Premio nacional de ensayo académico “Alberto Lleras Camargo”

VI Convocatoria, 2002

Educación con nuevas tecnologías

Universidad, educación y nuevas tecnologías en

Colombia: La necesidad de un trasfondo pedagógico

Por

Luz Angela Castaño González

Luceli Patiño Garzón

Martha Fajardo Valbuena

Julio de 2002

Tabla de contenido

Introducción

La modernización en la universidad

Cultura y universidad

La universidad y el proyecto cultural

Los campos de formación y los proyectos

Tecnología y desarrollo: Algunas consideraciones

Las nuevas tecnologías y su relación con el desarrollo en América Latina.

Modelos pedagógicos

El modelo tradicional

La enseñanza centrada en resultados

La tecnología educativa

La educación a distancia

La educación virtual

Los maestros y la tecnología: Las relaciones de poder y empoderamiento

La propuesta: Los procesos de enseñanza y aprendizaje para una educación

que incorpore las nuevas tecnologías

El estudiante: Del receptor al emisor.

Los roles del profesor y del estudiante

Implicaciones de la incorporación de las nuevas tecnologías en la universidad

Ventajas

Desventajas

Consideraciones finales.

Resumen En paises con las condiciones socio-económicas de Colombia es necesario comenzar un debate acerca de los alcances y limitaciones del uso de las nuevas tecnologías. Esta discusión debe plantearse desde la pedagogía ya que ésta es un factor que integra, da sentido y permite abordar el tema con la óptica analítica que nuestro entorno necesita. El ensayo ofrece una propuesta pedagógica como trasfondo para la integración de las nuevas tecnologías en la educación, desde un ambiente formativo que provee el ámbito socio-cultural y político de nuestra realidad educativa.

Abstract Countries with socio-economic conditions like Colombia need to begin a discussion of the possibilities and limitations of the use of new technologies. This discussion should be organized around pedagogy, since this discipline is an integrating factor that provides focus and gives the possibility of viewing the problem from the analytical point of view required by our particular situation. This essay offers a pedagogical proposal as a context for integrating new technologies with education, from a formative point of view that takes into account socio-cultural and political setting of our educational reality. Palabras claves: Nuevas tecnologías, educación, formación, Colombia, pedagogía.

“En la actualidad, las explicaciones sobre el futuro constan ampliamente de proyecciones de tendencias tecnológicas actuales. Se habla de computadoras más rápidas, inteligentes y baratas, de nuevos métodos

medicinales que prolonguen la expectativa de vida como, por ejemplo, la terapia genética, de aún más aviones que rompan la barrera del sonido, de pantallas televisivas más brillantes y delgadas. El que se detenga en estas proyecciones está limitando sus observaciones a la parte de la población mundial que vive, en la actualidad, en

pleno bienestar, confortablemente, y se imagina que a esta gente le va a ir aún mejor. Pero, la mayoría de los que nazcan en el siglo XXI nunca podrá tener o usar una computadora, ni será curado en un hospital, ni viajará

en un avión. A estas personas sólo les es posible hablar de felicidad cuando posean lápiz y papel, y aprendan a usarlos, y de ser más felices aún, cuando reciban tratamiento médico más costoso que una aspirina”

Richard Rorty

Introducción

El imperio de la racionalidad instrumental de los últimos cincuenta años ha centrado su énfasis en la

preocupación por los medios y, en alguna medida, por los modos. En educación, esta discusión ha ocupado

gran parte de la producción teórica, no solo del siglo veinte, sino de la historia en general. La pregunta más

frecuente de los maestros es acerca de cómo enseñar y con qué instrumentos. Así, las prioridades del gremio

docente se encaminan hacia los modos; a la práctica, más que a la teoría, es decir, a seguir un enfoque

instrumental del conocimiento. El principal problema de este enfoque es su carácter inmediatista y su

sometimiento a las condiciones específicas del momento. En educación no se puede hablar de un proyecto

formativo y transformador, si éste depende de los intereses de unos pocos; tampoco se puede hablar de

autonomía si la condición de los miembros de la escuela es de pacientes, antes que de sujetos de los procesos.

Estas preocupaciones, arriba mencionadas, han puesto de lado preguntas fundamentales acerca de los

agentes del proceso educativo y del sentido mismo de la educación; incluso, una más básica, que tiene que ver

con el medio en el que se educa y de aquel para el que se educa. En definitiva, no es lo mismo educar para

una sociedad del Tercer Mundo que para una del mundo industrializado, ya que ni las circunstancias ni las

necesidades son similares.

Dentro de la lógica instrumental, antes anotada, se inscriben los debates y la mayoría de las consideraciones

sobre las nuevas tecnologías y su relación con la educación. Por un lado, los estados ven en ellas una

posibilidad de cobertura y de emulación de desarrollo educativo de los países industrializados. De otro lado, los

maestros temen ser desplazados por las máquinas y se paralizan frente a ellas, mientras que los entusiastas las

asumen, sin inscribirlas dentro de un proyecto pedagógico, social y político.

En Colombia, el tema de las nuevas tecnologías y su relación con la educación aún no logra enrumbarse por un

camino que lleve a disertaciones menos técnicas y logre establecer verdaderos derroteros, básicamente,

porque ellas no se han mirado desde una perspectiva pedagógica que supere lo didáctico. En últimas, en

nuestro país aún no se construye un trasfondo pedagógico para la nuevas tecnologías. En tanto, esta

construcción no se comience, cualquier discusión sobre medios e instrumentos es inútil porque no logra

alcanzar autonomía y sólo reproduce lo pensado por otros y no, por nosotros, los maestros.

Es innegable que el maestro colombiano es producto de un contexto que no le reconoce un papel protagónico

en la labor educativa y que el Estado dependiente de las políticas globales equipara educación con

alfabetización, y calidad con cobertura. Los maestros colombianos son medianamente más letrados que sus

conciudadanos, en parte porque provienen de medios sociales poco enriquecidos intelectualmente y en parte,

porque su formación inicial ha carecido de una perspectiva realmente pedagógica o, siquiera, didáctica. La

formación en servicio en nuestro medio no ha sido una política del Estado y éste pretende que los maestros

incorporen los avances del conocimiento, pero no provee la capacitación que vaya más allá de lo instrumental y

dimensione el sentido político de la profesión docente.

Pero ¿Qué institución escolar está en capacidad de lograr una postura crítica frente a la mentalidad pragmática

con la que se mira la educación colombiana? Tal vez, la respuesta esté en la universidad, porque es allí donde

sobrevive un reducto de autonomía y de pensamiento crítico y porque es esta institución la que forma a los

futuros maestros que tendrán a su cargo el destino de la educación. En este sentido, la reflexión pedagógica

debe ser la invitada de honor para que ingrese a los recintos universitarios y comience a formar parte de la

utopía de país.

Modernización en la universidad

Asistimos a la iniciación de un siglo y a las puertas de un milenio que anuncia un cambio de época, con nuevas

tendencias en la reestructuración económica a nivel mundial, con profundos cambios en la construcción del

conocimiento y en la forma de acercarse a él, y con el surgimiento de paradigmas sociales que se expresan

en la crisis de las instituciones.

En el campo del conocimiento, las nuevas tecnologías y el mundo de la información y de las imágenes son el

lenguaje de las generaciones jóvenes. Éstas han puesto de presente los nuevos imaginarios culturales, que se

constituyen en referentes importantes para tener en cuenta en las actividades de la universidad, institución que

se ve abocada a asumir los productos de la modernización. Así, en el mundo educativo se produce un pliegue

entre esos imaginarios de la sociedad semiotizada, que genera necesidades e intereses, y una universidad que

cuenta con unos propósitos de formación ya definidos; de ahí, el reto actual de ponerse a tono con las

exigencias del desarrollo, sin descuidar el campo del conocimiento académico.

La formación académica en la universidad nos vincula a los propósitos oficiales de modernización, que intentan

mejorar la calidad y dar respuesta a las necesidades de una sociedad que se ve abocada a inducir

transformaciones aceleradas. A su vez, el requerimiento por la búsqueda de la excelencia en educación

superior, con referencia a las exigencias académicas que el futuro inmediato y mediato del país le presenta,

obedece a un contexto social, económico y político que ha marcado unas tendencias modernizantes en la

Colombia de los últimos años.

Se pueden caracterizar estas tendencias por los siguientes rasgos: Los procesos de globalización en el plano

político y cultural; los cambios hacia la liberación e internacionalización económica y los enfoques neoliberales

de apertura de mercado, con directrices planteadas por los polos de desarrollo que inciden en las políticas que

Latinoamérica ha asumido. Esta situación exige un sistema educativo diferente, cuyo objeto sea la cultura y la

formación de un ciudadano con visión general y competencias definidas, que le permitan adaptarse a un mundo

cambiante, lo que implica iniciar una acción transformadora de la realidad escolar.

En la educación superior, la formación académica es la prioridad y ésta se ubica en el plano de las disciplinas y

las profesiones. Es allí, donde las distintas propuestas por su mejoramiento se han convertido en el horizonte

posible y han dejado de lado otras instancias sociales, culturales y políticas, que es necesario redimensionar.

La universidad colombiana, en general, ha privilegiado el conocimiento empiríco-analítico (Habermas,1982)

como una verdad ya dada y se ha aislado del contexto social y cultural. Esto le dificulta armar una propuesta

coherente con la realidad a la que asiste y que debe asumir, para proyectarse a los nuevos desafíos que

plantean el siglo XXI y la nueva época.

El afán de inducir transformaciones aceleradas en la sociedad colombiana, presionadas por el campo

internacional, no es ajeno a los modelos de modernización. En el campo educativo, la modernización se

evidencia en las reformas curriculares y pedagógicas en la universidad, a la luz de los cambios en el

conocimiento y las recientes políticas sobre educación superior. Asimismo, el interés por abordar las

potencialidades de esta educación con referencia a las exigencias académicas que demanda el futuro

inmediato y mediato del país nos lleva a examinar las tendencias modernizantes que marcan los últimos años

en Colombia.

Estas tendencias se observan en los procesos de apertura, de democratización y descentralización en distintos

campos económicos y culturales. Las condiciones económicas que tiene que enfrentar el país, en el contexto

internacional requieren de un creciente desarrollo del conocimiento científico y tecnológico.

La Misión de Ciencia, Educación y Tecnología (1994) reconoce la relación entre educación y desarrollo

científico. Advierte la necesidad de generar procesos de modernización educativa como estrategia para ingresar

en el menor lapso posible al nuevo orden económico mundial, el cual está determinado actualmente por el

liderazgo en ciencia y tecnología. Asimismo, el consenso sobre la importancia de la educación superior en los

procesos de desarrollo y su relación directa con el crecimiento económico lo expone Graciela Amaya (1998

según estadísticas como las siguientes: "En los países desarrollados, la tasa de matrícula en este nivel alcanza

el 51%. En los de ingreso mediano, como muchos de los países latinoamericanos y varios de los asiáticos, un

21% (en Colombia es del 14%) y en los de ingreso bajo, un 6%”.

Por otro lado, la revolución del conocimiento trae consigo requerimientos de transformaciones curriculares y

pedagógicas que inciden en una reorganización del sistema de los saberes. Frente al tránsito a la virtualidad

que estamos presenciando, como consecuencia de los nuevos sistemas de comunicación, desde la primaria

hasta la universidad se perfila un reordenamiento de la organización académica con mayor flexibilidad y con

una nueva adjudicación de los espacios y las prácticas pedagógicas reales.

El reto de responder a las exigencias de desarrollo científico contemporáneo en los países de América Latina se

ha convertido en el referente para superar la situación de atraso en las esferas sociales y económicas, situación

que incide en los esfuerzos por reestructurar los currículos de estudio en el marco de la educación superior.

Cada vez, con mayor fuerza, se requiere de una acción planificada y coordinada que garantice una relación

entre las exigencias de desarrollo económico social y las posibilidades de formación en la universidad. Es por

esto que la formación no puede dejarse al azar o mantenerse en una estructura rígida como ha sido tradicional

en nuestro país. Al respecto, Otmara González (1996: 26) plantea la dificultad que se presenta con los actuales

“currícula que todavía se caracterizan por ser fijos, cerrados, poco cambiables con el tiempo, lo que hace que

en muchos casos no se ajusten a las demandas del desarrollo actual y, mucho menos, a la rapidez con que se

producen las transformaciones sociales”.

Si observamos que la tendencia actual de desarrollo social se presenta con un panorama multilateral de

cambios y transformaciones, se hace imprescindible, entonces, posibilitar sistemas flexibles de formación, con

opciones que faciliten la adecuación de intereses y necesidades de reconversión y actualización, en función de

problemas emergentes en el campo de la profesión.

La revolución del conocimiento, la dinámica en el cambio de producir y construir conocimiento dimensionan el

paso a una cultura pedagógica del sujeto que aprende, en la que tanto profesores como alumnos hacen parte

de una comunidad de aprendices permanentes. Preparar a la próxima generación colombiana para ingresar al

mundo moderno exige la creación de nuevos sistemas educativos, lo cual se refleja en el interés por concretar

la propuesta de la Misión, en el Plan Decenal de Educación (1997).

En el campo especifico de la universidad se plantea la necesidad de generar nuevos paradigmas del

conocimiento, que permitan sistematizar la experiencia investigativa, para construir un proceso histórico con

miras a una adecuada educación científica y tecnológica para el desarrollo y para asumir los retos que el

mundo moderno exige.

Cultura y Universidad

Para efectos de establecer la relación entre cultura y Universidad, partimos de una aproximación al concepto de

cultura formulado por Elkana, (1983) quien considera que los conceptos de cultura se pueden agrupar en dos:

Los que asumen la cultura como una suma de diferentes visiones, como la religión, la ciencia, la política, el arte,

concepto que pretende ser totalizante, y los que sostienen que la cultura es una forma de interpretación desde

una perspectiva determinada, en la que las diferentes propuestas dan como resultado un entramado complejo y

multilateral, pero no totalizante.

Este autor, que se identifica con el segundo grupo, considera que el entramado cultural ofrece significaciones

particulares que diferencian las sociedades. Y, al respecto, plantea que ya no se conciben unas sociedades

iguales a otras, debido a que la cultura les proporciona una identidad específica. Éste es el punto de referencia

sobre el cual se desarrollará este análisis. Además, señala Elkana (1983) que en las culturas existen unos

modelos de juicio más arraigados que otros; por ejemplo, en la cultura occidental predomina la dimensión

científica, surgiendo así la relación cultura-conocimiento, que se traslada al ámbito escolar como institución

encargada de transmitir el legado cultural.

Si aceptamos que la cultura está constituida por un sistema de signos interpretables en interacción, tales como

conductas, procesos y acciones sociales, éstas últimas constituyen los signos observables de los entramados

de significación. Geertz (1986:45) afirma al respecto que “la cultura es pública porque la significación también lo

es”. Consiste ésta, por lo tanto, en estructuras de significación socialmente establecidas, en virtud de las cuales

la gente se expresa, como por ejemplo, con señales de conspiración a las cuales se adhiere. En este sentido,

las fuentes de significación, con las cuales las personas interpretan los discursos, se han construido, en forma

gradual, mediante una interacción de diferentes dimensiones tales como la ciencia, la ideología, el mito y la

religión, entre otras. Todas ellas son formas del discurso humano, que se han legitimado mediante modelos de

juicios públicos históricamente construídos.

La universidad y el proyecto cultural

En cualquier época, la escuela se inscribe en un proyecto cultural como respuesta a su propia naturaleza

social. Ésta es producto de unos sujetos que la conciben, la transmiten, la reproducen, la transforman y la

configuran como constructora de significados.

Para la Teoría Crítica (Kemmis 1983), la escuela, mediante prácticas distorsionadas, ayuda a mantener las

estructuras sociales y produce, de esta forma, una manera de ver el mundo. Sin embargo, no sólo la escuela

participa en la construcción de significados desde una perspectiva ideológica, sino que propicia el desarrollo de

multiplicidad de significados y sentidos desde muy variadas perspectivas, como la religión, el arte, la ciencia,

entre otros.

Es así como, a partir de esta concepción de cultura adaptada, se puede comprender cómo en la universidad se

construyen e interiorizan significados, se comparten sentidos e intenciones, que se comunican con distintos

lenguajes, y se crean nuevos constructos que se han compartido entre pares y entre adultos y niños. Estos

significados, interacciones, formas de relación y de comunicación, construidos en interacción y compartidos

socialmente, tienen un código específico para cada proyecto escolar particular.

Por ejemplo, la educación tradicional mantuvo un proyecto escolar basado en el conocimiento como verdad

revelada, que no era del dominio público y que no constituía motivo de cuestionamiento; simplemente, se

aceptaba. De esta forma se estableció una red simbólica que se transmitió a través de rutinas que conformaron

un concepto de realidad como única perspectiva y se desconoció el mundo de los posibles. En este sentido, la

universidad, como productora o reproductora de cultura, está, de alguna manera, determinada por el contexto

del cual hace parte y propicia, además, unas formas específicas de aproximación a la construcción de

realidades. Sin embargo, en múltiples casos, se quiere legitimar un mundo único al imponer unas perspectivas y

desconocer otras, que se constituyen en mundos posibles en los que habitan los individuos.

Reconocer que la universidad no puede obedecer sólo a un proyecto universal, sino que debe atender también

a las diferencias particulares de las sociedades es lo que se pretende mediante el Proyecto Educativo

Institucional. Así, construir y ejecutar estos proyectos implica reconocer que la escuela es un espacio concreto

conformado por individuos que poseen unas tramas simbólicas que les dan sentido a sus acciones, y que es

sobre los significados de esas acciones como es posible lograr acuerdos para construir realidad como

producción humana perfectible. Se convierten, así, los proyectos en posibilidades de transformación y no

solamente en producción física de artefactos y mecanismos para mantener unas rutinas que pueden llegar a

perder significado.

Darle una nueva dimensión a la universidad a través de los proyectos educativos institucionales involucra a la

comunidad educativa. Con ello se asume la cultura como escenario de negociación de significados que no son

permanentes y cuya transformación no es pasiva. Bruner(1986:73) lo expresa de la siguiente manera: "La

negociación de significados en la cultura se puede plantear así: La implicación más general es que una cultura

se está recreando constantemente, al ser interpretada por sus integrantes. Según esta perspectiva, una cultura

es tanto un foro para negociar y renegociar los significados y explicar la acción, como un conjunto de reglas o

especificaciones para la acción".

Desde este enfoque, la universidad también produce y reproduce significados y provee, además, formas de ver

el mundo y de legitimar conjuntos de acciones que concretan los proyectos de formación de los individuos.

Cabe aquí la pregunta siguiente: ¿Hasta qué punto los proyectos se constituyen en espacios de negociación de

significados que les den sentido y coherencia a las acciones de la universidad y de la comunidad colombiana en

sus particularidades? La cultura ofrece un espacio de relación entre la universidad y la comunidad para lograr

acuerdos básicos sobre los referentes de formación, que son los que permiten transformar la realidad educativa

a la que asistimos.

El sistema educativo nuestro no ha hecho realidad la necesidad imperiosa de que la educación se ajuste a las

especificidades de la realidad cultural colombiana. Éste es el reto para que la comunidad educativa construya, a

través de los proyectos educativos institucionales, un nuevo sentido para el quehacer de la escuela en los

procesos de formación de los estudiantes.

Los campos de formación y los proyectos

La delimitación de aquello que debe constituirse como formación básica es un problema que sigue abierto a una

multiplicidad de criterios y que, en este momento, se encuentra en un punto de máxima tensión. La razón

principal por la cual no se logra dar solución a esta dificultad tiene que ver con una concepción curricular

disciplinar que mantiene espacios fragmentados de conocimiento. Esta disposición no es coherente con la

propuesta de trabajo por proyectos ya que, en ésta última, se vislumbran los procesos de formación como una

competencia de todas las áreas de conocimiento, que no puede lograrse desde ninguna disciplina en particular.

Como producto de sus procesos culturales, las sociedades, en mayor o menor grado, se relacionan con lo

científico y lo tecnológico en forma ineludible. Se encarga, así, a la escuela, la responsabilidad de crear

actitudes científicas y tecnológicas en sus estudiantes y de asegurar una cierta formación científica inicial. No

obstante, en ellas se conjugan diversos enfoques que abordan, de diferentes maneras, los problemas de

acceso a la ciencia y a las formas de apropiación de los conocimientos científicos, así como las limitantes de

orden socio-cultural para el acceso a la ciencia y su aproximación efectiva al conocimiento. La recuperación de

la importancia del conocimiento en la escuela y la toma de conciencia de la necesidad de reconocer la

formación en ciencias como una competencia de los profesores es una posibilidad de acceso a una nueva

racionalidad de la vida escolar.

La sociedad contemporánea plantea unos procesos de democratización política y unas nuevas formas de

ciudadanía que dinamizan la vida comunitaria. Son representaciones sociales del mundo moderno que se

convierten en demandas puntuales a la educación, en cuanto a una formación política, con un nuevo sentido de

lo público. De este modo, se reconoce la práctica educativa como un laboratorio para potenciar nuevas formas

de convivencia y de ingreso al orden socio-cultural de la época. Así, el PEI se convierte en el referente para

vislumbrar la transformación de una comunidad, mediante la construcción de una cultura democrática: "La

participación es la esencia de la democracia y, en consecuencia, el mecanismo indispensable para lograr la

justicia social o, lo que es igual, para que la sociedad se ordene al bien común. Cuando los miembros de una

sociedad quieren hacer de la democracia su modo de vida deben saber conjugar y llenar de sentido el verbo

participar, esto es. tomar parte de una cosa" (Lozano, 1994:8).

El gran reto para los proyectos educativos es iniciar procesos de participación para la construcción de

comunidad educativa. Sólo una comunidad que es capaz de pensarse a sí misma estará en posibilidad de

reconocer intereses colectivos y, así, gestionar procesos reales que mantengan las prácticas efectivas y

transformen las obsoletas, sin mucho sentido al interior de una institución. Los cambios sólo podrán efectuarse

desde un proyecto que ilumine el acontecer y dé sentido a la cotidianidad de la universidad. Por otra parte, el

PEI se constituye en una oportunidad única de construcción y praxis política, que puede ayudar a generar

utopías o proyectos de largo alcance, que pueden incidir en mejores formas de convivencia y de resolución de

problemas cotidianos, mediante una formación política ciudadana.

La gestión democrática de la comunidad educativa rompe el aislamiento y ostracismo en el que ha

permanecido la universidad y desplaza el espacio físico, con lo cual la vida académica puede permear

instancias familiares y comunitarias y lograr, así, integrar el conocimiento a la realidad. De esta manera,

podemos asumir los cambios culturales para incorporarlos al sistema académico, y reconocer la cultura como

una fuente importante y significativa en la producción de conocimiento científico y tecnológico.

Tecnología y desarrollo: Algunas consideraciones

En 1985, en su libro La imagen de la naturaleza en la física actual, el físico alemán Werner Heisenberg

aseguraba que la tecnología había cumplido el fin de hacer del Planeta un lugar habitable para el hombre, pero

que era necesario pensar si una vez cumplido este objetivo, la humanidad debería manejarla con precaución.

Actualmente, dada la difícil situación social, ambiental y económica mundial, muchos han entrado a reflexionar

acerca de los males de la tecnología y han llegado a centrar en ella la responsabilidad de la debacle humana.

Una vez se da paso a la sociedad moderna se establece el paradigma de la razón. Para los pensadores

denominados modernos, la razón y la ciencia producirían el progreso necesario para conseguir la felicidad

humana. Este ideario, calificado de romántico por los intelectuales postmodernos, mostraba plena confianza en

el progreso pues, para los modernos, la historia era una línea recta y en ascenso. El hombre, unido al saber,

desarrollaría virtudes morales y éticas que lo llevarían a la humanización de la especie. Cada producto de la

razón no podría llegar a ser más que un beneficio para la humanidad.

Sin embargo, Foucault (1984) se encargará de argumentar en contra de esta idea de progreso social. Para él, el

fracaso de las ideas modernas encuentra su máxima expresión en los campos de concentración y en el uso de

las bombas atómicas: El exterminio de millones de personas y el uso de la tecnología para tal fin ponen en

evidencia que el proyecto moderno se equivocó en su infinita fe en la razón y sus productos.

A partir de la situación de barbarie, generada por la razón técnico-instrumental, muchos pensadores han optado

por posiciones radicales en contra de los productos de la ciencia. Tal vez, Teodoro Adorno (1971) sea quien,

con más fuerza, ha llamado la atención acerca de la concepción de tecnología como un instrumento utilizado

por el hombre. Para este pensador, la tecnología no es el problema; éste radica en el uso que los hombres han

hecho de ella. Por eso, asegura que la formación de mentalidades críticas es el gran reto de una sociedad que

pretenda establecer relaciones de dominio frente a la técnica y no, de alienación y de instrumentalización.

El proyecto moderno, además de su fe en la razón, apostó por el sistema económico capitalista pero, en el

desarrollo de este sistema, también se encontraba el germen de la desigualdad social. Con el transcurrir de los

años, la producción de pensamiento científico, convertido en producto, generó diferencias tangibles entre los

llamados países productores y países consumidores de tecnología. Día a día, las diferencias entre unos y otros

han generado problemas sociales que llegan a comprometer la existencia de millones de personas sumidas en

la pobreza y el hambre. La, tan anhelada, felicidad de los modernos desapareció bajo las montañas de

monedas, producidas por un capitalismo centrado en satisfacer las necesidades de pequeñísimas élites.

Un siglo después, la sociedad postindustrial ya no basa su riqueza en los medios de producción. Hoy, ésta se

fundamenta en la producción de ciencia y de conocimiento y, por tanto, de tecnología, que no es más que

“ciencia en acción” (Herrera Restrepo, 1994). Las nuevas tecnologías abarcan el mundo de la información, un

mundo en el que se pretende que quien tiene la información tiene el control.

Así las cosas, la educación en general se ha visto en la necesidad de formar para las nuevas tecnologías y en

las nuevas tecnologías. Como lo anunció Lyotard en 1980, en su informe para la Universidad de Canadá,

conocido como La condición postmoderna, la educación universitaria se ha visto compelida a trabajar en

estrecha dependencia de los requerimientos sociales e industriales, y esto la ha llevado, paulatinamente, a

incorporar bases de datos como elementos cotidianos de la formación de sus estudiantes. Es verdad que el

informe de Lyotard anuncia la, por así llamarla, muerte del profesor, pero también es cierto que, día a día, la

educación por medio de las nuevas tecnologías de la información se ha convertido en una preocupación

planetaria.

Frente a éstas últimas, y su relación con la educación, hay diversas posturas que van desde quienes las niegan

totalmente hasta aquellos que las aceptan sin reparo alguno. América Latina y los países del Tercer Mundo

entran en esta polémica en situación de países dependientes. Las políticas y el desarrollo de proyectos, en la

mayoría de los casos, relacionados con educación son de corte dependiente y tienen que ver con decisiones

económicas, más que con verdaderos proyectos educativos.

Si los países del Tercer Mundo albergan la esperanza de lograr niveles de desarrollo y de bienestar para sus

pobladores, deben comenzar a interrogarse por sus planes educativos de una manera más seria. Esto, debido a

que, si el poder ahora está determinado por la información y el uso de ella, la sociedad postindustrial puede ser

una oportunidad para aquellos países que hayan logrado calificar el llamado recurso humano. La generación y

fortalecimiento de las inteligencias son prioridad para las naciones que deseen alcanzar mejores niveles de vida

que los que poseen en la actualidad.

Usualmente, se ha pensado que los países alcanzan el desarrollo cuando cuentan con un crecimiento

económico abultado. Sin embargo, esto no es cierto del todo, debido principalmente, a que el crecimiento

económico no es índice de bienestar de las mayorías: “Podemos decir entonces, que el desarrollo o

industrialización de la vida en el planeta tiene, en este momento, una serie de objeciones que deben

considerarse para entender por qué, si se persigue un bien común, sería necesario reformular algunas de las

políticas instauradas por este mecanismo. Básicamente, podemos hablar de dos. Una, la concepción

desarticulada del desarrollo y dos, el crecimiento económico como meta principal del desarrollo” (Núñez, 2000:

163) En cuanto a la primera idea, este aspecto se refiere al hecho de que los índices de desarrollo, hasta el

momento, han medido sectores y, al hacerlo, han generado una idea errónea de lo que es realmente una

sociedad desarrollada. La tecnología de avanzada no implica niveles de salud o de educación en optimas

condiciones. En las sociedades capitalistas, cada aspecto está desintegrado en otros y se generan

desequilibrios que, por sí mismos, impiden el verdadero desarrollo.

En palabras de Edgar Morin (1995: 292)“ El concepto de desarrollo basa su evidencia en la evidencia del

concepto biológico del que es la extrapolación y del que se considera simplemente el análogo sociológico-

económico. Es evidente, en efecto, que los organismos biológicos se desarrollan a partir de un huevo, durante

un período en el que se produce, al mismo tiempo, el crecimiento de sus unidades constitutivas y de expansión

de sus capacidades. Pero, incluso en el nivel biológico, el término desarrollo plantea problemas. En efecto,

¿Qué es lo que ocurre en el proceso estrictamente biológico del desarrollo en el momento en que se forma el

embrión? Existe un proceso de especialización de células. Pero, precisamente, aquello que parece un progreso,

desde el punto de vista del conjunto aparece como una regresión, como una degeneración en el terreno de las

unidades” .

El desarrollo de un solo sector es algo así como una malformación: Un organismo al que se le desarrolla una

parte en forma exagerada se considera enfermo, desequilibrado. De igual modo, un sistema biológico que no

obedece a un único propósito no puede considerarse como tal. Economistas como Max Neef (1981) nos hablan

de este fenómeno cuando nos advierten del problema de centrar la medición de desarrollo en los índices

económicos. Para este autor, los índices de este tipo olvidan el eje central de todo desarrollo: La humanidad.

Así, plantea un estudio de necesidades que lleve a las sociedades a la identificación de sus reales metas en

cuanto al desarrollo: “De acuerdo con el análisis de Max Neef, el desarrollo comienza a ser un asunto complejo,

ya que tiene elementos adicionales para medir y más necesidades que satisfacer.

También se puede concluir, desde esta perspectiva, que no existe realmente un país que cumpla a cabalidad

con un modelo que tenga como centro al ser humano y como prioridad, el mejoramiento de la calidad de vida.

Si bien los modelos capitalistas de inversión social son un paso en este sentido, no logran abarcar toda la

matriz planteada por la teoría del Desarrollo a Escala Humana” (Núñez, 2000:166) Y, afirma Morin (1995:238)

que “El desarrollo mismo necesita de una mirada académica y objetiva que entienda que aquello que hasta el

momento se considera como tal no cumple las expectativas de los pensadores modernos, ni de la humanidad

en general. Es necesario, entonces, ubicar el concepto de desarrollo y sus modelos en el escenario apropiado

para que puedan observarse y analizarse. Los países del tercer mundo necesitan con urgencia una mirada

crítica, que les permita encontrar salidas pertinentes y les impida caer en los errores de los llamados países

desarrollados“.

Las nuevas tecnologías y su relación con la educación en América Latina

La educación latinoamericana ha establecido con las nuevas tecnologías una serie de relaciones que dependen

de aquello que muchos han definido como las nuevas tecnologías de la información, NTI. Entre éstas, podemos

atenernos al panorama presentado por Cabero Almenara (1999:4) quien considera que las nuevas tecnologías

de la información pueden ser “el conjunto de herramientas, soportes y canales para el tratamiento y acceso a la

información” que están en continua innovación.

En cierta medida, el auge de las nuevas tecnologías de la información puede convertirse tanto en un factor de

desarrollo como de independencia para los países del Tercer Mundo. Al menos, ellas han logrado una mayor

circulación de la información y una democratización de la misma. El fenómeno conocido como la sociedad

transparente es parte de esa libre circulación de la información. Sin embargo, información no es conocimiento y

quien tiene la información no tiene el poder, a menos que sepa tomar decisiones. Si no lo sabe, termina siendo

sólo un objeto más de manipulación. La consideración anterior explica por qué es necesario que las

universidades de América Latina y las instituciones escolares, en general, eduquen generaciones para la toma

de decisiones y para el manejo inteligente de las nuevas tecnologías de la información.

En realidad, las relaciones educación-tecnologías, nuevas o no tan nuevas, comienzan su historia en los años

sesenta, cuando aparece un gran interés por el tema de la educación popular y la democratización de la

enseñanza. La cobertura se convierte en el renglón principal de prioridad de los gobiernos que comienzan a

entender que la “capacitación “ de los sectores populares es necesaria para iniciar procesos de industrialización

y, por qué no, de proletarización. Así las cosas, las tecnologías de la información y su relación con la educación

muestran, desde su inicio, un trasfondo político y económico.

En palabras de Mario Kaplun (1986:31) “En la década de los sesenta, en la llamada 'década del desarrollo' o

del 'desarrollismo', llega este modelo a América Latina, importado de los Estados Unidos, como una respuesta

de la Alianza para el Progreso al problema del 'subdesarrollo'. Se pensaba que la solución para la pobreza en

que se hallaban sumidos nuestros países 'atrasados e ignorantes' era la modernización, esto es, la adopción de

las características y los métodos de producción de los países capitalistas 'desarrollados'. Era necesario

multiplicar la producción y lograr un rápido y fuerte aumento de los índices de productividad; y, para ello,

resultaba imprescindible la introducción de nuevas tecnologías que eran vistas como la panacea para todos

nuestros males; ellas, por sí solas, permitirían obtener progresos espectaculares. La educación y la

comunicación debían servir para alcanzar estas metas. Por ejemplo, debían ser empleadas para persuadir a los

campesinos 'atrasados' a abandonar sus métodos agrícolas primitivos y adoptar rápidamente las nuevas

técnicas.”

La persuasión no es nada nuevo en nuestros países, si se tiene en cuenta el origen de las investigaciones

comunicativas que hasta los años sesenta sustentaban este modelo pedagógico: Las investigaciones militares.

En efecto, la preocupación de los militares por lograr procesos de instrucción en los que la información se

transmitiera con el menor ruido posible, llevó a diseñar modelos comunicativos en los que se incorporaron

conceptos como el feedback y como los tests de evaluación. Los soportes psicológicos de este modelo se

encontraban en la psicología de la conducta y fueron realmente efectivos para el entrenamiento militar.

No hay que olvidar que la fe en la tecnología llevó a muchos gobiernos a creer que la cobertura aumentaría y

los costos bajarían, en tanto los programas estandarizados y con baja necesidad de profesores se extendieran

por sus países. El auge de los medios de comunicación como medios educativos data también de esta época,

aunque aún la escuela no los haya asimilado del todo y las reflexiones al respecto sean mayores que las

prácticas exitosas. De cierta forma, la enseñanza programada vio su auge con este tipo de modelos, que, ante

todo, medían tiempos, modos y respuestas, y pretendían estandarizar todo lo referente al proceso comunicativo

en la educación para luego poder controlarlo y modelarlo.

Las nuevas tecnologías de la información no sólo comprenden estos primeros pasos de los años sesenta. En

este siglo XXI, hemos entrado al uso de la internet y de las múltiples posibilidades que brinda este sistema. La

educación virtual, por ejemplo, comienza a ser el punto de preocupación de las universidades e institutos

escolares en América Latina. La base sobre la que ésta última se sustenta es la formación de un estudiante

independiente. Se confía en que, con todos los medios a su alcance, el individuo logrará aprendizajes de mayor

calidad, y que el tiempo y esfuerzo invertidos serán mínimos, comparados con el que se aplica a la educación

tradicional. Sin embargo, hay que anotar que pocas veces los modelos de educación virtual latinoamericanos, y

aún norteamericanos y europeos, superan el esquema de la enseñanza programada.

Esto implica que el estudiante cumple con el programa, pero no analiza la información y, así, se encuentra en lo

que Perkins (1999) denominó el conocimiento inerte: el estudiante cuenta con la información pero no sabe qué

hacer con ella. Maneja las nuevas tecnologías de la información pero no tiene la capacidad de relacionarlas

para suplir necesidades cotidianas o vincularlas con su contexto. Para el colombiano Vargas Guillén (1999), la

situación de las nuevas tecnologías puede llegar a ser un factor de consumismo, en la medida en la que las

escuelas se ven obligadas a adquirir computadores y a entrenar en su uso a sus alumnos, para hacer de estas

tecnologías algo indispensable que debe tenerse, manejarse y saberse.

Modelos pedagógicos

Cada época, cada cultura, ha contado con un modelo de pedagogía, el que mejor se ajusta a las condiciones

históricas y culturales de la sociedad en la que se inscribe. Son propuestas que, a través de los tiempos, han

buscado instaurar una base teórica para la enseñanza y la formación de los ciudadanos, quienes, asumen,

serán los llamados a desarrollar y continuar el proyecto cultural que la misma sociedad ha definido. Estos

modelos se transforman a medida que las sociedades cambian y se ajustan a las nuevas necesidades y

demandas de los pueblos.

En el siglo XII cuando surge la universidad con una clara vocación por lo superior, se inicia un proceso de

secularización del saber. El nacimiento de las universidades ocurrió como consecuencia de la libertad de los

gremios en las corporaciones urbanas, al tiempo que se institucionalizaron las libertades políticas en forma de

comunas. El camino no fue fácil, ya que las ciudades donde surgieron las universidades debieron conquistar su

autonomía en lucha contra los poderes eclesiásticos.

La universidad conforma grupos de personas interesadas en el estudio general de los saberes, que se dedican

a desentrañarlos, organizarlos y difundirlos. Los procedimientos empleados entonces eran la explicación, la

discusión de los argumentos, la interpretación de las artes liberales y la repetición. Desde esa época, la

transmisión de conocimientos es parte de la tradición docente y hace parte de la concepción de ciencia y

conocimiento de esa época.

La universidad medieval se encargaba de los contenidos enseñables que, por lo general, eran literarios y

abarcaban todas las ciencias incluso el Derecho Romano, la Retórica que se enseñaba como el arte de la

forma, subordinada a la Filosofía, que era considerada la ciencia. También, la Gramática era un contenido que

hacía énfasis en la estructura de la frase y las formas lógicas que atendían a la expresión racional del contenido

que se enseñaba. Con el crecimiento de las universidades, los contenidos y materias aumentaron debido a los

descubrimientos, y entraron a formar parte de la narración y descripción de hechos enseñables.

Desde sus inicios, la enseñanza universitaria consistía en la lectura de textos clásicos de acuerdo con lo

específico de cada facultad. Las lecciones se ordenaban para transmitir los conocimientos ya adquiridos por

otros. Era la adquisición de la ciencia a través del estudio de los textos antiguos. Todos los universitarios

iniciaban sus estudios encausados por el método de la transmisión. Era ésta, la fase de la información.

La docencia, en esta época, tenía como métodos centrales la disertación del profesor y la lectura con la cual se

buscaba formar hombres reflexivos que analizaran en forma crítica, doctrinas y acontecimientos históricos; por

lo tanto, la pregunta y el cuestionamiento eran parte de la discusión y la disputa que se daba en la clase. Por

otro lado, se implementó el sistema pedagógico de los escolásticos que situaba la cátedra como método por

excelencia.

El Siglo XX fue un período de transformaciones de todo orden, provocados por un acelerado desarrollo

científico, industrial, tecnológico, político y social en el Planeta. Asimismo, fueron muchas las propuestas de

cambio de la pedagogía que mostraron diversas tendencias. Para los efectos de este análisis, dos de ellas se

resaltarán en forma detallada: El modelo tradicional y la enseñanza centrada en resultados.

1. El modelo tradicional

La universidad, tradicionalmente, ha instaurado un modelo de enseñanza centrado en el maestro y el saber

cultural. Por muchos siglos, ha sido el docente quien ha aportado su saber a grupos de estudiantes que

escuchan, toman notas, leen para las evaluaciones y reproducen. Este modelo facilitó el acceso amplio de

muchos jóvenes a la educación, en un movimiento de masificación que, en su momento, fue importante para los

países, porque abrió posibilidades, amplió alternativas de educación superior que satisficieran intereses

diferentes y enrumbó a los países por una vía de desarrollo.

Como parte de este modelo, los programas de las asignaturas universitarias se dirigen al profesor, quien los

elabora. Éste sigue una propuesta de contenidos que, con frecuencia, es densa para el tiempo disponible y,

generalmente, no incluye las competencias que se espera que los estudiantes desarrollen ni las alternativas de

evaluación que se ajusten a estas formas de enseñanza. Son contenidos secuenciales, como se expresa en los

programas que reciben los estudiantes, pero que no expresan una relación clara entre ellos ni sugieren la

manera como van a aportar a los objetivos generales de la carrera.

El docente, como principal fuente de información, toma la palabra en sesiones magistrales o llena los tableros

de información que el estudiante, si cuenta con la habilidad, copia. El profesor piensa, dirige, moldea a su gusto,

transmite sus interpretaciones y exige que el estudiante domine y recite la información recibida, que es un

conocimento detenido en el tiempo y con poca relación con la vida diaria, con los intereses del estudiante, con

el entorno. De esa manera, los alumnos se han acostumbrado a que es el docente quien se prepara pues

conoce el tema, mientras ellos reciben, en el aula, una información de la que no tienen mayores datos previos.

El volumen de información que debe transmitir no le permite al profesor reflexionar sobre su práctica y sobre la

forma de construir ambientes de aprendizaje que resulten pertinentes para los intereses del grupo y la

temática. Por lo tanto, la evaluación se dirige a reproducir resultados, que respondan a las exposiciones del

profesor, sin mayor análisis o revisión de procesos. Son estos, resultados que, se espera, muestren la

preparación del estudiante para desempeñar un oficio que le demandará habilidades específicas.

Los estudiantes, a su vez, escuchan, interpretan para copiar, sin mayor posibilidad de elaborar y procesar

mentalmente la información. De vez en cuando, estos estudiantes complementan la información, especialmente

para responder a evaluaciones pero, en general, reproducen y memorizan. La interacción entre este docente y

sus estudiantes es mínima y el sentido de obediencia para cumplir con las tareas está presente de la misma

forma que lo estaba en la escuela básica y media. Esta relación, que en muchos casos es autoritaria, hace que

el poder del profesor sobre sus alumnos crezca, mientras estos permanecen indiferentes al conocimiento,

apáticos hacia el entorno, a la espera de información adicional que ellos puedan archivar. Y, así, se reproduce

el esquema. Si estos jóvenes alguna vez se interesan por llegar a ser profesores universitarios, seguramente

van a tender a reproducir el esquema, que tan firme quedó grabado en los recuerdos de sus años universitarios.

En verdad, es difícil que la mayoría de los estudiantes construya conocimiento teórico desde este modelo

tradicional, porque la cantidad de contenidos por los que deben responder los estudiantes no les permite una

reflexión acerca de la esencia, sobre la relación entre el concepto y la práctica, sobre lo esencial y los casos

particulares. Más bien, aprenden métodos y procedimientos de trabajo relacionados con el objeto de

conocimiento, es decir, se ocupan más del cómo, pero no se detienen en forma suficiente en reflexionar sobre

el qué y el por qué.

Este modelo de relación académica considera que los conocimientos se adquieren, en forma primordial, en el

ambiente escolar y que sólo la escuela tiene la responsabilidad de formar a los ciudadanos del futuro, ya que su

tarea es la de enseñar y ayudar a preservar los valores de la sociedad. Sus resultados traen como

consecuencia que el estudiante universitario colombiano difícilmente se interesa por el saber. Más bien, se

muestra apático, hace una escogencia de carrera sin mayores razones que la sustenten, y ve su vida

universitaria como algo que debe hacer porque la sociedad lo demanda.

Parte de las estrategias de que se vale este modelo tradicional es la clase magistral utilizada en la universidad

desde siglos atrás, algunas veces, como forma única de enseñanza, con el énfasis puramente instructivo de

mostrar e informar sobre resultados y presentar una síntesis del avance de las ciencias, y sobre el conocimiento

que se ofrece como un estado terminal. Se enseñan contenidos que se estructuran de acuerdo con la lógica

interna de la disciplina. Cabe señalar la necesidad de ubicar la cátedra magistral como centro de la enseñanza

universitaria que, a pesar de la crítica a que se le ha sometido, tiene plena vigencia y solidez, por la precisión y

el acerbo de conocimientos que puede ofrecer un profesor que ya ha decantado conocimientos.

El modelo, que tuvo su énfasis en los siglos XIX y XX, continúa vigente en la universidad colombiana y coexiste

con otras tendencias y esfuerzos por innovar e introducir flexibilidad a las prácticas; por vincular la enseñanza

con la vida y por hacer del estudiante un sujeto activo del aprendizaje. Son éstas, tendencias que han

funcionado en su momento y también han perdido vigencia ante los cambios del entorno inmediato y mundial.

Frente a la tendencia universitaria centrada en la cátedra magistral, han aparecido otros enfoques tomados de

la psicología del aprendizaje que han influido en el currículo. Ellos orientan el énfasis de la enseñanza hacia el

aprendizaje y generan métodos participativos, que dimensionan una nueva docencia llamada dialógica, en un

intento por superar la concepción retórica y tecnocrática de la educación.

Este enfoque dinámico de la docencia se fundamenta en una educación problematizadora y transformadora,

capaz de desarrollar un espíritu crítico, un pensamiento autónomo y una participación democrática y

responsable, sostienen sus exponentes. Sin embargo, la enseñanza activa no ha logrado un punto de

aceptación en la docencia universitaria, por la dificultad de conseguir estudiantes que sean interlocutores

válidos y que puedan mantener niveles altos y permanentes de discusión, al interior de la clase.

2. La enseñanza centrada en resultados

Gran parte de los métodos empleados en la enseñanza se sustentan en tesis aplicadas de la psicología en

cuanto a la percepción, motivación, intereses y conductas del individuo. Un ejemplo de estas tendencias está en

la rigidez tecnológica de la enseñanza programada, que se basa en los principios de aprendizaje aplicados

desde la Teoría del condicionamiento operante de Skinner. Con esta forma de orientar la enseñanza se busca

obtener en el sujeto, ciertos comportamientos como efecto de la estructuración del objeto, y aumentar la fuerza

de las acciones mediante el reforzamiento.

Bajo este planteamiento, el comportamiento del estudiante se puede organizar diseñando los objetivos que se

pretenden alcanzar. En esta propuesta, la enseñanza está dirigida a la consecución de resultados; la función

del profesor es técnica y se dirige a planificar objetivos, contenidos e indicadores de evaluación y a

contrastarlos con las conductas observadas. En cierta medida, este sistema condujo a la instrumentalización y

mecanización de la enseñanza, al centrar su atención en lo externo, en los resultados, mediante el

entrenamiento de habilidades, sin atender al proceso de enseñanza ni al de aprendizaje.

Esta visión sistémica del modelo se refleja en los currículos por objetivos de Bobbitt (1919), Johnson (1976) y

Tyler (1973), autores que consideran los fines educativos como cambios que se operan en los seres humanos,

es decir, transformaciones positivas en la conducta del estudiante.

2.1. La tecnología educativa

Ésta ha sido una de las tendencias pedagógicas que ha influenciado la enseñanza desde la segunda mitad del

Siglo XX y sugiere una tecnología de la instrucción, similar a la manera como la industria y la producción se

desarrollan. Su énfasis, entonces, se dirige más hacia los medios y los métodos que hacia los contenidos.

(Canfux,1996)

Los orígenes de la tecnología educativa pueden estar en la enseñanza programada, tendencia que tuvo su

apogeo en la década de los sesenta y setenta. Buscaba elevar la eficiencia y seguía los lineamientos del

conductismo de Skinner. Siguiendo el método de estímulo-respuesta, consideraba el aprendizaje como “la

fijación de un repertorio de estímulos del medio y sus respuestas conectadas“ (Canfux,1996:28).

Sus principios se basan en la práctica controlada, pues ésta es la manera más eficaz de lograr el aprendizaje.

Hace uso de ayudas que disminuyen gradualmente hasta lograr que el estudiante aprenda de manera

independiente. Los contenidos también se presentan en forma gradual y se ofrece un refuerzo inmediato que

gratifica y entusiasma por el aprendizaje. El ejercicio de repetición es el que ayuda a fijar los conocimientos

aprendidos. Así, el estudiante intenta aprender en una situación de ensayo y error, hasta que produce la

respuesta correcta.

2.2 La enseñanza programada pretendía hacer del maestro un programador de contenidos. Se desarrolla a

partir de un programa que el profesor diseña y presenta con instrucciones claras a cada estudiante. Éste

responde a trozos pequeños de contenido relacionados en forma lógica y recibe un refuerzo inmediato, que le

indica si puede continuar o debe retornar a un punto específico donde comienza nuevamente, hasta que logra

ese pequeño objetivo. Así, se repite el proceso, hasta que el objetivo general se ha cumplido y el estudiante ha

aprendido el material.

En la enseñanza programada, el estudiante aprende por autoinstrucción, a su propio ritmo. Los contenidos se

presentan en forma secuencial, ordenada, con propósitos claros de producir resultados específicos. Los

métodos se basan en el autoaprendizaje y utilizan el sistema de pregunta y respuesta. La relación entre el

estudiante y el profesor es mínima y casi que se limita a la elaboración del programa que el docente presenta

para facilitar el trabajo independiente del estudiante.

En la actualidad, esta tendencia tiene su vigencia especialmente en los programas de educación a distancia de

todo el mundo y frente al volumen alto de estudiantes que han surgido a partir de la masificación de la

universidad. Se utiliza también en ejercicios de simulación por computador y en los juegos electrónicos, que

tanto interesan a los niños y jóvenes.

El sistema presenta ventajas, como son las de propiciar un aprendizaje activo e independiente, con relativa

libertad de tiempo individual para ejecutar el ejercicio, y la posibilidad de ejercer una autocorrección y

autocontrol por parte del estudiante, que puede traerle satisfacciones sobre sus logros. Pero, también presenta

desventajas que obedecen a diferentes razones:

Por un lado, el sistema no se ocupa del proceso sino de los resultados, que deben ser precisos y de acuerdo

con la propuesta del profesor. Al basar el aprendizaje en el sistema de ensayo y error, deja por fuera otras

posibilidades de ejercicio, que son aquellas que pueden orientarlo a explorar diferentes fuentes y caminos, a

partir del tema del que se ocupa y que pueden despertar en el alumno, curiosidad por el saber sin limitarse a

reproducir una información. Más importante aún, la enseñanza programada no desarrolla el pensamiento

teórico en los jóvenes estudiantes. De nuevo, en palabras de Kaplun (1985: página), “No sería del todo justo

afirmar que este tipo de educación 'no tiene en cuenta al hombre'. Por el contrario, existe todo un vasto estudio

de la psicología humana desarrollado al servicio de esta corriente. Pero, no es una psicología que procure el

pleno desarrollo autónomo de la personalidad del individuo, sino que investiga los mecanismos para poder

'persuadirlo' y 'conducirlo' más eficazmente; para moldear la conducta de las personas de acuerdo con los

objetivos previamente establecidos”.

2.3 La educación a distancia

Consideramos la educación a distancia como la “acción intencionada y procesual que propicia espacios de

formación, en los que se establecen encuentros educativos sin que se dé necesariamente la concurrencia en

lugares y tiempos“ (Unigarro, 2001:5). Esta apareció en el país para facilitar la formación laboral en las

regiones, ya que las posibilidades educativas en las décadas de los cuarenta y cincuenta estaban centralizadas

en las capitales, y los costos y distancias no permitían que los habitantes se beneficiaran de ellas.

Podemos considerar que la educación a distancia en Colombia ha transcurrido bajo tres generaciones

(Unigarro, 2001:4). A grandes rasgos, la primera de ellas fue la que comenzó con cursos por correspondencia:

El estudiante recibía unos módulos con lecturas, ejercicios y tareas que debía estudiar y responder en un

determinado tiempo; a vuelta de correo, recibía una evaluación y un concepto dado por un tutor que él,

seguramente, nunca conocería personalmente.

En la segunda generación, con el apoyo de tecnologías como la radio, el teléfono y, más tarde, la televisión,

además de los textos, los estudiantes contaban con programas radiales y con la posibilidad de hacer sus

consultas a un tutor, de turno, que atendía solicitudes de cualquier estudiante. Más tarde se incorporaron el

envío de audio y video casetes, así como visitas que el tutor hacía a las sedes regionales. Bajo esta modalidad,

aún incursionan las universidades y ofrecen carreras completas en muchas regiones del país.

2.4. La educación virtual

Consideraremos aquí la educación virtual como la tercera generación de educación a distancia. Utiliza una

tecnología sofisticada, como es el computador y el internet, en un concepto de distancia diferente a los

anteriores y con la posibilidad de interactuar sin mayores restricciones con un tutor, con los compañeros de

estudio y con investigadores u otros estudiosos del tema en cuestión.

Aunque el internet se creó con fines militares, más que pedagógicos, el avance de las tecnologías de la

información, especialmente en los últimos cinco años, ha contribuido a que desaparezcan las fronteras y ha

abierto grandes oportunidades en todos los campos: La gente de diferentes culturas y niveles de formación se

reúne a conversar en posibilidades de foros de discusión sin precedentes, sin limitaciones de tiempo o de

espacio; las posibilidades de negocios virtuales se incrementan; la participación ciudadana se fortalece entre

personas que tienen acceso al internet; los políticos, por ejemplo, con la red han comenzado a pensar en una

nueva forma de interactuar con sus grupos; de acercarse a los ciudadanos de una manera más personal y

directa que antes; de preguntar, debatir y hacer propaganda política.

En educación, las posibilidades no son menores. Las alternativas de alcanzar grados académicos o,

simplemente, participar en cursos que no conduzcan a títulos, en diferentes modalidades, no constituye una

forma de aprender que se hubiera podido anticipar con facilidad. Por ejemplo, la interacción directa entre el

maestro del curso y sus discípulos, mediante los chats; la comunicación asincrónica con los alumnos, desde los

grupos de discusión; el correo electrónico para intercambiar mensajes más privados con estudiantes o con el

tutor; los enlaces que pueden sugerir los compañeros o el profesor y que permiten que los alumnos profundicen

sobre temas específicos, son estrategias que facilitan el aprendizaje independiente. Son todas éstas,

innovaciones y propuestas, abiertas a quien tenga acceso a un computador y en las condiciones de tiempo de

que disponga el aprendiz. Pero, además, es ésta una modalidad que, como las anteriores de educación

presencial y a distancia, demanda un ambiente diferente y un tipo distinto de profesor y de estudiante.

El profesor virtual, o aquel que quiere incorporar elementos virtuales a sus clases presenciales debe ser una

persona especial, en cuanto a sus calidades personales y profesionales. Es importante que tenga claro que

trabaja con personas adultas y autónomas y, como tal, debe actuar para que sus clases de desarrollen en

ambientes que faciliten la flexibilidad, el intercambio, los acuerdos, el respeto.

Ante todo, este maestro es un comunicador y un puente para que otros puedan intercambiar información. Es

flexible frente a los intereses por el conocimiento de los alumnos que, seguramente, van a ser diferentes a los

suyos; es un orientador porque domina su asignatura y está informado sobre alternativas que pueda sugerir a

los alumnos; es cuestionador pero cuenta con la humildad necesaria frente a la vastedad de la información y el

conocimiento a su alcance. Y, en definitiva, es un docente que tendrá que manejar de manera aceptable su

habilidad para comunicarse por escrito y leer con mucha claridad, ya que la lectura y la escritura son las dos

estrategias de comunicación más poderosas con que cuenta la educación virtual.

La tarea del profesor virtual no es fácil. Es más exigente, si se quiere, que la del profesor presencial. En un

curso virtual, por ejemplo, seguramente todos los estudiantes reaccionarán con mensajes, participación en las

redes o en los chats y las preguntas formuladas al maestro pueden multiplicarse por el número de alumnos.

Sólo esto implicará una gran dedicación del docente a su tarea de comunicarse por escrito con ellos, lo que no

sucede con igual intensidad en la educación presencial, ya que tendrá que estar dispuesto a leer y a escribir de

manera intensiva.

La evaluación y el seguimiento al aprendizaje también deben obedecer a una concepción diferente, pues se

trata de una relación permanente que debe atenderse con respuestas satisfactorias y evaluarse de manera

consistente con los objetivos amplios que se persiguen y con la situación flexible de aprendizaje, hecho que

demanda tiempo y dedicación.

En nuestro caso colombiano que, por muchos años, hemos seguido un modelo tradicional de enseñanza y

hemos dependido de la orientación del docente sobre aquello que el alumno debe aprender, en un ambiente

virtual como el que se ofrece hoy al mundo se necesita de un alumno responsable frente a la enorme cantidad

de información que va a tener a su alcance. Autónomo con su tiempo y con el criterio que utilice para tornar esa

información en conocimiento; responsable para cumplir con las demandas que va a encontrar en el curso y que

son más exigentes que las de las clases presenciales.

Un estudiante autónomo y responsable tendrá entonces definidos sus propósitos de estudio. Es un alumno

flexible, que sabe que la información está a su alcance desde diferentes fuentes; cuenta, además, con criterio

para hallar consistencia en sus decisiones, pero también, espera que el ambiente que se le ofrezca le permita

incursionar con flexibilidad y encontrar la interlocución que su búsqueda demanda.

La educación virtual supone una relación académica distinta, caracterizada, primero, por un concepto diferente

de distancia pues ésta, a la vez, implica inmediatez en la relación, en la reacción y en la comunicación. También

se trata de un intercambio que puede ser sincrónico o asincrónico, con las ventajas que ambas modalidades

puedan traer, según los propósitos que se persigan. Es un trabajo de cordialidad, acuerdos y comprensión, y de

trato con personas sin rostro o de facciones imaginadas por los participantes en esa múltiple relación.

El estudio independiente, la relación con el tutor, el diseño y estructura de los contenidos de aprendizaje, así

como la habilidad e infraestructura tecnológica son elementos básicos en la educación virtual. Cada uno de

ellos aporta a la consecusión de los objetivos propuestos y a la eficiencia de este sistema educativo.

La efectividad del proceso de educación virtual depende de la comprensión e interrelación de muchos agentes,

que interactúan de diversas formas como consecuencia de múltiples vivencias de aprendizaje y de

enseñanza. Sin embargo, las posibilidades que ofrece frente a otros sistemas educativos son motivo de análisis

y valoración por númerosos autores.

Un elemento importante para que los estudiantes asuman el estudio independiente como parte de los procesos

educativos virtuales es el desarrollo de la autonomía, tal como lo señala Keegan Delling, (1986). Por la

flexibilidad que caracteriza el sistema virtual, el alumno requiere planificar tiempos, ritmos y estilos de

aprendizaje, con lo cual va ganado en independencia y libertad para el aprendizaje. Buena parte de los logros

académicos dependen del grado de autonomía del estudiante, que se refleja en el desempeño durante un curso

virtual.

Para estimular y fortalecer el estudio independiente en un curso virtual es importante conocer las motivaciones

y expectativas del estudiante, de manera que se puedan vincular los contenidos a los intereses de los alumnos

y ofrecer, a su vez, la posibilidad de ampliación y profundización en contenidos según sus necesidades. A su

vez, la autonomía para el aprendizaje es fundamental para todo tipo de sistema de educación, ya que aporta al

fortalecimiento de la personalidad, y al desarrollo ético-político, porque incrementa la capacidad de crítica y la

toma de decisiones, elementos básicos en la formación humana.

Así mismo, el carisma del tutor y la forma como se relacione con el estudiante pueden influir positiva o

negativamente en la interacción virtual. Actitudes poco flexibles por parte del docente pueden desestimular al

estudiante y llevarlo a dar respuestas heterónomas, como las que espera el profesor.

Los maestros y la tecnología: las relaciones de poder y empoderamiento.

Los descubrimientos tecnológicos y su aplicación a la enseñanza han generado más de una disputa a lo largo

de la historia. Hay que recordar de qué modo la escritura produce controversia en Grecia y cómo el mismo

Platón la considera nociva. Mas tarde, el método silábico inventado por Petalozzi pone a temblar a los

maestros, acostumbrados a invertir hasta tres y cuatro años para enseñar a leer y a escribir a los niños. Ya, en

el siglo XX, inventos como la radio y, posteriormente, la televisión crearon algún tipo de visión apocalíptica de la

profesión docente. La llegada del computador y de las nuevas tecnologías de la información generaron

posiciones mucho más radicales y, hasta el momento, se discute si es posible una sociedad sin el concurso de

los maestros, tal y como los concebimos en nuestro mundo.

En cuanto al profesor universitario, la controversia es muy interesante. En primer lugar, porque él no ha tenido,

en su mayoría, una formación pedagógica. Se trata de un profesional de una disciplina específica, que transmite

un saber del modo en el que él mismo lo ha aprendido. Pedagógicamente hablando, la universidad es la más

tradicional de las instituciones educativas. Las consideraciones de la UNESCO (1996) sobre el personal

docente universitario apuntan a la necesidad de preparar al personal docente universitario para entender que su

labor requiere de la reflexión pedagógica y de la utilización de recursos que refuercen el aprendizaje, lo

estimulen y motiven. El concurso de las nuevas tecnologías y su apropiación es también una tarea propuesta en

este documento.

En cierta medida, la clase magistral, entendida como educación bancaria y el lenguaje instruccional, se

constituyen en la causa de que las afirmaciones de Lyotard (1998) hayan prosperado en algunos medios. Un

profesor que centra sus intereses en la información y no, en el desarrollo de procesos de pensamiento puede

equipararse a una máquina que mide, procesa resultados y emite estándares. Sin embargo, la tarea del

profesor va más allá: Él, no solo enseña unos contenidos. Como ciudadano, comunica modos de ser y de

pensar e, incluso, maneras de asumir el conocimiento y el conocer.

En Grecia, el esclavo que encarnaba mejor los ideales del hombre griego era el designado como pedagogo.

Para los griegos, el niño aprendía en el contacto con los adultos. Al respecto, Jaramillo Uribe (1990:48) afirma

que “La educación moderna se ha convertido más en instrucción, en el sentido de acumular conocimientos que

en formación, en el sentido de modelar el carácter y la voluntad. Pedagogo quería decir entre los griegos, en

sentido estricto, el que conduce al niño en todos los momentos de la vida. Generalmente era un esclavo o un

hombre libre escogido por la excelencia de su carácter, de manera que fuera un verdadero prototipo, que

formara más por la irradiación de su personalidad que por sus conocimientos. En la época moderna, el

educador es alguien que transmite un saber profesional, es decir, un conjunto de conocimiento útiles. El

educador, por otra parte, se ha convertido en funcionario.“

El profesor universitario del siglo XXI lleva consigo mismo, el compromiso de recuperar el conocimiento como

bien público. Uno de los puntos claves para el fracaso del proyecto moderno es, precisamente, que la ciencia y

el conocimiento se privatizaron y se convirtieron en fuentes de poder y sometimiento. El mismo ejercicio

docente se territorializó, hasta hacer del profesor un especialista críptico, que no revela sus fuentes y que

esconde la información a sus colegas. Visto así, el papel del maestro, en un país que cuenta con el desarrollo

del conocimiento para comenzar su proyecto político, será el de devolver a los productos de la mente, su

carácter de bien social.

Los maestros son un sector potencialmente transformador. De lo anterior no hay duda. Sin embargo, es

necesario que el maestro universitario se empodere en su papel profesoral. Entender la profesión docente como

una praxis, en la que existe un compromiso social e individual, genera la necesidad de prepararse, de

preocuparse por el aprendizaje y de proponerse metas de enseñanza. Es muy interesante ver de qué manera

los profesores que han asumido su rol de enseñantes logran disponer de todos los recursos que existen a su

alrededor, para lograr enseñanzas mas eficientes. Un profesor con objetivos claros logra rápidamente

incorporar elementos de nuevas tecnologías a su clase, sin sentirse desplazado o sin caer en la ingenua

posición de que el medio reemplaza al maestro. La apropiación de las nuevas tecnologías requiere de sujetos

conscientes de su rol docente, que establezcan plenamente la diferencia entre personas e instrumentos de la

labor educativa.

En esta profesionalización docente se encuentra, también, la clave para que la universidad logre que la

inteligencia de sus jóvenes se pueda desarrollar y que los niveles de conocimiento y de producción científica se

eleven. La investigación sobre las realidades propias de nuestro país y el reconocimiento de los potenciales

físicos para el desarrollo surgen de una comprensión de las regiones que nos conforman. En este sentido,

como ya lo afirmábamos, el conocimiento es un bien público y tiene como misión el establecimiento de

productos para el bienestar humano. La formación ética de los profesionales de un país pobre es urgente,

porque ellos no sólo son factor de desarrollo personal sino social. La ciencia que entre a la universidad,

mediada o no, por las nuevas tecnologías, debe ser una ciencia con conciencia, una ciencia para el bienestar

humano.

En cuanto a lo anterior, los bancos de datos tienen poco por hacer, porque ellos solo ofrecen la información

pero no, el discernimiento, la capacidad de decidir y escoger. En un mundo en el que hay circulación gigantesca

de información y especialización del conocimiento es necesario entender que se requiere de un profesor y de

un estudiante capaces de ir más allá, como lo afirma Morin (2000: 85): “Las democracias del siglo XXI estarán

cada vez más enfrentadas a un problema gigantesco que nació con el desarrollo de la enorme máquina donde

ciencia, técnica y burocracia están íntimamente asociadas. Esta enorme máquina no produce sólo conocimiento

y elucidación; también produce ignorancia y ceguera. Los desarrollos disciplinarios de las ciencias no han

aportado solamente las ventajas de la división del trabajo; también han aportado los inconvenientes de la

superespecialización, la separación y la parcelación del saber. Éste último se ha vuelto cada vez más esotérico

( accesible sólo para especialistas) y anónimo ( concentrado en bancos de datos y utilizado por instancias

anónimas, empezando por el jefe de Estado)”

La propuesta: Los procesos de enseñanza y aprendizaje para una educación que incorpore las nuevas

tecnologías

El acelerado desarrollo de la humanidad hace que los avances en la ciencia y la técnica tengan alcances cada

vez mayores. Esto se convierte en un desafío para la educación superior, que debe proveer profesionales con

una alta preparación para enfrentar los cambios del conocimiento humano. Por ello, cada vez es mas urgente

que se ofrezca una enseñanza que garantice, en el futuro profesional, una formación en competencias,

entendidas éstas como conocimiento, habilidades y valoraciones, una preparación básica y unos hábitos

intelectuales que les permitan a los estudiantes mantener la autoformación y aprendizajes a través de la vida

laboral.

Cada vez se le exige más flexibilidad a la educación superior a partir de una formación básica mínima. Una de

sus tareas es la de formar profesionales con métodos de trabajo intelectual, para el inicio de su vida laboral con

independencia en su desempeño profesional, de manera que puedan autorregular su aprendizaje y aplicar sus

conocimientos y habilidades en la búsqueda y solución de problemas. Esta tarea implica que el futuro

profesional logre aprendizajes basados en la adquisición de conocimientos de calidad, estables y esenciales

para el campo profesional en el que se prepara, que formen en ellos el compromiso de proseguir el aprendizaje

y asumir con responsabilidad su vida laboral.

Para cumplir con este reto que tiene la universidad actual es necesario que el profesor reciba una formación

desde los primeros momentos de su labor en la docencia universitaria, puesto que es conocido que el profesor

universitario asume la docencia desde la formación en su profesión, con una ausencia de formación

pedagógica. Para efectos de este estudio, consideramos los procesos como aquellas relaciones, operaciones

de los distintos elementos que interactúan en lo académico y formativo.

El aprender a aprender

Si tuviéramos que elegir una prioridad para el currículo escolar de acuerdo con las exigencias de la civilización

cognitiva del siglo XXI, sin duda, el aprender a aprender se constituye en una de las demandas esenciales que

debe satisfacer la escuela en las próximas décadas. Estas exigencias de formación se generan por una nueva

cultura de aprendizaje, que no es exclusiva del ámbito del sistema educativo formal, sino también de otros

ambientes formativos, puesto que la escuela ya no es la fuente primera, ni siquiera la principal, de conocimiento

para los alumnos.

Ellos, como todos nosotros, somos bombardeados por distintas fuentes de información que llegan, incluso, a

producir fragmentación y deformación, en algunos casos. Por lo tanto, el sistema escolar debe proveer

mecanismos y estrategias que le permitan al estudiante organizar, interpretar y dar sentido a la información,

para que ésta se convierta en un elemento importante en la apropiación crítica del conocimiento que necesita

elaborarse y reconstruirse.

En la actualidad, son múltiples las aportaciones de la Psicología del aprendizaje y de la Teoría de la información

que han permitido avanzar desde la concepción del aprendizaje, según la cual basta con manipular

adecuadamente estímulos, premios y castigos para lograr cambios correspondientes en las conductas, hasta

las concepciones que afirman que todas las funciones psicológicas superiores de la mente se generan en la

cultura. Nuestro aprendizaje, entonces, responde no sólo a un diseño genético sino también, cultural.

Tanto lo que se aprende como la forma como se hace, cambian culturalmente. De ahí, que la escuela necesite

conocer las demandas sociales para incorporarlas críticamente, repensándolas y modificándolas según los

propósitos formativos del proyecto escolar. Reconocemos, entonces, que el individuo aprende de acuerdo con

sus etapas de maduración biológica, psicológica y mental. El aprendizaje, entonces, se transforma en una serie

de representaciones que, a su vez, se convierten en esquemas de pensamiento que el sujeto complejiza y

elabora, a partir de las experiencias propias y en la relación con los otros, hasta convertirlas en categorías. El

procesamiento de la información puede estructurar y permitir el funcionamiento de categorías del pensamiento,

con lo cual se generan habilidades metacognitivas que son las que permiten el avance del aprendizaje y la

evolución del pensamiento.

Son varias las teorías, supuestos y prejuicios que amparan las concepciones de los profesores sobre cómo

aprenden los estudiantes. Por lo general, todas ellas son implícitas y responden a diferentes enfoques que van

desde las orientaciones y consejos de sentido común sobre cómo estudiar (éstas son de procedimientos), hasta

aquellas, más complejas sobre el asunto que, por lo general, son de tipo mental. Todo ello incide en la toma de

decisiones conscientes con las cuales se activan selectivamente algunos conocimientos con el objetivo de

lograr un aprendizaje, en función del contexto.

Pozo (1996) ubica el aprendizaje de los procedimientos, es decir, de secuencias ordenadas de acciones

dirigidas a conseguir un fin, en un continuo entre la técnica y la estrategia. Los estudiantes pueden aprender

determinadas técnicas que llegan a aplicar de un modo rutinario y automatizado, con la ventaja que esto

supone en términos de ahorro de atención y recursos cognitivos. Sin embargo, otros procedimientos más

elaborados, como las estrategias de aprendizaje, se caracterizan por exigir una planificación y una actividad

intencional y deliberada de la secuencia de acciones que conducen a una determinada meta.

Las estrategias de aprendizaje se refieren, precisamente, a los procedimientos que nos permiten controlar

nuestros propios procesos de aprendizaje. Remiten, entonces, al nivel más complejo del aprendizaje explícito,

puesto que implican regular, intencionalmente, recursos cognitivos superiores, para poder dar cuenta de qué,

cómo, y para qué aprendemos. De ahí que las intenciones educativas deban superar la enseñanza de recursos

técnicos, tales como la toma de apuntes, subrayado y otras, para promover formas de acceder a fuentes de

información básica y adicionales, así como promover la reflexión, argumentación, escritura y toma de conciencia

del estudiante, sobre las acciones que le han permitido construir un conocimiento de manera significativa.

El reto de potenciar aprendices eficientes que desplieguen capacidades generales de pensamiento, que a su

vez le permitan abstraer, generalizar, hipotetizar, interpretar y argumentar, requiere de profesores que

planifiquen sus contenidos y propósitos de enseñanza. Es necesario, también, una evaluación que pueda dar

cuenta de verdaderos aprendizajes deliberados, planificados, conscientes. Todo ello, articulado a estrategias

que faciliten su aprendizaje comprensivo y no sólo procedimental. Se asume, entonces, el conocimiento como

interacción objeto-sujeto cognoscente y el aprendizaje, como una modificación de estructuras mentales.

Asimismo, se reconoce que estos procesos cognitivos están insertos en una experiencia personal tejida de

afectividad, relaciones sociales y culturales.

Stenhouse (1983) parte del principio esencial de que para una enseñanza de calidad es necesario que el

profesor sea investigador de su propia práctica pedagógica, en el sentido de que cada aula sea un laboratorio y

cada profesor, miembro de una comunidad científica. De ahí que sea necesario, también, superar la formación

de profesores centrada en aspectos técnicos, para incorporar estrategias de enseñanza y de aprendizaje que

ubiquen al profesor como aprendiz en la elaboración y solución de la nueva información que aprende y como

maestro de su acción docente, de manera que los estudiantes construyan el conocimiento a partir de las

estrategias pedagógicas que favorezcan los aprendizajes.

Monereo y Clariana (1997) definen el profesor estratégico como aquel que posee unas habilidades regulativas

que le permiten clasificar, monitorizar y evaluar sus procesos cognitivos, tanto en el momento en que aprende

los contenidos que ha de enseñar, como en su relación docente, mientras negocia con los estudiantes los

significados que se propone enseñar.

La existencia de las nuevas tecnologias, entendida como el cruce de distintos tipos de tecnología, ha generado

cambios socioculturales que inciden en la producción del conocimiento y en las nuevas formas de aprender.

Además, la relación de los seres humanos con la tecnología instala nuevos criterios de valor, que son

referentes para tener en cuenta en las políticas educativas de formación de los nuevos profesionales. Por ello,

es necesario redimiensionar los procesos de enseñanza y aprendizaje para asumir la virtualización con un

fundamento pedagógico, social y cultural y no solamente, como innovación tecnológica.

Si asumimos que la enseñanza es un proceso complejo con repercusiones éticas y políticas en la formación de

los estudiantes, ¿Podemos mantener un ejercicio de reflexión y de investigación en cuanto a cómo se produce

el saber? ¿Qué de ello es enseñable? Y ¿De qué forma es más eficaz para una cultura, sociedad, institución e

individuo en particular?

La enseñanza es un saber y una práctica que necesita regularse a través de categorías que argumenten sobre

su conformación, función y sentido en la cultura académica. El espectro de la enseñanza pasa por los

conocimientos propios de la disciplina y trasciende hasta las dimensiones sociales y culturales. Así, incide en la

posibilidad de abrirse a múltiples campos y prácticas que incorporan conocimientos, habilidades y valores, tanto

del profesor como del estudiante y del contexto institucional.

Por lo tanto, cuando el profesor asume la enseñanza, no basta con el dominio de la ciencia que ha de enseñar.

Requiere, además, de un diseño didáctico que se soporte, en primera instancia, en las condiciones históricas y

epistemológicas de la disciplina que se enseña; en segundo lugar, en el enfoque pedagógico que inspira el

proceso y, en tercer lugar, en las condiciones socio-culturales que caracterizan a los estudiantes respecto a su

aprendizaje y formación. Estos niveles de planificación de la enseñanza, si se desconocen o simplifican, afectan

el proceso de formación de los estudiantes. El profesor no enseña a seres abstractos y debe reconocer

experiencias previas, expectativas de aprendizaje y formación, obstáculos epistemológicos frente al

conocimiento por parte de los estudiantes, así como intereses y motivaciones individuales, profesionales y

sociales de los estudiantes.

El conocimiento de la estructura científica de la disciplina objeto de enseñanza permite abordar el enfoque

pedagógico que orienta el por qué, el cómo y a quiénes se enseña. De esta manera se organizan los

contenidos, metodologías, formas de evaluación y las fuentes de conocimiento que se legitiman en la

enseñanza y pueden sugerir énfasis en actitudes reproductoras del saber, hasta la búsqueda de caminos de

indagación, cuestionamiento y argumentación necesarios para el aprendizaje. Esta situación sugiere retos para

el profesor: Primero, en el sentido de indagar por las formas como se fomentan distintas actitudes y se

predispone al estudiante para el aprendizaje, cuando se legitiman en el aula imágenes de conocimiento.

Segundo, en la manera como estas experiencias influyen en los aprendizajes de los estudiantes.

Enseñar, entonces, es disponer, planificar, organizar y ofrecer experiencias y contextos para que los sujetos

actúen, se confronten y pongan en evidencia sus propios procesos. Es decir, ofrecer oportunidades frente al

conocimiento, al crear condiciones para que los alumnos se enfrenten a situaciones en las cuales apliquen sus

saberes según los requerimientos de determinados contextos. En resumen, la enseñanza posibilita el paso del

contexto de construcción del conocimiento que se encuentra inscrito en la esfera de lo privado, para dar tránsito

a la construcción de los juicios públicos, que se logran a través de la discusión, la lectura, la escritura y la

argumentación, para poder asumir los códigos básicos de una cultura académica.

El estudiante: del receptor al emisor.

Por siglos, el papel del estudiante se ha limitado a ser el de receptor de un conocimiento dado, bien porque,

desde sus inicios, la educación pretende ser el modo en el que las sociedades se mantienen y se perpetúan o

porque el conocimiento, entendido como poder, ha estado siempre en manos de los adultos y los centros de

poder.

Algunos proyectos educativos emancipadores han demostrado que el estudiante puede ser gestor de su

proceso de conocimiento y tiene la capacidad, por sì mismo, de decidir sobre aspectos que antes parecían

exclusivos del maestro o el programador. Quiza, el aspecto mas atractivo de la mezcla de educación y nuevas

tecnologías radique en que éstas requieren de un estudiante independiente, gestor de su tiempo y de su

espacio y dispuesto a tomar decisiones sobre su constancia y su proceso educativo.

Todos los modelos educativos, por mas tradicionales o atrasados que sean, tienen como fin que el estudiante,

algún dìa, se libere, tanto de la escuela como del maestro y continúe su proceso por sí mismo. Sin embargo,

algunos modelos lo logran mejor que otros. Aquel, centrado en los contenidos o la propuesta centrada en el

profesor, e incluso a veces, el modelo centrado en el estudiante y sus gustos e inclinaciones, generan

estudiantes pasivos, desorientados, erráticos, inconstantes.

Uno de los reclamos más frecuentes a las generaciones de jóvenes es su pasividad, su situación de receptor

inconsciente y alienado. Con las nuevas tecnologías, y con los medios masivos, se ha generado una nueva

categorìa, que se une a las anteriores y es la del espectador: Al respecto, Carlos Fuentes (1997:7) afirma que "

... “basta visitar cualquier hogar donde la antena de televisión se ha convertido en la cruz de la parroquia, para

confirmar el fenómeno universal del couch potato: el espectador, en efecto, como una papa yacente, violado

casi por la sucesión de imágenes aceptadas de manera supina, sin respuesta critica, todo lo contrario de lo que

nos exige un buen libro, un buen cuadro o una buena película."

El espectador, generado y educado por los medios masivos aprende una forma de ver y relacionarse con el

mundo y con el conocimiento. La poca interactividad con dichos medios genera una actitud de recepción

inconsciente y la imagen, como centro de la comunicación, se constituye en un elemento sin discusión: La

verdad es aquello que se puede ver. Lo real es lo que se muestra por medio de las cámaras. Esta construcción

medial de la realidad incide en los procesos de aprendizaje de los jovenes y en su visión de mundo.

El aparente mundo real que ha invadido las tendencias mediáticas de los ultimos años, como el talk show, el

reality TV, el docu-drama, el infotainment y los big brothers shows generan una confusión entre información,

documentación, entretenimiento y ficción, a tal punto que si alguien desea copiar un formato, por ejemplo el de

documental, o elaborar una historia falsa, el joven acostumbrado a la pasividad frente a este tipo de

informaciones visuales puede llegar a creer que lo dicho por el supuesto documental es cierto. (Paulat:2000:5).

Aún se puede recordar la confusión que generó entre los jóvenes colombianos el formato de la pelicula La Bruja

de Blair, en la que muchos espectadores adolescentes salieron de las salas de cine convencidos de que habían

asistido a un documental.

Esta fe en las pantallas, sumada a la gran cantidad de información que circula a través de las nuevas

tecnologías de la información, genera un llamado de alerta en cuanto a la necesidad de alfabetizar a los jovenes

y a los mismos profesores, para estar en capacidad de leer y analizar los planteamientos de estas tendencias.

Básicamente, es necesario entender que los medios producen la ficción de lo inmediato, entendido como lo

real, y de la información, entendida como transparencia.

En el primer caso, los espectadores asumen que las transmisiones en directo son reales. Esta idea de lo real

tiene el peligro de que puede llegar a pensarse que lo que no se ve no existe o que para que algo tenga el

carácter de real debe contar con una presencia mediática. En otras palabras, los medios masivos trabajan con

lo concreto como eje de su lógica. Ya sabemos que el pensamiento concreto no permite los análisis ni las

profundizaciones. Un joven expuesto a miles de horas frente a las pantallas puede generar pensamiento

concreto como un modo de acercamiento a la lógica planteada por los medios masivos y esta actitud puede

generar una resistencia a los planteamientos y requerimientos de pensamiento abstracto que demanda el

sistema escolar. Éste es un argumento a favor de quienes exigen que " hay que enseñarle al espectador a

hacerse cargo críticamente de la imagen que recibe". (Fuentes. 1997:9), en aras de una emancipación

intelectual.

En cuanto a la información, entendida como transparencia, es cierto que la cantidad disponible a través de las

nuevas tecnologías de la información ha generado una supuesta mayor democratización. La información está

ahí, en grandes volúmenes. Sin embargo, ésta, por sí sola, no genera conocimiento. El mito de la transparencia

no es posible si no existe una capacidad de toma de decisiones, de análisis y de discernimiento. En esto, la

formación en la lectoescritura es fundamental, para no generar ignorantes bien informados y masas sin sentido

político.

El estudiante couch potato es peligroso para una sociedad del Tercer Mundo. Si la escuela no entrena las

mentes para ir más allá de lo presentado por las pantallas y para entender su carácter de sujeto frente a los

medios, puede generarse un daño irremediable en toda una generación de inteligencias. Si partimos del hecho

de que el conocimiento es un bien público y el Estado tiene el compromiso de velar porque las inteligencias del

país estén al servicio de las mayorías. En este sentido, animar las posiciones pasivas de los jóvenes, por medio

de una educación acrítica, es perder una riqueza importante a la hora de hablar de desarrollo con sentido

social.

El estudiante, como paciente, receptor o simple ser influenciable no tiene cabida en un espacio en el que, cada

día, se exige aprender a aprender y ser consciente del proceso personal de aprendizaje. La reconversión

profesional y el avance de la tecnología requieren de personas que sean autónomas para que continúen su

perfeccionamiento intelectual a lo largo de su vida. Necesitan, también, de ciudadanos que disciernan entre

toda la información con la que son bombardeados día a día y que tomen decisiones para su bienestar y el de la

especie. La escuela como expresión de un proyecto social, político y cultural tiene que transformar al

espectador en actor.

Los roles del profesor y del estudiante

Innegablemente, el peligro de que la educación del Planeta llegue a satisfacer exclusivamente los intereses de

los sectores productivos pende sobre la escuela. Sin embargo, existen alternativas y no todas las universidades

del mundo están formando estudiantes para que se incorporen masiva e inconscientemente a los sectores

productivos. La industrialización del aparato escolar y la preocupación por una formación útil en y para el trabajo

son elementos que influyen en los proyectos formativos de la escuela como tal. Al respecto, Jaramillo Uribe

(1990:33) afirma que “El contraste con la escuela moderna -especialmente con la universidad- es muy grande.

La escuela moderna -tomamos la palabra escuela en forma genérica, para denominar toda clase de

establecimientos de enseñanza- se ha convertido en una organización en gran medida burocrática e

impersonal, donde las relaciones personales entre profesores y alumnos cuentan muy poco. Se han perdido la

relación de simpatía y el Eros pedagógico, que tan decisivos son en la formación de la personalidad juvenil. La

escuela moderna participa en gran medida de las formas de vida de una fabrica o de una oficina pública.”

A lo largo de la historia de la humanidad han existido civilizaciones que no han considerado la formación para el

trabajo como prioridad en la educación de sus jóvenes. El mundo griego es un ejemplo de una sociedad que

forma para la vida. En este mundo, las aspiraciones de los jóvenes no estaban cruzadas por el concepto de

empleo o, siquiera, de trabajo. El hombre griego debía saber un oficio y éste lo aprendía de los expertos. Sin

embargo, el sistema educativo de su época lo preparaba para la vida ciudadana. En el momento en el que

aparece la reforma napoleónica en la universidad, surge el conflicto acerca de si se debe formar para la vida o

preparar para el trabajo. Algunas universidades optan por mantener la tradición y otras se entregan de lleno a

establecer relaciones con el sector productivo de modo, a veces, incondicional.

Ambiente formativo. El conocimiento: ¿Búsqueda? O herramienta

Desde las tesis propuestas argumentamos que el estudiante aprende en espacios cotidianos que no son

exclusividad del aparato escolar. Cada día corroboramos que los estudiantes aprenden modos de vida,

valoraciones sobre el conocimiento, sobre su entorno, imaginarios, manejo sígnico, apropiaciones políticas o

sea educaciones no formales que inciden en los aprendizajes. Por lo tanto, la educación, más que intercambio

de información, debe proveer herramientas para acceder al conocimiento de modo crítico y creativo, lo cual es

posible si se fomenta una imagen del conocimiento como búsqueda permanente, en la que los actores asumen

un papel protagónico y no se limitan a ser simples espectadores. En palabras de Freire: ”El educador, al

problematizar, re-admira el objeto problemático a través de la admiración de los educandos. Ésta es la razón

por la cual el educador continúa aprendiendo, y cuanto más humilde sea ante la re-admiración que haga, a

través de la admiración de los educandos, más aprenderá”(Freire,1988:200).

La tradición griega clásica sólo considera oportuno formar para la vida. Esta idea impera hasta muchos siglos

después de que el imperio griego dejó de existir. El humanismo clásico es hijo de esta idea de educación que

piensa en la preparación general como único camino para formar hombres libres: “Hasta cuando se trata de una

profesión técnica, como fue el caso de la medicina, el griego conservó una cierta nostalgia por la preparación

general y se mostró descontento con la especialidad. El griego no desdeñaba la técnica porque la desconociese

sino, más bien, porque estaba convencido de que toda especialización mutila la personalidad” (Jaramillo

Uribe,1990: 50)

En el momento histórico en el que aparece la industrialización, el sistema escolar comienza a conformar

currículos que dejan de lado esta tradición griega y se afianzan en la idea de producir sujetos útiles:

Comerciantes y empleados capaces de responder a las necesidades que implica el nacimiento de la tecnología.

El conocimiento, que hasta ahora no tenía un objetivo instrumental, se convierte en una herrramienta al servicio

del naciente capitalismo y, con el paso del tiempo, se comenzará a desplazar todo ejercicio racional que no se

encuentre al servicio de lo útil. Es así como actualmente nos encontramos en un momento en el que el aparato

escolar produce empleados, más que pensadores o personas autónomas. Cada escala de la educación tiene

como objetivo una formación instrumental que ejerce el conocimiento sólo si éste revierte en cuestiones

prácticas. Más que a conocer, la formación de hoy se enfoca hacia el saber hacer.

Históricamente, las áreas del currículo escolar tienen una profunda razón de ser, que se inscribe en el proyecto

que las sociedades modernas diseñaron para el hombre ilustrado. En cada asignatura inserta en los programas

de estudio hay un sentido que tiende a proporcionar una educación general para el hombre de Occidente, con

el fin de que logre una formación completa y compleja. Sin embargo, al valorar las asignaturas sólo por su

aspecto funcional, la escuela pierde el sentido de aquellas que, en apariencia, no tienen ninguna aplicación

práctica e inmediata.

En cierta medida, el aparato escolar de hoy se ha industrializado. Influenciado por intereses no académicos se

halla presionado para actuar bajo la lógica de la economía: Producir más al menor costo. Para este efecto,

busca continuamente desarrollar métodos más efectivos de transmisión de saberes. No se trata ya de formar o

de enseñar sino de adiestrar y capacitar. De este modo, el maestro se convierte en instructor o en ejecutor de

programas; no se interesa más allá de los métodos de enseñanza y su única preocupación es cómo enseñar.

En este panorama, el profesor se convierte en un instrumento de intereses de dominación; si la escuela y la

universidad producen exclusivamente aquello que exige el mercado laboral, no es necesaria la autonomía

escolar, ni mucho menos formar a los sujetos para que la ejerzan. Entonces, la capacitación de los docentes se

limita a lo instrumental y, debido a esto, en ocasiones, los maestros terminan ejerciendo su rol sin reflexión.

El problema del conocimiento reducido a su expresión instrumental, es decir a la tecnología, es un dilema sobre

el porvenir de la vida humana. La tecnologización del mundo transforma la vida en sociedad, la restringe y la

recrea de un modo radical: “La tecnología, por cierto, aparece siempre como una ruptura con el mundo de la

vida cotidiana; no obstante, su propia funcionalidad depende de la inserción, por así decirlo, inmediata dentro

del mismo mundo de la vida que le da origen del que empieza creando una ruptura. En su desarrollo, la

tecnología se caracteriza porque al mismo tiempo interpreta los problemas de la cultura y , creando una

solución, la altera. “ (Vargas Guillén,1999:132).

La labor docente, instrumentalizada por las lógicas de consumo, lleva a que los maestros se conformen con el

aspecto instrumental del conocimiento y que en su práctica se conviertan, paradójicamente, en fuente de

alienación y no, de criticidad. Sólo en la medida en que la diaria labor del maestro cobre un sentido que supere

lo instrumental y se inscriba en un proyecto social que pueda validar formas de conocer la realidad que

trascienda lo útil y contribuya a hacer del hombre un ser humano multidimensional, transformador y capaz de

proponer mejores modos de vivir, el profesor podrá ejercer una suerte de resistencia a la visión instrumental de

su labor.

Implicaciones de la incorporación de las nuevas tecnologías en la Universidad

Las tendencias sobre la educación de hoy traen nuevas inquietudes al país. Por ejemplo, crece en Colombia y

en el ambiente universitario la preocupación por el mejoramiento de la calidad de la educación y por la

formación que los constructores del futuro reciben. La necesidad de pensar en la educación a lo largo de la vida

se hace más inminente y las instituciones universitarias se interesan y se expanden para responder a esta

demanda. La industria también conforma universidades corporativas para formar a sus funcionarios y técnicos.

Cada vez más, los adultos regresan a las universidades a continuar su proceso de aprendizaje. Las bibliotecas,

los museos y otras instituciones culturales se conectan a la red y extienden, así, las alternativas educacionales

para personas de todas las edades.

Ventajas

Las posibilidades virtuales aplicadas a la educación presentan ventajas para países como el nuestro. El uso de

tecnologías tales como los computadores desde los teléfonos celulares, las redes de trabajo cooperativo, los

software inteligentes seguirán cambiando la manera como se interactúa en la red. Todas estas alternativas

traen ventajas que se pueden aplicar al ambiente universitario.

En el momento, la red facilita la organización del material del profesor, de proyectos de grupo y de seguimiento

al progreso del estudiante; del control de acceso, de apoyos para la navegación; posibilidades de presentar

cierto tipo de exámenes o de que los docentes elaboren sus propias páginas electrónicas, para guardar allí sus

contenidos y producción intelectual. Son muchas las alternativas que se abren y que hacen posible vislumbrar

la posibilidad de que sea éste, un medio de mejorar la calidad de la educación.

Una de las grandes ventajas que ofrecen estos cursos son la motivación del estudiante por el conocimiento y

las posibilidades de aprendizaje activo y participativo que esta modalidad ofrece. Una de ellas se refiere a las

alternativas que ofrece para el aprendiz estar más cerca del profesor y de los compañeros que en la situación

de educación presencial. Aquí, a través de correos electrónicos, el docente puede orientar al estudiante,

sugerirle caminos, presentarle conexiones con otros expertos; los chats y grupos de discusión le ofrecen la

ocasión de exponer sus ideas frente a sus compañeros y aprender de ellos.

También es ésta la oportunidad para reconocer que los estudiantes también enseñan, especialmente en épocas

como la que vivimos en la que los recursos son escasos. Los estudiantes pueden trabajar en ejercicios

cooperativos en los que cada uno desarrolla una tarea determinada. Es una propuesta basada en la experiencia

simultánea, en un modelo de aprendizaje que puede facilitar la adquisición mutua de conocimientos, ya que

éste proviene de alguien que no trae consigo relaciones de poder tan marcadas, como quien lleva el rol del

profesor; además, se desarrollan habilidades interpersonales y comunicativas en los participantes en el grupo.

La propuesta es interesante de considerar, siempre que el docente la regule, la presente con objetivos

concretos y no intente hacer de ella, un substituto para su propia enseñanza.

Las posibilidades para cualquier profesor o estudiante de estar conectado a la red y a la inmensa cantidad de

información que ella ofrece trae, como nunca antes, alternativas de nuevo conocimiento y rompe barreras de

distancia y de oportunidades, porque nivela a los usuarios, como ya lo anotábamos, con alternativas similares

de formación. El aprendizaje independiente e interdependiente se promueve con posibilidades amplias de

interacción en diferentes espacios, tiempos y por diferentes medios que van a contribuir a ampliar horizontes y

abrir mundos para los usuarios.

Los cursos presenciales con elementos virtuales permiten que el docente conserve sus actividades de clase,

tanto en el proceso como en el producto. Tal vez, con esta modalidad, hay más conciencia en el profesor de las

alternativas de modelación de sus contenidos, en segmentos más pequeños, seguidos por actividades que

complementen su enseñanza y amplíen alternativas de aprendizaje en los alumnos, con actividades

asincrónicas y variadas. También, las herramientas que ofrece la red permiten que los contenidos de los cursos

estén disponibles durante todo el período, si se quiere. Por su parte, los estudiantes, además, tendrán que estar

alertas e interesados en nuevas directrices que el profesor presente desde la red.

Sin embargo, los esfuerzos latinoamericanos por trabajar la educación apoyada en las nuevas tecnologías aún

están en su etapa de sustentación teórica y de experimentación. Para Cabero Almenara algunas ventajas de las

nuevas tecnologías de la información son la “inmaterialidad, interactividad, instantaneidad, innovación, elevados

parámetros de calidad de imagen y sonido, digitalización, influencia más sobre los procesos que sobre los

productos, automatización, interconexión y diversidad. En líneas generales, las nuevas tecnologías de la

información lo que hacen es generar y procesar información, como es el caso de la utilización de la informática;

facilitar el acceso a grandes masas de información y en períodos cortos de tiempo, como son los discos de CD-

ROM y a bases de datos bibliográficas on-line; presentan al usuario la misma información con códigos

lingüísticos diferentes, que le permitan centrarse en los que tienen una mayor predisposición o elegir los que se

adecúan más a los contenidos emitidos, como son los hiperdocumentos; y la transmisión de la información a

destinos lejanos, con costes cada vez menores y en tiempo real, como las videoconferencias.” (Cabero

Almenara,1999)

Desventajas

Los avances tecnológicos en la red han ocurrido de manera tan rápida en las últimas décadas, que no se le ha

dedicado el tiempo suficiente para hacer una lectura crítica de los efectos de internet en nuestras vidas. Aún,

por ejemplo, tecnologías como el televisor, la videograbadora y los medios audiovisuales en general, que han

estado en el mercado por varias décadas, todavía no se incorporan con éxito a las escuelas colombianas y

parece que no es claro aún el uso didáctico que ellas pueden prestar. Aún falta mucha reflexión docente que

permita descubrir la real utilidad y función de éstas, en los procesos educativos.

En general, muchos profesores universitarios dependen cada vez más de las posibilidades de apoyar su

enseñanza en la tecnología. Sin embargo, hay que reflexionar sobre el hecho de que algo se haya perdido, al

disminuir la interacción con los estudiantes desde el aula. Pensamos que, en cierto tipo de cursos, aquellos que

tienen como propósito transmitir conocimientos, los medios electrónicos pueden ejercer un trabajo amplio e

importante, dados los altos costos de la educación y la explosión del conocimiento. Puede ser éste el caso de

los cursos de matemáticas o de finanzas.

Pero, la situación puede ser diferente cuando se abordan problemas y preguntas abiertas, tal vez sin

respuestas, como en los cursos de humanidades; cuando se confronta al alumno con la complejidad de los

desarrollos que simulen casos de la vida real, de una sociedad cada vez más compleja y difícil. Estas

discusiones, además, son ocasiones propicias para la innovación intelectual que se produce con la energía de

los encuentros personales, altamente motivados por la presencia de un profesor o un experto.

Por otro lado, la interacción virtual puede resultar más costosa que la presencial en cuanto al tiempo de

dedicación y esfuerzo del docente, ya que el hecho de responder a correos electrónicos y de estar pendientes

de los desarrollos de discusiones en línea, por ejemplo, va a requerir mayor dedicación por parte de los

docentes. Además, si se trata de elaborar cursos virtuales, la operación relativa al uso de los recursos

institucionales puede también resultar más costosa, especialmente si no existe una coordinación clara en el

trabajo conjunto que deben realizar las distintas dependencias que aportan a la conformación de dichos cursos,

como pueden ser el profesor que presenta los contenidos con los pedagogos y diseñadores, los técnicos de la

red y los comunicadores.

Muchas veces, sin advertirlo, el profesor duplica esfuerzos cuando utiliza la red con estrategias similares a las

que usaría en los cursos presenciales. Por ejemplo, proponen discusiones en la red, similares a las que

desarrollan en el aula, en una duplicación de recursos y esfuerzos de todos, que se podrían evitar. Lo

interesante sería que el docente utilizara los recursos humanos y tecnológicos para integrar y complementar los

dos contextos.

Aunque la comunicación asincrónica tiene sus ventajas para el aprendizaje, es necesario que el docente

también disponga de mucho tiempo y esté alerta a reaccionar a debates, por ejemplo, o a contestar correos

electrónicos, pues los alumnos estarán a la espera de esta intercomunicación. Además, la guía del profesor

debe ser muy clara, especialmente en casos como los nuestros, en los que los estudiantes no están tan

familiarizados con el manejo tecnológico de los cursos. El profesor deberá medir fuerzas para no

comprometerse en más de lo que puede manejar, pues su trabajo y el del estudiante seguramente se van a

intensificar. Debe, entonces, recordar que el propósito de su actividad virtual es el de propiciar y facilitar el

aprendizaje y no, el de hacerlo más difícil.

En condiciones como las actuales, en las que los contenidos académicos cobran poca o ninguna relevancia

para los jóvenes, educados bajo la lógica de intereses consumistas y sin prioridades cognitivas claras, la

educación se puede llegar a convertir en un simulacro. En palabras de Prieto Castillo (1994), “...yo hago como

que te enseño y tú haces como que aprendes” . En cierta medida, éste es un riesgo que corren los programas

virtuales con estudiantes que tiene como prioridad, adquirir un diploma que los acredite para ejercer un oficio.

La implementación de las nuevas tecnologías para la educación representa un costo mayor o menor,

dependiendo del escenario en el que estas se vayan a usar. Para Colombia, país pobre con un problema de

cobertura, índices altos de analfabetismo (cerca del 54% de los niños en edad escolar no reciben educación) y

baja calidad de la enseñanza, las nuevas tecnologías se han visto como la panacea que va a lograr alcanzar la

cobertura deseada. Se piensa, también, que el uso de la educación virtual y de la Internet serían más baratos

que la implementación de escuelas presenciales en el sector rural. En la pasada campaña electoral colombiana,

todos los candidatos propusieron la Internet como la opción mas viable en términos de cobertura de la

educación en el campo y en la regiones apartadas del país.(ver el Tiempo, miércoles 26 de junio de 2002.1-9).

Sin embargo, la creencia en que las nuevas tecnologías resultan una solución educativa para un país cada vez

más pobre no es del todo cierta. En palabras de Claudio de Moura, representante del BID, citado por Gómez

Buendía," Los países pobres incurren en un pecado capital cuando optan, sin más, por las computadoras en la

escuela, porque su uso requiere de factores escasos, como los recursos financieros y maestros bien

entrenados. Diez líneas telefónicas de mala calidad por cada cien habitantes condenan la Internet a

permanecer como un recurso elitista, sólo disponible para un pequeño número de estudiantes. Lo anterior no

quiere decir que a los países pobres les esté vedado el derecho a esas tecnologías, sino que deben distinguir

muy claramente entre una política de estímulos a pequeños experimentos y la meta de una política global para

el uso de esas tecnologías." (Gómez Buendía, 1998:246).

A la vez, se pueden estar abriendo brechas en cuanto a las oportunidades educativas disponibles,

especialmente en países como el nuestro. La sociedad de la información se puede estar restringiendo a

aquellos privilegiados que pueden acceder a una educación privada, con computadores en casa y avanzadas

oportunidades educativas. La sociedad contemporánea exige el uso de computadores para poder acceder al

mercado laboral y los países pobres, cada vez están más atrasados con respecto a los países ricos, en la

oportunidades para sus ciudadanos. Escritores como Emilia Ferreiro (1998) han afirmado que es necesaria una

nueva alfabetización. Según ella, los jóvenes de hoy no sólo se ven abocados a ser analfabetas funcionales

sino que pueden llegar a ser analfabetas tecnológicos. En ese caso, estaríamos yendo hacia atrás,

especialmente en lo concerniente a la educación pública. En medio de una situación social difícil como la que

vivimos, el país puede quedarse aislado en forma más acelerada de lo que estamos dispuestos a admitir.

Otro factor que se tiene que tener en cuenta en cuanto a las nuevas tecnologías consiste en que no se pueden,

ni se deben adaptar programas de otros contextos. Si, en realidad, las nuevas tecnologías van a contribuir al

desarrollo de la inteligencia es necesario entender que, en la primera etapa de acercamiento entre educación y

tecnologías, el equipo educativo debe intentar encontrar la pertinencia de los medios para su propia realidad.

Existen muchos modelos de relación entre educación y nuevas tecnologías, pero apropiarse de ellos,

desconociendo las características propias, puede resultar funesto para el proyecto educativo.

Es, precisamente, en el concepto de equipo donde está la clave del éxito de la relación nuevas tecnologías y

educación. Ya no se trata de un maestro aislado sino de un equipo de personas que trabajan para la

elaboración de un proyecto educativo. En este sentido, los costos de montaje de los proyectos son elevados y

superan en mucho aquellos de la educación tradicional: " Se estima que por cada hora presencial de clase, el

maestro invierte una hora en prepararla, y el material escrito para la misma sesión puede exigir unas 30 horas

de trabajo. En cambio, una hora de instrucción con un disco compacto interactivo necesita unas 300 horas de

preparación. Según los expertos, estas consideraciones son importantes porque los países de América Latina y

el Caribe no pueden ignorar los costos de las diferentes modalidades educativas" ( Gómez Buendía. 1998:247) .

Colombia necesita que todos, los responsables de las políticas de educación, los empresarios y quienes nos

preocupamos por el desarrollo del país comprendamos la importancia de fortalecer la investigación en

Colombia, las escuelas de conocimiento, que ayuden a comprender nuestro país en su complejidad y que nos

ubiquen en la necesidad de ir más allá de situaciones puntuales; que utilicemos la red como una herramienta de

trabajo y que ésta no solo sirva para apoyar la reconversión profesional sino que contribuya a la humanización y

al desarrollo del potencial de las nuevas generaciones.

Es necesario, entonces, que sea la universidad la abanderada de que esos proyectos pilotos se conviertan en la

excusa en la preparación maestros que estén en capacidad de entender que las nuevas tecnologías son

medios al servicio de las personas y de las sociedades, y que, por tanto, es necesario un continuo preguntarse

por el sentido de la educación en un contexto determinado, y por la pertinencia de las propuestas que se estén

implementado en otros países con otros problemas y necesidades.

Consideraciones finales

La existencia de las nuevas tecnologías, entendida como el cruce de distintos tipos de tecnología, ha generado

cambios socioculturales que están incidiendo en la producción de conocimiento y en las nuevas formas de

aprender. Además, la relación de los seres humanos con la tecnología instala nuevos criterios de valor, que

son referentes para tener en cuenta en las políticas educativas de formación de futuros profesionales.

Es evidente que el uso de las nuevas tecnologías ha incorporado dinámicas distintas en la cotidianidad y ésta

alcanza el ámbito educativo. El análisis del fenómeno de las nuevas tecnologías y su incorporación en la

universidad y en la educación en general requiere de un estudio juicioso para dimensionar su alcance y las

posibilidades de esta temática en nuestro medio; para examinar los alcances y límites de la innovación, a la luz

de los propósitos del proyecto formativo universitario.

Incorporar las nuevas tecnologías a la educación en la universidad, a través de lo virtual, se constituye en una

alternativa importante, siempre y cuando sus posibilidades se estructuren desde un enfoque pedagógico que

argumente sobre su utilidad, como un medio valioso de apoyo a los procesos académicos.

Optar por la incorporación de nuevas tecnologías en la universidad requiere de espacios de formación de

docentes que faciliten la reflexión sobre las didácticas, las formas de aproximación al conocimiento y el

aprendizaje, ya que con ello se reconocen los recursos y herramientas como posibilidades para realizar una

enseñanza más eficaz.

Si la universidad acepta que el conocimiento es una construcción permanente, dinámica y posible en otros

espacios distintos al encuentro académico entre profesores y alumnos, potenciará todas las posibilidades de

acceso al conocimiento presentes en el ambiente formativo. Hay que reconocer que la universidad no puede

proveer todo el conocimiento. Es más: Lo que ella hace es incentivar, en forma permanente, actitudes y

habilidades para desarrollar el conocimiento. Las nuevas tecnologías son una forma de hacer posible esta

necesidad, para abordar el conocimiento como una búsqueda, más que como una posesión.

Por lo tanto, el rol del profesor y del alumno en una educación mediada por lo simbólico sugiere la idea de

aprendices vitalicios que hacen del espacio escolar un motivo de encuentro, de construcción y de conocimiento.

Construir actitudes y una disposición propicia al conocimiento y consolidar formas de conocer de manera

provisional, sistemática y disciplinada implican una enseñanza y un proceso de aprendizaje que problematicen

lo evidente y lo cotidiano, para forjar voluntades que se confronten con el saber como empresa basada en la

confianza, en la racionalidad, es decir, en la capacidad cognoscitiva de la persona.

La reflexión pedagógica, entonces, permite analizar e interpretar la realidad educativa. Ésta se orienta entonces

a la descripción, interpretación y búsqueda de conexiones a partir de eventos significativos, para llegar a un

conocimiento más profundo que devele las estructuras de conciencia de la acción pedagógica.

Es necesario crear conciencia del profesor universitario como profesional. Hablar de la pedagogía como

disciplina y teoría ayuda, desde nuestra perspectiva, a dimensionar el status y el compromiso del docente

universitario. Aunque, en las universidades el discurso pedagógico ha resultado extraño y ajeno por mucho

tiempo, debido a la forma tradicional con la que la educación superior ha asumido el tema, el primer paso para

construir comunidad académica alrededor de los temas educativos consiste en vencer resistencias y generar

una cultura de discusión pedagógica, incluso mediada por la nuevas tecnologías, que permita al maestro

universitario asumir su rol profesional en la docencia.

Una propuesta de formación en servicio que permita el acceso a las tecnologías por parte del profesor

fomentará la apropiación genuina de recursos importantes para la búsqueda y procesamiento del conocimiento

a partir de la información actualizada que proveen los medios tecnológicos.

Los profesores y su formación, ya sea inicial o en servicio, son, a largo plazo, la opción de transformaciones en

cuanto al cultivo del pensamiento en una sociedad que, día a día, pierde más personas para el conocimiento.

Como sector transformador, los maestros deben tener la oportunidad de acercarse a las nuevas tecnologías

como sujetos y no, como reproductores. En este sentido, la formación crítica es esencial para que ellos logren

discernir y asuman las nuevas tecnologías como herramientas para el desarrollo del talento humano.

Sea con el concurso o no de los profesores y de las instituciones educativas, el acercamiento a las nuevas

tecnologías por parte de los estudiantes es innegable. Las nuevas tecnologías ofrecen una educación no

formal, una transmisión de valores y de ideas que merecen ser estudiadas minuciosamente por la escuela para

estar alertas cuando este tipo de propuestas tecnológicas generen espectadores, más que partícipes de los

procesos. En este sentido, la escuela, en todos sus niveles, no puede descuidar la formación en lectoescritura

porque, esta práctica intelectual desarrolla el pensamiento crítico. Este convencimiento nos permite afirmar que

las nuevas tecnologías deben convivir con lo más tradicional y fundamental de la escuela, porque en esa

tradición se encuentra el sentido y el norte con el que se usarán estos instrumentos.

Las nuevas tecnologías, a su vez, requieren de procesos nuevos de alfabetización en medios, tanto para

profesores como para estudiantes porque es innegable que el acceso desigual a los medios se restringe aún

más por la falta de preparación en su manejo. No podemos cerrar los ojos y evitar entrar en una realidad que

tiene mucho potencial educativo si se la direcciona correctamente.

El direccionamiento de las nuevas tecnologías depende de un profundo análisis de las necesidades de nuestro

contexto. Reconocer el trópico y sus condiciones socio-culturales es una labor en mora que debe iniciarse en

aras de obtener independencia de pensamiento y, algún día, autonomía intelectual. Las nuevas tecnologías son

producto de otras necesidades y otros contextos e innegablemente deben reconvertirse para hacerse

pertinentes a aquello que somos y necesitamos.

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