La contextualización de la cultura en los currículos de...
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Instituto Superior Pedagógico "Frank País García” Facultad Media Superior Departamento Humanidades La contextualización de la cultura en los currículos de las carreras pedagógicas. Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas Autor: Lic. Jorge Montoya Rivera Tutores: Dra. C. Alicia de la Caridad Martínez Tena Dr. C. Francisco Antonio Pérez Miró Santiago de Cuba, 2005 “Año de la Alternativa Bolivariana para las Américas”
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Instituto Superior Pedagógico "Frank País García”
Facultad Media Superior Departamento Humanidades
La contextualización de la cultura en los currículos de las carreras pedagógicas.
Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas
Autor: Lic. Jorge Montoya Rivera
Tutores:
Dra. C. Alicia de la Caridad Martínez Tena Dr. C. Francisco Antonio Pérez Miró
Santiago de Cuba, 2005 “Año de la Alternativa Bolivariana para las Américas”
DEDICATORIA
PARA ARACELIS RIVERA RIVAFLECHA
QUIEN SE ESMERÓ EN SUS SUEÑOS PARA CRUZAR LOS MARES Y SALTAR LAS MONTAÑAS, Y AHORA CONQUISTA EL CIELO.
AGRADECIMIENTOS Quizás las palabras no sean en estos momentos la forma más representativa del reconocimiento a todas aquellas personas a quienes tengo el deber y la firme convicción de agradecerles, pero creo como Carlos Marx que no es el simple conocimiento, sino el verdadero sentimiento lo que desde muy adentro refleja mis agradecimientos: A Raiza y Jorge Luis, quienes son todo en mi vida porque son la vida misma, sin ellos no existiría, lo perdería todo. ¡GRACIAS! A mis hermanos: Guille, Mercedes, Manuel, Ramón, Luis, Cary y Milagros. A mi tío. A todos gracias. A mi padre Manuel Montoya Mafrán. A Cuca, Rosadelia y Raquel, las tres joyas. A Alicia y Paco, mis tutores que me guiaron de forma brillante y sobre todo me enseñaron, ayudaron y aguantaron. A los que ya no están que me ayudaron y me ayudan: Teresa Inciarte y Magda Ávalos. A los profesores de la Universidad de Oriente: Andrea, Maria del Carmen, Alisa, Rafaela y Caridad. A Maricel Coloma ¡GRACIAS! A Esther, Blanca, Sonia, Leonor, Rosa, Ibón, Sandra, Alina, Susana, Elpido Expósito, Ana Durán, Elpidio López, Vallejo, Pablo, Teresita Meriño, Alexis, Mara, Luis Carlos, Mirna, Raida, Reinaldo, Marjoris,… A Isabel, Angelito y Jorge Carlos, por su verdadera amistad y familiaridad. A Zaida, Yanet, Papo, Magda Carbonell, Evangelina, Elba, Magalis, Odalis, Dulce, Marianela, Inés, Laly, Carlos Sánchez, Vivian, Enma, Olga, Julia. Y a ti hermana ¡MIL GRACIAS Ana Celeiro!. A Tata, Vilma y Roberto porque han unido la realidad y la fe de mi vida. A Maruchi y familia, incondicionales y hermanos. A Eneida, Clara y Homero ¡GRACIAS! Este trabajo no hubiese sido posible sin la realización directa, ayuda desinteresada, dedicación, pasión y entrega de mis dos grandes, incondicionales y hermosas amigas: ALEIDA y ELEONOR. ¡GRACIAS MIL A USTEDES! A todos gracias
INTRODUCCIÓN
El perfeccionamiento de la educación en Cuba es un proceso continuo que desde la
década de los 90 ha mostrado cambios sustanciales en torno a la transformación de
la pedagogía del saber a la pedagogía del ser. Este importante paso en el proceso
educativo formalizado - en especial en el proceso de enseñanza aprendizaje - se ha
realizado, a su vez, para promover de manera eficiente en los individuos nuevas
formas de conciencia, comportamiento, actuación social, normas, aprehensión del
mundo, entre otros, que les permitan enriquecer sus perspectivas de vida ante la
situación actual tan compleja que vive el hombre de hoy, sumergido en el proceso
objetivo de la globalización. Es por ello que se hace indispensable pensar y repensar
desde las ciencias sociales en la búsqueda de un modelo o paradigma significativo
que interprete de forma cabal y completa el qué, el cómo, el por qué y el para qué
atender de manera directa las circunstancias de la vida del hombre.
Bajo estas condiciones se hace necesario también el perfeccionamiento de la
formación de los profesionales de la educación, pues ellos son los encargados de
formar a las nuevas generaciones de individuos en las instituciones educativas, como
centros importantes de transmisión, adquisición, asimilación y creación de cultura.
En la actualidad, es imposible alcanzar un desarrollo social a través de la educación
sin tener como centro principal a la cultura, y es que esta última, como fenómeno
social complejo, constituye el medio idóneo y eficaz para la preparación, formación y
desarrollo de los hombres, aún cuando llegan a la etapa de formarse como
profesionales.
1
En lo que respecta a la formación de docentes, la Didáctica de la Educación Superior
para los Institutos Superiores Pedagógicos tiene directamente como objeto el
proceso de enseñanza aprendizaje para la formación de este tipo de profesional, el
cual constituye su eje central. En esta dirección ha crecido el interés por la
indagación acerca de qué deben saber y qué deben saber hacer los que se preparan
como futuros docentes; esta problemática dirige su atención a los contenidos de la
enseñanza dentro de los currículos de la etapa de pregrado y se le dedica interés por
su incidencia directa en el logro de un profesional de perfil amplio, como lo demanda
la sociedad cubana contemporánea.
Las investigaciones en el campo de la Didáctica están en correspondencia con los
procesos de innovación del trabajo didáctico de los profesores y de la introducción de
nuevos tratamientos teóricos en el diseño curricular, por demás justificados, a los
fines y objetivos que se persiguen en la formación de profesionales.
Los investigadores Miguel Martínez Martín, María R. Buxarraís Estrada y Francisco
Esteban Bara (2002) señalan la necesidad de la creación de concepciones teóricas
que enriquezcan el proceso de enseñanza aprendizaje, sobre todo, a través de los
contenidos y llaman la atención en la creación de estas concepciones.
El conocimiento científico despliega una ardua tarea en la búsqueda de esas
concepciones teóricas que solucionen los problemas de comprensión, explicación e
interpretación de los objetos de estudios en las Ciencias Pedagógicas y es que estas
concepciones permiten penetrar en lo esencial de los fenómenos educativos y
revelan los aspectos más sustanciales de los constructos creados por los hombres.
La entrada del siglo XXI ha significado el inicio de la tercera revolución en la teoría y
la práctica pedagógica, ante la necesaria ampliación de las posibilidades educativas,
sin embargo este proceso debe estar aparejado a presupuestos teóricos bien
demarcados que expliquen y comprendan estos fenómenos.
Las circunstancias del desarrollo científico pedagógico actual deben asegurar el
enriquecimiento teórico- práctico de un diseño curricular, como parte de la Didáctica,
2
que sea viable de acuerdo a las transformaciones acontecidas, tanto en su dimensión
macro, meso y micro, capaz de orientar y guiar el proceso de enseñanza
aprendizaje, pues si se quiere formar un profesional más preparado y actualizado, a
tono con estas transformaciones operadas en la sociedad, entonces los contenidos
de la enseñanza deben impregnarse de lo mejor de la cultura, la cual se sistematiza
en ellos.
Esta ciencia presta atención a los tratamientos y procedimientos que permiten
explicar el proceso de cambio y renovación de los contenidos de la enseñanza, en
correspondencia con el avance y desarrollo social. Si bien se han abordado los
aspectos y procesos de estructuración, organización, secuenciación, selección,
niveles de asimilación y principios que rigen y tienen lugar en el contenido de la
enseñanza, aún se esconde una rica problemática poco dilucidada didácticamente,
perteneciente al diseño curricular, como lo es el proceso de sistematización de la
cultura, proceso por demás de gran significación acorde a los parámetros del
desarrollo científico pedagógico en la formación del profesional de la educación.
En aras de centrar la atención en la problemática anterior, del caudal bibliográfico de
la Didáctica, se revisaron las obras de varios autores, tales como: Stephen Kemmis
(1988), Frida Díaz Barriga y María De Lourdes Lule G. (1996), Cesar Coll (1994),
José Gimeno Sacristán y Ángel Pérez Gómez (1991), Margarita Pansza (1993),
Mario Díaz Villa (1998), Pedro Antonio Pinilla Pacheco (1999), Carlos Álvarez de
Zayas (1993, 1996, 2001), Homero Fuentes (1995,1997 1998, 2000), Fátima Addine
(1995, 1997, 1998), Martha Martínez (1993,1997), Rita M. Álvarez de Zayas (1995 a,
b y c), Gilberto A. García (2002) y Eneida C. Matos Hernández y Vivian M.
Hernández Louhau (2000), entre otros.
De igual forma se analizaron: Documento Base para la elaboración de los Planes de
Estudio (1991), Resolución 269/91: Reglamento para el trabajo docente metodológico
de la Educación Superior (1991), los Planes de Trabajo Metodológico del Instituto
Superior Pedagógico “Frank País García” del 2001 al 2004, los Planes de Estudio A,
3
B, C, C ampliado, más los actuales de las carreras pedagógicas (Humanidades,
Ciencias Exactas, Ciencias Naturales, Educación Artística, Lengua Inglesa,
Defectología, Educación Primaria, Preescolar y la del Profesor General Integral de
Secundaria Básica del 2003 y 2004).
Todas las obras científicas y documentos analizados tienen una gran significación en
la comprensión del proceso de formación de profesionales de la educación, a su vez,
dan importancia al contenido de la enseñanza, sin embargo no se estipula un
tratamiento didáctico, desde lo teórico, que guíe la práctica de cómo sistematizar la
cultura en el contenido de la enseñanza; si bien lo reconocen como proceso objetivo,
en ningún caso se aborda la existencia de cómo realizar este proceso de gran valía
en el logro de los objetivos de la educación en esta esfera pedagógica; y aún más, se
denotan insuficiencias en cuanto a la existencia de una concepción teórica en torno a
la sistematización de la cultura en el contenido de la enseñanza como parte
significativa dentro del diseño curricular.
A través de una de las tareas del proyecto GEDESCUL (Formación del Gestor de la
Educación y la Cultura), realizado por un equipo multidisciplinario del Instituto
Superior Pedagógico “Frank País García”, de Santiago de Cuba, en el periodo 2002 –
2004, se diagnosticó, a través de la aplicación de una encuesta a 40 profesores de
los Institutos Superiores Pedagógicos de Guantánamo, Granma y Santiago de Cuba,
la comprobación acerca de la connotación de la dinámica de la cultura y su relación
con el contenido de la enseñanza, así como su proceso de sistematización (Ver
Anexo 1, Bloque 1 de Resultados), y se obtuvo por resultados:
• Una limitada concepción sobre la cultura, centrada únicamente en los
valores.
• Un insuficiente dominio teórico en torno al tratamiento didáctico para
sistematizar la
cultura en el contenido de la enseñanza.
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• Dificultades en las interpretaciones y puntos de vista didácticos en la
determinación del
procedimiento a seguir para la inserción de la cultura en el contenido
de la enseñanza
desde el microdiseño en la elaboración de los sistemas de contenidos
para las asignaturas
y/o disciplinas de las carreras pedagógicas.
Se infiere, según se pudo constatar, que los profesores de los Institutos Superiores
Pedagógicos antes mencionados no cuentan con una concepción teórica que les
permita revelar, desde el microdiseño curricular, la comprensión teórica y práctica del
proceso de sistematización de la cultura en el contenido de la enseñanza de las
asignaturas y/o disciplinas para las carreras pedagógicas. Con tales presupuestos se
denotan insuficiencias en el tratamiento teórico – didáctico en el proceso de
sistematización de la cultura en el contenido de la enseñanza, dada por la
contradicción entre los nuevos conocimientos y adelantos pertenecientes a la cultura
y su necesaria inclusión en el contenido, así como el deficiente procedimiento para
lograrlo. Por tanto esta investigación tiene el siguiente Problema Científico:
Insuficiencias que presentan los profesores de los Institutos Superiores
Pedagógicos en torno a la sistematización de la cultura.
Este problema constatado en estas provincias se considera que no es privativo
únicamente para las mismas, puede considerarse su manifestación en otras
instituciones dedicadas a la formación de profesionales de la educación, lo cual
indica la necesidad de dar respuesta a este problema.
Es innegable la especial atención que ha recibido la dinámica de la cultura en este
tipo de formación en los últimos 20 años ya que es preocupación del Estado cubano
y los investigadores en el campo de la Didáctica y el diseño curricular tratar de
establecer el vínculo de la cultura con el proceso de enseñanza aprendizaje en estos
centros especializados, así se ha reflejado en los documentos: Labor educativa y
5
político – ideológica con los estudiantes (1997), Informe de Rendición de Cuentas del
Ministerio de Educación sobre la labor extensionista desarrollada por los Institutos
Superiores Pedagógicos (1997) y Proyecciones estratégicas para la masificación de
la cultura en los Institutos Superiores Pedagógicos (1999) y en los trabajos
investigativos de Blanca Cortón Romero (2001), Esther Céspedes Acuña (2001) y
Rosa Ana Jaime Ojeda (2000), entre otros, los cuales llaman la atención acerca de la
incidencia de la cultura en la formación de este tipo de profesional y la importancia
que esto reviste, sin embargo estas investigaciones no tuvieron en cuenta el nivel del
microdiseño curricular.
El actual modelo educativo de la formación de profesionales de la educación requiere
de verdaderas transformaciones en el ámbito del proceso curricular, donde sin
desdeñar los otros procesos, es necesario realizar modificaciones en la esfera del
microdiseño, teniendo en cuenta la cultura, por lo que el objeto de la investigación
lo constituye la cultura en el diseño curricular del proceso de formación de
profesionales de la educación. El Objetivo consiste en la elaboración de un
procedimiento de análisis metodológico, sustentado en una concepción teórica
para la sistematización de la cultura en el contenido de la enseñanza aplicable
al nivel del microdiseño curricular de las carreras pedagógicas en los Institutos
Superiores Pedagógicos que permita revelar el proceso de contextualización
didáctica. El campo de acción es el microdiseño curricular en la elaboración de
los contenidos de las disciplinas y/o asignaturas de las carreras pedagógicas.
Como Hipótesis: Se puede contribuir a reducir las insuficiencias presentadas
en torno a la sistematización de la cultura en el contenido de la enseñanza por
parte de los profesores de los Institutos Superiores Pedagógicos si se elabora
un procedimiento de análisis metodológico, sustentado en una concepción
teórica para el microdiseño curricular de las asignaturas y/o disciplinas de las
carreras pedagógicas que sea capaz de ser aplicable en aras de resolver la
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contradicción fundamental dada entre el objeto de la cultura, el contenido
sistematizado y el contenido contextualizado.
La existencia de esta concepción teórica permite conformar un proceso didáctico en
el diseño curricular para dar tratamiento a la sistematización de la cultura en el
contenido de la enseñanza cuestión de gran actualidad a partir de la necesaria
solución que demanda el perfeccionamiento en la elaboración de las asignaturas y/o
disciplinas por parte de los profesores de los departamentos que atienden a las
carreras pedagógicas. Para dar tratamiento, tanto al objetivo como a la hipótesis
presentada en esta tesis, se han planteado las siguientes tareas científicas:
1) Fundamentar, desde presupuestos teóricos interpretativos, los estudios
de la cultura como elemento clave en la Didáctica de la Educación Superior y
su relación con el contenido de la enseñanza, así como las bases teóricas
esenciales en la comprensión del contexto y la contextualización.
2) Caracterizar, desde lo histórico – lógico, el proceso de sistematización
de la cultura en el contenido de la enseñanza en la formación de profesionales
de la educación.
3) Elaborar la concepción teórica de la contextualización didáctica que
permita la comprensión y explicación de la sistematización de la cultura en el
contenido de la enseñanza.
4) Elaborar el procedimiento de análisis metodológico como vía práctica de
solución a la sistematización de la cultura en el contenido de la enseñanza
sustentado en la concepción teórica.
5) Corroborar la validez de la concepción teórica del proceso de
contextualización didáctica a través de un taller en grupo como vía de
demostración.
6) Corroborar el grado de factibilidad de la concepción teórica acerca del
proceso de contextualización didáctica a través de la consulta con expertos.
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En el desarrollo de la investigación se parte de la dialéctica materialista como método
general y se emplearon métodos teóricos, empíricos y estadísticos, ellos estuvieron
dirigidos en las siguientes direcciones:
Métodos teóricos: Análisis- síntesis: Para el estudio que se realiza a lo largo de
toda la investigación, pues está presente en cada parte y momento de los pasos
acometidos dentro de este proceso. Inducción deducción: Para establecer los
razonamientos generales y particulares del objeto de investigación y el campo de
acción, así como concretar en la elaboración teórica de la contextualización didáctica.
Hermenéutico: Para desde el análisis de contenido establecer la estrategia
extensiva, como parte componente del criterio de cantidad - calidad, el cual permite
desde la dialéctica de la comprensión y la explicación llegar a la interpretación que
afiance y redescubra el carácter objetivo de la información, a partir de la construcción
de los datos teóricos. Histórico - lógico: Para caracterizar de forma sintética lo
tendencial del proceso de sistematización de la cultura en los contenidos de la
enseñanza durante el proceso de formación de profesionales de la educación.
Sistémico estructural: Para configurar la concepción teórica del proceso de
contextualización didáctica desde el movimiento de los eslabones por la cual transita,
así como en el establecimiento del procedimiento de análisis metodológico. Enfoque
holístico dialéctico: Para la determinación de la concepción teórica y sus elementos
dinámicos significativos.
Método empírico: Para aplicar la encuesta, el criterio de experto y el taller, en aras
de revelar la existencia del problema, valorar la significación de la contextualización
didáctica como concepción teórica, así como también su estructura sistémica
funcional y su alcance teórico para la Didáctica.
Método estadístico: Para evaluar el procesamiento del método de criterio de
experto empleado.
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La novedad científica está en el hecho de revelar las relaciones entre la cultura y el
contenido de la enseñanza que permiten establecer como eje de la sistematización a
la contextualización didáctica.
Esta investigación teórica se sustenta en lo fundamental en la perspectiva cualitativa
como modalidad y paradigma epistemológico, dada en las concepciones de
Fernando González Rey (1997) y de Luis Álvarez Álvarez y Juan Francisco Ramos
Rico (2003). Su aporte teórico se encuentra en ofrecer una concepción teórica
donde se expresan las relaciones entre la cultura y el contenido de la enseñanza que
permiten efectuar la contextualización didáctica en el microdiseño curricular de las
disciplinas y/o asignaturas.
El aporte práctico está en el procedimiento de análisis metodológico que es
susceptible de llevarse a la práctica didáctica del microdiseño curricular por parte de
los profesores en los departamentos docentes en la atención a las carreras
pedagógicas, que será comprendido y utilizado por especialistas y profesores al
elaborar e impartir los contenidos de las asignaturas y/o disciplinas. Otro aporte
práctico está en la propuesta de un programa de diplomado que permita la
actualización de los profesores en torno a esta concepción.
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CAPÍTULO I – MARCO TEÓRICO REFERENCIAL EN TORNO A LOS ESTUDIOS
DE LA CULTURA, EL CONTENIDO DE LA ENSEÑANZA Y LA
CONTEXTUALIZACIÓN.
Este capítulo de la investigación se dirige al estudio de los aspectos más
significativos en torno a la cultura y el lugar que ocupa la misma en los marcos de la
Pedagogía y la Didáctica, en aras de poder dilucidar su consecuente vinculación e
incidencia con y en el contenido de la enseñanza. A la luz del análisis y la síntesis, la
inducción y la deducción y lo histórico - lógico se revela el estado actual del problema
en las concepciones teóricas de la Didáctica de la Educación Superior, en lo
fundamental en la esfera del diseño curricular, a partir de la determinación de las
relaciones entre la cultura y el contenido de la enseñanza de manera general,
además de determinarse críticamente la comprensión de la contextualización. Este
capítulo se dirige a enmarcar la necesidad, la justificación, los fundamentos y los
argumentos en torno al problema de la investigación.
1.1- Presupuestos teóricos en torno a la cultura.
Con el avance vertiginoso de la sociedad, la cultura se erige en un elemento puntal,
por lo que es objeto de atención científica en las investigaciones y debates de las
ciencias sociales. Desde esta perspectiva, el estudio de la cultura es una necesidad
en el mundo actual, por configurarse en factor dominante que reemplaza la
adaptación por la acción social y ser un medio verdaderamente universal que
humaniza.
Las problemáticas en torno a su estudio se explican por la propia amplitud del
término; su interpretación es multivalente al ser un fenómeno social dinámico con
carácter polifacético y polifuncional, al decir de E. Markarián (1973). La cultura ha
sido interpretada y examinada desde diversos ángulos y reflexiones teóricas en la
Filosofía, la Sociología, la Antropología, la Estética, la Psicología, así como en otras
ciencias sociales donde han aparecido tendencias también disímiles en su
interpretación. (1)
11
A la luz del Marxismo Leninismo, la cultura es entendida a partir de su imbricación
con el contenido de la actividad humana. Separar a la cultura de la actividad humana
o no asumir su comprensión, desde esta interacción, conduce a graves errores
teóricos, prácticos y metodológicos en su interpretación científica.
Los estudios acerca de la cultura desde la concepción dialéctico materialista (2)
permiten aseverar que ella es creada por la humanidad en su actividad real. Ella está
llamada a ampliar la experiencia de la actividad humana en aras de lograr una mayor
efectividad en la organización de la vida, con toda razón Zaira Rodríguez Ugidos
(1989) plantea que: “La cultura incluye como momento esencial la propia actividad
creadora, así como el conjunto de medios, capacidades y mecanismos a través de
los cuales se realiza la actividad humana” (3). Se concuerda con esta filósofa porque
la cultura es la cualidad del objeto, medio y resultado de la actividad humana ya que
su materialidad deviene de la existencia del hombre.
Se asume el criterio de que la cultura no se debe a las necesidades naturales, sino
sociales del hombre porque es un fenómeno social fruto de la historia de la
humanidad. Ella tiene como contenido a lo social quien es su eje clave y sustantivo.
(V. Mezhuiev, 1980, 1985)
Esta tesis de partida es importante para los mecanismos de la educación del hombre
y los procesos necesarios de la esfera pedagógica. A la Pedagogía y a la Didáctica
les ha correspondido también problematizar sobre la cultura ya que en ellas están los
aspectos esenciales para la educación del hombre.
La Pedagogía como ciencia estudia el fenómeno educativo de forma general, donde
se integran los factores que influyen conscientemente en la formación de la
personalidad como una integridad, y la Didáctica como ciencia pedagógica está
encargada de estudiar el proceso de enseñanza aprendizaje. Estas dos ciencias,
aunque no han soslayado ni eludido el estudio de la cultura por su significación, no
han operado con una definición de cultura propia para desentrañar y comprender los
procesos pedagógicos y didácticos.
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En aras de determinar cómo estas ciencias han operado con y en torno a la
definición de cultura se realizó una extensa revisión bibliográfica. La misma partió de
dos criterios fundamentales; uno, el de la creación por parte de los autores
significativos con sus estudios e investigaciones pedagógicas y didácticas a nivel
mundial en los últimos cincuenta años, correspondientes al excampo socialista que
tuvieron una fuerte influencia en la pedagogía cubana, así como aquellos de gran
connotación en la labor pedagógica internacional; y el otro criterio estuvo dirigido a
valorar los autores cubanos de los últimos treinta años, también destacados por sus
ingentes labores en la Pedagogía y la Didáctica.
Del área internacional se dilucidaron las obras de M. T. Smirnov, N. A. Konstantinov y
A. L. Savich (1964), F. F Korolev (1967), K. Tomaschewsky (1974), M. Danilov y M.
N. Skatkin (1978), L. Klingberg (1978), K. Stöcker (1979) y G. I. Schukina (1981), A.
Múdrik (1981) y N. Talízina (1984). En otro sentido se valoraron las obras de M.
Johnson (1967), L. Stenhouse (1984), J. Gimeno Sacristán (1990,1993), Medina
Revilla y Sevillano García (1990), Ángel Díaz Barriga (1991), Jurjo Torres Santomé
(1998), Elio Fabio Gutiérrez (1998), José F. Ocampo (1999), Edgar Morín (1993) y
otros . De una manera u otra estos autores hacen alusión a la cultura y su rol en el
proceso de enseñanza aprendizaje, incluso hay quienes la consideran como factor de
gran valor dentro de todo este sistema, sin embargo son insuficientes los estudios en
la determinación de una definición de cultura y sus consecuentes implicaciones
teórico – práctica a partir de sus relaciones. En ellos se aprecia la asunción de
definiciones elaboradas desde la Filosofía, la Antropología, la Sociología, la
Psicología o la Estética, y en el mejor de los casos operan con una definición propia,
pero con un marcado carácter reduccionista ya que se adhieren a las definiciones
descriptivas, históricas, normativas, psicológicas o genéticas aportadas por diferentes
disciplinas científicas. (4)
Se observa la tendencia fundamental a incurrir en la extrapolación netamente
epistemológica de las ciencias antes mencionadas, lo cual denota limitaciones en la
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Didáctica de la Educación Superior al no aunar, de manera amplia, todos sus
esfuerzos científicos hacia investigaciones teóricas que determinen una definición de
cultura para operar en los análisis y argumentaciones de su objeto de estudio.
Este autor es partidario de lo expuesto por P.A. Kopnin en su obra “Lógica
Dialéctica”, siguiendo los postulados de F. Engels, en lo referente a la creación de
una definición. La elaboración de una definición para ser utilizada en los marcos de
una ciencia contribuye a trazar las características y relaciones específicas de los
objetos esenciales de sus campos de estudio, por eso, lejos de adscribirse a
definiciones de cultura de otras ciencias, debe trabajarse en lo investigativo por crear
y operar con la suya propia.
De la producción científica en Cuba, se analizaron las obras realizadas por
connotados pedagogos y didactas, así como con los resultados de equipos
especializados de instituciones muy importantes tales como Carlos Álvarez de Zayas
(1993,1996, 2001), Guillermina Labarrere y G. Valdivia Pairol (1988), Rita Marina
Álvarez de Zayas (1995 a, b), José Zilbertein (2002), Fátima Addine (1997), Gilberto
A. García Batista (2002), Homero Fuentes (1995, 1999), Fernando González y A.
Mitjáns (1989) y las obras de los colectivos de autores de instituciones importantes:
el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, el Instituto Pedagógico Latinoamericano
y del Caribe y del Centro de Estudio de la Educación Superior “Manuel F. Gran”;
estas obras fueron: Didáctica (ICCP), Compendio de Pedagogía (MINED-ICCP),
Pedagogía (1984), Principios de la enseñanza (1995) y Didáctica de la Educación
Superior (1998).
Se aprecia que, de una manera u otra, se adscriben a los estudios y definiciones de
la cultura de otras ciencias; se denota una insuficiencia en el proceso exhaustivo de
conceptualización de la misma que permita una operacionalización teórica de base
en la comprensión y explicación de todos y cada unos de los componentes o
configuraciones del proceso enseñanza aprendizaje o de toda la dinámica del diseño
curricular, en tal sentido la Didáctica ha sido bastante limitada en el establecimiento
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de una definición de cultura a partir de las relaciones causales, esenciales y de
juicios dirigidos a potenciar su objeto de estudio.
Es insuficiente la comprensión de la dinámica de la cultura como un fenómeno
multivalente, en coincidencia a las esferas de la actividad humana de que se trate.
Consideran solamente el sentido monovalente del término, que a juicio de este autor
les limita conocer contradictoriamente la esencialidad y la totalidad de la cultura y su
repercusión en el proceso educativo del hombre. Asimismo se denotan insuficiencias
en el reconocimiento de las relaciones de la cultura con el proceso de enseñanza
aprendizaje, pues se desdeña el carácter complejo de las relaciones entre la cultura y
las configuraciones de este proceso, sin profundizar en un conjunto de fenómenos
dados en la multiplicidad de su propia estructura y por último es insuficiente la lógica
instrumentada en el carácter de su sistematización durante el proceso de enseñanza
aprendizaje.
La Didáctica de la Educación Superior, en su estado de derecho científico, puede
adscribirse a los estudios y las definiciones de la cultura realizadas por otras
ciencias, siempre y cuando responda metodológicamente a los designios científicos
de su objeto de estudio, sin embargo se han hecho extrapolaciones innecesarias que
no revelan la lógica dialéctica del potencial de la cultura.
Una definición esencial de cultura desde y para la Didáctica garantiza la exaltación
de cada una de las ramas del saber, el saber hacer y el saber ser, en el ángulo de lo
pedagógico y lo didáctico, orientada hacia la práctica de la educación. Se requiere
una noción de cultura con un carácter amplio para poder operar con ella en la
comprensión del proceso de enseñanza aprendizaje y de esta misma manera tener
nociones de diversos niveles y de posible aplicación.
Esto es posible desde la Filosofía de la Educación, con una orientación dialéctico
materialista, pues esta ciencia traza las pautas que permiten comprender y explicar
las diferentes actividades didácticas del diseño curricular ya que la cultura asegura y
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garantiza la socialización e individualización del sujeto discente y permite organizar
todo el proceso para prever y diagnosticar sus comportamientos.
A los fines de esta investigación es indispensable adscribirse a la perspectiva
dialéctico-materialista, como eje central, a los estudios realizados acerca de la
actividad humana por M. Kagan (1984) y R. Pupo (1990), al enfoque histórico cultural
de L. Vigotsky, al enfoque sistémico y las concepciones lingüísticas del contexto
enriquecida por T. A. Van Dijk y T. Lewandowski, todo lo cual conduce a tener en
cuenta tres aspectos esenciales en la cultura, que son: la polisemántica
terminológica de su esencia, la complejidad práctico teórica de sus elementos
estructurales y el ritmo, orientación de los cambios en el medio, circunstancias
y regularidades que atañen a ella como fenómeno social complejo. Estas
permiten establecer las interpretaciones teóricas para una definición de cultura y su
dinámica relacional con el proceso de enseñanza aprendizaje que sirvan de
presupuesto epistemológico a la Didáctica.
Estas interpretaciones teóricas interrelacionadas dan la necesaria comprensión de la
cultura como expresión directa de la actividad humana y mecanismo de la educación
del hombre. Esta noción científica asumida considera como esencial a las relaciones
de tipo sujeto – objeto y sujeto – sujeto ya que en ambas relaciones se manifiestan
los caracteres más generales de las actividades objetal y sujetal. Este punto de
partida contribuye a comprender el proceder humano y los objetivos a cumplir por el
sujeto en el objeto u otro sujeto, donde aparecen concreciones específicas en la
actividad educativa como vía de humanización.
Ella conduce a comprender que la cultura como expresión de la realidad contextual
del hombre en un periodo históricamente determinado permite su “segundo
nacimiento” y la posibilidad de la creación de su “segunda naturaleza” hasta esa
etapa del desarrollo, sus proyecciones y fines en la consecución de un hombre
nuevo, y es que las funciones y la direccionalidad de la dinámica de la cultura tienen
por base a la calidad de las relaciones sociales y su existencia orgánica con la
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sociedad en general, donde se concretan la socialización y la individualización como
procesos dialécticos básicos y contradictorios en la educación.
Esta exigencia metodológica desde la concepción dialéctico materialista intrínseca a
la Filosofía de la Educación, enriquece los aportes de otras Ciencias de la Educación
como la Sociología, la Psicología, la Antropología, la Estética, pues revela de forma
íntegra a los objetos, procesos, fenómenos, medios, modos y mecanismos que
responden a las esferas supranatural e intersubjetiva, en las cuales se encuentran
configuradas e innovadas esferas de la cultura que se dan a un ritmo ascendente y
contribuyen de manera directa e indirecta, mediata e inmediata, en los procesos de
educación, instrucción, enseñanza, aprendizaje para la vida, y por tanto se convierten
en factores determinantes del progreso social.
A partir de estas interpretaciones teóricas significativas se llega a la siguiente
definición de cultura, entendida desde un análisis científico, como: Proceso íntegro
y dinámico de productos supranaturales e intersubjetivos relacionados
dialécticamente, devenidos de las actividades objetal y sujetal del hombre,
expresados y extendidos como resultados acumulados, creaciones constantes,
proyectos y fines, para satisfacer las necesidades del sujeto social, en un
periodo históricamente determinado de su realidad contextual, que inciden de
manera directa en el proceso de preparación, formación y desarrollo de la
personalidad en su socialización e individualización y condicionan el avance y
progreso de la sociedad humana. (5) (Ver Gráfico 1)
Esta definición tiene aspectos muy característicos en los elementos que la tipifican
por relacionarse entre si tres esferas importantes: los resultados acumulados, las
creaciones constantes y los proyectos y fines, las cuales marcan la impronta de
nuevos nexos entre conceptos y juicios que tienen incidencias en los fenómenos
didácticos porque encierra un conjunto de relaciones objetivas, causales y
necesarias, dadas en:
17
a) – Relación de unidad entre la dinámica de lo tradicional y la dinámica de la
creación valiosa.
b) - Relación de unidad entre la dinámica de la creación valiosa y la dinámica
prospectiva.
c) - Relación de unidad entre la dinámica de lo tradicional y la dinámica
prospectiva.
Estas relaciones conducen a funciones importantes en la cultura para cumplir el
acometido de la formación del hombre, estas son: de preservación de lo humano
universal, de transformación constante para el desarrollo humano y de
previsión con objetivos y fines viables en la sociedad (6). Se puede apreciar que
estas funciones tienen un rol muy importante, desde la dinámica de sus relaciones
porque en ellas se encuentran los aspectos significativos para la esencia y la
finalidad de la educación del hombre.
Se considera, al igual que V. Mezhuiev (1980), que la cultura no puede ser
identificada con la naturaleza ni con la sociedad, ni contrapuesta a ellas como
realidad totalmente específica e independiente, por tal motivo en esta definición de
cultura se significa para la educación en aras de hacer llegar la objetivación de lo
creado, lo elaborado, lo perfeccionado, lo que es capaz de proyectar y tener el
hombre como ente social.
Cada periodo histórico del desarrollo filogenético tiene sus mecanismos
potenciadores para la formación de los individuos, los cuales constituyen un
resultado lógico e histórico que tienen por base a la actividad humana y donde deben
considerarse como importantes a las actividades objetal y sujetal.
Se concuerda con M. Kagan (1989) que la actividad objetal es el proceder del
activismo del sujeto expresado y referido a la actitud y la acción del hombre hacia los
objetos del mundo exterior, dado, a su vez, en el sistema de relaciones sujeto –
objeto; es el modo de actividad que recae sobre los objetos y su incidencia en los
18
sujetos, luego de ser objetivados atendiendo a sus necesidades y tienen repercusión
en su propia humanización y socialización.
Esto tiene su concreción en las esferas que forman parte de la cultura y de ella su
selección para el proceso de enseñanza aprendizaje, pues en ésta se transmiten,
asimilan, adquieren y crean conocimientos, habilidades y valores necesarios para la
formación de los individuos.
La actividad sujetal es el activismo en el sistema de la relación sujeto – sujeto que
refiere la actitud del hombre hacia otros hombres; es el proceder del sujeto en el
contexto de la actividad con otros sujetos, tanto en sentido de presente, de pasado
como de futuro. Es la calidad de las relaciones e interacciones, en el amplio campo
de las esferas prácticas, práctico – espiritual y espiritual, en las cuales se marcan
niveles y grados entre los sujetos y tienen por condición directa a las relaciones
sociales; ellas se establecen de generación en generación donde se transmiten,
asimilan, adquieren y crean normas, tradiciones, costumbres, conocimientos,
habilidades, valores, hábitos, formas de la conciencia social, entre otras.
Al nivel de esta definición de cultura, las actividades objetal y sujetal tienen una
estrecha relación dialéctica porque permiten la comprensión de los procesos
educativos y pedagógicos, en tanto de ellas se desprenden las esferas que pasan y
son utilizadas en el proceso de enseñanza aprendizaje y potencian la socialización y
la individualización del hombre. Ambas son de notable acomodo científico en la
comprensión y explicación de la cultura para las Ciencias Pedagógicas y con ello las
consecuentes interpretaciones y valoraciones de los procesos y fenómenos
educativos dirigidos a promover capacidades, competencias y conocimientos amplios
alejados de toda fragmentación.
La cultura conceptualizada en esta dirección es abierta, por tanto, es amplia en la
dirección de la educación del hombre, en ello se coincide con Luis Álvarez Álvarez y
J. F. Ramos (2003) porque el rol central que tiene la cultura está en la dinámica y
dirección incidental de la ampliación de las potencialidades de la personalidad; está
19
en conducir a metas de autorrealización al individuo, a contribuir con el ideal
regulador de los comportamientos individuales o colectivos, a formar conocimientos
de sí y de los demás, y a compulsar, desde lo educativo, los análisis de las
situaciones en que se vive para decidir por un tipo de acción o por otra. Además
también se encuentran las aristas significativas de la permanente reflexión y
reestructuración de sus objetivos, esquemas, patrones y códigos de actuación,
cognición, valoración y comunicación que son factores importantes a tenerse en
cuenta por la Pedagogía y la Didáctica.
Desde esta totalidad definitoria se comprende mejor a los medios activos y las
funciones significativas para el proceso de la educación social porque se determinan
tres procesos para ser utilizados en esta ciencia pues son portadoras de nuevos
conocimientos, cambios conceptuales, procedimentales y actitudinales que ayudan a
resolver problemas y defender puntos de vista, concepciones abiertas y
problematizadoras, albergan las ideas y las acciones para aprender también los
procedimientos facilitadores del aprendizaje. En estas esferas se significan los
mecanismos de aseguramiento, enriquecimiento y creación de los valores, las
normas, los conocimientos, los modos de actuación, los patrones, los
comportamientos, las tradiciones, las costumbres, las habilidades, los hábitos, los
objetos y patrimonios, el perfeccionamiento de sus organismos e instituciones que a
fin de cuentas son aprehendidos por el hombre.
Con toda razón se considera oportuno el criterio de V. Mezhuiev (1980) quien plantea
que la tarea fundamental de la cultura es la educación del hombre, y por su parte
Rafaela Macias R. (2003) hace alusión a que: “… la cultura resulta hoy el único
fundamento… factible para la transformación radical de las ideas sobre la educación
del hombre, para la transformación del carácter de la escuela actual…” (7)
La cultura no se transmite por vías genéticas, sino a través de la cultura misma (Luis
Álvarez Álvarez y J. F Ramos Rico, 2003). Se proyecta en su labor de educación
porque es un vehículo de su accionar, por eso no es una transmisión pasiva, sino
20
creativa. La actividad educativa no es una acción meramente reproductiva porque la
cultura, como bien considera J. J. Sánchez de Horcajo (1997) es el resultado de los
diversos mecanismos del aprendizaje donde ella desempeña una función
moldeadora de las personalidades.
Ahora bien, no toda la cultura pasa a formar parte del caudal intrínseco significativo
en la preparación especializada de los individuos, en tal sentido se ha utilizado hasta
el momento un proceso lógico de sintetización que corresponde a la determinación
científica del objeto de estudio de la Didáctica. Este proceso se dirige a configurar los
aspectos más necesarios e indispensables de la cultura que tienen una connotación
didáctica a los fines de la formación profesional. Esta dirección se conoce como la
sistematización de la cultura en el proceso de enseñanza aprendizaje.
La sistematización de la cultura es abordada por muchos investigadores en el campo
de la Didáctica y del diseño curricular en particular, tales como Frida Díaz Barriga
(1996), Cesar Coll (1994), Margarita Pansza (1974 ), Carlos Álvarez (1993), Fátima
Addine (1998), Homero Fuentes (1998), entre otros; sin embargo este proceso no es
la simple transferencia de los resultados acumulados, las creaciones constantes,
proyectos y fines al proceso de enseñanza aprendizaje, sino un procedimiento
complejo que tiene cualidades específicas y un alto nivel de representatividad, con
grados de incidencias en la educación especializada de los sujetos.
Si bien los autores reconocen la existencia y necesidad del proceso de
sistematización de la cultura no exponen la forma o manera de convertir a los objetos
de la cultura en objetos didácticos, ante todo por no tener en cuenta las relaciones
intrínsecas e imprescindibles existente en la cultura y, a su vez, entre ésta y una de
la configuraciones significativas: el contenido de la enseñanza
Esto es una insuficiencia en los marcos de la Didáctica de la Educación Superior, ya
que es una necesidad solucionar el mecanismo de este proceso por la importancia
del mismo en el logro de los verdaderos objetivos y fines de la educación e
instrucción del hombre.
21
El proceso de sistematización de la cultura debe tener presente la existencia objetiva
de las relaciones dinámicas en ella, cuestión no abordada hasta el momento, a su
vez considerar las que se establecen entre este fenómeno social complejo y la
configuración primaria del proceso de enseñanza aprendizaje, este último como bien
lo define Carlos Álvarez (1996), tiene las características de ser una actividad dual
determinada por la interrelación dialéctica entre su objetivo y su fin, donde está
presente en todo momento la cultura; en primer lugar porque es un todo único de
transmisión, adquisición, asimilación y creación de cultura (8) en la condición de
especificarse los objetos culturales indispensables para enseñarse y aprenderse -
desde la direccionalidad de lo didáctico - , y como fin se constituye en un proceso de
preservación, difusión y desarrollo de la cultura.
La sistematización de la cultura, desde el ángulo de la Didáctica, contribuye a
comprender las bases del modelo de reflexión científica, técnico – práctica, en la
interpretación, orientación y realización de las acciones acometidas por esta ciencia
llamada a lograr la viabilidad de la consolidación de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Varios autores le han dedicado atención especial a este proceso, como lo son:
Marcela Tovar Gómez (2005), Mailing Rivera Lam (2005), Susana Consuegra y
Pedro Díaz del Río (2005), Sandro Murillo Quiroga (2005) y otros, los cuales adoptan
posiciones etnocéntricas, escepticistas, relativistas y hasta fundamentalistas, pero no
aportan una racionalidad teórica para sus caracterización capaz de redescubrir cómo
lograrla teniendo en cuenta las relaciones esenciales en calidad de mediadores
didácticos.
Para esta investigación la sistematización de la cultura: es el proceso de
recodificación dialéctica de los resultados acumulados, las creaciones
constantes y los proyectos y fines que como sistemas pertenecen a la cultura
de manera que son convertidos en objetos didácticos a partir de la existencia
22
de relaciones capaces de integrar sistemas de conocimientos, habilidades y
valores como partes sustanciales del contenido de la enseñanza.
Este proceso es un movimiento dialéctico de lo general a lo particular, y de este a lo
singular; es el desenvolvimiento de negación dialéctica que transcurre
contradictoriamente desde la cultura pasando por los objetos didácticos hasta el
contenido de la enseñanza. Estos aspectos esenciales apuntan a la necesidad de la
comprensión multivalente de la cultura a partir de su definición y su consecuente
sistematización en el proceso de enseñanza aprendizaje como objeto de la Didáctica
y en particular para el diseño curricular, en aras de poder corresponder con los
postulados requeridos por la sociedad actual: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a vivir juntos y aprender a ser.
1.2 - Presupuestos teóricos en torno a los contenidos de la enseñanza como
partes del currículo.
El análisis realizado en torno a la cultura para la Didáctica, su dinámica y su
sistematización constituye el fundamento básico en la comprensión de los
presupuestos teóricos del contenido de la enseñanza, como componente del proceso
de enseñanza aprendizaje, indispensable en la formación de profesionales. Este
contenido no puede ser analizado desvinculado del currículo, por lo que es necesario
determinar como tesis de partida: la teoría de la argumentación (Luís E. García P.,
1998; Adolfo Gómez, 2001; A. Monsalve, 1992 y Álvaro Mina Paz, 2001) para
dilucidar la vinculación del currículo con la cultura, lo cual posibilita la explicación de
la categoría didáctica de contenido para la enseñanza aprendizaje y la necesaria
sistematización de la cultura en éste.
Ahora bien, significar los aspectos más generales del currículo conlleva a tener en
cuenta también las bases esenciales desde el diseño curricular. La Didáctica tiene
como objeto de estudio el proceso curricular y ocupa un lugar importante en la
formación de profesionales; en esta dirección se estudia el currículo, el cual no es
solo una concepción académica, sino también una concepción del mundo por tener
23
presente intereses de clase, según refiere Fátima Addine (2002). El diseño curricular,
según esta autora, refleja un enfoque determinado, cuyos conceptos orientan la
interacción que se da en los componentes que lo constituyen, por tal motivo debe
tenerse claro el enfoque y el modelo curricular para dar respuestas a las
problemáticas planteadas.
Los estudios sobre el diseño curricular (9) sirven de base para la comprensión de
esta investigación, pues permiten explicar el proceso de sistematización de la cultura.
Los aspectos referentes a su estudio han ocupado un lugar importante en las
investigaciones, donde se connotan distintas posiciones teóricas. Se asume el criterio
que el diseño curricular es un proceso de toma de decisiones, selección de
aprendizaje, evaluación, recursos docentes, entre otras, que reúne tres
características: verificable, sistémico y continuo (R. Glasman y M. Ibarola, 1983)
El diseño curricular, entendido como la esfera de la Didáctica, según Homero
Fuentes (1998) es el proceso dirigido a elaborar la concepción del profesional
(egresado universitario) y el proceso de enseñanza aprendizaje que permite su
formación. Consecuentemente, en el diseño curricular se elabora la estrategia
esencial del currículo y la del proceso a nivel de disciplina, asignatura y tema. Se
comparte este criterio porque desde este punto de vista se deducen tres niveles
significativos que corresponden al macrodiseño, el mesodiseño y el microdiseño
curricular. Ellos son diferentes en lo cualitativo, aunque interrelacionados
dialécticamente desde su esencia y funcionalidad.
El macrodiseño curricular tiene su concreción en el diseño de planes de estudio,
precisa el modelo del profesional, además determina la estructura de la carrera, las
disciplinas que la integran, el fondo de tiempo, los lineamientos y estrategias
generales, entre otros aspectos, el mismo es realizado por las comisiones nacionales
de carrera. El mesodiseño curricular se materializa en la institución o instancias
intermedias; en las instituciones educativas el diseño en este nivel se concreta en el
proyecto educativo institucional y proyecto de centro.
24
El microdiseño curricular viene dado en los niveles de disciplinas y/o asignaturas,
tiene como objetivo configurar los programas necesarios para el proceso de
enseñanza aprendizaje; este proceso es realizado por profesores de las propias
instituciones educativas con una gran experiencia. En este nivel se determinan los
objetivos didácticos, contenidos, actividades de desarrollo, de evaluación y
metodología de cada área que se materializa en el aula.
En los departamentos docentes se centra la atención en la estructura de los
contenidos de las asignaturas y/o disciplinas que se imparten en el proceso de
enseñanza aprendizaje, los cuales se derivan de lo establecido en el Modelo del
Profesional y en los Programas de Disciplinas. En este ángulo es muy importante la
elaboración y estructuración de los contenidos de los temas, en su carácter de célula
esencial.
Desde el diseño curricular se comprende también a la sistematización de la cultura
en el currículo. Todo ello, no es más que la aplicación de la Didáctica en la
concepción y desarrollo de su objeto: el proceso de enseñanza aprendizaje y donde
se encuentra el contenido como configuración importante. En este marco de
intercambio dialéctico se comprende, a su vez, la relación entre el currículo y el
contenido de la enseñanza. Veamos algunos referentes fundamentales acerca del
currículo.
Las polémicas en torno al currículo están abiertas en las investigaciones teóricas,
didácticas y educativas (10). Esta investigación es consecuente con las definiciones
de currículos aportadas por Rita Marina Álvarez de Zayas (1995) y Fátima Addine
(1995) (11). Las definiciones de estas autoras son análogas y se complementan y es
que efectivamente, se caracteriza por ser reflejo de una formación científica,
investigativa y creativa, que permite armonizar las macro, meso y micro aspiraciones
para determinar una identidad social y cultural concreta. El análisis del currículo,
desde el diseño curricular, debe contemplarse en los marcos de un modelo curricular
que imbrique dialécticamente los enfoques globalizador, el histórico – cultural y el
25
holístico – configuracional dentro de una determinada perspectiva filosófica que no
solo actúe como fundamento teórico, sino también metodológico en la comprensión
de la relación entre la cultura y el currículo ya que resulta significativo enfocar esta
problemática desde una visión novedosa para poder determinar su existencia con
una Filosofía de la Educación interrelacionada con la Didáctica.
La relación entre la cultura y el currículo, desde la perspectiva de la interrelación de
estos enfoques, ha sido desdeñada por los investigadores, lo cual impide la
comprensión de sus relaciones, hasta el momento solo se han referido a una relación
muy lineal entre ambas, sin llegar a explicitar teóricamente esta relación total,
dinámica, dimensional e histórica, la cual debe establecerse, según el criterio de esta
investigación, desde la interpretación de la interrelación dialéctica de las
concepciones científicas de la Filosofía de la Educación y la Didáctica, teniendo
como núcleo a la teoría dialéctico materialista del Marxismo Leninismo.
Para corroborar este criterio pueden señalarse los casos Hilda Taba (1974), Frida
Díaz Barriga (1991), J. Gimeno Sacristán (1981), M. Johnson (1967), A. Magendzo
(1991), María Victoria Peralta Espinosa (1999), Joceline Gacel – Ávila (2003), J. F.
Angulo y Nieves Blanco (1994), Mathias. L. Abram (2004) y M. Pansza (1993),
quienes declaran la vinculación entre ellas, pero no profundizan en la imbricación
dialéctica intrínsecas a las mismas y mucho menos señalan el vínculo existente entre
ambas. Un ejemplo que demuestra lo anterior es la dirección seguida por Frida Díaz
Barriga y María De Lourdes Lule G. (1996) quienes plantea que el currículo tiene una
visión global, sin embargo esto no puede ser tan indefinido, lo global ha de ser desde
la cultura.
La perenne presencia de la cultura elimina todo debilitamiento en el currículo al hacer
efectivo el proceso de enseñanza – aprendizaje acorde a los constantes cambios en
la sociedad. Esta comprensión es desde el reconocimiento de las actividades objetal
y sujetal y de éstas a la cultura, como elemento imprescindible en el contenido.
26
Al entender al currículo como proyecto alternativo de cultura es portador de toda la
estructura de la actividad y las necesidades sociógenas del hombre donde está
materializada la cultura y orientada a fines en cuanto a la educación del individuo,
siempre y cuando tenga una adecuada sistematización para cumplir con su función,
según el medio para el que fue creado.
En su carácter de proyecto para la formación de profesionales se convierte en su
expresión o en eslabón entre ella y la sociedad, por tanto es la concreción del plan
cultural de cada institución educativa como lo reconoce J. Gimeno Sacristán (1981) al
considerarlo como una construcción cultural. El currículo responde y legitima a la
actividad educativa en su totalidad porque sus elementos integrantes se determinan
desde el diseño curricular a partir del problema profesional, el objeto de la profesión y
los objetivos del profesional.
Ellos son partes del plan de estudio, el cual comprende el modelo del profesional, la
estructura del plan de estudio y los programas de las disciplinas y asignaturas que
requieren las especialidades; como ya se señaló aquí se está de acuerdo con lo
aportado por Homero Fuentes (2000) en torno al Modelo de Actuación Profesional
desarrollado por el Centro de Estudio de Educación Superior “Manuel F. Gran” por
explicar científicamente este proceso desde la Teoría Holístico – Configuracional,
como vía de comprensión en la formación de profesionales.
En todo este conjunto sistémico y dinámico está presente la cultura como condición
imprescindible en la formación del profesional, pues el objeto de la cultura que se
requiere en cada profesión se determina a partir de los problemas más comunes,
frecuentes y necesarios de soluciones, que precisan de conocimientos, habilidades,
valores, métodos y lógica de la cultura relacionada directa o indirectamente con el
proceso de enseñanza aprendizaje.
De esos resultados acumulados, las creaciones constantes y los proyectos y fines se
seleccionan los que pasan a ser objetos que luego constituyen el contenido
sistematizado de las asignaturas y/o disciplinas del Plan de Estudio de cada carrera.
27
El contenido sistematizado es traído al proceso de formación de profesionales y
permiten la formación de valores, actitudes y motivaciones profesionales; tienen las
invariantes de habilidades profesionales y los núcleos de conocimientos específicos y
generales acordes con la profesión, los cuales constituyen el sistema de contenidos
sistematizados de las especialidades, como expresión didáctica del objeto de la
profesión. Estos contenidos posibilitan el enfrentamiento y solución de los problemas
más generales y frecuentes que están en la base de su profesión.
La existencia del currículo y su proceso curricular no están al margen de la cultura,
como los demuestran de manera directa los tres componentes propios del plan de
estudio: el académico, el laboral y el investigativo, quienes se encuentran en los
parámetros de originalidad de la cultura, por eso ella es impulsora de un rico y
variado contenido sistematizado que transcurre dinámicamente y que revelan su
continuidad histórica.
Aunque válido desde el punto de vista científico el currículo no debe estar centrado
únicamente en la ciencia, sino de aquella cultura amplia y creativa, representativa
directa de la propia esencia de la sociedad que permita dimensionar la actuación del
futuro profesional, por tanto ella ahonda y universaliza a este proyecto destinado a la
formación de profesionales, a partir del conocimiento de loa bienes y valores
trasmitidos generacionalmente, pues impregna una mayor riqueza en los métodos y
creatividad para su profesión; contiene pautas culturales, modos de actuación, la
socialización de los valores, la asimilación de comportamientos y conductas, las
tradiciones sociales, culturales, científicas, entre otras.
La relación directa entre la cultura y el currículo responde a las exigencias y
expectativas de la sociedad. La compatibilidad entre ambas ha sido y es una
necesidad ante los requerimientos de los propios cambios del desarrollo social en
cada periodo histórico.
En sentido general, el currículo debe incorporar, de forma constante y sistemática, a
la cultura susceptible de enseñarse, como dijera M. Johnson (1967), a lo cual debe
28
agregársele también la que es capaz de educar, instruir y aprenderse por el individuo
durante la etapa de la formación de profesionales, de lo contrario quedará rezagado
en correlación al desarrollo histórico social, pierde su validez como proyecto
educativo. Su eversión es inminente cuando se aleje de la dinámica de la cultura.
La cultura no es un fenómeno completivo en el currículo, sino un elemento
importante por estar sistematizada en cada una de sus partes. Al atender a estos
presupuestos puede significarse al contenido como parte del currículo y su
vinculación con la cultura.
El contenido de la enseñanza es el punto de mira de las investigaciones didácticas.
Es necesario entonces argumentar el proceso de sistematización de la cultura en el
contenido, pero desde una concepción didáctica integral - contextualizada (Rita M.
Álvarez, 1995) y con un enfoque holístico dialéctico (Homero Fuentes, 2000).
Se comparte el criterio de Hilda Taba (1974) de que los contenidos de las disciplinas
a enseñar, entre otros elementos, constituyen una de las fuentes que alimentan a
una propuesta curricular. En el proceso curricular del microdiseño se determinan los
objetos de la cultura para formar los contenidos necesarios que alcanzarán los
objetivos terminales, los cuales quedan expresados en los componentes, los
programas, los módulos, las áreas, las disciplinas, las asignaturas, los temas, los
programas directores, los ejes transversales y otros, ya que ellos son los elementos
que lo vertebran . El contenido se define como “… aquella parte de la cultura y
experiencia social que debe ser adquirida por los estudiantes y se encuentra en
dependencia de los objetivos propuestos” (12). Otros autores coinciden con este
criterio, como L. Klingberg (1978), Rita Marina Álvarez de Zayas (1995) y Homero
Fuentes (1997), por solo mencionar algunos.
En sus definiciones se acogen al carácter relacional del mismo con la cultura, pero no
advierten qué relaciones esenciales, necesarias, internas, objetivas y estables están
presentes entre ellas y que son expresión de ley. Es en el proceso de sistematización
donde deben de ejecutarse las transformaciones del objeto de la cultura para lograr
29
un contenido sistematizado, con ello se elimina todo intento de separación entre la
cultura y esta categoría didáctica ya que interviene directamente en su construcción,
constitución y ordenamiento, con toda razón se expresa la existencia de un contenido
sistematizado.
Los aspectos de carácter teórico acerca del contenido sistematizado son
importantes, cuando se trata de comprender su rol para la formación de
profesionales, en tal sentido se convierte en condición importante como bien asienten
los investigadores C. Álvarez (1993) y Homero Fuentes (2000).
Esta investigación se adhiere a la concepción didáctica desarrolladora al considerar a
esta categoría didáctica desde la sistematización de la cultura, la cual es necesaria
trasmitir, adquirir, asimilar y crear en la enseñanza - aprendizaje, para de esta forma
lograr los objetivos propuestos en el sistema educativo, con toda razón es el
elemento primario en el proceso de enseñanza aprendizaje porque en sí misma tiene
un carácter activo, capaz de transformarse, por estar relacionada con la esencia
dinámica de la cultura.
El contenido sistematizado es uno de los elementos que expresa básicamente la
riqueza, la diversidad y la naturaleza multidimensional del proceso de enseñanza
aprendizaje (Carlos Rojas Arce, 2002), con toda razón del estudio realizado en la
concepción de A. N. Leontiev (1975) acerca de la relación dialéctica entre la cultura y
la educación puede deducirse que del carácter objetivo del desarrollo, crecimiento y
enriquecimiento de la cultura, dados en la recodificación de los resultados
acumulados, las posiciones ascendentes en las creaciones constantes y las amplias
posibilidades de aparición de proyectos y fines se marca la tendencia de las
consecuentes transformaciones en el contenido de la enseñanza.
Para Carlos Álvarez, Rita M. Álvarez de Zayas, Homero Fuente y otros, él es
susceptible de aprehender la cultura desde la sistematización constantemente. Sus
transformaciones y cambios sustanciales son permanentes debido al ritmo y
crecimiento del desarrollo social y es que en la esencia dialéctica y holística de esta
30
configuración está presente lo dinámico, lo multifacético y lo polifuncional de la
cultura, por tanto está llamada a modificaciones constantes, en tal sentido requiere
especial atención dentro de las asignaturas y/o disciplinas.
Como bien plantea Homero Fuentes (2000), cuando existe contradicción entre el
objetivo y el contenido sistematizado se rompe la unidad dialéctica objetivo –
contenido, lo que hace posible la elaboración de nuevos planes y programas por un
lado, y por el otro la necesidad de la continuidad o la aparición de un nuevo proceso
de sistematización de la cultura en el contenido para servir a las nuevas condiciones
en el quehacer diario de los profesores.
De la misma revisión bibliográfica anterior, en la determinación de la sistematización
de la cultura en el contenido, en esta nueva dirección del análisis, se incorporaron
otros autores para abordar y ampliar además desde la construcción de datos teóricos
la determinación del problema de la investigación.
Se analizaron ensayos, monografías, libros de textos - especializados y críticos - ,
así como artículos de una gran profundidad de destacados investigadores, entre ellos
tenemos a: L. Stenhouse (1967), Cesar Coll (1995), G. Posner (1998), N. A. Savin
(1983), N. Talízina (1984), M. Pansza (1993), T. Mauri (2000), Alicia Escribano
(1998) y D. Ravitch (1997). Se buscaron también en los siguientes autores: C.
Álvarez de Zayas (1996, 2001), J. Zilbertein (1999), F. Addine (2002), H. Fuentes
(2000), Carmen Reinoso Cápiro (2002), en las compilaciones de Berta Fernández,
titulado “Temas de Didáctica” (1997) y en la del Centro de Estudio “Manuel F. Gran”,
titulado “Fundamentos de la Didáctica de la Educación Suprior” (1994). Es válido
reconocer las aportaciones importantes que van desde la definición, los principios de
estructuración y organización hasta los procesos significativos de la secuenciación y
la organización de los elementos estructurales del contenido, su proceso de
selección y los niveles de asimilación, sin embargo no se adentran en el
reconocimiento del contenido sistematizado como contrario dialéctico del objeto de la
31
cultura en la práctica cotidiana del proceso de enseñanza aprendizaje y mucho
menos en la conversión de uno en otro.
Se denota la insuficiencia en cuanto al estudio de las relaciones entre la cultura y el
contenido de la enseñanza; pero aún más, las investigaciones acerca de la estructura
del contenido, carecen de una interpretación en el reconocimiento y la determinación
de las relaciones entre sus elementos componentes, es decir entre sus partes
concretas a través de las cuales recae verdaderamente la cultura, pues a juicio de
esta investigación resulta muy importante ir más allá de los aspectos fenoménicos y
superficiales de la realidad relacional de la cultura y el contenido de la enseñanza
porque es necesario asumir la esencialidad de las relaciones sobre la base de un
mayor nivel de objetividad y un mayor grado de abstracción para determinar las
regularidades y nexos esenciales entre ellas.
Casi en su generalidad, los autores convergen en reconocer la existencia de tres
elementos en el contenido: sistema de conocimientos, sistema de habilidades y
sistema de valores, con los cuales esta investigación es consecuente con el criterio
de Rita Marina Álvarez (1995) y Homero Fuentes (1998), entre otros. Todos estos
elementos están integrados e interaccionados dialécticamente por pertenecer a la
cultura, cuestión que en las investigaciones didácticas no se revela plenamente ya
que se desestiman las esencialidades de las relaciones entre ellas. Ha primado el
enfoque sistémico como la dirección fundamental en la comprensión y explicación de
estos elementos, sin embargo, esta posición, aunque válida, no dirige su atención a
la sistematización de la cultura en el contenido y mucho menos se ha ahondado,
teóricamente, en la búsqueda de una concepción solucionadora del problema.
Es una necesidad esta búsqueda, pues contribuiría y perfeccionaría el actual modelo
teórico del tratamiento didáctico en la comprensión del contenido, lo cual traería
consigo la mayor direccionalidad en el modo de actuación profesional desde lo
teórico y lo práctico.
32
Desde finales de la década del 50 del siglo XX se utilizan diferentes modelos o
procedimientos para elaborar, estructurar y ordenar a los contenidos, así lo reconoce
R. Gutiérrez, quien señala tres aspectos de secuencias centradas en la estructura,
en la lógica de los procesos o de los conceptos y en el método de la disciplina; sin
embargo este fenómeno no resuelve toda la urdimbre de la sistematización, ni
siquiera parcialmente, ya que si el contenido de la enseñanza se configura al ritmo
del desarrollo de la cultura, entonces la secuencia del proceso debe buscarse en la
lógica y la dinámica de la cultura y no en las disciplinas, por ser estas últimas
aspectos muy singulares.
Debe considerarse que el contenido sistematizado no queda conformado como una
totalidad inalterable o invariable de una vez y por toda en los marcos de los
programas de las disciplinas y/o asignaturas de los planes de estudio, como parte del
currículo, sino que es capaz de sistematizarse constantemente. La práctica de la
sistematización es un proceso dialéctico para ser llevado por los docentes de la
educación superior. Este proceso es el camino hacia lo nuevo con calidad en su
esencia para satisfacer las necesidades y las transformaciones en la actuación de los
futuros docentes.
Otmara González Pacheco (1989) al abordar el proceso de organización en la
enseñanza aprendizaje considera que debe hacerse la selección y estructura sobre
la base del enfoque sistémico, el cual vincula con lo estructural funcional, lo genético
y con el principio de ascenso de lo abstracto a lo concreto. Este criterio está
sustentado en la perspectiva histórico - cultural y humanista, y es contrario a las
concepciones conductista, cognitivas, constructivista y tecnológica, pero tampoco se
refiere a cómo establecer teóricamente la sistematización de la cultura en el
contenido.
Otros autores tales como Teresita Miranda y Verena Páez Suárez (2001), Cayetano
A. Caballero Camejo (2003) y Ramón Pla López (2003) no se adentran tampoco
desde la teoría en el proceso de sistematización de la cultura en el contenido, por
33
demás dinámico, de gran repercusión, y es que resulta imprescindible conformar una
concepción capaz de dilucidar la práctica de esta categoría esencial con la calidad de
estar sistematizada en un plano superior.
Esta investigación es partidaria de los principios de estructuración y organización del
contenido de la enseñanza planteados por Carlos Álvarez de Zayas (1996), quien
expone: el del carácter científico, el de la sistematización, el del carácter único y el de
las relaciones intermaterias y las experiencias de su aplicación en los planes y
programas de estudio. Estos principios aseguran la efectividad estructural del
contenido, sin embargo es necesario determinar un principio específico en la práctica
del diseño curricular que guíe este proceso, en toda su magnitud, pues si bien los
investigadores son partidarios de la sistematización (Fátima Addine y Gilberto García
Batista, 1999) no exponen la existencia de las relaciones que permiten este proceso.
Se requiere una visión más amplia que como núcleo, elemento procesal y principio
determine la lógica de la renovación del contenido desde relaciones directas,
esenciales, necesarias y funcionales.
Se coincide plenamente con las investigaciones en torno a la existencia y aplicación
del enfoque interdisciplinario (13) y su núcleo en la integración, sin embargo ésta no
es sólo un nivel de este plano, de lo general, sino un proceso dialéctico. La atención
válida por estos investigadores en torno a la interdisciplinariedad debe valorarse, a su
vez, desde la integración e interacción de la cultura como proceso dialéctico por el
sentido de las relaciones para la sistematización. En este enfoque, es una limitante la
comprensión de la lógica causal de las conexiones de la cultura en los elementos
estructurales del contenido sistematizado. Determinar y desentrañar la objetividad de
las relaciones existentes entre la cultura y el contenido ha sido y es una insuficiencia
latente en las investigaciones didácticas, pues operativamente su determinación
permite el rol de la dinámica de la cultura como aspecto que vertebra al contenido.
Además los enfoques genético y sistémico no penetran en la esencia de este
34
proceso, ninguno de ellos estipula los basamentos de la integración y la interacción,
en esto radica su limitada comprensión y explicación.
Hasta el momento se realizan y utilizan, indistintamente, operaciones arbitrarias, en
tal sentido este proceso no ha sido dirigido de forma consciente debido al insuficiente
desconocimiento de procedimientos metodológicos viables que connoten
didácticamente el proceso de transformación de la cultura en objetos didácticos y de
estos al contenido; por tanto, existe una insuficiencia teórica que explique este
tratamiento didáctico, que solucione esta problemática antes apuntada, ya que hasta
el momento el contenido aunque sistematizado a través de la selección, comúnmente
es realizado a partir de formas convencionales de estructuración, por la experiencia
profesional de los docentes y por la forma en que se lo transmitieron durante su
formación en la educación superior.
Se trata, por tanto, de llevar a un nivel de comprensión y explicación teórica a la
sistematización, a partir del proceso unitivo de la cultura en el contenido, pues a fin
de cuenta históricamente es parte de ella y la lleva como condición clave en el logro
de un verdadero profesional. El proceso de sistematización ha de ser una constante
en correspondencia con las necesidades del desarrollo social y económico que
exigen de una nueva concepción en relación al desenvolvimiento actual y perspectivo
de los proyecto socio - educativos.
1.3 - Perspectiva teórica en torno a la contextualización en la Didáctica.
La Didáctica de la Educación Superior se nutre de los avances generados en otras
ciencias sociales, los cuales permiten ampliar la fundamentación de su objeto de
estudio. Se asumen referentes teóricos y paradigmas a partir de la utilización y
reacomodo de términos con determinadas orientaciones semánticas; cada
comunidad científica al generar estilos culturales e investigativos precisan cada vez
más los significados de los mismos y por tanto se separan de los referentes
etimológicos que le dieron origen.
35
Así ocurre con contexto y contextualización, pues desde la década de los 80 del siglo
pasado se utilizan en el medio educativo. Las Ciencias Pedagógicas han asumido
estos términos en los estudios e investigaciones que se realizan. Las concepciones
teóricas en torno a ambos términos llegaron con fuerzas a estas ciencias, por eso no
es extraño encontrar las designaciones de contexto educativo, contexto de
actuación profesional, contexto escolar, entre otras, y la de contextualización
educativa, contextualización didáctica, por solo mencionar algunas. Las mismas
se refrendan para explicar y comprender el fenómeno de la educación, del currículo,
del proceso enseñanza aprendizaje, entre otros procesos y objetos dados en la
Pedagogía y la Didáctica, a tenor con las transformaciones de la sociedad.
Se ha utilizado estas nuevas terminologías en la esfera de la educación, así
encontramos que G. Posner (1998) en su obra “Análisis de currículo”, dedica amplios
espacios al contexto en la educación; sin embargo no realiza un análisis de la
vinculación entre contexto y currículo, asimismo expone la contextualización y
descontextualización como procesos, en sentido general, sin asumir una posición
explicativa específica o desde una concepción que esté en concordancia con el
contenido de la enseñanza.
Carlos Augusto Hernández (2003) expone la significación del contexto para el
proceso de formación de profesionales, pero no aborda la relación directa de éste
con la contextualización. Margarita Pansza (1993), Omer Silva (2002) y Manuel
Vacca P. (2003) le dan tratamiento al contexto desde los presupuestos teóricos de la
Lingüística y su significación, pero de lo que se trata es de configurar teóricamente
su adecuación para la Didáctica como ciencia. Los casos de Verena Páez (1996) y
Rolando Portela Falguera (1997) aluden al contexto y la contextualización en la
educación desde una perspectiva de lo externo, estos autores solo comprenden al
contexto como lo externo, independiente de su lógica interna y el carácter integrador
e interaccionador, con toda razón presentan limitaciones al no adentrarse
36
teóricamente en estas categorías, las cuales manejan desde lo general, sin
particularizar en ningún caso.
Beatriz Castellano Simón (2001), Oswaldo Alonso Ray (1998), Jesús Romero
Morante (1999), Ángel Pío González Soto (2003) y Severiano Fernández (2004)
estudian la contextualización educativa, la contextualización didáctica y la enseñanza
contextualizada y también los casos de José Ramos Bañobre y Donaciano Rodríguez
Legrá (2001) quienes plantean a la contextualización como una potencialidad ante el
proceso enseñanza aprendizaje; en ninguno de estos autores existe una
caracterización desde la teoría del contexto para dar fundamentos a sus postulados,
dejan a un lado la dialéctica de la integración y la interacción, a la necesidad del
vínculo de lo interno con lo externo, pierden de vista que contextualización no quiere
decir única y exclusivamente referencia al entorno.
Para otros, como Elvia Oliva Zayas de Von Bardem (1998) constituye lo contextual
una parte del paradigma ecológico en la interpretación del proceso educativo. Jurjo
Torres (1997) caracteriza, sin abordar la contextualización, los distintos tipos de
integración en lo general y el investigador Mario Díaz V. (1993) enfoca y denomina al
proceso como recontextualización; en ningún caso se encuentra una explicación y
comprensión capaz de avalar teóricamente sus enunciados, asimismo ocurre con
otros autores al significar y estudiar este proceso. (14)
Es meritorio destacar los puntos de vista de Fátima Addine (2000) y Rita Marina
Álvarez de Zayas (1997); la primera por englobar a la contextualización en la
educación, el currículo y los contenidos didácticos y la segunda por considerar que
las teorías, las regularidades, las materias científicas, el contexto histórico social y las
características particulares del alumno y del grupo social son factores que se
contextualizan en el currículo; esta autora propone un currículo con la cualidad de su
contextualización y plantea que se trata de utilizar la realidad social en que se inserta
el currículo desde los siguientes ángulos: la sociedad como fuente que ofrece
información para ubicarlo en los marcos de su historia, sus problemas, sus
37
necesidades; la sociedad como factor vivo, con el cual podrán interactuar alumnos y
docentes, y la sociedad como contexto que ganarán en transformaciones evolutivas
con el impacto de la educación.
Son interesantes estos criterios, si del externalismo se trata, a partir de comprender
el currículo, y en especial el contenido de la enseñanza, desde la contextualización.
Estas investigadoras al situarla como un elemento esencial en la metodología de la
sistematización didáctica en los contenidos curriculares la subsumen en ella y
abogan exclusivamente por los espacios y ámbitos de la sociedad, sin embargo, es
necesario promover también por su significación esencial a la contextualización en el
diseño curricular, como recurso valioso para ampliar los horizontes culturales del
educando.
Es importante el criterio emitido por Nelson López en “La Reestructuración curricular
en la Educación Superior hacia la integración del saber”, el cual propone un modelo
pedagógico integrado para servir a la dinámica curricular. Él plantea que la
contextualización es una fase más de este proceso; la considera como la
determinación del propósito de formación y definición de núcleos temáticos y
problemáticos; este criterio es limitado en sí mismo en tanto queda en un plano
general al no profundizar en el contenido de la enseñanza y mucho menos en sus
elementos estructurales.
Otro caso a considerar es el de María Helena Guimaraes Castro (2002) quien
plantea que el currículo debe perder su carácter enciclopédico y congestionado, en
tal dirección considera dos principios fundamentales de organización curricular: la
interdisciplinaridad y la contextualización; se comparte el criterio de esta autora en
tanto esta última como proceso se erige en un principio, en un pilar básico
fundamental del proceso curricular tanto en su nivel macro, meso como micro, sin
embargo no se argumenta por qué es un principio en sí mismo como proceso
unificador y generalizable dentro del diseño curricular.
38
Omar Villota Hurtado (2004) reconoce la existencia de la contextualización como
principio, pero tampoco lo explica ni especifica desde la necesidad de una
concepción científica capaz de operar en el contenido. Herma Guilarte (2003)
reconoce a la contextualización como principio didáctico en el proceso de
preparación multígrado del maestro pero aún se denota la unilateral tendencia del
externalismo y ante todo no explica tampoco desde la connotación filosófica por qué
es un principio.
Existe una gran dedicación acerca de la contextualización como proceso, dentro de
la Didáctica, cuestión que no explican con detalles teóricos, asimismo hasta el
momento los autores eluden la consideración de la explicación y la compresión del
vínculo de la contextualización como eje del proceso de sistematización de la cultura
en el contenido de la enseñanza.
Hasta el momento solo se ha utilizado este término como apoyatura para darle
significatividad a los fenómenos educativos que se analizan, otros lo asumen para
expandir aún más el campo de acción y connotar de esta manera una interpretación
del enfoque sociológico de la educación en general. Desde el punto de vista didáctico
no la enfocan a través de una perspectiva teórica que afiance la comprensión y
explicación de la ya referida integración - interacción de la cultura.
La extrapolación a esta ciencia se ha realizado con un insuficiente reacomodo de los
significados, en primer lugar del contexto y en segundo lugar de la contextualización,
asimismo son deficitarias las concepciones teóricas en el análisis explicativo de la
categoría contexto al tomarse del enfoque lingüístico su designación pura, sin buscar
variantes operativas a los elementos componentes del proceso de enseñanza
aprendizaje.
Hasta el momento existe como primera condición un insuficiente análisis teórico
crítico del contexto como categoría operativa y punto de partida para la Didáctica que
sirva para comprender y explicar a la contextualización; como segunda condición un
insuficiente análisis teórico en la determinación del proceso de sistematización de la
39
cultura en el contenido de la enseñanza. Ambas insuficiencias permiten considerar la
existencia de una deficiente concepción teórica en la Didáctica capaz de asegurar
una contextualización didáctica como eje para lograr la sistematización de la cultura
en el contenido.
En aras de sentar las bases en la comprensión del fenómeno estudiado esta
investigación establece los fundamentos esenciales de la problemática, ya que este
análisis argumentativo se revela como un importante referente teórico para explicar la
sistematización de la cultura en el contenido de la enseñanza.
La designación de contexto deviene de los estudios realizados por la Lingüística (15).
Etimológicamente la palabra contexto deviene del latín contextus: del supino
contextun, de contextere: “enlazar”. Se designa como contexto, entre sus varias
acepciones, según la literatura consultada (16) al orden de composición, a la unión
de cosas o elementos entrelazados o entretejidos. Theodor Lewansdowski (1986) en
su “Diccionario de Lingüística” expresa el término y su significado para esta ciencia.
Llama la atención que independientemente de hacer alusión a un hecho lingüístico
designa el carácter de “unidad de sentido” y el de “conjunto coherente”, lo cual
significa que si el contexto “es el conjunto organizado que representa cualidades
específicas” (17), puede considerarse, desde la teoría, a los caracteres internos y
externos de un fenómeno denominado contexto.
El Diccionario de Sinónimos y Antónimos (1998) considera al contexto en sus
acepciones como sinónimo de argumento, encadenamiento, enlace, distribución y
composición. Como puede apreciarse la amplitud del término da margen en la
resignificación de procesos y fenómenos también muy amplios en las diversas
esferas de las ciencias sociales. El sentido de imbricación en las estructuras es una
condición significativa para la comprensión, análisis e interpretación de cualquier
fenómeno de la realidad material o espiritual, siempre y cuando cumpla con los
requisitos antes enunciados y mantenga o reincorpore elementos relacionados en su
estructura que le permitan superar su calidad.
40
La Filosofía – aunque en la vertiente idealista – también ha dado sus criterios
teóricos. Desde el punto de vista filosófico una de las posiciones asumida ha sido
considerar al contexto como “el conjunto de los elementos que condicionan, de un
modo cualquiera, el significado de un enunciado” (18). Por su parte Ogden y
Richards lo definen como “… el conjunto de entidades (cosas o acontecimientos)
correlacionadas de una determinada manera; cada una de estas identidades tiene un
carácter tal que otros conjuntos de entidades pueden tener los mismos caracteres y
ser conectados por la misma relación…” (19); en esta misma dirección el filósofo K.
Langer hizo su incursión en los problemas del contexto en su obra “Philosophy in a
New Key”. Los estudios realizados llevaron que para los años 30 y 40 del siglo
pasado apareciera una corriente en el pragmatismo llamada contextualismo que fue
expresión de las obras de S. C. Pepper y L. H. Hahn.
La perspectiva asumida por la filosofía fue netamente idealista, en el análisis de los
fenómenos estéticos o lingüísticos, pues centraron su atención en la interpretación y
solución de problemas ideales o simbólicos, sin concretar en la realidad objetiva o los
fenómenos materiales posibles a dilucidarse.
Independientemente de no adentrarse en los problemas del contexto la Filosofía
Marxista Leninista sienta las bases teóricas, desde la dialéctica materialista, para
conocer y reconocer esta categoría; aporta el sistema de leyes, principios y
categorías científicas para poder comprender con exhaustividad todo lo relativo a
este fenómeno, cuestión que se convierte en la perspectiva epistemológica cualitativa
de esta investigación, en aras de llegar al meollo racional del mismo.
A la luz de la dialéctica materialista, para comprenderse a los procesos y fenómenos
de la Didáctica, puede apuntarse que el contexto es un fenómeno determinado en su
esencia, el cual denota la imbricación de los elementos y factores internos y externos
en una unidad compleja y contradictoria en su estructura, interrelación, conexión y
funciones, sistematizados a través de sus componentes que traslaticiamente se
disponen de lo general a lo particular y de este a lo singular y viceversa.
41
Jan Mukarovsky (1971) en su artículo: “En torno al estructuralismo”, plantea “…la
estructura suele ser definida como un todo cuyas partes, al incorporarse a este todo
adquieren un carácter especial” (20); es indiscutible que los elementos componentes
de un contexto como fenómeno adquieran también la cualidad específica de la
contradicción a partir de su estructura y no solo por el medio donde actúa ya que
esta contradicción genera una superación gradual para dar paso de la posibilidad a la
realidad.
Esta estructura no es un plano cualquiera de relación, sino un plano caracterizado
por un orden, un nexo efectivo y contradictorio centrado en sí mismo, y aún debe
subrayarse que estas relaciones son recíprocas entre sus componentes y alcanzan
dimensiones dinámicas en su propia esencia que les permiten renovarse
cualitativamente. La estructura en el contexto es aquel conjunto de componentes
establecidos en equilibrio y desequilibrio, en orden y desorden, interno y externo, en
cuya unidad y diferencia se muestra un conjunto de contradicciones dialécticas;
además debe considerarse que la función comprende las relaciones e interrelaciones
entre los elementos distribuidos dentro del contenido y adquieren objetividad cuando
están comprendidos para un fin.
Lo anterior implica que cada fenómeno, en la esfera didáctica, analizado como
contexto no puede ser estudiado ni interpretado aisladamente. Las funciones
objetivas, reales y su valor provienen de la dialéctica de su organización, conexión y
dinámica a partir de las coordenadas complejas que se mueven en el fenómeno
didáctico específico. Estudiar un proceso o categoría didáctica como contexto, de
forma aislada, lo hace perder su especificidad y objetividad, llega a agotarse en sí
mismo y no se supera ante la inexistencia de la sustitución de lo viejo por lo nuevo.
Cada contexto en lo didáctico tiene la impronta y la condición de verdad objetiva,
además si asegura la creación y concreción de otros fenómenos o imagen real
cuando es capaz de incidir en otros porque el contexto “completa el sentido”, como lo
42
reconoce Tatiana Slama Cazacu, a lo que se le agrega si es capaz de asumir los
constantes cambios.
La concepción acerca del reconocimiento del contexto, en su carácter general, para
la naturaleza, la sociedad y el hombre; en lo particular, para los procesos como la
educación, o en lo singular, como lo es el caso del contenido de la enseñanza
aprendizaje, privilegia la comprensión de su existencia, construcción y reconstrucción
ya que fuera de estos aspectos no tienen significación ni sentido, pierden entonces
su validez en un momento determinado.
De otro modo, la configuración del orden y disposición interna de los elementos
intrínsecos a él se expresan como función del contenido, en el grado del incremento
de su posibilidad a una realidad totalmente nueva que la hace cobrar fuerzas,
alcanzar mayor solidez, dinamizar la intensidad de su efecto y una mejora en su ser.
Es una unidad concreta donde cada fenómeno, proceso, objeto, acontecimiento,
entre otros, se descubre en su esencia, contenido, trascendencia y valía porque él
enmarca el conjunto “para fijarla en su hipóstasis provisoria y particular” (21).
Si se tiene en cuenta el carácter de dimensionalidad macro, meso y micro de los
procesos pedagógicos y didácticos aparecen diversos contextos; así pueden
considerarse como tal al currículo, el plan de estudio, el proceso de enseñanza
aprendizaje y a sus elementos estructurales, en otros, pero además cada uno con su
especificidad estructural e interconectados entre si. Ellos existen como unidades
autosuficientes que se dimensionan a planos superiores a partir de la riqueza de sus
elementos estructurales interrelacionados, en conexión; ellos no pueden pervivir sin
la interacción o el vínculo con otros contextos que inciden en su transformación y
cambio gradual ya que a nivel de la existencia de los mismos existe una dinámica
objetiva y contradictoria marcada por las relaciones.
Vale significar el carácter potencial y dinamizador de los factores intrínseco y
extrínseco, de lo interno y lo externo, presentes en cada fenómeno didáctico
considerado como contexto. En cada uno de ellos se marcan las dimensiones
43
cuantitativas, cualitativas y estructurales de manera integral. Al dilucidarse el holismo
de cada fenómeno en lo pedagógico o en lo didáctico se logra su recepción, su
asimilación y su aprehensión, válida en la correcta comprensión de los sentidos y
significaciones del proceso de la sistematización constantemente.
La consideración de los fenómenos didácticos como contextos en esta investigación
aporta acondicionamientos estructurales, de valores y de comportamientos lógicos
que precisan e indican las direcciones a seguir, según las necesidades materiales y
espirituales en la formación de docentes.
De ahí la importancia del contexto, pues al estar en relación con la necesidad se
construye objetivamente el sentido o significación para el sujeto en sus actividades
objetal y sujetal - consciente y continua -, lo cual incide en la conciencia de quienes
operan con él y pueden lograr transformaciones en el contexto a través de adiciones,
incorporaciones e inserciones. Comprenderlo a profundidad dimana la posibilidad
real de actuar en la práctica didáctica de manera consciente, con toda razón Carlos
Augusto Hernández (2003) en su “Introducción al Curso de Contexto”, plantea que
“las prácticas humanas adquieren sentido en un contexto que les da significado”(22).
Al atender a este planteamiento puede afirmarse que el contexto desempeña un
importante rol en el proceso de comprensión de lo transformador, lo cognoscitivo, lo
valorativo y lo comunicativo, en tanto si existe un aseguramiento en la amplitud del
perfil del educador, quien como sujeto podrá desplegar una auténtica actividad
educativa, si integra e interacciona la cultura clave en el contenido sistematizado,
entonces estará a tono con el desenvolvimiento económico – social.
La perspectiva dialéctico - materialista acerca del contexto para la Didáctica supera la
concepción tradicionalista, por demás estática, de ver y comprender cualquier
proceso de la enseñanza y el aprendizaje sólo como un fenómeno desde el ángulo
de lo lingüístico con carácter externalista o considerarlo solo como referencia al
entorno o el ambiente. Su cabal comprensión, en lo general, lo aporta la Filosofía de
la Educación, pues no desdibuja su sentido, al comprender la relación dialéctica entre
44
lo externo y lo interno en su contradicción, pero más significativo es la existencia de
los cambios en el contexto, desde una necesaria sistematización, considerada ésta
como el paso del estado de la posibilidad al estado de la realidad. (M. Rosental y P.
Iudin, 1981)
El análisis del contexto como problema en las investigaciones de las Ciencias
Pedagógicas permite reconocerlo en su carácter de fenómeno pedagógico o
didáctico que requiere la atención científica interdisciplinaria de las ciencias sociales
donde se dan procesos de reconceptualización y reaplicación en lo teórico y lo
metodológico, por tanto, ocupa de esta manera, un espacio amplio en el lenguaje y
tratamiento científico de la Didáctica.
1.4 – Caracterización de la sistematización de la cultura en el contenido durante
el proceso de formación de profesionales de la educación en Cuba.
Los profesionales de la educación son sujetos sociales activos y dinámicos que
tienen como encargo social el proceso formativo de las nuevas generaciones, donde
a través del sistema de instituciones formalizadas realizan una serie de acciones
encaminadas en el proceso de enseñanza aprendizaje a transmitir, adquirir, asimilar
y crear cultura.
Para la formación de un profesional de la educación, acorde a las exigencias de la
contemporaneidad, es necesario que se transite por un proceso de preparación.
Acerca de este proceso existen diversos trabajos e investigaciones donde se
significan las problemáticas esenciales en lo teórico y lo práctico. Por la importancia
que este proceso reviste, esta investigación se acoge a los criterios generales
emitidos en las investigaciones de los autores Elsa R. Compagnucci (2001), Pedro A.
Pinilla (1999), Miguel Martínez y otros ((2002), Teresita Miranda y Verana Páez
(2001), Miguel Fernández P. (1994), Rogelio Navarro (2004), B. Ávalos (1996), B.
Jiménez (1995), Rolando Forneiro R. (1996), Adelaida M. Macías (1996), Magalis
González P. (1995), D. A. Schon (1992) y María E. Nordenflycht (2004) quienes
45
aportan aspectos significativos desde el punto de vista teórico pedagógico a la
interpretación de esta formación.
Ahora bien, para tener una caracterización exhaustiva de la sistematización de la
cultura en esta formación de los profesionales en Cuba, con sus aciertos y
desaciertos se analizaron los trabajos realizados por Rita M. Álvarez de Zayas: “La
formación del profesor contemporáneo. Currículo y sociedad”, de Gilberto
García y Fátima Addine: “Formación permanente del docente: currículo y
profesionalización”, de Mirtha del Llano y Victoria Arencibia: “Formación inicial y
permanente de los profesores en los Institutos Superiores Pedagógicos” y de
Eneida Matos Hernández y Vivian Hernández L. “El proceso formativo en los
estudiantes de carreras pedagógicas. Retos y exigencias actuales” (2000) donde
se aportan los aspectos preliminares en sentido general de sus etapas y de los
cuales se pueden deducir aspectos importantes ya que no es posible comprender el
presente sin haber analizado y comprendido el pasado. Estos autores revelan la
evolución histórica del proceso de formación de profesionales de la educación en
Cuba y establecen los fundamentos científicos de carácter tendencial en este tipo de
formación, sin embargo no se revela la esencialidad de la sistematización de la
cultura en el contenido.
Los estudios realizados sobre estos autores determinan que la formación de
profesionales de la educación en nuestro país, cuenta con una larga historia y
tradición, ya que ha atravesado diversos periodos después el triunfo revolucionario
en enero de 1959 hasta nuestros días, donde existieron diferentes etapas.
En 1964 como respuesta a la creciente necesidad de profesores para el nivel medio
de enseñanza como consecuencia de la extensión y masividad de los servicios
educacionales se fundan los Institutos Pedagógicos que nacen como Facultades de
las tres universidades existentes en el país, quedando estructurado en tres
secciones:
- Sección Básica que preparaba profesores para la Secundaria Básica.
46
- Sección Superior que preparaba profesores para preuniversitario.
- Sección Pedagógica encargada de la docencia de esta disciplina y de la
Psicología en las dos secciones antes mencionada, así como de actividades
de superación y de investigación pedagógica.
Los Institutos Superiores Pedagógicos tenían la misión de formar un profesor con el
nivel de preparación necesaria para dirigir el proceso docente-educativo en la
enseñanza media general. A partir de 1972, el nivel medio de enseñanza en Cuba
registra una explosión de matrícula, unido a la difusión de la experiencia de la
Escuela en el Campo a lo que ya desde 1971 durante el Congreso de Educación y
Cultura se había venido haciendo referencia a la necesidad de poder enfrentar una
matrícula muy elevada. La gran obra educacional de la Revolución planteaba un gran
reto a la Secundaria, reto para el que no tenía respuesta inmediata la formación
regular de profesores por las vías establecidas hasta el momento.
Por iniciativa de nuestro Comandante en Jefe Fidel Castro se proyecta dar solución a
esta problemática a través de la creación del Destacamento Pedagógico “Manuel
Ascunce Domenech”, cuyos integrantes, a partir de décimo grado ingresaban al
Instituto Pedagógico bajo el principio de combinación del estudio con el trabajo en
estas instituciones diseminadas en filiales pedagógicas para los diferentes planes
económicos en que las escuelas en el campo se concentraban y el trabajo en dichas
escuelas desde el primer año de la carrera. Se hacía más patente en la formación
profesional este principio martiano y marxista. Quedaba instituido el Plan de
Formación de Profesores de la Educación General Media para dar respuesta a la
creciente demanda de profesores calculada en más de 18 000 para 1976.
Este Plan de Estudio, muy positivo por su interna vinculación con la realidad escolar,
no satisface desde el contenido toda la formación científica de sus egresados, por lo
que sus graduados recibieron después un Plan de Ampliación de dos años de
duración mediante encuentros, que les propició una elevación de su nivel científico-
cultural y la obtención del título de Licenciado en Educación.
47
A partir de 1976, como resultado del desarrollo alcanzado y en virtud del
perfeccionamiento institucional del país, se crea el Ministerio de Educación Superior
y los Institutos Pedagógicos, en tal sentido se convierten en centros docentes
independientes de la Educación Superior (CES), es decir, en Institutos Superiores
Pedagógicos, ampliándose la creación hasta 12 centros de este tipo en otras
provincias. Con ello surge un nuevo Plan de Estudio para dar respuesta a la creación
de la Licenciatura en Educación para la Enseñanza Media cuyas carreras tendrían
una duración de 4 años y un nivel de ingreso de 12. grado. A partir de esta etapa se
instauran los Planes de Estudio A para lo cual se acometió el diseño curricular
encaminado a propiciar una formación más integral en relación con la etapa anterior.
Este nuevo plan si bien constituyó un paso de avance en cuanto al nivel científico de
las nuevas asignaturas instrumentadas así como una nueva concepción de la
formación práctico-docente a partir del 3. año y el inicio del trabajo científico de los
estudiantes se caracterizó por una reducción de las vinculaciones de los discentes
con la práctica escolar y un acentuado incremento de la información de las
asignaturas y carga docente semanal. La sistematización de la cultura alcanza, a su
vez, un nivel superior en el microdiseño curricular de las asignaturas y/o disciplinas,
sin embargo su comprensión estuvo dirigida a la adición de asignaturas referentes al
arte, fundamentalmente, ya que el criterio que prima es identificar el arte con la
cultura.
En 1982 entra en vigor un nuevo Plan de Estudio, el Plan B, a partir de la validación
del anterior, con una duración de 5 años, se amplía su contenido científico, y aún
más, se perfecciona el sistema de formación práctico-docente, los contenidos
académicos y el trabajo científico estudiantil. En 1987 se produce una adecuación al
realizarse modificaciones en cuanto a disminución de la carga docente y de la
información teórica y se incrementa el desarrollo de las habilidades prácticas.
Este proceso de perfeccionamiento se pone en vigor para una mejora en la precisión
de los objetivos y una ampliación del nivel científico de los contenidos. Este plan
48
significó un escalón mayor en las aspiraciones a alcanzar en la formación de
profesionales de la educación; sin embargo, desde la óptica de la sistematización de
la cultura, en la práctica representaron una carga excesiva de información científica
de poca aplicación en el ejercicio de la profesión y un debilitamiento en la atención a
las habilidades profesionales e investigativa, lo cual constituyó una deficiencia en el
microdiseño curricular por parte de los profesores de estas instituciones.
Los resultados de las investigaciones y el proceso de perfeccionamiento de planes y
programas permitió diagnosticar y realizar un pronóstico que unido al trabajo
científico metodológico incidió en el perfeccionamiento del microdiseño curricular y
sirvió de base a un nuevo Plan de Estudio C, que incluyó a la Licenciatura en
Educación Primaria, Preescolar y Especial.
En el curso 1987-1988 se dio inicio al trabajo de las comisiones de carreras
encargadas de la elaboración del Plan de estudio C que se pusieron en práctica a
partir del curso 90 – 91, se perfecciona la integración armónica de lo académico, lo
laboral y lo científico. Este plan desde su implementación fue sometido a un
constante perfeccionamiento en correspondencia con las necesidades del desarrollo
socio-económico del país, del Sistema Nacional de Educación y del desarrollo de las
Ciencias Pedagógicas que exigió el planteamiento de una nueva concepción, más
revolucionaria y pertinente en relación al desarrollo actual y perspectivo de nuestro
proyecto social.
Este plan al ponerse en vigor permitió precisar una concepción más amplia del perfil,
entre ellas su preparación para el desempeño profesional. Se introducen los Planes
Directores, no solo con el propósito de diseñar los currículos de las carreras, sino
como guías para el plan de estudio, que permitieron concretar el aporte de cada
disciplina a una formación más integral para alcanzar un mejor desempeño en la
actuación profesional. Los avances alcanzados hasta este momento en la Didáctica,
marcaron una nueva visón en la concepción en cuanto al diseño curricular, sin
embargo, metodológicamente aún se presentan deficiencias en la sistematización de
49
la cultura en el microdiseño de las asignaturas y/o disciplinas ya que ni desde el
punto de vista teórico ni práctico se recurría a la búsqueda de una solución en esta
problemática o a la búsqueda de una concepción que permitiera comprender y
explicar este proceso.
Los cambios que tienen lugar en el desarrollo social, político y económico en nuestro
país, en medio de la coyuntura mundial en la década del 90, requirieron que se
realizaran transformaciones en la educación, donde confluyen las necesidades del
sistema social, el desarrollo científico-técnico contemporáneo y las exigencias
educativas y de la actividad profesional del maestro y el profesor, por tanto se
llevaron a cabo transformaciones en la formación de los profesionales de la
educación en correspondencia con la situación nacional e internacional. Desde esta
perspectiva se rediseñaron los planes de estudio a finales de los 90 según las
exigencias contemporáneas que garantizara un desempeño competente, de
excelencia y de liderazgo. La formación de este docente para cumplir su encargo
social supuso una visión multilateral que le permitiera articular orgánicamente sus
conocimientos, habilidades y valores con la solución de problemas.
Una de las deficiencias estuvo en el trabajo espontáneo de la actividad en la
sistematización de la cultura en el contenido de la enseñanza, a considerarla como
una esfera de acción independiente en el microdiseño curricular y por momentos una
yuxtaposición empírica poco acorde a la formación del profesional de la educación.
Además no se posee una concepción que ejerciera una influencia importante dirigida
desde la cultura a la formación de conocimientos, habilidades y valores acorde a las
exigencias actuales.
Se volvió a realizar un rediseño del Modelo del Profesional del educador en el
contexto de principios del siglo XXI que se sustenta en nuevas concepciones sobre la
formación de maestros y profesores que se plantea para el curso 2002- 2003, pero
sin tener en cuenta de forma científica completa el proceso de sistematización de la
cultura en el contenido de la enseñanza.
50
A lo largo de todo este proceso histórico se pueden notar insuficiencias en la
elaboración de los sistemas de contenidos de las asignaturas y/o disciplinas en la
formación de profesional de la educación, ante todo por estar atiborrados de
contenidos pertenecientes a la visión de una cultura estrecha, al ser limitada solo a
las esferas de las ciencias o por la poca observancia de los cambios importantes a
nivel mundial.
Los currículos de las carreras pedagógicas no son meramente técnicos, sino que
implican una respuesta social, política, ideológica, ética y científica en la formación
de este tipo de profesional, quiere esto decir que los logros a alcanzar deben
formularse en términos culturales, tanto general integral como de la profesión y
traducirse en conductas observables específicas.
El proceso de formación de profesionales de la educación en los currículos de las
carreras pedagógicas debe estar centrado en esferas de la cultura que coadyuven al
perfeccionamiento del trabajo educativo, y en especial al proceso enseñanza
aprendizaje. Estas esferas de la cultura, desde lo pedagógico y lo didáctico, deben
corresponder a los objetos, procesos, fenómenos y mecanismos, entre otros que
sean de validez en lo laboral – profesional, lo científico – epistemológico, del
conocimiento cotidiano, de la valoración y los valores y los referentes a la interacción
comunicativa de los sujetos, todos ellos enmarcados en los resultados acumulados,
las creaciones constante y los proyectos y fines.
Tendencialmente se puede observar que los currículos de las carreras pedagógicas
de nuestro país han tenido profundas transformaciones, devenidas de las
necesidades económica, política, ideológica, social y educativa durante estos años.
Estos currículos han cambiado para enfrentar los diferentes problemas de la
profesión y así tener las posibilidades de adaptarse rápidamente a los cambios que
están en el avance de la sociedad, acorde a los requerimientos de la cultura.
Un ejemplo, desde el punto de vista histórico – lógico, fueron las adopciones de los
planes de estudios A, B, C, C ampliado y los actuales de estos últimos años, los
51
cuales son un resultado de las transformaciones del Sistema Nacional de Educación
en cada momento histórico en la situación nacional. Estas modificaciones en los
planes de estudios de los currículos de las carreras pedagógicas y con ellos la
práctica del diseño curricular en su nivel micro en los departamentos docentes han
aparecido también como consecuencia de la necesaria sistematización de la cultura
en los contenidos de la enseñanza.
En la actualidad, ante la dinámica del inusitado avance de los conocimientos
científicos, técnicos y tecnológicos, surge la necesidad de sistematizar la cultura en
los contenidos de la enseñanza en las asignaturas y/o disciplinas, sin embargo este
proceso aún es limitado en la dirección de lograr un profesional de la educación con
un amplio perfil y con un alto grado de cultura general integral (23), donde se
encuentra la cultura profesional (24).
En Cuba, en los Institutos Superiores Pedagógicos, aún existen insuficiencias en la
proyección de la sistematización de la cultura en el contenido a partir del trabajo de
los profesores en los departamentos docentes en la conformación del microdiseño
curricular, como se puede apreciar en los resultados del diagnóstico realizado. (Ver
Anexo 1, Bloque 2 de Resultados)
Esta investigación tiene presente los datos anteriores para sacar precisar que la
tendencia del diseño curricular en su nivel micro en lo referente a la elaboración de
los sistemas de contenidos de las asignaturas y/o disciplinas por parte de los
profesores en los departamentos para las carreras pedagógicas tuvieron y tienen
limitaciones, la misma se ha presentado en la sistematización de la cultura en el
contenido de los planes de estudio en los currículos de las carreras pedagógicas.
De esta mima forma, a partir del análisis al Informe de Rendición de Cuentas del
Ministerio de Educación sobre la Labor Extensionista (MES, 1997) y del Documento:
Labor Político Ideológica con los estudiantes (MINED, 1997), se pueden deducir
insuficiencias en la actividad del microdiseño, dados por:
52
- El carácter enciclopédico que permeó a los contenidos en los diferentes
planes de estudios desde la creación de la Licenciatura en Educación en
1977;
- Las deficiencias en el proceso de inserción de las esferas de la cultura, que
han impedido la
comprensión global de los objetos de estudio, al no existir un
procedimiento didáctico –
científico capaz de permitir la sistematización de la cultura en el contenido,
en la misma medida
de las transformaciones en lo económico, lo político, lo social y lo
educacional.
- Y por el carácter descontextualizado de los objetos de estudios
pertenecientes al contenido,
limitado en la existencia de su concepción integradora e interaccionadora
desde el punto de vista
didáctico.
Estas limitaciones son el resultado a su vez, de las deficiencias cognoscitivas de las
relaciones entre la cultura y el contenido, pues hasta el momento durante el
microdiseño curricular realizado en los departamentos docentes para la elaboración
de los sistemas de contenidos por parte de los profesores especialistas de las
carreras pedagógicas, no han utilizado las conexiones internas y esenciales que
condicionan el desarrollo necesario entre ellas en aras de efectuar un ordenamiento y
una organización viable a los efectos de la construcción de contenidos
sistematizados con un alto nivel de efectividad en el proceso de enseñanza
aprendizaje. Además se considera que la debilidad teórica en la comprensión de sus
vínculos ha estado en la no observancia de la ley objetiva que permite actuar en la
sistematización, lo cual ha conllevado a la existencia de cierta laxidad en los
contenidos en los diferentes planes de estudio.
53
Aunque no se puede negar el valioso proceso de perfeccionamiento en las diferentes
etapas se evidencian cambios con ciertas incongruencias por parte de los profesores
en los departamentos docentes en la ejecutoria del microdiseño curricular; a juicio de
este autor, los contenidos de la enseñanza tuvieron y aún tienen ciertas debilidades
en el proceso de formación de profesionales de la educación, al desatenderse teórica
y prácticamente estos aspectos referidos a la sistematización, sobre todo las
obsolescencias en el tratamiento didáctico, en las aristas de la explicación y la
comprensión desde una concepción teórica con carácter orgánico en toda su
estructura que contemple a la sistematización de la cultura como aspecto
fundamental en el microdiseño.
En la actualidad se requiere resolver la contradicción dada entre los contenidos
básicos estipulados en los programas establecidos por las instancias superiores del
Ministerio para la formación de profesionales de la educación y sus posteriores
adecuaciones a cada institución educativa. Esta contradicción tiene solución con la
utilización de procedimientos para hacer inserciones acorde a los intereses socio –
psicológico representativos de los discentes, a la atención al potencial cultural del
territorio y sus problemas emergentes, además de no perder de vista el avance de la
cultura de la humanidad.
En los estudios realizados por las investigaciones de Rita M. Álvarez de Zayas (1995)
y Gilberto García B. y F. Addine (2001), así como lo planteado por los documentos ya
mencionados se interpreta que la formación de profesionales de la educación en
Cuba ha afrontado una situación compleja, ante el volumen de objetos, procesos,
fenómeno, modos y mecanismos pertenecientes a las esferas de la cultura con fines
pedagógicos y didácticos que se requieren para la enseñanza y el aprendizaje. Al
tener presente estos aspectos se puede colegir la necesidad de:
- La búsqueda de una alternativa teórica para la construcción constante de
los contenidos a través de la cultura, de modo tal que sin ampliar su
54
volumen al mismo tiempo se sistematicen para hacer llegar a los discentes
todo el bagaje cultural necesario y puedan realizar su actividad profesional.
- La necesaria indagación para garantizar una formación integral acorde al
desenvolvimiento social existente, donde los contenidos sistematizados
alcancen un nivel superior en los conocimientos, las habilidades y los
valores, ante las diferentes situaciones de la vida cotidiana y laboral.
Los aspectos demarcados anteriormente conducen a reconocer que existe una
insuficiencia teórica en la comprensión de lo didáctico con respecto a la
sistematización ya que al abordarse el contenido los autores reconocen que existe
una integración y hasta en ocasiones una interacción, pero no hacen alusión a cuáles
son los nexos, las relaciones, las contradicciones y dimensiones existentes, qué
regularidades o ley están presentes desde una concepción pedagógica integradora;
aún más, reconocen el carácter de vinculación de la cultura con el contenido, sin
embargo no explican el carácter contextual del contenido desde la cultura, condición
importante en la comprensión de la sistematización. Además los enfoques -
interdisciplinario, genético o el sistémico - no penetran en la esencia de este proceso,
ninguno de ellos estipula a la sistematización desde los basamentos de la integración
y la interacción al no prestar atención a los potenciales en la imbricación de teorías
de gran significación o establecer la búsqueda de una concepción donde se aúnen
ciencias y teorías que puedan aportar elementos científicos importantes.
Los datos analizados revelan no solo la evolución del proceso de la sistematización
de la cultura, sino también las incongruencias en su utilización durante la elaboración
de los sistemas de contenidos de las asignaturas y/o disciplinas por parte de los
profesores en los departamentos docentes de los Institutos Superiores Pedagógicos
analizados, lo cual refrenda la necesidad de perfeccionar el diseño curricular en su
nivel micro para poder contribuir a la mejor preparación de futuros docentes como
uno de los requerimientos importantes en la sociedad cubana actual.
CONCLUSIONES PARCIALES:
55
Todo el análisis realizado apunta cualitativamente a que:
- El estudio interpretativo de la cultura, en los lineamientos de la Pedagogía y la
Didáctica, tiene una concreción connotadora por configurarse en su base desde la
dialéctica materialista de la teoría marxista leninista. Ella conduce a determinar el
camino lógico de estas ciencias hacia la adopción de presupuestos
indispensables que permiten elaborar las tesis teóricas de partida – reveladoras
de contenidos pedagógicos – en la construcción de la definición de cultura, para
operativamente dar un salto significativo en los objetos de estudio de estas
Ciencias Pedagógicas.
- Se avanza hacia una concepción teórica novedosa que no sólo se dirige a la
solución de las limitaciones y problemáticas poco dilucidadas en estas ciencias y
en especial en la Didáctica de la Educación Superior, sino también a la
superación de las posiciones hasta ahora conformadas, pues las interpretaciones
teóricas para la definición de cultura al transcurrir desde la dialéctica de lo general
a lo particular permiten redescubrir las insuficiencias existentes en los estudios e
investigaciones didácticas en torno a las relaciones objetivas que marcan la
impronta de la interrelación de la cultura y el contenido de la enseñanza. Se
justifica que estas relaciones entre la cultura y el contenido constituyen los
elementos claves en lo científico – epistemológico para sustentar la interpretación
de su sistematización.
- Todo proceso conducente a la formación de profesionales de la educación debe
tener como premisa la comprensión de la sistematización de la cultura, la cual
constituye un elemento importante en la consecución del perfeccionamiento del
microdiseño curricular desde una perspectiva sustentada en la interrelación de las
concepciones de los enfoques globalizador, el histórico cultural y la teoría
holística configuracional determinadas desde la dialéctica materialista que
permitan expresar la esencialidad de este proceso para avanzar en la solución de
las limitaciones existentes en la Didáctica.
56
- Se connota desde los presupuestos asumidos que entre la cultura y el contenido
existe un sistema de relaciones que deben ser revelados para poder crear un
nuevo proceso de conversión y transformación de la una en la otra, supeditado a
los adelantos y los avances de la sociedad, cuestión que revela la lógica de estas
relaciones entre el objeto de la cultura, el contenido sistematizado y el contenido
contextualizado, capaz de marcar sus regularidades importantes a través de la
comprensión y explicación del proceso de integración e interacción de la cultura
en el contenido de la enseñanza necesario para la formación del profesional de la
educación.
- El análisis de las problemáticas teórica, lógica e histórica se convierte en el
criterio necesario para la comprensión del camino concreto en la interpretación
del contexto y la contextualización desde la teoría marxista leninista y la teoría de
los contextos con una dirección dialéctico materialista, como vías expeditas para
solucionar en la Didáctica los problemas latentes aún no dilucidados
extensivamente desde la teoría y convertirse en el modo más lógico y apropiado
para revertir las limitaciones existentes en torno a la sistematización y su posterior
incidencia en el perfeccionamiento de la formación de profesionales de la
educación, que requiere de un tratamiento didáctico en el contenido.
- La utilización de los datos teóricos, empíricos y tendenciales contribuyen a revelar
las insuficiencias que han existido y aún persisten en el proceso de
sistematización de la cultura en la formación de profesionales de la educación,
todo lo cual apunta a la elaboración de una concepción teórica que sea capaz de
solucionar las deficiencias presentes a lo largo de estos años de formación de
docentes desde el nivel del microdiseño curricular.
57
58
CAPÍTULO II - ELABORACIÓN DE LA CONCEPCIÓN TEÓRICA ACERCA DEL
PROCESO DE CONTEXTUALIZACIÓN DIDÁCTICA PARA EL MICRODISEÑO
CURRICULAR DE LAS ASIGNATURAS Y/O DISCIPLINAS DE LAS CARRERAS
PEDAGÓGICAS.
En los últimos años en nuestro país han tenido lugar cambios sustanciales como
reflejo de las transformaciones sociales acometidas por la Revolución, los cuales han
perfeccionado, cada vez más, el Sistema Nacional de Educación y con ello la
formación de profesionales de la educación.
Este capítulo se dirige a la elaboración de la concepción teórica acerca del proceso
de contextualización didáctica para el microdiseño curricular de las asignaturas y/o
disciplinas de las carreras pedagógicas.
Esta concepción se elabora asumiendo para su estructura, la existencia de
eslabones esenciales de las dimensiones de la Teoría Holístico Configuracional que
permiten la comprensión dialéctica de su estructura sistémica. Todo ello conduce a
un enriquecimiento en el tratamiento teórico didáctico del contenido de la enseñanza
en la formación de profesionales de la educación en la contemporaneidad cubana.
2.1 - Presupuestos epistémicos teóricos generales de la concepción acerca del
proceso de
contextualización didáctica para el microdiseño curricular de las carreras
pedagógicas.
La Didáctica de la Educación Superior posee las características de un sistema
teórico: conceptos, categorías, leyes y una estructura particular de sus componentes
que se enriquecen a través de las investigaciones e indagaciones al permitir el
avance en sus elementos conceptuales y metodológicos. (F. Addine, 2005). Toda
teoría es susceptible de enriquecerse ya que aún quedan muchos aspectos por
investigar, como dijera V. I. Lenin “…no suponer jamás a nuestro conocimiento
acabado e invariable, sino analizar el proceso gracias al cual el conocimiento nace de
59
la ignorancia o gracias al cual el conocimiento incompleto e inexacto llega a ser
conocimiento más completo y más exacto “. (25)
Esta investigación tiene la particularidad de elaborar una concepción teórica, de
tendencia didáctica, hacia la sistematización de la cultura en el contenido de la
enseñanza. Se parte del reconocimiento de los componentes del proceso de
enseñanza aprendizaje: problema, objetivo, contenido, método, forma, medio,
evaluación y resultado (H. Fuentes, 1997); pero con la dirección concreta hacia el
contenido de la enseñanza, como contexto didáctico por ser él parte, expresión,
representación y síntesis de ella, y que tiene relaciones conjuntivas con la cultura,
también como contexto.
Una concepción es un componente teórico importante que explica la realidad, sus
procesos, su organización. A juicio de este autor se concibe para comprender y
aprehender la verdad objetiva, determinar las leyes condicionantes del propio mundo
objetivo en lo general. Su utilización permite establecer una renovación cualitativa y
una mejora en el perfeccionamiento de una teoría, si por esta se entiende al sistema
de conocimientos fidedignos sistematizados que ofrece una representación íntegra
de las regularidades y concatenaciones esenciales de la realidad y que describe,
explica y predice el funcionamiento de un conjunto determinado en sus componentes
(Rafaela Macias Reyes, 2003).
Una concepción teórica permite comprender y explicar el conjunto de los fenómenos,
contribuye a conocer aristas reales de todo un sistema cognoscitivo y valorar los
procesos históricamente determinados, además de ampliar y abundar en los
conocimientos ya descubiertos y ofertar, a la vez, nuevos elementos de
significatividad. Debe revelar además las relaciones, nexos y funciones sujetas a
leyes y poner de manifiesto sus efectos causales. Al igual que la teoría se expresa en
diversas tesis que tienen vínculos con leyes; estas tesis se imbrican “…por un solo
principio general…” (26), y es que el principio unificador cumple la función
sintetizadora total.
60
La dialéctica considera que lo fundamental ha de comprenderse y explicarse como
proceso en desarrollo y de esta forma emplear la sintetización del conocimiento.
Desde esta óptica aquí se argumentan los procedimientos a seguir en la elaboración
de la concepción teórica, destinada a servir de manera directa a la ciencia Didáctica,
en cuanto al tratamiento científico de la sistematización de la cultura en el contenido.
Una concepción teórica en la Didáctica representa un conjunto particular y coherente
de presupuestos llamados a explicar, desde el ángulo de esta ciencia, al objeto,
proceso o fenómeno de que se trate, por tanto tiene una orientación didáctica,
entendida como el conjunto teórico de leyes, principios, relaciones, nexos y criterios
desde esta ciencia pedagógica, capaz de asegurar una propuesta organizada en la
comprensión y explicación de la sistematización de la cultura en el contenido de la
enseñanza para el microdiseño curricular de las asignaturas y/o disciplinas para la
formación de profesionales de la educación. Ella da cobertura a todo un proceso
sistematizador y orientador.
Tiene la calidad de resolver de forma concreta el fenómeno didáctico de la
sistematización de la cultura, pues como proceso científico muestra la posibilidad de
encontrar y poner en la práctica un sistema de conocimientos científicos debidamente
estructurados y corporizados conforme a los requerimientos de una teoría general,
como la que se sustenta en la actualidad sobre la comprensión del proceso de
enseñanza aprendizaje. Se encamina al establecimiento de pautas de solución desde
la esfera cognoscitiva, en tal sentido resulta del proceso de creación objetiva –
subjetiva de una realidad y tiene incidencia en la mente de los sujetos que investigan
y laboran en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Su creación es para explicar, analizar e interpretar este proceso ya enunciado, por
tanto, posee un valor directo para la práctica didáctica del microdiseño curricular en
la formación de profesionales de la educación. Desde el ángulo del pensamiento
científico se concreta porque se logra mediante la concentración del pensamiento
bajo una abstracción que no es arbitraria sino que está presente la conciencia, pues
61
es esta quien determina los sistemas esenciales en el corte dado en la práctica.
Refleja, además, las experiencias de las búsquedas y el descubrimiento científico del
movimiento de los errores hacia los logros, en fin de la experiencia y la creación, no
desde la descripción, sino desde una interpretación que alcance resultados serios
cuando tiene una posición teórica y metodológica clara.
Desde esta óptica va a la profundización, ampliación y cambio creador en la realidad
del contenido de la enseñanza perteneciente a las asignaturas y/o disciplinas del plan
de estudio de los currículos de las carreras pedagógicas. Establece los presupuestos
teóricos y procedimientos para integrar e interaccionar la cultura como vía para lograr
la sistematización en el contenido. Se parte de que este contenido sistematizado
constituye una objetividad, pero tomado fuera e independientemente de las actitudes
de los profesores hacia ella. Se determina como concepción porque en ella están
cristalizadas las experiencias de este fenómeno y se expresa en razonamientos, o
sea, en forma de constructo lógico – abstracto.
La elaboración de la concepción teórica acerca del proceso de contextualización
didáctica está sustentado en los presupuestos aportados por P.A. Kopnin (1983),
Carlos Álvarez de Zayas (1996), Miguel Martínez (1997), Homero Fuentes (2000) y
Luis Álvarez Álvarez y Juan Francisco Ramos Rico (2003), los cuales enuncian los
requerimientos gnoseológicos, los niveles de la teoría, la existencia de un modelo del
sistema de conocimiento y los postulados de la teorización en la investigación
cualitativa. Desde esta conformación dialéctica se presenta como un problema que
exige el concurso de varias disciplinas y la capacidad para integrar conocimientos.
Se realiza en función de denotar a la contextualización didáctica como proceso
general en un horizonte de reflexión y de acción, que lleve implícito lo epistemológico
de la integración e interacción de la cultura en el contenido para la formación de
profesionales de la educación.
Se estructura en tres eslabones para seguir el camino lógico dimensional de la teoría
para lo cual se adopta la posición científica de la Teoría Holística - Configuracional, la
62
cual permite asegurar su efectividad, autenticidad y legitimidad. (Ver Gráfico 2). A
continuación se explican estos tres eslabones de la concepción teórica a defender.
I – Eslabón de la construcción teórica de la concepción acerca del proceso de
contextualización
didáctica.
Aprehender a la contextualización didáctica, como hecho mismo, en su existencia
real o proceso objetivo general, debe ser fundamentada teóricamente, definida y
caracterizada, a fin de servir de base teórica en el tratamiento didáctico de la
sistematización de la cultura en el contenido de la enseñanza.
La contextualización didáctica tiene por base esencial la teoría marxista leninista en
la comprensión dialéctica materialista de los procesos, y a su vez, tiene otros
fundamentos científicos teóricos particulares, contenidos en ciencias sociales como
la Antropología (teoría de la transmisión y adquisición de cultura), la Lingüística
(teoría de los contextos), la Sociología (teoría de los procesos sociales), la Psicología
(la teoría psicológica específica de la actividad, la teoría del estado consciente del
sujeto, la teoría del aprendizaje significativo y el enfoque histórico cultural) y de la
Estética (la teoría de la armonía y la proporcionalidad).
De manera particular, la lógica a seguir en esta construcción teórica va de lo general
a lo singular, por eso se consideran tres aspectos determinantes en este eslabón,
ellas son:
A- Determinación teórica condicionante de la estructura interna de la
contextualización didáctica y de las relaciones indispensables
para su proyección.
B- Dilucidación teórica de la contextualización didáctica como
proceso.
C- Delimitación teórica de la contextualización didáctica para el
microdiseño de las asignaturas y/o disciplinas en los currículos de
las carreras pedagógicas.
63
A continuación es necesario explicar cada una. Las dos primeras configuran el
andamiaje teórico necesario, en un grado de generalidad de comprensión del
fenómeno, desde lo lógico, y en el establecimiento de las tesis claves intrínsecas a la
contextualización didáctica. En la última se exponen las determinaciones teóricas
específicas expresadas para la formación del profesional de la educación en Cuba
como aspecto singular, pero determinante en esta investigación. Estos tres
lineamientos determinan la concreción teórica que avala lo epistémico de la
comprensión y explicación de la concepción.
A - Determinación teórica condicionante de la estructura interna de la
contextualización didáctica
y de las relaciones indispensables para su proyección.
Llegar a dilucidar los presupuestos de la contextualización didáctica desde su
estructura interna requiere tener una conformación de las categorías, internas e
intrínsecas, que les son propias a ella. La comprensión de las mismas conducen a
tener la noción más justa y exacta de su esencia, desde la dialéctica materialista de
la Filosofía Marxista Leninista aplicada a la educación y la teoría de los contextos de
la Lingüística, ellas son las vertientes directas en la determinación de la esencia de
este fenómeno.
Se parte en esta investigación del término semántico de contextualización,
considerándolo como la acción y el efecto de contextualizar, es decir,
transformar a nuevas formas para poner en un orden, unión de las partes de un
todo en aras de formar la contextura donde se enlazan y entretejen sus
elementos, es el proceso donde se establece la disposición entre el todo y las
partes en un determinado contexto a partir del orden de composición y unión
de elementos desde la integración y la interacción para conformar un
contenido.
Han de conocerse los conceptos fundamentales generales que sirven de base para
la existencia de la contextualización didáctica. Está conformada, en su devenir lógico
64
interno, por los nexos establecidos entre las categorías de integración y de
interacción como núcleo fundamental de su peculiaridad esencial.
Es una condición sine qua non la existencia de la integración y la interacción, toda
vez que ambos pares manifiestan la dinámica intrínseca de los niveles de la
sistematización de la cultura en el contenido de la enseñanza. La dialéctica de este
par proyecta, en esencia, la jerarquía y consecutividad de la organización
ascensional de este proceso. Integrar es introducir algo de un todo a otro como parte
componente de otro fenómeno. La integración es el proceso del acto de integrar, de
reunir partes para formar un todo orgánico que determina los elementos de ese todo;
es la proyección de la totalidad desde la unidad y la diferencia. Es síntesis,
agregación e incorporación; es el estado de lo que se haya integrado, es decir, forma
un estado único donde lo propio de toda síntesis va en superación de los elementos
que sirven o funcionan para constituirla, tal es que cada nivel de integración siempre
supera los niveles inferiores.
La integración supone la asociación y la constitución pues se pasa a una nueva
relación de ideas o fenómenos, donde las añadiduras y nexos unen elementos para
formar un todo. Se establece entre los fenómenos si existen vínculos o nexos que
estén en el grado de unidad y en el grado de dependencia y es que viene
determinada por las relaciones de cohesión, coherencia y adecuación. Estas se
manifiestan en los dos tipos de integración: la ideal o la real. Es ideal cuando el
pensamiento une o hace depender elementos afines, o puede ser real cuando se
efectúa material u objetivamente
Por otro lado, la interacción es influencia recíproca, determina la existencia y la
organización de todo el sistema de un contexto didáctico, expresa la unión con otros
procesos o fenómenos de orden inferior. Abarca, determinativamente, las
propiedades de todo el objeto. F. Engels (1988) la definió como causa final de todo lo
existente, más allá de la cual no puede existir nada, y es que todo sistema integral se
65
presenta como una relación en la que causa y efecto cambian constantemente de
lugar.
La dependencia funcional, como bien apuntan M. Rosental y P. Iudin, no es idéntica
a la conexión causal, pues la primera es la conexión estable entre fenómenos, de
modo que el cambio de uno de ellos da origen a un cambio en los otros. Ella está
dada por el influjo recíproco entre los fenómenos, determina su existencia y la
organización de su estructura. Ella se establece por los vínculos y nexos que están
en el grado de conexión y en el grado de reciprocidad y está determinada por las
relaciones de causalidad, semejanza, y proximidad. Al igual que la integración,
puede ser real e ideal.
Por imperativos epistemológicos la existencia dinámica y la vinculación recíproca de
los elementos estructurales de un contexto didáctico están marcados por la
integración y la interacción, desde el principio de la causalidad, aspectos necesarios
en el establecimiento del orden, la sistematicidad y la secuencialidad. Suponen
resultados en cuanto a la articulación y compactación para dar cuenta de la
existencia a partir de la comprensión de su ser y su estructura, esta última entendida
como constitución a partir de la sistematización, pero no es un plano cualquiera de
relación o inserción, sino un plano caracterizado por un orden de nexos efectivos
centrados en sí mismos.
El proceso de integración e interacción se produce en todas las esferas naturales,
sociales y del pensamiento, abarcan desde los fenómenos más generales a los más
singulares. Es condición objetiva y contradictoria demostrada en la amplia gama de la
unidad material del mundo (F. Engels, 1988).
La interrelación dialéctica entre ellas tiene un carácter contradictorio, puesto de
manifiesto en la unidad y lucha indisoluble entre ambas, allí donde la integración
tiene lugar, es debido a la interacción de los elementos de una estructura; de esta
misma manera la interacción supone todo un proceso de integración, pues los
elementos para poder interactuar han de insertarse y están relacionados entre si.
66
Como se puede apreciar la contextualización didáctica es todo un sistema de
integración e interacción, dado por la inserción y la relación de los objetos,
procesos y fenómenos en un contexto didáctico con carácter sistémico en lo interno,
en justa concordancia con lo externo. En tal sentido, el proceso de integración e
interacción de la cultura debe entenderse como contextualización didáctica.
Este aspecto debe considerarse como proceso incidente de sistematización de la
cultura en el contenido, en aras de eliminar todo intento de fragmentación y pérdida
de validez del contenido. Esta perspectiva contextual permite el desarrollo de la
cualidad creadora, por establecer la búsqueda, el registro, el estudio y actualización
sistemática desde la cultura y, por tanto, la renovación del contenido relacionado con
la labor profesional del educador como dimensión del modo de actuación de los
docentes.
Desde esta óptica la contextualización didáctica es la unidad dialéctica de un proceso
determinante en las conexiones objetivas entre la cultura y el contenido de la
enseñanza; el mismo es realizado por los profesores en el transcurso del
desenvolvimiento del microdiseño curricular donde integran e interaccionan los
resultados acumulados, las creaciones constantes, los proyectos y fines, expresados
en los objetos, procesos, fenómenos, medios y mecanismos supranaturales e
intersubjetivos creados a partir de sus necesidades que se convierten en objetos
didácticos para luego constituir el contenido de la enseñanza. La cultura es el
elemento clave para la transformación y la vitalidad del contenido, a lo largo del
tiempo se sistematiza en aras de lograr la superación cualitativa y la negación
dialéctica en el contenido.
Como proceso objetivo se manifiesta operativamente como acción continua y
sistémica, donde intervienen los profesionales de la educación, de forma consciente,
en la consecución de un fin en correspondencia con los objetivos e ideales de la
sociedad. Establece la dinámica procedimental de sistematización de la cultura en el
contenido de la enseñanza en la formación de profesionales, en tal sentido constituye
67
una necesidad para el proceso de perfeccionamiento de la práctica didáctica, pues
contribuye a dar solución a la problemática antes apuntadas y su consecuente
incidencia en la mayor preparación de los profesionales.
Ella parte de las relaciones ya que toda relación es una conexión que trae consigo
implicación o correspondencia de una cosa con otra. Es conectar, establecer nexos,
enlaces, vínculos unitivos entre los fenómenos; por tanto, la relación es una
correlación de trascendencia donde el objeto, proceso o fenómeno está determinado
por la conexión con otro u otros. La relación es el “momento de la interconexión de
todos los fenómenos condicionados por la unidad material del mundo”. (27)
Como bien se explica en la concepción dialéctico materialista, las relaciones son
objetivas como los procesos y fenómenos mismos, los cuales, a su vez, no existen al
margen de ellas y se plantea que las mismas propiedades “… inherentes de manera
necesaria a tal o cual proceso o cosa, sólo se manifiestan en sus relaciones con
otras cosas y procesos” (28); y más adelante se dice que “…. el cambio del conjunto
de las relaciones en que existe el objeto dado puede conducir a la transformación del
mismo”. (29)
Se aprecia que la relación es condición indispensable para lograr la integración y la
interacción ya que existe objetivamente, es causal y necesaria, asimismo es un
“…proceso de influjo recíproco, todo nexo y toda relación entre los objetos y
fenómenos “(30).
Visto en este ángulo, la contextualización didáctica es el eje de la sistematización de
cultura en el contenido de la enseñanza porque parte del reconocimiento de las
relaciones objetivas propias en cada una de ellas y entre las mismas, y conforman de
esta manera tres niveles de jerarquías.
En un primer nivel de lo general de esta jerarquía se encuentran las relaciones
propias de la cultura, apuntadas en el primer capítulo, que son las relaciones
intrínsecas de la cultura, plasmadas en el análisis de su esencia, las cuales sirven de
guía en la determinación de los aspectos caracterológicos a seleccionar para
68
poderse sistematizar en el contenido, las mismas se erigen en un momento
importante para este proceso didáctico. Este nivel parte de la imbricación dialéctica
entre sus tres aspectos generales más significativos condicionados por sus
relaciones esenciales. (Ver Gráfico 3)
Con respecto al contenido de la enseñanza también se encuentran las relaciones
propias de esta categoría, a partir de sus elementos estructurales. Los
conocimientos, las habilidades y los valores como partes del todo están en
interrelación dialéctica debido a las relaciones que existen entre ellas; las mismas
son también del primer nivel en la jerarquía de las relaciones que permiten llevar a
cabo la contextualización didáctica. (Ver Gráfico 3)
El reconocimiento de la objetividad de la vinculación entre la cultura y el contenido de
la enseñanza es para el microdiseño curricular en las carreras pedagógicas una
cuestión de gran importancia por lo que ha de verse en la relación de dependencia
ontológica de la segunda con la primera. Estas relaciones conforman el segundo
nivel de la jerarquía, ellas son:
- Relación de dependencia en la contextura.
- Relación de dependencia funcional.
La relación de dependencia en la contextura es el tipo de relación significada por la
subordinación de los elementos estructurales y vertebradores del contenido a los
elementos o procesos de la cultura. La relación de dependencia funcional es el tipo
de relación donde se establecen vínculos, conexiones y magnitudes de los
contenidos de las asignaturas y/o disciplinas para un periodo histórico, donde estas
relaciones significan la determinación cuantitativa y cualitativa de la cultura en el
contenido, pues si ocurren cambios en la primera, estos inciden y tienen repercusión
en el segundo, es por eso que estas relaciones tienen repercusión en la
contextualización didáctica porque permiten determinar la intercambiabilidad entre
ellas.
69
De los estudios generales realizados se puede colegir que entre la cultura y el
contenido de la enseñanza existen también dos tipos de relaciones determinantes, de
forma particular, para el análisis de la integración e interacción de la una en la otra,
ellas son:
- Relación de correspondencia.
- Relación de incidencia.
La relación de correspondencia se significa por los vínculos de pertenencia y de
proporcionalidad entre la cultura y el contenido y la relación de incidencia viene
marcada por la influencia que ejerce potencialmente la cultura en el contenido. Estas
dos relaciones determinan la veracidad de los puntos de encuentros entre ellas que
permiten el reconocimiento de la conexión causal y la significación del contenido
como parte, síntesis, expresión y representación de la cultura.
Para poderse establecer la contextualización didáctica se debe y es necesario
connotar la interrelación dialéctica entre la cultura y el contenido de la enseñanza, lo
cual viene determinado, según el criterio de esta investigación, por la existencia
objetiva de dos tipos más de relaciones, que son:
- Relación diacrónica.
- Relación sincrónica.
La relación diacrónica es la que se establece a lo largo del tiempo. El contenido de la
enseñanza en cualquier periodo histórico siempre ha sido parte, síntesis,
representación y expresión de la cultura; en cada etapa históricamente determinada
el contenido se sustrae y se conforma de la cultura imperante. La relación sincrónica
deviene por existir una correspondencia temporal entre ambas; en la misma medida
que ha avanzado la cultura así se ha transformado y cambiado el contenido.
Este conjunto de relaciones objetivas permiten que la sistematización de la cultura en
el contenido pueda realizarse operativamente a través de la contextualización
didáctica. (Ver Gráfico 4)
70
El tercer nivel de jerarquía de las relaciones entre la cultura y el contenido de la
enseñanza corresponde propiamente a las que expresan la potencialidad de
ejecución de la contextualización didáctica y que condicionan a la integración y la
interacción para la sistematización y que serán explicadas oportunamente. (Ver
Gráfico 5)
Al asumir la existencia del sistema de relaciones en la cultura, el contenido y las
relaciones entre ambas, se puede caracterizar la conversión y transformación de la
una en la otra, así como dar solución a la contradicción entre el objeto de la cultura,
el contenido sistematizado y el contenido contextualizado, por consiguiente se define
a la contextualización didáctica como el proceso de ejecución en la
sistematización que se produce por la integración e interacción a través de los
canales de las relaciones objetivas - conjuntivas de la cultura en contenido de
la enseñanza que permite la conversión y transformación de lo general en
singular, capaz de favorecer y perfeccionar el proceso de enseñanza
aprendizaje acorde a los objetivos y fines de la educación.
B – Dilucidación teórica de la contextualización didáctica como proceso.
Esto no es sólo un problema terminológico de uso corriente, sino también la real
existencia de la tendencia del pensamiento de los docentes a establecer vínculos, de
relacionar lo interno y lo externo, de lograr la cohesión y lo unívoco de los procesos
para la enseñanza, los cuales de manera dialéctica se expresan como dúctiles,
necesarios, objetivos, contingentes y contradictorios.
Como anteriormente planteado se puede deducir que la contextualización didáctica
tiene carácter de proceso (31), ella tiene esta característica si además se considera
como cambio gradual, enmarcado en un tiempo y un espacio, en tanto transcurre en
un movimiento ascendente como recurso y acción devenida de la lógica de la
sistematización. Es la transformación y renovación constante hacia lo nuevo
realizada por los profesores de forma conscientes que dan paso al desarrollo gradual
y global capaz de dinamizar el proceso de enseñanza aprendizaje. Se puede apuntar
71
que la contextualización didáctica es una operación procesal, lógica, objetiva y
consciente llevada a cabo por los profesores en el nivel del microdiseño curricular.
Se proyecta como la actividad misma capaz de establecer una integración e
interacción constante entre la cultura y el contenido, siempre en ascenso.
Es proceso en tanto conduce a una transformación sistémica sujeta a ley. Refleja el
carácter de la sistematización de la cultura en el contenido por tener relaciones
internas, objetivas y causales entre ellas. Conduce al cambio consciente de la cultura
a contenido, por tal motivo se erige como una operación lógica consciente, en
actividad estratégica y en una proporcionalidad en la organización. (Ver Gráfico
6)
Es una operación lógica consciente porque lleva la impronta del conocimiento que
deben tener los profesionales de la educación; es decir, no debe ser efectuada por
libre arbitrio, no debe ser proclive de la intención empírica, la espontaneidad y lo
metafísico, sino que ha de ser un conocimiento válido y racional, en definitiva
científico, como consecuencia de un proceso cognitivo. En la dirección que
corresponde a su carácter de actividad estratégica se encamina a establecer los
vínculos entre la cultura y el contenido, pues al establecerse la integración y la
interacción se produce un cambio gradual que se realiza operativamente con la
capacidad de acciones, por ende concreta la unidad entre las dos a través de las
relaciones a partir de tener en cuenta los niveles de jerarquía de las mismas, además
por asumirse como acción procedimental para la transformación y el cambio. En el
caso de conducirse como proporcionalidad en la organización ella no significa una
adición o agregación cualquiera, sino el movimiento de la cultura al contenido en un
carácter ascendente que permite una vertebración creadora en esta categoría
didáctica, contribuye a la mejora de su constitución, a tener niveles organizativos
cada vez mejores en su integralidad, de perfeccionar bajo la concordancia, la
coherencia, el equilibrio y la armonía su estructura por lo que elimina la separación,
el aislamiento y la fragmentación.
72
Para los fines de esta investigación la contextualización didáctica eleva a rango de
prioridad la calidad del objeto didáctico a contenido contextualizado. Este último es
aquel que en su grado de calidad tiene la cultura integrada e interaccionada en los
conocimientos, habilidades y valores consagrando una integralidad en sus
dimensiones: gnoseológica, metodológica y profesional.
La cultura es un contexto, según C. Geertz (1988) y el contenido de la enseñanza,
por las características ya analizadas es otro contexto, entre ambas se establece una
relación entre lo general y lo singular, cada uno es un contexto sistémico enlazado en
el proceso de sistematización. Ahora bien, el primer nivel de conversión y
transformación de los objetos o procesos pertenecientes a la cultura se sistematizan
bajo la dinámica de una integración e interacción que transita desde la cultura como
elemento más externo al objeto didáctico y de éste al contenido sistematizado, el cual
por imperativo de la continuación de la contextualización didáctica se convierte en
contenido contextualizado. Como se puede apreciar es todo un movimiento dialéctico
con carácter traslaticio de un contexto a otro.
La tentativa objetiva y concreta de explicar la contextualización didáctica como
proceso debe tener en cuenta que ella se erige esencialmente del sistema de
relaciones establecidas entre la cultura y el contenido para concretar la unidad,
desde la diversidad, en la sistematización que trae consigo la aparición de un
contenido contextualizado donde están integradas las dimensiones gnoseológica,
metodológica y profesional.
Como operación procesal en lo didáctico que integra e interacciona la cultura en el
contenido denota un horizonte de reflexión y de acción en la consecución de un fin u
objetivo previsto en la educación; es por tal circunstancia que se caracteriza por ser
un proceso didáctico que abarca, proporciona y conduce a la investigación,
selección, planificación, organización, distribución y control o evaluación en el
proceso de elaboración del sistema de contenidos para así incidir en los discentes a
73
través del proceso de enseñanza aprendizaje y poder influir en la creación de su
realidad material e ideal de su profesión.
Permite la conexión de los elementos claves de la cultura que dan un resultado a los
discentes, aptos para aprender, además de relacionar de manera cualitativa y cíclica
lo nuevo que esté en correspondencia con el fenómeno estudiado, el cual al
incorporarse vertebra creadoramente a la estructura del objeto que se enseña. No
puede ser de carácter arbitrio porque al conformarse lógicamente por los profesores
dedicados a elaborar los contenidos estos establecen las integraciones e
interacciones entre los elementos que son utilizados como objetos didácticos para
ejercer influencias educativas y de aprendizaje en los educandos. En su capacidad
de proceso didáctico lleva a cabo una construcción y reconstrucción de significados,
sentidos, símbolos, signos, códigos, entre otros., con un carácter práctico en lo
formativo; pero además se convierte en un facilitador dinámico para el proceso de
enseñanza aprendizaje.
Ella engloba la necesaria integración e interacción que demandan los docentes en el
nivel del microdiseño curricular para el orden, la sistematicidad y la secuencialidad de
la cultura que será enseñada a los discentes en su proceso de formación. Es una
unidad múltiple y dinamizadora que tiene una naturaleza funcional, al poner en
práctica los niveles de organización interna y externa en el objeto que forma parte de
la materia de estudio, en aras de no dejar vacíos desde la misma práctica.
Se hace necesario aclarar y advertir que la contextualización didáctica se lleva a
cabo por niveles en la enseñanza, por tanto es cada vez mayor el proceso de
integración e interacción ya que supone y sustenta la ínterpolarización de las
interioridades y exterioridades que marcan la impronta de los objetos de estudio, en
tal sentido no es una integración e interacción aleatorias de los docentes en el
microdiseño curricular de cada año académico; sino que obedece a lo objetivo, lo
necesario y debidamente orientado con carácter ascendente capaz de lograr el
perfeccionamiento de la actividad educativa para cada año de las carreras.
74
Este proceso comienza con la imbricación de los elementos intrínsecos de la cultura
que tienen diferentes niveles de incidencia en los planos psicológicos, pedagógicos y
sociológicos hasta llegar a niveles más complejos, lo cual posibilita una dinámica
dialéctica de lo más simple a lo más complejo en el contenido del proceso de
enseñanza aprendizaje.
Como puede apreciarse supera el criterio de separación, de aislamiento y de
fragmentación porque está orientada al establecimiento y entendimiento del carácter
global de los procesos y fenómenos que serán objeto de estudio, por lo que implica
una visión diferentes para enriquecer la amplitud del poder saber, saber hacer y
saber ser en los educandos que se forma como profesional de la educación, al
permitirles a los profesores el reconocimiento de los nexos e interrelaciones que
objetivamente se ponen al servicio del desarrollo humano, la preservación, la difusión
y creación de la cultura.
Conduce contradictoriamente a lo esencial y lo totalizador del contenido al garantizar
el dominio del fenómeno que será estudiado por parte los discentes. Ella posibilita la
concreción de la vinculación de los elementos gnoseológicos y generalizadores del
aprendizaje desarrollador y globalizador, al perfeccionar la esencia, la existencia, así
como la estructura del contenido desde una integralidad que permite percibir,
conocer y actuar con un pensamiento totalizador. Es capaz de dirigir y compulsar
acciones en el microdiseño que tendrán incidencia en los aprendizajes y en el logro
de objetivos, no solo inmediatos sino también mediatos. Desde su potencial, al
lograrse la coordinación de la integración y la interacción, en toda su dimensión, llega
a la profundidad de los objetos de estudio y manifiesta las congruencias relacionales
entre los elementos que son estudiados, por eso no es ajena a las identidades y las
coincidencias.
Desde esta óptica contribuye al redescubrimiento de la coherencia entre lo que se
pretende hacer con el contenido en el proceso de enseñanza aprendizaje y lo que se
hace; por tanto es un proceso didáctico importante que permite el ordenamiento, la
75
construcción y reconstrucción del contenido. Descubre y explicita la lógica de la
sistematización de la cultura en el contenido al resolver la contradicción entre el
objeto de la cultura, el contenido sistematizado y el contenido contextualizado. A
partir de la imbricación de la integración y la interacción - sobre una base correcta,
objetiva y efectiva - el contenido contextualizado niega al sistematizado que se
presenta en un plano simple en el proceso de enseñanza aprendizaje; por su parte el
contenido contextualizado se configura como nivel superior donde se explaya como
expresión el objeto de la cultura en las tres dimensiones del contenido, al reflejar y
garantizar desde su dinámica las transformaciones educativas necesarias que se
acometen en cada periodo histórico, donde convergen métodos diversos. Ella se
nutre y asume el análisis y la síntesis, la inducción y la deducción, lo histórico y lo
lógico, la modelación, lo hipotético – deductivo, entre otros métodos que contribuyen
a la conversión y transformación de los objetos de la cultura en contenidos
contextualizados a través del microdiseño curricular de las asignaturas y/o
disciplinas, y resuelve de esta manera este paso contradictorio al erigirse en la
superación integral y dinamizadora en la sistematización de la cultura en el
contenido.
Como proceso que llega a establecer de manera directa el mecanismo de
transformación necesaria que transcurre del objeto de la cultura al contenido
sistematizado y de éste al contenido contextualizado presupone el establecimiento de
vínculos directos o indirectos en los diferentes objetos y procesos que se relacionan
o son parte inseparable de la cultura seleccionada a partir de las relaciones
intrínsecas entre ésta y el contenido para ser llevado al proceso de enseñanza
aprendizaje. La contextualización didáctica al significar la concreción de la conversión
de la sistematización deja por sentada la relación sistémica entre parte y todo, entre
la identidad y la diferencia, cuestiones significativas en la direccionalidad del
microdiseño para incidir en la enseñanza porque contribuye a la delimitación de lo
76
necesario desde lo psicológico, lo pedagógico y lo didáctico para el acto de
aprendizaje.
La contextualización didáctica permite la consecución del óptimo real, al asegurar el
equilibrio del carácter explicativo – comprensivo y lógico de los objetos de estudio
que conforman las temáticas en el proceso de enseñanza aprendizaje. De gran
significación es este aspecto por contribuir a la formación de profesionales y
convertirlos en más integrales acorde a la realidad que tiene este proceso en Cuba,
con razón se concuerda con el investigador Carlos Augusto Hernández quien
plantea “…la contextualización permite… una mayor conciencia de las implicaciones
de las acciones, de las consecuencias que pueden derivarse de una determinada
elección, de las posibilidades de reorientar una acción…”. (32)
En el microdiseño curricular se convierte en el proceso que es capaz de la creación
de lo nuevo, en fuente de potenciación de la actividad didáctica de los profesores al
brindar una organización con intención para un fin determinado, lo cual incide de
manera directa en la perspectiva analítica y la creación de hipótesis, contribuye a
aumentar los intereses, garantiza una visión más global, genera una implicación
emocional, intelectual y de comportamiento, contribuye a la transformación del mismo
profesor hacia la creatividad en todas las esferas de la vida por favorecer y viabilizar
aprendizajes de gran significación, esto es posible porque la contextualización
didáctica a través de la interacción e integración, continua y estable, al ritmo de la
filogenia, asegura procesos cognoscitivos, prácticos, valorativos y comunicativos a
través del contenido del proceso de enseñanza aprendizaje.
Al ser un proceso didáctico para ser ejecutado durante la práctica del microdiseño
curricular e incidir directamente en la enseñanza está permeado de coherencia,
adecuación y cohesión, lo cual produce una sistematicidad en las relaciones entre
todos los contenidos a impartirse, a su vez, se condiciona la armonía como
característica y propiedad peculiar del mismo, permite desarrollar esfuerzos
asociativos al nivel de la conciencia, establece la organización y estructuración
77
específica del conjunto de elementos agrupados en un solo contexto, conlleva a la
comprensión de la generalidad y la particularidad de los fenómenos y asegura la
acción del pensamiento.
El pensamiento humano siempre ha estado apto para contextualizar, aún más en la
contemporaneidad, donde vincular y globalizar son acciones latentes y perennes que
devienen de la integración e interacción. De esta manera conlleva a la realización de
actividades, habilidades, acciones y operaciones desde un orden reflexivo y de
constructo permanente. Ella está en correspondencia con la cosmovisión del mundo
de los sujetos que a la educación se dedican, quienes deben asumir este proceso
didáctico desde el punto de vista de sus percepciones, sentimientos, actitudes,
intereses, motivaciones, concepciones y teorías, entre otras esferas psico - sociales
desarrolladas en sus vidas.
El conocimiento de los individuos es una unidad, lo cual quiere decir que las
separaciones o dicotomías no son válidas, solo son efectivas desde la abstracción.
Toda tentativa de asunción y aceptación ilógica de la fragmentación en un fenómeno
es una tendencia a la simplificación trivial y al anquilosamiento dogmático en lo
didáctico que impiden el progreso del proceso de enseñanza aprendizaje a formas
superiores.
El mundo actual vive en un proceso de globalización, lo cual quiere decir que la
veracidad y la objetividad de la contextualización didáctica permiten aunar los
disímiles factores o elementos en un todo unitario complejo para ampliar los
horizontes de significación de los contenidos de la enseñanza. Aquellos que antes
parecían distantes el uno del otro, en el momento actual se interpenetran a través de
la contextualización didáctica como una unidad ya que ella tiene la capacidad de
accionar en la organización de múltiples factores que se asocian directa o
indirectamente, redescubre de esta forma nuevos valores y significaciones generales
que son aplicados a la enseñanza del estudiante, lo cual conduce a la elevación de
su cultura general integral.
78
Como proceso didáctico transcurre por etapas que van en ascenso al tener en
cuenta el ritmo y el nivel del desarrollo económico, social, científico y cultural. Su
aspecto dinámico y la sistematización funcional están sujetos a las leyes de la
Didáctica. Dirigida y destinada a cumplir una función educativa conduce a lograr un
fin propuesto, al ser un medio eficaz en la organización de la realidad material y
espiritual que incide en su conjunto en los estudiantes.
Como se puede apreciar, si de lo pedagógico y lo didáctico se trata, no es ajena a los
procesos educativos; se aprecia en las investigaciones un marcado interés por llevar
a cabo una constante integración e interacción, por lo que esta concepción teórica
guía el proceso de la organización, interrelación y nexos existentes en la actividad
didáctica en el microdiseño para potenciar el contenido.
Esta contextualización didáctica como proceso de concreción de la sistematización
de la cultura en el contenido de la enseñanza, a juicio de este autor, tiene las
siguientes características:
Debe ser clara y comprensible.
Que se exprese de manera integral y completa.
Con un alto nivel de concreción.
Que sea progresiva y ordenada.
Que tenga formulaciones precisas.
Estas características permiten llevar al proceso de contextualización didáctica a partir
de considerar a las relaciones entre la cultura y el contenido, y por consiguiente
realizar una verdadera actividad estratégica, a establecer una proporcionalidad en la
organización y convertirse en una operación lógica consciente desde el conocimiento
y reconocimiento de sus componentes teóricos.
C - Delimitación teórica de la contextualización didáctica para el microdiseño
curricular en las asignaturas y/o disciplinas de las carreras pedagógicas.
Como ya se apuntó se configura como la puesta en práctica de una actividad
estratégica, una proporcionalidad en la organización y una operación lógica
79
consciente para la sistematización de la cultura en el contenido de la enseñanza,
para el mejoramiento de los niveles en los nexos e interrelaciones objetivas entre los
conocimientos, las habilidades y los valores que responden a las necesidades,
principios y fines educativos de la sociedad, en cuanto a la formación de
profesionales de la educación.
Para el contenido de la enseñanza de los currículos de las carreras pedagógicas, la
puesta en práctica y la aplicación de la contextualización didáctica es un nuevo
campo de estudio que se engloba como concepción teórica porque es capaz de
responder pedagógica y didácticamente a la intencionalidad precisa y a la mirada
globalizante de los profesores en los Institutos Superiores Pedagógicos y es que al
tener las propiedades de lo dinámico, lo flexible y lo amplio les permiten
comprenderla como un aspecto sustancial en el microdiseño curricular en la
conformación de las asignaturas y/o disciplinas de las carreras pedagógicas capaz
de aprehenderse por los profesores de estos institutos.
Esto es posible porque ella se convierte en una alternativa de aplicación por los
docentes para llevar a cabo el proceso de sistematización de la cultura en el
contenido; pero además conlleva a la eliminación gradual de la fragmentación y
separación de los sistemas de conocimientos, las habilidades y los valores, lo cual
incide en la obtención de resultados deseados y así estar a tono con el desarrollo
humano y los problemas de la comunidad y la sociedad; con toda razón las
investigadoras Eneida Matos y Vivian Hernández plantean, al referirse a la
contextualización y el desarrollo, que “…debe constituir la gestión didáctica del
quehacer de educadores … para garantizar la pertinencia, el impacto y la
optimización del proceso docente educativo.” (33)
Ella es el eje esencial de la sistematización de la cultura en el contenido de la
enseñanza para los profesores en los Institutos Superiores Pedagógicos porque es
capaces de comprender al contenido en su carácter de contexto con la característica
de estar contextualizado y así reconocer, en su estructura interna, a las relaciones o
80
nexos presentes entre la cultura y los conocimientos, las habilidades y los valores,
los cuales son partes, representaciones, síntesis y expresiones de ella.
De lo anteriormente planteado se deduce, que ella se erige en el proceso esencial de
la concepción teórica que de forma concreta se proyecta como una actividad
estratégica, como una proporcionalidad en la organización y una operación lógica
consciente de los docentes para lograr la integración y de interacción de la cultura en
el contenido de la enseñanza en aras de contribuir y garantizar el logro de los
objetivos previstos en la educación de los futuros profesionales de la educación.
Estas delimitaciones se significan a partir de comprender como determinantes, a la
integración y la interacción de la cultura, por ende los profesores deben interiorizar y
poner en práctica a la contextualización de la cultura porque ella es la representante
directa de lo humano universal, es la forma de conciencia y autoconciencia de la
sociedad humana y del individuo, así pueden contribuir a que los discentes hagan
suyas las tradiciones, las experiencias de las generaciones anteriores, los hábitos,
las habilidades, los modos de transformación material y espiritual de la realidad, del
organismo social y el propio hombre, porque además en la cultura están los
componentes materiales, reales y objetivos y los espirituales, subjetivos e ideales
que permiten el proceso de socialización e individualización.
Asumir al proceso de contextualización didáctica es afianzar y demostrar aún más
que la cultura no es un entramado que rodea al hombre, sino una parte de él mismo.
Las esferas de la cultura contribuyen a la formación integral de los discentes que se
preparan como profesionales de la educación, por tanto, este proceso didáctico en la
sistematización crea las bases para la orientación de sus actitudes y de sus
convicciones, y aún más, de su concepción científica del mundo.
Es importante que los profesores de los Institutos Superiores Pedagógicos tengan en
cuenta que todo discente que se forma como profesional de la educación no puede
estar a limine de la cultura, sino que necesita cualificar su valor desde el mismo
momento que la reciben, a través de un contenido contextualizado, sólo de esta
81
forma estos discentes, como sujetos activos, pueden romper las barreras de lo
dogmático, lo rutinario y lo formal.
La contextualización didáctica contribuye a desarrollar capacidades para actuar con
espíritu de autopreparación permanente, investigar y crear en el microdiseño
curricular. Al representar de por sí el desarrollo social de los hombres contiene el
legado y la trascendencia de las formas de la actividad transformadora del mundo, el
conocimiento de las leyes objetivas, tanto naturales como sociales, la comunicación
entre los hombres en todas las esferas de su accionar en lo socio – organizativo
(moral, derecho, política, etc.) y puedan codificar, adquirir y ampliar la elaboración de
los sistemas de orientaciones valorativas indispensables.
Conduce desde esta perspectiva a la comprensión de la solución de la contradicción
existente entre los nuevos conocimientos y adelantos, que acontecen en la cultura,
que tienen incidencia en la formación del profesional de la educación y su inclusión
en el contenido sistematizado necesario en las carreras pedagógicas ante las nuevas
condiciones de la formación de este tipo de profesional con un perfil amplio.
Este proceso objetivo de contextualización didáctica, para operar desde la
sistematización de la cultura en el contenido de la enseñanza parte de la
consideración de la sistematización como el factor determinante porque en la cultura
están las dimensiones del desarrollo, lo cual constituye al propio tiempo, las
dimensiones del desarrollo del hombre mismo ya que solamente ella permite juzgar
el grado de formación de las fuerzas sociales de los discentes como futuros
educadores, desde esta perspectiva determina las bases concretas de la
especificidad y direccionalidad del quehacer didáctico de los docentes.
Funciona operativamente en la Didáctica de la Educación Superior desde los marcos
del microdiseño curricular por tener en cuenta el carácter de contexto específico del
contenido de la enseñanza, el cual posee unidades autosuficientes en sus elementos
estructurales; tanto la constitución, el orden, como la disposición armónica interna del
82
contenido tienen una significación dialéctica desde la dimensionalidad de lo
cuantitativo y lo cualitativo, que demuestra el holismo condicionado en su estructura.
El contenido contextualizado en los currículos de las carreras pedagógicas recorre
los componentes académicos, laboral e investigativo como partes del plan de
estudio; en cada uno de los componentes este contenido contextualizado tiene su
especificidad y mantienen un carácter sistémico, con determinado nivel jerárquico,
dado en los sistemas de conocimientos, habilidades y valores, integrados e
interaccionados entre sí y determinados por la impronta de la cultura según el año a
que corresponda. El contenido, en lo general, es uno solo que se dimensiona y
direcciona en estos tres componentes, pues en la estructura de él se encuentran los
elementos a desplegarse en cada año a partir del microdiseño curricular llevado a
cabo en cada caso, donde los mismos tienen sus manifestaciones más internas en
los niveles de interrelaciones y nexos según el año a que corresponda; es decir, no
sólo interactúan entre sí, como un todo unitivo, sino también las imbricaciones
producidas por los elementos más esenciales que lo conforman dialécticamente en el
plano horizontal o vertical de las asignaturas y/o disciplinas del plan de estudio.
En tal sentido, se requiere esta operación para borrar las fronteras de las divisiones
entre los conocimientos, las habilidades y los valores en todo el transcurso de la
carrera y a su vez contribuye a la superación de las posiciones unilaterales en la
explicación del contenido de la enseñanza, por lo que la contextualización didáctica
viene a desbordar la dinámica del conocimiento y las exigencias prácticas de la
acción didáctica de los docentes para poder satisfacer la praxis y la gnoseología
didáctica.
Como eje de la sistematización de la cultura en el contenido es una estrategia en
correspondencia con los cambios constante en la sociedad y de la cultura, la cual
debe tener en cuenta, necesariamente, las direcciones argumentativas para
sistematizar las materias susceptibles de enseñarse, a partir de sus niveles
ontológicos, epistemológicos y sociales que se potencian en las lógicas de los
83
programas, de las disciplinas y las asignaturas, conformados por los contenidos
contextualizados en sus dimensiones gnoseológica, metodológica y profesional.
Como proceso didáctico al convertir la cultura en contenido contextualizado tiene tres
direcciones fundamentales que son:
Integración e interacción de la cultura en el contenido en la
dirección horizontal.
Integración e interacción de la cultura en el contenido en la
dirección vertical.
Integración e interacción de la cultura en la dirección
transversal.
En la primera condición está la contextualización didáctica en el microdiseño
curricular en las asignaturas y/o disciplinas en el mismo año de la carrera. En la
segunda, dependiendo de la primera, se encuentra la que corresponde a la lógica por
años de la carrera y en la dirección transversal es la que se produce acorde a las
necesidades de la introducción de contenidos culturales indispensables para la
formación del profesional de la educación según el momento histórico. Como se
puede apreciar es un mecanismo para la sistematización de la cultura en los
contenidos de las carreras pedagógicas que se realiza de manera fundamental,
didácticamente, en las direcciones horizontal, vertical y la transversal.
De hecho se convierte en un proceso esencial que debe ser dirigido
metodológicamente y responder al proyecto y la política educativa de la formación de
profesionales de la educación para poder articular los tres elementos del contenido
de la enseñanza y sus dimensiones gnoseológica, metodológica y profesional en los
currículos de las carreras pedagógicas, a partir de los aspectos disímiles y
necesarios para los discentes, en una gama de integración e interacción de la cultura
de manera organizada. Todo ello implica y significa el carácter globalizador de las
aristas sustantivadoras y susceptibles de enseñarse que corresponden a las
84
relaciones y funciones de la cultura para cumplir con los fines de la formación de
docentes.
Según G. Posner (1998) toda teoría pedagógica y didáctica trata de responder de
manera sistemática y coherente, al menos, esta pregunta: ¿Qué tipo de hombre
queremos educar?; precisamente los fines que se persiguen en la sociedad cubana
actual es lograr un profesional de la educación con una cultura general integral, que
se sustenta en un alto nivel de cultura profesional.
Al atender a estos requerimientos, la contextualización didáctica en los marcos de la
sistematización la cultura desde lo pedagógico – didáctico en el microdiseño se
orienta hacia el contenido como célula primaria y significativa de la enseñanza
aprendizaje, es decir como parte importante para las carreras pedagógicas en los
Institutos Superiores Pedagógicos. Este contenido de la enseñanza como parte,
representación, expresión y síntesis de la cultura debe estar contextualizado para
responder y estar en correspondencia con el Modelo del Profesional de la Educación,
como parte de los currículos.
Este modelo está en relación con el desarrollo socio – económico del país en estos
últimos años, el cual tiene incidencia en el resultado del perfeccionamiento de la
educación cubana y los cambios imprescindibles en las Ciencias Pedagógicas,
prestas a asumir concepciones novedosas que enriquezcan y contribuyan a mejorar
los procesos didácticos. Tanto en la caracterización del egresado, los objetivos, como
en los problemas profesionales pedagógicos a solucionarse la contextualización
didáctica permite imbricar las tres partes y las tres dimensiones del contenido acorde
a la realidad de la formación de este profesional, como lo es en estos momentos el
proceso de universalización.
De esta manera en el Documento: “Nuevos Planes de Estudio de la Licenciatura en
Educación” (2003) al referirse a las características de estos planes de estudio se
señala que están concebidos desde una concepción curricular disciplinar modular
que tienen la peculiaridad de integrar áreas, cuestión que comprende a la
85
sistematización de la cultura. La nueva concepción en la formación de los
profesionales de la educación en nuestro país, caracterizada por la dirección actual
de la universalización y en correspondencia con las mismas transformaciones en
Secundaria Básica, comprende una preparación intensiva en primer año en la que se
garantiza una formación que debe concebirse, según el criterio de esta investigación,
con la aplicación de la contextualización didáctica a partir de los objetivos a cumplir
durante esta etapa de preparación, donde al primar el componente académico se
manifiesta la contextualización didáctica en los contenidos que integren e
interaccionen la cultura imprescindible en su formación inicial, la cual es la base para
poder emprender su camino profesional.
A partir de segundo año los discentes comienzan a trabajar con un grupo docente
con el que transitarán durante todo el nivel de enseñanza y simultáneamente
continuarán la carrera hasta quinto año por la modalidad de estudios a distancia, con
la atención directa de un tutor y profesores de las microuniversidades pedagógicas
en cada territorio, cuestión que hace cambiar la dinámica de la contextualización
didáctica ya que se trata ahora de apropiarse de un contenido contextualizado que
interrelaciona dos vías esenciales, uno configurado por la contextualización didáctica
desde el componente laboral y transmitido por los tutores o asesores y otro
contenido contextualizado en los encuentros presenciales, es decir el proceso tiene
una nueva cualidad ya que los discentes tienen la dualidad de ser docentes –
discentes donde al llevarse a cabo el proceso de contextualización didáctica alcanza
dos vertientes: la realizada por los tutores en el componente laboral y la otra en el
componente académico en los encuentros quincenales. No obstante, ambas no
pueden perder su interrelación dialéctica, la contextualización didáctica debe
contemplan la conjunción de los contenidos contextualizados propios del
componentes laboral con los del académico, en ellos están los contenidos con sus
dimensiones gnoseológicos, metodológicos y profesionales, ahora con nuevas
características.
86
En la universalización se encuentran los momentos sustanciales para establecer
también la dinámica de la contextualización didáctica como vía expedita en el logro
de un profesional de la educación con una cultura general integral, cuestión que
condiciona su necesaria preparación en aras de obtenerse un perfil amplio y una
cualitativa competencia profesional dada desde las bases de la cultura.
Un aspecto esencial en todo este proceso de sistematización de la cultura en el
contenido de la enseñanza en la universalización lo constituyen las áreas donde se
producirán la integración y la interacción de la cultura en los Planes de Estudio de las
carreras en los Institutos Superiores Pedagógicos o microuniversidades, las mismas
son estipuladas en tres direcciones esenciales: Formación político – ideológica,
Formación General y Formación Pedagógica; estas tres formaciones están
interrelacionadas dialécticamente. Esta investigación considera que estas áreas son
dependientes de la cultura; es decir la fuente para conformar las áreas está en la
cultura. De las formaciones, como áreas, se crean las disciplinas y/o asignaturas
desde el microdiseño que cumplirán el encargo social de formar al profesional de la
educación y en estas últimas se encuentran los contenidos de la enseñanza como
parte de los currículos de las carreras pedagógicas es desde este ángulo que deben
conformarse los sistemas de conocimientos, de habilidades y valores a través de
presupuestos bien demarcados en la cultura. Estos contenidos de la enseñanza
sistematizados para la formación del profesional de la educación son representantes
lícitos de la cultura, por lo que deben tener un completo nexo, capaz de lograr los
objetivos deseados por la sociedad cubana, en tal sentido los contenidos
contextualizados se dirigen conscientemente a la formación de profesionales de la
educación. Estos sistemas de contenidos contextualizados son holísticos y deben
poseer una gravitación direccional para posibilitar, de esta manera, la realización de
actividades docentes efectivas en cada microuniversidad.
La contextualización didáctica en el proceso de formación de profesionales de la
educación ha de condicionarse para determinar los contenidos contextualizados que
87
sirven a los fines del futuro profesional. Debe de contextualizarse a través de este
proceso didáctico para que pueda asegurar y ampliar las soluciones de los núcleos
problemáticos y temáticos desde una mirada crítica de la realidad de los estudiantes,
quienes a través del mismo aprenden a conocer, a hacer, a convivir y a ser, pilares
básicos del aprendizaje desarrollador y significativo, por tanto al aplicarse debe lograr
que los contenidos sean eficientes, generalizables y transferibles.
El proceso de aprendizaje desarrollador y significativo alcanza un mayor rigor a
través de la contextualización didáctica ya que la misma condiciona que los discentes
se apropien verdaderamente de los contenidos válidos para su profesión y su labor
metodológica. La integración e interacción de la cultura marca la impronta de la
efectiva vinculación de la teoría y la práctica al tener una organización de la cultura
que se impregna en todo el sistema del contenido.
La realización de estas inserciones constituye el primer nivel en la dirección dinámica
y posibilitadora de la integración e interacción condicionante de la contextualización,
dando lugar a un proceso de aprendizaje donde han de estar representadas las
dimensiones de la cultura.
En la actual formación de profesionales de la educación se debe de tener en cuenta
esta contextualización didáctica para poder conformar una sistematización de la
cultura eficazmente representativa de sus dimensiones estructurales.
Indiscutiblemente no se debe contextualizar en los contenidos de los currículos de las
carreras pedagógicas toda la cultura existente, y con ello se está de acuerdo con M.
Johnson (1967), además de que en él deben estar aquellas esferas susceptibles de
contextualizarse, por poseer las características, los rasgos, las propiedades y las
funciones de formar un profesional de la educación acorde a la realidad de estos
tiempos.
Contribuye a dar un tratamiento integral al contenido por parte de los profesores
durante el microdiseño curricular tanto desde primer año hasta quinto año con la
conjunción de lo laboral, lo académico y lo investigativo ya que al ser la
88
contextualización didáctica el eje de la sistematización de la cultura en el contenido
para utilizarse a los fines de la formación de este tipo de profesional impregna una
gran pertinencia a los contenidos llevados a sus tres componentes, y al
perfeccionamientote de los conocimientos, las habilidades y los valores a impartir.
La cultura contextualizada en el contenido de los currículos de las carreras
pedagógicas revela las relaciones del hombre con la naturaleza, con la sociedad, con
su personalidad, así se logra que se transforme esta última. Además, este proceso
didáctico permite responder a las necesidades del perfeccionamiento del trabajo
didáctico en el microdiseño curricular de las asignaturas y/o disciplinas que se
imparten a través del proceso de enseñanza aprendizaje, es por tanto un proceso
condicionante de la secuenciación, la organización y los niveles de asimilación, y aún
más, la implicación convincente de la interdisciplinariedad.
2.2 – Configuración del núcleo, con carácter sistémico, de la concepción
teórica del proceso de contextualización didáctica.
La contextualización didáctica como concepción teórica se rige por la ley, el principio
y las regularidades que objetivamente existen en la relación entre la cultura y el
contenido de la enseñanza, estos aspectos con carácter fundamental se configuran
como el núcleo esencial de esta concepción ya que constituyen la representación
esencial de esta relación, lo cual quiere decir que deben tenerse presentes para
poder llevar a cabo la aplicación de este proceso novedoso en la Didáctica de la
Educación Superior. Desde esta perspectiva se pasa al segundo eslabón de la
concepción teórica pues representa un momento central de la dinámica que se
estudia.
II - Eslabón condicionante de los elementos del núcleo teórico de la
contextualización didáctica que sirven de mediadores didácticos para la
ejecución en la sistematización de la cultura en el contenido de la
enseñanza.
89
Conformar el núcleo de la perspectiva teórica parte de denotar la estructura sistémica
propia de ésta para lograr imbricar sus elementos componentes. P.A. Kopnin (1983),
Carlos Álvarez de Zayas (1995) y Homero Fuentes (1994) expresan que cada núcleo
de una teoría está determinado por leyes, principios, categorías y métodos generales
que constituyen los fundamentos esenciales en la comprensión de la teoría. La
dialéctica materialista ofrece los fundamentos o bases teóricas capaces de
establecer los lineamientos propios del aspecto representativo fundamental de una
teoría o una concepción del mismo tipo.
Este núcleo que se conforma tiene un carácter netamente teórico; es decir, se dejan
determinados los aspectos componentes que guiarán el quehacer teórico - didáctico
de los profesores para su accionar en la dinámica de la sistematización de la cultura
en los contenidos a elaborar para las asignaturas y/o disciplinas. Es el resultado de
los estudios realizados anteriormente, de donde se obtienen los requerimientos
determinantes para construir el sistema de elementos que son significativos para esta
concepción teórica.
La concepción teórica de la contextualización didáctica para aplicarse al microdiseño
curricular de las asignaturas y/o disciplinas pertenecientes a los currículos de las
carreras pedagógicas debe tener en cuenta la existencia de una ley, un principio y
dos regularidades.
El establecimiento y explicación de la ley, el principio y las dos regularidades como
fundamentos del núcleo de la concepción teórica del proceso de contextualización
didáctica tiene como valor fundamental establecer los lineamientos para la Didáctica
de la Educación Superior, en lo que a diseño curricular se refiere, porque permiten
explicar la conducción de las acciones de la sistematización de la cultura en el
contenido de la enseñanza al nivel del microdiseño, por lo que se convierten, a partir
de su conocimiento y práctica en mediadores didácticos significativos, pues permiten
operar en la acción cognoscitiva a los profesores en la ejecución de la
contextualización.
90
Se plantea en esta investigación que los elementos fundamentales del núcleo,
independientemente de actuar desde su objetividad en la relación entre la cultura y el
contenido también pueden funcionar como mediadores didácticos si se utilizan
además para dar resolución a acciones en la interrelación entre estas dos partes. Un
mediador didáctico tiene la característica de servir de intermediario teórico con
destino a producir un conocimiento, a su vez, es un intercesor que a partir de su
conocimiento permite conseguir los efectos deseados al intervenir de modo directo
en la operación que se realice.
Se coincide con Magda Fernández (2003) que los mediadores didácticos ayudan a la
coordinación efectiva de un proceder, por tanto para el caso de esta investigación los
elementos del núcleo teórico de esta concepción tienen también esta característica
porque su aprehensión es indispensable para ejecutar la contextualización didáctica.
La ley, el principio y las regularidades como núcleo de la concepción teórica del
proceso de contextualización didáctica permiten a su vez que se pueda alcanzar el
objetivo de la sistematización y producir el efecto deseado en la consecución de un
contenido contextualizado. La finalidad de estos mediadores didácticos, en su
dimensión teórica, contribuyen a la comprensión del proceso de contextualización
didáctica, permiten la coordinación de los diversos elementos de la cultura implicados
en la preservación, difusión y creación de la misma con el objetivo de la formación de
un profesional competente en la educación.
Estos elementos fundamentales del núcleo teórico, en calidad de mediadores
didácticos, constituyen a su vez los elementos que configuran el puente que permite
el paso hacia el conocimiento y funcionamiento de la contextualización didáctica, por
lo que facilitan el trabajo didáctico en el microdiseño curricular desde las relaciones
que coadyuvan a la visión teórica de la sistematización de la cultura en el contenido y
por tanto hacen posible la transferencia de un sistema a otro en aras de la
direccionalidad correcta, todo guiado por la contextualización didáctica.
91
Para llevar a cabo la contextualización didáctica se requiere el conocimiento de la
ley, el principio y las regularidades. Cada uno al conformar el núcleo fundamental de
la concepción teórica tiene a su vez el rol de mediador didáctico, por tanto rigen este
proceso ya que son expresiones donde se manifiestan las relaciones objetivas entre
la cultura y el contenido de la enseñanza. Quiere esto decir que sin el conocimiento
de las mismas se hacen improductivas las acciones de los profesores en los
departamentos en la conformación de las asignaturas y/o disciplinas de las carreras
pedagógicas, pues las elaboraciones de los sistemas de contenidos no alcanzarían
las transformaciones que se requieren en la formación del profesional de la
educación, y es que el desconocimiento de la objetividad de la ley, el principio y las
regularidades no pueden ser eludidas en la práctica del microdiseño curricular que
realizan los colectivos de disciplinas y profesores especialistas en la conformación de
los contenidos de los programas, ellos como mediadores didácticos aseguran en la
praxis la efectividad de la contextualización didáctica. A continuación se explican
cada uno de ellos.
Ley de integración e interacción de la cultura en el contenido de la enseñanza.
Es conocido por la Filosofía Marxista Leninista que la ley es la relación necesaria,
esencial, interna y estable de los objetos y fenómenos, expresada en el movimiento
de ésta; ella abarca los nexos y relaciones que definen la esencia, o sea la
determinación cualitativa del fenómeno o proceso bajo ciertas condiciones, además
de tener un carácter universal que proporciona las conexiones existentes y marca el
desarrollo necesario y regular de los mismos, con toda razón V. I. Lenin, apunta que
la… “ley es un grado del conocimiento por el hombre de la unidad y la concatenación,
de la interdependencia e integridad del proceso universal “. (34)
La existencia de una ley exige la formulación de normas generales, como principios,
que dirigen la actividad del hombre, en tanto expresa la unidad, la integridad y
estabilidad, se convierte en una expresión de la necesidad de una relación que
determina el carácter de existencia y desarrollo.
92
Es una característica de estos tiempos que la ciencia se ocupe del análisis de los
procesos y fenómenos como sistemas, como un todo único conexo; pero a su vez, se
abren nuevas tentativas para descubrir los nexos internos de estos sistemas como
contextos. Desde esta óptica la Didáctica penetra en el estudio de los fenómenos
más internos y de las integridades cuyos elementos y partes se encuentran en
conexiones determinadas.
La Didáctica opera con leyes fundamentales, como bien expresan Carlos Álvarez de
Zayas (1996) y Homero Fuentes (2000), estas leyes son: la ley de la relación de la
escuela con la vida, con el medio social y la ley de las relaciones entre los
componentes internos del objeto. Como se puede apreciar ambas tienen un carácter
general, de lo anterior se deduce que para el diseño curricular la ley de integración e
interacción de la cultura en el contenido de la enseñanza tiene la característica de ser
específica, se vincula de manera directa con ambas leyes de la Didáctica, pues es
representativa de la vinculación de la escuela con la vida, con el medio social donde
está presente la cultura y, a su vez, con la dinámica de la interrelación entre los
componentes del proceso enseñanza-aprendizaje, donde se expresa el contenido de
la enseñanza, el cual existe como consecuencia de su relación con la cultura. Estas
dos leyes de la Didáctica condicionan a la ley de integración e interacción de la
cultura en el contenido de la enseñanza.
La esencia de la ley, desde el punto de vista didáctico, está en expresar la dinámica
constante y objetiva de la sistematización de la cultura en los elementos estructurales
del contenido de la enseñanza al marcar de una u otra forma el movimiento interno,
los nexos y relaciones de la cultura y el contenido. Ella denota las expresiones de las
manifestaciones de las condiciones concretas en este campo de acción donde se
proyecta una unidad interna, una concatenación y un acondicionamiento de los
conocimientos, las habilidades y los valores. Su unidad, a partir de la contextura de
estos elementos, se determina en lo didáctico por el carácter relacional de lo externo
y lo interno.
93
El proceso de integración e interacción, en el orden didáctico, realizado por los
docentes constituye el momento esencial y de significación dentro de la ley como se
ha planteado y explicado anteriormente. La integración está condiciona por las
relaciones de cohesión, coherencia y adecuación.
La relación de cohesión hace referencia a las articulaciones de la cultura
seleccionada, que pasan a forman parte de los conocimientos, las habilidades y los
valores, ellas no pueden ser unidades aisladas e inconexas, puestas una al lado de
la otra, de lo contrario el hecho didáctico no será efectivo, sino que deben estar
vinculadas o relacionadas de manera que formen un todo único entre sí; es decir, es
una imbricación real de conexiones, lo cual hace posible la codificación y
decodificación en el proceso de enseñanza aprendizaje. La relación de cohesión
engloba cualquier mecanismo interactuante que sirva para vincular los
conocimientos, las habilidades y los valores necesarios en la formación del
profesional de la educación.
La coherencia es la relación que opera, desde el punto de vista didáctico, para
indicar pertinentemente qué y cómo ha de hacerse la integración de la cultura en el
contenido de la enseñaza que forman las disciplinas y/o asignaturas, es decir, en qué
orden, con qué grado de precisión o detalle, con qué estructura, entre otras
condicionantes.
La adecuación es la relación, también como expresión didáctica, que manifiesta el
complejo nexo de causalidad y desarrollo. Está orientada, desde las acciones que
han de realizar los docentes, a expresar el acomodo de las esferas de la cultura de
manera proporcionada en el contenido de la enseñanza en cualquier área de
formación. Esta relación enriquece y facilita el ulterior desarrollo de esta categoría
didáctica dentro de los tres componentes del plan de estudio de los currículos de las
carreras pedagógicas. En la misma medida que se transforma la cultura incide en el
cambio del contenido, por tal motivo la adecuación como relación para la integración
se orienta didácticamente hacia el logro de un determinado fin en el proceso de
94
enseñanza aprendizaje porque establece las conexiones permisibles que garantizan
una sistematización consciente y se convierte como hecho en sí mismo en la causa
de la aproximación de la cultura al contenido de la enseñanza de las carreras
pedagógicas.
La adecuación se erige en forma superior desde las actividades: objetal y sujetal en
el proceso de enseñanza-aprendizaje que se lleva a cabo para la formación de
profesionales de la educación y donde el contenido de la enseñanza junto al objetivo
juega un rol significativo.
Ella tiene un carácter operacional consciente que determina los nexos entre ambas,
principalmente en el nexo de causa y efecto; en tal sentido es un eslabón que
prorrumpe en la correspondencia entre la cultura necesaria para la formación de
docentes y el contenido de la enseñanza que incidirá en la cultura general integral y,
en la profesional, ya que objetiva y epistemológicamente una corresponde a la otra,
según los grados de adecuación como son los nexos de exactitud (directos y
temporales), de profundidad (esenciales y necesarios) y de plenitud (funcionales).
Estos nexos contribuyen de forma directa a cumplir los objetivos trazados por la
sociedad en la formación de los profesionales de la educación.
En esta ley la interacción está condicionada por las relaciones de causalidad,
semejanza y proximidad. La relación de causalidad denota la conexión necesaria,
objetiva y clave entre la cultura y el contenido de la enseñaza de las carreras
pedagógicas, donde la primera es causa condicionante de la segunda, constituyendo
éste el efecto. Esta categoría didáctica de contenido tiene su existencia, de manera
directa, gracias a la cultura, pues es ésta quien alberga y contiene los elementos
claves como son los resultados acumulados, las creaciones constantes, los
proyectos y fines. Esta causalidad es objetiva y universal ya que cualquier contenido
de la enseñanza al estar estructurado por conocimientos, habilidades y valores ellos
se ven condicionados por la integración y la interacción de la cultura, por lo que en tal
dirección se denota un nexo causal y necesario.
95
El sentido de la relación de semejanza entre la cultura y el contenido de la
enseñanza, como expresión didáctica de la existencia de esta ley, está dada en la
analogía existente entre ambas, en la existencia de lo común entre ellas. Tienen
cualidades similares, por lo que existe un nexo de término a término. Explícitamente
están declaradas en la relación de lo general y lo singular, en la dialéctica de la
unidad y la identidad, pues ellas son afines y guardan un estrecho vínculo desde sus
contenidos; esto es un aspectos esencial para el conocimiento de los docentes en los
Pedagógicos, quienes deben saber discernir lo semejante para poder efectuar el
proceso de contextualización didáctica. Este tipo de relación desde la interacción
asegura y define la posibilidad de la contextualización y se manifiesta como nexo
objetivo desde la cohesión.
La contextualización didáctica se proyecta objetivamente desde la interacción a partir
de la relación de proximidad, recurso que en lo didáctico ha de tenerse en cuenta
porque en tanto más cerca esté la cultura de la que se dispone para formar el
contenido de la enseñanza, luego de su selección, mayor será su función y
dimensión. La proximidad como relación, compatible en lo didáctico, está
condicionada por la adecuación. En este tipo de relación se establece la calidad de lo
inmediato entre la cultura y el contenido.
Las relaciones para efectuar la integración y la interacción definen el sentido de lo
sustancial de la sistematización, existe una analogía entre la cultura y el contenido de
la enseñanza, la identidad establecida está relacionada con los rasgos de diferencia
de una y la otra. Existen coincidencias, pero están sujetas a variaciones cuantitativas,
cualitativas y estructurales En el contenido de la enseñaza de los tres componentes
(académico, laboral e investigativo) se contextualiza sólo aquella parte de la cultura
seleccionada y transformada que es susceptible de enseñarse y aprenderse, a partir
de los requerimientos pedagógicos, didácticos y psicológicos; de ello se infiere
el carácter de la contextualización didáctica.
96
Esta ley faculta, como expresión de la unidad, la integridad y estabilidad, a que la
cultura se sistematice en el contenido de la enseñanza de las asignaturas y/o
disciplinas en las carreras pedagógicas. El contenido al nivel de su estructura tiene
una determinada forma de organización, que no es un simple conjunto, ya que a
merced de la integración y la interacción se manifiesta la dinámica esencial que la
caracteriza como relación recíproca entre los conocimientos, las habilidades y los
valores; éste mismo fenómeno dinámico refrenda que el contenido pueda ser
contextualizado y se modifique desde una originalidad cualitativa hacia la aparición
de un enriquecimiento consecuente del conocimiento humano de los discentes; en tal
sentido toda contextualización de la cultura en el contenido de la enseñanza de las
carreras pedagógicas parte de que sus elementos no están aislados, cada uno
interacciona con los otros y se impregnan de la cultura, de no ser así perderían sus
valores.
El conocimiento de esta ley objetiva, propia del diseño curricular, especifica el
carácter complejo del sistema de relaciones existente entre la cultura y el contenido
admite que la contextualización didáctica se efectúe por la integración y la
interacción, y ante todo lo consustancial de sus relaciones en sus propias esencias.
Todo ello da lugar a formas superiores en los contenidos de la enseñanza, al
convertirse en contenidos contextualizados como partes importantes en las
asignaturas y/o disciplinas de los planes de estudio en las especialidades que se
cursan en los Institutos Superiores Pedagógicos. Esta ley revela los nexos entre
estos elementos estructurales, marca los saltos, la continuidad y la transformación
constante, sea cual sea el periodo en que se desarrolle o potencie la formación del
profesional de la educación.
Esta ley expresa y formula las cualidades más importantes de la integración y la
interacción de la cultura en el contenido de la enseñanza, ellas son las categorías
dialécticas dentro de la ley, que en su generalidad imprimen y condicionan el proceso
97
didáctico consciente de construcción, ordenamiento y armonía en esta categoría
didáctica.
En su calidad de mediador didáctico prescribe el redescubrimiento del
desenvolvimiento y desarrollo de la contextualización didáctica para que pueda
transcurrir con un sentido significativo, factor constante y fuerza motriz para la
formación de profesionales de la educación al distinguir los grados determinados de
la misma, las formas e intensidad de la incidencia de la cultura en cada momento
histórico; impulsa a resolver un nuevo estado cualitativo en el contenido, máxime en
las condiciones actuales que requiere la formación del profesional de la educación
acorde a las características del modelo vigente puesto en práctica en esta etapa de
la sociedad cubana actual.
La contextualización didáctica debe regirse por esta ley porque ella da a conocer la
consecución lógica y la condicionalidad de los nexos y las acciones recíprocas de los
elementos estructurales del sistema de la cultura y el sistema del contenido de la
enseñanza que deben tener en cuenta los docentes que laboran en los pedagógicos.
Al cumplirse y existir como ley orienta a enfocar y estudiar los aspectos del
movimiento de las complejas concatenaciones e interacciones para la
sistematización de la cultura en los conocimientos, las habilidades y los valores y los
nexos entre ellas, además de proclamar los diferentes niveles de evolución gradual
del contenido como salto de calidad, en la misma medida que continúe el
perfeccionamiento a través de la contextualización didáctica.
Al explicar estos niveles de continuidad y gradualidad de la integración e interacción
de la cultura en el contenido de la enseñanza ofrece un cuadro exhaustivo de la
comprensión científica de los mecanismos posibles de conexión en su carácter
ascensional en la formación de los profesionales de la educación, el cual debe
entenderse como un proceso rítmico que afirma y conserva a la cultura de la nación y
es capaz de ser transmitida por el contenido de la enseñanza.
98
Esta ley determina la originalidad cualitativa de la estructura de las conexiones de la
cultura que conforman los fundamentos político – ideológico, general y pedagógico
en la determinación de las asignaturas y/o disciplinas del plan de estudio para la
sistematización de forma constante en los conocimientos, las habilidades y los
valores.
Ella legitima y autentica, en todo momento, los cambios en el contenido en las
carreras pedagógicas, los cuales alcanzan cierto nivel gradual en los nexos que se
establecen direccionalmente, siendo estos nexos causales, necesarios y objetivos.
La ley de la integración e interacción de la cultura en el contenido de la enseñanza
funciona en correspondencia con el Modelo del Profesional de la Licenciatura en
Educación, de donde parten los principales problemas profesionales a resolverse, en
tal sentido se diseña el profesional que quiere formar la sociedad, así como con los
fines y objetivos de la educación. De ahí que de las relaciones propias de la ley
surjan las funciones, ya que estas al emerger de las primeras adquieren objetividad
cuando en él están comprendidos los fines de la educación al que sirven.
Principio de la contextualización de la cultura en el contenido de la enseñanza.
Se define como principio porque faculta a formalizar direccionalmente la
construcción, desde lo gnoseológico- lógico y lo práctico - metodológico a la
sistematización de la cultura en el contenido durante el microdiseño curricular en las
disciplinas y/o asignaturas de las áreas de los planes de estudio de las carreras
pedagógicas, y los mismos se asientan sobre una base objetiva.
Connotarlo como principio es comprender el carácter permanente y generalizador de
la integración y la interacción, los cuales conducen en su devenir interno a la
vertebración suficiente y necesaria de la cultura en todo el contenido de la enseñanza
como vía potencial en el logro de los fines y objetivos de la educación, la instrucción,
la enseñanza y el aprendizaje de los discentes que engrosaran las filas del
magisterio.
99
Es considerado como un principio si por él se entiende al resultado de la
generalización que se manifiesta objetivamente a lo largo del tiempo. Su
generalización parte de la práctica didáctica en la formación de profesionales de la
educación en los Institutos Superiores Pedagógicos. Los profesores hacen
integraciones e interacciones en el contenido de la enseñanza desde el microdiseño
en las direcciones horizontal, vertical y transversal, de acuerdo al progreso y ritmo del
desarrollo económico-social y donde la cultura se erige en un puntal significativo y
representativo de estos avances. Esto caracteriza el enriquecimiento y amplitud del
contenido, en aras de orientar a un aprendizaje significativo, desarrollador y
participativo.
Este principio de la contextualización de la cultura en el contenido define el
funcionamiento analítico - sintético de la integración y la interacción de los resultados
acumulados, las creaciones constantes, proyectos y fines en el contenido
contextualizado que tiene incidencia en la formación del profesional de la educación.
Este principio contribuye a guiar la elaboración de un contenido para la enseñanza,
en estas instituciones especializadas, como un medio eficaz y eficiente en el alcance
de los objetivos formativos establecidos, por tanto en sí mismo actúa como criterio
directivo en el logro de los diversos saberes, haceres y quehaceres en un cuerpo
único.
Al reconocerse su carácter de principio tiene trascendencia por lo lógico – histórico,
gnoseológico – metodológico y por la objetividad – veracidad en la praxis didáctica de
esta formación de profesionales de la educación. Como principio rige lo general de la
unificación de la cultura en el contenido que es parte, expresión, síntesis y
representación de la cultura presente en los currículos de las carreras pedagógicas.
En cada contenido penetra la cultura con sus expresiones. En tal sentido, el
conocimiento y dominio de este principio, como mediador didáctico, es una directriz
del núcleo de la concepción teórica, por tanto tiene una gran significación para el
proceso de la sistematización que se lleva a cabo en las instituciones dedicadas a la
100
formación de profesionales de la educación ya que contribuye de manera directa a
perfeccionar y resolver, desde el contenido, las necesidades de la preparación de un
profesional de perfil amplio capaz de acometer tareas fundamentales en las
transformaciones de la escuela cubana.
Este principio rige y brinda a la contextualización didáctica la posibilidad de actuar en
su generalización como una actividad estrategia, una proporcionalidad en la
organización y ser una operación lógica consciente ha realizar por los docentes en el
microdiseño curricular durante la sistematización, por tanto tiene un carácter objetivo.
Por naturaleza, el principio de la contextualización de la cultura en el contenido de la
enseñanza está vinculado a los principios, leyes y categorías de la dialéctica
materialista. Constituye una norma general la necesidad de la integración y la
interacción de la cultura como elemento imprescindible en el contenido de la
enseñanza pertenecientes a las áreas de las formaciones general, político –
ideológica y pedagógica; asimismo está relacionado con los principios de la
identidad, la cientificidad, del humanismo, del carácter histórico, del carácter
sistémico y de la multiplicidad; y tiene una relación estrecha y directa con lo
planteado por la investigadora Martha Martínez LLantada (1997) que denomina el
principio del carácter generalizador de la cultura.
De esta misma forma, es compatible con las leyes de la Didáctica, fundamentalmente
al revelar la exigencia de la ley de la vinculación de la escuela con la vida, con el
medio social, además de estar en sintonía con los principios de la sistematicidad, la
asequibilidad, del carácter científico de la enseñanza, de la relación entre la teoría y
la práctica, asimismo con el de la solidez de los conocimientos, las habilidades y los
valores; de ahí que el principio de la contextualización de la cultura en el contenido
permita establecer las potencialidades didácticas para dirigir la contextualización
didáctica y con ello lograr un profesional de la educación más comprometido, a partir
de que el proceso de enseñanza aprendizaje connote el verdadero valor de lo
101
instructivo y lo desarrollador e incidir en los discentes que están en la etapa de
pregrado.
Este principio como concepto general, se redescubre en toda la univocación de la
naturaleza contradictoria del objeto de la cultura, el contenido sistematizado y el
contenido contextualizado, por tanto refrenda la denotación de la direccionalidad y
efectividad de la conversión y transformación de la cultura en el contenido durante el
microdiseño curricular.
En tal sentido, el principio se convierte en mediador didáctico para la ejecución de la
contextualización didáctica que indica la interrelación dialéctica entre el todo y las
partes, en tanto se integre e interaccione la cultura en los conocimientos, las
habilidades y los valores, como partes del contenido, por tanto la incorporación tiene
un carácter consciente acorde a las necesidades y fines de la sociedad y con ello se
perfecciona la formación del profesional de esta esfera; es decir, no puede
comprenderse y ejecutarse racionalmente el proceso de contextualización didáctica
sin tener en cuenta el principio que lo rige en su generalidad y es que la
contextualización didáctica lleva en su impronta el procedimiento de comprensión y
explicación de la ejecución de la transformación de la cultura en contenido.
De esta manera, el contenido de la enseñanza, como un todo, es un contexto que no
es la suma de sus partes, es la dialéctica de la interrelación de sus elementos
representados por la cultura, por tanto su comprensión y explicación ha de ser sobre
la base del sistema de las relaciones de dependencia contextual y funcional,
diacrónica y sincrónica y a su vez de coincidencia e incidencia. Este sistema de
relaciones, organizado jerárquicamente, condiciona la existencia de conexiones para
realizar la contextualización didáctica aprueba la interrelación dialéctica entre la
cultura y el contenido en su totalidad, de ahí su carácter necesario en el microdiseño
curricular para los programas de las carreras pedagógicas, lo cual determina el
carácter generalizable en cualquier plan de estudio.
102
Como principio que reglamenta el proceso de contextualización didáctica tiene
direcciones ya que al determinar cuándo, cómo y para qué ejercer la
contextualización de la cultura en el contenido de la enseñanza en el microdiseño
curricular de las disciplinas y/o asignaturas se proyecta hacia tres direcciones que
son bases significativas en las acciones de los docentes – desde el punto de vista
didáctico -, las mismas son:
- La dirección eucrática.
- La dirección de la eucosmía.
- La dirección eurítmica.
El principio de la contextualización de la cultura en el contenido para la formación de
los profesionales de la educación se expone como guía práctica desde una
dirección eucrática ya que ella formaliza una constitución lógica interna en el
contenido a partir de la cultura, donde sin perderse la jerarquización o el lugar
primordial que puede ocupar cualquier elemento del contenido, ya sea en el
componente académico, laboral o investigativo en los currículos de las carreras
pedagógicas, direcciona la construcción integral desde lo objetivo – real que es
expresión de la correspondencia de la cultura con la estructura funcional del
contenido. Al lograrse la integración – interacción esta dirección permite organizar y
establecer una constitución que facilita la comprensión configurada de esta categoría
didáctica en su condición de ser contextualizada. Sustancialmente esta dirección
revela su estructura, su tendencia funcional y determina la especificidad de las
relaciones y nexos de la cultura que serán integradas e interaccionadas en el
contenido, lo cual hace posible una constitución ordenada.
En este caso entra a desempeñar su rol la dirección de la eucosmía, la cual en un
vínculo dialéctico con la eucrática conduce al orden de la cultura destinada a la
formación del profesional de la educación, sobre la base de una coordinación de los
conocimientos, las habilidades y los valores y una organización de cada una de sus
partes. La integración e interacción permiten una disposición y alineación
103
consecuente, dirigida a la mejor funcionalidad del contenido en el proceso de
enseñanza aprendizaje. La disposición y preparación desde la dirección de la
eucosmía favorece un contenido contextualizado alineado a los requerimientos de los
objetivos y fines de la educación de los futuros docentes. Esta dirección contribuye a
eliminar cualquier intento de improvisación o de realizar integraciones o interacciones
aleatorias por los profesores que asumen la enseñanza en los predios pedagógicos,
pues esto conduce a perder el sentido del orden lógico interno en lo horizontal, lo
vertical y lo transversal al nivel de todo el contenido durante el microdiseño curricular
y su ejecución, que por demás debe ser asequible, pero aún más sistémico a partir
de los niveles de asimilación y los desempeños cognitivos a lograrse en los
estudiantes que enfrentarán el nuevo proceso de transformación en la educación
cubana.
De igual forma la dirección eurítmica del principio de la contextualización de la
cultura en el contenido de la enseñanza determina la proporcionalidad armónica, en
cuanto a la correspondencia de las partes de ese todo, es decir estas esferas se
integrarán e interaccionarán para sistematizar la cultura en los conocimientos, las
habilidades y los valores; han de estar en concordancia, en estrecho acuerdo y justo
equilibrio estas partes para posibilitar un contenido contextualizado que expresa
armónicamente lo que realmente deben aprender los discentes que se prepara en las
diferentes especialidades pedagógicas y que de hecho, según el nuevo plan de
estudio a partir de segundo año, es un discente - docente. La euritmia marca el
carácter sistémico y de proporcionalidad para poder ejercer la contextualización
didáctica debidamente correspondiente de la cultura al contenido, permite la
configuración adecuada e idónea para el aprendizaje y donde están los aspectos
básicos de la especialidad y la profesión, devenidos de sus áreas de formación.
Desde estas tres direcciones objetivas se comprende la significación y validez del
principio de la contextualización de la cultura como parte del núcleo en su carácter
fundamental para fungir como mediador didáctico durante el proceso de
104
contextualización didáctica en el microdiseño curricular para la formación de
profesionales de la educación, pues condiciona que el contenido de la enseñanza
esté bien constituido, en un debido ordenamiento y en una armonía latente, se
convierte de esta manera en expresión de la necesidad de una integración y una
interacción de la cultura imprescindible en la formación de profesionales de la
educación con un perfil amplio.
A partir del establecimiento de este principio se comprenden dos regularidades que
representan condicionantes comunes y relativamente estables; el principio está en
correspondencia con las regularidades objetivas.
Regularidades para la ejecución de la contextualización didáctica.
Para llegar a comprender, explicar y ejecutar la contextualización didáctica, como
proceso objetivo debe distinguirse en su carácter de concepción teórica, se hace
necesario cualificar el carácter de las regularidades que marcan la sistematicidad de
las relaciones entre la cultura y el contenido, pero además actúan también como
mediadores didácticos. La regularidad se refiere a los vínculos y dependencias
generales, esenciales duraderas de los fenómenos que devienen de la
perdurabilidad, como bien lo reconocen los autores de la obra “Principios de la
enseñanza” (MINED – ICCP, 1995). Las relaciones, nexos y conexiones generales se
repiten en diferentes periodos históricos de la realidad objetiva.
Las regularidades son observables y comprendidas por los sujetos sociales, cuando
se revelan forman parte de una teoría, que a la postre no son más que las
concreciones de las leyes. Este es el caso de la contextualización didáctica para las
carreras pedagógicas. El análisis antecedente del carácter de las relaciones que se
han establecido entre la cultura y el contenido de la enseñanza dan la medida de dos
regularidades importantes que tienen repercusión concreta en la formación de los
profesionales de la educación, estas son:
Regularidad de la correspondencia e incidencia creciente de la cultura en el
contenido de la enseñanza.
105
Regularidad de la diacronía y la sincronía entre la cultura y el contenido de
la enseñanza.
Esta primera regularidad viene determinada por la adecuación uniforme y ajustada,
sometida a la conjunción ordinaria por las reglas de integración e interacción
adecuadas entre la cultura y el contenido a lo largo del proceso de vinculación entre
ambas; es decir, es la proporcionalidad de la realidad sistémica de la cultura en esta
categoría didáctica.
Su veracidad se determina por la relación de correspondencia y por la relación de
incidencia entre ambas, quienes tienen y establecen un vínculo objetivo de
pertenencia, dependencia y proporcionalidad de la una en la otra; de ahí la
correspondencia en el proceso de formación de profesionales de la educación en
nuestro país, pero que a criterio de este autor no es sólo privativo para este tipo de
formación en nuestra territorio ya que en cualquier lugar e institución de carácter
pedagógico, quienes reciben el contenido formativo aprehenden la cultura que ha
sido seleccionada para su preparación. Claro está que en la realidad cubana durante
todo este tiempo esto es una regularidad de gran prioridad.
La incidencia como relación entre la cultura y el contenido de la enseñanza es
creciente pues está a tono al progreso, ritmo y desarrollo de la vida social; desde
este punto de vista es una dirección según la cual el contenido debe su potencial a
los grados intrínsecos de la integración y la interacción de la cultura en general, que
en cada momento histórico de la formación del profesional de la educación en
nuestro país ha creado puntos de encuentros durante sus movimientos ascendentes.
Esta regularidad tiene una gran significación, a partir de la conexión causal de la
cultura con el contenido. Unívocamente se establecen relaciones temporales que
marchan al progreso y ritmo de la ciencia didáctica. Se puede predecir, desde esta
regularidad, el estado del contenido de la enseñanza de las carreras pedagógicas
acorde al potencial de la cultura que se va integrando e interaccionando
constantemente, es decir, el desarrollo de este contenido en los diferentes planes de
106
estudio creados desde el establecimiento de la Licenciatura en Educación, marcan la
impronta de la existencia e inclusión en los currículos de la cultura como condición
indispensable y manifestación de lo regular, atendiendo a la correspondencia e
incidencia de la cultura en la formación del profesional de la educación.
Esta regularidad rige en cada periodo histórico de forma lógica, como se apuntó
anteriormente, y es que en cada etapa de transformación y avance en lo económico,
lo político, lo ideológico, lo científico – técnico tienen incidencias directas en los
programas de las asignaturas y/o disciplinas que integran las áreas para la formación
de profesionales de la educación; el contenido se subordina, obedece y
representanta a la cultura necesaria para ese momento histórico.
Con respecto a la segunda regularidad se reconocen dos relaciones importantes
entre la cultura y el contenido de la enseñanza en el proceso de formación de
profesionales de la educación en nuestro país, ellas son la relación diacrónica y la
relación sincrónica. Al estar ambas en correspondencia e incidencia se establece
diáfanamente el recurso conjuntivo según el momento de desenvolvimiento de la
educación, es decir, es un proceso de vinculación a lo largo del tiempo que
corresponde a los periodos de desarrollo de la sociedad cubana, ésta última se
preocupa y ocupa por asegurar y formar profesionales de la educación que
respondan a los intereses y necesidades de toda la sociedad, para lo cual selecciona
la cultura imprescindible capaz de preparar y formar a quienes tienen la misión y la
tarea de instruir y educar como encargo social.
La relación entre la cultura y el contenido de la enseñanza en la formación de
docentes en Cuba tiene un carácter diacrónico que obedece a características lógicas
y objetivas. Ella se hace consciente cuando se asume por los docentes encargados
de efectuar la contextualización didáctica para lograr la educación, los cuales han de
proceder bajo esta regularidad para contextualizar formas concretas de la cultura que
para ese momento resulta indispensable.
107
La relación sincrónica expresa el conjunto de fenómenos de la cultura latente en un
momento histórico determinado, a través del contenido; ambas se determinan en un
mismo tiempo, por eso no existen separaciones entre ellas, sino por el contrario
están marcadas por la concordancia y la coincidencia y por la coordinación y la
subordinación.
Desde la sincronía, la concordancia y la coincidencia se establecen como la
correspondencia e incidencia en conformidad con los códigos y patrones culturales
necesarios para formar a un profesional de la educación. La perspectiva analítica de
la relación entre ambas, en lo histórico – lógico, la armonía y la conciliación son dos
elementos perennes que se ajustan ante la coincidencia, donde la cultura de mayor
generalidad condiciona al contenido de la enseñanza en las carreras pedagógicas.
Estos refieren, convenientemente, la ocurrencia en un mismo tiempo, con encuentros
que se dan por la determinación de las relaciones de causalidad, de semejanza y de
proximidad.
Una referencia esencial lo es el actual proceso de universalización de la formación de
los profesionales de la educación donde la contextualización de la cultura debe tener
un lugar primordial. Ante todo ha de tenerse en cuenta a estas dos regularidades
para lograr este proceso didáctico de contextualización porque a partir de ellas se
podrá utilizar el potencial cultural de la localidad en el contenido del proceso de
enseñanza aprendizaje, en aras de la potenciación de la sistematización de la
cultura; desde luego, este proceso ha de regirse por las correspondencia e incidencia
y las sincronía y diacronía, las cuales hacen posible y más viable dicho proceso de
contextualización didáctica y así lograr con ello el perfeccionamiento de los
contenidos acorde a la realidad de cada municipio.
Ambas regularidades permiten comprender aún más la existencia y esencia de la ley,
como bien expresa M. Rosental y P. Iudin, quienes asumen que conocer a la
regularidad lleva a dominar la ley ya que ambas son objetivas.
108
Articulación sinérgica de los elementos del núcleo para actuar como
mediadores didácticos.
La imbricación dialéctica de los elementos estructurales del núcleo fundamental de
esta concepción teórica acerca del proceso de contextualización didáctica, como
mediadores didácticos, confirma el carácter original, auténtico y veraz del mismo, en
tanto las relaciones y nexos que son intrínsecas a cada uno de sus elementos son
objetivas y se interrelacionan entre sí.
La asociación del principio, las regularidades y la ley marcan el carácter esténico de
estos mediadores para poder efectuar el proceso de contextualización didáctica, su
fortaleza radica precisamente en los niveles y grados de vinculación dialéctica del
sistema de relaciones y nexos existentes entre ellos. Se redescubre la estructura
jerárquica de las relaciones que permiten el conocimiento de la contextualización
didáctica como proceso de unidad autosuficiente y autológica en su devenir objetivo
con sus características, propiedades y rasgos en lo más general hasta llegar a lo
más específico, al ser de utilidad para los profesores de los departamentos docentes
que tienen a su cargo la impatición de las asignaturas y/o disciplinas en los planes de
estudio de las carreras pedagógicas.
Estos elementos del núcleo al manifestarse objetivamente deben de ser conocidos y
aprehendidos para poderse ejecutar el proceso secuencial y sistémico de la
contextualización didáctica dado por la integración- interacción, por demás
fundamental, por tanto confirma la unidad, en tanto interna del núcleo, en aras de
cumplir con las funciones de la contextualización.
Operativamente cada elemento funciona como mediador didáctico desde su propia
estructura interna y de hecho con los otros aspectos estructurales, así por ejemplo se
puede apreciar que las direcciones del principio no equidistan de la ley y de las
regularidades. No se puede comprender, explicar y ejecutar la contextualización
didáctica sin tenerse en cuenta estos aspectos del núcleo así como sus vínculos y
conexiones ya que existe una consecutividad y una frecuencia dinámica hilvanada
109
desde la lógica objetiva de las mismas, llegándose a un movimiento en equilibrio
entre todos.
Se puede colegir que la correspondencia está vinculada con el sincronismo y la
incidencia con el diacronismo, en ambas se manifiestan los vínculos de pertenencia y
de proporcionalidad. En esta misma dirección el diacronismo, manifestando la
coordinación y la subordinación permite determinar los encuentros dados por las
relaciones de cohesión, coherencia y adecuación. Con respecto al sincronismo,
permeado de concordancia y coincidencia, esta última desde sus características
traen la armonía y la conciliación, dándose encuentros en la relaciones de
causalidad, semejanza y proximidad. Esto confirma el vínculo perenne entre las
regularidades, la ley y el principio que demuestran su fusión al nivel de todo el
sistema interno de la contextualización didáctica en su carácter de operación
procesal, lógica, objetiva y consciente.
Esta articulación sinérgica confirma la validez holística de la contextualización
didáctica al ser una representante lícita y legítima en el accionar de los docentes en
los departamentos en la construcción de los sistemas de los contenidos de los
programas de asignaturas y/o disciplinas para poder efectuar una sistematización de
la cultura en la categoría didáctica de contenido y su propia estructura; por tanto, el
sistema de relaciones y nexos propios de los elementos del núcleo son también
mediadores didácticos que contribuyen a la eliminación de toda subjetividad en el
proceso.
2.3 – Derivación de la concepción teórica acerca de la contextualización
didáctica para el microdiseño curricular de las asignaturas y/o disciplinas de
las carreras pedagógicas.
Toda esta concepción teórica contribuye al perfeccionamiento de los mecanismos de
acción de los docentes durante el diseño curricular, ahora bien no es solo el poder
connotar la validez de los aspectos teóricos sino también la implicación que trae
consigo, por eso al realizar un análisis de toda esta concepción del proceso de
110
contextualización didáctica se redescubre la existencia del método de
contextualización, quien se erige en la expresión concreta de la teoría; esto quiere
decir que es indiscutible la determinación conceptual y operatividad del mismo en los
marcos de la estipulación teórica del proceso de contextualización didáctica.
En tal sentido la existencia del tercer eslabón de la dinámica en la concepción teórica
refleja la derivación de la concreción de lo asumido como contextualización didáctica,
quien es un aspecto esencial para emprender la ejecución de este proceso. Se trata
por tanto de designar las cualidades específicas del mismo.
III - Eslabón de la conversión derivativa que dinamiza la concepción teórica de
la contextualización didáctica.
La concreción práctica – teórica que permite llevar a vías de hecho la
contextualización didáctica se manifiesta en el método y sus funciones, por eso
desde el punto de vista de esta investigación se requiere el establecimiento de lo que
verdaderamente dirige la acción en el microdiseño curricular en la elaboración de los
contenidos de las asignaturas y/o disciplinas de los currículos de las carreras
pedagógicas por parte de los profesores en los departamentos docentes. Para ello se
determina la existencia objetiva de un método y sus funciones.
Método de contextualización.
En esta concepción teórica del proceso de contextualización didáctica se opta por
ofrecer las consideraciones que van en las relaciones de lo general, lo particular y lo
singular; este camino permite asegurar la comprensión de este método.
En lo general, un método es el producto y resultado de la generalización de los
conocimientos del objeto y de sus leyes, como apunta V I. Lenin en “Materialismo y
Empiriocriticismo” al referirse su concepto y es que todo él incluye las reglas de
procedimientos científicos y se basa en el conocimiento de las leyes de la naturaleza,
la sociedad y el pensamiento. Desde este punto de vista filosófico, como medio de
cognición es la manera de reproducir en el pensar el objeto que se estudia (M
111
.Rosental y P. Iudin, 1981) y la forma de alcanzar un objetivo, por tanto, es un
determinado procedimiento para ordenar la actividad.
Como actividad emprendida por los individuos, de manera ordenada, funciona
alrededor de un conocimiento para cumplir una finalidad, en tal sentido el método
debe corresponder en gran medida con la lógica interna del objeto mismo. Él es
objetivo y apropiado si corresponde al objeto que se estudia, de ahí que se halle
indisolublemente ligado a la teoría, con toda razón se plantea que es método en tanto
y cuanto guarde relación con la teoría misma, ya que “… el método es, al mismo
tiempo, teoría, y la teoría, método” (35).
Como sistema más o menos complejo de procedimientos elementales sirve para
someter a un estudio metal previo los objetos a investigar; al respecto se coincide
con la concepción dialéctico materialista al considerarse como el camino, la vía y
medio para llegar a un fin determinado.
En el ángulo de análisis de lo particular la contextualización como método, propio del
pensamiento es un procedimiento científico que parte de las necesidades materiales
e ideales y las relaciones causales encaminadas a la determinación concreta de un
fenómeno, es lograr una superación por el salto de la cantidad a una nueva calidad, a
la eliminación de lo viejo por lo nuevo y es capaz de incidir en la actividad propia del
hombre y en su conocimiento para elevarlo a un rango superior en sus cualidades
humanas.
El método de contextualización es un modo específico de integración-interacción que
de forma concreta y esencial lo caracterizan. Es utilizado por los sujetos para
correlacionar y conectar los procesos y fenómenos a partir de los vínculos o
imbricaciones objetivas que poseen los mismos, siempre y cuando se encamine a la
solución y superación de su estado inicial para llegar a un peldaño superior.
La aplicación del método de contextualización, a partir de lo lógico, favorece y
afianza la idea del desarrollo, del camino gradual de lo inferior a lo superior, de lo
simple a lo más complejo, al perfeccionamiento del contexto, en virtud del cual se
112
alcanza un peldaño superior en su objetividad. Su lógica promueve formaciones
complejas que contribuyen al perfeccionamiento de cada sistema, los cuales incidirán
en los sujetos como vía y medio para su autodesarrollo y desarrollo en general. Tiene
un carácter general por su dinámica de aplicación para las ciencias, tanto naturales,
sociales como técnicas.
Ahora bien, se hace necesario - en lo singular - denotarlo para la Didáctica de la
Educación Superior. Con los presupuestos teóricos y la fundamentación de la
contextualización didáctica como proceso en el primer eslabón de la dinámica puede
significarse su operatividad para esta ciencia, pues se concreta su determinación
como método para ejecutar la elaboración de contenidos contextualizados a partir del
pensamiento científico didáctico de los profesionales de la educación en sus
actividades estratégicas, en las operaciones lógicas conscientes y como
proporcionalidad en la organización a seguir en el microdiseño curricular de los
contenidos para las asignaturas y/o disciplinas que se llevarán a cabo en el proceso
de enseñanza aprendizaje en aras de servir a la actuación profesional de los
docentes.
Su existencia objetiva en el pensamiento científico y la actividad didáctica de los
docentes determinan su carácter de procedimiento con carácter didáctico - analítico
que parte de las necesidades educativas y pedagógicas encaminadas a la
determinación de acciones concretas en la sistematización de la cultura en el
contenido de la enseñanza. Tiene como fin lograr una superación, un salto de la
cantidad a una nueva calidad en esta categoría didáctica, a la eliminación de lo viejo,
lo obsoleto de las esferas de la cultura que no se adecuan a la realidad educativa de
estos tiempos, se sustituye por lo nuevo e innovador aparecido o redescubierto en
dichas esferas, que tienen vinculación e incidencia en la formación del profesional de
la educación y es capaz de contribuir en la actividad propia de los docentes así como
en sus conocimientos pedagógicos y didácticos al elevarlos a un rango superior del
perfeccionamiento del proceso de enseñanza aprendizaje.
113
Como método científico para actuar en la sistematización de la cultura en el
contenido conlleva a la construcción, constitución y ordenamiento didáctico. En su
primer nivel los profesores de los departamentos docentes de estas instituciones
deben realizar el análisis, la búsqueda e investigación de los objetos, procesos o
fenómenos que corresponden a las esferas de la cultura que pasan a las asignaturas
y/o disciplinas pertenecientes a las áreas significativas que estipulan los fundamentos
esenciales de las carreras pedagógicas, las mismas serán insertadas y relacionados
a partir de la necesidad y la intención de la solución y superación del estado inicial
del contenido para llegar a un peldaño superior de calidad en su estructura y función
para poder servir a los fines del proceso de enseñanza aprendizaje en la formación
del profesional en general de la educación.
Esta actividad inicial a realizar por los profesores en el microdiseño se dirige a
determinar las propiedades, rasgos, estructuras, características, cualidades, entre
otras., que son correlacionales entre lo que es externo en apariencia al contenido con
los elementos o factores estructurales internos del mismo.
Dado este primer nivel se está en condiciones de pasar a su segundo nivel de acción
que es realizar la integración y la interacción de las esferas de la cultura al contenido
de la enseñanza de las disciplinas y/o asignaturas pertenecientes a los planes de
estudio que será efectuado por parte de los profesores de los departamentos
dedicados. Para integrar luego de haber apelado a las esferas de la cultura de donde
se extraen los objetos didácticos, los mismos se establecerán desde las relaciones
de cohesión, coherencia y adecuación, y con respecto a la interacción se utilizan las
relaciones de causalidad, semejanza y proximidad.
Su aplicación a partir de estos niveles lógicos se debe realizar para favorecer y
afianzar las ideas del desarrollo en el aprendizaje de los discentes que reciben
contenidos contextualizados en correspondencia con la realidad educativa, lo cual
contribuye a elevar los niveles de profundización cognitiva y al enriquecimiento de las
capacidades en el desempeño y el modo de actuación profesional del futuro docente.
114
En sí mismo, su aplicación incide directamente en la sistematización de la cultura en
el contenido de las asignaturas y/o disciplinas de las carreras pedagógicas abre el
camino gradual del perfeccionamiento de la actividad didáctica para la enseñanza en
las diferentes especialidades pedagógicas. En virtud de su utilización para
sistematizar conlleva a que se alcance la cualidad de un contenido contextualizado,
por eso los docentes de los departamentos operarán consciente y lógicamente dentro
de la racionalidad de la contextualización didáctica para incrementar gradualmente,
desde lo inferior a lo superior, de lo simple a lo más complejo, el proceso de
incidencia de la cultura en el contenido, lo cual posibilita un mayor grado de
perfeccionamiento en el aprendizaje de los discentes que se preparan como
profesionales de la educación.
Su existencia y aplicación permiten alcanzar un peldaño superior acorde a las
transformaciones que se llevan a cabo en la educación superior cubana, en lo que a
la esfera pedagógica se refiere, en correspondencia con los cambios en Secundaria
Básica y las otras enseñanzas para poder concretar en las funciones metodológica,
investigativa y orientadora del profesor.
La objetividad y la lógica del método de contextualización, al ser aplicados al
microdiseño curricular, permiten promover formaciones complejas en la actividad de
aseguramiento del proceso de sistematización, porque en sí mismo, él contribuye a la
creación y potenciación de las capacidades creadoras pedagógicas en los discentes.
Tiene un carácter científico por constituir un proceso del conocimiento didáctico
sometido a las leyes de esta misma ciencia, además de estar en correspondencia a
la ley de integración e interacción de la cultura en el contenido de la enseñanza
porque esta ley expresa un sistema de relaciones que permite lograr discernir los
reales vínculos entre ellas.
Para la Didáctica en el nivel del microdiseño curricular permite la mejora en la
actuación didáctica de los profesores en los Institutos Superiores Pedagógicos en el
115
perfeccionamiento de los sistemas de contenidos porque asegura sus construcciones
de forma completa según las direcciones propias del principio.
Es capaz de determinar la dirección de la integración e interacción de las esferas de
la cultura, y en lo fundamental, sus esferas con fines pedagógico – didácticos, por
eso es objetivamente consustancial con las cualidades del proceso al ser un
actividad estratégica, una proporcionalidad en la organización y una operación lógica
consciente que se logra a través de las acciones antes enunciadas y permiten lograr
un objetivo: dinamizar la sistematización de la cultura en el contenido de la formación
de profesionales de la educación para que sean más comprometidos con su tiempo
histórico.
En él se utilizan como medios fundamentales los materiales y los intelectuales
determinados por las actividades objetal y sujetal que conllevan a un resultado en el
perfeccionamiento de la sistematización de la cultura en esta categoría didáctica
debidamente contextualizada y así tener incidencia directa en la formación de una
cultura general integra.
Para operar en el microdiseño curricular desarrollado por los profesores en los
departamentos docentes va a la consecución de la sistematización, por tanto
constituye para la Didáctica de la Educación Superior un proceso muy especial
porque redescubre de forma concreta la funcionalidad del accionar de los docentes
en el perfeccionamiento de los contenidos en cada curso escolar.
Su operacionalización didáctica muestra la lógica dialéctica y la racionalidad del
proceso de integración e interacción capaz de abrir mayores posibilidades en el
quehacer didáctico de cada departamento y lograr el desenvolvimiento de peldaños
superiores en la elaboración de los contenidos ya que tendrán una mejor
construcción, constitución, organización y ordenamiento, dirigida y destinada a
cumplir una función social, conducente al logro de un profesional con un perfil amplio,
acorde a las necesidades de la sociedad cubana.
116
Al significarse desde la integración y la interacción como dos pares dialécticos, se
encamina a demás a establecer la coherencia interna en los elementos estructurales
del contenido perteneciente a las asignaturas y/o disciplinas de las carreras
pedagógicas en las direcciones vertical, horizontal y transversal en los componentes
académico, laboral e investigativo del Plan de Estudio, asegura de esta manera la
actuación del profesional de la educación y contribuye a llevar a cabo una práctica
formativa de calidad, por lo que conduce al incremento de la calidad de la
profesionalidad.
Al tener, ante todo, un contenido objetivo y verdadero no posee conceptos falsos que
inducen al error y es que él al ser un reflejo concreto de la ley de integración e
interacción de la cultura en el contenido se dirige a la consecución de nuevas
calidades en esta categoría didáctica para responder además a superiores
exigencias en lo científico didáctico de los profesores en los departamentos
docentes. Se proyecta en una relación entre lo teórico-epistémico y lo estructural-
funcional porque es un reflejo directo del devenir del principio, las regularidades y la
ley en su plenitud, exactitud y profundidad.
Su aplicación consecuente permite eliminar todo intento de separación entre la
cultura y los conocimientos, las habilidades y los valores por oponerse a toda práctica
de descontextualización. La precisión de la unidad entre los elementos estructurales
de esta categoría didáctica y su carácter contextualizado garantiza la efectividad de
los objetivos generales de esta formación en concordancia con los objetivos de cada
año y de las disciplinas. El valor cognoscitivo y la connotación valorativa que encierra
para la sistematización presupone de por sí la comprensión del propio movimiento y
transformación de la una en la otra resolviendo la contradicción entre el objeto de la
cultura, el contenido sistematizado y el contenido contextualizado por el camino de la
superación dialéctica de la negación de la negación en el contexto didáctico ya que
asegura un tratamiento operacional amplio y profundo en la sistematización.
117
Aporta una respuesta teórico-práctica y metodológica a la sistematización de la
cultura a los conocimientos, habilidades y valores, pues garantiza un alto grado de
efectividad en las acciones de los docentes en cada departamento que aglutinan a
los profesores que emprenden el proceso de enseñanza aprendizaje en los Institutos
Superiores Pedagógicos. Compulsa, con su aplicación, a potenciar la esencialidad
del trabajo metodológico en cada departamento; se convierte en un instrumento
operacional idóneo para resolver la lógica de la sistematización, lo cual conduce al
enriquecimiento y transformación del aprendizaje de los contenidos con una amplia
contextualización en las asignaturas y/o disciplinas de cada Plan de Estudio de la
Licenciatura en Educación.
Cobra una importancia de primer orden en los estudios didácticos de la
sistematización por convertirse en la directriz práctica para el cambio en los
parámetros del quehacer metodológico contemporáneo en estos centros educativos.
Conduce desde el microdiseño a establecer los eslabones del perfeccionamiento
activo y vivaz del contenido, el cual asegura, a partir de los objetivos, una formación
más completa e integral, redescubre así el punto nodal del trabajo didáctico para las
asignaturas y/o disciplinas de las carreras pedagógicas y llegar al necesario cambio
pertinente en la labor del profesional de la educación.
Funciones del método de contextualización en la concepción teórica.
De hecho el método de contextualización cumple funciones en la actividad didáctica
en los marcos del microdiseño curricular. Estas funciones son las manifestaciones
externas del sistema de las relaciones esenciales en la sistematización de la cultura
en el contenido. Berta Fernández Rodríguez (1997) considera a las funciones como
el movimiento, como consecuencia de la estructura interna, es decir, cierto orden
interno de los componentes que lo integran, además de expresar el resultado que
determina dicha estructura.
Su naturaleza funcional designa la lógica cuantitativa y cualitativa determinada por el
principio, las regularidades y la ley, de las cuales parten las acciones condicionadas
118
en las direcciones del orden, la construcción y la armonía, requisitos indispensables
para asegurar la efectividad del microdiseño curricular en cada departamento que
tiene a su cargo la responsabilidad de la formación del profesional de la educación en
los Institutos Superiores Pedagógicos. Estas funciones revelan la forma específica de
dirección de la contextualización didáctica para el trabajo didáctico de los docentes.
Ellas están determinadas, en sus expresiones, por las relaciones específicas que
distinguen la interrelación dialéctica entre la cultura y el contenido. Por tales razones
el método de contextualización cumple dos funciones fundamentales:
• Función gnoseológico – lógica.
• Función metodológico – práctica.
La función gnoseológico – lógica se dirige a la instrumentación de la
argumentación, la organización y la fundamentación de la integración – interacción
de la cultura en el contenido. Ella direcciona a la cognoscibilidad y la puesta en
práctica de las acciones encaminadas a la sistematización a través del mecanismo
procedimental de la contextualización, el cual rige la solidez cognoscitiva de los
docentes y la lógica dialéctica de la aprehensión de los conceptos y juicios que
afianzan la ejecutoria del microdiseño desde los ejes de integración y la interacción
en las direcciones horizontal, vertical y transversal. Esta función permite establecer el
carácter cognoscitivo de los profesores para la disposición y jerarquización que
tienen las relaciones entre la cultura y el contenido, según sea el componente del que
se trate en el plan de estudio. Se dirige a alinear y organizar cuáles son las
prioridades a lograr para poderse encaminarse hacia un fin, pero aún más, define el
carácter de la sistematización en aras de llegar a la contextualización como proceso
de conversión y transformación de la cultura en los contenidos para las asignaturas
y/o disciplinas durante el transcurso de la carrera. Dispone de este carácter
gnoseológico - lógico por ser una operacionalización en el pensamiento didáctico de
los docentes para que puedan ejecutar la contextualización a partir de los grados de
119
unidad y dependencia, así como de conexión y de reciprocidad que van en aumento
constante durante todo el proceso de contextualización didáctica.
Esta función contribuye a que los docentes puedan proporcionar y acomodar la
cultura al contenido, además permite guiar la realización consciente y racional desde
conceptos y juicios para su mejor organización en los aspectos requeridos y
necesarios de los avances científicos técnicos en el contenido y de esta forma incidir
en la formación del profesional desde el microdiseño.
Establece el conocimiento de los lineamientos de fusión de las relaciones entre la
cultura y el contenido en la determinación de los problemas profesionales, el objeto
de la profesión y los objetivos del profesional; reúne los esfuerzos tendentes a un
objetivo determinado para lo cual contribuye en la dirección cognoscitivamente del
camino a seguir en la actividad didáctica de los profesores en los departamentos.
Si del microdiseño se trata, cuestión central en esta investigación, esta función
conlleva a los profesores a la coordinación lógica de sus actividades, operaciones y
acciones para integrar e interaccionar la cultura en los conocimientos, las habilidades
y los valores, y llegar a la sistematización al tener en cuenta a las relaciones internas,
por tanto su función está en establecer el acodo de la coordinación, disposición y
organización según la correspondencia entre éstas, lo cual expresa el carácter de la
contextualización en las relaciones cuantitativas, cualitativas y estructurales en el
contenido de la enseñanza.
La función metodológico – práctica tiene la condición de dilucidar en la praxis la
vía de la actividad estratégica, de las operaciones y los procedimientos a seguir en el
logro del objetivo deseado y los resultados a alcanzar en su aplicación en el
microdiseño curricular para la formación de profesionales de la educación y es que
los docentes de la educación superior están llamados a instrumentar, en la
elaboración de los sistemas de contenidos, cambios que favorezcan el aprendizaje
significativo y desarrollador, lo cual traería el perfeccionamiento práctico del actual
camino de la sistematización de la cultura.
120
Esta función dispone y dirigir los recursos y procedimientos metodológicos que deben
llevarse a cabo en los departamentos docentes desde una estrategia metodológica
por parte de las instituciones pedagógicas para la preparación de los profesores y
especialistas encargados de elaborar y seleccionar los contenidos de los programas
de disciplinas y/o asignaturas que deben sistematizarse según el ritmo y desarrollo
de la cultura.
Se encamina a brindar las vías para el perfeccionamiento práctico de los procesos
importantes como la secuenciación, los niveles de asimilación y la
interdisciplinariedad, lo cual contribuye a consolidar y asegurar los aspectos
fundamentales del modo de actuación profesional. Orienta a coordinar las acciones
que se requieren en la práctica del microdiseño curricular a partir de las
coordinaciones que deben establecerse en las estructuras directivas y docentes de
las instituciones educativas donde se efectúa el proceso.
Es propia de esta función dotar a los docentes de la metodología y la práctica que les
permitirán realizar la contextualización, pero no desde lo empírico, sino dotado de
conocimientos científicos adquiridos a través de toda la red de superación y de
investigación, de esta forma se logra una concreción dinámica propia de esta función,
la cual adquiere una gran importancia porque los beneficios se traducen en logros y
desempeños en los docentes. Los aspectos caracterizadores de esta función se
denotan en la misma dirección de la explicación de la contextualización como
concepción teórica.
CONCLUSIONES PARCIALES
- Las consideraciones teóricas de partida derivadas de la utilización y convergencia
de diferentes teorías expresadas en la Psicología, la Sociología, la Lingüística, la
Estética y la dialéctica materialista como línea directriz en la imbricación de los
elementos que han sido tomados como referentes fundamentales conducen a la
elaboración de la concepción teórica acerca del proceso de contextualización
121
didáctica, la cual posibilita enriquecer la visión científica de la interpretación de la
sistematización de la cultura en el contenido de la enseñanza.
- Resulta válido el requisito conjuntivo, desde la dialéctica materialista, de la
interrelación de los enfoques globalizador, el histórico – cultural y el holístico –
configuracional para la elaboración de la concepción teórica del proceso de
contextualización didáctica, que contribuya a solucionar de manera directa la
contradicción entre el objeto de la cultura, el contenido sistematizado y el
contenido contextualizado.
- Con la elaboración de la concepción teórica se resuelve, de manera creadora, el
proceso de sistematización de la cultura en el contenido ya que ésta revela un
sistema de relaciones objetivas que posibilitan la concreción de la conformación
de los contenidos de las asignaturas y/o disciplinas desde el microdiseño
curricular en las carreras pedagógicas.
- La construcción de los eslabones sustentados sobre razonamientos y argumentos
científicos estructuran la dinámica de la concepción teórica, donde se despliegan
las relaciones esenciales entre la cultura y el contenido que permiten tomar
partida en la sistematización. Ello viene a contribuir al enriquecimiento de la teoría
y la práctica en la Didáctica al prefijar los nexos rectores que elevan a un rango
de superioridad esta concepción y las exigencias actuales de la formación de
profesionales de la educación.
- Se asciende a una fase superior en el perfeccionamiento del microdiseño
curricular en la actividad didáctica de los profesores en los Institutos Superiores
Pedagógicos al ofrecerse un andamiaje teórico, como eje trascendental del
proceso de contextualización didáctica, que viene marcado por sus presupuestos
teóricos, su núcleo fundamental y su derivación. Se conduce así a la existencia de
una concepción orgánica y sistémica capaz de considerar a las relaciones
determinantes entre estos dos fenómenos como los aspectos significativos para
poder solucionar la problemática actual en cuanto a las insuficiencias detectadas.
122
CAPÍTULO III. CRITERIOS DE APLICACIÓN DE LA CONCEPCIÓN TEÓRICA
ACERCA DEL PROCESO DE CONTEXTUALIZACIÓN DIDÁCTICA EN EL
MICRODISEÑO CURRICULAR DE LAS ASIGNATURAS Y/O DISCIPLINAS DE
LAS CARRERAS PEDAGÓGICAS.
En este capítulo se explica la concreción de la concepción a través del procedimiento
de análisis metodológico que no es más que el aspecto práctico de la misma. Dicho
procedimiento sintetiza los aportes teóricos de la investigación que dimanan de la
dinámica establecida en cada uno de los eslabones para incidir en el microdiseño
curricular, así como la determinación de una dirección propedéutica de salida para
que se pueda conocerse tanto la concepción como su procedimiento.
Se efectúa una evaluación acerca de la concepción teórica del proceso de
contextualización didáctica, de su concreción en el procedimiento de análisis
metodológico y de la dirección propedéutica como salida, todo lo cual conlleva a
corroborar la validez y factibilidad de esta investigación científica, por lo que para ello
se realizó un taller de trabajo grupal y finalmente se aplica el método de criterio de
experto (Método Delphy) a modo de establecer el valor científico metodológico de la
concepción teórica elaborada.
3.1- Concreción de la aplicación de la concepción teórica acerca del proceso
de contextualización
didáctica a través del establecimiento del procedimiento de análisis
metodológico.
Para dar salida a la concepción teórica del proceso de contextualización didáctica,
como momento fundamental que permite ordenar lógicamente los eslabones que
conforman esta concepción, se determina la creación de un procedimiento de
análisis metodológico, que posibilita revelar su valor de carácter práctico para los
profesores en los departamentos docentes durante el microdiseño.
Este procedimiento de análisis metodológico viene a afianzar esta concepción teórica
al erigirse en el momento de salida práctica de la investigación. Para poder tener una
123
noción científica del mismo aquí se es partidario del criterio de Carlos Álvarez
(1995), quien hace alusión a que los procedimientos: “…son los elementos en que se
descompone la técnica que interrelacionados permiten alcanzar los objetivos…están
condicionados por el medio que se utiliza.” (36)
Se puede colegir que un procedimiento es el conjunto de acciones dados por etapas
para lograr la realización de operaciones, es decir donde se realizan tareas concretas
con un fin determinado que necesariamente deberá alcanzar un objetivo específico.
En tal sentido el procedimiento orienta las secuencias de las operaciones, por eso se
puede asumir la posición de la dialéctica en la Didáctica de la Educación Superior,
donde se puede reconocer que el proceso es el todo y el procedimiento es la parte
del proceso que contribuye a su operacionalización.
Esta investigación valoró adoptar como variante de procedimiento la novedosa
concepción de la utilización del análisis metodológico ya que este último permite
establecer una descomposición real de todo el sistema de relaciones durante el
proceso investigado. Este análisis metodológico permite revelar la estructura de la
concepción teórica del proceso de contextualización didáctica a partir de la
delimitación de su ascenso.
En todo momento el análisis rige el proceso, pues se realiza la distinción y
separación de las partes de un todo, es el examen de todo el proceso que resuelve el
problema existente. Este análisis que transcurre propicia conocer detenidamente a la
contextualización didáctica, es su desmembración como proceso lógico – práctico,
conduce a la concreción de la dinámica intrínseca de la contextualización y desglosa
la esencia del mismo para ello se realiza por etapas que permite distinguir su
tendencia y tiene en cuenta el sistema de relaciones entre la cultura y el contenido de
la enseñanza.
Este procedimiento de análisis metodológico se caracteriza por el movimiento de lo
causal y lo necesario, por tanto tiene como Objetivo:
124
Orientar los pasos teóricos y prácticos a seguir por los profesores de los
Institutos Superiores Pedagógicos, con un carácter analítico, para que sean
capaces de lograr la contextualización didáctica en el microdiseño durante la
elaboración del sistema de los contenidos de la enseñanza de las asignaturas
y/o disciplinas de las carreras pedagógicas, en aras de lograr transformaciones
en el proceso de sistematización.
Al atender a su carácter direccional se establece una organización por etapas que
marcan el desarrollo del proceso de contextualización didáctica en el nivel del
microdiseño curricular.
ETAPAS DEL PROCEDIMIENTO DE ANÁLISIS METODOLÓGICO.
I – Etapa de Investigación.
II – Etapa de Ejecución.
III – Etapa de Evaluación.
Para llevar a cabo la contextualización didáctica desde la cultura al contenido de la
enseñanza desde el punto de vista práctico y lograr una formación eficiente y eficaz
de profesionales de la educación a partir del microdiseño es necesario explicar el
contenido de cada una de las distintas etapas. A continuación se explican para
determinar la validez del procedimiento.
I – Etapa de investigación.
Esta corresponde con la lógica consecución del método de contextualización
didáctica, es por ello que se determina concretar en la investigación con dirección
didáctica, como paso del primer nivel del procedimiento, es el proceso que deviene
en punto inicial o línea directriz en aras de lograr la correcta y eficiente
contextualización de la cultura en el contenido ya que ella constituye una fuente
inagotable de conocimiento en la búsqueda de las causas que limitan la construcción
global de un pensamiento abierto y creativo en los discentes, para lo cual se requiere
125
conocer el estado inicial de los discentes y los aspectos de interés que serán
llevados al contenido de la enseñanza para poder tener la calidad de estar
contextualizado.
Para la investigación con dirección didáctica se requiere:
- El diagnóstico de las necesidades, intereses y motivaciones de los discentes.
- La investigación sobre contenidos culturales con fines pedagógico – didáctico.
Estos dos aspectos se sustentan en los criterios de análisis que se asumen con las
construcciones teóricas sobre el diseño curricular, en cuanto a la creación del
diagnóstico de necesidades de Hilda Taba y continuado por Frida Días B. (1996), las
posiciones sobre las investigaciones sobre la cultura expuestas por Luis Álvarez
Álvarez y J. F. Ramos Rico (2003) y las posiciones expuestas por Tomás Austin
(1999) sobre los fundamentos socio – culturales de la educación. Véanse a
continuación los mismos.
1. Diagnóstico de las necesidades, intereses y motivaciones culturales de los
discentes.
Se erige como una necesidad esencial dentro de la investigación ya que con este
proceso se da la detectación de las deficiencias, permite conocer en esencia donde
se encuentran los problemas en torno al estado inicial de la formación cultural de los
educandos que se forman como profesionales de la educación en los Institutos
Superiores Pedagógicos, conlleva a determinar las necesidades e intereses, pero
además este diagnóstico debe comprender la obtención de resultados referidos a las
inclinaciones, gustos y preferencias culturales de los estudiantes, lo cual posibilita
brindar diferentes contenidos a partir de los resultados investigativos a que se arribe.
El diagnóstico de necesidades resulta una exigencia obligada, como bien plantean
Susana Cisneros y Roberto Pérez R. (2005) ya que permite orientar de forma
eficiente en función de los objetivos previstos en la formación de los futuros docentes
y es que este proceso, a juicio de esta investigación, ofrece los elementos esenciales
para una adecuada sistematización de la cultura en el contenido del proceso de
126
enseñanza aprendizaje. Constituye una parte esencial pues se basa en el estudio de
las bases y fundamentos que permiten establecer indicadores para diagnosticar la
práctica.
Como se aprecia este diagnóstico de necesidades ha de ser integral, que comprenda
los aspectos de la cultura disponible para fines pedagógicos y a la necesaria
formación de un profesional de la educación. Se explorarán en los discentes sus
cualidades, motivaciones, conocimientos, nivel intelectual, entre otros aspectos
importantes. Este diagnóstico de necesidades ha de realizarse a través de:
1)- Entrevistas grupales.
2)- Pruebas de conocimientos.
3)-Técnicas participativas.
4)- Encuestas.
5) -Talleres de reflexión.
Podrán utilizarse tantas variantes o estrategias como se quieran adoptar y aplicar por
los profesores y los departamentos en las facultades, a partir de los colectivos de
años, colectivos de disciplinas o colectivos pedagógicos, quienes sobre la base de un
trabajo mancomunado, equilibrado y organizado, y dirigirán todos sus empeños en
sacar a la luz las reales necesidades que estén en correspondencia con el Modelo
del Profesional de la Educación, el Plan de Estudio y las características socio –
psicológicas de los discentes que se forman como profesionales de la educación.
El diagnóstico de necesidades debe estar dirigido desde el objetivo de:
Determinar las necesidades, intereses y motivaciones culturales de los
discentes que se forman como profesionales de la educación para enfrentar la
contextualización didáctica a partir de las diferentes asignaturas y/o
disciplinas.
Se proponen determinados parámetros para orientar el proceso:
- La comprobación de las dificultades en cuanto a la formación cultural de los
discentes.
127
- Búsqueda de las necesidades en lo cognitivo, lo afectivo y lo actitudinal, sin
perder de vista la diversidad.
Este diagnóstico permite determinar qué se necesita, ya que los elementos
explorados permiten caracterizar y evaluar la situación real, lo cual conlleva a dirigir
la atención sobre los aspectos necesarios de la cultura para sistematizarse en el
contenido desde el microdiseño curricular.
2. Investigación sobre los contenidos culturales.
El rol de la investigación sobre contenidos culturales con fines pedagógicos y
didácticos permite dirigir el trabajo hacia las esferas de la cultura que les son
proclives al proceso de formación de los profesionales de la educación, pues como
se sabe no toda la cultura es susceptible de enseñarse, y pueden aprenderse
elementos, fenómenos o proceso de la cultura que no son de su interés o estén
alejados de las necesidades del Plan de Estudio y de su profesión.
Esta acción debe llevar a las búsquedas y descubrimientos de contenidos culturales
que estén vinculados o relacionados, de manera directa, con la profesión para que
puedan ser capaces de ampliar las esferas cognoscitivas, conceptuales,
procedimentales y actitudinales de los discentes que se forman como profesionales
de la educación.
Se debe de hurgar en cómo se llevará a cabo el proceso y su establecimiento desde
la interdisciplinaridad para poder sacar a la luz contenidos culturales que se
convierten significativamente en núcleos temáticos asociados a las disciplinas que
reciben en cada año. Es la que permite saber y revelar la fuerza educativa de la
cultura.
Para llevar a cabo esta investigación sobre contenidos culturales se realizará:
a. La creación de un equipo multidisciplinario integrado por especialistas de la
carrera.
b. Estudio exhaustivo del modelo de actuación profesional.
128
c. Búsqueda del potencial necesario de todas aquellas esferas de la cultura, vista
en sus tres dimensiones, que sean permisibles, necesarias, amplias y claves
en la formación del profesional de la educación acorde al año que curse.
d. Profundización de la interrelación dialéctica a través del contenido de las
disciplinas y los núcleos centrales de la interdisciplinariedad en el Plan de
Estudio.
e. Creación de los núcleos temáticos por disciplinas.
Estas acciones conducen a un proceso superior que garantiza fehacientemente el
proceso de contextualización didáctica.
II – Fase de Ejecución.
Este procedimiento de análisis metodológico concibe una fase de ejecución, vista
como la concreción en la práctica de los conocimientos que serán de aplicación
directa durante el trabajo didáctico sobre la sistematización de la cultura en el
contenido. Resulta importante esta fase en tanto es la concreción de la
contextualización didáctica como actividad estratégica, proporcionalidad en la
organización y operación lógica consciente por parte de los profesores a nivel de sus
departamentos, especialmente en los colectivos de disciplinas en la programación de
los contenidos sistematizados para a partir de la determinación de las relaciones
entre la cultura y el contenido poder conformar el contenido contextualizado.
Desde este ángulo se requiere un proceso de ejecución que no puede ser arbitrario,
sino dirigido científicamente, por tanto se necesitan dos niveles que permitan la real
viabilidad y factibilidad de la contextualización didáctica en el microdiseño curricular
en los contenidos de los programas. Este proceso de ejecución se estipula en esta
investigación para darle concreción a la concepción teórica de la contextualización
didáctica en dos niveles esenciales:
I. Nivel.
A) Selección de los elementos culturales que formarán parte del contenido.
129
B) Acciones de dirección didáctica para la operacionalización de la integración y la
interacción.
1) Planificación.
2) – Organización.
3)- Distribución.
II. Nivel.
A) Acción concreta de integración e interacción.
Veamos a continuación estos dos aspectos.
A) Selección de los elementos culturales que formarán parte del contenido.
Luego de haberse realizado las acciones de la primera fase debe realizarse la
selección. Esta selección como primer peldaño de este nivel es importante, incluso
es reconocida como principio en el diseño curricular como arbitrio cultural (Mario Díaz
Villa, 1998), constituye un requisito fundamental que presupone el establecimiento de
los límites de la interrelación de la cultura y el contenido de la enseñanza. Esta
investigación, a diferencia de los procedimientos de selección que hasta el momento
se aplican en el proceso curricular y reconocidos por teóricos como M. Johnson
(1967), Ángel Díaz B. (1991) y Mario Díaz V. (1998), parte de considerar que la
misma tiene como centro esencial a la proeresis didáctica que no es más que la
elección de los objetos, procesos, fenómenos, medios y mecanismos para servir a
los fines didácticos. Su rol estriba en que permite avanzar hacia la configuración de
un contenido contextualizado; su característica fundamental es que parte del sistema
de relaciones que existen en la cultura y en el contenido de la enseñanza ya que las
mismas permiten una sistematización más completa en la formación de un verdadero
contenido contextualizado, solo las relaciones como formas esenciales, objetivas y
necesarias condicionan la conversión y transformación de una en la otra, de ahí la
importancia de recurrir a la proeresis didáctica para llevar a cabo el procedimiento de
análisis metodológico.
Para lograr este paso se requieren tres aspectos fundamentales:
130
A) – Objetivo de la proeresis didáctica.
B) – Criterio de la proeresis didáctica.
C) - Requerimientos para la proeresis didáctica.
El objetivo de la misma se encamina a:
Determinar los elementos de las esferas de la cultura investigadas que serán
eleccionadas para realizar la contextualización y así construir contenidos que
incidirán en la preparación de los discentes y les servirán para la vida y su
modo de actuación profesional.
Los criterios para la proeresis didáctica deben partir de:
• Las orientaciones que brinda el Modelo del Profesional de la Educación.
• Las características cualitativas del proceso de enseñanza aprendizaje.
• Las acciones hacia la solución de los problemas profesionales de los futuros
docentes en las escuelas.
• La direccionalidad hacia la elevación del desempeño, competencia y actuación
profesional.
• Los criterios pedagógicos, psicológicos y didácticos desde una concepción
dialéctica y holística.
Los requisitos de la proeresis didáctica de los contenidos culturales para ser
contextualizados se encuentran en:
1) - Que estén asociados a la vida, a la realidad circundante y a sus vivencias.
2) -Que las esferas de la cultura tengan determinadas significaciones de
relaciones y nexos con lo afectivo de los discentes.
3) -Que estas esferas estén en correspondencia con la estructura y
sistematización con los contenidos de la enseñanza.
4) -Que tengan determinada identificación con los intereses, necesidades y
motivaciones culturales de los discentes.
5) Que sea comprensible y se adecue a sus posibilidades cognoscitivas.
6) Que tenga incidencia en las conductas, los procedimientos y las actitudes.
131
7) Que sea susceptible de asimilarse.
8) Que estén vinculados directamente a la realidad profesional en todas sus
facetas.
9) Que tenga interrelación con contenidos específicos y globales para conducir a
la formación de conocimientos y capacidades capaz de incidir en la actuación
consciente y crítica en la toma de decisiones.
10) Que tengan significaciones de implicación en los valores, sentimientos y
modos de comportamiento.
Estos aspectos han de tenerse en cuenta para poder realizar la proeresis desde un
profundo análisis crítico que obedecerá a los parámetros socio - antropológico, psico-
pedagógico y filosófico - epistemológico, los cuales permitirán establecer los
procesos de integración e interacción de la cultura sobre la base de una adecuada
orientación y ordenación en los ambientes educativos del Plan de Estudio como son:
lo tecnológico, lo científico, lo social, lo comunicativo, lo estético, lo ético, lo artístico,
etc. En tal sentido ella se realizará teniendo en cuenta a la relación de unidad entre la
dinámica de lo tradicional y la dinámica de la creación valiosa, la relación de unidad
entre la dinámica de la creación valiosa y la dinámica prospectiva y la relación de
unidad entre la dinámica de lo tradicional y la dinámica prospectiva por un lado. Por
el otro se determina por las relaciones cualitativas, cuantitativas y estructurales entre
los conocimientos, las habilidades y los valores.
Esta elección se realizará sobre la base de una revisión y decantación de los
contenidos culturales extraídos de la investigación, aquí ha de rechazarse todo
intento de enciclopedismo y se encaminarán hacia una sistematización que permita
enriquecer la cultura general integral y con ella la cultura profesional. Con toda razón
debe considerarse a la elección de los contenidos culturales como paso importante
dentro del procedimiento de análisis metodológico de la contextualización didáctica,
la misma debe partir del proceso de la cognición de la realidad en toda su
multiplicidad, en aras de que la cultura se convierta en un factor importante en la
132
socialización de los discentes, es así que debe responder, desde el análisis, a los
criterios más viables, a lo compatible con el análisis reflexivo y lo equilibrado en lo
psicológico, lo epistemológico y lo social para que de esta manera puedan tener
implicaciones pedagógicas y didácticas capaces de formar capacidades
cognoscitivas, procedimentales y actitudinales así como proporcionar un componente
educativo necesario para todos los docentes.
2 - Acciones de dirección didáctica para la operacionalización de la integración
y la interacción.
Como segundo aspecto necesario de este nivel se encuentra la tríada dialéctica,
imprescindible, de la planificación, la organización y la distribución, las cuales se
exigen como procesos unitivos inseparables, en tanto en la medida que se planifica
el contenido cultural seleccionado para cada asignatura y/o disciplina a lo largo de los
años correspondientes durante el proceso de formación del profesional de la
educación se organiza con una dirección didáctica; pero solo sobre la base de una
distribución equilibrada para cada año correspondiente, se evita por tanto la
reiteración y la sobrecarga de contenidos. Estas acciones llevan el sistema de
relaciones entre la cultura y el contenido de la enseñanza, lo cual es la particularidad
esencial de los mismos.
1) - Planificación.
Ésta se llevará a cabo al tener en cuenta dos criterios fundamentales:
a) – La necesidad de transformar el objeto de la cultura en contenido de la
enseñanza con
carácter contextualizado.
b) - Una concepción del desarrollo del proceso de enseñanza.
La planificación se configura teniendo en cuenta el movimiento ascendentes de los
contenidos culturales seleccionados, se estipula desde la dirección de la eucosmía,
la cual establece la indicación del objetivo propuesto y de las diversas etapas o
momentos a seguir, así como el plan idóneo de estructuración de los contenidos de
133
la enseñanza presentes en las asignaturas y/o disciplinas que están en el Plan de
Estudio de los currículos de las carreras pedagógicas. Este proceso se sucede al
tener en cuenta los niveles de asimilación en aras de garantizar el aprendizaje
significativo.
La planificación, como paso de este procedimiento, está orientada a la acción de
saber por qué y para qué se hace la contextualización didáctica; es una forma de
decisión, de prever y de establecer la integración e interacción de la cultura en el
contenido en los sistemas de contenidos en los niveles de las asignaturas y/o
disciplinas. Ella consiste en determinar la concatenación, la continuidad y la unidad
de los elementos de las esferas de la cultura y en esta dirección es capaz de hacer
realidad la posibilidad, es por eso que su eje central para poder efectuarse se
condiciona desde las relaciones de dependencia en la contextura y de dependencia
funcional, ellas son importantes para poder planificar a lo largo de todo el nivel del
microdiseño curricular.
2) - Organización.
La misma debe estipularse a través de:
• Un carácter flexible, crítico y creativo por parte de los profesores.
• Debe tener en cuenta la asimilación y dominio de los discentes.
• Sistematizar el contenido para lograr alcanzar los objetivos.
La organización es una disposición en el establecimiento y acomodo de los
contenidos culturales como partes, elementos o esferas de la cultura, la misma se
rige por la dirección eucrática, como parte del principio de la contextualización de la
cultura en el contenido. Esta organización obedece a los vínculos o nexos que se
establecen entre los factores que se integran e interaccionan.
Ella es condición necesaria para lograr la contextualización didáctica, por tanto debe
partir del criterio de la valoración de los grados de conexión, de los vínculos, de
unidad y de dependencia, los mismos darán forma genérica de ordenamiento y
armonización de los elementos de las esferas de la cultura a contextualizarse, con la
134
finalidad de cumplir el objetivo deseado con la máxima eficacia, por tanto desde el
punto de vista didáctico la organización garantiza la unidad sistemática y la
proporcionalidad entre todos los elementos que se integraran e interaccionaran y que
se realiza para :
• Asegurar la racionalidad de la contextualización.
• La interconexión desde el punto de vista didáctico de los contenidos.
• Dar continuidad al perfeccionamiento y actualización de los contenidos.
Con tal motivo la organización tiene con centro a las relaciones de incidencia y de
correspondencia entre la cultura y el contenido ya que desde ellas se puede efectuar
una organización coherente, dinámica y consciente por los profesores.
3) – Distribución.
La distribución garantiza el mejoramiento de los niveles y nexos que se acometen a
través de la organización y la planificación, conlleva al afianzamiento de la
proporcionalidad y la estrategia a seguir a partir de las interrelaciones establecidas
en este proceso esencial y dirigido metodológicamente, ella viene determinada por la
dirección de la euritmia.
Para lograrse la distribución desde el ángulo didáctico y poderse realizar la
contextualización se requieren como aspectos fundamentales:
• Los criterios pedagógicos, psicológicos y didácticos.
• La estructuración del objeto de estudio.
• La lógica del objeto de estudio.
Es significativo señalar que la distribución debe tener en cuenta el nivel progresivo de
complejidad de los contenidos tanto en su dirección horizontal, la dirección vertical y
la dirección transversal, según el lugar que ocupen estos elementos de las esferas de
las culturas seleccionadas en lo cognitivo, lo procedimental y/o actitudinal o
valorativo, es por ello que debe tener en la atención las relaciones sincrónicas y las
135
diacrónicas ya que ellas permiten saber en que dirección se acomete y con que
grado de correspondencia.
II. Nivel.
A) Acción concreta de integración e interacción.
La ejecución de la contextualización didáctica para efectuarse en el microdiseño
curricular es el segundo nivel de esta fase del procedimiento de análisis
metodológico, es un paso esencial de sistematización de los contenidos culturales,
como objetos de la cultura hacia el contenido de la enseñanza ya que la ejecución
dinamiza procesos de autoperfeccionamiento como lo reconoce F. Addine (2002).
Para esta investigación la ejecución se realiza a través de las relaciones propias de
la integración e interacción de la cultura en el contenido de la enseñanza. Ello
obedecer a:
• Las exigencias del proceso de enseñanza aprendizaje en la actualidad.
• Por la manera en que tributan los contenidos culturales a la clase
desarrolladora y significativa.
Teniendo en cuenta estos dos elementos anteriores la ejecución de la
contextualización transita de lo general a lo particular denotando el carácter lógico del
proceso de contextualización didáctica en las jerarquías de las relaciones entre la
cultura y el contenido, toda esta dinámica está guiada por el principio de la
contextualización de la cultura en el contenido, la esencia de las relaciones de las
regularidades y la ley de donde se pone de manifiesto en su totalidad el método de
contextualización.
Todo este proceso demuestra modélicamente el transcurso de la contextualización
didáctica, donde se significan las relaciones de cohesión, de coherencia y de
adecuación para la integración y las relaciones de causalidad, semejanza,
proximidad que son las esencialidades de las relaciones más generales establecidas
objetivamente desde la dinámica de la cultura al contenido, lo que significativa la
136
determinación del trabajo didáctico de los profesores en cada departamento de las
instituciones especializadas para la formación de profesionales de la educación.
La contextualización didáctica como proceso se desenvuelve de forma coherente
desde este sistema de relaciones para asegurar y afianzar la aprehensión y
decodificación del contenido contextualizado que se les hará llegar a los discentes
para que puedan dominar los aspectos de la cultura y a su vez apropiarse de ella.
Esta acción realizada sobre una base científica y bien direccionada por los pasos y
requisitos indispensables que le anteceden permite logran el objetivo deseado.
La ejecución de la contextualización didáctica durante el microdiseño curricular, como
actividad de específica, viene a revelar la garantía, la efectividad y eficiencia en la
formación cultural de los futuros profesionales de la educación. Ella debe de estar
ajena y distante a todo tipo de improvisación por parte de los docentes. La
espontaneidad pierde toda su intención al ejecutarse la aplicación del método de
contextualización a la elaboración de los sistemas de contenidos de las asignaturas
y/o disciplinas de las carreras pedagógicas, es así como la contextualización
didáctica se convierte en el momento actual en el proceso crucial de solución de la
sistematización de la cultura en el contenido a partir de llevarse a cabo como
actividad estratégica, proporcionalidad en la organización y operación lógica
consciente.
No puede perderse de vista en este paso de la ejecución de la contextualización
didáctica como proceso, durante la actividad del microdiseño curricular para lograr la
impartición del contenido en la clase el recorrido de las partes del núcleo de la
concepción teórica ya que en esta actividad se pone de manifiesto la revelación de la
verdad objetiva de la integración y la interacción.
III – Etapa de Evaluación.
Como última fase del procedimiento de análisis metodológico, considerada de
comprobación de los resultados, se encuentra la evaluación como centro para ejercer
el control, la cual se dirige a constatar el grado de efectividad de la contextualización
137
didáctica que realizan los docentes, en los colectivos o comisiones encargadas por
los departamentos para la elaboración de los sistemas de contenidos ya
contextualizados en sus tres dimensiones: gnoseológica, metodológica y profesional,
que pasan a formar parte de las asignaturas y/o disciplinas y se impartieron en el
proceso de enseñanza aprendizaje.
La evaluación como instrumento del control se proyecta en la dirección de la
comprobación del trabajo metodológico en el departamento, para ello se hace
necesario asumir una posición evaluadora de las funciones que se han realizado. Ella
constituye una necesidad, pues sitúa en un nivel de esencialidad las funciones
realizadas en torno a la contextualización didáctica. No debe estar centrada en
actuaciones mecánicas por parte de los profesores en el departamento, sino a partir
de la propia dialéctica de las acciones y las funciones del rol evaluativo asociado a
los enfoques constructivos de los profesores para buscar los aspectos positivos y
negativos en la optimización del proceso de enseñanza aprendizaje en la formación
de profesionales de la educación.
Debe dirigirse a los resultados logrados en aras de solucionar las deficiencias
existentes, con tal motivo se realizará sobre la base de la validación, pues ella
asegura el cumplimiento de la realidad sobre la que se quiere intervenir. La
validación no se realizará de forma arbitraria, sino con acciones que permitan medir
la efectividad de la contextualización realizada, en tal sentido se conformará desde el
análisis.
Dentro de los aspectos más importantes para este análisis están:
1 - Objetivos de la validación
2 - Criterios de la validación. (Teórico – científico, Gnoseológico – lógico y Práctico –
metodológico).
3 - Direcciones de la validación.
a) Retrospectiva. (Análisis de los contenidos contextualizados en anteriores
programas).
138
b) Prospectiva. (Elaboración de contenidos contextualizados para contribuir a la
formación a corto y largo plazo).
Se debe garantizar un profundo conocimiento para ser aplicada pues deben hacerse
revisiones exhaustivas en los contenidos de las asignaturas y/o disciplinas para
obtener resultados factibles y transferibles en la búsqueda de la certeza del trabajo
didáctico a partir de la organización de equipos especializados, en aras de la
comprobación de la contextualización didáctica realizada.
El objetivo de la validación no se limitará a una simple valoración terminal. Debe
eliminarse la habitual y simple validación de la capacidad de repetir o aplicar
mecánicamente los aspectos teóricos, ella ha de convertirse en un instrumento que
pueda comprobar la integración e interacción realizada por los profesores para
sistematizar la cultura en el contenido de la enseñanza y también un mecanismo de
retroalimentación y de perfeccionamiento del trabajo didáctico, en busca de
verdaderos resultados en el desarrollo de la actuación del profesional de los futuros
docentes de las diferentes educaciones.
Esta fase de evaluación, centrada en la validación, se determina en lo fundamental
para satisfacer el objetivo propuesto de la contextualización didáctica, por
consiguiente esta fase final tiene un rol importante en cada departamento docente,
los cuales serán los encargados de realizar las validaciones como especie de control
del trabajo realizado en las direcciones horizontal, vertical y transversal de cada año
académico y en cada curso escolar, en tal sentido es un trabajo metodológico con
carácter evaluativo para comprobar la marcha del cumplimiento de los objetivos de la
formación del profesional acorde a los requerimientos de lograr una cultura general
integral.
El procedimiento de análisis metodológico para llevar a vías de hecho la
contextualización didáctica permite la comprobación de lo logrado, en tanto como
resultado y de proceso. Se comprueba y evalúa lo aprendido y lo ejecutado desde
una nueva propuesta y una visión de conformación sobre el perfeccionamiento del
139
contenido contextualizado por los docentes encargados de diseñar y ejecutar el
proceso de enseñanza aprendizaje. Las validaciones contribuyen a dar seguimiento a
la contextualización de la cultura en el contenido, a la elevación de la calidad en el
microdiseño, a fortalecer la gestión institucional en relación al proceso y dirección
curricular y la propia concepción curricular de cada Instituto Superior Pedagógico.
Dirección propedéutica para dar salida a la concepción y su procedimiento.
Esta dirección se convierte en un instrumento para lograr alcanzar los conocimientos
sobre la contextualización didáctica como operación lógica consciente, actividad
estratégica y proporcionalidad en la organización del trabajo del microdiseño
curricular por los profesores en el accionar de la formación de una cultura general
integral y de la cultura profesional, pues al realizarse de manera continua, sistemática
o cotidianamente durante el proceso formativo permite constatar la efectividad de
ella.
Se concibe esta dirección propedéutica como vía de hacer llegar a los profesores el
procedimiento de análisis metodológico como resultado de la concepción teórica del
proceso de contextualización didáctica. Esta dirección no tiene un carácter arbitrario,
sino que ha tenido como criterio fundamental a la Resolución No 6/96: “Reglamento
de Postgrado de la República de Cuba” y la Versión 03 del 2003 del mismo.
En este se estipula la posibilidad de la adquisición de conocimientos y habilidades
para asumir con eficacia las funciones inherentes a su labor profesional, determinar
la necesidad de esta adquisición en aspectos generales y específicos que son
necesarios en el mejoramiento del desempeño profesional así como la actualización
sistemática de acuerdo con los avances y el desarrollo científico técnico. Se orienta
el establecimiento de diferentes modalidades de superación profesional, por lo que
para esta investigación el diseño de esta superación se erige en un momento
esencial para la preparación de los profesores, quienes deberán aprehender desde el
estudio y la práctica sistemática a la dinámica de la concepción teórica del proceso
de contextualización didáctica.
140
Se considera pertinente la propuesta de un Programa de Diplomado que potencie en
esta dirección el nivel de actualización cognoscitivo de los docentes y corrobore su
preparación en cuanto a la contextualización didáctica como proceso de conversión y
transformación de la cultura en contenido.
Esto tiene un rol significativo a partir de los resultados obtenidos en el diagnóstico
utilizado en la investigación, donde los docentes abogaron por la necesidad de recibir
capacitación sobre el proceso de la sistematización de la cultura y del método para
lograrlo en el microdiseño curricular de los departamentos docentes en la elaboración
de asignaturas y/o disciplinas.
Establecerlo como un proceso de superación profesional constituye una vía
importante que favorece la introducción científica de los resultados y una mayor
conciencia y aprehensión de la concepción teórica, todo ello permitirá la verdadera
aplicación-sistematización de los conocimientos teóricos indispensables para poder
contextualizar. La creación del Programa de Diplomado se concibe para ponerlo en
práctica a través de las posibilidades reales de las instituciones educativas
especializadas en la formación de profesionales de la educación; pretende dotar a los
docentes de esta concepción teórica con un carácter holístico para que estén en
mejores condiciones de realizar la contextualización didáctica en el microdiseño en
cada departamento, lo cual se encamina a provocar cambios reales y potenciales en
el accionar didáctico de los profesores en la elaboración de los contenidos de las
asignaturas y/o disciplinas de las carreras pedagógicas.
En tal sentido esta dirección ofrece la propuesta del Diplomado: La
Contextualización Didáctica: una perspectiva para el microdiseño en la
formación de profesionales de la educación. (Ver Anexo 2)
La variante asumida permite dar respuesta concreta a la problemática de la
superación profesional, pues aporta una directriz en el sentido de gradualidad e
integralidad de los contenidos propios del Diplomado, el cual se desarrollará para los
141
profesores de los departamentos docentes y que se revertirá en el trabajo
metodológico en cada dependencia como vía de actualización teórico - práctica.
3.2 – Taller de Trabajo en Grupo con dirección a la corroboración sobre la
factibilidad de la concepción teórica acerca del proceso de contextualización
didáctica.
El taller tuvo el propósito general de evaluar y enriquecer a la concepción teórica del
proceso de contextualización didáctica y al procedimiento de análisis metodológico.
Se convocó a un grupo de docentes de diferentes centros de Santiago de Cuba, los
mismos fueron seleccionados por la vasta experiencia en el trabajo metodológico y
en el diseño curricular, avalados por responsabilidades realizadas en las comisiones
de carreras, la elaboración de programas de disciplinas, responsabilidades en la
dirección de colectivos de disciplinas y por la experiencia en el trabajo docente.
Participaron 20 profesores (10 del Instituto Superior Pedagógico “Frank País García,
5 de la Universidad de Oriente y 5 del Instituto Superior de Cultura Física), de los
cuales 10 tienen la categoría docente de Profesor Titular y 10 con la categoría de
Auxiliar. De ellos 12 con los grados científicos de doctores y 8 Master.
Los objetivos del taller fueron:
- Buscar puntos de encuentros y divergentes en los principales puntos de vista
referidos a cada
eslabón de la dinámica de la concepción teórica.
- Determinar la percepción que sobre los aspectos teóricos tuvieron los
participantes en torno a la
concepción elaborada.
- Enriquecer desde las perspectivas de las sugerencias, aportadas por los
participantes, si es viable
esta concepción según las condiciones que requiere el microdiseño curricular
en los Institutos
Superiores Pedagógicos.
142
La metodología empleada para el taller se desplegó desde la epistemología
cualitativa a partir de considerar la interpretación de los participantes, los cuales
emitirán sus criterios desde sus perspectivas, en tal sentido estuvo centra en los
siguientes pasos:
. Se elaboró un resumen de la investigación, contentiva de la dinámica de la
concepción teórica del proceso de contextualización didáctica y del procedimiento de
análisis metodológico.
. Se le entregó a cada uno de los participantes un resumen preparado, con un tiempo
de antelación de 15 días, para su análisis y evaluación, además se les orientó que
listaran las insuficiencias y los logros de los dos aspectos a evaluar.
. A la realización del taller asistieron 17 de los convocados; los que inasistieron
tuvieron como causa: uno fuera de la provincia en gestiones de inspección, otro con
trabajo fuera del centro docente y el otro por enfermedad. Se consideró oportuno
realizar el taller por estar presente el 85 % de los convocados, a consideración de los
participantes era válido para recoger las opiniones, no obstante los ausentes
pudieron emitir sus criterios interpretativos a través de un informe escrito que
entregaron.
.Se realizó una exposición de 30 minutos en torno a la concepción teórica y su
carácter de sustento para el procedimiento de análisis metodológico, y luego se les
otorgó la palabra a los participantes, quienes realizaron preguntas (en total 9 y que
fueron respondidas), entonces emitieron sus criterios acerca de las fortalezas y
debilidades de la concepción teórica elaborada.
. Al final se elaboró un informe de relatoría que fue aprobado por unanimidad.
El resultado del taller queda expresado en la síntesis del informa que se presenta a
continuación:
Síntesis del Informe de resultados del Taller sobre la concepción teórica del
proceso de contextualización didáctica y el procedimiento de análisis
metodológico para el microdiseño curricular.
143
1- Acordaron que la concepción teórica del proceso de contextualización
didáctica es pertinente a los fines que se propone, en tal sentido emitieron
juicios acerca de su efectividad en el microdiseño curricular de las carreras
pedagógicas.
2- Refirieron los participantes, en su casi totalidad, que la estructuración
de la concepción teórica, con una visión dinámica a partir de su holísmo,
garantiza el movimiento ascendente de sus elementos estructurales, lo cual
consolida su elaboración, aunque tres criterios emitidos abogaron por adoptar
otra estructura con los mismos aspectos.
3- Llegaron al consenso de que en cada eslabón se presentan los factores
pertinentes, capaces de avalar a la concepción en su generalidad, resaltando
el camino dialéctico emprendido y dotado de una racionalidad sólida en los
juicios y conceptos aportados.
4- Determinaron que se evidencia de forma clara y precisa el sistema de
relaciones entre la cultura y el contenido de la enseñanza, lo cual está a tono
con el aporte teórico de la investigación; resaltaron la creatividad en la
determinación de la jerarquía de las relaciones y el valor científico para la
ciencia Didáctica en la Educación Superior, a su vez plantearon la necesidad
de dar una mayor graficación a los aspectos tratados.
5- Los participantes en el taller consideraron oportuno, válido y realmente
lógico el procedimiento de análisis metodológico, pues apuntaron la
consecución de sus etapas y la concreción de los aspectos a realizar en cada
una.
6- Decidieron aprobar por unanimidad la posibilidad de trasladar los
aspectos teóricos de la concepción hacia los temas de las asignaturas propias
de la Formación Pedagógica General, en tanto enriquece el contenido de
algunas disciplinas importantes en la formación del profesional de la
educación.
144
7- Evaluaron que independientemente de la complejidad teórica de las
reflexiones que se asumen desde la dialéctica materialista y la teoría holística
configuracional, donde se imbrican además otras concepciones pertenecientes
a ciencias afines a la Pedagogía, se desarrolla una actividad científica que
contribuye a solucionar el problema inicial de la investigación.
Los criterios emitidos sobre bases sólidas de interpretaciones sintetizan el trabajo
realizado en grupo, los cuales se complementaron con argumentos significativos para
darle importancia al carácter puntal de la concepción. En las conclusiones del taller
los criterios enunciados no impugnaron a la concepción teórica, así como tampoco se
realizaron cuestionamientos en cuanto a la pertinencia, viabilidad, eficacia y
eficiencia; consideraron oportuna su elaboración para la Didáctica de la Educación
Superior, en lo que al microdiseño curricular se refiere, razones éstas que permiten
afirmar la aceptación de este grupo de profesionales, que a criterio del autor, dan
elementos sustanciales en la corroboración de la concepción teórica acerca del
proceso de contextualización didáctica.
3.3- Aplicación del método de consulta con expertos para corroborar el grado
de factibilidad de la concepción teórica en torno a la contextualización
didáctica.
Por las características de esta investigación teórica se recurrió al método criterio de
expertos, particularmente el conocido como método Delphy, en aras de obtener
consenso de opiniones informadas para, de esta forma, corroborar científicamente la
validez, autenticidad y grado de factibilidad de la misma con toda su estructura y
elementos componentes, así como la vía de aplicación del procedimiento de análisis
metodológico. Para ello se cumplieron las etapas siguientes:
A) Determinación de los expertos:
145
Los mismos fueron seleccionados previamente por sus cualidades profesionales y
éticas, su imparcialidad, su intuición, su independencia de juicios, la experiencia
personal, la creatividad, el nivel autocrítico y el grado académico o científico.
La población de posibles expertos estuvo integrada por 36 especialistas. Se
escogieron 10 profesionales de Santiago de Cuba, 4 de Guantánamo, 4 de Holguín,
6 de Villa Clara y 12 de Ciudad de la Habana.
B) Determinación del coeficiente de competencia, y selección de los expertos.
Se realizó una encuesta a fin de determinar el coeficiente de competencia de cada
experto, a partir del cálculo de los coeficientes de conocimiento y argumentación
para sobre esta base hacer la selección definitiva de los expertos (Ver Anexo No.
3).
A partir de esta encuesta se pudo determinar que los 36 profesionales laboran como
profesores en centros tales como: Universidad de Oriente, Universidad Central de
Villa Clara y Universidad de La Habana, en los Institutos Superiores pedagógicos
“Frank País García”, “José de la Luz y Caballero”, “Raúl Gómez García”, “Félix
Varela”, “Enrique José Varona”, el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas y del
Instituto Pedagógico Latinoamericano y del Caribe. Del total, 29 poseen la categoría
de Titular y 7 la de Auxiliar. Asimismo se pudo determinar las categorías científicas
de ellos, se destaca la existencia de 26 Doctores en Ciencias Pedagógicas y 10
Doctores en Ciencias Filosóficas. Se constató que los años de experiencias en la
labor docente oscilaron entre 18 a 35 años.
Seguidamente se realizó el procesamiento de los datos obtenidos en la encuesta y
se obtiene lo siguiente:
Obtención del Kc.: Se multiplica por 0.1 la valoración dada por cada experto en la
escala sobre el conocimiento que posee de la temática. La determinación del Kc
arrojó lo que a continuación se muestra en la tabla:
146
COEFICIENTE DE
CONOCIMIENTO (Kc)
1
0,9
0,8
0,7
0,6
0,4
0,3
CANTIDAD DE
PERSONAS.
12
10
3
5
2
1
3
Se parte de la consideración que todos aquellos especialistas clasificados con un
coeficiente de conocimiento de 1 y 0,9 sean altos; los comprendidos en 0,8, 0,7 y
0,6 clasifican medio y los de 0,5 hasta 0 son bajos. Desde esta categorización los
resultados evidencian que 32 para un 91,6% del total de personas consideradas
como posibles expertos poseen un Kc entre alto y medio, lo que demuestra que la
selección inicial según criterios concebidos es positiva.
Obtención del Ka: A cada experto se le presentó una tabla modelo sin las cifras, se le
orientó marcar con una cruz (x) cuál de las fuentes consideró ha influido en sus
conocimientos, de acuerdo con los grados alto, medio y bajo.
Al utilizar los valores de la tabla patrón, para cada una de las casillas marcadas por el
experto, se calcula el número de puntos obtenidos en total y se suman los valores
sustituidos de la tabla patrón.
La determinación del coeficiente de argumentación Ka se sintetiza a continuación:
COEFICIENTE DE
ARGUMENTACIÓN(Ka)
1
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
CANTIDAD DE
PERSONAS.
5
17
2
4
4
4
Para determinar el coeficiente de competencia K, a partir de la integración de los
resultados anteriores, se aplicó la fórmula correspondiente: K=1/2 (Kc+Ka).
147
El cálculo realizado en cada uno de los casos arrojó que, el 61,1% (22 especialistas),
de los posibles expertos, poseen un coeficiente de competencia alto, el 27,7%
medio (10 especialistas), y el 11,1% bajo (4 especialistas).
Como resultado de la determinación del coeficiente de competencia K, fueron
seleccionados como expertos 32 especialistas, los cuales obtuvieron un K entre alto
y medio, lo que representa el 88,8 % del total que integran la bolsa de expertos a
considerar en esta investigación (Ver Anexo No. 4).
C).- Búsqueda del índice de concordancia entre los expertos:
En aras de determinar los criterios valorativos de los expertos, en torno al grado de
factibilidad de la concepción teórica de la contextualización didáctica para el
microdiseño en las carreras pedagógicas y del procedimiento de análisis
metodológico se les entregó a cada experto una copia del contenido de las mismas
donde luego que realizaran la lectura y el análisis pertinente debían responder las
preguntas expuestas en la encuesta adjunta al informe. (Ver Anexo No. 5)
Se construyó una matriz de frecuencias absolutas en aras de llevar el procesamiento
de los resultados, luego de haberse aplicado el instrumento. Se tuvieron en cuenta
los aspectos seleccionados contra las categorías que los expertos otorgaron a cada
uno de ellos: Muy pertinente (MP), Pertinente (P), Poco Pertinente (PP), No
Pertinente (NP). En cada casilla se situó el total del número de expertos que
seleccionó cada opción, es decir la frecuencia de selección. (Ver Anexo No.6)
Se construyó una escala de intervalos con el objetivo de definir los puntos límites de
cada una de las categorías de la escala valorativa utilizada, sobre la base de los
criterios emitidos por los expertos. Para ello se calculó la matriz de frecuencias
acumuladas (Ver Anexo No. 7), la matriz de frecuencias relativas acumuladas (Ver
Anexo No. 8) y se determina el valor de la distribución normal inversa acumulada,
para obtener los valores que corresponden a las probabilidades calculadas en esta
distribución. Esto se realizó a partir de buscar la imagen de cada uno de los valores
148
de las casillas de la tabla anterior por la inversa de la curva normal. (Ver Anexo No.
9)
Una vez determinada cada imagen por la curva normal estándar inversa, se suman
los valores numéricos de cada columna y de cada fila; se promedian las filas al
dividirse entre 3, y de acuerdo con la metodología se elimina la última columna de la
tabla anterior, debido a que cuando se determine el último punto de corte, indicará
que todos los valores que sean mayores que ese valor, corresponderá al parámetro
eliminado.
De igual forma se procede con las columnas, pero el resultado de la suma de las
columnas se divide entre el número de parámetros seleccionados y evaluados (en
este caso 7), y se halla el promedio de cada columna.
Los valores que resultan de la operación anterior se les llaman puntos de corte, y
determinan los valores del intervalo en que van a estar comprendidos los parámetros
cualitativos MP, P y P, representados en el rayo numérico determinado con los
valores de los intervalos. (Ver Anexo No. 10)
Se procede entonces a hallar N, que es el resultado de dividir la sumatoria de las
sumas (33,99) entre el producto del número de parámetros por el número de
aspectos a evaluar (21), así N =1,6186. Para saber en qué rango verdaderamente
está cada aspecto a evaluar de la concepción u del procedimiento, se le resta al valor
límite N, el valor promedio de cada fila, o sea, (N - P).
Los valores N - P, calculados para cada aspecto evaluado, se comparan con los
puntos de cortes para determinar la categoría (parámetro) que por consenso asignan
los expertos a cada uno de ellos; de ahí que, como todos los valores N – P son
menores que 0,679 (punto de corte o límite superior para la categoría MP), entonces
todos los aspectos resultan evaluados con la categoría MP.
Luego de haber realizado toda la operación referente al primer aspecto de la
encuesta se pasó a realizar un acopio de los criterios emitidos por los expertos
149
respecto a la pregunta No. 2. En su mayoría se refirieron a emitir sugerencias y
recomendaciones que estuvieron en las siguientes direcciones:
• Sugieren que esta concepción teórica no debe ser privativa para el
microdiseño curricular en las carreras pedagógicas, sino que debe de estar
presente en la formación de cualquier profesional, aún más en las actuales
condiciones que vive el país, en que desde el diseño curricular se trabaja por
lograr un perfil amplio en los profesionales de las diversas especialidades por
lo que debe de aplicarse el procedimiento de análisis metodológico como
variante verdaderamente práctica de lo investigado.
• Apuntaron hacia la necesaria recurrencia de esta concepción y el
procedimiento como vía expedita, auténtica y válida en el logro de elevar la
cultura general integral que requieren los profesionales de la educación y de
otras especialidades en la contemporaneidad cubana, lo cual garantiza y
afianza el proyecto socialista cubano, la identidad nacional - cultural y la
Batalla de Ideas.
• Consideran que esta concepción teórica como sustento del
procedimiento no sólo esclarece y visualiza los aspectos aún no profundizados
en la Didáctica, en lo que a la integración e interacción de la cultura en los
contenidos de la enseñanza se refiere, sino que también introducen desde lo
teórico-práctica una línea directriz en el proceso de la formación de los
profesionales, al permitir orientar, guiar y enriquecer los presupuestos
didácticos en los profesores de la educación superior.
• Los expertos sugirieron que si bien la contextualización didáctica es un
tratamiento novedoso e importante en el desenvolvimiento del microdiseño
curricular no es privativa de esta esfera, pues se ofrecen los mecanismos
viables para su aplicación al macrodiseño curricular pues se ofrecen aspectos
importantes en la dirección de su núcleo y en especial en su procedimiento.
150
• Sugirieron que las instituciones educacionales del país tomen como
referente esta concepción teórica junto a su procedimiento de análisis
metodológico para lograr la formación cultural de las nuevas generaciones.
• Consideran que la concepción teórica del proceso de contextualización
didáctica sea susceptible de aplicarse a los Institutos superiores Pedagógicos
del país en aras de perfeccionar el microdiseño curricular.
• Dada la calidad del procedimiento de análisis metodológico, algunos
apuntaron, puede ser sometida a la consideración de las diferentes instancias
científicas educacionales del país por su trascendencia y valor.
Luego de haberse aplicado este método se puede colegir que el procedimiento de
análisis metodológico sustentado en la concepción teórica del proceso de
contextualización didáctica constituye una fuente práctica y básica importante por
el grado de madurez que posee en su lógica interna donde se permite efectuar la
contextualización desde las relaciones determinantes entre la cultura y el
contenido de la enseñanza para poder llevar a cabo la sistematización y lograr la
comprensión y la explicación de un contenido contextualizado para la formación
de profesionales de la educación.
Asimismo los expertos denotan por unanimidad, según los cálculos logrados, que
es efectivo y auténtico por lo que viene a legitimar y privilegiar, desde los
aspectos novedosos intrínsecos a él, a la teoría didáctica actual, porque al estar
sustentada en una sólida concepción teórica se erige como medio de práctico del
microdiseño curricular en el proceso de formación de profesionales utilizado en
los Institutos Superiores Pedagógicos del país, lo cual sirve de manera directa a
los objetivos que persigue la sociedad cubana de formar un profesional de perfil
amplio con una cultura general integral.
CONCLUSIONES PARCIALES:
- El procedimiento de análisis metodológico elaborado constituye la vía de
concreción de la dinámica de la concepción teórica del proceso de
151
contextualización didáctica, desde las tres fases integradas, lo que permite
avanzar en la praxis de la secuencia progresiva de la comprensión y explicación
del tratamiento didáctico de la sistematización de la cultura en el contenido
durante el microdiseño curricular en los Institutos Superiores Pedagógicos.
- La perspectiva de afianzamiento de la concepción teórica del proceso de
contextualización didáctica se ofrece como alternativa de solución a los
problemas existentes, al posibilitar un procedimiento de análisis metodológico con
un carácter coherente, cuestión confirmada y avalada por la aplicación de los
instrumentos utilizados como parte del diagnóstico y evaluación, los cuales
revelan de manera veraz la posición tangible de esta concepción aportada por la
investigación.
- Las corroboraciones realizadas fueron vías eficaces como partes de la dinámica
argumentativa que vino a demostrar la factibilidad de la concepción teórica del
proceso de contextualización didáctica que tiene en sus aportes teóricos y
prácticos la solución a las insuficiencias existentes en los Institutos Superiores
Pedagógicos como problema en torno a la sistematización de la cultura en los
contenidos de la enseñanza, por lo que estos instrumentos fiables garantizan el
reconocimiento explícito de su necesidad, actualidad y utilidad para el
microdiseño curricular en las carreras pedagógicas.
CONCLUSIONES GENERALES
- Del análisis interpretativo realizado se evidencia la necesaria solución a la
problemática existente en los Institutos Superiores Pedagógicos, toda vez que los
parámetros de insuficiencias detectados a través de la construcción de los datos
teóricos, empíricos y tendenciales determinan la lógica a seguir en la revelación
de las relaciones entre la cultura y el contenido, ya que hasta el momento aún
persistía sin revelarse la contradicción entre el objeto de la cultura, el contenido
152
sistematizado y la necesidad de un contenido contextualizado para interpretar el
proceso de sistematización en el microdiseño curricular de las carreras
pedagógicas.
- La articulación de los enfoques globalizador, el histórico – cultural y el holístico –
configuracional constituyen la cualidad diferente en la intervención científica
porque ofrecen los instrumentos teóricos indispensables para hacer emerger
derivativamente un nuevo proyecto teórico capaz de enriquecer el actual estado
de interpretación en la Didáctica a la sistematización de la cultura en el contenido.
- Desde la perspectiva teórica desarrollada se considera oportuno revelar que las
relaciones entre la cultura y el contenido constituyen los aspectos sustanciales
que logran dimensionar la objetividad de la concepción teórica y la validez del
proceso de contextualización didáctica, así como la revelación de sus valores
gnoseológico – lógicos, científico – epistemológicos y práctico – metodológicos
contenidos en el desenvolvimiento de los eslabones que conforman su dinámica,
para legitimar y autenticar aún más a la Didáctica de la Educación Superior.
- La elaboración de la concepción teórica del proceso de contextualización
didáctica permitió la revelación de las relaciones entre la cultura y el contenido,
cuestión que aún no se había realizado en otras perspectivas teóricas, lo cual
posibilita abrir un canal científico en los horizontes de la Didáctica que avanza
hacia el encuentro de nuevos núcleos teóricos para la explicación de sus
procesos.
- La concepción teórica de la contextualización didáctica aporta un procedimiento
de análisis metodológico solucionador de la contradicción fundamental existente,
afirmación consolidada por estar corroborada por la valoración de los expertos,
quienes aprueban su viabilidad para el diseño curricular en las carreras
pedagógicas.
153
RECOMENDACIONES:
El resultado de la presente investigación supone el perfeccionamiento del trabajo
didáctico en la concepción del microdiseño curricular en la elaboración de los
sistemas de contenidos de las asignaturas y/o disciplinas en las carreras
pedagógicas en los Institutos Superiores Pedagógicos, por lo que se recomienda:
- Que la Comisión Nacional que se dedica a la elaboración de los Planes de
Estudio, durante el proceso de elaboración de los mismos, haga asunción de la
concepción teórica del proceso de contextualización didáctica en aras de
garantizar la efectividad de los contenidos contextualizados como peldaños
superiores en el perfeccionamiento de los contenidos para así dar cobertura al
trabajo didáctico a nivel de cada territorio o región y la posibilidad del avance en el
microdiseño curricular como una vía de efectividad en el diseño curricular.
- Que los Departamentos de Formación Pedagógica General del país introduzcan
esta concepción teórica y su procedimiento en los contenidos de la Didáctica para
que se enriquezcan los programas de estudio e ir preparando un profesional de la
educación apto para contextualizar en su futura actuación profesional.
- Que sirva de orientación teórica y práctica a los profesores para la elaboración de
los contenidos de las asignaturas y/o disciplinas en el nivel del microdiseño
curricular de cada departamento docente, lo cual contribuirá a perfeccionar el
trabajo didáctico, principalmente al conocer esta concepción teórica a través del
Diplomado que deberá impartirse en las microuniversidades de los municipios.
154
Notas y referencias bibliográficas
(1) - Al nivel de la ciencias sociales existe una proliferación de investigaciones que le han dado amplios espacios a la cultura. Los autores han asumido diferentes ópticas, en aras de determinar los aspectos más característicos e importantes en este fenómeno social complejo. Para tener una noción histórica acerca de los estudios de la cultura, resulta interesante leer el trabajo realizado por John Dumoulin: El concepto de cultura, su desarrollo histórico y aplicación a la realidad latinoamericana, en (comp.) Cultura, sociedad y desarrollo. La Habana, Ed. Ciencias Sociales, 1973, p. 9 – 77. En este trabajo el autor hace un análisis científico de las concepciones de diversos investigadores y revela cómo fue considerada la cultura en diversas épocas históricas; entre ellos menciona los casos de Tyler, Boas, Lowie, Henle, Goodemough, Kroeber, Baller, entre otros. En esta compilación incluye trabajos muy importantes de V. Azmus, B. Porsnars, A. Lunacharski, Augusto Salazar Bondy, entre otros. Otra referencia de obligada consulta es el análisis que realiza el destacado investigador cubano Pablo Guadarrama: Lo universal y lo específico en la cultura. La Habana, Ed. Ciencias Sociales, 1990, donde hace consideraciones significativas de los estudios en torno a la cultura en la historia del pensamiento filosófico y a su vez sobre las actuales posiciones de los teóricos sobre su contenido y proyección. No obstante los estudios realizados, el autor de esta tesis recomienda también la consulta de interesantes investigaciones y artículos científicos, que por sus enfoques han de tenerse en cuenta para la visión totalizadora en el estudio de la cultura y sus problemas. Véanse: J. S. Kahn: El concepto de cultura. Textos fundamentales. Barcelona, Ed. Anagrama, [s. a]; José Herrero: ¿Qué es cultura? http://www.sil.org/capacitar/antro/cultura.pdf.; Ralf Linton: Cultura y personalidad. México, Ed. Fondo de Cultura Económica, 1983; Raymond William: Cultura: sociología de la comunicación y el arte. Barcelona, Ed. Paidós. 1981; Martín Barbero: Comunicación, cultura y hegemonía: de los medios a las mediaciones Barcelona, Ed. G. Gulli, 1987; James Lull: Medios, comunicación y cultura. Amorroutu, Bs. As., 1995; Nick Atevenson: Culturas mediáticas. Amorroutu, Bs. As., 1997; Paul Schrecker: La estructura de la civilización. México, Fondo de Cultura Económica, 1957; Mervyn Claxton: “Cultura y desarrollo”, en UNESCO # 2, París, noviembre, 1994, p.18 – 21; y de Humberto Eco: El signo. Barcelona, Ed. Labor, 1994. Por la significativa labor que realizaron en los estudios de la cultura se hace indispensable consultar a Claude Lévi – Strauss: Arte, lenguaje, etnología. La Habana, Ed. Ciencias Sociales, 1970 y de Clifford Geertz su obra La Interpretación de la cultura. Barcelona, Ed. Gedisa, 1988 y su artículo “La transición hacia la humanidad”, en John Dumoulin (comp.): Cultura, sociedad y desarrollo. Op. cit, p. 101 - 109 (2) - Desde el punto de vista de la concepción marxista leninista, la cultura ha tenido un tratamiento profundo, donde se han adoptados líneas de interpretaciones diferentes, así lo analizan Eduard S. Markarian en el artículo: Lugar y papel de la cultura en las ciencias sociales modernas, en John Dumoulin (comp.), op. cit., p. 191 – 202, y V. Mezhuiev en su trabajo: “Las investigaciones teóricas de la cultura en la URSS”, en Temas, no. 7, 1985, p. 171 – 191. En todos los casos los autores asumen el enfoque dialéctico materialista. También existen otros autores de gran significación, como son: A. N. Leontiev (1973), A. Egorov (1978); Y. Lotman (1974); I. Savrinski (1979) y Krestio Goranov (1990) quienes asumen posiciones muy significativas al aportar elementos teóricos que han enriquecido la teoría de la cultura.
Vale mencionar la compilación realizada por Desiderio Navarro: Cultura y Marxismo (1986), donde se exponen importantes trabajos realizados por: I. Hrusovsky, A. Kloskwska, T. Parlov, entre otros. En nuestro país también se han llevado a cabo significativas investigaciones y artículos de gran importancia, entre ellos los de Pablo Guadarrama (1990), Ezequiel Martínez (1960); Jorge de la Fuente (1992); Abel Prieto (2000); Armando Hart (1977, 1989). Y se debe significar a los efectos de esta investigación los documentos: “La cultura en y desde la universidad. La extensión universitaria” (1977), “Cultura y desarrollo. Retos y Estrategia” (1998) y “El objeto de la educación en la cultura” (1990). En esta investigación sólo se asumen algunos de ellos por sus importancias y aportaciones que sirvieron de referentes fundamentales en la elaboración de las tesis esenciales y fueron puntos de partida en la comprensión y explicación de los fenómenos educativos. (3) – Zaira Rodríguez Ugidos: “Interrelación de los aspectos científicos y valorativos en el análisis filosófico de la cultura”, en Obras, La Habana. Ed. Ciencias Sociales, 1989, Tomo II, p.230 (4) – En el caudal de obras pedagógicas y didácticas revisadas se encontraron varias definiciones de cultura caracterizadas por el reduccionismo al considerarse aspectos referidos a normas, conductas o intereses; ahora bien, en su casi generalidad optan por asumir la definición dada por el Diccionario Filosófico, de M. Rosental y P. Iudin (1973), donde se plantea que cultura es: “Conjunto de valores materiales y espirituales, así como los procedimientos para crearlos, aplicarlos y transmitirlos, obtenidos por el hombre en el proceso de la práctica histórico – social”, p. 98. Esta definición es muy utilizada por la Pedagogía y la Didáctica, sin embargo estas ciencias no reparan en las investigaciones ya realizadas y reconocidas desde hace varios años, aún persisten en la adscripción a esta definición limitada en sí misma. Se hace esta consideración al partir de la coincidencia de este investigador con lo planteado por M. Kagan (1989), donde al realizar el análisis exhaustivo acerca de los valores plantea: “El valor no es una categoría ontológica, no es una manifestación del ser objetivo (…) el valor es la relación que tiene el objeto dado con el interés, los ideales y las necesidades del sujeto (…) el valor no puede ser ni material ni espiritual, sino que se encuentra en otra dimensión a la de las características ontológicas (…) las expresiones en uso “valores materiales”y “valores espirituales” son desde el punto de vista filosófico burdamente erróneas” p.10 Desde este análisis la Pedagogía y la Didáctica, al acogerse a esta definición, cometen el error de la reducción, y es que sus objetos de estudios no pueden circunscribirse sólo a valores, y mucho menos considerar a la cultura únicamente en estas esferas de la vida social, por significativo que sea su potencial axiológico. En aras de tener una noción más profunda del problema planteado se recomienda consultar el trabajo de Fernando Trujillo: “Enseñanza de la Lengua y la Cultura. Reflexiones desde la multiculturalidad”, en http://www.ugr.es/~ftsaes/ELC.ppt. (5) - La elaboración de esta definición de cultura para la Didáctica siguió los parámetros planteados por P. A. Kopnin en Lógica Dialéctica (1983) y los de M. Rosental y P. Iudin en Diccionario Filosófico (1973); en este último se plantea que “Las definiciones desempeñan un importante papel en la ciencia, constituyen una parte esencial de cualquier teoría científica. Mediante las definiciones, se introducen en la ciencia nuevos conceptos, se fijan los resultados de una prolongada investigación científica…” p. 108. En lo relativo a lo
planteado por P. A. Kopnin (1983) se tuvieron en cuenta sus enunciados, pues plantea: “El primer requisito de la dialéctica es que la definición abarque al objeto desde todos los puntos de vista (…). El segundo requisito (…) es el de mostrar el objeto, su automovimiento, es decir, incluir en la definición el enfoque histórico al analizar la esencia del objeto (…). Y finalmente, es preciso incluir en la definición la práctica humana como el criterio de la veracidad y el determinante práctico de aquello que el hombre, en su etapa concreta del desarrollo de la sociedad, necesita del objeto”. p. 271 -272 El autor de esta investigación llegó a esta definición luego de prolongadas investigaciones, fruto del trabajo científico personal y las acometidas en el ámbito científico como jefe del Proyecto GEDESCUL (2002 – 2004). En lo que se refiere al trabajo científico personal, el autor ha investigado en esta dirección desde las esferas de la Filosofía de la Educación, la Estética y la Pedagogía, especialmente en trabajos realizados sobre: “El carácter sujetal del proceso pedagógico”, “Cultura y contexto: una visión interpretativa al proceso educativo” y en “Cultura y educación, factores imprescindibles para el desarrollo humano”, estas fueron presentadas en diversos eventos científicos en el periodo 2001 – 2004. Asimismo esta definición forma parte de la caracterización de la cultura en Santiago de Cuba, del libro de este autor: “Los Inciarte: músicos excepcionales” (Libro premiado por la Fundación “Alejo Carpentier”, La Habana, en su convocatoria Premio Razón de Ser, 2001), y constituye el centro de un libro en preparación (inédito) titulado: “Alejo Carpentier: las luces de una estética del siglo XX”. Con este fin se comprendieron los aspectos generales de la cultura y se llega a un grado de concreción en los marcos de las ciencias pedagógicas, la cual debe ser desde la Filosofía de la Educación, pues como bien dice Zaira Rodríguez: “…el enfoque científico riguroso del concepto de cultura lleva implícito internamente el requisito de una valoración crítica y de una toma de partido. Se trata de una valoración que se desprende internamente del conocimiento filosófico objetivo de la noción de cultura.” y más adelante señala que la: “cultura abarca todo lo sujeto a la elaboración y a la actividad creadora del hombre.” p.230. Esta definición elaborada en la tesis partió de los aspectos esenciales antes enunciados y se pone de manifiesto para utilizarlo desde las nociones de su amplitud en la Pedagogía y la Didáctica, con una visión de la propia impronta de estas ciencias. (6) – Los trabajos realizados en torno a las relaciones en la cultura por parte de este autor se encuentran en los trabajos correspondientes a: “Cultura y educación: factores imprescindibles para el desarrollo humano” (Ponencia presentada al III Taller Cultura, Tercer Milenio y Tercer Mundo, del Ateneo Cultural “Lic. Antonio Bravo Correoso”, 1998, p.8 -9); en “El enfoque de contextualización de la cultura en el diseño curricular de las carreras pedagógicas” (Artículo – Ponencia presentado al Evento de Pedagogía 2003, en el Instituto Superior Pedagógico “Frank País G”, p.3 - 4), en “Diseño curricular, currículo y contextualización: una visión científica en el quehacer didáctico” (Ponencia al Evento Cultura y Desarrollo, Santiago de Cuba, 2004, p.6). En los mismos se significa el rol de la cultura y su importancia en la formación de los profesionales de la educación. En ellos se significan las tres esferas generales en la cultura dadas en los resultados acumulados, las creaciones constantes y los proyectos y fines. En tal sentido estas esferas se denotan como: Resultados acumulados: Es el conjunto de objetos, procesos, fenómenos, medios y mecanismos elaborados, objetivados, proficientes y perfeccionados por los hombres en sus actividades objetal y sujetal que son sus resultados en el transcurso del desarrollo histórico social, han trascendido el tiempo por ser preservados y se erigen como acervos para la humanidad.
Creaciones constantes: Es el conjunto íntegro y dinámico de objetos, procesos, fenómenos, medios y mecanismos producto de la creación y renovación humana dentro del periodo histórico social que vive la humanidad en las direcciones del desenvolvimiento consciente de sus actividades objetal y sujetal, los cuales llevan implícitas las transformaciones, las cogniciones, las valoraciones y las comunicaciones acorde a sus necesidades capaces de propender a los cambios y perfecciones objetivas en la naturaleza, la sociedad y el hombre y conllevan a la superación constante de los sujetos como vías para lograr el progreso social. Proyectos y fines: Es el conjunto de acciones y procedimientos mentales, cognitivos e ideales encaminados a cumplir objetivos concretos y son productos de la volición de los sujetos, los cuales son capaces de configurar proyectos y fines desde sus gestiones en las actividades objetal y sujetal, para la creación de conocimientos y teorías con las cualidades de ser prospecciones, prospectivas, imaginaciones, utopías, proposiciones y previsiones, en aras de incidir en el desarrollo de la humanidad. Precisamente la interrelación dialéctica en las dinámicas de estas esferas obedece a las relaciones entre lo tradicional, la creación valiosa y la acción prospectiva del hombre. Con toda razón se puede significar que para su proceso de formación se deben tener en cuenta las funciones de ellas para servir a los fines de la Didáctica, y en este caso se concreta en: la función de preservación de lo humano universal, la función de la transformación constante para el desarrollo humano y la función de la previsión con objetivos y fines viables en la sociedad. Las mismas tienen sus especificidades y obedecen al carácter de la actividad humana en las direcciones objetal y sujetal, desde donde se establecen los marcos para garantizar la efectividad y la calidad de la educación del hombre en su aspecto más general y su concreción en lo más singular.
(7) – Rafaela Macias Reyes: Selección de Lecturas sobre Cultura. Santiago de Cuba, [s. n.], 2003, p. 4 (8) – Es muy característico en la Antropología de la Educación designar que el proceso en sí mismo es de transmisión – adquisición de cultura. Esta investigaciones se acogen solamente a este carácter dual, por sólo mencionar algunos tenemos: F. Javier García Castaño y otros: Antropología de la educación: el estudio de la transmisión – adquisición de cultura (1994); Joanna Noguera (ed.): Cuestiones de antropología de la educación (1995) y de José M. Barrio Maestre: Elementos de Antropología Pedagógica. (2000). Estos y otros autores son seguidores de la tradición de la Antropología de siglo XX, en el entendimiento del proceso de transmisión – adquisición; sin embargo, al admitir esta direccionalidad bivalente mutilan las series de procesos objetivos que son propios de la cultura y de la educación, además se pierden aspectos muy característicos también intrínsecos del proceso de enseñanza aprendizaje, como lo es la asimilación y creación de cultura, las cuales constituyen elementos indispensables en la proyección de la socialización e individualización del hombre. (9) - Con respecto al currículo existe toda una urdimbre terminológica acerca de él como categoría. Este término muy popular y difundido en la literatura pedagógica y didáctica desde hace varios decenios es un fenómeno polisémico, en torno al cual existen diversas posiciones, disquisiciones, controversias o marcos teóricos. En tanto hecho objetivo ha sido una justificación para las diferentes investigaciones realizadas, como bien plantea J. Chávez (1999), pues su nivel de conocimiento se ha puesto a tono en los cenáculos de estudios.
Sería casi interminable abordar a los autores que en diferentes direcciones explican la esencia, el contenido y la organización del currículo, a los cuales les han dedicado múltiples investigaciones a nivel mundial durante todo el siglo XX, y aún, se continúan realizando aportaciones significativas desde los enfoques curriculares existentes. Son muy importantes los planteamientos realizados por Liliana Tamayo, pues reconoce que en esta problemática hay una gran diversidad, y plantea: “El enfoque que cada currículo tiene depende de las creencias que tienen las personas que diseñan los currículos. Estos se agrupan en diferentes perspectivas que representan un conjunto particular y coherente de supuestos sobre la educación”, p. 3. Para tener una mejor comprensión de este fenómeno donde se explica las diferentes agrupaciones dadas en tres representantes fundamentales: Posner, Gimeno y Román Pérez, es necesario ver su artículo titulado: “Perspectiva teórica del currículo”. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Grupo de Reflexión Educativa, en http://www.puj.edu.co/fhumanidades/reflexion/docs/prespectivas-del-curriculo.doc Para F. Addine (1995) estos enfoques permiten generar diversos modelos curriculares; esta autora sigue los parámetros planteados por F. Díaz Barriga (1993), clasificándolos en cuatro tipos de modelos: Modelos Clásicos (R. Tylor, H. Taba, M. Johnson, y otros); Modelos con un enfoque tecnológico y sistémico (R. Glazman, M. D. Ibarrola., J. A Arnaz, V. Arredondo, y otros); Modelos que están contenidos, en esencia, en los modelos conductista conformados por planteamientos críticos y socio- políticos (L. Stenhouse, G. Niebla y otros) y el Modelo con un enfoque constructivita (C. Coll y otros). En estos diversos enfoque, donde están presentes posiciones teóricas, prácticas y metodológicas, se exponen puntos de vista divergentes para examinar el currículo, adoptándose posiciones muy diferentes en cada investigador según la filiación filosófica, psicológica, sociológica, pedagógica e ideológica, que se integran en una concepción didáctica; con toda razón en la actualidad se revelan problemas y tendencias que le dan significatividad. Estos enfoques corren a cargo de la conceptualización de ciertas tendencias curriculares, las cuales coadyuvan a la elevación del objeto currículo; al respecto Rita M. Álvarez de Zayas (1997) plantea que eso tiene un alto nivel teórico y por tanto “… este proceso corre siempre bajo el discurso (teorías, principios, categorías, etc.) de la Didáctica “ p. 22 A los efectos de esta investigación se realizó una revisión de diferentes obras de autores que abordan el estudio del currículo a profundidad, en aras de comprobar si el punto de partida de la comprensión del mismo, tiene como eje central a la teoría dialéctico materialista, para desde esta posición establecer la interrelación dialéctica entre cultura y currículo. Estos autores fueron: Hilda Taba (1988), Marcos Porna (1991), Jorge Preciado e Isabel Albers (1990), Frida Díaz Barriga ( 1977, 1985 y 1991), R. Follari (1982), Medina Revilla y Sevillano García (1990), Pérez Gómez (1988), R. Pérez Pérez (1994), L. Stenhouse (1984), César Coll ( 1989), G. Posner (1998); en ellos se determina que reconocen la relación entre la cultura y el currículo, sin embargo se percibe que esta problemática no está profundamente tratada en toda su esencialidad, es decir con todos los requerimientos posibles para una demostración y argumentación factible y es que esta solución a este problema ha de verse a la luz de la teoría marxista leninista en su nudo central referente a la dialéctica materialista. (11) – En torno a la definición de currículo se han ofrecido muchas definiciones, sin embargo por las características de esta investigación aquí se toman las emitidas por Rita Marina Álvarez de Zayas (1995) y la de Fátima Addine (1995). Estas son: "Currículo es un proyecto educativo global que asume un modelo didáctico conceptual y posee la estructura de su objeto: La enseñanza - aprendizaje. Tiene carácter de proceso que expresa una naturaleza dinámica al poseer su objeto relaciones interdependientes con el contexto histórico - social, la ciencia y los alumnos, condición que le permite adaptarse al
desarrollo social, a las necesidades del estudiante y a los progresos de la ciencia “(Rita Marina Álvarez, 1995). La otra definición aportada es la siguiente: "El currículo es un proyecto educativo integral con carácter de proceso, que expresa las relaciones de interdependencia en un contexto histórico - social, condición que le permite rediseñarse sistemáticamente en función del desarrollo social, progreso de la ciencia y necesidades de los estudiantes, que se traduzca en la educación de la personalidad del ciudadano que se aspira a formar. (Fátima Addine, 1995). Estas definiciones son interesantes desde el punto de vista científico, a los fines de esta investigación, por poseer dos elementos significativos, a nuestro juicio muy valiosos; en la primera definición la inclusión del proceso de enseñanza-aprendizaje y en la segunda la educación de la personalidad, estos aspectos se vinculan directamente con la lógica investigativa de la tesis.
(12) – Carlos Álvarez de Zayas: La Escuela en la Vida. La Habana, MES, 1993, p. 61 (13) – Acerca de los estudios sobre el enfoque interdisciplinario es recomendable tener en cuenta los siguientes trabajos investigativos: Jurjo Torres Santomé. Globalizacão e interdisciplinariedade: o currículo integrado. Porto Alegre, [s. n.], 1998; Cayetano A. Caballero C: “Interdisciplinariedad y currículo en América Latina: una estructura didáctica para las ciencias”. La Habana, Curso 52, Pedagogía 2001; Jean Piaget: La epistemología de las relaciones interdisciplinarias en la “interdisciplinariedad; México, Ed. Anuies, 1975; Ezequiel Ander Egg: Interdisciplinariedad en educación, Buenos Aires, Ed. Magisterio del Rio de La Plata, 1994; Jorge Fiallo Rodríguez: La interdisciplinariedad en el currículo: utopía o realidad educativa. Brasil, Ed. Universidad Estatal de Piani, 2001, y Gilberto García B. y Fátima Addine: “La integración, núcleo de las relaciones interdisciplinarias en la formación de profesores del perfil amplio. Una propuesta”. La Habana, Curso 44, Pedagogía 2001. En el análisis realizado en estas obras se explican los fundamentos, la esencia y proyecciones didácticas de la interdisciplinariedad, sin embargo este enfoque adolece de interpretar los mecanismos de integración e interacción de la cultura en el contenido de la enseñanza. (14) - En investigaciones y artículos de diversos autores, desde diferentes campos científicos, se hacen alusiones a la existencia de la contextualización, sin embargo sólo adoptan el término y otros lo utilizan en lo fundamental desde una posición externalista, entre ellos pueden mencionarse a Félix G. Schuter (1999, 2004), Alberto Lorenzo Calvo y Gustavo Prieto García ( 2004), Inés Aguerrondo (2004), Oscar Díaz Alcántara y Dermot Mc Cheskey (2004), Rosalía Jiménez (2004), Omar Villota Hurtado (2004), Joceline Gacel – Ávila (2004), María Victoria Peralta (1999), Gregorio González ( 2004), Mariana Maggio (2001), Leopoldo Mesa (2002), Pablo Helguera (2004), Armando Patino (2001), Julio Cabero Almenara (2004), Alfonso de Toro ( 2004), Martha Patricia Castañeda Salgado (2004), Julio Diego Domingo Lignori (2000), María Gregori y Henri Alegría (2004), entre otros. Estos autores han hecho aplicabilidad del término, sin embargo sólo se limitan a denotarlo superficialmente sin llegar a un conocimiento específico sobre el cual se necesita operar; es decir, se percibe las carencias de explicaciones que demuestren el carácter lógico o las esferas de valores de la contextualización. Se observa, además, una especie de heterogeneidad en su interpretación, lo cual trae un conjunto no coherente de reflexiones y fundamentaciones. En el área de lo pedagógico y lo didáctico de manera especial valen mencionarse y reconocerse los trabajos realizados en torno a la contextualización de Marilú Rioseco y
Ricardo Romero, quienes la asumen para la enseñanza de la Física, donde plantean la necesidad de contextualizar la enseñanza con la intención de hacer significativo el aprendizaje en la perspectiva de su relación con la sociedad, la vida diaria, el desarrollo personal del alumno, la vida del trabajo, entre otros, y aprovechan esta propuesta para incorporar planteamientos del enfoque ciencia – tecnología – sociedad. Estos autores continúan sobre una dirección externalista, es decir analizan sólo una arista del problema, al considerar que la contextualización tiene lugar únicamente con el entorno del alumno. Otro es el caso de Lázaro Piñol J., del Instituto Superior Pedagógico “Enrique J. Varona”, quien plantea que: “La contextualización de la enseñanza, (…) usando las condiciones regionales (locales) de los lugares de aprendizaje, permiten elaborar una propuesta didáctica…” p. 4 Asimismo hace alusión a que el término debe ser utilizado con un sentido didáctico amplio para designar las condicionalidad y determinabilidad del proceso enseñanza aprendizaje. El autor de esta investigación no niega la existencia terminológica y objetiva del uso del término de contextualización en su arista de lo externo, pero no es únicamente el sentido que debe adquirir, si se tiene en cuenta la interrelación dialéctica entre la sintaxis, la semántica y la pragmática en la determinación de la cualidad del uso del mismo para las Ciencias Pedagógicas, quiere esto decir que su utilización es entonces muy unilateral. (15) – Es en la Lingüística donde se han llevado a cabo estudios profundos e investigaciones exhaustivas en torno al contexto. La Pragmalingüística es la teoría que nace del carácter limitado de la lingüística chomskiana, en este sentido le han dedicado amplios espacios al estudio del contexto como concepto básico en la comunicación y su carácter determinante respecto a las formas lingüísticas. Esta investigación realizó el estudio acerca del contexto en aras de tener una reflexión teórica en los siguientes autores: Tatiana Slama Cazacu (1970), Ivonne Blanco Botta (1989), Teun A. Van Dijk (1980, 1983, 1984), Theodor Lewandowski (1986), Rafael Núñez y Enrique del Toro (1996) y Omer Silva V. (2002). (16) – Para completar el significado de contexto también se hicieron uso de diccionarios especializados: Diccionario de la Lengua (1994), O. Ducrot y T. Todorov: Diccionario Enciclopédico de las Ciencias del Lenguaje (2000), Diccionario Etimológico de la Lengua Castellana (2002), E. Alcaraz y M. Martínez: Diccionario de Lingüística Moderna (1997) y J. Richards y otros: Diccionario de Lingüística Aplicada y Enseñanza de la Lengua (1999). (17) – Tatiana Slama Cazacu: Lenguaje y contexto. Barcelona – México, Ed. Grijalbo, 1970, p. 291 (18) – N. Abbagnano: Diccionario de Filosofía. La Habana, Ed. Revolución, 1960, p.232 (19) – A. Orden y M. Richard: The Meaning of meaning. 10ma Edición, 1952, p.58 (20) – J. Mukarowsky: “En torno al estructuralismo”, en Anuario de Literatura y Lingüística, No 2, 1971, p. 185 (21) - Tatiana Slama C. Ibid p. 290 (22) - Carlos Augusto Hernández. Introducción a los cursos de Contexto (2003), p. 3
(23) - En torno a la cultura general integral existen diversos criterios. En tal sentido se encuentra la posición conceptual asumida por María D. Cruellls H. (2002), quien plantea que es: “…un sistema de conocimientos alcanzados por el hombre en su desarrollo en las diferentes ramas del saber humano, abarca lo científico, lo político, artístico, económico, lo ético, lo físico, en fin un hombre preparado integralmente, más pleno, más libre…”p. 229. Esta posición, aunque sugerente, puede considerarse limitada, pues especifica únicamente a la esfera del saber, al conocimiento, que si bien es un elemento importante no es el único. Por su parte la especialista M. Sc. Blanca Cortón Romero en su investigación: Una Propuesta teórica para abordar las investigaciones y proyectos culturales en las comunidades. (2001), plantea al referirse a la aspiración de lograr una sociedad culta que es “…la posibilidad de la aprehensión por parte de sus miembros de la cultura humana (…) expresada en la calidad de las relaciones sociales, en la actuación de los individuos, grupos humanos y la sociedad, en general como sujetos de la historia” p. 88 Como se puede apreciar esta definición es más completa, por tanto se concuerda con la autora en tanto la cultura general integral posee dos aspectos, a nuestro juicio, muy importantes: la aprehensión de los sujetos de la cultura de la humanidad y el de la calidad de la relaciones sociales; desde esta óptica debe tratarse este concepto muy utilizado y difundido en la actualidad cubana, y es que se quiere que los individuos transmitan, adquieran, asimilen y creen la cultura para que sean capaces de preservarla, difundirla y desarrollarla, todo ello puede lograrse a partir de sus intereses, necesidades, motivaciones, conductas, actitudes y otros elementos importantes correspondientes al grado de amplitud de sus desempeños y actuaciones en las esferas de las culturas que está en relación con la estructura de la actividad humana: transformadora, cognoscitiva, valorativa y comunicativa. (24) - En esta investigación se considera a la cultura profesional en el marco del sujeto que realiza la función de docente, como el conjunto de conocimientos, habilidades y valores profesionales que marcan la calidad de la personalidad de este profesional, expresados en las capacidades de aplicar direcciones de influencias – concretas y positivas – en la educación de las nuevas generaciones, en la solidez de sus actitudes y desempeños de los recursos de enseñanza-aprendizaje, así como facilitador de los mismos; en el logro de saberes, haceres y quehaceres, y promotor de las más nobles y auténticas relaciones humanas; a la profundidad de su actuación científico profesional, creativa y productiva a partir de la aprehensión de la cultura propia de su profesión. (25) - V. I Lenin: Materialismo y Empirocriticismo. Montevideo, Ed. Pueblos Unidos, 1959, p. 104 (26) – P. A. Kopnin: Lógica Dialéctica, La Habana, p. 320
(27) – Federico Engels: Dialéctica de la Naturaleza, Editora Política, p.151 (28) - M. Rosental y P. Iudin: Diccionario Filosófico. La Habana, Ed. Política, 1983, p. 396 – 397 (29) – Idem. P. 397 (30) - Ibid. P. 244 (31) – M. Rosental y P. Iudin. Op. cit, plantea que el principio es “… punto de partida, idea
rectora, regla fundamental…” p. 374 (32) - Carlos Augusto Hernández. Op. Cit p. 3 (33) - Eneida Matos H. y Vivian Hernández. Op. cit. vid. supra p. 42 (34) - V. I. Lenin. Op. cit. p. 143 (35) – P. A. Kopnin. Op. cit. p. 106 (36) - Carlos Álvarez de Zayas. La Escuela en la vida. Op. cit., p. 66
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T
U
R
A
RESULTADOS
ACUMULADOS
CREACIONES
CONSTANTES
PROTOFINES
PR
MÉTODO DE CONTEXTUALIZACIÓN
ÁLISIS
SQU
GNÓS O
ESTIGANES
COMPONENTE LABORAL
COMPONENTE ACADÉMICO
INTEGRA CIÓN
INTERA CCIÓN
ER NIVEL SEGUNDO NIVEL
COHESIÓN
COHERENCIA
ADECUACIÓN
PROXIMIDAD
CAUSALIDAD
SEMEJANZA
GRADO DE AD
GRADDEPENDENCIA
GRADO DE CONEXIÓN
GRADO DE RECIPROCIDAD
COMPONENTE INVESTIGATIVO
IM
UNID
O DE
E
YEC S Y
ANEXO No. 6
Modelo de la encuesta para evaluar los aspectos constitutivos de la concepción teórica del proceso de contextualización didáctica para ser aplicada en el microdiseño curricular de las carreras pedagógicas.
Estimado (a) colega: Usted ha sido seleccionado(a) como experto para valorar la pertinencia de la concepción teórica del proceso de contextualización didáctica. Luego que lea y analice cada uno de los aspectos de la misma emita su criterio a través de las siguientes preguntas. 1- Seleccione una de las categorías que se refieren a continuación para evaluar cada uno de los aspectos aquí señalados.
ASPECTOS A EVALUAR.
MUY
PERTINE
NTE.
(MP)
PERTINE
NTE.
(P)
POCO
PERTINE
NTE.
(PP)
NO
PERTINE
NTE.
(NP)
1. Pertinencia de los fundamentos
teóricos de la concepción
acerca del proceso de
contextualización didáctica.
2. Pertinencia del núcleo de la
concepción teórica.
3. Pertinencia de la derivación de
la concepción teórica.
4. Pertinencia de la conveniencia
de la concepción teórica.
5. Pertinencia de la relevancia
social de la concepción.
6. Pertinencia de las implicaciones
prácticas y valor de la concepción y
su procedimiento.
7. Pertinencia de la utilidad del
procedimiento de análisis
metodológico.
2. Refiera, sintéticamente, cualquier criterio que usted tenga con relación a la contextualización didáctica para el microdiseño curricular para las carreras pedagógicas.
Muchas gracias por su colaboración. Profesor Auxiliar Lic. Jorge Montoya Rivera
Departamento Humanidades ISP “Frank País”. Santiago de Cuba, marzo de 2004.
