias de los grupos aborígenes que poblaron el
archipiélago se perfeccionan en la medida que las excavaciones y estudios que se
realizan aportan un mayor volumen informativo acerca de cuáles fueron los rasgos
distintivos que caracterizaron a estas comunidades, así como del proceso evolutivo
de adaptación que tuvieron al nuevo medio escogido para desarrollar su vida.
El nomadismo característico de las comunidades aborígenes que poblaron el
territorio cubano al ubicarse en zonas de asentamiento transitorio en la búsqueda de
nuevas fuentes de alimentación, provocaron periódicos desgastes y agotamientos de
los recursos de la misma, pero por los movimientos cíclicos desarrollados, volvían a
los sitios antes abandonados, permitiendo la recuperación de las bondades
alimenticias de manera natural por la naturaleza.
Anexos
Cuando se inició la conquista de Cuba, en el siglo XV, el territorio que hoy ocupa la
provincia de Ciego de Ávila estaba habitado por dos grupos de aborígenes que
constituían la población de la Isla: agroalfareros, al norte, formaban parte de la
provincia india de Sabana o Sabaneque y los preagroalfareros al sur, pertenecientes
al cacicazgo o provincia india Ornofay. Ver mapa 16
Al producirse la colonización española, las autoridades instaladas en la Isla no
mostraron gran preocupación por las divisiones territoriales y fundan las siete
primeras villas en las llamadas jurisdicciones indígenas donde se asentaron los
núcleos poblacionales iniciales en Nuestra Señora de la Asunción de Baracoa, San
Salvador de Bayamo, Sancti Spíritus, Santísima Trinidad, San Cristóbal de La
Habana, Santa María del Puerto del Príncipe y Santiago de Cuba desde 1511 hasta
1515.
En cada villa fundada, se estableció un cabildo o municipio cuyos representantes
eran una extensión de la autoridad del gobernador, máxima jerarquía otorgada por
los monarcas hispanos a los jefes que llevaban a cabo la empresa colonizadora.
La situación geográfica de la actual provincia de Ciego de Ávila sufrió varias
transformaciones a lo largo de su historia, como resultado de la aplicación de
diferentes divisiones político -administrativas.
Entre abril y mayo de 1514 se fundó la villa de Sancti Spíritus y estas tierras pasaron
a formar parte de dicha jurisdicción. Paralelamente al proceso de conquista y
colonización comenzó la mercedación de terrenos en Cuba y en 1558 se mercedaron
los primeros hatos en el territorio avileño: Santa Eugenia de la Palma, Ciego de la
Virgen, Jicotea; en 1563 los de Baraguá, La Jagua, Lázaro López y la Ceiba y en
1577 los de Ciego de Ávila, Morón, Nauyú, Marroquí, Los Perros y otros. Ver mapa
17
El 8 de octubre de 1607, por orden de Felipe III la Isla se dividió en dos
departamentos: Occidental y Oriental, con gobiernos independientes, La Habana y
Santiago de Cuba, el territorio de Cunagua que pertenecía a la jurisdicción de Puerto
Anexos
Príncipe, quedó enmarcado dentro del departamento Oriental, cuyo límite occidental
lo constituía la Cañada de la Yana, el resto del actual territorio avileño pertenecía a la
jurisdicción de Sancti Spíritus, villa gobernada por sus alcaldes, con gobiernos
autónomos que no estaban obligados a obedecer órdenes ni de La Habana ni de
Santiago de Cuba.
En 1763 durante el gobierno del conde de Ricla, tras concluir la ocupación de La
Habana por los ingleses, se instituyeron las capitanías pedáneas o de partido. En el
siglo XIX existían en el territorio los partidos pedáneos de Ciego de Avila, Morón y
Chambas, todos pertenecientes a Sancti Spiritus. Estos estaban divididos en
cuartones, ejemplo, Ciego de Ávila, Jicotea, Río Grande, Guayacanes, Dos
Hermanas, según información en “Matrícula de Predios en Ciego de Ávila”
documento original de 1853 en archivo histórico de Sancti Spíritus.
En 1827, con el gobierno de Dionisio Vives el territorio de la Isla se dividió en tres
departamentos Occidental, Central y Oriental el territorio de la provincia perteneció al
departamento Central, este se suprime en 1851 y se unió al de Occidente. Ver
mapa 18
En la medida que los poblados de Ciego de Ávila y Morón se desarrollaron fueron
alcanzando cierta independencia en diferentes aspectos fundamentalmente los
civiles de la jurisdicción de Sancti Spíritus. En 1870 Morón y en 1877 Ciego de Ávila
fueron segregados de esta jurisdicción.
En los albores de la guerra de los Diez Años, uno de los partidos de la jurisdicción de
Puerto Príncipe era el de Magarabomba del que formaba parte el territorio de
Cunagua.
Por real decreto del 9 de junio de 1878 la Isla se dividió en seis provincias, ver mapa 19, una de ellas fue Puerto Príncipe. Las provincias estaban divididas en términos
municipales, en la de Puerto Príncipe existían cinco, de ellas dos pertenecían a la
actual provincia, Ciego de Ávila y Morón. Estos términos municipales se dividieron en
barrios.
Anexos
En 1953, aunque se mantuvieron las mismas provincias, hubo variación en los
territorios de ellas, ver mapa 20, los barrios que existían en este año en la actual
provincia de Ciego de Ávila se ilustran en el mapa 21.
Esta división se mantuvo durante la neocolonia, y con el triunfo de le Revolución
creció la importancia de las provincias por el desarrollo económico del país, razón
por la cual a partir de 1963 se crearon las regiones, eslabón entre las provincias y los
municipios en la provincia existieron dos regiones: Ciego de Ávila y Morón, estos a
su vez se dividieron en seccionales.
El mapa político de Cuba en 1970 se observa en el mapa 22.
Los seccionales Tamarindo-Marroquí y Florencia se constituyeron en 1964. En 1972
se constituyó la región Chambas que agrupaba a los seccionales Enrique Varona,
Chambas, Máximo Gómez, Tamarindo-Marroquí y Florencia. Ver mapa 23
En el capítulo V del informe central al Primer Congreso del Partido Comunista de
Cuba celebrado en diciembre de 1975, se analizaron las contradicciones que existían
entre las viejas formas de control administrativo con las exigencias del desarrollo
económico social y el perfeccionamiento de las instituciones del estado. Estos
análisis condujeron a la aprobación de la actual división político - administrativa, que
consiste en una organización del espacio geográfico del archipiélago cubano en
provincias y municipios, vigente a partir de diciembre de 1976. Ver mapa 24. Una de
estas provincias es la de Ciego de Ávila, la que se divide en diez municipios. Ver
mapa 25
El mapa político del mundo, de Cuba y la provincia de Ciego de Ávila, desde los
tiempos remotos hasta la actualidad ha sufrido transformaciones en dependencia de
las condiciones históricas de carácter económico, sociopolíticas e ideológicas por las
que ha transitado la humanidad en los cinco continentes. Por la importancia de su
conocimiento en la adquisición de una cultural general integral, se requiere de una
actualización permanente dada la dinámica de las relaciones sociales y del contexto
donde se desarrolle la actividad del hombre.
Anexos
IDEAS METODOLÓGICAS PARA UTILIZAR EL FOLLETO EN LAS CLASES DE
DINÁMICA DEL MAPA POLÍTICO.
1. Adecuar el contenido del material al contenido del programa que se imparta. 2. Confeccionar mapas murales donde se muestren los principales cambios
ocurridos en el mapa político del mundo, Cuba y la provincia Ciego de Ávila.
3. Dividir el continente euroasiático en las dos partes que lo componen, Europa y
Asia, para ampliar la escala del mapa.
4. Comparar los cambios ocurridos en el tiempo en un mismo territorio mediante la
aplicación de habilidades específicas de la Geografía.
5. Los estudiantes ubicarán en mapas de contornos los cambios ocurridos.
6. Enriquecer y actualizar la información contenida en este material, mediante la
recopilación de datos estadísticos, históricos, políticos actualizados sobre los
cambios de territorio del mapa político del mundo, país, provincia y localidad.
Anexos
BIBLIOGRAFÍA
1. BALISHIN, YURI I. Geografía económica del mundo y su metodología de
enseñanza en el nivel medio. -- Ciudad de La Habana : Ed. Pueblo y
Educación, 1982.
2. BARRAQUÉ NICOLAU, GRACIELA. Metodología de la enseñanza de la
Geografía. -- La Habana : Ed. Pueblo y Educación, 1991.
3. CANER ROMÁN, ACELA. Habilidades para la enseñanza y el Aprendizaje.
Proposiciones Metodológicas (PROMET) / Acela Caner, Pedro P. Recio
Molina. -- La Habana : Ed. Academia, 1998.
4. -----Creatividad en el trabajo con mapas. Proposiciones Metodológicas
(PROMET). -- La Habana : Ed. Academia,1997.
5. CASTELLANOS SIMONS, DORIS. Aprender y Enseñar en la Escuela. / Doris
Castellanos Simons, Beatriz Castellanos Simons, Miguel Llivina Lavigne. --
Ciudad Habana : Ed. Pueblo y Educación, 2002.
6. CUBA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Geografía : 7mo, 8vo y 9no: Programas. --
La Habana, 2004.
7. ----- . Historia : 7mo, 8vo y 9no : Programas. -- La Habana, 2004.
8. CUBA. UNIVERSIDAD PARA TODOS. Tabloide de Geografía Universal, 2002.
9. CUÉTARA LÓPEZ, RAMÓN. Hacia una didáctica de la Geografía local. -- La
Habana : Ed. Pueblo y Educación, 2004.
10. DÍAZ DEL CUETO, ARNALDO. Sistema teórico-metodológico para la enseñanza
de la Geografía. -- ISP Manuel Ascunce Domenech, Ciego de Ávila, 1996.
11. DIRECCIÓN GENERAL DE GEODESIA Y CARTOGRAFÍA. Atlas de Historia
Contemporánea 9no grado. -- Moscú, 1995
12. FOSTER, WILLIAMS, Esbozo de una historia política de las Américas. -- La
Habana : Editora Pedagógica, 1965.
13. Geografía 2. 8vo grado / Margarita Guzmán Roque. -- [et al]. -- Ciudad Habana :
Ed. Pueblo y Educación, 2002.
14. GUBER, A. A. Historia Universal 2. – Moscú : Ed. Progreso, 1976.
Anexos
15. LENIN VLADIMIR ILICH. Materialismo y Empirocriticismo. -- Moscú : Ed.
Progreso, 1994.
16. -----. Cuadernos Filosóficos. -- La Habana : Ed. Política, 1964.
17. NÚÑEZ JIMÉNEZ, ANTONIO. Nuestra América. -- La Habana : Ed. Pueblo y
Educación, 1990.
18. MARCH DE LA TORRE, ALEIDA. Atlas de América Histórico. La Habana, 1984.
19. PLA LÓPEZ, RAMÓN. Influencia de la asimilación de una concepción didáctica
integradora en el modo de actuación profesional de los profesores de Ciencias
Sociales. -- ISP ”Manuel Ascunce Domenech”, Ciego de Ávila,1998.
20. RECIO MOLINA, PEDRO P. Habilidades para el trabajo geográfico. -- ISP
“Enrique José Varona”, La Habana, 1996.
21 . ---- Lectura de mapas: una habilidad imprescindible. - - p. 32 –35. - - En Revista
Educación. -- No 98 -- La Habana, sep – dic,1999.
22. REPÚBLICA DEMOCRÁTICA ALEMANA. INSTITUTO GEOGRÁFICO
CARTOGRÁFICO DE GOTHA. Atlas General Editorial VEF. Hermann Haack,
1981
23. REVUNENKOV,V. G. Historia Contemporánea. -- La Habana : Ed. Pueblo y
Educación, 1975.
24. ROMAÑACH PÉREZ, EMILIA. El siglo X1X en América. -- La Habana : Ed.
Libros para la Educación,1996.
25. ROSENTAL, M. Diccionario Filosófico / M. Rosental, P Iudín. -- La Habana :
Editora Política ,1981.
26. SEGREO RICARDO, RIGOBERTO. América y Europa Encuentro de Dos
Mundos. -- Ciudad de La Habana : Ed. Pueblo y Educación, 1991.
27. SILVESTRE ORAMAS, MARGARITA. Hacia una Didáctica Desarrolladora /
Margarita Silvestre Oramas, José Zilberstein Toruncha. -- La Habana : Ed.
Pueblo y Educación, 2002.
28. TORRES CUEVAS, EDUARDO. Historia de Cuba 1492 –1898 / Eduardo Torres
– Cuevas, Oscar Loyola Vega. -- La Habana : Ed. Pueblo y Educación, 2001
Anexos
ANEXO 23. Cuestionario aplicado a los Profesores Generales Integrales. Post- test.
Objetivo: Determinar el nivel de preparación teórico-metodológica final que poseen
los PGI para dirigir la enseñanza de la DMP.
Compañero (a), con el propósito de perfeccionar la dirección del proceso de
enseñanza de la dinámica del mapa político necesitamos conocer sus opiniones
sobre la preparación teórica que posee para enseñar estos contenidos. Para lograrlo
le pedimos que conteste con sinceridad las siguientes preguntas.
Gracias 1.- La preparación teórica recibida me ha permitido:
----- Poseer los conocimientos geográficos e históricos necesarios para enseñar
la DMP en el grado en que trabajo.
----- Adquirir los conocimientos cartográficos necesarios para utilizar mapas
geográficos e históricos al enseñar estos contenidos.
----- Dominar las acciones y operaciones que deben realizar los estudiantes para
trabajar con mapas, desde la enseñanza de la DMP.
----- Conocer los procedimientos metodológicos para establecer relaciones
causales al enseñar los contenidos antes mencionados.
----- Enseñar a los estudiantes a adquirir los conocimientos relacionados con la
DMP mediante la utilización de mapas y otras fuentes del conocimiento.
.----- Otros. ¿Cuáles?
2.- De las temáticas relacionadas con la enseñanza de la DMP en las que me he
preparado, considero necesario profundizar en algunas de ellas, tales como:
Anexos
1) ------------------------------------------------
2) ------------------------------------------------
3) ------------------------------------------------
3.- Considero poseer el siguiente nivel de preparación metodológica para dirigir la
enseñanza de la DMP.
___ Muy preparado. ___ Preparado. ___ Poco preparado. ___ No preparado.
Para determinar el nivel de preparación que posee tenga en cuenta lo siguiente: Muy preparado, si posee los conocimientos geográficos, históricos, cartográficos y
metodológicos necesarios para dirigir la enseñanza de la DMP en el grado en que
trabaja y sabe aplicarlos a la práctica de forma creadora.
Preparado, si posee los conocimientos geográficos, históricos, cartográficos y
metodológicos necesarios para dirigir la enseñanza de la DMP en el grado en que
trabaja, pero comete imprecisiones en su aplicación práctica.
Poco preparado, posee los conocimientos geográficos e históricos pero tiene serias
limitaciones para el uso de mapas en las clases relacionadas con la enseñanza de la
DMP así como del proceder metodológico para ello.
No preparado, no posee los conocimientos antes mencionados.
Anexos
ANEXO 24. Constatación final de las dimensiones y los indicadores para evaluar la efectividad de la metodología en la dirección de la enseñanza de la DMP, por cada profesor.
Tabla 33.
P DI IA IB IC ID DII IA IB IC DIIl IA IB IC ID
1 A A A A A A A A A A A A A A
2 M A M M A M M M M M M M A M
3 M A M M A M M A A M A M A M
4 M A M M A M M M M M A M M A
5 M M M M M M M M M M M M M B
6 M M M M M M M M M M M M M B
7 M M M M M M M M M M M M M A
8 B M B M B B B B M B B B M B
9 M M M M M M M M M M M M M A
10 M M M M M M M M M M M M M M
11 M M M M M M M M M M M M M A
12 M M M M M M M M M M M M M M
13 M M M M M M M M M M M M M M
14 B B B M M B B M M B M B M M
15 M M M M M M M M M M M M M A
16 B B B M M B B M M B M B M A
17 M M M M M M M M M M M M M M
18 B B B M M B B M M B M B M M
19 M M M M M M M M M M M M M A
20 B B B M M B B B M B B B M B
21 M M M B M B M B M B M M M B
22 M M M M M M M M M M M M M M
23 B B B B B B B B B B B B B B
24 B B B B B B B B B B B B B B
25 M M M M M M M M M M A M M A
Anexos
ANEXO 25. Evaluación de las dimensiones e indicadores en el post- test. Tabla 34.
Dimensión I. Preparación teórico-metodológica del docente para enseñar la DMP.
Nivel de desarrollo
Indicador A
IndicadorB
IndicadorC
Indicador D
Integral
Alto 4 1 1 4 1
Medio 14 22 20 16 17
Bajo 7 2 4 5 7
Tabla 35.
Dimensión II. Diseño del proceso de enseñanza de la DMP.
Nivel de desarrollo
IndicadorA
Indicador B
Indicador C
Integral
Alto 1 2 3 1
Medio 17 18 20 16
Bajo 7 5 2 8
Tabla 36.
Dimensión III. Ejecución del proceso de enseñanza de la DMP.
Nivel de desarrollo
IndicadorA
IndicadorB
IndicadorC
Indicador D
Integral
Alto 4 1 4 9 1
Medio 17 17 15 9 16
Bajo 4 7 2 7 8
Anexos
ANEXO 26. Evaluación integral obtenida por cada profesor en la constatación final.
Tabla 37.
Profesor Dimensión I Dimensión II Dimensión III Integral
1 A A A A
2 M M M M
3 M M M M
4 M M M M
5 M M M M
6 M B B B
7 M M M M
8 B B B B
9 M M M M
10 M M M M
11 M M M M
12 M M M M
13 M M M M
14 B B B B
15 M M M M
16 B B B B
17 M M M M
18 B B B B
19 M M M M
20 B B B B
21 M B M B
22 M M M M
23 B B B B
24 B B B B
25 M M M M
Anexos
Anexos
ANEXO 27. Resultados de la prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
DIMENSIÓN l ANTES Y DESPUÉS DEL PRE-EXPERIMENTO.
Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
Estadísticos de contrasteb
-4,146a
,000ZSig. asintót. (bilateral)
DIMEN1PO -DIMEN1
Basado en los rangos negativos.a.
Prueba de los rangos con signo de Wilcoxonb.
05,0=α Nivel de significación p = 0,00
Rangos
0a ,00 ,0018b 9,50 171,007c
25
Rangos negativosRangos positivosEmpatesTotal
DIMEN1PO - DIMEN1N
Rangopromedio
Suma derangos
DIMEN1PO < DIMEN1a.
DIMEN1PO > DIMEN1b.
DIMEN1 = DIMEN1POc.
Anexos
DIMENSIÓN ll ANTES Y DESPUÉS DEL PRE-EXPERIMENTO.
Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
Rangos
0a ,00 ,0020b 10,50 210,00
5c
25
Rangos negativosRangos positivosEm patesTotal
DIMEN2PO - DIMEN2N
Rangopromedio
Suma derangos
DIMEN2PO < DIMEN2a.
DIMEN2PO > DIMEN2b.
DIMEN2 = DIMEN2POc.
Estadísticos de contrasteb
-4,379a
,000ZSig. as intót. (bilateral)
DIMEN2PO -DIMEN2
Basado en los rangos negativos.a.
Prueba de los rangos con signo de Wilcoxonb.
05,0=α Nivel de significación
p = 0,00
Anexos
DIMENSIÓN lll ANTES Y DESPUÉS DEL PRE-EXPERIMENTO.
Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
Rangos
0a ,00 ,0017b 9,00 153,00
8c
25
Rangos negativosRangos positivosEm patesTotal
DIMEN3PO - DIMEN3N
Rangopromedio
Suma derangos
DIMEN3PO < DIMEN3a.
DIMEN3PO > DIMEN3b.
DIMEN3 = DIMEN3POc.
Estadísticos de contrasteb
-3,945a
,000ZSig. as intót. (bilateral)
DIMEN3PO -DIMEN3
Basado en los rangos negativos.a.
Prueba de los rangos con signo de Wilcoxonb.
05,0=α Nivel de significación
p = 0,00
Anexos
EVALUACIÓN INTEGRAL DE LAS DIMENSIONES ANTES Y DESPUÉS DEL PRE-EXPERIMENTO.
Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
Rangos
0a ,00 ,0016b 8,50 136,00
9c
25
Rangos negativosRangos positivosEmpatesTotal
INTEPRE2 - INTEPRETN
Rangopromedio
Suma derangos
INTEPRE2 < INTEPRETa.
INTEPRE2 > INTEPRETb.
INTEPRET = INTEPRE2c.
Estadísticos de contrasteb
-3,900a
,000ZSig. as intót. (bilateral)
INTEPRE2 -INTEPRET
Basado en los rangos negativos.a.
Prueba de los rangos con signo de Wilcoxonb.
05,0=α Nivel de significación
p = 0,00
Anexos
ANEXO 28. Gráficos en los que se representa la evaluación alcanzada por las dimensiones antes y después del pre-experimento.
Gráfico 1. Resultados de la evaluación de la dimensión I antes y después del
pre-experimento.
Gráfico 2. Resultados de la evaluación de la dimensión II antes y después del
pre-experimento.
05
10152025
DO CENT ES
ALTO ME D IO B AJO
D IM E N S IÓ N II
ANTE SD E S P UÉ S
05
1 0
1 52 0
2 5
D O C E N T E S
A L T O M E D IO B A JO
D IM E N S IÓ N I
A N T E SD E S P U É S
Anexos
Gráfico 3. Resultados de la evaluación de la dimensión III antes y después del
pre-experimento.
0
10
20
30
DO CENTES
A LTO M E D IO B A JO
D IM E N S IÓ N III
A NTE SD E S P UÉ S
Gráfico 4. Resultados de la evaluación integral de las dimensiones antes y
después del pre-experimento.
0
10
20
30
DOCENTES
A LTO M E DIO B A JO
IN TE GR AL
A NTE SDE S P UÉ S
Anexos
ANEXO 29. Prueba pedagógica aplicada a estudiantes de octavo grado al inicio del pre-experimento.
Objetivo: Comprobar los contenidos asimilados por los estudiantes sobre la
dinámica del mapa político.
Compañero(a) estudiante necesitamos tu cooperación para la realización de una
investigación sobre la dirección de la enseñanza de la dinámica del mapa político,
para ello debes responder las siguientes preguntas. Gracias.
Cuestionario. 1. Ubica en el mapa de contornos:
a) Territorio ocupado por los Mayas.
b) Parte de América donde se produjo la colonización española.
c) América Anglosajona.
2. Localiza:
a) México.
b) Maputo.
3. Menciona los principales cambios que se produjeron en el mapa político de
América en la primera mitad del siglo XIX. Argumenta las causas que los
provocaron.
4. Valora las consecuencias que tuvieron esos cambios para los pueblos
americanos
Anexos
ANEXO 30. Prueba pedagógica aplicada a estudiantes de octavo grado al concluir el pre-experimento.
Objetivo: Comprobar los contenidos asimilados por los estudiantes sobre la
dinámica del mapa político.
Compañero(a) estudiante necesitamos tu cooperación para la realización de una
investigación sobre la enseñanza de la dinámica del mapa político, para ello debes
responder las siguientes preguntas. Gracias.
Cuestionario. 1.- Ubica y nombra en el mapa de contornos los principales cambios que se
produjeron en el mapa político del mundo después de la Primera Guerra Mundial.
a) Explica las causas que los motivaron.
2.- Localiza.
a) Bagdad.
b) República Bolivariana de Venezuela.
3.- Valora las consecuencias de estos cambios para la humanidad.
Anexos
Anexo 31. Niveles de aprendizaje de los contenidos relacionados con la DMP antes y después del pre-experimento.
Gráfico 5
RESULTADOS DE LAS PRUEBAS PEDAGÓGICAS ANTES Y DESPUÉS
DEL PRE - EXPERIMENTO.
0102030405060
MUYBAJO
BAJO MEDIO ALTO
NIVELES DEL APRENDIZAJE
ESTU
DIAN
TES
PRE - TESTPOST - TEST
