REVISTA DE PSICOLOGÍA -...

REVISTA DE PSICOLOGÍAVOLUMEN 5, NÚMERO 1, ENERO - JUNIO 2015

1

AREQUIPA, 2015

REVISTA DE PSICOLOGÍA

VOLUMEN 5, NÚMERO 1

3

-4-

Revista de PsicologíaRev. Psicol. (Arequipa. Univ. Catól. San Pablo)volumen 5, número 1, enero - junio 2015

Director-editor Marcio Soto-Añari. Universidad Católica San Pablo (Arequipa)

Editor invitado Walter L. Arias Gallegos. Universidad Católica San Pablo (Arequipa)

Comité editorial Juan Carlos Rios Toce. Universidad Católica San Pablo (Arequipa) Gabriela Suárez Guevara. Universidad Católica San Pablo (Arequipa) Lorena Diez Canseco Briceño. Universidad Católica San Pablo (Arequipa)

Comité científico nacional Charles Portilla Revollar. Universidad Católica de Santa María (Arequipa) Flor Vilchez Velásquez. Universidad Católica de Santa María (Arequipa) Ayme Barreda Parra. Universidad Nacional de San Agustín (Arequipa) SantiagoCuetoCaballero.PontificiaUniversidadCatólicadelPerú(Lima) Carlos Ponce Díaz. Universidad Inca Garcilaso de la Vega (Lima) Ramón León Donayre. Universidad de Lima (Lima) Edwin Salas Blas. Universidad de San Martín de Porres (Lima) Jenny Quezada Zevallos. Universidad Femenina del Sagrado Corazón (Lima) Gina Chávez Ventura. Universidad Privada del Norte (Trujillo)

Comité científico internacional Sara Fernández Guinea. Universidad Complutense de Madrid (España) Beatriz Calvo-Merino. Universidad Complutense de Madrid (España) Marcos Ríos Lago. Universidad Nacional de Educación a Distancia (España) Silvio Roberto Fonseca Bautista. Universidad de las Américas (Ecuador) Norman López Velásquez. Universidad Mayor (Chile) David de Noreña Martínez. Universidad Nacional de Educación a Distancia (España) Oscar Veliz García. Universidad Católica del Norte (Chile)

Traducción AnaLuciaNúñezCohello

Diseño y diagramación José Luis Vizcarra Ojeda

© Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Católica San Pablo (Arequipa)Programa Profesional de PsicologíaCampus Campiña Paisajista s/n. Quinta Vivanco. Arequipa (Perú).Teléfono (+51 54) 605630, anexo 425 / [email protected]

Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2012-16440ISSN 2306-0565 (versión impresa)

Impreso en Joshua V&E S.A.C. Calle Angamos N° 118 Urb. María Isabel Cercado - Arequipa.

No está permitida la reproducción parcial o total de esta obra a excepción de lo contemplado en el decreto legislativo 822.

Esta revista se encuentra indizada en

ÍNDICE

Presentación 7Walter L. Arias Gallegos

Artículos de investigación

Psicología, ciencia e historia: la filosofía de la ciencia en los albores de la profesionalización e institucionalización de la historiografía de la psicología (1960-1975) 15

Catriel Fierro y Hugo klappenbach

Los primeros (y olvidados) laboratorios de psicología experimental en el perú 57

Arturo Orbegoso Galarza

Evidencia para la inserción de walter blumenfeld en la categoría de pionero de la psicología 71

Tomás Caycho Rodríguez

Bibliografía de un educador y pionero de la psicología paraguaya: ramón indalecio cardozo 87

José Emilio García

5

Artículos de revisión

Wolfgang köhler (1887-1967): algunas cuestiones teóricas de su obra para la discusión en la historia de la psicología 123

Edely Farfán Peñaranda y José Mogrovejo Sánchez

Albert ellis (1913-2007): la vida y obra de un terapeuta cognitivo 137

Adriana Chávez Icaza

Reseña de libro

Epistemología y psicología 151Walter L. Arias Gallegos

Historias de la psicología

Los católicos y la psicología experimental 159María José Pardo, Diana Reynalte, Natalia Soto y Marcell Zárate

Centenario del conductismo 169Karla D. Ceballos, Stefany K. Meza, Mariana B. Portugal y Merci A. Tirado

Instrucciones para los autores 177

Índice

66

PRESENTACIÓN

Este año, 2015, se cumplen 50 años de la creación de la Historia de la Psicología como rama formal de la psicología, gracias a la labor de Robert I. Watson, quien al editar la revista Journal of the History of the Behavioral Sciences se funda la división 26 de la American Psychological Association que agrupa a los psicólogos interesados en la historia de la psicología. Ello significó el despegue e institucionalización de la historia de la psicología, que si bien ha tenido un notable desarrollo en Estados Unidos y Europa, en América Latina se vienen registrando importantes avances hacia su formalización, que no dejan de lado la producción historiográfica en el Perú.

En ese sentido, si bien desde hace más de 50 años, psicólogos limeños como Reynaldo Alarcón, y poco tiempo después, Ramón León han hecho contribuciones notables y pioneras en este campo, desde el 2011, Arequipa cuenta con relevantes contribu-ciones en historia de la psicología nacional y local, que están siendo difundidas en Latinoamérica y otras partes del globo, a través de publicaciones de artículos y libros. En nuestra Universidad por ejemplo, la historia de la psicología es una de las líneas de investigación mejor consolidadas, que agrupa la producción de estudiantes y profesores con interés en esta rama. Ello ha animado a que la Revista de Psicología de la Universidad Católica San Pablo edite el primer número monográfico en historia de la psicología, y que coincide con el lanzamiento semestral de la revista, que hasta el año pasado tenía una periodicidad anual.

Es así que en este número especialmente dedicado a la historia de la psicología, tenemos el aporte de Catriel Fierro y Hugo klappenbach, con un artículo sobre la institucionalización de la historia de la psicología entre 1960 y 1975, periodo en el cual, Robert Watson por influencia de Edwin Boring, hace esfuerzos notables por formalizar la historia de la psicología como especialidad académica y profesional. El autor del trabajo nos expone las implicancias teóricas y epistemológicas de estos autores, en relación a la obra de Thomas Kuhn, que generó una gran variedad de

7

reflexiones en torno a la ubicación de la psicología como ciencia, para lo cual, los conocimientos sobre historia de la psicología son indispensables.

Otro trabajo corresponde a Arturo Orbegoso, quien desde hace más de diez años se dedica a la investigación historiográfica de la psicología en el norte del país. En este número, se tiene un artículo de su autoría, sobre los primeros laboratorios de psicología experimental en las primeras décadas del siglo XX (el de la Escuela Normal y el del Hospital Víctor Larco Herrera), que antecedieron a los laboratorios fundados en las universidades, iniciando con el de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos en 1935, de la mano de Walter Blumenfeld, precursor de la psicología científica en el Perú. Precisamente, un siguiente trabajo, nos ofrece un análisis de por qué Blumenfeld debe ser considerado como un pionero de la psicología peruana. Este trabajo de Tomás Caycho revisa ocho criterios que fundamentan tal argumento, en base a la producción académica y la labor institucionalizadora del psicólogo alemán.

Como cuarto artículo tenemos una revisión bibliográfica de Ramón Indalecio Cardozo, figura insigne de la psicología paraguaya, que ha sido resaltado por José Emilio García, en diversas publicaciones suyas, y que en este número nos comenta acerca de su producción en dos campos de notable afinidad, como son la psicología y la pedagogía. Como es característico del autor, García, nos da a conocer la prolífica obra de Cardozo, sometiéndola a discusión dentro del contexto de su época.

Seguidamente, tenemos dos artículos de revisión teórica: el primero hace un breve análisis de la obra de Wolfgang Köhler, psicólogo gestáltico emigrado a los Estados Unidos, que previamente trabajó el tema del insight en primates. En este artículo de Edely Farfán y José Mogrovejo, se hace hincapié en las ideas de Köhler sobre el principio de isomorfismo y los vínculos entre la física y la psicología, que muy poco se ha revisado en nuestro medio. Asimismo, un segundo artículo de revisión de autoría de Adriana Chávez, nos muestra la vida y obra de Albert Ellis, psicólogo cognitivo que desarrolló la Terapia Racional Emotiva e institucionalizó su propuesta terapéutica a través del instituto que lleva su nombre en Nueva York, donde se han formado varias generaciones de psicólogos, incluyendo varios peruanos.

Finalmente, se tiene una reseña del libro Las explicaciones en psicología de Ana María Talak y dos comentarios de nuestros estudiantes, uno sobre el aporte de los psicólogos católicos a la psicología experimental y otro sobre el centenario del conductismo. Es con estos nueve trabajos que se cierra la presente edición de la Revista de Psicología de la Universidad Católica San Pablo, que a partir de la fecha, no solo se publicará dos veces por año, sino que también editará diversos números monográficos sobre las líneas de investigación que se desarrollan en el seno del Programa Profesional de Psicología de nuestra universidad.

Presentación

88

Esperamos que los lectores encuentren estos contenidos, relevantes para la formación académica y el desempeño profesional de los psicólogos de la región y el país, pues la historia de la psicología es una de las ramas más importantes para la psicología, no solo porque nos muestra los fundamentos epistemológicos de nuestra profesión en las raíces de la historia, sino que nos permite desarrollar nuestra identidad profesional. En ese sentido, tomar conciencia de quienes somos como psicólogos, pasa indefectiblemente, por la revisión del pasado y el presente de la psicología, cuestión que es abordada por la historia de la psicología, y que se condensa en este número monográfico de nuestra revista.

Walter L. Arias Gallegos Editor Invitado

Presentación

9

ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN

Psicología, ciencia e historia: la filosofía de la ciencia en los albores de la profesionalización e institucionalización

de la historiografía de la psicología (1960-1975)

Catriel Fierro y Hugo Klappenbach

Los primeros (y olvidados) laboratorios de psicología experimental en el perú


Evidencia para la inserción de walter blumenfeld en la categoría de pionero de la psicología


Bibliografía de un educador y pionero de la psicología paraguaya: ramón indalecio cardozo

José Emilio García

11

PSICOLOGÍA, CIENCIA E HISTORIA: LA FILOSOFÍA DE LA CIENCIA EN LOS ALBORES DE LA PROFESIONALIZACIÓN E INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA HISTORIOGRAFÍA DE

LA PSICOLOGÍA (1960-1975)

PSYCHOLOGY, SCIENCE AND HISTORY: THE PHILOSOPHY OF SCIENCE IN THE DAWN OF PROFESSIONALIZATION AND INSTITUTIONALIZATION

OF THE HISTORIOGRAPHY OF PSYCHOLOGY (1960-1975)

Catriel Fierro

Psicólogo y profesor del curso de Historia Social de la Psicología Universidad Nacional de Mar de Plata, Buenos Aires, Argentina

Hugo Klappenbach

Presidente de la Sociedad Interamericana de Psicología, profesor de la Universidad Nacional de San Luis e investigador del CONICET

Universidad Nacional de San Luis - CONICET, Argentina

Correspondencia: Catriel Fierro Universidad Nacional de Mar de Plata

Dean Funes 3250, Cuerpo 2 (Facultad de Ciencias de la Salud y Exactas) Sala “Alberto Vilanova” (3er nivel). Buenos Aires (Argentina)

Correo electrónico: [email protected]

13

Rev. Psicol. (Arequipa. Univ. Catól. San Pablo) / Año 2015 / Vol 5 / N° 1 / pp. 15-54 / ISSN 2306-0565

PSICOLOGÍA, CIENCIA E HISTORIA: LA FILOSOFÍA DE LA CIENCIA EN LOS ALBORES DE LA PROFESIONALIZACIÓN E INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA HISTORIOGRAFÍA DE

LA PSICOLOGÍA (1960-1975)

PSYCHOLOGY, SCIENCE AND HISTORY: THE PHILOSOPHY OF SCIENCE IN THE DAWN OF PROFESSIONALIZATION AND INSTITUTIONALIZATION

OF THE HISTORIOGRAPHY OF PSYCHOLOGY (1960-1975)

Catriel Fierro1 y Hugo Klappenbach2

1. Universidad Nacional de Mar de Plata, Buenos Aires, Argentina 2. Universidad Nacional de San Luis - CONICET, Argentina

ResumenEstetrabajopresentaunrelevamientoyanálisisdelosvínculosentrelafilosofíade la ciencia y la historiografía de la psicología durante los quince primeros años de la Historia de la Psicología como especialidad académica. Con el objetivodecaracterizarlarecepcióndelasfilosofíasdelacienciapost-po-sitivistas en el contexto del positivismo de los psicólogos experimentalistas, se recuperan y analizan las obras históricas centrales de dos historiadores seminales del período: Edwin Boring y Robert Watson. Se detalla la recepción activadedichosautoresdelafilosofíadelacienciadeThomasKuhnensuprimera edición (1962). Se puntualizan luego ciertas críticas sobre la modali-daddedicharecepciónysobrelaadecuacióngeneraldelafilosofíakuhnianarespecto a la psicología. Finalmente, se esbozan brevemente ciertos cambios enlarelaciónfilosofía-historiadelapsicologíaposteriora1975,atribuidosestos a la formación y orientación de las nuevas generaciones de historiadores profesionalesdelapsicología,yespecíficamentealareceptividaddefilosofíaspopperianas, laudanianas y lakatosianas, y a la superación de la relación de subordinacióndelahistoriarespectodelafilosofíadelaciencia.Seconcluyeque, en el marco de la polémica “internismo-externismo” en historiografía, el grueso de los trabajos relevados expresan un viraje entre un internismo

15

Introducción

Mucho se ha redactado sobre la historio-grafía y los historiadores de la psicología, especialmente de los pioneros anglosajones,

quienes, psicólogos de profesión, empren-dieron especialmente a partir de 1930 la tarea de reconstruir la historia de la disciplina (Ash, 1983; Klappenbach, 2000). De entre una multitud de tales psicólogos y obras, fue

intelectualista o idealista (Boring) hacia un externismo sociológico laxamente definidoyenextremogeneralista(Watson)consumadosóloapartirdeladécada de 1980.

Palabras clave: Filosofía de la psicología, historiografía de la ciencia, histo-riografíadelapsicología,relaciónfilosofía-historiadelaciencia,dicotomíainternismo-externismo.

AbstractThis paper presents a survey and analysis of the links between philosophy of science and historiography of psychology during History of Psychology’s firstfifteenyearsasanacademicspecialty.Withtheaimofcharacterizingthe reception of post-positivist philosophies of science in the context of positivist-oriented experimental psychologists, the main historical works of two seminal historians of the period, Edwin Boring and Robert Watson, are retrieved and analyzed. The active reception of Thomas Kuhn’s philosophy of scienceasexpressedinthefirsteditionofhisseminalmonography(1962)isdetailed. Criticisms about the modality of such reception in historiography and about the overall adequacy of Kuhn’s philosophy if applied to psycho-logy are then detailed. Certain changes regarding the philosophy-history of psychologyrelationshipfollowingthepost-1975periodarefinallyandbrieflyoutlined, attributing these changes to the training and orientation of the newgenerationsofprofessionalhistoriansofpsychology,andspecificallyto the receptivity of Popperian, Laudanian and Lakatosian philosophies of science, and to the overcoming of the relationship of subordination of the history of psychology in relation to the philosophy of science. We conclude that, regarding the controversial “internalism-externalism” in historiography, mostoftheworkssurveyedinthefifteen-yearperiodexpressashiftbetweenanintellectualistoridealisticinternalism(Boring)towardsalooselydefined,extremely general sociological externalism (Watson) accomplished only during the 1980s.Keywords: philosophy of psychology, historiography of science, historiography of psychology, history of science-philosophy of science relationship, interna-lism-externalism debate.

Psicología, ciencia e historia: La filosofía de la ciencia en los albores… / Fierro & Klappenbach

1616

la historia de la psicología experimental del decano de los historiadores anglosajones, Edwin Boring, la que probablemente atrajo más atención y, posteriormente, revisiones (Boring, 1950/1978). Tal historia fue la base de múltiples críticas, tanto teóricas como metodológicas no sólo desde ámbitos histo-riográricos y cultuales anglosajones (Abib, 2005; Araujo, 2009; Blumenthal 1975, 1980; Danziger, 1979a, 1979b, 1980; Kelly, 1981; O’Donnell, 1979; Wettersten, 1975; Young, 1966), sino inclusive en Iberoamérica (Abib, 2005; Araujo, 2009; Klappenbach, 2006; Ovejero, 1994). Especialmente a partir de 1970, tales críticas reconocerían el aporte a la historiografía de la psicología de las nuevas tendencias en Historia de la Ciencia, y que, ellas mismas en calidad de argumentos fundamentados, servirían de momentum para visibilizar dichas nuevas tendencias en el campo de la disciplina. A pesar de las críticas recibidas, aún en la actualidad la historia de Boring es considerada un hito en el campo (Vaughn-Blount, Rutherford, Baker & Johnson, 2009).

Gran parte de las críticas de la nueva historia de la psicología a la historia clásica de la disciplina tenían causa declarada o implícita en la filosofía de la ciencia que guió las narrativas históricas de la generación de Boring; generación respecto a la cual debe decirse que el autor fue representante cabal pero no único miembro1. De cara a las nuevas tendencias en filosofía, sociología e historiografía de la ciencia hacia 1960, la historia de Boring fue considerada como excesiva-mente presentista, justificacionista o auto-legitimante, celebratoria y positi-vista (e.g. Danziger, 1990; O’Donnell,

1979)2. Acerca de este último e impor-tante rasgo, el modelo historiográfico de Boring osciló durante la vida del autor entre un individualismo personalista de cuño materialista y hasta biologicista (el modelo clásico de los “Grandes Hombres” reformulado desde el operacionismo psicológico y aplicado a la historia de la ciencia) (Lafuente, 2011; Tortosa, Mayor & Carpintero, 1990), y un sociologismo generalista extremadamente diluido bajo la fórmula del “Zeitgeist” –fórmula criticada por historiadores posteriores especialmente por su inocuidad expli-cativa3 (Ross 1969)–.

La mayoría de las críticas a Boring, sin embargo, priorizan el producto de su modelo historiográfico: es decir, a su historia experimental de la psicología, atendiendo en menor medida a los implícitos filosóficos subyacentes a sus decisiones teóricas y metodológicas. Y si bien ciertos estudios (Madden, 1965) han puntualizado en su filosofía de la ciencia, sólo pocos han vinculado la epistemología promovida por Boring con sus reconstruc-ciones históricas más allá de su clásico manual generalista (Klappenbach, 2006). En cualquier caso, consideramos esencial contextualizar la filosofía de la ciencia basal a la historiografía de la psicología de los años 60’ en los considerables cambios que la Historia de la Psicología comenzaba a experimentar hacia dicha década ante su profesionalización e institucionalización incipiente; cambios que no en menor medida el campo comenzaba a experi-mentar debido a la recepción activa de las innovaciones en filosofía, historiografía y sociología de la ciencia post-positivistas


17

y posmodernistas (Brozek, 1969; 1990; Fierro, en prensa; Sokal, 1984). En este sentido, sólo hacia finales de la década de 1970, y de forma lenta y progresiva, los psicólogos-historiadores parecen haber comenzado a tematizar y ref lexionar en torno al problemático y conflictivo vínculo entre la filosofía de la ciencia (especialmente sus vertientes histori-cistas) y las reconstrucciones históri-cas de la ciencia (Guillaumin, 2005a; Kuhn, 1968/1977; Laudan, 1990/2005). Pero tales reflexiones aparecen, ante una perspectiva diacrónica, precisamente como productos (al menos en parte) de la revisión de las historias clásicas de la psicología de Titchener, Boring, Brett y otros. E independientemente de tales tematizaciones, como ha obser-vado Nickles (2005), podemos asumir la existencia de relaciones específicas entre la historia y la filosofía de la ciencia, se expliciten o no.

De cara a los escasos pero estimulantes pronunciamientos críticos en torno a historiografía posmodernista adoptada por los “nuevos” historiadores (o histo-riadores “críticos”) de la psicología de la década de 1980 (Lovett, 2006), conside-rando las limitaciones de las pretensiones de dicha historiografía de fundamentar filosofías de la ciencia con pretensio-nes epistemológicas y metodológicas (Guillaumin, 2005b; Laudan, 1992/2005) y haciéndonos eco de las críticas de epis-temólogos e historiadores a la aplica-ción inmediata y superficial de filosofías de la ciencia extra-psicológicas sobre el campo disciplinar de la psicología y su historia (Caparros, 1991; Coleman &

Salamon, 1988; Serroni-Copello, 1986), el presente trabajo, ubicado laxamente en el campo de la historia de la historiografía de la psicología, pretende caracterizar los vínculos que los primeros historia-dores de la disciplina establecieron con la filosofía de la ciencia, especialmente en los años en que aquellos comenzaban a conformarse como un grupo autocons-ciente y definido de investigadores al interior de la Psicología. Tal período, que según Watson (1975) y Brozek (1990) comprende el período entre 1960 y 1975 ha sido descrito en términos generales como un momento de acercamiento progresivo entre la historiografía de la disciplina y, entre otras cosas, los problemas resul-tantes de la relación entre la filosofía y la historiografía de la ciencia (Capshew, 2014; Klappenbach, 2000, 2014).

Con el objetivo de caracterizar la recep-ción de las nuevas filosofías de la ciencia –predominantemente anglosajonas– en la historiografía de la psicología entre 1960 y 1975, se releva y describe aquí el tratamiento dado por los psicólogos-his-toriadores a dichas nuevas filosofías en el contexto de la aceptación generalizada de los experimentalistas anglosajones del positivismo en alguna de sus versio-nes. A partir de recuperar el contenido de los principales productos historiográfi-cos en psicología del período propuesto, se analiza la recepción y modificación activa por parte de Edwin Boring y de uno de sus discípulos, Robert Watson, de la filosofía de la ciencia propuesta por Thomas Kuhn en su obra clásica (Kuhn, 1962/1970) en los modelos de análisis histórico de la disciplina propuestos por


1818

aquellos. A continuación, se sintetizan algunas observaciones críticas en torno a tal adaptación idiosincrásica en el campo de la historiografía de la psicología, a la luz tanto de las particularidades del desarrollo diacrónico de la disciplina como de la problemática relación entre la historia y la filosofía de la ciencia. Se esbozan luego ciertos cambios generales producidos luego de 1975 en el campo historiográfico respecto a la filosofía de la ciencia. En el marco de lo que fuera considerado en las primeras décadas del siglo XX uno de los grandes temas transversales a la historiografía de la ciencia –la polémica dicotomía “internis-mo-externismo” (Medina, 1983; Shapin, 1992/2005)–, se caracteriza conjetural-mente el grueso de la producción del período analizado como expresando un viraje entre un internismo predomi-nantemente intelectualista y un exter-nismo de tipo sociológico, laxamente definido y de índole general, que sólo se consumó en indagaciones concretas a partir de 1980.

Los historiadores de la psicología descubren la filosofía de la ciencia

Considerando que hacia 1950 las historias de la psicología constituían más resú-menes pedagógicos y obras generales realizados por psicólogos y entusiastas independientes que monografías espe-cíficas y sistemáticamente argumenta-das hechas por especialistas (Ash, 1983; Capshew, 2014), es comprensible que las reconstrucciones históricas en tales obras no prestasen especial atención a la filosofía de la ciencia, ni extrajesen del

pasado disciplinar reflexiones o elabo-raciones normativas sobre la psicología.

Tal panorama comenzó a cambiar progre-sivamente alrededor de 1960, cuando los psicólogos interesados en cuestiones históricas comenzaron a organizarse y delinear propuestas institucionales y académicas4. Los propios psicólogos-his-toriadores comenzaron a esbozar ideas de cuño filosófico, como la propuesta de las raíces sociales y culturales de la disciplina, la existencia de tendencias “nacionales” en ciencia (Watson, 1965) o la necesidad de resituar la historiografía en la sociología de la ciencia (Brozek, 1969); ideas que ampliaron el horizonte de los problemas de la historiografía de la disciplina5.

Además de tal elemento interno para explicar dicho cambio progresivo, debe destacarse la existencia de difundidas críticas externas a la calidad de la histo-riografía de la psicología promediando la década de 1960. Una de las más punzantes críticas, quizá la más conocida, fue la del primer doctorado en historia de temas psicológicos, el historiador e intelec-tual orientado por el marxismo Robert Maxwell Young. Young (1966) criticaba a los historiadores de la psicología, entre otras cosas, su dependencia de teorías históricas absurdas si exclusivas (como el modelo de los “Grandes Hombres”), sus limitaciones metodológicas autoim-puestas (especialmente en lo tocante al presentismo y a la dependencia respecto a fuentes secundarias) y su ausencia de refinamiento epistemológico, entre otras cosas al momento de definir el locus


19

de la historia de la ciencia (individuos, instituciones, comunidades científi-cas, escuelas de pensamiento, etc.). En síntesis, Young sostenía que las historias excesivamente descriptivas del período pre-1965 “dejaban por fuera los cabos sueltos y las preguntas provocativas que estimulan la investigación” (Young, 1966, p. 16).

Esto, lejos de ser accidental, se debía para Young tanto al “positivismo extraordina-riamente ingenuo” (Young, 1966, p. 17) y a las alianzas, compromisos e implícitos profesionales previos de los historiado-res de la psicología: un punto en que múltiples revisionistas han concordado (Ash, 1983; O’Donnell, 1979; Wettersten, 1975), especialmente en el caso concreto de la incidencia del naturalismo experi-mentalista, materialista y operacionista de Boring. El positivismo historiográfico implicaba, a la vez que un naturalismo o realismo ingenuo respecto del objeto de las narrativas históricas, un repudio intenso a cuestiones filosóficas(tanto en el contenido de las narrativas históricas sobre psicología, como en las conclusio-nes que tales permitían extraer para la filosofía de la ciencia). En consecuen-cia, Boring era especialmente reacio a plantear cuestiones epistemológicas (como el cambio teórico, la controversia científica o las prácticas reales) a partir de las reconstrucciones históricas de la psicología. Esta “tensión esencial” (Capshew, 2014, p. 154) entre los prin-cipios historiográficos y los principios profesionales de los psicólogos volca-dos a la historia no fue exclusiva de Boring (Fierro, 2015). Por el estímulo

que representaron para la Historia de la Psicología (Hilgard, Leary & McGuire, 1991; Vaughn-Blount et al., 2009), se describe a continuación la historiografía de Edwin Boring y de Robert Watson, haciendo especial énfasis en sus filo-sofías de la ciencia subyacentes. La representatividad de Boring respecto a la historia clásica de la disciplina, y el carácter en cierto sentido innovador de la propuesta de Robert Watson justifica tal circunscripción metodológica.

La recepción de la filosofía e historia de la ciencia de Thomas S. Kuhn

Entre el sociologismo y el naturalismo: Edwin G. Boring (1929-1963)

En el contexto de las críticas recién esbo-zadas, el propio Boring, tal como otros historiadores previos lo habían hecho de forma atenuada años antes6, aparente-mente modificó ligeramente su postura historiográfica y filosófica hacia el final de su vida, siendo uno de los primeros psicólogos-historiadores en hacerse eco de la terminología y visión kuhniana de la ciencia.

Como se extrae de sus propios traba-jos (Boring, 1927/1963, 1930, 1954, 1955, 1963a), este historiador conjetura que el Zeitgeist, “el cuerpo total de cono-cimiento y opinión disponible en un tiempo determinado para una persona viviente en una cultura determinada” (Boring, 1955, p. 106) constituye una “matriz psicosocial” donde los “Gran-des Hombres” emergen, se desarrollan y


2020

generan revoluciones científicas. Debido a tal matriz, y a través de un tipo de determinación idealista poco explici-tada, los “Grandes Hombres” cumplen el mandato del espíritu del tiempo que les toca vivir. Sin embargo, tal cumplimiento se realiza concretamente en el cerebro de los “Grandes Hombres”: no fuera de ellos (en sus obras, por ejemplo) o entre ellos (a través del consenso, argumentación, etc.). Dado que la postura historiográfica de Boring constituye así, esencialmente, un determinismo supra-personal, donde los cambios científicos se explican reduc-tivamente por eventos fisiológicos en los sistemas nerviosos de ciertos “Grandes Hombres” que son a su vez emergentes del Zeitgeist (Boring, 1950/1990, 1955, 1963a), existe un conflicto fundamental con las principales premisas de la filosofía de la ciencia post-positivista, al menos aquellas propias de las obras clásicas (Kuhn, 1962/1970).

A pesar de esto, Boring busca adecuar la postura kuhniana en torno al cambio científico a su modelo filosófico e historiográfico, enfatizando el carácter progresivo de la historia de la psicología, paralelamente a reconocer la existencia de revoluciones científicas. Contra el indeterminismo individual (o, en un sentido amplio, el determinismo socio-lógico internalista) de Kuhn, Boring sostiene que las acciones de los Grandes Hombres están determinadas “puesto que la libertad es un concepto negativo, una afirmación de la ignorancia de las causas de la elección, las causas que una perspectiva determinista demanda” (Boring, 1963a, p. 7). Sorteando el

discontinuismo kuhniano, Boring sostiene que “el crecimiento de la ciencia es continuo, el presente crece [grows out] del pasado. El futuro impredecible […] será la consecuencia de tendencias que ahora están en desarrollo en nosotros” (Boring, 1963a, p. 12). A pesar de acordar declarativamente con el comunalismo sociológico kuhniano, Boring argumenta que “una gran cantidad de progreso cien-tífico se realiza en ocasiones en el interior de la cabeza de un científico” (Boring, 1963a, p. 14), ejemplificando esto con el “cambio paradigmático” ocurrido en la cabeza (mente y cerebro) de Galileo luego de sus observaciones en torno a los cuerpos celestes. Esto necesariamente distorsiona el carácter colectivo de las revoluciones científicas postuladas por Kuhn7, y reduce al Gran Hombre y a su originalidad “al estatus de un agente, un efecto de la historia que es permitido por los tiempos” (Friedman, 1967, p. 23 [énfasis agregados]).

Acerca de los paradigmas kuhnianos, Boring los ubica como conceptos de la tercer “ola” de la historia de la ciencia (el período definido por el historiador de la psicología como determinista, generalista y anti-individualista).

Naturalmente, nuestro trabajo excede el estudio crítico de la obra de Kuhn y de su recepción en el campo de las ciencias sociales contemporáneas. Pero señalemos únicamente que la vulgata kuhniana, si se nos permite el término, es decir, la divulgación acrítica de los fundamentos a partir de los cuales Kuhn elaboró sus concepciones, ha pasado


21

por alto por lo menos tres cuestiones decisivas.

La primera, la manera en la cual Kuhn adapta el concepto de paradigma del estu-dio de Bruner y Postman (1949) sobre la percepción de los naipes anómalos. Es claro que el estudio de Bruner y Postman, es un estudio sobre psicología cognitiva de la percepción. El estudio confirmaba que la organización perceptual se encuentra fuertemente determinada (powerfully determined) por las expectativas construi-das en el pasado en el intercambio con el medio. Cuando se violentan tales expec-tativas por el entorno (como en el caso de los naipes anómalos), se produce una resistencia al reconocimiento de la percep-ción anómala o inesperada. Esa resistencia se manifiesta a través de una compleja y sutil respuesta perceptual que igualmente puede distinguirse y que varía entre a) reacción de dominancia o b) una parcial asimilación de la expectativa, denominada reacción de compromiso. Sólo cuando esa respuesta falla y no se produce el recono-cimiento correcto, se produce una ruptura perceptual. Finalmente, concluían Bruner y Postman, el reconocimiento correcto se produce cuando las expectativas inade-cuadas son descartadas luego del error o la confirmación.

Lo interesante es que Kuhn señaló:

Ya sea como metáfora o porque refleja la naturaleza de la mente, este expe-rimento psicológico proporciona un esquema maravillosamente simple y convincente para el proceso del descubri-mientocientífico. En la ciencia, como en el

experimento con las cartas de la baraja, la novedad surge sólo dificultosamente, manifestada por la resistencia, contra el fondo que proporciona lo esperado. (Kuhn 1971, p. 109 [las itálicas son nuestras]).

Cabe interrogarse, ¿es legítimo el tras-paso de las conclusiones de un estudio sobre psicología cognitiva al dominio de la filosofía de la ciencia? Si fuera así, ¿no se encontraría Kuhn ante una gran contradicción ya que le otorgaría una enorme importancia al momento de la observación en la construcción del cono-cimientocientífico?

La segunda cuestión que la vulgata kuhniana ha descuidado, es que preci-samente la imprecisión del concepto paradigma generó el conocido cuestio-namiento de Margaret Masterman quien señaló que en la Estructura de las revo-lucionescientíficas, resultaba posible identificar veintiúnacepcionesdiferentes de la noción de paradigma, desde “un conjunto de creencias”, “una especulación metafísica acertada”, “un standard” hasta “una obra clásica”, “una decisión que crea jurisprudencia” o “una figura gestáltica” (Masterman, 1970/1975). Lo interesante es que Kuhn reconoció tempranamente el valor del cuestionamiento de Master-man, y propuso dejar de lado el término paradigma:

Coincido con ella [Margaret Master-man] en la apreciación de que el término “paradigma” señala el aspecto filosófico fundamental de mi libro, pero que el tratamiento que allí se hace es bastante confuso. Ningún aspecto de mi punto de


2222

vista ha cambiado más que éste desde que fue escrito el libro, y el artículo de Masterman ha contribuido a este cambio. (Kuhn, 1975, p. 395)

Por tal razón, en sus Segundasreflexionesacerca de los paradigmas, Kuhn (1979) desestimó el uso del concepto de para-digma, y propuso la noción de matriz disciplinar, como un concepto al mismo tiempo más abarcativo pero más preciso.

Y la tercera cuestión que la vulgata kuhniana ha pasado por alto, es que aun cuando Kuhn es recordado como un filósofo de la ciencia discontinuista (mejor todavía, revolucionario), el propio Kuhn afirmaba:

En la ciencia como en la geología hay dos clases de cambio. Uno de ellos, la cien-cia normal, es el proceso generalmente acumulativo mediante el cual se robus-tecen, articulan y amplían las creencias aceptadas por una comunidad cientí-fica... Desde luego, como dice Toulmin, las dos clases de cambio se interpene-tran: las revoluciones no son más totales en la ciencia de lo que lo son en otros aspectos de la vida. (Kuhn, 1975, p. 415 [las itálicas son nuestras])

Podría afirmarse, entonces, que Boring se inclinaba por una de las dos fuentes del cambio científico para Kuhn, cuando utiliza el término como argumento del carácter continuista y progresivo de la historia de la psicología. Boring sostiene que “el paradigma es más complejo que un modelo, menos concreto, y como Kuhn lo concibe, menos consciente,

en gran medida siendo conducido en la corriente el Zeitgeist, la corriente de creencias” (Boring, 1963a, p. 9). En su reseña de la obra kuhniana, Boring define un paradigma como “un modelo para el camino que el pensamiento cien-tífico debería recorrer, la presunción implícita en la investigación, asumida mientras se utiliza, realizada la mayor parte del tiempo de forma inconciente en el curso del Zeitgeist” (Boring, 1963b, p. 180). Al adaptar (o más bien identi-ficar) los paradigmas kuhnianos con su concepto de Zeitgeist o “matriz psicosocial”, Boring sostiene que tales paradigmas pueden retardar el progreso como también pueden impulsarlo lo mismo que el Zeitgeist (Boring, 1955), asumiendo así que tales paradigmas tendrían una existencia exterior a la propia comunidad científica y que constituirían algo más que “aquellos ejemplos aceptados de la práctica cien-tífica real –ejemplos que incluyen leyes, teorías, aplicaciones e instrumentación en su conjunto– [que] proveen modelos de los que brotan tradiciones peculiares coherentes de investigación científica” (Kuhn, 1962/1970, p. 10 [énfasis agre-gados]). Tal adaptación lleva a su vez a que Boring conciba que las motiva-ciones de los científicos se reduzcan, predominantemente, a la resolución de problemas, ubicando contradictoria-mente a los genios o Grandes Hombres responsables de las revoluciones como “artistas en el puzzle-solving” (Boring, 1963a, p. 18)8.

Todo lo anterior se sintetiza en la siguiente afirmación de Boring:


23

Los Grandes Hombres son consecuencias de los Grandes Eventos […] Los Grandes Eventos, lo que Kuhn denomina revo-luciones científicas, son las razones por las que la posteridad señala Epóni-mos a que etiquetar y Grandes Eventos a que dignificar. La grandeza es, a su vez, tanto neurológica como psicoló-gica. Es neurológica en la medida en que es un evento crucial existiendo en la cadena causal de la historia, que procede dentro de la matriz psicoso-cial puesto que consiste en interaccio-nes entre el cerebro pensante de un hombre en una ocasión suficiente para producir una pequeña o grande revo-lución en el pensamiento científico. (Boring, 1963, p. 16)

Más allá del maestro: Robert I. Watson (1960-1979)

Alumno de Boring pero sin haberse formado bajo su égida, e instrumental en la organización y establecimiento institucional de la historiografía de la psicología, Robert Watson fue otro autor particularmente receptivo de la filosofía de la ciencia kuhniana. Múlti-ples análisis han recogido la incidencia de Kuhn sobre Watson (Caparrós, 1991; Gallegos, 2014; Tortosa et al., 1990). Ciertas obras del autor sugieren, sin embargo, que puede hablarse de una activa apropiación y modificación por parte del autor de las premisas kuhnianas: apropiación marcadamente distinta de la de Boring en torno a dichas premisas, e incluso alternativa a, o superadora de la historiografía boringniana.

A diferencia de Boring, Watson reconoció lo negativo del aislamiento de los esca-sos psicólogos con intereses históricos hacia 1960 respecto a la historia de la ciencia como especialidad académica (Watson, 1960). En el mismo sentido, contra el rechazo de Boring de la filoso-fía por considerarla metafísica, Watson consideraba que “la psicología no puede divorciarse completamente de la filosofía ni en su historia ni en su funcionamiento presente […] La psicología no es más científica por intentar esconder bajo la alfombra este hecho a veces molesto” (Watson, 1967/1990, p. 186). Puede conce-birse factiblemente que tal actitud fuese la que permitió a Watson una recepción más rigurosa y a la vez productiva de la filosofía de la ciencia en general. Adicio-nalmente, Watson definió concretamente la historia de la disciplina como el estudio de tendencias culturales duraderas al interior de la disciplina (entendidas estas como las diversas agrupaciones y escue-las teóricas). Contrario al internismo intelectualista de la historiografía de Boring, Watson adoptó tempranamente una postura intermedia en la dicotomía epistemológica internismo-externismo.

La psicología siempre ha respondido en parte a su ecosistema social, pero también ha sido guiada por una lógica interna propia. No podemos enfatizar una de dichas tendencias en desmedro de la otra. La psicología no refleja con conformidad pasiva la cultura, ni existe en un vacío social. (Watson, 1960, p. 254)

Esto implica entre otras cosas, y necesa-riamente contra la postura de Boring, que


2424

si bien la historia de la psicología experi-mental es parte esencial de la disciplina, “otros aspectos de [la historia de] la psico-logía también existen” (Watson, 1960, p. 254), como –ejemplifica el autor– la histo-ria de la psicología personalistica, o la historia de la psicología no experimental en general. La apertura de Watson a una necesaria renovación de la historiografía quedaba explicitada en su clásica decla-ración de 1960 al decir que los estudios requerían, entre otras cosas, de conoci-miento en historiografía, en filosofía de la historia, en historia de la ciencia y en filosofíadelaciencia, especialmente en sus vertientes externalistas e historicistas (Watson, 1960, 1966b).

Tal sensibilidad respecto de la filosofía de la ciencia se evidenció en Watson, entre otras cosas, en el desarrollo de su enfoque “prescriptivo” sobre la histo-riografía de la ciencia. En primer lugar, debe explicitarse que Watson sostuvo que tal enfoque –descrito a continua-ción– fue producto de su lectura de La estructuradelasrevolucionescientíficasde Kuhn (Watson, 1966a). Puesto que en términos kuhnianos la psicología no poseería (ni habría poseído nunca) un paradigma aceptado transversalmente, la disciplina se hallaría en un estado pre-paradigmático: “Paradigmas defi-nidos semánticamente [contentually] y aceptados internacionalmente aún no existen en psicología” (Watson, 1965, p. 133)9, lo que lleva a que, en un campo marcado por el escolasticismo, se preste menos atención a la discusión de los resultados de las investigaciones que a los propios marcos globales de dichas

investigaciones (las escuelas, los modelos filosóficos subyacentes, las propuestas metafísicas, etc.). Esta idea, reiterada luego por muchos otros autores, llevó sin embargo a Watson a preguntarse acerca de la racionalidad implícita en la dinámica de la psicología puesto que cada científico no hallaría, al menos de forma clara, un paradigma bajo el que orientarse. La respuesta a tal pregunta requeriría el desarrollo de un enfoque que permitiese, por un lado, explicar bajo qué principios se guiaban los psicólogos –si no se guiaban por paradigmas– y por otro lado, formular guías heurísticas de reconstrucción histórica: es decir, tanto “un sistema clasificatorio […] [como] un medio conveniente para que un historia-dor concreto pueda organizar su narra-ción” (Watson, 1967/1990, p. 183). Como respuesta a este interrogante, Watson desarrolló de forma inductiva una serie de categorías de análisis a que deno-minó prescripciones: las “prevalentes inclinaciones o tendencias a actuar en formas definibles en una ciencia parti-cular, en un país determinado y en un tiempo concreto” (Watson, 1965, p. 133), que constituirían el sostén y motor de la organización y dinámica de la disci-plina. Las prescripciones, organizadas en dieciocho pares antitéticos (como “racionalismo-irracionalismo”, “funcio-nalismo-estructuralismo”, etc.) tendrían la función de orientar las conductas y estrategias resolutivas a los psicólogos en determinados momentos históricos y frente a los problemas prevalentes de su grupo o escuela de pertenencia (proble-mas psicológicos tales como el aprendi-zaje, la motivación, la conducta, etc.).


25

Las prescripciones “tienen una función directiva. Ayudan a orientar la forma en que el psicólogo-científico selecciona un problema, lo formula e intenta resolverlo” (Watson, 1967/1990, p. 180).

La relación entre las prescripciones y los paradigmas kuhnianos es clarificadora. En primer lugar, Watson define a los paradigmas como “modelos conceptuales aceptados en un período dado del desa-rrollo científico […] que definen hasta cierto punto la ciencia en la que operan” (Watson, 1965, p. 133)10, a la vez que sinte-tiza adecuadamente la dinámica de la filosofía de la ciencia kuhniana (Watson, 1967/1990, pp. 175-177). Su caracteriza-ción de los mismos como “marcos inte-lectuales [que] informan sobre el tipo de entidades que pueblan el universo científico y cómo se comportan” (Watson, 1967/1990, p. 177) demuestra una lectura comparativamente más rigurosa que la que Boring realiza de la obra kuhniana. Con un refinamiento mayor a su maes-tro, Watson no iguala las prescripcio-nes a los paradigmas: precisamente, las primeras constituyen aquello a que los psicólogos habrían echado mano luego de varias décadas de heterogeneidad y multiplicidad teórico-metodológica en el campo, por lo que son hijas de la ausencia de resoluciones ejemplares o matrices conceptuales universalmente consensuadas. A diferencia de los para-digmas, “una prescripción no tiene que definirelcontenidodelcampoencues-tión” (Watson, 1965, p. 133): es decir, puesto que las prescripciones son acti-tudes, orientaciones o disposiciones a abordar los problemas de determinada

forma, no tienen el grado de concreción que poseen los paradigmas (luego “ejem-plares”), que permiten al científico –al menos en períodos no revolucionarios– resolver problemas casi exclusivamente mediante analogías. Adicionalmente, según Watson las prescripciones se dife-rencian de los paradigmas en el punto en que, de cada par antitético, los científicos pueden seleccionar las orientaciones que desean que orienten sus conductas científicas. Es decir que, a diferencia de los paradigmas, las prescripciones son, explícitamente, orientaciones con valor binario, que por tanto no cons-triñen externamente como el Zeitgeist boringniano ni ofrecen únicos sentidos como los paradigmas una vez que estos se han asentado como tales en períodos de ciencia normal.

Al igual que los paradigmas, las pres-cripciones no suelen ser verbalizadas, sino que están incorporadas implícita-mente en el comportamiento científico –tal como el “conocimiento tácito” de Polanyi– al nivel de actitudes, motivos y valores (Watson, 1979) y por lo tanto, son a la vez evidentes y operativas en el sistema conceptual y conductual del psicólogo (Watson, 1966a)11. Y al igual que sucede con el concepto kuhniano (y en este punto, al igual que sucede en la generalidad de la filosofía de la ciencia historicista), Watson sostiene de las pres-cripciones son históricas en el sentido de que son esencialmente mutables (las prescripciones han cambiado a lo largo del tiempo en sus orientaciones y en su difusión y aceptación) y en el sentido de que constituyen parte esencial del


2626

equipo intelectual cedido generacional-mente por los científicos. Los psicólogos han enfrentado problemas empíricos o teóricos a través de orientaciones actitu-dinales tomadas del pasado, por lo que las prescripciones son hijas de la apropiación activa de tendencias históricas por parte de los grupos contemporáneos de cien-tíficos con intereses, valores y normas igualmente contemporáneas.

Estas especificaciones, aunque carac-terísticamente kuhnianas, se apartan en puntos significativos del planteo del historiador de la física y, como hemos visto, aún más de los planteos de Boring. A diferencia de Boring, que iguala a las escuelas con los paradigmas, Watson sostiene que las escuelas –grupos estables de psicólogos encomendados a ciertos problemas, con figuras líderes sobresa-lientes y con pretensiones de omniex-plicación teórica– constituyen grupos, en un sentido psicosocial, que compar-ten visiones filosóficas y metodológicas (Watson, 1979). Son las escuelas las que encarnan, se orientan y concretizan cier-tas prescripciones, y si bien es cierto que las escuelas se caracterizan por confor-mar patrones relativamente estables de opciones prescriptivas, las escuelas no se reducen a las prescripciones. Las escue-las son, primero, agrupamientos reales de psicólogos con normas, actitudes, valores e implícitos, y luego, a nivel de la conducta individual de los científicos, vehículos de prescripciones (compárese esto con el determinismo supra-histórico e idealista de Boring, expuesto arriba). De hecho, en su conjunto las prescrip-ciones, por su carácter y valor orientador

para el psicólogo y heurístico para el historiador, pueden concebirse como concretizaciones hipotéticas tanto del concepto de paradigma (a que Watson consideró como especialmente ambiguo y esquivo [Watson, 1966a, 1967/1990, p. 177]) como del concepto de Zeitgeist (Brozek, 1982). Hacia el final de su vida, Watson morigeró la aplicabilidad de la filosofía kuhniana a la psicología, o, en todo caso, advirtió las complejidades y ambigüedades presentes en la obra de Kuhn: al caracterizar a las escuelas psicológicas como algo más micro-comu-nidades (o “paradigmas parciales”) por los esfuerzos colectivos de dichos grupos en torno a defensas y ofensivas teóricas, el autor prácticamente desplaza el énfasis del hecho de que la psicología no sería una disciplina “madura” por no tener un paradigma universalmente aceptado, al hecho de que la psicología ha sido una disciplina sin un paradigma transver-salmente compartido (Watson, 1979). No es aceptable hablar de paradigma en psicología, precisamente, por la ausencia histórica de un paradigma unificador y consensuado pero, además, por el hecho de que cada psicólogo histórico –conduc-tista, gestáltico, funcionalista, psicoana-lista– ha obrado de forma tal que se puede inferir –y algunos lo han manifestado así de forma explícita– que pertenecían a colectivos delimitados con el mismo sentido, componentes y fundamentos que los paradigmas kuhnianos. En tal sentido, entonces, la psicología sería una cien-cia pluri (o multi) paradigmática12. Debe notarse que Watson reaccionó al sobreuso por parte de Boring de la noción general y descriptiva de Zeitgeist, sosteniendo que


27

el concepto “en sí mismo se encuentra vacío de contenido hasta que describimos lo que asignamos a ese Zeitgeist concreto […] Una de las facetas desconcertantes de la teoría del Zeitgeist es justamente explicar cómo se dan reacciones diferen-tes al mismo clima de opinión” (Watson, 1967/1990, p. 191).

Finalmente, y en cierto disenso con las tesis internalistas de Kuhn en cuanto a la filosofía de la ciencia, Watson sostuvo la necesidad de explicar los productos cien-tíficos al menos parcialmente en términos “extra-científicos” (Watson, 1960, 1966b). Aunque no desarrolló investigaciones en esta línea, sostuvo la necesidad de comple-mentar cualquier reconstrucción histórica tanto con estudios sobre psicología de la ciencia (originalidad, descubrimiento, motivación científica, etc.) como con estudios sobre “las influencias extrapsi-cológicas [de la ciencia], tales como las circunstancias sociales que pudieran haber influido sobre cada psicólogo” (Watson, 1967/1990, p. 192).

Una recepción predominantemente asimilativa: Críticas a las incorporaciones kuhnianas en historiografía de la psicología

El problema con la adaptación que Boring realiza de los conceptos kuhnianos es que estos terminan desprovistos de su origina-lidad y de su sentido primordial, al punto de que ciertos autores hablan de distor-sión de dichos conceptos (Gruba-Mc-Callister, 1978). En primer lugar, Boring indica que los paradigmas son creados intencionalmente por los científicos para

controlar la idiosincrasia imaginativa de los científicos –algo que Kuhn no sostiene, al menos no con el grado de cálculo y deliberación que Boring menta–. En segundo lugar, y con un tono marca-damente presentista, Boring sostiene que el paradigma “conserva el pasado” (Boring, 1963b, p. 182) en el sentido de que todo el pasado científico se preserva en cada paradigma y que los científicos reconocen tal hecho. Tal afirmación sólo puede sostenerse rechazando la histo-ricidad de la ciencia y defendiendo un continuismo histórico, puesto que sólo evaluando el pasado en los términos del presente puede argumentarse que lo que los científicos conciben como para-digmático en cada momento de ciencia normal es idéntico a lo que los cientí-ficos percibían previo a la aceptación de la matriz disciplinar. Precisamente, una de las cuestiones que Kuhn sostenía con sus analogías perceptuales es que el shift paradigmático reestructura tanto los problemas contemporáneos como el propio pasado. Sólo si el historiador impone su propio conocimiento y su propia filosofía de la ciencia en calidad de a priori al reconstruir la historia de la ciencia puede afirmar, ignorando los claros discontinuismos entre cada para-digma, que, por tomar sólo un ejemplo, el “paradigma” behaviorista conserva en su interior las teorías que, previas a su postulación y aceptación, constituyeron parte de la historia de la ciencia13.

Finalmente, en tercer lugar y fundamen-tando los dos puntos anteriores, debe virarse hacia la filosofía de la ciencia que Boring impone a la historiografía


2828

para comprender su apropiación de las tesis kuhnianas. Como el propio Boring lo reconoce (1929/1963, 1950/1978, 1955, 1963a), uno de sus principales implí-citos filosóficos es el determinismo, extraído este a su vez del experimenta-lismo metodológico propio de la psico-logía norteamericana de los años 20’. Siguiendo a Gruba-McCallister (1978), dos puntos deben destacarse aquí: la definición del causalismo de Boring como un proceso continuo, unidireccional y temporal, y la identificación exclusiva de las explicaciones deterministas con causaseficientes. Si agregamos tal iden-tificación al naturalismo materialista de Boring, se extrae que para el historiador, la explicación y reconstrucción histórica deben fundamentarse en causalidades eficientes y materiales14. Esto tiene varias consecuencias: a la vez que, como se expuso arriba, se visualizará el motor de la historia en los cerebros de los “Grandes Hombres” emergentes del Zeitgeist, se excluyen de las explicaciones (y por tanto de las reconstrucciones históricas) las causas formales y finales –que dan lugar al indeterminismo o, por lo menos, a la contingencia momentánea. Boring explícitamente condena tanto al inde-terminismo como al causalismo formal y al finalista (Boring, 1963a), de forma que el énfasis en la historia de la ciencia está en la concatenación de eventos históricos a lo largo del tiempo. Tal continuidad forma la “matriz psicosocial”, el Zeitgeist, ante lo cual

el progreso científico es creado por la convergencia de tendencias del pasado que producen el próximo paso en lo

que Boring ve como un proceso natural (esto es, con arreglo a leyes). El genio y la originalidad […] son producidos de forma legalista por condiciones antece-dentes –esto es, tienen causas eficien-tes–. (Gruba-McCallister, 1978, p. 209 [la traducción es nuestra])

Es claro que la causa eficiente (deter-minante) de tales factores, como se dijo arriba, es el Zeitgeist, la suma de cono-cimiento que acumulado a lo largo del tiempo da forma a los científicos que engulle. Sin embargo, el Zeitgeist, tal como lo define Boring (citado en el apar-tado anterior), ha debido dejar atrás los rasgos télicos que, en Goethe y Hegel, lo hacían una causa formal o final, al cons-tituir sólo un “clima de opinión […] un patrón de significados o una forma de ver el mundo (causa formal) poseído por las personas en un momento particular y en un lugar particular” (Gruba-McCallister, 1978, p. 209). Es precisamente a partir de reformular el concepto de Zeitgeist, desde algo que las personas comparten y a partir de lo cual se posicionan frente al mundo hacia una matriz psicosocial que los constriñe, empuja y determina, que Boring vuelve al concepto una causa eficiente funcional a su filosofía de la ciencia15. Tal operatoria, realizada más explícitamente entre 1950 y 1960, se ha consumado cuando hacia 1962-1963 Boring toma conocimiento, reseña y considera la epistemología kuhniana.

El problema radica en que, según Gruba-McCallister, el paradigma kuhniano (aun con los sentidos ambiguos atribuidos en la edición original de la obra


29

en 1962) constituye, aplicado a la historia de la ciencia, un tipo de explicación que se fundamenta en causas formales y finalis-tas. Se sigue de ello que si la definición de paradigma de Kuhn constituye una causa formal, Boring repite la reformulación arriba descrita, pero ahora sobre aquel concepto. Al enfatizar que el desarrollo científico tiene una continuidad a través de las revoluciones científicas, definidas como “Grandes Eventos” producto de “Grandes Hombres” productos a su vez de la incidencia del Zeitgeist en sus sistemas nerviosos (Boring, 1950/1978, p. 766), los paradigmas se reducen a elementos no-télicos, antecedentes en el tiempo a las revoluciones y esencialmente materiales –rastreables a la fisiología de los cientí-ficos–16. En síntesis, siempre de acuerdo con el planteo de Gruba-McCallister, que seguramente podría discutirse,

Aquellas opiniones, creencias, asun-ciones y restricciones teóricas que constituyen un paradigma forman un patrón sistémico de relacio-nes, haciendo del paradigma una causa-formal. Aún más, el para-digma tiene un carácter télico en la medida en que actúa como una teoría o punto de vista con el cual el científico se aproxima al mundo y usa para organizar su experiencia de tal forma que se acomode a su teoría. (Gruba-McCallister, 1978, p. 210)17

Debe notarse, que tal reformulación debe entenderse en el marco general del disenso declarado de Boring respecto de Kuhn en cuestiones epistemológi-cas basales tales como la del progreso

científico. Donde, según Boring, Kuhn falla en percibir una meta para la ciencia puesto que esta no progresaría hacia la verdad, “yo digo que el progreso científico es hacia la expansión y hacia la unidad continuada, y que los paradigmas que apoyan este proceso son los más acepta-bles” (Boring, 1963a, p. 17, Boring, 1963b, p. 182)18. Así, el hecho de que los genios sean las causas suficientes de los avances en la ciencia a través de las revoluciones paradigmáticas ignora otros componen-tes –eminentemente sociológicos y cultu-rales– de los propios paradigmas, como los valores, los implícitos metafísicos y las comunicaciones científicas –un punto enfatizado por Kuhn pero en mayor medida por sociólogos de la ciencia como Merton y Solla Price–.

Considerada la filosofía de la ciencia esencialmente monista, fisicalista y positivista de Boring (1963a; Madden, 1965) y su desprecio por el vínculo entre la psicología y la filosofía, reconocido tanto por él mismo (Boring 1929/1963) como por sus críticos (Danziger, 1979a; Jaynes, 1969; Watson, 1975), es compren-sible que esa aproximación sesgada hacia Kuhn no estuviera destinada a dar frutos. A pesar de tener intereses historiográ-ficos, la opinión de Boring de que “la psicología haría bien en abandonar su herencia filosófica” (Boring, 1929/1963, p. 18) representa una posición que, cuanto menos, necesariamente complejiza y conflictúa las posibles relaciones entre la historia de la psicología y la filosofía de la ciencia, entendida esta como una reflexión filosófica normativa sobre la disciplina19. Efectivamente, la “tradición


3030

historiográfica” de Boring (Klappenbach, 2006) pretendía, precisamente, escapar a cuestiones filosóficas en pos de un rigor que, fundamentado en el operacionismo y el justificacionismo, sólo se lograría reconociendo el carácter experimental de la psicología.

Para reforzar la idea de la ambigüedad de al menos cierta parte de las obras de Boring por fuera de su clásico manual –ambigüedad ya destacada por otros autores (especialmente por Young)– cabe recordar que el propio Kuhn disintió expresamente con Boring cuando coin-cidieron en 1959 en un simposio sobre la historia de la cuantificación en la ciencia. Si bien no estrictamente en torno a cues-tiones filosóficas, el disenso es ilustrativo tanto de la tendencia abarcativa de Boring al utilizar sus conceptos, como de la orientación más estrictamente profesio-nal de Kuhn al momento de reconstruir históricamente tendencias o conceptos científicos. En su trabajo sobre los inicios y avances de la medición en psicología, Boring (1961/1963) identificaba como campos insoslayables para una historia de la medición en psicología la psicofísica de Fechner, los estudios de tiempos de reacción inaugurados por las investiga-ciones de Donders, las mediciones sobre memoria y aprendizaje (especialmente a partir de Ebbinghaus pero incluyendo a Pavlov, Watson y más tarde Skinner) y finalmente, el estudio de las diferencias individuales cuyo pionero sería Galton y cuyo mayor representante sería Cattell. Sin embargo, Boring iba más allá del siglo XVIII al sostener que los estudios de Kepler en óptica y de Galileo en audición

constituían ejemplos de prefiguraciones o antecedentes de mediciones científi-cas. Dos cuestiones deben destacarse: primero, su insistencia en el Zeitgeist, al sostener que no existía razón por la cual tales descubrimientos –la inversión de la imagen retinal y la frecuencia del tono “no podrían haberse realizado antes. En general, empero, el Zeitgeist se ha opuesto a la experimentación […] Se requiere originalidad, la determinación del genio en ocasiones, para trascender el Zeitgeist” (Boring, 1961/1963, p. 142). En segundo lugar, el implícito (en su decisión metodológica de incluir a tales autores y tales descubrimientos dentro del campo de la historia de la medición) esencial-mente presentista de considerar como medición incluso aquellas instancias experimentales donde los propios actores (los experimentalistas) no hablaban de tal actividad.

Quizá tanto por su formación en física como por su rigurosidad historiográfica al momento de tratar la temática de la medición en la física moderna, Kuhn define de forma por entero diverso el propio proceso: “supondré […] que una medición –o una teoría completamente cuantificada– produce siempre ciertas cifras” (Kuhn, 1961/1977, p. 204). Aquí la diferencia radica en la adecuación del criterio heurístico que el historia-dor sigue para reconstruir significativa-mente la historia que le interesa. Kuhn, con formación específica en el campo, impone al pasado de la física un criterio interno (la definición contemporánea de “medición”) y característico del propio campo disciplinar y que en esencia–


31

como demuestra el resto del ensayo del autor– se ha mantenido idéntico como principio metodológico durante los últimos siglos. De esta forma, Kuhn virtualmente obra maximizando la posi-bilidad de que los actores históricos y las instancias relevadas hablen con voz propia. Boring, por el contrario (y según lo descrito en este trabajo, presumible-mente debido a su formación primaria en un experimentalismo positivista) se halla en una situación más compleja, puesto que como reconoce al inicio de su estudio, la medición en psicología no parece constituir un campo que ha crecido naturalmente desde la psico-logía, sino que se ha adosado a ella a partir de la incidencia de la física (en particular, de su rigor metodológico). Por tanto, el criterio metodológico al momento de realizar la reconstrucción –la definición de “medición” en psico-logía– no sólo es externo a la psicología (puesto que proviene de las ciencias físicas) sino que además es en extremo general o ambiguo. Finalmente –y esto es esencial–, es un criterio que Boring extrae del conjunto de criterios de su formación primaria –psicólogo experi-mentalista– y no de los criterios propios de la historiografía de la ciencia. Esto, a la vez que proyecta retrospectiva-mente una valoración positiva hacia el pasado –en torno a la utilidad y al carácter demarcatorio de la observación y medición experimental–, implicaría una aceptación acrítica (o por lo menos no explícitamente criticada) de la medición tal como la definían los experimentalistas americanos (definidos prescriptivamente por Watson, 1965).

Esto último tiene un tono positivista (en un sentido estrictamente epistemológico) que Kuhn no comparte –probablemente por las propias consecuencias que extrae de su estudio minucioso de la histo-ria de la física y que explicitaría en sus obras posteriores–, y que se expresa en el disenso claro entre ambos autores. Según Kuhn, ciertos de sus colegas expositores en el simposio

parecen entender a veces que la medición esunexperimentouobservacióncientífi-cos, carentes de ambigüedad. De ahí que el profesor Boring suponga que Descar-tes20 estaba midiendo cuando demostró la presencia de la imagen retiniana inver-tida en el fondo del ojo […] Indudable-mente, experimentos como estos figuran entre los fundamentales y más signifi-cativos que se conocen en la física, pero no me parece correcto que se describan sus resultados como mediciones. (Kuhn, 1961/1977, p. 203-204 [énfasis agregados])

Si bien no tan esclarecedora como una crítica de Kuhn acerca del uso de Boring de sus premisas, este pequeño intercambio ilustra a grandes rasgos las distinciones entre los historiadores de la ciencia profesionales y los historia-dores de la psicología orientados por su propia profesión primaria, a los cuales Boring representó acabadamente. Más concretamente, ilustra que existen varias vías posibles de recorrerse ante la complejidad de evitar el presentismo e incluso el justificacionismo historio-gráfico, pero que sin embargo tales vías estarían condicionadas por las nociones filosóficas y sociológicas en torno a la


3232

ciencia que los historiadores detentan previamente.

El caso de la historiografía de Watson es por entero diverso. Múltiples autores reci-bieron a bien su enfoque psicosociológico de la historia de la disciplina en torno a las prescripciones, reconociendo en él un avance respecto de Boring. Brozek (1982) destacaba luego de la muerte de Watson el carácter explícito, cuantifi-cable y objetivo de las prescripciones (lo que posibilitaba análisis históricos comparativos, entre otras cosas) frente a la vaguedad y falta de forma del Zeit-geist boringiano21. Efectivamente, las prescripciones dieron lugar a análisis cuantitativos y factoriales que corrobo-raron las ideas del historiador (Fuchs & Kawash, 1974; Kawash & Fuchs, 1974).

Ciertos puntos en la lectura que Watson realiza de Kuhn son problemáticos. Aquí nos interesa destacar el hecho de que Watson defendiese el carácter acumula-tivo y progresivo de la historia de la cien-cia. El trabajo en que realiza esta defensa (Watson, 1966b), si bien publicado cuatro años después de la monografía de Kuhn, había sido presentado por Watson en un simposio de la APA en el año 1962, y es probable que no realizara cambio alguno al trabajo al momento de someterlo a publicación. Por tanto, el trabajo sería previo a que Watson conociese la filo-sofía kuhniana. Ya hemos señalado que del propio Kuhn reconoció el carácter acumulativo del conocimiento científico. En ese sentido, Watson adhirió, al igual que Boring en este punto, a la tesis de la continuidad, sin reconocer, al mismo

tiempo, las tesis discontinuistas o histo-ricistas. Esto es significativo puesto que es problemático conjugar la receptividad de Watson en torno a la filosofía de la ciencia kuhniana y un aserto que, defen-diendo únicamente el carácter acumu-lativo de la historia, desconoce las tesis discontinuistas e historicistas de Kuhn, especialmente en torno a la cuestión de las revoluciones científicas. Esto es aún más problemático puesto que como hemos visto, Watson defendía la idea de que cada escuela conformaba un grupo con propios valores, teorías e implícitos metodológicos (lo cual describe un estado escolástico de la ciencia en que no puede hablarse de carácter cumulativo en un sentido más allá de los ámbitos locales de cada escuela psicológica)22.

Más problemático que este punto, y más resaltado por historiadores posteriores, ha sido la idea –subrepticia a las prescrip-ciones– de “temas recurrentes” (Watson, 1966b, p. 66), “asuntos” o “problemas recurrentes”, transversales y en cierto sentido trans-históricos en la historia de la psicología. Parte fundamental de la premisa de la historicidad de la ciencia, reconocida incluso por el propio Watson (1960, 1966b), implica que como empre-sas colectivas las disciplinas científicas adoptan configuraciones y contenidos únicos y particulares en cada momento histórico determinado; configuraciones y contenidos cuyo sentido original es disuelto si el historiador interpreta el pasado predominantemente23 en térmi-nos, valores o conocimientos propios del presente. A la luz de esto, es problemá-tica la aplicación de las prescripciones


33

si estas implican que, por ejemplo, el “racionalismo” cartesiano es de alguna manera semejante (si no idéntico) al “racionalismo” de los psicólogos de la Gestalt. El problema subyacente se vuelve evidente cuando las distancias tempora-les que buscan vincularse son mayores: es problemático sostener que existiría una relación de identidad entre la persona-lidad tal como la comprendía Homero y la personalidad tal como la estudiaron (y la estudian) los personólogos como G. Allport y H. Eysenck –algo que Watson (1966b) sostiene explícitamente–. En pocas palabras, Watson defendía, al menos implícitamente, un continuismo acerca de la materia prima de la psicolo-gía que parecía ignorar las variaciones y modulaciones de dicha materia prima a lo largo de tres mil años. Tal enfoque sólo se diferencia del de Boring en que, quizá, Watson no perseguía justificar su propio punto de vista teórico con la reconstruc-ción histórica que esboza: sin embargo, la operación misma de búsqueda de antecesores en el pasado lejano es, en sí, un presentismo que vulnera las tesis subyacentes de la filosofía historicista de la ciencia24. Y más importante, tal continuismo redefine la discusión recién esbozada sobre la acumulación, puesto que ya no se trata “de una continuidad evolucionaria de progreso acumulativo, sino una continuidad estática de temas o «problemas persistentes»” (Ash, 1983, p. 164).

Enfoques socio-profesionales de la histo-riografía posteriores a Watson (Danziger, 1979b, 2013), e incluso enfoques historio-gráficos sociales en un sentido amplio

(Ash, 1983, 2003) han criticado el uso arriba ilustrado de las prescripciones. El propio Kuhn reconoce –y Watson (1966a) paradójicamente se hace eco de esto– que parte de la configuración inicial de un paradigma responde a la institucionalización del mismo a través de revistas científicas, espacios curricu-lares en la formación de especialistas, redacción de manuales, etcétera. Tales avances institucionales fundamentan un paradigma que, una vez aceptado como tal luego de una revolución científica, redefine esencialmente si no la propia ontología de los objetos científicos, al menos la descripción, percepción y apropiación de dichos objetos por parte de los académicos. En pocas palabras, la profesionalización de la ciencia se concibe como un hito de demarcación que en sí mismo altera revolucionaria y retroactivamente a la disciplina de que se trate. Por tanto, sería falsa la idea de que los valores anti-téticos de las prescripciones tal como las concibe Watson postulen alguna identidad entre los objetos psicológicos post-profesionalización de la psicología y los objetos “psicológicos”25 previos a dicha profesionalización, más allá de cierta relación inevitable de semejanza entre el pasado y el presente científico producto de las percepciones y opera-ciones metodológicas del historiador. En este punto, Watson parece alejarse tanto de Kuhn como de las premisas historicistas de la epistemología que, sin embargo, deben reconocerse como muy prematuras hacia el momento en que Watson redactaba sus obras aquí referidas.


3434

No puede concluirse este apartado revisionista sin notar que otras críticas, en cierto sentido más filosóficas y de índole meta-teórica, consideraron que las falencias tanto de Boring como de Watson provenían precisamente de la filosofíadelacienciajustificacionistaque según los críticos ambos apoyaban, en un sentido estrictamente epistemológico del término. Es el caso, por ejemplo, de Walter Weimer (una figura sobre la que volveremos en el apartado siguiente), quien sostuvo que las discusiones o deba-tes en torno al Zeitgeist, a los grandes hombres y a las prescripciones provenían de la tendencia de Watson, Boring y otros historiadores a concebir a la historia como compuesta por elementos narrativos progresivamente incrustados en relatos mayores, donde tanto los elementos como las historias más generales pretendían demostrar la solidez y la adecuación de los puntos de vista detentados por los historiadores o sus grupos de pertenen-cia (Weimer, 1979). La alternativa a tal historiografía justificacionista sería, para Weimer, una historiografía no-justifica-cionista con base en una epistemología retórica (Weimer, 1977)26. Tal crítica está dirigida tanto a la calidad de las narra-tivas históricas, como a la finalidad de las mismas, y en términos generales, se cuestiona una incorporación limitada de la agenda de la filosofía de la ciencia a las reconstrucciones históricas.

Es difícil disentir con que “la versión inherentemente evolucionaria y de carácter progresivamente edificante [building-block] de la versión de Boring […] no puede dar lugar a las genuinas

revoluciones científicas –los cambios incompatibles respecto de teorías y hechos previos–” (Weimer, 1979, p. 228). A pesar de esto, y con Blight (1981), debemos remarcar que semejante crítica sólo parcialmente se aplicaría a Watson, quien, como esperamos haya quedado explicitado, pretendió trascender tanto la filosofía de la historia de Boring como su filosofía de la ciencia, esto último a través de utilizar la filosofía kuhniana como estímulo para desarrollar una teoría y metodología histórica de la psicología propia.

Más Allá de Kuhn: Nuevos Lazos entre Historiografía y Filosofía de la Psicología Ante el Post-Positivismo

Una de las ideas más defendidas por Watson (1966b) refería a la constante reescritura de la historia: puesto que la historia se escribe en función de los intereses de los historiadores, cada generación está destinada (o condenada) a reapropiarse creativa-mente de la historia de la psicología. Sin embargo, tal reescritura requería para Watson (1960), y como remarca Ash (1983), un grupo especializado de historiadores. Y según Watson, tal grupo necesitaba, entre otras cosas, un mayor refinamiento en filosofía de la ciencia (especialmente a partir de corrientes post-positivistas) en calidad de insumo metodológico. Historiado-res contemporáneos a Watson, como Brozek (1969; 1990), Buss (1975), Laver (1977) y Marx (1977), entre otros, fueron igualmente enfáticos en defender la inclusión de consideraciones filosóficas y


35

meta-científicas en la agenda de los histo-riadores de la psicología.

No es casual que muchos de dichos auto-res coincidieran, entonces, en instancias formativas y de entrenamiento historio-gráfico específico, y que imprimieran su sensibilidad epistemológica a tales instancias, a sus aprendices y doctoran-dos y en general a quienes estuvieran dispuestos a escuchar (Brozek, 1999; Watson, 1975). Como se ha analizado en otra parte (Fierro, en prensa) estos académicos en cierto sentido inauguraron un nuevo período de la historiografía de la psicología, debido entre otras cosas a la apertura que alentaron respecto a campos disciplinares como la sociología, la filosofía y la historia de la ciencia. De esta forma, los psicólogos-historiado-res posteriores a 1960 progresivamente comenzaron a plantearse la posibilidad de vincularse de forma diversa y activa con la filosofía y la sociología de la ciencia. Excede este trabajo una delimitación detallada del impacto de la filosofía de la ciencia posterior y alternativa a Kuhn en la historiografía de la psicología (tanto por las diversas filosofías de la ciencia que se recuperaron en historiografía, como por las implicancias de ciertas revisio-nes que realizó el propio Kuhn sobre su propia propuesta). Sin embargo, pueden enumerarse aquí varios sentidos en que tales vínculos activos comenzaron a plan-tearse, especialmente hacia fines de los 60’ y durante la década de 1970.

En un primer sentido teórico, los vínculos entre la historiografía y la filosofía de la ciencia se renovaron más allá de las

propuestas de Boring y Watson, por la extracción y derivación de propuestas filosóficas normativas sobre la psicología a partir de la historia de la propia ciencia. El llamado de Young (1966, esp. pp. 16-18) de que los historiadores de las ciencias del comportamiento, al momento de escribir historia, debían reemplazar parámetros experimentalistas y positi-vistas por parámetros de la historiogra-fía de la ciencia, comenzó a hacer eco sólo hacia 1970. La consideración de los sesgos historiográficos, y en un sentido más general de filosofías de la ciencia post-positivistas como parte esencial del aparato intelectual de los historia-dores, conllevó a una mayor conciencia de las peculiaridades de la psicología que hacían a su historia susceptible de análisis para extraer inductiva-mente una filosofía de la psicología (que incluyera cuestiones generales, como formulaciones sobre filosofía de la mente, y a la vez cuestiones especí-ficas, como la naturaleza normativa de la dinámica de la disciplina). La renovación teórica de los vínculos entre ambas disciplinas queda ilustrada por el argumento, enunciado entre otros por Wolman (1971) sobre la necesidad de que fueran los propios psicólogos los que a través de la reflexión filosófica sistemática elaborasen una filosofíadelacienciaespecíficasobrelapsicología no exportada de la epistemología posi-tivista a su vez deudora de las ciencias naturales. En este sentido, sostenía que “la transferencia acrítica de técnicas y conceptos de investigación de una ciencia a la otra, denominada «reduccionismo metodológico» es probablemente una de


3636

las enfermedades infantiles de la ciencia” (Wolman, 1971, p. 882).

En un segundo sentido práctico, y como destacan múltiples historiadores (Klappenbach, 2000; Tortosa et al., 1990), la década de 1970 cuestionó el nexo histo-riografía-epistemología precisamente cuando diversos filósofos de la psicología comenzaron a debatir explícitamente la adecuación y productividad del análisis kuhniano de la psicología. Hacia 1970, y más allá de los estudios aislados de Watson, múltiples epistemólogos de la psicología se vieron necesitados de volver sobre la historia para verificar si real-mente podía hablarse de “revoluciones paradigmáticas” o de “ciencia normal” en algún momento determinado de la vida de la disciplina (Capshew, 2014, p. 158). Este movimiento retrospectivo, y la discusión que avivó y que involucró a algunos de los primeros historiadores profesionales de la psicología, a la vez que problematizó la aplicabilidad de las nociones kuhnianas a la psicología, se nutrió de enfoques meta-científicos alternativos (como el lakatosiano, el laudaniano y el popperiano) que por primera vez ponían pie en los debates históricos y teóricos de la psicología.

En un último y complementario sentido de índole institucional y profesional, ambos campos renovaron su contacto por la incipiente fundamentación de las reconstrucciones históricas de la psicología en teorías filosóficas sobre la ciencia gene-ral, concretamente a través de la introduc-ción y discusión de obras epistemológicas

en los espacios de formación y entrena-miento de docentes e investigadores en historia de la psicología27.

Al mismo tiempo, los desarrollos en la sociología del conocimiento, en los estu-dios sociales de la ciencia y de la técnica e inclusive la constitución de nuevas perspectivas en el campo de la historia a secas, posibilitaron nuevos rumbos para la historiografía de la psicología.

Discusión: La historia de la psicología en el umbral de la “Revolución Historiográfica”

¿Pueden extraerse líneas comunes de un campo tan heterogéneo como la meto-dología y teoría subyacente a la escritura de la historia de la psicología? En caso afirmativo, ¿cuáles serían tales líneas comunes? Al menos por la productividad limitada en el ámbito durante los quince años considerados en el presente releva-miento, y especialmente dado que nos hemos centrado en algunas figuras en cierto sentido representativas de la histo-riografía de la psicología, consideramos que es factible extraer núcleos comunes y transversales a las obras analizadas. Debe reconocerse, en este sentido, que dado que no se ha considerado la historiografía posterior a 1980, aquellas líneas y núcleos comunes han sido claramente hallables: como hemos esbozado brevemente en el último apartado, fue a partir de dicha década que se produjeron los más ricos, fundamentados y en ocasiones polémicos debates disciplinares sobre el vínculo entre la historiografía y la epistemología.


37

En el marco de las posibles relaciones entre la filosofía y la historia de la cien-cia, en lo que a la historiografía de la psicología respecta, hacia 1970 habría existido una aceptación e incorpora-ción predominantemente acrítica de la epistemología, en el sentido que se habrían aceptado como agendas heurís-ticas y como matrices racionales de la reconstrucción histórica los modelos meta-científicos de los filósofos externos a la psicología. A su vez, de entre tales modelos, que hacia 1960 se reducían en gran medida al positivismo, al raciona-lismo crítico y al modelo discontinuista de Kuhn, fue este último el que habría de atraer la atención de los historiadores. Esto es especialmente cierto para Boring: experimentalista de formación y peda-gogo confeso, su filosofía de la ciencia estrictamente determinista y naturalista, y deudora del positivismo lógico, en gran medida marcó su historiografía. Hacia el final de su vida, su incorporación de la obra kuhniana a su marco de análisis fue ciertamente más asimilativa que acomo-dativa, en términos piagetianos, y un análisis de las obras de Boring muestra una adaptación de las tesis del historiador de la física que alteran en gran medida al Kuhn más conocido. Watson, por el contrario, mantuvo mayor distancia entre sus cometidos profesionales y su modelo historiográfico, al menos en el sentido de respetar el sentido más difundido de las propuestas kuhnianas. Es antes de constatar el carácter “pre-paradigmá-tico” de la psicología que Watson elabora su historiografía prescriptivista, como forma tanto de inteligir qué guía a los psicólogos que carecen de un paradigma

unificador como de hallar una alternativa meta-científica a dichos paradigmas. En un sentido estricto, entonces, Watson no tanto aplica la filosofía kuhniana a la psicología, sino que de la consideración de ciertas premisas kuhnianas en vínculo con la psicología, desarrolla un modelo de análisis histórico y, en un sentido limi-tado, de análisis teórico de la disciplina.

Sin embargo, como hemos visto, ambos enfoques han sido criticados –por falta de rigurosidad, por sesgos al momento de valorar y reconstruir la historia, o por presencia de implícitos idealistas y trans-históricos–, especialmente por los historiadores de la generación inmedia-tamente posterior. De cualquier manera, en ambos autores relevados y analizados es clara la subordinación de la historia de la ciencia a la filosofía de la ciencia: la segunda elabora prescripciones que guían, orientan o determinan las narra-tivas de la primera.

De aquí, comprensiblemente, que no se evidencie durante la década reseñada y en las obras relevadas un intercambio disciplinar en la dirección contraria: esto es, análisis históricos realizados por psicólogos sobre la psicología que extrajesen inductivamente modelos filosóficos primero sobre la ciencia en general pero, más relevante aquí, sobre la estructura y dinámica de la propia disciplina. En cierto sentido, Kuhn fue uno de los únicos filósofos de la ciencia que se sirvió de la psico-logía para formular su modelo (Kuhn, 1962/1970, 1974/1977), pero no repre-senta un contraejemplo a lo que aquí


3838

sostenemos, dado que constituye un agente externo de la psicología, puesto que su modelo filosófico fue formulado casi exclusivamente con las ciencias naturales y con la física en particu-lar en mente, y dado que el uso que Kuhn realizó de la psicología fue más bien teórico que histórico (en torno a los estudios perceptuales de Bruner y Postman [1949], más específicamente).

Finalmente, y para moderar el impacto de la filosofía de la ciencia –particu-larmente la kuhniana– en la historio-grafía analizada, debe reconocerse, con Capshew (2014), que aún en la primer mitad de la década del 70’, la historiografía de la psicología “aún estaba dominada por implícitos posi-tivistas y preocupaciones acerca de problemas demarcatorios, represen-tados por el continuado respecto otor-gado al clásico de cuatro décadas de Boring” (p. 156 [énfasis propio]). Algo semejante expresaba Mitchell Ash al concluir su clásico capítulo de 1983 luego de reseñar, entre otras cosas, la historiografía crítica y la historia social de la psicología: “Lo que aún se halla faltante es una tensión idénticamente productiva entre los filósofos e historia-dores de la psicología, similar a aquella mantenida entre los historiadores y los filósofos de la ciencia generales” (Ash, 1983, p. 182). En este sentido, no sería una exageración conjeturar que el grueso de los autores analizados aquí, y con la probable excepción de Brozek, fueron esencialmente continuistas en lo teórico e internistas en sus explica-ciones de la dinámica científica (lo cual

es a su vez comprensible considerando la orientación sociológica internista de Kuhn). Serían las tendencias “críticas”, fundamentadas predominantemente en filosofías de la ciencia post-positivistas, y predominantemente sociológicas y externalistas, las que, posterior a la década del 80’, canalizarían auténti-camente la filosofía de la ciencia en los dos sentidos posibles de la relación ya aludida: utilizando la historia de la psicología en calidad de argumento para criticar modelos filosóficos de la ciencia formulados por filósofos no-psicólo-gos, y generando modelos filosóficos propios y específicos sobre psicología (esto predominantemente a través de su historia) sobre el cambio teórico, el progreso científico, la racionalidad, etc.

Sin embargo, este viraje a una capi-talización significativa de la episte-mología fue claramente facilitado, si no por la progresiva incorporación de la filosofía de la ciencia entre los años 1960-1975 (que fue ciertamente limitada y adaptada a los proble-mas disciplinares), al menos por la actitud de apertura de autores como Watson, Brozek y Weimer, entre otros, en estimular la discusión, formación y entrenamiento de los profesiona-les en cuestiones historiográficas y epistemológicas más generales. Tal actitud de apertura se filtró hasta las generaciones subsiguientes de histo-riadores que, independiente de su orientación intelectualista, socioló-gica, cuantitativista o discontinuista, llegan hasta la actualidad –a menudo implícitamente– abordando, entre


39

otros problemas, la compleja rela-ción entre la filosofía de la ciencia y la reconstrucción histórica de la misma. Un análisis detallado de la apropiación concreta de filosofías de la ciencia

alternativas a la kuhniana por parte de historiadores profesionales de la psicología se juzga como una prolon-gación inevitable del presente estudio, y complementario de sus objetivos.


4040

Referencias

Abib, J. A. D. (2005). Prólogo à historia da Psicologia. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 21(1), 53-60.

Araujo, S. F. (2009). Uma visão panorâmica da psicologia científica de Wilhelm Wundt. Scientiæ Studia, 7(2), 209-220

Ash, M. (1983). The Self-Presentation of a Discipline: History of Psychology in the United States Between Pedagogy and Scholarship. En L. Graham, W. Lepenies, & P. Weingart (Eds.), Functions and Uses of Disciplinary Histories, Volume VII (pp. 143-189). Dordretch: Reidel.

Ash, M. (2003). Psychology. En T. Porter, & D. Ross, The Cambridge History of Science (pp. 251-274). Nueva York: Cambridge University Press.

Blight, J. (1981). Toward the reconstruction of psychology and its historiography. Journal of the History of the Behavioral Sciences, 14(1), 136-143.

Boring, E. (1927/1963). The problem of originality in science. En R. Watson, D. Campbell (Eds.), & E. Boring, History, Psychology and Science: Selected Papers by Edwin G. Boring (pp. 50-66). Nueva York: John Wiley and Sons.

Boring, E. (1929/1963). Interpretation. En R. Watson, & D. Campbell, History, Psychology, and Science: Selected Papers by Edwin Boring (pp. 26-28). Nueva York: John Wiley and Sons.

Boring, E. (1930). The Gestalt Psychology and the Gestalt Movement. American Journal of Psychology, 42, 308-315.

Boring, E. (1950/1978). Historia de la psicología experimental. México D.F., México: Trillas.

Boring, E. (1950/1990). Grandes Hombres y progreso científico. En F. Tortosa, L. Mayor, & H. Carpintero (Eds.), La Psicología Contemporánea desde la Historio-grafía (pp. 113-134). Barcelona: PPU.

Boring, E. (1954). Psychological factors in the scientific progress. American Scientist, 42(4), 639-645.


41

Boring, E. (1955). Dual role of the Zeitgeist in the scientific creativity. ScientificMonthly, 80(2), 101-106.

Boring, E. (1961/1963). The Beginning and growth of measurement in psychology. En R. Watson, D. Campbell (Eds.), & E. Boring, History, Psychology and Science: Selected Papers by Edwin G. Boring (pp. 140-158). Nueva York: John Wiley and Sons.

Boring, E. (1963a). Eponym as placebo. En R. Watson, D. Campbell (Eds.), & E. Boring, History, Psychology, and Science: Selected Papers by Edwin G. Boring (pp. 5-25). Nueva York: John Wiley and Sons.

Boring, E. (1963b). Science keeps on becoming: A review of The Structure of Scien-tific Revolutions by Thomas S. Kuhn. Contemporary Psychology, 8(5), 180-182.

Brock, A. (2014). Psychology in the modern sense. Theory Psychology, 24(5), 717-722.

Brozek, J. (1969). History of Psychology: Diversity of approaches and uses. Transac-tions of the New York Academy of Sciences, 31(2), 115-127.

Brozek, J. (1982). Contributions of Robert I. Watson (1909-1980) to the literature on the History of Psychology. Journal of the History of the Behavioral Sciences, 18(4), 326-331.

Brozek, J. (1990). Historiography of Psychology: A brief look into the past. Psycho-logie und Geschichte, 2(2), 96-101.

Brozek, J. (1999). History of a historian of psychology in the United States. History of Psychology, 2(2), 83-101.

Bruner, J., & Postman, L. (1949). On the perception of incongruity: A paradigm. Journal of Personality, 18, 206-223.

Buss, A. (1975). The emerging field of the sociology of psychological knowledge. American Psychologist, 30(10), 988-1002.

Buss, A. (1976). Galton and the birth of differential psychology and eugenics: social, political, and economic forces. Journal of the History of the Behavioral Sciences, 12(1), 47-58.


4242

Buss, A. (1977). In defense of a critical-presentist historiography: The fact-theory relationship and Marx’s epistemology. Journal of the History of the Behavioral Sciences, 13(3), 252-260.

Buss, A. (1978). The structure of psychological revolutions. Journal of the History of the Behavioral Sciences, 14(1), 57-64.

Caparrós, A. (1978). La psicología, ciencia multiparadigmática. Anuario de Psico-logía, 19, 79-110.

Caparrós, A. (1991). Crisis de la psicología: ¿singular o plural? Aproximación a algo más que un concepto historiográfico. Anuario de Psicología, 5-20.

Capshew, J. (2014). History of Psychology since 1945: A North American Review. En R. Backhouse, & P. Fontaine, A Historiography of the Modern Social Sciences (pp. 144-182). Nueva York, Estados Unidos: Cambridge University Press.

Coleman, S., & Salamon, R. (1988). Kuhn’s structure of scientific revolutions in the psychological journal literature, 1969-1983: A Descriptive study. Journal of Mind and Behavior, 9(4), 415-446.

Danziger, K. (1979a). The positivist repudiation of Wundt. Journal of the History of the Behavioral Sciences, 15(3), 205-230.

Danziger, K. (1979b). The social origins of modern psychology. En A. Buss (Ed.), Psychology in Social Context (pp. 27-45). Nueva York: Irvington.

Danziger, K. (1990). The social context of research practice and the history of psycho-logy. En W. Baker, R. Van Hezewijk, M. Hyland, & S. Terwee, Recent Trends in Theoretical Psychology, Vol. II (pp. 297-303). Nueva York: Springer-Verlag.

Danziger, K. (1997). The moral basis of historiography. History and Philosophy of Psychology Bulletin, 9(1), 6-15.

Danziger, K. (2013). Psychology and its history. Theory & Psychology, 23(6), 829-839.

Fierro, C. (2015). Las controversias históricas en psicología: ¿anomalías irracionales egotistas o instancias estructurales de debate racional? Summa Psicológica, 12(1), 39-50.


43

Fierro, C. (En prensa). Institucionalización y profesionalización de la historia de la psicología como especialidad en Estados Unidos: Influencias de la historia, la sociología y la filosofía de la ciencia. Revista Argentina de Ciencias del Compor-tamiento, 7(3).

Friedman, R. (1967). Edwin G. Boring’s “mature” view of the science of science in relation to a deterministic personal and intellectual motif. Journal of the History of the Behavioral Sciences, 3(1), 17-26.

Fuchs, A., & Kawash, G. (1974). Prescriptive dimensions for five schools of psychology. Journal of the History of the Behavioral Sciences, 10(3), 352-366.

Furumoto, L. (1989). The new history of psychology. En I. Cohen (Ed.), The G. Stanley Hall Lecture Series (Vol. 9) (pp. 5-34). Washington, D.C: APA.

Gallegos, M. (2014). Thomas Kuhn y su vinculación con la psicología: Un homenaje de despedida. Revista de Historia de la Psicología, 35(2), 65-92.

Gruba-McCallister, F. (1978). Efficient Causality in Boring’s Work and Thought: A Case of One-Sided Determinism. Journal of the History of the Behavioral Scien-ces, 14(3), 207-212.

Guillaumin, G. (2005a). Historia de la ciencia y filosofía de la ciencia: Relaciones inestables e historicidad de la ciencia. En S. Martínez, & G. Guillaumin (Eds.), Historia, Filosofía y Enseñanza de la Ciencia (pp. 177-194). México, D.F.: UNAM.

Guillaumin, G. (2005b). De las teorías a las prácticas científicas: algunos problemas epistemológicos de la “nueva” historiografía de la ciencia. En S. Martínez, & G. Guillaumin (Eds.), Historia, Filosofía y Enseñanza de la Ciencia (pp. 235-248). México, D.F.: UNAM.

Henle, M. (1973). On controversy and its resolution. En M. Henle, J. Jaynes, & J. Sullivan, Historical Conceptions of Psychology (pp. 47-59). Nueva York: Springer.

Hilgard, E.; Leary, D. & McGuire, G. (1991). The History of Psychology: A survey and critical assessment. Annual Review of Psychology, 42, 79-107.

Jaynes, J. (1969). Edwin Garrigues Boring: 1886–1968. Journal of the History of the Behavioral Sciences, 5(2), 99-112.


4444

Kawash, G. & Fuchs, A. (1974). A factor analysis of five schools of psychology on prescriptive dimensions. Journal of the History of the Behavioral Sciences, 10(4), 426-437.

Klappenbach, H. (2000). Historia de la historiografía de la psicología. En J. C. Ríos, R. Ruiz, J. C. Stagnaro, & P. Weissman (Comp.), Psiquiatría, Psicología y Psicoa-nálisis: Historia y Memoria (pp. 238-268). Buenos Aires: Polemos.

Klappenbach, H. (2006). Construcción de tradiciones historiográficas en psicología y psicoanálisis. Psicología em Estudo, 11(1), 3-17.

Klappenbach, H. (2013). Aportes de la historia de la psicología a la integración y diversidad en psicología. Conferencias del XXXIV Congreso Interamericano de Psicología (pp. 83-97). Brasilia: Sociedad Interamericana de Psicología.

Klappenbach, H. (2014). Acerca de la metodología de investigación en la historia de la psicología. Psykhé, 23(1), 1-12.

Kuhn, T. (1961/1977). La función de la medición en la física moderna. En T. Kuhn (Comp.), La Tensión Esencial. Ensayos Selectos sobre la tradición y el cambio en el ámbito de la ciencia (pp. 202-247). México, D.F.: Fondo de Cultura Económica.

Kuhn, T. (1962/1970). TheStructureofScientificRevolutions. Chicago: The University of Chicago Press.

Kuhn, T. (1968/1977). Las relaciones entre la historia y la filosofia de la ciencia. En T. Kuhn (Comp.), La Tensión Esencial: Estudios selectos sobre la tradición y el cambio en el ámbito de la ciencia (pp. 27-45). México, D.F.: Fondo de Cultura Económica.

Kuhn, T. (1971). Laestructuradelasrevolucionescientíficas.México: Fondo de Cultura Económica.

Kuhn, T. (1974/1977). Algo más sobre los paradigmas. En T. Kuhn (Comp.), La Tensión Esencial: Estudios selectos sobre la tradición y el cambio en el ámbito de la ciencia (pp. 317-343). México, D.F.: Fondo de Cultura Económica.

Kuhn, T. (1975). Consideración en torno a mis críticos. En I. Lakatos & A. Musgrave (Eds.). La crítica y el desarrollo del conocimiento (pp. 391-454). Barcelona: Grijalbo.

Kuhn, T. (1979). Segundas reflexiones acerca de los paradigmas. En F. Suppe (Ed.), Laestructuradelasteoríascientíficas (pp. 509-533). Madrid: Ed. Nacional


45

Lafuente, E. (2011). De anomalía biográfica a modelo historiográfico: la Historia de la Psicología Experimental de E. G. Boring, una cuestión disputada. Revista de Historia de la Psicología, 32(1), 55-72.

Laudan, L. (1990/2005). La historia d ela ciencia y la filosofía de la ciencia. En S. Martínez, & G. Guillaumin (Eds.), Historia, Filosofía y Enseñanza de la Ciencia (pp. 131-146). México, D.F.: UNAM.

Laudan, R. (1992/2005). La “nueva” historia de la ciencia: Implicaciones para la filo-sofía de la ciencia. En S. Martínez, & G. Guillaumin (Eds.), Historia, Filosofía y Enseñanza de la Ciencia (pp. 121-130). México, D.F.: UNAM.

Laver, B. (1977). The Historiography of Psychology in Canada. Journal of the History of the Behavioral Sciences, 13(3), 243-251.

Lovett, B. (2006). The New History of Psychology: A review and critique. History of Psychology, 9(1), 17-37.

Madden, E. (1965). E. G. Boring’s Philosophy of Science. Philosophy of Science, 32(2), 194-201.

Marx, O. (1977). History of psychology: A review of the last decade. Journal of the History of the Behavioral Sciences, 13(1), 41-47.

Masterman, M. (1970/1975). La naturaleza de los paradigmas. En I. Lakatos, & A. Musgrave (Eds.), La crítica y el desarrollo del conocimiento (pp. 159-202). Barce-lona: Grijalbo.

Medina, E. (1983). La polémica Internalismo/Externalismo en la Historia y la Socio-logía de la Ciencia. Revista Española de Investigaciones Sociológicas, 23, 53-75.

Nance, D. (1962). Current practices in teaching history of psychology. American Psychologist, 17, 250-252.

Nickles, T. (2005). ¿Cuál es la relación entre la filosofía de la ciencia y la historia de la ciencia? En S. Martínez, & G. Guillaumin (Eds.), Historia, Filosofía y Enseñanza de la Ciencia (pp. 195-224). México, D.F.: UNAM.

O’Donnell, J. (1979). The crisis of experimentalism in the 1920s. American Psycho-logist, 34(4), 289-295.


4646

Ovejero Bernal, A. (1994). Wilhelm Wundt: ¿fundador de la psicología experimen-tal no social o de la psicología social no experimental? Revista de Historia de la Psicología, 15(1/2), 123-150

Pickren, W. (2012). Internationalizing the History of Psychology course in the USA. En F. Leong, W. Pickren, M. Leach, & A. Marsella, Internationalizing the Psychology Curriculum in the United States (pp. 11-28). Nueva York: Springer.

Rancurello, A. (1968). A study of Franz Brentano. Nueva York: Academic Press.

Riedel, R. (1974). The current status of the history and systems of Psychology courses in American Colleges and Universities. Journal of the History of the Behavioral Sciences, 10(4), 410-412.

Ross, D. (1969). The “Zeitgeist” and American Psychology. Journal of the History of the Behavioral Sciences, 5 (3), 256-262.

Samelson, F. (1980). E.G. Boring and his History of Experimental Psychology. Ameri-can Psychologist, 35(5), 467-470.

Serroni-Copello, R. (1986). La tensión esencial en Psicología. En G. Klimovsky, M. Aguinis, L. Chiozza, J. Sac, & R. Serroni-Copello, Opiniones sobre la Psicología (pp. 133-167). Buenos Aires: ADIP.

Shapere, D. (1964). The Structure of Scientific Revolutions. Philosophical Review, 73, 383-394.

Shapin, S. (1992/2005). Disciplina y delimitación: La historia y la Sociología de la Ciencia a la luz del debate externismo-internismo. En S. Martínez, & G. Guillau-min (Eds.), Historia, Filosofía y Enseñanza de la Ciencia (pp. 67-119). México, D.F.: Instituto de Investigaciones Filosóficas.

Sokal, M. (1984). History of psychology and history of science: Reflections on two subdisciplines, their relationship, and their convergence. Revista de Historia de la Psicología, 5(1-2), 337-347.

Sokal, M. (2006). The origins of the new psychology in the United States. Physis Rivista Internazionale di Storia della Scienza, 43(1-2), 273-300.

Tortosa, F., Calatayud, C., & Pérez-Garrido, A. (1992). E.G. Boring en la historiografía contemporánea. Revista de Historia de la Psicología, 13(2-3), 335-351.


47

Tortosa, F., Mayor, L., & Carpintero, H. (1990). La Historiografía de la Psicología: Orientaciones y Problemas. En F. Tortosa, L. Mayor, & H. Carpintero, La Psicolo-gía Contemporánea desde la Historiografía (pp. 25-48). Barcelona, España: PPU.

Vaughn-Blount, K., Rutherford, A., Baker, D., & Johnson, D. (2009). History’s Mysteries Demystified: Becoming a Psychologist-Historian. American Journal of Psychology, 122(1), 117-129.

Vicedo, M. (1992/2005). ¿Es pertinente la historia de la ciencia en la filosofía de la ciencia? En S. Martínez, & G. Guillaumin (Eds.), Historia, Filosofía y Enseñanza de la Ciencia (pp. 225-234). México, D.F.: UNAM.

Watson, R. (1960). The History of Psychology: A Neglected Area. American Psycho-logist, 15(4), 251-255.

Watson, R. (1963). The great psychologists: from Aristotle to Freud. Philadelphia: Lippincott.

Watson, R. (1965). The historical background for national trends in psychology: United States. Journal of the History of the Behavioral Sciences, 1(2), 130-138.

Watson, R. (1966a). Review of Thomas S. Kuhn, The structure of scientific revolutions. (International encyclopedia of unified science, volume II, number 2). Journal of the History of the Behavioral Sciences, 2(3), 274-276.

Watson, R. (1966b). The role and use of History in the Psychology curriculum. Journal of the History of the Behavioral Sciences, 2(1), 64-69.

Watson, R. (1967/1990). La Psicología: Una ciencia prescriptiva. En F. Tortosa Gil, L. Martinez, & H. Carpintero (Eds.), La Psicología contemporánea desde la Histo-riografía (pp. 175-194). Barcelona: PPU.

Watson, R. (1975). The History of Psychology as a Specialty: A personal view of its first 15 years. Journal of the History of the Behavioral Sciences, 11(1), 5-14.

Watson, R. (1979). The History of Psychology conceived as social psychology of the past. Journal of the History of the Behavioral Sciences, 15(1), 103-114.

Watson, R. & Campbell, D. (1963a). Editor’s Foreword. En R. Watson, & D. Campbell, History, Psychology and Science: Selected Papers by Edwin G. Boring (pp. v-viii). Nueva York: John Wiley and Sons.


4848

Weimer, W. (1977). Science as a rhetorical transaction: Toward a nonjustificational conception of rhetoric. Philosophy & Rhetoric, 10(1), 1-29.

Weimer, W. (1979). Notesonthemethodologyofscientificresearch. Nueva York: Erlbaum.

Wettersten, J. (1975). The historiography of scientific psychology: A critical study. Journal of the History of the Behavioral Sciences, 11(2), 157-171.

Wolman, B. (1971). Does psychology need its own philosophy of science? American Psychologist, 26(10), 877-886.

Young, R. (1966). Scholarship and the history of the behavioural sciences. History of Science, 5, 1-51.


49

Notas1 De hecho, dicha generación estuvo compuesta, entre otros, por E. Heidbreder, G.

Murphy, G. S. Brett y W. Woodworth, entre otros (Fierro, 2015; Klappenbach, 2013)

2 Esto no excluye que su obra haya fundamentado la casi totalidad de los cursos de pregrado de historia de la psicología durante los 60’ y 70’ en Estados Unidos (Ash, 1983; Nance, 1962; Riedel, 1974; Pickren, 2012), que el propio Boring haya sido tutor de otros histo-riadores (como R. Watson) y que su obra citada haya sido recurso esencial de múltiples obras históricas durante los 60’ y 70’ (c.f. Buss, 1977, 1978; Rancurello, 1968).

3 Autores como Friedman (1967) y Gruba-McCallister (1978) argumentan, sin embargo y a partir de un análisis crítico de las obras de Boring, que la opción historiográfica del autor –un personalismo supra-histórico de cuño idealista– se formuló tan temprano como hacia 1927, manteniéndose hasta su muerte.

4 Para una descripción general de tales cambios, véase Furumoto (1989). Para una descripción complementaria por parte de un historiador de la ciencia, véase Ash (2003).

5 Watson & Campbell (1963a) constituye una clara evidencia de la temprana conciencia de ciertos historiadores de la psicología sobre la integración jerárquica, al interior de la filosofía de la ciencia (denominada por los propios autores referidos como “ciencia de la ciencia”), de la historia, la sociología y la psicología de la ciencia. Respecto de la relación historia-filosofía de la ciencia, allí se asume que la historia constituye “una fuente de ejemplos para testear generalizaciones provenientes de otros sub-campos de la ciencia de la ciencia, tal como la sociología y la psicología de la ciencia” (Watson & Campbell, 1963a, p. vi).

6 Como señalan Ash (1983) y Capshew (2014), Murphy publicaba hacia 1949 la revisión de su obra de 1929 con una noción de psicología relativamente contextual; Woodworth publicaba hacia 1948 la revisión de su compendio de 1931 y Boring, en 1950, publicaba la segunda edición de su historia de la psicología experimental de 1929. Sobre la revisión de Boring, sin embargo, véase la nota 3.

7 Boring parece contradecirse en este punto, al afirmar simultáneamente la existencia de Grandes Hombres como emergentes, consecuencias o herramientas del Zeitgeist, pero a la vez argumentando que tales hombres “han estado marcados respecto del resto puesto que su actividad [científica] operaba dentro de un cerebro particular con un considerable pero mínimo reforzamiento social” (Boring, 1963, p. 20 [énfasis agregado]).

8 En el marco de las posibles relaciones entre la filosofía de la ciencia y la historia de la ciencia (Nickles, 2005), Boring fue, por lo anterior y de hecho, pionero en proponer reconstrucciones de la historia de la psicología que consideraran agendas específicas en filosofía (en este caso la kuhniana) como guías y a priori metodológicos –lo cual tiene implicaciones metodológicas (Vicedo, 1992/2005), aparentemente no contempladas por el autor–. En este sentido, identificó el paso del dualismo cartesiano al conductismo a él contemporáneo y el paso de la morfología wundtiana de la conciencia a la dinámica del campo gestáltica como “pequeñas revoluciones científicas” (Boring, 1963b, p. 180).


5050

Sin embargo, como se analiza a continuación, tal identificación fue anecdótica en la obra del psicólogo, y teóricamente sesgada. Cabe destacar, a su vez, que en la referencia citada, Boring parece omitir el tratamiento ciertamente sesgado y hasta hostil que había realizado en torno a la Gestalt hacia los años 30’, tratamiento fundamentado tanto en su historiografía naturalista como en el conflicto entre su propia postura epistemológica y psicológica y aquella de los gestaltistas, especialmente de Köhler y Koffka (Ash, 1983, pp. 149-155).

9 Como Boring y muchos otros historiadores, Watson acepta implícitamente, en el debate historia-filosofía de la ciencia, la idea de que la filosofía de la ciencia –en este caso la kuhniana–, aplicada a la psicología, puede oficiar como un a priori que guíe tanto el estudio de la ciencia como las reconstrucciones históricas de la disciplina. Sin embargo, en este punto no parece realizar una mera aplicación de la filosofía kuhniana. La pregunta de investigación, más bien, parece apuntar a clarificar qué ha ocupado en psicología el vacío dejado por un paradigma o estrategia investigativa universalmente consensuado. Es ante el reconocimiento del disenso en cuestiones basales que Watson sostiene que “la psicología no ha experimentado todavía su revolución paradigmática inicial” (Watson, 1967/1990, p. 178).

10 Recuérdese la igualación práctica que hace Boring entre Zeitgeist, paradigma y matriz psicosocial, ignorando gran parte de las peculiaridades del concepto kuhniano.

11 En una laxa analogía con la dinámica “ciencia normal-anomalías-revolución científica” de la filosofía de la ciencia kuhniana, es cuando las prescripciones dejan de ser efectivas en ciertos problemas o ante ciertos casos concretos, y cuando consecuentemente surgen prescripciones alternativas, que las prescripciones originales deben ser verbalizadas y objeto de escrutinio consciente, incluso comunitario. Puesto que tales problemas, casos o alternativas suscitan controversias científicas, se estima tales controversias como episodios especialmente valiosos para el estudio de la racionalidad científica y del cambio teórico. Véase Henle (1973) y más recientemente, Fierro (2015).

12 Tal idea había sido expresada, en términos no kuhnianos, por autores previos a Watson como S. Koch, y en términos kuhnianos por autores como A. Buss (1978). Y en el subsistema social de la psicología de habla hispana, un año antes del texto referido del historiador anglosajón, Caparrós (1978) había definido, explícitamente en términos kuhnianos, a la psicología como una ciencia multiparadigmática.

13 Este ejemplo es ilustrativo, y no implica que los autores del presente trabajo acepten la definición del conductismo (u otra teoría o sistema psicológico) como “paradigma” de la psicología, o que acepten la aplicabilidad de la filosofía de la ciencia kuhniana a la historia y sistematología de la psicología.

14 Para el propio psicólogo qua científico, a su vez, el determinismo como principio filo-sófico se filtra hacia la propia función de la ciencia, que deberá ocuparse del estudio y explicación de las causas materiales eficientes en la psicología, y no de los hechos, factores, fenómenos, etc. (Boring, 1963a).


51

15 Dado que Boring iguala el Zeitgeist con los paradigmas, es imperativo notar aquí las múltiples críticas al uso de Boring de aquel concepto en la explicación histórica, críticas que según Ross (1969) remiten a la excesiva generalidad del término, al idea-lismo fundante de la noción que excluye factores sociales, políticos y culturales, a su simplismo descriptivo, a su nula potencia explicativo-causal, al peligro de recursividad y de distorsión retrospectiva a que conduce, y a la escasa clarificación que provee tal noción. No sólo son patentes las diferencias con el concepto de “paradigma” kuhniano (que, si bien ambiguo, Kuhn clarificó progresivamente hasta la noción de “matriz disciplinar” y que nunca emparentó con el idealismo): insoslayable es el hecho de que, a diferencia de dichas matrices –que constituyen según Kuhn (1962/1970) no más que la comunidad respecto a la axiología, las presuposiciones metafísicas, las generalizaciones simbólicas y los ejemplares contenidos en las obras clásicas–, en Boring se sugiere que factualmente existe algo ontológicamente consistente detrás del Zeitgeist. En ocasiones es una finalidad o un sentido de la historia de la ciencia definida teleológicamente (Boring, 1955, 1963a), y en ocasiones es la propia realización (en estado embrionario) del futuro de la ciencia (Boring, 1950/1978, 1963b). Como se desarrolla a continuación, esto distorsiona tanto el concepto kuhniano como el producto de la reconstrucción histórica, realizada esta de forma finalista y a partir del punto de vista y de los conocimientos del historiador: “En la práctica, el Zeitgeist se vuelve la tendencia en la cultura que estimuló el evento en cuestión: un proceso de lectura retrospectiva del resultado histórico hacia sus análogos antecesores, en lugar de un análisis histórico independiente [del presente]” (Ross, 1969, p. 259).

16 A partir de estos argumentos y de otros no abordados aquí, consideramos con Friedman (1967) que, a pesar de la percepción que Boring tuvo de sí como un historiador indi-vidualista o personalista puede ser revisada críticamente (c.f. Lafuente, 2011; Tortosa, Calatayud, & Pérez-Garrido, 1992).

17 Si bien es ampliamente conocida la crítica a la ambigüedad del concepto de paradigma en la obra kuhniana original (Masterman, 1970/1975; Shapere, 1964), es claro que uno de los sentidos transversales a todas las variadas connotaciones del término que Kuhn da al término apuntan a su naturaleza de marco o esquema (teórico, conceptual o filosófico), del tipo que constituyen las causas formales.

18 Este disenso de Boring, y las consecuencias que de tal postura se derivan para la recons-trucción de la historia de la ciencia, ilustra el carácter certero de una crítica puntual que un nuevo historiador de la psicología, Kurt Danziger, realizaría años después a la historiografía positivista e individualista de la psicología fundamentada en la sociología internalista de la ciencia de autores como J. Ben-David y R. Collins: que el criterio de relevancia que se utiliza para realizar las reconstrucciones históricas se erige a partir de la necesidad de reconstruir las narrativas que los historiadores previamente han concebido en base a sus conocimientos, intereses e hipótesis previas: “la perspectiva del sociólogo sustituye la perspectiva de la figura histórica en cuestión” (Danziger, 1979b, p. 30). Compárese tal reemplazo de carácter metodológico con la apropiación selectiva


5252

que Boring realiza de Kuhn y que tiene raíz en la frase citada. En cierto sentido, la crítica de Danziger fue precedida por una crítica semejante realizada por Ross (1969): véase la nota 10.

19 La relación de rechazo y exclusión de Boring con la filosofía y con la metafísica puede explicarse, entre otras cosas, por la herencia teórica de su maestro, E. Titchener, quien fuera extremadamente crítico de la unión entre filosofía y ciencia (Ash, 1983, pp. 171-172; Jaynes, 1969), por la situación institucional de la psicología en Harvard (el lugar de trabajo del historiador) hacia 1910 cuando comenzó con sus primeras obras –esto es, fuertemente emparentada con la filosofía (O’Donnell, 1979; Samelson, 1980; Sokal, 2006) –, y por supuesto, por los a priori positivistas y naturalistas del autor (Madden, 1965). Tal relación de rechazo determinó teórica y metodológicamente las historias de Boring; el análisis de Ash (1983) al respecto continúa siendo una de las guías más completas disponibles.

20 En la versión impresa del texto de Boring, el autor alude a Kepler en este punto. Existe la posibilidad de que Kuhn se equivoque al recordar la exposición de Boring, intercambiando a Kepler por Descartes; sin embargo, es también plausible que en la comunicación oral, Boring se refiriera originalmente a Descartes y, al enviar a Isis su versión escrita, la reemplazase por Kepler.

21 Watson percibió claramente los fundamentos de las críticas esbozadas arribas en torno a la filosofía de la ciencia y de la historia de Boring. Al describir según sus prescripciones la psicología norteamericana del período 1930-1960, Watson destacó que tal psicolo-gía era determinista, monista, fisicalista y naturalista (rasgos que caracterizaron a la generalidad de los experimentalistas norteamericanos y por consiguiente, a Boring). Finalmente, reconocía que el operacionalismo de la psicología norteamericana, con raíces en Comte, Mach y el positivismo lógico de Viena “había sido extraído de la física y de la filosofía de la ciencia” (Watson, 1965, p. 133) e introducido en la psicología por P. Bridgman. Todas las orientaciones científicas descritas son las que, como se ha argumentado aquí y en otros trabajos (Ash, 1983; Fierro, en prensa; Gruba-McCallister, 1978; Madden, 1965)

22 No puede desarrollarse más profundamente este tema en el presente trabajo, pero debe remarcarse que la cuestión no es simple puesto que Watson, aun si hubiera sostenido la tesis de la acumulación sólo previamente a su lectura de Kuhn, a la vez negó la idea de que “todo lo que es potencialmente valioso [del pasado] sobrevive en el presente” (Watson, 1966, p. 65), sosteniendo la idea (muy kuhniana) de que, independientemente del conocimiento tomado como cierto en un momento histórico determinado, y en coexistencia con él, los científicos asumen como verdaderas ideas y teorías nucleares a sus escuelas o grupos de pertenencia que se demostrarían como inadecuadas o falsas ante examinaciones críticas realizadas por fuera de tales escuelas. “Un hecho que no es parte del patrón actual [aceptado por una escuela] puede tomar un nuevo significado al ser visto en el contexto de una nueva teoría” (Watson, 1966, p. 66). En términos de Ash (1983), “la ciencia se desarrolla continuamente, y en nuevos contextos teóricos


53

de tal forma creados, ideas y hechos del pasado pueden cobrar una nueva relevancia” (p. 163).

23 Se asume aquí que el presentismo es una cuestión de gradientes y no binaria, puesto que toda historiografía necesariamente por su raíz contemporánea echa mano a conocimientos, valores u orientaciones del presente (Buss, 1977; Danziger, 1997). De aquí que la cuestión, como han remarcado múltiples historiólogos de la psicología, sea minimizar las distorsiones retrospectivas en la medida en que esto sea posible.

24 Aunque debe notarse, a su vez, que Watson (1966b) distinguió claramente entre presentismo e historicismo, alejándose de aquel en tanto juicio valorativo positivo en torno al conocimiento contemporáneo concebido como la cúspide cognoscitiva en desmedro del conocimiento pasado. Específicamente, Watson caracterizó al estudio presentista de la historia como el análisis de la historia desde la perspectiva del presente: “Principios e hipótesis se extraen de nuestro conocimiento del pasado para utilizarlos en el presente” (Watson, 1966b, p. 65 [énfasis agregado]).

25 Nótese que las comillas responden a las implicancias de un enfoque socio-profesional como el que se ha descrito: no podría hablarse estrictamente de objetos psicológicos previo a la conformación, organización y delimitación de la disciplina “psicología” y del grupo de profesionales que arbitran la producción y legitimación del conocimiento que pretende ser psicológico. Considerando ciertos pronunciamientos recientes al respecto (Brock, 2014), lo que de este modelo historiográfico socio-profesional sea inaplicable para los conocimientos científicos de los siglos XVI-XIX (debido a la disponibilidad del vocablo “psicología” a partir del 1600), permanece aplicable a períodos históricos marcadamente remotos, como la edad media (Watson, 1960) o, más aún, la filosofía helenística (Watson, 1963, 1966b).

26 Sin embargo, e independientemente de lo que sostiene el autor, una alternativa a tal historiografía justificacionista también lo sería una historiografía no justificacionista en el sentido de alternativa al positivismo, y por tanto, una historiografía fundamentada en filosofías de la ciencia como la racionalista crítica.

27 Cabe destacar que la confección de modelos meta-científicos sobre psicología, extraí-dos inductiva y estrictamente de la historia de la disciplina y no deducidos a partir de aplicar modelos epistemológicos externos (provenientes de la física, especialmente) sólo comenzó a tomar forma hacia la década de 1980, cuando se consolidó en el mundo académico anglosajón la denominada “theoretical psychology” y cuando los historia-dores profesionales con intereses filosóficos comenzaron a elaborar tales modelos de forma sistemática. Para una breve reseña (más bien histórica) de algunas de dichas cuestiones, véase Klappenbach (2000, pp. 249-259) y Sokal (1984).

Recibido: 31 de agosto de 2015 Aceptado: 04 de septiembre de 2015


5454

LOS PRIMEROS (Y OLVIDADOS) LABORATORIOS DE PSICOLOGÍA EXPERIMENTAL EN EL PERÚ

THE FIRST (AND FORGOTTEN) LABORATORIES OF EXPERIMENTAL PSYCHOLOGY IN PERU


Psicólogo y docente del curso de Historia de la Psicología en la Universidad Privada del Norte, Lima, Perú

Correspondencia: Arturo Orbegoso Galarza Universidad Privada del Norte

Campus Av. Tingo María 1122, Cercado. Lima (Perú) Correo electrónico: [email protected]

55


LOS PRIMEROS (Y OLVIDADOS) LABORATORIOS DE PSICOLOGÍA EXPERIMENTAL EN EL PERÚ

THE FIRST (AND FORGOTTEN) LABORATORIES OF EXPERIMENTAL PSYCHOLOGY IN PERU


Universidad Privada del Norte, Lima, Perú

ResumenEste trabajo es acerca de los orígenes de los dos primeros y olvidados labora-toriosdepsicologíaexperimentalenelPerú,entre1916y1919.Unofuecreadoen una institución para maestros y el otro en un hospital psiquiátrico. Se describen los hechos que rodearon la creación de estos laboratorios. Final-mente, el autor hace un balance de estos eventos y su trascendencia para la psicología peruana.

Palabras clave: Historia de la psicología, psicología experimental, laboratorio.

AbstractThisworkisabouttheoriginsofthetwofirstandforgottenexperimentalpsychology laboratories in Peru, between 1916 y 1919. One was created in an institution for teachers and the other in a psychiatric hospital. The facts that surrounded the creation of these laboratories are presented. Finally, the author makes a balance of these events and its transcendence to the Peruvian psychology.

Key words: History of psychology, experimental psychology, laboratory.

57

Introducción

El registro de manifestaciones de la mente humana a través de aparatos o instrumen-tal de medición por parte de la psicología, a mediados del siglo XIX, fue un factor decisivo en el largo proceso de su conver-sión en una ciencia moderna, esto es, en un saber objetivo, que buscaba apoyar sus afirmaciones en hechos demostra-dos y datos cuantitativos. La psicología pasaba así a otro nivel. Superaba su largo pasado filosófico, se aproximaba a las ciencias naturales y asumía como propio el enfoque de éstas.

Desde fines del siglo XIX esta nueva concepción de la psicología fue exten-diéndose por todo el mundo. Sus culto-res o iniciados, a la manera de Wilhelm Wundt (1832-1920) en su laboratorio de Leipzig (Alemania), propugnaban que este saber solo podía comprenderse en su justa medida y practicarse debida-mente mediante ciertos instrumentos cuyo empleo resultaba indispensable. En consecuencia, la introducción de la psicología objetiva en universida-des de Europa y América supuso la

necesidad evidente de crear laborato-rios de psicología experimental, cada uno provisto de aparatos o dispositi-vos de medición psicológica o psico-fisiológica. Al propagar esta renovada noción de la psicología, los laboratorios universitarios aportaron otros temas de estudio y formaron psicólogos de mentalidad positivista o cientificista (Tortosa y Civera, 2006).

El laboratorio experimental más célebre, y que significó un punto de inflexión para la psicología peruana, fue aquel fundado en 1935 en la Universidad de San Marcos de Lima. Su primer director fue el psicólogo alemán Walter Blum-enfeld (1882-1967), convocado al país expresamente para tal fin y para impartir una asignatura correspondiente en la Facultad de Letras. Como cabía esperar, Blumenfeld reformó la psicología peruana tornándola científica u objetiva. A pesar de la enorme trascendencia del trabajo de Blumenfeld, debe decirse que el labora-torio dirigido por él no fue el primero en el Perú. Hubo otros que lo precedieron y que hoy han sido prácticamente olvidados (Ver Tabla 1).

Tabla 1. Primeros laboratorios o gabinetes de psicología experimental en el Perú

Institución Adquisición /Fundación

Principalresponsable

Escuela Normal de Varones de LimaAsilo de Alienados (Hospital Larco Herrera)Universidad de San MarcosUniversidad Nacional de Trujillo

1916-19191919

19351937

?Hermilio Valdizán

Walter BlumenfeldHans Hahn

Los primeros (y olvidados) laboratorios de psicología experimental en el Perú / Orbegoso

5858

El objeto central de este escrito es rescatar la existencia pionera de dos gabinetes de psicología, como se les llamó en su momento, que precedieron al de San Marcos en más de quince años. Para ello se presenta una breve crónica de las circunstancias que los hicieron nacer y de las dificultades que enfrentaron sus gestores. Por último, se hace un balance de su importancia para la psicología peruana.

La Escuela Normal de Varones

La psicología peruana recibió en sus inicios, entre otros, el impulso de la peda-gogía (Alarcón, 2000). En efecto, fueron educadores nativos y algunos extranje-ros quienes, en su afán por contribuir al desarrollo de la educación pública, trasmitieron a los maestros peruanos las primeras nociones de psicología objetiva moderna. Y esto se dio dentro de un debate entre intelectuales conservadores y liberales en el cual primaron breve-mente las tesis de los últimos (Castro, 2013; Orbegoso, 1994).

A principios del siglo XX, dos abogados simpatizantes del positivismo, Manuel Vicente Villarán (1873-1958) y Jorge Polar (1856-1932), actuando como ministros de gobierno y en franca polémica con representantes de la élite social y política, abogaron por la reforma y extensión de la educación elemental o primaria. Pero para ellos no bastaba con multiplicar las escuelas o modificar los planes de estudio. Era indispensable, a su entender, mejorar la formación de los maestros (Encinas, 1932). Así surgió la Escuela Normal de

Varones de Lima, la primera institución laica y pública de su tipo.

Por esta época, en Europa y América, la escolarización generalizada lleva a varios gobiernos a depositar sus esperanzas en la psicología escolar y educativa, propi-ciando de esta manera el desarrollo de nuevas ideas pedagógicas y la creación y empleo extensivo de tests para escola-res (Tortosa y Civera, 2006). No resulta extraño, entonces, que para dirigir la Escuela Normal y para reformar el sistema educativo el gobierno peruano invite a educadores extranjeros entre 1905 y 1909.

El decreto de fundación de este centro de estudios está fechado el 28 de enero de 1905. Se inauguró el 14 de mayo de ese año. Funcionó en la calle Chacari-lla, a espaldas del antiguo Ministerio de Justicia e Instrucción Pública (Basadre, 2005). Contaba con tres secciones para formar maestros: educación elemental, segundo grado y enseñanza secundaria. Se impartían cursos de ciencias y letras, cursos técnicos profesionales, cursos de especialización y cursos técnicos de aplicación (Encinas, 1932). La dirigieron inicialmente el belga Isidore Poiry (1868-1954) y el estadounidense Joseph Mac Knight (Basadre, 2005; Encinas, 1932).

Sus primeros directores se esforzaron por establecer en ella procedimientos de enseñanza innovadores para la época, según refiere Encinas (1932). Se concibió para los normalistas cursos de Psicolo-gía, Paidología, Historia de la Educa-ción, Antropología y Sociología; todos ellos orientados a la labor pedagógica.


59

El también normalista Encinas remarca que los fundadores de la Normal insistían en que los conceptos teóricos debían combinarse con el análisis de problemas concretos de la práctica educativa (Enci-nas, 1932). Infortunadamente, el gobierno del Partido Civil impuso como docentes en la Normal a personas incompetentes, lo cual perjudicó gravemente la formación de maestros (Encinas, 1932).

El positivismo compartido por estos directivos de la Normal explica también que propusieran el examen antropomé-trico de los escolares peruanos. El objetivo de esta acción, abiertamente declarado, no era otro que el de confir-mar las supuestas diferencias entre las razas, las que se consideraban naturales e insalvables por entonces. Su aparente beneficio sería “...conformar mejor la instrucción con las condiciones natura-les de cada alumno utilizándolas como valiosos barómetros para hacer una juiciosa distribución del trabajo esco-lar” (Elías de Zevallos, 1993, p. 59). Otra recomendación destacaba la necesidad de identificar, en cada centro educativo, a los retardados mentales para así crear una sección aparte para ellos (Elías de Zevallos, 1993). Como es de suponer, el gobierno desoyó tan ambiciosas inicia-tivas y nunca se hicieron realidad.

La psicología en la Normal y su Gabinete desperdiciado

Una deficiente o casi nula preparación en psicología fue una de las consecuencias de las intrigas políticas que afectaron a la Normal en sus primeros años. Como lo

cuenta Encinas: “…los estudiantes fueron diplomados sin haber conocido los más elementales principios de psicología. Durante dos años se vieron privados de una enseñanza tan indispensable. (…) Los estudiantes de aquella época no conocie-ron instrumento otro de psicología que un estesiómetro, cuyo uso fue explicado en el curso de Pedagogía. (…) Fueron desco-nocidos para ellos el uso de los test (sic) mentales tan en boga en aquellos tiempos y aún ahora” (Encinas, 1932, pp. 14-15).

Estas limitaciones en cuanto a la prepa-ración en psicología durante la esforzada gestión de Poiry (1905-1908), Mac Knight buscó superarlas en su período (1911-1915). En su Memoria de diciembre de 1912, Mac Knight expone como uno de los logros del año académico que culmina la inclusión de un curso de Psicología Experimental en el plan de estudios de la Escuela (Mac Knight, 1912). Esta decisión se había anunciado ya en junio de ese año en la revista La Escuela Moderna, órgano de la Normal (La Escuela Moderna, 1912). Dicha asignatura, establecida por primera vez en el país, era parte del tercer año de estudios y constaba de 4 horas semanales (Mac Knight, 1912).

En el mismo informe Mac Knight agrega dos detalles sugerentes. Para la mejor comprensión de los fenómenos psicológi-cos se contó con unos pocos aparatos de laboratorio, algunos fueron comprados y otros fueron construidos artesanalmente en la institución.

Aun cuando no hemos podido disponer de todos los aparatos para hacer el curso


6060

de psicología experimental tan útil como hubiéramos deseado, se ha estudiado, sin embargo, un número considerable de problemas de trascendental importancia para los maestros, empleando para ello los pocos aparatos que hemos podido adqui-rir o confeccionar en la Escuela. (Mac Knight, 1912, p. 308 [cursivas añadidas])

Otro detalle sorprendente y hasta sobre-cogedor señalado por Mac Knight tiene que ver con la confusa pérdida de instru-mental psicológico de laboratorio llegado del exterior para la Normal en 1912.

Al principio del año, se adquirieron en el extranjero varias piezas de utilísimos aparatos, pero, desgraciadamente, debido a errores cometidos en el despacho de ellos en la aduana, fueron vueltas a embarcar y llevadas de nuevo al lugar de su proceden-cia, de suerte que por esta razón, no ha podido utilizárseles en el presente año, y sólo podrá aprovechárseles en el próximo. (Mac Knight, 1912, p. 308)

En suma, durante su gestión, Mac Knight bregó por entregar a los estudiantes normalistas una formación en psicología experimental cuando menos aceptable. Para ello no reparó en esfuerzos. Por ejemplo, siguiendo el ejemplo de Wundt y Titchener (1867-1927), fundadores de la psicología de laboratorio, promovió la construcción de algunos aparatos que creyó indispensables. Empero, el desinte-rés de las autoridades gubernamentales y su burocracia hicieron que otros aparatos que urgían en la Normal no llegaran a ésta en mucho tiempo. Como lo cuenta Encinas: “Puedo asegurar que hasta el año

1923 (…) los estudiantes normalistas no tuvieron la oportunidad de entrenarse en práctica psicológica alguna” (Encinas, 1932: 30). Este testimonio reviste valor pues su autor fue secretario y tesorero de la Normal en tiempos de Mac Knight (Mac Knight, 1912).

Agustín Whilar (1860-1932), director de la Normal entre 1916 y 1919, gracias a sus conexiones políticas y a un presupuesto inusualmente holgado, decide remozar la institución, reparando su local, adqui-riendo útiles de enseñanza y dotándola de un Gabinete de Psicología (Encinas, 1932). Este equipo, comprado en Estados Unidos, permaneció sin usarse durante años. Fue descubierto, ya en los 20’, por puro azar en una habitación cerrada largo tiempo (Encinas, 1932).

Así describe Encinas el triste destino de este instrumental: “En una visita que hice a la Escuela Normal, encontré, el «Gabi-nete de Psicología», adquirido durante el rectorado de Whilar, reducido a unos cuantos aparatos enmohecidos e inser-vibles, tirados en un rincón de la sala de depósito. Los estudiantes que me acompañaron en la visita declararon que jamás los habían usado” (Encinas, 1932, p. 30). En torno al detalle del instru-mental que conformaba dicho Gabinete, esto aún deberá determinarlo una mayor investigación.

No obstante todos los obstáculos que la Normal debió enfrentar en sus orígenes, este centro despertó en sus maestros el interés por la psicología y las posibili-dades de ésta en la escuela (Alarcón,


61

2000). Tiempo después, durante los años veinte, varios de sus egresados avivarán el debate político y, como adherentes del indigenismo y el socialismo, denunciarán en la revista Amauta las limitaciones del Perú en cuanto a cuidado de la niñez, la educación de infantes, la formación de maestros y la enseñanza de la psico-logía en la Universidad de San Marcos (Orbegoso, 1994). Por la misma época, en la Normal, varios de sus maestros emprenderán la labor de adaptar para la población peruana varios tests muy usados en el exterior (Alarcón, 1992).

El Asilo de Alienados de Lima

En tiempos de gran agitación en Europa, previos a la guerra de 1914, los alienistas, al igual que habían hecho los educado-res, acogieron con interés los descubri-mientos de la psicología sobre la mente humana y su funcionamiento (Tortosa y Civera, 2006). Así, los hospitales de alienados adoptan los laboratorios de psicología para ahondar en el diagnós-tico y precisar el grado de deterioro de facultades en los perturbados. Este panorama se reproducirá en la ciudad de Lima.

Hacia la segunda década del siglo XX en el Perú, la modernización urbana de su capital marcha junto a la intención de dotarla de mayores servicios para su población. Pero el alumbrado público, los tranvías o el teléfono no hacen olvidar a un grupo de médicos las graves falencias en salud de la ciudad. A las epidemias de peste o influenza se sumaba el cuasi abandono de los alienados o enfermos

mentales, que permanecían en un local inadecuado regentado por religiosas sin preparación psiquiátrica alguna. Esta preocupación coincidió con la creación de la especialidad de psiquiatría en la Facultad de Medicina de San Marcos en 1916 (Cueto, 1989).

La confluencia de, por un lado, la inicia-tiva de algunos médicos interesados en reformar la atención a los enfer-mos mentales y, por otro, el espíritu filantrópico del próspero hacendado Víctor Larco Herrera (1870-1934) hizo posible la creación del primer hospital psiquiátrico del Perú.

Dicho nosocomio se construyó y equipó con ingentes donativos de Larco Herrera. Se inauguró en 1918 y su personal médico estuvo conformado por jóvenes galenos, todos ellos egresados de la Universidad de San Marcos.

Los psiquiatras peruanos y la psicología

Entre los médicos que contribuyeron a hacer realidad el Asilo de Alienados de Lima destaca su primer director, Hermi-lio Valdizán (1885-1929), vuelto al país hacía poco. Tras estudiar medicina en San Marcos, obtuvo una beca para especiali-zarse en psiquiatría en Italia. Aprovechó su estadía en Europa para visitar instituciones mentales de Francia y Suiza, además de aquellas de Bolonia y Roma. En esta última permaneció estudiando entre 1911 y 1915. Ahí se vinculó con el célebre psiquiatra Sante De Sanctis (1862-1935), quien lo influyó profundamente (Mariátegui, 1981).


6262

Este maestro italiano, antiguo alumno de Wilhelm Wundt, cultivaba la psicología objetiva, como recuerda un biógrafo de Valdizán: “…Sante De Sanctis, (…) antes de ser nombrado profesor de neuro-psi-quiatría, lo fue de psicología experimen-tal. De Sanctis era un convencido de la utilidad de la aplicación de los métodos de la psicología experimental a la clínica psiquiátrica…” (Mariátegui, 1981, p. 33).

Valdizán retornó de Italia, entonces, como un adepto del enfoque positivo no solo en medicina o psiquiatría, también en psicología. Ya en Lima, convencido de la imprescindible utilidad de esta última, impartió un curso libre de psico-logía a estudiantes de medicina de San Marcos. Asimismo, empleó en pacientes mentales su propia traducción de la escala Binet-Simon, el primer test de inteligen-cia aparecido hacía pocos años.

Su discípulo y cercano colaborador Hono-rio Delgado (1882-1969), por entonces próximo al positivismo, publica en el diario El Comercio en 1919 un artículo en que exalta a la psicología científica y reco-mienda su introducción en San Marcos: “Hoy en día la psicología es, como la física, la biología o la sociología, una ciencia (…) Siendo la psicología una ciencia natural, debe ella constituir una asignatura especial en la Facultad de Ciencias” (Delgado, 1992, p. 56 [cursivas añadidas]).

Por la misma época, otro de los psiquia-tras fundadores del Asilo de Alienados, Baltazar Caravedo (1884-1953), manifestó lo siguiente: “…no es posible prescindir de la ayuda del laboratorio, no sólo para el

estudio y diagnóstico de las enfermedades mentales, sino para la mejor asistencia y conocimiento de las enfermedades…” (Caravedo, 1985, p. 68).

De lo anterior se sigue que los médicos del Asilo de Alienados, empezando por Valdizán, estaban perfectamente persua-didos de la necesidad de contar con un laboratorio de psicología en dicho lugar.

El laboratorio de psicología experimental del asilo

Así se explica que en 1919, gracias a otro donativo de Larco Herrera, se decidió adquirir e instalar en el Asilo, entre otros bienes, un Laboratorio o Gabinete de Psicología Experimental. Se invirtió en la compra de sus equipos la suma de 200 libras peruanas o dos mil soles (Boletín de la Sociedad de Beneficencia Pública de Lima, BSBPL, 1919, p. 2615). El propio donante, en su Memoria Anual como Inspector de la institución, advierte: “Están preparados los locales e insta-laciones indispensables para recibir la Biblioteca del Asilo y el Laboratorio de Psicología Experimental, secciones ambas de gran importancia para la mayor eficacia de la obra que el Asilo debe llevar a cabo” (Larco Herrera, en Valdizán, 1934, p. 142).

Este Laboratorio funcionó en un ambiente próximo a un aula en la que Valdizán impartía sus clases a los estudiantes de medicina de San Marcos (Mariátegui, 1981). Y se convirtió en parte esencial del Asilo y funcionaba como cualquier otro de sus servicios, como lo eran su Panadería, su Farmacia, su Laboratorio Anátomo-


63

Patológico o su Consultorio Dental. Así lo consigna una publicación oficial de 1921:

Existe, en la actualidad, una base de Laboratorio de Psicología Experimental, adquirida merced al donativo del señor Inspector.

Cuenta el Laboratorio con los elemen-tos indispensables para llevar a cabo un examen psicológico de enfermos bastante en armonía con las exigencias psiquiátri-cas y cuenta con el ofrecimiento del señor Inspector de adquirir mayor número de elementos y entre ellos los indispensables para llevar a cabo la llamada en justicia Psicologíafina. (BSBPL, 1921, p. 29)

Dicho Boletín omite, lamentablemente, la relación de aparatos que constituyeron este servicio del Hospital.

Aparentemente, el Laboratorio de Psicolo-gía del Asilo, luego Hospital Víctor Larco Herrera (HVLH), siguió funcionando pese a la temprana muerte de su primer director, Valdizán, acaecida en 1929.

En cuanto a la evolución de este centro de salud, con el paso de las décadas sufrió continuos recortes de presupuesto y la postergación por parte de sucesivos gobiernos. Debe recordarse también que Honorio Delgado, colaborador de Valdi-zán, desde fines de los años 20’ esgrimió una franca hostilidad hacia la psicología objetiva o de laboratorio: se convirtió en un exponente de la filosofía espiritua-lista (Alarcón, 2000). Su oposición no se restringió a los muros del Hospital Larco Herrera. Se extendió también a

las aulas sanmarquinas, donde enseñó por décadas, y a su obra escrita. Se dice que su prédica retardó el desarrollo de la psicología peruana por años (León, 1993).

Este Laboratorio, el primero instalado en un hospital peruano, responde, por una parte, al afán modernizador de los servi-cios de salud encarnado por los galenos fundadores del HVLH (Ruiz, 1993). Este anhelo se mezcla con el compromiso social expresado por los médicos sanmarquinos desde fines del siglo XIX. A esto se suma el marcado sesgo experimental de la medicina peruana (Basadre, 2005; Sobrevilla, 1980). Finalmente, fue la propia evolución de la psiquiatría y de la psicología en el exterior y su repercusión en el Perú lo que hizo posible que se acoja a la psicología experi-mental en su primer hospital psiquiátrico.

El inicio de los tests de inteligencia

El empleo de tests mentales o pruebas de inteligencia en el Perú se inició también, aunque de modo discreto, la segunda década del siglo XX. Así, las primeras mediciones de la inteligencia con el test Binet-Simon las realizó Joseph Mac Knight, segundo director de la Normal de Varones, en escolares peruanos en 1912 (Alarcón, 2000). En 1919, el ya citado José Encinas (1886-1958), educador normalista, emplea-ría otras pruebas de aptitud mental en reos andinos. Tales mediciones fueron parte de su tesis de jurisprudencia (Orbegoso, 2002; Encinas, 1919). En 1920, el médico Felipe Chueca (1892-?) hace lo propio también con escolares limeños (Chueca, 1920; Orbegoso, 2013). En conjunto, estas investigaciones concluyen, muy a tono con su tiempo,


6464

que los sujetos no blancos se muestran inferiores en capacidad intelectual.

El recurso de la tecnología psicológica, como los tests, desnudan el afán de educa-dores, psiquiatras y juristas por dar bases sólidas, presuntamente científicas, a sus prejuicios hacia los desviados de la norma. Estos no eran solo pobres; eran, en buen número, de origen nativo o andino. El secular racismo de la sociedad peruana contaba así con nuevas armas.

Los avances en medicina y psicología permiten de modo seguro identificar, clasificar y someter a quienes se considera una carga para la sociedad. La psiquiatría y el derecho de inicios del siglo XX, al recoger los medios que va entregando la psicología, logran fijar severos parámetros a la vida de los excluidos, reos y locos, para así proteger la organización social de aquellos que no calzan en ella.

La receptividad hacia los laboratorios de psicología en la Lima de 1910 estuvo precedida de una ya formada mentali-dad positivista proclive a innovaciones científicas como los tests de inteligencia. Tal inclinación a la novedad abrigaba también prejuicios hacia los más pobres y apego al orden social vigente.

Apreciación de los primeros laboratorios de psicología en el Perú

Tan temprana aparición de estos labo-ratorios respondió al influjo del positi-vismo entre educadores y médicos perua-nos. Irrumpieron en una coyuntura de modernización, de industrialización, de

urbanización, de profesionalización y de protagonismo de sectores populares. Esta es, precisamente, una de las virtudes atri-buidas al positivismo peruano: el enfatizar los variados problemas de una sociedad compleja y, asimismo, inducir a la búsqueda de reformas (Sobrevilla, 1980). Los reformis-tas o modernos reclamaban una serie de libertades, empezando por la económica, y se oponían a la vieja élite tradicional y de origen terrateniente.

El accidentado intento por difundir la psico-logía desde la Escuela Normal se inscribe dentro de un debate sobre el rumbo que debe tomar la educación pública en el Perú. Los renovadores postulaban que el sistema educativo debía reorientarse y emular las reformas que habían tomado las sociedades más avanzadas.

Los factores que obstruyeron un desarro-llo mayor de la psicología en la Escuela Normal, incluyendo el desperdicio de su Gabinete de Psicología, fueron los siguientes: carencia de personal experto, falta de constancia en las decisiones adop-tadas e ignorancia del rol de la psicología en la formación de maestros. El gobierno solo mostró desidia e improvisación hacia la Normal. El Partido Civil la usó como botín político ideal para cubrir sus cáte-dras con protegidos y parientes, lo cual reveló una subestimación o una nega-ción absolutas del rol de los maestros de escuela como agentes del progreso social.

Pese a la problemática descrita, los idea-les que logró inocular la Normal en sus maestros fructificaron y dieron paso años después a un grupo de maestros


65

reformistas e innovadores en temas peda-gógicos y psicológicos.

El encuentro entre la medicina mental de principios del siglo XX con los progresos técnicos de la psicología de la misma época debe ser visto como una conse-cuencia del discurso positivista que por décadas marcó a docentes y estudiantes de la Facultad de Medicina de la Univer-sidad de San Marcos. En efecto, tras la Guerra del Pacífico, esta institución dio un marcado giro hacia la experimenta-ción (Sobrevilla, 1980).

Al credo positivista se sumaron el altruismo y la preocupación social de los médicos sanmarquinos, como ha destacado Basa-dre (2005). Otro elemento a favor de los laboratorios de psicología fue la inquietud intelectual del grupo de médicos que lideró el Hospital Larco Herrera en su primera época. Su inquietud los llevará, incluso, hacia el estudio y la difusión de los tests

psicológicos y del psicoanálisis (Mariátegui, 1981). Esta preocupación los hará, además, animar revistas científicas y diversas asocia-ciones profesionales (Cueto, 1989).

El laboratorio de psicología del Asilo de Alienados hizo que la psiquiatría practicada en este recinto se refine, se tecnifique y parezca más certera a propios y extraños. Así se ratificaba la superioridad del saber occidental y formal frente a aquél de empí-ricos y charlatanes (Cueto, 1989).

Gracias a esta medicina mental y a sus nuevas técnicas se sentirán justificados quienes no apreciaban problema en que una ciudad que se industrializa suscite enfermedades nerviosas. El problema provenía, sostuvieron, de quienes no se adaptaban a la modernidad. Los estudios a que fueron sometidos en los labora-torios del Asilo, locos y delincuentes, certificaron esta inferioridad que en aquel tiempo se pensaba hereditaria.


6666

Referencias

Alarcón, R. (1992). La psicología educativa en el Perú: pasado y presente. Psicología Actual, 12, 3-22.

Alarcón, R. (2000). HistoriadelapsicologíaenelPerú. Lima: Universidad Ricardo Palma.

Basadre, J. (2005). HistoriadelaRepúblicadelPerú(1933-2000). Lima: El Comercio.

Boletín de la Sociedad de Beneficencia Pública de Lima (1919). Edición del mes de abril. Nº 347.

Boletín de la Sociedad de Beneficencia Pública de Lima (1921). Edición del mes de febrero. Nº 372.

Caravedo, B. (1985). LareformapsiquiátricaenelPerú. Lima: Clínica Baltazar Caravedo.

Castro, A. (2013). Unaeducaciónparare-crearelpaís,1905-1930. Lima: Derrama Magisterial.

Chueca, F. (1920). Estudio sobre la capacidad intelectual de los niños en las escuelas de Lima. Anales de la Facultad de Medicina, 3(17), 122-133.

Cueto, M. (1989). Excelenciacientíficaen laperiferia.ActividadescientíficaseinvestigaciónbiomédicaenelPerú(1890-1950). Lima: Grupo de Análisis para el Desarrollo GRADE y Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología CONCYTEC.

Delgado, H. (1992). Honorio Delgado en El Comercio. Lima: El Comercio.

Elías de Zevallos, H. (1993). Lamisiónbelgade1903.Unareformadelaeducaciónperuana de permanente vigencia. Lima: Universidad de Lima.

Encinas, J. (1919). CausasdelacriminalidadindígenaenelPerú. Tesis de jurispru-dencia. Lima: Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

Encinas, J. (1932). UnensayodeescuelanuevaenelPerú. Lima: Imprenta Minerva.

La Escuela Moderna (1912). La Psicología Experimental. Año II. Nº 4. Junio. Pp. 119.

La Escuela Moderna (1913). Año III. Nº 9. Noviembre.


67

La Escuela Moderna (1915). Año V. Nº 3. Mayo.

León, R. (1993). Contribucionesa lahistoriade lapsicologíaenelPerú. Lima: CONCYTEC.

Mac Knight, J. (1912). Memoria del Director de la Escuela Normal de Varones de Lima. La Escuela Moderna, 2(10), 295-315.

Mariátegui, J. (1981). Hermilio Valdizán. El proyecto de una psiquiatría peruana. Lima: Minerva.

Orbegoso, A. (1994). Amauta y la difusión de la psicología en el Perú. Anuario Maria-teguiano, 6(6), 325-339.

Orbegoso, A. (2002). Tests mentales, élite, positivismo y criminología en el Perú: 1900-1930. Teoría e Investigación en Psicología, 10(1), 119-136.

Orbegoso, A. (2013). Eugenesia, tests mentales y degeneración racial en el Perú. Revista de Psicología, 14(2), 230-242.

Ruiz, A. (1993). Psiquiatras y locos. Lima: Instituto Pasado y Presente.

Sobrevilla, D. (1980). Las ideas en el Perú contemporáneo. HistoriadelPerú(115-415). Lima: Editorial Juan Mejía Baca. Tomo XI.

Tortosa, F. y Civera, C. (2006). Historia de la psicología. Madrid: McGraw-Hill.

Valdizán, H. (1934). Víctor Larco Herrera. El hombre. La obra. Santiago: Imprenta Nascimento.

Recibido: 11 de febrero de 2015 Aceptado: 30 de marzo de 2015


6868

EVIDENCIA PARA LA INSERCIÓN DE WALTER BLUMENFELD EN LA CATEGORÍA DE PIONERO DE LA PSICOLOGÍA

EVIDENCE FOR INTEGRATION OF WALTER BLUMENFELD IN THE CATEGORY OF PIONEER OF PSYCHOLOGY


Docente investigador de la Universidad San Martín de Porres, Lima, Perú

Correspondencia: Tomás Caycho Rodríguez Universidad San Martín de Porres

Campus Av. Tomás Marsano 242, Cercado. Lima (Perú) Correo electrónico: [email protected]

69


EVIDENCIA PARA LA INSERCIÓN DE WALTER BLUMENFELD EN LA CATEGORÍA DE PIONERO DE LA PSICOLOGÍA

EVIDENCE FOR INTEGRATION OF WALTER BLUMENFELD IN THE CATEGORY OF PIONEER OF PSYCHOLOGY


Universidad San Martín de Porres, Lima, Perú

ResumenEl presente trabajo tiene como objetivo examinar las primeras contribuciones ylosprincipaleshallazgosenelabordajecientíficodelestudiopsicológicodelosperuanos,delDr.WalterBlumenfeld(1882–1967),buscandogenerarevidencia para ser considerado dentro de la categoría de pionero de la psico-logía. El análisis de la obra de Walter Blumenfeld permite concluir que cumple con todas las características que debe tener un pionero de la psicología para serconsideradocomotal(García,2007):1)haberescritolibros,artículos,folletos u otro tipo de documentación que se encuadre en alguna área de lapsicología;2)contribuiralapsicologíacomomateriaindependiente;3)difundir a nivel local la obra, ideas o teorías de representantes reconocidos de la psicología de su tiempo; 4) realizar trabajos de investigación, ya sean originalesodereplicación,demaneraactiva;5)formarparteimportantedelosprocesosdeorganizacióninstitucionalparaelafianzamientodelapsicología; 6) fundar los primeros laboratorios o institutos de investigación yenseñanza;7)formardiscípulosquecontinuaronluegosuobra;y8)seremigrado de naciones diferentes, especialmente europeas.

Palabras clave: Blumenfeld, historia, pionero, psicología peruana, psicología científica.

AbstractThispaperaimstoexaminethefirstcontributionsandmajorfindingsinthescientificapproachtopsychologicalstudyofPeru,Dr.WalterBlumenfeld

71

Introducción

En el año 2015 se cumplen 80 años de la llegada al Perú del psicólogo alemán Walter Blumenfeld (1882–1967). En la presente comunicación breve examina-mos sus primeras y principales contribu-ciones al estudio científico de la psicolo-gía de los peruanos, siendo considerado como una de las figuras más notables en la historia de la psicología peruana (Alarcón, 2006; Caycho, 2013), buscando brindar evidencia de su condición de pionero de la psicología en el Perú.

Blumenfeld pertenece también a la gene-ración de los denominados pioneros de la psicología latinoamericana, tanto extran-jeros como locales. Dentro de éste grupo podemos destacar la presencia de Waclaw Radecki, Mercedes Rodrigo, Helena Antipoff, Emilio Mira y López y Béla Székely, entre otros. No podemos olvidar también la presencia de los pioneros

locales como Honorio Delgado y Hermi-lio Valdizán en Perú, José Ingenieros, Horacio Piñero, Enrique Mouchet y José Bleger en Argentina, Manoel Lourenço Filho, Angela Biaggio y Arrigo Angelini en Brasil, Ezequiel Chávez y Enrique Aragón en México y Abelardo Iturriaga, Luis Tirapegui y Hernán Larraín en Chile, entre otros.

Ardila (1970) señala que los pioneros convirtieron la psicología en una disci-plina en constante desarrollo, con una base metodológica sólida y científica. Además fundaron escuela que fue seguida por numerosos investigadores del comporta-miento humano. Por ello, García (2007), señala muy acertadamente que para ser considerado pionero de la psicología se deben cumplir todas o algunas de las siguientes características: 1) haber escrito libros, artículos, folletos u otro tipo de documentación que se encuadre en alguna área de la psicología; 2) contribuyeron a la

(1882-1967),seekingtogenerateevidencetobeconsideredwithinthecate-gory of pioneer psychology. The analysis of Walter Blumenfeld’s work allows to conclude that it expires with all the characteristics that a pioneer of the psychologymusthavetobeconsideredassuch(García,2007):1)havewrittenbooks,paper,flyersorotherdocumentationframeinanyareaofpsychology;2)contributetopsychologyasasubject;3)locallyspreadwork,ideasortheo-ries of recognized representatives of the psychology of his time; 4) conduct research,whetheroriginalorreplicationactively;5)formanimportantpartof the process for strengthening institutional organization of psychology; 6) foundthefirstlaboratoriesorinstitutesofresearchandteaching;7)formdisciplesthencontinuedhiswork;and8)tobemigrated,especiallydifferentEuropean nations.

Keywords:Blumenfeld,history,pioneer,peruvianpsychology,scientificpsychology

Evidencia para la inserción de Walter Blumenfeld en la categoría de pionero de la psicología / Caycho

7272

psicología como materia independiente; 3) difundieron a nivel local la obra, ideas o teorías de representantes reconocidos de la psicología de su tiempo; 4) reali-zaron trabajos de investigación, ya sean originales o de replicación, de manera activa; 5) formaron parte importante de los procesos de organización institucional para el afianzamiento de la psicología; 6) fundaron los primeros laboratorios o institutos de investigación y enseñanza; 7) formaron discípulos que continuaron luego su obra; y 8) gran parte de estos pioneros fueron emigrados de naciones diferentes, especialmente europeas.

Breves apuntes biográficos

El Prof. Dr. Walter Georg Blumenfeld Meyer, ingeniero, psicotécnico, filósofo, educador y psicólogo de renombre inter-nacional nació el 12 de julio de 1882 en Neuruppin, ciudad cercana a Berlín, en Alemania. Realizó estudios de Ingeniería Eléctrica en el Technishe Hochschule de Charlttenburg en donde obtuvo el diploma de Ingeniero Electricista en 1905, profesión que ejerció, por no más de dos años. En 1908, ingresa a la Facultad de Filosofía de la prestigiosa Universidad de Berlín, obteniendo en 1913 el grado de Doctor en Filosofía, luego de susten-tar la tesis titulada “Untersu chungen uber die sheinbare grosse im sehraume”, dedicado al tema del tamaño aparente en el espacio visual. Este trabajo se realizó bajo la supervisión y dirección de Carl Stumpf (1848-1936), recibiendo la máxima calificación. En este trabajo, el tamaño aparente de un objeto lineal se encuentra determinado por los ángulos

cuyo final es un punto medio óptico, derivando así, que una línea tendrá el doble del tamaño aparente que la otra cuando el ángulo visual tenga el doble del tamaño, concluyendo Blumenfeld que el tamaño aparente de un objeto disminuye proporcionalmente con la distancia (León, 1983).

En Berlín, Blumenfeld tiene como maes-tros a destacadas figuras de la Filosofía y Psicología de su tiempo como, Ernst Cassier (1874-1945), Goerg Simmel (1858-1918), Theodor Ziehen (1862-1950), así como, con el ya mencionado, Carl Stumpf (1848-1936). Así mismo, por esos años, entra en contacto con Wertheimer, Köhler, Koffka y Lewin, iniciadores de la “Gestalt theorie” o Psicología de la Forma, corriente psicológica en la cual Blumenfeld realizaría gran parte de su trabajo experimental.

Blumenfeld fue profesor en la Techniche Hochschule de Dresde, en donde tuvo a cargo los cursos de Psicología Pura y Aplicada, Psicología del Pensamiento y Corrientes Actuales de la Psicología. Es en esta época en que Blumenfeld decidió obtener su habilitation, presentando para esto el trabajo Zur Kritischen Grundlen-gung der Psychologie en el cual analiza el objeto de la psicología y su lugar dentro del sistema de la ciencia (León, 1983). Blumenfeld tuvo también un papel desta-cado en el impulso de la Psicología en Checoslovaquia, a partir de su trabajo en el Instituto Psicotécnico (Psychotechnicky ústav) al que llegó como consultor, entre 1921-1922, gracias a las recomendaciones de William Stern y Otto Lipmann.


73

Los últimos años en Alemania fueron duros para Blumenfeld debido a la hosti-lidad hacia su persona. Era una época en la cual todo el esplendor académico de antaño se envolvió bajo la vorágine política del gobierno nazi. Debido a esto, Blumenfeld se apartó de Alemania, tras-ladándose a Suiza en busca de un mejor porvenir. Es en este país que recibe la oferta de Trabajo de la Universidad Nacio-nal Mayor de San Marcos (UNMSM) de Perú. Blumenfeld llegó al Perú el 12 de agosto de 1935 a los 53 años y en plena madurez intelectual. Fue contratado por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos para hacerse cargo de los cursos de Psicología Experimental en la Facultad de Letras y Ciencias, así como para dirigir el Instituto de Psicología y Psicotecnia.

Trabajó en numerosas investigaciones que desarrollaremos más adelante. Entre los innumerables reconocimientos recibi-dos tenemos que, en 1960 la UNMSM le confirió el título de “Catedrático Hono-rario” y en 1962, la Facultad de Ciencia le tributó un merecido y efusivo homenaje. Quizá el reconocimiento más importante dado en nuestro país, ocurrió en 1966, cuando se le otorgó las “Palmas Magis-teriales” en el grado de Comendador. En los últimos años de su vida se centró más en el estudio de temas propios de la filosofía.

El 23 de junio de 1967, mientras corregía las pruebas de la 4ta edición de su obra “Psicología del Aprendizaje” falleció en su hogar de la calle Domingo Elías 245 en Miraflores. Sus restos fueron sepultados en el cementerio israelita del Callao. La

Facultad de Letras de la Universidad de San Marcos, encargó al catedrático, Dr. Reynaldo Alarcón, pronunciar la oración fúnebre de despedida del insigne psicólogo y maestro sanmarquino (Alarcón, 1968).

Fundamentación para la inserción en la categoría de “pionero” de Walter Blumenfeld

En este acápite desarrollaremos cada uno de los criterios enunciados por García (2007) para ser considerado pionero de la psicología en relación a la obra de Walter Blumenfeld.

1) Escribir libros, artículos, folletos u otro tipo de documentación que se encuadre en alguna área de la psico-logía

En el Perú, Blumenfeld publica nume-rosos libros y artículos en revistas espe-cializadas sobre temas de psicología, educación y filosofía. En relación a la psicología, Blumenfeld publica dos libros importantes: Introducción a la Psicología Experimental (1966a) y Psicología del Aprendizaje (1965).

La primera edición de “Introducción a la Psicología Experimental” apareció en 1945 bajo el auspicio del Instituto Psico-pedagógico Nacional, siendo la última edición en 1966. Ardila (1970) coloca la publicación del libro entre los aconte-cimientos más importantes de la Psico-logía latinoamericana. La importancia del libro de Blumenfeld radica en varios aspectos: Es la primera obra de su género en aparecer en nuestro país producto de


7474

la experiencia ganada por el autor como docente del curso de Introducción de la Psicología Experimental dictado en la Facultad de Letras y de Ciencias de la Universidad de San Marcos. Además el contenido constituye una revisión de lo más actual de la investigación psicoló-gica experimental realizada en el Perú y en otros países de la época. En la última edición de 1966, que cuenta con 25 capí-tulos, se exponen temas como percepción y sensación, umbrales, inconsciente y conciencia, inteligencia, vida sentimen-tal, personalidad y carácter, entre otros. El texto no es una obra metodológica en la que se brindan pautas específicas para la realización de investigaciones, más bien, se convierte en una exposición de los conocimientos logrados mediante el empleo del método experimental (Alar-cón, 1994).

Al igual que “Introducción a la Psicología Experimental”, el segundo libro importante de Blumenfeld “Psicología del Aprendizaje” es producto de lo realizado por el autor en la cátedra de Psicología del Aprendizaje en la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. La primera edición del texto apareció en 1957 y la cuarta en 1967. En esta obra, Blumenfeld da a conocer lo más actual de las más importan-tes teorías del aprendizaje de su época, con excepción del condicionamiento operante de Skinner, así como resultados de sus propios estudios guiados bajo los principios de la Gestalt. En el texto se puede apreciar ideas sobre el aprendizaje, así como el desarrollo y maduración. Pasa revista a la teoría de los reflejos condicionados de Iván Pavlov, estudios acerca de la memoria de

Ebbinghaus, entre otros, analizando las dificultades que presentan para el estu-dio del aprendizaje. Expone también su teoría del “Aprendizaje Inteligente”, una exposición gestaltista al tema en base a las investigaciones realizadas por Köhler con chimpancés (Alarcón, 1994).

Blumenfeld publica también la “Serie de Estudios Psicopedagógicos” entre los años 1955 a 1960. En los nueve fascículos que aparecieron se encuentran conden-sados los numerosos trabajos que Blum-enfeld realizó y asesoró a través de sus años docentes en San Marcos y que no habían podido darse a conocer al público especializado. La publicación de esta serie no hacía más que ratificar el marcado interés de Blumenfeld por la investiga-ción psicopedagógica. A lo largo de los nuevos años se publicaron los siguientes títulos: “Pedagogía orgánica” (Blumenfeld, 1955a), “Notas sobre la elaboración de pruebas objetivas” (Blumenfeld, 1955b), “Test colectivos de inteligencia verbal” (Blumenfeld & Tapia, 1956), “Investiga-ciones sobre ciertos rasgos caractero-lógicos” (Blumenfeld & Tapia, 1959a), “Didáctica experimental. Reflexiones e investigaciones” (Blumenfeld & Tapia, 1959b), “Estudios experimentales sobre el razonamiento” (1957), “Didáctica expe-rimental. Reflexiones e investigaciones Nº 2” (Blumenfeld & Tapia, 1959c), “Test sobre el dominio del lenguaje” (1960) e “Investigaciones sobre Test de Inteligencia y ciertos aspectos de ella” (1960).

En relación a la filosofía, publica textos como “Valor y valoración” (Blumenfeld, 1959), “Los fundamentos de la ética y


75

el principio generalizado de gratitud” (Blumenfeld, 1962) y “Contribuciones críticas y constructivas a la problemática de la ética” (Blumenfeld, 1966b).

Blumenfeld publica también números artículos de investigación como “Inves-tigaciones referentes a la psicología de la juventud peruana” (Blumenfeld, 1939, 1940), “Los rendimientos en el Test Colectivo de Terman en su depen-dencia de la edad cronológica y del grado escolar peruana” (Blumenfeld, 1943), “Revisión de Lima de la forma A del Test Colectivo de Terman y resultados de su aplicación” (Blumenfeld & Sardón, 1945), “El nivel mental de los alumnos de ambos sexos determinado mediante el Test Colectivo de Terman” (Blumenfeld, 1946), entre otros.

2) Contribuir a la psicología como mate-ria independiente.

Para Blumenfeld la psicología es una disciplina, separada de la filosofía, que está dentro de la ciencia natural y rela-cionada estrechamente con otras cien-cias como la física, química y biología, especialmente con esta última, dejando de lado el estudio de la esencia y el destino del alma, estudiada más profun-damente por la Psicología Metafísica. Blumenfeld define la psicología de la siguiente manera:

…como aquella ciencia empírica de la naturaleza que describe, explica y compara sistemáticamente y en todas sus formaciones, los comportamientos de los seres vivos, incluso sus vivencias

en relación con las condiciones más diversas. Dicho de otra manera, se ocupa del mundo psíquico de los seres vivos y de su comportamiento en relación con su mundo. (Blumenfeld, 1966a, p. 9)

La descripción a la que se refiere nuestro autor se apoya en observaciones siste-máticas y constantes provenientes de diversas fuentes de observación que, confrontadas entre sí, permiten inferir lo que tuvieran en común, arribando luego a la generalización de los hechos (Alarcón, 2000). Para Blumenfeld, la explicación del psiquismo humano se basa en el conocimiento de leyes rígidas y estrictas de causa-efecto, tal como ocurre en las ciencias físicas y biológicas, siendo el objetivo de la investigación psicológica, la indagación acerca de las causas que generan y determinan la vida psíquica, asumiendo así, una orientación explicativa del análisis científico del psiquismo humano. Así mismo, Blum-enfeld define el comportamiento como aquellas manifestaciones exteriores así como la experiencia interna o vivencias depositadas en la conciencia.

Blumenfeld afirma que el experimento es considerado como el método más adecuado y seguro para dar solución a diversos problemas psicológicos en diferentes contextos. A pesar de la impor-tancia dada al método experimental, Blumenfeld no minimiza el aporte de otras estrategias de investigación como la observación y la aplicación de cues-tionarios, pero indica que éstos no son suficientes. Blumenfeld tiene un amplio concepto acerca del experimento, no


7676

reduciéndolo solamente al trabajo de laboratorio, sino también, dando impor-tancia a diversos experimentos llevados a cabo en otros contextos.

3) Difundir a nivel local la obra, ideas o teorías de representantes reconocidos de la psicología de su tiempo.

Blumenfeld tempranamente se adhiere a la teoría de la forma, que él prefiere denomi-nar teoría de la estructura, desarrollada por M. Wertheimer, W. Köhler y K. Koffka como marco teórico en que reposa su sistema psicológico. Para Blumenfeld, siguiendo los cánones de la Gestalt theorie, “práctica-mente no hay en el mundo psíquico sumas compuestas de elementos independientes e incoherentes, sino unidades estructu-radas y articuladas en grados diferentes” (Blumenfeld, 1954, p. 159).

Blumenfeld se convierte en el mejor difu-sor de la Gestalt theorie en el Perú, a través de la cátedra, de libros, artículos y confe-rencias. Su libro “Introducción a la psico-logía experimental” (Blumenfeld, 1966a), es el mejor ejemplo, siendo considerado como el manifiesto gestaltista en el Perú (León, 1983). Blumenfeld no reproduce solamente los principios de la Gestalt, sino que también ofrece valiosos aportes a esa teoría sobre todo en el área del aprendizaje inteligente, los hechos mnemónicos, las acciones voluntarias, el pensamiento, los conflictos de la adolescencia y la teoría dinámica del pensar. Puede concluirse hasta aquí que los principios de la Gestalt theorie cruza toda la obra psicológica de Blumenfeld.

4) Realizan trabajos de investigación, ya sean originales o de replicación, de manera activa.

Blumenfeld emprende numerosos proyectos de investigación en el campo psicológico y educativo. Son relevantes sus investigaciones con el Test Colec-tivo de Terman Forma A (Blumenfeld & Sardón, 1945; Blumenfeld, 1946, 1947) aplicado a cerca de 6,000 niños y niñas, en el cual pudo observar, gracias a un fino análisis estadístico de los datos, diferencias en el nivel intelectual entre estudiantes de Lima y ciudades del norte, sur y la sierra de nuestro país. Con este trabajo, que puede ser considerado como la primera investigación psicológica de carácter nacional, Blumenfeld encon-tró que los estudiantes de Lima tenían un nivel intelectual similar a los de la costa norte, pero superior a los del sur y la sierra. Posteriormente Blumenfeld, haciendo uso del Inventario de Perso-nalidad Bernreuter, analiza la tendencia a la introversión y la extroversión en la juventud peruana (Blumenfeld, 1948), comparando luego los resultados obte-nidos en el Perú con resultados obte-nidos con muestras estadounidenses, encontrando que los jóvenes peruanos son menos extrovertidos que los nortea-mericanos, y que los varones, tanto en el Perú y Estados Unidos, eran más extrovertidos que las mujeres (Blum-enfeld, 1949). Blumenfeld no explica el porqué de éstas diferencias, más bien brinda algunas hipótesis acerca de las causas, las cuales pueden deberse a: a) La traducción del Test original a un


77

idioma distinto o, b) la influencia de las costumbres nacionales (Alarcón, 1994).

En relación a esto, Blumenfeld señala que las inclinaciones, intereses, costumbres de los sujetos y todas las influencias de la educación, son distintas para justificar las diferencias muy significativas que encuentra en sus estudios (Blumenfeld, 1949). Para nuestro autor todo estudio caracterológico debe tomar en cuenta las características del ambiente sociocul-tural a través del análisis de las costum-bres y tradiciones en el que conviven las personas. Con este trabajo, Blumenfeld abre el camino para lo que hoy en día denominamos “etnopsicología”, llamado por el maestro alemán “etnopsicología comparada”.

5) Formarparteimportantedelosproce-sos de organización institucional para elafianzamientodelapsicología.

Debido a su trabajo tenaz como psicólogo y la rigurosidad de sus trabajos de investi-gación Blumenfeld fue invitado a formar parte de muchas sociedades científicas de psicología. En su natal Alemania fue miembro de la Sociedad Alemana de Psico-logía, en Francia fue miembro del Centro Directivo de la Asociación Internacional de Psicotecnia, además fue miembro de la Sociedad Interamericana de Psicología, Sociedad Peruana de Estudios Psicopeda-gógicos, Sociedad Peruana de Psicología y la Sociedad Peruana de Filosofía.

Fue profesor invitado de la Universi-dad de Tucumán en Argentina en donde dictó cursos de Psicología de la Estruc-

tura, realizando experimentos y apli-cando diversos instrumentos y pruebas. Fue representante por el Perú en el 9º Congreso Panamericano de la Associa-tiononMentalDeficiency realizado en Paris entre el 26 y 30 de abril de 1951. Así mismo, asistió en 1952, al Congreso Internacional de Psicología realizado en París, en donde presentó el trabajo titulado “Experimentos con test mentales y caracterológicos realizados en el Perú y su relación con el problema de una psicología etnológica comparada”.

6) Fundaron los primeros laboratorios o institutos de investigación y enseñanza.

Blumenfeld llegó al Perú el 12 de agosto de 1935 a los 53 años y en plena madurez intelectual. Fue contratado por la Univer-sidad Nacional Mayor de San Marcos para hacerse cargo de los cursos de Psicología Experimental en la Facultad de Letras y Ciencias, así como para dirigir el Insti-tuto de Psicología y Psicotecnia creado el 14 de noviembre de 1935. Este Instituto tenía como objetivo la enseñanza de la psicología, elaboración y conducción de proyectos de investigación, además de organizar y aplicar las pruebas psicotéc-nicas a los postulantes a la mencionada casa de estudio. Lamentablemente fue corta la vida del Instituto de Psicolo-gía y Psicotecnia debido, más que todo, a la incomprensión acerca de su labor por parte de grupos de poder dentro de la universidad contrarios a la forma de trabajo de Blumenfeld (Alarcón, 1980, 2000). La psicología de corte experimen-tal y objetiva, desarrollada por Blumen-feld, no fue bien recibida por quienes


7878

defendían una psicología intuitiva y subjetiva, predominante desde muchos años en la intelectualidad de la época.

Posteriormente Blumenfeld fue co-fun-dador de un nuevo proyecto educativo de carácter nacional, el Instituto Psicopeda-gógico Nacional, creado por Decreto Nº 692-A el 04 de mayo de 1941, en donde dirigió el Departamento de Paidolo-gía Normal. Este periodo fue de gran productividad para Blumenfeld, cuyos resultados de sus investigaciones apare-cieron en diversas revistas nacionales e internacionales, especialmente en el Boletín del Instituto Psicopedagógico Nacional. Luego de salir del Instituto Psicopedagógico Nacional, Blumenfeld fue nombrado Jefe del Departamento de Psicopedagogía de la Gran Unidad Escolar “Melitón Carvajal”. En esta institución continuó con sus estudios acerca del proceso de aprendizaje, para luego, en el año 1955, ser nombrado Director del Instituto de Psicopedagogía de la Univer-sidad Nacional Mayor de San Marcos, institución creada por iniciativa del Dr. Carlos Cueto Fernandini, en esa época Decano de la Facultad de Educación de la referida casa de estudios.

7) Formarondiscípulosquecontinuaronluego su obra.

El trabajo serio y riguroso realizado por Blumenfeld fue estímulo para muchos estudiantes que se formaron bajo su magisterio y cuyas contribuciones han sido, y continúan siéndolo en algunos casos, decisivas para el desarrollo de la ciencia psicológica en el Perú, entre

éstos podemos mencionar al Dr. Miguel Sardón (el primer discípulo peruano del Dr. Blumenfeld), Dr. Modesto Rodrí-guez Montoya, Dr. Reynaldo Alarcón y Dra. Violeta Tapia Mendieta, entre muchos otros.

8) Gran parte de estos pioneros fueron emigrados de naciones diferentes, especialmente de Europa

Walter Blumenfeld pertenece a una gene-ración de psicólogos europeos que emigran a los países del continente americano producto del asedio nazi a la población judía en el contexto del inicio y desarrollo de la Segunda Guerra Mundial. Por ejem-plo, Waclaw Radecki (1887-1953), se esta-blece en Brasil en 1923, siendo el principal promotor para la fundación del primer laboratorio de psicología experimental en ese país. Bela Székely (1899-1955) llega a la Argentina en 1938. Así mismo, Oliver Brachfeld (1908-1967), nacido en Hungría, se traslada a Venezuela en 1950, donde juega un rol importante en la institu-cionalización de la psicología adleriana a partir de su trabajo como director del Instituto de Psicosíntesis y Relaciones Humanas en la Universidad de Mérida en Venezuela, siendo también profesor visi-tante en Bogotá. Helena Antipoff (1892-1974) rusa de nacimiento y formada en la Universidad de Ginebra con Edward Claparède (1973-1940) en la Escuela de Ciencias de la Educación del Instituto Jean Jacques Rousseau, viaja en 1929 al Brasil y funda la Sociedad Pestalozzi en Bello Horizonte y luego en Río de Janeiro, impulsando enormemente la psicología educativa en el país carioca (León, 1997).


79

Este contexto, que no deja de ser lamen-table y repudiable, favoreció el desarro-llo de la psicología en Latinoamérica, permitiendo que importantes psicólogos del viejo continente trajeran consigo los conocimientos y experiencias que sirvie-ron de guías y catalizadores a la psicología en esta parte del mundo (Ardila, 1969).

A modo de conclusión

El análisis de la obra de Blumenfeld a la luz de los criterios señalados por García (2007) nos permite reconocer el cumpli-miento de los mismos, concluyendo que el Dr. Walter Blumenfeld se encuentra enmarcado dentro de la categoría de pionero de la psicología.

La presencia de Blumenfeld es suma-mente importante para el desarrollo de la psicología científica en el Perú. Desde que llega al Perú, el Dr. Blumenfeld muestra su inquietud por conocer la psicología del hombre peruano a través de un abordaje científico y un trabajo sistemático. Da a conocer una manera objetiva para el estudio de los fenómenos psicológicos a través del método experimental como estrategia para la explicación causal del comportamiento. Para esto Blumenfeld enmarca su trabajo científico dentro del punto de vista “estructural” (Alarcón, 1994). Junto a la introducción de la psico-logía experimental, Blumenfeld introdujo en nuestro medio la psicometría, a través del estudio de grupos de escolares con tests psicológicos y el tratamiento esta-dístico de los datos, siendo el principal impulsor del movimiento psicométrico en nuestro país.

El maestro germano enfocó sus estudios psicométricos en dos áreas importan-tes del comportamiento humano: La inteligencia y la personalidad. Como producto de estos estudios se estanda-rizaron numerosos test psicológicos que fueron utilizados masivamente en los departamentos psicopedagógicos de los colegios de Lima. Por otro lado, Blum-enfeld puede ser considerado como el fundador de la Psicopedagogía peruana (Tapia, 2005), gracias a sus investigacio-nes en torno al aprendizaje en estudiantes de nuestro país. Blumenfeld es además el fundador del primer laboratorio de psicología experimental en el Perú, el máximo representante de la Gestalt theorie en nuestro país y un abnegado hombre de ciencia que dejó en quienes le conocieron, el interés por la investigación psicológica y una profunda vocación por la ciencia. Alarcón (2006), lo considera el “Fundador de la Psicología científica en el Perú”.

El Dr. Walter Blumenfeld puede ser consi-derado como uno de los precursores de la psicología transcultural, a la que deno-minó “etnopsicología comparada”. Gracias a los resultados de sus investigaciones en el Perú, Blumenfeld dio importancia a la influencia de los factores culturales en el desarrollo del psiquismo. A pesar de que Blumenfeld no estudio concretamente el mundo andino, sí consideró que para un mejor conocimiento de lo peruano, el estudio serio de los andino debe tener un papel importante (León, 1993).

La obra de Walter Blumenfeld es sumamente amplia, conformada por


8080

investigaciones empíricas, ensayos y libros acerca de temas psicológicos, filosóficos y educativos. El objetivo de esta comunicación ha sido, más que todo, mostrar algunos aspectos importantes de su vida, que puedan servir de impulso para que en el futuro se puedan realizar estudios acerca de

su vida y su obra, de tanta relevancia para el surgimiento de la psicología científica en nuestro país. Es así, que se le rinde un merecido homenaje, pues aunque no fue peruano de nacimiento contribuyó a la psicología peruana más de lo que ningún otro psicólogo peruano ha hecho desde entonces.


81

Referencias

Alarcón, R. (1968). Último adiós a Walter Blumenfeld. Revista Letras, 80-81, 170-172.

Alarcón, R. (1994). El pensamiento psicológico de Walter Blumenfeld. Lima: Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología.

Alarcón, R. (1980). Walter Blumenfeld. Revista Latinoamericana de Psicología, 12 (2), 378-379.

Alarcón, R. (2000). HistoriadelaPsicologíaenelPerú.DelaColoniaalaRepública. Lima: Universidad Ricardo Palma.

Alarcón, R. (2006). La contribución de Walter Blumenfeld al desarrollo de la psico-logía en el Perú. Revista de Historia de la Psicología, 27(1), 79-93.

Ardila, R. (1969). Desarrollo de la psicología en Latinoamérica. Revista Latinoame-ricana de Psicología, 1(1), 63-71.

Ardila, R. (1970). Landmarks in the history of Latin American psychology. Journal of the History of the Behavioral Sciences, 6(2), 140-146.

Blumenfeld, W. (1939). Investigaciones referentes a la psicología de la juventud peruana. Revista de Ciencias, 430, 631-689.

Blumenfeld, W. (1940). Investigaciones referentes a la psicología de la juventud peruana. Revista de Ciencias, 431, 41-48.

Blumenfeld, W. & Sardón, M. A. (1943). Los rendimientos en el Test Colectivo de Terman en su dependencia de la edad cronológica y del grado escolar peruana. Boletín del Instituto Psicopedagógico Nacional, 2(1), 3-27.

Blumenfeld, W. & Sardón, M. A. (1945). Revisión de Lima de la Forma “A” del Test Colectivo de Terman y resultados de su aplicación. Boletín del Instituto Psicope-dagógico Nacional, 4(1), 1-122.

Blumenfeld, W. (1946). El nivel mental de los alumnos de ambos sexos determinado mediante el Test Colectivo de Terman. Boletín del Instituto Psicopedagógico Nacional, 5(1), 3-64.


8282

Blumenfeld, W. (1947). El desarrollo de dos formas equivalentes del Test Colectivo de Terman (Revisión de Lima). Boletín del Instituto Psicopedagógico Nacional, 6(1), 56-71.

Blumenfeld, W. (1948). La tendencia a la introversión y la extroversión de la juventud peruana, a base del Inventario de Personalidad de Bernreuter. Boletín del Instituto Psicopedagógico Nacional, 7(1), 3-35.

Blumenfeld, W. (1949). Análisis de las tendencias a la introversión y la extroversión en el Perú y en los Estados Unidos a base del Inventario de Personalidad de Bern-reuter. Boletín del Instituto Psicopedagógico Nacional, 8(1), 3-33.

Blumenfeld, W. (1954). Introducción a la Psicología Experimental. 3ra edición. Lima: Cultura Antártica S.A.

Blumenfeld, W. (1955a). Pedagogía orgánica. Serie Estudios Psicopedagógicos 1. Lima: Editorial San Marcos.

Blumenfeld, W. (1955b). Notas sobre la elaboración de Pruebas Objetivas. Serie Estudios Psicopedagógicos 2. Lima: Editorial San Marcos.

Blumenfeld, W. & Tapia, V. (1956). Test Colectivos de Inteligencia Verbal. Serie Estu-dios Psicopedagógicos 4. Lima: Editorial San Marcos.

Blumenfeld, W. & Tapia, V. (1957). Estudios Experimentales sobre el Razonamiento. Lima: Editorial San Marcos.

Blumenfeld, W. (1959). Valor y valoración. Serie Cuadernos de filosofía. Lima: Imprenta de la Universidad de San Marcos.

Blumenfeld, W. & Tapia, V. (1959a). Investigaciones sobre ciertos rasgos caractero-lógicos. (2da. Edición). Lima: Editorial San Marcos.

Blumenfeld, W. & Tapia, V. (1959b). DidácticaExperimental.ReflexioneseInvesti-gaciones. Lima: Editorial San Marcos.

Blumenfeld, W. & Tapia, V. (1959c). DidácticaExperimental.ReflexioneseInvesti-gaciones Nº 2. Lima: Editorial San Marcos.

Blumenfeld, W. & Tapia, V. (1960). Test sobre el dominio del lenguaje. Lima: Editorial San Marcos.


83

Blumenfeld, W. & Nieto, O. (1960). Investigaciones sobre Test de Inteligencia y ciertos aspectos de ella. Lima: Editorial San Marcos.

Blumenfeld, W. (1962). Los fundamentos de la ética y el principio generalizado de gratitud. Cuadernos de Filosofía. Lima: Imprenta de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

Blumenfeld, W (1965). Psicología del Aprendizaje. 3ra. edición. Lima: Imprenta de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

Blumenfeld, W (1966a). Introducción a la Psicología Experimental. 5ta edición. Lima: Librería Internacional del Perú.

Blumenfeld, W. (1966b). Contribuciones críticas y constructivas a la problemática de la ética. Lima: Imprenta de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

Caycho, T. (2013). Walter Blumenfeld: vida y obra de un pionero en el desarrollo de la Psicología Científica en el Perú. Eureka (Paraguay), 10(2), 216-229.

García, J.E. (2007). La psicología en el Paraguay y el problema de la determinación de los pioneros. Revista Intercontinental de Psicología y Educación, 9(2), 113-146.

León, R (1983). Un pionero de la Psicología en América Latina: Walter Blumenfeld. Revista Latinoamericana de Psicología, 15(3), 433-452.

León, R. (1993). Walter Blumenfeld a veinticinco años de su muerte. Revista de Psicología, 11(2), 181-194.

León, R. (1997). Rumbo al nuevo mundo: Cuatro psicólogos de Europa Oriental en la historia de la psicología de América del Sur. Revista Latinoamericana de Psicología, 29(1), 9-34.

Tapia, V. (2005). La psicopedagogía en el Perú. En Sánchez, H. & Reyes, C. (Ed.) Temas de Psicopedagogía (pp. 13-17). Lima: Visión Universitaria.

Recibido: 20 de julio de 2015 Aceptado: 01 de agosto de 2015


8484

BIBLIOGRAFÍA DE UN EDUCADOR Y PIONERO DE LA PSICOLOGÍA PARAGUAYA: RAMÓN INDALECIO CARDOZO

BIBLIOGRAPHY FROM AN EDUCATOR AND PIONEER OF PARAGUAYAN PSYCHOLOGY: RAMON INDALECIO CARDOZO

José Emilio García Noce

Psicólogo y docente de la Universidad Católica, Asunción, Paraguay

Correspondencia: José E. García Casilla de Correo 1839, Asunción, Paraguay.


85


BIBLIOGRAFÍA DE UN EDUCADOR Y PIONERO DE LA PSICOLOGÍA PARAGUAYA: RAMÓN INDALECIO CARDOZO

BIBLIOGRAPHY FROM AN EDUCATOR AND PIONEER OF PARAGUAYAN PSYCHOLOGY: RAMON

INDALECIO CARDOZO

José Emilio García Noce

Universidad Católica, Asunción, Paraguay

ResumenRamón Indalecio Cardozo es reconocido como uno de los exponentes más influyentesyproductivosdelapedagogíaparaguaya.Otrafacetadesutrayec-toria, el rol como precursor de la psicología, es mucho menos conocida. Sin embargo, este autor realizó varias contribuciones de gran valor a la psico-logía en el período previo al establecimiento de los primeros departamentos universitarios en el área. Uno de los aspectos concernientes a su obra que se encuentra poco desarrollado es el estudio sistemático de su bibliografía. Los investigadores que reseñaron su producción ofrecieron recuentos a menudo parciales e incompletos. El propósito central de este artículo es presentar un listado comentado de los distintos trabajos publicados por Cardozo en forma de libros, folletos breves y artículos de revistas. Se destacan con mayor detalle aquéllosqueposeanunasignificaciónespecialparalapsicología.Comoobjetivocomplementario, se estudiará el lugar que ocupa Cardozo en la evolución de la psicología en el Paraguay.

Palabras Clave: Historia de la Psicología, Pioneros de la Psicología, Psicología en el Período Preuniversitario, Psicología en Paraguay, Ramón I. Cardozo.

AbstractRamónIndalecioCardozoisrecognizedasoneofthemostinfluentialandproductive exponents of Paraguayan pedagogy. Another facet of his career, the role as a pioneer of psychology, is much less well-known. However, this

87

author made several contributions of great value to psychology on the period priortotheestablishmentofthefirstuniversitydepartmentsinthisarea.Oneof the aspects concerning his work which is little developed is the systematic studyofitsliterature.Theresearchersthatreviewedhisproductionofferedpartial and incomplete inventories. The central purpose of this article is to presentacommentedlistofthedifferentpaperspublishedbyCardozoasbooks, pamphlets and short journal articles. On the whole, stand out with greaterdetailthosewhopossessaspecialsignificanceforpsychology.Asasupplementary objective, we will examine the place that deals Cardozo in the evolution of psychology in Paraguay.

Key words: History of Psychology, Pioneers of Psychology, Psychology in the Pre-university Period, Psychology in Paraguay, Ramón I. Cardozo.

Al igual que en otras regiones del mundo, los comienzos y florecimiento tempranos de la psicología en los países de América Latina tuvieron lugar durante las décadas finales del siglo XIX. En una forma paula-tina pero constante, la nueva disciplina fue adquiriendo un contorno de conocimien-tos diferenciados tanto de la filosofía como de la fisiología, los cuales, al irse especiali-zando, ayudaron a formar los perfiles que la definirían en el futuro. En este proceso constitutivo de sus tópicos de interés, las fuentes que nutrieron a la nueva ciencia fueron muy amplias y variadas. Además de la psiquiatría, la sociología y la filosofía misma, mereció destaque la pedagogía como una de los más consistentes entre los diversos marcos de referencia que aporta-ron conceptos centrales para la psicología. Desde luego, tal preeminencia no resulta extraña. Si ha de considerarse la relevancia que adquiere la enseñanza como parte de todas las experiencias humanas, ella no tardaría en convertirse en un tópico de interés intelectual y profesional a cuyo cultivo habrían de consagrarse varias de las mentes más lúcidas y prolíficas de la era moderna.

La educación fructificó el surgimiento de otras disciplinas conexas al estudio de la cognición, el desarrollo y el comporta-miento. Estas áreas, convergentes con la psicología, adoptaron un lenguaje predominantemente psicológico en los esfuerzos descriptivos para muchos de sus problemas. La paidología, que en su momento de mayor auge era visua-lizada como una ciencia global del niño (Pozo Pardo, 1970), constituyó el ejemplo más resaltante (Southwell, 2003). Quien primero propuso este concepto fue el estadounidense Oscar Chrisman (1855-1946) (Chrisman, 1920), en un extenso artículo publicado en el Pedagogical Seminary, dirigido por G. Stanley Hall (1844-1924). Chrisman (1892) propuso crear departamentos especiales en las universidades cuya única finalidad debía ser el estudio y la atención del niño, condensando así toda la informa-ción necesaria para comprenderlos a cabalidad. Es evidente entonces que la ciencia paidológica no sirvió sólo para llenar un interés teórico. En algunos países las descripciones detalladas que los investigadores llevaron a cabo sobre

Bibliografía de un educador y pionero de la psicología paraguaya: Ramón Indalecio Cardozo / García

8888

la conducta infantil sirvieron a muchos propósitos diferentes: como auxilio en el contexto de la pedagogía renovadora, en la educación especial y en los esfuer-zos para reeducar a los menores que infringían la ley (Moreu, 2005). Al mismo tiempo, los autores que encontraron en la psicología el sustento teórico ideal para su accionar pedagógico realizaron contribuciones de bastante amplitud y propiciaron acciones concretas que se proyectaron más allá del aula de clase. Estas innovaciones iban desde la funda-ción de los primeros laboratorios para la investigación psicológica, la edición de textos y la docencia en las cátedras universitarias. Todo lo cual contribuyó a delimitar con toda la precisión posible los perfiles conceptuales de la naciente disciplina. No obstante, la paidología experimentó una declinación tan rápida e importante como su ascenso, lo cual motivó que el concepto fuera rápida-mente erradicado en la terminología habitual de la psicología (Minkova, 2014).

Por la importancia que revistió este nexo entre la enseñanza y el estudio del comportamiento, todo análisis sobre la evolución histórica de la psicología está obligado a conceder una atención prioritaria a la pedagogía. Así es posible identificar a una pléyade de maestros y científicos muy distinguidos, cuya obra y producción investigativa se presentan muy ligadas con los comienzos de la psicología en varios países de América Latina, entre ellos Argentina (Southwell, 2003), Brasil (Antunes, 2003, 2005), Cuba (Bernal, 1985), Chile (Bravo, 2004, Salas & Inzunza, 2013) y Uruguay (Pérez Gambini,

1999), por mencionar solo algunos ejem-plos. De forma similar, a los educado-res paraguayos les cupo un rol de suma trascendencia en los empeños iniciales para el establecimiento de la psicolo-gía (García, 2006). Desde la especial perspectiva que ofrece esta interrelación mutua entre la pedagogía y la psicología en el Paraguay se hace importante un estudio de los escritos que produjeron los pioneros para encontrar en ellos las fuentes originales y los ejemplos de las primeras publicaciones psicológicas. Uno de estos maestros, al que numerosos autores conceptuaron entre los más influ-yentes que hayan surgido en la educación paraguaya (Alvarez, 1989, Benítez, 1959, Centurión, 1961, López, 2000, Luzuriaga, 1960, Quintana, 1983, 1995, Texier, 2001, Uzcátegui, 1956, 1962, 1984), es Ramón Indalecio Cardozo (1876-1943). Su trabajo resultó importante en el doble aspecto de la producción bibliográfica e investi-gadora y en el accionar institucional de cara a la organización de la educación nacional. Varios de los aspectos puntuales que corresponden al rol de Cardozo en el contexto de la psicología paraguaya han sido revisados en artículos previos, enfocando tanto sus aportaciones más globales (García, 2004, 2005a, 2009, 2014) como el contexto más específico de las vinculaciones entre la psicología y la educación (García, 2006), o entre la psicología, la pedagogía y las proyeccio-nes hacia el entorno social (García, 2011), del perfil de Cardozo como pionero de la psicología nacional (García, 2008), sus contribuciones a la psicología del niño (García, 2010) y su rol en la recep-ción de autores muy relevantes como el


89

estadounidense William James (1842-1910) (García, 2015a). La asimilación de los principios rectores en ciertas corrientes de pensamiento como el psicoanálisis freudiano al contexto de la pedagogía en los comienzos del siglo XX también fue objeto de análisis (García, 2003).

Los autores que evaluaron o comentaron la trayectoria profesional de Cardozo a partir de diferentes disciplinas y perspec-tivas teóricas coinciden en emitir juicios valorativos positivos sobre el hombre y su obra, tanto fuera como dentro del país. Entre los primeros, Lorenzo Luzuriaga lo calificó de educador eminente (Luzuriaga, 1960) mientras el pedagogo ecuatoriano Emilio Uzcátegui le estimó el “...más ilustre educador paraguayo de las generacio-nes pasadas” (Uzcátegui, 1984, p. 65). Al mismo tiempo comparó sus logros con los de otros grandes maestros de la tradición pedagógica americana como el argentino Domingo Faustino Sarmiento (1811-1888), el uruguayo José Pedro Varela (1845-1879) y el venezolano Andrés Bello (1781-1865), quienes dedicaron medio siglo de sus vidas a la causa de la educación en sus países de origen o adopción (Uzcátegui, 1956, 1984). El pedagogo suizo Adolfo Ferrière, que cultivó una fructífera relación personal con Cardozo y además fue uno de los líderes de la escuela activa a nivel internacional, dejó patente su admiración por el carácter abnegado y la dedicación a la causa de la educación que demostró con creces a lo largo de su vida magisterial (Cardozo, 1991; Ferrière, 1939). Catedráti-cos y escritores paraguayos también se han referido con gran consideración y respeto hacia el maestro guaireño. Alvarez Cáceres

(1989) destacó su rol de reformador de la educación nacional, mientras el histo-riador Justo Pastor Benítez lo reconoce como “...uno de los obreros del desarrollo promisorio de la instrucción primaria” (Benítez, 1959, p. 214).

Como producto de estas inf luencias, la figura de Cardozo ha estado más asociada a las ciencias de la educación que a la psicología. De hecho, las contribuciones realizadas a esta última comenzaron a discutirse sólo en fecha relativamente reciente con las primeras investigaciones sistemáticas emprendidas sobre la historia de la psicología en el Paraguay. La producción bibliográfica de Cardozo, aun siendo muy extensa y resultado de una elaboración conti-nuada que abarcó más de tres décadas, carece hasta el momento de un inventario exhaustivo y sistemático. Algunos estu-dios sobre su obra pedagógica presenta-dos en contextos de mayor generalidad (Alvarez, 1989; Quintana, 1983; Uzcáte-gui, 1956, 1984) recogen descripciones de sus publicaciones más importantes y conocidas. Estos trabajos centran su atención primordial en los libros pero dejan sin cubrir, o abarcan en forma muy parcial, los artículos y escritos menores. En cierto grado, la falta de un recuento más pormenorizado queda explicada si se toma en cuenta la gran dispersión que afecta a estas ediciones y la difícil o a veces imposible localización de muchas de ellas en bibliotecas y archivos públicos. Entre los escritos no recopilados en las revisiones precedentes se cuentan varios que guardan importancia histórica para la psicología.


9090

En un intento por llenar los vacíos exis-tentes en la documentación básica que concierne a la historia de la psicología y de la pedagogía paraguayas, este artí-culo se propone como objetivo principal un análisis de la bibliografía académica de Ramón I. Cardozo que resulte lo más completo posible. Como beneficio directo será posible disponer de una sistematización informativa que resulta indispensable para la reconstrucción temporal de los acontecimientos más importantes en la psicología nacio-nal durante el lapso que comprende la primera mitad del siglo XX, esto es, el periodo preuniversitario de la disci-plina considerada a nivel local (García, 2004, 2005a, 2005b, 2009, 2014). En su autobiografía, Cardozo (1991) menciona que en determinadas etapas de su vida se había dedicado también, aunque ciertamente en forma irregular, a la actividad periodística. Sin embargo, los escritos aparecidos como colaboracio-nes casuales o en columnas regulares de periódicos nacionales quedarán fuera del ámbito delimitado para esta inves-tigación. En contrapartida habremos de centrarnos con mayor énfasis en su producción psicológica, pedagógica y, hacia el final de su carrera y su vida, también histórica.

Método

La metodología utilizada para la búsqueda y elaboración de los datos que conforman este trabajo es la investigación documen-tal centrada sobre fuentes publicadas. El objeto de análisis serán los diversos trabajos que pueden ser identificados

bajo la autoría del maestro paraguayo Ramón Indalecio Cardozo. El listado de escritos publicados irá acompañado de un breve comentario explicativo respecto a su contexto e información general y una valoración elemental. Para estos propósitos serán utilizadas, toda vez que sea pertinente, algunas estrategias mínimas que corresponden al análisis de contenido documental (Moreno, Martí-nez & Chacón, 2000). La enumeración de las publicaciones a revisarse puede ser comprendida en cuatro categorías fundamentales que habrán de incluir:

1) Libros. Todos los trabajos que sean comprendidos en esta clase son de autoría individual de Cardozo, no disponiéndose de coautorías o volú-menes editados.

2) Folletos. En esta segunda catego-ría serán incorporados los escri-tos que exhiban un porte reducido en tamaño y grosor, así como una menor extensión relativa en canti-dad de hojas que los libros. Serán clasificados como folletos aquéllos escritos distintos a los artículos de revista y que cuenten con menos de cincuenta páginas.

3) Artículosde revista. Comprende artículos contenidos en publica-ciones periódicas y de aparición regular. Tomando en cuenta las características observables en la obra general de Cardozo, serán considerados prioritariamente los trabajos que hayan aparecido en revistas paraguayas.


91

Las publicaciones identificadas como de la autoría de Ramón I. Cardozo se ordenarán conforme a una cronología temporal cuyo único criterio de secuencia serán los años de publicación. Esta información se halla incorporada en todos los escritos. Para la delimitación sistemática de las referencias que corresponden a la lista será adoptado el estilo de citaciones que provee el Publi-cation Manual de la American Psychologi-cal Association (APA) en su sexta edición (American Psychological Association, 2010), introduciendo variaciones mínimas para adaptarlo a las necesidades particu-lares de este estudio. En tal contexto se consignarán los siguientes datos:

I. Apellido del autor, seguido por una coma y sus respectivas iniciales, tal como aparecen en la publicación referenciada.

II. Año de publicación del trabajo escrito entre paréntesis. En el caso que se observaran varias publicaciones realizadas en un mismo año, cada una de ellas estará seguida de una letra minúscula, procurando que el ordenamiento corresponda al orden en que aparecieron las obras.

III. Título completo escrito en letra cursiva si la obra referida es un libro o folleto (categorías número 1 y 2). Título en letra ordinaria si se trata de un artículo publicado en una revista de aparición serial (categoría número 3).

IV. En el caso de los artículos de revista, se consignarán luego del título del trabajo el año o volumen, el número

o fascículo respectivo, el mes al que corresponde la publicación y la pagi-nación respectiva para la ubicación del artículo, comenzando desde la primera hasta la página final en cada caso. El título de la revista estará en letra cursiva.

V. Los artículos, folletos o libros que guarden una importancia funda-mental para la psicología irán segui-dos de un asterisco contenido entre paréntesis (*).

VI. Para una identificación rápida y eficaz de las características editoria-les que corresponden a cada texto se incluirá una referencia del tipo de publicación reseñada, para lo cual se ubicará una letra minúscula entre corchetes al final de los datos básicos de la fuente. La identifica-ción corresponderá por lo corriente a una letra única, aunque en casos muy localizados podrían hallarse hasta dos letras como identificación. Las categorías a seguirse serán las siguientes:

[a] Libros.

[b] Folletos o publicaciones que contengan hasta cincuenta páginas.

[c] Artículos en revistas impresas.

[d] Recensiones o comentarios de las obras de otros autores.

[e] Publicaciones en formato de disco compacto.


9292

VII. Otras modalidades de referencia que han tenido una difusión más reciente, como por ejemplo los materiales elec-trónicos o audiovisuales, no serán consideradas porque no se aplican al caso del autor estudiado, dada la ausen-cia de estos recursos en las primeras décadas del siglo XX.

La catalogación y ordenamiento obje-tivo de las fuentes de información que conciernen a Cardozo irá acompañada de una descripción breve de la fuente referida. A este efecto será explicado, según corresponda, el contenido general de la obra y la división de la misma en partes, secciones o capítulos. En espe-cial, se tomará en cuenta la importancia de la obra en el contexto global que ocupa en la obra del autor, así como su trascendencia histórica para el desarrollo de la psicología en el Paraguay. En la sección que sigue se incluye el inventario comentado de las obras respectivas.

Producción bibliográfica en cronología

Observada en su conjunto, la producti-vidad bibliográfica de Ramón I. Cardozo ocupa un lapso de cuarenta años. Se inicia con la edición de su primer trabajo, un breve artículo sobre la enseñanza de la lectura en las escuelas (Cardozo, 1903a) y culmina con un ensayo escrito en la edad madura donde ref lexiona sobre las relaciones entre la escuela activa y la cultura campesina paraguaya (Cardozo, 1943), aunque deben mencionarse unas memorias editadas en forma póstuma (Cardozo, 1991). El recuento completo de

sus obras, ordenado de acuerdo a su año de publicación, se ofrece a continuación:

1903:

Cardozo, R. I. (1903a). Enseñanza de la lectura en las escuelas. Revista de Instrucción Primaria, Año I, Números 4-5, Julio 31 de 1903, pp. 234-240 [c].

Conferencia pronunciada por Ramón I. Cardozo en una Asamblea de Maes-tros celebrada el 2 de mayo de 1903. El escrito analiza los métodos para la enseñanza de la lectura. Sostiene que los más efectivos entre ellos deben estar de acuerdo con las leyes de la naturaleza. Igualmente explica cómo debe procederse a enseñar la lectura en los diferentes grados. Postula que esta debe orientarse a “formar lectores correctos, inteligentes y reflexivos y que tengan amor, mucho amor a la lectura” (Cardozo, 1903a, p. 240).

Cardozo, R. I. (1903b). Maestros ambulantes. Revista de Instrucción Primaria, Año I, Número 7, Septiembre 30 de 1903, pp. 346-348 [c].

Propone la adopción de maestros ambulantes para atenuar la escasez de docentes que por entonces existían en el territorio nacional. Siguiendo una idea del profesor normal Angel C. Bassi, los maestros ambulantes tendrían a su cargo dos o más escuelas de distintos lugares y en ellas darían enseñanza en diferentes épocas, días y horas del año.


93

Cardozo, R. I. (1903c). El nene paraguayo: Libro II. Por M. W. Chaves. Revista de Instrucción Primaria, Año I, Número 10, Diciembre 31 de 1903, pp. 535-543 [d].

En esta reseña Cardozo evalúa en tono muy crítico el libro de lectura de M. W. Chaves, del cual opina que “...adolece de defectos capitalísimos que le colocan en el caso de ser retirado de las manos de los escolares sin pérdida de tiempo” (Cardozo, 1903c, p. 235). Señala que el único mérito que encuentra en este libro es el de ser una obra de autor nacional. Resume ocho defectos principales de la obra, entre los que se cuentan el que: 1) Carece de ilustraciones pictóricas, 2) No hay graduación progresiva de dificultades, 3) El lenguaje empleado en la redacción de las lecciones es defectuoso, 4) El estilo empleado en las composiciones es árido y monótono, 5) No hay variedad temática, 6) Los temas no son instructivos ni educativos, 7) Los temas son de contenido muy local, 8) No hay unidad de plan ni de método. En sus memorias, Cardozo (1991) señaló a esta obra como su primera publicación. Sin embargo, revisando la Revista de Instrucción Primaria pueden encontrarse otros dos artículos del autor publicados con anterioridad (Cardozo, 1903a, 1903b), que son los mismos comen-tados previamente.

1904:

Cardozo, R. I. (1904). Higiene escolar. Revista de Instrucción Primaria, Año II, Número 3, Julio 31 de 1904, pp. 841-849 [c].

En este artículo se ofrece una reflexión sobre la importancia de la higiene como

determinante del éxito escolar. Hace alusión a los medios físicos insalubres, como las construcciones con techos bajos. Destaca el valor del ejercicio para la salud del niño, caso contrario los órganos llegan a atrofiarse. Afirma que las funciones psíquicas dependen del estado de salud del cerebro. El estímulo excesivo de este órgano central puede conducir al cansan-cio cerebral. Las funciones corticales dependen del estado de salud del cuerpo. Por eso el tiempo lectivo excesivo en las escuelas resulta pernicioso. Cita al psicó-logo argentino Rodolfo Senet (1872-1938) en su obra Evolución y Educación para advertir sobre los desequilibrios entre la evolución mental y la física. Critica a los maestros que recargan la actividad de los niños con tareas para la casa y no les dejan tiempo para jugar, saltar, brincar, etc., afectando el desarrollo de éstos.

1905:

Cardozo, R. I. (1905). Pestalozzi i la pedagogía contemporánea. Ensayo pedagógico. Villa Rica: Imprenta “El Guairá”, 38 páginas [b].

Conciso texto de treinta y ocho páginas, este trabajo fue publicado en Villarrica cuando Cardozo aún dirigía la Escuela Graduada de Niños de esa ciudad. Pese a sus reducidas dimensiones puede consi-derarse su primer libro. En el segmento inicial se evoca al maestro suizo, en un elogio de su trayectoria personal y de sus ideas reformistas en la enseñanza. Luego compara la escuela guiada por los principios de Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) y la pedagogía contemporá-


9494

nea, analiza críticamente los métodos vigentes en la educación y sus diversas clasificaciones, discute algunas teorías biológicas y psicológicas que daban cuenta del desarrollo del niño, establece el lugar de la antropología y la psicología como base para la educación, el valor de la práctica en la formación de las aptitudes y la utilidad como un fin legítimo para la educación. En este libro se encuentran ya algunos de los supuestos teoréticos que se encontrarán presentes en toda la producción posterior de Cardozo, como la aceptación del principio que formuló el biólogo alemán Ernst Haeckel (1834-1919) de que la ontogenia recapitula la filogenia (Haeckel, 1892), la importancia de la biología como fundamento de los procesos psicológicos y la utilidad como criterio básico en la educación.

1913:

Cardozo, R. I. (1913a). Sarmiento. La Enseñanza, Año I, Número II, Febrero de 1913, pp. 71-72 [c].

Evoca la figura del escritor argentino Domingo Faustino Sarmiento (1811-1888) en ocasión de sus efemérides. En el escrito se recuerdan su perfil de ciudadano y hombre público pero espe-cialmente su labor como educador.

Cardozo, R. I. (1913b). La instrucción pública en el Uruguay. La Enseñanza, Año I, Números III y IV, Meses de Marzo y Abril de 1913, pp. 61-63 [c].

Se describe el estado de la instrucción pública en el Uruguay y los aspectos

legales que le conciernen, además de la clasificación de las instituciones prima-rias y las categorías utilizadas en aquél país, la escuela de inspiración fröebeliana y otras clases de instituciones. Detalla el número de alumnos y locales escola-res, así como el presupuesto que se les asigna. Describe otros centros anexos a las escuelas, como los museos y las bibliotecas pedagógicas.

1919:

Cardozo, R. I. (1919a). Dos palabras. La Enseñanza, Año VII, Número XI, Febrero de 1919, pp. 11-12 [c].

Breve introducción explicativa sobre la presentación de un Proyecto de Ley General de Enseñanza Primaria que se desarrolla en el artículo inmediatamente siguiente (Cardozo, 1919b). En este corto prolegómeno, Cardozo expresa que “de los múltiples problemas educacionales de nuestro país dos son los que más me preocupan: la legislación escolar y la orga-nización y orientación de la enseñanza primaria” (Cardozo, 1919a, p. 11). Con la elaboración y puesta del documento a la consideración pública, el autor buscaba responder a estas inquietudes.

Cardozo, R. I. (1919b). Proyecto de Ley General de Enseñanza Primaria. La Enseñanza, Año VII, Número XI, Febrero de 1919, pp. 12-34 [c].

Exposición del texto completo que perte-nece al Proyecto de Ley General de Ense-ñanza Primaria de Cardozo. La legislación comprendía 8 capítulos y 134 artículos. El


95

documento estaba fechado en la ciudad de Villarrica en enero de 1917. En el primer artículo se establecía que “la enseñanza primaria tiene por objeto el desarrollo inte-gral del niño, suministrando conocimien-tos elementales necesarios para la vida i educando las diversas aptitudes” (Cardozo, 1919b, p. 12). Bien perceptibles en estas ideas se hallan los presupuestos intelectuales que Cardozo habría de proyectar con fuerza en su trabajo posterior.

1921:

Cardozo, R. I. (1921a). La enseñanza de la historia. Revista de Instrucción Primaria, Nueva Época, Abril, Mayo y Junio de 1921, Número 2, pp. 78-79 [c].

Artículo de sólo dos páginas donde el autor reflexiona sobre diversos aspectos que conciernen a la instrucción escolar sobre tópicos históricos.

Cardozo, R. I. (1921b). Informe del Director General de Escuelas. Revista de Instrucción Primaria, Nueva Época, Abril, Mayo y Junio de 1921, Número 2, pp. 80-84 [c].

En este informe de carácter técnico, Cardozo analiza la creación de una escuela de hilados y tejidos en la localidad de Ybytimí, sobre la base de una propuesta del entonces Inspec-tor Seccional de Escuelas, Sr. Marcelino M. Martínez. La lectura del escrito revela un acusado tono crítico. El informe queda divi-dido en las siguientes secciones: a) Estado actual de nuestro país, b) ¿La escuela está a la altura de las circunstancias naciona-les?, c) Intervención que corresponde a la

escuela común en la solución del problema, d) El proyecto del Inspector Señor Martí-nez: Su posición dentro del organismo escolar. Su aplicabilidad, e) Dificultades en su aplicación y su éxito dudoso y f) Cómo se podrían coordinar las formas para que pueda aplicarse el pensamiento.

Cardozo, R. I. (1921c). Instrucciones especiales a los inspectores de escuelas. Revista de Instrucción Primaria, Nueva Época, Abril, Mayo y Junio de 1921, Número 2, pp. 101-103 [c].

Entre las instrucciones impartidas a sus colaboradores técnicos para sus funciones pedagógicas, Cardozo recalca los puntos principales que esperaba fueran aplicados por los inspectores de escuelas. Se trata allí de los siguientes tópicos: El ambiente en que se desenvuelve la escuela; La relación de la escuela y el maestro con el ambiente; La administración de la escuela, el edificio escolar, conservación y cuidado de la casa, los muebles y los útiles; La enseñanza: los métodos, el horario, los programas, los textos, los carteles, la disciplina y la educación; la contracción del maestro y la acción desarrollada en el cumplimiento de su misión y finalmente las iniciativas que se desarrollen en el contexto de la escuela.

1923:

Cardozo, R. I. (1923a). Proyecto de Reforma Escolar (Enseñanza Primaria). Asunción: Imprenta Nacional, 94 páginas [a].

Libro de reducido formato donde Cardozo presenta su Plan de Reforma Escolar para


9696

la educación primaria. Se realizan señala-mientos muy explícitos sobre las deficien-cias que afectaban a la enseñanza primaria de sus días y las soluciones que podrían ser las apropiadas para superarlos. Tras expo-ner los Fundamentos, el libro presenta en el apartado I los “Puntos principales de la Reforma”: La organización escolar, el Plan de enseñanza mínima y la Edad escolar. El apartado II tiene como eje a la “Orientación de la enseñanza”. Más adelante se vuelven a exponer, de forma sintética, los “Principales puntos de la Reforma” y “Algunas disposiciones legales relacionadas con los puntos reformados”. La segunda parte del libro, que abarca de la página 41 a la 94, detalla los respectivos Planes de estudios. En sus memorias, Cardozo (1991) describió el carácter de esta publicación como un “folleto”.

Cardozo, R. I. (1923b). Un libro de Dewey. Anales del Gimnasio Paraguayo, Tomo V, Número 3, Noviembre de 1923, pp. 226-233 [c].

Artículo de revisión sobre el libro Las escuelas del mañana, de la autoría del psicólogo y pedagogo estadounidense John Dewey (1859-1952) (Dewey & Dewey, 1915). El escrito es la primera divulgación parcial de los principios sostenidos por Dewey que haya sido realizada por un autor paraguayo. El ensayo consiste en una discusión de las ideas centrales del libro, elogiando en particular el carácter social que carac-terizó a esta orientación educativa, y que se basó en su íntima relación con el medio circundante y la aper-tura de la escuela a la comunidad.

Cardozo se hace eco de las ideas del texto para discutir aspectos referentes a la educación paraguaya. En el artículo el célebre pedagogo norteamericano es identificado como un psicólogo, y en tal carácter se lo presenta tanto al inicio (p. 226) como al final (p. 233) del escrito.

1925:

Cardozo, R. I. (1925). Nueva orientación de la enseñanza primaria. Lectura para los maestros. Asunción: La Colmena, 47 páginas [b]. También publicado en 1928 en Asunción por la Imprenta Nacional [b] (*).

En esta obra se contraponen con fuerza dos perspectivas muy divergentes respecto al ideal, los fines y la práctica cotidiana de la educación. De un lado se encuentra la visión tradicional, a la que Cardozo censura por su carácter “...libresco, memorista, abstracto e inte-lectualista” (Cardozo, 1925, p. 26). Por el otro, una concepción de carácter moder-nizador inspirada en la filosofía educativa del pragmatismo norteamericano. En la óptica de Cardozo la educación debe orientarse hacia fines que sean útiles y concretos y que sirvan a los propósitos que establecen la actividad y el inte-rés real del niño. En particular es un llamado a educar la industriosidad indi-vidual, para que cada niño pueda dejar la escuela “...con las manos y los ojos hábiles para el trabajo...” (Cardozo, 1925, p. 22). Junto a estos temas se realiza una crítica de la educación nacional tal como


97

se hallaba a mediados de los años veinte, se introduce la distinción entre la escuela rural y la escuela urbana y se defiende la noción de la escuela-taller, modalidad con la que se verificarían los fines que se propone la educación pragmática. Las ideas educacionales de William James, John Dewey y Georg Kerschensteiner (1854-1932) (llamado Jorge Kerschens-teiner por Cardozo) son discutidas con cierto detalle. Una vez más Dewey, y en este caso también James, son aludidos en su rol de psicólogos. En la parte final del libro profundiza los conceptos de la reforma educacional propuesta por el autor, analiza las objeciones corrientes a la misma y distingue los planes de estudio que deben corresponder a la escuela rural y a la escuela urbana.

1926:

Cardozo, R. I. (1926a). Pedagogía, Tomo I. Asunción: Edición del autor, 99 páginas [a].

Manual introductorio preparado para el estudio de la pedagogía en las escuelas normales del país, conforme a la estruc-tura del programa oficial adoptado para el primer curso. A lo largo del libro es notoria una influencia muy marcada de las ideas de Pestalozzi en la concepción pedagógica. Al mismo tiempo, la expo-sición de los principios de este autor ocupa una parte considerable del conte-nido. En este sentido, el libro se halla organizado en los siguientes capítulos, varios de los cuales se desarrollan bajo citas del gran pedagogo suizo que actúan como encabezados: I. La lección. II. Las

ilustraciones. III. El interrogatorio. IV. Didáctica: Principios fundamentales y principios pestalozzianos. VI. Primer principio. VII. Segundo principio. VIII. Tercer principio. IX. Cuarto principio. X. Quinto principio. XI. Sexto princi-pio. XII. Séptimo principio. XIII. Octavo principio. XIV. Noveno principio. XV. Décimo principio. XVI. Instrucción y Educación. XVII. Educación física. XVIII. Educación intelectual. XIX. Educación moral. XX. Sentimiento. XXI. Voluntad y XXII. El carácter. De acuerdo al criterio de Uzcátegui (1984) este libro, por su contenido, debería ser considerado más una obra de didáctica que de pedagogía. En sus memorias, Cardozo (1991) informa que llegó a publicarse una traducción de esta obra a la lengua portuguesa, a fin de utilizarla como texto en las escuelas normales del Brasil.

Cardozo, R. I. (1926b). El Paraguayo, Libro I. Asunción: Edición del autor, 94 páginas [a].

El Paraguayo Libro I es el primero de una trilogía de tres pequeños volúmenes que Cardozo preparó para ser utilizados como libros de lectura en los primeros grados de las escuelas nacionales. Esta iniciativa era una de las primeras de su tipo que se realizaban en el país. De acuerdo a lo que comenta en sus memorias (Cardozo, 1991), una de sus preocupaciones esen-ciales era que los libros utilizados para tales efectos a mediados de la década de 1920 eran obras didácticas importadas de la Argentina, y su empleo en el medio educativo se realizaba sin efectuar las respectivas adecuaciones a la cultura


9898

local. Con las tres partes que componían El Paraguayo, Cardozo intentó subsanar esa importante falencia en los materia-les educativos. El uso de los libros fue aprobado por el Honorable Consejo de Educación en fecha 3 de octubre de 1925 (Cardozo, 1926).

1927:

Cardozo, R. I. (1927a). Juan Enrique Pestalozzi. La Nueva Enseñanza, Volumen 1, Número 1, pp. 12-13 [c].

Al igual que en su primer libro publicado a comienzos del siglo XX (Cardozo, 1905), este breve ensayo también es una evoca-ción al célebre educador suizo Pestalozzi. El escrito es significativo también porque se incluía en el número inaugural de La Nueva Enseñanza, la revista educativa que Cardozo comenzó a editar en 1927. Estos hechos atestiguan la perenne influencia que ejerció el ideario y las enseñanzas de la pedagogía pestalozziana en el pensa-miento del autor.

Cardozo, R. I. (1927b). El Psicoanálisis y la educación o sea, el freudismo como método auxiliar de educación. La Nueva Enseñanza, Volumen 1, Número 2, pp. 97-105 [c] (*).

Varios de los conceptos centrales del esquema teórico freudiano, como la conciencia, el subconsciente, el incons-ciente, el principio del determinismo psíquico, la estratificación de la mente, la represión, el olvido y las «manifestaciones pornográficas» son analizadas en este

artículo. El objetivo manifiesto del trabajo era la difusión, poniendo al alcance de los maestros paraguayos el conocimiento de los postulados psicoanalíticos, en un intento por estimular su aplicación en el trabajo cotidiano con los niños. Su elabo-ración parte no de una lectura directa de las obras de Sigmund Freud (1856-1939), sino de un libro del pedagogo suizo Pierre Bovet (1878-1944) cuyo título coincidía con el del artículo. En una publicación previa (García, 2003) este escrito ha sido caracterizado como la primera expre-sión reconocible de divulgación de los conceptos freudianos producida en la psicología paraguaya. Por ello resulta especialmente pertinente para los fines de este recuento.

Cardozo, R. I. (1927c). La individualización de la enseñanza. La Nueva Enseñanza, Volumen 1, Número 3, pp. 193-195 [c] (*).

En este trabajo Cardozo procede a una crítica de lo que él denominaba «el modo simultáneo de la enseñanza», conside-rándolo el causante directo del lento progreso individual en el aprendizaje escolar. Argumenta que “si se recurriera a la medida psicológica de acuerdo a los procedimientos de Binet o de Claparéde raras veces se encontrarían niños de igual capacidad mental y física” (Cardozo, 1927, p. 193). Sumado al constante problema que supone la superpoblación de las escuelas señala el peligro de diluir la personalidad individual del niño en la personalidad colectiva. Contrasta esta forma de educación con las ventajas del método individual, merced al cual cada


99

niño alcanza su desarrollo simplemente de acuerdo a su propia capacidad.

Cardozo, R. I. (1927d). Didáctica. Escuelas inferiores y medias. Anécdotas históricas (Continuación). La Nueva Enseñanza, Volumen 1, Número 3, pp. 210-213 [c].

Como parte de una de las secciones habi-tualmente dedicadas a la didáctica escolar en las páginas de La Nueva Enseñanza, Cardozo presentaba unos cuestionarios y textos breves orientados a la facilitación del aprendizaje de las lecciones sobre Historia del Paraguay y de América, que se incluían entre los contenidos didácti-cos para el segundo grado.

Cardozo, R. I. (1927e). El método de proyectos (Para los maestros). La Nueva Enseñanza, Volumen 1, Número 4, pp. 288-295 [c].

En estas páginas el autor defiende el método de proyectos y su aplicación vigorosa como metodología para la enseñanza escolar. Cardozo diferencia claramente a la modali-dad que propone en este artículo de aquélla enseñanza de corte intelectualista, la cual toma como eje principal el empleo de las habilidades mnemotécnicas. A cambio, Cardozo busca sustituirla por una forma de aprendizaje donde el educando actúe basado en el pensamiento. Como principa-les características señala la utilización del razonamiento, el ejercicio de la realización y la acción, la enseñanza que toma como sustento el medio natural y la prioridad del problema a los principios. Incluye nume-

rosos ejemplos para la aplicación efectiva de este método a una variedad de temas y disciplinas escolares.

Cardozo, R. I. (1927f). El Paraguayo, Libro II. Asunción: Edición del autor [a].

El segundo libro de la trilogía de El Para-guayo estaba destinado al aprendizaje de la lectura por los niños que cursaban el primer grado de la escuela primaria.

1928:

Cardozo, R. I. (1928a). La Escuela Activa. La Nueva Enseñanza, Volumen 2, Número 2, pp. 97-107 [c].

En este artículo Cardozo hace una revi-sión de las ideas que sustentó Adolphe Ferriére (1879-1960) sobre la escuela activa. Reproduce la profesión de fe pedagógica del autor suizo y recuerda que la noción de escuela activa había sido empleada por primera vez por el también helvético Pierre Bovet (1878-1965) en 1919, destacando que su utilización representó una reacción contra el formulismo, la tendencia de la escuela de ubicarse al margen de la vida y de una comprensión adecuada sobre la verdadera esencia del niño. Tales limitaciones caracterizaban a la escuela de su tiempo. Reafirma que la escuela activa se basa en el reconoci-miento a la espontaneidad y la libertad del niño. Principios cardinales como el del impulso vital, la ley del progreso, la ley biogenética, los tipos psicológicos y la individualidad de los infantes son discutidos. Estos conceptos aparecen


100100

en varios de los escritos posteriores de Cardozo. A la par se discute la impor-tancia del trabajo manual, la educación autónoma y los roles que competen a los maestros. Revisa también aspectos como la utilidad, la enseñanza, los horarios y los programas en el sistema educativo. En este trabajo se recuerdan las opiniones de William James referidas al juzgamiento sobre la bondad de las doctrinas filosó-ficas a partir de sus resultados prácticos. Este es uno de los artículos de Cardozo que refleja muy nítidamente la influencia que ejerció Ferriére en su pensamiento.

Cardozo, R. I. (1928b). El ideal en la educación. La Nueva Enseñanza, Volumen 2, Número 3, pp. 185-195 [c]. También publicado como Folletín Nº 4 de La Nueva Enseñanza, 11 páginas [b].

Conferencia pronunciada en la Escuela Normal de Profesores el día 7 de julio de 1928. El escrito está divido en dos partes: I. Concepto general de la educación y II. Concepto general del ideal. En la primera sección el autor hace un repaso de las principales ideas sobre la educación en diversas culturas que incluyen los pueblos aborígenes de América, los hebreos y los griegos hasta llegar a los tiempos más modernos donde se menciona la obra de Juan Amos Comenio (1592-1670), Johann Friedrich Herbart (1776-1841) y Pestalozzi. Afirma que “a pesar de la disparidad de las definiciones, todas, en síntesis, se reducen a que la educa-ción consiste en preparar al niño para la adaptación al medio biológico y social en que debe vivir” (Cardozo, 1928, p. 2). En

la segunda parte emprende un recorrido similar a través de las concepciones anti-guas y modernas respecto a los ideales que guían y orientan la tarea educativa. Culmina con una reflexión sobre el ideal que representa la figura del maestro.

Cardozo, R. I. (1928c). La instrucción pública en el Paraguay. La Nueva Enseñanza, Volumen 2, Número 3, pp. 253-259 [c].

Este es un artículo escrito originalmente para el Boletín de la Unión Panamericana por pedido expreso de la comisionada Miss Heloisse Brandend. Su propósito era brindar una panorámica global sobre el estado de la educación en el Paraguay. En el trabajo se repasan las diversas catego-rías que abarcaba la instrucción pública en el Paraguay: primaria, secundaria y superior o universitaria. Especifica que la primera de ellas comprende la enseñanza elemental obligatoria, impuesta por la Constitución Nacional de 1870 a todos los ciudadanos paraguayos de ambos sexos; la segunda abarca la enseñanza general y preparatoria y la tercera, la universitaria. Cardozo brindaba una descripción espe-cialmente detallada sobre los programas de Agricultura, Ganadería, Apicultura e Higiene.

Cardozo, R. I. (1928d). La escuela rural. Lo que debe ser; lo que debe hacer. La Nueva Enseñanza, Volumen 2, Número 4, pp. 277-293 [c].

Cardozo intentaba responder a algu-nas preguntas centrales para la educa-ción nacional: ¿Qué entendemos por


101

escuela rural?, ¿Qué conviene que se enseñe en una escuela rural? y ¿Qué debe enseñarse en la escuela rural? En la opinión del autor, esta escuela debe ser le encargada de preparar al hombre del campo, otorgándole las herramien-tas que le son imprescindibles para su vida en ese contexto especifico, con el propósito de perfeccionar su existencia y lograr que se convierta en un factor de progreso para sí mismo y para el país. Mencionaba que los principales enemigos para el hombre campestre son la ignorancia, la inercia, la pobreza, las enfermedades, la rutina. Esta clase de escuela debía contar como uno de sus objetivos esenciales la superación urgente de todos estos problemas.

Cardozo, R. I. (1928e). Por la educación común. Asunción: Imprenta Nacional, 192 páginas [a] (*).

Porlaeducacióncomún es una de las obras más importantes en el conjunto de la bibliografía de Cardozo y con una relevancia directa y esencial para la psicología. En ella su autor compiló una serie de ensayos con variados grados de extensión que habían sido publicados previamente, la mayor parte de ellos como artículos de revista en La Nueva Enseñanza y otros como libros o folle-tines de formato menor. Los capítulos incluidos en esta recopilación son los siguientes: 1) Reforma escolar (origi-nal de 1922), 2) Nueva orientación de la enseñanza primaria, primera parte; segunda parte; tercera parte (originales de 1925), 3) La individualización de la

enseñanza, 4) El método de proyectos (para los maestros) [original de 1927], 5) El psicoanálisis y la educación o sea, el freudismo como método auxi-liar de educación (original de 1927), 6) La Escuela Activa (original de 1928), 7) Sobre la enseñanza cuantitativa y cualitativa, 8) El ideal en la educación (conferencia pronunciada en 1928), 9) Enseñanza nacionalista, 10) Sistema de promoción, 11) Coeducación, 12) La escuela rural. Lo que debe ser y lo que debe hacer (original de 1928), 13) Lo que se ha hecho por la educación popular y lo que debe hacerse aún (original de 1928) y 14) La pedagogía y la universidad (con fecha de 1921). Como fue señalado líneas arriba, el artículo incluido en quinto lugar en este libro, El psicoaná-lisis y la educación o sea, el freudismo como método auxiliar de educación es la primera expresión escrita sobre las ideas de Sigmund Freud en el Paraguay y a su análisis detenido se ha dedicado un artículo previo (García, 2003). Sobre el capítulo segundo, Nueva orientación de la enseñanza primaria, ha sido realizado un estudio en fecha reciente en lo que concierne a la asimilación de las ideas de William James (García, 2015a).

Cardozo, R. I. (1928f). El Paraguayo, Libro III. Asunción: Edición del autor, 116 páginas [a].

Finalmente, el juego de tres libros que integraba la obra El Paraguayo tenía como destinatarios a los alumnos que estudiaban en el segundo grado de la escuela primaria.


102102

1930:

Cardozo, R. I. (1930a). Los cuatro elementos de educación según Jones. La Nueva Enseñanza, Volumen 3, Números 1 y 2, pp. 20-25 [c].

Las ideas de Thomas Jesse Jones (1873-1950), educador británico que por enton-ces oficiaba como profesor en la Univer-sidad de Columbia, Estados Unidos, son discutidas por Cardozo. Hace especial hincapié en el contenido de su libro Los cuatro elementos esenciales de la educa-ción (Four essentials of education). Jones sostenía que la función esencial de la educación es preparar al niño para la vida. Este propósito se halla supeditado a cuatro condiciones esenciales: a) la salud, b) el medio ambiente, c) el hogar y d) el recreo. La institución que más puede hacer en beneficio de la salud del pueblo es la escuela, porque en ella se forma la conciencia de la comunidad. Del mismo modo es fundamental el medio ambiente, que es donde vive el hombre, así como el hogar y la familia. El artículo era producto de una conferencia pronunciada el 26 de mayo de 1930 en el Colegio Internacional, una institución asuncena que se encuen-tra activa hasta nuestros días y depende orgánicamente de la Iglesia Discípulos de Cristo. Esta cuenta con una fuerte presen-cia de esa agrupación estadounidense en los ámbitos específicos de su dirección y enseñanza, aspectos mencionados por Cardozo como justificativa para el autor escogido. En la etapa final de su carrera, él también fue docente del Colegio Inter-nacional (Cardozo, 1991).

Cardozo, R. I. (1930b). El interés biológico. La Nueva Enseñanza, Volumen 3, Números 3 y 4, pp. 113-117 [c].

En este escrito discute Cardozo el concepto del interés y su lugar central en la teoría pedagógica. En su argu-mento, señala que autores como John Dewey, Adolphe Ferriére, Édouard Claparède (1873-1940) y Ovide Decroly (1871-1932), a quienes denomina psicó-logos, eran quienes dirigían las investi-gaciones más relevantes que se estaban produciendo en la pedagogía de ese momento. Contrasta el concepto del interés, componente fundamental de la pedagogía herbartiana, y se lo define como el gusto que se toma por una cosa y que hace que se sienta placer en ella. Contra esta noción se alza el de la escuela activa –el de Dewey, específicamente– que analiza la correspondencia de un hecho con el apetito que despierta en el yo. Para Ferrière, el interés es una fuerza dinámica que nace de la natura-leza infantil, y como tal es una función creadora del espíritu. Resulta de una inspiración espontánea, se encuentra cargada de afectividad, persigue siempre un fin y se expresa por una actividad del espíritu (o actividad cognitiva). Esto es cuanto lo distingue de la imitación.

Cardozo, R. I. (1930c). Doctor Adolfo Ferrière. Suplemento de la revista La Nueva Enseñanza, Noviembre de 1930, pp. 3-5 [c].

Breve escrito de tres páginas en el que Cardozo realiza una semblanza del


103

Dr. Adolphe Ferrière, una de las mayo-res influencias en el pensamiento peda-gógico y psicológico de Cardozo y que realizó una visita al Paraguay en octubre de 1930. Una vez más, en este escrito se trasunta la admiración que sentía el maestro paraguayo hacia el gran educador suizo.

1931:

Cardozo, R. I. (1931a). Congreso Pedagógico. Proyecto de la Dirección General de Escuelas. La Nueva Enseñanza, Volumen 4, Números 1 y 2, pp. 1-2 [c].

Nota firmada en la ciudad de Asunción el 3 de septiembre de 1930 donde Cardozo expone la resolución para el llamado a un Congreso Pedagógico, de carácter puramente cultural y científico, seguido de sus tres articulados respectivos y la correspondiente resolución del Consejo, rubricada por su Secretario General, el maestro Julio Frontanilla. La convocatoria iba dirigida a los inspectores de escue-las, directores, vicedirectores, regentes y sub-regentes de las escuelas superiores, medias y rurales.

Cardozo, R. I. (1931b). Plan del Congreso Pedagógico. A reunirse en la capital en febrero de 1931. La Nueva Enseñanza, Volumen 4, Números 1 y 2, pp. 3-4 [c].

Exposición del plan de organización del Congreso Pedagógico de 1931 y sus corres-pondientes articulados.

Cardozo, R. I. (1931c). Conferencia inaugural del Director General de Escuelas, Sr. Ramón Indalecio Cardozo. La Nueva Enseñanza, Volumen 4, Números 1 y 2, pp. 10-23 [c].

Conferencia central de Ramón I. Cardozo que dividió en los siguientes parágrafos: I. Etapas de la escuela en nuestro país. II. Nueva orientación de la enseñanza. III. La enseñanza práctica como característica de la reforma. IV. La obra no está terminada. V. La escuela paraguaya se orienta fran-camente hacia la escuela activa. VI. Para renovar la escuela deben renovarse los maestros. VII. Los maestros paraguayos tenemos una gran responsabilidad ante la nación. VIII. Buscamos el perfecciona-miento del sistema de enseñanza. IX. Los programas no deben ser inmutables. X. Misión del Congreso Pedagógico. XI. Las escuelas rurales. XII. Escuelas urbanas. XIII. Escuelas nuevas. XIV. Escuelas normales. XV. La inspección de escuelas. XVI. Un ensayo lleno de promisores resultados.

1932:

Cardozo, R. I. (1932). Las ideas filosóficas y religiosas del Dr. Adolfo Ferrière. Asunción: Imprenta Cándido Zamphirópolos, 22 paginas [b].

Este breve escrito es la transcripción de una conferencia pronunciada por Cardozo en el Centro “Liga Interna-cional de la Educación Nueva, Sección Paraguaya”, establecida aquél mismo año y a instancias de Ferrière. La conferencia describía las actividades


104104

desarrolladas por la filial asuncena, menciona a los maestros que fueron sus colaboradores principales y los trabajos por ellos presentados, entre los que se incluyen dos investigaciones con la aplicación de la escala psicométrica de Binet-Simon y la determinación de los tipos y perfiles psicológicos corres-pondientes (Cardozo, 1932). Las maes-tras mencionadas eran Adelaida Rossi Valinotti y Esperanza Abrahan Esteva. Más tarde describe las ideas filosóficas y educacionales de Ferrière, destacando su apoyo en la psicología biogenética y su rechazo de la psicología experi-mental o del adulto como base para la pedagogía. Explica los conceptos del energetismo, el progreso psicológico y el papel de la herencia en la formación del espíritu, ideas que se encontraban en la base del pensamiento de Ferrière y Cardozo y que se repiten en numerosas de las obras de este último. También menciona el principio de la energía vital como uno de los constitutivos humanos esenciales y se apoya en la ley bioge-nética de Haeckel. En el orden filosó-fico, sitúa a Ferrière en una orientación cercana a la concepción espiritualista de Henri Bergson (1859-1941), con su insistencia en el energetismo en cuanto base para la fuerza vital, del modo como divulgó el pensador francés, en una visión que también lo acerca a la divi-nidad o a Dios como sustento último, llegando incluso hasta cierta forma atenuada de misticismo. Finalmente describe los principios básicos que, en la visión de Ferrière, deben apuntalar a la educación.

1938:

Cardozo, R. I. (1938a). La pedagogía de la escuela activa. Tomo I: Psicología de la escuela activa o fundamentos psico-pedagógicos. Asunción: Edición del autor, 284 páginas [a] (*).

Desde cualquier punto de vista con que se la considere, la trilogía conformada por La pedagogía de la escuela activa debe estimarse como la obra de mayor aliento en la producción bibliográfica de Ramón I. Cardozo. El primer volumen, subtitulado Psicología de la escuela activa o fundamen-tos psico-pedagógicos también centra la mayor importancia entre los escritos especí-ficamente referidos a la psicología. El tomo uno consta de veintiún capítulos ordenados en ochenta parágrafos consecutivos. La estructura de los capítulos comprende: I. La escuela nueva. II. La psicología infantil. III. La ciencia del educador. IV. La biolo-gía. V. Tres postulados de la psicología genética. VI. El interés y el esfuerzo. VII. Los tipos psicológicos. VIII. Pedagogía de dos dimensiones. IX. Los tests de Binet y Simon. X. Revisión Stanford. XI. Un ensayo paraguayo. XII. Crecimiento del niño para-guayo. XIII. Desarrollo del niño. XIV. Niños normales y anormales. XV. Formas de reac-ción del niño. XVI. Desenvolvimiento de la inteligencia. XVII. Desenvolvimiento de la sensibilidad. XVIII. Desenvolvimiento de la voluntad. XIX. Sinergía. XX. Los instin-tos. XXI. El carácter. Epílogo. Bibliografía. Indice de la materia. En algunos trabajos anteriores (García, 2006) se han resaltado las características de este primer tomo de La pedagogía de la escuela activa como


105

un texto de psicología educacional en su concepción general y su múltiple signifi-cación para la psicología nacional por los conceptos y teorías en él difundidos, en la mayoría de los casos discutidas por vez primera en una obra científica publicada en el Paraguay. En este libro igualmente se divulgan las experiencias pioneras que Cardozo impulsó durante diez años para la adaptación del test Stanford Binet a una población nacional. Con esta iniciativa se convirtió de pleno derecho en el introduc-tor de la psicometría en el ámbito de la educación nacional.

Cardozo, R. I. (1938b). La escuela nueva. Revista de Educación, Año 1, Número 3, Octubre de 1938, pp. 16-39. Asunción: Imprenta Nacional [c] (*).

Reimpresión en la Revista de Educación, órgano del Ministerio de Educación, Culto e Instrucción Pública, de los tres prime-ros capítulos que corresponden al Tomo I de La pedagogía de la escuela activa (Cardozo, 1938a): I. La escuela nueva; II. La psicología infantil y III. La ciencia del educador. La edición de este artículo se realizó sin introducir ninguna modifica-ción o agregado a los textos originales tal como se hallaban contenidos en el libro.

Cardozo, R. I. (1938c). La antigua Provincia del Guairá y la Villa Rica del Espíritu Santo. Buenos Aires: Librería y Casa Editora de Jesús Menéndez, 195 páginas [a].

Hacia mediados de la década de 1930 comienza a profundizarse en Cardozo un interés hacia los temas históricos, de forma

coincidente con la enseñanza de la cátedra de Historia que dictaba por aquélla época. La antigua Provincia puede considerarse la primera manifestación sistematizada de ese interés. El libro recoge la historia de la región geográfica del Guairá, la patria chica del autor, cuyos hijos son caracterizados por el apego demostrado a su lugar de origen, una cualidad que también se hallaba entre las motivaciones que animaron a Cardozo. A Villarrica, la capital del Guairá, ciudad que debió cambiar su ubicación geográfica en varias ocasiones a causa de las incursiones de los mamelucos procedentes del Brasil colo-nial, se la ha denominado por este motivo la andariega. Nos dice el autor en el prólogo de su libro que “esta atracción sobre nuestro espíritu y el amor a la tradición de nuestros mayores, nos han animado a escribir, reco-pilando datos y extractando narraciones encontradas en libros y documentos de la época, como una modestísima contri-bución al estudio de nuestros orígenes...” (Cardozo, 1938b, p. 7). En los seis capítulos en que está dividida la obra se estudian: I. El lugar geográfico y sus habitantes. II. El descubrimiento. III. Las fundaciones. Fundaciones religiosas. La nueva época. IV. La decadencia. V. Las invasiones de los mamelucos y VI. El éxodo.

1939:

Cardozo, R. I. (1939a). La pedagogía de la escuela activa. Tomo II: Lo que es la escuela activa. Asunción: Edición del autor, 383 páginas (numeradas sólo hasta la página 374) [a].

El segundo volumen de La pedagogía de la escuela activa, de mayor grosor y más


106106

abundante paginación que el que le ante-cedió y el que posteriormente le seguiría, tiene como punto central la descripción de la nueva aproximación educativa en sus aspectos más estrictamente pedagógi-cos. Cardozo buscaba establecer un plan de acción para aplicar la escuela activa a las condiciones propias e intransferibles del país. Además de un prólogo inicial, el libro contiene los siguientes capítulos subdivididos en ciento noventa y siete parágrafos: I. Teoría de la escuela activa. II. Concepto de la escuela activa. III. Los fines. IV. Los medios de la escuela activa. V. Características de la escuela activa. VI. Postulados de la escuela activa. VII. El educador ante la escuela activa. VIII. La técnica de la escuela activa. IX. El medio material de la escuela activa. X. El medio moral de la escuela activa. XI. El medio intelectual de la escuela activa. XII. El trabajo agrícola dentro de la escuela activa. XIII. El trabajo manual dentro de la escuela activa. XIV. Los programas. XV. Los programas (continuación). XVI. La colaboración del pueblo en la escuela activa y XVII. La escuela activa en la educación campesina.

Cardozo, R. I. (1939b). La pedagogía de la escuela activa. Tomo III: La Pedagogía de la escuela activa. Asunción: Edición del autor, 265 páginas (numeradas sólo hasta la página 257) [a].

Tercer volumen de la trilogía de La pedagogía de la escuela activa. Este tomo está distribuido en dos partes diferentes con un total de dieciséis capítulos. En la primera de ellas

Cardozo expuso las diversas experien-cias llevadas a cabo en el marco de esta orientación pedagógica en diferentes latitudes, mientras que en la segunda se refiere detalladamente a los progre-sos de su aplicación en el Paraguay. Es así como la Primera Parte comprende dos capítulos: I. Ensayos de la escuela activa en Europa y II. Ensayos de la escuela activa en América. La Segunda Parte queda integrada por los demás capítulos del libro: III. Ensayos de la escuela activa en el Paraguay. IV. La reforma de 1922. V. Prácticas de la escuela activa introducidas en la reforma de 1922. VI. Prácticas de la escuela activa (continuación). VII. La preparación del magisterio. VIII. La acción de las escuelas normales. IX. Kindergartens y asociaciones infan-tiles. X. Escuelas experimentales. XI. Ensayos del Plan de Dalton. XII. Ensa-yos del Plan de Dalton (continuación). XIII. Ensayos del Plan de Dalton (conti-nuación). XIV. Otros ensayos. XV. Liga Paraguaya de Educación Nueva y XVI. Progreso de la escuela activa. En las páginas finales de este tomo Cardozo reprodujo las “Opiniones autoriza-das” de dos importantes pedagogos que habían expresado comentarios elogiosos en revistas educacionales de la época respecto a los dos volú-menes anteriormente publicados de este tratado. Incluyó, por una parte, el criterio sostenido por Adolphe Ferrière en Pour l’ere nouvelle y por otra el de Lorenzo Luzuriaga en la Revista de Pedagogía. Ambos destacados autores simpatizaron mucho con la dirección trazada por Cardozo y le dieron su


107

calificado respaldo. Luzuriaga también incluyó una breve entrada biográfica de Cardozo como parte de su Diccio-nario de Pedagogía (Luzuriaga, 1960). Al mismo tiempo, las relaciones con Ferrière no se limitaron sólo al plano profesional, también ganaron con los años una gran calidez personal (para un relato más pormenorizado de este último aspecto ver García 2003).

Cardozo, R. I. (1939c). El educador ante la escuela activa. Revista de Educación, Año 1, Número 4, Marzo de 1939, pp. 19-51. Asunción: Imprenta Nacional [c].

Este artículo es una nueva reimpresión de algunos capítulos que corresponden al tomo II de La pedagogía de la escuela activa en la Revista de Educación. Como en el caso anteriormente descripto, los textos son presentados sin introducir modificación alguna respecto al modo en que fueron presentados en el libro. Se incluyen aquí, bajo el único título general del artículo (El educador ante la escuela activa) la secuencia de los parágrafos 33 al 46. Luego se reproduce el capítulo XII del libro, “El trabajo agrí-cola dentro de la escuela activa” desde el parágrafo 148 al 157, y por último el capítulo XIII, “El trabajo manual dentro de la escuela activa”, comprendiendo los parágrafos 158 al 167. La correla-ción y numeración de los capítulos es la misma que en el libro y no se buscó adaptarlas a un ordenamiento propio para su reproducción posterior en la Revista de Educación.

Cardozo, R. I. (1939d). Ruy Díaz Melgarejo. Fundador de la ciudad de la Villa Rica del Espíritu Santo. Asunción: La Colmena, 152 páginas [a].

Segunda obra de estricto carácter histórico donde el autor investiga la actuación que le cupo al capitán espa-ñol Ruy Díaz de Melgarejo (1519-1602), fundador, entre otras, de la Villarrica del Espíritu Santo, ciudad natal de Cardozo, en 1575. Tras haber puesto a la prensa El Guairá, con este libro Cardozo proseguía sus intereses, surgidos ya en edad madura, de adentrarse y escri-bir sistemáticamente sobre la historia nacional paraguaya. La obra que tiene como personaje de referencia a Ruy Díaz Melgarejo consta de seis capítulos con los siguientes contenidos: I. El hombre. II. La anarquía. III. Las creaciones. IV. Un paréntesis trágico. V. Se reanudan las creaciones y VI. El eclipse.

1942:

Cardozo, R. I. (1942a). La conferencia de Ann Arbor, Mich. E. U. de América. Apartado del Boletín del Instituto Internacional Americano de Protección a la Infancia, XV, (3), Nº 120, Enero de 1942. Montevideo: Imprenta Artística de Dornaleche Hermanos, 21 páginas [b].

En el mes de julio de 1941 se llevó a cabo la primera reunión de la New Educa-tion Fellowship, Progressive Education


108108

Association, United States Section, en la ciudad de Ann Arbor. Esta organiza-ción formaba parte de la Asociación de Amigos de la Educación Nueva, la cual se había conformado luego de concluida la Primera Guerra Mundial (1914-1918) con la finalidad de promover la paz en el mundo a través de la aplicación del concepto y los enfoques propios de la Escuela Nueva, y buscando unificar un programa de acción. En este encuentro, el primero celebrado en los Estados Unidos, fueron invitados educado-res de todos los países de América Latina y Canadá, con la única excep-ción de Argentina –los motivos no son explicados– para un amplio y extenso programa de conferencias, visitas guia-das e intercambio de experiencias e información que abarcó todo el mes de julio de aquél año. Hubo primero una pre-conferencia en Cranbrook School, cerca de Detroit, el 3, 4, 5 y 6 de julio, luego una conferencia en la ciudad universitaria de Ann Arbor, Michigan, del 6 al 12 de julio y con posterioridad una amplia y extensa serie de visitas a establecimientos y centros universi-tarios. Las ciudades comprendidas en el recorrido fueron New York, Buffalo, Detroit, Cranbrook, Ann Arbor, Batlle Creek, Columbus, Washington DC y Philadephia. Emprendieron el viaje de retorno en barco de vapor el 1° de agosto de 1941. Ramón I. Cardozo fue uno de los delegados invitados. Este trabajo es una detallada descripción de las actividades desarrolladas con ocasión de este viaje a los Estados Unidos.

Cardozo, R. I. (1942b). El Paraguay prehistórico. El escenario físico y la vida en la región occidental del Chaco. Revista del Ateneo Paraguayo, Volumen 1, Números 5 y 6, pp. 17-27 [c].

Primer capítulo del que debió ser la Historia del Paraguay, libro en el que se hallaba trabajando Cardozo cuando sobrevino su muerte en 1943 y que por tal motivo quedó inconcluso. El escrito es una descripción física de los ríos del Paraguay, la región occi-dental del Chaco y la vida vegetal, animal y humana de dicha parte del país. También se realiza una sumaria descripción antropológica de los habi-tantes autóctonos en la extensa zona del Chaco.

1943:

Cardozo, R. I. (1943). La escuela activa y la cultura campesina. Apartado del Boletín del Instituto Internacional Americano de Protección a la Infancia, XVI (3), Nº 145. Montevideo: Impresora L.I.G.U, 11 páginas [b].

En este trabajo se analiza la aplicación de la escuela activa al contexto específico de la población campesina paraguaya. Primeramente se discute un concepto amplio de cultura adoptado por el autor, que rechaza las implicaciones intelec-tualistas que pudieran estar contenidas en el vocablo. A renglón seguido explica


109

los propósitos generales que distinguen a la escuela activa de los demás sistemas de enseñanza y esboza un panorama de su posible aplicación en las instituciones rurales, en términos eminentemente prácticos. Estos incluyen, por ejem-plo, detalles como las características de la casa donde debe estar asentada la escuela, las ilustraciones, carteles y láminas para colocar a la vista del niño y el contenido de la biblioteca escolar. Se enumeran veintisiete tópicos del plan de acción para la escuela activa y once preceptos relativos a la formación intelectual. El trabajo presta especial atención al ambiente social en el que se desarrolla la cultura campesina como condicionante para la aplicación de la orientación activa en la educación.

1991:

Cardozo, R. I. (1991). Mi vida de ciudadano y maestro. Asunción: El Lector, 204 páginas [a].

Este es el libro donde se recogen las memorias de Ramón Indalecio Cardozo. Concebido en el estilo literario que encuadran las autobiografías, la obra es una sistemática y ordenada exposi-ción de las experiencias personales y el desempeño profesional del maestro guaireño desde los comienzos de su vida hasta mediados de 1939, cuando culmina el relato. Los últimos cuatro años de la vida del autor, que falleció el 20 de abril de 1943, no quedan cubier-tos. El escrito es rico en observaciones sobre el entorno social y los aconteci-mientos políticos que rodearon la vida

de Cardozo, en muchos de las cuales tuvo una participación activa. También ofrece información importante sobre la evolución de sus influencias intelectua-les. Mi vida de ciudadano y maestro fue recopilada y editada en 1991 por Gustavo C. Gatti Cardozo y José María Cardozo Saguier, ambos descendientes de Ramón I. Cardozo. El libro es una lectura obli-gada para quienes busquen datos biográ-ficos precisos y de primera mano, por lo que debe ser considerada la referencia primordial y de mayor importancia entre todas las que se encuentran disponibles.

1996:

Cardozo, R. I. (1996). La pedagogía de la escuela activa. Tomo I: Psicología de la escuela activa o fundamentos psico-pedagógicos. Asunción: Editorial En Alianza, 147 páginas [a] (*).

Reedición sin modificaciones de la versión original de 1938. La reaparición del libro fue un evento importante porque volvió a situar al alcance del público a esta obra que se hallaba agotada desde hacía varias déca-das y con ello conquistó nuevos lectores.

2002:

Cardozo, R. I. (2002). La pedagogía de la escuela activa. Tomo II: La escuela activa aplicada. Asunción: Editorial En Alianza, 224 páginas [a].

Esta es también una reedición sin modi-ficaciones sustanciales en comparación a


110110

la publicación del autor en 1939. La única diferencia remarcable es que aquélla versión conocida en vida de Cardozo llevaba un subtí-tulo formulado como Lo que es la escuela activa, mientras que a esta nueva edición la subtitularon La escuela activa aplicada.

2003:

Cardozo, R. I. (2003). La pedagogía de la escuela activa. Tomo III: La práctica de la escuela activa. Asunción: Editorial En Alianza, 182 páginas [a].

Finalmente, el tomo III de La Pedagogía de la Escuela Activa también fue reeditado por la Editorial En Alianza. Igual que en la nueva versión del tomo segundo, en el tercero fue modificado el subtítulo original que de La Pedagogía de la escuela activa pasó a denominarse La práctica de la escuela activa. Por lo demás, en esta versión tampoco fue alterado el texto general del tratado.

2007:

Cardozo, R. I. (2007). La pedagogía de la escuela activa. Tomo I: Psicología de la escuela activa o fundamentos psico-pedagógicos. Asunción: Editorial En Alianza, 201 páginas [a] (*).

Cuando la reedición del primer volumen de La pedagogía de la escuela activa se hubo agotado una vez más, la misma editorial puso en circulación una nueva versión en el 2007. El texto continuó fiel al texto original de 1938, pero el número

de páginas aumentó de 147 que tuvo en la tirada de 1996 a 201 en la impresión del 2007. Esta es la última publicación del libro hasta el momento presente.

2010:

Cardozo, R. I. (2010). Ramón Indalecio Cardozo. Biblioteca Digital. Centro de Investigación e Innovación Educativa (CIIE), Ministerio de Educación y Cultura, Asunción, Paraguay. Publicación en formato de disco compacto [e] (*).

Entre los eventos realizados en conme-moración del segundo bicentenario de la independencia paraguaya en 2011, el Ministerio de Educación y Cultura colocó a disposición del magisterio nacional y del público interesado en general un disco que contiene las veintidós obras centrales de Ramón I. Cardozo en formato pdf. La colección incluye las siguientes obras: Nueva orientación de la enseñanza primaria, Pedagogía Tomo I, los cuatro volúmenes de la revista La Nueva Ense-ñanza, El ideal en la educación, el primero y el tercer tomo del libro de lectura El Paraguayo, Escuela “Rosa Peña”, La anti-gua provincia del Guairá y la Villarrica del Espíritu Santo, La conferencia de Ann Arbor, La escuela activa y la cultura campesina, un ejemplar de la revista La escuela y el hogar, Lasideasfilosóficasy religiosas del Dr. Adolfo Ferrière, Ruy Díaz Melgarejo. Fundador de la ciudad de la Villa Rica del Espíritu Santo, Mi vida de ciudadano y maestro y los tres volúmenes de La Pedagogía de la Escuela Activa. El material compilado fue distribuido


111

gratuitamente a maestros en ejercicio que participaron en jornadas de formación y actualización durante el año 2010 y aun se halla disponible para cualquier ciudadano interesado en su lectura.

Conclusión

El estudio pormenorizado de la produc-ción bibliográfica de un autor es uno de los requisitos fundamentales para lograr una valoración congruente sobre el sentido de su obra y la perennidad que puedan encerrar sus aportes. Para adentrarse de una manera segura y consistente en lo esencial de los fundamentos básicos que sostienen el conjunto de lo publicado se requiere un análisis de los principales temas desarrollados en esos trabajos, sus orientaciones epistemológicas y teóricas, los énfasis puestos en la investigación, la secuencia temporal en la que fueron concebidos y los contextos y propósitos que el propio investigador les confiere en el amplio espectro de su producción. Si se estudia en una dimensión cronológica, la producción de algunos autores puede llegar a ser considerablemente extensa, tanto en cantidad como en el tiempo insumido. Es el caso de los escritos de Cardozo, que abarcan un periodo neto de cuatro décadas. La primera publicación es un artículo de 1903 en la Revista de Instrucción Primaria (Cardozo, 1903a) y la última un breve ensayo de solo once páginas, editado en la capital uruguaya (Cardozo, 1943). Los demás trabajos son póstumos, de los que resaltan sus memo-rias (Cardozo, 1991), que incluso fueron editadas por dos de sus descendientes, y las reediciones actuales de algunas de

sus obras, tanto en el formato del libro impreso como en medios digitales.

Esta nutrida actividad editorial indica que Cardozo y su obra siguen represen-tando un tema de considerable interés en la educación nacional. Por eso no deja de ser sorprendente que hayamos carecido hasta ahora de un recuento completo que incluya todos sus escritos, no solamente los libros y folletos más conocidos y fáci-les de acceder en las librerías y anaqueles de las bibliotecas públicas, sino también los artículos dispersos en muchas revis-tas nacionales y unas pocas extranjeras, que contienen una parte importante de su pensamiento. Si ha de creerse que la consulta de las obras mayores dispensa la lectura de estos escritos menos conoci-dos, la suposición es un manifiesto error. Muchas de las observaciones de mayor valor se encuentran, precisamente, capturadas en esas fuentes. Y eso es lo que las torna más valiosas, pero al mismo tiempo, hacen que su difícil accesibilidad resulte más contraproducente.

Durante cuatro décadas, Cardozo demostró una importante consistencia en la orienta-ción conceptual y en la elección de ciertos temas predominantes en su pensamiento. Por lo general, ellos encuentran su vértice principal y unificador en la pedagogía. Sin embargo, Cardozo también ha sido apre-ciado como uno de los precursores más calificados y distinguidos de la psicología en el Paraguay (García, 2008, 2011). Esta calificación no es impropia, casual ni arbi-traria. La estimación tiene una muy buena razón de ser, y es que Cardozo actuó como el divulgador de mucho del conocimiento


112112

que se había acumulado en la ciencia psicológica durante las décadas de 1910, 1920 y 1930, tanto de autores provenientes de la Europa francófona como estadouni-denses. Aun a pesar de ello, y de la rele-vancia prístina de estas contribuciones para el entorno social local, que sirvió como marco de fondo en la formación de las ideas psicológicas, Cardozo ha sido conceptuado con mayor insistencia como un exponente del campo de la educación, en detrimento de sus aportes a la ciencia psicológica. Una serie de artículos publi-cados en los últimos años, sin embargo, documentan el rol destacado que Cardozo cumplió en la historia de la psicología para-guaya (García, 2003, 2006, 2008, 2010, 2011, 2014, 2015a, 2015b).

La adopción de la escuela activa como el modelo pedagógico a implementar en la educación nacional le colocó eficazmente sobre las coordenadas de una conjunción teórica de los conceptos pedagógicos gene-rales y los conocimientos arrimados por la psicología, especialmente la compren-sión de los procesos cognitivos, emocio-nales y comportamentales de los niños. Muchos de los referentes analizados en los libros y artículos de Cardozo, como Claparède, Ferrière, James o Dewey, entre otros, comprometieron aportes calificados tanto en una como en otra ciencia. La iden-tificación con los intereses psicológicos de Cardozo se corrobora, además, en el hecho que él se refirió a muchos de estos autores describiéndolos más en el rol de psicólogos que en el de pedagogos. Desde luego, en las primeras décadas del siglo XX, y sobre todo en el pensamiento de quienes adherían a los lineamientos de la escuela

activa, ambas modalidades de estudio no se hallaban en una relación disruptiva, sino en una dirección que conduce de la una a la otra del modo más flexible, constituyendo el mejor ejemplo posible de una fundamentación mutua. Y este es, precisamente, el aspecto crucial que no debe ser obviado para entender los posi-cionamientos históricos de Cardozo frente a la psicología. La escuela activa utilizaba de manera pertinente toda aproximación cognitiva a los niños para fundamentar los procesos de la enseñanza y el aprendizaje.

Por lo tanto, y observado desde este punto de vista, hubiera sido inconcebible que Cardozo como educador no mostrara al menos un interés instrumental en los asuntos psicológicos. Y esta no es sola-mente una reafirmación de la fuerza que habitualmente se atribuye al Zeitgeist, pues su atracción hacia los asuntos que conciernen a la evolución de los niños y a la búsqueda de los mejores modelos peda-gógicos y psicológicos estaban cimentados, también, en el sistema de ideas y valores que sustentó Cardozo y su sentido de compromiso con su comunidad y su país. Sus afinidades con la implementación de la escuela campesina son un ejemplo claro de ello. No olvidemos que Cardozo provenía de ese medio social y cultural. Estamos ante un hombre que concibió su labor como un servicio esencial que debía cumplir para la reivindicación de su sociedad y su país, y esta es otra de las claves críticas para entenderlo. Fue un soldado de la educación popu-lar, como una vez se describiera a sí mismo (Cardozo, 1919a). El suyo no era simplemente un acercamiento de


113

tipo intelectual o meramente formal, sino una preocupación muy enraizada en los problemas reales de su patria. La calidad de la educación era una de tales dificultades, y continúa siéndolo hasta el presente. El estudio sistemático de la bibliografía de Ramón Indalecio Cardozo es, por eso mismo, un elemento fundamental para distinguir y apreciar los aportes pedagógicos y psicológicos en

sentido estricto que brindó este maestro en el plano más científico de la adaptación y la elaboración teórica. De allí su valor disciplinario para la historia de la psico-logía. Pero el repaso sereno de sus obras e ideas también nos abre las ventanas para conocer y justipreciar mejor a un hombre que puso su inteligencia, creatividad y capacidad de trabajo al servicio de la causa educacional en su país.


114114

Referencias

Álvarez, J. (1989). El pensamiento y la acción pedagógica de Ramón Indalecio Cardozo. Asunción: Universidad Católica, Biblioteca de Estudios Paraguayos.

American Psychological Association (2010). Publication manual of the American Psychological Association, Sexta Edición. Washington DC: APA Books.

Antunes, M. A. M. (2003). Psicologia e Educaçâo no Brasil: Un olhar histórico-crí-tico. En M. E. M. Meira & M. A. M. Antunes (Orgs.), Psicologia Escolar: Teorias criticas (pp. 139-168). Sâo Paulo: Casa do Psicologo.

Antunes, M. A. M. (2005). A Psicologia no Brasil. Leitura histórica sobre sua cons-tituçâo. Sao Paulo: Unimarco - Educ.

Benítez, J. P. (1959). El solar guaraní. Panorama de la cultura paraguaya en el siglo XX. Asunción - Buenos Aires: Ediciones Nizza.

Bernal, G. (1985). A history of psychology in Cuba. Journal of Community Psychology, 13(2), 222-235.

Bravo, L. (2004). Cincuenta años de Psicología en la Universidad Católica. Psykhe, 13, 197-204.

Cardozo, R. I. (1903a). Enseñanza de la lectura en las escuelas. Revista de Instrucción Primaria, 1(4-5), 234-240.

Cardozo, R. I. (1903b). Maestros ambulantes. Revista de Instrucción Primaria, 1(7), 346-348.

Cardozo, R. I. (1903c). El nene paraguayo: Libro II. Por M. W. Chaves. Revista de Instrucción Primaria, 1(10), 535-543.

Cardozo, R. I. (1905). Pestalozzi i la pedagogía contemporánea. Villa Rica: Imprenta “El Guairá”.

Cardozo, R. I. (1919a). Dos palabras. La Enseñanza, 7(11), 11-12.

Cardozo, R. I. (1919b). Proyecto de Ley General de Enseñanza Primaria. La Ense-ñanza, 7(11), 12-34.

Cardozo, R. I. (1925). Nueva orientación de la enseñanza primaria. Lectura para los maestros. Asunción: La Colmena.

Cardozo, R. I. (1926). El Paraguayo. Libro I. Asunción: Edición del autor.


115

Cardozo, R. I. (1927). La individualización de la enseñanza. La Nueva Enseñanza, 1(3), 193-195.

Cardozo, R. I. (1928). El ideal en la educación. La Nueva Enseñanza, 2, 185-195.

Cardozo, R. I. (1932). LasideasfilosóficasyreligiosasdelDr.AdolfoFerrière. Asun-ción: Imprenta Cándido Zamphirópolos.

Cardozo, R. I. (1938a). La pedagogía de la escuela activa. Tomo I: Psicología de la escuela activa o fundamentos psico-pedagógicos. Asunción: Edición del autor.

Cardozo, R. I. (1938b) La antigua Provincia del Guairá y la Villa Rica del Espíritu Santo. Buenos Aires: Librería y Casa Editora de Jesús Menéndez.

Cardozo, R. I. (1943). La escuela activa y la cultura campesina. Apartado del Boletín del Instituto Internacional Americano de Protección a la Infancia, 16(3), Nº 145. Montevideo: Impresora L.I.G.U.

Cardozo, R. I. (1991). Mi vida de ciudadano y maestro. Asunción: El Lector.

Centurión, C. R. (1961). Historia de la cultura paraguaya. Asunción: Biblioteca Ortiz Guerrero, Tomo II.

Chrisman, O. (1892). The hearing of children. The Pedagogical Seminary, 2, 397-441.

Chrisman, O. (1920). Paidology, the science of the child. The historical child. Boston: Richard G. Badger.

Dewey, J. & Dewey, E. (1915). Schools of to-morrow. New York: E. P. Dutton & Company.

Ferrière, A. (1939). Palabras preliminares. En R. I. Cardozo, La pedagogía de la escuela activa. Tomo III: La Pedagogía de la escuela activa (pp. 5-8) Asunción: Edición del autor.

García, J. E. (2003). Ramón Indalecio Cardozo y la difusión inicial de las ideas de Sigmund Freud en el Paraguay. Teoría e Investigación en Psicología, 11(2), 273-318.

García, J. E. (2004). La evolución de la Psicología en el Paraguay: Una evaluación desde el modelo de Hiroshi Azuma. Revista Intercontinental de Psicología y Educación, Segunda Época, 6(2), 25-36.

García, J. E. (2005a). Psicología, Investigación y Ciencia en el Paraguay: Características resal-tantes en el periodo preuniversitario. Revista Interamericana de Psicología, 39(2), 305-312.


116116

García, J. E. (2005b). Historia e historiografía de la psicología en el Paraguay. En J. R. Vivas (Ed.), Las Ciencias del Comportamiento en los albores del Siglo XXI (pp. 286-290). Mar del Plata: Editorial Universidad Nacional de Mar del Plata.

García, J. E. (2006). Relaciones históricas entre la psicología y la educación en Para-guay. Psicologia da Educaçâo, 22, 95-137.

García, J. E. (2008). Ramón Indalecio Cardozo como pionero de la psicología en el Paraguay. Revista Interamericana de Psicología, 42(1), 171-180.

García, J. E. (2009). Breve historia de la psicología en Paraguay. Psicología para AméricaLatina,Nº17, Agosto 2009. Recuperado de: http://www.psicolatina.org

García, J. E. (2010). Ramón Indalecio Cardozo y su contribución a la psicología infantil. Boletín de la Fundación «En Alianza», 17(52), 10-13.

García, J. E. (2011). Ramón Indalecio Cardozo: Entre la Psicología, la Pedagogía y la praxis social. En D. Sarah (Coord.), Paraguay: Ideas, Representaciones e Imagi-narios (pp. 17-52). Asunción: Secretaría Nacional de Cultura.

García, J. E. (2014). Eventos y protagonistas centrales para la historia de la psicología en el Paraguay. En G. Salas (Ed.), Historia de la Psicología en América del Sur. Diálogos y perspectivas (pp. 142-169). La Serena: Nueva Mirada Ediciones.

García, J. E. (2015a). La recepción de William James en la obra de Ramón Indalecio Cardozo. Manuscrito sometido a publicación.

García, J. E. (2015b). La Biblioteca Circulante y las orientaciones psicológicas de Ramón I. Cardozo. Manuscrito sometido a publicación.

Haeckel, E. (1892). The history of creation or the development of the earth and its inhabitants by the action of natural causes. New York: D. Appleton & Co., 2 volúmenes, Cuarta Edición.

López, M. G. (2000). Cardozo, Ramón Indalecio. En R. Amaral, A. Benítez, M. Durán, J. A. Galeano, B. González, M. G. Monte de López Moreira, P. D. Molinari, O. Quiroga, M. Rivarola & L. Verón (Eds.), ForjadoresdelParaguay.Diccionariobiográfico (pp. 131-133). Buenos Aires: Distribuidora Quevedo de Ediciones.

Luzuriaga, L. (1960). Diccionario de Pedagogía. Buenos Aires: Losada.


117

Minkova, E. (2014). Ascenso y descenso del proyecto de la paidología rusa a comienzos del siglo XX. Persona, 17, 123-138.

Moreno, R.; Martínez, R. J. & Chacón, S. (2000). Fundamentos metodológicos en psicologíaycienciasafines. Madrid: Pirámide.

Moreu, A. C. (2005). La historia de la infancia y los registros paidológicos en España. Teoría e Investigación en Psicología, 14, 31-45.

Pérez, C. (1999). Historia de la Psicología en el Uruguay. Desde sus comienzos hasta 1950. Montevideo, Uruguay: Arena Ediciones.

Pozo, A. (1970). Paidología. En V. García (Dir.), Diccionario de Pedagogía Labor. Tomo II G-Z (pp. 688-689). Barcelona: Labor.

Quintana, C. (1983). Vigencia del ideario cardociano en la educación paraguaya contemporánea. Tesis doctoral no publicada. Universidad Nacional de Asunción, Facultad de Filosofía, Sección Ciencias de la Educación.

Quintana, C. (1995). La educación escolar en el Paraguay. Apuntes para una historia. Asunción: CEPAG/Sumando/Fundación En Alianza.

Salas, G. & Inzunza, J. (2013). Antecedentes históricos de la psicología educacional en Chile. En C. Cornejo, P. Morales, E. Saavedra & G. Salas (Ed.), Aproximaciones en Psicología Educacional. Diversidades ante la contingencia actual (pp. 27-41). Talca: Universidad Católica del Maule.

Southwell, M. (2003). Psicología Experimental y Ciencias de la Educación. Notas de historias y fundaciones. Buenos Aires: Editorial de la Universidad de la Plata.

Texier, R. (2001). Antropología y Filosofía de la Educación. Asunción: CEADUC.

Uzcátegui, E. (1956). Pensamiento y obra de un gran educador paraguayo: Ramón I. Cardozo. Boletín de Educación Paraguaya, 1(3), 21-30.

Uzcátegui, E. (1962). La llamada crisis de la Escuela Activa. Buenos Aires: Nova.

Uzcátegui, E. (1984). Grandes educadores de América Latina. Quito: Editorial ENA.

Recibido: 03 de junio de 2014 Aceptado: 25 de julio de 2015


118118

ARTÍCULOS DE REVISIÓN

Wolfgang köhler (1887-1967): algunas cuestiones teóricas de su obra para la discusión en la historia de la psicología

Edely Farfán Peñaranda y José Mogrovejo Sánchez

Albert ellis (1913-2007): la vida y obra de un terapeuta cognitivo

Adriana Chávez Icaza

119

120120

WOLFGANG KÖHLER (1887-1967): ALGUNAS CUESTIONES TEÓRICAS DE SU OBRA PARA LA DISCUSIÓN

EN LA HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA

WOLFGANG KÖHLER (1887-1967): SOME THEORETICAL QUESTIONS OF HIS WORK FOR DISCUSSION IN THE HISTORY OF PSYCHOLOGY

Edely F. Farfán Peñaranda

Estudiante de la Carrera de Psicología de la Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima, Perú

José A. Mogrovejo Sánchez

Docente Auxiliar de la Carrera de Psicología de la Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima, Perú

Correspondencia: Edely F. Farfán Peñaranda Pontificia Universidad Católica del Perú

Campus Av. Universitaria 1801, San Miguel. Lima (Perú) Correo electrónico: [email protected]

121

122122


WOLFGANG KÖHLER (1887-1967): ALGUNAS CUESTIONES TEÓRICAS DE SU OBRA PARA LA DISCUSIÓN

EN LA HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA

WOLFGANG KÖHLER (1887-1967): SOME THEORETICAL QUESTIONS OF HIS WORK FOR DISCUSSION IN THE HISTORY OF PSYCHOLOGY

Edely F. Farfán Peñaranda y José A. Mogrovejo Sánchez

Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima, Perú

ResumenEn este trabajo se revisa dos obras de Wolfgang Köhler: Intelligenzprüfungen anMenschenaffenyDiephysischenGestalteinRuheundimstationärenZustand, en las que se muestra dos facetas distintas de las teorías del autor, quedefiendeelconceptodelaGestaltqualitatën,perodesdedosángulosdife-rentes, el de la psicología en el primer caso y desde la física en el segundo. Se resalta también la importancia de hacer un análisis teórico más profundo y a través de fuentes primarias, de la obra de autores que han tenido un lugar importante en la historia de la psicología.

Palabrasclave:Discernimiento,Gestalt,isomorfismo.

AbstractIn this work two Wolfgang Köhler’s works are checked: Intelligenzprüfungen anMenschenaffenyDiephysischenGestalteinRuheundimstationärenZustand, they show two distinct aspects of the theories of the author that defendstheconceptoftheGestaltqualitatën,butfromtwodifferentangles:psychologyinthefirstcaseandphysicsinthesecondone.Theimportanceishighlighted also to do a deeper theoretical analysis and across primary sources, of the authors’ work that have taken place in the history of the psychology.

Key words: Insight, Gestalt, isomorphism.

123

Introducción

La psicología como disciplina cientí-fica, tuvo desde sus inicios importantes cambios; de ser una ciencia experimental pasó rápidamente a convertirse en una ciencia aplicada. Históricamente, ya para la primera parte del siglo XX se habían fundado hasta cinco escuelas representati-vas: el psicoanálisis, el estructuralismo, el funcionalismo, el conductismo y la gestalt; cada una con un interés en particular acerca de cómo explicar y comprender los procesos que participan en la construcción de la conducta.

No deja de ser interesante que en los Estados Unidos el énfasis se fue centrando cada vez más en la investi-gación conductual básica, que diera lugar al marco que fundamentará la psicología objetivista representada por Watson. No obstante en Europa en el mismo período, entre el término de la primera e inicio de la segunda guerra mundial, específicamente en Alema-nia, la psicología de Gestalt trabajaba también desde el laboratorio, cómo la percepción participaba en la formación de la conducta, pero desde una funda-mentación fenomenológica.

Es precisamente en este marco, que el presente artículo pretende resaltar la importancia de un destacado investiga-dor de la escuela gestáltica, Wolfgang Köhler (1887-1967), quien se interesó en estudiar y explicar un tema que al entender de muchos psicólogos consti-tuye uno de los procesos más complejos: el aprendizaje. Köhler estudió y postuló

el aprendizaje por insight, que es la rees-tructuración del entorno en busca de una solución eficiente a un problema planteado o presente. Los psicólogos de la Gestalt, a pesar de estar alineados a la ciencia, cuestionaron duramente el posi-tivismo imperante como postura única que fundamentara la psicología. De ello se desprende, que sus más importantes opositores fueran justamente conduc-tistas y asociacionistas; en respuesta a ello fue Köhler quien más se dedicó a responder dichas críticas.

En este trabajo se revisa dos obras de Köhler en las que se muestran sus ideas de fondo del principio de isomorfismo, haciendo alusión a la unidad entre la psicología y la física. Ambos trabajos difunden las teorías básicas de la psico-logía gestáltica, uno de ellos, ha tenido bastante difusión por centrarse en el aprendizaje en monos, pero el segundo, es un estudio poco conocido en el que intro-duce las ideas gestálticas a los campos de la física, la biología y la filosofía. El propósito de este trabajo, es analizar estas obras, recalcando la necesidad de revisar fuentes primarias del autor, que nos conduzcan a perfilar un panorama más adecuado de su teoría.

Breves datos biográficos

Wolfgang Köhler nace el 21 de enero de 1887 en Reval (Estonia) y será recién a los 6 años que se muda con su familia a Wolfenbüttel, Alemania. Estudió en las Universidades de Tübingen, Bonn y Berlín, donde finalmente obtiene su doctorado en Psychoakustik (psicología acústica)

124

Wolfgang Köhler (1887-1967): Algunas cuestiones teóricas de su obra para la discusión… / Farfán & Mogrovejo

124

teniendo como maestros a Max Planck (1858-1947) y a Carl Stumpf (1848-1936).

Culminado su doctorado, ingresa a traba-jar en un instituto en Frankfurt, donde conoce a Max Wertheimer (1880-1943) y Kurt Koffka (1886-1941). Fue ahí donde juntos fundaron un nuevo movimiento psicológico denominado Psicología de la Gestalt o Gestaltpsychologie, partiendo de la crítica a los trabajos de Wundt y del estructuralismo de Titchener que afirmaba, erróneamente para ellos, que el todo fuera igual a la suma de sus partes (das Ganze größer sei als die Summe der Teile).

Hacía 1914 fue nombrado director de la Anthropoiden Forschungs Station (Centro de investigación de Monos Antropomorfos) en la Academia de Cien-cias Aplicadas de Tenerife en Preussen (Adolf-Würth-Zentrum für Geschichte de Psychologie, 2014), lugar donde realiza su más importante trabajo con chimpancés hasta el año 1920. Fue en este periodo que Köhler se centró en el estudio de uno de los más importantes fenómenos gestálticos: el insight (en alemán einsi-cht) gracias al cual describe el compor-tamiento inteligente de la solución de problema.

Nicht, ob die Anthropoiden bestimmt Definiertes aufweisen, soll untersucht werden, sondern ob ihr Verhalten bis zu einem [...] Typus aufsteigt, der uns als „einsichtig“ im Gegensatz zu sonstigem Verhalten [...] vorschwebt. Wir verfahren aber hiermit nur der Natur der Sache gemäß, denn klare Definitionen gehören

nicht an den Beginn von Erfahrungswis-senschaften. (Köhler, 1973, p. 2)

Anteriormente, nunca nadie había utili-zado a los chimpancés como objeto de estudio en la psicología, pues la psicología era una ciencia nueva en esa época, concen-trada en los estudios de Pavlov con perros y gatos con Thorndike. Según Köhler (1973), dado que el hombre es un eslabón de la cadena evolutiva, se justificaba que los estudios con chimpancés dieran luces sobre procesos humanos como es el aprendizaje. Uno de los principales objetivos de Köhler en sus estudios fue determinar hasta qué punto los humanos y los chimpancés son parecidos y en qué punto se diferencian.

Angenommen, der Anthropoide zeige unter Umständen intelligentes Verhalten von der Art des am Menschen bekannten, so ist doch von vornherein kein Zweifel, daß er in dieser Hinsicht weit hinter dem Menschen zurückbleibt, in relativ einfachen Lagen also Schwierigkeiten findet und Fehler begeht; gerade dadurch aber kann er unter einfachsten Verhältnissen die Natur von Intelligenzleistungen deutlich hervortre-ten lassen. (Köhler, 1973, p. 1)

Culminada la primera guerra mundial, fue nombrado director del instituto de psicología de la Universidad de Berlín (Psychologischen Instituts der Berlin Universität), llegando a realizar trabajos para prestigiosas universidades estadou-nidenses como Harvard, Chicago y Clark (Sánchez y Reyes, 2002).

Al haber sido un opositor público del sistema nacional socialista de Hitler


125

(Nationalsocialistische Deutsche Arbeits Partei), se vio obligado a dejar Alemania en 1935 y emigrar a los Estados Unidos donde enseñó en las Universidades de Princeton y Dartmouth. Hacia 1956 se convirtió en presidente de la APA (American Psychological Association). Finalmente, falleció en 1967, siendo el psicólogo gestáltico que más tiempo vivió, de entre las cuatro figuras centrales de la Psicología Gestalt (Wertheimer, Köhler, Koffka y Lewin).

Insight (Einsicht)

Resulta complejo definir el término insight (einsicht), debido a que ha sido utilizado de distintas maneras en las investigaciones relacionadas a la solución de problemas. El einsicht y la reestruc-turación del entorno fueron los concep-tos centrales de la gesltaltpsychologie o psicología Gestalt. En ese sentido, los psicólogos de la Gestalt fueron los primeros que emplearon un sistema de observación empírica y experimentos para investigar los procesos mentales que anteriormente fueron estudiados con el método de introspección.

La primera publicación de los psicólogos gestálticos, en la que el concepto de einsi-cht tiene un papel protagónico, es una monografía de Wolfgang Köhler titulada IntelligenzprüfungenanMenschenaffen, que se publicó originalmente en 1917 y luego en 1921 apareció la versión en inglés bajo el título The mentality of the Apes. En este clásico de la literatura psicológica, Köhler describe experimentos realizados con chimpancés entre los años de 1914 y

1917. En este trabajo se plantearon dos metas, la primera era dejar en claro el parentesco entre el ser humano y los chimpancés; y la segunda meta, era más teórica, pues Köhler buscaba explicar que el comportamiento de los chimpancés podía darnos claves importantes sobre el comportamiento humano.

…der Verwandtschaftsgrad von Mensch und Anthropoide soll auf einem Gebiet festgestellt werden, das uns besonders wichtig erscheint, auf dem wir aber den Anthropoiden noch wenig kennen [...] Das zweite Ziel ist theoretischer Art. [...] So kann man hoffen, in den etwaigen Intelligenzleistungen von Anthropoiden Vorgänge wieder plastisch zu sehen, die für uns zu geläufig geworden sind, als daß wir noch unmittelbar ihre ursprün-gliche Form erkennen könnten. (Köhler, 1973, p.1)

Es en ese contexto que el término einsi-cht es incorporado para distinguir el comportamiento inteligente del resto de los comportamientos. En todo caso, para Köhler el comportamiento inteligente y el comportamiento por einsicht eran sinónimos.

Él utilizó el concepto de einsicht en un sentido muy general. La pregunta central de su investigación fue: ¿Mostrar el comportamiento de los chimpancés permite comprender el nuestro como seres racionales en contraste con la conducta animal? En este marco, el comportamiento inteligente se define como la capacidad de solucionar proble-mas. Hoy en día, esta capacidad es

126


126

considerada como parte de la inteligen-cia, que a decir de Köhler, el einsicht es el modo de cambiar el entorno positi-vamente con el propósito de alcanzar una meta.

Se dedicó a observar la tendencia común en los chimpancés, un comportamiento en el cual se basó el einsicht. Vale decir, que cuando la meta no era alcanzable fácilmente, el animal busca otro camino para lograrla. Se deja una alternativa abierta, y en esta se fijan los chimpan-cés para poder conseguir lo que estaban buscando. Es decir, creó un medio en el cual, el acceso directo a la meta estaba bloqueado y el sujeto era forzado a hacer una desviación. A esto lo llamó umwege. Los animales cada vez tenían que enfren-tar un umwege más complicado. Köhler señaló enfáticamente que era necesario distinguir entre un comportamiento inte-ligente y el simple éxito casual (Knoblich & Öllinger, 2014).

En la mayoría de sus estudios, puso a los chimpancés en situaciones complica-das en las cuales la comida no se les era entregada fácilmente. Esto los forzaba a construir un entorno efectivo para poder alcanzar las pencas de plátanos que Köhler les ofrecía. Poco a poco los animales se veían inmersos en un medio más grande y complejo para alcanzar su comida.

Uno de los más famosos experimentos de Köhler fue en el que empleó herramien-tas para que los chimpancés pudieran utilizarlas con la finalidad de alcanzar su meta. Para Köhler la necesidad de

utilizar herramientas era una conexión con un intermediario material que les servía para reestructurar su entorno. En uno de sus experimentos por ejemplo, los chimpancés tuvieron que ordenar cajas una sobre otra para de esta manera poder alcanzar los plátanos que colgaban a cierta altura.

El chimpancé más famoso de Köhler, se llamaba Sultán. Este se tardó, la primera vez, aproximadamente una hora en perca-tarse de cómo tenía que organizar las cajas para poder llegar a su meta. Sin embargo poco a poco se fue acortando el tiempo, hasta que llegó a un punto en el cual al instante utilizaba las herramien-tas para poder acceder a las bananas. A este comportamiento, Köhler lo llamó einsicht, que en español significa discer-nimiento.

Ist das Ziel hoch angebracht [...] so kann die Distanz auch überwunden werden durch Erhöhung des Bodens, Einschal-ten einer Kiste oder anderer Stufen, auf die dann das Tier hinaufsteigt [...] Die sechs jungen Tiere des Stationsstammes werden in einem Raum [...] eingesperrt, dessen Decke [...] sie nicht erreichen können; eine Holzkiste [...] steht etwa in der Mitte des Raumes [...] das Ziel wird in einer Ecke [...] ans Dach genagelt. Alle Tiere bemühen sich vergeblich, das Ziel im Sprung vom Boden aus zu erreichen; Sultan gibt das jedoch bald auf, geht unruhig im Raum umher, bleibt plöt-zlich vor der Kiste stehen, ergreift sie, kantet sie hastig in gerader Linie auf das Ziel zu, steigt aber schon hinauf, als sie noch etwa 1/2 m (horizontal) entfernt


127

ist, und reißt, sofort mit aller Kraft sprin-gend, das Ziel herunter. (Köhler, 1973, p. 28-29)

Otro experimento parecido fue realizado con una chimpancé llamada Nueva. A esta se le pusieron plátanos (la meta) a cierta distancia de su jaula. En la jaula se le colocaron palos como herramientas para que ella pudiera asirlos y usarlos. Cuando Nueva utilizó dichos palos para alcanzar la banana, Köhler se percató que ella había aprendido a relacionar la herra-mienta con la meta. Justamente de eso se trata el einsicht: hacer nuevas relaciones para percibir un mejor entorno y obtener en una mejor visión del problema.

Das Ziel ist in keiner Weise mit dem Raume des Tieres verbunden; die Situa-tion enthält als einziges Hilfsmittel einen Stab, mit dem das Ziel herangezo-gen werden könnte [...] Nueva wurde 3 Tage nach ihrer Ankunft geprüft (11.3.14). Sie war noch nicht mit anderen Tieren zusammengekommen, sondern saß isoliert in einem Käfig. Ein Stöckchen wird ihr in den Käfig gegeben, sie kratzt mit ihm ein wenig auf dem Boden, schiebt so Bananenschalen auf einen Haufen und lässt dann den Stock achtlos fallen, vielleicht 3/4 m vom Gitter entfernt. 10 Minuten später werden Früchte draußen außer Reichweite auf den Boden gelegt; das Tier greift vergeblich danach und beginnt alsbald zu klagen in der charak-teristischen Art des Schimpansen [...] So vergeht zwischen Bitten und Klagen eine Weile, bis – etwa 7 Minuten nach dem Niederlegen des Zieles – das Tier bei einem Blick in Richtung des Stoc-

kes verstummt, diesen ergreift, hinaus-führt und etwas ungeschickt, aber doch erfolgreich, mit ihm das Ziel heranzieht. (Köhler, 1973, p. 22-23)

Con el tiempo, aprendió todo el grupo de chimpancés, pero no solo a utilizar palos y cajas sino también otro tipo de instrumentos. En otros experimentos, Köhler (1973) observó que aparecían dificultades cuando a los monos se les cambiaba de ambiente o cuando la caja no estaba situada en el mismo lugar, sin embargo a pesar que se demoraban más, finalmente podían cumplir su objetivo.

Para Köhler, sus experimentos dejaron en claro que la solución para alcanzar la meta no se producía por fragmentos de comportamiento que eran asociados. Cuando se tiene que vencer un umwege, estos fragmentos que aparecen son parte de un “todo”, el “Gesamtverlauf der Lösung”: “In dem Gesamtverlauf belassen, trägt sie dagegen den Sinn eines sachlich notwendigen Teiles in einem sinngemäßen Ganzen” (Köhler, 1973, p. 72).

En conclusión, podemos decir que el estu-dio de Köhler postula que los comporta-mientos aislados no son efectivos en la solución de un problema, sino que los comportamientos tienen que ser parte de un “todo”, es decir cada comportamiento debe ser realizado con la finalidad de alcanzar el “todo”.

Además, Köhler hace una distinción entre buenos y malos errores. Se denomina malos errores a aquellos comportamien-tos que al ser realizados descuidan el

128


128

“todo” del problema. Los buenos erro-res, en cambio, son aquellos comporta-mientos que a pesar de que no conducen al éxito, sí se centran en el “todo” para buscar una solución.

Este nuevo modo de entender el aprendi-zaje, hizo que Köhler cuestionara formu-laciones al mismo tema realizadas por Pavlov, Watson y Thorndike; quienes estudiaron también las habilidades de los animales para resolver problemas (Problem lösenfähigkeit) pero desde un marco muy simplificado, reduciendo el “todo” a procesos de condicionamiento.

Thorndike por ejemplo, defendía su propuesta de aprendizaje desde el ensayo y error, mientras que para Köhler esta postura manifestaba una conducta muy automática sin ningún tipo de “racioci-nio” de por medio. Para Thorndike, sus animales no razonaban, simplemente rela-cionaban lo que debían hacer mediante un aprendizaje por premio-castigo. Pero Köhler (1973) estaba convencido que para poder inducir al animal a un comporta-miento inteligente, se le tenía que poner al alcance todos los instrumentos que este necesitara. La tarea del sujeto es reorga-nizar los elementos que componen el problema.

Otros estudios de Wolfgang Köhler en Tenerife

Con el título Die physischen Gestalte inRuheund imstationärenZustand, obra que culmina en 1914, Köhler nos muestra al epistemólogo que trata de extender los conceptos de la Gestalt sobre

la percepción y el comportamiento al mundo físico, intentando unificar ambos mundos. Será recién en 1917 que decide mostrarlo a su maestro Max Planck ya que el contenido del libro iba va más allá de lo psicológico, llegando a ser más físico y neurofisiológico. El libro, que era básicamente físico y filosófico, se lo dedicó a su mentor Carl Stumpf.

Köhler dejó en claro, a través de este libro, que su contenido iba más allá de los estu-dios con chimpancés, ya que los resultados de dichos experimentos, eran más profun-dos que los realizados hasta entonces con animales. Observó por ejemplo, cierto comportamiento en los chimpancés que lo motivó a postular que el concepto de “casualidad” no debería existir, susten-tando el argumento desde la física donde se habla más bien de posibilidades y no de casualidades. Con esto Köhler redujo las posibilidades a una sola: psysischen Gesltalten (física gestáltica), ya que para él, las leyes que corresponden al compor-tamiento y la experiencia psicológica, son leyes de la física gestáltica.

Era evidente que defender tal postura sería complicado, así que decidió enviar su trabajo a sus profesores Hans Geitel (1855-1923) y Carl Stumpf. Geitel recomendó su libro a una casa editora de Braunschweig, llamada Vieweg, y le respondió a Köhler favorablemente, argumentando que estaba convencido que los conceptos gestálticos podían ser introducidos en la física.

En ese sentido, a pesar de que sus estu-dios con chimpancés revolucionaron la psicología del aprendizaje, los aportes


129

más importantes de Köhler fueron teóri-cos y filosóficos. Es más, probablemente uno de sus aportes más significativos fue el principio de isomorfismo en la psicología. Este principio postula que el cerebro y la mente operan de manera idéntica. Es decir que la estructura de las experiencias conscientes como percep-ción, memoria o solución de problemas, necesariamente tiene una base fisioló-gica, que se da por medio de estructuras correlativas bajo procesos cerebrales subyacentes.

Desde el punto de vista de Köhler estas estructuras subyacentes eran corrientes eléctricas transneuronales que fluyen en regiones bien definidas del cerebro. En este sentido, el isomorfismo fue uno de los fundamentos de la Gestalt, uno que Köhler desarrolló más que nadie y que además exploró tanto empírica como teóricamente.

A pesar de que Köhler pasó muchos años en Tenerife, sus estudios sobre el einsi-cht fueron realizados en los primeros seis meses. El resto del tiempo lo ocupó en escribir un libro completamente distinto: Physischen Gestalten in Ruhe und im Stationaren Zustand.

Con este libro estableció las bases científi-cas de la psicología Gestalt, ya que Köhler quería demostrar que la psicología de la Gestalt podía ser descrita dentro de un marco puramente científico.

Unsicherheit der beobachteten Erlebnisse, sondern in den festen Formen der anorga-nischen Naturvorgänge uzu forschen, und

voröglich zugunsten der Gestalttheorie jene Klarheit und Bestimmtheit auszunut-zen, zu de res der Mensch beim Beobach-ten und Denken von psysischen Dingen so viel eher gebracht hat als in der Psycholo-gie. (Köhler, 1920, p. XI)

Es por este motivo, que el presente libro no está dirigido a psicólogos directa-mente, sino más bien a físicos, biólogos y filósofos. Es más, tiene una introduc-ción para los biólogos y filósofos y otra para los físicos. El libro posee muchas fórmulas matemáticas y físicas, con las que Köhler quería explicar la psicología de la Gestalt desde los sistemas electro-químicos, que de acuerdo a su postura existen en el cerebro.

Es war ein Faktor zu ermitteln, der inho-mogen erregte nervöse Felder gegenüber homogegen auzeichnet. Dass diesder Faktor physikalischer Natur und Herkunft ist, hat für die eigentliche Aufgabe der Untersuchung deshalb wesentliche Bedeutung, weil man ihn al seine einfa-chste Gestalteingenschaft der treffenden Systemen erkennt. (Köhler, 1920, p. 28)

En la primera introducción, dirigida a biólogos y filósofos, Köhler se enfocó en la unidad de la experiencia. Propuso cambiar la psicología de la Gestalt a una ciencia física, pues para él la física podía explicar mejor la unidad de la experiencia, ya que la psicología era una ciencia todavía nueva.

Wenn etwas von den Zügen der neuen pscy-chologischen Grundvorstellung doch schon unter älteren Denkgegenständen vorkom-

130


130

men sollte, so wollen wier es esuchen, und falls wier es finden, die Verbindung vom einen Gebiet zum anderen herstellen. Gibtes dergleichen nicht, dann erst beli-ben wir ganz auf den empirischen Weg nach vorwärts angewiesen und müssen uns zugleich mit der unterfriedingen Idee vertraut machen, dass das Erfahrbare kein durchweg in sich geschlossenes System bildet, dass an dieser Stelle ein Sprung klafft und er fundamentalen psychologischen Kategorie ihr Verwandtes in älteren Denken nirgends entspricht. (Köhler, 1920, p. X)

En la introducción para físicos, Köhler postula que las sumas juegan un rol importante en la física. Propuso utilizar sus criterios no en la física en sí misma, sino en los sistemas físicos que aparecen en el cierre. En su opinión, la mayoría de los filósofos preferían explicar los concep-tos fundamentales desde la experiencia.

In einem physikalischen System werden zeitunabhängige Zustände (…) diese sollen nicht in Einzelgebieten für sich bestimmte Beträge und Lagerun anneh-men, sondern durch ihere Gesamtsgru-ppierung realtiv zueinander im ganzen ein dauerndes Gebilde ergeben. (Köhler, 1920, p. XVI)

Köhler explica así, que en la física exis-ten subsistemas que no deben ser vistos individualmente, sino en su totalidad. Explica por ejemplo que una tormenta se entiende como tal cuando los elementos físicos que la representan se muestran juntos, pero si por el contrario estos aparecen separados esta pierde su signifi-cado (Köhler, 1920). El mismo problema

existe en la psicofísica: los impulsos no deben ser considerados aisladamente, sino como un “todo”. Y a esto se dedicarón junto con Wertheimer y Koffka en sus estudios del Phi-Phenomenum. Ellos argumenta-ban que la imagen que se describe en el fenómeno del movimiento aparente se ve como un todo y no por partes.

Por otro lado, trató también otros temas. Uno de ellos tiene que ver con un sistema topográfico en el que la distribución de la carga depende de la forma del conductor, pero que sin embargo es independiente del material y de la cantidad de la carga. Cuando se le ponía carga a un lado del conductor, en algunos casos toda la carga se redistribuía sobre este. A esto lo llamó Stark Gestalten, en el cual la dependencia entre las partes es tan fuerte que si se manipula una partícula de la carga, todo el resto de partículas se ven igualmente afectadas. Es más, Köhler demostró que los Stark Gestalten eran las corrientes de calor, las corrientes eléctricas y en sí, todo fenómeno de corriente. Por ello, los Stark Gestalten tenían que ser considerados como un “todo”. Esto se distingue de la Schwach Gestalten, que como los Stark Gestalten, son dependientes del sistema como un “todo”, pero sus partículas no se ven influenciadas si es que se manipula parte de ellas.

Cuando habla del isomorfismo psicológico, trata de explicar que existen numerosos sistemas físicos que corresponden a proce-sos psicológicos como la percepción. Señala que la teoría de Wertheimer se refiere tan sólo a la percepción visual, sin embargo postuló que esto podía utilizarse a distintos


131

niveles en el que actúa el sistema nervioso. Al respecto señaló que el campo somático podía ser explicado como un sistema físico.

Raumwahrnehmung erfordern, ja zu ihrer (Wertheimer und Koffka) Erklärung nichts weiter als dass man optischen Sektor des Nervensystems die Eigenschaften eines physikalishne Systems zuerkennt, (…) die im Prinzip als ganze und an jeder Stelle der Gesm-theit der jeweiligen Reizbedingungen gemäss sind. (Köhler, 1920, p. XIX)

El último capítulo de Die Physischen Gestalten introduce un concepto nuevo

que tiene un significado particular para Köhler y la psicología de la Gestalt. Señaló que un proceso dinámico alcanza un estado constante, y que este estado tiene que diferenciarse de alguna forma del estado inconstante que lo precede. Los procesos físicos tienden hacia una ener-gía mínima, la pregunta sería ¿Hacia dónde tienden los procesos psicológi-cos? Él pensó que los principios con los que se intentaba definir esto, estaban definidos inexactamente, sin embargo no pudo encontrar nada mejor. Justa-mente esto, motivó a Köhler a centrarse en este problema para fundar la psicología Gestalt (Knoblich & Öllinger, 2014).

Figura 1. Wolfgang Köhler y su familia en Tenerife

132


132

A modo de conclusión

Wolfgang Köhler sin duda alguna ha sido uno de los más grandes representantes de la psicología alemana. Sus aportes han sido importantes y revolucionarios, pues como ya se mencionó, sus estudios con los simios son paradigmáticos en la investigación psicológica y la historia de la psicología. Habló del einsicht o insight como una reestructuración del campo perceptual concebido como un todo, lo que produjo gran controversia a nivel de la psicología del aprendizaje. Asimismo, su postulación sobre los campos eléctricos en el cerebro y su sistema topológico, fue interesante no solo para los psicólogos sino también para los psicofisiólogos, los físicos, los biólogos y los filósofos.

Su trabajo revolucionó la psicología, a pesar de haber sido ignorada durante la época del conductismo, principal-

mente porque la profundidad teórica de sus ideas no era compatible con los intereses pragmáticos de los americanos (Hothersall, 2006). En ese sentido, muy poco se sabe del aporte teórico de Köhler que hizo desde la física y la biología a la epistemología de la psicología, ya que la mayoría de las veces, se le conoce solo por sus investigaciones con primates y su concepción del fenómeno del insight. Sin embargo, el trabajo tanto empírico como teórico de este autor, tiene implicancias filosóficas y científicas que no deben ser ignoradas. De ahí la necesidad de revi-sar sus publicaciones originales y en la medida de lo posible en su lengua natal, que raramente, han sido analizadas debi-damente en los países latinoamericanos. Es así que a través de la revisión de su obra, el aporte de Köhler a la psicología, nunca quedará en el olvido, sino que más bien, nos proporcionará nuevas vías para la investigación y la reflexión.


133

Referencias

Adolf-Würth-Zentrum für Geschichte der Psychologie (2014). Wolfgang Köhler. (Docu-mento en formato html). Recuperado el 8 de agosto del 2014 de: http://www.awz.uni-wuerzburg.de/archiv/film_foto_tonarchiv/filmdokumente/wolfgang_koehler/

Hothersall, D. (2006). Historia de la psicología. 4ta. edición. México, D. F.: McGraw-Hill.

Knoblich, G. & Öllinger, M. (2014). Denken un Problemlösen. Ableitung Psychologie. München: Max-Plack-Institut für Kognitions-und Neurowissenschaften. (Documento en formato html). Recuperado el 4 de abril del 2014 de: https://www.psychologie.uni-heidelberg.de/ae/allg/enzykl_denken/Enz_02_Einsicht.pdf

Köhler, W. (1973). IntelligenzprüfungenanMenschenaffen.Berlin: Springer.

Köhler, W. (1920). Physischen Gestalten in Ruhe und im Stationaren Zustand. Eine naturphilosophische Untersuchung. Braunschwieg: Vieweg.

Sánchez, H. & Reyes, C. (2002). Diccionariobiográficodepsicologíacontemporánea. Lima: Editorial Universitaria Ricardo Palma.

Recibido: 14 de agosto de 2014 Aceptado: 21 de enero de 2015

134


134

ALBERT ELLIS (1913-2007): LA VIDA Y OBRA DE UN TERAPEUTA COGNITIVO

ALBERT ELLIS (1913-2007): LIFE AND WORK OF A COGNITIVE THERAPIST

Adriana Lissete Chávez Icaza

Licenciada en Psicología y Asistente del curso de Psicología y espiritualidad cristiana de la Universidad Católica San Pablo, Arequipa, Perú

Correspondencia: Adriana L. Chávez Icaza Campus Urb. Campiña Paisajista s/n Quinta Vivanco. Arequipa (Perú).


135

136136


ALBERT ELLIS (1913-2007): LA VIDA Y OBRA DE UN TERAPEUTA COGNITIVO

ALBERT ELLIS (1913-2007): LIFE AND WORK OF A COGNITIVE THERAPIST

Adriana Lissete Chávez Icaza

Universidad Católica San Pablo, Arequipa, Perú

ResumenEn este trabajo se revisa la vida y obra de Albert Ellis, fundador de la Terapia Racional Emotivo Conductual, con el propósito de profundizar en su propuesta terapéutica puesto que su terapia se fundamenta esencialmente en su vida. AlbertEllisesconsideradocomounodelospsicoterapeutasmásinfluyentesde la historia y pionero de la psicología cognitiva. Dedicó su vida a difundir su terapia con la esperanza de poder ayudar a más personas y contribuir en ladisminucióndelsufrimientohumano.Haescrito70librosymásde800artículos.

Palabras clave: Albert Ellis, Terapia Racional Emotivo Conductual, psicología cognitiva.

AbstractThis paper reviews the life and work of Albert Ellis, the founder of Rational Emotive Behavioral Therapy, with the purpose to deepen in its therapeutic proposal since his therapy was based primarily on his life. Albert Ellis is consideredasoneofthemostinfluentialtherapistsofthehistoryandpioneerof cognitive psychology. He dedicated his life to spreading his therapy with the hope to be able to help more persons and contribute in the decrease of thehumansuffering.Hehaswritten70booksandmorethan800articles.

Key words: Albert Ellis, Rational Emotive Behavior Therapy, cognitive psychology.

137

Infancia y adultez

Albert Ellis nació el 27 de septiembre de 1913 en Pittsburg (California), pero se crió y vivió en Nueva York hasta su muerte. Fue el mayor de tres herma-nos, uno dos años más joven, Paul, y una hermana cuatro años menor, Janet. Ellis recuerda de sus padres que su padre viajaba frecuentemente, por lo que pasó muy poco tiempo con él y sus hermanos, dándoles mínima atención y afecto. De su madre recuerda que estaba muy centrada en sí misma, pasando de una emoción a otra, raramente escuchaba la opinión de otros, era emocionalmente enérgica y distante, calificándola en ocasiones de bipolar. Sus padres se separaron cuando él tenía 11 años, pero refiere que su niñez no le dejo traumas. Calificó el comporta-miento de sus padres como; “negligencia abismal parental”. Por esta razón tuvo que asumir algunas responsabilidades con sus hermanos menores, tales como, levantarlos y vestirlos todas las mañanas para ir al colegio. Afirma además que, por la negligencia de sus padres pudo tener mayor independencia a diferencia de otros niños.

Durante la Gran Depresión en los años treinta, todos los hermanos tuvieron que tomar trabajos de medio tiempo, para ayudar a su familia, postergando los estudios por un tiempo.

Ellis afirma que fue un niño enfermizo, pasó mucho tiempo de su infancia en hospitales, estando hospitalizado 8 veces entre los 5 y 7 años, y consultando docto-res frecuentemente. Fue hospitalizado por casi un año debido a dos intervencio-

nes quirúrgicas, una por amigdalitis y otra por nefritis (inflamación al riñón). Dichos sucesos fueron marcando su infancia para que posteriormente pudiera crear su famosa terapia.

Recuerda vivamente que durante este periodo sus padres lo visitaron poco en comparación con otros niños. Pero sostiene haber vivido estas dificultades haciendo uso de su racionalidad para enfrentar lo que le gustaría pero conten-tarse con lo que tenía, aprendiendo a aceptar lo que no podía cambiar y así no sentirse rechazado ni solo (Bernard, 2011).

Ellis presentó interés por lo sexual desde muy niño, relata que su primera experien-cia sexual fue a los 5 años con una niña llamada Ruthie, quien fue su primer amor. También durante su estadía en el hospital creó “entretenimientos” relacionados con juegos sexuales y mentales para distraerse (Ellis, 2010), además de disfrutar de los baños que les daban las enfermeras junto con otras niñas. Este vivo interés por lo sexual se verá reflejado más adelante en sus escritos acerca del tema.

Ellis refiere que desde pequeño sufrió por dos miedos extremos; el miedo a hablar en público y el miedo a enfren-tarse con mujeres jóvenes para salir con ellas. Estos sufrimientos los experimentó con tanta intensidad que los categorizó como fobias.

A modo de superar sus propios temores e interesado en la felicidad humana, se dedicó a leer a los psicoterapeutas representativos sobre el tema, pero esto no fue suficiente, pues no logró

Albert Ellis (1913-2007): La vida y obra de un terapeuta cognitivo / Chávez

138138

superar sus miedos, entonces prefirió recurrir a los filósofos antiguos clásicos, principalmente Epicuro (341-270 A.C.) y Epicteto (55 135 D.C.) y a los modernos Bertrand Russell (1872-1970) y John Dewey (1859-1952), entre otros, lo que despertó en él una afición por la filosofía (Ellis, 2005). Finalmente, valiéndose de los aportes de John Watson (1878-1958) sintió superar sus “fobias” completa-mente; como lo refirió en su momento: “después de unas pocas semanas de terapia por cuenta propia ¡me convertí en un experto orador y en algo pare-cido a un mujeriego!” (Ellis, citado en Corsini & Dumont, 2003. p. 78).

A los 12 años empezó un interés especial por la escritura, pocos años después estudiaba filosofía como hobby y entre los 19 y 28 años escribió cientos de historias, artículos, poemas y letras de canciones, así como 20 manuscritos extensos; ninguno de los cuales logró ser publicado, cosa que no lo desalentó, como él mismo dice; “sin desistir, me puse a escribir libros que no aborda-ran la ficción, especialmente sobre sexo, amor, matrimonio y felicidad humana” (Ellis, citado en Corsini & Dumont, 2003, pp. 77-78). Recurriendo a la literatura y escribiendo sobre estos tópicos, se vio a sí mismo como un “experto” en estos temas, y refiere que muchos de sus familiares y amigos empezaron a buscarlo para que los aconsejara, es así que, en 1942 a los 28 años, se decidió a obtener el grado en psicología clínica en el Teachers College de la Univer-sidad de Columbia. Luego, empezó a ejercer como consejero sexual y en 1943 ya ejercía como psicoterapeuta familiar tras obtener su título en el mismo año.

En cuanto a su vida amorosa, refiere que tuvo 53 amoríos, entre serios y casuales; con antiguas pacientes, mujeres casadas, solteras, y mujeres con trastornos de personalidad o que sufrían de depresión (Ellis, 2010). Su primer matrimonio fue en junio de 1938 con Karyl Corper Greco (actriz) pero al poco tiempo, en diciem-bre, consiguieron la anulación, después de la cual convivieron por un año. El segundo fue en 1956 con Rhoda Winter Russell (bailarina) con quien perma-neció unido durante dos años y medio aproximadamente. Su tercera unión fue con Janet Wolfe (psicóloga, directora ejecutiva del Instituto) con quien convi-vió desde 1965 hasta el 2002 cuando ella decide dejarlo, y finalmente en el 2004 contrajo matrimonio con Debbie Joffee (psicóloga) quien lo acompañaría hasta su muerte y a quien calificó como el “gran amor de su vida”.

No tuvo hijos legítimos, ya que interfe-rirían con sus “otras búsquedas impor-tantes”; es decir, al tiempo que se dedi-caba a consolidar y difundir su terapia (publicaciones, atención a clientes, viajes y todas las responsabilidades que asumió como fundador de una escuela de terapia). Justifica su decisión afir-mando que era negligente y poco ético tener hijos, ya que tendría poco contacto íntimo y cotidiano con ellos (Ellis, 2005b, 2010). Pero al mismo tiempo, piensa que también hubiera sido injusto para él tener hijos, pues, la bulla, el llanto, las tareas que exigen los niños y el esfuerzo que requiere, hubiera consumido la mayor parte de su tiempo y su vida (Ellis, 2010). Aun así, tuvo 3 hijos no reconocidos en


139

secreto (Philip, Marty y Laurel) con Karyl, su primera esposa, mientras ella estaba casada con Tony, quien los educó y fue un padre para ellos. Ellis sostiene haber consentido tener hijos con Karyl ya que, consideraba egoísta privar al mundo de sus genes (Ellis, 2010). Además “le sobre-viven tres sobrinos: David Ellis, Joel Greer y Judith Greenspan, sus hermanos Paul y Janet fallecieron antes que él” (Lega & Velten, 2008, p. 190).

Vida académica y profesional

Referente a su vida académica, en 1946 escribió una crítica sobre las pruebas psicológicas que evalúan la personalidad, concluyendo que sólo el MMPI (Minne-sota Multiphasic Personality Inventory) cumplía con todos los estándares para ser un instrumento válido.

Su primera tesis para optar por el grado de Ph.D. en Columbia se titulaba: “Love emotions of College-age women” siendo rechazada, según Ellis, por estar adelan-tado a su tiempo (Ellis, 2010), por lo cual tuvo que cambiarla a “Psychometrical properties of psychological test” consi-guiendo su grado de Doctor en 1947.

Cuenta también que intentó convertirse en profesor de psicología, pero ninguna universidad incluida Columbia, lo aceptó, por ser muy controversial (Ellis, 2010). Así que en 1947, a sus 34 años, continúo su formación en el psicoanálisis, apli-cándolo por aproximadamente seis años. Durante este tiempo también se sometió a un “análisis personal y programa de supervisión con Richard Hulbeck” por

aproximadamente tres años. Pero en 1953 rompe con éste por la lenta recuperación de sus clientes (Froggatt, 2005):

Mis pacientes frecuentemente empeo-raban en vez de mejorar. Por eso, en 1953 dejé de llamarme psicoanalista e indagué qué técnicas terapéuticas eran más populares, a fin de tomar lo mejor de cada una. Me daba la sensa-ción de que muchas terapias eran ineficaces, por lo que formulé la TRE en 1955. Mi propósito era hacer que la terapia fuera más eficiente y profunda y que atajara las raíces básicas del sufrimiento humano. Quería que las personas trabajaran duro a nivel racio-nal, emocional y conductual contra sus tendencias destructivas, que volvieran a sus potencialidades constructivas, pues las tenían, y que eso las condujera al final, a una vida más feliz y auto-sa-tisfactoria. (Ellis, 2006, p. 83)

En 1954 Ellis empezó a enseñar su nueva técnica, dándole en 1955 el nombre de “terapia racional”. Así, Ellis expuso la primera terapia cognitiva conductual en 1957, y el 31 de agosto de 1956 hizo una presentación de su teoría en la Asocia-ción Americana de Psicología titulada “Rational psychotherapy” (Ellis, 1998) en una convención en Chicago donde fue criticado por su nuevo enfoque. En esa época el interés de la psicología experimental estaba centrado en la psicología conductista y la psicología clínica en el psicoanálisis. Pese a todo ello, en 1959 publica el libro “Como vivir con un neurótico” donde expone su terapia.


140140

No contento con ello, uno de los logros que Ellis valora después de la creación de la TREC es la fundación del Albert Ellis Institute al cual dedicó su vida y esfuer-zos. Ellis fundó su instituto con ingresos provenientes de sus libros y consultas en 1959, el cual primero sería conocido como Instituto para la Vida Racional, ubicado en un edificio de Manhattan logrando comprarlo en 1965. Se data que “alrededor de 7,500 profesionales prove-nientes de dentro y fuera de los Estados Unidos se han capacitado en su modelo de psicoterapia y continúan haciéndolo. El Albert Ellis Institute (AEI) cuenta con 15 institutos asociados en países de los cinco continentes” (Lega & Velten, 2008, p. 190).

En ese sentido, Ellis expandió su tera-pia a través de talleres, programas de entrenamiento y conferencias, así como participaciones en programas de radio y televisión, grabaciones de las sesiones de sus pacientes para que las pudieran revisar después, tanto los pacientes como los psicoterapeutas. Pero lo más conocido y lo que Ellis más amó fueron los talleres de viernes por la noche en el Albert Ellis Institute (Lega & Velten, 2008) donde Ellis hacía “consultas abiertas” con volun-tarios a modo de difundir su teoría y ayudar a más gente.

Como referimos anteriormente, su gran interés por lo sexual lo llevó a buscar a Alfred Kinsey (1894-1956) y se ofreció para ayudarlo a realizar algunos de sus experimentos acerca del comportamiento sexual. Tal como señala el New York Times, Ellis pensaba que Freud sabía muy

poco de sexo. Por lo que, en 1958 publica “Sexo sin culpa”, en 1960 “Arte y técnica del amor” y en 1961 “La enciclopedia de la conducta sexual”.

En 1961 Ellis cambió el nombre de su propuesta a Terapia Racional Emotiva (TRE) y años más tarde en 1993 la TRE se convirtió en TREC: Terapia Racional Emotiva Conductual, con el fin de hacerla más completa.

Ellis señala haber mantenido corres-pondencia con Aaron T. Beck (1921-…) quien le mandaba manuscritos para ser revisados (Ellis, 2010). También debatió el pensamiento de Ayn Rand (1905-1982) en su libro “Is objecticism a religion?”, quien por su visión sobre el individua-lismo influenció en la creación de la TREC. Pero Ellis no estaba del todo de acuerdo con esta postura pues lo horrorizaba el grado de absolutismo y anti-empirismo que contenía, lo cual consideraba anti-racional. De modo que terminó calificando la propuesta de Ayn Rand como “irreal, dogmática y fanática”, considerando que era más perjudicial que beneficiosa. Ayn Rand no aceptó tener un debate directo con él, en cambio, Ellis consiguió debatir con Nathaniel Branden (1930-2014) a finales en 1968 (Ellis, 2006), con quien además mantenía correspondencia desde los 50´.

El suceso más difícil que tuvo que afron-tar fue a sus 92 años cuando el Instituto decidió sacarlo de la junta de directivos del mismo por su estilo confrontacional y excéntrico de tratar a los miembros del instituto y a sus pacientes, y por problemas


141

económicos, pues sostenían que Ellis excedía en sus gastos incluyendo sus gastos médicos, poniendo en riesgo la viabilidad del Instituto (Carey y Hurley, 2005). Además lo suspendieron de todo ejercicio profesional dentro del instituto (Corsini & Wedding, 2013) y sin “una razón justificada” de continuar con los talleres de los viernes por la noche que él tanto amaba. Así que Ellis rentó un lugar cerca al instituto y continúo con sus talleres, hasta que en enero del 2006 la Corte Suprema de Nueva York, decidió reinsertarlo en la Junta Directiva del Instituto Albert Ellis.

Finalmente, en mayo del 2006 Ellis fue hospitalizado por neumonía y continúo hospitalizado los siguientes 14 meses, tiempo en el que continuó escribiendo, dando entrevistas, talleres y ayudando a otros (Corsini & Wedding, 2013). Falleció el 24 de julio del 2007 por insuficiencia renal y cardiaca en el sexto piso del Albert Ellis Institute en Nueva York donde pidió ser llevado (Kaufman, 2007).

Terapia Racional Emotiva Conductual

Es importante señalar que la TREC hunde sus raíces en la vida personal de Ellis sobre todo en las experiencias vividas entre 1920-1930, cuando comenzó a hacer frente a sus propios problemas psicológicos y emocionales (Bernard, 2011). Además de recibir influencia filo-sófica, como el mismo refiere: “todas las psicoterapias tienen principios filosó-ficos esenciales que les llevan a elegir algunas técnicas y a rechazar otras. Y la

TREC, en particular, está inspirada en la filosofía” (Ellis, 2006, p. 213).

Los autores que más han influido en Ellis son: Alfred Adler (padre del psicoanálisis individual), Karen Horney (neo-psicoa-nalista social), Epicteto, Epicuro, Carl Rogers (creador de la terapia centrada en el cliente), John Watson (padre del conductismo), George Kelly (terapeuta cognitivo), Bertrand Russell (filósofo de la ciencia), John Dewey (psicólogo y educador funcionalista), Karl Popper (epistemólogo neopositivista), Alfred Korsybski (padre de la semántica gene-ral), Abraham Maslow (psicólogo huma-nista), entre otros.

Su principal fundamento terapéutico está tomado de Epicteto con su máxima: “Lo que turba a los hombres no son las cosas, sino las opiniones que de ellas se hacen” así como de Horney con su “tiranía de los deberías”, ya que al igual que Ellis sostiene que la persona debe tomar conciencia de que es ella misma quien se crea sus propias perturbaciones y quien tiene la capacidad de corregir su pensamiento y conducta para enfrentar sus problemas (Ellis, 2005). En ese sentido, la idea de fondo de la terapia de Ellis es que nuestras emociones dependen principalmente de nuestro sistema de creencias (Ellis, 2006).

Vemos en el siguiente fragmento, como Froggatt (2005) nos ejemplifica el funcionamiento la Terapia Racional Emotiva Conductual, sobre la base de los acontecimientos (A), las creencias (B) y las consecuencias (C) que pueden ser emotivas o conductuales y se encadenan,


142142

para gobernar nuestra conducta. A este modelo se le denomina ABC.

A1. Acontecimiento –evento activante– ¿Qué pasó?

Un amigo pasó por la calle sin notarme

A2. Inferencias acerca de lo que pasó

Me está ignorando. No le caigo bien.

B. Creencias (Beliefs) – acerca de A:

No me quiere como amiga. No valgo como persona (evaluación).

C. Consecuencias emocionales: depre-sión.

Consecuencias conductuales: evitar el contacto con los demás.

Así, Ellis (2006) distingue las ideas irracionales de las racionales en que las primeras nos obstruyen la consecución de nuestras metas y preferencias y en que son absolutistas, mientras que las racionales nos ayudan en la consecución de nuestras metas y objetivos. Por tanto, la terapia también se enfoca en conver-tir los “deberías” en “preferencias”. Así pues, el pensamiento irracional es la base de la perturbación psicológica.

La terapia de Ellis (2000) implica además, reconocer tres creencias irra-cionales básicas o primarias: 1) Refe-rente a la meta de aprobación “tengo que conseguir el afecto o aprobación de las personas importantes para mí”.

2) Referente a la meta de éxito “tengo que ser competente (o tener mucho éxito), no cometer errores y conseguir mis objetivos. 3) Referente al bienestar “tengo que conseguir fácilmente lo que deseo con el menor esfuerzo”.

Así la terapia consiste básicamente en cambiar la filosofíadevidapersonal, puesto que para Ellis son las “B” (nuestras creen-cias) las que nos perturban y no tanto las “A” (los acontecimientos). Esto se refiere a las ideas base que mueven todo el sistema de creencias sobre nosotros mismos, los demás y el mundo. Si nuestra filosofía de vida es irracional nuestro pensamiento se dejará guiar por ideas irracionales que nos llevarán a la perturbación con emociones negativas. Por el contrario si es racional tendremos una vida más feliz y auto-sa-tisfactoria con emociones apropiadas, mediante la integración del pensamiento, los sentimientos y la conducta (Ellis, Caba-llo y Lega, 1999).

Para Ellis, esta es una forma de contribuir con una terapia más eficaz centrada en la solución, sin buscar demasiado en el pasado como el psicoanálisis. Confía pues, en la capacidad del ser humano, y que es un “resolvedor” de problemas nato y por tanto piensa que tiene la capacidad de cambiar (Ellis, 2005).

Logros profesionales

En cuanto a sus logros profesionales, como hemos referido anteriormente, Ellis cuenta con una extensa bibliografía. Entre sus libros más conocidos tenemos; “Usted puede ser feliz”, “Ser feliz y vencer todas las


143

preocupaciones”, “Vivir en una sociedad racional”, “Como controlar la ansiedad antes de que lo controle a usted”, “Como vivir con un neurótico”, Controle su ira antes de que ella lo controle a usted”, “Razón y emoción en psicoterapia” (probablemente la obra más relevante para el campo de psicoterapia), “Manual de terapia racional emotiva”, “El folklore del sexo”, “Una terapia breve más profunda y duradera”, entre otras. Muchos de sus libros son considerados todavía como best sellers.

Además, Ellis ha obtenido reconoci-mientos tales como ser considerado por los miembros de las divisiones 12 y 17 de la APA (American Psychological Association Clinical & Counseling Divi-sions) como la segunda figura de mayor influencia en el campo de la psicología

clínica en el siglo XX (Carl Rogers ocupó el primer puesto y Sigmund Freud el tercero). Los resultados de una encuesta similar en psicólogos canadienses lo colocaron en el primer lugar, la AAMFT (American Association for Marriage and Family Therapy) le otorgó el cuarto esca-lafón en el campo de la terapia de familia. También fue nombrado como humanista del año en 1971 por la AHA (American Humanist Association), además de reci-bir honores y distinciones de un gran número de asociaciones profesionales, entre las que se encuentran: Ameri-can Humanist Association, American Psychological Association, Academy of Psychologists in Marital and Family Therapy, American Association of Sex Educators, Counselors and Therapists y Association for Advancement of Behavior Therapy (Lega & Pereira, 2005).


144144

Referencias

Bernard, M. (2011). Rationality and the pursuit of happiness: The legacy of Albert Ellis. UK: Wiley-Blackwell.

Carey, B. & Hurley, D. (11/10/2005). A Psychologist, 92, Is at Odds With the Institute He Founded. (Documento en formato html). The New York Times. Recuperado el 12 de diciembre del 2014. En línea: http://www.nytimes.com/2005/10/11/nyre-gion/11psych.html?pagewanted=all&_r=0

Corsini, R. & Dumont, F. (2003). Seis terapeutas y un paciente. México, D.F: Editorial El Manual Moderno.

Corsini, R & Wedding, D. (2013). Current Psychotherapies. 10ma. edición. USA: Cengage Learning.

Ellis, A. (1998). Razón y emoción en psicoterapia. 5ta. edición. Bilbao: Desclée de Brouwer.

Ellis, A. (2000). Vivir en una sociedad irracional. España: Paidós.

Ellis, A. (2005a). Ser feliz y vencer las preocupaciones. 2da. edición. España: Edicio-nes Obelisco.

Ellis, A. (2005b). Pregunte al Dr. Ellis. (Trad. Por Francisco Sorbes). España: Ed. Obelisco.

Ellis, A. (2006). Elcaminodelatolerancia:lafilosofíadelaTerapiaRacionalEmotiva-Conductual. España: Ediciones Obelisco.

Ellis, A. (2010) All out: an autobiography. USA: Prometheus Books.

Ellis, A.; Caballo, V. & Lega, L. (1999). Terapia Racional Emotivo Conductual. México, D. F.: Editorial Siglo XXI.

Froggatt, W. (2005). A brief introduction to Rational Emotive Behaviour Therapy. 3ra. Edición.

Kaufman, M. (25/07/2007). Albert Ellis, 93, Influential psychotherapist, Dies. (Docu-mento en formato html). The New York Times. Recuperado el 30 de mayo del 2014. En línea: http://www.nytimes.com/2007/07/25/nyregion/25ellis.html?pa-gewanted=all&_r=0


145

Lega, L. & Pereira, M. (2005). AlbertEllisbibliography:1945-2005. New York: Albert Ellis Institute.

Lega, L & Velten, E. (2008). Albert Ellis (1913-2007). Revista Latinoamericana de Psicología 40(1), 189-193.

Recibido: 03 de febrero de 2015 Aceptado: 05 de mayo de 2015


146146

RESEÑA DE LIBRO

Epistemología y psicología

Walter L. Arias Gallegos

147

148148

EPISTEMOLOGÍA Y PSICOLOGÍA

EPISTEMOLOGY AND PSYCHOLOGY



149

150150


EPISTEMOLOGÍA Y PSICOLOGÍA

EPISTEMOLOGY AND PSYCHOLOGY



Talak, A. M. (Coord.) (2014). Las explicaciones en psicología. Buenos Aires: Prometeo Libros, ISBN 978-987-574-657, 262 pp.

Ana María Talak, doctora en historia, investigadora y profesora titular de Psico-logía en la Universidad Nacional de la Plata, es una de las más notables historia-doras de la psicología en América Latina, y particularmente, en Argentina. En esta ocasión reseñaremos una de sus últimas producciones, el libro “Las explicaciones en psicología”, que no es sino, una obra que hace un análisis epistemológico de la psicología y sus fundamentos teóricos, a la luz de la historia de la psicología, la sociología de la ciencia, la filosofía, la axiología y las neurociencias.

Esta obra, que ha sido coordinada por Ana María Talak, contiene once capítulos que

han sido escritos por diversos especialis-tas de América Latina. Los cinco primeros capítulos, que conforman la primera parte del libro, se avocan al tema del pluralismo en la psicología. Se analizan las implican-cias científicas que tiene la multiplicidad de paradigmas que existen en la psicolo-gía a través de la capacidad explicativa de las formulaciones teóricas en esta ciencia. Así tenemos que en el primer capítulo, Aarón Saal de la Universidad Nacional de Córdova hace una revisión de los modelos funcionalistas, dinamicistas y mecani-cistas de las explicaciones psicológicas, para lo cual recurre a las ideas de Carl Hempel. En un segundo capítulo, Gustavo Fernández de la Universidad Nacional

151

de La Plata, aborda el tema desde un pluralismo explicativo que aterriza en las conjeturas asociacionistas, evolu-cionistas, cognitivistas, socioculturales y neuropsicológicas.

En el tercer capítulo, José Antonio Casto-rina de la Universidad de Buenos Aires, aborda el tema de las meta-teorías en el campo de la psicología del desarrollo y en confrontación con las explicaciones novedosas del enfoque genético-es-tructural y el contextualismo, para lo cual se relieva la importancia de la reflexión teórica y filosófica. En el cuarto capítulo, Emilia Vilatta e Italí Branca, ambas del CONICET, analizan desde del modelo de Kendler, las expli-caciones de los trastornos psiquiátricos, arguyendo que es necesario tomar en cuenta varios niveles explicativos que permitan organizar, diferenciar y expli-car la conducta anormal.

En el quinto capítulo, que da fin a la primera parte, Arthur Ferreira de la Universidad Federal do Rio de Janeiro, plantea que la existencia de diversos modelos psicológicos tiene relevancia práctica. Para fundamentar sus ideas, recurre al pragmatismo jamesiano, que es analizado históricamente, junto con las ideas de Kuhn y el positivismo lógico. Además se destaca que una clave para la unidad en la psicología, podría estar precisamente en la historia de la psico-logía, que es crisol en el que se funden la multiplicidad de subjetividades humanas.

En la segunda parte del libro, se presentan dos capítulos que abarcan las relaciones

entre la psicología y las neurociencias. En el sexto capítulo, Saulo de Freitas de la Universidad Federal de Juiz de Fora, analiza el trasfondo monista de la neurop-sicología, destacando sus deficiencias desde las teorías de la filosofía de la mente y calificando las explicaciones materia-listas como pseudo-explicaciones, ya que no consiguen abarcar en verdadero sustrato de la psique humana. Otro capí-tulo abocado a la neurociencia es el que escribe José Ahumada e Italí Branca de la Universidad Nacional de Córdoba. En este séptimo acápite, se revisan el modelo mecanicista y el modelo dinámico a la luz de las nuevas evidencias sobre el “conectoma” en las redes neuronales del cerebro.

La tercera parte trata acerca de la influen-cia de los valores éticos y políticos en la psicología. Ana María Talak revisa en el octavo acápite, cómo los valores sociales tienen efectos favorables y desfavorables para el avance de la psicología, tomando como ejemplo los aportes de la epis-temología feminista. En el siguiente capítulo, Pablo Vicari de la Universidad de Buenos Aires se concentra en la obra psicopedagógica de Rodolfo Senet, como se fue introduciendo en la pedagogía argentina, el positivismo y el norma-lismo, que alentaron el desarrollo de la psicología de laboratorio, y que se apoyó en un discurso político eugenésico.

Finalmente, la cuarta parte del libro, comprende el problema de la explica-ción de las intenciones en las conductas. Así, el décimo capítulo, elaborado por Guillermo Pissinis de la Universidad

Epistemología y psicología / Arias

152152

de Buenos Aires, se analiza la lógica del fisicalismo y el mentalismo metafísico, adoptando como punto de encuentro entre ambas, una postura compatible con un fisicalismo débil, capaz de admitir la lógica metafísica dentro del empirismo fisicalista. El onceavo capítulo, se focaliza en la conducta animal. El tema es abor-dado por Laura Danon de la Universidad Nacional de Córdoba, quien analiza los contenidos mentales de los animales y la posibilidad de estudiarlos obteniendo aportes relevantes.

Como se puede apreciar, todos los temas tratados en el libro, tienen vital relevancia para la epistemología de la psicología. Se analizan con rigor teórico, las implican-cias filosóficas de los contextos sociales, los modelos teóricos y los descubrimien-tos científicos en diversas áreas de la psicología como las neurociencias, la psicología animal, la psicología del desa-rrollo, la psicología clínica, la psicología educativa, etc. Esta obra, nos enseña la gran importancia que tiene la historia

y la filosofía para orientar el desarrollo de la psicología, que si bien ha tenido un complejo desenlace mediado por sus atributos multiparadigmáticos, también en ellos, se encierran una amplia varie-dad de posibilidades, para resolver los problemas que atentan contra la unidad de la psicología actual.

Esta tarea, por demás difícil, puede lograrse si se integran diversas áreas del saber como la biología, la física, la psicología, la metafísica, la filosofía, la historia, las neurociencias y las cien-cias sociales; en cuyos causes, se filtra el interés común por la comprensión del hombre y la explicación de la conducta humana. Así, en el libro coordinado por Talak, vemos como se funde la indagación histórica con la argumentación lógica, el razonamiento científico y la reflexión psicológica, dando por resultado una obra única en su género, que debe ser objeto de análisis y discusión continua entre todos los psicólogos, ya sean estudiantes, profesionales o investigadores.


153

154154

HISTORIAS DE LA PSICOLOGÍA

COMENTARIO

Los católicos y la psicología experimental

María José Pardo, Diana Reynalte, Natalia Soto y Marcell Zárate

COMENTARIO

Centenario del conductismo

Karla D. Ceballos, Stefany K. Meza, Mariana B. Portugal y Merci A. Tirado

155

156156

COMENTARIO

LOS CATÓLICOS Y LA PSICOLOGÍA EXPERIMENTAL



157

158158


COMENTARIO

LOS CATÓLICOS Y LA PSICOLOGÍA EXPERIMENTAL



Recientemente, leímos el libro “Los Cató-licos y la Psicología. Anotaciones histó-ricas” de Misiak y Standt (1955), donde encontramos un camino de historias y acontecimientos que nos ayudan a enten-der la polémica relación entre ciencia y fe, enfocado puntualmente para aquellos psicólogos que inician sus estudios de psicología con un enfoque católico. Por ello, deseamos comentar algunos alcan-ces de esta lectura, que consideramos importante, pues nos ayudará a entender también que la fe católica no es perjudicial en el progreso científico, ya que por el contrario, muchas veces ha sido motiva-dora de ésta empresa.

Un dato interesante es que el prólogo titulado “Ciencia y fe” fue escrito por Edwin G. Boring (1886-1968), uno de los representantes más importantes de la historia de la psicología.

Ahora bien, aunque todos los psicólogos sabemos que el origen de la psicología como ciencia, se da con la aparición de la psicología científica de Wilhelm Wundt (1832-1920) (que en un inicio fue sometida a críticas por parte de los filósofos católicos al no poner al alma como base de estudio); pocos tienen conocimiento de que entre los precursores de la psicología científica, hay varios psicólogos católicos, que han tenido una visión más integral entre la psicología y la filosofía.

En ese sentido, la filosofía siempre influyó en la psicología, por eso nacieron la psico-logía dualista (alma y cuerpo) y la psicolo-gía monista (alma o cuerpo). Sin embargo, la solución a esta división llegaría de la mano de Santo Tomás (1225-1274) al afian-zar la teoría del hilemorfismo, cuerpo y alma trabajando armónica e integrada-

159

mente, encontrando relaciones entre la psicología, fisiología y teología que tienen como objeto común al hombre y su fin la prosecución de la verdad.

La participación católica en la psicología científica comienza en Alemania en el siglo XIX. En la Alemania septentrional se tomaba más la psicología experimen-tal de Wundt, y en el sur la psicología activa de Franz Brentano (1838-1917). Así encontraremos la participación de psicó-logos católicos, como Johanns Müller (1801-1858) frecuentemente considerado como “el padre de la fisiología experi-mental” debido a sus diversos logros en este campo y en la psicología como maestro, Müller integró su fe católica con su ciencia. En el lado opuesto tenemos, al sacerdote filósofo Franz Brentano, que influenciado por la filosofía católica se opuso al planteamiento de Wundt y la psicología científica, creando la psicología del acto. Sin embargo, Brentano no supo unir la fe católica con la ciencia y terminó en la apostasía. A él le siguieron los pasos Carl Stumpf (1848-1936), Augusto Messer (1867-1937) y Karl Marbe (1869-?).

Por otro lado, el cardenal belga Desiderio Mercier (1851-1926), afirmaba que no solo la creación del primer laboratorio psicológico marcó la historia de la de la psicología como ciencia, sino también, ese mismo año la Iglesia Católica decide, mediante la encíclica Aeterni Patris, darle a la filosofía de Santo Tomás, el valor que había perdido. El Papa León XIII, habiendo promulgado la encíclica, decide ponerle más énfasis y es así como elige a la Universidad de Louvain como primera

precursora de la Cátedra de Filosofía Tomista, pero después de que el canó-nigo Van Heddingen no pudo tomarla, entonces eligen a Mercier. Consagrando su trabajo a Santo Tomás y siento fiel creyente de que esta filosofía era el reme-dio contra el positivismo, materialismo y demás corrientes filosóficas imperantes en la época, por lo que es aprobado por el Papa como encargado de llevar esta tarea.

Así, Mercier es nombrado miembro de la Academia Romana de Santo Tomás, y habiendo recibido una carta del Papa León XIII felicitándolo, es recomendado para crear un instituto especial de filoso-fía tomista en la universidad. La inten-ción de Mercier con este instituto era demostrar la intelectual armonía entre la filosofía y la ciencia. Tuvo un gran interés por la psicología científica, estudió con Jean Martin Charcot (1825-1893) en París y tuvo una gran aproximación a la psicología de Wundt.

Para Mercier la psicología científica tenía por objeto al hombre, es decir, el hombre considerado en todas las manifestaciones de su vida. Para él la psicología tenía que ser una ciencia viva, a la que se puedan añadir cosas. En su libro Psychologie puso mucha atención a los nuevos datos de la psicología moderna y sobre todo tuvo mucha cordialidad frente a la psicología científica.

No podemos dejar de enfatizar que la Universidad de Louvain, es uno de los centros de educación superior católica más importantes del mundo. La creación del Instituto de Psicología seguido por

Los católicos y la psicología experimental / Pardo, Reynalte, Soto & Zárate

160160

la creación del Instituto de Psicología y Pedagogía Aplicadas hace referencia a la óptima participación y desarrollo de todos los profesores de la universi-dad. Aquí tenemos también a Armand Thiéry (1868-1955), amigo y colaborador de Mercier, que estudió psicología fisioló-gica y se interesó en las ilusiones ópticas así como en la física, pero nunca dejó de lado la psicología. Un dato importante es que el primer profesor de psicología expe-rimental en la Universidad de Louvain fue el profesor J. F. Heymans (1892-1968), quien se interesó por el tema del tempe-ramento y fue discípulo del fisiólogo Emil Du Bois-Reymond (1818-1896) y sucesor de Johanns Müller.

Otro psicólogo católico fue Edward Aloy-sius Peace, primer sacerdote americano que estudió junto con Wundt. Obtuvo su grado de Doctor en Filosofía y regresó a América, donde asume su cargo como profesor en la Universidad Católica de EE.UU. Siempre tuvo una actitud moderna y empírica y fundó el labora-torio del Departamento de Psicología de esta universidad. Supo apreciar la importancia de los nuevos progresos y la comprensión de los principios funda-mentales hallados en la filosofía tomista. También se interesó por la pedagogía, por lo cual escribió artículos con fines peda-gógicos. A él se le atribuye el interés de los católicos americanos en el desarrollo de la psicología.

También podemos destacar a José Fröbes, sacerdote jesuita de nacionalidad alemana que decide estudiar psicología experimental en Göttigen, donde tuvo

gran influencia de G. E. Müller (1850-1934). Podemos decir que Fröbes se inte-resó más en lo teórico que en lo práctico. Definió a la psicología experimental como una ciencia distinta e independiente, lo que causó, en varios psicólogos, dudas y hasta oposición. Pero esto ayudó a seguir con sus estudios y más exactamente, a conciliar mejor la psicología filosófica con la psicología experimental.

Alberto Eduardo Michotte quien fue fundador de la Asociación Belga de Psico-logía en 1947, es otro representante de la psicología católica. Al inicio de su carrera sus investigaciones no suponían planteamientos teóricos, pues para él, el conocer era lo primordial. El método que usó era una combinación de la obser-vación objetiva y de la introspección sistemática. Michotte divide su investiga-ción en tres periodos: el primer periodo, fue llevada a cabo con Prüm, sobre la elección voluntaria; el segundo periodo abarcó mayores problemas: percepción de configuración compleja, movimientos y su organización, ritmo y estudio. Estos fueron estudiados como fenómenos de constancia en el campo táctil-kinesté-tico. Mientras que en el tercer periodo, estudió la percepción de la causalidad. Así, tenemos que Michotte fue el primer gran experimentalista católico.

Seguimos con Johannes Lindworsky, que estudió filosofía y teología en Valken-burg, donde estuvo bajo la influencia de José Fröbes. En cuanto a su obra escrita, superó por mucho a su maes-tro. En su Experimentelle Psychologie (1935) hace una triple clasificación de los


161

altos procesos mentales: conocimiento, sentimiento y volición. Su tema de inte-rés era la psicología de la voluntad y es en su primer libro Der Wille (1919) que aborda dicho tema. Lindworsky también nos da una guía para la formación de la voluntad en Der Willenschuele (1921). Lamentablemente en la última década de su existencia Lindworsky fue testigo del declive de la psicología germana y el creciente avance de la ideología nazi.

En Italia tenemos a Agostino Geme-lli (1878-1959), que en 1902 recibió el doctorado en medicina. Fue ayudante de Camilo Golgi (1844-1926), y su camino estuvo influenciado por la razón expul-sando a la religión de su vida. Pero no pasó mucho tiempo para que se diera cuenta de que el sistema materialista no lo satisfacía, hasta que finalmente, gracias a Necchi y Pini, encontró el camino de Dios y la religión. Sus escritos princi-pales pueden agruparse en religiosos, filosóficos, psiquiátricos, fisiológicos y psicológicos. Para él la religión y la ciencia deben estar en armonía.

También debemos mencionar al alemán Eric Wasmann (1859-1931). El tema de la evolución siempre fue de su interés, y creyó haber demostrado que la evolución tiene lugar al interior de diversas especies de plantas y animales. No compartía la teoría de que el hombre proviene de los animales. En su Vergleichende Studien über das Seelenleben der Ameisen und der hören Tiere (1897), hace un estudio acerca de las hormigas, cosa que le valió muchas críticas por su defensa de la psicología animal y su creencia en que las hormigas

se nos asemejan a nosotros más que los monos antropoides.

En Francia se destaca el papel del Padre Emile Peillaube (1864-1934). El padre tuvo un prematuro interés por la psicología científica, y se esforzó por valorarla e integrarla a los principios neo escolás-ticos. Su influencia fue sentida en toda Francia como organizador y animador de la psicología. Él buscaba la armonía entre la moderna psicología y la filosofía escolástica. Se esforzó por integrar la filosofía tomista con los nuevos progresos en la ciencia.

En Francia empero, podemos ver que la influencia extranjera fue el asociacio-nismo inglés debido al vigoroso interés en la fisiología del cerebro y por la psicopa-tología. En este contexto, aunque el padre de la psicología francesa fue Théodule Ribot (1839-1916), podemos ver también a George Dwelshauvers (1866-1937), mejor conocido como psicólogo experimenta-lista católico francés gracias a sus escritos e investigaciones originales. También en Francia debemos destacar la creación del Instituto Católico de París, fundado en 1875 por los Obispos de Francia. Su laboratorio de psicología experimen-tal se inició con el objetivo de formar a estudiantes de psicología en métodos experimentales y facilitar la investigación.

En Inglaterra, tenemos a Sor María Hilda, maestra y psicóloga, siendo una de las primeras mujeres británicas y la primera religiosa que se distinguió en psicología. Al acabar el noviciado formó parte del cuerpo docente del pensionado


162162

Notre-Dame Convent de Teigumouth. Se consagró al estudio de la psicología dándole un lugar digno en la formación del colegio. Descubrió que las tenden-cias de la inhabilidad de los niños para aprender eran latentes desde la infancia. Desde 1941 consagró todo su tiempo a la dirección infantil.

Otros psicólogos católicos europeos son Jean Frans Fransen y Joseph Marechal S.J. en Bélgica, el primero orientado al estudio de la atención y la fatiga, y el segundo a la psicología experimental de la mano con estudios en biología. En Francia tenemos a psicólogos como Roland Dalbiez, Charles Blondel, Jules de la Vaissiere S.J. Un aporte importante es el de P.J. de Tonquedec que estudia la relación entre desórdenes mentales y manifestaciones diabólicas. En Alemania tenemos a Otto Willmann, Siegfried Behn, Max Etlinger y Alexander Willwoll que se destacaron por sus estudios en psicología influenciados por la educación católica. En Inglaterra están W. Lankess y J. Leycester, en Holanda encontramos a Jaime J. A. Ginneken S.J. En Irlanda a Michael Maher S.J., en España a Juan Luis Vives, José Germain, Julián Marías; y en Suiza a Frans Van Cauwelaert, entre otros.

Por otro lado, ya en estados Unidos, tene-mos que entre los americanos siempre hubo interés por la psicología aplicada, y con la introducción de la doctrina psicoa-nalítica, el desarrollo de la psicología clínica adquirió amplio crecimiento. Es en este contexto, que Thomas Verner Moore (1877-1969) recibió su grado de Doctor en Filosofía en la Universidad Católica

de EE.UU., atrayéndole el funcionalismo en psicología, queriendo consagrar gran parte de su vida profesional a la psicología clínica. Hizo cierta labor experimen-tal que fue completada en América. En 1919 abrió una clínica para enfermeda-des nerviosas y mentales, sirvió como psiquiatra durante la I Guerra Mundial y en 1924 fundó una escuela para jóvenes con retraso mental. Años más tarde tuvo una mención por su aporte a la psicología entre los católicos americanos. Consi-deraba la psicología como un estudio de las funciones mentales e investigó enfermedades con rasgos de personali-dades perturbadas.

También encontramos aquí a Rudolf Allers (1883-1963), Raphael McCarthy S.J., Robert Brennan y al Padre Walter G. Summers S.J. Uno de los aportes más significativos es el de Allers quien hizo la formulación tomista de la psicología de Adler. Mientras que Robert Brennan escribió uno de los libros de historia de la psicología más influyentes de su tiempo (véase Brennan, 1957). En Canadá nos encontramos con una lista más amplia dentro de la cual tenemos a Baldwin, Kirschmann, E. A. Bott, al Padre R.H. Shevenenell y Noel Mailloux O.P. Canadá se caracterizó por sus estudios en la psico-logía experimental, su preocupación se orientó a la psicología aplicada y también fundaron una Asociación Canadiense de Psicología que consolidó los estudios que ya se venían realizando.

Si bien el desarrollo de la psicología a lo largo de la historia ha estado encabezada por personas concretas no podemos dejar


163

de lado el aporte de diferentes institu-ciones como escuelas, organizaciones y publicaciones, que se han dedicado asiduamente a la psicología. Entre estas debemos destacar la Universidad Cató-lica de Louvain, el Instituto Católico de París, la Pontificia Universidad Salesiana de Turín, la Universidad Gregoriana de Roma entre otras. Dentro del continente americano está la Universidad Católica de EE.UU, la Universidad de Forham, la Universidad de Loyola y la de St. Louis, estas tres últimas a cargo de la Compañía de Jesús. También se destacan la Univer-sidad de Montreal y la Universidad de Otawa, en Canadá.

Hay además otras organizaciones que han contribuido en gran medida como la Asociación Católica para el Estudio de los Problemas de Terapia Psiquiátrica y Psicológica en Francia, la Sociedad Cien-tíficaCatólicaenAlemania o el Gremio de Psiquiatras Católicos en América. Y sin ser menos importantes pero sí en menor cantidad, las diferentes revistas dedicadas a la investigación de asuntos psicológicos, como por ejemplo la revista francesa Psyche.

En retrospectiva, podemos decir que el inicio la relación entre la psicología

y otras ciencias era complicada, es por eso que los pioneros mencionados anteriormente, contribuyeron a que esto disminuyera. Uno de los aportes más destacados es el del Cardenal Mecier que supo reconocer el valor de la psicología como una nueva ciencia. Otro tema controversial fue la relación de la psicología con la filosofía ya que hubo discrepancias y dilemas sobre qué tan independiente tiene que ser una de la otra. Esto permitió que en el futuro se descubriera su real diferencia pero también su importante complemen-tariedad. También debe quedar claro que, si bien el aporte de los psicólogos católicos ha sido de suma importancia no podemos afirmar que estos fueron una especie de “círculo cerrado” con respecto a su investigación, más bien todo lo contrario, ellos supieron tomar las corrientes y escuelas psicológicas ya existentes para aclarar aquello que era necesario, para desarrollarlas y darles nuevas directrices según la antropolo-gía cristiana. Algo importante a recal-car es la gran inf luencia de la filosofía tomista en el trabajo de los psicólogos católicos, que en cada persona tuvo un matiz particular pero que enriqueció el desarrollo de la psicología.


164164

Referencias

Brennan, R. (1957). Historiadelapsicologíasegúnlavisióntomista. Madrid: Javier Morata Editores.

Misiak, E. y Standt, V. (1955). Los católicos y la psicología: Anotaciones históricas. Barcelona: Editor Juan Flors.


165

166166

COMENTARIO

CENTENARIO DEL CONDUCTISMO



167

168168


COMENTARIO

CENTENARIO DEL CONDUCTISMO

HUNDRED YEARS OF BEHAVIORISM



En el año 2013 se cumplió 100 años del inicio formal del conductismo como corriente psicológica. Este centenario ha merecido la publicación de artículos y la realización de eventos entre muchas otras actividades. Aprovechando esta fecha tan importante sería adecuado comentar el origen, los principales representantes y como se desarrolla en la actualidad.

Esta corriente tiene antecedentes que se remontan más allá del año 1913. El análisis de la conducta tiene anteceden-tes inmediatos en la psicología animal o psicología comparada, que fue propuesta

como tal, por George Romanes (1848-1894). Asimismo la psicología compa-rada tiene como antecedente a Char-les Darwin (1809-1882), quien en 1872 publicó una obra en la donde explicaba la continuidad de la mente entre los animales y el hombre. Otro exponente importante fue Lloyd Morgan (1852-1936), a quien se le considera el padre de la psicología animal comparada, y cuya contribución incluye el canon de la parsimonia. Posteriormente el iniciador de la escuela mecanicista es Jaques Loeb (1859-1924), quien fuera profesor de John Watson (1878-1958) en la Universidad de Chicago. Loeb introdujo la noción de tropismo en la psicología en 1890. Sin embargo sería Edward Thorndike (1874-1949) quien inicia formalmente la psicología experimental animal.

Thorndike trabajó en la investigación animal, observando la conducta de los pollos en los laberintos que él mismo

169

armaba con algunos libros, pero prin-cipalmente trabajó con gatos y cajas problema, logrando resultados muy importantes, los cuales se publicaron en 1898 en su libro Inteligencia animal (Arias, 2005), sus investigaciones han sido una gran influencia para los psicólogos, especialmente para los que continuaron con su obra o aquellos que siguieron el modelo planteado por este autor.

Por otro lado, otro aporte al desarrollo del conductismo, vino de la mano de la psicología objetiva, la cual tiene sus propios antecedentes y representantes. Descartes (1596-1650) por ejemplo, fue un precursor de esta postura a través de sus estudios del arco reflejo. Tal es así, que los materialistas cartesianos se basaron en las ideas de este autor, desarrollando las ideas del “hombre maquina” como Julien de La Mettrie (1709-1751). Entre estos materialistas está el fundador de la psicología fisiológica: Pierre Cabanis (1757-1808). Entre otros autores se encuentra Augusto Comte (1798-1857) quien fue el introductor del positivismo, y que luego pasaría a estudiar, bajo el nombre del positivismo lógico, las operaciones y conductas que se analizaban mediante la observación. Y precisamente por estos estudios, de las operaciones o conductas, la razón por la que fue llamada: operacionalismo.

Por todo lo que hemos ido analizando brevemente, el conductismo tiene antecedentes remotos, pero como antecedentes inmediatos tenemos a la reflexología rusa. Esta corriente tiene varios representantes y entre los

más importantes se encuentran Iván Séchenov (1829-1905), Vladimir Bech-terev (1857-1927) e Iván Pavlov (1849-1936). Este último personaje estudió la conducta animal a través de proce-sos de “vivisección”, y basándose en modelos de intervención quirúrgica humana, realizó operaciones en anima-les (Hothersall, 1997). Sus estudios más importantes para el conductismo los realizó con perros, usando técnicas de laboratorio basados en los reflejos condicionados, incondicionados y sus consecuentes respuestas.

Otro antecedente inmediato es el funcio-nalismo. Pero la diferencia con el objeti-vismo es que William James (1842-1910), John Dewey (1859-1952) y James Angell (1869-1949) sí consideraban la concien-cia, por lo tanto era un funcionalismo no objetivo. Es importante recalcar que todos los tipos de psicología aplicada son un funcionalismo objetivo. De ahí que se ha planteado que el conductismo es una continuidad del funcionalismo con una metodología más objetiva (Blas, 1982).

Ahora entremos directamente al conduc-tismo. Como es de conocimiento general para todos los psicólogos y estudiantes de psicología, el fundador e iniciador de esta corriente fue John Watson, quien el año de 1900 recibió una propuesta para ir a traba-jar a la Universidad de Chicago, en donde conoce a Angell y Henry Donaldson (1857-1938). Empezó a trabajar en el laboratorio de este último, y es aquí donde se interesa-ría en la psicología animal experimental. Un año después, empieza a trabajar con ratas de laboratorio. Estos animales eran

Centenario del conductismo / Ceballos, Meza, Portugal & Tirado

170170

estudiados muy frecuentemente, ya que tenían una complejidad conductual que asombraba a los científicos y los hacía atractivos para su estudio.

En 1903, para su tesis de doctorado publica Animal Education, la cual conte-nía resultados de sus estudios con las ratas. Sus métodos desde todo punto de vista eran inhumanos y esto generó que después de la publicación de sus resul-tados en 1906 la respuesta antivivisec-cionista se hiciera presente (Hothersall, 1997). En 1908 empieza a trabajar en la Universidad John Hopkins con el apoyo de James Mark Baldwin (1861-1934), a quien expulsarían luego por conductas impropias e inmorales.

Llegamos a 1913, el año de la fundación del conductismo, debido a que Watson publicó un artículo en Psychological Review, titulado La psicología como la ve el conductista. En dicho artículo Watson afirma que la psicología debería estudiar los fenómenos observables y no la mente (Arias, 2005). Este mani-fiesto conductista buscaba de una u otra forma influir en los psicólogos para que eligieran entre quedarse con los méto-dos de los estudios convencionales o elegir la nueva corriente psicológica que estudiaba los fenómenos observables del comportamiento, en conclusión: la conducta.

Luego de esta publicación, en el año 1914 dio a conocer El conductismo, obra que dedicó a dos hombres, ante los cuales estaba muy agradecido: James Angell y Henry Donaldson. Asimismo

realizó estudios en neonatos desde el año 1916 con su alumna Rosalie Rayner y también se interesó por las respuestas emocionales de éstos. De estas últimas encontró que habían principalmente tres: temor, cólera y amor; y que se podían condicionar. Para analizar este proceso de condicionamiento trabajó con Albert B., cuyos resultados fueron como una especie de crítica al psicoa-nálisis de Freud.

En 1921 tuvo lugar su salida de la Univer-sidad John Hopkins, ya que fue vinculado con muchas situaciones controversiales que propiciaron su retiro. Aun así, siguió publicando sobre temas psicológicos, solo que se dedicó más a lo que hoy se conoce como psicología de la publicidad en la agencia de Walter Thompson. Posterior-mente realizó estudios de superación de temores y publicó un libro de cuidado y crianza infantil, junto con su ex alumna y nueva esposa Rosalie Rayner.

El conductismo de Watson era estricto, no admitía datos de la conciencia o la mente, filosóficamente defendía el positivismo y al basarse en las ideas de Iván Pavlov, todos sus métodos y técnicas eran refle-xológicos. Esta brecha entre las teorías y los métodos del conductismo generó la crisis de esta escuela. Por eso decimos que el conductismo pasó de manos de los reflexólogos a los conductistas gracias a Skinner (Hothersall, 1997).

Frederic Skinner (1904-1990) consideraba que había conductas reflejas y volun-tarias, pero a estas últimas las llamo operantes. Una de sus investigaciones


171

más importantes, las realizó con la caja de Skinner, que le llevó a publicar La Conducta de los Organismos en 1938. También trabajó con ratas y desarrolló el Análisis Funcional de la Conducta (AFC). Tenía una postura distinta a la de Watson, ya que decía: “el conductismo no es la ciencia del comportamiento humano, es la filosofía de esta ciencia” (Skinner, 1976).

Luego de estos dos principales conductis-tas y sobre todo de Watson que propuso un conductismo radical, esta escuela psicológica se tornó más receptiva a otros factores que ya admitían algunos datos de la mente que antes se habían degradado y no se estudiaban.

Así fue que surgió el neoconductismo y sus representantes. Los más importantes son Edward Tolman (1886-1959), Edwin Guthrie (1886-1959) y Clark Hull (1884-1952). Tolman fue uno de los primeros en estudiar y admitir datos mentales como las expectativas y los mapas mentales. Estu-dió la conducta desde un enfoque molar y la distinguió del enfoque molecular. Guthrie se vinculó más estrechamente con el aprendizaje, principalmente el apren-dizaje por contigüidad. Hull trabajó con ratas, estudió las variables interventoras e introdujo el término de impulso en el conductismo (Leahey, 2006). Dentro de estos neoconductistas cabe mencionar a muchos más como Bandura, Mowrer, Dollard, Miller, etc.

Sin duda esta corriente psicológica goza de gran popularidad en muchos países de Latinoamérica, donde ha tenido gran acogida (Arias, 2011). Por ejemplo, Luis

Ramírez Collazos, colombiano de naci-miento, publicó diversos artículos sobre el conductismo junto con Emilio Ribes, y en 1973 fundó el Centro Skinner en Colombia, que luego se convertiría en la Asociación Latinoamericana de Análisis y Modificación del Comportamiento (ALAMOC). En ese sentido, México ha sido el país en el que más se ha trabajado el conductismo y principalmente en la Universidad Veracruzana de Jalapa. En dicha universidad se llevó a cabo el Primer Simposio Internacional de la Modificación de la Conducta y asimismo se estableció un laboratorio para reali-zar investigación conductual.

En Chile, Sergio Yulis ha trabajado de cerca el condicionamiento en su país. Otro principal representante es sin duda Erik Roth que crea la Asociación Boliviana de Análisis del Comporta-miento. En Colombia, Rubén Ardila ha desarrollado una labor académica muy notable ya que cuenta con más de 30 libros y 300 artículos publicados, en revistas de alto impacto, y el 2007 fue premiado por la APA (Arias, 2011).

Esta corriente psicológica desde el momento de su fundación ha tenido gran acogida en el mundo psicológico, y a través de este breve recorrido histórico hemos ido observando los antecedentes y representantes de este movimiento psicológico. Pero para analizar el movi-miento en sí, no basta con decir que se estudia la conducta, tiene además otras características que son de suma importancia. El conductismo consi-dera desde un principio a la psicología


172172

como una ciencia natural por eso se dio la utilización de estos métodos que trataban de explicar la conducta a través de observación, datos empí-ricos y se buscaba establecer leyes del comportamiento. Dicho de otra manera se buscaba encontrar datos conductua-les con el fin de predecir de qué forma actuará un sujeto con respecto a una situación. Esta característica la pode-mos ver reflejada en los estudios con ratas de Watson, de Skinner y muchos otros. Además, el conductismo nació como una protesta hacia los métodos tradicionales de Freud (psicoanálisis) y de Wundt (introspeccionismo); y al asumir una postura objetiva se negó a la conciencia.

Hoy en día, los conductistas tienen una visión más amplia de la conducta por lo tanto el ver a la psicología como

una ciencia natural no se contrapone necesariamente a los datos de la mente (Peña, 2010). Pero, también es cierto, que en nuestro país, muy poco se ha ahondado en las teorías conductuales, más allá de hacer críticas y reflexiones sobre sus métodos. Por ejemplo, no se dieron estudios en laboratorio con técnicas de condicionamiento como sí se realizaron en Estados Unidos u otros países de Latinoamérica.

Por ello, consideramos que es importante, conocer más sus métodos y teorías, sobre todo recurriendo a fuentes primarias y a través de la investigación empírica desde las universidades. Así, tenemos que en esta revisión histórica del conduc-tismo por sus 100 años de su fundación cumplidos el 2013, se han resaltado, sus principales antecedentes, representantes y aportes a la psicología.


173

Referencias

Arias, W. L. (2005). Psicólogos. Hombres de ciencia. Arequipa: Faraday.

Arias, W. L. (2011). Líneas comunes en la historia de la psicología latinoamericana. Revista de Psicología de Arequipa, 1(1), 27-47.

Blas, F. A. (1982). El desarrollo reformista de la psicología. Revista de Historia de la Psicología, 3(4), 333-366.

Hothersall, D. (1997). Historia de la Psicología. 3ra edición. México, D. F.: McGraw-Hill.

Leahey, T. (2006). Historia de la psicología. Madrid: Pearson Education.

Peña, T. (2010). ¿Es viable el conductismo en el siglo XXI? Liberabit, 16(2), 125-130.

Skinner, B. F. (1976). About behaviorism. New York: Vintage.


174174

INSTRUCCIONES PARA LOS AUTORES

175

176176

INSTRUCCIONES PARA LOS AUTORES

La revista de psicología es editada por los grupos de investigación del Programa Profesional de Psicología de la Universidad Católica San Pablo. Es una publicación abierta a la comunidad científica y académica nacional e internacional, la cual se edita dos veces al año.

Normas de presentación y envío de trabajos:

1. Los manuscritos deberán ser preparados y estructurados siguiendo las normas de publicación de la Asociación Psicológica Americana (APA, 2011), debe presen-tarse además, una carta en donde se consigne el nombre del autor principal y de los autores trasladando los derechos de autor a la Revista de Psicología de la Universidad Católica San Pablo; esta deberá incluir una declaración en donde se consigne que los hallazgos del manuscrito no han sido previamente publicados o no se encuentran en proceso de revisión por otra/s revistas de investigación.

2. Los manuscritos no deberán superar una extensión de 35 páginas a doble espacio, incluidas referencias, tablas y gráficos y deberá ser presentado en el tipo de letra Times New Roman número 12.

3. Dirigir los artículos al Programa Profesional de Psicología, Universidad Católica San Pablo, Quinta Vivanco s/n, San Lázaro; teléfono 051-54-608020 (anexo 425); e-mail: [email protected]

Tipos de publicación aceptados:

- Artículos empíricos

- Artículos de revisión

- Artículos teóricos

- Artículos metodológicos

- Estudios de casos

- Reseñas de libros

- Historias de la psicología

177

Proceso de revisión (arbitraje) y criterios de evaluación

1. El comité editorial tiene como objetivo velar el proceso de aceptación de un manuscrito para publicación, para ello contamos además con un comité científico de revisores nacional e internacional. Los manuscritos se valoraran en base a:

- La concordancia con la política editorial de la revista

- La relevancia del tema tratado

- Calidad en el desarrollo del tema tratado

- El seguimiento a las normas de publicación (formato APA, 2011)

2. Una vez recibido el manuscrito y cumplidas los criterios de evaluación editorial el manuscrito pasa por las siguientes etapas:

- Carta de recepción del manuscrito al autor/es.

- Evaluación por dos especialistas (Comité de Revisores Nacional e Inter-nacional).

- Información del comité editorial a los autores sobre la aceptación, acep-tación con modificaciones o rechazo.

- Revisión de la corrección por el Comité Editorial.

- Una vez que el manuscrito es aprobado por el Comité Editorial se envía a imprenta.

- Las pruebas de imprenta son revisadas por el Comité Editorial y por el autor principal del manuscrito.

- Aprobadas las correcciones de imprenta son enviadas para su publicación.

Estructura general de los artículos

- Título (español e inglés).

- Nombre autor(es), e-mail y filiación institucional.

Instrucciones para los autores

178178

- Resumen en castellano (Máximo 150 palabras)

- Resumen en inglés (Abstract, máximo 150 palabras).

- Palabras claves en castellano e inglés (entre 4 y 6 palabras)

- Introducción: Breve definición del problema, investigaciones relevantes y perspectiva teórica.

- Método: Incluye sujetos, instrumentos, técnicas y procedimientos. En el caso de estudios clínicos de caso(s) puede incluirse en este acápite la descripción de caso.

- Resultados y/o análisis del material: Presentación de los análisis cuanti-tativos y/o cualitativos (con gráficos y tablas, si se requiere).

- Discusión: Análisis teórico de los resultados.

- Referencias bibliográficas.

Normas de citas bibliográficas (ejemplos)

Artículos

Sánchez, F.; Bardales, M. y Perales M. (1999). Percepción del clima organizacional en un grupo de trabajadores del Hospital Víctor Larco Herrera. Revista Peruana de Psicología, 4(8), 187-194.

Libros:

Delgado, H. (1962). Contribuciones a la psicología y la psicopatología. Lima: Editorial Peri-Psyches.

Capítulo de libro:

Spielberger, C. D., Reheiser, E. C., Owen, A. E. & Sydeman, S. J. (2003). Measuring psychological vital signs of anxiety, anger, depression, and curiosity in treatment planning and outcome assessment. En M. Maruish (Ed.), The use of psychologi-cal testing for treatment, planning and outcomes assessment (3ra. Edición) (pp. 421-447). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.


179

Artículos electrónicos con DOI (Digital Object Identifier)

Soto-Añari, M. & Cáceres-Luna, G. (2012). Funciones ejecutivas en adultos mayores alfabetizados y no alfabetizados. Revista Chilena de Neuropsicología, 7(3), 127-133. doi: 10.5839.0703.06

Artículos electrónicos sin DOI

Muratori, M., Delfino, G. & Zubieta, E. (2013). Percepción de anomia, confianza y bienestar: la mirada desde la psicología social. Revista de Psicología, 31(1), 129-150. Recuperado de: htpp://revistas.pucp.edu.pe/index.php/psicología/article/view/6373/6427


180180

REVISTA DE PSICOLOGÍA -...

Documents

Transcript of REVISTA DE PSICOLOGÍA -...