RevistaEl Monitor n12 La Esc Ante El Dolor

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Nmero 12 - Carta de Lectores

Ante el dolorQuienes nos dedicamos a la educacin sabemos que el rol de la escuela no se limita solo a transmitir conocimientos.Somos docentes porque aspiramos a formar ciudadanos ntegros, creativos, solidarios y crticos.

Junto a las sumas y las restas, los alumnos y las alumnas van aprendiendo -a medida que crecen- a transitar y procesarsus experiencias de vida; tanto las individuales como las colectivas. Sin duda, muchas de ellas son dolorosas. Alacompaar, contener, actuar solidariamente ante el dolor; maestros y compaeros se ayudan de manera recproca aaliviar angustias, y se transmiten afecto, valores morales y pautas de comportamiento grupal y social.

Sin embargo, pese a lo difcil que resulta enfrentar estas cuestiones y a lo inevitable que es tener que hacerlo en algnmomento de nuestra carrera, no es un tema de debate habitual en el campo de la formacin docente.Cada docente lidia con el dolor lo mejor que puede, aprendiendo sobre la marcha, apoyndose en su propio sentidocomn, en la propia experiencia, en el debate entre compaeros. Creemos que es posible plantear un camino diferente,ofreciendo algunos puntos de apoyo.Estamos convencidos de que es til contar con ms informacin, acceder a la experiencia de otros, dar lugar al debate ya la reflexin. Sin omnipotencia ni optimismos ciegos, pero con la esperanza de sentirnos un poco menos inermes y,sobre todo, menos solos.

En tanto comunidad, la escuela en su conjunto se conmueve cuando uno de sus miembros enfrenta una situacintrgica. Y los lazos emocionales que se establecen, la posibilidad del dilogo, la bsqueda conjunta del consuelo son unsoporte invalorable para lograr procesar esas experiencias, ya sea que nos golpeen a nivel individual o social.

Las tragedias de nuestra historia reciente continan atravesndonos y la dimensin de la memoria colectiva, a loseducadores nos plantea desafos cotidianos: desde las secuelas de la pobreza -que todava afectan a ms de la mitad dela poblacin escolar- hasta las heridas de la ltima dictadura que no terminan de cicatrizar. Desde las tragedias deCroman y Patagones hasta el reciente asesinato del maestro Carlos Fuentealba.

Ya sea por haberlas sufrido en carne propia o por ser testigos a veces impotentes del dolor de los dems, nos tenemosque enfrentar cotidianamente con situaciones que nos obligan a preguntarnos una y otra vez qu hacer frente a loirreparable.

Las tragedias colectivas siempre golpean con especial dureza a los ms chicos, y es nuestro el desafo de contenerlos yacompaarlos en el duelo y dejarnos acompaar por ellos. No se trata de caer en la omnipotencia de pretender tenertodas las respuestas, pero podemos sembrar la esperanza, la ntima conviccin de que -como deca el poeta Horacio-"No ha de durar siempre la pena".

Hace muy poco, la comunidad educativa nacional -y el pas todo- se vio conmocionada por el asesinato del maestroCarlos Fuentealba a manos de un polica. La violencia irracional se cobr una nueva vctima entre los colegas quereclamaban mejoras laborales. Nuevamente, al desafo cvico de oponer a la violencia el dilogo; y ante la irracionalidad,apostar a la serenidad y justicia, se suma para los docentes -y en particular para los docentes de la escuela...- lanecesidad de honrar al colega con la ntima conviccin de que cuando el dolor se aquiete, quedar la presencialuminosa del maestro. Para siempre.

Daniel FilmusMinistro de Educacin, Ciencia y Tecnologa.

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EL LUGAR DE LA ESCUELA

Ante el dolorMuchas veces el dolor irrumpe en la escuela. En ocasiones, es un dolor colectivo el que nos atraviesa: los accidentestrgicos, los desastres climticos, los conflictos polticos y sociales, la desocupacin y el hambre, la historia reciente consu carga de trauma y de herida abierta, se sienten como golpes que ponen en cuestin el trabajo cotidiano. Otras veces,lo que nos alcanza y nos invade es el dolor ms individual y ms ntimo de una prdida cercana de alumnos oprofesores, problemas familiares, una pelea entre amigos, el dolor corporal de una enfermedad o una herida, o el dolorde crecer y de abandonar los lugares seguros. Son situaciones en las que decimos "A m no me prepararon para esto":parece que pocas herramientas para hacerle frente, para hablar, para ayudar a procesarlo.

El dolor es, sin embargo, parte de la "paleta vital" de sentimientos que tuveramos los seres humanos, que a lo largo denuestra vida enfrentamos alegras y tambin tristezas. Por qu cuesta tanto hablar de eso? Por qu nos sentimos taninermes frente a l? Ser que la escuela puede hacer algo frente a aquello que no puede cambiar? En qu puedeayudar la escuela a tramitar los dolores colectivos y personales?

En este dossier, queremos recuperar algunas experiencias y reflexiones sobre qu hacer con el dolor en la escuela. Lasinundaciones de Santa Fe, las secuelas de Croman, el dolor del hambre y la precariedad social, son algunos de loscasos que traemos para la reflexin colectiva.

El dolor tambin constituye nuestras vidas individuales e institucionales; no solo el dolor, sino lo que hemos hecho con l,cmo lo hemos procesado para buscar que no nos ancle definitivamente en una situacin traumtica sino que sirva paranutrir una perspectiva de futuro.

Este dossier es, a su vez, un homenaje al profesor Carlos Fuentealba, recientemente asesinado mientras peda unaumento salarial en la provincia de Neuqun.

Ante el dolor, qu puede la escuela?Ins DusselMyriam Southwell

Las escuelas frente al siniestro de CromanLaura Kiel

Ecuaciones para educarMario Zerbino

Carlos FuentealbaUna carta de los maestros de Neuqun

La escuela fue un refugioVernica Maj

Dossier - Ante el dolor http://www.me.gov.ar/monitor/nro12/dossier.htm

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Ante el dolor, qu puede la escuela?Ins DusselMyriam Southwell

No son pocas las veces en que nos enfrentamos con el dolor en la escuela. Un alumno o alumna que se accidenta, unaenfermedad, la prdida de un ser querido, las catstrofes climticas, los eventos polticos, o el dolor ms persistente yduradero del hambre y la marginacin social, son situaciones que nos confrontan, en distinta magnitud, con nuestrospropios lmites como educadores, el valor de nuestra tarea y la posibilidad de seguir apostando al da a da de laenseanza.

Pese a que es cotidiano, no resulta fcil hablar de estos temas. Parece que los educadores solo pueden ocuparse de losfinales felices, de mejorar las situaciones, de sostener a toda costa el optimismo. Qu hace la escuela con esos doloresfrente a los que parece haber poco que hacer? Cmo encontrar la posibilidad de accin en una situacin que nosmarca lmites claros?

La idea de este dossier surgi cuando entrevistamos a Norma Colombato, que en ese entonces era directora de laEscuela de Enseanza Media N 4 de la Ciudad de Buenos Aires y hoy est jubilada. Colombato nos relat qu accionesencar la escuela ante el asesinato de Ezequiel Demonty, que fue arrojado brutalmente al Riachuelo el 14 de septiembredel 2002 por policas.1 Este hecho impact de lleno en la vida de la escuela, ubicada en una comunidad muy pobre, ysacudi el trabajo que lenta y pacientemente venan realizando los docentes para ayudar a sus estudiantes a pensar sufuturo de manera ms esperanzada e integrada a la sociedad.

La escuela (y por escuela entendemos a sus autoridades, pero tambin sus docentes, sus estudiantes, las familias de losalumnos) se plante marchas de protesta, talleres de escritura, documentales audiovisuales, y sobre todo se uni a lalucha de los familiares para buscar justicia. De alguna manera, se insisti en que no haba que bajar los brazos, y queno todo estaba perdido. La escuela recibi el impacto, se conmovi, y busc qu hacer con eso.

Ms cerca en el tiempo, a fines del ao 2006, sucedi el terrible accidente en la ruta 14 en el que perdieron la vida nueveestudiantes y una profesora de la escuela secundaria Ecos, tambin de la Ciudad de Buenos Aires. Seguramente loslectores recuerden que el accidente ocurri cuando volvan de un viaje solidario a una escuela en el Chaco queapadrinan desde hace aos. El hecho de que el conductor del camin que los choc (tambin fallecido) manejaraalcoholizado, agrav la sensacin de una muerte injusta y que podra haberse evitado.

Aqu tambin los miembros de la escuela se plantearon una actividad sostenida para hacerle lugar al duelo, tramitar esedolor, y proteger a sus estudiantes. Se trat, y se lo sigue haciendo, de un trabajo cuidado por preservar la intimidad delduelo, y tambin por no cejar en la funcin de "ser escuela". Por un lado, defendi a sus estudiantes del acoso de losmedios de comunicacin, siempre listos para sacar la tajada morbosa a las tragedias. Por otro lado, ayud y promovi laorganizacin de la campaa por leyes viales ms seguras (www.tragediadesantafe.com.ar), que lleg hasta el Presidentey el Congreso de la Nacin. Al mismo tiempo, se sigui enseando, tomando exmenes, sosteniendo la rutina y laapariencia escolar. Se busc darle otra vuelta al dolor, que convirtiera lo irreparable en algo constructivo, una bsquedade justicia, una accin reparatoria con mirada hacia el futuro.

Escuchando sus relatos, nos pareci importante proponer un espacio de reflexin sobre la cuestin del dolor en laescuela, que diera la posibilidad a otros docentes y a otras escuelas de pensar qu hicieron o haran en situacionessimilares, quizs menos graves, quizs ms individuales, pero no por ello menos importantes, y que permitiera aprenderde, junto a, la experiencia de otros.

Hay algo del dolor que es intransferible: como veremos ms adelante, se percibe individualmente, se reaccionaindividualmente, y es difcil, pese al lugar comn,"ponerse en el lugar del otro" por completo. La empata, ese sentimientoque permite sentir que lo que le sucede al otro podra sucederle a uno, no alcanza sin embargo para resolver el enigma yla distancia que nos separa de los otros humanos: nadie puede ponerse en el cuerpo de uno, ni sentir exactamente loque uno siente. Pero estamos convencidas de que puede aprenderse de la experiencia ajena, para poder orientarsemejor en momentos en los que la brjula parece no funcionar.

Una famosa frase del filsofo Theodor Adorno plante "cmo escribir poesa despus de Auschwitz". De modosimilar,muchos se han planteado cmo volver a dar clase, a ensear una regla de tres, a tomar una prueba, a proponerun mundo que sea mejor, despus de Cromann, despus de lo ocurrido en la escuela de Patagones, despus demuertes generadas por el gatillo fcil, despus de que los hogares fueron arrasados por fenmenos climticos onaturales a los que se les sum la imprevisin y la falta de atencin, despus de la muerte del profesor Fuentealba,despus del abuso y de los padecimientos cotidianos.

Sin embargo, la frase de Adorno, lo mismo que la frase que cada docente y cada escuela debe haber mascullado antetantas situaciones de dolor, no es una expresin de algo definitivo que cierra toda posibilidad. Por el contrario, es unapregunta por el cmo. Sobre eso quisiramos detenernos en las notas de este dossier.

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El dolor en la cultura

La experiencia del dolor es algo que compartimos todos los seres humanos, aun cuando cada uno lo viva a su manera.Desde el primer golpe cuando se sale del tero materno, y del grito que demuestra la vida, los humanos tenemos unaconvivencia diaria con el sufrimiento. Como dijimos, hay dolores de distinto tipo, ms fuertes o ms dbiles, msmomentneos o ms permanentes, pero en cualquier caso, los padecimientos nos atraviesan ms temprano o ms tarde,y tenemos que aprender a vivir con ellos. "Vivir con ellos" puede implicar, entre otras cosas, superarlos si es que sepuede, o tolerarlos y aceptarlos si no podemos cambiar las condiciones que nos llevaron al sufrimiento.

David Breton, un antroplogo francs que estudia el tema desde distintos puntos de vista, seala que el dolor nos ensea"la prudencia necesaria que compensa la fragilidad nativa de la condicin humana".2 Tiene la funcin de defendernoscontra las "asperezas ineludibles del mundo". Pero no es solo eso: es desconcertante, es lacerante, es profundo. Lairrupcin del dolor habla dealgo que pone en cuestin nuestra relacin con el mundo, que nos conmueve, nos moviliza ynos hace dudar de nuestras fuerzas para tolerarlo y vencerlo. En algunas situaciones dolorosas, hay una responsabilidadcolectiva que revisar, por ejemplo cuando se trata de una violencia ejercida desde el Estado, o cuando se reiteran lapostergacin, la discriminacin y la injusticia hacia ciertos grupos e individuos.

Aunque sea originado por un hecho colectivo, no hay que olvidarse de que el dolor se percibe y se tramitaindividualmente. Hay una sensibilidad que no es nunca igual para todos; la sensibilidad y la forma de reaccionar frente alsufrimiento es propia de cada uno, pero eso no quiere decir que se resuelva al interior de cada uno.

No es casual que sea la psicologa, y en especial el psicoanlisis, la disciplina que ms ha reflexionado sobre qu hacercon el dolor. Algunas de sus reflexiones son valiosas para pensarlas en trminos de las instituciones educativas, y de lasinstituciones sociales, aunque no puedan hacerse traducciones inmediatas del registro personal al colectivo.

Por ejemplo, el psicoanalista Juan David Nasio plantea que la palabra y la escucha son fundamentales para que el dolorse vaya erosionando y pueda ir adquiriendo modos de ser simbolizado; es decir, formando parte de una trama deinterpretacin que permita darle lugar en el lenguaje y vaya perdiendo su carcter in-simbolizable, que no tiene sentido.

El dolor. es como un sobresalto final que da testimonio de la vida y de nuestro poder de recuperacin. No se muere dedolor. Mientras hay dolor, tenemos tambin las fuerzas disponibles para combatirlo y seguir viviendo.3

Quizs no habra que asustarse tanto frente a la aparicin de dolores, y pensar qu estrategias de "palabra" y "escucha"tenemos en las escuelas.

Los modos de "metabolizar", de permitirnos superar el dolor que arremete, implican poner en comn y tender puentespara tramitarlo. Otro psicoanalista (esta vez alemn), Hans Stoffels, destaca que la dimensin decisiva de la superacindel trauma es la experiencia de estar en condiciones de entregar algo a otros seres en un acto creativo y social.4 Ellegado social -en forma de lazo o de fragmentos de l, en forma de testimonio y de intervenciones y cuidado- puedeservir entonces de ordenador, de dador de sentido de aquello que ha quedado roto o interrumpido. Hay, por ello, unaelaboracin de la experiencia traumtica, que requiere muchas voces para unir lo traumtico, con el pasado y elporvenir.

Los alumnos de la EMEM 4 escribieron poesas y relatos. Recientemente, los estudiantes de la escuela de la Cuenca XV,donde trabajaba el profesor Carlos Fuentealba, escribieron un hip hop que lo recordaba. La produccin creativa es unamanera de simbolizar el dolor, y habra que hacerle un lugar ms explcito en los proyectos escolares.


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La banalizacin del dolor cotidiano

Hasta aqu, hablamos de dolores por muertes imprevistas y brutales. Pero estos no son el nico tipo de padecimiento queafecta a las escuelas; hay otros que son ms cotidianos, y estn muy extendidos. El dolor del hambre, de la pobreza, dela falta de horizontes, de la desesperanza, genera mucha impotencia. A veces ese dolor invade todo, al punto que sevuelve difcil insistir en que hay que sostener una funcin de "escuela" antes que nada. Otros dolores se derivan de lasacciones y actitudes que generan etiquetamiento y discriminacin, dentro y fuera de la escuela. La descalificacindiscriminatoria es generadora de profundos dolores que atraviesan a varias generaciones y que consolidan en el tiempofuertes vivencias de dolor y de injusticia, y engendran resentimiento. All, se establece una relacin en la que el otro hadejado de ser un semejante y por lo tanto no es digno de nuestro acercamiento o consideracin.5

Qu intervencin puede realizar la escuela en estos casos? La no naturalizacin de esta injusticia es algo que les toca alas instituciones sociales y polticas, entre ellas a la escuela. Se trata de injusticias ante las cuales el Estado y lasociedad tienen responsabilidades y que por ello, pueden ser transformadas por la accin poltica, volvindose muchomenos irremediables que la muerte. Pero tambin hay un trabajo que hacer, para no perder la sensibilidad ante estosdolores. Esa sensibilidad motoriza muchas de nuestras decisiones cotidianas buscando correr un poco ms el lmite -quea veces parece infranqueable- de lo posible, de lo necesario y de lo justo.

Hay que considerar que hoy nos movemos en una sociedad y una cultura donde las imgenes dolorosas proliferan pordoquier. El "mundo como espectculo" incluye la visin de numerosas tragedias humanas como un show ms en la TV.La posicin de espectador en la que nos ubica este espectculo es tica y polticamente problemtica: a distancia,desde el televisor de nuestra casa, aun cuando lo que suceda est a la vuelta de la esquina, observamos las tragedias delos dems como parte de una grilla de programacin; y cuando nos cansamos, cambiamos de canal.

En una nota que publicamos hace poco, Juan Vasen reflexionaba:

Los semejantes pierden consistencia ante esta mediatizacin. Un nio le dice a su padre cuando frena en unaesquina:"Pap, si pisamos a la viejita ganamos un bonus de mil puntos". Una niita resiste la orden de ir a dormir quele imparte su madre mientras mira desde la ventana de su casa a una pareja que pone pertenencias en el techo de suauto que est a punto de ser arrastrado por una inundacin:"Mam, esper un poco que quiero saber cmotermina...!". Era el pedido de una espectadora curiosa, no de una nia angustiada por la suerte de los inundados."6

La extensin de la condicin de espectadores hasta abarcar la propia vida seguramente tendr impactos fuertes en larelacin que nios y nias tendrn consigo mismos, con los otros y con la realidad social. Qu estamos haciendo en laescuela con esto? Qu educacin poltica, tica, ciudadana, estamos promoviendo, de manera de equipar mejor a loschicos para moverse en ese mundo? Parece haber un desfasaje entre las transformaciones tecnolgico-culturales y lasinstituciones, contextos pedaggicos o lenguajes en comn que sostienen "a la personalidad en tiempos de tragedia o devulneracin subjetiva."7 Podramos agregar que no solo en tiempos de tragedia o vulneracin; tambin en el da a da loshumanos parecemos andar mal equipados para lidiar con las frustraciones, las ambigedades y el carcter "noespectacular" de lo cotidiano.

Dice Susan Sontag: No debera suponerse un "nosotros" cuando el tema es la mirada al dolor de los dems. 8 El"nosotros" desde el que se mira y se interviene sobre el dolor, entonces, debe ser puesto en cuestin. Hablar de losdolores, y de lo que podemos hacer o no hacer frente a ellos, es un buen momento para discutir qu se hace con laspalabras y testimonios de los otros, y desde dnde se enuncia la empata, el enojo, la distancia o hasta la solidaridad.Poner en cuestin el lugar de espectador y plantear qu hacer frente al dolor de los dems, son elementos que tambindeberan empezar a incluirse en el currculum y en las propuestas escolares. No para organizar visitas "filantrpicas"que refuercen la distancia, sino para dejar conmoverse, para buscar lazos, para hacer lugar a la escucha y la palabra.


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Un lugar ante el dolor

Cuando pensamos en hacer un poco menos ridos esos territorios que se nos muestran inmensos, imponentes y conpoco lugar para el descanso, no dejamos de reconocer lo difcil que es ese intento por volverlo ms digerible y msproductivo. Sabemos adems que no siempre puede llevar rpidamente a respuestas satisfactorias. Sin embargo, hayalgunos sentidos que nos orientan y cuya bsqueda puede justificar que cometamos errores y que no tengamos certezasacerca de si las respuestas provisorias que vamos elaborando, son las mejores. Ser cuestin, s, de que esos sentidos-la memoria, la justicia, el futuro- no dejen de tensionarnos de manera cotidiana y ante los cuales comprometamos lasensibilidad.

Pensar que la escuela tambin puede ser un lugar en el que se tramite el dolor y d algunas "pistas" para campearlo osobrevivir a l y con l, implica darle lugar a un lenguaje que lo muestre y que tambin ayude a buscarle sentidos yclaves de comprensin. Pero tambin hay una perspectiva que resulta indispensable y es la referida a recuperar unarelacin de semejanza con los semejantes. Se trata de pararnos frente al otro, ese que es distinto de nosotros pero cuyadistincin no lo inhabilita, como no nos inhabilita a nosotros, sino que se establecen relaciones de mutua dependencia.

Lo que ensean los casos que mencionamos y que nos presentan las notas incluidas en este dossier, es que no da lomismo no hacer nada que hacer algo; y que ese "algo" que propone la escuela implica movilizar recursos, orientaracciones, y retomar la iniciativa en la accin escolar. Qu recursos tienen a mano las escuelas? Son las redessociales, los saberes acumulados, las personalidades de los actores, o la posibilidad de la jurisdiccin de ayudarprofesionalmente, las que definen esos recursos. Habra que tratar de que esas redes sociales, esos saberes, esos"reflejos" que aparecen en ciertas situaciones, estn ms disponibles para todos. Quizs sea tiempo de darles msentidad, y de proponer una discusin y una reflexin a nivel del sistema educativo acerca de estas temticas.

1 Vase la nota a Norma Colombato en El Monitor de la Educacin N 4, septiembre de 2005, pg 4-9.2 Breton, David, Antropologa del dolor. Buenos Aires, Nueva Visin, 2003, pg. 15.3 Nasio, J. D., El libro del amor y del dolor. Barcelona, Gedisa, 1999, pg. 24.4 Stoffels, H., Efectos psicolgicos de la impunidad de la represin poltica en Amrica Latina y Alemania. Crdoba, Ed.Goethe, 1995.5 Bleichmar, S., Dolor pas. Buenos Aires, Ediciones del Zorzal, 2002.6 Vasen J. "Nios, padres y maestros, hoy", en: El Monitor de la Educacin N 10, Verano 2006/2007, pg. 31.7 Ferrer, Ch., La curva pornogrfica. El sufrimiento sin sentido y la tecnologa. Logroo, Editorial Pepitas de Calabaza, 2006,pg. 31.8 Sontag, S., Ante el dolor de los dems. Buenos Aires, Alfaguara, 2003, pg. 15.

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Nmero 12- Carta de Lectores

La escuela frente a la pobreza

Ecuaciones para educarMario Zerbino*

Hace un tiempo le algo que no puede dejar de interrogarnos a quienes, en tanto adultos, tenemos responsabilidades conrespecto a las nuevas generaciones; responsabilidades que no tienen que ver solamente con la filiacin y el cuidado,sino tambin con la transmisin de la cultura.

En un artculo, del que no pude encontrar la referencia hoy1, se describa una situacin que tuvo lugar en una escuelade Brasil. Esa escuela vena atravesando serios problemas de diverso orden, y el equipo directivo decidi convocar auna reunin general, con la participacin incluso de padres y docentes, bajo una consigna indudablemente provocativa yprecisa, que intentaba ubicar las coordenadas dentro de las que transcurran los problemas institucionales. Buscabareflejar las discusiones entre docentes, entre docentes y equipo directivo, entre docente y familiares, y tambin, porsupuesto, las preocupaciones de los alumnos. Esta consigna, si mi memoria no me traiciona, deca algo as como:

"Debemos educar para pobres pero honrados o debemos educar para exitosos aunque corruptos?"

Recordando una antigua afirmacin de Marx, podramos sostener que la humanidad no se propone ms que aquellosproblemas que puede resolver, en tanto, para Marx, los problemas mismos no se presentan ms que cuando lascondiciones materiales para resolverlos existen o se encuentran en estado de existir. Pero tambin sabemos que unacosa es formular un problema y otra muy diferente resolverlo.

Ahora bien: Por qu deberamos ocuparnos de algo as como de las relaciones entre pobreza y educacin? Es ms"traumtico" o ms "complejo" educar a los pobres que educar a los ricos? Lo mejor de todo es educar en escuelas de"clase media", porque los pobres no pueden y los ricos son maleducados e insoportables? Un pobre educado dejar deser pobre cuando sea grande? Y su reverso: Un mal educado siempre ser pobre?

Quisiera adelantar ac que, desde mi punto de vista, la ecuacin pobreza y educacin no supone ningn problema y, enprincipio, no tendra sentido escribir o encontrarnos para hablar de esto. Si miramos la historia, verificamos que siemprehubo pobres, y tambin que siempre hubo educacin, a punto tal de que, aun en condiciones de pobreza la escuelaargentina logr alfabetizar a la inmensa mayora de la poblacin, incluyendo a los pobres entre ellos.

En este sentido, los objetivos alcanzados por la escuela en nuestro pas, gracias al esfuerzo y al sacrificio de miles dedocentes, han sido, en muchos aspectos, indiscutibles. Sin embargo, no todo est bien, y sobre todo, parafraseando aun autor conocido, No todo lo que termina bien est bien2, y si bien la educacin argentina puede mostrar una serie delogros indiscutibles, no puede dejar de formularse lo que s constituye un problema grave hoy, un problema que no esestrictamente educativo, y del que no podra decirse, sin exagerar, que es un problema del que la educacin searesponsable. Pero se trata de un problema que no pide permiso, ni pregunta acerca de quin es el culpable, el padre, eltutor o el encargado: estalla dentro de las aulas, exigiendo respuestas cotidianas por parte de los docentes.

Lo traumtico, lo insoportable y lo siniestro no son lo mismo. Son fenmenos de diverso orden, y si bien puedenaparecer vinculados en la vida cotidiana de una institucin, no necesariamente van juntos. En la actualidad, parecieraque numerosas situaciones diarias y habituales que se dan en las aulas indicaran que estos tres aspectos no soloaparecen juntos sino que aparecen con una intensidad y una frecuencia que hacen difcil llevar adelante loespecficamente escolar. De ah que podramos preguntarnos si lo propio de esta poca es la irrupcin permanente yestable de situaciones traumticas, insoportables y siniestras, frente a las que ni la escuela ni los docentes estnpreparados ni pueden hacer mucho.

Podramos anticipar desde el comienzo un esbozo de respuesta para esta inquietud: algunos de sus modos depresentacin s exceden lo que la escuela y los docentes pueden hacer, aunque de todos modos habr que disearnuevos dispositivos y nuevos espacios interinstitucionales porque son problemas que aunque no se originen en laescuela, estallan en ella. En el caso de otras situaciones podramos sealar que no, que se trata de irrupcionesimprevistas, pero que pueden resolverse con los instrumentos que la escuela tiene, aunque tambin en muchas de estassituaciones habr que repensar los usos de los tiempos y de los espacios escolares porque los formatos tradicionales nofacilitan la tarea.

Lo que s parece claro es que algunos de esos modos de presentacin han llegado a la escuela para quedarse. En todocaso, de lo que se trata es de ver qu es lo que estamos dispuestos a hacer, o ms precisamente: qu es lo quenecesitamos arriesgar, desde lo especfico de nuestras prcticas educativas, frente a esto que se presenta, sabiendoadems que lo especfico de nuestras prcticas educativas tambin vara.

En este punto debemos poner en consideracin un problema fundamental, derivado del modo en que la categora depobreza ha sido introducida en el campo educativo y pedaggico. Pareciera que ella se explica solo por indicadoresestadsticos de carcter principalmente cuantitativo, que dan cuenta absoluta y total de las "necesidades objetivas" de los

Dossier - Ecuaciones para educar http://www.me.gov.ar/monitor/nro12/dossier3.htm

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pobres, partiendo del presupuesto de que es posible "medir cientficamente" esas necesidades. Su extrapolacin acrticase ha convertido en uno de los ms formidables obstculos epistemolgicos existentes dentro de nuestro campo,habilitando a todo tipo de "errores","malos entendidos" y "equivocaciones".

De todos modos, y desde el punto de vista de lo que importa para las relaciones entre educacin y pobreza, en el breveespacio que nos permite este artculo, tal vez la pregunta fundamental no sea tanto por qu es la pobreza?, ya queprovisoriamente -y solo como un supuesto que nos permita continuar desarrollando lo que queremos decir acpodramos seguir tomando prestadas algunas de las definiciones elaboradas desde otros campos. Por supuesto, lasposibilidades de producir respuestas operativas para el campo pedaggico y educativo dependern, en todo caso, decmo rediscutamos esta categora a su interior3.

Desde el punto de vista de lo que nos interesa, hay que considerar, tambin, la existencia o la produccin de aquellascondiciones que permiten que un sujeto pueda habitar lo simblico y lo imaginario. Y es en esto en donde la educacin yla pedagoga tienen mucho que decir a la hora de definir qu significa negarle o retacearle el acceso a la cultura a uncachorro humano.

Por supuesto, esto no significa ignorar que si un nio no come se muere. Pero por lo menos con el mismo nivel deimportancia deberamos tener en cuenta algo indudablemente paradjico y sorprendente desde el punto de vista denuestras representaciones habituales: un nio, si solamente come, tambin se muere.

En este sentido, es importante tener presente lo especfico de las nuevas situaciones que se producen. Estamos frente anuevos procesos de segregacin, expulsin y arrasamiento subjetivo, que se sostienen mediante operaciones dedegradacin de lo humano. En este trnsito, una de las primeras operaciones a cuestionar es la que instala la conviccincreciente de que una parte de la humanidad es menos que humana.

El problema de nuestra poca ha dejado de ser lo desconocido para pasar a ser lo inesperado. En este sentido, nosolamente los docentes no estamos preparados para esto: nadie est preparado para lo que ocurre, y menos todavapara el carcter siniestro de algunos de los procesos que comienzan a desplegarse. Por eso, cuando nos preguntamospor lo horroroso y por lo siniestro que se nos presenta en ciertas situaciones escolares, hacindonos sentir que en esascondiciones nada es posible, es nuestra opcin juntarnos con otros para pensar, y organizarnos alrededor de laproduccin de otros sentidos y otras legitimidades para aquello que se nos presenta degradado y deshumanizado,ubicando otra vez lo poltico en el centro de la escena.

Como sealan -intuitivamente o no- muchos docentes, a partir de su prctica cotidiana, estamos frente a otra cosa, unacosa que, siendo del orden de lo siniestro, y a falta de categoras para pensarla, tendemos a incluirla en el "combo"educacin y pobreza, creyendo entonces que es la pobreza uno de los nombres del problema de la educacincontempornea. Sin embargo, la ecuacin educacin-segregacin con la que nos enfrentamos hoy es de otra naturalezay su carcter es claramente antagnico: no se puede, ni se debera, educar para tolerar el exterminio, sea cual fuere laforma que asume en cada momento. No se puede, ni se debera ser tolerante con la reduccin de lo humano.

En relacin con lo siniestro y con lo que la escuela pueda hacer con esto, es necesario ubicar en el centro de nuestrasdiscusiones esa mutacin contempornea de lo poltico que ha sido enunciada del siguiente modo: mientras antes setrataba de hacer matar y dejar vivir; hoy, sin que se hayan abandonado las viejas prcticas de dar la muerte como formade sostener el poder, la lgica que progresivamente se va imponiendo es la de hacer vivir y dejar morir. En este pasajeque muchos autores llaman "de lo poltico a lo biopoltico", uno de los efectos de carcter verdaderamente siniestro es elde hacer pasar como si fueran "batallas por la vida" lo que en verdad no son ms que "prcticas de la muerte"4, comoocurre con los llamados bombardeos humanitarios y las "guerras preventivas", donde los mismos aviones con los que searrojan bombas son utilizados un rato despus para arrojar alimentos y medicamentos para lo que queda, para los restosdel ataque, por supuesto, todo en nombre de la democracia, la libertad y los derechos humanos: estos fenmenos, queocurren a nivel macropoltico y a escala mundial, tienen un correlato micropoltico en la vida cotidiana de las ciudadescontemporneas. Tal vez menos ostentoso que el de las guerras preventivas, pero igualmente mortfero, y sobre todo,silenciosamente mortferos.

El problema que existe en este punto -y que por suerte existe como problema- es que cuando estas "prcticas de lamuerte" estallan dentro de las escuelas, ese estallido nunca es silencioso, se tornan visibles y revelan su carcterverdaderamente escandaloso. Y aun cuando todava muchas veces no sepamos qu hacer con esto, s sabemos que lospibes tienen una posibilidad de estar con nosotros, atravesando juntos ese momento, y ah es donde podemos hacer unadiferencia; ah es donde, con todas sus dificultades encima, las escuelas siguen siendo el lugar donde los antiguos vanjunto con los nuevos dando verdaderas batallas por la vida.* Lic. en Psicologa, ha trabajado en el Programa Z.A.P. (Zonas de Accin Prioritaria), en la Secretara de Educacin delGobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

1 Seguramente debo agradecer a Leandro de Lajonquire, a Celio Garca y a Ricardo Goldemberg. No puedo recordar en lostrabajos de cul de ellos encontr esto que me ha resultado interesante, pero en todo caso, sus aportes estn presentes deuno u otro modo en este artculo.2 Zizek, Slavoj (1991). Porque no saben lo que hacen. El goce como factor poltico, Buenos Aires, 1998, Paids.3 Para profundizar en algunos aspectos de esta cuestin se puede consultar el libro de Patricia Redondo, Escuelas y pobreza.Entre el desasosiego y la obstinacin. Buenos Aires, Paids, 2003.4 Para profundizar en las relaciones entre biopoltica y prcticas de la muerte se puede ver la conferencia de Roberto Esposito"Biopoltica y Filosofa",en http://www.gramaediciones.com.ar/down/esposito_biopolitica.pdf

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Nmero 12- Carta de Lectores

Ante las inundaciones en la Ciudad de Santa Fe

La escuela fue un refugioVernica Maj*Este texto se refiere a las inundaciones ocurridas en la ciudad de Santa Fe en abril de 2003, y fue escrito das antes deque el fenmeno se repitiera, en marzo de este ao.

"La compasin es una emocin inestable. Necesita traducirse en acciones o se marchita".Susan Sontag, Ante el dolor de los dems, Alfaguara, 2003.

Relatar los acontecimientos que sucedieron en la ciudad de Santa Fe debido a la catstrofe hdrica que impact sobre laciudad y sobre muchas localidades cercanas a fines del mes de abril del 2003, me obliga -casi cuatro aos despus- arecuperar de la memoria algunas imgenes de aquellos terribles das que difcilmente podrn olvidarse.

Resulta difcil poner en palabras lo inexplicable cuando an hoy habitan demasiados fantasmas, aunque las autoridadesgubernamentales den mensajes indicando que no hay motivo de alarma, que todo est bajo control. Santa Fe ya novolver a ser la misma, hay un antes y un despus.

El martes 29 de abril de aquel ao, escuch por la radio que el agua haba ganado una avenida cercana a la EscuelaNormal, en el centro sur de la ciudad, a pocas cuadras de la plaza principal donde se ubica el casco histrico. Supusede inmediato que la gente acudira en busca de amparo a la escuela. All corr y vi cmo una horda humana sedesplazaba hacia sus grandes puertas para, ante nuestro desconcierto, entrar corriendo y ocupar el patio centralcubierto. Los adultos y ancianos abrazados a sus perros y mascotas y, detrs de ellos -como a la deriva- los niosdescalzos, algunos con su atado de ropa, mojados, desolados, desorientados y temblando de fro. Describan al aguacomo sucia, que arrasaba con todo y con un olor muy penetrante, sentimientos que an con el paso de los aos,muchossiguen recordando ntidamente.

De un momento para otro, la escuela se convirti en un refugio y cobr para esos vecinos una significacin simblicafrente a la brutal irrupcin de la realidad. La poblacin recurri a la escuela reconocindola inclusiva y dadora, ycontinu llegando espontneamente en busca del abrigo necesario.

De all en ms, nos convertimos en una "mquina de invencin". Alojamos a 250 nios y casi 600 adultos. Los vecinosdel barrio nos acercaban leche, mate cocido, pan, ropa y calzado. Todava nos preguntamos cmo lo hicimos, pero a lanoche les dimos la cena, tenan ropa seca para cambiarse y un techo donde dormir; y nosotros los acompabamos conel silencio porque no haba lugar para la palabra. Sentados en sillas, con la mirada perdida pasaron su primera noche,

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interminable, sin luz elctrica y sin saber en muchos casos, en el desconcierto de la catstrofe, adnde habran ido aparar otros integrantes de las familias.

A la maana siguiente la ciudad estaba devastada, el Salado la haba tapado en gran parte. La leyenda del Ro Salado sevolvi real: "Pacha Mama, la madre tierra, se estremeci de espanto y con furia volc en el cauce del ro el lododestructor".1 El agua arras sin piedad la historia de cada uno, documentos, fotos, objetos, los juguetes de los nios,muebles, animales y algunos tambin perdieron seres queridos, que no alcanzaron a abandonar sus viviendas o a sersocorridos. Era tal la orfandad, que el dilogo fue nuestro principal recurso.

A pesar del desamparo ante el dolor de una Santa Fe en catstrofe, conservamos la calma necesaria y, al menos,intentamos en todo momento buscar soluciones a las demandas. Pero a su vez nos preguntbamos qu debamosseleccionar y priorizar, situacin muy difcil en esa circunstancia de tanta prdida, dolor y angustia. No se poda darrespuesta a todo.

La Escuela Normal mediante todos sus actores: directivos, docentes, no docentes, ex alumnos, alumnos, cooperadores yvecinos en su conjunto, con pocas indicaciones, sin mayores explicaciones, intervinimos organizadamente, abordamoslas demandas en la mayor cantidad de aspectos que nos fue posible.Estbamos ante una situacin compleja y muy complicada, pasamos por diversas paradojas, contradicciones eincompatibilidades, que en muchas ocasiones hacan difcil encontrar el camino o las respuestas acertadas.

Todos habamos sido afectados por tan cruda realidad, la catstrofe provoc en muchos de nosotros una conmocintraumtica, pero con el transcurrir de los das pudimos encontrar la forma de ir tramitando nuestra vulnerabilidad. Eltrabajo colectivo permiti pensar alternativas apropiadas al contexto. Entonces se constituy -una vez ms- en dadora, enesta oportunidad no de saberes sino de esperanzas, de cobijo y alimento. Desde el inicio de la catstrofe, larecuperacin se organiz sobre la base de la calidad humana y el mejor empeo para que el "Centro de Evacuados"mantuviera un trabajo sostenido maana, tarde y noche durante ms de treinta das. "Centro de evacuados", as nosnombraban las autoridades oficiales, y nosotros nos resistamos a que nos borraran la identidad de llamarnos ESCUELA.

La Escuela Normal, ese espacio pblico por el que pasaron tantas generaciones de nias, nios y jvenes y en el que seformaron tantos docentes, ya no era la misma. El cincuenta por ciento de sus tres mil alumnos desde el nivel inicial a losprofesorados eran "inundados","evacuados", "autoevacuados","desaparecidos","desencontrados","registrados": conestas representaciones eran nombrados.

Pensbamos que tenamos que proyectar un maana diferente; fueron innumerables los testimonios de cada uno deestos sujetos que escuchbamos y contenamos a diario, pero tambin debamos empezar a pensar cmo seguamoscon todo esto a partir del da siguiente.

Con el pasar de los das comenzaron a reconstruirse entre ellos y nosotros los lazos sociales; organizamos actividadesrecreativas y deportivas, juegos y talleres destinados a los adultos, jvenes y nios para atemperar tanto dolor. Algunospudieron comprender lo que estaba ocurriendo, y comenzaron a pensar en cmo volver a organizar sus vidas, qunecesidades priorizaban; otros continuaron en su mutismo. Al respecto, dice Silvia Bleichmar: Es la esperanza deremediar los males presentes, la ilusin de una vida plena cuyo borde movible se corre constantemente, lo queposibilita que el camino a recorrer encuentre un modo de justificar su recorrido.2

Los docentes estbamos preparados para esto? No lo s pero, una vez ms, supimos dar respuestas, sintindonosparte activa de la ciudadana, tal vez porque nuestra profesin se caracteriza por ponernos a prueba tan frecuentementecon lo imprevisto de cada experiencia subjetiva, de cada situacin. Y nuestro esfuerzo no era en vano, se sumaba al detoda una comunidad para evitar que el agua tambin destruyera el contrato social de los santafesinos, del mismo modoque destruy las vidas y los bienes. Pudimos establecer redes solidarias con otras instituciones; aprendimos all que "laescuela sola no puede". Tambin supimos de las miradas a veces indiferentes, a veces tardas o buscando obtener algnrdito o beneficio.

Y con el paso de los das los que podan comenzaron a volver a sus casas, despedamos a cada familia con afecto,conociendo lo que deberan afrontar. Pero pronto comprendimos que comenzaba otro momento igualmente difcil.Volveran a la escuela alumnos y colegas que se haban inundado? Unos ramos testigos y otros vctimas. Cmorecibirlos y hacerles sentir que ah estbamos, para acompaarlos en este comenzar de nuevo? Las prdidas habansido demasiadas y entre ellas los libros y apuntes atesorados por aos que ya no existan o no se dejaban leer.

La necesidad de ir encontrando significaciones que brindaran el sostn necesario frente a la realidad y la necesidad deapostar a la posibilidad que ofreca el profesorado de acercar a nuestros alumnos a la cultura, nos llev a organizaralgunas estrategias. Algunos de ellos fueron los talleres de lectura "Leer para vivir", encuentros con escritores,encuentros con docentes de otras escuelas que nos convocaban para reflexionar en torno a cmo la escuela puedeaproximarse de una forma pedaggica pensando en el aprendizaje de sus alumnos. Los alumnos y las alumnas quepudieron conservar material bibliogrfico y apuntes de clases organizaron un banco de prstamos para sus compaerose intentaban ubicar a aquellos que no asistan en los primeros das, para alentarlos a que retomaran las clases.

Los y las docentes flexibilizaron los tiempos, organizamos clases y talleres complementarios atendiendo a lasnecesidades de estos alumnos que nos estaban mostrando cmo, a pesar de todo, es posible volver a empezar. LaEscuela Normal a la que pertenecemos no fue la nica; todas las escuelas de la ciudad de Santa Fe y las ciudadescercanas que no fueron arrasadas por el agua, se convirtieron en el refugio necesario. No lo buscamos comoexperiencia, no lo habamos previsto ni hubisemos podido planificarlo. Sin embargo, esa situacin inesperada nos pusofrente a nuestras apuestas del pasado y del presente, nos hizo renovar nuestras concepciones y nuestras estrategias.

Aprendimos enseando a buscar los modos de resolver, y nos ensearon que podamos, porque estbamos renovando laapuesta entre docentes y alumnos, poniendo en juego la sensibilidad y la capacidad de alojar que la educacin encierra.


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*Profesora en Ciencias de la Educacin. Psicopedagoga. Regente de Nivel Superior de la Escuela Normal Superior N 32 Gral.Jos de San Martn, Santa Fe. La autora agradece los aportes recibidos de Perla Zelmanovich y Silvia Finocchio durante losdas de la cattrofe.

1 Ceresole, Zuilda, Leyenda del Ro Salado, Diario El Litoral, Santa Fe,mayo 2003.2 Bleichmar, Silvia, La subjetividad en riesgo, Buenos Aires, Topa, 2005.

Fotos: Jos Mara Peralta Pino

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Las escuelas frente al siniestro de CromanLaura Kiel*

Necesito iniciar esta lneas con un comentario personal. Haca tiempo que no volva sobre mis pasos para recordar orepensar ese ao en que la licenciada Flavia Terigi, entonces subsecretaria de Educacin del Gobierno de la CiudadAutnoma de Buenos Aires, me convocara para hacerme cargo de la tarea de disear y coordinar las medidasdestinadas a asistir y acompaar a las escuelas que deban afrontar los impactos en lo personal, lo institucional y losocial de un siniestro tan desgarrador como fue el de Croman.

Me resulta difcil ordenar un relato que responda a este pedido que recibo: dar cuenta de cmo las escuelas procesan otratan o se posicionan frente a situaciones traumticas a partir de una experiencia particular. Se me superponenimgenes, historias, frases, caras, angustias y dolor.

Sin embargo, decido dejar fuera de esta presentacin las respuestas individuales o personales de aquellos y aquellasdocentes que se acercaron en los primeros momentos para acompaar a las familias en los hospitales, que se hicieronpresentes en los velatorios; profesorestutores que se acercaron a sus alumnos para que pudieran juntarse y compartir unmate, rectores que suspendieron sus vacaciones para abrir las escuelas y ofrecerles a sus alumnas y alumnos un lugarde reunin, etctera. Precisamente, porque me centrar en las condiciones institucionales y en las capacidades paraencontrar respuestas ante situaciones que conmueven la organizacin y el desenvolvimiento cotidiano de las escuelas.

Tengo mis reparos para tomar puntualmente latragedia de Croman como analizador de losmodos en que las escuelas se posicionan frente asituaciones traumticas, porque fue un episodio tandesgarrador y traumtico para la sociedad en suconjunto que nos dej desprovistos de herramientaspara poner palabras significativas a lo sucedido,para producir algn sentido colectivo queapaciguara el horror, sumado al tratamientoobsceno y la utilizacin por parte de los medios, yal contexto poltico en el que qued inscripto. Erainevitable que nos preguntramos qu lescorresponda y hasta dnde, qu se poda pedir yesperar de las escuelas.

Tengo mis reparos para tomar puntualmente la tragedia de Croman como analizador de los modos en que las escuelasse posicionan frente a situaciones traumticas, porque fue un episodio tan desgarrador y traumtico para la sociedad ensu conjunto que nos dej desprovistos de herramientas para poner palabras significativas a lo sucedido, para produciralgn sentido colectivo que apaciguara el horror, sumado al tratamiento obsceno y la utilizacin por parte de los medios,y al contexto poltico en el que qued inscripto. Era inevitable que nos preguntramos qu les corresponda y hastadnde, qu se poda pedir y esperar de las escuelas.

No obstante, intentar compartir con ustedes una mirada parcial y acotada de las escuelas, solo de algunas, de aquellasque ms fuertemente resultaron afectadas; entendiendo por esto, las que debieron sobrellevar el fallecimiento de uno oms de sus alumnos o debieron recibir y alojar a un nmero de alumnos afectados que resultaba significativo para esainstitucin. Con este criterio se seleccionaron las escuelas -unas 35- a las que nos acercamos en ese inicio de aolectivo.

Sabemos que cada escuela cuenta con sus propios modos de respuesta, y tambin sabemos que muchas escuelas sonmuy permeables a los avatares de vida y a las problemticas subjetivas de las y los jvenes; se trata de instituciones que,desde hace aos, vienen trabajando para sostener las trayectorias escolares de sus alumnos. Sin embargo, para otrasinstituciones, esta necesidad de contemplar las situaciones individuales y de hacer un seguimiento de estos alumnosafectados y/o conmovidos por el fallecimiento de un compaero, resultaba contracultural.

En cualquiera de los casos, temamos que la dimensin y gravedad de lo ocurrido excediera las posibilidadesinstitucionales, no solo en cuanto al compromiso afectivo y personal que supona para el cuerpo docente elacompaamiento de los jvenes, sino con respecto a la necesidad de tomar ciertas medidas institucionales concretas;tales como la flexibilizacin de los horarios para contemplar los tratamientos mdicos y/o psicolgicos, la organizacin dedispositivos de reposicin de horas de clases perdidas o de acompaamiento en los estudios, nuevas fechas deexmenes, o la distribucin de la informacin necesaria.

Contbamos con un marco prescriptivo que quedaba establecido por las Resoluciones1, y un documento de laSecretara de Educacin que lleg a las escuelas en marzo de ese ao proponiendo ciertos lineamientos generalesbsicos. Se trataba, entonces, de acercarnos para "pensar juntos" las medidas que mejor funcionaran en cada escuela

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en particular; partiendo del reconocimiento de los perfiles institucionales propios y a partir de tomarnos un tiempo paraescuchar aquellos discursos en los que se inscriba la situacin por la que atravesaban.

Los comentarios que recogimos mostraban un amplio abanico que poda ir desde:"Por qu con estos s se tomanmedidas discrecionales; y con los otros, no"?,"No los vamos a premiar por una noche de juerga","Estas son lasconsecuencias de la cultura del facilismo","Este o aquel chico ya tena problemas previos"; pasando por aquellos msamigables como el miedo de no saber qu decir o cmo actuar:"Yo hago de cuenta que esto no pas para poder darclase", la sensacin de impotencia para "educar" a sus alumnos o la pregunta que conmueve y angustia al que lahace:"En qu est fallando la escuela?"; hasta el reconocimiento de:"Sola no me animo, pero si me das una mano.." o"No s cmo acercarme, ya que no quieren hablar del tema" o "Me da miedo abrir el tema y despus no podermanejarlo" .

En efecto, en muchos casos, los alumnos no queran hablar con los adultos. Y creo que esto no es casualidad perotampoco es, simplemente, un mero reflejo de las relaciones que los jvenes tienen con algunos docentes. No queran ono podan hablar porque esta tragedia les ocurri en su mbito propio, en Croman, en un boliche, en su reducto parajvenes que histricamente no se comparte con los adultos. De "eso" no se habla, y menos an en las escuelas.

En los ltimos aos, en la mayora de las escuelas existe el espacio para hablar de muchos temas: la violencia ejercidasobre los jvenes por las fuerzas de seguridad, los embarazos adolescentes, los abusos, hasta de drogas y consumos,etctera; pero esta tragedia nos encontr a los adultos mal parados para acercarnos a los jvenes. Los mismosdocentes, en muchos casos, pudieron manifestar su desconcierto y su asombro:"Cmo puede ser que estando encontacto con ellos, no supiera yo de la existencia de las bengalas?".

Nuestra presencia estaba al servicio de acompaarlos para que pudieran y se animaran. Se alent la puesta en marchade algn proyecto institucional que surgiera como inters propio o respondiera a las necesidades de cada grupo; ya seala colocacin de una placa con la intencin de inscribir de alguna manera la muerte de un alumno; un proyecto solidariocon los compaeros de una alumna fallecida, como un modo de hacer algo con el malestar y transformarlo en otra cosa,hasta la confeccin de un video. Sin embargo, sabamos que generar las condiciones de posibilidad para algn proyectocolectivo en aquellas escuelas que no tienen esta tradicin, supone un cambio cultural que exceda las expectativas deeste equipo; aun as, no desistimos de la apuesta.

Quiero detenerme en un aspecto institucional, que los mismos miembros de las escuelas presentan como un obstculo oreconocen como un grave inconveniente a la hora de asumir compromisos y responsabilidades. Me estoy refiriendo a ladistribucin de las informaciones. Resulta significativa la dificultad, en trminos generales, para encontrar dispositivos decirculacin de la informacin que no queden sujetos a la espontaneidad o a la casualidad. Nos encontramos con unnmero importante de instituciones que tenan la informacin fragmentada, detentada por una sola persona, o detenida.Profesores que ingresaron a los cursos sin contar con la informacin de que haba un alumno fallecido en esa divisin,profesores que se enteraron por casualidad de la situacin de un alumno afectado luego de un tiempo de iniciadas lasclases; pero tambin hubo tutores que encararon con sus alumnos y alumnas proyectos interesantsimos, sin que el restode sus colegas estuvieran al tanto o solo algunos que se enteraban de manera accidental, etctera.

Cada vez que tuvimos la oportunidad, organizamos reuniones con los distintos actores que compartan la responsabilidaddel alumnado: miembros del equipo de conduccin, profesores tutores, preceptores, profesionales del gabinete o de losequipos que trabajan con las escuelas. La experiencia nos confirm que el haber hecho hincapi y hasta insistir enalguna institucin acerca de la posibilidad de un encuentro, result muy oportuno. Sin embargo, no siempre result


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factible y, en algunos casos, nos ofrecimos para funcionar como "correo" entre ellos, ya que por cuestiones de horarioso de turnos no lograban encontrarse, y as nuestra mediacin vehiculiz la informacin.

Ante esta dificultad y para evitar la fragmentacin y superposicin de las tareas, se propuso la designacin de unreferente que pudiera estar cerca del alumno/a afectado/a, o en el caso de un alumno/a fallecido/a, y cerca de la divisinafectada. En algunas escuelas fue el tutor de la divisin; en otras, el profesional del gabinete; y en otros casos, elpreceptor del curso.

Fue una medida bien recibida por las escuelas; y productiva, ya que evit la dispersin de la informacin; lassuperposiciones en las que todos, y finalmente ninguno toma a su cargo la tarea, y nos brind un interlocutor con quientrabajar. Todo esto facilit que alguien se hiciera responsable por el acompaamiento, las acciones a seguir y lacirculacin de aquella informacin que todos deban tener. A modo de ejemplo, nos preocupaba que -si no se acordabaquin hablara con el curso o con un alumno-, seguramente todos o la mayora de los profesores se hubieran sentido enla necesidad de iniciar sus clases con alguna referencia a lo ocurrido; lo que hubiera resultado agotador para losalumnos y una tarea forzada para ms de un docente que no se senta preparado o en condiciones para hacerlo. Unamedida tan sencilla como esta permiti que los profesores se volcaran a la tarea de ensear y los alumnos tuvieran laoportunidad de olvidarse por un rato de sus vidas cotidianas refugindose en los aprendizajes; en forma simultnea, sehabilitaban otros tiempos y espacios para que el sufrimiento y las necesidades de estos chicos y estas chicas no se nosperdieran de vista.

Fotos: Eduardo Rey

* Lic. en Psicologa, docente e investigadora de la UBA.1 Resolucin 618/SED/2005; Resolucin 424/SED/2005.

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Una carta de los maestros de Neuqun

Carlos FuentealbaLos profesores, alumnos y personal del CPEM N 69 dela Ciudad de Neuqun queremos expresar la inmensatristeza y el dolor que sentimos ante el fusilamiento denuestro Compaero Carlos Fuentealba.

Carlitos -como lo llamaban quienes lo conocan- era unapersona buena, humilde, honesta, llena de proyectos,padre de familia y profesor querido por todos.

Como es sabido, el mircoles 4 de abril sali de su casapara continuar reclamando pacficamente por mejorescondiciones de trabajo y salario -como muchos otros- yse dirigi al lugar donde se haba decidido continuar conla lucha sostenida desde el 5 de marzo por los docentesneuquinos. En el momento de bajar de los vehculos enun lugar despoblado llamado Arroyito, cerca de un crucede rutas, fueron emboscados y atacados brutalmentepor la Polica Provincial, dirigida por el subsecretario deSeguridad de Neuqun, Ral Pascuarelli.

Los docentes se retiraron inmediatamente, perseguidospor la ruta y por el campo por policas que no dejaron dedisparar en ningn momento.

En esos momentos, el auto donde iba Carlos fue atacado por un polica que lo rode y, desde atrs, le dispar aquemarropa con un lanzador la granada de gas lacrimgeno.

Lo dems es la triste historia conocida por todos.

Repudiamos la innecesaria represin a los docentes y el cobarde asesinato de Carlos.

Exigimos justicia y el castigo de los culpables.

Carlitos ya no est entre nosotros. El dao es irreparable y el vaco, enorme e imposible de llenar y de describir.

Los das por delante sern una prueba dolorosa y muy triste.

Pero en este momento, a casi una semana de los hechos, queremos agradecer a todo el pas, a toda la gran comunidadargentina, que sali a las calles a repudiar este asesinato de manera tan masiva, conmovedora y pacfica.

A todos: gracias por esta demostracin de solidaridad tan abrumadora.

Carlitos, no te olvidaremos,Hasta siempre, compaero!!!

Comunidad del CPEM N 69Barrio Cuenca 15, Neuqun Capital

* Docente de la Universidad de Buenos Aires.

1 Lamas Marta "La perspectiva de gnero" en http://www.sepbcs.gob.mx/comunicacion/Noticias%20educacion/tyENERO%2006/Marta%20Lamas.htm

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Una carta de los maestros de Neuqun http://www.me.gov.ar/monitor/nro12/dossier4.htm

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La maestra de la memoriaA los 66 aos, Evangelina Morales est cerca de jubilarse. Sin embargo, piensa seguir trabajandoen algn lugar del sistema educativo donde pueda transmitir su vasta experiencia de casi mediosiglo. En la actualidad, es la directora de la Escuela N2 "Maximio Victoria", ubicada a mediacuadra de donde funcion el ex centro de detencin clandestino El Olimpo. En la institucin sedesarrolla desde hace doce aos el proyecto Construyendo la memoria, que revisa la historiareciente.

Ana Abramowski / [email protected]: Luis Tenewicki

"Yo saba lo que no me gustaba, pero no tena muy claro qu era lo que s quera hacer. No me llamaba la atencin elcontenido de las escuelas comerciales, y mis padres decan que si haca un bachillerato despus iba a tener quecontinuar una carrera universitaria, y como perteneca a una familia humilde no saba si iba a poder acceder a launiversidad. As ingres a la Escuela Normal N 4, con una vocacin poco definida. Pero pienso que me ha sido muyfavorable esa eleccin, porque afortunadamente hice y hago lo que me gusta".

La trayectoria docente de Evangelina Morales se inici, como muchas, con dudas y titubeos. En su caso, susindecisiones se desvanecieron en 1959 cuando, recin recibida de maestra normal nacional, le toc realizar su primerasuplencia. En ese momento, adems de comprender la dimensin de la gran responsabilidad que entraaba la tarea deser maestra, vio que la actividad iba a significar para ella una fuente inagotable de placer.

"Guardo muy buenos recuerdos, la escuela siempre fue para m un lugar de encuentros, de amistades, de realizacin.Siempre existi la posibilidad de conocer personas muy interesantes y hacer intercambios, no solo desde el punto devista pedaggico sino tambin cultural. El contacto con compaeros ampliaba el mundo del conocimiento del adulto, loque permita a la vez engrandecer la perspectiva educativa", dice recordando los expansivos aos sesenta.

Evangelina Morales tiene 66 aos, naci y vivi toda su vida en el barrio Parque Avellaneda, y lleva 49 aos -"casi mediosiglo", segn sus palabras- trabajando como maestra de nivel primario en el distrito escolar 11 de la Ciudad Autnoma deBuenos Aires.

Despus de haber sido maestra, secretaria y vicedirectora en diferentes instituciones, en 1990 accedi, por concurso, alcargo directivo que ejerce desde hace 17 aos: "Esta es mi primera experiencia como directora y me parece que,cuando me jubile, me voy a despedir de esta escuela. Creo que ac he encontrado mi lugar en el mundo profesional, mehe realizado como docente, he crecido mucho como persona, y adems he comprobado que muchas cosas son posiblesen educacin".

"Ac" es la escuela N2 "Maximio Victoria", una escuela del barrio porteo de Floresta que, como tantas, a lo largo de ladcada del noventa fue cambiando la fisonoma de su matrcula -incorporando nios de diferentes provincias de laArgentina y de pases como Bolivia, Paraguay, Per, Chile, Uruguay-, ampliando las plazas del comedor escolar, yenfrentando conflictos y problemticas inditas y cada vez ms severas. Morales no hace esfuerzos por ocultar el orgulloque siente por su escuela y su distrito escolar 11: "Tengoel privilegio de haber tenido supervisores con quienes pudecompartir mis dudas, mis inquietudes, mis fantasmas, mis miedos y tambin mis sueos y mis ideales; siempre fui muyacompaada y tuve muchsima autonoma para llevar adelante aquello que ellos conocieron y consideraron que era

Docentes http://www.me.gov.ar/monitor/nro12/docentes.htm

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interesante desarrollar. Adems, he encontrado dentro de la escuela personas con muchas ganas y tambin con muchossueos, muy ansiosas de concretar ideas. A lo largo del tiempo, algunas realizaciones se profundizaron, y otras sefueron perdiendo", remata con sinceridad; y no puede obviar del inventario mental que realiza, las sensaciones deinestabilidad, emergencia, y falta de confianza de los glidos aos noventa. "Con el advenimiento de la democracia hubomucha apertura hacia el afuera, pero luego vinieron otra vez tiempos en donde una se fue replegando".

Que la escuela se abra, que dialogue con el afuera, que recupere todo el tiempo emergentes de la cotidianidad. Que laspropuestas escolares tengan continuidad y seguimiento, y que el proyecto institucional no sea un mero papel o un dibujo.Estas son sus preocupaciones centrales.

El vnculo con la comunidad

"Esta es una escuela sumamente reconocida y muy respetada", enfatiza Morales, y agrega: "La escuela siempre tuvo laspuertas abiertas a la comunidad y tenemos la fortuna de que en todas las convocatorias haya muchsimos paps ymams, sobre todo en las celebraciones y en aquellas que tienen que ver con el estar juntos para luchar por algo".

Cuando Evangelina describe el universo de las familias del barrio de Floresta que envan a sus hijos e hijas a la escuela,plantea: "Muchas tienen seversimas dificultades, pero siempre tuvieron el encuadre para su acompaamiento, y laescuela nunca estuvo sola. Como directora pienso que estas cuestiones no deben sostenerse en soledad y a puertascerradas. Esas situaciones fueron de amplio conocimiento de la supervisin, del equipo de orientacin y de otrosorganismos pertinentes que nos prestaron su apoyo".

En su vasta experiencia, Morales encontr que la apertura es una vital herramienta pedaggica: "Me gusta que losproyectos pedaggicos se abran a la comunidad. Me gusta que la escuela salga al afuera, a otros espacios, paraengrandecer el mundo de nias y nios y tambin para que otras personas se acerquen a brindarnos todo aquello que alo mejor dentro de la propia escuela no tenemos".

En la entrada del edificio de la escuela "Maximio Victoria", sobre la vereda, hay una cartelera que peridicamenterenueva sus comunicaciones hacia el barrio: "Los vecinos siempre las leen. Muchos tocan el timbre y hay autos queparan cuando pasan por la puerta de la escuela, porque quieren saber qu hay adentro para fundamentar todo esecontenido que ven desde afuera", detalla.

"Creo que cuando uno habla de palabras no debe temerles -afirma con resolucin-, por eso el eje de nuestro proyectoinstitucional es la palabra y el lenguaje. Por ejemplo, ahora, en el patio de atrs, estn todas las palabras que pudimosaportar maestras y maestros a los nios: palabras para acompaar, para jugar, para crear".

En la gestin de Evangelina Morales, las palabras han servido tambin para contrarrestar aos de silencio: "Hace 12aos que trabajamos el proyecto Construyendo la memoria. El emergente importante para incluirnos en este proyecto fueque la escuela est ubicada en Ramn Falcn entre Lacarra y Bolaos, a 50 metros del ex campo de detencin y torturaEl Olimpo". Ese edificio se impona en el barrio, absolutamente silenciado, pero todos sabamos de qu se trataba. Untema tan concreto y real fue abordado cuando se cumplieron 20 aos del golpe militar, en 1996, para ello hemos tenidotambin que formarnos y crecer. Lo que acontece en el afuera y es pertinente a la institucin escolar no debe sersoslayado".

Trabajar a partir de emergentes de la cotidianidad y poner palabras a las injusticias es un punto fuerte de la escuela. Unejemplo es el trabajo hecho para el 8 de marzo sobre el Da Internacional de la Mujer: "Hemos trabajado por qu seestableci ese da, ahondamos en el contenido de la fecha histrica. Se dijo que no es una fecha para celebrar nifestejar, pero que es importante tener memoria para seguir luchando, para que estas cosas no vuelvan a suceder, porquehoy todava hay esclavitud en el mundo laboral y no solo respecto de la mujer".

Conflictos y consensos

El tono de Evangelina expresa mucha firmeza y conviccin, y su persona encarna ese "no s qu" que portan las figuras


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con autoridad. Ella lo sabe: "Yo he construido un lugar de autoridad; en principio, tratando de entender qu es laautoridad. Algo que siempre me preocup como docente es saber cul es el lugar del maestro y cul es el lugar del nio,y en esta asimetra del maestro respecto del nio, del director respecto del maestro, saber qu compete a cada rol".

"Una de las cosas ms importantes que aprend en la direccin de la escuela es que el equipo de trabajo es lo queenriquece y que, a partir de consensos, se pueden llevar adelante los proyectos. Cuando hablo de consensos no digoque todos pensemos igual, aunque en algunas cosas s debemos acordar", seala, y comienza a enumerar:

"El nio es el centro fundante de una institucin escolar, el respeto mutuo debe estar ejercido plenamente, es unaprendizaje, pero debemos contribuir a l; y la vida democrtica no es sencilla pero es la mejor que conocemos".

Morales sabe que los consensos son el punto de llegada de largos debates, y que hacen falta condiciones institucionalespara alcanzarlos, as como para sostenerlos: "Necesitamos espacios y tiempos para reflexionar dentro de la escuela. A lolargo de los aos se propician ms temas para discutir y reflexionar, y se cierran los espacios y tiempos saludables paraque esta discusin sea lo ms fructfera posible".

"Durante los primeros das de clase trabajamos mucho acerca de cules son las expectativas de los nios respecto delmaestro, y cules son las expectativas del maestro respecto de los nios", explica la directora. "Y da mucho resultado,para centrarnos en nuestra tarea, saber qu queremos los unos y los otros. Porque por ser adultos no siempre est claroqu esperamos de los nios, lo que s debe estar claro es que los maestros y las maestras tenemos que pensar quetodos los nios y todas las nias pueden aprender".

Cuenta que en esos intercambios de expectativas, los nios decan que esperaban aprender "cosas importantes", serrespetados, ser escuchados. Y hablando de la infancia contempornea, asevera: "Me preocupa el desamparo y quetantos nios se encuentren muy solos. Si bien no creo que los maestros debamos asumir las responsabilidades de lafamilia o de otras instituciones -completa-, me parece que la escuela es un referente importantsimo para ese niocuando vive situaciones de violencia. La escuela ofrece respeto, solidaridad, la mano extendida y una mirada cuidadosa.Creo que hoy, en la escuela, no debe faltar -para todos los que nos sentimos tan desprotegidos- trabajar muchsimoentre nosotros el cuidado de s mismo y del otro".

En el discurso y la manera de intervenir de Evangelina pueden percibirse herramientas de la psicologa: "En 1989 tenauna asignatura pendiente e hice la carrera de Psicologa Social en la Escuela de Ana Quiroga, de la que egres en1992. Esta experiencia enriqueci mi mirada y pude brindar aportes a la institucin desde lo grupal. Yo sigo abrevandoen que hay que aprender con un otro y en la escuela lo tenemos muy en cuenta".

Sin embargo, Morales teme que su relato suene demasiado idealizado, que se pasen por alto enojos, temores,problemas: "Por supuesto esto no quiere decir que no haya conflictos; s, los hay, y no se pueden esconder. Nuncahemos puesto el polvo debajo de la alfombra, sino que tratamos de enfrentar los conflictos como adultos, con los nios ycon los paps y las mams. No es fcil, pero esto forma parte de la vida y me parece que es el nico modo saludable deencarar una institucin. Dentro de las dificultades hubo muchas cuestiones que fueron posibles. El conflicto siempre seha trabajado; para que no asuste sino para que nos posibilite seguir aprendiendo".

Seguir trabajandoEvangelina Morales estima que se va a jubilar a mediados del 2007: "He empezado el ao con las mismas ilusiones, conel mismo compromiso, y con la misma fuerza. He trabajado el tiempo de la jubilacin, porque no va a ser sencillo, yoconstru dentro de la escuela un lugar importante, y a pesar de que me parece que es tiempo de arribar al descanso-porque no solamente estoy intimada por la edad sino que tambin elijo jubilarme-, siento que no es nada sencillo, que esun proceso de duelo muy grande. Ac he cosechado muchos afectos, he sabido lo que es construir en la vida, he vistocmo eran posibles muchas ideas y muchos sueos, y esto no tiene reemplazo", seala Evangelina con emocin.

"Tengo ganas de seguir trabajando. No tengo nada concreto, pero puedo dedicarme a otras cosas, como la PsicologaSocial, o incluirme en algn estamento de la educacin donde a lo mejor pueda volcar mi experiencia".

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La Foto

ESMA, Ciudad de Buenos Aires. Luego de haber pasado por tres ciudades espaolas -Salamanca, Madrid y Guernica- ypor Pars, la muestra del Ministerio de Educacin de la Nacin Educar en la memoria para construir el futuro lleg al excampo clandestino de detencin el 24 de marzo, a 31 aos del ltimo golpe militar en la Argentina.

Foto: Roberto Azcrate

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La Foto http://www.me.gov.ar/monitor/nro12/lafoto.htm

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Colegio Presidente Arturo Frondizi, en Corrientes

El desafo de la integracinCon casi seis aos de vida, el Colegio Polimodal Presidente Arturo Frondizi, situado en la periferia dela ciudad de Corrientes, es un ejemplo exitoso de inclusin social en el mbito escolar. En lainstitucin conviven, aprenden, crean y hacen deportes alumnos de clase media junto con los hijosde los habitantes ms humildes de los suburbios urbanos.

Judith [email protected]

Fotos: Luis Tenewicki

Orgullo es una expresin que, de tan repetida en el imaginario escolar, termin por vaciarse de contenido; por eso esque resulta tan conmovedor notar recuperado su sentido. Y ms, si no es de boca de funcionarios o de directivos -ni enhimnos ni en actos- sino que son madres, padres y alumnos los que se dicen orgullosos de pertenecer al ColegioPolimodal Presidente Arturo Frondizi, ubicado en Corrientes capital. Localizada en un rea suburbana, la institucin halogrado plasmar lo que no ha podido la fragmentada sociedad argentina en su conjunto: la integracin armnica yenriquecedora de los hijos y las hijas de clase media y de los habitantes de una de las regiones ms pobres de la ciudad.

La escuela est ubicada en una zona llamada Molina Punta, un entramado de barrios que va desde el residencialValencia (al que todos llaman Los Profesionales, porque sus primeros habitantes eran mdicos, abogados y arquitectos,entre otros graduados universitarios) hasta el precario Punta Taitalo.

No son muchas las cuadras que distan entre las construcciones de varios ambientes, grandes ventanales, jardines,cocheras, portones y rejas de los terrenos con casas endebles, caballos, barro, pasto, aserraderos y ladrilleras,aledaos al ro Paran. Sin embargo, un abismo los separa.

En una misma tarde de sol y cielo inmejorable, de un lado el ritmo es calmo y puertas adentro; del otro, repiquetea el ir yvenir de las manos que moldean a velocidad increble la tierra roja y le dan forma de ladrillo.

La escuela es la nica bisagra.Los que trabajamos en esta escuela estamos convencidos de que nuestros alumnos pueden aprender, dice un aficheenorme colgado a la entrada de este EGB y Polimodal. Y aunque la frase pueda parecer obvia, hace casi seis aos,cuando se inaugur el colegio en el que se inscribieron unos doscientos chicos provenientes de familias sin trabajo fijo,nadie en la zona confiaba en que el proyecto fuera a resultar.

"Por entonces me dola ver alumnos de los barrios residenciales esperando el colectivo para irse a otra escuela en lugarde elegir la nuestra -recuerda la directora Silvia Dostal-. De a poco fuimos ganando la confianza, demostrando a lacomunidad lo que podamos hacer. Tanto es as que ahora todos los chicos y chicas de la zona se vuelcan a estecolegio, y de doscientos pasamos a ser mil: 660 alumnos en el EGB y 340 en el Polimodal; sin contar los tres cursos del

La Escuela por dentro http://www.me.gov.ar/monitor/nro12/escuela.htm

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EGB2, que funcionan en un anexo, sobre la ruta 12".

El plantel de docentes y no docentes est conformado por 78 personas, algunas presentes desde el comienzo. Y no lesha resultado nada fcil, segn relata la directora. "Al principio nos encontramos con grandes problemas, de conducta yde aprendizaje y sobre todo de violencia -verbal y fsica- que arrastraban desde afuera, pero que estallaba en la escuela.Fue un gran desafo, porque todos ramos profesores que venamos de trabajar en escuelas del centro y la realidad enel aula era muy difcil".

Los docentes exigan y exigan hasta que la realidad se les vino encima, cuando decidieron organizar unas visitas a losdomicilios de los alumnos. "Ah nos dimos cuenta de que los chicos no tenan un espacio donde estudiar tranquilos ensus casas, que no tenan un hogar conformado, que vivan en permanentes crisis, que haba familias enfrentadas en elpropio barrio".

Fue entonces cuando la estrategia pedaggica dio un vuelco y comenz a tomar la fisonoma que tiene ahora. Elbeneficio no solo redund en la contencin de esos chicos en situacin de precariedad, sino en la incorporacin deaquellos otros hijos de clase media a los que la escuela hasta entonces no haba logrado convocar. La integracin resultun hecho.

El primer paso fue brindarles un espacio dentro del edificio, para que pudieran acercarse a leer y a ejercitar concomodidad, a contraturno, y as lograran desarrollar el hbito de estudio y de lectura, del que carecan.

Poco despus, el uso de las instalaciones de la escuela fuera del horario escolar se expandi hacia actividadesdeportivas y artsticas. La institucin hizo las primeras propuestas y luego fueron las alumnas y los alumnos quienesempezaron a exigirles ms.

Ahora funcionan talleres literarios, de apoyo escolar, de ingls, de periodismo, de ajedrez, de cestera, de karate, debailes folclricos, de percusin, de aerobic, de teatro. Y un taller solidario con el barrio para el que los chicos salieron arecuperar historias, de boca de sus abuelos, y las filmaran. Adems, se organizan viajes educativos, fogones y desfiles.

La actividad ms fuerte est nucleada en torno al Club de Bsquet Arturo Frondizi, que ya lleva cinco aos y variosencuentros y campeonatos en distintos puntos del pas y tambin en Chile. Naci a instancias de la directora y un grupode madres y padres. Con el tiempo ampli su oferta al vley, pelota al cesto y hockey, entre otras disciplinas.

"Yo, hasta ahora no he visto en esta escuela profesores de esos que vienen, cumplen con su materia y se van -sostienePatricia Serryn, que es ama de casa, y tiene dos chicos en este colegio que queda a dos cuadras de su casa-. Ac losmaestros estn hasta los sbados y los domingos".

Integrante de la comisin directiva del Club, se define a s misma como una "mam frondicista" y es parte del grupo deadultos que apoya con su participacin activa la propuesta institucional. Eso implica desde organizar torneos y conseguirsubsidios hasta preparar empanadas y tortas fritas para vender. Las actividades no se pagan, de modo que todo es-como sintetizan algunas madres- "a base de imaginacin".

La escuela est abierta a toda hora y as, tal como seala la directora, "el alumno trae a su vecino, a su hermano, aaquel que a lo mejor hace un tiempo dej la escuela y, gracias a los talleres, los vamos recuperando y al ao siguientelos vemos sentados en un aula".

La inclusin social


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Jonathan tiene puesto un gorro para protegerse del sol, elcuerpo curtido y las manos veloces. Fabrica ladrillos y losapila, en equilibrio, para que se sequen ante un cielo celestey abierto. Ya no va a la Frondizi: "Entr por medio ao noms,porque tuve que dejar para ayudar a mi viejo". Dice que "estlinda" la escuela, que igual mucho no le gusta estudiar y que alo mejor vuelva ms adelante; pero por ahora, no.

Ese es uno de los retos ms duros del colegio: lograr que loschicos y las chicas puedan estudiar, que no se vayan, que nodeserten si repiten.

"Desde que comenzamos tenemos como idea principal lainclusin, por eso ms all de que aprendan, intentamosformar un marco de contencin al alumno, contemplar lasituacin familiar, hablar con los adultos -explica RinaOlijavetsky, asesora pedaggica-. Hay padres que, en algunoscasos, obligan a los hijos a dejar el colegio para ir a trabajary, a veces, luego de hablar con ellos, logramos que los chicosvuelvan".

Acercarse hasta las casas de los estudiantes es un caminoproductivo para romper la distancia geogrfica y simblicaque a veces separa a las familias de la escuela.

"Cuando algn chico falta por algn motivo, sus compaerosvan y averiguan y les avisan a los profesores y ellos mismosvan a sus domicilios a ver qu pas. Si dej de venir porproblemas econmicos, si tiene que cuidar a sus hermanitos,porque son muchos los que no pueden estudiar porque debencuidar a los ms pequeos mientras sus padres trabajan obuscan empleo", confirma Patricia, la mam frondicista.

Con el mismo sentido integrador, los docentes se preocupan por hacer participar a sus propias familias en lasactividades especiales que organiza la escuela, de modo que los universos personales y los sociales vayanensamblndose.

"La reciprocidad es la que hace que sigamos adelante, es la retroalimentacin que tenemos la que nos nutre -coincidenvarias profesoras-, porque el trabajo de contencin es agotador, las realidades son muy distintas y, ms all de todo loatractivo que puedas plantear desde lo educativo, resulta difcil enfrentar desde lo pedaggico esta realidad".

Una parte importante del alumnado trabaja y, segn sealan los docentes, se les nota en la cara el cansancio y elesfuerzo que hacen para no abandonar. Tambin se les nota, dicen, el brillo en los ojos cuando imaginan un futuro.

"Tengo pensado terminar la escuela y embarcarme en los pesqueros que recorren el sur para tener un salto econmico,como para poder comprar un terrenito para construir mi casa y que a mi seora y a mi hijo nunca les falte nada. Misueo es ser deportista profesional. Ojal pueda hacer todo esto que tengo pensado para luego dedicarme al bsquet,que es lo que ms me gusta", describe Gerardo Barrios, que cursa el tercer ao del Polimodal y habla agitado porqueacaba de terminar las clases de baile en uno de los patios del colegio. Mientras se acomoda el pelo y la camisa, cuentaque estudia, baila, juega al bsquet y trabaja: es cobrador de las cuotas del Club Frondizi, colabora en el quiosco quetiene su familia y hace tareas como ayudante de albail. Es, adems, un flamante pap.

"Qu espero de la escuela? -retoma Patricia- Para nuestras expectativas, ya est. De algn modo estamos saciadas,tanto es lo que recibimos. Pero todava hay muchos chicos que estn afuera; entonces, como mam que tiene lasoportunidades de que sus chicos pertenezcan a esta escuela, creo que todos tienen que estar. Este es su lugar deorigen y eso es lo que nos falta para estar completos: que los que estn afuera puedan entrar".

Periferia

Corrientes, la capital de la provincia, tiene alrededor de 921 mil habitantes y 145 escuelas, la pobreza abarca al 46 porciento de la poblacin y la indigencia al 18 por ciento. Est fragmentada entre el centro, enmarcado en cuatro avenidas ylos barrios que conforman el grueso de la fisonoma de la ciudad.

Se supone que la Frondizi est ubicada en una de las llamadas zonas perifricas. Pero si hasta los arquitectosabandonaron ya la concepcin de que una ciudad es un rbol que tiene un tronco central del que se desprenden todaslas ramificaciones, para los padres y alumnos de la escuela, no hay duda de que ese es su centro, porque all tienentodo.

"Por el trabajo de mi esposo, con mi familia tuvimos que trasladarnos muchas veces a distintas provincias. Cuando llegua la ciudad de Corrientes me aconsejaron: 'a la escuela del barrio, no'. Y a m este colegio me brinda ms seguridad queuna escuela del centro, a la que los chicos deberan viajar para llegar y en las que no tengo al alcance de la mano a losprofesores que viven en el barrio. Cuando, sea el momento que fuera, mi hija me dice que se va para la escuela yo mequedo tranquila porque s que o est bailando o est jugando al bsquet o est en el taller de vley. Adems, todos los


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chicos se conocen, vuelven juntos, se cuidan entre s. Lo que pasa es que es la misma comunidad la que separa a loscolegios", comenta Mara Ana Mnica de Caballero, que tiene una hija en segundo ao del Polimodal y un hijo querecin ha ingresado al establecimiento.

Las madres que estn a su lado asienten cuando Mara seala: "Hay clubes del centro de Corrientes que no quierenvenir a jugar al barrio. Una vez dijeron que tenamos que pagarles un colectivo para que subieran y bajaran en la puertay que adems debamos contar con asistencia policial. Y ac no pasa nada, creo que es uno de los barrios que menossalen en los diarios por cuestiones de actos delictivos. Son cosas que a los chicos los hacen sentir muy mal; a veces,cuando les preguntan a qu escuela van yo noto que nos miran, porque no saben si responder o no".

Pertenencia

Un chico lee en voz alta el poema que escribi. Unas chicas se dejan caer sobre los brazos de sus compaeros dedanza. Unas nenas agitan las polleras mientras los varones zapatean al ritmo de una chacarera. Un grupo de mujeres sepasa la pelota y un entrenador hace sonar el silbato mientras se escuchan unos sonidos aspirados y guturales de los quepractican artes marciales.

En la Frondizi siempre hay ruido y actividad. Hay movimiento permanente hasta en los patios internos y los pasillos. Eledificio no es pequeo pero -compartido con una escuela primaria- les queda chico igual.

La escuela ha alcanzado cabalmente el sentido de lo pblico y del acceso cotidiano de todos a aquello que, justamente,es de todos. "Es llamativa la forma en que se integran por lo menos dos grupos sociales diferenciados y conviven enarmona, en una mezcla de situaciones sociales de las que ambas partes salen enriquecidas", destaca el profesor HugoBlasco.

El secreto es la pertenencia. Docentes, madres, padres, alumnas y alumnos entran y salen de la escuela como siestuvieran donde en realidad estn: en su casa.

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Imgenes de MalvinasEl historiador Federico Lorenz es uno de los mayoresespecialistas en Malvinas y ha escrito mucho acercadel tema. Aqu aporta claves para pensar la relacinhistrica, actual y futura entre la escuela y Malvinas,a la vez que afirma: "Todava hay muchaslimitaciones para escuchar y escucharnos".

Ivan Schuliaquer / [email protected]: Federico Lorenz

Federico Lorenz -historiador, docente e investigador- es autor de Las guerras por Malvinas, coautor de Cruces. Idas yvueltas de Malvinas, y asesora al Programa "A 30 aos" del Ministerio de Educacin de la Nacin. A menos de unasemana de haber vuelto de su primer viaje a las islas, y ante un nuevo aniversario de la guerra, dialog con El Monitor ycedi las fotos que ilustran esta nota y que muestran el panorama de la zona 25 aos despus.

-Cmo fue conocer Malvinas?

-Fue raro, un lugar muy extrao y muy hermoso. Es propio por mi historia personal, pero tambin por su parecido conTierra del Fuego. Y, a la vez, resulta muy ajeno porque los isleos hablan en ingls y hacen todo lo posible para marcarque uno es de otro lado. Ellos tienen otra cultura, que hay que respetar y escuchar, pero sin perder de vista que esapresencia de muchas generaciones de otro sustrato cultural parte de una situacin original de usurpacin. Entonces, eldesafo es cmo se maneja eso sin caer en los extremos banales de 1982. Tambin resulta muy conmovedor porque enla Argentina hubo muchos muertos que no sabemos dnde estn; pero en Malvinas s se sabe, el cementerio es tangible:estn las cruces y los nombres.

-Qu permite la distancia de 25 aos de la Guerra de Malvinas?

-Nosotros somos una sociedad que polticamente les dio mucho lugar a las voces en primera persona y, sin embargo, nosucedi lo mismo con los ex combatientes, o con los familiares de los muertos o heridos. Los 25 aos obligan aescucharlos. A la vez, debera servir para permitirnos dejar de lado el rechazo automtico que en muchos sectores hubode todo lo que oliera a Malvinas, porque pareca una reivindicacin de la dictadura. Malvinas es mucho ms que eso. Loque me gustara pensar a m, 25 aos despus, es la relacin que socialmente tenemos con los jvenes. Porque en losltimos 30 aos, los jvenes son protagonistas desde distintos lugares, pero son protagonismos atravesados por la muertey la violencia. Y la distancia debera permitirnos pensar tambin cul es nuestra relacin con palabras como pueblo,patria o nacin. Son palabras muy criticadas en los centros urbanos de pensamiento pero tienen muchsima vigencia enotros lugares del pas. Y es, entre otras cosas, lo que le da sentido a la gente que estuvo en la guerra para entender loque vivi.

Entrevista htt

RevistaEl Monitor n12 La Esc Ante El Dolor

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