CONGRESOII

Internacional

de Educación e InvestigaciónPolíticas y Perspectivas de una

Educación de Calidad hacia el 2021

N°1 - 0001 UGEL Arequipa Norte

Mg. Silvia Quispe Ponencias Talleres Experiencias Investigativas

REVISTA

EDITORIAL

DIRECTORA DE LA UGEL AREQUIPA NORTE

PERSPECTIVAS Y POLÍTICAS DE

LA EDUCACIÓN DE HOY

INVESTIGACION EDUCATIVA

CONGRESO CONGRESO CONGRESO

UGEL AREQUIPA NORTE

AV TAHUAYCANI 104AREQUIPA

054-340597054-607502

..

arquitectura & diseño

ESTUDIO

ale.calcino@yahoo.es

“Arequipa, hacia una educación de calidad para un mundo mejor”

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Congreso

Ponencias

Reflexiones

Talleres

ConclusionesFinales

ExperienciasInvestigativas

PROGRAMA,PONENTESINVITADOS YPARTICIPANTES

DEL II CONGRESO DE EDUCACION EINVESTIGACION

Y EXPERIENCIASCOMPARTIDAS ENTREPERU, COLOMBIA YESPANA

Y EXITOSAS DE DOCENTES DE LA REGION

MATEMATICA, COMUNICACION,EDUCACION FISICA YMUSICAL

LECCIONESAPRENDIDAS DEL CONGRESO

Contenido

Mg. Silvia QuispeDIRECTORA DE LA UGEL AREQUIPA NORTE

Editorial

DirecciónMaribel Romero LópezEspecialista de Educación Secundaria - Comunicación Evaluadora Externa del SINEACERevisión TécnicaMaribel Romero LópezFotografíasBilly ZavaletaEdiciónEstudioarquitectura&diseñoConcepto gráfico y MaquetaciónEstudioarquitectura&diseño

, Especialista de Educación

© Todos los derechos resevados© All rights reserved

Printed in ArequipaImpresión: Arequipa (Perú)

Señores docentes, es muy grato dirigirme a ustedes para mencionar que a nivel de la Unidad de Gestión Educativa Local Arequipa Norte, como institución que garantiza el logro de la calidad educativa, surgió la necesidad de organizar del II Congreso Internacional de Educación e Investigación: Políticas y Perspectivas de una Educación de Calidad hacia el 2021, teniendo como objetivos:

Analizar la realidad educativa y sus perspectivas de calidad, con el marco nacional e internacional, enmarcándolas en la gestión directiva, buenas prácticas docentes y clima institucional, que posean idoneidad técnico-profesional para investigar científicamente esa realidad y transformarla creativamente para el bien de la sociedad peruana.

Integrar un ambiente de intercambio académico Internacional que conjunte investigación, propuestas educativas, prácticas docentes y reflexiones sobre las realidades educativas y su relación con las demandas de orientación educativa.

Es por eso que el II Congreso Internacional de Educación e Investigación: Políticas y Perspectivas de una Educación de Calidad hacia el 2021, permitió a los docentes actualizarse en temas educativos expuestos en conferencias magistrales tales como: “Calidad Educativa y la relación que tienen con la aplicación de las rutas de aprendizaje”, “El aprendizaje de las ciencias, el manejo de estrategias para el desarrollo de los procesos pedagógicos en la escuela”, “El Desarrollo de Habilidades Investigativas en la Escuela”, “Experiencias Educativas en España: atención plena como verdadero aprendizaje”, “La Tecnología en la Educación: las nuevas herramientas de aprendizaje en línea: aprendizaje digital”, “La Acreditación de Centros en España”, “La inteligencia o habilidad, competencia o capacidad: cuáles son los extremos medibles de la educación”, “Educación inicial incluyente como factor de calidad en la educación desde la primera infancia: la experiencia de Bogotá”, “Calidad Educativa con la aplicación de estrategias para el desarrollo de las habilidades investigativas en los estudiantes”, “La Acreditación de Instituciones Educativas en el Perú: tensiones, desafíos y posibilidades”, “La investigación pedagógica en el aula, evaluar para mejorar”, “Avances de la acreditación y certificación educativa”.

Así mismo ofrece su tribuna para presentar y discutir los trabajos de investigación pedagógica realizada por los docentes de aula que se desarrolla a nivel educativo de la región de Arequipa. Adicionalmente se desarrollaron cuatro talleres a cargo de docentes especialistas de gran experiencia profesional, relacionados a estrategias de aprendizaje y evaluación en las áreas de comunicación, matemática, educación física, arte y taller de investigación pedagógica, donde los docentes se especializaron en forma específica en el manejo de herramientas pedagógicas con la presentación de productos que podrán ser desarrollados y puestos en práctica en su labor pedagógica.

El esquema planteado para el desarrollo de este congreso hizo posible que se brinde todas las condiciones de espacio, materiales, tiempo y alternativas de varios escenarios educativos donde de acuerdo a la especialidad e interés se podía elegir y aprovechar al máximo el desarrollo del mismo.

II Congreso Internacional de Educación e Investigación

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COMISIÓN CENTRAL:

Directora de la UGEL Arequipa NorteMg. Silvia Quispe Flores

Director del Área de Gestión PedagógicaSr. Ronny Medrano Riveros

Especialistas de EducaciónSr. Manuel Vigil Lazarte Srta. Maribel Roxani Romero LópezSra. Olga Doni Chino Acuña

Director del Área de Gestión InstitucionalSr. John Angel Zubia Aguilar

Directora de Área de AdministraciónSrta. Cecilia Alejandra Bellido Zevallos

Jefe del Área de Asesoría JurídicaDr. Roger Llerena Campos

COMISION ORGANIZADORA:

Director del Área de Gestión PedagógicaSr. Ronny Medrano Riveros

Especialistas de EducaciónSr. ManuelVigil Lazarte Srta. Maribel Roxani Romero LópezSra. Carmen Luz Valverde GallegosSr. CarlosEnrique Barrios Valer Sra. Consuelo Mendoza UrquizoSra. Martha Zevallos AbarcaSra. Katiusca Jessica Mora GómezSra. Olga Doni Chino AcuñaSr. Enrique Quispe Sonco Sra. Nancy Apaza CallaSr. Narciso Falcón PachecoSr. Fredy Luna Quiroz

Asistente de EducaciónSra. Melba De la Cruz González

EVENTO

EVENTO

EVENTO

LOCALIDADES

LOCALIDADES

LOCALIDADES

COLISEO

COLISEO

COLISEO

16:00 - 17:00

17:15 - 19:15

15:30 - 17:30

17:45 - 19:30

15:30 - 17:30

17:45 - 19:15

Conferencia

Conferencia

Conferencia

Conferenciasy TalleresSimultáneos

Conferenciasy TalleresSimultáneos

Conferenciasy TalleresSimultáneos

“Aprendizajes y Competencias para la educación y la formación integral del Siglo XXI: Aprender a ser, a sentir a actuar, a vivir, a convivir, a saber, a saber hacer, a pensar, a aprender y a emprender.”Dr. Giovanni MarceloIanfrancesco VillegasColombia.

Tema General : APRENDIZAJE DE CALIDAD HACIA EL SIGLO XXI

Tema General : POLITICAS EDUCATIVAS EN OTROS PAISES

Tema General : ACREDITACION, INDICADOR DE CALIDAD EDUCATIVA

AUDITORIO

AUDITORIO

AUDITORIO

AULA 1

AULA 1

AULA 1

AULA 2

AULA 2

AULA 2

AULA 3

AULA 3

AULA 3

“Estrategias para el desarrollo de los Procesos Pedagógicos en la escuela”Mg. Isabel I. Suyo Villar Lima-Perú.

Taller de Desarrollo de Habilidades De Investigación

Taller de MatemáticaTema: Estrategias

Taller de Matemática

Taller de Matemática

Taller de Comunicación

Taller de Comunicación

Taller de Comunicación

Taller de EducaciónFísica

Taller de EducaciónFísica

Taller de EducaciónFísica

“Experiencias educativas en España: Atención plena como verdadero aprendizaje.”Dr. Francisco Gomez GomezEspaña.

“Desarrollo de habilidades científicas con el uso de TIC”Dr. Yefrén Díaz LópezColombia.

“La Tecnología en la Educación. Las nuevas herramientas de aprendizaje en línea : aprendizaje digital” Mg. Alexis Calderón BeltránLa Libertad-Perú.

SINEACE “Evaluar para mejorar: avances de la acreditación y certificación de la calidad educativa” Mg. Luis VelázquezLima-Perú.

Experiencias investigativas

Taller de desarrollo dehabilidades deinvestigación

Taller de Nuevas tendencias didácticas en educación musical.

“La Acreditación de Centros en España”Dra. Ángela Morales FernándezEspaña.

“Calidad educativa con la aplicación de estrategias para el desarrollo de las habilidades investigativas en los estudiantes”Mg. Yolanda Castro RoblesColombia.

“La Acreditación deinstituciones educativas en el Perú: tensiones, desafíos y posibilidades”Dr. Iván Montes IturrizagaLima-Perú.

“Educación inicial incluyente como factor de calidad en la Educación desde la Primera infancia: La experiencia de BOGOTÁ"Mg. Astrid E. Cáceres CárdenasColombia.

PROGRAMACION

1er DIA MARTES 26

DE MAYO

2do DIA MIERCOLES 27 DE MAYO

3er DIA JUEVES 28

DE MAYO

Un Propósito,Diversas Perspectivas

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Peruana.Docente en Educación Superior, Magíster Especialista en Medición y Evaluación de la Calidad Educativa. Docente en las Maestrías y Diplomados de Evaluación y Acreditación de la Facultad Pontificia Civil de Lima, Universidad Marcelino Champagnat, Consorcio de Centros educativos Católicos, Universidad Sedes Sapientae. Universidad Femenina del Sagrado Corazón.

Miembro fundador del equipo de Calidad del Consorcio de Centros educativos católicos Modelo SACE CNEP. Miembro del equipo de Calidad del Instituto Pedagógico Nacional Monterrico. Conferencista en temas de evaluación educativa y evaluación institucional en Convenciones y Seminarios Nacionales e Internacionales. Auditora Interna del Modelo ISO 9001-2008 Adaptado a educación. GyO COLOMBIA. Asesora y Evaluadora Externa Internacional para el Modelo de Acreditación SACE –CNEP. Asesora para la Acreditación con el modelo del SINEACE en diversas instituciones PUBLICAS Y PRIVADAS.Docente formadora de programas de Especialización del Ministerio de Educación en el Área de Ciencia Tecnología y Ambiente y Ciencia y Ambiente. Docente formadora a Directores en sus procesos de evaluación Inducción y Jornada escolar completa.

Colombo - Italiano. Docente en Educación Superior, Magíster Especialista en Medición y Evaluación de la Calidad Educativa. Docente en las Maestrías y Diplomados de Evaluación y Acreditación de la Facultad Pontificia Civil de Lima, Universidad Marcelino Champagnat, Consorcio de Centros educativos Católicos, Universidad Sedes Sapientae. Universidad Femenina del Sagrado Corazón.

Miembro fundador del equipo de Calidad del Consorcio de Centros educativos católicos Modelo SACE CNEP. Miembro del equipo de Calidad del Instituto Pedagógico Nacional Monterrico. Conferencista en temas de evaluación educativa y evaluación institucional en Convenciones y Seminarios Nacionales e Internacionales.

Mg. IsabelSuyo Villar

PhD. IvánMontes Iturrizaga

PeruanoPsicólogo Educacional, Clínico y Social Organizacional. Doctor de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Psicoterapeuta Racional Emotivo y Conductual - Certificado por el Albert Ellis de Nueva York, EE.UU. Presidente de la Comisión Organizadora de la Universidad La Salle, Arequipa. Director de EDECONSULT-Consultora Educativa en Evaluación y Estándares.

Jefe del Departamento deInvestigación del Consorcio de Centros Educativos Católicos (1989-1994) Participó como experto en la consultoría del Banco Mundial que creó la Unidad Nacional de Medición de la Calidad del MED. Consultor e investigador evaluativo para UNICEF.

Investigador y consultor en el Grupo de Análisis para el Desarrollo (GRADE). Director de la Revista Signo Educativo del Consorcio de Centros Educativos (1998) Consultor de DANINA - Dinamarca. Catedrático en la Universidad Ricardo Palma, en la Maestría en Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú, en la Universidad Nacional Santiago Antúnez de Mayolo, en la Maestría y Doctorado de la Universidad Católica de Santa María. Docencia en la Universidad de Artes y Ciencias Sociales ARCIS (Chile), en la Universidad de Ciencias de la Información, en la Universidad Mariano Egaña, en la Maestría en Educación en la Universidad del Mar y en la Mestría en Educación Especial de la PUC Chile. Conferencisra en el III Seminario de Liderazgo Social (2006) de LASPAU y la Fundación W.K. Kellog (Campus de Harvard Univertsity, Cambridge).

INVESTIGADORES Y PROFESIONALES CONGREGADOS POR UNA EDUCACION DE CALIDAD

Dr. Giovanni Ianfrancesco

Mil gracias por todas las gestiones, orientaciones y apoyo permanente antes, durante y después del Congreso… todo salió bien gracias a la forma organizada de realizar el evento, en el manejo del tiempo, en la logística y en todos los detalles de infraestructura y administrativos. Siempre estaré a su servicio. Con sentimientos de gratitud, admiración y aprecio, seguro servidor y amigo.

Ha sido un honor para mí compartir el conocimiento y la experiencia con los docentes de Arequipa, quiero felicitar al equipo por asumir el reto de movilizar, motivar y comprometer a sus docentes en el camino que debe seguir no sólo Arequipa sino el Perú en su propuesta educativa, para responder con altura y desde la particularidad del contexto a la sociedad del conocimiento, caracterizada por su desarrollo científico y tecnológico. Con aprecio desde Colombia.

Colombiano.Profesor titular de la Facultad de Teología de la Pontifica Universidad Javeriana-Bogotá. Coordinador Académico de la Licenciatura en Ciencias Religiosas – Modalidad Virtual. Doctor en Psicología de la Universidad de La Laguna-España. Magíster en Desarrollo Humano y Social de CINDE-Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. Psicólogo de la Fundación Universitaria Konrad Lorenz-Bogotá. Licenciado en Teología de la Pontificia Universidad Javeriana-Bogotá. Con experiencia docente en educación presencial, a distancia y virtual. Uso de las plataformas Blackboard Collaborate, Moodle y Sakai.

Dr. YefrénDíaz López

Mg. Astrid ElianaCáceres Cárdenas

Mi aprecio y respeto por tan hermosa labor. Mil gracias por los tiempos compartidos y cuentan con una amiga en Colombia. Desde la Bogotá Humana...toda la colaboración que requieran.

Colombiana.Licenciada en Educación Infantil. Mención al Mérito Académico, Post-grado: Centro Internacional de Desarrollo Humano: CINDE y Universidad Sur Colombiana.Título: Maestría en Educación y Desarrollo Comunitario. Post-grado: Universidad Nacional de Colombia. Maestría en Estudios Políticos.Publicaciones: Imaginario Educativos en la trama escolar “Intervenir la Escuela” “Del evento al Acontecimiento. Una propuesta en pedagogía de la Investigación para la afectación del pensamiento”, “Los imaginarios de Infancia”, “La mirada del Maestro”. “Arqueología o el problema del discurso en la Escuela”.

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Dra. Ángela Morales Fernández

Estimados amigos de Arequipa , felicitaciones por el Congreso, y muchas gracias por todo, quedo a su servicio cuando lo necesiten.

Estimados amigos de Arequipa , desde Madrid mi recuerdo cariñoso hacia ustedes y todo su trabajo bien hecho, orgulloso de formar parte del mismo. Un abrazo fraterno

Muchas gracias al equipo de trabajo que organizó el evento. Para mí en particular fue una experiencia importante no sólo por el encuentro con tantos docentes que tenían muchas expectativas frente a lo que el evento les ofreció, sino como muy bien se indicó, por el encuentro entre todos nosotros, que permitió afianzar relaciones de amistad. Felicitaciones por el trabajo realizado, por la gestión y adecuada orientación a todo el proceso. Sin duda alguna, podremos continuar con esta relación académica desde donde cada uno de nosotros estemos. Un abrazo muy fuerte, y saludos a todos los que aportaron de manera proactiva y muy comprometida con el evento. Cordial saludo.

Peruano.Profesional en Educación, con especialidad en Ciencias Naturales. Estudios de Segunda Especialización en Administración y Gerencia Educativa. Maestría en “Gestión Educativa y Desarrollo Regional”, estudios en Gestión de la calidad y en TIC en Educación Superior. Con manejo de inglés intermedio y en sistemas de computación. Director Ejecutivo del Centro de Formación e Innovación Educativa. Docente de la segunda especialidad en tecnología educativa en la Universidad Nacional de Trujillo, asesor pedagógico en el área de Tecnologías para el Aprendizaje en la Universidad Privada del Norte.

Consultor de la OEI Perú en el Proyecto Binacional para impulsar el 'Resultado 2 Garantizando el acceso a las tecnologías de la información, comunicación y participación ciudadana'. Consultor en IPEBA para Amplia experiencia en la docencia en escuelas públicas y privadas en educación secundaria, así como en la gestión de actividades académicas y educativas a nivel local y regional a través del desarrollo de Seminarios, Talleres, Concursos y Ferias de Ciencia y Tecnología;la aplicación del proceso de autoevaluación en las escuelas rurales del distrito de Julcán-La Libertad. Monitoreo pedagógico y técnico en biohuertos escolares y asesoría en la construcción de proyectos educativos en instituciones educativas públicas del ámbito urbano-marginal y rural, aplicación de TIC en la educación, tutor virtual y creador, administrador y editor de aulas virtuales.

Español.Profesor Titular de Universidad Complutense de Madrid. Doctor por la Universidad Complutense de Madrid dentro del Programa en Sociología . Licenciado en Ciencias Políticas y Sociología-Sección Ciencia Política y de la Administración. Especialidad Ciencia de la Administración.

Director de IDAFAM Instituto para el Desarrollo y Apoyo a Familias y Menores. Profesor de Maestría en Trabajo Social Familiar. Participación en Proyectos de I+D financiados en Convocatorias públicas nacionales y/o internacionales. Tratamiento de cuestionarios con TLD-Técnicas de Lógica Difusa, herramienta para la detección de riesgos psicosociales en Chile. Tratamiento de cuestionarios sociofamiliares con TLD - Técnicas de Lógica Difusa, recurso para la detección de riesgos psicosociales en Ecuador. Estudio, diseño y desarrollo de herramientas, materiales y metodologías en el Campus Virtual para las titulaciones de Grado y Postgrado en Trabajo Social" entre otros. 56 Publicaciones o Documentos Científico-Técnicos. Consultor, conferencista y profesor de doctorados y maestrías a nivel internacional.

Colombiana.Estudios de Doctorado en Ciencias Sociales Niñez y Juventud. Universidad de Manizales y CINDE. Ubicada en la línea de investigación en educación y pedagogía. Magister en Psicología Comunitaria. Pontificia Universidad Javeriana, octubre de 1998. Licenciatura Psicología y Pedagogía. Universidad Pedagógica Nacional, enero de 1995.Estudios de Doctorado en Ciencias Sociales Niñez y Juventud: línea de investigación en Educación y Pedagogía. Experiencia en docencia universitaria en los campos de educación, pedagogía y desarrollo humano, investigación y procesos de gestión y calidad educativa, políticas educativas. Dirección y coordinación de procesos de formación y apoyo a instituciones educativas en el campo de la gestión educativa, las políticas educativas. Alta experiencia en el diseño, ejecución y evaluación de proyectos educativos y sociales. Experiencia en formación de docentes y directivos de instituciones educativas a nivel de la educación básica, media y superior.

A punto de dejar esta estupenda tierra del Perú, Arequipa, decirles que el agradecimiento es mutuo, por un trabajo bien hecho, por una participación en sueños hechos realidad, por el cariño y la acogida de todos ustedes y por permitirnos compartir nuestras ilusiones en forma de Congreso. Gracias a todo el equipo, pues esto puede ser el motor que nos ayude a todos a seguir caminando... trabajando en proyectos conjuntos... todos hablamos el mismo idioma en cuanto a la educación de este siglo XXI. Saludos afectuosos a todos.

EspañolaTitulada en el Conservatorio Superior de Música de Madrid en Flauta de Pico y Canto; especializándose en el estudio de la Flauta de Pico en Brujas (Bélgica) y Boston (EEUU). Diplomada en la Formación del Profesorado de E.G.B. por la Universidad Autónoma de Madrid y Doctora por dicha Universidad en la Especialidad de Didáctica de la Expresión Musical.

Ha desarrollado su labor docente así como de gestión durante once años en el Conservatorio Profesional de Danza de Madrid. Vinculada a la Universidad Autónoma como Profesora Titular, en los últimos años ha coordinado el Proyecto Piloto de implantación del crédito europeo para la especialidad de Maestro en Educación Musical en la Facultad de Formación del Profesorado y Educación de la UAM. Imparte asiduamente cursos de perfeccionamiento del profesorado de Educación Primaria de la especialidad de Educación Musical organizados por diferentes organismos nacionales e internacionales. Especializándose en el área de Formación Instrumental, Investigación e Innovación en la Facultad de Educación y Profesorado de la UAM. Actualmente dirige el Máster de Educación Musical de la UAM. Es miembro externo de las agencias universitarias, ANECA, AQU Cataluña y ACPUA Aragón.

Mg. YolandaCastro Robles

Mg. Alexis Calderón Beltrán

Dr. Francisco Gomez Gomez

Peruano.Docente con 25 años de experiencia en el sector Educación, licenciado en Educación con especialización en Ciencia y Tecnología por la Universidad San Ignacio de Loyola, con un Master en Gerencia Pública por el European Center for Innovation and Managenment de Barcelona, España. Maestría en Gerencia Social por la Pontificia Universidad Católica del Perú y con estudios de maestría en Gestión en Política Pública por el Instituto de Gobierno de la Universidad de San Martín de Porres. Desde el 2010, especialista de acreditación de Educación Básica y Técnico Productiva, del Sistema nacional de Evaluación y Acreditación del SINEACE; y actualmente encargado de los procesos de evaluación externa a nivel nacional.

Mg. LuisVelásquez

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Cuba.Investigación científica, Electrónica Básica, Electrónica Industrial, Suministro Eléctrico, Máquinas eléctricas Metodología de la enseñanza. Circuitos eléctricos I ,II, III Química General e Inorgánica. Asesora y consultora del programa de universalización en el municipio de Boyeros y Quivicán. Asesora de trabajo de tesis de pregrado y posgrado en la Universidad Pedagógica ISPETP.

Funcionario nacionalGerente del centro productor de entomófagos y entomopatógenos de Quivicán Instituto cubano deinvestigación nacional delazúcar ICINAZGerente de producción del CREE Pablo Noriega“Especialista en lucha biológica” en el Ministerio de la Agricultura provincia Habana.

Investigación, Pedagogía, Didáctica, Anatomía- fisiología e higiene escolar en la Universidad Peruana Unión.

Dra. Martha Alfreda Batista Torres

Mg. GuidoFlores Marchan

Peruano.Docente Universitario, Magister en Educación Física y estudios concluidos de Doctorado en Ciencias de la Educación, con perfeccionamiento y especialización en Currículo por Competencias. Desarrolla la cátedra de Diseño y Desarrollo Curricular en la Educación Física, Didáctica de la Educación Física, Evaluación de la Educación Física y el deporte, Metodología del entrenamiento deportivo. Entrenador (categoría A), preparador físico a nivel de Selección Nacional (futsal) y capacitador en diseño y desarrollo curricular, psicomotricidad, evaluación de los aprendizajes, didáctica y metodología, en Ciencias del Deporte, Antropometría, Entrenamiento Deportivo, Evaluación e Investigación deportiva; experiencia profesional como docente en Instituciones Educativas estatales y Particulares de Nivel Inicial, Primaria y Secundaria, así como en Institutos Superiores en el área de Educación Física y formación de recursos Humanos en el ámbito deportivo de Institutos y federaciones deportivas (FPF,UPCH ). Entrenador y preparador físico de clubes de liga, Copa Perú, segunda profesional y selección nacional futsal.

Representante de la Federación Internacional de Educación Física en el Perú, como Delegado Nacional. Organizador y expositor en cursos de Capacitación a nivel nacional, Congresos Nacionales e Internacionales en el área de la Educación Física y el Deporte, Currículo escolar y de Formación Profesional, Didáctica y estrategias Metodológicas, Evaluación de la Educación Física y el Deporte. Docente capacitador del Programa Nacional de Formación y Capacitación docente años: 2002 al, 2011. Docente en la escuela deentrenadores de futbol (FPF, año 2002 a 2009), Capacitador en el Plan Piloto de EducaciónFísica de Primaria. Desarrollo de consultorías al Ministerio de Educación en el Proyecto dePlan de Fortalecimiento de la Educación Física y Deporte Escolar (año 2014).

Profesora deEducación Primaria

Profesora de Educación Inicial

El Congreso estuvo muy interesante, tuvimos diferentes ponencias y talleres simultáneos una organización de primera, lográndose el objetivo del fortalecimiento de capacidades de docentes

Este Congreso que nos ofrece la UGEL AREQUIPA NORTE está orientado a los procesos de acreditación y nos abre las puertas a iniciar los procesos de calidad que se requieren en todos los ámbitos, por ello se ha traído ponentes internacionales y nacionales que han expuesto una diversidad de temáticas de interés general. Agradecemos a los organizadores por que el evento ha sido fructífero y nos damos cuenta de ello porque los docentes participantes están pidiendo se haga año a año este Congreso.

Un saludo cordial y felicitar al equipo organizador, nos ha gustado la temática que los ponentes han expuesto…pues nos ha permitido aperturar la mirada en el trabajo que estamos realizando. También me encantó la exposición de trabajos investigativos que presentaron muchos docentes .Felicitarlos nuevamente.

Profesora deEducación Inicial

Profesor deEducación Secundaria

Este congreso que nos da la UGEL AREQUIPA NORTE, es para ampliar y mejorar nuestro aprendizaje dándonos la oportunidad de capacitarnos para mejorar en nuestro trabajo en las aulas.

Gracias por el evento realizado a todos los integrantes del equipo organizador y a todo aquel que participó de alguna manera en la organización y realización del II Congreso Internacional de Educación e Investigación. Resaltar la gestión de la UGEL Norte Arequipa en la gestión de promover la calidad académica de los docentes a través de este tipo de eventos. El acercamiento de los órganos intermediarios del Ministerio de Educación con los profesionales de la educación permite tener en cuenta que mientras existe gente con capacidad y toma de decisión se pueden lograr muchas cosas. Un saludo a todos los participantes.

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Reflexiones del II Congreso Internacional de Educación e Investigación: Políticas y Perspectivas de una Educación de Calidad hacia el 2021

AREQUIPA, HACIA UNA EDUCACION DE CALIDAD PARA UN MUNDO MEJOR

perspectivas de calidad, la gestión Directiva , buenas prácticas docentes y clima institucional, que conlleve a la investigación de nuestra realidad para transformarla para el bien de la sociedad de Arequipa ; además de integrar las propuestas educativas, prácticas docentes y reflexiones sobre realidades educativas de otros países en nuestro quehacer educativo , analizándolas y valorando su aporte para nuestro desarrollo y mejora continua.

Gabriel Celaya (1911-1991), dijo:

El II Congreso Internacional de Educación e Investigación: Políticas y Perspectivas de una Educación de Calidad hacia el 2021, fue un sueño hecho realidad; un sinnúmero de inquietudes nos embargaba sobre la necesidad de generar espacios de encuentro entre docentes de las diferentes Instituciones tanto públicas como privadas.

Rea l i z a r un even to con ca rac t e r í s t i c a s Internacionales, con ponencias y talleres simultáneos, supuso un gran esfuerzo de parte de un equipo de trabajo; Quijotes de la Educación, que ansiábamos darle a los maestros de Arequipa una capacitación de calidad, como se da en la capital, por qué no?

Fueron tres días intensos de compartir experiencias, vivencias, información y VIDA, pues día a día cada uno de ustedes nos iba llenando de compromiso para ofrecerles lo mejor al día siguiente.

El II Congreso Internacional de Educación e Investigación: Políticas y Perspectivas de una Educación de Calidad hacia el 2021, fue una actividad académica que impulsó la Unidad de Gestión Educativa Arequipa Norte en el marco de la mejora de la Calidad Educativa en Arequipa.

Este Congreso pretendió ser una plataforma en la que se pueda resolver interrogantes, generar respuestas e inquietudes con la finalidad de que todos asumamos el reto del mejoramiento de la calidad educativa y la transformación de ésta en el trascurso de los años.

Propiciar una formación de calidad que dote al profesorado de las competencias docentes requeridas será la mejor garantía a futuro, para la Educación en Arequipa que todos estamos deseando.

Los objetivos del Congreso estuvieron enmarcados en el análisis de la realidad educativa y sus

[arriba] Docentes de las diferentes

modalidades y tipo de Institución Educativa se hicieron presentes en el

II Congreso Internacional de Educación e Investigación:

Políticas y Perspectivas de una Educación de Calidad hacia el 2021. “Arequipa, hacia una Educación de

Calidad para un mundo mejor”

Coliseo del Colegio AngloAmericano Prescott.

Maribel Romero LópezIntegrante del Equipo de Coordinación

Académica y Científica del CongresoEvaluadora Externa del SINEACE

Especialista de Educación Secundaria - Comunicación.

Psicóloga

Educar es lo mismoque poner motor a una barca…

[…]Soñar que ese navío

llevará nuestra carga de palabrashacia puertos distantes,

hacia islas lejanas.Soñar que cuando un día

esté durmiendo nuestra propia barca,en barcos nuevos seguirá nuestra bandera enarbolada.

Mil gracias Maestros por su participación , sobre todo por la muestra de compromiso y responsabilidad reflejados en su participación multitudinaria que nos hizo ver que hay vocación y tenacidad del maestro arequipeño por asumir retos, para la mejora de la Calidad Educativa en Arequipa

Como arequipeños, somos capaces de realizar los sueños, con esfuerzo y trabajo en equipo; demostrando que, cuando se suman y orientan a un objetivo común: El Mejoramiento de la Calidad Educativa, las dificultades se superan y se potencializan los esfuerzos, no existe nada que no se pueda realizar con VOLUNTAD.

Durante este proceso de preparación del Congreso se contó con el apoyo de numerosas Instituciones Educativas, Empresas Privadas, que apostaron por la realización de este evento y a quienes les brindo mi más cálido saludo y eterna gratitud.

A los ponentes de los diferentes países: Dra. Martha Alfreda Batista Torres (Cuba), Dr. Giovanni Marcello Iafrancesco Villegas (Colombia), Dr. Yefren Díaz López (Colombia), Mg. Yolanda Castro Robles (Colombia), Mg. Astrid Eliana Cáceres Cárdenas (Colombia), Dr.Francisco Gómez Gómez (España), Dra. Ángela Morales Fernández (España) Mg. Isabel Ines SuyoVillar (Perú) Mg.Luis Velásquez Cárdenas (Perú) , Ph.D Iván Montes (Perú), Mg. Alexis Calderón Beltrán (Perú) que de manera desinteresada participaron en nuestro Congreso , aportando desde su mirada a nuestro trabajo educativo en diferentes líneas: Investigación, Acreditación, Uso de Tecnologías, Desarrollo de Competencias para el siglo XXI, Procesos Pedagógicos , Habilidades de Investigación entre otros.

Saludar a todos los docentes que presentaron Investigaciones Educativas, así como a los diferentes

[izquierda] Primer día de Congreso en elColiseo del Colegio AngloAmericano Prescott.

La gran acogida y satisfacción de los profesores de Arequipa representó una delas mayores recompensas del Congreso.

profesionales que participaron como talleristas, panelistas y jurados; tanto en las ponencias como en el trabajo de investigación.

Me queda agradecer a mis compañeros y amigos de la Unidad de Gestión Educativa Arequipa Norte, excelentes profesionales , que formaron un extraordinario equipo de trabajo , que hizo posible que un sueño que unió a más de 1000 educadores se hiciera realidad , con limitaciones es cierto , pero con muchas fortalezas.

Quisiera finalizar reflexionando sobre la profesión que hemos elegido: una profesión que nos llena de satisfacción y nos invita a reinventarnos todos los días a ser artistas y apasionados de la educación y cada día entregarnos a la aventura de la lectura, la preparación y entrega personal en todo lo que realizamos.

Estamos sembrando voluntades que a largo p lazo germinaran en rea l idades y cosecharemos la educación que Arequipa merece, nos queda la tarea de continuar trabajando, “abonando el terreno fértil de la educación”

“

...”

Este Congreso pretendió ser una plataforma en la que

se pueda resolver interrogantes, generar respuestas e inquietudes

MIL GRACIAS POR EL TIEMPO COMPARTIDO.

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CONGRESOII

Internacional

de Educación e InvestigaciónPolíticas y Perspectivas de una

Educación de Calidad hacia el 2021

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Para que la Escuela resulte funcional, en el sentido de poder cumplir con los cometidos que socialmente tiene encomendados, tiene que respetar el orden jerárquico existente, a saber: los primeros son los padres, los segundos los alumnos y los terceros los maestros. Si dicho orden se respeta la inmensa mayoría de los problemas que se producen en la Escuela desaparecerán.

En la actualidad, la figura del Padre en las familias está siendo considerada de unas maneras poco satisfactorias, en cuanto a sus funciones, contenidos y logros en la crianza de los hijos y las hijas. La película “Cadena de favores”puede servirnos de ejemplo para ver que si el maestro invalida el origen del niño, al mismo tiempo, invalida su propio origen. Cuando los maestros se sitúan con relación a los alumnos en lugares donde pierden la identidad, se sienten debilitados y no saben cómo actuar, si como un amigo, como un padre o como madre sustituta(Gómez, 2006).

Para ayudar desde el respeto tenemos que dar un lugar en nuestra alma a los padres del a l u m n o , c o n r e s p e t o y a m o r , independientemente de cómo fueron esas personas y de lo que se haya dicho acerca de ellos. Si por ejemplo, el alumno se ha quejado de su padre o de su madre, se queja al mismo tiempo de su destino. Y se queja de Dios o acerca de lo que esta palabra oculta. Si hacemos un espacio en nuestra alma a aquello que él dice de sus padres, nos ponemos por

encima de su destino y por encima de Dios, convirtiéndonos entonces en su creador y desde ese lugar no le vamos a poder enseñar o hacer que lo que enseñamos le sea de utilidad. Cuando adoptamos dicha actitud todo nuestro ser sufre en su integridad las consecuencias de ello y nuestra salud se resiente.

Cuando el maestro da a los padres del alumno un lugar en su corazón, no se da una transferencia. Transferencia significa, que un alumno de pronto vea en el maestro al padre o a la madre. Las dificultades importantes de un alumno en la Escuela tienen que ver con una separación, que éste se encuentre escindido de sus propios padres. Este es el problema principal. Los demás problemas tienen que ver con ello.

Enseñar tiene que ver con incentivar al crecimiento interior. ¿Cómo crece algo? Primero, como consecuencia de nutrirse. Segundo, al tener que imponerse a fuerzas que interfieren en el crecimiento (Gómez, 2014). La buena enseñanza es totalmente simple, que no sencilla. Si alguien encuentra a sus padres y les abre el corazón, se solucionan sus problemas fundamentales. Para eso, el docente tiene que dar a los padres del alumno un lugar honroso en su corazón y lo demás sucede por sí mismo, de manera totalmente sencilla, para que se cumpla: “Honra a tu padre y a tu madre para que te vaya bien, y tengas una larga vida sobre esta tierra” (Efesios).

Hay un método fundamental para la solución de este problema, un método simple, visible. Uno lleva al alumno de regreso, lo lleva hacia sus padres. Ese es todo el secreto, casi el secreto completo de la buena enseñanza.

Dr. Francisco Gomez GomezProfesor Titular de la Universidad Complutense de Madrid.

Evaluador de la ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación). Doctor por la Universidad Complutense de Madrid en el Programa de Sociología. Licenciado en Ciencias Políticas y Sociología. Director IDAFAM (Instituto para el

Desarrollo y Apoyo a Familias y Menores. Profesor de Maestría en Trabajo Social Familiar

PERSPECTIVA: EDUCACION, ESCUELA Y PEDAGOGIA TRANSFORMADORA

Experiencias educativas en España: La atención plena como verdadero aprendizaje

“Enseñar tiene que ver con incentivar al crecimiento

interior...”

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alumnos.

Sirvan como ejemplo práctico de todo lo hasta aquí expuesto, lo que decían los educadores ecuatorianos de un curso impartido en la Universidad Tecnológica de Indoamérica de Quito(Gómez, 2012):

“Esta herramienta que en el presente me sirve para estar bien conmigo misma y mi sistema familiar, me servirá más adelante para poder trabajar con las familias que atiendo, ayudándoles a mirar lo que les ocurre desde el corazón y que asuman las responsabilidades que les corresponde a cada uno, en el lugar y posición que deben estar en el orden de la vida”. “Me servirá mucho para seguir engrandeciendo mi profesión, al aplicar en el diario vivir lo aprendido con los alumnos con los que trabajo, e incluso con mi familia”“Enriquecerme como ser humano y poder desempañar mi trabajo de educadora con más seguridad y conocimiento”.“Me ha permitido ver desde otra perspectiva los problemas. Me llevo cómo influye nuestra madre y nuestro padre en nuestras vidas, que sin ellos no podríamos existir con bienestar o hacer algo lindo en la vida”.“Poder encontrarme a mí misma y encontrar la quietud que me hacía falta”.“Lo que más me valió de este curso es que perdí el miedo y pude saber qué es lo que tengo que hacer con mi problema: encontrarme conmigo, estar en quietud, en paz”.

Siendo el objetivo de esta presentación reflexionar sobre el desarrollo de habilidades científicas con el uso de las TIC para mejorar la calidad educativa, se parte de la realidad de América Latina y el Caribe, en la cual es necesario pensar la educación desde los intereses del conocimiento y la sociedad del nuevo milenio, en busca de una educación que sea significativa para los estudiantes y facilite su formación integral. Para lo cual se debe reconocer que:La realidad virtual ha inaugurado nuevas p o s i b i l i d a d e s d e e x p l o r a c i ó n y experimentación con nuestros cinco sentidos y, quizá, con efectos mucho más reales que virtuales. En cambio, la realidad en sí misma es tan compleja que a veces no podemos controlarla e incluso se nos escapa. (Ruíz-Velasco, 2007, p.12)

En este orden de ideas, por una parte se reconoce tanto el aporte de la ciencia en el desarrollo del conocimiento humano, como sus limitaciones para explicar toda la realidad; en cuanto se asumen las teorías científicas como provisoras y el conocimiento científico como falible. Lo que lleva a abordar epistemológicamente el concepto de ciencia como: Un saber racional, sistemático, metódico, crítico, parcial y, por ende, selectivo; una representación que es sometida al propio dictamen de la experiencia o de la racionalidad y la coherencia, y que trata de entender la realidad en toda su complejidad, no reflejándola tal cual es, sino indagando en las causas y en los porqués de los eventos que conforman el mundo de la experiencia. (García, 2008, p.208).

Y por otra parte, se valora el aporte habermasiano en la clasificación de las ciencias y sus intereses, lo que orienta la comprensión de los campos especializados de los docentes y su s in t e re se s ( t é cn i co , p rác t i co y emancipatorio), al favorecer la comprensión que implica la relación entre conocimiento e interés a partir de entender el interés de la razón en su emancipación, donde no hay primacía de una metodología o tipo de conocimiento sobre otras metodologías o tipos de conocimiento que justifique alguna forma de desigualdad educativa; y donde se favorece un análisis crítico de las epistemologías que guían las acciones de la práctica docente, en el marco del currículo escolar.

Desde la anterior perspectiva es posible asumir los nuevos modos de producir, evaluar, gestionar, analizar y difundir la información científica a través de la internet y las computadoras, en lo que ahora se llama e-ciencia, entendida por la Fundación Española de Ciencias y Tecnología (FECYT) como: Las actividades científicas a muy gran escala que deberán desarrollarse cada vez más mediante colaboraciones globales distribuidas y accesibles a través de Internet.

[arriba- izquierda] Exposición del Dr. Francisco Gomez Gomez sobre experiencias educativas en España

[derecha]Asistencia total el día 27 a la conferencia del Dr. Yefren Díaz López en donde participaron más de 800 docentes en el Coliseo del Colegio Angloamericano Prescott.

Pero hay algo que se contrapone a ello, que el profesor no haya tomado aún con amor a sus propios padres dentro de su corazón. Muchos de los que se quejan de los padres miran a lo secundario, no a lo esencial. Con ello pierden lo fundamental y más grande. Cuando alguien reclama algo a sus padres reduce lo esencial de sí mismo. Pero si alguien mira lo esencial y toma la vida en su plenitud puede encarar todo lo demás (Gómez, 2012).Confiar en ello da miedo porque es confiar en algo que no podemos evaluar, porque el ser finito no puede medir el infinito (Boxhall, 2010).Lo que vemos en la otra persona es lo que está dentro de nosotros, nuestro estado natural, lo que nos conecta con nuestros alumnos y con todo el universo, pues todo es una práctica común compartida, es una enseñanza espiritual, una revelación que resulta perenne (Boxhall, 2012).

Como afirma ThichNhatHanh (2014) en nuestra conciencia hay bloques de dolor, de ira y frustración llamados formaciones interiores, también denominados nudos porque nos anudan y nos impiden ser libres. La plena conciencia no es luchar contra la ira o la desesperanza, sino saber que está ahí para reconocerla. Ser consciente de algo es reconocer que hay algo que está ahí en el momento presente. Es la capacidad de conocer lo que está ocurriendo en el momento presente (“inspirando, observo la ira en mí; espirando sonrío a la ira”). Una vez reconocida la abrazamos con mucha conciencia y mucha ternura.

El llamado Mindfulness (atención plena) es una oportunidad de integrar en uno mismo lo que se separó cuando teníamos cinco años.Si puedes acoger al niño de cinco años que hay dentro de ti, también serás capaz de acoger al niño que hay dentro del otro, y entonces la transformación de la relación podrá operarse con gran rapidez. Si tu padre hubiera tenido la oportunidad de aprender esto cuando era joven, no se habría causado sufrimiento a sí mismo, ni tampoco te habría hecho padecer a ti. Pero no fue tan afortunado; por lo tanto, tienes que practicar para ti mismo y para tu padre en ti. Este aprendizaje es fundamental para los maestros en sus labores con los

BibliografíaBoxhall, M. (2010). Conversaciones en Quietud. Valencia: Advaitia.

Boxhall, M. (2012). La silla vacía. La enseñanza, no el maestro. Barcelona: Grano de Mostaza. Gómez, F. (2012): Estudio de casos prácticos. Aplicación del

Modelo de Constelaciones Familiares en universidades de Perú, Ecuador y España. Madrid: UCM. Gómez, F. (2006) La relación entre profesores, padres y

alumnos. Alfa y Omega (503). Gómez, F. (2014). Supervisión en Trabajo Social. Abordajes socioterapéuticos y profesionales. Zaragoza: Libros Certeza.

ThichNhatHanh (2014). La ira. El demonio del fuego interior. Barcelona: Espasa.

“Poder encontrarme a mí misma y encontrar la quietud

que me hacía falta...”

Dr. Yefren Díaz LópezProfesor titular de la Facultad de Teología de la Pontifica Universidad Javeriana-Bogotá.

Doctor en Psicología de la Universidad de La Laguna-España. Magíster en Desarrollo Humano y Social de CINDE - Universidad Pedagógica Nacional de Colombia.

Psicólogo de la Fundación Universitaria Konrad Lorenz-Bogotá. Licenciado en Teología de la Pontificia Universidad Javeriana-Bogotá.

Desarrollo de habilidades científicas con el uso de TIC para mejorar la calidad educativa

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EL CONCEPTO: CALIDAD EDUCATIVA

Las nuevas concepciones en materia de calidad e d u c a t i v a , e n u n c i a d a s d e s d e l a Psicopedagogía, enmarcan diferentes variables que van a configurar de forma global el concepto de educación eficaz. Estos indicadores se centran en todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza, y fundamentalmente en todos y cada uno de loscolectivos que están integrados en el colectivo escolar. Entender la calidad en su conjunto, nos lleva de forma directamente proporcional a realizarnos en cada uno de estos apartados ¿Qué, cómo, cuándo…a quiénes…? Preguntas que en el ánimo de estructurar desde el diagnóstico y los objetivos finales, marcan la reflexión que define la calidad educativa de un centro, de un equipo de docentes, de unos

programas curriculares de trabajo, de una eficaz política de liderazgo, de estudiantes motivados y de tantos y tantos factores que confluyen en una enseñanza eficaz. Darling-Hammond, (2000), aluden al contexto social en su conjunto y escolar como determinante, al contexto docente (formación, motivación, capacitación), otros autores como Murillo, (2010), redunda en la idea y establecen como determinantes el contexto político, social y escolar en el que se produce el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Desde estas perspectivas y teniendo en cuenta que todos y cada uno de los elementos que intervienen en el proceso educativo en su conjunto, la calidad educativa a favor de una enseñanza eficaz debe orientar, estructurar, evaluar e implementar sistemas de calidad, orientando, estructurando, evaluando e

[derecha]Maestros

comprometidos con la mejora de

la calidad educativa

Dra. Ángela Morales FernándezDiplomada en la Formación del Profesorado de E.G.B. por la Universidad

Autónoma de Madrid y Doctora por dicha Universidad en la Especialidad de Didáctica de la Expresión Musical. Miembro de la Comisión de Ciencias Jurídicas y Sociales de la

ANECA (Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación Universidad autónoma de Madrid

La calidad en la educación obligatoria en España

multicontextos, que ahora se encuentran enmarcados por la realidad del ciberespacio, entendido como un “espacio de comunicación abierto por la interconexión mundial de los ordenadores y de las memorias informáticas” (Lévy, 2007), o lugar al que se accede y donde se visibiliza la información; y la cibercultura, entendida como “la cultura propia de las sociedades en cuyo seno, las tecnologías digitales configuran decisivamente las formas dominantes tanto de la información, comunicación y conocimiento como de investigación, producción, organización y administración” (Rueda, 2008).

Por lo tanto, desde el preescolar hasta la universidad el uso de las TIC (simulaciones en medios informáticos, materiales científicos: videos, imágenes, softwares didácticos) está favoreciendo el desarrollo de nuevas competencias y habilidades en los estudiantes y docentes, dentro de las cuales se encuentran las habilidades científicas. Habilidades que resultado de la práctica e investigación docente en el campo y la ciudad, articulan progresivamente, según las circunstancias propias de cada uno de los países de América Latina y el Caribe, los avances de la ciencia y la tecnología, haciendo de ellos un recurso para llevar a los estudiantes al desarrollo de un tipo de conocimiento que responda a las necesidades de la realidad local, nacional, continental y global.

Finalmente, aunque se sabe que: “la adolescencia constituye la edad psicológica propicia para el condicionamiento de la formación del conocimiento científico, principalmente por las posibilidades que en este sentido ofrece la maduración de los lóbulos frontales.” (Rodríguez y Bermúdez, 2004, p. 232). Es claro que los niños y niñas (desde las estructuras cognitivas que han desarrollado) de preescolar y primaria deben aprender a resolver problemas concretos y a responder a las necesidades de la sociedad del siglo XXI, desarrollando progresivamente habilidades científicas como: observar, indagar, formular preguntas, registrar lo observado, relacionar, comparar, clasificar, tener en cuenta las relaciones espacio/tiempo, formular hipótesis, controlar variables, experimentar, medir, interpretar datos, argumentar, probar hipótesis, predecir y comunicar.

Y los docentes provenientes de diferentes áreas del conocimiento, sin ser especialistas en ciencias de la computación o información, pueden desarrollar interfaces educativas que permitan una comunicación fluida entre el estudiante y la computadora, en el desarrollo de habilidades científicas, un ejemplo es el software en solución de problemas, que articula el conocimiento de la psicología experimental y la religión.

Este tipo de actividad científica cooperativa requerirá acceso a bancos de datos muy voluminosos y a recursos de computación de muy gran escala, además de prestaciones de visualización de alta calidad y otro tipo de herramientas. (Vallverdú, 2008, p. 194)

Realidades que llevan a plantear que la ciencia experimental física y la virtual son complementarias. Un ejemplo son los experimentos de la biología computacional o bioinformática, que una vez obtiene ciertas predicciones simuladas, las llevan a experimentos reales con seres vivos. Transformando así los laboratorios, donde los científicos dedican cada vez más tiempo a sus ordenadores interconectados en los que diseñan los experimentos y consultan bases de datos, superando los límites espacio-temporales de los laboratorios tradicionales.

En consecuencia, las TIC y la computación están transformando no solo las ciencias empírico analíticas, sino también las ciencias sociales y las ciencias humanas, exigiendo a los diferentes profesionales del nuevo milenio habilidades en el uso de las mismas, desde bases de datos, análisis estadísticos, visualización en 2D y 3D, trabajo en equipo (disciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar) a través de internet, y concretamente en la educación, la utilización de las herramientas tecnológicas propias de la web 2.0 y 3.0

Desafortunadamente se comprueba, por una parte, que dicha información, conocimiento y tecnología sigue siendo un área de expertos en las diferentes ciencias; y por otra parte, se evidencian las dificultades de inclusión y acceso a la formación tecnológica que los maestros y maestras de preescolar al bachillerato tienen que enfrentar para lograr un objetivo fundamental en la educación del nuevo milenio, como es, el favorecer en sus estudiantes el desarrollo de habilidades científicas con el uso de las TIC, para lograr las transformaciones necesarias que garanticen el futuro de los niños, niñas, jóvenes hombres y mujeres que ponen sus sueños y esperanzas en el ser, saber y hacer de sus maestros y maestras.

Razón por la cual, uno de los retos a asumir es contextualizar la práctica pedagógica en la realidad de la sociedad del conocimiento que está revolucionando la historia educativa, confrontando las prácticas pedagógicas de los docentes y las competencias y habilidades de los estudiantes del nuevo milenio (llamados nativos e inmigrantes digitales) en los

BibliografíaAguilar, N. J., (2013) Enfoques Epistemológicos de la Investigación sobre Desigualdades Educativas en México. Revista Mexicana de Investigación

Educativa. Vol 18. Número 59. Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C. Distrito Federal, México. Barrón, T. C., (2015) Concepciones

epistemológicas y práctica docente. Una revisión. Revista de docencia Universitaria. Vol 13 (1). Córdoba, A. E., (2012) Tesis de Maestría:

Representaciones mentales de habilidades científicas en el aula en profesores universitarios de ciencias naturales. Universidad Autónoma de Manizales. Dep.

de Educación. Manizales-Colombia Díaz, L. Y. (2014) Software Terapia en Solución de Problemas Online. Bogotá-Colombia García, J. L. (2008).

““la adolescencia constituye la edad psicológica propicia para

el condicionamiento de la formación del

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nuestro país, que en España respecto a la Unión Europea se encuentra en un 59,3 % para la población entre 25 y 64 años.

LOS RECURSOS MATERIALES Y LOS RECURSOS HUMANOS. RECURSOS PÚBLICOS Y PRIVADOS, MATERIALES Y HUMANOS

En el presupuesto 2013 del Ministerio, los gastos en el área de Educación se dotaron con créditos por un importe de 2.022 millones de euros (2.022.393,20 miles de euros). Dichos créditos financian actuaciones en el ámbito de las enseñanzas no universitarias y de las enseñanzas universitarias de 2012 y 2013, se observa que, de un ejercicio a otro, ha habido una reducción del 12,3 % en el presupuesto de gasto en Educación, Dicha reducción se suma a las efectuadas en los ejercicios económicos de 2011 (7,2 %) y 2012 (21,1 %). Este presupuesto supone el pago de nóminas a los funcionarios, becas para el estudio y financiación de las agencias de calidad y universidades. El gasto por alumno escolarizado de enseñanza obligatoria en centros públicos (año 2011) supone una inversión de 6.057 euros y 5.206 euros por cada alumno escolarizado en instituciones de educación no universitaria financiadas confondos públicos (centros públicos y centros privados con enseñanzas concertadas). La media de la Unión Europea de 6.701,2 euros. Como variable dependiente de este dato, no podemos olvidar la ratio por profesor, incrementada en los últimos años.

España se sitúa en la posición décimo novena cuando se considera el conjunto de todos los niveles educativos; en octava posición cuando se considera el gasto realizado en Educación pre-primaria (0,7 %); y en décimo sexta posición se considera, tanto el porcentaje del PIB dedicado al gasto en Educación Primaria (1,3 %), como al porcentaje del PIB dirigido al gasto en Educación Terciaria (1,2 %). En relación

[izquierda] Maestros comprometidos con la mejora de la calidad educativa

implementando de forma permanente todas aquellas mejoras que determinen los resultados educativos. Calidad de y en:

LOS CENTROS:Autonomía y gestiónFunciones directivasRecursosParticipación de los órganos directivosParticipación de los padres

EL PROFESORADO:Situación del profesorado (perfil, papel social)Competencias del profesorDesarrollo profesional del profesor (formación permanente, experiencia docente, incentivos profesionales, condiciones laborales)Preparación del profesorado

EL CURRÍCULO:El Proyecto Educativo del Centro como proyectoEl currículo docente como proyectoEl currículo docente en la prácticaDefinición y secuenciación del currículo

LA EVALUACIÓN:Evaluación continua de todo el procesoEvaluación continua de todos los colectivosAsesoramiento psicopedagógico

LA PRÁCTICA EDUCATIVA:Los recursos materiales (aula, materiales de trabajo)El alumno y la concreción del aprendizaje (tiempo)El currículo específico (objetivos, contenidos, criterios de evaluación)Análisis de la práctica docenteEvaluación del proceso de enseñanza aprendizaje

Uno de los fenómenos más evidentes en España en los últimos años es la intensa incorporación a España de población escolar extranjera, lo que constituye un elementodestacable del contexto demográfico que tiene implicaciones sustantivas y geográficamente diferenciadas en el ámbito educativo, afectando a los inputs, a las políticas y también a los resultados. Considerando únicamente el alumnado de origen inmigrante de primera generación encontramos una proporción del (8,4 %), siendo la media de los países de la OCDE del (4,8 %).

Por otra parte, el impacto de la crisis sobre la economía de nuestro país y sobre el conjunto de la Unión Europea se ve reflejado en la evolución, de las tasas de variación interanual del Producto Interior Bruto. En términos relativos, en 2012,l PIB por habitante de España (24.400 euros PPS) fue un 4,3 % inferior al de la media de la Unión Europea (25.500 euros PPS). Como consecuencia, el riesgo de pobreza o de exclusión social constituye un importante rasgo del contexto socioeconómico que ha recibido una especial atención por parte de la Unión Europea, cuya estrategia «Europa 2020» pretende promover la reducción de la pobreza y la inclusión social. Otra consecuencia de la crisis es la tasa de paro de

con el nivel de Educación Secundaria, España ocupa el puesto vigésimo tercero, con el 1,6 % de su PIB destinado al gasto en este nivel educativo.

Respecto a l tipo de centro, y teniendo en cuenta el gasto, de los (2012/13) 31.177 centros, 21.891 centros son de titularidad pública el 70,2 % del total, frente a los 9.286 centros de titularidad privada que supone el 29,8 % restante. Con respecto al curso anterior, cabe señalar un balance positivo de 423 centros adicionales, de los cuales 138 eran públicos y 285 privados. Porcentualmente, el incremento ha sido superior en la red privada que en la pública —un 3,4 % y un 0,7 %, respectivamente—. Resulta significativo el incremento de 361 centros de los que imparten Educación Infantil, 97 públicos y 264 privados.

LOS PROCESOS Y LAS POLÍTICAS

Este aspecto ha quedado referenciado extensamente en los primeros epígrafes del documento. Cabe decir, que tanto el Estado como las comunidades autónomas son los titulares del servicio público educativo. En cuanto a este respecto son varios los programas de refuerzo que se han implementado en los últimos años en las enseñanzas generales. La atención a la diversidad. La atención educativa al alumnado con altas capacidades intelectuales (el 71,0 % del alumnado identificado de altas capacidades está escolarizado en centros públicos). Medidas de refuerzo y apoyo educativo. Atención a la escuela rural (Escuelas unitarias). Programas de Diversificación Curricular (para el alumnado de 3º y 4º curso de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) que, en el curso o cursos anteriores, hubiera presentado dificultades generalizadas de aprendizaje). La compensación educativa (refuerzo del sistema educativo de forma que se eviten desigualdades, a causa de factores

sociales, económicos, culturales, étnicos o de otra índole). Programas y servicios de apoyo a la integración tardía en el sistema educativo. Plan PROA (Programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo)10. Programa Aulas Itinerantes en los circos. Atención educativa del alumnado gitano. Programa MUS-E (convenio con la Fundación Yehudi Menuhin, para fomentar, las artes en el ámbito escolar durante el período lectivo —en especial la música, el teatro, la danza y las artes plásticas). Formación del profesorado. Acciones de ámbito estatal desarrolladas por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Respecto al profesorado, si bien sólo se han recogido los aspectos en cuanto a la organización de los centros, se debe atender a su formación, tanto inicial, como permanente. En Educación Infantil y Primaria, se corresponde con estudios de Grado en las Facultades de Educación. Para el ejercicio de la docencia en la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato, la Formación Profesional y las enseñanzas de régimen especial, se debe estar en posesión del Máster de Enseñanza Secundaria Obligatoria (en sus diferentes especialidades). En el caso de los centros públicos optar por concurso oposición a las plazas que convocan las Comunidades Autónoma. Se desarrollan varios planes estratégicos vía moodle, «Plan de Cultura Digital en la Escuela» y el «Marco estratégico de Desarrollo Profesional Docente». En este sentido, dado el recorte del presupuesto, durante el curso 20011/12 se realizaron 1.173 actividades registradas de formación permanente en las que participaron 32.869 profesores, una reducción del 39,2 % del número de actividades y del 36,0 % de profesores, respecto al curso anterior. El liderazgo de la dirección se ha revelado como un factor clave del rendimiento de los alumnos y del éxito de las escuelas, particularmente de las pertenecientes a entornos socialmente desfavorecidos. La comunidad académica en el ámbito internacional se ha detenido en analizar qué formas de liderazgo tendrían un mayor impacto sobre el éxito de los alumnos. La formación para la dirección incluye formación en gestión, trabajo en equipo, competencias en comunicación y liderazgo, desarrollo del centro educativo, normativa y organización escolar.

En cuanto a la participación de la comunidad educativa, la participación organizada de las familias en el ámbito escolar se hace efectiva a través de las Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (AMPA). Estas asociaciones recibían del estado ayudas para la organización de actividades extraescolares, cuyo presupuesto se ha visto disminuido se ha producido una nueva reducción del 60 % y 57 %, respectivamente en el curso 2011/12, curso del que se tienen datos.

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corresponde en lectura con la puntuación media de los países de la OCDE participantes en la edición de 2000; en matemáticas el índice 500 corresponde a la puntuación media obtenida en esta materia en PISA 2003; y, por último, en ciencias el nivel 500 se refiere a la puntuación media obtenida en la edición de 2006.

La puntuación media alcanzada por los alumnos españoles:En matemáticas, sitúa a España, con 484,3 puntos, en décimo séptimo lugar en relación con los países europeos, miembros de la OCDE (UE-21). Por otra parte, esta puntuación coloca al conjunto de la educación española, en la edad a la que se refiere el estudio, en el extremo inferior del intervalo de puntuación correspondiente al nivel 3 de rendimiento que, en el caso de las matemáticas.

En 2012, la puntuación promedio en lectura del alumnado de 15 años de España es inferior (487,9 puntos) en 1,5 puntos de la escala PISA al rendimiento del conjunto de los estudiantes de la Unión Europea (489,4 puntos), de esa misma edad. Con ello, España se sitúa muy próxima al extremo inferior del nivel 3 de rendimiento —de los 6 que contempla PISA para la competencia lectora—definido por el intervalo de puntuaciones comprendido entre los 480,2 y los 552,9 puntos. En concreto, la Comunidad de Madrid (511,1 puntos), supera de un modo estadísticamente significativo, la puntuación media de la Unión EuropeaEn ciencias, los estudiantes españoles alcanzaron una puntuación media de 496,4 puntos, puntuación inferior en 4,8 puntos al rendimiento promedio de los países de la OCDE (501,2 puntos). La Comunidad de Madrid (517,5 puntos). En ella se observa que España no ha experimentado cambios estadísticamente significativos desde PISA 2006.

OBJETIVOS ESTRATÉGICOS EN EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PARA EL AÑO 2020

Un 23,6 % de los alumnos de 15 años de España se encuentran en el nivel 1 o inferior, es decir, no alcanza un nivel suficiente de competencia matemática, valor similar al promedio de los países de la OCDE (23,9 %) y al promedio de la Unión Europea (23,9 %) pero muy alejado todavía de la cifra correspondiente al 15 %, objetivo de la estrategia europea de educación y formación para el año 2020 (ET 2020). Entre 2003 y 2012, se ha producido un incremento de 0,6 puntos porcentuales en la proporción de alumnado que no alcanza el nivel básico (< 2) de competencia matemática.

Otro de los indicadores más importantes son los datos referentes a la evaluación, uno de los instrumentos más eficaces para la mejora de la calidad. La evaluación, debería alcanzar todos los ámbitos educativos, y aplicarse sobre los procesos de aprendizaje, los resultados del alumnado, la actividad del profesorado, y los procesos de enseñanza; así como sobre el funcionamiento de los centros docentes y la función directiva, la inspección de educación, el impacto de las políticas, y sobre las propias administraciones educativas, es decir sobre todos y cada uno de los indicadores que presiden el primer párrafo de este documento. La evaluación interna del alumnado y la evaluación externa del sistema educativo.

Estudios de la OCDEEspaña participa en tres estudios de evaluación promovidos por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE): Programme for Internacional StudentAssessment (PISA)11; Teaching and Learning Internacional Survey (TALIS); y Programme for International Assessment of Adult Skills (PIAAC)12. Estos estudios aportan una información comparada, y facilitan a los gobiernos indicaciones, basadas en evidencias, útiles para la formulación de políticas educativas eficaces. Por otra parte, el estudio PIRLS evalúa el rendimiento en comprensión lectora de los niños, y el estudio TIMSS evalúa a la vez las competencias matemática y científica. Se recogen algunos datos obtenidos en el siguiente capítulo.

LOS RESULTADOS DEL SISTEMA EDUCATIVO

Evaluación interna. PISA. Programa para la evaluación internacional de los alumnos

En 2012, se evaluaron más de medio millón de alumnos de 65 países (34 de los cuales son los miembros de la OCDE). Veintiséis países de la Unión Europea participaron en PISA 2012 —todos, excepto Malta y Chipre—; en España fueron evaluados 25.313 alumnos de 15 años, lo que representa el 6,8 % de los estudiantes de esa edad en España.

Por otro lado, catorce comunidades autónomas (Andalucía, Aragón, Principado de Asturias, Islas Baleares, Cantabria, Castilla y León, Cataluña, Galicia, Extremadura, La Rioja, Comunidad de Madrid, Región de Murcia, Comunidad Foral de Navarra y País Vasco) participaron en esta edición ampliando su muestra de centros y de alumnado con el fin de que sus resultados fueran rigurosamente representativos de la región y comparables con el resto de países y economías participantes. Únicamente las comunidades autónomas de Castilla-La Mancha, Canarias y Comunidad Valenciana no ampliaron su muestra en 2012, aunque sus resultados están incluidos en los nacionales de España.

Las puntuaciones medias de PISA están expresadas en una escala en la que la media se hace equivaler a 500 puntos y la desviación típica a 100 (dos tercios de los resultados de los alumnos se encuentran entre los 400 y los 600 puntos). Con el fin de poder establecer comparaciones entre los resultados por países y analizar de un modo fiable la evolución con el tiempo de los resultados, el índice 500 se

Respecto a la lectura, en comparación con el resultado promedio del conjunto de países de la OCDE, en España existe una proporción de estudiantes con rendimientosn bajos o muy bajos (en el nivel 1 o por debajo de ese nivel) que es análogo (18,3 %) a la del promedio de la OCDE (18,0 %). Las comunidades autónomas de Madrid (11,3 %), Castilla y León (13,0 %), Navarra (12,7 %) y el País Vasco (14,4 %) obtienen un proporción de alumnos situados por debajo del nivel básico de la competencia lectora inferior al 15 %, objetivo de logro de la estrategia europea ET 2020.

En lo que respecta a la competencia científica, En España la proporción de estudiantes con rendimientos bajos o muy bajos en ciencias (en el nivel 1 o por debajo de ese nivel) es del 15,7 %, a sólo 0,7 puntos por encima del objetivo de la estrategia europea ET 2020, situándose a 2,6 puntos por debajo del promedio de la Unión Europea (18,3 %). El Principado de Asturias con el 9,4 % de su alumnado con nivel alto de rendimiento en ciencias es la comunidad autónoma que supera el porcentaje correspondiente al de la media de la OCDE. La proporción de estudiantes de 15 años situados en los niveles altos de la escala de rendimiento en competencia científica (niveles 5 y 6) en España, sólo se ha reducido una décima porcentual entre el año 2009 y el 2012, y se sitúa 3,6 puntos por debajo del promedio de los países de la OCDE que participaron en la edición de PISA 2009.

PROPUESTAS DE MEJORA

Los informes del Consejo Escolar del Estado, aportan propuestas de mejora (recomendaciones), con el fin de promover el avance del sistema educativo español y su mejora cualitativa.

Basar las políticas educativas en evidencias.Identificar las áreas de gasto educativo más productivas. (Una mayor inversión en educación).Incrementar la inversión global en educación y formación.Aumentar la inversión en formación del profesorado tanto inicial como permanente.Asegurar una oferta de plazas de las enseñanzas postobligatorias capaz de satisfacer plenamente la demanda.Organizar en los centros educativos sólidos «programas de orientación».Que el Gobierno fije como prioridad la erradicación del riesgo de pobreza y de exclusión social.Que la ley de presupuestos generales del Estado defina los créditos precisos para asegurar el derecho a la educación, en condiciones de calidad, libertad y equidad.Potenciar las políticas de educación compensatoria e incrementar su financiación.

Acompañar estas políticas con una financiación económica suficiente y la dotación necesaria de recursos económicos, humanos y de infraestructuras escolares a

los centros educativos.

Que los poderes públicos potencien la enseñanza pública de tal forma que la oferta existente en todos los pueblos y ciudades sea capaz de cubrir la demanda de las familias.Un pacto social y político para una escuela pública de calidad, equitativa, emancipadora, integradora, igualitaria y respetuosa con las lenguas y culturas propias de cada territorio y con las diferencias individuales, sociales y de sexo, laica y gratuita.A las administraciones educativas que, como cuestión primordial, promuevan una amplia oferta de empleo público en Educación, sacando a concurso oposición todas las vacantes originadas, tanto por jubilación como por necesidades de servicio.Que el personal docente quede excluido de cualquier limitación de la tasa de reposición de efectivos y se convoquen amplias ofertas de empleo público y se dote de la tan necesaria estabilidad y mejora del sistema educativo.Tanto al Estado como a las comunidades autónomas que, a pesar de la profunda crisis económica y financiera por la que atraviesa nuestro país, aumenten las partidas destinadas a educación.Aumentar la inversión en educación y formación para alcanzar un nivel que iguale, al menos, a la media de la Unión Europea.Promover la cooperación entre familia y escuela a fin de lograr una acción coordinada y colaborativa para el desarrollo en hijos y alumnos de esta clase de valores.Que favorezcan la coordinación entre los equipos docentes de ambas etapas educativas (Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria).Prestar una especial atención al aprendizaje de las áreas instrumentales en edades tempranas para asegurar el éxito escolar.Solo articulando la educación con la innovación, podremos mejorar el nivel de competitividad empresarial.

Quizá y a modo de conclusión, podemos recordar las palabras con las que empezaba este documento, las reformas educativas corresponden y responden a la sociedad en su conjunto, al Estado, al profesorado, a los estudiantes, a las familias de estos y a la opinión general. Con esta intención, la redacción de este informe, analizar lo que corresponde a cada uno de los estamentos, sin olvidar que la enseñanza como arte, requiere de vocación, pasión y dedicación.

“Las reformas que reclama laEducación nacional corresponden:

-unas, al estado;-otras, al profesorado;

-otras, a los estudiantes;-otras, a las familias de éstos;-otras, a la opinión general.”

Bartolomé de Cossío

BibliografíaAinscow, M. (2007) Desarrollo de Escuelas Inclusivas: Ideas, propuestas y

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Creatividad, innovación y evaluaciónen una pedagogía de la humanizaciónPERSPECTIVA: PEDAGOGIA DEL CUIDADO EN UNA EDUCACION TRANSFORMADORA

Es de vital importancia que los jardines infantiles y preescolares, desde la perspectiva de la propuesta de Educación, Escuela y Pedagogía Transformadora –EEPT–, tengan en cuenta las siguientes recomendaciones y acciones:

Estudiar e interpretar los fines del sistema educativo de cada país y región y, traducirlos en proyectos y programas concretos de formación. Contextualizar los aprestamientos y, los planes y programas, en los objetivos y tareas, que en común tiene el jardín infantil o el preescolar, con los demás niveles educativos, pero en especial con los objetivos específicos planteados para la integración social en cada país y región. Responder, desde el Proyecto Educativo Institucional, desde el Modelo Pedagógico Institucional y desde la Propuesta Pedagógica para el Jardín Infantil o para el Preescolar, a los problemas que tienen en crisis al país, en especial los relacionados con la educación moral, religiosa, ética, familiar, cultural, social, ecológica y de desarrollo intelectivo, apoyando los proyectos y trabajos de la institución que velen por solucionar los problemas demográficos, de salud, nutrición y de inclusión. Optar por un modelo educativo preventivo, inclusivo, humanista y personalizado para la formación de los niños y de las niñas, definiendo claramente los perfiles reales e ideales, de ellos y ellas, para formarlos y formarlas en consecuencia, con coherencia, pertinencia y calidad, de forma exitosa. En la formación del perfil ideal de los niños y las niñas, tener en cuenta, en ellos y ellas, su singularidad, su originalidad, su creatividad, su autonomía, su libertad, su apertura social y cultural y, su trascendencia consigo mismo, con los demás, con el mundo y espiritual. Contextualizar el jardín infantil o el preescolar en la formación personalizada e individualizada, pero sin descuidar los desarrollos social y cultural de los niños y de las niñas; para esto es necesario transformar el centro educativo en un centro autogestionario, proactivo, protagónico,

comprometido, laborioso, renovado, productivo, democrático, crítico constructivo, innovador, y sin conflictos, que responda a las reales necesidades individuales de ellos y ellas y a las reales necesidades de los grupos con características especiales diferenciables. Complementar la formación individual de los niños y de las niñas, con los aprestamientos para el desarrollo social y cultural y, para los aprendizajes con: su ser, su sentir, su actuar, su vivir, su convivir, su saber, su saber hacer, su pensar, su aprender y su emprender. Definir en los proyectos pedagógicos del jardín infantil o del preescolar los elementos fundamentales de los contextos histórico, familiar, social, económico, cultural, ambiental, ético, científico y tecnológico en el cual se enmarcan los ambientes externos de los niños y de las niñas, sin descuidar aquellos que son propios de cada uno de ellos y ellas: desarrollo socio-afectivo y psico-biológico, condiciones de higiene, salud y nutrición; estilos y pautas de crianza generados en las familias, entre otros. Definir los procesos y ambientes humanos y personalizados para el desarrollo de la singularidad, la autonomía, la apertura y la trascendencia de los niños y de las niñas, dentro de procesos de formación integral apropiados antropológicos, axiológicos, ético-morales, espirituales y estéticos que les permitan, a ellos y a ellas, no sólo educarse en el pensar sino también para la vida. Definir los procesos y espacios dinámicos de formación para el desarrollo bio-psico-social, corporal-motriz, afectivo, artístico y cognitivo de los niños y de las niñas, teniendo en cuenta sus individualidades, pero también las características de los grupos, de acuerdo con sus edades cronológica y cognitiva, sus ritmos de aprendizaje, sus hábitos, sus habilidades y destrezas y el desarrollo de sus funciones cognitivas y procesos de aprendizaje. Enmarcar el perfil de formación axiológica de los niños y de las niñas desde el perfil del educador inicial, evidenciado éste a través de los siguientes valores, actitudes y comportamientos: el celo –responsabilidad–, la prudencia y

la discreción–sentido equilibrado de la realidad–, la paciencia –capacidad de autocontrol–, la humildad –autovaloración de sus propias capacidades–, la mansedumbre –capacidad de dominio personal–, la firmeza –motivación interna–, la constancia –perseverancia en el ánimo–, la serenidad –calma y paz interior–, el silencio –disciplina personal y disponibilidad de escucha –, la alegría –facilidad para disfrutar y sacar el máximo gusto a toda situación–, la cordura y la mesura –apreciación valorada de las cosas–, la autogestión y pro-actividad –disposición permanente al aprendizaje–, y la generosidad –disponibilidad a la colaboración y al servicio–. Contextualizar la propuesta pedagógica y las estrategias didácticas en los desarrollos físico –corporal–, motor –habilidades y destrezas–, conductual –actitudes y comportamientos–, cognitivo –capacidad intelectiva: memoria y pensamiento–, perceptual, del lenguaje – foné t i co , s emán t i co , s in t ác t i co y comunicativo–, de la personalidad, moral y social de los niños y de las niñas según su edad y desarrollo bio-psico-social, afectivo y cognitivo. Plantear una propuesta curricular que le permita al jardín infantil o al preescolar, desde la planeación y la administración, poder llevar a la práctica, con calidad, los fundamentos del

Proyecto Educativo Institucional y de la Propuesta Pedagógica para el Preescolar. Plantear la propuesta curricular con un enfoque integral y personalizado. Definir los criterios e indicadores evaluativos del proceso curricular y de los aprendizajes logrados a través de éste. Definir el enfoque del preescolar, la metodología, los criterios de evaluación, su estructura orgánica, sus programas de desarrollo, sus objetivos formativos, según la edad y psicología de los niños y de las niñas y según los niveles: párvulos, pre-jardín, jardín, transición y primero, este último, como estrategia para asegurar la continuidad de los procesos en la básica primaria. Orientar el enfoque del jardín infantil o del p r e e s c o l a r d e s d e u n a p e r s p e c t i v a constructivista del desarrollo psico-biológico de los niños y de las niñas, apoyado en los centros de interés y en las pedagogías lúdica, activa, constructivista y transformadora. Definir la estructura organizacional del jardín infantil o del preescolar, formular los objetivos formativos y los programas de desarrollo para las áreas psico-motriz, socio-afectiva, lógico-matemática y del lenguaje, discriminándolos claramente para los niveles de párvulos, pre-jardín, jardín, transición y primero. Apoyar el proceso de formación integral de los niños y de las niñas con un proyecto

[arriba] Martes 26 deMayo, ponencia deGiovani Ianfranceso.Coliseo del ColegioAnglo AmericanoPrescott.

Dr. Giovanni IanfrancescoMiembro Fundador y de número Academia Colombiana de Pedagogía y Educación

Director Corporación Internacional Pedagogía y Escuela Transformadora CORIPETAsesor, consultor, conferencista y profesor de doctorados y maestrías a nivel internacional

PONENCIAS

[arriba-derecha] Ponencia

del Dr. Giovani Ianfrancesco

transversal de educación ambiental que maneje, de forma contextualizada, como centro de interés, los espacios naturales ambientales, socio-culturales y ecológicos en los cuales, ellos y ellas, están inmersos y, si hay carencia en ellos, crear ambientes artificiales propicios para reemplazarlos y, a futuro, promoverlos y crearlos. Cualificar los procesos de enseñanza utilizando habilidades técnicas para: organizar los contextos de clases, formular preguntas, variar las situaciones estímulo, generar expectativas e interés en los niños y las niñas, construir nociones y conceptos, ilustrar con ejemplos, propiciar retroalimentación, realizar refuerzos, integrar áreas de formación, facilitar la comunicación asertiva y desarrollar el pensamiento nocional y conceptual científico.Complementar el trabajo pedagógico y didáctico con estrategias que faciliten el desarrollo de los aprendizajes autónomo, significativo y colaborativo, con estrategias

individualizadas: directivas, de trabajo, nocionales, circunstanciales, de consulta, experimentales, de información, de comprobación, correctivas, de nivelación, de recuperación, de complementación, de desarrollo, de síntesis, de control, de correlación e integración, creativas y cognitivas.

Apoyar el trabajo pedagógico y didáctico de formación integral con estrategias que permitan el aprendizaje de las ciencias naturales y sociales en el jardín infantil o en el preescolar, generando expectativas, interés y motivación, canalizando la atención, facilitando el aprendizaje significativo mediante la estructuración nocional, la pre-conceptualización, las ayudas educativas y, con procesos de descripción, de comparación, de clasificación, de definición, de crítica, de justificación, de verificación y de evaluación por parte de los niños y de las niñas.

Bibliografía:Iafrancesco, Giovanni M. (2012). Aprestamientos e integración social en la

infancia: contexto, fundamentos, propuesta pedagógica y estrategias. CORIPET EDITORIAL. Corporación Internacional Pedagogía y Escuela Transformadora CORIPET Ltda. 4 partes, 20 capítulos. 284 páginas. ISBN: 978-958-99622-6-8.

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Establecer la naturaleza, principios, criterios, indicadores y procesos para la evaluación de los aprestamientos psico-motrices, socio-afectivos, lógico-matemáticos y del lenguaje y, para los demás desarrollos de los niños y las niñas propuestos en los objetivos de formación y en los programas de desarrollo individual y grupal.

Aprovechar los avances de las escuelas lúdicas, activas, constructivas, transformadoras y de las tecnologías de la información y de la comunicación, para mejorar las condiciones pedagógicas y didácticas institucionales.

Articular los enfoques, las metodologías, las actividades, los planes, los programas, las estrategias y las estructuras pedagógicas del jardín infantil o del preescolar con la educación básica primaria; incluyendo el curso primero en el programa de preescolar como se ha hecho en esta propuesta.

Diseñar y dotar las aulas especializadas para generar los espacios, programas, procesos y proyectos que permitan cualificar la formación integral de los niños y de las niñas e iniciar el proceso de desarrollo de las múltiples inteligencias, de la exploración vocacional y del desarrollo de talentos.

Capacitar, actualizar y perfeccionar permanentemente a los educadores iniciales de la institución en las nuevas corrientes educativas y en las nuevas tendencias pedagógicas, didácticas y metodológicas, en especial las relacionadas con la formación integral de niños y niñas en edad escolar.

Hacer del jardín infantil y del preescolar una verdadera Escuela transformadora en la que se forme el ser, en el saber y en el saber hacer; en la capacidad de sentir, de pensar y de actuar, en las aptitudes intelectivas, en las competencias y desempeños, en la construcción del conocimiento; en la que se aprenda a vivir, a convivir, a aprender y a emprender.

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Aprendizaje de las ciencias,estrategias para el desarrollo de los procesos pedagógicos y desarrollo de habilidades investigativas en la escuela

Hay consenso general en torno a la trascendencia que tiene el área de las ciencias en la Educación Básica; la actividad científica es una de las principales características del mundo globalizado y la educación debe responder de la mejor forma posible a esta realidad. El debate se ha trasladado hacia cómo mejorar la educación de todos los estudiantes en Ciencias para que, por una parte, puedan comprender el mundo altamente tecnológico en el que viven y participar activa y consecuentemente en él; y por el otro, ofrecer herramientas fundamentales para quienes por curiosidad o gusto vean en las Ciencias una opción profesional.

Los últimos resultados en las evaluaciones a nivel internacional , nacional y sin ir muy lejos a nivel de Instituciones educativas solo reconfirman cada vez más la creciente preocupación que existe acerca de cómo lograr un mejor y mayor aprendizaje de las Ciencias en la educación básica , los esfuerzos del MINEDU a través de las Rutas del aprendizaje y los mapas de progreso del llamado aprendizaje fundamental así como las especializaciones a maestros de Ciencias de la EBR propuestas para algunas regiones las cuales surgen como episodios aislados aun con sus buenos resultados pero no tan contundentes como realmente se necesita y se espera para la educación de nuestro país.

Actualmente los docentes interactúan con estudiantes que no están interesados en la ciencia, no desean esforzarse ni investigar, por consiguiente, dado que aprender ciencia es una tarea intelectual compleja y exigente, fracasa. Sin duda, en un diagnóstico certero y actual de la enseñanza de las ciencias, esto se debe esencialmente a la falta de motivación, aspecto muy importante en el aprendizaje pero que es uno de los problemas más notorios en casi todas las áreas, no sólo en ciencias, la motivación debe concebirse de forma más compleja, no sólo como una causa de la falta de la ciencia, sino también como una de sus primeras consecuencias. Los estudiantes no aprenden porque no están motivados, pero a su vez no están motivados porque

no aprenden. La motivación no es ya sólo una responsabilidad de los estudiantes sino también un resultado de la educación que reciben y, en nuestro caso, de cómo se les enseña la ciencia.

La enseñanza de las Ciencias, al igual que cualquier otro tipo de aprendizaje, necesita tomar en cuenta ciertas condiciones psicológicas del estudiante a fin de ser un aprendizaje a plenitud, más eficiente y eficaz, por lo tanto, es importante que el educador conozca estas características lo más acertadamente posible, además de identificar las aptitudes que trae desde su hogar, las cuales se desarrollan desde edad preescolar a través de la interacción con la familia.

La enseñanza de las ciencias, está destinada principalmente a promover en los estudiantes su potencial científico, la tolerancia ante nuevas ideas, la responsabilidad intelectual y social, la capacidad indagatoria de los hechos que rodean la vida del ser humano, el afecto por la naturaleza y el goce de la misma.

Para que un estudiante se acerque a la ciencia, primero debe sentirla como actividad concreta e incluso divertida, en la que puede tocar, experimentar y hasta equivocarse, haciendo de lado el estigma que se tiene de las ciencias que es aburrida o difícil.

Tomando en cuenta las ideas de prestigiosos investigadores con respecto a las nuevas tendencias en la enseñanza de las ciencias, se puede concluir que los aprendizajes científicos respetan el curso evolutivo del desarrollo del estudiante.

Las actividades que se les propongan deben favorecer que el estudiante manipule y examine permanentemente los materiales naturales de su propio entorno, físico y biológico, mediante la guía y la mediación del maestro.

Si el niño está cursando los primeros años de la EBR, las

[arriba] La necesidad de

desarrollar habilidades investigativas

es de sumo interés para los docentes que

asistieron al II Congreso Internacional

en el Colegio Anglo Americano Presco

Mg. Isabel Suyo VillarDocente en Educación Superior, Magíster Especialista en Medición y Evaluación de la Calidad Educativa. Docente en las Maestrías y Diplomados de Evaluación y

Acreditación de la Facultad Pontificia Civil de Lima, Universidad Marcelino Champagnat, Consorcio de Centros educativos Católicos, Universidad Sedes Sapientae.

actividades tendientes al desarrollo de conceptos se deberán sustentar por la observación inmediata y directa de aquello que se está estudiando, de modo que se produzca una relación entre el objeto, el ser vivo o el fenómeno real y la noción que de él se origina. Cuando se trabaja con estudiantes de mayor edad, una actividad debería consistir en la lectura y análisis de los postulados científicos que constan en los textos especializados. Además, el docente y ellos mismos deben formular hipótesis, labor que, a su vez, les permitirá ejercitar la capacidad de relacionar y moverse en el plano de lo posible, i n d u c i é n d o l o s a c o m p r o b a r s u s planteamientos. Todas estas actividades podrán y deberán ser realizadas a través de proyectos.

Uno de los problemas más frecuentes en la enseñanza de las Ciencias se relaciona con la falta de capacidad de asombro y duda que tienen los estudiantes, a través de una enseñanza aprendizaje basada en los proyectos de aula se puede estimular a los niños para que se motiven e interesen por la indagación y el descubrimiento.

Evidentemente, la llamada ciencia escolar presenta diferencias notables con la de los científicos, ya que en principio es una versión reducida y la mayoría de las veces poco actualizada. La ciencia de los científicos resuelve nuevos problemas y construye nuevos

conocimientos; la ciencia escolar reconstruye lo ya conocido. Se trata de hacer conscientes a los estudiantes de sus propias teorías personales, para que aprendan a diferenciarlas de las científicas y distingan, en algunos casos, los diferentes contextos en los que el uso de cada tipo resulta más adecuado o más práctico.

El aporte de las Ciencias naturales a la vida cotidiana reside en que contribuye con la formac ión de nuevos modelos de pensamiento y comprensión en los estudiantes. Asimismo, los acerca a una representación formal de los objetos y fenómenos con los que interactúan, a través de modelos teóricos de los mismos. Por lo tanto para aprender Ciencias los maestros debemos:

Orientar los aprendizajes hacia una mayor y mejor comprensión de la ciencia y la tecnología, sus productos y métodos.

Destacar la importancia e impacto de la ciencia y la tecnología en el desarrollo del pensamiento y la ca l idad de v ida contemporáneos.

Procurar que se despierten, alienten y reafirmen las vocaciones científicas y técnicas y que se identifique y apoye a niñas, niños y jóvenes con disposición para la investigación.

Promover que los estudiantes desarrollen un espíritu crítico y estén conectados a los temas básicos de nuestro contexto, tales como la salud, la alimentación, la energía, el ambiente y la historia de la ciencia.

Lograr que adquieran estrategias que les permitan no solo incorporar saberes, sino también estar en condiciones de profundizar y ampliar el campo de sus conocimientos durante toda su vida.

Desarrollar las capacidades indagatorias y el grado de alfabetización necesarios para hacer frente a un mundo cada vez más tecnologizado, lo que lleva a tratar de alcanzar una visión capaz de adecuarse a distintas culturas y diversos grados de desarrollo.

Consideramos indispensable que nuestros estudiantes peruanos estén suficientemente alfabetizados en ciencia y tecnología. Esto implica que la alfabetización científica y tecnológica es necesaria, por lo tanto, para que nuestros estudiantes sepan desenvolverse en un mundo como el actual. Igualmente, para que conozcan el importante papel que la ciencia y la tecnología desempeñan en sus vidas personales y en la sociedad. El objetivo es sumar esfuerzos para que sean ciudadanos cuya formación les permita reflexionar y tomar dec i s iones in formadas en ámbi tos relacionados con la ciencia y la tecnología.

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Asimismo el maestro de Ciencias debe también ofrecer la posibilidad de hacer uso de diversos ambientes colaborativos y cooperativos donde pueden aplicarse varias teorías del aprendizaje las de Piaget, Vigotsky y Dewey, los cuales preparan al estudiante para:

- Participar activamente en la construcción colectiva.- Asumir y cumplir compromisos grupales.- Dar ayuda a los demás y pedirla cuando se requiera.- Poner al servicio de los demás sus fortalezas individuales.- Aceptar los puntos de vista de otros - Comprender las necesidades de los demás.- Descubrir soluciones que beneficien a todos.- Establecer contacto significativo con comunidades que poseen culturas diferentes.- Contrastar sus actividades y creencias con las de los demás.- Establecer metas, tareas, recursos, roles, etc.- Escuchar crítica y respetuosamente a sus interlocutores.- Exponer sus ideas y planteamientos en forma argumentada.- Aceptar la crítica razonada de parte de otras personas.- Ceder ante evidencia o argumentación de peso.- Reconocer los créditos ajenos.- Negociar lenguaje y métodos.- Desarrollar habilidades interpersonales.- Familiarizarse con procesos democráticos.

En esta generación reconocida como los Millenials el crecimiento acelerado de Internet ha posibilitado que estos ambientes colaborativos y cooperativos crucen fronteras. Ahora los estudiantes pueden 'salir' de su mundo cotidiano para embarcarse en una aventura con compañeros que se encuentran prácticamente en cualquier parte del mundo. Por lo general, este tipo de trabajo a distancia, facilitado por Internet, se compone de proyectos en forma de actividades didácticas que deben desarrollarse en grupo, en las que los participantes no son simplemente 'amigos por correspondencia', sino que conforman un equipo que debe lograr un objetivo. En estos espacios virtuales, docentes y estudiantes de diferentes planteles educativos comparten proyectos, ideas y opiniones en áreas diversas además de:

- Complementar otras formas de aprendizaje utilizadas en el aula de clase a través de la utilización de simuladores. - Mejorar la comprensión de conceptos imposibles de ver a simple vista. - Usar representaciones para comunicar conceptos a compañeros y profesores. - Recordar más fácilmente temas que involucran datos, fórmulas o características específicas. - Establecer relaciones visuales entre modelos moleculares en dos y tres dimensiones así como la estructura de los seres vivos.- Comparar simultáneamente diferentes representaciones.- Manipular sustancias en laboratorios virtuales antes de hacerlo físicamente (en algunos casos por seguridad).

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS PEDAGÓGICOS EN LA ESCUELA

En la actualidad, sabemos que no basta con la trasmisión de conocimientos que el docente procura, sino también es necesario la planeación y la organización de los procesos de enseñanza para poder generar condiciones necesarias para alcanzar ese tipo de aprendizaje; a pesar que el aprendizaje significativo alcance en un sujeto su efectividad en el dominio del conocimiento, cada individuo debe desarrollar habilidades intelectuales y estratégicas para conducirse con eficacia.

Por lo tanto la ciencia que todo maestro presente a los estudiantes debe considerar, los siguientes aspectos:

Organizar el currículo científico alrededor de problemas de interés social, que sean objeto de debate público, donde estén implicados valores y tengan una incidencia en la vida personal y de la comunidad: los problemas ambientales directos, la dieta más equilibrada, las necesidades de agua y energía, la causa de las enfermedades, la utilidad de los materiales, la destrucción de los suelos de cultivo.

Rastrear la evolución social de algunos problemas científicos, analizando diferentes explicaciones o soluciones que se les han dado en distintas épocas, dependiendo del tipo de sociedad, de las condiciones económicas, del régimen político, de las creencias religiosas, etc.· Favorecer el análisis de los problemas científicos actuales desde diferentes puntos de vista: del productor y del consumidor, de los países más o menos desarrollados, de los ricos y de los pobres, desde el interés individual o desde el social, desde el colectivo científico o desde la ciudadanía, desde las mujeres o desde los hombres.

Introducir el aprendizaje de las teorías y de los conceptos a propósito de los problemas de trabajo, destacando su funcionalidad en la vida diaria o su carácter clave como generadores de otros conocimientos.

Desarrollar, a través de la práctica, la adquisición de procedimientos comunes en el quehacer científico que propicien el avance del pensamiento lógico y procuren la utilización de estrategias más rigurosas que las cotidianas para abordar los problemas próximos.

Propiciar la reflexión sobre el interés que tiene para la vida razonar las decisiones, tener en cuenta las pruebas, ser flexibles mentalmente, tener curiosidad por conocer y ser sensibles a los problemas humanos en el contexto global de la naturaleza. Organizar el trabajo de los alumnos en agrupamientos diversos, destacando la importancia de abordar los problemas en equipo, de forma similar a como organizan su trabajo los científicos.

D E S A R R O L L O D E H A B I L I D A D E S INVESTIGATIVAS EN LA ESCUELA

Las bases teóricas del enfoque de la indagación científica residen en el constructivismo. Indagando, el estudiante construye su aprendizaje con la convicción de que, efectivamente, cada quien tiene su comprensión inicial del mundo, que luego puede contrastar con los hechos y compartir con sus compañeros, para construir socialmente un producto: el nuevo conocimiento.

La finalidad de la indagación científica que se imparte con este enfoque es, por ello, promover los procesos de crecimiento personal de cada estudiante, en el marco de la cultura del grupo al que pertenece.

Entendemos, entonces, que enseñar ciencias desde este enfoque no es informar para que los estudiantes conozcan la mayor cantidad posible de hechos y datos, o para que solo logren una mayor comprensión de conceptos científicos; significa, más bien, generar situaciones de enseñanza que brinden a nuestros estudiantes múltiples oportunidades de confrontar lo que piensan (sus explicaciones previas aprendidas o intuitivas) con los hechos, de interpretar la información y de conocer los fenómenos con los datos provenientes de la ciencia. También significa construir estrategias y desarrollar habilidades científicas que les permitan comprender la realidad cotidiana e interactuar de modo efectivo con ella, y ser capaces de tomar decisiones conscientes y responsables a partir de esa comprensión. Esto, porque dicho enfoque se encuentra sustentado por propuestas psicopedagógicas, epistemológicas y sociales contemporáneas, y también por la experiencia recabada de prácticas docentes exitosas en muchos lugares del mundo.

Es fundamentalmente formativo, puesto que, al abordar los contenidos desde contextos que favorecen la relación de la ciencia con la tecnología y la sociedad, privilegia el desarrollo de competencias. Considera a cada estudiante como el centro de los procesos de aprendizaje y enseñanza, favoreciendo la autonomía de su construcción personal del conocimiento. Redimensiona y fortalece el papel del docente mediador en la formación del estudiante, para ir más allá de solo dejar tareas y actividades motrices, al promover la indagación y situarlo como guía durante su puesta en práctica.Atiende a la diversidad cultural y social, y promueve el uso adecuado de recursos y materiales didácticos, así como de estrategias e instrumentos de evaluación.

Promueve una visión humana de la naturaleza de la ciencia y del trabajo científico. En muchos países se impulsa la enseñanza de las ciencias basada en la indagación a través de estándares presentes en sus curriculums para que sus estudiantes puedan aprender la ciencia y los procedimientos para hacer ciencia. En los últimos años, cuando los estudiantes indagan, aprenden a pensar como un científico; es decir, hacen ciencia y son capaces de describir objetos y fenómenos, de

elaborar preguntas, de construir explicaciones, de probar sus explicaciones contrastándolas con los hechos o con lo que se sabe del conocimiento científico, y de comunicar sus ideas a otros. Poner en práctica estas habilidades compromete a los estudiantes a utilizar su pensamiento crítico y lógico.

Aquí vale una aclaración muy importante: ¿Por qué desarrollar habilidades científicas? Justamente, porque estas no se desarrollan espontáneamente. Es preciso aprenderlas, destinar un tiempo y estrategias específicas para ello. Se hace hincapié en esto porque esta es una idea muy poco extendida en las escuelas. Enseñar a observar, por ejemplo, no resulta de poner a los estudiantes frente a un fenómeno y pedirles que “observen”, como se hace en muchas clases, con resultados obviamente frustrantes para los chicos y para el docente. Por el contrario, requiere que el docente guíe a los chicos a poner el foco en ciertos aspectos del fenómeno en cuestión y llevarlos a que pongan atención en qué tienen de similar y en qué se diferencian diferentes objetos. Y lo mismo sucede con todas las capacidades científicas. Hay que desarrollarlas deliberadamente.

El interés creciente de las docentes y su involucramiento en los procesos de indagación junto con sus estudiantes las llevan a proyectarse para ofrecer nuevas y variadas situaciones de aprendizaje, así como materiales de bajo costo o reciclables con los que los niños puedan explorar o realizar sus representaciones. Por lo mismo la tendencia que va tomando más fuerza consiste en que los estudiantes trabajen y hagan ciencia en el aula, experimentando e indagando (manejando el método científico para la resolución de sus problemas). La ciencia se aprende haciendo, pues es ahí donde a los estudiantes se le dan las oportunidades desde el punto de vista de la Indagación para que:

- Puedan plantear hipótesis y traten de demostrarlas.- Reúnan datos, los clasifiquen y cataloguen.- Observen, entrevisten.- Puedan conocer y manejar diferentes tipos de instrumentos.- Dimensionen, grafiquen y calculen.- Puedan observar moléculas desde diferentes perspectivas.- Conozcan, comprendan propiedades químicas de sustancias comunes.- Puedan reunir y priorizar los datos y evidencias.- Puedan formular diversas soluciones y explicaciones basadas en la evidencia para responder a problemáticas de índole científico.- Sean capaces de inferir y deducir a partir de lo indagado.- Puedan evaluar sus respuestas y explicaciones a los fenómenos científicos.- Puedan comunicar, justificar y defender sus explicaciones y respuestas.

"El trabajo del pensamiento se parece a la perforación de un

pozo: el agua es turbia al principio, más luego se clarifica."

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Calidad educativa con la aplicación de estrategias para el desarrollo de las habilidades investigativas en los estudiantes

Esta ponencia pone en juego algunas ideas, puntos de vista, algunos de ellos controvertidos, acerca de la relación entre educación, calidad de la educación y desarrollo de capacidades investigativas en los niños, las niñas y los jóvenes, con dos perspectivas importantes, la primera, desde la discusión global sobre las demandas que se le hacen hoy a la educación; la segunda, desde lo que significa pensar pedagógicamente la formación de sujetos capaces de comprender e interpretar situaciones que les rodea a través de la investigación; asimismo construir algún tipo de travesía que nos permita dar espacio a los sueños y a resignificar con otros elementos el lugar de la educación.

La calidad de la educación desde hace varias décadas ha venido atravesando tanto los discursos como las políticas en materia educativa, problemáticas asociadas con la calidad, atraviesan las distintas agendas tanto en América Latina, como en Colombia y en general en el contexto mundial. Dicha calidad se encuentra relacionada y atada a estándares de productividad, eficacia y eficiencia de los diferentes sistemas educativos y/o su capacidad para ser pertinente a los contextos sociales atravesados por estos discursos de la productividad y el mercado que han venido configurando nuevas formas de subjetividad social y por tanto nuevos sentidos para la investigación, la innovación y la formación de docentes.

Al respecto, Toranzos (2010) afirma que:(…) el concepto de calidad ha pasado a estar en el primer plano de la agenda educativa y a cobrar una mayor atención por parte de los actores políticos, sociales y económicos. En ese sentido, se puede afirmar que, de la misma manera que la utopía de la universalización de la escuela primaria generada a fines del siglo XIX fue la base sobre la que se construyeron los sistemas educativos de la región a lo largo del siglo XX, sobre el final de éste parecen estar dadas las condiciones para el surgimiento de una nueva utopía, la de brindar una educación de calidad en condiciones de

equidad, utopía que podría constituirse en la idea-fuerza aglutinadora de los consensos sociales y políticos indispensables para el desarrollo de nuestros sistemas educativos en el próximo siglo.

Así el reto de la educación está precisamente en la consolidación de diferentes instancias sociales que a la vez que desarrollen capacidades para actuar en este complejo contexto de la productividad, desarrollen sus capacidades personales, sociales y humanas, defina condiciones claras para la disminución de la inequidad, el desarrollo social, y la calidad de vida de las personas.

Por qué y qué implicaciones tiene generar prácticas educativas que aporten al desarrollo de habilidades

[arriba]Mg. Yolanda Castro

compartiendosu experiencia

hacia la mejorade la calidad educativa

[abajo] Docentes que

participaron en la exposición de la

Mg. Yolanda Castro, reflexionaron sobre la siguiente idea: la

construcción de ambientes adecuados

para el aprendizaje; contribuir a que los docentes se apoyen

del conocimiento producido en el espacio

del aula para ver y retroalimentar su

experiencia educativa y deconstruya los

elementos que la constituyen

Mg. Yolanda Castro RoblesDocente investigadora Facultad de Educación Bogotá, D.C. Colombia. Estudios de

Doctorado en Ciencias Sociales Niñez y Juventud: línea de investigación en Educación y pedagogía. Experiencia en docencia universitaria en los campos de educación, pedagogía y desarrollo

humano, investigación y procesos de gestión y calidad educativa, políticas educativas

investigativas? ¿Qué roles tienen en este tipo de experiencias los docentes, los propios estudiantes? ¿Qué acciones específicas deben promoverse para que los estudiantes puedan desarrollar capacidades y experiencias investigativas que articulen diferentes saberes? ¿Cómo promover una pedagogía de la pregunta que lleve a los sujetos a configurar procesos de investigación?

Pensar en el desarrollo de procesos investigativos, interpela al docente en relación a quñe tanto la escuela está preparada para potenciar las capacidades de indagación y de construcción de preguntas sobre la realidad por parte de los niño, las niñas y los jóvenes; qué tanta comprensión se tiene acerca de los modos en que éstos son capaces de problematizar sus contextos y la realidad a partir de sus experiencias y saberes.

La problematización también señala la importancia de promover desarrollos en varios sentidos:- En la comprensión de que los sujetos tienen la capacidad de interrogar desde preguntas pertinentes y adecuadas para el aprendizaje.- El aporte a la construcción de preguntas con sentido, que orientadas desde el docente y el equipo de estudiantes puede convertirse en foco de aprendizaje e investigación.- Es reconocer el tipo de intereses de conocimiento que los estudiantes tienen para ponerlos en diálogo con el que ofrece el docente.- Es analizar la naturaleza de las preguntas de sus estudiantes para construir conjuntamente problemas de investigación.

Cuando la pregunta en el aula se vuelve eje de la labor docente, ella debe ser asumida como inquietudes de los estudiantes que surgen de su cotidianidad, por ello, proponerles que la interroguen es el reto del docente, así mismo contribuir a analizar la naturaleza de las mismas: construir, explicar, comprender, analizar, curiosear, etc.

Lo interesante es comprender que este tipo de preguntas conducen al desarrollo de distintas habil idades de pensamiento en sus estudiantes, que favorecen al mismo tiempo experiencias de aprendizaje y posibilidades para enriquecer la prácticas del docente, basadas en la comprensión mutua sobre cómo aprende el sujeto y cómo interroga la realidad.

La relación pedagógica entre docentes y sus estudiantes estarán basadas en reconocerse ambos como sujetos de aprendizaje, esto significa que el primero realiza un desplazamiento en su rol tradicional de quien posee conocimiento y empezar a reconocerse como sujeto también de aprendizaje al lado de sus estudiantes, implica por tanto promover acciones pedagógicas basadas en el diálogo, la concertación, la negociación de sentidos y de experiencias, orientadas a la definición y construcción de preguntas con sus estudiantes que dinamicen sus prácticas educativas.

El énfasis de la experiencia está en la capacidad que tiene el docente para ubicar sus propias concepciones y conocimientos en la vida de sus estudiantes, en las inquietudes que éstos poseen, en la comprensión del entorno donde se da la experiencia educativa para transformar esos elementos de la cotidianidad que desde su práctica no contribuyen a reconocer al estudiante como sujeto de saber. De acuerdo con Becerril (2005: p. 32).

La movilidad que genera el comprender al estudiante como sujeto activo dentro de la relación pedagógica es el primer paso para dar espacio a la problematización, la indagación y el diálogo de saberes. Por tanto, promover iniciativas pedagógicas que contribuyan a que los estudiantes desarrollen estos ejercicios de indagación se da desde los propios cambios que se produzcan en los docentes. El docente acompaña, orienta y deja que el estudiante viva la experiencia.

El aula y los distintos espacios de trabajo en los que intervienen docentes convierten en

Las relaciones que median el desarrollo de experiencias investigativas

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desarrolle pensamiento reflexivo, creativo y por tanto que establezca sus propias comprensiones sobre el sentido mismo del conocimiento para su vida personal e indudablemente para su intervención en el mundo social.

Convirtiendo la investigación en el aula como herramienta de trabajo, como alternativa pedagógica se permitirá fortalecer las relaciones entre los estudiantes, mejorar el clima de aula y por tanto se propiciará la construcción de ambientes adecuados para el aprendizaje; contribuir a que los docentes se apoyen del conocimiento producido en el espacio del aula para ver y retroalimentar su experiencia educativa y deconstruya los elementos que la constituyen.

De ahí que sus estudiantes puedan:- Reconocerse así mismos como sujetos con iniciativa, con imaginación, con capacidad de asombro y con habilidad de pensamiento para interrogar la realidad y para producir un nuevo conocimiento significado desde su experiencia.

- Producir reflexión sobre sus prácticas en tanto ellas faciliten las relaciones de sus estudiantes con el conocimiento y con la manera en que sus propias realidades se convierten en un escenario didáctico de indagación, apreciación y generación de nuevos saberes.

- Desarrollar la capacidad de inventiva como elemento fundamental para la creación por parte de sus estudiantes y por tanto para la toma de decisiones permanentes.

Desarrollar capacidades para pensar y producir conflictos cognitivos en los estudiantes es un proceso ligado a la investigación.

La problematización desarrolla capacidades para:- Indagar- Explicar- Relacionar- Comprender

La formación del pensamiento base para el desarrollo de la investigación

escenarios de relación horizontal, de igualdad y de posibilidad, donde los primeros ayudan a sus estudiantes para la construcción de caminos y estrategias para la investigación. La escuela y su estructura también se piensan en función de las demandas de la investigación, especialmente en relación con la manera como organizan los contenidos, las disciplinas y el currículo; así como en la definición de estrategias para que los docentes trabajen en la exploración del ambiente en perspectiva para generar las preguntas de investigación.

La posibilidad de generar cultura investigativa en las escuelas contribuye a tener otro tipo de vínculos con las propuestas académicas que desde ella se ofrecen; conduce a ver los procesos tanto de enseñanza como de aprendizaje como espacios de reflexión, de análisis de las propias prácticas docentes para potenciarlas o transformarlas. Finalmente, es claro reconocer que la investigación en los procesos educativos puede generar una relación distinta con el conocimiento, es decir, una resignificación de su sentido.

La propuesta pedagógica que media el desarrollo de capacidades y habilidades investigativas deberá promover el trabajo colaborativo, entendido como la posibilidad generar intercambios entre estudiantes para resolver y discutir todas aquellas experiencias de conocimiento para su comprensión.

El trabajo colaborativo también requiere que se dé relevancia a todas aquellos interrogantes que se producen desde los estudiantes, produzca acciones para que ellos discutan sobre los mismos y los conviertan en preguntas de investigación. El docente media la discusión, ayuda a construir escenarios de comprensión y permite que emerja de allí una verdadera alternativa de investigación.

Para potenciar un trabajo colaborativo se requerirá además que los docentes provoquen en sus estudiantes capacidades para comprender el aporte del otro, es decir ayudar a reconocer que sus compañeros les pueden aportar, que las experiencias y dudas de cada uno serán siempre un buen punto de partida para empezar consolidar preguntas de investigación. Una experiencia basada en la investigación contiene adicionalmente.

Otro elemento de análisis que es importante reconocer que toda experiencia que lleve a los niños, las niñas y los jóvenes hacia la investigación potenciará su pensamiento, sus capacidades para la indagación, para la pregunta, para producir mejores procesos de comunicación y de relación comprensiva con el conocimiento; aporta a que éste

El trabajo colaborativo entre docentes y estudiantes y entre los mismos estudiantes

Trabajar desde la investigación es reconocer al mismo tiempo su potencialidad en la formación de los estudiantes

- Comparar- DiferenciarEntre muchos otros…

La posibilidad de desarrollar estas capacidades intelectivas, contribuye a que los estudiantes y los propios docentes puedan incidir en sus realidades, con preguntas que para el contexto son relevantes y pertinentes, donde la búsqueda de soluciones posibles, se da desde el marco de la reflexión y desde la iniciativa de todos. La pregunta aquí es que tanto la escuela está dispuesta a potenciar la pregunta como referente de desarrollo educativa, pedagógico y social; como apuesta para reconocer las capacidades e intereses de los estudiantes y como escenario que estimule el encuentro para desarrollar esos procesos intelectivos hacia la construcción participativa de saberes.

Enseñar a pensar desde la investigación, potencia además las capacidadades de los estudiantes para relacionar; producir respuestas y argumentaciones respecto a lo que se vive y a lo que se investiga; desarrollar habilidades para comunicarse con los otros, para trabajar conjuntamente con los otros y por tanto para favorecer mejores climas de trabajo institucional.

El reto es producir experiencias que desde una relación genuina entre docentes y estudiantes podamos generar, motivados a consolidar y

Bibliografía

Giroux, A (1996). Placeres inquietantes: aprendiendo de la cultura popular. Barcelona, Paidós Educador, 272 p.

Echetia Gerardo (2007). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones.

Madrid: Narcea Ediciones, 2007, 130 p.Becerrril Calderon, Segio René (2005).

Comprender la práctica docente. Categorías para una interpretación científica. Instituto Tecnológico de Querétaro.

Editorial Plaza y Valdés. 141 p. Mèlich Joan-Carles (2005).

Finales de trayecto: finitud, ética y educación en un mundo incierto.

En: La educación en tiempos débiles e inciertos. Barcelona: Anthropos, 382 p.

Palomares Ruíz, Ascensión (2004).

“…sólo a partir de un enfoque de análisis sociales podremos afrontar los nuevos problemas de la educación, diseñando unas respuestas sistemáticas, acordes a las relaciones funcionales que mantienen entre sí los distintos factores que están generando nuevas dificultades en nuestros centros educativos”

preparados para afrontar.

Finalmente, termino esta reflexión con los siguientes interrogantes:1) ¿Cuál es la estructura institucional que se requiere para que se pueda contribuir a producir experiencias educativas basadas en la investigación?2) ¿Qué requieren los docentes para iniciar este tipo de alternativas?3) ¿Qué potencialidades debe desarrollar el docente para generar verdaderos procesos de intercambio de saberes?4) ¿Cómo generar experiencias educativas que genere encuentros genuinos entre docentes y estudiantes?

Elementos para la reflexión

[arriba]Docentes que participaron en la exposición de la Mg. Yolanda Castro.

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La tecnología en la educación: las nuevas herramientas de aprendizaje en línea, aprendizaje digital"

Mg. Alexis Calderón BeltránProfesional en Educación, con especialidad en Ciencias Naturales.Segunda Especialización en Administración y Gerencia Educativa.

Maestría en “Gestión Educativa y Desarrollo Regional”Director Ejecutivo del Centro de Formación e Innovación Educativa

En la sociedad de la información o la llamada era digital, la tecnología es la protagonista de los diferentes cambios que se están presentando en los campos de la medicina, economía, empresa, agronomía, y especialmente en el de la educación, que ha visto orientar las concepciones hacia la formación de mejores ciudadanos en esta sociedad digital, que cada día se reinventa.

En el siglo XXI, época en la que la educación se ha relacionado con en el surgimiento de tecnologías que influyen de manera directa, debemos preguntarnos cómo estas influyen en la educación. Se podría decir que desde que la invención de tecnologías como la televisión y la radio se dieron sus aplicaciones en el ámbito educativo, con la finalidad de formar a los ciudadanos (pese a las limitaciones). Sin embargo, en los años 90, con el surgimiento de la Internet, se da el inicio del cambio al acceso de la información, habiendo sido, primero, manejado por los que sabían manipular esta herramienta, para luego pasar a masificarse a través de herramientas que puedan ser manejadas con poco conocimiento de informática. Todo esto propició que más ciudadanos posean más información, publiquen y difundan esta de manera colaborativa.

Estas numerosas herramientas tecnológicas para el aprendizaje en línea son las

herramientas de publicación, para la búsqueda d e i n f o r m a c i ó n , d e g a m i f i c a c i ó n , comunicación asincrónica sincrónica, audiovisuales, de gestión del conocimiento, de redes sociales, etc. Las primeras, al inicio, fueron las herramientas de búsqueda de información como el buscador de Lycos y AltaVista. De forma paralela, surgieron las herramientas de comunicación como el email y el chat, los cuales influyeron en la manera de comunicarse de manera más rápida (las universidades fueron las primeras en implementar los servicios de email con el fin de intercambiar trabajos académicos). Luego vinieron las herramientas de publicación como los blog, dando comienzo a la intervención de más ciudadanos. Sin embargo, se necesitaba no solo leer o ver las gráficas estáticas, se necesitaba herramientas audiovisuales en línea; por lo cual se creó Youtube. Tiempo después, debido al afán de tener más contacto a través del computador, salieron a relucir las herramientas de videoconferencia, como Skype. No obstante, todas estas no estaban orientadas a la educación, sino que se les adaptaba en las escuelas. Es así que se volvieron necesarias para el aprendizaje en línea, dando una mirada a construir nuevas herramientas con ese fin. Por ello, se inventaron las LMS o plataformas virtuales de aprendizaje, EDMODO, juegos didácticos, webs educativas, de evaluación como RUBRIC. Y no solo eso, en los últimos años,

con el crecimiento de la Internet, se habla ya de la realidad aumentada, la gamificación en el campo educativo y los MOOC como medios para democratizar el aprendizaje digital.

El aprendizaje digital no es más que el proceso de asimilación y construcción del conocimiento a través de la tecnología para transformarlo de manera crítica, innovadora y creativa en un nuevo conocimiento. En cuanto el aprendizaje digital, el abordarlo se ha tornado un gran desafío para la educación. Para enfrentar esto, se ha empezado a tomar en cuenta los factores que influyen en esta como el diseño del entorno virtual de aprendizaje, los contenidos, las teorías de aprendizaje y los modelos de integración de las TIC en la enseñanza, y la motivación.

El diseño de los entornos virtual de aprendizaje se orienta a la construcción de aulas virtuales, teniendo como soporte plataformas virtuales como MOODLE o EDMODO, que son llamados gestores de ambientes de aprendizaje. Estos nos brindan herramientas para llevar a cabo una metodología de enseñanza y lograr que los estudiantes aprendan. Otro factor que influye en el aprendizaje digital es el contenido que necesita el estudiante para su aprendizaje.

En la era de la información, se puede encontrar contenido de un tema de muchas maneras, ya sea en texto, gráficos, audiovisual, etc. Lo que se busca es que para aprender se necesita un contenido ágil, estructurado y que apunte a lograr lo que el estudiante debe aprender.

Por otro lado, debemos tomar en cuenta las teorías del aprendizaje como el conectivismo, el cual se ve enfocado en vincular la información de manera inmediata, a través de las conexiones de los nodos de conocimiento, propiciando cada vez más interacción para un mayor aprendizaje en la era digital. Estas conexiones permiten aprender cosas específicas y actualizadas del conocimiento, tomando decisiones en el proceso de aprendizaje a base de las fuentes de otros conocimientos que sirven al pasar de un estado de individualización a formar una comunidad contactada en la red para que se pueda crear y hacer crecer el conocimiento. Para poder propiciar el aprendizaje, es necesario gestionar el conocimiento en una organización, como en el aula. Para esto se necesita un flujo de información especializado. La otra teoría del aprendizaje es la del constructivismo, que contribuye al aprendizaje digital, la cual no fue sustentada en la era de la tecnología. Da aportes importantes sobre cómo los seres humanos construyen el conocimiento y el significado de sus experiencias. Favorece el uso de las

[arriba]Se hizo hincapié en la importancia de la tecnología en la Educación, generando gran expectativa en la Audiencia que acudió masivamente a una de las conferencias simultáneas

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virtuales de aprendizaje es la motivación que se debe generar en ellos.

Sin duda, debemos de recordar que se debe partir de las emociones (son las que conducen nuestros pensamientos, y más aún, en espacios virtuales, en donde se aprende con herramientas tecnológicas, a través de un dispositivo electrónico). Por eso, la motivación debe de llegar a los ambientes virtuales de aprendizaje, ya sea para acoger o para impulsar el mismo.

La tecnología está influenciando de manera rápida y cada vez con maneras diferentes, y no sabemos qué vendrá más adelante. Es por eso que el aprendizaje digital debe darse cada vez más en las instituciones educativas, partiendo desde la gestión del órgano de dirección, apoyando a los docentes para que logren integrar las herramientas tecnológicas a su quehacer pedagógico y así lograr que sea eficaz el aprendizaje digital.

técnicas activas para crear más conocimiento. Busca la reflexión de lo que uno entiende, basándose en las concepciones preexistentes de los estudiantes, llegando así a construir el conocimiento. Este enfoque influye en el aprendizaje ya que el individuo puede conocer a través de comunidades virtuales existentes en las redes sociales que hoy en día se están utilizando con ímpetu en la educación. Un factor que ha surgido para mejorar el aprendizaje en línea es el modelo TPACK, el cual se caracteriza por definir los conocimientos que debe tener un docente: el contenido, el pedagógico y tecnológico. Este llega a generar las intersecciones necesarias para lograr que interactúen los tres conocimientos y así el docente tenga la capacidad de generar un eficaz aprendizaje.

Los factores anteriormente vistos nos llevan a concebir que el aprendizaje digital se puede lograr por parte del individuo o individuos de manera autónoma. Sin embargo, el factor que nos lleva a darle bastante importancia en los espacios

Bibliografía

Gómez, F. (2005). Plataformas virtuales y diseño de cursos. Valparaíso: Universidad Pontificia Católica de Valparaíso.López, M. (2013). Aprendizaje, competencia y TIC. México: Editorial PersonOgalde, I & Conzález M. (2008). Nuevas tecnologías y educación: diseño, desarrollo, uso y evaluación de materiales. México: Editorial TrillasPrensky, M. (2001). Digital Game-Based Learning. McGraw-Hill. Recuperado de http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Ch1-Digital%20Game-Based%20Learning.pdf

[arriba]Primer día deCongreso en elColiseo del Colegio AngloAmericano Prescott.

Mg. Luis Velásquez CárdenasSINEACE

Docente con 25 años de experiencia en el sector Educación, licenciado en Educación con especialización en Ciencia y Tecnología por la Universidad San Ignacio de Loyola, con un

Máster en Gerencia Pública por el European Center for Innovation and Managenment de Barcelona, España.

Avances de la Acreditación y Certificación

Estimados colegas y amigos, el día de hoy vamos a conversar acerca de los avances en la acreditación de instituciones educativas y la certificación de competencias en nuestro país.

El SINEACE, es el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica, creado oficialmente de acuerdo a lo establecido en la nueva Ley General de Educación, en el año 2006 con la Ley N° 28740. La finalidad del SINEACE es garantizar a la sociedad que las instituciones educativas públicas y privadas ofrezcan un servicio de calidad y de esta manera contribuir al desarrollo de las regiones y del país aportando a la mejora de la competitividad.

Para ello se establecen tres objetivos:

• Contribuir a mejorar la calidad que deben brindar todas las instituciones educativas, fomentando su acreditación. • Certificar competencias laborales y profesionales.• Retroalimentar al sistema educativo con los resultados de las evaluaciones.

De esta manera tenemos a dos mecanismos probados y validados internacionalmente y en diferentes contextos, que sirven para el aseguramiento de la calidad en el sistema educativo. Acreditación para las instituciones educativas y certificación para las personas. Producto de estos dos procesos se genera información de manera permanente, la cual organizada y sistematizada puede ser de mucha utilidad y servir a los tomadores de decisiones para orientar la mejora de la calidad de las instituciones educativas de todos los niveles

educativos y actualizar constantemente las currículas de los programas de formación que se brindan a diferentes niveles.

De esta manera se tiene que el SINEACE, está organizado en dos grandes áreas la de Evaluación y Acreditación y la de Evaluación y Certificación. Nótese que en ambas áreas lo que se tiene como premisa es la evaluación que es empleada como herramienta de mejora y no en el sentido punitivo como veremos más adelante.

Se atiende tanto a la acreditación como a la certificación de los diferentes niveles educativos de nuestro sistema: Educación Básica y Técnico productiva, Educación Superior Tecnológica y Pedagógica, y Educación Universitaria.

Nos centraremos ahora en la acreditación, esta es el reconocimiento público y temporal de la institución educativa, especialidad, carrera o programa que ha demostrado el logro de los estándares de calidad establecidos por el SINEACE para su nivel. Es un proceso que permite a las instituciones educativas del país implementar un servicio de calidad e incorporar la mejora continua. Este es un proceso voluntario que consta de cuatro (04) etapas. Se inicia con la sensibilización a la comunidad educativa acerca de la importancia de la acreditación y es necesario que todos los involucrados conozcan con claridad de qué se trata el proceso, en que consiste el proceso, cuál es la lógica subyacente y qué es lo que se busca con él, para lograr el compromiso de todos o la mayoría. A partir de ello se conforma el Comité de calidad que liderará el proceso.

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hacen convocatorias y todos los candidatos que deseen certificar sus competencias podrán acceder a una evaluación llevada a cabo por entidades certificadoras reconocidas por el SINEACE. Los candidatos que aprueben la evaluación de competencias quedarán aptos para ser certificados en las competencias en las que fueron evaluados. Posteriormente se retroalimenta al sistema de certificación y se informa al sistema educativo con los resultados de este proceso.

Actua lmente se han emi t ido 4609 certificaciones, de las cuales 3551 de Educación Superior Universitaria, 336 de Educación Superior Técnica, 722 de Educación Técnica Productiva. Estas certificaciones corresponden a las 44 normas de competencia actualmente elaboradas y oficializadas: 9 de Educación Superior Universitaria, 14 de Educación Superior Técnica y 21 de Educación Técnica Productiva. Para llevar a cabo este proceso de certificación han sido reconocidas y autorizadas 25 entidades certificadoras y colegios profesionales 9 de Educación Superior Universitaria, 4 de Educación Superior Técnica y 12 de Educación Técnica Productiva.

Como podemos observar se ha mantenido un trabajo arduo y permanente para ir trabajando en la instalación de una cultura de calidad en los diferente niveles del sistema educativo,

entendiéndose que la calidad educativa debe ser transversal a todo el sistema y que debe abordarse desde el nivel más grande institucional con la acreditación hasta el nivel específico que es la certificación. En ambos casos la centralidad está en la persona, porque la acreditación busca mejorar la gestión centrada en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes y la acreditación busca mejorar la competitividad de las personas como base para la mejora de la competitividad en los diferentes sectores productivos del nuestro país.

Ahora para finalizar veamos cómo se plantea la reorganización del SINEACE. Para ello es importante recordar que la calidad educativa es una política de Estado que se establece en el Acuerdo Nacional en el 2002 y que es recogido posteriormente en la Ley General de Educación 28044. En el 2006 se crea oficialmente el SINEACE con la Ley 28740, como órgano técnico especial izado, estableciendo su independencia administrativa y financiera. En esta ley se establece la creación de tres órganos operadores uno para la Educación Básica y Técnico productiva (IPEBA), otro para la Educación Superior Tecnológica y Pedagógica (CONEACES) y el tercero para la Educación Universitaria (CONEAU). En el 2007 se aprueba el DS. N° 018 que reglamenta su funcionamiento y empiezan a instalarse los órganos operadores en el año 2008. A partir de allí se empieza la elaboración de los modelos de acreditación.

participativa en la acreditación de la calidad mediante la firma de convenios con la Gerencia Regional de Educación y Gobiernos locales, lo que ha permitido lograr el compromiso de las UGEL y de las universidades. Estamos convencidos de que la calidad educativa es una tarea pendiente que todos debemos asumir con responsabilidad y aportar desde el rol que nos toca desempeñar.

Otro dato importante a señalar es que a nivel nacional existe un mayor porcentaje de instituciones públicas comprometidas con la calidad, en ese sentido tenemos que el 63% de los comités de calidad se encuentran en instituciones públicas y el 37% en instituciones privadas. En Arequipa el 61,6% son públicas y el 38,4% son privadas. A nivel de la Educación Superior Pedagógica, tenemos que a la fecha 12 institutos a nivel nacional se encuentran acreditados, de los cuales 2 son de Arequipa. Es importante señalar que en esta región 9 institutos se encuentran actualmente en autoevaluación por lo que esperamos que en los próximos meses aumentar este número. Aquí también observamos que el 69% son públicos.

En cuanto a la forma educativa de Educación Técnico Productiva, aún no tenemos opciones ocupacionales o especialidades acreditadas, pero tenemos un buen número de comités de calidad funcionando 275 comités, de los cuales 82% son públicos. En Arequipa pese a que es la región con más CETPRO privados, después de Lima, solo tenemos 12 comités de calidad funcionando, de los cuáles únicamente 3 son privados.

Finalmente en cuanto a la EBR, tenemos un colegio que se acreditó a inicios del presente año y es el Colegio Mayor Secundario Presidente de la República. Actualmente se encuentra en proceso de evaluación externa el Colegio “San Roque” y el Colegio “San Francisco de Borja”, ambas instituciones educativas particulares de la ciudad de Lima. En Arequipa existen 69 instituciones educativas en autoevaluación, un buen número de ellas ya se encuentra elaborando su informe final para solicitar su evaluación externa en los siguientes meses.

Con respecto a las entidades evaluadoras con fines de acreditación contamos con 9 instituciones reconocidas y autorizadas por el SINEACE, de las cuales 3 son exclusivamente para Educación Básica y Técnico Productiva.

Ahora pasemos a ver la certificación de competencias, este proceso está orientado a reconocer las competencias de las personas, y consta de cuatro etapas: la primera es la normalización que es el proceso mediante el cual se elaboran las normas de competencia de un profesional de acuerdo a los requerimientos del sector. Para los profesionales universitarios se hace a través de sus colegios profesionales y para los otros niveles se hace a través de mesas técnicas y equipos especializados de acuerdo a la naturaleza de la competencia. Luego de haber elaborado y validado las normas de competencia a nivel nacional, se procede a la evaluación de las competencias, para ello se

El siguiente paso es la Autoevaluación que es la etapa más larga porque supone un autodiagnóstico basado en estándares, la identificación de fortalezas y debilidades y la implementación de mejoras. Esta es la etapa más importante y el corazón de todo el proceso; puede tomar varios años dependiendo de varios factores como: el compromiso de la institución, el nivel de logro de los estándares, los recursos con los que cuente para la implementación de los planes de mejora entre otros. Luego que la institución educativa, especialidad, carrera o programa considera que ya ha alcanzado los estándares, solicita su evaluación externa.

La evaluación externa es también voluntaria y es llevada a cabo por una entidad evaluadora externa que es reconocida como tal por el SINEACE. Es la encargada de verificar el logro de los estándares recurriendo a diferentes técnicas que incluye una vista de verificación. Si la entidad evaluadora externa, a través de evaluadores externos, también certificados por el SINEACE, considera que efectivamente existe la evidencia suficiente que prueba que los estándares han sido logrados, entonces recomienda su acreditación.

Finalmente el Consejo Directivo en base al informe técnico de la Dirección correspondiente y el informe final de la entidad evaluadora externa decide el otorgamiento de la acreditación. Este reconocimiento es temporal y tiene una fecha de vigencia, luego de la cual la institución debe solicitar su re acreditación. Es necesario indicar que las instituciones acreditadas reciben visitas de verificación anuales por parte del SINEACE para asegurar que los avances logrados en la institución luego de la acreditación se mantengan.

A nivel nacional actualmente se tienen inscritos 3534 Comités de calidad en todos los niveles del sistema educativo de los cuales 3386 se encuentran en autoevaluación, 27 en evaluación externa, 121 acreditadas de las cuales 46 fueron acreditadas en este año 2015.

A la fecha tenemos que de las 3386 que se encuentran en autoevaluación, 576 son IIEE de EBR, 274 especialidades de CETPRO, 694 carreras de IEST, 162 de IESP y ESFA y 1680 carreras universitarias. Con respecto a las acreditadas tenemos 1 de EBR, 65 carreras de IEST, 12 IESP y 43 carreras universitarias. Debemos indicar aquí que la acreditación en el caso de la EBR se da a nivel de institución educativa a diferencia de los CETPRO, institutos y universidades que se da por especialidad o carrera, es por ello que el proceso toma más tiempo y además debemos considerar, como veremos más adelante que en la EBR y ETP se ha iniciado dos años después que en la educación superior.

A nivel nacional tenemos instituciones que se encuentran comprometidas con la calidad educativa en sus diferentes niveles y felicitamos a Arequipa que ocupa el tercer lugar entre las regiones con el mayor número de instituciones que se encuentran comprometidas con la calidad. En total 224 comités de calidad, ubicándose luego de La Libertad. En Arequipa se ha venido trabajando de manera muy

[derecha]Ponencia deLuis Velásquez en el

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Americano Prescott.

recomienda poner atención a los niveles de exigencia, la evaluación de aspectos cualitativos, la necesidad de definir estándares de proceso y resultado, el respeto a la diversidad institucional y particularidades de cada institución, la articulación con estándares básicos de licenciamiento, la gradualidad de la acreditación en Educación Básica y el reconocimiento de acreditación internacional.

Finalmente, comentarles que desde el SINEACE, tenemos asumido un compromiso con la mejora de todo el sistema educativo y nos encontramos trabajando para contribuir al objetivo de asegurar la calidad educativa en todos los niveles formas y modalidades de nuestro sistema educativo.

Muchas gracias.

En el 2010 se empieza la elaboración de los estándares de acreditación de la Educación Básica, optándose por una metodología participativa que articulaba la rigurosidad técnica con la legitimidad social, la cual solo se puede conseguir cuando se logra la participación de los actores involucrados. Esto con la finalidad de garantizar que el modelo que se planteaba fuera pertinente y respondiera a las demandas y características de nuestras escuelas.

A fines del 2011, se aprueban los estándares tanto para la Educación Básica como para la Educación Técnico Productiva y a partir de allí se inicia el proceso de sensibilización con las escuelas informando y promoviendo el modelo en los diversos espacios de diálogo con los diversos actores nacionales y regionales y buscando articular esfuerzos para lograr la mejora sobre todo de las escuelas.

En el 2012 se dan las primeras acreditaciones en educación superior y se empieza el registro de las primeras instituciones que desean voluntariamente iniciar su proceso de autoevaluación con fines de acreditación. Al esfuerzo de las escuelas se suman progresivamente instituciones y gobiernos regionales, así como el FONDEP con la finalidad de apoyarlas en sus mejoras.

En el 2013 recién el SINEACE, consigue ser pliego presupuestal propio y se hace el lanzamiento del proyecto PROCALIDAD para la Educación Superior. Finalmente en el 2014 la aprobación de la Ley Universitaria 30220, en una de sus disposiciones transitorias, dispone la reorganización del SINEACE, lo cual constituye una oportunidad para evaluar lo avanzado y adecuar su estructura a la Ley Orgánica del Poder Ejecutivo.

Esta disposición transitoria doceava establece claramente la REORGANIZACION del SINEACE, en ese sentido deroga la Consejo Superior y los órganos operadores y establece la conformación de un Consejo Directivo Ad-Hoc para dar continuidad a la entidad y procesos en desarrollo, conformado por la Presidencia del COSUSINEACE quien lo presidirá, Representante del MINEDU y la Presidenta del CONCYTEC. Adicionalmente se constituye un Grupo de Trabajo para evaluar a SINEACE y elaborar proyecto de Ley para su reforma.

SINEACE desarrolla también en este momento la evaluación del trabajo desarrollado por sus ex órganos operadores. La evaluación está referida a dos aspectos: Procesos de evaluación y estándares de calidad.

En el primero, referido a los procesos de evaluación, resalta la finalidad formativa de la evaluación, así como la definición y aplicación de instrumentos y procedimientos claros, la diferenciación entre la acreditación Institucional y por carreras y la reorganización de la evaluación externa para que cumpla con su real propósito, a través de pares académicos o evaluadores preparados que generen confianza en el proceso.

En el segundo, pertinencia de los estándares de calidad, se

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El circuito lector para fomentar el interés por la lectura en los niños del 5º grado de educación primaria

Yanet Yaqueline Godoy Nifla Liz RaquelMamani Huanca

Julisa Parizaca Apaza

La investigación se aplicó a 26 niños del 5º grado de primaria con el propósito de fomentar en los niños actitudes positivas hacia la lectura, haciendo uso de estrategias interactivas y con la participación de los diferentes actores de su contexto cercano. Dentro de los contenidos desarrollados en el estudio tenemos: Motivación por la lectura, estrategias extra textuales, interacción lector – lectura, acompañamiento de la sociedad, capacidades para la lectura, recursos educativos para la lectura y texto narrativo, como previos al trabajo de comprensión lectora.Se utilizó metodología cualitativa poniendo énfasis en las técnicas de la observación y la entrevista; como instrumentos diarios de

campo, listas de cotejo, análisis de videos y entrevistas semi estructuradas, información a partir de la cual se obtuvieron los resultados utilizando el programa Atlas.Ti.En cuanto al resultado de la investigación este revela que fomentar el interés por la lectura en los niños se logra partiendo de sus intereses, en un ambiente agradable, combinando estrategias interactivas con extra textuales y el acompañamiento de padres-comunidad permitiendo la interacción amigable lector lectura y la ejercitación de las capacidades lectoras.

PALABRAS CLAVES: Lectura, interés, s o c i e d a d e d u c a d o r a , i n t e r a c c i ó n , acompañamiento.

[izquierda]La simultaneidad de lasponencias y exposicionespermitió a los maestroscontar con una plataformamultitemática sobrepolíticas y perspectivasde Educación.

I.E. 40694 CENTRO DE INNOVACION PEDAGOGICA IESPA DISTRITO DE YURA, AREQUIPA - 2011

PLAN DE ACCION GENERAL

FASES OBJETIVOS ACTIVIDADES ESTRATEGIA RECURSOS EVALUACIÓN CRONOGRAMA

1. E s t i m u l a r l a m o t i v a c i ó n i n t r í n s e c a y extrínseca en los niños, a través del video cuentos e h i s t o r i e t a s inconclusas.

2. Sensibi l izar a padres y niños hacia la lectura, a través del baúl de las lecturas, narraciones y dibujos a partir de lecturas de textos.

3. P r o p i c i a r e l acompañamiento de los padres, y el docente a través del cuaderno viajero, la dramatización, la organización de la mini biblioteca y l e c t u r a s o r a l e s r e a l i z a d a s p o r estudiantes de la UCSM en la Feria Internacional del Libro.

4. Sensibilizar a la comunidad hacia la lectura, a través de las lecturas preferidas por los niños en sus casas, con los padres y vecinos

5. F o r t a l e c e r y reflexionar sobre la i n t e r a c c i ó n amigable de los niños con los textos a t ravés de las a c t i v i d a d e s d e l Circuito Lector.

“Escuchemos para poder imaginar” Taller N° 1

“ C o m p l e t a n d o nuestra historieta”Talleres N° 2 y 3

“Busco y encuentro textos narrativos”Taller N° 4

“Leyendo con mis padres”Talleres N° 5,6 y 7

“ E m p l e a m o s n u e s t r a imaginación para escribir”Talleres N° 8 y 9

“Apreciando la lectura”Talleres N° 10 y 11

“Organizando la biblioteca”Taller N° 12

“Leo lo que me g u s t a c o n m i s vecinos”Talleres N° 13 y 14

“Demostrando mi talento lector”Talleres N° 15 y 16

- Video cuentos

- H i s t o r i e t a s inconclusas.

- B a ú l d e l a s lecturas.

- Narraciones.- Dibujo a partir de lecturas.-video subtitulado.

- Elaboración de afiches.- C u a d e r n o viajero.

- Dramatización.-Aprovechamient

o de situaciones de contexto (Feria Internacional del libro).

- Organización de la biblioteca.

- Lecturas en casa con padres.- Lectura con los vecinos.

- Combinación de e s t r a t e g i a s .

CDDVDTV

ImágenesPapelotesHistorieta

Baúl Siluetas SobresLecturas cortas Ambientación

CojinesLecturas cortasRadioCD

Lecturas cortasCojinesMúsicaCD

Textos Vestuario Hojas

Libros LibreroHojas

Libros

DisfracesEscenarioCuentosMateriales de escritorioO b j e t o s recicladosMódulos de la FIL

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RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN: ANÁLISIS DE DATOS

Analizaremos e interpretaremos la información a través de diversos instrumentos aplicados como: entrevista, ficha de observación y listas de cotejo, los cuales nos permitieron reflexionar sobre los datos recogidos y los logros alcanzados.

CONCLUSIONES

Del perfil de inicio se evidencia que la mayoría de niños manifiestan muy poco interés por la lectura, debido a que no han desarrollado capacidades afectivas y cognitivas para la lectura, ya que el contacto con los libros está limitado al recorte de imágenes, y desconocen el proceso lector.

El interés por la lectura fue estimulada a través del Circuito Lector gracias a la creación de un ambiente amigable, utilizando estrategias que integran recursos audiovisuales de la preferencia de los niños, en el proceso se evidencia gradualmente la motivación intrínseca al participar voluntariamente en a c t i v i d a d e s e x t r a t e x t u a l e s c o m o dramatizaciones y la lectura con los padres.

A partir de la realización del Circuito Lector, se logró que la lectura sea para los niños una actividad placentera, porque entienden mejor lo que leen, siendo este un momento que comparten con sus familiares y/o vecinos, y pueden representarlo a través de diferentes dad con la finalidad de lograr este objetivo.

actividades, asimismo se cumplieron con los objetivos deseados ya que hubo una permanente reflexión acerca de las acciones que se venían realizando.

Se fomentó el interés por la lectura en los niños a través del Circuito Lector, por medio de la aplicación de diversas estrategias que partieron de los intereses de los niños e involucraron a toda la comunidad con la finalidad de lograr este objetivo.

Bibliografía

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sobre la eficacia escolar en IberoaméricaRUEDA, R. (1995). La biblioteca de aula infantil. Editorial

Narcea. Madrid.

CATEGORIA: MOTIVACION POR LA LECTURA

CATEGORIA: ACOMPANAMIENTO

CATEGORIA: INTERACCION LECTOR - LECTURA

ENTREVISTA AL DOCENTE

ENTREVISTA AL DOCENTE

ENTREVISTA AL DOCENTE

CONCLUSIÓN

CONCLUSIÓN

CONCLUSIÓN

DIARIO DE CAMPO

DIARIO DE CAMPO

DIARIO DE CAMPO

ENTREVISTA A LOS PP.FF.

ENTREVISTA A LOS PP.FF.

ENTREVISTA A LOS PP.FF.

LISTA DE COTEJO

LISTA DE COTEJO

LISTA DE COTEJO

· Consideran a los libros como divertidos e interesantes.· L o s n i ñ o s s e muestran con iniciativa para leer.

· Usan estrategias de comprensión lectora para el nivel literal, inferencial y criterial, en el proceso lector.· Llaman su atención los textos aunque sean extensos.· Cuentan con una biblioteca en el aula.· Leen diversos tipos de textos ya sean extensos o cortos.

· Hay participación y preocupación de los padres por sus hijos y su desarrollo.

· Son acompañados por el docente en situaciones de lectura en la escuela

· Participación de vecinos y miembros de la comunidad en las a c t i v i d a d e s .

· El aula cuenta un ambiente acogedor para la lectura.· Trabaja en equipo y se relaciona mejor con sus compañeros al realizar actividades.

· Comparte con sus compañeros los textos que lee.· Se evidencia un desarrollo en sus c a p a c i d a d e s cognitivas.

· Utilizan diversos a m b i e n t e s p a r a realizar sus lecturas.· .Utiliza estrategias para leer.· Utiliza la biblioteca de donde selecciona textos de su agrado.

· Muestra entusiasmo cuando lee textos.· M a n i f i e s t a n expresiones y actitudes de satisfacción y gozo frente a la lectura.· Lee varias veces los textos que elige.

· Muestran seguridad y entusiasmo al participar en ac t i v idades de lectura.·Observa atentamente las actividades extra textuales.· S e i n t e r e s a p o r preguntar acerca de las actividades y talleres.

· P a r t i c i p a r o n voluntariamente los padres.· C o m p a r t i e r o n lecturas con sus hijos.· Asumieron que la lectura es una actividad importante.

· Participó activamente en la realización de las actividades.· C o m p a r t i e r o n lecturas con sus hijos.· Asumieron que la lectura es una actividad importante.

· P a r t i c i p a r o n voluntariamente los m i e m b r o s d e l a comunidad.· C o m p a r t i e r o n lecturas con los hijos de otras familias.· Asumieron que la lectura es una actividad importante.

· Se ubica en un ambiente acogedor para leer.· Aprecia el trabajo en colaboración.· Se muestra sensible y respetuoso.

· Escucha activamente las lecturas.· D e s a r r o l l a s u s capacidades cognitivas.· S e m u e s t r a i n t e r e s a d o p o r c o m p a r t i r s u s experiencias de los textos que lee.

· Aprovechan distintos espacios.· Aprovechan diversas estrategias para leer.· Se preocupa por seleccionar textos para su lectura.

· A los hijos les gusta leer.· Los niños que no leían en casa lo empiezan a hacer.

· Los niños solicitan libros a sus padres.· Los es tudiantes manifiestan que les g u s t a q u e l a s investigadoras vayan a sus casas para p r o p o r c i o n a r l e s libros para que los l e a n s e g ú n s u preferencia.

· D i r i g e n , c o m p r e n d e n y producen textos en sus hogares.· C o n s i d e r a n l a lectura como una actividad que debe r e a l i z a r s e c o n frecuencia.· C o n s i d e r a n l a lectura como una actividad que ofrece diversos beneficios.· Se sienten alegres por participar en las actividades.

· C o n s i d e r a n l a lectura como una actividad placentera e importante.

· A p r o v e c h a n distintos espacios y estrategias para leer.· El contacto que tienen con los libros e s a m i g a b l e , c u i d a n d o y compartiendo textos con sus pares.

· Comparte con los miembros de su familia los textos que lee.

· Leen textos que pueden sacar de la biblioteca del colegio.

· Leen por interés propio solicitando l i b r o s p a r a llevarlos a su casa y comen t ándo lo s c o n s u s compañeros.

· Organizan y dirigen actividades d e l e c t u r a animando a la comunidad a leer.

· L e e n e n t u s i a s m a d o s diferentes textos con sus padres.· S e s i e n t e n preocupados por sus hijos y que realicen actividades de lectura.

· I n c e n t i v a n l a participación de los p a d r e s e n l a s act iv idades de la institución educativa.

· C o m p a r t e n situaciones de lectura con otros miembros de su familia o la comunidad.· En sus ratos de ocio además del juego optan por leer con algún familiar o vecino de su preferencia.

· Tienen acceso a los l ibros de la mini biblioteca de la escuela, implementada durante la investigación.· Se ubican en un ambiente acogedor y a d e c u a d o p a r a despertar el interés por la lectura.

· Aplican los procesos de comprensión de textos cuando leen.· Evidencian en su lectura capacidades afectivas y cognitivas durante el proceso lector.

· Buscan libros en otras aulas de la Institución Educativa p a r a e j e r c i t a r y disfrutar su lectura. · C o n o c e n l a s actividades que forman parte del proceso lector.

L o s a l u m n o s s e muestran motivados, por acercarse a los libros y leerlos, comparten sus l e c t u r a s c o n s u s compañeros; además realizan actividades con entusiasmo que animen a la lectura a las personas que lo rodean.

· Dirigen, comprenden y producen textos en sus hogares.

· Leen entusiasmados diferentes textos con sus padres.

· C o m p a r t e n situaciones de lectura con otros miembros de s u f a m i l i a o l a comunidad.

· Son acompañados por e l d o c e n t e e n situaciones de lectura en la escuela.

· Los alumnos utilizan ambientes acogedores y adecuados para leer

· Con la práctica de la lectura desarrollan sus capacidades cognitivas y afectivas compartiendo sus experiencias de lectura con los demás.

* Impulsa el uso de ambientes adecuados para leer como la biblioteca haciendo un uso adecuado de él, seleccionando lecturas y utilizando estrategias de lectura.

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El desempeño profesional docente y su relación con el rendimiento

académico en estudiantes de EBR en las áreas de Matemática y CTA

UGEL Arequipa Sur

Fernando Rufino Polanco ChambiMónica Carolina Lazo Rivas

profesores, todo este proceso para garantizar el desarrollo y fortalecimiento de competencias sociales, éticas y técnicas en el marco de una profesión en permanente construcción (Robalino, 2007).

No se ha intentado extender el estudio hasta el desempeño como tal, ya que estaría fuera del alcance de nuestros objetivos. Sin embargo, a fin de precisar y deslindar nuestro campo de acción, diremos que existen estudios y propuestas referidas al Marco para la Buena Enseñanza (MBE), el cual es un instrumento que establece estándares para el desempeño docente. Estos se han formulado como descripciones de formas de desempeño siguiendo el ordenamiento lógico de los actos de enseñanza y de los procesos pedagógicos en el salón (MINEDUC5, 2001).

Pero como ya lo habíamos apuntado arriba nuestra atención estará centrada estrictamente en el desempeño profesional docente, tal vez no atendiendo directamente las clásicas dimensiones de formación inicial, formación continua, y formación social (factores complementarios como las condiciones de trabajo, su experiencia laboral, la evaluación del desempeño y la motivación laboral); sino que nos centraremos en la formación académica, la experiencia profesional, la planificación curricular, el dominio de la especialidad, el desempeño docente, la evaluación de los aprendizajes, la producción intelectual y su compromiso educativo, como dimensiones propuestas desde la teoría y nuestra experiencia profesional.

ANÁLISIS Y RESULTADOS Durante el acompañamiento pedagógico se ha identificado que existen algunas situaciones que se dan

El estudio busca profundizar la relación desempeño docente y rendimiento académico, es de tipo cualitativo con entrevistas focales, observación en aula y acompañamiento pedagógico. Partimos de una hipótesis de referencia por la evidencia empírica existente, se acepta que existe relación entre el desempeño docente y el rendimiento escolar, pero lo que aún no podíamos afirmar era qué dimensiones intervenían y en qué medida. Los discursos y textos recogidos fueron categorizados y consolidados en una matriz de resumen que ha sido triangulada. Se ha determinado que las dimensiones propuestas del desempeño profesional docente, son significativas e inciden en el rendimiento académico, pero no todas en el mismo nivel. La formación disciplinar del docente es el aspecto más importante del desempeño, la experiencia docente es más significativa por la diversidad de escenarios, que por los años de experiencia, y existe relación positiva entre la actitud de desempeño del docente y el rendimiento del estudiante. Los profesores refieren que la planificación es muy cerrada, piden sea flexible y de manejo de cada docente. Existe coincidencia en las notas altas y los discursos de estudiantes que afirman tener buen rendimiento, porque tienen o han tenido un profesor de Matemática o CTA con buen desempeño.

El estudio del desarrollo profesional docente ha de entenderse como el proceso de aprendizaje de los docentes a lo largo de toda la vida profesional que integra la formación inicial, el periodo de inserción en la profesión, la formación en servicio (entendida como programas formales dirigidos), la superación permanente en el nivel local (entre pares, en los equipos docentes) y la autoformación de los

ien la práctica pedagógica de los docentes de Matemática y CTA, que influyen en el desempeño profesional docente y se relacionan con el rendimiento. En la formación académica, refieren los docentes que han desarrollado contenidos y habilidades que no los utilizan mucho para mejorar su trabajo en el aula, otros opinan que existen temas o contenidos que se desarrollaron en parte o de forma superficial y que su formación inicial no ha sido muy sólida.

En la experiencia profesional, indican que los docentes de Matemática y CTA se han quedado en la enseñanza de uno o dos grados, lo que no les ha permitido adquirir una experiencia completa de trabajar con todos los grados. Consideran positivo los casos que han rotado en los diferentes grados, pero eso demanda mayores esfuerzos y preparación. Consideran que a veces se ejerce la docencia de la manera que más se conoce y se ha practicado, y cuesta cambiar y adaptarse con facilidad a los cambios del sistema educativo, refieren que existe relación entre la experiencia y la actitud de hacerlo bien, puesto que así haya mucha experiencia no siempre se hacen bien las cosas.

En el dominio de la especialidad, refieren que existen limitaciones en el manejo del contenido disciplinar de su área, así mismo hay una actitud negativa hacia la actualización debido a disponibilidad de tiempo o que ya están por retirarse de la carrera, algunos docentes llegan a sentirse incómodos por asistir a clases de contenidos, a pesar que aceptan que hay temas que antes no se desarrollaban y que ahora son necesarios.

En la planificación curricular, indican que es una cuestión de costumbre la forma que vienen trabajando, ya que no fueron exigidos en la elaboración de sus documentos, otros opinan que existen profesores que siguen enseñando conocimientos, son muy pocos los que ven la necesidad de planificar, ya que el desarrollo de competencias requiere otro tipo de trabajo y por lo tanto otro tipo de planificación. Existe una desmotivación porque no sienten que los valoran como profesionales, ni atendidos en sus remuneraciones. En el desempeño en el aula no se está atendiendo plenamente la demanda cognitiva de los estudiantes debido a la falta de capacitación especializada, existe además la improvisación debido a que los profesores no planifican las sesiones de aprendizaje y se limitan a dictar contenidos o desarrollar ejercicios, no se innova o se cambia las situaciones o

estrategias, aún se trabaja con exposiciones, resolución de problemas y demostraciones en el laboratorio, y en la mayoría de los casos no se hace uso de material educativo por carecer de capacitación especializada.

En la evaluación del aprendizaje, refieren que el tiempo es limitado y no permite realizar la evaluación de manera apropiada, no cuentan con la preparación ni la capacitación suficiente para evaluar por competencias, puesto que participan de cursos de orientación, pero no de un programa de especialización en evaluación. En la producción intelectual, opinan que muchos no se sienten capaces de producir material bibliográfico, debido a que consideran que no es necesario para su carrera, sobre todo en profesores que dicen estar cerca del retiro de la carrera, no se sienten seguros y preparados, y los desanima el aspecto económico, los plagios y la piratería.

En el compromiso educativo, existe desinterés ya que los profesores priorizan otras actividades como los estudios, trabajo alterno, la familia y hasta la participación en instituciones sociales, los profesores conciben que los padres de familia en las instituciones educativas públicas, los juzgan, no los apoyan, y por el contrario a veces se generan malos entendidos, y optan por no involucrarse en la comunidad educativa. A partir de la información recogida en las fichas de monitoreo y los registros del cuaderno de campo durante la visita de observación en aula a los profesores de Matemática y CTA, se ha extraído y organizado un resumen que muestra la incidencia que se observa en relación a las dimensiones de la variable desempeño docente.

Las dimensiones del desempeño docente que resaltan con relativa facilidad son la experiencia profesional, donde los profesores superan con facilidad el 3er cuartil, todo lo contrario sucede con producción intelectual, donde sólo un cuartil está en proceso de concreción de la dimensión. Las razones que dan los profesores, es que la experiencia es más pronunciada debido a la práctica permanente de la profesión, así como a la motivación que muestran los docentes por querer trabajar y ganar experiencia profesional. No ocurre lo mismo con la producción intelectual, debido a que el principal factor es la desmotivación y las limitaciones que se tiene para publicar. La experiencia cotidiana se traduce en conocimiento por aquellos a quienes se estudia, los informes de esas experiencias o acontecimientos y actividades se traducen en textos por los investigadores, según Flick (2012:48).

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demuestran la presencia de resultados positivos y adaptativos asociados con estas metas, los cuales se ven incrementados significativamente, obteniéndose mayores logros académicos, precisamente por el uso de estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas, lo cual resulta muy importante para los objetivos del sistema educativo. (Matos, 2005).

El desempeño docente en aula, depende mucho de las situaciones internas que el docente crea, en particular en las clases de Matemática se observa un espacio motivador pero con cierta rigidez, no así en las clases de CTA, donde se ha observado un mejor ambiente para el aprendizaje, aunque también se observan situaciones donde se pierde el interés; pero en ambos casos el ambiente es propicio para el aprendizaje. De hecho, se ha demostrado que, a un nivel micro, el desempeño de una maestra depende mucho del ambiente de la escuela en la que trabaja, del clima de la institución escolar (Fullan, 2000). Esto último nos permite enlazar las conclusiones obtenidas en relación a la dimensión compromiso educativo, donde se recoge que son los profesores de Matemática y CTA, los que participan con entusiasmo en las actividades tanto de la institución como de la comunidad educativa, sin embargo, los que prefieren no hacerlo, creen que es mejor para evitar problemas con los padres. Lo que nos permite ver que el profesor cuida su ambiente de trabajo, porque éste último influye en su desempeño.

Lo que resulta de la dimensión planificación curricular es importante, los docentes de Matemática y CTA refieren que les resulta incómodo realizar documentación, además que eso no les permite realizar ajustes o espacios de improvisación en algunas clases que ellos consideran necesarios. Sin embargo coinciden en la necesidad de planificar pero no con tanta exigencia. Algunos docentes han consensuado algunas prácticas de planificación curricular, que les permite tener ambas cosas, la flexibilidad y atender la necesidad de planificación, pero lo hacen al interior de la propia institución educativa. Los resultados de estudios y análisis hechos de algunos procesos educativos muestran que los cambios impuestos desde instancias externas al centro educativo no producen mejoras en la escuela (Bolívar, 2001). En relación a la dimensión de producción intelectual, los docentes de Matemática y CTA, realizan con más frecuencia algunos materiales de apoyo al aprendizaje, como prácticas y hojas de trabajo, pero son muy pocas las veces que realizan una separata o texto de ayuda, puesto que muchos de ellos se dedican a otra actividad y no cuentan con mucho tiempo. En cuanto a la evaluación resulta una dificultad bastante grande que no sólo la perciben los docentes, sino los propios estudiantes,

De esta manera las conclusiones extraídas de los textos y discursos obtenidos en nuestra investigación, bien pueden ser consideradas, como conocimiento social; luego de ser contrastadas en sus diversas perspectivas a través de las miradas en un proceso de triangulación. No podemos olvidar que la interpretación cualitativa de los resultados, según López-Barajas (1988:200), tiene un carácter formativo, no sumativo, por lo que la última referencia está sujeta a criterio, no a norma. La teoría que hemos seguido propone el aspecto profesional, las condiciones de trabajo y el aspecto sociocultural, sin embargo hemos identificado que las dimensiones que se asocian al desempeño profesional docente, son más en cantidad y en profundidad, cuando estamos cerca de la labor diaria de los profesores, los profesores de Matemática y de CTA en particular, se muestran más evidentes y tienen en cuenta las primeras dimensiones de nuestro modelo de desempeño, tales como la formación académica, experiencia profesional y dominio 9 del contenido; el desempeño en aula, la dimensión planificación curricular y evaluación son poco atendidas, y les parece menos importantes; pero la dimensión compromiso docente y producción intelectual no les es ajena, algunos elaboran diversos materiales y son los que participan con mayor disposición en las actividades institucionales.

De acuerdo a Scriven (2010), puede caracterizarse el buen desempeño docente en un modelo basado en el conocimiento de la materia, las competencias de instrucción, las competencias de evaluación, la profesionalidad y los deberes con la escuela y la comunidad. Pero como ya hemos visto en los modelos anteriores, presentan algún aspecto complementario que si se identifica en la práctica. Se requiere reforzar el manejo disciplinar del área de Matemática y CTA, puesto que se ha identificado que los docentes optan por la formación académica que les permite cierto estatus o beneficio, y no por la especialización o actualización disciplinar de su área. Las investigaciones teóricas y empíricas en el campo de la economía han demostrado que los trabajadores altamente calificados valoran más la capacitación que los trabajadores con menos preparación. Salop y Salop (1976). Se ha determinado que la experiencia profesional no está basada en los años, sino en situaciones vividas en los diversos escenarios, los docentes coinciden en que han aprendido en el aula y por la demanda de situaciones, y que a veces es intensa y en corto tiempo y en otros casos fue en un tiempo más extenso. En cuanto al dominio de su área, los docentes de matemática y CTA, se muestran cuidadosos, pero no escapan a la necesidad de especialización. Es difícil alcanzar logros con docentes que no manejan el contenido disciplinar. Así, Los estudios sobre las metas de aprendizaje

puesto que consideran que se sigue priorizando los contenidos y no así los productos o habilidades diferenciadas que cada estudiante tiene consigo. Es necesario el manejo de una metodología apropiada de evaluación, que responda a la necesidad del proceso de aprendizaje, y la expectativa de los estudiantes. Un estudio constató que los docentes identificados como eficaces en el aula A mediante una combinación de tres parámetros (encuestas a los alumnos, observaciones de clase y valor agregado), también tendían a obtener altos puntajes de valor agregado en el aula B (Kane y Staiger, 2010, 2012).

En cuanto a la relación que existe entre el desempeño docente y el rendimiento académico, hemos concluido que los docentes con mejores antecedentes en las dimensiones del modelo de desempeño docente que hemos propuesto, a su vez tienen a sus estudiantes entre los niveles "bueno" y "muy bueno", los que llegan al nivel "excelente", son pocos, pero de acuerdo al análisis de las notas y sus respectivos profesores, en general son los profesores a quienes se observa con mejor dominio del área. Las demás dimensiones no son significativas. Los que se ubican en el nivel "regular", concentran la mayor cantidad de estudiantes, al menos en las áreas de Matemática y CTA de las instituciones educativas públicas, en relación a otras áreas, es significativo este grupo de estudiantes. Los estudiantes que están en el nivel "deficiente", son un grupo considerable, y que en su mayoría indican los propios estudiantes tienen problemas de comprensión, atención y motivación para estudiar ciencias.

La diferencia entre las áreas de Matemática y CTA son mínimas desde la perspectiva de los estudiantes, sin embargo, consideran que CTA debe ser más referida a la naturaleza y no a la física por ejemplo, y la Matemática la consideran importante pero de acuerdo a sus expectativas y preferencias, las cuales precisamente no son de la mayoría.

Resulta importante saber que el buen desempeño profesional docente, es significativo en los resultados de las evaluaciones, así el rendimiento académico escolar, puede mejorarse desde la práctica continua de cada una de las dimensiones del desempeño. Por ahora consideramos útil trabajar desde el Marco del Buen Desempeño Docente, pero de seguro que la misma práctica docente, exigirá ir ajustando el modelo y complementarlo con nuevos aspectos o dimensiones. Trabajar el rendimiento académico por niveles y no por notas, sería una experiencia distinta para no valorar los resultados, sino los logros

Jornet (2009), propone trabajar con los niveles de muy competente, competente, aceptable y en los que podrían reflejarse los puntajes generales obtenidos en el proceso.

CONCLUSIONES La formación académica del docente es fundamental, sobre todo en la especialización y dominio disciplinar de su área, ya que existe un desfase y una desactualización en el manejo de contenidos en los profesores de CTA y Matemática, en particular porque los contenidos necesitan ser profundizados y ampliados, ya que en la formación inicial fueron muy limitados y en la actualidad casi han quedado obsoletos. La experiencia profesional resulta muy significativa para el trabajo, pero no por la acumulación de años, sino por la diversidad de escenarios en los cuales se desenvuelve el docente, resulta muy importante la práctica en formación inicial del docente.

En la planificación curricular a los docentes de Matemática y CTA les resulta incómodo realizar documentación, además que eso no les permite realizar ajustes o espacios de improvisación en algunas clases, situación que ellos consideran necesaria.

Los docentes con mejor actitud, logran mejores condiciones para el aprendizaje en el aula, lo que a su vez también mejora el desempeño profesional y el rendimiento académico de los estudiantes, pues son más aceptados y considerados. Los docentes con mejores antecedentes en su desempeño profesional, a su vez tienen a sus estudiantes entre los niveles "bueno" y "muy bueno", de acuerdo al análisis de las notas y de los discursos de los propios estudiantes. Si existe relación entre el desempeño profesional docente y el rendimiento académico escolar, debido a que en la observación de aula se evidencian prácticas que realizan los docentes dentro de las dimensiones del desempeño profesional, y que tanto en el momento como después influyen en los niveles de logro obtenidos por los estudiantes.

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Bibliografía

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Objetos de aprendizaje móviles para la educación básica regular : diseño, desarrollo y evaluación de un middleware Klinge Villalba,

Sonia Castro Cuba, Alexander Ocsa

[izquierda]Maestros reunidosen el Auditorio del

Colegio AngloAmericano Prescott

participando en laexposición de

experiencias investigativas

planteamiento de la metodología, arquitectura del modelo, resultados de la aplicación de la metodología en el desarrollo de los casos de estudio, conclusiones y trabajos futuros.

MARCO TEÓRICO

En las primeras formas de educación a distancia se utilizaron medios impresos, radio y televisión, pero con el surgimiento del internet y la diseminación de las tecnologías de la información e comunicación en redes informatizadas se amplió la infraestructura para la enseñanza online (e-learning). El e-learning ofreció mayores posibilidades para la enseñanza a distancia a través de nuevas herramientas tecnológicas, incluyendo diferentes plataformas de hardware y software [1].

El uso de esta nueva herramienta hizo surgir una nueva modalidad de enseñanza, la enseñanza móvil, m-learning [2]. La base del m-learning es el e-learning usando dispositivos computacionales móviles: equipamientos como smartphones y tablets. Así, el m-learning tiene como objetivo proveer ubiquidad para el proceso de aprendizaje, es decir los recursos utilizados estarán accesibles en cualquier momento y donde quiera que esté el alumno, con recursos multimedia e

interactividad para generar un aprendizaje significativo [6].

Actua lmente muchos profesores desarrol lan mater ia l en formato electrónico, sin embargo este material generalmente está disponible para alumnos de una asignatura o área específica, por lo tanto para mejorar la usabilidad y disponibilidad se propone espec i f icar los como Obje tos de Aprendizaje [2]. Además para mejorar la interoperabilidad, es decir, usable por distintas plataformas de aprendizaje, se requiere que estos sigan un estándar. Los estándares más utilizados son SCORM y TIN-CAN API, siendo varios los Sistemas de Gestión de Aprendizaje capaces de utilizar objetos de aprendizaje bajo este estándar.

Los Objetos de Aprendizaje, son materiales educacionales con objetivos pedagógicos que sirven para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje. En el caso de los Objetos de Aprendizaje es necesario valorar algunas de las c a r a c t e r í s t i c a s q u e d e p e n d e n indefectiblemente del contexto y del entorno donde se apliquen. En el entorno de la formación a través del m-learning se deben valorar algunas de las características de los Objetos de Aprendizaje como son:

exploración más profunda de los tópicos de un libro. En este contexto, el siguiente trabajo tiene como propósito sistematizar el diseño y desarrollo de aplicaciones m-learning. La propuesta permite mejorar la portabilidad en el despliegue, reducir la complejidad en el desarrollo de aplicaciones m-learning mediante la encapsulación de código nativo, servicios y estándares; permitiendo establecer lineamientos de diseño y desarrollo para conseguir aplicaciones educativas móviles de alta calidad, estandarizadas a TIN CAN API, y con despliegue multiplataforma (iOS, Android y Windows). Siendo una mejora sobresaliente a los esfuerzos previos donde los índices de creación de materiales educativos son bajos debido a su complejidad y elevados costos de producción. Se presenta dos casos de aplicación, una app interactiva en formato de comic sobre la fundación del imperio incaico y una app en formato de libro interactivo sobre los principales atractivos turísticos del Perú.

Las aplicaciones presentadas son Objetos con Alta demanda Cognitiva y están diseñadas en función de las necesidades del área curricular o sea toma en cuenta la necesidad del docente y del estudiante, haciendo mucho más amigable este entorno, favorecen el desarrollo de los Niveles de Comprensión Lectora (para el caso del comic) y está centrada en el desarrollo de las capacidades en los estudiantes sean niños o adolescentes, las capacidades que se promueven son de identificar o reconocer; discriminar o diferenciar; comparar, cotejar o contrastar; Seleccionar, escoger o Distinguir (para el caso del libro interactivo).

El artículo se organizará en un marco teórico,

El trabajo que se presenta a continuación forma parte del proyec to FONDECYT, PIAP-1 -P-563-13 , M-L E A R N I N G : M I D D L E W A R E P A R A L A CONSTRUCCIÓN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE MOVILES EN AMBIENTES REACTIVOS Y A D A P T A B L E S A L C O N T E X T O , C A S O EDUCACIÓN BASICA REGULAR, el cual esta orientado a investigar en TICs y en Educación para incorporar componentes de m-learning orientadas a hacer más eficientes y efectivas las actividades de enseñanza y aprendizaje.

La creación y la investigación en torno a los dispositivos electrónicos móviles se da en dos ámbitos distintos que se corresponden a dos líneas de trabajo: el aprendizaje y la tecnología, disciplinas ambas susceptibles de verse afectadas por la irrupción en escena de estos aparatos.

En ese sentido, las tablets y los smartphones están cambiando la forma en como consumimos los contenidos. Apps con contenidos digitales en alta resolución y color, con interfaces táctiles e integrados a sistemas multimedia incluyendo narración, música, animación, video y mini juegos son comunes en estos tiempos. La publicación de contenidos digitales interactivos es una industria creciente.

Un gran número de Apps son parte de aplicaciones nativas para habilitar la integración multimedia, especialmente para libros de educación inicial. ( e.g. Jack and Beanstalk by Aryars Animation, Toy Story by Disney, Cat in the Hat by Oceanhouse Media, Curious George by Iceberg Reader, and Our Choice by Push Pop Press). Este tipo de Apps típicamente proveen características como imágenes o sonidos habilitados por gestos, zooming, videos, actividades y mini-juegos. Estas características hacen del libro más interactivo e interesante comparado con los e-books estáticos o libros impresos. Estas actividades permiten una

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procesos cerebrales que deben desarrollarse para adquirir un conocimiento, conceptualizamos de esta manera los procesos cognitivos, como situaciones que el Objeto de Aprendizaje tiene para favorecer los aprendizajes, para el caso de el libro interactivo tenemos las siguientes capacidades con sus respectivos procesos cognitivos:

La comprensión Lectora permite enriquecer el vocabulario, identificar elementos del contexto cuando se considera y es aún mucho más significativo, la intencionalidad del texto que se lee, elementos del texto como personajes, idea principal, ideas secundarias, personajes secundarios, favorecen el desarrollo de los niveles de comprensión lectora en los estudiantes, a partir del comic mostrado como ejemplo el docente de aula puede utilizar este recurso como parte complementaria de la comprensión lectora:

Literal: cuando las preguntas están orientadas a recoger información del texto.

Inferencial: cuando las preguntas están orientadas a generar información que no necesariamente esta en el texto, que pueden inferirse a partir del texto.

Crítico: cuando las preguntas están orientadas a generar información y valorar el texto a partir de las experiencias previas, que permita ir más allá del texto.

METODOLOGÍA DE DESARROLLO

En el proceso de diseño de sistemas donde el conocimiento de HCI, principios y métodos juegan un papel importante en todas las decisiones de diseño, se debe considerar guías de diseño de interfaces humano computador para aplicaciones de software educativo, considerando la retroalimentación en todo momento, así como la correcta ubicación de los elementos, además se debe proporcionar un ambiente amigable e interactivo [16].

interoperabilidad, reusabilidad, portabilidad y perdurabilidad [8,9].

Un punto importante en la construcción de un framework es considerar la metodología de software a usar para el desarrollo de un software educativo. Para lograr su desarrollo con las condiciones deseadas, se deben incorporar dentro de las fases de análisis y diseño, aspectos didácticos y pedagógicos, es decir, el diseño instruccional, de manera que faciliten y garanticen la satisfacción de las necesidades educativas. Se debe involucrar también a los usuarios, para conseguir identificar necesidades y/o problemas específicos y se puedan establecer mecanismos de resolución adecuados y apoyar cada una de las fases en sólidos principios educativos, comunicativos y computacionales [13][14]. Este proceso de identificación de problemas y resolución puede ser muy largo, ya que los cambios en software pueden tardar mucho tiempo, en especial, si el flujo para realizarlos pasa por analistas, desarrolladores de software y docentes.

Por otro lado, las tecnologías de información e comunicación actualmente permiten crear material didáctico usando multimedia e interactividad que convierten los ambientes de aprendizaje de enseñanza-aprendizaje en más efectivos gracias al uso de las TICs. Sin embargo, el desarrollo de estas aplicaciones es difícil para muchos investigadores porque este requiere entender muchos diferentes protocolos; tratar con esquemas distribuidos, procesos, plataformas y servicios; el aprendizaje de un nuevo lenguaje de programación; y la interacción con diferentes tipos de hardware y drivers. Por esta razón, el uso de frameworks y middlewares que encapsulen parte de esta complejidad parece fundamental para un mayor desarrollo de proyectos móviles [11, 12]. Es decir existe la necesidad de herramientas para la producción de estos objetos de aprendizaje de fácil uso para el autor. También es necesario tomar en cuenta la productividad y el grado de interactividad, pues la construcción de estos objetos exige un tiempo considerable en el planeamiento e en la elaboración, así como los recursos multimedia a ser utilizados en estos.

Asumimos como libros interactivos a los Objetos de Aprendizaje orientados a promover el desarrollo de capacidades en los estudiantes, estos libros interactivos deben contener situaciones o escenarios con alta demanda cognitiva, favoreciendo de esta manera la autorregulación de los aprendizajes en los estudiantes, constituyéndose en una herramienta pedagógica que brinda soporte a la labor del docente.

Toda situación de enseñanza debe considerar los

La adaptación del proceso de aprendizaje requiere una fase de análisis, previa al desarrollo del proceso, y una fase de aplicación durante el mismo. La primera, partiendo del reconocimiento de la diversidad de los alumnos, consiste en el análisis sobre la forma en que influyen dichas diferencias en el proceso de aprendizaje y de las posibilidades de manipulación que ofrecen. La información recopilada en esta fase de análisis previo permite definir las estrategias de adaptación que se llevarán a cabo en la fase de aplicación. Durante el desarrollo del proceso, determinar con la máxima precisión posible la situación concreta de cada alumno en un instante determinado, es un requisito crítico para poder ofrecerle las opciones más adecuadas para potenciar los efectos positivos del proceso.

Como parte del desarrollo de este trabajo se usó la Metodología de Ingeniería de Software Educativo MeISE [16], el cual propone un ciclo de vida dividido en dos etapas. En la primera etapa se contemplo la definición de requisitos y el análisis y diseño preliminar, durante los cuales se determinan en forma global las características que se pretende alcanzar con el producto, los requisitos pedagógicos, de comunicación y la arquitectura sobre la cual se construirá ́ el software, y se termina con un plan de iteraciones las cuales se programan teniendo cuidado de que el producto que se libera al termino de cada una está ́ didácticamente completo, es decir que cubre completamente algunos de los objetivos didácticos del software. Una vez establecidos estos lineamientos, se inicio la segunda etapa, en la cual se procede a desarrollar el producto, es decir un desarrollo progresivo de las actividades reconocidas sobre los Mobile Learning Object (MLOs) tales como los módulos de Diseño, Val idación, y R e t r o a l i m e n t a c i ó n , a s e g u r a n d o e l funcionamiento operativo de cada parte a través de iteraciones cortas que permitan un crecimiento validado y retroalimentado.

En la fase de diseño se empleó tópicos de interacción humano computador, teniendo en cuenta las características de los niños relevantes para HCI, se consideran 2 específicas:

· La lectura. Según Amy Bruckman y Alisa Bandlow [11] al diseñar para niños prealfabetizados, el audio, los gráficos y la animación deben sustituir a todas las funciones que de otra manera se comunicarı an por escrito.· Estilos de interacción. Según Amy

Bruckman y Alisa Bandlow los niños son fácilmente distraibles. Los niños son más propensos que los adultos a trabajar con más de una persona en un solo ordenador. Les gusta hacerlo para jugar[12].

Con lo cual el diseño tenía que poseer objetos de aprendizaje que otorguen el medio participativo y colaborativo centralizado en el usuario.

Sobre dicho enfoque, en la cual, sólo los desarrolladores podían controlar este flujo, se realizan cambios sustanciales donde, ahora el docente, quien posee mayor dominio en el campo educat ivo , posee todas las herramientas necesarias para realizar sus propias modificaciones o creaciones, sin poseer conocimientos avanzados en programación. El entorno generado para la plataforma M Learning, contiene todos los elementos de una aula virtual, en este entrono solo puede accederse a través de una contraseña, aquí también se encontrarán elementos emergentes que favorezcan de manera intuitiva el uso de la plataforma.

TIN CAN API

Tin CAN API es un estándar para la creación de LO que permite hacer un seguimiento de actividades de aprendizaje, permitiendo realizar actividades a través de móviles, tablets, simulaciones, mundos virtuales, aprendizaje offline aprendizaje social, e-learning y el aprendizaje colaborativo, [5].

Tin Can API permite crear actividades, grabarlas y registrarlas por medio de los LRS (Learning Record Store). Un LRS permite identificar quién, cómo y qué ha realizado una actividad. De este modo se consigue independencia de los LMS, puesto que pueden producirse fuera de cualquier plataforma.

SCORM es el estándar más usado en lo que se refiere a e-learning. Aunque SCORM es un estándar útil no logra capturar todos los casos de uso de un MLO. El aprendizaje puede ocurrir en cualquier lugar, no solamente en cursos basados en el estándar SCORM. TIN CAN API permite justamente almacenar cualquier experiencia de aprendizaje, es más sencillo y cada vez gana más adeptos.

ARQUITECTURA DEL MODELO

El mundo de los dispositivos móviles está muy

[izquierda]Tabla n°1: Capacidades que el Libro Interactivo logra

Recepción de la información

Recepción de la Información

Recepción de la información

Determinación de criterios

Caracterización

Identificación y Contrastación de las características

Identificación de las características individuales

Búsqueda de información

Reconocimiento

Manifestación de las diferencias

Contrastación de características de dos o más objetos de estudio

Identificación y Contrastación

Identificar Conocer

Discriminar Diferenciar

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SeleccionarEscoger

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Las librerías de clase portablesLas librerías de clase portables o PCL, disponibles desde la versión . NET 4.0 y ahora han sido adoptadas por Xamarin para su aplicación a desarrollo de aplicaciones móviles multiplataforma. Permite crear librerías dinámicas utilizables en varias plataformas, incluyendo Windows 8.1, Windows Phone 8.1, iOS y Android.

En el patrón MVVM la capa de Modelo y el Modelo de Vista son completamente desconocidas para la capa de Vista. La característica mas importante es el código fuente compartido está en un solo proyecto, y todas las p la ta formas u t i l i zan la misma b ib l io teca multiplataforma. Este es el enfoque más limpio y preferido para la mayoría de aplicaciones multiplataforma.

Windows Azure Mobile ServicesMobile Services es un servicio de Windows Azure diseñado para facilitar la creación de aplicaciones móviles altamente funcionales. Mobile Services reúne un conjunto de servicios Azure que habilitan diferentes posibil idades para las aplicaciones como: almacenamiento de datos, implementación de servicios y lógica del negocio (backend).

Las tres capas anteriores son soportadas por la plataforma de Windows Azure, lo que favorece el consumo de servicios por cada plataforma, volviéndolo un proceso sencillo.

EVALUACIÓNLa evaluación de los OAs que se propone en este trabajo se dirige a los aspectos pedagógicos y tecnológicos del recurso teniendo en cuenta las categorías: psicopedagógica, didáctico-curricular, diseño de interfaz y de navegación.Se combinó la evaluación heurística con la observación del experto/usuario siguiendo los lineamientos de A cada uno de los participantes se le presentaron varios escenarios de tareas con el objeto de facilitarle la inspección y que pueda completar el informe de la evaluación. Estos usuarios fueron observados durante la ejecución de cada tarea para ver cómo utilizaban la interfaz durante su realización, qué errores cometían, cuánto tiempo tardaban, etc.

Luego de haber planificado y ejecutado la evaluación de los objetos de aprendizaje se arribo a la siguiente caracterización de la plataforma:Como se mencionó en la sub-sección anterior, se seleccionó como base para la plantilla la herramienta HEODAR (con algunas variaciones y adaptaciones).

dividido debido a la competencia existente entre diversos fabricantes para hacerse con el mercado. La gran variedad y características de los dispositivos móviles llevan a dificultades en el desarrollo de una misma aplicación en diferentes plataformas. Bajo estas premisas, un paso básico para lograr la adaptabilidad y portabilidad de una aplicación es el empleo de un lenguaje de programación estandarizado [1].

En este contexto, se propone un framework para la distribución de contenidos que ofrecerá portabilidad en el despliegue de aquellas aplicaciones desarrolladas bajo el mismo. Para alcanzar este objetivo se empleó Xamarin, un kit para el desarrollo de software que permite la construcción de aplicaciones con interfaces de usuario nativas y el uso de código compartido entre diferentes plataformas empleando C# como lenguaje de programación.Xamarin permite la reutilización de código y ofrece gran compatibilidad, así como la reutilización de librerías escritas en cualquier lenguaje de la plataforma .NET. Teniendo en cuenta la cobertura que se quiere lograr con el Framework de contenidos digitales interactivos, se consideró un desarrollo para las plataformas móviles táctiles más importantes, es así que el cliente fue desarrollado para las plataformas Windows8.1, iOS y Android.

ARQUITECTURA DE XAMARIN

Xamarin proporciona acceso al 100% de las APIs nativas disponibles para cada plataforma móvil, asegurando que los desarrolladores no se limitan a un subconjunto arbitrario de características. Los enlaces de datos en el lenguaje C# proporcionan un mapeo 1: 1 a las API nativas, al tiempo que añade soporte para características propias de .Net como LINQ, delegates, eventos y otras ventajas propias del lenguaje.

Xamarin forms :Es una biblioteca que permite construir interfaces de usuario nativas para iOS, Android y Windows 8.1. y Windows Phone 8 a partir de un código fuente base en c# único y compartido. Provee mas 40 controles de usuario multiplataforma que son mapeados a controles nativos en tiempo de ejecución. lo que significa que las interfaces de usuario sean completamente nativas.

Model View View Model (MVVM) Es un patrón arquitectónico basado en el patrón Modelo Vista Controlador (MVC), es un patrón de diseño de aplicaciones que permite desacoplar código de interfaz de usuario y código que no sea de interfaz de usuario, que es aplicado al desarrollo del aplicativo multiplataforma. Este patrón presenta tres capas en su organización.

Modelo de arquitectura propuestoSe basa en una arquitectura simple, se puede mantener esta capa de acceso a datos utilizando Windows Azure, de esta forma el consumo de servicios y la comunicación en cada plataforma es indiferente y sencillo.

El instrumento está agrupado en cuatro categorías, cada una de ellas contiene subheurísticas o criterios específicos. Cada categoría corresponde a criterios de usabilidad pedagógica o de usabilidad de sitios Web según corresponda. En la Tabla 1 se muestra dicha clasificación. Cada criterio se valora con una escala numérica que va desde 1(Muy deficiente, la calidad del OA es muy mala, necesita rehacerse o ser eliminado) a 5 (Muy alta, la calidad del OA es muy buena, no necesita mejorarse). Se incluye también la opción N/S (No Sabe) para el caso en que el experto no conozca el criterio. Esta opción no tiene puntaje asignado para que no interfiera en la valoración final. En cuanto a los indicadores de calidad, se tuvieron en cuenta dos: la valoración individual de cada categoría y la valoración global que se calculó como promedio ponderado, en donde cada peso es la proporción de criterios heurísticos asociados a cada categoría.

El Objeto de Aprendizaje fue construido utilizando los principios y metodologías del DCU (Diseño Centrado en el Usuario).

La experimentación se realizó en cuatro sesiones de 2 horas (cada una con cada experto) las cuales fueron filmadas con el consentimiento de los evaluadores. También dos observadores tomaron notas de la evaluación. Cada puntaje fue registrado en una planilla de cálculo para su posterior análisis. Los evaluadores recorrieron el OA para poder responder a cada uno de los criterios heurísticos.Los resultados obtenidos al final de la evaluación son:Aspectos Positivos· Reutilización en otras asignaturas.· In tegrac ión en ot ras p la ta formas (Interoperatividad).· Los videos captan el interés del usuario y refuerzan los contenidos.· Las animaciones resultan altamente motivadoras, profundizan y afianzan l o s conceptos.

Mejoras· Modificar la granulidad del OA.· Redactar las consignas con mayor claridad.· Informar el tiempo de descarga de los archivos.· Aumentar el control de la navegación por parte del usuario.

Del análisis del lenguaje gestual, considerando las expresiones universales, se interpretan los

Elementos: Objetos de Aprendizaje

estados de ánimo del experto al interactuar con el OA:· Concentración al recorrer el contenido.· Aceptación de los conceptos presentados.· Entusiasmo en la visualización de videos.

En esta prueba se estudió el tiempo en que carga la aplicación y el tiempo de carga de datos, esto es, cuánto tarda en realizar el análisis de XML e interpretarlo. Se observó que la primera que se abría la aplicación, inmediatamente después de instalar, el tiempo de espera fue mayor, mientras que las siguientes ocasiones la carga se realizaba en un tiempo mínimo. Se consideró que el rendimiento de la aplicación era el óptimo.

En esta prueba se navegó por la aplicación, realizando un completo uso de todas las características de las mismas para detectar algún fallo o punto en que el proceso se detuviera, sin embargo el resultado fue favorable, debido a que no ocurrió algún error.

Debido a que la aplicación funciona utilizando tecnología WiFi o 3G, fue necesario realizar una prueba de conectividad; se observó que la carga de datos era interrumpida en el momento en que la conexión se perdía, por lo cual se optó por lanzar un cuadro de diálogo para advertir al usuario sobre la falta de Internet.

RESULTADOS

Ayar La Leyenda

Si existe un clásico entre los clásicos en la leyenda de fundación del imperio Incaico, este es sin lugar a dudas La leyenda de los hermanos Ayar o también la de Manco Cápac y Mama Ocllo. Aunque a los jóvenes pueda traer malos recuerdos por la obligatoriedad de saberlo, es una leyenda con una historia muy interesante, épica y muy amena, aun con su extensión.

"Ayar la leyenda" es una historieta, que por su contexto, puede resultar extenso y poco ameno, y lo suele hacer, pero en esta aplicación interactiva, dentro de su saga “InkasPress” para el iPad pretende acercar este clásico para los más pequeños. Y la verdad que consigue hacerlo.

Rendimiento

Puntos Crash

Conectividad

expertos se está trabajando en las mejoras del OA. El proceso consistirá en un refinamiento iterativo del OA. A partir de ello, este producto mejorado estará dispuesto a ser evaluado por los estudiantes y docentes de la EBR.Las aplicaciones presentadas tienen alta demanda cognitiva para los estudiantes, para el caso del libro interactivo orientado al desarrollo de capacidades y en el caso del comic al desarrollo de los niveles de comprensión lectora, estos aspectos son requisitos que se tomaron en cuenta para elaborar dichas aplicaciones.

El comic interactivo viene acompañado de unas ilustraciones exquisitas totalmente interactivas que pretenden introducir la historia mediante ilustraciones, animaciones y una interfaz de usuario multi-tocuh única. Esta aplicación reúne años de investigación de las mejores historias peruanas acerca de la fundación del Imperio de los Incas así como también el estudio de tecnología innovadoras para crear una experiencia en diseño de interfaces de usuario que permite una navegación rápida. Siendo más específico, para explorar la historia a través de los diferentes temas se podrá usar una tabla de contenidos visual o navegar a través de un capítulo por medio de las páginas. Para empezar a leer, puede usar los dedos para que aparezcan los contenidos. Para volver a la tabla de contenidos, solo necesita minimizar la página hacia abajo mediante el gesto pinch (zoom- in).

INKAS FOUR LANDS

Las herramientas de publicación evolucionan rápidamente, mantenerse al ritmo del cambio y adaptarse es una necesidad actual, esta guía turística y referencia histórica y geografía de las cuatro tierras del inca, es una puesta abierta para hacerlo. Inkas Four Lands, es una guía turística para dispositivos móviles de los más importantes destinos turísticos del Perú.

La guía turística para dispositivos móviles, hace uso de la interactividad y multifuncionalidad que estos dispositivos nos permiten. A través de contenido escrito, gráfico y audiovisual, presentamos la zona sur del Perú.

La revolución que están produciendo los dispositivos móviles los hace de uso global permitiéndonos llegar a todo el mundo. La aplicación Inka's Four Lands ha sido creada para ir directamente a manos de los turistas. La guía tiene contenido que apunta a generar el interés por el destino Perú, los conceptos de promoción son novedosos como lo son sus mapas y fotografías y videos que buscan fijar experiencias.

CONCLUSIONES Y TRABAJOS FUTUROS

Se presento un análisis sobre el diseño y desarrollo de aplicaciones de libros digitales abiertos, como aplicaciones m-learning, a fin de visualizar el alcance que tiene desde el punto de vista pedagógico y tecnológico para la creación de aplicaciones educativas móviles. Se considero tópicos de HCI, diseño centrado en el usuario, desarrollo multiplataforma y la metodología de desarrollo MEiSE como base para el desarrollo de los casos de estudio. Siguiendo la propuesta presentada se busca mejorar los esfuerzos y establecer una metodología en la creación de materiales educativos, los cuales son bajos debido a su complejidad y elevados costos de producción. A partir de los resultados obtenidos de la evaluación por

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El proceso de enseñanza de las matemáticas tiene una connotación particular en lo pedagógico y en el quehacer del docente y del estudiante, por un lado las metodologías utilizadas en el aula y las estrategias didácticas que emplean los educadores para enseñar el pensamiento numérico; se han quedado en la sola transmisión de conocimientos, es decir en el saber; sin permitir el adecuado desarrollo de la competencia que se da en torno a las capacidades de matemática. Ahora bien, si nuestros estudiantes adquieren capacidades y las usan en su vida, adquirirán mayor seguridad y darán mayor y mejor sentido a su aprendizaje matemático.

No podemos dejar de mencionar que, las políticas del Ministerio de Educación y las exigencias de introducir nuevas prácticas pedagógicas donde todos y todas logran aprendizajes de calidad y que estos sean pertinentes, expresan una necesidad de transitar aprendizajes para la vida que tengan sentido y genere motivación para seguir aprendiendo.

Desde esta misma concepción la matemática cobra mayor significado se aprende mejor cuando se aplica directamente a situaciones de la vida real. Nuestros estudiantes sentirán mayor satisfacción cuando puedan relacionar cualquier aprendizaje matemático nuevo con algo que saben y con la realidad cotidiana. Esa es una matemática para la vida, donde el aprendizaje se genera en el contexto de la vida y sus logros van hacia ella.

Existe la necesidad de plantear dicho proyecto de innovación porque queremos que nuestros niños y niñas estén motivados para que el aprendizaje de los números y operaciones sean novedosos y significativos y por ende elevar los índices bajos en dicha competencia; por otro lado, con la motivación extrínseca y

trascendental de obtener los Bonos de Desempeño Académico, nuestros niños y niñas, adquirirán hábitos en la formación de valores y actitudes.

La finalidad es propiciar el aprender y el aprender a aprender matemática de manera fácil y profunda utilizando las operaciones matemáticas de sumas y restas en situaciones problemáticas de aprendizaje.

Así mismo, para la adquisición de los valores y actitudes se enmarca en el ejercicio de la ciudadanía (Minedu- Rutas del Aprendizaje) siendo un aprendizaje fundamental donde las competencias y capacidades deberán promoverse en la convivencia, participación y el conocimiento.

El ejercicio de una ciudadanía democrática e intercultural trasciende las acciones en el aula y se convierte en un eje transversal ineludible, pues es una de las finalidades centrales de la escuela y la educación peruana.Como experiencia previa llevada a cabo en la búsqueda de solucionar el problema de déficit de valores y actitudes se realizó desde el año 2006 al 2013 el proyecto: MI MEJORA PERSONAL siendo eminentemente formativo y transversal, y estuvo centrado en el área de Tutoría y Personal Social desarrollándose en las 22 secciones del 1ro al 6to grado de primaria, involucrando a directivos, personal administrativo, docentes, alumnos y padres de familia.

Así mismo a través de gestiones realizadas se incentivó a los niños más destacados de cada sección denominándolos “Monitores”, ellos formados en talleres de capacitación, fueron los líderes que contribuyeron con los demás para cumplir consignas, éstas, acordadas en sesiones de trabajo por todo el equipo ejecutor de la I.E.

Karina Norka Tapia DiazCORREO ELECTRONICO: karina_norka@hotmail.com

La tiendita escolar y los bonos de desempeño

INSTITUCION EDUCATIVA: CARLOS ECHAVARRY OSACAR, TIABAYA PAMPAS NUEVAS

EXPERIENCIASINVESTIGATIVAS

5ta Etapa. Se implementará la tienda Escolar con productos reales de interés de los niños (juegos didácticos y otros) y podrán realizar sus compras con el dinero ganado por su esfuerzo en el cumplimiento de valores y actitudes. Además, se expedirá boletas de venta, arqueo de caja y estarán monitoreados cada día, según el turno del docente responsable. Se realizará por 2 semanas en el 2do recreo.

6ta Etapa. Recojo de información y análisis de fichas de evaluación durante el proceso y final del proyecto en la resolución de situaciones problemáticas en número y operaciones y aplicación de valores y actitudes a través de examen y lista de cotejo. 1er viernes del mes de setiembre y diciembre.

7ma Etapa. Difusión en un blog virtual de la experiencia del proyecto. Se realizará la 1ra quincena del mes de diciembre.

El presente proyecto se relaciona con el proyecto curricular en la inserción de las unidades didácticas y sesiones que promueve el Ministerio de Educación en las Rutas de aprendizaje, específicamente en la

A nivel de aula los docentes evaluaron con fichas de observación, lista de cotejo, el avance procesual de los niños en valores y talentos y al finalizar el año se entregó reconocimientos por su desempeño.

Dicha experiencia no solo contribuyó con la mejora formativa de cada niño sino también, potencializo el trabajo en equ ipo hac ia un ob je t i vo común, (B log http://carlosechavarryprimaria.blogspot.com/ logramos obtener una certificación de participación en el 1er Concurso de Buenas Practicas Docentes del MINEDU) y sin embargo, tras haber culminado más de un año, nos queda retomar la experiencia pero desde otra perspectiva incluyendo las competencias matemáticas como una meta, frente a dichas deficiencias.

DESARROLLO

El proyecto consiste en desarrollar dos estrategias: La Tienda Escolar y Bonos de Desempeño Académico, las mismas que están dirigidas a desarrollar habilidades matemáticas en la resolución de situaciones problemáticas en número y operaciones y adquirir valores y actitudes en los niños y niñas.

Se aplicará en 7etapas o momentos:

1ra Etapa. Aplicación y evaluación de diagnóstico (línea base) para conocer el estado actual de nuestros niños y niñas que integran el proyecto en la resolución de situaciones problemáticas y cumplimiento de valores y actitudes. Se realizará en cada grado y sección por el docente responsable, el último jueves del mes de abril a primera hora de la mañana.

2da Etapa. Difusión a través de afiches, volanteo y anuncios por los niños de los grados superiores para participar y la manera de cómo cada niño podrá ser acreedor de los Bonos de Desempeño Académico demostrando cumplir actitudes de buen desempeño académico en responsabilidad, orden y limpieza. Se realizará la 1ra semana de mayo. Así mismo, se invitará a los padres de los niños integrantes del proyecto a una reunión general para informar sobre el presente proyecto e invitarlos a participar en el mismo.

3ra Etapa. El equipo ejecutor del proyecto evaluará a los niños(as) a través de una lista de cotejo y se hará entrega de los vales de Bono de Desempeño Académico. La entrega se hará en cada aula y durante el mes de mayo y serán en días alternados.

4ta Etapa. Se instalará el Banco Institucional Echavarryño por el cual, los niños(as) harán el canje respectivo de su vale de bono académico por el monto económico (láminas de monedas y billetes acuñados por el banco Echavarryño) El banco tendrá atención solo 3 últimos días de cada mes de mayo – agosto – noviembre.

aplicación de actividades a través del juego en el Enfoque centrado en la resolución de problemas.

Así mismo, influirá en la organización educativa y las relaciones interpersonales de manera muy positiva y comprometida con el mejoramiento continuo de la educación matemática, y se evidenciará que la experiencia contribuirá a que los niños(as) aprendan matemáticas de manera significativa y aplicable a sus vidas.

CONCLUSIONES1º. Nuestros estudiantes de la I.E Carlos Echavarry Osacar según evaluaciones del Sireva y la ECE 2014 han demostrado dificultades en el desarrollo y registro de operaciones matemáticas, así como déficit en valores y actitudes lo que ha motivado llevar a cabo el presente trabajo.

2º. La Tiendita Escolar será una herramienta para superar estas deficiencias

en nuestros estudiantes, lo cual consistirá en llevar al ámbito escolar el manejo diario de los aspectos comerciales de la vida diaria y un programa de estímulos y reconocimientos a través de Bonos de Desempeño.

Los Bonos de Desempeño será obtenido por el esfuerzo destacado llevado a través de una verdadera concientización y ejecución de acciones (valores) y actitudes en aras del mejoramiento personal y su entorno.

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[derecha]La expectativa del Congreso

involucró la participación e interés de losmaestros en cada ponencia.

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Alternativa pedagógica para desarrollar la capacidad investigativa del docente dentro de sus funciones profesionales

Mag. Isabel Huayhua SalasMag. Silvia Quispe Flores

INSTITUCION EDUCATIVA: HORACIO MORALES DELGADOSACHACA, AREQUIPA

No se trata de formar un investigador de la docencia sino un docente que investigue y que se perfeccione sistemáticamente a sí mismo y a su propia actividad profesional. En este sentido, en la declaración mundial de “Educación para Todos” aprobada en Jomtien, (Tailandia) en 1990 ,se hace un llamado a la elevación de la calidad de los procesos educacionales, lo cual implica un reto para la formación del personal docente que debe asumir tan alta responsabilidad.

Ser competente desde el punto de vista profesional, para el maestro, significa estar preparado para dirigir de manera científica el proceso pedagógico, utilizando de forma creadora sus conocimientos y habilidades para detectar los problemas que interfieren su desarrollo, determinar las causas que los generan y proyectar y ejecutar las acciones que conduzcan a su solución.

Esta concepción está necesariamente ligada a las exigencias para la formación del maestro, hoy en día que el mundo entero viene atravesando vertiginosos cambios por la globalización y la influencia de la Revolución Científica Técnica donde se imponen permanentemente las nuevas Tecnologías de la Informática y las Comunicaciones, son los docentes quienes se van relegando frente al nuevo reto para ser el agente de cambio, “basada en el saber ” y solo se logrará si forma parte de la naturaleza de la práctica docente la indagación, la búsqueda, la investigación, ésta es una función profesional pedagógica, está implícita en el modo de actuación profesional pedagógica .

Es importante la sensibilización del docente sobre su tarea, es importante, elevar su autoestima, brindarle el apoyo a los profesores en todos sus esferas; a nivel personal, a nivel profesional, social. como una integridad, darle todas las herramientas posibles para un adecuado desarrollo de su trabajo científico en el aula.

El docente debe ser un constante cuestionador de su práctica educativa, a partir de tener plena confianza en el ser humano y en sus posibilidades, una gran dosis de optimismo frente al pesimismo de los que creen que ya nada se puede hacer, y que marca, a veces negativamente, desde temprano a los propios educandos.

El docente debe tener responsabilidad y ser fiel cumplidor del “principal objetivo de la educación,” es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones: hombres que sean creativos, inventivos y descubridores. Y formar mentes que puedan criticar, que puedan verificar, y no aceptar todo lo que se les ofrezca" así sostiene (Piaget, 1964 cit. por Kamii, 1982) pie de pagina.

Así mismo los docentes tienen el rol fundamental en la orientación del proceso pedagógico, de su preparación y actuación depende, en gran medida, la posibilidad de dirigir con éxito la educación integral de las nuevas generaciones. La formación y superación de profesores necesita de un perfeccionamiento en su capacidad

investigativa y en su práctica ya que en la actualidad no responden a las necesidades que viene imponiendo el desarrollo de las Instituciones Educativas.

Es esencial tener en cuenta lo planteado por John Dewey (1859-1952) , f i lósofo y pedagogo norteamericano, cuando decía que el interés principal de la educación debe ser el niño, por lo tanto el punto de partida de ella debe estar dado por los intereses de los estudiantes, sus fuerzas interiores, se deben concentrar los medios que contribuyen a que el niño aproveche los recursos que trae al nacer así como para que utilice sus capacidades con fines sociales.

Hoy se habla, con insistencia del profesor investigador, que.“No hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza. (Paulo Freire) pero este aún sigue siendo un reto sin lograr por los docentes de la Institución Educativa Estatal “Horacio Morales Delgado ” nivel primario de Pampa de Camarones del Distrito de Sachaca, perteneciente a la Unidad de Gestión Local - Arequipa Norte, Región Arequipa.

Quienes venimos atravesando serios problemas, por el trabajo empírico en aulas, por nuestras carencias demostradas en el desarrollo de la capacidad investigativa y porque somos producto de Políticas Educativas que cada gobierno de turno aplicaba en el sector educación sin ninguna planificación y menos tomando en cuenta la demanda de la sociedad, siempre fue incierto a tal grado que cada Ministro de Educación era sinónimo de un nuevo experimento implantado en la labor educativa y siempre fue el docente el más vulnerable del sistema quien continuamente era forzado a cambiar bruscamente de una estructura curricular nacional a otra y ahora finalmente a un nuevo Diseño Nacional de Educación, decisiones políticas que en ningún momento se preocuparon por fortalecer el desarrollo de la capacidad investigativa de los docentes desde su formación inicial, siendo abandonados a su suerte en el desarrollo de sus funciones .

Producto de las políticas educativas impuestas, el trabajo que se desarrolla en algunas Instituciones Educativas, genera insuficiente capacidad investigativa de los docentes y la baja calidad educativa. El Perú quedó relegado a los últimos lugares, debido a que sus estudiantes tienen deficiencias "preocupantes" en sus aptitudes de lectura, matemáticas, ciencias, poco dominio de la Competencia Científica y "preocupante falta" de aptitud para identificar temas implicados en las investigaciones científicas, según el informe denominado "Aptitudes básicas para el mundo del mañana", resultados obtenidos de la medición de la capacidad intelectual de escolares de 15 años pertenecientes a 43 países, con una muestra de entre 4.500 y 10.000 alumnos en cada uno de ellos, como parte del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes ( P I S A ) auspiciado por la UNESCO.

Estos resultados provocaron en la sociedad un alto grado

de censura y desprestigio hacia el magisterio nacional y el gobierno responsabilizó solo y únicamente a los docentes y así Ministerio de Educación declarara en emergencia a la educación peruana aplicando el Programa de Emergencia Educativa a partir del 2004 (anexo 02) cuya ppropuesta Pedagógica de carecía totalmente de acciones o tareas dirigidas al fortalecimiento de capacidad investigativa ni del estudiante, y tampoco del docente.

A partir del 2007 los docentes a nivel nacional , participaron por primera vez en una evaluación censal (anexo 03a) junto a ellos se realizó la evaluación a nivel nacional de los estudiantes del segundo grado del nivel primario (anexo 03b) asímismo se realizó la evaluación a nivel nacional de estudiantes de primaria y secundaria (anexo 03c) sobre la base de los resultados deficientes se da inicio a la capacitación con el Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente dirigido a docentes de Educación Básica Regular 2008 (anexo 04)Paradójicamente, ninguno de estos programas toma en cuenta el desarrollo de la capacidad investigativa del docente en servicio, siendo este un aspecto esencial en el éxito de la calidad educativa.

Son aún pocas las estrategias por parte del Ministerio de Educación, de los Gobiernos Regionales, para fortalecer esta debilidad agobiante; para bien de la educación peruana, esperemos que esa situación sea corregida prontamente.

DESARROLLO, ANÁLISIS Y RESULTADOS

Es esta realidad en la que se encuentran los docentes que trabajan en la las Instituciones Educativas, a todo ello se incrementa la dura crisis económica, política, social, de valores y corrupción, impuesta por el despiadado neolibelarismo y nuestras autoridades serviles del mismo, mientras el pueblo agoniza en su miseria, nada o casi nada puede hacer el docente por elevar la calidad educativa y por ende su calidad de vida especialmente cuando los costos de los cursos brindados por el Ministerio de Educación son carísimos y los cursos gratuitos solo se dan en un grupo de amigos, escondiendo información, es más aún la problemática, cuando un docente desea hacer trabajo científico en el aula, son los mismos padres de familia, colegas, y autoridades quienes obstaculizan dicha labor .a pesar que sus intentos por mejorar su perfil profesional recurren a su auto capacitación, quienes difícilmente acceden a cursos de capacitación que levemente tocan el desarrollo de habilidad investigativa.

Sabiamente los profesores deben de asumir su rol de ser los gestores de la revolución de los aprendizajes, que es el profesor quien tiene en sus manos el rumbo de su Institución Educativa, como lo sostiene el Doctor C. Gilberto Garcia Batista en el curso Enfoques pedagógicos contemporáneos, al referirse a las tendencias de la teoría Latinoamérica en los últimos 40 años .

EXPERIENCIASINVESTIGATIVAS

Sobre las funciones de los docentes en las leyes no están claramente determinadas; en la Ley General de Educación Nº 28044 ni en la Ley de Reforma Magisterial 29944 en su artículo 59 mencionan como áreas de desempeño a la docencia, administrativa, investigativa, en la Ley del profesorado Nº 24029 sobre los deberes del docente determinan el desempeño de sus funciones debe ser con dignidad, eficiencia y lealtad, en la Nueva Ley de la Carrera Pública en su artículo 8 reconoce tres áreas de desempeño laboral como son gestión pedagógica, gestión institucional, investigación aduciendo que son role a cumplir por diferentes personas en diferentes espacios, más no como funciones para un mismo docente, para lo cual sugerimos revisar y corregir o asumir el modelo cubano . sobre la precisión en su función metodológica, orientadora e investigativa.

Asumir el proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador que aparte de estimular el desarrollo integral del estudiante, favorece al desarrollo de la capacidad investigativa del docente en cumplimiento de su función investigativa.

¿Qué debe investigar el docente?¿problemas de su práctica cotidiana o de la institución donde laboran que lo lleven a enterder su complejidad? Estructurar y Facilitar la Ampliar el nivel organizar el construcción de conceptual. proceso de recursos. Mantener los aprendizaje. Dirigir el proceso cursos con los Diseñar las de Aprendizaje. niveles de experiencias de Sugerir, orientar claridad aprendizaje. y cuestionar. requerida. Ofrecer pautas y Mantener un Rol gerencial en guías para llevar liderazgo el aula a cabo la situacional. Que domine el actividad. tema que enseña. Retroalimentar al alumno. Compromiso del docente: a investigar todo lo relacionado con su labor, compromiso y acción.

Los docentes horacianos deben de ser consientes sobre las exigencias del mundo de hoy que viene atravesando vertiginosos cambios por la globalización y la influencia de la Revolución Científica Técnica , donde se imponen permanentemente las nuevas Tecnologías de la Informáticas y las Comunicaciones y son los docentes quienes se van relegando frente al nuevo reto que deben de asumir para ser el agente de cambio, como lo señala la UNESCO 1998 las grandes responsabilidades que tendrían a su cargo los docentes para el siglo próximo- erradicar la pobreza y alcanzar un desarrollo sostenible y una paz duradera- recaerán en quienes hoy son jóvenes (…además,) se está bosquejando una sociedad de futuro “basada en el saber”.…En consecuencia según la visión del siglo próximo “esperamos mucho del personal docente, se le exigirá mucho “(…) no debemos pensar en continuar con una didáctica tradicionalista donde priman los enfoques pragmáticos y utilitaristas.

Deben entender los docentes que este cambio apunte o esté más centrado en el estudiante, en el que su aprendizaje en los planos instructivo desarrollador y formativo se produzca desde una actividad pedagógica más integrada respondiendo a la dinámica de las ciencias y de la vida, lo cual constituye una problemática actual y se necesita de propuestas pedagógicas que integren las aspiraciones del ideal de docente .descubrir una búsqueda constante del docente ideal, y ofrecen características, capacidades, cualidades, habilidades investigativas y profesionales, modos de actuación, desde diferentes enfoques.

Los docentes no debemos pensar en continuar con una didáctica tradicionalista, en un mundo globalizado y bajo la influencia de una pujante Revolución Científico Técnica. Porque nuestros estudiantes así formados, en general, no son capaces de llegar en sus análisis a la esencia de los fenómenos. En estas transformaciones necesarias de los escenarios de aprendizaje juega un papel esencial la investigación educativa, es decir, que las nuevas estrategias didácticas y los nuevos métodos de enseñanza que se apliquen no deben ser producto del trabajo empírico, y mucho menos de la improvisación, sino de la investigación.

Para lograr lo expuesto hasta aquí es imprescindible que el maestro o profesor cuente con un sistema de habilidades para el trabajo investigativo. De ahí que la contradicción esencial radica entre el nivel real de preparación del maestro para la realización de la investigación educativa y los niveles de aspiración que plantea la Institución Educativa al desempeño profesional del docente.

CONCLUSIONES

La sensibilización al docente para asumir una actitud científica pedagógica en la eficiencia del trabajo científico de aula. en la Institución Educativa.

Bibliografía

-La Investigación Educativa Ante Las Exigencias De La Educación Cubana Actual.Autores: DrC. Gilberto García Batista DrC. Fátima Addine Fernández

- Psicología para Educadores. Colectivo de autores. Editorial Pueblo y Educación. C. de La Habana.

- Psicología. A. Smirnov, A. N. Leontiev y otros. Imprenta Nacional de Cuba.La Habana. 1961.

- Principios de Psicología General. S. L. Rubinstein. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. 1977.

Blanco Pérez, A.: Introducción a la Sociología de la Educación. Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana, 2002.

Castro, F.: Discurso pronunciado en la inauguración del curso escolar 1997-1998, en Granma,

Cuyás, A.: Diccionario Inglés-Español. Ed. Revolucionaria, La Habana. Tomo I, 1968.

Del Toro, M.: Pequeño Larrouse Ilustrado. Editorial Revolucionaria. La Habana, 1968.

Dicconario Enciclopédico UTEHA. México, Tomo V 1953.

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El presente trabajo de investigación trata de encontrar la relación entre clima social escolar y convivencia en los estudiantes del quinto de secundaria de la I. E. Almirante Miguel Grau del Pedregal Majes 2014.

La investigación es de diseño correlacional cuyas variables son el clima social escolar y la convivencia. La hipótesis de la investigación es: existe una relación significativa entre las dos variables. El método de investigación es no experimental, cuantitativa, aplicada, temporal y orientada a la comprobación. La muestra fue tomada de 143 estudiantes de ambos sexos. Los instrumentos utilizados fueron el Test de Clima Social Escolar de Moos y Trickett y la Escala de Convivencia. Los datos recogidos se tabularon y representaron en gráficos cada uno con su interpretación. Los resultados obtenidos revelaron que hay una relación significativa entre las variables Clima Social Escolar y la Convivencia, confirmando la teoría que el clima escolar es producto de la enseñanza de la convivencia. Asimismo se encontró que el clima escolar en los

estudiantes de quinto de secundaria es de regular a bueno en su mayoría y la convivencia se encontró que es buena.

METODOLOGÍAEl diseño es correlacional de tipo no experimental, aplicada orientada a la adquisición de conocimientos, cuantitativa porque usa la recolección de datos para comprobar la hipótesis por medios estadísticos y es trasversal por que se da en un momento determinado. La población objeto de investigación está constituida por 143 estudiantes de ambos sexos del quinto grado de Educación Secundaria de la Institución educativa Almirante Miguel Grau El Pedregal Majes periodo 2014. La muestra es no probabilística porque la selección se realizó por criterio de la autora, así lo cita Tapia (2000). Es no aleatoria y por accidente ya que se incluyó a todos los elementos necesarios y convenientes para nuestra investigación, así lo cita Moroquez (2007). La muestra es censal porque las mismas unidades de análisis fueron tomadas como muestra de investigación.

Sara Lía Agramonte CaballeroUniversidad Cesar Vallejo, Perú

agramontesara@hotmail.com

Clima social escolar y convivencia en los estudiantes Pedregal, Majes 2014

[derecha]Experiencia

investigativa enEducación.

Expositor CalixoCharagua Flores

EXPERIENCIASINVESTIGATIVAS

de Arón y Milicic (1999) el clima escolar en la I. E. Miguel Grau tiene tendencia a ser positivo es decir la relación entre los pares se caracteriza por el compañerismo y la percepción que tienen los estudiantes en relación a su contexto escolar es favorable. La convivencia en su mayoría es buena, considerando los antecedentes a Martínez y Moncada (2011) coincidimos con los resultados encontrados en su tesis donde se encontró un nivel de convivencia bueno. El alto porcentaje de estudiantes que indicaron que la convivencia es buena supera el 50% es decir como lo indica Maldonado (2004) citado en el MINEDUC (2005), la convivencia es una construcción colectiva y dinámica, sujeta a modificaciones conforme varían las interrelaciones de los actores en el tiempo. La convivencia en la I. E. Almirante Miguel Grau depende de la estructura, normas establecidas, el estilo de la gestión, etc. (Documento valoras UC, 2008) que ha dado como consecuencia que la convivencia en esta institución sea buena, considerando que convivencia no es responsabilidad de uno u otro actor, sino de todos los miembros de la comunidad educativa. Mediante esta investigación se ha logrado verificar la relación entre clima social escolar y convivencia estos datos son respaldados con las afirmaciones de quienes refieren que el clima escolar es un indicador del aprendizaje de la convivencia. Para Lanni (2003) el clima escolar es producto y fruto de la enseñanza y el aprendizaje de la convivencia en el aula.

CONCLUSIÓNLa relación entre el clima social escolar y la convivencia es estadísticamente significativa en los estudiantes del quinto de secundaria de la I.E. Almirante Miguel Grau obteniéndose un Chi cuadrado de 49,76 con un nivel de P<0.05. El clima social escolar en los alumnos del quinto de secundaria de la I.E. Almirante Miguel Grau muestra que el 48,3% de los estudiantes sostienen que el clima social escolar es regular, con tendencia a bueno solo el 2,8% de ellos sostienen que el clima escolar es muy malo.La convivencia en los alumnos del quinto de secundaria de la I.E. Almirante Miguel Grau muestra que el 60.1% de los estudiantes sostiene que la convivencia es buena, el 37.8% indicaron que es regular y solo el 2.1% de ellos sostuvieron que es mala.

La técnica para la recolección de datos fue la encuesta y los instrumentos utilizados fueron el test de clima escolar de Moos y Tricett y la escala de convivencia la cual se comprobó su fiabilidad con el alfa de Cronbach. Para el análisis y procedimiento de datos se utilizó el estadígrafo SPSS y para hallar la correlación entre ambas variables se utilizó el estadítico Chi cuadrado. Se realizó el vaciado de los datos recogidos por los instrumentos; se tabuló la información para el análisis e interpretación, donde se colocaron toda la información que ha sido recogida por el test y la escala tomado a 143 estudiantes.

RESULTADOSSe confeccionó la base de datos de la aplicación de los instrumentos de medición de las dos variables, cuyos resultados se presentan por dimensiones en tablas estadísticas de frecuencias y porcentaje, gráficos e interpretaciones. Para la contrastación de hipótesis se utilizó el estadígrafo SPSS con la estadística del chi cuadrado, la relación entre el clima social escolar y la convivencia en estudiantes del 5to de secundaria dio un chi cuadrado es X2=49,76 lo que muestra que ambas variables presentaron relación estadística significativa (P<0.05). Se encontró que el nivel del clima social escolar en la I.E. Almirante Miguel Grau es regular con tendencia a bueno, menos del 10% de los estudiantes indico que el clima es malo a muy malo. Asimismo el nivel de convivencia en la I.E. Almirante Miguel Grau es buena con un porcentaje de más del 50%.

DISCUSIÓNLa convivencia en los estudiantes se refleja en el clima social escolar que los mismos estudiantes y comunidad educativa en general perciben. El clima social escolar puede ser desde muy malo a muy bueno según las buenas relaciones interpersonales desarrolladas por todos los miembros de la comunidad escolar.

En relación a los datos obtenidos los alumnos indicaron que el clima social escolar en la I. E. Almirante Miguel Grau es regular con tendencia a bueno, se coincide con la tesis de Burgos R. (2011) donde llega a la conclusión que el significado que le otorgan los estudiantes a su ambiente escolar depende del rol docente y las relaciones que se dan entre profesores – alumnos. También esta misma premisa es sostenida por Moos (1974) que identifica variables como las interacciones entre alumnos y entre alumnos y docentes, por tal motivo el rol del profesor es muy importante en el Clima social escolar. Se puede inferir que las relaciones entre profesor- alumno en la I. E. almirante Miguel Grau son regulares Teniendo en cuenta los resultados, con respecto al Clima social escolar, el porcentaje de estudiantes que indicaron que el clima es de malo y muy malo no llega ni al 10 % es decir el clima social en la institución educativa Almirante Miguel Grau es regular y con una tendencia a buena. Según el estudio

Bibliografía

Aron, A. M., Milicic, N. & Armijo, I. (2012). Clima Social Escolar: una escala de evaluación -Escala de Clima Social Escolar, ECLIS-. Universitas

Psychologica, 11 (3), 803-813.Burgos R. (2011) “Significado que le atribuyen a su ambiente social escolar alumnos de 5º a 8º año de enseñanza básica de una escuela municipal de la

comuna de Cerro Navia” Santiago de Chile. Recuperado de:http://www.tesis.uchile.cl/tesis/uchile/2011/cs-burgos_r/pdfAmont/cs-

burgos_r.pdf

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La tutoría es necesaria en la escuela, por fundamentar la relación interpersonal que permite el lazo pedagógico, y es importante, sin ninguna duda, pues fruto de dicha relación, el estudiante establece el vínculo, afectivo-didáctico que estimula y motiva su formación día a día.

Este es el reto que ya se ha convertido en nuestro mayor y más agradable logro: conseguir que cuantas ideas y sugerencias que van a encontrar en esta propuesta de Gestión Institucional de la Tutoría en la Institución educativa, luego se proyecten en la realidad de muchos colegios.

Serán sugerencias y propuestas que, efectivamente, les facilitarán el desarrollo autónomo de Gestión Institucional de la Tutoría. Eso sí, en el marco colegiado de un equipo docente, pues la tutoría, no se concibe, o al menos, por nuestra parte, en ningún momento se concibe de otro modo. En general todos los profesores lo harán realidad, en contextos diferentes y dispares, en ambientes rurales lo mismo que urbanos, con uno u otro desarrollo, en situaciones lo mismo favorec idas y favorecedoras , como desfavorecidas, con estudiantes de niveles y etapas que abarquen las distintas opciones educativas de la enseñanza básica, inicial, primaria y secundaria, realizando adaptaciones según sea el lugar y la realidad. Por todo lo expuesto se realiza la propuesta del proyecto “Construyendo Juntos ... Una Tutoría de Calidad”

DESARROLLO

“CONSTRUYENDO JUNTOS ….UNA TUTORÍA DE CALIDAD es una propuesta de Gestión Institucional de la Tutoría en la Institución Educativa, incluye tres fases que se llevan a cabo con toda la comunidad educativa:

estudiantes, padres de familia, personal docente y comunidad circundante.

Primera faseSensibilización: En esta fase se sensibilizó a toda la Comunidad Educativa con relación a la tutoría escolar y la importancia de convertirse en el eje de nuestro accionar educativo, a trabajar según el diagnóstico situacional que nos decía que faltaba reforzar los valores de : puntualidad, honestidad, responsabilidad, respeto e identidad (Festivalores, premio Nuestra Señora de Fátima”, además de trabajar de manera sistematizada (reuniones de coordinación, organización de la carpeta de tutoría escolar), involucrando a las padres de familia(escuela para padres, atención a padres de familia , reuniones de padres de familia), atendiendo a las necesidades de las estudiantes en los diferentes aspectos de su formación (psicológico, físico) y reconociendo el trabajo de la tutora (reconocimientos con RD Directorales y de la UGEL)

Segunda faseDesarrollo y Consolidación: Esta fase es una fase de crecimiento, pues se fue avanzando a paso lento, consolidando uno a uno los proyectos y actividades que nos planteamos realizar y abordando las tres dimensiones: Trabajo con las estudiantes: proyecto de convivencia-Festivalores, Premio Nuestra Señora de Fátima”, atendiendo a las necesidades de las estudiantes en los diferentes aspectos de su formación (psicológico, físico)Trabajo con los padres: Escuela para Padres, atención a padres de familia, reuniones de padres de familia (tutora, coordinaciones, Dirección), actividades de convivencia (danza, deporte, izamiento del Pabellón Nacional).Trabajo con la tutora: reuniones de coordinación, capacitación de las tutoras,

Hna. Guiliana Matilde Salgado RamírezMaribel Roxani Romero López

Nuestra Señora de Fátima, Perú Correo electrónico del autor principal: mromelo@yahoo.es

Construyendo juntos una Tutoría de calidad

EXPERIENCIASINVESTIGATIVAS

familia tenga necesidad de dialogar con cualquier personal del colegio, para ello se estableció un cronograma de atención a padres de familia.- Reuniones con padres de familia: era necesario que los padres de familia coordinaran conjuntamente con la tutora o Coordinadora o Directora de las necesidades y actividades que tuvieran. Teníamos que crear espacios de diálogo y convivencia (danza, deporte entre otras actividades.

- Sistematización del trabajo tutorial: Nos dimos cuenta que en el transcurso de los años íbamos realizando una serie de actividades de las cuales no había evidencia por ello se decidió sistematizar este trabajo dedicado y minuciosa de la tutora en una carpeta de tutoría escolar, en donde figurase un orden.- Reuniones de coordinación tutorial: inicialmente las reuniones eran esporádicas, luego fueron sistematizándose cada quince días, en donde la Coordinadora de TOE establece un diálogo con las tutoras sobre diferentes temáticas establecidas enen agenda. Además existen reuniones de coordinación para evaluar el trabajo de cada sección en los diferentes aspectos y darnos cuenta quienes necesitaban apoyo y qué tipo de apoyo. A estas reuniones asistía Dirección, subdirección coordinaciones y los docentes que enseñaban en ese año, esta reunión era dirigida por la tutora.

- Reconocimiento y Felicitación a las tutoras: La Gestión de Dirección emite Resoluciones Directorales (en base a un informe de trabajo de la Coordinación de Tutoría Escolar)

sistematización del trabajo en una carpeta de tutoría escolar, reconocimientos y actividades de convivencia (paseos, almuerzos, premios).

En esta fase la Comunidad Educativa incorporó a la vida cotidiana los valores necesarios para una sana convivencia, así mismo, los insertó en el PEI de la institución a través de los documentos pedagógicos.

El desarrollo de cada uno de los proyectos y actividades se vino realizando de la siguiente manera: El proyecto de Festivalores se vino realizando desde el 2007 y se sigue ejecutando dada la importancia de que las estudiantes le dan para su vida.

- El Premio Nuestra Señora de Fátima” es un proyecto que se inició en el 2012 y que le quiere dar fuerza al proyecto de Festivalores, reconociendo públicamente a la estudiante por la vivencia de un valor en la que destacó en la semana por ello se le hace entrega de una medalla invitándose a sus padres a asistir a tal evento(se realiza todos los lunes de tal manera que se premiará a todas al finalizar el año).- Prevención y promoción de la salud integral: (psicológica – física) durante cinco años estas áreas cobraron un impulso distinto, favoreciendo la Promoción y prevención en la salud de las estudiantes, de tal manera que se abordaron problemáticas arrojadas del diagnóstico del colegio como:- Lonchera saludable.- Campaña sobre Hábitos de higiene - Charlas sobre temas de salud- Campaña sobre las enfermedades gastrointestinales e infecciones urinarias- Prevención de enfermedades respiratorias.- Proyecto “Kioskos saludables”

- Escuela para padres: era necesario que los padres participen desde el hogar en la formación de sus hijas ya que habíamos observado que en los últimos años la tarea formativa del hogar había recaído en la escuela, y eso era algo que no se podía aceptar, ya que el lugar de la familia es insustituible. Por ello es que decidimos de manera tenaz y perseverante proponernos que en el 2012 llegaríamos a tener el 100% de asistencia de los padres de familia a esta escuela para padres.- Para que esta Escuela sea efectiva tuvimos que pasar por una serie de experiencias hasta llegar a darnos cuenta que teníamos que sistematizar el trabajo, iniciándonos con un diagnóstico que nos diera información de las necesidades de los padres en la formación de sus hijas y cruzar esta información con las necesidades de sus hijas en su formación, de tal manera que abordamos la problemática desde la Escuela para Padres hasta las sesiones de tutoría escolar. Además teníamos que enriquecerla con nuestra Axiología franciscana. La escuela para padres tenía que responder a NUESTRAS necesidades como Familia por lo q u e e s u n a E S C U E L A P A R A P A D R E S DIVERSIFICADA.

- Atención padres de familia: era importante mantener contacto con los padres de familia, no sólo cuando la docente lo requiriese sino cuando el padre de

[izquierda]“¿Quién quiere ser feliz?...”Interrogante planteada en la propuesta educativa de Gestión Institucional de Tutoría Escolar de la I.E. Nuestra Señorade Fátima

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para las tutoras que han realizado un trabajo fraterno y responsable.

Tercera faseEjecución y Evaluación: cada uno de los p r o y e c t o s s e f u e r o n r e a l i z a n d o paulatinamente, luego evaluándose para mejorar el trabajo realizado en bien de la estudiante.

- El proyecto de Festivalores se continuo en su ejecución variando el trípode billete utilizado.(2007-2012)- El Premio Nuestra Señora de Fátima” se viene evaluando en su ejecución ya que este proyecto recién se vino aplicando en el 2012. Cada Coordinador de nivel los días viernes entrega una invitación a la familia de la estudiante para ello ya existió un informe previo de la tutora.

- Prevención y promoción de la salud integral: en esta área se vino favoreciendo el proyecto de: Lonchera saludable y el Proyecto “Kioskos saludables”. En el año 2011 se ejecuta este proyecto con la finalidad de mejorar la alimentación brindada en los kioskos y la manera como se manipulaban los alimentos y es en el 2012 donde evaluamos las acciones y subsanamos la presentación de las personas que expendían alimentos y también los menús nutritivos a base de verduras que se debía vender.

Se limitó la venta de bebidas gaseosas y comida chatarra priorizándose una comida saludable para docentes y estudiantes.

- Las Campaña sobre Hábitos de higiene, enfermedades gastrointestinales e infecciones urinarias, así como las Charlas sobre temas de salud (cuidado dental) y Prevención de enfermedades respiratorias se han venido dando durante el 2012.

- Escuela para padres: Este proyecto ha venido evaluándose años tras año y sentimos que los padres ya ven esta actividad como parte necesaria de su vida. Nuestra propuesta es continuar pero a la par ir colgando la información en la página web de nuestra institución.

- Atención y Reuniones con padres de familia: Esta actividad ha de continuar porque nos ha resultado importante el insertar, comprometer al padre de familia en el diario trabajo del colegio con sus hijas.

- Sistematización del trabajo tutorial y Reuniones de coordinación: ya a fines del año pasado 2012, hemos publicado una carpeta de tutoría sistematizada con la información que necesitamos para el trabajo durante el año.Reconocimiento y Felicitación alas tutoras: Sentimos que es una necesidad reconocer el trabajo de la tutora a través de diferentes elementos (Resoluciones, paseos, premios etc) dado que es un trabajo fraterno y de servicio a la familia, ya que no sólo se ve a la estudiante sino a su mundo familiar.

La metodología que se trabajó en esta propuesta de Gestión Institucional de la Tutoría en la Institución educativa, propone utilizar estrategias que promuevan una acción activa - participativa y crítica, estimulando la reflexión, la construcción individual y grupal de los saberes para posibilitar un cambio de actitudes personales y un mejoramiento de las relaciones comunicativas en el colegio, en casa y en la calle.

FORTALEZAS Y AMENAZAS

Entre las dificultades encontradas en el desarrollo de la experiencia, y que al mismo tiempo han sido resueltos están:

colegio y de su vida.- Consolidación de una práctica docente de calidad mediante una mayor y mejor comunicación.- Personal capacitado en tutoría escolar y aspectos básicos de la vida familiar, de implicancia educativa - Atención de las necesidades de las estudiantes en forma acertada y eficaz a través del acompañamiento psicológico y tutorial.- Creación de espacios de diálogo y escucha activa que contribuyan a la formación integral de las estudiantes a través de la hora de tutoría escolar desde inicial a secundaria.- Manejo de una documentación organizada y sistematizada, producto de la experiencia y de la puesta en práctica del Proyecto “una mejor tutoría escolar a para una mejor escuela”(2007-20012)en donde se informa, unifica criterios, se programa actividades, se evalúa resultados y se busca alternativas que puedan incidir favorablemente en la formación de las estudiantes.- La posibilidad de formación de la persona con una capacidad de toma de decisiones y un pensamiento crítico que le ayude a convivir en sociedad.

La escuela está llamada a crear proyectos innovadores y creativos que utilice toda su capacidad y le de valor agregado a todo lo que tiene a su alrededor, por ello la comunidad educativa se encuentra inmersa en la transformación cultural que promueve la experiencia del proyecto “CONSTRUYENDO JUNTOS….UNA TUTORÍA DE CALIDAD .

El fortalecimiento de valores es indispensable para construir una sana convivencia escolar, desde y para los espacios educativos, que requieren una mayor calidad de vida.

Quisiera terminar con una arenga a todos los tutores que compartirán conmigo esta experiencia, sencilla y fruto de la voluntad y perseverancia de los tutores.

“Para quienes sientan el calor con el que la escuela corre por sus venas, hemos creado; hemos desarrollado para todos, para ti, que eres un docente de vocación que cada día enfrentas el reto de construir una buena educación. Estamos seguros que terminarás identificándote con su planteamiento, te permitirá actualizar conocimientos, propiciar referencias para la reflexión docente, estimulará la acción grupal de los aulas y sobre todo, generará un tipo muy específico de acción escolar, la que viene marcada por una tutoría en la que tu actuación docente consigue que en el quehacer cotidiano, el estudiante también sea, en todo momento, el verdadero protagonista de su EDUCACIÓN. Ahora ya, conseguirlo está en tus manos.”

Consideramos que toda propuesta inicialmente es difícil de llevar a cabo y nosotros hemos vivenciado ello pues se nos presentaron los siguientes problemas:Indiferencia de los padres de familia en participar en actividades del colegio.Actitudes de falta de compromiso de algunos docentes tutores y no tutores .Poca participación del personal administrativo y de apoyo.Poco tiempo disponible de parte de la coordinadora de TOE para establecer las alianzas estratégicas.No se contaban con un sustento económico que viabilizará los proyectos.Cansancio de las tutoras por el trabajo a realizarse.

DURANTE ESTA EXPERIENCIA EN TUTORÍA E S C O L A R H E M O S O B T E N I D O L O S SIGUIENTES LOGROS

- Realización de una acción tutorial eficaz para favorecer el desarrollo humano integral a través del compromiso y participación activa de Dirección y subdirección, así como las diferentes coordinaciones.- Realización de un trabajo colaborativo en donde están involucradas todas las coordinaciones, docentes y personal administrativo y de apoyo- Participación y diálogo de los padres de familia en las diferentes actividades organizadas por el colegio en bien de la formación de sus hijas( izamiento del Pabellón nacional, Escuela de Padres , jornadas y Retiros , reuniones , actividades de confraternidad).- Desarrollo y práctica en las estudiantes de los valores y buenos hábitos, mediante el proyecto de Festivalores, premiación por vivencia de valores entre otras.- Cambio de actitud en las estudiantes estimulando el excelente comportamiento y esfuerzo a través de premiación con” los panchitos, “felicitaciones en la agenda y reconocimientos públicos. - Respeto a la persona a través de la de la Campaña “Tengo Derecho al buen trato”- Realización de acciones destinadas a favorecer que las estudiantes reciban un trato acorde con su dignidad - Cambio de hábitos alimenticios con la ingesta diaria de alimentos saludables y variados, para una buena nutrición a través del Proyecto” Kioskos saludables”.- Cambio de actitudes de los padres de familia en la educación de sus hijas a través de la Escuela para Padres - Trabajo cercano con los Padres de Familia, potenciando las relaciones en la familia, para mejorar actitudes y hábitos a través de la atención de casos especiales y entrevistas con la tutora.- Estudiantes identificadas con su colegio, contentas con el trabajo realizado en el colegio por todos sus docentes; líderes en la toma de decisiones que participan activamente en la trasformación de su

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Lo expresado anteriormente implica que uno solo, - directivo, docente o alumno- no puede proponerse por sí solo, asumir esta tarea, que es eminentemente participativa y abarcadora de todos o la mayor cantidad posible de miembros de la Institución Educativa.

BENEFICIOS Y BENEFICIARIOS

En este proyecto se beneficia toda la comunidad educa t i va ( e s tud ian te s , educadores, padres de familia, comunidad circundante), a través de las diferentes actividades programadas. Se apunta al crecimiento personal , a l desarrol lo psicoafectivo, al desarrollo de habilidades sociales y desarrollo del pensamiento crítico.

Así, los beneficios son de tipo experiencial y formativo para el mejoramiento de las condiciones de vida de la comunidad.

CONCLUSIONES

Durante la experiencia de cuatro años 2011-2014, las lecciones han sido variadas y de diferente intensidad por ello al implementar esta práctica pedagógica innovadora hemos aprendido las siguientes lecciones:

Entendimos que la Tutoría Escolar es un pilar para la educación de calidad y que si queremos que un colegio mejore en su trabajo a c a d é m i c o , l o p r i m e r o q u e d e b e transformarse es el trabajo tutorial, así como nos pasa en el Perú, si queremos que mejore primero debe mejorar la educación que es el pilar de transformación.· Es que lograr que un proyecto se realice requiere de la participación y trabajo colaborativo de todos, no se puede mantener ajeno a nadie; si bien se creía que sólo debe participar el docente tutor y el padre de familia para trabajar por el bien de la estudiante era el objetivo , no es cierto, el trabajo debe ser de TODOS. Cada uno de nosotros contribuye con su tiempo y sus acciones a la formación de la estudiante a la realización de la diversidad de a c t i v i d a d e s e n p r o d e l a TRANSFORMACIÓN DE VIDAS. Es que un plan de calidad educativa debe generar una condición propicia para el acercamiento de docentes y alumnos en circunstancias y situaciones educativas particulares que los haga ser actores y autores de las innovaciones educativas que se realicen en Tutoría Escolar, de otra manera resulta que uno sólo obedece a lo ya establecido. - Nos dimos cuenta que los tutores realizamos una gran cantidad de actividades pero no contamos con evidencias de ello, por lo que

se hizo necesaria que se organice un carpeta de Tutoría Escolar en donde se compile toda la información sistematizada de lo que se realiza.- Es que los problemas no son más grandes que las personas , que la voluntad de querer hacer es más fuerte que el “no se puede hacer” , que los problemas siempre - Las autoridades son los líderes de la TRANSFORMACIÓN que son ellos los primeros que deben facilitar el trabajo de los demás reconociendo y felicitando a los docentes tutores por su trabajo y esto desde la cabeza en el Ministerio de Educación hasta los Directores de las Instituciones de las UGELs y de la Gerencia Regional de Educación. La última lección aprendida es que el sentirnos parte importante de la labor educativa y responsables del logro de metas conjuntas hace que el trabajo sea reconfortante y agradable pues es NUESTRO PROYECTO “CONSTRUYENDO JUNTOS… UNA TUTORÍA DE CALIDAD.

Bibliografía

(1) Antelo, Estanislao: Instrucciones para ser profesor. Pedagogía para aspirantes. Ediciones Santillana. Buenos

Aires 1999.(2) Antelo, E. Y Abramovich, A. L: El renegar de la escuela:

desinterés, apatía, aburrimiento, violencia e indisciplina. Homo Sapiens. Ediciones Rosario (Argentina) 2000.

(3) Ianni, N. (comp.) y otros “El aula espacio de convivencia. Reflexiones y alternativas”. Enfoques en Educación.

Ediciones La Llave. Buenos Aires.1999.(4) Ianni, N.; Pérez, E.: La convivencia en la escuela: un

hecho una construcción. Hacia una modalidad diferente en el campo de la prevención. Grupos e Instituciones. Ed.

Paidós. Buenos Aires. 1998.

[izquierda]Construyendo Juntosuna Tutoría deCalidad. ExpositoraMaribel Romero López

Experiencias en la investigación acción pedagógica y

la práctica crítica reflexiva

responder a problemas de carácter social y después de 1970 se incorporó a aportar en el campo educativo con las prácticas de Paulo Freire, John Elliott, L. Stenhouse y es a partir del 2012 que se canaliza mediante los aportes del Ph. D. Bernardo Restrepo quien ya contaba con experiencia en su natal Colombia-Antioquia gracias a los contactos del Ministerio de Educación, nos comparte las experiencias con maestros colombianos e hicimos el efecto multiplicador en los programas de especialización del PRONAFCAP.

Después de conocidos las áreas por los docentes se presentó el bloque temático de Investigación Acción Pedagógica ellos tenían en mente el esquema de una investigación cuantitativa pues todos habían hecho un trabajo de investigación con esas características y este era uno más; la aceptación de ser el objeto de estudio no estaba en mente y más si ya no se iba a utilizar el árbol de problemas para determinar el problema de la investigación, pues se tenía que hacer diarios de campo instrumento no muy familiar para los profesores de Secundaria pero si de Inicial y Primaria.

La práctica pedagógica se convierte en el eje fundamental de donde salen datos muy importantes para la investigación a desarrollar, en el esquema mental académico de nuestros docentes participantes entra a tallar Donald Schon, quien expone en 1983 su teoría de la "Práctica Reflexiva" o "Enseñanza Reflexiva", y va en la misma dirección de la investigación-acción pedagógica, éste manifiesta que el maestro debe de reflexionar constantemente sobre su propia práctica en

Introducción al área de Investigación Acción Pedagógica en el Programa

La enseñanza en nuestro país pasa por una etapa crítica, la mayoría de las escuelas en las diferentes regiones aún no están logrando responder a las necesidades regionales y nacionales de este momento; también es cierto que son muchas las causas que las ocasionan, por ahora nos llama más la atención el desempeño docente en el aula que es un aspecto muy delicado que necesita retomar nuevos planteamientos que impliquen una revaloración del maestro en lo personal, profesional y sobre todo en la comunidad. Asumir estos cambios implica reconstruir nuestros paradigmas sobre el mundo, la educación, reconceptualizar y poner en práctica las no tan nuevas propuestas en el campo de la investigación.

Las nuevas normas emanadas por el Ministerio de Educación como el marco del buen desempeño del directivo y docente ya incluyen algo sumamente importante, hacer la reflexión crítica sobre la práctica docente y uno se pregunta ¿cómo? La respuesta es asumiendo la investigación acción pedagógica donde el docente es protagonista de sus propios cambios, una alternativa que permite no solamente enseñar si no también ser investigador y generar sus propios cambios.Hay colegas que si apuestan por el cambio, hicieron buenas cosas, aportes en sus especialidades pero quedo ahí, que faltó, ESCRIBIR, COMPARTIR, DEBATIR las experiencias en eventos académicos para poder validar las formidables acciones realizadas; la IAP puede canalizar las propuestas, las autoridades, directivos del sector educación están en el compromiso de asumir la responsabilidad de reimpulsar el cambio.

DESARROLLO La investigación acción tiene sus inicios con Kurt Lewin en 1944 en un primer momento tuvo por finalidad de

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Alfredo Henry Laura AncoInstituto de Educación Superior Pedagógico Público “Arequipa”

censifhu@hotmail.com

EXPERIENCIASINVESTIGATIVAS

Jurado calificador experiencias investigativas

y exitosas

investigado debe de tomar la decisión de pasar a otro punto.

La mayoría del magisterio siempre ha esperado que alguien le dé la receta para tratar la problemática docente tal es así que no fuimos capaces de construir nuestra propia pedagogía salvo pequeños aportes, el saber pedagógico que maneja cada docente debe de ser objeto de ser compartido en eventos académicos organizados por las instituciones académicas o en el último de los casos por los mismos docentes para lograr nuestra emancipación y construir lo nuestro, no desmerecemos los grandes aportes a la humanidad de los pedagogos contemporáneos seriamos mezquinos al hacerlo, estamos en esa etapa donde nos tenemos que atrever a proponer y someter al juicio crítico de los especialistas. "La reflexión en la acción" (Schon, 1987), es viable y desarrolla en los investigadores una motivación intrínseca que garantiza la culminación de los proyectos y su recreación hacia el futuro, haciendo viable el autorreciclaje de los docentes para neutralizar su tendencia a la rutinización de su práctica y a la desactualización. (cita tomada del artículo “Efectos destacados de una variante pedagógica de la investigación-acción educativa” del Dr. Bernardo Restrepo quien cita a Donal Shon).

CONCLUSIONES

Después de haber llevado 4 ciclos el bloque temático de Investigación Acción Pedagógica de los 87 participantes se han logrado graduar 69 docentes; por otro lado a pesar de las insistencias vieron que podían hacer los cambios y no solamente influyo en el área donde se ubicaba e trabajo de investigación si no que se asumió en las demás áreas a cargo de ellos; sirvió para lograr acceder a la dirección de una institución educativa y también ascender de nivel. Otros colegas utilizan la investigación acción como metodología de enseñanza.

Este tipo de investigación ayudó ver la práctica con una nueva visión, la de transformación de la misma. Solo me queda agradecer a la Universidad Nacional de San Agustín mi Alma Mater, al Instituto de Educación Superior Pedagógico “Arequipa” mi centro de labor, a los colegas de la especialidad de Ciencia Tecnología y Ambiente PRONAFCAP por compartir experiencias en este campo del conocimiento.

La práctica reflexiva

Bibliografía

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Ediciones Morata. 2da. Edición. Madrid. ELLIOT J. ( 1994) "La investigación acción en educación". Edit.

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Vol. VII. N° 1 2007. Universidad de la Frontera Temuco, Chile.

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la enseñanza con el fin de transformarla; pero hay no queda todo, el maestro a la par que maneja el discurso académico ya está en la posición de generar el saber pedagógico como producto de la reflexión en la acción, hubo una oposición en la mayoría de docentes.

Se llega al problema después de haber obtenido datos de los diarios de campo (10) de cada una de las acciones de aprendizaje desarrolladas; se toma en cuenta el tema recurrente, es decir, la dificultad que más se repite, ya identificamos el problema que servirá para la investigación, el organizador gráfico a utilizar será el mapa conceptual para poder organizar lo que se denomina el mapa conceptual de la deconstrucción (tomado del filósofo francés Jacques Derrida sobre deconstrucción de textos como método de indagación analítica), junto a este proceso también se identifica las categorías, donde que cada docente según su concepción determina la interpretación de su diario de campo; por otro lado el saber pedagógico, que es el conocimiento que maneja los docentes sobre la práctica. Las teorías implícitas, son los sustentos científicos sobre la cual el docente estructura la práctica que ejecuta cada día. Ahora observaremos un ejemplo de esta acción.

Una característica fundamental es que en esta etapa el docente encuentra debilidades, fortalezas y vacíos sobre la práctica pedagógica. Fue difícil aceptar esta nueva forma de iniciar una investigación, pero no imposible.

El siguiente paso ahora es reconstruir la práctica pedagógica para ello se elaboró un el mapa conceptual de la reconstrucción, es decir lo que estaba en negativo en el anterior mapa conceptual se tenía que asumir el comienzo del cambio; las teorías implícitas poco a poco pasaban a ser teorías explicitas, el investigador tenía que hacer una investigación bibliográfica, infográfica sobre aquellas teorías que sustentaran el nuevo saber pedagógico por consiguiente, es una reafirmación de lo bueno de la práctica anterior complementada con esfuerzos nuevos y propuestas de transformación de aquellos componentes débiles, inefectivos, ineficientes. Toda investigación tiene como meta la búsqueda y creación de conocimiento. Aquí un ejemplo de este mapa conceptual.

El plan de acción se convierte en el instrumento que organiza a la nueva propuesta, este tiene que ser

La deconstrucción de la práctica El problema e investigación

La reconstrucción de la nueva practica

operativo y no debe de generar complicaciones al participante aquí la propuesta:

El plan de acción:a) Fundamentaciónb) Objetivos del plan de acciónc) Beneficiariosd) Organización de las actividades de la propuesta alternativa innovadora y/o de reconstrucción.a) Evaluación del plan de acción

La nueva propuesta se relaciona tiene su punto de partida en la pregunta de acción y la hipótesis acción, esta se caracteriza por hacer un enunciado general y que con el desarrollo de las diferentes acciones de aprendizaje se ira especificando veamos un ejemplo:

Las sesiones de aprendizaje ejecutas utilizando diferentes escenarios se convierten en el instrumento de ejecución de la nueva propuesta. Aprovechamos de la práctica en sus tres etapas: Antes, durante y después.

Es lo que comúnmente hace un docente la diferencia está en que la actitud tiene que ser diferente, de los docentes participantes podemos afirmar que ya son parte de cambio, este tipo de investigación no es terminal continua con el proceso, la finalidad ahora es lograr la calidad en la enseñanza.

Otro nuevo término se integra a este proceso la triangulación que no es otra cosa que la validación de la teoría, fuentes, metodología, y del investigador, utilizando para ello distintas opiniones pero con fundamento que sirvan sobe todo al propósito de la investigación; está presente desde el inicio de la investigación, otro aspecto es la categorización que no es otra cosa que la interpretación de la propia práctica del docente investigador, ayudan a comprender el problema y es personal. La saturación, es el proceso por el cual la argumentación se repite por distintos sujetos anónimos hasta llegar a un punto donde el

El procesamiento de la información

¿Qué estrategias ayudaran a mejorar el enfoque del área, la secuencia didáctica, y la transferencia de los aprendizajes en e l desarro l lo de los aprendizajes significativos en el área de CTA en los estudiantes del 5to “A” de la I.E Pachacutec, Cerro Colorado?

Ejecutar las estrategias activas, metacognitivas, de tiempo de identificación de los estilos de aprendizaje para mejorar el desarrollo de los aprendizajes significativos en el área de CTA en los estudiantes del 5to “A” de la I.E Pachacutec, Cerro Colorado

Preguntas de acción Hipótesis de acción

[arriba] Profesores participando e interactuando en la exposiciónde experiencias investigativas en Educación

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La matemática es una ciencia en la que los conocimientos matemáticos se iniciaron con la observación, la manipulación de los objetos y la experimentación, luego surgió la fo rma l i zac ión r i gurosa de l p r imer conocimiento matemático que a su vez sirvió de base para un nuevo conocimiento y este para otro nuevo y así sucesivamente hasta nuestro días, es decir que, cada conocimiento matemático es prerrequisito para un nuevo conocimiento y del mismo modo sus formalizaciones.

Consideramos que la enseñanza de la matemática debe ser más objetiva o concreta en los primeros grados (primaria y primer grado de secundaria) y este material concreto denominado ABACUCHA, cumple eficazmente este propósito pues está de acuerdo al sistema de numeración decimal que utilizamos ya que en él se puede realizar las seis operaciones básicas de la aritmética; adición, sustracción, multiplicación, división,

potenciación y raíz cuadrada en forma objetiva. Logrando en el estudiante seguridad, eficacia y velocidad en el razonamiento lógico matemático, en consecuencia un buen inicio o una buena base para el aprendizaje de las matemáticas.

Las operaciones con números de un digito resultan fáciles de realizar mentalmente. Sin embargo cuando las operaciones son con números de dos o más dígitos nuestra capacidad de abstracción disminuye, por lo que debemos recurrir a otros medios para ayudar a la memoria a lograr la solución del problema, qué mejor que el abacucha para ayudarnos en esta tarea. Por lo que es muy importante que el profesor aprenda a aplicarlo en el proceso de enseñanza aprendizaje de las matemáticas en los primeros grados de la Educación Básica Regular (primaria y primer grado de secundaria) pues los estudiantes usando este instrumento a manera de juego, puede dedicar enteramente su atención al

[derecha]Experiencia

investigativa enEducación.

Expositor CalixoCharagua Flores

Calixto Tomás Charagua FloresCATEGORIA CIENTIFICA: Innovación Pedagógica

INSTITUCIÓN EDUCATIVA: CEBA 40114 Augusto Salazar Bondy-Arequipa-PerúCORREO ELECTRONICO: calixtocharaflo@gmail.com

Bondades pedagógicas del ÁbacoEXPERIENCIAS INVESTIGATIVAS

EXPERIENCIASINVESTIGATIVAS

operaciones de adición, sustracción, multiplicación, división, potenciación y radicación con facilidad y en forma objetiva. Agilizar o dar velocidad, firmeza y seguridad en el razonamiento lógico-matemático. Pues la etapa Nacional, Subcategoría Innovaciones Pedagógicas.

DIFERENCIAS Y AMBIGÜEDADESEn los ábacos de 10 cuentas por columna, pueden surgir ambigüedades en la representación de números consecuentemente en la realización de operaciones. Por ejemplo el número 4030 se puede representar de 3 maneras diferentes. Luego afirmamos que Abacucha es un ábaco para el sistema de numeración decimal o sistema de numeración de base 10, en cambio el Abaco de 10 cuentas o bolas por columna es para el sistema de base 11.

UTILIDAD PRÁCTICAEl Abacucha - Calculadora Mecánica Decimal CMD, ha sido diseñado y elaborado, tomando en cuenta las exigencias del Sistema Internacional de Unidades que es de uso en nuestro sistema educativo nacional, es decir de acuerdo al ORDEN POSICIONAL del sistema de numeración decimal.La notación posicional es un sistema de numeración en el cual cada dígito posee un valor que depende de su posición

aprendizaje del cálculo matemático.

El ÁBACO es uno de los instrumentos de cálculo más antiguos, utilizado especialmente su historia se puede consultar. WIKIPEDIA (la enciclopedia libre http://es.wikipedia.org).

El Ábaco que presentamos es un material diseñado y elaborado para la enseñanza de la matemática en forma objetiva, dirigida a los estudiantes del nivel primario EBR, al cual denominamos “Abacucha - Calculadora Mecánica Decimal “CMD”. Donde Abacucha en quechua significa: Ábaco o Abaquito. La diferencia de Abacucha - Calculadora Mecánica Decimal “CMD” con los ábacos ya existentes, radica en que se emplea nueve (9) cuentas o bolas por cada orden o columna, que es el apropiado para nuestro sistema decimal “Sistema de numeración de base 10”, en el que existe sólo una forma de representar un número, a diferencia de los Ábacos de 10 cuentas que presentan ambigüedades para ello.

Las bondades de ABACUCHA son:Realizar en el las seis operaciones matemáticas

básicas (adición, sustracción, multiplicación, división, potenciación y radicación) con facilidad y en forma objetiva.

Potenciar el razonamiento lógico-matemático. Pues nos enseña a pensar, razonar, crear y aplicar nuevas estrategias en la realización de las operaciones.

Abacucha, se puede utilizar como tres ábacos diferentes en uno solo, los cuales pueden ser utilizados en forma conjunta o por separado.

Abacucha VirtualComo Culminación de la innovación pedagógica “Bondades Pedagógicas del Ábaco” se ha logrado el ABACUCHA VIRTUAL. Con lo cual abacucha está de acuerdo al avance tecnológico en educación ya que puede ser utilizado con el cañón multimedia.

Para que ABACUCHA sea una realidad, ha tenido que pasar por diferentes etapas o eventos a partir del año 2010 al 2015 siendo las más importantes:

2014: Participación en el Concurso Nacional “Buenas Prácticas De Gestión Escolar 2014” Resolución Viceministerial N° 033-2014 – MINEDU, en la Categoría C: Buenas Prácticas De Gestión En Los Centros De Educación Básica Alternativa, llegando a ocupar el primer puesto.

2015 Culminación de la innovación pedagógica “Bondades Pedagógicas del Abaco” con el logro del Abacucha Virtual

Las bondades y ventajas pedagógicas de ABACUCHA son:

Facilitar el conteo y reconocer en forma objetiva el orden posicional de un número en el sistema decimal.

Comprender y reconocer los procesos de las

Abacucha-Calculadora Mecánica Decimal “CMD”

[derecha pág. sgte.]Explicación delfuncionamiento

del Abacucha porCalixo Charagua

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Bibliografía

WIKIPEDIA (la enciclopedia libre http://es.wikipedia.org

relativa, la cual está determinada por la base, que es el número de dígitos necesarios para escribir cualquier número. En nuestro caso es el sistema decimal (base 10), utiliza diez dígitos diferentes, los cuales están constituidos de un símbolo (grafema), cuyo valor en orden creciente es: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9.

Entonces, afirmamos que el sistema de numeración que utilizamos es decimal porque utilizamos 10 símbolos y posicional porque el valor de cada símbolo depende de la posición o columna que ocupa. Por ejemplo no es lo mismo 65 que 56, como se puede ver al utilizar los símbolos 5 y 6 obtenemos números totalmente distintos al intercambiar sus posiciones.

En el Abacucha como ya se expuso, entre otras bondades, en él se puede reconocer en forma objetiva el orden posicional de un número en el sistema decimal, resolver en forma rápida y práctica operaciones de adición, sustracción, multiplicación, división, potenciación y radicación (raíz cuadrada) con facilidad y en forma objetiva. Además esta práctica nos permite alcanzar agilidad, velocidad y seguridad en el razonamiento lógico-matemático pues nos enseña a pensar, razonar, crear y aplicar estrategias en la realización de las operaciones.

A continuación se describe el proceso de la Multiplicación:

Poner la CMD en posición de inicio o posición cero.Representar el multiplicando (en la franja amarilla) y el

multiplicador (en la franja roja) en la parte superior respetando el orden posicional

Se multiplica las unidades del multiplicador por todo el multiplicando, este producto parcial se representa en la parte blanca del ábaco respetando el orden posicional.

Se multiplica las decenas del multiplicador por todo el multiplicando, este producto parcial se representa en la parte blanca del ábaco respetando el orden posicional.

Se continúa el mismo proceso hasta terminar con el último dígito del multiplicador. Así se obtiene el producto deseado el cual queda representado en la parte superior del sector blanco del ábaco.

Una vez realizado la multiplicación, nos damos cuenta que los productos parciales se van sumando cada vez que se representa un producto parcial.

CONCLUSIONES

1) Los niños adquieren los conocimientos abstractos con más facilidad mediante la manipulación de objetos concretos el juego matemático.

2) Un buen inicio del estudio de las matemáticas se puede lograr con la utilización de un material concreto en este caso el Abacucha.

3) Abacucha es un instrumento para realizar cálculos numéricos en el sistema de numeración decimal: Adición,

sustracción, multiplicación, división, potenciación, raíz cuadrada y otros como; MCD, MCM, etc... según la necesidad y creatividad del docente y/o el estudiante.

4) El ábaco potencia el razonamiento lógico-matemático. Pues nos enseña a pensar, razonar, crear y aplicar nuevas estrategias en la realización de las operaciones.

5) Abacucha es un MATERIAL EDUCATIVO CONCRETO COMPLETO. Está de acuerdo a los avances tecnológicos en educación pues tiene una presentación física y su presentación virtual.

6) Es muy importante que el profesor aprenda aplicarlo en el proceso de enseñanza aprendizaje de las matemáticas en los primeros grados de la Educación Básica Regular (primaria y primer grado de secundaria) pues los estudiantes usando este instrumento a manera de juego, el pueden dedicar enteramente su atención al aprendizaje del cálculo matemático.

Vilma Soncco HuilcahuamánCorreo electrónico del autor:

vilmash34@hotmail.com

Efectos de un programa de entrenamiento de habilidades sociales en estudiantes adolescentes del IESPP Nuñoa – Puno PARA MEJORAR SU NIVEL DE ADAPTACION FRENTEA LAS CONDUCTAS DE RIESGO

EXPERIENCIA INVESTIGATIVA INVITADA

Las habilidades sociales son aspectos concretos de las relaciones interpersonales. Es la capacidad de poder relacionarse con los adultos y los iguales de manera gratificante y mutuamente satisfactoria, en la cual la empatía y la capacidad de adecuarse a distintos contextos juegan un papel muy relevante. Las habilidades sociales son aprendidas y consideramos que los niños y los adolescentes deben aprender lo antes posible conductas aceptadas y adecuadas para desenvolverse adecuadamente cuando van a iniciar sus estudios en educación superior universitaria y no universitaria.

Revisando los programas implementados por el Ministerio de Educación en la última década en Educación Básica Regular no se ha encontrado ningún Programa acerca de la enseñanza de Habilidades Sociales y tampoco hay evidencia en Educación Superior No Universitaria; por esta razón, este trabajo de investigación nace con el objetivo de aplicar el Programa Descubriendo mis Habilidades a adolescentes del I Semestre del Instituto de Educación Superior Pedagógico Público de Nuñoa – Puno y conocer sus efectos. Para concluir, teniendo en cuenta que la teoría y la práctica son dos elementos indisolubles, se recomienda elaborar, validar y aplicar programas de entrenamiento de habilidades sociales en base al diagnóstico de las necesidades sociales de los adolescentes.

1. DESARROLLO SOCIAL EN LA ADOLESCENCIA

Durante la adolescencia se producen cambios en el aspecto físico, psicológico y también se observan transformaciones a nivel social y de personalidad. A la capacidad de realizar operaciones formales le acompaña el juicio moral, relacionado con los cambios producidos en sus relaciones sociales. El grupo de iguales comienza a ejercer una mayor influencia en el desarrollo del adolescente, al tiempo que el ámbito familiar empieza a ser reevaluado críticamente (Musitu y cols., 2001). A su vez, tanto los amigos como la familia van a ejercer una poderosa influencia en el nivel de autoestima de los adolescentes. La importancia de conocer bien el desarrollo del autoconcepto y la autoestima radica, fundamentalmente, en su correlación con el bienestar psicosocial de las personas (Harter, 1999; Musitu y cols., 2001).

2 . H A B I L I D A D E S S O C I A L E S : CONCEPTOS

- Según Kelly (2000) las habilidades sociales son aquellas conductas aprendidas que ponen en juego las personas en situaciones interpersonales para obtener o mantener reforzamiento del ambiente; pueden considerarse como vías o rutas hacia los objetivos de un individuo.

EXPERIENCIASINVESTIGATIVAS

[izquierda]Experienciainvestigativa enEducación.Expositor CalixoCharagua Flores

- “La expresión adecuada, dirigida hacia otra persona, de cualquier emoción que no sea la respuesta de ansiedad” (Wolpe, 1978).

- “La conducta que permite a una persona actuar según sus intereses más importantes, defenderse sin ansiedad inapropiada, expresar cómodamente sentimientos honestos o ejercer los derechos personales sin negar los derechos de los demás” (Alberti y Emmons, 1978).

- La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones, o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás, y que generalmente resuelven los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas (Caballo, 1986).

2.1. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LAS HABILIDADES SOCIALES

a) Comunicación no verbalb) Componentes verbales

Dimensiones que forman las habilidades socialesLazarus (1973), fue uno de los pioneros en establecer desde una perspectiva clínica, las principales clases de respuestas conductuales que abarcan las habilidades sociales. Estas dimensiones fueron las siguientes:

a) La capacidad de decir “no”.b) La capacidad de pedir favores y hacer peticiones.c) La capacidad de expresar sentimientos positivos y negativos.d) La capacidad de iniciar, mantener y terminar una conversación.

Posteriormente, de manera empírica, se han elaborado nuevas clasificaciones, las cuales han girado alrededor de la clasificación hecha por Lazarus. Estas dimensiones son las siguientes (Monjas, 2002; Fernández y Ramírez; 2002; Frederick y Morgeson, 2005):

• Hacer cumplidos.• Aceptar cumplidos.• Hacer peticiones.• Expresar amor, agrado y afecto.• Iniciar y mantener una conversación.• Defender los propios derechos.• Rechazar peticiones.• Expresar opiniones personales, incluido el desacuerdo.• Expresión justificada de molestia, desagrado o enfado.• Petición de cambio de conducta del otro.• Disculparse o admitir ignorancia, afrontar las críticas.

Como se puede observar estas son las clasificaciones básicas por consenso de muchos autores; Caballo (1986) añade algunas que considera elementos importantes dentro de las

2.2.1. Componentes básicos

habilidades sociales. A continuación se detalla cada una de ellas.

a) El establecimiento de relaciones socialesb) Hacer y recibir cumplidosc) Hacer y rechazar peticionesd) Expresión de desagrado, molestia y disgustoe) Afrontar las críticasf) Procedimientos defensivosg) Procedimiento de ataqueh) Defensa de los derechosi) Expresión de opiniones personalesj) Expresión de amor, agrado y afecto

Este aprendizaje de socialización puede darse de distintas formas (Monjas, 1998; Monjas, 2000; Ballesteros y Gil, 2002; Frederick y Morgeson, 2005):

a) Aprendizaje por propia experiencia/conductab) Aprendizaje por observación de la conducta de los demásc) Aprendizaje verbal o instruccionald) Aprendizaje por retroalimentación interpersonal

De acuerdo al DCN 2010 para la carrera de Educación Primaria, el perfil se estructura en tres dimensiones:a. Dimensión personal: propicia la profundización en el conocimiento de sí mismo, la identificación de motivaciones, potencialidades y necesidades de desarrollo personal y profesional. b. Dimensión profesional pedagógica: implica el domino de contenidos pedagógicos y disciplinares actualizados de su área de desempeño. c. Dimensión socio comunitaria: fortalece el convivir armónico, buscando el bien común y el desarrollo de la identidad institucional, local, regional y nacional a través del desarrollo de habilidades sociales y práctica de valores en diferentes espacios de interacción.

Sin embargo, muchos estudiantes adolescentes que ingresan al Instituto no poseen habilidades sociales y deben poseerlas, ya que como futuros docentes van a interactuar permanentemente con alumnos, padres de familia y colegas.

CONDUCTAS DE RIESGODe acuerdo con la Organización Mundial de la Salud, es una “forma específica de conducta de la cual se conoce su relación con una susceptibilidad incrementada para una enfermedad específica o para un estado de salud deficiente” (OMS 1988), En contraste, los enfoques planteados desde la psicología social comprenden aspectos más amplios de los factores determinantes y de las consecuencias (Jessor 1991). Al asumir esta concepción, la condición de riesgo se refiere no solo a morbilidad y mortalidad sino también a consecuencias psicológicas y sociales negativas para el individuo.

2.2.2. Adquisición de las habilidades sociales

2.2.3. Enseñanza de habilidades sociales en Educación Superior No Universitaria

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMAEl aprendizaje de habilidades sociales en la infancia y el reforzamiento en la adolescencia coadyuva a llevarse bien con los padres, hermanos, pares y profesores; además permite tener más amigos. En la edad adulta, las personas que poseen en su repertorio, conductas habilidosas son exitosas en sus relaciones interpersonales y por tanto mejoran su calidad de vida. Es por esto, que la enseñanza de las habilidades sociales debe cobrar importancia en las Instituciones Educativas con la finalidad de poder incrementar las conductas habilidosas en los estudiantes y evitar conductas de riesgo.

Sin embargo, debemos mencionar, que uno de los problemas que se observa en los programas de entrenamiento en habilidades sociales, es la falta de un análisis de necesidad previo de la población a la cual está dirigido el programa; disminuyendo de esta manera, la probabilidad de éxito en el entrenamiento de dichas habilidades. Tomando en cuenta la falta de programas de entrenamiento en habilidades sociales en EBR y en Educación Superior No Universitaria y el aumento de adolescentes inmersos en conductas de riesgo, es que se decide realizar esta investigación con el fin de aplicar el programa de entrenamiento en Habilidades Sociales “Descubriendo mis Habilidades” y comprobar sus efectos; sin olvidar el referente del contexto cultural. las necesidades sociales de los adolescentes.

OBJETIVO GENERAL“La aplicación del Programa de Entrenamiento de Habilidades Sociales “Descubriendo mis Habilidades” mejorará el nivel de adaptación de los estudiantes adolescentes frente a las conductas de riesgo”.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS- Lograr que los estudiantes adolescentes incrementen sus habilidades sociales como tomar decisiones y ser asertivos.- Mejorar las relaciones sociales con sus compañeros, amigos y familia de los estudiantes adolescentes.

HIPÓTESIS GENERALLos efectos de la aplicación del programa “Descubriendo mis Habilidades” a 19 estudiantes adolescentes del primer semestre de la carrera de Educación Primaria, mejora su nivel de adaptación frente a las conductas de riesgo en comparación con los estudiantes que actúan como grupo control.

DISEÑO DE INVESTIGACIÓNEn el presente trabajo de investigación se ha aplicado un diseño experimental.

MUESTRASe llevó a cabo en el Instituto de Educación Superior Pedagógico Público de Nuñoa – Puno en el año 2010 para comprobar los efectos del programa Descubriendo mis Habilidades, se realizó con 19 estudiantes (15 mujeres y 4 varones) del I Semestre de la carrera de

Educación Primaria y como grupo control a 26 estudiantes del III Semestre de la carrera de Educación Primaria.

VARIABLES E INSTRUMENTOSLa variable dependiente en esta investigación es el nivel de adaptación de cada estudiante frente a las conductas de riesgo y la variable independiente es el programa de entrenamiento “Descubriendo mis Habilidades”.

INSTRUMENTOSLos instrumentos utilizados son los siguientes:a) Programa “Descubriendo mis Habilidades”, elaborado por CEDRO, dicho Programa consta de 13 sesiones, se aplicó una sesión por semana en aulas del Instituto de Educación Superior Pedagógico Público de Nuñoa.b) Escala de Evaluación de Asertividad (E.M. García Pérez y A. Magaz Lago), esta escala consta de 35 ítems, cada ítem tiene cuatro alternativas de respuesta:c) Prueba de Conocimientos, que consta de 10 preguntas, cada pregunta tiene tres opciones para marcar (a,b y c)

CONCLUSIONES - La hipótesis de nuestro trabajo de investigación es acertada, la aplicación del Programa “Descubriendo mis Habilidades” a 19 estudiantes adolescentes del primer semestre de la de la carrera de Educación Primaria, mejora su nivel de adaptación frente a las conductas de riesgo en comparación a los estudiantes que actúan como grupo control.- Diferencias por sexos: De los 19 estudiantes adolescentes, 11 mujeres presentan un mejor nivel de adaptación frente a 4 mujeres y de los 4 varones, 1 presenta un mejor nivel de adaptación frente a los otros 3. Los estudiantes que participaron en el programa mejoraron significativamente sus habilidades sociales con respecto al grupo control.- Se concluye que todo análisis de resultados de aplicación de programas de entrenamiento de habilidades sociales debe considerar un marco cultural de referencia (en nuestro caso; modo de crianza, rol del hombre y de la mujer, concepto de convivencia, manifestaciones culturales, fiestas, etc.) y sumar factores como edad, sexo, nivel social y educación.- Se recomienda realizar un análisis de necesidades sobre las habilidades sociales a los estudiantes adolescentes a través de encuestas y en base a los resultados; elaborar, validar y aplicar un programa de intervención que incida en aquellas deficiencias que presentan los adolescentes en el aspecto de habilidades sociales.

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EXPERIENCIASINVESTIGATIVAS

El fenómeno de la migración es una realidad desde hace varias décadas y en la región Sur, Arequipa es el principal centro de migración especialmente de los departamentos de Puno y Cusco (Diario El Pueblo, 2014). Esta se da por diversos motivos socio económicas a diversas zonas de la región Arequipa, especialmente a los distritos de El Pedregal, Santa Rita de Sihuas y La Joya cuyo incremento poblacional es de 12.5% por año (Diario La República, Región Sur, 2013). Estos movimientos demográf icos generan procesos de aculturización y/o biculturización, tanto en los migrantes como en sus hijos, por tanto la escuela debe convertirse en un espacio intercultural.

Si bien el motivo principal de la migración es el mejoramiento de la calidad de vida, se pueden distinguir dos características especiales; aquellos que migran a la ciudad capital lo hacen por razones de estudios y desarrollo profesional, por otro lado aquellos que lo hacen a los distritos ya mencionados migran en busca de oportunidades de trabajo. Se entiende entonces que, aquellos que se van a los distritos más alejados son gente de campo, de escasos recursos económicos cargados de su costumbres, tradiciones y de problemas particulares que identifican a este tipo de población. Como país pluricultural

multilingüe reconocido, se sabe que las regiones andinas poseen una riqueza cultural variada con una cosmovisión singular, que se diferencian una de la otra pero también poseen elementos comunes, como el culto a la pachamama, las cochas.

Por ejemplo, La Joya es un distrito de la provincia de Arequipa, a 52 kilómetros de la ciudad capital, a 1,665 metros de altitud, dedicado a la agricultura y desde varias décadas atrás ha sido una zona atractiva para migrantes de las zonas alto andinas. Podemos encontrar gente de Puno, Cusco en su mayoría, también de Apurímac, Ica y de regiones selváticas, además de provincias altas de la región Arequipa, como Caylloma, Condesuyos y La Unión. Esta condición lo hace especialmente un distrito intercultural, un lugar donde se encuentran diferentes culturas étnicas y lingüísticas.

Son las escuelas públicas las que en su mayoría reciben a los hijos de los migrantes y en ella se juntan los hijos de segunda y tercera generación de migrantes ya adoptados con los que recién llegan. Allí se debe afrontar la discriminación, racismo y exclusión, la pérdida de identidad, romper con la historia

Un acercamiento a la problemática educativa

Elmer Vilcazan

Jimmy Quico Pinto Aranibar

Gustavo Adolfo Flores BallónMg. Biología de la salud, UNSA.

Prof. de Educación Física IE. 40064elmervilcazan@hotmail.com

Prof. Educación Física, Oficina de Cultura y Deporte, DGP-GREA

jpintoa2@hotmail.com

Prof. Educación Física, IE. Ignacio Álvarez Thomas

adolbal@hotmail.com

La educación física intercultural como alternativa para la afirmación de la identidad y el desarrollo de una cultura física peruana.

contexto de igualdad y respeto hacia todas las culturas (Sánchez Palacios, 2009), utilizando diversos contenidos propios de la materia que pueden ser relevantes en el abordaje intercultural, en donde diversos autores coinciden en proponer a las danzas, los juegos autóctonos tradicionales y los deportes, y, de acuerdo a nuestra experiencia agregamos el uso de utensilios autóctonos. (Contreras y Col. 2007)

La danza La danza constituye un contenido muy valioso tanto desde el punto de vista de los valores sociales en torno al tema que nos ocupa como desde una óptica rítmica, motriz y expresiva, pues tiene una especial potencialidad de acercamiento a otras formas de vida muy alejadas de nuestra cultura occidental, por lo que incorporarla a la escuela supone iniciar un conocimiento de formas culturales distintas.

El juegoEl planteamiento de utilizar los juegos como material de intercambio y conocimiento entre culturas responde a la idea de interculturalismo como relación y conocimiento mutuo, ya que el hecho de que el juego forme parte de todas las culturas fortalece su comunicación e intercambio, por tanto, se trata de que en las clases de Educación Física se aprendan juegos motores procedentes de otras culturas y desconocidos para una gran parte de los niños. Asimismo la recuperación de juegos autóctonos y tradicionales como estrategia para desarrollar la corporeidad, que no persiga objetivos de rendimiento físico, sino de una construcción cultural para el desarrollo humano.

El deporte El deporte es un vehículo de comunicación social importante, ya que todo el mundo puede opinar o discutir sobre un evento deportivo, de tal manera que el deporte constituye una “comunidad imaginaria” que trasciende las fronteras y se confirma como una de las raras zonas de encuentro de los individuos lejos de rivalidades políticas y divisiones sociales. En este sentido, las grandes figuras del deporte ofrecen modelos de identificación a los “jóvenes descendientes de la inmigración” contrarrestando los estereotipos con que son atacados, de forma que las minorías étnicas utilizan el deporte como un medio para establecer su identidad cultural y afirmar su independencia. (Contreras y Col. 2007)

Artefactos culturalesPor ejemplo la lliclla, la huaraca, las lanzas, las fajas, los cuernos, la ojota, los tambores y otros elementos que adornan la cultura de un grupo social, son medios eficaces para el desarrollo de múltiples actividades físicas adaptadas más al quehacer y costumbres diarias de los ejecutantes en la acción motriz. Podriamos considerarlos como cualquier material deportivo o educativo, sin embargo un artefacto cultural tiene contenido en sí mismo, historia y alrededor se realizan

hegemónica de la cultura dominante (Ministerio de Educación, 2005), típicas manifestaciones de estos encuentros culturales. Rubio Hernández (2003) señala que: “no basta con aceptar las diferencias, lo que sería una educación multicultural, sino que debemos respetarlas, rechazando el predominio de una cultura sobre otras y defender esta interdependencia como enriquecedora, lo que se denominaría educación intercultural.

Antes de introducirnos en la interculturalidad debemos entender el significado de cultura. Malinowsky (1972, citado por Hidalgo Hernández, 2009) señala “La cultura comprende los artefactos, los comportamientos aprendidos, las ideas, las costumbres, los valores que se transmiten socialmente. No se puede comprender realmente la organización social sino como parte de la cultura, todas las direcciones específicas de investigación que tienen como objeto las actividades, los logros, las ideas y las creencias humanas se pueden encontrar y fecundar recíprocamente en un estudio de composición de la cultura.”

Asi, la cultura delimitará, el “qué cosa hacer”, “como hacerla” y “por qué se hace”, de manera que todas las acciones estarán condicionadas, consciente o inconscientemente, por las normas culturales, Cultura, Multiculturalidad, Interculturalidad y Transculturalidad. Podemos establecer que la definición de cultura estará vinculada a la forma de determinar el presupuesto de la interculturalidad, puesto que la existencia de culturas diferentes se está dando de hecho, así como la presencia de grupos sociales diferentes, es decir, por un lado se encuentra la cultura como carácter específico del género humano y común a todos los hombres; y del otro lado se encuentran las culturas como características propias y variables de cada grupo humano en sí.

De lo mencionado podemos definir la interculturalidad como un proceso de interrelación que parte de la reflexión, del reconocimiento de la diversidad y del respeto a las diferencias. Son relaciones complejas de negociaciones e intercambios culturales que buscan desarrollar a) una interacción social equitativa entre personas, conocimientos y practicas diferentes; b) una interacción que reconoce y que parte de las desigualdades sociales, económicas políticas y de poder (SERVINDI, 2005).

En el sistema educativo, el área de educación física es un medio adecuado para llevar a cabo experiencias que favorezcan y fortalezcan el contacto y la relación entre el alumnado. En las clases de educación física podemos contribuir a tener la percepción de nuestros compañeros que se ajusten a la realidad de las personas, en un

De la cultura a la interculturalidad

La educación física como mediadora de la interculturalidad

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EXPERIENCIA INVESTIGATIVA INVITADA

múltiples actividades de la comunidad a la que pertenece.

Si bien la interculturalidad se da de manera casi “natural” dado que el encuentro de culturas es un hecho intercultural (entre culturas), pero más que un contacto, debe ser un intercambio equitativo e igualitario, que debe ser entendida como un proceso permanente de relación, comunicación y aprendizaje entre personas, conocimientos, valores y costumbres distintas orientadas a construir y fomentar el respeto mutuo pensando en el desarrollo colectivo por encima de las diferencias culturales y sociales. (Ministerio de Educación, 2005).

Hoy en día parece que hubiera una interculturalidad hacia afuera, producto de la globalización y que hace peligrar la identidad cultural nacional (Santibáñez Limas, 2009). Se debiera propender a una interculturalidad hacia adentro, que nos permita conocer quiénes somos, que queremos para entendernos cada vez mejor.

La interculturalidad sugiere la necesidad de que los educandos desarrollen sentimientos positivos a la diversidad étnica cultural y lingüística que nos caracteriza, ya que la educación no es neutra ni apolítica, sino una productor de cultura y política ligado a procesos de transformación de lo establecido (Santibáñez Limas, 2009).

La diversidad cultural no es un obstáculo, es una oportunidad, puesto que un ciudadano intercultural es aquel que puede moverse fácilmente en distintos contextos, porque sabe ponerse en lugar del otro, es respetuoso, con mentalidad abierta, puede dialogar, puede entender para evitar o solucionar los conflictos.

La última participación de la selección Peruana de futbol, en la Copa América Chile 2015, dejo ver a un equipo en opinión de comentaristas deportivos nacionales e internacionales, la recuperación del juego tradicional del peruano, aquellos rasgos motrices que corresponden a una cultura física futbolera, a como sienten el futbol los peruanos, con el cual se identifican. La misma opinión se tiene de la selección de Paraguay, que rescato su tradicional forma de jugar, ambos equipos estuvieron a punto de llegar a la final de ese torneo. Siempre se ha dicho que se debe respetar el estilo de juego de cualquier

Interculturalidad e identidad cultural

Construcción de una cultura física

equipo. Eso también pasa en otros deportes, como el voleibol, el surf, etc. es decir deportes que tienen un componente tradicional, contextualizado y con los cuales se han alcanzado buenos resultados.

Aparentemente hay una necesidad de afirmar o estructurar una cultura física propia, en base al cuerpo como elemento cultural del ser humano en donde su desarrollo motor responde a comportamientos que emergen de los modos de auto organización que vienen de factores extrínsecos e intrínsecos (Barrón Cortez y Col. 2007) del ser humano y la sociedad. El desarrollo motor no es un rasgo racial sino que está relacionado con el estatus socioeconómico.

Tenemos un pasado con una cultura milenaria que por mucho tiempo tuvo hegemonía en esta parte del continente y hemos vivido procesos de aculturización española; es hora de tener una cultura física que responda a nuestra identidad, a nuestra manera de vivir, a nuestra manera de sentir, de actuar y de movernos.

Vicente y Brozas (1997, citado por Barrón Cortez y Col. 2007) definen la cultura física como el “conjunto de saberes, creencias, valores, leyes, reglas, hábitos, prácticas, usos, ac t i tudes , e squemas percep t i vos y representativos, sensibilidades, utensilios, aparatos, etc. adquiridos o construidos por el hombre que están directamente determinados por acciones corporales y que, a la vez, son determinantes del comportamiento corporal (de las actividades físicas); muy especialmente todo aquello que contribuye a configurar su cuerpo: su morfología física y su morfología simbólica o representativa”.

Hoy, se presenta el reto de brindar educación corporal congruente con las condiciones de la educación intercultural requiere reconocer el valor que representa esta diversidad. Es preciso considerarla como un recurso didáctico en la elaboración de programas que incluyan las características y necesidades del desarrollo físico de los niños que viven en estos contextos (Barrón Cortez y Col. 2011).

Lo desconocido produce desconfianza y tan sólo al aproximar a los niños a las diferentes realidades se consigue una valoración de la propia cultura con un desarrollo paralelo de la autoestima y la identidad étnica. El carácter universal del gesto deportivo aparece como el mejor aliado de aquellas políticas que no se dejan comprometer por las diferencias culturales. Desde este punto de vista las

técnicas deportivas no son un instrumento de construcción y afirmación de la identidad cultural de las minorías étnicas, sino un artificio para la mecanización y la estandarización de la sociedad industrial. (Barrón Cortez y Col. 2011).

En esta búsqueda proponemos actividades y/o proyectos que coadyuven a la formación de una cultura física que afirme la identidad peruana:

- La manta de la vida; proyecto para el mejoramiento de habilidades manipulativas y la identidad cultural a través del uso de la lliclla.

- La ojota atlética: proyecto que rescata el valor cultural de la ojota para desarrollar habilidades de locomoción orientadas a las pruebas atléticas.

- Juegos Tahuantinsuyanos: que es un paralelo de los “juegos olímpicos” en el que se desarrollan juegos

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utilizando actividades y juegos de los incas haciendo uso de elementos de trabajo y de lucha (huaraca, macana, lanzas, pututo, el chaski) en competencias.

- Escalando con el kipu: este proyecto desarrolla habilidades para el escalamiento utilizando un kipu gigante. Este proyecto se puede dar en contextos especiales.

CONCLUSIONES

La educación física es un mediador eficaz para la intercultural que afirma la identidad nacional, a través de las interrelaciones y la transmisión de valores.

La educación física intercultural por si misma tiende a desarrollar actividades físicas que permite la construcción de una cultura física que represente nuestra manera de pensar, de vivir y de sentir .

[derecha]Experiencia

investigativa enEducación.

De Elmer Vilcazán, Jimmy Pinto y

Gustavo Flores Ballón

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Uno de los objetivos de la formación profesional que se considera de mayor relevancia es el de solucionar problemas relativos al campo específico de acción. El hecho se constata a partir de las descripciones de los modelos o perfiles del profesional que constituyen puntos de partida de diferentes currículos para la formación universitaria. También se verifica su presencia en los objetivos de formación posgraduada, ya que como habilidad humana general, se concreta como habilidad específica de las diferentes profesiones, adecuándose a las características particulares que estas requieren y revisten.

La solución de problemas ha sido abordada desde múltiples disciplinas: psicología, pedagogía-didáctica, dirección, metodología de la investigación e, y de hecho existen diversas posiciones en cuanto al papel de la teoría y de la práctica en la solución de problemas, del sujeto (su sistema de conocimientos, habilidades, motivaciones y valores), del contexto (espacial, personal y temporal), valoración de la dimensión ideológica, concepción sobre el problema y acerca de la relación entre los momentos por los que atraviesa el proceso entre otros; ya que solucionar problemas es un proceso cíclico y piramidal.

En este sentido las características y rasgos son de índole dinámica, no estática. Dinámica que puede considerarse atractora porque involucra en su devenir, atrapa en su trayectoria, n u m e r o s a s h a b i l i d a d e s , h á b i t o s y conocimientos del ser humano con el objetivo de transformar una realidad en la cual se desenvuelve. Por ello, la habilidad solucionar problemas puede considerarse una habilidad compleja; no por gusto numerosos autores que se desenvuelven en el marco de disciplinas diferentes, han descrito las acciones que la componen y han tratado de buscar respuestas

para su desarrollo. Entre los mismos existen diferencias sustantivas en las consideraciones generales sobre el proceso tal como fue observado con referencia al concepto “problema”. Sin embargo es una regularidad que la solución de problemas se constituye en un sistema abierto ya que existe en permanente intercambio de información, materia, energía y sentido con el ambiente donde se establecen las relaciones entre el discente y la realidad, conservando su objetivo y manteniendo su identidad dado por la necesidad de transformar una realidad específica.

Por lo tanto, los profesionales de educación tienen la responsabilidad de solucionar problemas en cualquiera de los niveles en los cuales se desempeña, para ello estos deben desarrollar habilidades investigativas de manera que estén habilitados para la solución de problemas amplios, diversos y altamente complejos, teniendo en cuenta la cantidad de teorías elaboradas al respecto desde la pedagogía y la psicología fundamentalmente; es por ello que en sentido general los modelos elaborados, como elemento común, proponen generalmente entre cuatro y seis fases, etapas o momentos.

Sin embargo, en todas ellas, desde una perspectiva lógica, se observaron las regularidades que a continuación se expresan. Entre ellas:

Dichas propuestas están dirigidas, en lo fundamental, a lo que debe hacer el profesor para dirigir el proceso, por lo tanto desde una perspectiva didáctica puede considerarse que cae dentro de las estrategias de enseñanza, más que de aprendizaje al no poner un mayor énfasis en el que aprende y en sus procesos, esto es, en el estudiante a tono con los concepto de calidad y pertinencia requeridos.

Dra. Martha Alfreda Batista Torres

Habilidades investigativas comoeje transversal de la formaciónpara la investigación

TALLERES

Todos de alguna manera reconocen como primer momento la orientación, la comprensión, el análisis, lo cual es adecuado, pero no enfatizan en la disposición positiva o motivación del estudiante para resolver el problema y en la concientización de sus necesidades cognoscitivas como será demostrada su importancia.

Si bien tratan de argumentar el proceso que debe seguirse, este es en ocasiones lineal y generalmente no profundizan en los momentos de retrospección que pueden darse entre las fases, las relaciones entre ellas y cómo cada una, en su avance, lleva la impronta de la anterior. Al discernir las fases, etapas o momentos por las que trascurre el proceso, muchos de los autores, no tienen en cuenta que cada una de ellas, en su devenir prepara las condiciones para la ejecución de la próxima, así como las propias contradicciones que acontecen en su interior y las pequeñas espirales (subproblemas o problemas parciales) que pueden aparecer de manera simultánea. En realidad la solución de problemas es un proceso sistémico y complejo compuesto por fases o diferenciaciones de una misma totalidad cuantitativo-cualitativa, que constituyen sus subsistemas cronológicos que reconfiguran de manera sucesiva el proceso.

En otras ocasiones se integra en un mismo momento de la ejecución acciones que responden a objetivos diferentes o se separan en fases diferentes acciones que responden a un mismo objetivo. Por ejemplo, algunos separan tres fases de la solución de problemas que corresponden, en esencia, al diseño de la solución: búsqueda de alternativas, evaluación de alternativas y selección de una alternativa. Otros ubican dentro de la identificación del problema, la detección de la situación que se debe modificar, las causas que lo originan y la determinación de los requisitos para su solución.

Con solo partir de una “lógica” y un “camino” a seguir en la solución del problema, el estudiante no aprende, pues también dependen de ello las estrategias individuales de aprendizaje, las motivaciones, los intereses, y el papel desempeñado por el profesor en ese proceso. Esto es, el carácter personológico que posee la dirección del proceso enseñanza-aprendizaje y de lo cual el profesor es responsable.

Es reconocida la complejidad de la habilidad solucionar problemas, sin embargo estas propuestas, no tienen en cuenta, por citar algunos, otros procesos lógicos, factores de desarrollo potencial, habilidades de menor grado generalidad, todo ello en su integralidad, que son imprescindibles y base para que este proceso pueda realizarse. Por ejemplo, entre ellas las de obtener, procesar y comunicar información.

Dentro del proceso de solución de problemas no se incorpora la necesidad de que este se haga a través de la utilización de la metodología que ofrece la ciencia como modo de actuación aprehendido, aun en un nivel mínimo de complejidad en dependencia del desarrollo intelectual del estudiante. Todos reconocen su importancia, sin embargo no es explicito cómo este proceso tiene sus bases en la propia actividad científica, en la gestión de la información, en la lógica de la ciencia, desaprovechando estos componentes en la planificación y ejecución del proceso enseñanza-aprendizaje.

Pero si bien existen diversas clasificaciones de habilidades según el tipo de actividad para el cual ellas son requeridas y de habilidades investigativas; en lo específico de los propósitos del presente estudio no se ha encontrado precedencias de tratados tendientes a una tipificación de aquellas habilidades propiamente inve s t i g a t i v a s , s egún aqu í s e v i sua l i z an ; independientemente que algunos en sus estudios incluyan dentro de las llamadas habilidades profesionales, las investigativas, con los cuales coincidimos. La propuesta que aquí se presenta se sustenta en una concepción compleja procesual, en cuyo núcleo, como habilidad investigativa de mayor grado de integración se encuentra la de solucionar problemas (profesionales) vista, a modo de precisión de la hipótesis expresada acerca del concepto habilidad investigativa, como el dominio de la acción tendiente a la solución y transformación de contradicciones del entorno académico, laboral y propiamente investigativo con el recurso del método científico aprehendido como modo de actuación profesional.

Las habilidades investigativas como eje transversal de la formación para la investigación en el pregrado y en la educación básica constituyen una temática abordada en diversas investigaciones educativas del contexto internacional. Una de las tendencias fundamentales de estos estudios ha radicado en la correlación entre los términos formación de habilidades para la investigación o desarrollo de habilidades investigativas y el de formación para la investigación. Dentro de los autores que abordan el término desarrollo de habilidades investigativas pueden citarse los trabajos de Pérez y López (1999; 2001), Moreno (2005), y Machado, Montes de Oca y Mena (2008; 2009). En cuanto al de formación de habilidades investigativas o para la investigación, constituyen referentes importantes los trabajos de Chirino (2002) y Guerrero (2007).

Desarrollo de las habilidades investigativas

Dentro de los principales aportes de los autores para definir las habilidades investigativas se significan:

- Representan un dominio de acciones para la regulación de la actividad investigativa. - Representan un conjunto de habilidades que pudieran considerarse como invariantes de la actividad investigativa. - Representan un dominio del contenido de la enseñanza investigativa o lo que sería igual, de su sistema de conocimientos, hábitos, valores y actitudes. - Representan una generalización del método de la ciencia.

Dentro de las clasificaciones más generales de las habilidades investigativas se encuentran:

a) habilidades básicas de investigación, habilidades propias de la ciencia particular y habilidades propias de la metodología de la investigación pedagógica (López, 2001);

b) habilidades para problematizar, teorizar y comprobar la realidad objetiva (Chirino, 2002);

Clasificaciones que existen sobre habilidades investigativas

c) habilidades de percepción, instrumentales, de pensamiento, de construcción conceptual, de cons t rucc ión metodológ ica , de construcción social del conocimiento y metacogni t ivas (Moreno, 2005) ; d) habil idades invest igat ivas de mayor integración para la enseñanza del pregrado t a le s como: so luc ionar prob lemas profesionales, modelar, ejecutar, obtener, procesar, comunicar información y controlar (Machado et al., 2008).

En la primera clasificación se establece una relación entre la formación profesional y las habilidades investigativas.

El análisis se realiza en una visión desde lo más general hacia lo más particular, a partir de las relaciones que se establecen entre disciplinas y asignaturas de una carrera. Las habilidades básicas de investigación hacen alusión a las relaciones multidisciplinarias que se establecen en el currículo. Y están representadas por habilidades lógicas del pensamiento (análisis- síntesis, comparar, abstraer y generalizar) (observar, describir, comparar, definir, caracterizar, ejemplificar,

Característica de las clasificaciones habilidades investigativas

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[arriba] Dra. Martha BatistaTorres realizando con éxito el Taller de habilidadesinvestigativas

explicar, argumentar, demostrar, valorar, clasificar, ordenar, modelar y comprender problemas) y las habilidades docentes generales (realizar búsqueda de información y las comunicativas) (López, 2001, p. 33).

Las habilidades propias de la ciencia particular se refieren a las relaciones interdisciplinarias del currículo. Están representadas en “aquellas habilidades que tomando en consideración las bases del método científico y con un carácter interdisciplinar deben desarrollar las diferentes áreas del conocimiento” (López, 2001, p. 33).

Las habilidades propias de la metodología de la investigación pedagógica poseen una mirada mucho más transdisciplinar: son aquellas habilidades de carácter general que se corresponden con el conocimiento de los paradigmas y enfoques de la investigación, la epistemología de la investigación y el estudio, descripción y justificación de los métodos de investigación, las cuales constituyen las habilidades esenciales a desarrollar en el proceso de formación del profesorado (López, 2001, p. 34).

En cuanto a la segunda clasificación, se ha intentado realizar un acercamiento entre la lógica del método científico y la formación del profesional de la educación desde un enfoque dialéctico materialista. Para Chirino (2002) la problematización se asocia a la realidad educativa, entendida como la percepción de contradicciones esenciales en el contexto de actuación profesional pedagógica, mediante la comparación de la realidad educativa con los conocimientos científicos y valores ético- profesionales que tiene el sujeto, lo que conduce a la identificación de problemas profesionales pedagógicos (p. 93). Teorizar la realidad educativa representa “la búsqueda, aplicación y socialización de los conocimientos científicos esenciales para interpretar y explicar la realidad educativa, así como asumir posiciones personales científicas y éticas que le permitan proyectarla de forma enriquecida”(Chirino, 2002, p.94).

La habilidad investigativa comprobar la realidad educativa se corresponde con la “verificación permanente del proceso y los resultados de la aplicación de propuestas educativas que constituyen alternativas científicas de solución a los problemas de la realidad educativa, lo que permite evaluar sus logros y dificultades desde posiciones científicas y éticas” (Chirino, 2002, p.94).

La tercera clasificación responde a un perfil de habilidades investigativas, donde se agrupan de manera interrelacionada las diferentes habilidades que constituyen eje central de la formación investigativa. Esta propuesta es el resultado del criterio de un grupo de expertos y se sustenta en la teoría constructivista desde un profundo reconocimiento al papel activo de los estudiantes en la construcción individual y social del conocimiento. Los tres primeros grupos reúnen habilidades asociadas a procesos cognitivos desde la siguiente clasificación: habilidades de percepción, instrumentales y de pensamiento.

En los núcleos siguientes, se incorporan al perfil

“habilidades cuya forma de planteamiento revela ampliamente el enfoque constructivo desde el que es entendida la práctica de la investigación en este estudio; se trata de las habilidades de construcción conceptual, de construcción metodológica y de construcción social del conocimiento” (Moreno, 2005, p. 530).

En el último núcleo se hace referencia a las habilidades metacognitivas que expresan metafóricamente “haber alcanzado la mayoría de edad intelectiva, la cual se refleja en la forma en que el investigador puede autorregular los procesos y los productos que genera mientras produce conocimiento” (Moreno, 2005, p. 530).

La cuarta clasificación está sustentada en una concepción piramidal donde se estructura un sistema de habilidades a partir del reconocimiento de solucionar problemas profesionales como la habilidad investigativa de mayor grado de integración; mientras que modelar, ejecutar, obtener, procesar, comunicar y controlar se definen como invariantes o acciones principales de la habilidad integradora.

La habilidad investigativa solucionar problemas profesionales se define como “el dominio de la acción tendiente a la solución de contradicciones del entorno técnico-profesional con el recurso de la metodología de la ciencia”. Esto es posible mediante la ejecución de las siguientes acciones (Machado et al., 2008, pp.165-166): Modelar: observar la situación; precisar los fines de la acción; establecer dimensiones e indicadores esenciales para ejecutar la acción; anticipar acciones y resultados. Obtener: localizar; seleccionar; evaluar; organizar; recopilar la información. Procesar: analizar; organizar, identificar ideas claves; re-elaborar la información, comparar resultados.

Comunicar: analizar la información; seleccionar la variante de estilo comunicativo según el caso; organizar la información; elaborar la comunicación. Controlar: observar resultados; comparar fines y resultados; establecer conclusiones esenciales; retroalimentar sobre el proceso y los resultados de la acción.

La formación para la investigación pensada desde las habilidades investigativas supone una utilización creativa de los conocimientos y hábitos adquiridos para brindar una solución exitosa a determinadas tareas teóricas o prácticas con un fin conscientemente determinado (Lanuez & Pérez, 2005, p. 6). Las habilidades investigativas permiten a decir de Machado y Montes de Oca (2009),la introducción de la ciencia no como una exposición de contenidos, ni desde la enseñanza basada en métodos memorísticos o de asimilación mecánica de un conocimiento válido resultado de la investigación científica; sino como un proceso intelectual dinámico,

Las habilidades investigativas eje transversal de la formación para la investigación

mostrando los factores involucrados en la experiencia ya existente y proporcionando las herramientas con las que esa experiencia puede adquirirse de manera mucho más efectiva y menos compleja.

En este proceso de formación para la investigación, las habilidades investigativas constituyen lo que Fiallo (2001) reconoce como eje transversal: son objetivos priorizados que enfatizan en función de las necesidades sociales de cada momento histórico concreto, determinadas aristas de cada formación y que la propia evolución de la sociedad exigirá el análisis y remodelación de los ejes establecidos en correspondencia con las necesidades sociales futuras (p.54).

Sobre esta base, Machado y Montes de Oca (2009, ¶ 34) sintetizan el por qué las habilidades investigativas constituyen eje transversal de la formación investigativa: El desarrollo de habilidades investigativas es una de las vías que permite integrar el conocimiento a la vez que sirve como sustento de autoaprendizaje constante; no solo porque ellas facilitan la solución de las más diversas contradicciones que surgen en el ámbito laboral y científico, sino además porque permiten la autocapacitación permanente y la actualización sistemática de los conocimientos, lo cual es un indicador de competitividad en la época moderna.

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[izquierda] Docentes participando

activamente en losdiferentes Talleres

realizadosTaller de

Comunicación.Taller de Educación

Musical.Taller de matemática.

Taller de EducaciónFísica.

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Tuvo lugar en el colegio angloamericano Prescott (Arequipa), los día 26,27 y 28 de mayo de 2015 de 15.00 horas a 19.30 horas.

El Congreso congregó a más de 1000 participantes, provenientes de diversos departamentos del Perú (Moquegua, Tacna y Puno). Siendo docentes de Instituciones Públicas y Privadas.

Se tuvo 10 ponencias simultáneas , 10 talleres , dos días de exposiciones de trabajos investigativos con 10 trabajos seleccionados.

Los temas tratados durante el Congreso estuvieron direccionados hacia el Aprendizaje por competencias, Acreditación en el Perú y experiencias en otros países, el Desarrollo de Procesos y Habilidades Investigativas, Habilidades Científicas con el uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación. Concluyéndose que :

La Escuela será funcional, cuando pueda cumplir con los cometidos que socialmente:

1) La Escuela será funcional, cuando pueda cumplir con los cometidos que socialmente tiene encomendados: respetar el orden jerárquico existente: los primeros son los padres, los segundos los alumnos y los terceros los maestros. Si dicho orden se respeta la inmensa mayoría de los problemas que se producen en la Escuela desaparecerán.

2) Para aprender a actuar de manera competente se necesita un involucramiento total con la situación a resolver y el desafío que representa.

1) El desarrollo de competencias exige desempeño de tareas, acompañamiento al alumno durante el proceso de ejecución, así como capacidad de retroalimentación clara, oportuna y cuidadosa en distintos tramos del

camino. Para ello se debe poner en práctica la observación y la interrelación con todos, considerando las diferencias de aptitud y personalidad de cada uno. Involucrándose con la situación a resolver y el desafío que representa.

4) El aprendizaje digital exige que el docente de diferentes áreas del conocimiento desarrolle habilidades en el uso de las mismas y que logren integrar las herramientas tecnológicas a su quehacer pedagógico y así lograr que sea eficaz el aprendizaje digital .

5) La enseñanza de las Ciencias, sustentadas en el modelo de aprendizaje por investigación necesita responder a las necesidades de la sociedad del siglo XXI ; desarrollando progresivamente habilidades científicas como: observar, indagar, formular preguntas, registrar lo observado, relacionar, comparar, clasificar, incentivar el cuestionamiento y la búsqueda de soluciones a través de actividades experimentales en las que no existen respuestas correctas sino maneras distintas de contestar.

6) La investigación educativa de mayor significado debe referirse a una problemática real, que suceda en el aula, por ello los docentes deben ser formados como investigadores para unir la vivencia directa de los problemas con la indagación de sus características ,extensión y consecuencia para el proceso de enseñanza aprendizaje , siendo por lo tanto el docente constructor de conocimientos que le permita orientar y mejorar su actividad docente constatándose la necesidad de compartir públicamente conocimientos e investigaciones que permitan ejercer la crítica entre iguales.

7) El profesor investigador partirá enseñando desde la duda , siendo la finalidad de la enseñanza la búsqueda , debe poseer una actitud hermenéutica,dialéctica que le permita alcanzar sentido de superación ; así como debe encontrar y ayudar a buscar la raíz explicativa de lo que ocurre y cómo ocurre , facilitando y promoviendo el aprendizaje y la investigación .

8) La acreditación es el reconocimeinto público de la calidad de enseñanza que ofrece la escuela e implica un proceso previo de autoevaluación que incluye un trabajo en equipo con todos los actores de la institución: directores, personal administrativo, profesores y, por supuesto, padres y madres de familia. Se trata de que estos últimos participen en la gestión de la escuela para que conozcan qué y cómo se les enseña a sus hijos, y puedan ofrecer aportes al respecto.

Como palabras finales se concluye con la necesidad de repensar los tiempos y los espacios donde podemos intervenir y la manera como lo podemos hacer. Para ello ,hay que definir estrategias de participación asumiendo nuestra responsabilidad personal y social como actores principales de la educación.

Conclusiones del II Congreso Internacional de

Educación e Investigación

[izquierda] Unidad de Gestión

Educativa LocalArequipa Norte

Maribel Romero LópezIntegrante del Equipo de Coordinación

Académica y Científica del CongresoEvaluadora externa del SINEACE

Especialista de Educación Secundaria-Comunicación

I.E. Nuestra Señorade Fátima

SISTEMA DE SEGURIDAD Y BIENESTAR SOCIALDEL MAGISTERIO

PRESCOTTANGLO AMERICANSCHOOL

SAN PEDRO PASCUAL

COLEGIODE PROFESORESDEL PERÚ

S A GR A D O S C O R AZ O NE S

COLEGIO PARTICULAR DE LOS

SSCC

AUSPICIADORES

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REGION AREQUIPA