Metodología para la formación de competencias...
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ESCUELA DE HOTELERÍA Y TURISMO DE TRINIDAD INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO “FÉLIX VARELA” VILLA CLARA DEPARTAMENTO DE DIRECCIÓN CIENTÍFICA Metodología para la formación de competencias directivas en las escuelas de hotelería y turismo Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas MSc. Norberto Pelegrín Entenza Trinidad, 2006
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ESCUELA DE HOTELERÍA Y TURISMO DE TRINIDAD INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO “FÉLIX VARELA” VILLA CLARA
DEPARTAMENTO DE DIRECCIÓN CIENTÍFICA
Metodología para la formación de competencias directivas en las escuelas de hotelería y turismo
Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas MSc. Norberto Pelegrín Entenza Trinidad, 2006
ESCUELA DE HOTELERÍA Y TURISMO DE TRINIDAD INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO “FÉLIX VARELA” VILLA CLARA
DEPARTAMENTO DE DIRECCIÓN CIENTÍFICA
Metodología para la formación de competencias directivas en las escuelas de hotelería y turismo
Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas Autor: MSc. Norberto Pelegrín Entenza
Tutores: Dra. C. Alicia Alfonso Serafín
Dr. C. José Ramón Castellanos Castillo
Trinidad, 2006
Los entornos empresariales están sufriendo una progresiva tendencia a ser más complejos y
dinámicos. En el contexto internacional, y en el Caribe en particular, entre los países
dedicados a la industria turística ha aumentado el número de competidores que luchan por un
mismo grupo de clientes. En este ambiente turbulento, el crecimiento de las organizaciones se
hace necesario, no ya para superar en tamaño a los competidores, sino para no quedarse atrás y
poder mantenerse a su altura.
El debate de hoy acerca de los factores o recursos capaces de proporcionar a las empresas una
ventaja competitiva sostenible dirige su respuesta hacia lo que se denominan activos
intangibles, entre los cuales el conocimiento y su poseedor, el recurso humano, ocupan el
lugar más importante. Por ello, en la actualidad hay que prestar una atención especial a los
recursos humanos en las empresas, y particularmente a la política de formación, porque a
través de ella se consigue estimular el conocimiento individual, condición indispensable para
que, posteriormente, pueda haber una mejor producción de conocimiento colectivo, y de esta
forma, la organización “aprenda” constantemente. Es en el proceso de formación donde se
crean y desarrollan las competencias profesionales de trabajadores y directivos para
desempeñar su trabajo actual, o para futuros empleos, de forma más eficaz y competitiva.
Las investigaciones realizadas a nivel internacional confirman la importancia que hoy se
concede a la gestión de recursos humanos por competencias, donde se inscriben diferentes
autores, entre ellos: McClelland (1970 y 1973), Dalto y Thompson (1977), Boyatzis (1982),
Mertens (1996-1998), Mirable (1997), Monteiro (1996) Kerka (1998), Lasida (1998),
Maclogan (1997), Martín (1994), Levy-Leboyer (1998), Queeney (1999), Tejada (1999),
Cardona y Chinchilla (1989-1999).
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En el congreso Universidad 2004 celebrado en Cuba se presentó un número elevado de
trabajos. Se destacan por su creatividad las propuestas de: González (México), y el Doctor
Cuesta (Cuba), realizado en la Universidad veracruzana; Pérez (Colombia), Que, Polanco, y
Cisnero (México). En el caso cubano son meritorias las investigaciones presentadas por Sosa,
Íñigo, Vega (CEPES UH), Cong (UNICA) y las publicaciones realizadas por Cuesta (2001) y
en la Enseñanza Técnica Profesional Castellanos (2001), Aragón (2002) y Cejas (2002-2003).
En el Sistema de Formación Profesional para el Turismo resultan meritorios los trabajos
publicados por Jorgelina Tellería (2001,Digna .T Zamora (2002-2004) y el proyecto no
concluido de un grupo de expertos de FORMATUR “Hacia un modelo de formación y
desarrollo de cuadros de dirección para el sector turístico” dirigido desde el 2002 por el Dr. C.
Ricardo Machado de la Escuela de Altos Estudios de Hotelería y Turismo. En consultas
realizadas el autor de la tesis constató, que los estudiosos del tema han dirigido básicamente
las investigaciones hacia la elaboración de perfiles de competencias para diferentes puestos de
trabajo y en las tesis teóricas fundamentales el modelo antes señalado adolece de los
fundamentos pedagógicos que lo sustentan, al no contemplar leyes, principios, categorías, ni
explicitar entre otros elementos, las concepciones de enseñanza-aprendizaje que lo
fundamentan; elementos que a criterios del autor constituyen insuficiencias que pueden incidir
en su pertinencia social. Es evidente que cualquier intento para la formación de los recursos
humanos en el turismo tiene la obligatoriedad de ser construido desde los cimientos de la
pedagogía como ciencia. Por ello se coincide con los criterios del Dr. C. Carlos Álvarez de
Zayas (1999) cuando plantea que “[...] La Pedagogía es la ciencia que tiene por objeto el
proceso de formación, es decir, la que estudia la formación, en general, de la personalidad de
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los hombres. El estudio de la Pedagogía nos permite dirigir científicamente la formación de
los ciudadanos de una sociedad para alcanzar altos niveles de calidad y excelencia.”
El sector turístico presenta características que lo distinguen del resto de los sectores
económicos: alta inversión extranjera, contacto directo de sus trabajadores con personal
foráneo, es muy sensible a los cambios del entorno, sus innovaciones son fáciles de copiar e
imitar, alto grado de contacto con los clientes, las organizaciones están interrelacionadas, se
hace difícil estandarizar los servicios y los gustos y preferencias de los turistas cambian
rápidamente.
Lo antes expuesto son factores a tener en cuenta por sus directivos. “[...] Esta figura está sujeta
a restricciones y limitaciones de recursos, debido al entorno del bloqueo norteamericano que
se prolonga en el tiempo, lo que constituye un reto incuestionable a su gestión de dirección en
los años futuros” (Fidel Castro Díaz-Balart, 2002).
En investigaciones realizadas por el autor de la tesis (2000-2005) y trabajos tutorados a
estudiantes de los diferentes diplomados en dirección desarrollados en la Escuela de Hotelería
y Turismo de Trinidad, así como los proyectos presentados en el Diploma Europeo en
Administración y Dirección de Empresas (2003) y la tesis de maestría en Dirección (2004)
identificaron como principales problemas gerenciales presentes en la región turística Trinidad-
Sancti Spíritus los siguientes: resistencia al cambio, falta de preparación en dirección y
turismo, dificultades en la política de cuadros, problemas en la selección de los directivos,
poco dominio de métodos y técnicas de dirección e incorrectos estilos de trabajo, dificultades
para integrar equipos y colaborar con el grupo y liderazgo ineficiente.
Todo lo anteriormente expresado lleva a la búsqueda de directivos capaces de mostrar
posibilidades que se traduzcan en actitudes, conocimientos, comportamientos y competencias
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que faciliten el cumplimiento de los objetivos de la organización, que las haga de éxito y
excelencia, bajo el prisma de respuestas certeras al macro y micro entorno, elementos que han
sido abordados desde el punto de vista pedagógico en las investigaciones realizadas por el
autor de la tesis.
Sin embargo, en el logro de los anteriores propósitos se evidencia un conjunto de situaciones
que lo dificultan, entre estas se encuentran que no se ha definido el perfil de competencias
para los directivos del sector turístico; inadecuado enfoque de los modelos formativos para dar
respuesta a las competencias directivas; insatisfacciones con los programas de formación por
parte de los directivos, en correspondencia con la identificación de las necesidades reales de
formación; deficiencias en la medición de la efectividad del proceso de capacitación;
desempeño estratégico inadecuado; incorrecta aplicación de la Dirección por Objetivos.
Las consideraciones referidas anteriormente propiciaron el planteamiento del problema
científico de la investigación: ¿Cómo contribuir a la formación de las competencias directivas
en el proceso docente-educativo de las escuelas de hotelería y turismo?
Este problema se inserta en el objeto de estudio: la formación de directivos en el turismo.
El análisis del problema de investigación científica a resolver y la precisión del objeto de
estudio condujo a la formulación del objetivo de la investigación: proponer una metodología
dirigida a la formación de competencias directivas en el proceso docente-educativo de las
escuelas de hotelería y turismo.
El objetivo propicia la delimitación del campo de acción: formación de competencias
directivas en el sector turístico.
Las interrogantes científicas que orientaron el proceder metodológico de la investigación son
las siguientes:
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1. ¿Qué supuestos teórico metodológicos asumir en la fundamentación de la metodología
para la formación de competencias directivas en el proceso docente-educativo de las
escuelas de hotelería y turismo?
2. ¿Qué competencias integran el perfil de los directivos del sector turístico?
3. ¿Cuál es el estado actual que presentan las competencias directivas en el sector turístico?
4. ¿Qué aspectos estructurales y funcionales deben ser considerados en la concepción de una
metodología para la formación de competencias directivas en el proceso docente-educativo
de las escuelas de hotelería y turismo?
5. ¿Qué contribución hace la metodología a la formación de competencias directivas en el
proceso docente-educativo de las escuelas de hotelería y turismo?
Las interrogantes científicas orientaron la elaboración de las tareas para la búsqueda de
solución al problema declarado. Estas son las siguientes:
1. Establecimiento de las bases teórico-referenciales que sustentan la fundamentación de
la metodología para la formación de competencias directivas en el proceso docente-
educativo de las escuelas de hotelería y turismo.
2. Elaboración del perfil de competencias directivas del sector turístico como resultado
del análisis bibliográfico, los métodos y técnicas de investigación científica.
3. Diagnóstico del estado actual que presentan las competencias de los directivos del
sector turístico.
4. Diseño de la metodología para la formación de competencias directivas en el proceso
docente-educativo de las escuelas de hotelería y turismo, en correspondencia con el
análisis teórico efectuado y los resultados del diagnóstico realizado.
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5. Implementación de la metodología para la formación de competencias directivas en el
proceso docente-educativo de las escuelas de hotelería y turismo y determinación de su
contribución.
El universo de la investigación lo conforman 23 directivos de primer nivel que forman parte
del consejo de dirección ampliado del Ministerio de Turismo en el territorio Trinidad-Sancti
Spíritus, se tuvo en cuenta como criterios de selección: la responsabilidad y jerarquía que
ocupan, las tareas que desempeñan, el contexto en que desarrollan su misión, características
del entorno y los retos y desafíos que se plantean a la actividad turística.
La muestra quedó constituida por 22 directivos seleccionados a través de un muestreo
probabilístico de tipo aleatorio simple, se utilizó una tabla de números aleatorios. Para la
determinación del tamaño real de la muestra se aplicó la expresión uno (Anexo 1).
Para abordar el objeto de estudio de la investigación se aplicaron sobre la base de las
exigencias del método general materialista dialéctico, los siguientes métodos:
Del nivel teórico
• Inductivo-deductivo, mediante el establecimiento de relaciones entre lo particular y lo
general en todo el proceso de investigación.
• Analítico-sintético, en todo el proceso investigativo, estableciendo la relación adecuada
entre las partes y el todo y viceversa.
• Histórico-lógico, en el tratamiento científico relacionado con el problema de investigación.
• Enfoque de sistema, en la concepción y fundamentación del proceso investigativo y
particularmente de los componentes estructurales y funcionales de la metodología.
Del nivel empírico-experimental
• Análisis de documentos para el fundamento histórico lógico del proceso de investigación.
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• Encuestas a directivos para determinar el perfil competencial y valorar la efectividad de la
formación de competencias directivas.
• Observación en el puesto de trabajo para determinar perfil competencial y la incidencia del
experimento en la formación de las competencias.
• Experimento: se desarrolló un experimento pedagógico sucesional proyectado (sujeto
como su propio control), para obtener información acerca de los cambios cuantitativos y
cualitativos producidos en la muestra.
• La triangulación de datos y la triangulación metodológica como combinación de
metodologías para el estudio del mismo fenómeno en el diagnóstico realizado.
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Técnicas utilizadas
• Evaluación 360 grados que combina la autoevaluación, la evaluación de los subordinados
y superiores para la determinación del estado actual de las competencias directivas.
• Técnica de Grupo Nominal y la tormenta de ideas para el diagnóstico de las competencias
directivas.
• Incidentes críticos a directivos de recursos humanos para la elaboración del perfil de
competencias, por tener dominio profundo del puesto objeto de análisis.
Los instrumentos han sido validados a través del criterio de expertos y la aplicación de un
pilotaje en una muestra aleatoria, lo que permitió su perfeccionamiento, previo al inicio de la
investigación.
Métodos del nivel estadístico
• Estadística descriptiva: la moda, la mediana, cuartiles, el valor máximo y mínimo, tablas
de distribución de frecuencia.
• Gráficos de barras y redes en la representación de los datos estadísticos procesados.
• El procesador estadístico Statgraphis plus 4.0.
• Coeficiente de Kendall en la determinación del perfil competencial, a través de la Técnica
Delphi para valorar las competencias que debe poseer un directivo del sector turístico y el
diseño del programa formativo.
Como novedad científica se propone una metodología para la formación de competencias
directivas en el proceso docente-educativo de las escuelas de hotelería y turismo. Dicha
metodología se centra en las potencialidades del directivo para formar competencias. Se
diferencia de las actuales porque:
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• En la literatura consultada hasta donde ha sido posible no aparecen estudios teórico
prácticos acerca de la formación de competencias directivas en el proceso docente-
educativo de las escuelas de hotelería y turismo, lo que resulta inédito para la ciencia
pedagógica.
• El carácter pedagógico de la metodología la hace cualitativamente y cuantitativamente
superior a las existentes hasta el momento en el Sistema Nacional de Formación
Profesional para el Turismo (FORMATUR).
• La metodología facilita el trabajo de profesores y alumnos mediante un aparato teórico o
cognitivo y práctico o instrumental y ofrece modos de actuación y de transformación en
los alumnos a partir de su contribución a la formación de competencias directivas.
El aporte teórico está dado por la definición para el proceso docente-educativo en las escuelas
de hotelería y turismo de los conceptos: formación por competencias directivas, competencias
directivas y diseño curricular por competencias. Tiene el objetivo de influir en el personal
docente para que desde una conceptualización sustentada en el enfoque histórico cultural
posibilite el desempeño eficiente de la labor docente educativa en las instituciones de
referencia y por tanto, una mayor preparación del claustro. Estas definiciones se encaminan a
influir en la orientación metodológica de los profesores y crear una conciencia pedagógica en
los mismos, sentando las bases para el cumplimiento de sus funciones en la dirección del
proceso docente educativo.
Como aportes prácticos se ofrece una metodología para la formación de competencias
directivas en el proceso docente-educativo de las escuelas de hotelería y turismo que responde
al perfil de competencias directivas determinado, cuyo centro es el diseño formativo del
Diplomado de Dirección en el Turismo, contentivo además de un folleto de orientación al
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personal docente que los prepara en los métodos para la formación de competencias en la
dirección del proceso docente-educativo. Este aporte contempla además el diseño curricular
del Diplomado de Dirección en el Turismo centrado en competencias directivas.
El Capítulo I aborda las consideraciones teóricas, reflexiones y toma de posición del autor
acerca de la formación de directivos en las escuelas de hotelería y turismo. Destaca la
necesidad actual de perfeccionar la formación de directivos del turismo asumiendo nuevos
enfoques que la hagan más efectiva.
El Capítulo II representa gráficamente y expone el algoritmo seguido para la determinación de
las competencias directivas y su diagnóstico mediante la aplicación de los métodos de
investigación seleccionados.
El Capítulo III contiene la presentación de la metodología para la formación de las
competencias directivas en el proceso docente-educativo de las escuelas de hotelería y
turismo. En el mismo se muestra una introducción necesaria, el objetivo general, el aparato
cognitivo y el aparato instrumental que la conforman. Se ofrece además una minuciosa
explicación de los fundamentos pedagógicos, filosóficos, psicológicos y sociológicos de la
metodología. Se representa gráficamente y se brinda una explicación detallada de las etapas
que la componen, los requerimientos básicos para su instrumentación
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1.1 Consideraciones teóricas acerca de los modelos para la formación de directivos
El análisis bibliográfico refleja que los autores coinciden en señalar que las necesidades son
las fuentes para la elaboración de programas de formación y desarrollo de directivos. Se
destaca aquí la clasificación de Boterf (1992: 59). Este autor considera que existen cuatro
fuentes de necesidades de formación, ellas son:
a. Los problemas o difusiones corrientes de las empresas: deficiencias de la calidad, plazos
de entrega lentos, resultados insuficientes y mala utilización de equipos.
b. Los proyectos de cambios o inversión: son elecciones voluntarias adoptadas por tal o cual
instancia de la empresa. Puede ser globales (planes estratégicos de desarrollo) o parciales
(proyecto de modernización de un área determinada).
c. La evolución de los oficios y de las profesiones: cambios impuestos de alguna manera por
el entorno profesional (desarrollo de la ciencia y la técnica).
d. Cambios culturales: conjunto de valores, de percepciones con un ciclo de evolución lento y
con frecuencia poco consciente. Los proyectos de la empresa o el entorno pueden llevar a
la necesidad de una actualización o de un cambio cultural.
Otro enfoque lo aportan el del Banco Exterior de España y el Banco Nacional de Cuba (1995)
en su convenio de colaboración, que implica la puesta en práctica de formas que permiten una
visión amplia de la situación, y definen:
1. El empleado sujeto que se beneficia de una planificación de su carrera, por lo que tendrá
que adoptar una serie de responsabilidades:
• Análisis de su responsabilidad
• Definición de planes y metas
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• Definición de expectativas
2. La organización ha de tener motivación para desarrollar el potencial humano que le
permita afrontar las metas futuras y cumplir sus objetivos; para ello debe cumplir con las
siguientes responsabilidades:
• Ofrecer medios y recursos para dar respuesta adecuada a las metas de la organización.
• Definir y comunicar misiones, políticas, metas y objetivos.
• Ofrecer información sobre los caminos de promoción de la empresa.
• Ofrecer formación.
• Conseguir que sus directivos tomen un papel activo en el desarrollo.
3. El directivo: la dirección debe tomar un papel activo en las preocupaciones y motivaciones,
facilitando y fomentando acciones. Tienen por responsabilidad:
• Informar a sus subordinados de la realidad que puede esperar.
• Ofrecer distintas alternativas.
• Ayudar en el estudio potencial de sus empleados.
• Velar por la integridad de las necesidades de la organización.
• Favorecer la comunicación y solución de problemas.
Por su parte Gemma Medrano Basanta (1993: 96) plantea que los planes de formación son los
diseños que preparan las organizaciones y empleados para el desarrollo y formación de
directivos, adecuados a las necesidades y potencialidades de estos.
Para Elmer H. Burak (1991: 198) los planes de formación y desarrollo, así como de sucesión
de directivos, presentan diferentes fuentes de información o informes, entre las que se
encuentran:
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Documentos
• Inventario directivo. Básico para la planificación de la sucesión, e incluye evaluaciones de
promoción, potencial a largo plazo y competencia.
• Evaluaciones de resultados. Consideran algunas empresas que son necesarias por tener
pocas personas.
• Análisis de encaje. Con la estructura de valores corporativos (cultura), es nueva y
potencialmente rica fuente de información para el fomento de candidatos a la sucesión.
Existe la posibilidad de “descubrir” valores en conflictos entre personas al más alto nivel.
Informes
• Informes de perfiles funcionales. Sirve para concentrarse sobre el análisis del trabajo y del
estado de la dotación actual. Es importante la identificación de las líneas de progreso que
reflejan un esfuerzo para determinar los puestos y líneas de sucesión.
• Informes y análisis de sucesión. Incluye documento básico tales como resúmenes de
informes directos (personas supervisadas) y de la disponibilidad individual al cambio.
Incluye el seguimiento del desarrollo que resume los movimientos del ocupante, la
comparación de los resultados actuales planificados. Los análisis de variantes y los
bloques de puestos son ejemplo de informes que se “ponen a cero” para problemas
difíciles; o áreas de preocupaciones para el futuro.
• Informes de los Componentes de Investigación acción. Este tipo de informe establece las
líneas de bases de datos para fines corporativos; incluye encuestas de aptitud y otros que
permitan en el futuro la efectividad de las actividades de planificación de la sucesión. Los
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análisis de eventualidad o de “qué ocurre si” se derivan de la consideración de hipótesis
alternativas para la planificación.
Otro punto de vista lo aporta Rodríguez (1993,1995), este especialista parte del individuo al
analizar cuatro situaciones personales, e identifica cada una de ellas con necesidades definidas
de formación:
a. Incorporación a la empresa.
b. Desarrollo y perfeccionamiento
c. Cambio o reordenamiento de la actividad
d. Desarrollo especial orientado al ejercicio de responsabilidades de dirección; considera
como fuentes importantes:
1. El análisis del trabajo.
2. Los criterios de los dirigentes del grupo.
3. El análisis del comportamiento del grupo.
4. El análisis de los vínculos de trabajo del grupo.
5. Los criterios que sobre el grupo tengan los demás trabajadores.
Según Buckley y Caple (1991: 273), la información sobre las necesidades formativas se
clasifica a través del nivel en que se dan dentro de la organización.
Para él existen tres niveles:
1. A nivel de la organización: cuando han observado puntos débiles del funcionamiento
genera o se prevé en determinadas funciones o a lo largo de las divisiones funcionales.
2. A nivel de puesto de trabajo: cuando se ha identificado una necesidad común de formación
en distintas personas de los departamentos o áreas funcionales.
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3. A nivel individual: cuando las dificultades de funcionamiento se encuentran en los
miembros del personal cualquiera que sea su lugar en la empresa.
En relación con la información de base para determinar las necesidades, aparece la
clasificación que Antonio Peñalver (l995):
Estructurada:
• Planes estratégicos y operativos de la empresa
• Documentación de puestos y procedimientos de trabajo
• Sistemas de desarrollo de Recursos Humanos
• Planes de carreras, sucesiones y promoción
• Inventario del potencial
• Evaluación del desempeño
• Planes generales de formación desarrollados
No Estructurada:
• Los directivos y expertos de las áreas implicadas
• Los usuarios, los empleados objetos de estudio de necesidades
• El departamento de formación, en el desarrollo de sus funciones, de consultores internos
que conocen el mercado y su tendencia
Además, este especialista incluye métodos eficaces para la obtención de datos que dependen
de las fuentes utilizadas tales como:
• La observación
• El análisis del desempeño, del potencial, de los planes de carrera
• Reuniones y/o debates
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• Entrevistas al colectivo
• Sesiones estructuradas
• Brainstorming
• Técnica de grupos nominales
Como se puede apreciar, en el análisis de las fuentes para la formación de directivos los
autores coinciden en algunos aspectos; fundamentalmente en que parten del análisis y
determinación de las necesidades de aprendizaje (DNA) y plantean que el objetivo es precisar
las necesidades de formación de cada individuo y en base a ello desarrollar las acciones de
formación con el objetivo de prepararlos para un mejor desempeño actual y futuro.
La determinación de las necesidades de formación de directivos (DNA), tema que ha sido
abordado por diferentes autores, se destacan, entre otros Rodríguez (1999), cuando define la
DNA como una actividad permanente, sistemática y planificada que se divide en cuatro
etapas:
I Investigación: Obtener información de diversas fuentes de manera veraz y exenta de factores
subjetivos. La búsqueda de información se realiza tanto del comportamiento
real como del deseado.
II Comparación: Compara el estado real y deseado en términos de comportamiento
acorralando las áreas donde no exista correspondencia.
III Análisis de la brecha: Deslindar los problemas que se resuelvan mediante la capacitación
de los que no se resuelven por esa vía.
IV Valoración de las necesidades: Preparar las condiciones para la determinación de los
objetivos y por tanto la dirección del proceso enseñanza-aprendizaje.
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Este especialista señala que para la valoración de las necesidades se debe tener en cuenta:
a. Definición clara y precisa de los problemas
b. Agrupación de los problemas a solucionar de forma conjunta
c. Determinación de los problemas en dependencia del tiempo
d. Modalidad de capacitación que se requiere para su solución
e. Lista de problemas para que los dirigentes seleccionen los que de una forma u otra afectan
la organización
Por su parte, Warther y Davis (1993) plantean que la determinación de las necesidades permite
establecer un diagnóstico de los problemas actuales, los desafíos ambientales que es necesario
enfrentar a largo plazo y consideran que para ello es necesario:
a. Identificación de la tarea: El capacitado comienza por evaluar la descripción del puesto
para identificar sus posibles tareas. Continúa desarrollando planes específicos que
proporcionan formación necesaria para desarrollar sus tareas.
b. Encuestas: a los candidatos en formación para identificar las áreas en que desean
perfeccionar. Se parte de que los participantes saben cuál es su mayor necesidad.
c. Técnicas de participación total del capacitador y del capacitado: consiste en un método
para obtener ideas de un grupo de personas sobre un tema dado.
d. Entrevistas de planeación de carreras o de salida.
e. Verificación de la evaluación del desempeño.
Para Koontz y Weihrich (1991) es muy importante considerar las necesidades de la empresa y
planes hacia el futuro distante, teniendo siempre en cuenta que las necesidades de aprendizaje
consideren los diferentes niveles de jerarquía y cada persona en específico. Estos especialistas
consideran tres aspectos básicos, para determinar las necesidades de formación:
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a. Cuestionario
b. Entrevistas
c. Observaciones
En estrecha vinculación con lo anteriormente señalado, está lo que plantea Boterf (1992). Es
necesario partir de una auditoria de rendimiento que la define como el proceso que permite
identificar y estimar en qué medida un problema de rendimiento constatado es un déficit de
competencia; la cual se debe desarrollar como proceso de estudio de un problema que
responda a tres preguntas básicas:
a. ¿En qué consiste el problema de rendimiento?
b. ¿Cuáles son los factores explicativos que no tienen que ver con la formación?
c. ¿Cuáles son los factores explicativos que tienen que ver con la formación?
Según el Convenio del BEE, y BNC. (1995), para evaluar las necesidades, es necesario
considerar:
a. Evaluación del desempeño
b. Reuniones y/o debates
c. Entrevistas individuales o en pequeños grupos
d. Encuestas al colectivo
e. Test de destrezas relacionados con el trabajo
f. Sesiones estructuradas (brainstorming, técnica de grupos nominales)
g. Observación/inmersión
Es necesario tener en cuenta que en los métodos y fuentes para la determinación de las
necesidades de aprendizaje, no se debe descuidar que la formación debe estar orientada hacia
las necesidades formativas. Tanto las “reactivas”, cuando el formador plantea los fallos
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inmediatos en la productividad del trabajo, así como a las “proactivas”, que están relacionadas
con la estrategia corporativa.
De esta manera la DNA se convierte en un proceso de investigación que permite determinar
con la aplicación de métodos e instrumentos de investigación el estado real del problema para
establecer una comparación con el estado deseado, y así precisar la brecha o necesidad de
aprendizaje que se concretará en la determinación de los objetivos.
El plan de formación de directivos es el conjunto de acciones estructuradas de acuerdo a
determinadas exigencias para alcanzar los objetivos, este plan se necesita para:
- Motivar a los empleados, generando un ambiente estimulante y emprendedor.
- Abrir un nuevo canal de comunicación interpersonal e intergrupal.
- Mejorar el desempeño de las actividades de la organización, al favorecer la adecuación
profesional de las personas a las exigencias de los puestos que la componen.
- Favorecer el desarrollo personal y profesional del hombre, integrando sus intereses
individuales con los objetivos organizacionales.
- Crear y mantener una cultura corporativa, marco de referencia de todas las decisiones
empresariales elementos de integración personal.
- Fomentar la participación activa de los individuos en la asunción y consecución de las metas
de la organización.
A todo lo anterior puede añadirse la importancia que brinda la planificación de la formación
para garantizar la continuidad de la dirección a través de la sucesión.
o Mejora la identificación de altos potenciales y/o futuros líderes
o Mejora las oportunidades de promoción interna
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o Establece una base lógica para cumplir la selección entre los candidatos
Entre los principales modelos de formación consultados se encuentran:
El de Gay Le Boterf (1992) que plantea tres etapas fundamentales:
1. La identificación de los fundamentos del plan de formación, se consideran las cuatro
fuentes anteriormente señaladas.
2. Identificación de las necesidades de formación y trascripción en objetivo operativo
3. Elaboración y validación del plan de formación
Rodríguez (1999) incluye las etapas siguientes:
1. Causa de la formación: Aumento del potencial del dirigente, familiarización rápida y
eficiente con el trabajo, esperanza profesional y movilidad, realización de políticas socio-
económicas, dominio oportuno y efectivo e implantación de novedades, estabilidad
funcional y adaptabilidad, aceleración del desarrollo socio-económico, aseguramiento de
una reserva de calificación con vista a la efectividad de acción y posibilidades de
desarrollo.
2. Selección de participantes: Son los resultados de su trabajo
3. DNA. Se realiza para diferenciar lo que necesita un directivo, su estado real y su estado
deseado.
4. Exigencia. Las instituciones encargadas en la formación deben responder las siguientes
preguntas:
¿Al terminar la formación los directivos estarán en condiciones de resolver la problemática
planteada?
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¿Serán capaces de dirigir con mayor eficiencia su trabajo en el nivel correspondiente?
¿Controlarán eficazmente la calidad de la producción o de los servicios?
Recursos: Se consideran los financiamientos, el tiempo disponible, los modernos medios
técnicos de enseñanza, todo ello forma parte de la estrategia de los programas de formación.
Werther y Davis (1991) caracterizan el modelo del plan de formación atendiendo a los
siguientes indicadores:
• Evaluación de las necesidades. Permite establecer un diagnóstico de los problemas
actuales y de los desafíos ambientales que es necesario enfrentar mediante el desarrollo a
largo plazo.
• Objetivos de la capacitación. Una DNA correcta conduce a la determinación de objetivos
de formación y desarrollo, los cuales deben estipular claramente los logros que se desea y
los medios de que se dispone. Deben realizarse para comparar el desempeño individual.
• Contenido del Programa. Se constituye de acuerdo a la evaluación de necesidades y los
objetivos de aprendizaje. En el contenido puede programarse la enseñanza de habilidades
específicas, suministrar conocimientos necesarios y/o influencias de actitudes.
Independientemente del contenido el programa debe llenar las necesidades de la
organización.
Principios pedagógicos o de aprendizaje. Los principios (participación, repetición, relevancia,
transferencia, retroalimentación) brindarán más probabilidades para que la formación sea
efectiva
Antonio Peñalver (1995) en su metodología de formación refleja el siguiente modelo:
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Diagnóstico de necesidades de Formación
Diseño de Plan de Formación
Desarrollo de Formación
Apoyo y seguimiento a la Formación
I. Diagnóstico de necesidades de formación. En este análisis se tienen en cuenta los siguientes
pasos:
1. Análisis de los objetivos estratégicos de la empresa
2. Análisis de la situación actual de la formación
3. Evaluación de las necesidades de formación
4. Definición de las necesidades de formación
II. Diseño del plan de formación: En este paso incluye:
1. Definir los objetivos del plan
2. Identificar los contenidos
3. Analizar la audiencia
4. Seleccionar las estrategias de desarrollo
5. Análisis costo – beneficio
6. Descripción del plan de formación
III. Desarrollo de la formación:
Test Piloto
Planificación de la puesta en marcha
Impartición
Formación de Formados
Desarrollo de los materiales
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IV. Apoyo y seguimiento de la formación:
1. Evaluación inicial de la formación.
2. Evaluación durante la formación
3. Evaluación al final de la formación
4. Evaluación de la formación
En la revisión realizada a la literatura especializada se constató la coincidencia entre los
diferentes autores en las etapas que contemplan los modelos formativos. La diferencia
fundamental radica en los términos usados, todos contemplan la identificación de las
necesidades, el diseño, la ejecución e implementación y la evaluación de la formación. La
metodología que utiliza el sector turístico en el subsistema formación y desarrollo de los
recursos humanos responde a estos requerimientos y coincide con la propuesta de Rodríguez
(1999).
1.2 El Sistema Nacional de Formación Profesional para el Turismo y la formación de
directivos
Las Escuelas de Hotelería y Turismo surgen a partir de la necesidad de formar y preparar
profesionales para el sector turístico, al transcurrir los años se fue perfeccionando este sistema
hasta crearse en 1991, el Sistema Nacional de Formación Profesional para el Turismo
denominado FORMATUR que responde a la necesidad de tener un centro nacional
coordinador y regulador del proceso superior de formación, actualización y reciclaje del
personal que labora en la hotelería, la restauración y el turismo. Su importancia está dada por
su contribución de asegurar el nivel de capacidad para el desarrollo, la calidad del servicio y la
eficiencia del sector, acorde con los estándares internacionales y un alto compromiso con el
modelo político.
23
FORMATUR a través de las escuelas tiene el encargo estatal de brindar servicios de alta
calidad en materia de formación, desarrollo y capacitación de los recursos humanos; por lo
que se sustenta en los siguientes principios:
• La formación de un profesional con un alto compromiso con nuestro modelo social.
• La transparencia en las vías de acceso al sistema durante el proceso de selección.
• La correlación entre la asimilación creadora de los estándares y tecnología de punta
internacionales y los valores propios de nuestra identidad histórica.
Las escuelas de hotelería y turismo autorizadas por el Ministerio de Educación Superior a
impartir enseñanza posgraduada se rigen por el Reglamento de Educación de Posgrado de la
República de Cuba. En este reglamento se plantea que la formación académica de posgrado
constituye un conjunto de procesos de adquisición de capacidades que posibilitan a los
graduados universitarios alcanzar un nivel cualitativamente superior desde el punto de vista
profesional y científico. Más adelante se expresa que la superación profesional constituye un
conjunto de procesos de formación que posibilitan a los graduados universitarios la
adquisición, ampliación y perfeccionamiento continuo de los conocimientos y habilidades
básicas y especializadas requeridas para un mejor desempeño de sus responsabilidades y
funciones laborales, así como para su desarrollo cultural integral. Tiene como objetivo
esencial el de contribuir a elevar la efectividad y la calidad del trabajo, y la formación cultural
de los egresados de la Educación Superior.
Como formas principales de la superación profesional se señalan en el Reglamento: el
diplomado, el curso y el entrenamiento. Otras formas son la autopreparación, la conferencia
especializada, el taller, el seminario, el debate científico, el encuentro de intercambio de
24
experiencias y otras que posibiliten el estudio y la divulgación de los avances de la ciencia, la
técnica y el arte. El diplomado posibilita la formación especializada de los graduados
universitarios, al proporcionar la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades
en aspectos de un área particular de la ciencia o del arte. Esta figura de posgrado está
constituida por un grupo de cursos articulados entre sí que deben incluir, además, la
realización de un trabajo teórico y/o práctico adicional, no comprendido en los cursos que lo
integran.
La Escuela Cubana de Hotelería y Turismo presupone el reconocimiento del proceso
educativo que garantice las expectativas de la empresa turística en sus necesidades de cambio
y en la garantía de la calidad humana. En otras palabras, la calidad del sistema acuñará un
modelo específico de trabajo en el sector que pueda ser reconocido en el exterior como el fruto
de un empeño pedagógico, que refleje la realidad nacional y los valores y principios
alcanzados históricamente por la sociedad cubana. El enfoque humano implica un trabajo con
las personas para que ellas mismas puedan actuar en consonancia con las competencias
adquiridas, de forma tal que puedan incrementar su saber, saber hacer y saber estar.
La industria turística se encuentra inmersa en un entorno empresarial altamente competitivo.
Ello exige una continua renovación para la adaptación o adecuación de la situación del
mercado en cada momento. Estos constantes cambios tienen como principal objetivo lograr el
desarrollo y el crecimiento de las empresas, de ahí que la formación en la empresa turística se
ha convertido en un factor clave para el éxito en este sector. La formación contribuye a que los
recursos humanos se preparen de manera más eficiente en el enfrentamiento a los cambios
organizacionales que se dan en la evolución de la empresa turística actual si se anticipa y
responde a sus necesidades reales.
25
La formación en la empresa ha tenido multiplicidad de criterios y lecturas. Algunas
interpretaciones se presentan a continuación:
La formación según Cegos Consultores (1987) responde a la necesidad de dotar de mejores
conocimientos, habilidades y valores a las personas, de adaptar a las personas a los cambiantes
requisitos de sus puestos de trabajo, o simplemente de dar una formación general mejor, más
amplia; todo esto con el fin de aumentar la competencia del factor humano y por consiguiente
la competitividad.
Entre los términos que tienen relación con el concepto de formación, encontramos los
aportados por Pilar del Pozo Delgado (1993: 95):
Adoctrinamiento. Tiene connotación de asumir ideologías algo rechazadas por la sociedad.
También se le da el sentido de enseñar maneras y modales sociales, lo importante es la
doctrina.
Adiestramiento. Es un nivel donde se busca que el alumno adquiera alguna destreza y
habilidades para el desempeño del trabajo; lo más importante es hacer.
Educación. Tiene la intención de transferir valores que permitan al ser humano dar sentido
a su trabajo y sacar a la luz todas las posibilidades; suele ser una acción de larga duración
y tiene connotaciones escolares.
Formación. Es el término más usado en la mayoría de las empresas; su uso implica que
además de incidir en aspectos técnicos (destrezas y conocimientos) influyen en actitudes,
que deben ser compartidas por todos los miembros de la empresa. Trata de mejorar de
manera más completa al individuo.
Para R. Burkely y Jim Caple (1991: 273):
26
Aprendizaje. Proceso para que el individuo adquiera conocimientos técnicos a través de la
experiencia, la reflexión, el estudio o la información.
Desarrollo. El crecimiento general y la intensificación de la técnica y capacidades de un
individuo a través del aprendizaje consciente e inconsciente.
Educación. Un proceso y una serie de actividades destinadas a capacitar a un individuo,
para asimilar y desarrollar conocimientos técnicos, valores, comprensiones, factores que se
desarrollan no solo con un campo de actividad reducido, sino que permite definir, analizar
y solucionar una amplia gama de problemas.
Formación. Es un esfuerzo sistemático y planificado por modificar o desarrollar el
conocimiento, las técnicas y las actividades a través del aprendizaje, conseguir la actuación
adecuada de una actividad o rango de actividades en el mundo es capacitar a un individuo
para que pueda realizar convenientemente un trabajo o una tarea dada.
De significativa importancia resulta lo planteado por Mayonal (1992) al señalar “[...] la
formación no queda reducida a la enseñanza de destrezas manuales o de ampliación de
conocimientos, sino que integra un programa de desarrollo global en el cual las actitudes sean
tan importantes como las aptitudes”.
Este autor coincide con los criterios de Stoner al afirmar que “la formación cumplirá sus
objetivos si además de ser técnica, ayuda a que los individuos puedan desarrollar su
personalidad” (1995).
Además este autor conceptualiza el término capacitación y desarrollo. Se define el primero
como el proceso diseñado para mantener o mejorar el desempeño en el trabajo actual y el
segundo como el proceso diseñado para desarrollar las habilidades necesarias para las futuras
actividades en el trabajo.
27
Las consideraciones anteriores expresadas por los diferentes autores consultados se enfocan
desde el sector empresarial, y muchas de ellas se utilizan de forma incorrecta como sinónimos.
Se omiten los postulados de la pedagogía como ciencia necesaria para la dirección científica
del proceso formativo.
Teniendo en cuenta lo antes expuesto el autor de la tesis se afilia a los criterios expresados por
el Dr. C. Carlos Álvarez De Zayas “[...] una sociedad está preparada cuando todos o la
mayoría de sus ciudadanos lo están; un individuo está preparado cuando puede enfrentarse a
los problemas que se le presentan en su puesto de trabajo y los resuelve. De este modo el
concepto de preparación se convierte en el punto de partida de la ciencia pedagógica, y
categoría de la misma [...]. Para satisfacer la necesidad de la preparación de los ciudadanos de
una sociedad hace falta formarlo de ahí la existencia de un proceso que tiene la aspiración de
formarlos.” (Álvarez de Zayas; Carlos M. 1999:6)
En tal sentido se comparte la definición del doctor Álvarez de Zayas “[...] la formación es el
proceso y el resultado cuya función es la de preparar al hombre en todos sus aspectos de su
personalidad.”
Para que un individuo se considere preparado es necesario que se haya apropiado de parte de
la cultura que lo ha precedido y, consecuentemente conozca una profesión, que sea instruido.
Un hombre es instruido, cuando puede resolver los problemas presentes en su actividad
cotidiana, es decir, cuando domina su profesión.
La instrucción es el proceso y el resultado cuya función es la de formar a los hombres en una
rama del saber humano, de una profesión, de dar carrera para vivir.
28
El desarrollo es el proceso y el resultado cuya función es la de formar hombres en plenitud de
sus facultades tanto espirituales como físicas, “templar el espíritu y el cuerpo” (José de la Luz
y Caballero, citado por Álvarez De Zayas; 1999: 7)
La instrucción y el desarrollo se forman juntos e interactuando, aunque ambos mantienen una
relativa autonomía y personalidad propias.
El ciudadano vive inmerso en un conjunto de relaciones con otros hombres, así llamadas
relaciones sociales. Estas relaciones van conformando determinados rasgos de su
personalidad, mediante los cuales expresan los valores que los objetos y las personas tienen
para él. En el estudiante hay que formar, además del desarrollo y la instrucción los valores y
sentimientos propios del hombre como ser social. El ciudadano tiene que apropiarse de esos
valores como parte de su preparación, de lograrse esto se considera educado.
La educación es el proceso y el resultado cuya función es la de formar al hombre para la vida,
de “templar el alma para la vida” (José de la Luz y Caballero, citado por Álvarez De Zayas;
1999: 8), en toda su complejidad.
Existe un proceso totalizador cuyo objetivo es preparar al hombre como ser social,
denominado proceso de formación, que agrupa en una dialéctica los procesos educativo,
desarrollador e instructivo. El proceso en el cual el hombre adquiere su plenitud tanto desde el
punto de vista educativo como instructivo y desarrollador es así denominado proceso de
formación.
El concepto de formación lleva implícito el de desarrollo, el crecimiento personal, mediante la
potenciación de facultades personales dentro de la organización, de esta manera, una forma de
lograr el desarrollo humano es provocando un cambio socio-cultural que estimule, fomente y
29
active el crecimiento del hombre, en lugar de mantenerlo pasivo donde la formación
desempeña un papel importante.
El cambio es una característica básica que debe tenerse en cuenta en el proceso de formación,
esta como “agente de cambio” debe anticiparse y potenciar las fuerzas facilitadoras. En este
sentido resultan interesantes los aportes realizados por Chiavenato en torno a la evolución de
la formación y desarrollo al establecer la siguiente comparación:
Antes Después - Énfasis en el cómo - Énfasis en el por qué
- Programas exclusivamente de
formación.
- Programas a partir de la formación de competencias
- Preparación para puestos de
gestión: asimilación de
conocimientos especializados
- Preparación de puestos de gestión: general,
estratégica, capacidad para relacionarse con el entorno y
proyectar la organización hacia el futuro.
- Planes de carrera basados en
ascenso
- Planes de carrera: basados en el desarrollo profesional
y el enriquecimiento del puesto
Fig. 1 Evolución de la formación y desarrollo. Chiavenato (1990)
Koontz y Weinrich (1991: 336) en su enfoque operacional de la dirección plantean que la
formación y desarrollo de los recursos humanos enmarca la función de la “integración del
personal” y la definen cómo ocupar y cómo mantener ocupados los puestos de la estructura de
la organización mediante la identificación de los requerimientos de la fuerza de trabajo,
inventario de las personas disponibles, reclutamiento, selección, colocación, ascensos,
evaluación, planeación de carreras, compensaciones y capacitación, o de otro modo desarrollar
30
tanto a los candidatos como a los titulares de los puestos para que realicen sus tareas
específicas con eficacia y eficiencia.
Según Bernhard e Ingolsa existe una clara diferencia entre formación y desarrollo, ellos
plantean: “ La formación es, naturalmente una actividad a corto plazo, sirve para que las
personas hagan mejor su trabajo, debe ser descentralizada, impartida y sufragada por los del
departamento,”mientras que,“ el desarrollo es a largo plazo y orientado hacia el futuro, ayuda
a pensar estratégicamente, crea generalistas y en último extremo líderes empresariales, debe
ser centralizado y sufragado por la empresa (Bernhard e Ingolsa, 1989: 57-65)
El autor no coincide con los criterios expresados por estos autores al negar la relación
dialéctica entre formación y desarrollo, al estrechar el concepto de formación e ignorar su
papel como fuerza motriz del desarrollo.
La importancia que alcanza la formación en el sistema de gestión de los recursos humanos esta
dada, por los siguientes elementos:
• Reduce la inseguridad
• Motiva cuando no es impositiva, sino participativa
• Pone al día el equipo humano adecuándolo a las exigencias del desarrollo tecnológico
y organizacional.
• Elimina hábitos desfasados que la nueva situación pretende superar.
• Genera espíritu de equipo y cooperación, con lo que ayuda a transformar las relaciones
humanas.
• Constituye una inversión
31
• Genera beneficios tangibles e intangibles que son susceptibles de medición.
Un aspecto esencial de esta importante función o subsistema de los Recursos Humanos está en
la selección adecuada de las fuentes para la formación, ellas están en la sociedad, la
organización y en los individuos y tienen su manifestación en:
• Problemas o disfunciones corrientes en la organización: deficiencias en la calidad, plazos
de entrega lentos, resultados insuficientes, incorrecta utilización de equipos y tecnologías.
• Proyectos de cambios o de inversión:
Planes estratégicos de desarrollo, globales a nivel de organización
Proyectos de un área determinada
• Cambios culturales: conjunto de valores, creencias, gerencias, modos de acción, de
percepciones. Ciclo de evolución lenta y a menudo poco consciente.
Las consideraciones realizadas por los especialistas Salvador García y Simón Dolan en su
libro “Dirección por Valores” (2002: 9), tienen alto valor metodológico y han constituido una
guía para la acción en la investigación. Analizan las fuentes para la formación y señalan como
elementos de las empresas que aprenden:
1. En todas los niveles jerárquicos se es capaz de “desaprender”, analizar periódicamente
creencias, valores y formas de hacer que habían sido dadas por válidas de “toda la vida”:
Una empresa que aprende es aquella que olvida su antigua creencia de “que aquí venimos
a trabajar no a pasárnoslas bien”, para legitimar que sus miembros puedan divertirse
trabajando.
2. Se facilita el diálogo interpersonal de calidad: Se basa en la posibilidad de comunicarse
afirmando criterios y a continuación solicitar feedback. La comunicación para el
32
aprendizaje y el cambio se ha de basar en un estilo de comunicación en el que las personas
dialoguen en base a datos de la realidad a la vez que han de estar abiertas a la
comprobación de sus afirmaciones.
3. Todos sus miembros tienen una visión lo más global posible del conjunto de la empresa:
No existen tareas estrechas, todo el mundo recibe información suficiente para los planes
estratégicos e incluso existe un cierto nivel de participación en el análisis de problemas y
el diseño mismo de la estrategia.
4. No existen territorios cerrados física ni conceptualmente. Hay pocos tabiques y mucha
“fertilización transversal” de ideas, lo cual quiere decir que existe una buena comunicación
horizontal entre departamentos y unidades.
5. Se legitima la autonomía y margen de maniobras; de aquí que el verdadero aprendizaje se
produce en los diálogos de calidad a nivel de miembros del equipo con confianza mutua.
6. Se legitima el aprendizaje a partir de los errores al asumir riesgos; sin este principio, es
prácticamente imposible la conducta emprendedora a la innovación dentro de la empresa.
En ocasiones, las empresas ocultan los errores que detectan sus miembros.
Del análisis realizado se concluye que la formación y desarrollo son actividades que requieren
ser planeadas, a fin de asegurar que los individuos estén adecuadamente capacitados con la
destreza, conocimientos y valores para ejecutar sus tareas .Estas actividades abarcan, desde el
simple entrenamiento laboral para empleados de nivel inferior hasta el desarrollo a largo plazo
de funcionarios de diversas jerarquías. De ahí que se refuerce la afirmación de que es la
formación y desarrollo, el subsistema de mayor importancia en la gestión de Recursos
Humanos constituyendo la base del desarrollo en el proceso de perfeccionamiento empresarial
que se realiza actualmente en las empresas cubanas.
33
En la formación y desarrollo de los directivos existe la dificultad central a criterio del autor de
la tesis de considerar esta actividad como un gasto; no se ha conseguido en todos los casos una
traducción de términos formativos que sean eficaces para la solución de los problemas y
objetivos estratégicos de la organización.
Los directivos eficientes tienen visión de futuro y se preparan para él, y esto lo hacen a través
de la formación y desarrollo, utilizando acciones formativas, planes de carreras, sucesión y
rotación de puestos, etc.
En el país se buscan vías para que los directivos posean las competencias directivas para
enfrentar los retos y desafíos que exigen los nuevos tiempos. Esto se corrobora en la
Resolución Económica del V Congreso del PCC al pronunciarse sobre la necesaria formación
de los cuadros: “La correcta y exitosa aplicación de la política económica depende
decisivamente del papel de los cuadros de dirección que deberán caracterizarse por [...] su
elevada capacidad profesional, su constante superación técnica, política e ideológica [...]
deben convertirse en ejemplos con sus subordinados, ser capaces de organizar y movilizar a
los trabajadores [...] Para lograr la eficiencia en la gestión y los procesos productivos, se
deberá desarrollar un amplio movimiento de formación y calificación desde los estudiantes
hasta los cuadros de dirección empresarial y estatales y elevar la competencia de la fuerza de
trabajo”.
En la Estrategia Nacional de Preparación y Superación de los Cuadros del Estado y del
Gobierno y sus Reservas, 2000: 58 se expresa “[...] dado que los mayores activos económicos
con que cuenta nuestro país son el talento, la inteligencia, la calidad humana y las cualidades
patrióticas de sus hombres y mujeres, la formación y desarrollo de los que tienen la función de
34
dirigir los recursos humanos hacia el logro de objetivos económicos y sociales constituye una
tarea de importancia vital. Nuestro país tiene necesidad de que sus cuadros a todos los niveles
estudien tenaz y sistemáticamente, que aspiren a dominar las más modernas y eficientes
tecnologías, a mantenerse actualizados de la situación económica, política y social de Cuba y
del mundo y que luchen permanentemente por alcanzar los más altos niveles de excelencia
[...]”.
En correspondencia a lo antes expuesto en el Reglamento para el trabajo con los cuadros del
Ministerio del Turismo, en el Capítulo 1, se plantea: “[...] garantizar la formación continua de
todos los cuadros, dotándolos de conocimientos y habilidades que les permitan dirigir
colectivos laborales cohesionados, eficientes, competentes, con firmes convicciones político-
ideológicas y comprometidos con su patria y los resultados de su organización, consolidando
el perfeccionamiento de la empresa socialista [...]”.
A tal efecto en el Capítulo 8 del mencionado reglamento, el artículo 68 señala: “[...] en los
planes de preparación y superación de los cuadros y las reservas deben utilizarse de manera
creativa las diferentes formas existentes para entrenar y desarrollarlos, destacando aquellas
que fortalezcan el hábito del autoestudio y la autopreparación, así como entrenamientos,
consultorías y otras que los mantengan vinculados a sus cargos y en la búsqueda de soluciones
a los problemas que se presentan. Especial atención se les prestará a las vías y formas que
garanticen la formación, preparación y superación continua de los cuadros y sus reservas [...]”.
1.3 La formación de competencias directivas en el sector turístico.
En febrero de 1996 se aprobó en el sector del turismo la estrategia correspondiente al
Acuerdo del catorce de julio de la Comisión Central de Cuadros del Comité Ejecutivo del
Consejo de Ministros sobre la Estrategia Nacional para la Preparación y Superación de los
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Cuadros del Estado y del Gobierno que incluía cinco componentes fundamentales: político-
ideológico, económico, computación, dirección e idiomas.
El diseño de la política de formación de directivos se ha elaborado tomando en cuenta
principalmente tres factores: la intensidad del proceso inversionista, las peculiaridades de la
estructura del sector y la necesidad de alcanzar una asimilación crítica de la experiencia
internacional. La identificación de las áreas temáticas principales se clasifican en cuatro
grupos: las del sistema hotel, las de carácter funcional, las no hoteleras, y las de nivel de
cadena y ministerio.
El programa de formación de directivos introduce cambios sustanciales en la concepción,
estructura modo de trabajo y sistemas de práctica para la formación de los directivos al estilo
de las mejores escuelas contemporáneas, para lo cual se han hecho consultas a especialistas
cubanos y extranjeros, visitas de trabajo a escuelas de punta y estudios analíticos de
programas y planes de estudio.
La década del 90 del siglo pasado marca el momento de mayor turbulencia política,
económica y social en el mundo, de lo cual no escapa el sector turístico, lo que lo lleva a
enfrentar nuevos retos que determinan la necesidad de transformaciones en la gestión
empresarial, y en la gestión de los recursos humanos. Se produce la necesidad de un cambio
de paradigma en los sistemas de formación con un enfoque de competencias, vinculado al
desempeño, tanto en el ámbito laboral como en el entorno en general.
Los términos de competencias y de gestión por competencias aparecen con fuerza en la
década del setenta del siglo pasado; uno de sus precursores más notables es David C. Mc
Clelland (1973), profesor de Psicología de la Universidad de Harvard. Este enfoque, asociado
a las características psicológicas del sujeto que posibilitan un desempeño superior, ha tenido
36
un desarrollo ulterior significativo sobre todo a partir de 1995, con la evolución del concepto
de Inteligencia Emocional.
En algunas definiciones de competencia predomina lo cognitivo como esencia. En otras, la
tendencia conductista está presente como en la de Dalziel y Cubeiro (1996). Sin embargo, ya
con Boyatzis (1982) y en los estudios posteriores de Ansorena Cao (1996), Feliú Salazar
(1996) y Mertens (1997, 2000), aparece la perspectiva psicológica con protagonismo
significativo en la definición de competencia. En este sentido, hay un análisis de Vargas
(2001) acerca de la utilización del término competencia en el ámbito gerencial donde lo más
significativo, entre sus apreciaciones, está en que destaca que “…las competencias combinan
lo cognoscitivo, lo afectivo y lo conductual”.
La necesidad de la flexibilidad como cualidad funcional de la competencia profesional del
sujeto para lograr un desempeño exitoso en diferentes contextos de actuación es resaltada en
la definición de profesional competente (IBERPROF, 2000) cuando se plantea: “Competente:
Persona que posee un repertorio de habilidades, conocimientos y destrezas, y la capacidad
para aplicarlas en una variedad de contextos y organizaciones laborales”. Esta definición
tiene sus limitaciones en que sólo considera los atributos cognitivos de la competencia.
La competencia se estructura en base a tres componentes fundamentales: el saber actuar, el
querer actuar y el poder actuar (Le Boterf, 2000)
“El saber actuar es el conjunto de factores que definen la capacidad inherente que tiene la
persona para poder efectuar las acciones definidas por la organización”. Tiene que ver con su
preparación técnica, sus estudios formales, el conocimiento y el buen manejo de sus recursos
cognitivos puestos al servicio de sus responsabilidades.
37
“El querer actuar alude no sólo al factor de motivación de logro intrínseco a la persona, sino
también a la condición más subjetiva y situacional que hace que el individuo decida
efectivamente emprender una acción en concreto”. O sea, que se trata de factores de carácter
interno (motivación por ser competente, identificación con la tarea, etc.) y/o externo (dinero
“extra”, beneficios sociales, etc.) a la persona.
El “poder actuar”, y con respecto al mismo, el autor mencionado expresa: “Las condiciones
del contexto así como los medios y recursos de los que disponga el individuo, condicionan
fuertemente la efectividad en el ejercicio de sus funciones”.
En muchas ocasiones la persona sabe cómo actuar y tiene lo deseos de hacerlo, pero las
condiciones no existen para que realmente pueda efectuarla.
Alpízar (2005) coincide con Le Boterf; no obstante, considera la formulación del componente
“saber actuar” de la siguiente forma:
Saber: conjunto de conocimientos relacionados con los comportamientos implicados en la
competencia. Pueden ser de carácter técnico y de carácter social.
Saber actuar: conjunto de habilidades que permiten poner en práctica los conocimientos
que se poseen (habilidades técnicas, habilidades sociales y habilidades cognitivas).
Saber estar: conjunto de actitudes acordes con las principales características del entorno
organizacional y/o social (cultura, normas, etc.).
Saber ser: se refiere a los aspectos más trascendentes de la personalidad, los valores.
38
Estos componentes del “saber” unidos al “querer actuar” y el “poder actuar” conformarían, los
seis elementos presenciales necesarios para que una persona muestre los comportamientos que
componen las competencias.
Según Mertens (1997) las principales tendencias en la conformación del enfoque de
competencias durante las tres últimas décadas son:
Conductista Funcionalista Constructivista Su sello distintivo radica
en que sus resultados se
constatan en las cosas que
hacen los mejores, los
relevantes, por
comportamientos
observables, registrables,
evidentes, y nunca por
requisitos. Se denomina
competencias a las
cualidades de los
competentes, por haber
alcanzado un perfil de
excelencia.
La relación de la función
constituye el principio de la
selección fructífera de los
datos relevantes. Analiza
las diferentes relaciones que
existen en la organización
entre resultados,
capacidades, habilidades,
conocimientos y aptitudes
de los trabajadores;
comparando unas con otras.
Valora las relaciones
mutuas y las acciones
entre los grupos y su
entorno, pero también
entre situaciones de
trabajo y de superación.
Construye la
competencia no solo a
partir de la función que
nace del mercado, sino
que concede igual
importancia a la
persona, a sus objetivos
y posibilidades.
A partir de estos criterios, el análisis conductista parte del directivo que hace bien su trabajo
de acuerdo a los resultados esperados, y define el puesto en términos de las características de
39
dichas personas. En la tendencia funcional se describe el puesto o la función, compuesto de
elementos de competencia con criterios de evaluación que indican niveles mínimos requeridos.
En este análisis la competencia es una acción que un directivo debe hacer o debería estar en
condiciones de hacer.
El concepto constructivista enfoca de forma absoluta a la capacitación y su relación con
situaciones de trabajo como base de la competencia. Si bien es un factor importante, hay otros
factores que no se pueden obviar.
Aragón (2002) en su propuesta de modelo cubano para la formación de competencias señala la
necesidad de interpretación de las mismas basadas en el materialismo dialéctico y en el
enfoque histórico-cultural. Criterio que se asume en la investigación al considerar cómo el
directivo del sector turístico se apropia de la herencia cultural, cómo la construye, la
desarrolla, la enriquece y la transforma donde se manifiesta una unidad entre educación e
instrucción, formación-desarrollo y enseñanza-aprendizaje, lo cual presupone que el proceso
de apropiación se vincula tanto al plano cognitivo como al afectivo, donde las exigencias
sociales, la de su organización para ser competitivos y el factor psicológico individual deben
dinamizar cualquier proceso de mejoramiento de sus competencias.
Existe concordancia entre diferentes autores al definir el perfil de competencias como el
conjunto de competencias requeridas para el desempeño de un puesto, así como por
determinadas actividades y comportamientos que hacen que aquellas personas que las posean
obtengan un desempeño superior en su puesto de trabajo.
40
Rodrigo (2000) hace énfasis en determinados requisitos que debe cumplir un perfil de
competencias.
Ser un modelo conciso, fiable y válido para predecir el éxito del puesto.
Guardar estrecha vinculación con la estructura, estrategia y cultura de la empresa.
Describir comportamientos observables.
De estos requisitos se deduce la importancia del compromiso y la participación activa de la
dirección, ya que el proceso requerirá abordar aspectos relacionados con la cultura, los
valores y los objetivos estratégicos de la organización.
En empresas diferentes, dos puestos iguales pueden tener perfiles de competencias distintos.
La razón es que la cultura, estrategia y estilos de dirección pueden hacer encajar en una
empresa a un tipo de personas que fracasarían en un mismo puesto en otra organización.
Otro requisito en el proceso de elaboración de perfiles de competencias implica la definición
y consenso, por parte de los responsables, de aquellos comportamientos determinantes del
éxito (Rodrigo, 2000).
La elaboración de un perfil de competencias exige un esfuerzo de conceptualización sobre el
entorno que rodea al puesto de trabajo en la rutina diaria, así como una búsqueda de aquellos
factores diferenciadores del desempeño y la concreción de las herramientas de medición de
estos factores. Esta labor suele desempeñarse por un panel de expertos o mediante un análisis
de resultados obtenidos en el puesto de trabajo.
La necesidad de adaptación y flexibilidad empresarial es el principal objetivo a cubrir por
muchas organizaciones. Bajo este enfoque una gestión del área de Recursos Humanos
fundamentada en las competencias exige un proceso constante de revisión de los perfiles
profesionales, en base a las necesidades de la empresa.
41
Las competencias directivas son una herramienta esencial para asegurar la competitividad de
las empresas en una nueva economía global. Según el modelo antropológico propuesto por
Pérez López (1998), la función directiva consiste en diseñar estrategias que produzcan valor
económico, mediante el desarrollo de las capacidades de sus empleados y uniéndolos con la
misión de la empresa. Una estrategia que considera valor económico empobreciendo las
capacidades de sus empleados o disminuyendo su unidad con la empresa, no sería una
estrategia válida, puesto que, entre otras cosas, debilitaría la capacidad de la empresa para
conseguir valor económico en el futuro. Por tanto, la función directiva incluye, además de una
dimensión estratégica, otra dimensión que se denomina dimensión intratégica; la cual se refiere
al desarrollo de los empleados y al incremento de su grado de compromiso con la misión de la
empresa. Mientras que la estrategia se mide por la eficacia de sus resultados económicos, la
intrategia se mide por la unidad o grado de compromiso y confianza de los empleados con la
empresa.
De lo cual se deduce dos tipos de competencias directivas: las estratégicas o competencias
necesarias para obtener buenos resultados económicos y las intratégicas o competencias
necesarias para desarrollar a los empleados e incrementar su compromiso y confianza con la
empresa.
Válido resultaría señalar que a estos dos tipos de competencias directivas hay que añadir otra
competencia denominada “eficacia personal”, que son aquellos hábitos que facilitan una
relación eficaz de la persona con su entorno. Estos se refieren tanto al equilibro y desarrollo
personal como al mantenimiento de una relación activa, realista y estimulante con el entorno.
Las competencias de eficacia personal miden la capacidad de autodirección, imprescindible
para dirigir a otras personas. Por ello, estas competencias potencian la eficacia de las
42
competencias estratégicas e intratégicas y deben considerarse también como competencias
directivas.
De lo cual se deduce que las competencias estratégicas se refieren al grupo de competencias
directivas que suponen la capacidad estratégica de un directivo y su relación con el entorno
(Cardona y Chinchilla, 1998). Estos autores definen las competencias directivas como
aquellos comportamientos observables y habituales que posibilitan el éxito de una persona en
su función directiva, adscribiéndose a esta definición la propuesta de modelo creado por un
grupo de expertos de FORMATUR mencionado en la introducción del trabajo.
Estas concepciones anteriores responden a un enfoque conductista del concepto competencias
directivas pues se hace referencia a comportamientos habituales, al ser los hábitos los que
dan a las competencias su carácter predictivo. El hecho de considerar que se pueden alcanzar
resultados esperados con acciones determinadas en un contexto dado restringe la concepción
de competencia directiva. Es necesario concebir al sujeto activo y comprender las
competencias directivas como características que están en las personas y que se desarrollan
en dependencia de las necesidades individuales y del contexto económico, social y cultural en
que se dan las interacciones del sujeto.
Las concepciones tratadas anteriormente no son coherentes con el enfoque histórico-cultural,
pues obvian el papel que juega la pertinencia social en el desarrollo de estas competencias.
Las competencias directivas no pueden ser asumidas a priori, en tanto las mismas asumen
matices particulares según las demandas contextuales, interactivas y las posibilidades
individuales de cada directivo. En la Tesis, el autor se acoge a un enfoque teórico donde el
enfoque de competencia se retoma para valorar algo más que un conjunto de capacidades,
conocimientos, habilidades y destrezas (naturales o adquiridas) centrándose en el sujeto
43
activo, protagonista de su actividad y sus relaciones. Se tienen en cuenta las demandas
contextuales y organizacionales que indican el sentido de la competencia en su congruencia
con las posibilidades individuales para la acción. En esta relación vista desde las
percepciones y autopercepciones del sujeto, tiene lugar las contradicciones internas que
conducen al autodesarrollo de este.
El hombre desde su nacimiento se encuentra inmerso en diversas relaciones sociales por lo
que su entrada a la organización no lo exime de las relaciones interpersonales y con el
contexto empresarial, que sin dudas influyen en su accionar y en su desempeño en el que
refleja tanto el sistema de valores, conocimientos, actitudes y habilidades adquiridos histórica
y culturalmente.
Apoyados en la teoría de Vigotsky sobre el aprendizaje y el desarrollo como dos categorías
estrechamente vinculadas se hace necesaria la detección de las potencialidades del sujeto
inmerso en la organización para su desempeño competente. El aprendizaje es un momento
intrínsecamente necesario para que se desarrollen las características humanas no naturales,
sino formadas históricamente. Esta idea expresa una relación entre el aprendizaje y el
desarrollo que se puede considerar diferente a la que han sostenido las diferentes escuelas
psicológicas.
La Filosofía Educativa para el Sistema Nacional de Formación Profesional para el Turismo
tiene como sostén los conceptos generales de la pedagogía cubana validados universalmente,
los valores y principios morales alcanzados históricamente en la sociedad cubana, documento
que debe ser utilizado como un marco general referencial para la precisión de los principios,
valores, finalidad y vías que debe asumir cada una de las escuelas de hotelería que integran el
sistema con el fin de cumplir con su tarea política, educativa, técnica y cultural.
44
La explosión del turismo como fuente de trabajo, contribuyó a precisar los conceptos
educativos, y a determinar las alternativas que permiten equiparar la relación que se expresa
entre trabajo y educación.
Los cambios económicos que deben sufrir las empresas requieren de un capital humano que
debe llevar adelante las novedades tecnológicas. En el ámbito turístico donde el servicio es lo
más representativo de la actividad, y la calidad se expresa a través del saber actuar, la
formación, el desarrollo y el perfeccionamiento de los trabajadores del sector a escala
nacional, deberá garantizar:
- Elevación de la moral revolucionaria y del ideal humano.
- Identificación con los principios del proyecto social cubano.
- Formación técnica de gran competitividad.
- Fortalecimiento de sentido solidario.
- Sólida cultura basada en los mejores valores nacionales y universales.
- Refinamiento de las costumbres y mejoramiento de los gustos.
Las escuelas del sistema no sólo deben ser portadoras de conocimientos profesionales y
culturales, sino trabajarán para garantizar la formación de sólidos criterios, el discernimiento
entre lo bueno y lo malo, entre lo decoroso y lo indigno, así como para alcanzar el
mejoramiento de la sociedad. El fortalecimiento de los valores deviene entonces un objetivo
fundamental del trabajo educativo, en tanto los modos ideales de pensar y de comportarse en
una sociedad se revelan por los valores, los cuales influyen en las personas para que tengan
comportamientos correctos y los animan a hacer las cosas que “están bien”.
Teniendo en cuenta las consideraciones antes planteadas, se define a los efectos de esta
investigación como competencias directivas: el sistema de capacidades, conocimientos,
45
habilidades, valores y actitudes que se manifiesta en formas de actuación en función de los
objetivos de la sociedad y de su organización y que posibilita el éxito de una persona en su
actividad o función directiva en correspondencia con las cambiantes exigencias sociales.
Las competencias directivas, así entendidas, son características de las personas, están en las
personas y se desarrollan con las personas de acuerdo con las necesidades de su contexto
político, económico, social y cultural, y sus aspiraciones y motivaciones individuales; por lo
tanto, no basta con saber, o saber hacer, es necesario poseer actitudes y valores que le
permitan al ser humano utilizar el saber y el saber hacer, y evidenciarlos en el desempeño de
su actividad laboral.
La formación por competencias es una propuesta donde se articulan conocimientos,
habilidades con trabajo y tecnología en un adecuado ambiente empresarial; allí se transmiten
códigos de conducta y actitudes de la organización. Puede ser el mecanismo por el cual se
transmitan valores y comportamientos inherentes a ocupaciones de los niveles operacionales,
tecnológicos y gerenciales en las actuales circunstancias históricas.
“La formación docente entendida como situación social del desarrollo profesional significa
comprender la necesaria integración de los procesos internos del desarrollo (la personalidad
del sujeto) y de las condiciones externas (el contexto histórico-concreto en el que tiene lugar
el ejercicio de la profesión) como condicionante del desarrollo profesional. Esto significa que
el desarrollo profesional no es resultado ni de la personalidad del sujeto ni de las condiciones
en el que ejerce la docencia por separado sino de la integración de ambas” (González Maura,
2004).
Se asumen las exigencias planteadas por el Dr. Aragón (2002) para el diseño de formación por
competencias directivas y se adecuan al escenario del sector turístico a través del Diplomado
46
de Dirección en el Turismo. Estas exigencias y los principios del enfoque por competencia
trabajado han servido de guía orientadora en la realización de la investigación:
• Las competencias tienen que ser integradoras de conocimientos, habilidades, actitudes y
capacidades, tienen que ser competencias para formar al hombre para la vida, no
competencias para formarlos para un puesto de trabajo.
El enfoque por competencia se caracteriza por los principios siguientes:
1. Los programas de formación son organizados a partir de competencias a aprender.
2. Las competencias varían en función del contexto en el cual están aplicadas.
3. Las competencias están descritas en términos de resultados y normas.
4. Los representantes del mundo empresarial participan en el proceso de elaboración.
5. Las competencias son evaluadas a partir de los resultados y normas que las componen.
6. La formación tiene un alto contenido práctico experimental
A partir de las valoraciones realizadas y en correspondencia con los supuestos teórico-
metodológicos asumidos fue necesario elaborar la definición de formación de competencias
directivas considerada como el proceso totalizador cuyo objetivo es preparar al directivo para
el éxito en su función social que agrupa en una unidad dialéctica, los procesos de educación,
desarrollo e instrucción lo que comprende e interrelaciona: la evaluación del diseño formativo,
la evaluación de la formación y los desempeños demostrados.
47
La revisión y búsqueda bibliográfica en las diferentes fuentes de consulta, así como las
investigaciones precedentes y la experiencia investigativa del autor, citadas en la introducción
de la tesis, condujeron al algoritmo propuesto para la determinación de las competencias
directivas en el sector turístico y su diagnóstico. Las etapas que constituyeron el hilo
conductor en este proceder metodológico se representan gráficamente en la figura 2.1, cuyos
resultados se exponen en los epígrafes del capítulo.
48
Figura.2.1. Determinación de las competencias directivas y su diagnóstico
Determinación de las fortalezas y debilidades que presentan los directivos del territorio para enfrentar retos y desafíos del desarrollo turístico
Determinación de las competencias Análisis de documentos:
- Agenda de trabajo de los directivos - Aplicación del sistema de dirección orientado por el MINTUR
- Análisis del diseño de puesto y profesiograma
Caracterización general del territorio turístico
Triangulación
de datos y
metodológica
Que le han
ayudado a ser
eficaces
Elaboración del perfil de competencias: Técnica Delphi
Determinación del estado actual que presentan las competencias a través de la validación, enriquecimiento y agrupación de los problemas detectados: Grupo Nominal y evaluación 3600
- Incidentes críticos a directivos de RR.HH
- Conductas consideradas de buen desempeño
- Conductas consideradas de mal desempeño
- Encuestas al C/D ampliado del MINTUR
- Comportamientos - Conocimientos - Habilidades - Aptitudes - Actitudes
Fuente: elaboración propia
49
2.1 Caracterización del producto turístico
Se decía que en Trinidad el invierno era la mejor época del año para los visitantes, resultando
hospitalaria y agradable. Se celebraban bailes o fiestas casi todas las noches, y por el día se
hacían excursiones a la Loma del Puerto en el camino a Sancti Spíritus, desde donde se
disfrutaban magníficas vistas de la bahía y de una parte del Valle de los Ingenios, pero la
mayor atracción natural de Trinidad era subir a La Vigía; se trataba de un paseo que
acostumbraba a hacerse a caballo antes del almuerzo y las personas con limitaciones físicas lo
hacían en volanta hasta muy cerca de la cima (citado por Guerra, E; 2004). Hoy Trinidad
continúa siendo ese ensueño para todo el visitante que llega desde cualquier latitud del
planeta, a lo cual se une su belleza natural, su cultura y su pueblo.
Se define como producto turístico un sistema capaz de atraer personas para practicar
actividades de ocio con el objetivo de satisfacer sus necesidades (Guerra, E; 2004).
Trinidad de Cuba es un destino turístico excepcional, precisamente por su integralidad, donde
en un radio menor a los veinte kilómetros se pueden encontrar opciones para satisfacer las
expectativas del visitante más exigente. Es un complejo integrado por un grupo de productos
que se mencionan a continuación.
♦ Producto turístico de ciudad
♦ Producto turístico de playa
♦ Producto turístico ecológico
♦ Producto turístico cultural
♦ Producto turístico de salud
♦ Producto turístico náutico
♦ Producto turístico de compras
50
♦ Producto turístico de caza y pesca
♦ Producto turístico rural
♦ Producto turístico espeleológico
Misión del territorio
El sector del turismo en el territorio Trinidad-Sancti Spíritus es el más dinámico y de mayor
efecto multiplicador en la economía provincial; contribuye al desarrollo de este a través de la
eficiente comercialización con elevadas utilidades, de un producto turístico que basa su
competitividad en la integración de su patrimonio cultural e histórico, los valores de su pueblo,
la naturaleza y las playas, sin obviar la conservación para las futuras generaciones de estos
recursos y la necesaria profesionalidad en los servicios que brindan sus trabajadores, en un
clima de seguridad y con un alto sentido de pertenencia y elevada moral revolucionaria.
Visión del territorio
Somos un destino turístico que integra el patrimonio cultural de nuestras ciudades y gentes, la
exuberante y variada naturaleza y la calidez de nuestras playas en un producto inigualable, con
una marca reconocida en Cuba y en el mundo, respetuoso de la preservación de estos recursos
y el principal impulsor de la economía local.
2.2 Determinación de las principales fortalezas y debilidades que presentan los directivos del
territorio para enfrentar los retos y desafíos del desarrollo turístico
A partir de la revisión de documentos (diagnóstico de los recursos humanos realizado por el
MINTUR en el año 2004) se definen como principales problemas que afectan a los directivos
del territorio los siguientes:
Falta de preparación de los cuadros en idiomas y computación
51
Bajo por ciento de mujeres como cuadro
No se ha consolidado la Dirección por Objetivos
Deficiente estimulación a los cuadros por los resultados de su trabajo a nivel de sistema
No están definidas las competencias directivas para los diferentes niveles de dirección
Las principales fortalezas que tienen los cuadros y sus reservas para cumplir con los objetivos
estratégicos de las instalaciones o entidades y el Código de Ética.
1. Experiencia empírica de dirección para el cargo que ocupan
2. Alta preparación político-ideológica
3. Predominio de espíritu crítico y autocrítico
4. Alta disposición de los cuadros para su superación técnico profesional
Las principales debilidades que tienen los cuadros y sus reservas para cumplir con los
objetivos estratégicos de las instalaciones o entidades y el Código de Ética.
1. Seguir trabajando en la comunicación que deben tener los cuadros con sus subordinados
2. Insuficiente estimulación material para cuadros y reserva
2.3 Determinación de las competencias
Se procedió a la aplicación de un análisis de documentos (agenda de trabajo diario de los
directivos del polo) para determinar las tareas que realizan sistemáticamente, a las que le
dedican el mayor tiempo. A continuación se presenta el análisis realizado a través del cálculo
porcentual a los 22 directivos que conforman la muestra.
Se determinaron como principales tendencias:
Realización de reuniones (consejillos):100%
Elaboración de informes o revisión de los mismos solicitado por la casa matriz:100%
Contactos operativos con los jefes de departamento y organizaciones:90%
52
Recorrido por las áreas: 87%
Asistencia a reuniones citadas por organismos superiores:100%
Las actividades que menos realizan son:
Atención a los trabajadores: 20%
Atención a los clientes: 17%
Como se puede apreciar, existe un predominio del trabajo operativo, no se dedica el tiempo
suficiente a la proyección estratégica de la entidad.
Un segundo momento del método estuvo dirigido a constatar la aplicación del sistema de
dirección que ha orientado aplicar el MINTUR, todas las entidades tienen elaborada su
estrategia, definidos sus objetivos, áreas de resultado clave y planes de acción como
instrumentos de planificación; sin embargo, las insuficiencias están concentradas en el
funcionamiento del sistema, los trabajadores no conocen sus objetivos, el desempeño no es
evaluado en función de estos, por lo que este sistema no ha logrado convertirse en un
verdadero instrumento de trabajo.
En un 95% de la muestra se constataron dificultades en el proceso de negociación de los
objetivos, pues el compromiso de los trabajadores no se ha logrado a plenitud.
En cuanto al análisis del diseño de puesto y profesiograma:
No existen en ninguna cadena o grupo del territorio los diseños de puestos de trabajo ni
profesiogramas, por lo que no están definidas las funciones ni las competencias que deben
poseer los directivos.
El 100% de la muestra manifestó que la evaluación del desempeño se realiza de acuerdo a
orientaciones y modelos de la casa matriz y de la Comisión de Cuadros que contemplan un
grupo de indicadores orientados, la que es supervisada por las direcciones nacionales y
53
ratificada, la que incluye parámetros muy generales y no se enfoca en función de las
competencias.
Posteriormente se aplicó una encuesta a los 22 directivos de la muestra (Consejo de Dirección
ampliado del MINTUR) (Anexo 2), en la que se obtuvo los resultados siguientes:
En el indicador referido a los comportamientos específicos que le han ayudado a ser eficaces
en sus puestos se refieren a:
Saber priorizar: 80%
Buenas relaciones humanas: 100%
Sentido común: 25%
Escuchar las opiniones de todos: 75%
Buscar un equipo capaz: 38%
Intentar trabajar en equipo: 85%
Aplicación de técnicas modernas y métodos de dirección: 65%
Negociar y comprometer a la gente: 78%
Coordinar con las organizaciones: 75%
Tener una visión proactiva: 68%
Aplicar adecuadamente el control: 55%
Saber planificar: 60%
Utilizar la proyección estratégica: 63%
Delegar adecuadamente: 85%
Solucionar los problemas planteados: 32%
Priorizar la satisfacción del cliente: 95%
54
En lo referente a los conocimientos específicos que le han ayudado a ser eficaces en su puesto
plantean:
Conocimientos sobre dirección en general: 75%
Conocimientos sobre estrategia: 50%
Conocimientos sobre negociación: 60%
Conocer de la actividad y del negocio que dirijo: 50%
Conocimiento sobre la actividad económico-financiera: 67%
Conocimiento sobre gestión de la calidad: 55%
Seguidamente se aplicó un incidente crítico (Anexo 3) a 15 jefes de Recursos Humanos de las
instalaciones del polo, arrojando los siguientes resultados:
El 85% de la muestra señaló como conductas consideradas como buen desempeño:
Cumplimiento de los indicadores económicos
Resultados satisfactorios en las auditorías
Imagen favorable de la organización
Aceptación y seguimiento de los trabajadores
Buenas relaciones humanas
Métodos y estilos de trabajo adecuados
Buen clima laboral
Exigencia
Ejemplaridad
Buenas relaciones con las organizaciones
Liderazgo
Mente abierta
55
Proactividad
Flexibilidad
El 78% de la muestra señaló como conductas indicadoras de un mal desempeño:
No cumplimiento de los planes
Malos resultados en las auditorías
Comunicación inadecuada
Utilización de incorrectos métodos de dirección
Clima laboral deficiente
Falta de visión
Falta de agilidad y rapidez para enfrentar y solucionar los problemas
Falta de ética
Poca unidad del equipo de dirección
Rechazo por los trabajadores
Falta de coordinación entre las organizaciones
Falta de liderazgo
Un momento de gran importancia para el análisis de los resultados del diagnóstico realizado lo
constituyó la triangulación, concepto que se define como el uso de varios métodos diferentes,
provenientes de teorías y fuentes que se cruzan en el mismo objeto y permiten obtener
“lecturas” que se complementan, apoyan o confirman mutuamente. También llamada
“convergencia metodológica”, “método múltiple” y “validación convergente”, pero en todas
estas nociones subyace el supuesto de que los métodos cualitativos y cuantitativos deben ser
considerados no como campos rivales, sino complementarios. En los diversos diseños de
triangulación está implícita la asunción básica de que las debilidades de cada método
56
individual van a ser compensadas por la fortaleza contrabalanceadora del otro. Jick (1979)
citado por Rodríguez y otros (2004) en su obra Metodología de la Investigación Cualitativa.
Como resultado de la triangulación se constataron las regularidades siguientes:
o Se determinó que los principales problemas que presentan los directivos del territorio son:
falta de preparación en idiomas y computación, baja composición femenina, no
consolidación de la dirección por objetivos y problemas de comunicación con los
subordinados.
o El análisis de documentos evidencia el predominio del trabajo operativo en los directivos,
insuficiencias en la aplicación del sistema de dirección por objetivos al no negociarse los
objetivos con los trabajadores, la no existencia de los diseños de puestos y profesiogramas
para los directivos, y la evaluación del desempeño no se realiza en función de las
competencias.
o Entre los comportamientos específicos que les han ayudado a los directivos a ser más
eficaces en sus puestos están: relaciones humanas, priorizar la satisfacción de los clientes,
trabajo en equipo, delegar, priorizar y negociar.
o En lo referente a los conocimientos específicos que les han ayudado a ser eficaces, los
resultados de la encuesta apuntan hacia: conocimiento sobre dirección en general, sobre la
actividad económica y financiera, negociación, calidad y estrategia.
2.4 Elaboración del perfil de competencias directivas: Técnica Delphi
Para la elaboración del perfil de competencias directivas se utilizó la Técnica Delphi apoyada
en la selección de un grupo de expertos (7) los que fueron determinados mediante la expresión
matemática que se refleja en el Anexo 4,estos son relacionados en el Anexo5. En su selección
se tuvo en cuenta los siguientes elementos: dominio del tema, preparación científica,
57
experiencia en el sector y una amplia vinculación con la empresa turística avalado por
resultados del trabajo desde el punto de vista científico-teórico y práctico. Se consultaron dos
doctores en ciencias y dos máster y tres especialistas de vasta experiencia en el sector que han
mantenido resultados favorables en su desempeño, para garantizar confiabilidad y validez en
los resultados obtenidos.
2.4.1 Desarrollo de la Técnica Delphi
Paso uno: Antes de proceder a la elaboración del perfil de competencias directivas, se
determinó el grupo de trabajo (expertos seleccionados para la investigación), los cuales
poseían profundo dominio acerca de las competencias directivas y sus conceptualizaciones
más recientes. Se les informó el objetivo de la investigación y la metodología a seguir.
Paso dos: Desarrollo de la primera ronda, donde a cada experto que conforma este grupo de
trabajo (E) se le entregó una hoja de papel en la cual debió responder la siguiente pregunta:
¿Cuáles son las competencias más importantes que debe poseer un directivo del sector
turístico para el logro del éxito en su desempeño?
• Los expertos seleccionados relacionan todas las competencias (20) que se listaron para el
logro del éxito en los directivos del turismo, después reducen dicha lista evitando
repeticiones o similitudes.
Las competencias resultaron listadas de la siguiente manera:
1. Proactividad y gestión personal
2. Autodesarrollo personal
3. Comunicación
4. Asimilación de nuevos conocimientos
5. Organización-delegación
58
6. Solución de problemas
7. Red de relaciones
8. Gestión de control
9. Trabajo en equipo
10. Madurez de espíritu
11. Gestión por procesos
12. Atención a la cultura
13. Compromiso ético
14. Negociación
15. Preparación jurídica
16. Manejo del entorno sociopolítico, natural y tecnológico
17. Equilibrio emocional
18. Visión
19. Proyección estratégica
20. Económico-financiera
Los resultados de esta ronda se incluyen en la Tabla 1 (Anexo 6)
Paso tres: Segunda ronda:
Se le entrega por separado a cada experto una hoja de papel donde es mostrada la matriz
anterior (representada en la Tabla 1). Pregunta:
¿Está usted de acuerdo en que esas son verdaderamente las competencias más importantes que
debe poseer un directivo del sector turístico para el logro del éxito en su desempeño? Con las
que no esté de acuerdo márquelas con N.
59
• Una vez respondida la pregunta y recogida las respuestas de los expertos, es determinado
el nivel de concordancia a través de la expresión:
Cc= (1-Vn/Vt) * 100 (1)
En la cual,
Cc: Coeficiente de concordancia expresado en porcentaje
Vn: Cantidad de expertos en contra del criterio predominante
Vt: Cantidad total de expertos
• El procedimiento anterior se refleja en la Tabla 2 Anexo 7
Empíricamente, si resulta Cc ≥ 60% se considera aceptable la concordancia. Las C que
obtuvieron valores Cc < 60% se eliminaron por baja concordancia o poco consenso entre los
E. Puede apreciarse que de 20 competencias sólo quedaron 8.
Ahora el nuevo orden otorgado a las competencias resultantes es el siguiente:
1. Comunicación
2. Solución de problemas
3. Gestión de control
4. Trabajo en equipo
5. Gestión por procesos
6. Compromiso ético
7. Proyección estratégica
8. Económico-financiera
Paso cuatro. Tercera Ronda. Pregunta:
60
¿Qué ponderación o lugar usted daría a cada una las competencias, con el objetivo de
ordenarlas atendiendo a su importancia en el desempeño de máximo éxito?
Aquí se le orienta a los E que el número uno es la más importante, dos la que sigue en
importancia, hasta n=8, que será la de menos importancia. Se insiste en que no deben ocurrir
ponderaciones iguales a una misma competencia, porque se reduciría el poder de
ordenamiento o discriminación.
• Recogida las respuestas se ordenan las ponderaciones de acuerdo con el valor de la
sumatoria por filas indicada por Rj.
• La Tabla 3 Anexo 8 muestra que la competencia de más prioridad es la 7, le continúa la 8,
y así sucesivamente hasta la número 6.
El cálculo de Rj, permite el ordenamiento según el valor discreto de Rj media, y con
posterioridad se calcula el nivel de concordancia. De esto resulta la Tabla 3, donde aparece el
ordenamiento según la importancia de las competencias.
Como se aprecia en la Tabla 3 Anexo 8 el nivel de concordancia de las 8 competencias en las
ponderaciones es mayor que el 60%; por tanto, no es necesario repetir el paso, resultando que
las competencias más importantes que deben poseer los directivos del sector turístico para el
logro del éxito en su desempeño, por orden de prioridad son las siguientes: proyección
estratégica, económico-financiera, gestión por procesos, gestión de control, solución de
problemas, comunicación, trabajo en equipo, compromiso ético. Estas competencias aparecen
en el perfil de competencias del Anexo 9.
61
2.5 Determinación del estado actual que presentan las competencias de los directivos del sector
turístico a través de la validación, enriquecimiento y agrupación de los problemas detectados.
Finalmente se efectúo una evaluación del estado actual que presentan las competencias
directivas determinadas en el perfil de competencias elaborado por los expertos a través de la
tormenta de ideas y la técnica de los grupos nominales mediante una escala valorativa (Anexo
10).
La Tabla 5 muestra los resultados obtenidos con la aplicación de estas técnicas.
Tabla 5: Evaluación del estado actual que presentan las competencias directivas
Competencias Deficiencias detectadas con la tormenta de ideas Puntuación
del TGN
Proyección
estratégica
Poco dominio de los conceptos y escuelas del pensamiento
estratégico contemporáneo, y de su aplicación en el turismo.
Incorrecta articulación visión general de la entidad que
dirigen y crear compromiso compartido de la misión y visión
correspondiente. Existen dificultades en la formulación y
desarrollo de objetivos articulados con el sistema de valores.
2
62
Económico-
financiero
Aunque el componente económico-financiero ha sido
priorizado como un programa permanente en la capacitación
a directivos, no se ha logrado a plenitud un dominio de los
indicadores económicos en las entidades; hay toma de
decisiones inadecuadas, deficiencias en el control interno que
ejercen los directivos y resultados insatisfactorios en algunas
auditorias.
3
Gestión por
procesos
En ocasiones los directivos no conocen los procesos de su
entidad, en otras no ejercen un adecuado control, se pierde la
orientación al cliente, existe una política ciega centrada en
los costos ( lo que afecta los servicios), no se ha logrado el
establecimiento del sistema de gestión de la calidad, existen
pocas organizaciones certificadas o en proceso de
acreditación por las normas ISO, no se emplean mecanismos
adecuados para medir la satisfacción del cliente, tratamiento
inactuado a quejas e insatisfacciones (lo que demuestra
inadecuadas políticas de calidad).
1
Gestión de
control
Se centra en el sistema de indicadores económicos, no se
centra en todos los casos en los puntos críticos, o no se crean
los sistemas de verificaciones oportunos, por lo que no se
toman las decisiones necesarias en cada caso.
2
Solución de En muchas ocasiones no se reconocen los puntos clave en 1
63
problemas una situación o problemas complejos. No siempre se sabe
identificar causas y consecuencias obtenidas, aun procesando
información pertinente. Se aplica poco el trabajo en grupo
con pobre utilización de los diagramas causa-efecto como
herramienta de dirección.
Comunicación
Existen dificultades en la escucha, lo que genera dificultades
en la comunicación efectiva. Generalmente no se aplica la
política de puertas abiertas. Incorrecta armonía entre lo
verbal y extra verbal. Aprovechamiento inadecuado de las
vías formales e informales para la comunicación.
3
Trabajo en
equipo
No se ha logrado a plenitud en todas las organizaciones, no
existe un ambiente adecuado de colaboración, comunicación
y confianza. Poco dominio de las técnicas para trabajar en
equipos.
3
Compromiso
ético
Han existido manifestaciones de conducta que violan el
código ético de cuadros y trabajadores, lo que afecta los
valores compartidos definidos. Existe poco dominio teórico y
práctico sobre la dirección por valores y la aplicación de la
ética empresarial.
3
Los anexos 11, 12 y 13 expresan la puntuación otorgada por los expertos en la Técnica de
Grupo Nominal y sus gráficos correspondientes, sus resultados se derivan de la tabla anterior.
64
Se aplicó la evaluación 360° para determinar el estado actual que presentan las competencias
en los directivos de la muestra seleccionada. Esta técnica se utilizó en tres momentos: la
autoevaluación de cada directivo, la evaluación de los superiores y la evaluación de tres
subordinados. La escala de medición utilizada se definió en tres niveles. (Anexo 14)
Los resultados de la autoevaluación de los directivos se reflejan en los anexos 15 y 16. En los
mismos se demuestra el predominio de un nivel bajo en el perfil de competencias directivas
determinadas en el perfil. Las competencias que presentan un nivel bajo en mayor número de
directivos son la gestión por procesos, la solución de problemas y la económica financiera, lo
que corrobora las opiniones dadas por los expertos en la tormenta de ideas y la puntuación
otorgada en la Técnica de Grupo Nominal.
La Tabla 6 y el gráfico correspondientes a los anexos 17 y 18 demuestran el criterio de los
superiores acerca del bajo nivel que presentan los directivos en las competencias determinadas
en el perfil; los índices más bajos lo alcanzan las competencias gestión por procesos, solución
de problemas, proyección estratégica y económico-financiera. Estos criterios coinciden con los
resultados de la tormenta de ideas y de la Técnica de Grupo Nominal.
La evaluación de los subordinados (anexos 19 y 20) coincide con los criterios expuestos con
anterioridad donde predomina el nivel bajo en las competencias determinadas en el perfil. La
situación más crítica se presenta en las competencias trabajo en equipo, gestión por procesos,
proyección estratégica y económico-financiera.
Como resultado del diagnóstico realizado, a través de las técnicas aplicadas se pudo corroborar
que:
o El perfil de competencias de los directivos del sector turístico determinado esta formado
por las siguientes competencias: proyección estratégica, económico-financiera, gestión por
65
procesos, gestión de control, solución de problemas, comunicación, trabajo en equipo y
compromiso ético.
o En la evaluación de los expertos seleccionados con relación al estado de las competencias
predominan las evaluaciones de regular, mal y muy mal.
o En el diagnóstico se comprobó el predominio de un nivel bajo respecto al perfil de
competencias determinado.
66
3.1 Introducción necesaria
Los autores N. De Armas; J. Lorences y J.M. Perdomo (1985) del Centro de Estudio de
Ciencias Pedagógicas del ISP ‘’Félix Varela’’ señalan que en la ciencia pedagógica el término
“metodología” ha tenido múltiples interpretaciones y definiciones tanto desde el ángulo de la
actividad científica, como desde el ángulo de la actividad propiamente educativa. Así, es
abundante la utilización del término metodología con distintas acepciones. Entre las más
comunes se encuentran:
• Sinónimo de didáctica especial
• Vía para dirigir el proceso de enseñanza de determinados conocimientos
• Manera de organizar determinada actividad o proceso educacional
• Vía para dirigir la formación de determinadas orientaciones, cualidades, componentes o
rasgos de la personalidad
• Asignatura para enseñar a investigar (metodología de la investigación)
• Forma específica de estructurar y aplicar uno o varios métodos de una investigación
• Objetivo y resultado de la investigación
En el caso específico de la Pedagogía, la metodología como un resultado científico puede ser
usada con los siguientes propósitos:
1. Acceder al conocimiento de la educación en sus diferentes niveles de concreción como
objeto de la ciencia pedagógica
2. Dirigir el proceso de apropiación de los contenidos de la educación por el educando.
3. Dirigir el proceso de autoeducación del educando.
67
4. Orientar la realización de actividades de la práctica educativa.
La diferencia esencial entre las metodologías que se elaboran en correspondencia con estos
propósitos radica en la naturaleza de los elementos que la constituyen (métodos,
procedimientos, técnicas), en su capacidad de impactar a la ciencia pedagógica y en el aspecto
de esta que enriquecen (la investigación pedagógica, la teoría pedagógica, o la práctica
pedagógica)
En cuanto a la estructura de la metodología, según Rogelio Bermúdez y Maricela Rodríguez
(1996) ésta se compone de dos aparatos estructurales: el teórico o cognitivo y el metodológico
o instrumental.
El aparato teórico cognitivo está conformado por el cuerpo categorial que a su vez incluye las
categorías y conceptos, y el cuerpo legal, se compone de leyes, principios o requerimientos.
Los conceptos y categorías que forman parte del aparato teórico cognitivo de la metodología
son aquellos que definen aspectos esenciales del objeto de estudio.
El cuerpo legal se refiere a aquellas normas que regulan el proceso de aplicación de los
métodos, procedimientos, técnicas, acciones y medios, se expresa a través de los principios,
requerimientos o exigencias que se tuvieron en cuenta para su diseño y o para su aplicación
práctica.
El aparato instrumental está conformado por los métodos teóricos y empíricos, así como de las
técnicas, procedimientos y acciones que se utilizan para el logro de los objetivos para los
cuales se elabora la metodología.
La interrelación entre estos componentes presupone concebir a la metodología en dos
dimensiones: como proceso y como resultado.
68
En su condición de proceso, la aplicación de la metodología presupone una secuencia de
etapas y cada etapa es a su vez una secuencia de acciones o procedimientos; por ello se
requiere de la explicación de cómo opera la misma en la práctica, cómo se integran las etapas,
los métodos, los procedimientos, medios y técnicas, y cómo se tienen en cuenta los
requerimientos en el transcurso del proceso.
Por otra parte, en su condición de resultado, el investigador debe ser capaz de expresar
mediante algún recurso modélico la conformación de la metodología como un todo y las
interrelaciones que se producen entre los elementos de su estructura.
Los rasgos que caracterizan una metodología son los siguientes:
a. Es un resultado relativamente estable que se obtiene en un proceso de investigación
científica.
b. Responde a un objetivo de la teoría y/o la práctica educacional.
c. Se sustenta en un cuerpo teórico (categorial y legal) de la Filosofía, las Ciencias de la
Educación, las Ciencias Pedagógicas y las ramas del conocimiento que se relacionan con
el objetivo para el cual se diseña la metodología
d. Es un proceso lógico conformado por “etapas”, “eslabones”, o “pasos” condicionantes y
dependientes, que ordenados de manera particular y flexible permiten el logro del objetivo
propuesto.
e. Cada una de las etapas mencionadas incluye un sistema de procedimientos que son
condicionantes y dependientes entre sí, ordenan lógicamente de una forma específica.
f. Tiene un carácter flexible, aunque responde a un ordenamiento lógico.
69
Rogelio Bermúdez y Maricela Rodríguez (1996) refieren que “[...] la metodología como
ciencia puede ser aplicada a cualquier contexto de actuación humana”, y lo demuestran a
través de la enseñanza y el aprendizaje. En esta dirección se inscribe la metodología que se
presenta en esta investigación, al transferir, estos criterios a la formación de directivos para el
turismo.
Los criterios planteados por los autores anteriormente señalados contribuyeron al basamento
teórico, metodológico y práctico de la metodología en el contexto del sector turístico, estos
rasgos particulares adquieren una diferente connotación en el Sistema de Formación
Profesional para el Turismo (FORMATUR) cuyo encargo social es la preparación para el
empleo de sus recursos humanos.
3.2 Presentación de la metodología
Objetivo general: Preparar a los directivos con las competencias necesarias para contribuir a
un desempeño más efectivo en correspondencia con las cambiantes exigencias sociales.
Fundamentación filosófica, sociológica, psicológica y pedagógica de la metodología:
El sustento filosófico de la educación cubana es la filosofía dialéctico materialista, conjugada
creadoramente en el ideario martiano, por lo que se supera así la concepción del marxismo-
leninismo como una metodología general de la pedagogía, como una filosofía en general (G.
García Batista, 2002: 47).
La filosofía de la educación es una de las más importantes tradiciones del pensamiento
cubano. Esta propicia el tratamiento acerca de la educabilidad del hombre, la educación como
categoría más general y el por qué y el para qué se educa al hombre (G. García Batista, 2002:
47).
70
En correspondencia con las citas anteriores se asume para lograr una dimensión científica y
humanista del problema desde el punto de vista metodológico el método dialéctico
materialista, en lo gnoseológico la teoría del conocimiento y en lo ideológico la teoría
marxista-leninista.
Desde el punto de vista sociológico el objetivo general de la educación se resume en el
proceso de socialización del individuo: apropiación de los contenidos sociales válidos y su
objetivación (materialización), expresados en forma de conductas aceptables para la sociedad.
Paralelamente se realiza la individualización, proceso de carácter personal, creativo, en el que
cada cual percibe la realidad de manera muy particular como ente social activo. De esta forma
los individuos se convierten en personalidades que establecen, por medio de sus actividades y
de la comunicación, relaciones históricas concretas, entre sí y con los sujetos de la cultura (A.
Blanco Pérez, 2000: 304)
Resulta vital el conocimiento de las características socio-psicológicas de los adultos para
dirigir de forma eficiente el proceso docente-educativo. Sociológicamente el adulto es una
persona integrada en el medio social, ocupa en ella un puesto y está en plena posesión de sus
derechos, libertades y responsabilidades. Psicológicamente el término se emplea como
sinónimo de madurez, de personalidad, que hace referencia al adulto como persona
responsable, con plenitud de juicio, serenidad y dominio de sí mismo. La madurez no es una
situación estable, ni mucho menos uniforme. Ello quiere decir que se puede obtener sólo en
ciertos aspectos de la persona. Continuamente se evoluciona, la propia persona adulta posee
una dinámica progresiva por medio de la cual el sujeto puede seguir desplegando todas sus
posibilidades. Los estudiantes adultos tienen necesidades y expectativas que deben tenerse en
71
cuenta en el proceso de aprendizaje. Entender estas necesidades y expectativas hará de la
experiencia formativa un éxito para todos los involucrados.
El estudiante adulto está orientado al cambio, quieren involucrarse, aprenden mejor haciendo,
quieren experimentar cosas, demandan un ambiente maduro y con sentido, desean ser tratados
como adultos y profesionales, aprecian el tratamiento del contenido realista e inteligente,
quieren que su experiencia sea apreciada, desean que su experiencia de vida y trabajo sea
integrada al ambiente de aprendizaje, aprecian la retroalimentación y dirección, quieren
mejorar y no les gusta fracasar.
El adulto es un sujeto activo e independiente, capaz de tomar por sí mismo decisiones en su
vida personal y profesional, posición que traslada, generalmente, a la actividad cognoscitiva
en el proceso de aprendizaje. El personal docente debe conocer estas características al preparar
sus clases y conducir el aprendizaje de los alumnos. Por tanto, se debe tener presente que la
necesidad de estudiar del adulto se relaciona estrechamente con la solución de los problemas
de su vida y el proceso laboral y social en general, pues el adulto valora las enseñanzas
recibidas según su situación concreta, necesidades y aspiraciones personales. Para el adulto la
actividad del estudio sobre la base de motivos y valoraciones adquiere una significación
especial, esto se explica porque el adulto como sujeto independiente trata por sí mismo de
determinar los objetivos de sus estudios, elegir sus formas y métodos, regular el proceso de
estudio y valorar los resultados obtenidos.
La persona adulta comienza a utilizar de manera más plena sus fuerzas y capacidades en la
actividad profesional y social, adquiere autoridad y seguridad, sienten la significación social
que estas tienen y se hace responsable de sus resultados.
72
Las tendencias actuales planteadas por el grupo de capacitación de FORMATUR (2002)
referidas a la formación en adultos señalan:
- Aprender procesos y no hechos.
- Aprender las preguntas y no las respuestas.
- Aprender a pensar.
Este grupo considera que se deben tener en cuenta tres aspectos básicos en el proceso
formativo:
- Experiencia
- Status
- Motivaciones
En la experiencia hay que considerar las vivencias experimentadas por el individuo,
determinan en cierta medida sus actuales motivaciones, las expectativas, al mismo tiempo que
conforman un conjunto de patrones de conducta ante las diversas situaciones que se le
presentan.
Es por tanto la experiencia, la que los ayuda en parte a interpretar, valorar y responder a los
problemas que se presentan. Aunque no siempre el adulto cuenta con la experiencia adecuada
para obtener éxito en la interpretación y solución de los problemas, se debe tener presente que
él recurrirá a ellas y en cierta medida ofrecerá resistencia a los hechos y situaciones que
contradigan estas experiencias.
La integración de experiencias anteriores debe estar presente en el aprendizaje. Se aprende con
mayor facilidad aquello que está asociado a conocimientos, valores, actitudes y creencias que
tienen los participantes. Es recomendable por tanto, que la adquisición de nuevos
73
conocimientos o habilidades, se combine con conocimientos y habilidades adquiridos
anteriormente.
Una de las técnicas fundamentales para trabajar en este sentido lo constituye el trabajo en
grupo, en tanto, se ha comprobado la fuerte influencia del grupo sobre las valoraciones y
cambio de actitudes de las personas, como consecuencia de la necesidad que experimentan los
individuos de pertenencia a un grupo. Se suma a esto que el grupo está compuesto por
personas que posee un status y prestigio que es altamente valorado por el adulto, lo que facilita
que este reconozca las deficiencias que sean señaladas durante el proceso de formación.
Por todo lo anterior, la formación debe contar con una fuerte actividad grupal, donde las
actividades estén organizadas de forma que se propicie el intercambio de experiencias de todo
tipo en la solución de problemas laborales, y se pongan de manifiesto las valoraciones que
realiza el grupo acerca de cada uno de sus miembros.
Es necesario utilizar el conocimiento acumulado en el auditorio e incorporarlo al proceso de
forma activa, para lograr una interacción eficaz en la relación alumno-profesor, pero es más
importante lograr armónicamente que la relación alumno-profesor esté en función de resolver
problemas, de darle solución a situaciones que se presentan en el seno del colectivo, esto cobra
mayor importancia cuando se trata de adultos-alumnos con un rico arsenal de conocimientos,
experiencias y habilidades.
El rol del profesor es ser un mediador entre el estudiante y el conocimiento. Él organiza el
proceso, propicia la participación, el intercambio de experiencias y encauza la actividad hacia
el análisis de las soluciones. Su papel no estará dado por la cantidad de conocimiento que
exprese, sino en lograr que los alumnos sean capaces de movilizar sus posibilidades, enjuiciar
sus experiencias anteriores y llegar ellos mismos a soluciones, a reconocer aquellos
74
comportamientos que debe modificar para obtener mejores resultados. El profesor se convierte
en facilitador.
El status es la posición jerárquica que ocupa un individuo en relación con los otros. Está por
tanto asociado al grado de autoridad e influencia que se ejerce sobre los demás así como a la
responsabilidad ante determinados recursos o situaciones.
Para el docente, no debe pasar inadvertido que el status que ocupa el adulto condiciona en él
un conjunto de actitudes y comportamientos que lleva no sólo a su esfera laboral sino también
a otras esferas de la vida. El grado de autoridad, influencia y control que necesariamente
ejerce sobre individuos y grupos en su actividad diaria los interioriza e influye en su
personalidad.
Entonces, por encontrarse sentado en un aula, sería erróneo tratar de despojarlo de ese status.
El adulto no ha abandonado la percepción que posee de sí mismo y las expectativas en
relación con las conductas de los otros, la formación debe estar basada en un enfoque que
considere este factor. Para esto, además de una fuerte actividad grupal, como en el caso de la
experiencia, se debe contemplar la posibilidad de retroalimentación como elemento esencial.
Retroalimentación que deben obtener tanto al nivel de los resultados del grupo, como de su
propio comportamiento.
Esta retroalimentación permitirá que conozcan por ellos mismos sus puntos fuertes y débiles,
los que deben modificar o reforzar a través de la información que obtienen de su propio
comportamiento, del comportamiento de otros colegas o de los resultados del grupo en su
conjunto.
Esto, hecho de forma sistemática, aumenta las posibilidades de conocerse a sí mismo y de
aprender de los demás, y facilita el cambio de comportamiento en el sentido deseado.
75
Un proceso formativo cuyo enfoque tome en cuenta estas características, garantiza un
incremento del juicio crítico de los participantes, proporciona un mejor conocimiento de sus
posibilidades y desarrolla habilidades en el área de la comunicación e incrementa la
efectividad de su actividad.
Un aspecto de vital importancia para organizar el proceso de aprendizaje de los adultos es el
referente a la esfera afectiva de su personalidad para lograr el vínculo necesario con los
procesos cognitivos.
El docente nunca perderá de vista sus necesidades, intereses y expectativas a partir de su
contexto laboral para que se logre un proceso gratificante y se potencie el protagonismo del
adulto en el proceso de aprender, para que sea capaz de compartir experiencias, crecer y se
entrene para: saber, saber hacer, saber ser, y saber estar en su entorno laboral.
En este trabajo en consonancia con el fundamento filosófico declarado se opta por una
psicología histórica cultural de esencia humanista basada en el materialismo dialéctico y
particularmente en los postulados de Vigotsky y sus seguidores.
El paradigma histórico-cultural tiene una esencia humanista, se basa en la concepción
ontológica de la filosofía marxista y es coherente con el legado martiano y el pensamiento
pedagógico cubano.
El enfoque histórico-cultural de la psicología pedagógica explica la educabilidad del hombre,
conformando así una teoría del desarrollo psíquico, dialécticamente integrada al proceso
educativo, lo que demuestra las posibilidades que tienen los educadores para influir en los
sujetos implicados en un proceso de formación y desarrollo, y vincular la acción educativa en
todos los espacios en que vive.
76
La categoría principal de esta teoría psicológica es la apropiación del hombre de la herencia
cultural, elaboradas por las generaciones precedentes, asumida como las formas y recursos a
través de los cuales el sujeto, de forma activa y en íntima relación de su entorno familiar o
profesional, hace suyos los conocimientos, las técnicas, las actitudes, las tecnologías, la
práctica, los valores, los ideales de la sociedad en que vive y los mecanismos mediante los
cuales se autodesarrolla.
En la misma, el sujeto se apropia de la herencia cultural, la construye, la desarrolla, la
enriquece y la transforma; se manifiesta una unidad entre educación e instrucción, lo cual
presupone que el proceso de apropiación se vincula tanto al plano cognitivo como al afectivo.
A lo anterior puede favorecer la identificación, caracterización y jerarquización del estado
real de las competencias del sujeto; entonces, se estará en condiciones de valorar sus
potencialidades para enfrentar la búsqueda de un proceso de desarrollo de las mismas.
Este enfoque permite valorar los procesos de formación de las competencias directivas desde
una perspectiva donde el interés individual y social converge y se integra para satisfacer tanto
las necesidades y expectativas de las organizaciones donde desarrollan sus actividades
laborales como la de los individuos, de acuerdo con sus respectivos objetivos.
A tal efecto se elaboró la definición de competencias directivas expresada en el epígrafe 1.3.
Desde el punto de vista pedagógico en el diseño de la metodología se tomó en consideración
que respondiera a las leyes, principios y categorías de la pedagogía, elementos que han sido
tratados por diferentes autores, se puede citar al colectivo de autores del MINED (1984),
Klinberg (1985), Guillermina Labarrere (1988), Carlos Álvarez de Zayas (1996) y Fátima
Addine y colaboradores (2002). Álvarez de Zayas integra las relaciones existentes entre
instituciones docentes y la sociedad para resolver la necesidad de formación integral de los
77
ciudadanos de esa sociedad, las nuevas generaciones a través de dos leyes pedagógicas que
son asumidas y contextualizadas a la metodología propuesta:
La relación de la escuela con la vida, con el medio social.
Relaciones internas entre los componentes del proceso docente-educativo: la educación a
través de la instrucción.
La primera ley establece el vínculo entre el contexto social y el proceso pedagógico,
concebido este último como “la organización conjunta de la enseñanza y la educación por los
educadores en la escuela dirigida a la educación de la personalidad en sus diferentes
contextos de actuación, en dependencia de los objetivos sociales a través de la interacción
recíproca que se establece entre profesores y alumnos y demás componentes personalizados,
y de estos entre sí y con los demás agentes mediante la actividad y la comunicación”
(Gutiérrez Moreno, 2002: 2). En este sentido, para resolver el encargo social existe la escuela
y el proceso que ella desarrolla.
En la investigación la necesidad social es precisamente la formación de competencias
directivas en el sector turístico, necesidad que determina el objetivo general de la
metodología; es decir el objetivo en función del problema, se convierte en la fuerza que
transforma el nivel de partida del alumno (estado real), desarrollándolos sucesivamente hasta
alcanzar el estado deseado.
La segunda ley establece las relaciones entre los componentes que garantizan el que se
alcance el objetivo, que se pueda enfrentar el problema y resolverlo. El objetivo se alcanza
mediante la apropiación de aquella parte de la cultura: el contenido que se ofrece y se logra
con el método. El objetivo es el todo, el contenido sus partes.
78
El contenido de las diferentes asignaturas del diplomado permite acercar los directivos a la
realidad social y que se apropien de parte de la cultura, se logra a través de los diferentes
métodos empleados para la formación de competencias, estos se expresan en procedimientos
y modos concretos que implican una participación activa, reflexiva y vivencial.
En los nexos existentes entre la primera y segunda ley se hace referencia a los principios y
categorías. El proceso pedagógico es un proceso único, interrelacionado que transcurre como
un sistema, donde los elementos dependen unos de otros.
En la literatura consultada se constató diversidad de criterios, valoraciones y enfoques acerca
del papel de los principios en la dirección del proceso pedagógico. Estos poseen una función
metodológica al determinar el camino, como la vía para alcanza los objetivos o fines de la
actividad humana.
“[...] Los principios actúan como guía de las metas que el hombre debe lograr a través de su
actividad para la transformación y creación de lo nuevo, proceso a través del cual el hombre
no sólo transforma el medio sino se autotransforma, de ahí su función axiológica”. (Addine
F. y otros, 2002: 80)
En la metodología el autor se adscribe a los principios declarados por la doctora Addine y
otros, pues estos atienden a las leyes esenciales del proceso pedagógico y las relaciones
gnoseológicas esenciales, se corresponden con la concepción de aprendizaje que se asume en
la investigación, en la concepción teórica del proceso pedagógico y tienen en cuenta el nivel
didáctico y la realidad de la práctica pedagógica del sistema FORMATUR. Son generales
(aplicables a cualquier nivel, contexto de actuación), son esenciales (determinan los
componentes personalizados del proceso); tienen carácter de sistema y pueden generar otros
principios.
79
Los autores mencionados proponen los principios siguientes:
- Principio de la unidad del carácter científico e ideológico del proceso pedagógico.
- Principio de la vinculación de la educación con la vida, el medio social, y el trabajo, en el
proceso de educación de la personalidad.
- Principio de la unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador, en el proceso de la
educación de la personalidad.
- Principio de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en el proceso de educación de la
personalidad.
- Principio del carácter colectivo e individual de la educación y el respeto a la personalidad
del educando.
- Principio de la unidad entre la actividad, la comunicación y la personalidad.
El principio del carácter científico e ideológico del proceso pedagógico se cumple desde el
momento que la metodología es elaborada sobre la base de lo más avanzada de la ciencia
contemporánea y en total correspondencia con la ideología marxista leninista de manera que
lo científico y lo ideológico forman una unidad dialéctica, lo cual sustenta todo el proceso de
educación de personalidades multilateralmente desarrolladas, que se necesitan para construir
el socialismo en las condiciones actuales.
En la metodología se incluyen las vías necesarias para que el directivo se apropie de las
competencias para contribuir a un mayor éxito en su gestión de dirección, se concibe al
alumno como sujeto activo enfrentado a situaciones problemáticas en las cuales tenga que
movilizar todos sus recursos cognoscitivos y afectivos para solucionarlos, se tiene en cuenta
sus características individuales, sus potencialidades y sus niveles de desarrollo alcanzados.
80
El principio de la vinculación de la educación con la vida, el medio social y el trabajo, en el
proceso de educación de la personalidad se pone de manifiesto en la concepción de
aprendizaje que se esgrime para la investigación.
Se garantiza un aprendizaje activo, se coloca al alumno como protagonista fundamental a
través de actividades que garantizan la vinculación con la vida y el trabajo. Se seleccionan
contenidos transferibles a su desempeño laboral, que favorecen el aprendizaje colectivo y la
integración grupal, se logra el proceso de vinculación escuela-empresa, educación-trabajo y
se tiene en cuenta la influencia que ejercen diferentes variables (políticas, económicas,
sociales, ambientales y tecnológicas) en el sector turístico y en su actividad de dirección.
En estrecho vínculo con los dos principios anteriores se cumple el tercero, la unidad de lo
instructivo, lo educativo y lo desarrollador en el proceso de educación de la personalidad, la
metodología tiene en cuenta el nivel de desarrollo de las competencias y las posibilidades de
aprender con ayuda de los demás. El diagnóstico de esta situación permite trazar estrategias
para el proceso formativo. Además se tomó en consideración sus características individuales,
sus diferentes niveles de desarrollo, deficiencias y potencialidades para movilizar los
mecanismos de regulación inductor y ejecutor de la personalidad como una unidad dialéctica.
Al tener en cuenta la relación de estas dos esferas en el funcionamiento de la personalidad
queda implícito el cumplimiento del principio de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en la
metodología las actividades previstas permiten desarrollar sus capacidades, sus sentimientos
y convicciones, comprometiéndose en la tarea de aprendizaje.
Las actividades diseñadas favorecen el respeto mutuo, que se estimulen los logros alcanzados
por el grupo, que cooperen en la resolución de problemas que se presentan en el proceso, que
81
se avance a su ritmo. La metodología facilita la participación individual, la reflexión grupal,
la confrontación y el intercambio.
El principio del carácter colectivo e individual de la personalidad y el respeto a esta se
cumple en la metodología pues sus elementos estructurales y funcionales fueron diseñados al
tomar en consideración las características individuales de los directivos, el aporte al
colectivo, la imagen del grupo, su valor social y sus posibilidades reales de actuar unidos en
el logro de los objetivos. Además propicia utilizar de forma progresiva y sistemática, los
métodos y técnicas para la formación de competencias en favor del crecimiento individual y
grupal.
El principio de la unidad de la actividad, la comunicación y la personalidad también se
cumplen en la metodología, las actividades están estructuradas para favorecer la
comunicación, la participación, desarrollo y crecimiento de la personalidad, estas facilitan la
escucha activa, el respeto a sí mismo y a los demás mediante el diálogo y la exposición de
puntos de vista y convicciones, se desarrollan capacidades, iniciativas, se respeta la
individualidad y se estimula el pensamiento grupal.
El diseño de las actividades propicia un estilo de dirección democrático, una comunicación
asertiva, la polémica a partir de la confrontación de diferentes puntos de vista en el análisis
de temas diversos, que profesores y alumnos asuman siempre la doble posición de emisores y
receptores de la comunicación, se utilizan métodos, técnicas, formas de organización y
evaluación que estimulan la interacción grupal y su dinámica.
La búsqueda bibliográfica realizada arrojó la existencia de diferentes formas de enfocar las
categorías fundamentales de la pedagogía. Al considerar que las mismas constituyen un
sistema dinámico se decidió adoptar el criterio ofrecido por Josefina López Hurtado y otros
82
(2002) en el libro Compendio de Pedagogía, pues la comprensión de las categorías que
proponen se corresponde con el desarrollo de la sociedad cubana y con el estado de la ciencia
pedagógica al tratar sus relaciones en el plano pedagógico.
Los autores mencionados reconocen las categorías formación-desarrollo, educación-
instrucción y enseñanza-aprendizaje sin desconocer el papel que ocupan otras estrechamente
vinculadas entre sí.
La formación y el desarrollo han sido utilizadas indistintamente en la literatura pedagógica.
En el momento actual, la categoría formación ha adquirido una mayor fuerza entendida como
la orientación del desarrollo hacia el logro de los objetivos de la educación. La formación
expresa la dirección del desarrollo, es decir, hacia dónde este debe dirigirse, lo que constituye
una unidad dialéctica. Así, toda formación contiene un desarrollo y todo desarrollo conduce
en última instancia a una formación psíquica de orden superior (García Batista, 2002: 58).
Ambas categorías formación y desarrollo, ocupan un lugar relevante en la metodología, al
estar encaminadas a la formación de competencias directivas en el sector para alcanzar el fin
de la educación turística.
Las categorías educación-instrucción se dan en una unidad al ser considerado todo momento
educativo como instructivo y afectivo. En las diferentes etapas de la metodología diseñada se
expresa la unidad de lo instructivo y lo educativo en correspondencia con las particularidades
presentes en los directivos del sector turístico y los retos y desafíos que debe enfrentar. A
través de la metodología se trasciende del marco académico, se mantiene la influencia
educativa en lo investigativo y en lo laboral y se materializa la relación educación-trabajo.
La enseñanza-aprendizaje constituyen en el proceso de formación de directivos (ámbito
académico, laboral e investigativo) un proceso de interacción e intercomunicación, se dan en
83
un contexto grupal donde el profesor ocupa un lugar protagónico que como pedagogo
organiza y conduce el proceso, pero en el que no se logran resultados positivos sin el
protagonismo, la actitud y la motivación de los alumnos. Estas categorías están presentes,
pues su diseño propicia un proceso donde profesor, directivos (alumnos) y empresas
interactúan de forma consciente para lograr un objetivo común: la formación de
competencias en directivos del sector turístico; la enseñanza y el aprendizaje coexisten en
relación permanente como unidad dialéctica.
La concepción de la metodología compromete a los sujetos (directivos) bajo la dirección del
profesor en un proceso activo, comunicativo y vivencial que permite apropiarse de la cultura
y de los medios para conocerla y enriquecerla ,a la vez que se forman intereses, sentimientos,
motivos de conducta, valores, y se desarrollan todas las esferas de la personalidad.
En la metodología también se tiene en cuenta los componentes del proceso pedagógico:
Personales (maestro-alumno) y personalizados (objetivo, contenido, métodos, medios,
evaluación, formas de organización).
Para la elaboración de la metodología se tuvo en cuenta a los objetivos como expresión
pedagógica del encargo social, las características sociales que se aspiran formar en los
directivos para que satisfagan las demandas sociales que se le plantean.
El contenido, lo que debe dominar el directivo, la parte de la cultura que la humanidad ha ido
acumulando en su desarrollo histórico-social. Presente, desde la propia concepción de la
metodología, pues en el diseño curricular se tomó en consideración el proceder didáctico
específico de cada asignatura en particular, así como los componentes del contenido
(nociones, conceptos, teorías, leyes), que unido a otros factores pueden contribuir a la
formación de sentimientos, cualidades, valores, adquisición de normas de comportamiento.
84
Se aprovechan las potencialidades de las diferentes asignaturas que incluye el diplomado para
establecer la relación entre los contenidos con el propósito de lograr una articulación
coherente con las competencias directivas determinadas (perfil de competencias) y que son
necesarias formar en los directivos de la muestra seleccionada.
Como vía, camino para alcanzar el objetivo general se emplearon métodos y técnicas que
potencian el protagonismo del directivo como sujeto y objeto de aprendizaje.
En la metodología se emplean diferentes medios de enseñanza que ayudan a desarrollar el
proceso: folletos, artículos, videos, pizarrón, computadoras. También se contempla para
constatar el grado de cumplimiento de los objetivos, el control y la evaluación.
Además se incluyen las diferentes formas de organización, cómo organizar la relación
alumno-alumno, profesor-alumno, profesor-grupo, grupo-empresa, alumno-empresa,
profesor-empresa, o sea lo externo del proceso.
3.3 Estructura de la metodología
La metodología propuesta sigue los criterios de R. Bermúdez y M. Rodríguez (1996).
Contiene dos aparatos estructurales y funcionales básicos: el teórico (aparato cognitivo) y el
metodológico (aparato instrumental). El primero se convierte en fundamento teórico básico del
segundo y está formado por un cuerpo categorial (categorías y conceptos) y un cuerpo legal
(leyes y principios) que permite la intervención en la práctica (Diplomado de Dirección en el
Turismo) a partir del aparato instrumental diseñado.
Este último está formado por etapas que reflejan cómo proceder en la práctica del proceso
formativo para contribuir a formar las competencias a través del Diplomado de Dirección en el
Turismo en los directivos de este sector.
Aparato conceptual:
85
En función de los aspectos esenciales de la instrumentación de la metodología, se definen los
conceptos siguientes:
Competencias directivas: Se define teóricamente en el epígrafe 1.3.
Formación por competencias directivas: Se define teóricamente en el epígrafe 1.3.
Diseño curricular por competencia: Se define teóricamente al final del presente epígrafe.
Aparato instrumental
Etapas que comprende la instrumentación de la metodología para la formación de
competencias directivas.
En este diagnóstico se asume como necesidades de aprendizaje la brecha o diferencia que
existe entre el estado real y el estado deseado (Rodríguez, 1999). Las necesidades aquí se
definen determinando las carencias o déficit en función del perfil de competencias
determinado. Para el diagnóstico se siguieron los pasos o etapas representados en la Figura
2.1.
Después de realizado el diagnóstico de necesidades de aprendizaje en la muestra seleccionada,
se procede a diseñar la metodología, la que se muestra en la representación gráfica 3.1.
86
-
87
El aparato instrumental está formado por cuatro etapas, estrechamente relacionadas que
reflejan como proceder en la práctica para lograr la formación de las competencias directivas.
Las mismas fueron diseñadas teniendo en cuenta los criterios de R. Bermudes, y L.M. Pérez
(2005) y contextualizadas por el autor de la tesis en el proceso docente-educativo en las
escuelas de hotelería y turismo.
Las etapas son las siguientes:
Primera etapa: diagnóstico del desarrollo potencial y actual de los directivos.
Segunda etapa: proyección del proceso.
Tercera etapa: ejecución de lo planificado.
Cuarta etapa: evaluación de la aplicación.
En estas etapas se reflejan de manera explícita los momentos del proceso de enseñanza-
aprendizaje: orientación, ejecución, control y evaluación (P. Rico y otros, 2004: 32).
La primera etapa se propone diagnosticar el desarrollo potencial y actual de las competencias
directivas de los alumnos. En ella se tendrá en cuenta:
♦ Partir de las exigencias que se le plantean al directivo, sus retos y desafíos teniendo en
cuenta el análisis interno y externo del sector turístico.
♦ Constatar el dominio de los conocimientos, habilidades y valores que se exigen y el
desarrollo alcanzado por cada uno de ellos.
♦ Aplicar un sistema de métodos y técnicas de procesamiento sencillo, adecuado a las
necesidades del sector turístico. Entre ellos: observación, tormenta de ideas, DAFO,
88
Técnica de Grupo Nominal, entrevistas, encuestas, análisis de documentos, evaluación
360° y técnicas de dinámica grupal.
Esta etapa comprende los siguientes procedimientos y acciones:
Procedimiento I: análisis de la estrategia empresarial, características de la cultura
organizacional y de los valores organizacionales compartidos y a gerenciar trazados por la
organización.
Acciones:
• Relación entre la estrategia, objetivos empresariales y valores organizacionales.
• Análisis de la estructura organizacional.
• Estilos de dirección predominantes.
• Estado actual de la comunicación organizacional haciendo énfasis en la comunicación
interna.
• Predecir las necesidades de la organización y el nuevo talento requerido.
Procedimiento II: análisis del estado actual del sistema de gestión de recursos humanos
Acciones:
• Determinación de sus objetivos estratégicos.
• Evaluación del capital humano.
• Determinación de disfunciones existentes.
• Exigencia planteada por la tecnología, las formas de trabajo, las personas.
• Determinar los recursos que se disponen, cuál es su potencial y capacidad.
Procedimiento III: elaboración del perfil de competencias directivas.
Acciones:
89
• Determinación de conocimientos, habilidades, valores y actitudes.
• Definición de comportamientos, conductas de éxito y fracaso.
• Resultados de la evaluación del desempeño.
Procedimiento IV: determinación de las necesidades de formación e identificación de las
brechas.
Acciones:
• Su impacto en el puesto de trabajo.
• Objetivos individuales y globales.
• Estado actual.
• Competencias esperadas.
• Brechas que se presentan respecto al nuevo perfil de éxito donde es necesario emprender
acciones de formación.
Segunda etapa: proyección del proceso.
Constituye un requerimiento la participación de los alumnos y todos aquellos implicados
(empresas, consejo empresarial, organismos empleadores, profesores y especialistas de
reconocido prestigio). Esta proyección se realiza a partir de los principios, leyes, categorías,
componentes del proceso pedagógico y el sistema de condiciones psicopedagógicas para la
concepción didáctica del mismo; incluye la reelaboración y el perfeccionamiento del
programa, la proyección inicial del sistema de componentes didácticos y la proyección
sistémica del proceso.
Se inicia con el encuadre, el grupo determina sus propias metas, vías y procedimientos para
alcanzarlos y lograr que los alumnos bajo la oportuna dirección del profesor tomen decisiones.
90
Procedimiento V: diseño de programas formativos centrados en competencia.
Acciones:
• Definición de los objetivos y contenidos del programa.
• Temas esenciales a tratar, maneras pedagógicas de enfocarlos.
• Métodos pedagógicos a utilizar.
• Disponibilidad de los equipamientos pedagógicos.
• Disponibilidad de los destinatarios (horario, tiempo para asistir).
Tercera etapa: ejecución de lo planificado.
Lo esencial es facilitar de manera eficiente la formación de competencias directivas en los
alumnos mediante su aprendizaje. Para esto se requiere cumplir una serie de exigencias:
o Que los alumnos participen en la toma de decisiones de los procesos de aprendizaje y
desarrollo, a partir de la conciliación de las metas individuales, grupales y sociales:
implica garantizar el protagonismo y la responsabilidad de los alumnos.
o Que se incorporen aspectos personológicos en el tratamiento didáctico, a partir del
carácter vivencial-experiencial del proceso, en función del autodesarrollo.
o La formación de una base orientadora de la acción completa, general e independiente.
o Tareas productivas que impliquen la transformación de la realidad profesional y personal.
o La facilitación del aprendizaje en espacios de intersubjetividad y cooperación: supone un
clima de confianza y apertura.
Procedimiento VI: ejecución de los programas formativos centrados en competencias.
Acciones:
91
• Comprometer a los directivos a lo largo del programa, como responsables de su propia
formación.
• Garantizar la cultura de la empresa hacia el cambio y la formación.
• Realización efectiva de la acción formativa, para asegurar las competencias previstas.
• Garantizar el alcance de los objetivos, utilizando los contenidos, métodos, procedimientos,
medios de formación adecuados y aplicando criterios evaluativos que caractericen el éxito
de los programas (competencias previstas)
Cuarta etapa: evaluación de la aplicación.
Comprobación de cómo se ha logrado llevar a la práctica lo planificado y de cuán exitosa ha
resultado la proyección y ejecución.
Procedimiento VII: determinación de los criterios de éxito o fracaso de la formación
estableciendo un dispositivo de evaluación, seguimiento y retroalimentación pertinente para el
programa de formación.
Acciones:
• Evolución de las competencias del personal a través de las evidencias demostradas en el
tiempo, (generación de nuevos saberes).
• Criterios de éxito vistos por los peticionarios.
• Elaboración de las herramientas más adecuadas de seguimiento del programa.
Procedimiento VIII: verificación interna y externa
Acciones:
• Pertinencia y calidad de la formación.
• Sugerencias de mejora continua como parte de la verificación interna y externa.
92
3.3.1 Recomendaciones para su instrumentación:
Para instrumentar la metodología se establecen las siguientes orientaciones generales:
La introducción necesaria expuesta en el epígrafe 3.1 y la presentación de la metodología
con su fundamentación filosófica, sociológica, sicológica y pedagógica, así como las
especificaciones que aparecen en cada etapa con sus procedimientos y acciones propician
la instrumentación de la metodología. La misma se ha diseñado para ser aplicada en el
proceso docente-educativo de las escuelas de hotelería y turismo, a través del Diplomado
de Dirección en el Turismo según la realidad concreta de este sector, el mismo se
caracteriza porque en sus objetivos, contenidos y enfoques predomina el carácter
eminentemente práctico, donde se incluyen situaciones tomadas de la realidad empresarial
en que se desenvuelven los directivos de este sector. Los métodos que se utilizan propician
la formación y el desarrollo de las competencias, facilitan la autorreflexión individual y
grupal al establecer diferencias entre el estado actual y el deseado. Su diseño flexible
permite la inclusión de procedimientos y acciones en correspondencia con las necesidades
y las potencialidades creativas que tiene el profesor para implantarla en su quehacer
pedagógico.
A partir de la definición expresada por Aragón (2002) y a los efectos de la investigación desde
la perspectiva del diseño curricular, se conceptualiza el diseño curricular por competencia
como una estructuración didáctica de conocimientos, habilidades, valores y actitudes
contenida en el proceso de enseñanza-aprendizaje en función de lo que el directivo tiene que
saber, saber-hacer y saber-estar en situaciones reales de trabajo, para contribuir al desempeño
eficiente de su actividad o función en correspondencia con las demandas sociales.
93
Previo a la aplicación práctica de la metodología se debe realizar la preparación de los
docentes a través de un curso de postgrado, talleres y actividades metodológicas. (Anexo 21)
Para el proceso de intervención pedagógica los docentes cuentan con las siguientes
orientaciones:
• Recomendaciones para aplicar el diseño curricular por competencias: contiene un
algoritmo con su proceder metodológico que se expone en el Anexo 22
• El perfil de competencias directivas determinado (Anexo 9)
• El plan de estudio del Diplomado de Dirección en el Turismo que puede ser adecuado a
nuevas situaciones y contextos (Anexo 23)
• Folleto de orientaciones al personal docente para la formación de competencias directivas
en las escuelas de hotelería y turismo , contiene dos partes la primera dedicada a métodos
y técnicas y la segunda referida a casos de estudio del sector turístico que utiliza la
simulación para la formación de competencias (folleto complementario, resultado práctico
de la investigación.)
3.4 Análisis de los resultados de la experiencia
Con el objetivo de comprobar la contribución de la metodología presentada, y para dar
respuesta al problema científico declarado, así como para alcanzar el objetivo y las
interrogantes científicas, se realizó la etapa de experimentación pedagógica.
Se desarrolló un experimento sucesional proyectado, el grupo actuó como control antes de
introducir la metodología y se convirtió en experimental después de recibida la influencia
prevista. Por ello se parte de la comparación de dos estados de desarrollo de la muestra en
94
diferentes momentos: antes de la influencia de la variable independiente y después de su
manipulación.
Primero se constató su estado de desarrollo inicial (resultados expuestos en el epígrafe 2.5),
posteriormente se desarrolló la etapa experimental, en la que se aplicó la metodología
elaborada que propició la transformación del estado inicial de la muestra seleccionada.
Las variables objeto de estudio son:
Variable independiente: metodología para la formación de competencias directivas (se define
teóricamente en 3.1).
Variable dependiente: formación de competencias directivas en el proceso docente-educativo.
Definición operacional de la variable dependiente
Formación de competencias directivas: proceso totalizador cuyo objetivo es preparar al
directivo para el éxito en su función social que agrupa, en una unidad dialéctica, los procesos
de educación, desarrollo e instrucción, ello comprende e interrelaciona la evaluación del
diseño formativo, la evaluación de la formación y los desempeños demostrados.
Indicadores en cada dimensión
I. Dimensión Evaluación del diseño formativo
Indicadores:
• Si lo seleccionado es adecuado para el tipo de objetivo.
• Si contribuye a aumentar la eficacia.
• Si es compatible con el perfil del colectivo a formar.
• Si es accesible para dicho colectivo.
• Si responde a las necesidades de aprendizaje y al perfil de competencias definidas.
95
II. Dimensión Evaluación de la formación
Indicadores:
• Pertinencia (la formación recibida se alinea a la estrategia, objetivos, cultura y valores de
su empresa).
• Eficacia (el diseño metodológico, la documentación utilizada, la actuación del profesorado
le permitieron adquirir sólidos conocimientos, habilidades, valores actitudes y
competencias).
• Eficiencia (los costes invertidos en le formación por la entidad generan beneficios en su
desempeño individual y la relación coste/beneficio de la formación contribuye a la
orientación de la empresa en el mediano y largo plazo).
• Adaptabilidad (los conocimientos adquiridos en la formación se están aplicando realmente
en el puesto de trabajo).
• Adhesión (la formación recibida repercute positivamente en su motivación individual y en
la motivación general en el grupo).
• Coherencia (la formación recibida responde a las necesidades reales de la organización, a
las necesidades individuales y a las competencias que debe poseer un directivo del sector
turístico cubano).
III. Dimensión Desempeños demostrados
Indicadores:
• A nivel individual: el grado de cumplimiento del perfil de competencias directivas en el
personal.
• A nivel organizacional: la contribución que ha tenido la formación en los resultados
globales de la organización.
96
A continuación se exponen los resultados del experimento realizado constatados en el
Diplomado de Dirección en el Turismo. La encuesta para evaluar el diseño formativo (Anexo
24) arrojó los resultados siguientes según el criterio de los nueve expertos consultados para
evaluar el programa que se proponía. La fórmula utilizada para la selección de los expertos se
incluye en el Anexo 25. La Tabla 9 (Anexo26) recoge los resultados de la evaluación del
diseño formativo.
En el Anexo 27 se refleja la puntuación otorgada por los expertos; como se puede apreciar,
existe coincidencia en los valores de la moda Q1, Q2, Q3 y el valor máximo. La puntuación
promedio alcanzada (4,76) se considera alta, o sea, el criterio de los expertos está entre
totalmente de acuerdo y muy de acuerdo, solo en trece ítems no fue otorgado el valor
máximo; la puntuación total otorgada por los expertos es de 257. Esto no sucede así en el caso
del valor mínimo que en los ítems uno, dos y cuatro alcanzan una puntuación de cuatro y en
los ítems tres, cinco y seis alcanzan una puntuación de tres. El Anexo 28 presenta el gráfico
radar donde se exponen los resultados anteriores.
En sentido general, la caracterización que ofrecen los expertos sobre los elementos esenciales
que caracterizan el diseño formativo son los siguientes: es compatible con el perfil de
competencia, se corresponde con los objetivos propuestos, responde a las necesidades de
aprendizaje y al perfil de competencias. En cuanto a las valoraciones generales, predominaron
las opiniones favorables, manifiestas en las expresiones siguientes: “el diseño resulta
novedoso”, “es adecuado al contexto del sector turístico”, “está dirigido a las competencias
que debe poseer un directivo en el sector para el éxito en el desempeño”. Los métodos se
consideran valiosos, innovadores y muy creativos; el directivo ocupa un lugar protagónico y es
responsable de su propia formación. Se ofrecieron sugerencias con relación al orden de las
97
asignaturas y a los objetivos declarados, elementos tomados en cuenta en el perfeccionamiento
del programa.
Para la evaluación de la formación se aplicó una encuesta (Anexo 29), cuyos resultados se
exponen en la Tabla 10 (Anexo30), a partir de los criterios de los 22 alumnos del Diplomado
de Dirección en el Turismo.
En el Anexo 31 se presentan las puntuaciones realizadas por los alumnos sobre la evaluación
de la formación; como se aprecia, existe coincidencia entre la moda, la mediana, Q1 y Q3; no
sucede lo mismo con el valor mínimo, que se comporta de forma diferente en cada ítem,
aunque el total de las puntuaciones menores que cuatro es de nueve y la frecuencia absoluta en
estos valores es baja. Los mayores problemas están en los ítems seis, dos y cinco con valores
de tres y dos respectivamente. El gráfico representa las puntuaciones mínimas otorgadas en
cada ítem.
En el Anexo 32 se observa, según la escala Likert utilizada en la tabla de distribución de
frecuencia, que los valores tres, dos y uno ocupan un bajo por ciento, lo que demuestra un alto
índice de coincidencia entre todos los alumnos, y permite evaluar de muy positiva la
formación recibida. En el gráfico se puede apreciar la frecuencia absoluta y relativa para cada
ítem.
Para la evaluación de la formación pueden apreciarse, como resultados más relevantes: la
coincidencia de criterios por parte de los alumnos respecto a los beneficios que genera la
formación en su desempeño individual y a la pertinencia de la formación en correspondencia
con las demandas de la empresa y con las competencias que debe poseer un directivo del
turismo. Cuatro sujetos refieren dificultades con la aplicación de lo recibido en el puesto de
trabajo y tres sujetos cuestionan el grado de solidez de las competencias adquiridas.
98
En la etapa final del experimento se aplicó la técnica de autoevaluación (postest) y se
constataron avances en comparación con los resultados iniciales (pretest). Las competencias
en las que se manifiesta un mayor avance son compromiso ético, comunicación y solución de
problemas. En menor medida, existen avances discretos en las competencias siguientes:
proyección estratégica, económico-financiera y gestión por procesos. Los resultados antes
expuestos se muestran en el Anexo 33.
Otro método aplicado en la etapa experimental fue la observación a través de visitas a clases.
La guía de observación se muestra en el Anexo 34. Se constató que, de 15 clases visitadas a
las diferentes asignaturas en el desarrollo del diplomado, en 13 el profesor entrenó de forma
correcta a los alumnos en la adquisición de las competencias directivas, en 14 se aplicaron
correctamente los métodos y técnicas seleccionados en la formación de competencias, en 12 se
trabajó adecuadamente la autoevaluación del directivo, en el 100% se logró un vínculo
adecuado del contenido con la realidad empresarial, en 12 se respondió en mayor medida a las
necesidades individuales del alumno, en 10 de ellas se logró establecer la relación adecuada
entre los componentes del proceso con la formación de las competencias, en 11 clases se
contribuyó satisfactoriamente a la formación de competencias directivas. Las competencias
que se desarrollaron en mayor medida fueron compromiso ético, comunicación y solución de
problemas.
Como se puede apreciar, los indicadores evaluados en la observación a clases se comportaron
en sentido general de manera favorable. Se observó un clima de participación y compromiso
en el grupo, fue estimulada la cohesión, se manifestó un vínculo afectivo positivo o de
satisfacción. Estos resultados se muestran en el Anexo 35.
99
En la técnica “lo positivo, negativo e interesante” aplicada al cierre del experimento, se
obtuvieron los siguientes resultados:
Positivo:
- Prepararse en las competencias directivas necesarias para el desempeño exitoso en el
sector.
- El carácter práctico de la formación.
- La autoevaluación lograda en todo el proceso.
- La originalidad de los métodos aplicados.
Negativo:
- No siempre se aplica lo que se aprende en el puesto de trabajo.
- Diversidad de preparación precedente de los directivos.
- Exceso de trabajo operativo, lo que atenta contra la concentración en la formación.
Interesante:
- Los estudios de casos utilizados.
- La creatividad de los profesores.
- La vinculación de la formación con el sector empresarial.
- La cohesión lograda en el grupo.
Para evaluar la formación en términos de competencias demostradas, se aplicó una encuesta
(Anexo 36). Se midió la contribución de la formación en dos dimensiones básicas: a nivel
individual (se retoman los resultados de la autoevaluación descritos anteriormente y los
resultados de la evaluación del desempeño que se recogen en la encuesta antes citada) y a
nivel organizacional que está recogido en la segunda parte de la misma encuesta. Los
100
indicadores seleccionados para la evaluación del desempeño a nivel individual y
organizacional se muestran en el Anexo 37.
En el análisis de la primera dimensión (evaluación del desempeño), el indicador que
predomina es el de satisfactorio, con un 77,4 %. Se demuestra que la formación recibida ha
tenido una contribución favorable en el desempeño de los directivos, pues sólo el 6,5% de la
muestra obtuvo evaluación deficiente. Los directivos en su mayoría alcanzaron un
cumplimiento entre el 80% y 100% de los objetivos previstos para el año en su puesto de
trabajo.
A nivel organizacional, las organizaciones alcanzaron resultados favorables en el
cumplimiento de los objetivos propuestos. La categoría de bien fue alcanzada por 20
directivos, uno fue evaluado de regular y uno de mal. En el cumplimiento de los indicadores
económicos, 20 directivos alcanzaron la categoría de cumplidores y dos, de no cumplidores.
En la contribución a la formación de los subordinados, 12 contribuyeron de forma favorable y
10 no lo hicieron. De manera general, los resultados obtenidos confirman el avance logrado en
el proceso formativo.
El análisis efectuado en este capítulo permite arribar a consideraciones sobre la validez de la
variable independiente y su influencia en la variable dependiente ya que contribuyó a la
formación de las competencias directivas determinadas, avalado por los siguientes argumentos:
• Las consideraciones efectuadas por los expertos sobre el diseño formativo fueron muy
favorables; un elemento relevante se aprecia en el ítem que se refiere a la correspondencia
del diseño formativo con las necesidades de aprendizaje y al perfil de competencias
directivas (77,7% totalmente de acuerdo y 11,1% de acuerdo).
101
• La satisfacción de los alumnos por la formación recibida es muy positiva; al considerar el
100% de la muestra seleccionada la correspondencia de la formación recibida con las
competencias que debe poseer un directivo del sector turístico cubano (93,5% totalmente
de acuerdo y 6,5% de acuerdo).
• En términos de desempeños demostrados, la metodología contribuye favorablemente al
desempeño individual y organizacional de los directivos, confirmado en los resultados
obtenidos en la etapa experimental.
102
El análisis valorativo de las diferentes fuentes bibliográficas y su recorrido epistemológico
hacen de la concepción dialéctico materialista conjugada con el ideario martiano, las leyes,
principios y categorías de la pedagogía como ciencia y el enfoque histórico cultural de
Vigostky de esencia humanista en la concepción de los componentes del proceso pedagógico,
los sustentos teóricos de la investigación, al considerar las potencialidades educativas latentes
en los directivos para la formación de las competencias en las escuelas de hotelería y turismo.
El perfil de competencias directivas que posibilitan el éxito de una persona en su actividad o
función directiva en correspondencia con las cambiantes exigencias sociales, está integrado
por las competencias: proyección estratégica, económico financiera, gestión por procesos,
gestión de control, solución de problemas, comunicación, trabajo en equipo y compromiso
ético.
En el diagnóstico efectuado los directivos seleccionados (como muestra para el desarrollo de
la investigación) presentaron un nivel bajo en sus competencias, esto se evidenció en las
opiniones dadas por los expertos en la tormenta de ideas; en la puntuación otorgada en la
Técnica Grupo Nominal y en la evaluación 360. En estas primeras técnicas como resultado
predominan las evaluaciones de regular, mal y muy mal según el criterio de los expertos. En la
evaluación 360, la autoevaluación demostró que las competencias que presentan un nivel bajo
en mayor número de directivos son la gestión por procesos, la solución de problemas y la
económica financiera, en la evaluación de los superiores los índices más bajos lo alcanzan las
competencias gestión por procesos, solución de problemas, proyección estratégica y
económico financiera y en la evaluación de los subordinados la situación más crítica se
103
presenta en las competencias trabajo en equipo, gestión por procesos, proyección estratégica y
económico financiera.
Desde el punto de vista estructural y funcional la metodología está integrada por el objetivo
general, el aparato cognitivo y el aparato instrumental formado por las etapas (diagnóstico,
proyección, ejecución y evaluación), procedimientos, acciones y las orientaciones para su
aplicación. Proceder metodológico que toma como centro al directivo para formar las
competencias al reactivar sus potencialidades.
La metodología aplicada reveló en los directivos un incremento progresivo de sus
competencias. En la autoevaluación las competencias en las que se manifiesta un mayor
avance son compromiso ético, comunicación y solución de problemas. En la observación a
clases se constató que los profesores entrenaron de forma correcta a los alumnos en la
adquisición de las competencias directivas, se aplicaron correctamente los métodos y técnicas
seleccionados, se logró un vínculo adecuado del contenido con la realidad empresarial y se
contribuyó satisfactoriamente a la formación de competencias directivas. En términos de
desempeños demostrados la metodología contribuye favorablemente al desempeño individual
y organizacional de los directivos avalado por los resultados obtenidos en esta etapa.
104
• Desarrollar una línea de investigación que posibilite el estudio de los resultados
obtenidos con la aplicación de esta metodología en los docentes. Aspecto que
enriquecerá el aporte de este trabajo.
• Presentar al Consejo Científico Asesor de FORMATUR la metodología para su
introducción y generalización en las escuelas del sistema.
• Analizar la posibilidad de incluir los resultados de esta investigación en la docencia
como superación posgraduada con el propósito de preparar a los profesores encargados
en la formación de directivos para su utilización en la práctica pedagógica del sistema
FORMATUR y en los centros de estudios turísticos.
• Reproducir los materiales de interés para la docencia derivados de la investigación
105
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Anexo 1. Perfil de competencias de los directivos del turismo
Competencias Indicadores
1. Proyección estratégica
Conoce los principales conceptos del pensamiento contemporáneo de estrategia empresarial y sus implicaciones para el sector Turismo en el contexto de la situación cubana.
Comprende y se identifica con los lineamientos estratégicos del país y los del MINTUR.
Tiene capacidades para articular la visión general con la de la entidad que dirige creando compromiso para compartir la misión y la visión a su nivel correspondiente y en concordancia con la fase del perfeccionamiento empresarial en que se encuentra su unidad.
Formula y desarrolla objetivos fundamentales en un sistema de valores a partir de los cuales dirige.
Comprende los aspectos esenciales de la globalización y su impacto en el sector turístico.
Comprende los principales rasgos del modelo de desarrollo de la sociedad cubana en todos sus componentes.
Aprovecha las oportunidades y reconoce los peligros y las fuerzas internas que repercuten en la competitividad y efectividad del negocio turístico que dirige.
2. Económico - financiera Conoce los principales índices e indicadores económicos financieros de su entidad y muestra capacidad en la toma de decisiones a partir de su cálculo, interpretación y análisis.
Controla los recursos que posee bajo su custodia, los utiliza racionalmente e implementa sistemas adecuados que responden a la legislación vigente.
Anima a los miembros del colectivo laboral a pensar en las consecuencias económicas de su actividad dentro del marco del perfeccionamiento empresarial
3. Gestión por procesos
Sabe gestionar basándose en los procesos, estructura la organización sobre la base de procesos orientados a clientes.
Promueve el cambio de la estructura jerárquica a una organización plana.
Transforma los departamentos funcionales creando equipos multidisciplinarios que trabajan sobre el proceso, los directivos dejan de actuar como supervisores y se comportan como líderes multiplicadores o mentores; los empleados se concentran más en las necesidades de sus
clientes y menos en los estándares establecidos por sus jefes.
Se utiliza la tecnología para eliminar actividades que no añaden valor; comprende como están estructurados los flujos de información y materiales; obtiene una eficiente gestión de aprovisionamiento y distribución oportuna respondiendo a la planificación de procesos.
Determina e implanta la política de calidad incluyendo la planificación, el control, aseguramiento y la mejora continua, en función de satisfacer los requerimientos para la certificación en base a normas internacionales.
Es capaz de pensar como sus clientes, conoce sus expectativas y necesidades, mantiene con ellos una comunicación fluida.
Se compromete personalmente ofreciéndoles información útil y/o servicio de manera cordial. Aborda sus necesidades a fondo y conoce el negocio de aquellos. Busca beneficios a largo plazo para el cliente y actúa como su consejero.
4. Gestión de control
Identifica los puntos críticos relacionados con la eficiencia del proceso de dirección y diseña sistemas de verificaciones del comportamiento de los parámetros de funcionamiento de las diferentes áreas de su negocio.
Tiene capacidad para elaborar y aplicar las decisiones necesarias en los casos en que se produzcan desviaciones de las normas previstas.
5. Solución de problemas
Reconoce los puntos clave de una situación o problema complejo en las diferentes áreas de su unidad.
Identifica las causas y consecuencias obtenidas obteniendo la información pertinente de sus colaboradores o de personal externo a la empresa.
Conoce y aplica las reglas de trabajo en grupo y los utiliza para la elaboración e introducción práctica de los diagramas de causa y efecto.
6. Comunicación
Escucha, tiene en cuenta las preocupaciones de los demás. Comunica de manera efectiva empleando tanto
procedimientos formales como informales. Proporciona datos concretos para respaldar sus observaciones y conclusiones.
Garantiza accesibilidad teniendo las puertas abiertas. Es capaz de aceptar ayuda e información desagradable.
7. Trabajo en equipo
Busca oportunidades de trabajo conjunto que favorezcan la cohesión y el espíritu de equipo. Comparte con este los retos a los que se enfrenta.
Fomenta un ambiente de colaboración, comunicación y
confianza entre sus miembros y los estimula al logro de los objetivos comunes y el análisis conjunto de los problemas.
Ayuda a sus colaboradores a descubrir sus áreas de mejora y a desarrollar sus capacidades profesionales.
8. Compromiso ético
Comprende y se identifica con los lineamientos del Código de Ética de los Cuadros.
Es ejemplo dentro y fuera de su unidad y despliega gran energía en el cumplimiento de sus funciones.
Identifica en las situaciones relacionadas con su actividad, los componentes éticos y es capaz de actuar en consecuencia.
Anexo 2. Escala valorativa utilizada en la Técnica de Grupo Nominal
5 (Excelente) Se otorga esta calificación cuando se manifiestan los indicadores
del perfil de la competencia en un rango entre el 95 y 100%.
4 (Bien) Se otorga esta calificación cuando se manifiestan los indicadores
del perfil de la competencia en un rango entre el 80 y 95%.
3 (Regular) Se otorga esta calificación cuando se manifiestan los indicadores
del perfil de la competencia en un rango entre el 60 y 80%.
2 (Mal) Se otorga esta calificación cuando se manifiestan los indicadores
del perfil de la competencia en un rango entre el 40 y 60%.
1 (Muy mal) Se otorga esta calificación cuando se manifiestan los indicadores
del perfil de la competencia en un rango inferior al 40%.
Anexo 3 Tabla 1: Evaluación del estado actual que presentan las competencias directivas
Competencias Deficiencias detectadas con la tormenta de ideas
Puntuación
otorgada en la
Técnica de
Grupo
Nominal
Proyección
estratégica
Poco dominio de los conceptos y escuelas del
pensamiento estratégico contemporáneo, y de su
aplicación en el turismo. Incorrecta articulación visión
general de la entidad que dirigen y crear compromiso
compartido de la misión y visión correspondiente.
Existen dificultades en la formulación y desarrollo de
objetivos articulados con el sistema de valores.
2
Económico-
financiera
Aunque el componente económico-financiero ha sido
priorizado como un programa permanente en la
capacitación a directivos, no se ha logrado a plenitud
un dominio de los indicadores económicos en las
entidades; hay toma de decisiones inadecuadas,
deficiencias en el control interno que ejercen los
directivos y resultados insatisfactorios en algunas
3
auditorias.
Gestión por
procesos
En ocasiones los directivos no conocen los procesos
de su entidad, en otras no ejercen un adecuado control,
se pierde la orientación al cliente, existe una política
ciega centrada en los costos (lo que afecta a los
servicios), no se ha logrado el establecimiento del
sistema de gestión de la calidad, existen pocas
organizaciones certificadas o, en proceso de
acreditación por las normas ISO, no se emplean
mecanismos adecuados para medir la satisfacción del
cliente, tratamiento inactuado a quejas e
insatisfacciones (lo que demuestra inadecuadas
políticas de calidad).
1
Gestión de
control
Se centra en el sistema de indicadores económicos, no
se centra en todos los casos en los puntos críticos, o
no se crean los sistemas de verificaciones oportunos,
por lo que no se toman las decisiones necesarias en
cada caso.
2
Solución de
problemas
En muchas ocasiones no se reconocen los puntos
clave en una situación o problemas complejos. No 1
siempre se sabe identificar causas y consecuencias
obtenidas, aun procesando información pertinente. Se
aplica poco el trabajo en grupo con pobre utilización
de los diagramas Causa-efecto como herramienta de
dirección.
Comunicación
Existen dificultades en la escucha, lo que genera
dificultades en la comunicación efectiva.
Generalmente no se aplica la política de puertas
abiertas. Incorrecta armonía entre lo verbal y extra
verbal. Aprovechamiento inadecuado de las vías
formales e informales para la comunicación.
3
Trabajo en
equipo
No se ha logrado a plenitud en todas las
organizaciones, no existe un ambiente adecuado de
colaboración, comunicación y confianza. Poco
dominio de las técnicas para trabajar en equipo.
3
Compromiso
ético
Han existido manifestaciones de conducta que violan
el código ético de cuadros y trabajadores, lo que
afecta los valores compartidos definidos. Existe poco
dominio teórico y práctico sobre la dirección por
valores y la aplicación de la ética empresarial.
3
Anexo 4. Puntuación otorgada por los expertos al diseño formativo Resultados de la Etapa Experimental
Puntuación otorgada por los expertos
Items E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 Moda Q1 Q2 Q3 Max MínI 5 5 4 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 4II 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4III 5 5 3 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 3IV 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4V 5 5 5 5 4 5 5 3 5 5 5 5 5 5 3VI 5 5 4 5 5 5 5 3 5 5 5 5 5 5 3
Puntuación total otorgada por los expertos:
257
Puntuación Promedio alcanzada:
4.76
Escala Ordinal 1 2 3 4 5 Items 6 6 6 6 6 Expertos 9 9 9 9 9 Puntuaciones 54 108 162 216 270
Anexo 6. Puntuación otorgada por los alumnos a la formación recibida
Evaluación de la formación
Puntuaciones otorgadas por los alumnos
Ítems 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 Moda Mín Max Q1 Q2 Q3I 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5II 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3 5 5 4 5 5 5 2 5 5 5 5 2 5 5 5 5III 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5IV 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 4 5 5 5 4 5 5 5 5V 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 3 5 5 5 2 4 5 5 5 2 5 5 5 5VI 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 3 5 5 2 5 5 5 1 5 5 5 5 1 5 5 5 5VII 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 3 5 5 5 5 3 5 5 5 5VIII 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3 5 5 5 4 5 5 5 5 3 5 5 5 5IX 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 4 5 5 5 5 4 5 5 5 5
Total 178 11 5 3 1 Total de Puntuaciones menores que 4 9
Puntuaciones menores que "4" por Ítems
Ítems Frecuencia Absoluta
VI. 3 II. 2V. 2
VII. 1VIII. 1Total 9
Anexo 7. Tabla de distribución de frecuencias Evaluación de la formación Puntuaciones otorgadas por los alumnos
Escala Frec. Absoluta Frec. Relativa Frec. Absoluta Acum. Frec. Relativa Acum. 5. 178 89.90 178 89.90 4. 11 5.56 189 95.46 3. 5 2.53 194 97.98 2. 3 1.52 197 99.50 1. 1 0.51 198 100.00
Total 198 100.00
Entorno
Procedimientos Acciones
III
II
IV
IDiagnóstico del
desarrollo potencial y actual
Proyección del proceso
Ejecución de lo planificado
Evaluación de la aplicación
E T A P A S
Categorías Leyes Conceptos Principios
Metodológico instrumental
Análisis de la estrategia empresarial cultura y valores
Análisis del estado actual del sistema de gestión de recursos
Perfil de competencias directivas
Determinación de necesidades de formación e identificación de las brechas.
Diseño de programas formativos
Ejecución de los programas formativos
Determinación de los criterios de éxito y fracaso
Verificación interna y externa
Teórico cognitivo
Aparatos estructurales y funcionales
Propuesta de metodología
Perfil de competencias directivas y D.N.A.
Cuerpo categorial y legal
