Testimonios

en el uso de las

tecnologías en

el aula

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2.0 Buenas PrácTICas2.0

Fotografía de flickingerbrad bajo CC

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Editorial

¿Qué contamos en Buenas PrácTICas 2.0?

¡No te lo puedes perder! Te lo dice tu compañero de aula

Una wiki como punto de integración del departamento de Educación Física

Clases diferentes, metodología diferente y resultados diferentes

Ingredientes de un aula 2.0

La clase de Merche: el blog de los alumnos de 6ºB

Cine y educación: la formación del futuro espectador

De leer el Quijote a ver el Quijote

¿Quieres participar en el próximo número?

Índice

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Editorial

Hace una década atrás era impensable contar con un dispositivo que permitiese compartir archivos multimedia, realizar video-llama-das, navegar por internet, utilizar aplicacio-nes y todo lo que actualmente nos ofrecen los dispositivos móviles, cuyo uso cotidiano es común y sigue creciendo. Desde 2009, la expansión del uso de Internet móvil se ha du-plicado año tras año, siendo tal el crecimiento que para el 2016, se estima que habrá 10.000 millones de celulares en todo el mundo. Las políticas educativas adecuadas pueden con-tribuir a velar porque esta tecnología omni-presente mejore y facilite el aprendizaje, en particular en las comunidades donde esca-sean las oportunidades educativas.

En un documento publicado recientemente por la UNESCO con el título de “Mobile Lear-ning and Policies: Key Issues to Consider” [El aprendizaje mediante dispositivos móviles y las políticas: Aspectos esenciales que deben tenerse en cuenta] se procura ayudar a los responsables educativos en la formulación de contextos políticos propicios al aprendiza-je por conducto de esos dispositivos.

En el texto se analizan las estrategias suscep-tibles de proporcionar a los alumnos vías de acceso de bajo costo a esa tecnología y me-dios para velar porque se emplee la tecnolo-gía en la educación de manera provechosa, tanto en el aula como fuera de ella.

En el documento se describe cómo optimizar el contenido para dispositivos móviles, de qué manera adaptar los portales educativos nacionales para el acceso móvil, así como estrategias para el desarrollo de contenido relevante a nivel local.

Os animamos a leer este documento recién publicado, que supone una nueva aporta-ción importante a la colección Documentos de la UNESCO sobre el aprendizaje mediante dispositivos móviles, cuyo propósito es velar por la integración de las tecnologías en el aprendizaje

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¿Qué contamos en la Red Buenas PrácTICas 2.0?

Desde la Red de Buenas PrácTICas 2.0 y a través de la sección “familias conectadas”, pretendemos poner a disposición del usua-rio información útil para padres, madres y educadores con el objetivo de que conoz-can qué pasa en la red, cuáles son los peli-gros y ventajas con las que se pueden en-contrar los niños en su uso. Por ello, desde

la Red de Buenas PrácTICas 2.0, aconseja-mos que la mejor manera de evitar riesgos en internet es la educación y formación en TIC, por lo que os animamos a que sigáis frecuentemente esta sección y que no os perdáis los numerosos recursos que día a día ponemos a vuestra disposición.

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Eva M Perdiguero Garzo

Centro: IES Ribera del Bullaque (Porzuna) Ciudad RealAsignatura: Matemáticas. Aunque también he impartido Tecnología y taller de tecnología.

Blog: http://evamate.blogspot.com

Arantxa Martínez García Centro: CEIP Federico García Lorca, Camarma de Esteruelas (Madrid)

Elvira Mifsud Talón

Centro: IES Abastos (Valencia)

Ginés Manuel Ciudad-Real Núñez Centro: Colegio Virgen de la Cabeza de Andújar Andújar (Jaén)

María Isabel Martínez Camacho Centro: Colegio Inmaculada Concepción La Salle de Andújar Andújar (Jaén)

Ignacio Martín Jiménez Centro: Asesoría de Ciencias Sociales del CFIE de Valladolid.

Javier Escajedo ArreseJubilado

Jesús Mª Quílez Bielsa Centro: I.E.S. Salvador Allende Fuenlabrada (Madrid)

Macarena del Barrio Soravilla I.E.S: “Virgen de la Encina” (Ponferrada)

¿Qué contamos en la Red Buenas PrácTICas 2.0?

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¿Qué sueles hacer cuando quieres comprar-te algo nuevo? Por ejemplo, cuando quieres comprar un ordenador nuevo, un coche, un regalo a un amigo, ... Lo que mejor suele fun-cionar es lo que tu amigo, conocido, vecino, familiar te recomienda por propia experien-cia. El “boca a boca” sigue funcionando, bien en vivo y en directo, vía SMS, e-mail o redes sociales. Normalmente nos fiamos de lo que nos dice alguien de confianza.

Pues bien, ahora tenemos un espacio en In-ternet donde podemos encontrar los mejo-res materiales buscados y testados por los mejores expertos: compañeros que se en-cuentran activos en las aulas de cada día. Di-cho espacio se llama: WikiDidácTICa. Se trata de un proyecto llevado a cabo con el apoyo del INTEF y realizado por compañeros de to-das las etapas educativas (Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato) y todas las áreas incluidas en el currículo. Durante diferentes etapas desarrolladas en varios meses, más de 150 profesores se han dedicado a buscar material, seleccionarlo y ponerlo a nuestra disposición con una orientación de cómo uti-

lizarlo en el aula. Son éstos compañeros los que ahora nos presentan el proyecto.

1.- ¿Por qué crees que la WikiDidácTICa es útil?

Fundamentalmente porque ahorra tiempo en la búsqueda de recursos de calidad apro-piados para cada tema. Teniendo en cuenta las circunstancias en las que nos vemos obli-gados a trabajar hoy en día los profesores y la falta de tiempo, es muy importante tener acceso a un repertorio de recursos web se-leccionados por profesores entendidos en la materia. Este espacio supone un despliegue de recursos muy ajustado a los contenidos curriculares, y ofrece pautas específicas so-bre cómo usar dichos recursos en la acción de aula.

2.- ¿Cuál ha sido el criterio al seleccionar los recursos incluidos?

“¡No te lo puedes perder! Te lo dice tu compañero de aula”

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En la Red hay mucho material, pero para que su uso con los alumnos sea efectivo es nece-sario que sea interactivo y, si es posible, auto-evaluable. Conviene que contenga recursos multimedia y se adapte a las exigencias del currículo. También es fundamental que posea diversos niveles de dificultad para que nin-gún alumno se quede “bloqueado”.

Por otra parte, se ha tenido en cuenta la gra-tuidad de los materiales, la sencillez de su uso para las etapas más bajas y que su estética sea atractiva y llamativa. En algunos mate-riales en los que no es posible su uso directo por parte de los alumnos, se ha buscado que a partir de ellos sea fácil inferir una tarea es-colar.

3.- ¿Es fácil / sencillo utilizar la WikiDidácTICa?

La categorización que se ha seguido es la del currículo oficial en cuanto referencia básica para la organización del trabajo en clase. Es fácil buscar a través de las diferentes etapas, áreas, cursos y contenidos dentro de cada curso. También hay un buscador interno de WikiDidácTICa que, aunque puede mejorarse, se utiliza en combinación con buscadores convencionales dando buenos resultados en las búsquedas de recursos o contenidos.

Si desde Google se realizan búsquedas en WikiDidácTICa se obtienen los contenidos con éxito.Por tanto, la búsqueda es fácil si se tiene un poco claro lo que se quiere buscar y también es útil simplemente para navegar y descubrir recursos nuevos.

4. - ¿Cómo ha sido la colaboración de los profesores en la WikiDidácTICa?

Junto a los aspectos inequívocamente positi-vos (descubrimiento de recursos educativos de altísima calidad), es cierto que es una la-bor que exige un gran trabajo de búsqueda previa de recursos. Por cada recurso selec-

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cionado ha sido preciso buscar decenas de recursos que no cumplían con los requisitos básicos de lo buscado. Una dificultad añadida ha sido hallar prácticas de aula y experiencias realmente innovadoras para cada artículo, no tanto porque éstas no se produzcan sino porque no siempre son accesibles en la red. La base de datos REDINED ha sido una ayuda inestimable, pero ha resultado muy compli-cado encontrar experiencias de calidad sufi-cientemente relevantes.

5.- ¿En qué puede mejorar la WikiDidácTICa?

La mejora de WikiDidáctica depende sobre todo de sus usuarios, profesores y alumnos, utilizando directamente recursos propues-tos y planteando correcciones, ampliaciones, nuevas propuestas. Como toda Wiki, será tan-to mejor cuanto mayor sea el dinamismo en el uso, la participación y la colaboración. Así como en un blog es la línea de comentarios quien da riqueza a cada artículo o post, aña-diendo viveza, matices, correcciones, críti-cas, aportaciones... en una wiki es la edición – composición + re-edición re-composición quienes van definiendo su auténtico valor.

La WikiDidácTICa no sólo es un espacio don-de buscar material, también puedes añadir tu experiencia y así conseguir que el proyecto siga creciendo y enriqueciéndose. ¿Te ani-mas?

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“Una wiki como punto de integración del departamento de Educación Física”

Xisco Lirola SabaterCon la colaboración de Gabriel Villalonga Escudero y Emilio Ibáñez Martínez. Centro: IES Calvià. (Mallorca)Asignatura: Educación Física.Twitter: @xiscolir

Proyecto: http://edufiscalvia.wikispaces.com

Descripción del proyecto.

Al inicio del curso 2011-12, el departamento de Educación Física del IES Calvià considera que la página web utilizada hasta la fecha para la publicación de materiales y eventos realizados por el propio departamento ha-bía cumplido su función desde su creación en el curso 2004-2005 y que tras siete de tra-bajo en ella, ha quedado obsoleta y es poco eficiente y efectiva para la forma de trabajar que posee el departamento en estos últi-mos años.

Era necesario una modernización de la mis-ma y una aproximación a la filosofía web 2.0 con un componente colaborativo por parte de los integrantes del departamento. Tras sopesar las diferentes posibilidades existen-tes, a día de hoy, se opta por crear una wiki con el fin de lograr los siguientes puntos.

•   Crear un espacio colaborativo del departa-mento.

•   Lograr una mayor eficiencia de los conteni-dos que se crean para los alumnos del IES, así

como de las actividades que se generan.

•   Compartir nuestras experiencias con el resto de la comunidad educativa en esta asignatura.

•   Integrar el alumnado ‘nou vingut’ de PALIC (recién llegado) con nuestra asignatura.

•  Mejorar la interacción alumno-asignatura a partir de la wiki.

•   Ofrecer una información más eficiente del de-partamento.

Tras tener presentes estos objetivos iniciales se inicia la creación de la wiki del departa-mento (Fig.1), y fundamentalmente tener presente la flexibilidad del propio espacio (Adell, 2007) y por otro lado todo el diseño es dinámico y modificable, no como en la página web que tenía el departamento que cualquier modificación implicaba un cierto dominio de herramientas complementarias para modificar el diseño (editores html, ftp, ...etc).

Dicha flexibilidad permite a todos los com-ponentes del departamento modificar, en cualquier momento dicha estructura, sin tener que recurrir a herramientas comple-

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mentarias o supeditar todo el trabajo a un experto.Además, el hecho de dar el paso de una con-cepción web 1.0 a 2.0 conlleva una implica-ción por parte de todos los componentes del departamento y una mejora de los pro-ductos finales que se ofrecen al alumnado.No ha sido un cambio fácil, en los primeros meses, era necesario una fase de aprendi-zaje por parte del resto de componentes del departamento, pero una vez logrado, las mejoras se hacen patentes y al final del curso 2011-2012 se logra un diseño y una información acordes con los objetivos plan-teados a principio de curso.

No obstante, al ser un diseño flexible y diná-mico, para este curso que se inicia 2012-13, y tras la experiencia de un año, están pre-vistas ciertas modificaciones encaminadas a ofrecer una información más ágil y rápida ya no tan solo para los alumnos sino para las propias familias. Aunque, inicialmente la

wiki tenía como segundo objetivo ofrecer la visualización y descarga de los contenidos de una forma más dinámica y eficiente, nos percatamos que un determinado grupo de alumnos no alcanza este objetivo. Son los alumnos extranjeros recién llegados al insti-tuto, ‘nou vinguts’. El diseño planteado para el resto no es efectivo para ellos y no consi-guen alcanzar los mínimos previstos.

Sin embargo, el hecho de haber optado por una wiki nos permite, en poco tiempo, reestructurar el espacio diseñado con una sección para ellos. Como cita Adell (2007) “ Los wikis son como nuestras ideas y conoci-mientos: en constante cambio. Los wikis son atemporales en la medida en que los temas que tratan evolucionan, cambian y avan-zan”. Esta característica típica de una wiki es determinante para la forma de trabajar de nuestro departamento que constantemente recibe nuevas informaciones y es necesario un procedimiento de cambio más eficiente

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que el que se tenía con la página web de an-tes.

Un espacio para el alumnado ‘nou vingut’, alumnos de PALIC.

Frente a la dificultad de los contenidos dise-ñados en formato *.pdf, se aprovecha la fle-xibilidad y tipo de diseño de una wiki para crear un espacio específico para los alumnos recién llegados al instituto que se integran dentro del grupo de PALIC y que presentan dificultades en el idioma.

Además de diseñar este espacio (Fig 2.) se adoptan otras medidas complementarias para ayudar a estos alumnos en su proce-so de aprendizaje de la asignatura aprove-chando herramientas como google docs: creación de formularios específicos para

ellos, un calendario de fecha de entrega de trabajos y pruebas; como también la utiliza-ción de Google translate para que les facilite la compresión de los contenidos que crea y diseña el departamento. Pese a no ser una traducción perfecta, sí acerca los contenidos a la comprensión de este tipo de alumnado y descartando un distanciamiento de estos alumnos hacia la asignatura.

El diseño del espacio.

Para aprovechar al máximo las opciones de Google, se modifican los documentos dise-ñados en formato *.pdf y se crean páginas específicas en formato HTML dentro de la wiki (Fig.3). Además, gracias a las opciones complementarias de la wiki podemos in-cluir videos (por ejemplo de Youtube) que ayudan a la comprensión de los contenidos, circunstancia que no puede ofrecerse en un texto en formato *.pdf. Con el formato HTML de cada U.D., permite al alumno de PALIC la posibilidad de optar por la aplicación ‘Goo-gle Translate’ para su comprensión en su idioma nativo (Fig.4).

La entrega de trabajos se modifica para es-tos alumnos pasando de un modelo escrito a un cuestionario diseñado en formato ‘on-line’ gracias a ‘Google docs’ (Fig.5). De esta forma se facilita el trabajo de estos alumnos

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y su integración más rápida en la dinámica a medio plazo en la asignatura.

Conclusión.

El hecho de pasar de un modelo página web clásica a una wiki ha creado una mejora sus-tancial del departamento a la hora de crear y publicar materiales propios, sino también en la relación departamento-alumno y, por ende, con el alumnado ubicado dentro del aula de PALIC que, hasta la fecha tenía una gran dificultad para comprender los con-tenidos de la asignatura y que gracias a la propia filosofía wiki no es necesario un co-nocimiento tecnológico alto, (Adell, 2007), permite que todos los componentes del departamento colaboren y participen en la mejora de la misma.

Y si a todo ello le añadimos aplicaciones complementarias que se incluyen en la wiki del departamento, facilitan, en gran medida, la integración de estos alumnos en el grupo de trabajo de esta asignatura y no sentirse ‘apartados’ por la barrera idiomática. Ade-más de lograr una participación más activa en el grupo gracias a las ayudas que ofrece la propia wiki.

Es una excelente opción para nuestro de-partamento por el cual facilita una óptima relación de trabajo colaborativo entre los tres componentes del departamento y que, además, permite que la información que generamos llegue a los alumnos de una for-ma eficaz y efectiva; sobre todo al grupo de alumnos recién llegados a nuestro instituto y que tienen dificultades de aprendizaje por razones del idioma. Nuestra wiki les permi-te que el idioma no sea una barrera para su

aprendizaje de la asignatura.

Referencia bibliográfica.

ADELL, J. (2007). Wikis en educación. En J. CABERO y J. BARROSO (Eds.). Posibilidades de la teleformación en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). (pp. 323-333) Granada: Editorial Octaedro Andalucía.

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“Clases diferentes, metodología diferente y resultados diferentes”

Luis Garrido de Paz Centro: IES Virgen del Castillo (Lebrija)Asignatura: Matemáticas, Informática Aplicada y TIC.Twitter: @luisgarrido Proyecto: http://www.luisgarrido.es

El objetivo de esta experiencia es usar Inter-net para buscar información y, partiendo de ella, elaborar nosotros distintos tipos de ma-teriales tanto de texto como audiovisuales para colocarlos de nuevo en la red.Se ha realizado con un grupo de Diversifica-ción Curricular de 4º ESO en la asignatura de Informática Aplicada.

¿Cómo lo hacemos?

Por un lado trabajamos con la lectura de prensa y la expresión escrita:•   Se consultan en Internet distintos periódi-

cos y revistas.•   Aquellas noticias o artículos que nos pa-

rezcan más interesantes las redactamos con ayuda del procesador de textos y bus-camos una imagen que ilustre la noticia si no disponemos de ninguna.

•   Aquellos alumnos que quieran también pueden elaborar sus propias noticias, so-bre todo locales o del Instituto.

•   Es muy importante revisar y editar el con-tenido de las noticias para explicarlas

adaptándolas a nuestro lenguaje, resu-miéndolas, captando las ideas principales, corrigiendo la expresión y la ortografía.

•  Después copiamos la noticia en un wiki que hemos creado para la difusión del tra-bajo del alumnado en un mismo docu-mento colaborativo.

•  Digamos que es como nuestro “cuaderno de trabajo conjunto”, por lo que debe estar bien organizado. Nosotros hemos opta-do por clasificar las noticias por semanas, para lo cual se ha creado un menú lateral para elegir la semana correspondiente a la noticia que se va a poner.

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•   También se han creado enlaces a distintos periódicos y revistas para tener a mano todo el material necesario, incluso un co-rrector ortográfico para que ellos mismos puedan corregir sus artículos si los escri-ben directamente en el wiki.

•   Lo realmente útil de este wiki es el dispo-ner de un espacio para el trabajo conjunto y colaborativo de todo el grupo de alum-nos. El diseño y la apariencia no es lo fun-damental aquí.

•   De entre todas las noticias publicadas en este wiki, se elige la más interesante de cada semana para publicarla en nuestro blog “La noticia de la semana”, donde lue-go se pueden añadir comentarios a las mismas.

•   En este blog las noticias quedan publica-das ya con un diseño más vistoso y ele-gante.

Por otro lado, trabajamos la expresión oral:•  Grabamos las noticias en formato de au-

dio (mp3, wav,...) y las editamos con Auda-city, un programa de grabación y edición de sonido libre y multiplataforma. Aquí los alumnos aprenden a poner la entradi-

lla musical que aparece antes de su voz, como en las cuñas publicitarias radiofó-nicas.

•  Después las subimos a un servidor de pod-cast en internet.

•   Luego insertamos estos archivos de so-nido en el blog para poder también es-cuchar las noticias. También se pueden colocar en el wiki.

Y por último, también trabajamos la expre-sión corporal y visual:•  Grabamos las noticias en vídeo.•   Las subimos a un servidor de vídeos en

internet. Nosotros hemos visto interesante usar el servicio de alojamiento de vídeos dotsub.com por la posibilidad que ofrece de poner subtítulos que pueden ser tra-ducidos a diferentes idiomas posterior-mente.

•   Por último, ponemos los vídeos en nuestro

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blog.Espacios utilizados

Es muy importante poder disponer de un es-pacio aparte del aula donde se encuentran todos los alumnos para poder realizar las grabaciones de audio y de vídeo sin proble-mas ni distracciones. Puede ser la biblioteca, por ejemplo. Allí se debe disponer de todo lo necesario para realizar estas grabaciones (or-denador, micrófono, altavoces o auriculares, cámara de vídeo...)Si no se dispone de este espacio, también po-dría mandarse como trabajo en grupo para que los alumnos lo realicen en casa.

Valoración de la experiencia

La experiencia ha sido muy positiva, y estoy muy orgulloso del trabajo desarrollado por todos los alumnos y alumnas de este grupo. Han trabajado con unas ganas y una motiva-ción que yo mismo no esperaba.

Después de buscar o elaborar sus noticias todos estaban deseando de grabarlas en au-dio y en vídeo. Es la parte más lúdica y en-tretenida para ellos, pero no por ello menos importante.

En definitiva, unas clases diferentes, un traba-jo diferente... y un resultado diferente.

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¿Qué pasa en nuestras aulas?

Prácticas Innovadoras con TIC, es una sección de nuestro portal con la que pretendemos seguir ofreciendo a la comunidad docente ejemplos reales, criterios y metodologías vá-lidas de Buenas PrácTICas que puede trans-ferir y aplicar a su propio entorno, actividad y contexto.

Por su parte, en la sección podréis encontrar numerosos artículos relevantes clasificados en tres secciones:

•  Difundiendo prácticas innovadoras: aquí encontraréis publicaciones de ejemplos reales de proyectos de innovación en edu-cación con TIC.

•   Experimentación didáctica en el aula: Ejemplos reales de proyectos de experi-mentación de las TIC en el aula.

•   Colaboración escolar: encontraréis am-plia información sobre proyectos 2.0 como ARCE o Leonardo entre otros.

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Merche Martín TobesTutora de 6º de Primaria en el Colegio San José-Niño Jesús de Reinosa (Cantabria)

La clase de Merche: el blog de los alumnos de 6ºB

¿Qué pasa en nuestras aulas?

El blog de la clase de Merche nació en 2011, ha ido creciendo junto con mis alumnos y ya ha cumplido su primer año de vida. Fue en octubre del curso pasado cuando aproveché el primer encuentro con las fami-lias para presentarlo en sociedad. Es en esta primera reunión donde yo me presento, planteo los objetivos del ciclo, mi propuesta de actuación con los alumnos, los criterios de evaluación, el nivel de exigencia y las he-rramientas de aprendizaje que voy utilizar. Cuando les presento el blog como recurso educativo, intento transmitirles la idea de que para mí, además de ser un vehículo de comunicación, es también una herramienta de trabajo y que por lo tanto va a implicar cierto cambio metodológico. Procuro que los alumnos, a partir de las actividades que planteo con él, pasen de ser consumidores de los contenidos a convertirse en los verda-deros protagonistas de su aprendizaje.Necesito la implicación y colaboración de las familias en esta aventura y la primera ta-rea que les propongo es que abran con sus hijos una cuenta en gmail. Para ayudarles en su primera tarea digital les proporciono un sencillo tutorial.

Ya tengo el blog … ¿y ahora qué?

Para que los alumnos se vayan familiarizan-do con el blog las primeras entradas son enlaces a recursos educativos que sirven de complemento, refuerzo o ampliación a los contenidos del libro del alumno. Con este tipo de entradas los alumnos van aprendien-do a navegar por las distintas secciones del blog y a añadir comentarios. En la parte de-recha están alojados los enlaces que les pue-den ayudar en la realización de sus tareas y trabajos de investigación a lo largo de todo el ciclo (diccionario, enciclopedia, ejercicios de cálculo mental…) o enlaces que convie-ne tener siempre a mano ya que los vamos a utilizar con mucha frecuencia como sus blogs personales, nuestro wikiccionario… Poco a poco vamos aprendiendo y antes de finalizar el primer trimestre ellos ya son ca-paces de realizar sus propias producciones y compartirlas en el blog. Las primeras en-tradas realizadas por los alumnos fueron El gran libro de los inventos realizada con Cala-meo, Recitando a Lorca y Nuestro homenaje a Lorca con TikatokEn febrero, busco una alternativa que desa-

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rrolle en los alumnos su autonomía y la res-ponsabilidad sobre sus producciones, así crea-mos “Nuestros blogs personales”. Recurro a Kidblog gracias a un artículo que leo en educ@conTIC donde destaca la facilidad de uso y que los alumnos no necesitan tener una cuenta de correo electrónico. Doy de alta a todos los usuarios y les asigno una contraseña que des-pués ellos mismos cambian. No llevamos un año con esta iniciativa y ya casi tienen 500 en-tradas publicadas. Con Kidblog he conseguido que el blog deje de ser mi herramienta para convertirse en la suya propia. Allí publican todos sus trabajos, tanto los que hacemos de forma individual, como los de grupo, los obligatorios, los vo-luntarios, sus podcast… Me ha sorprendido la acogida que ha tenido en los alumnos la idea de realizar mapas conceptuales con Bubbl.us y Cacoo de los temas que explicamos en cla-se. Muy pocas veces he mandado yo “de tarea” realizar uno, la mayor parte de las veces los han realizado ellos de forma voluntaria, en sus casas, como ayuda en su estudio.Otra propuesta que merece especial mención por lo bien que ha funcionado ha sido la de Kuentalibros. Se trata de un blog colaborativo en el que los alumnos recomiendan sus lectu-ras. Para ello graban un podcast que enviamos a Kuentalibros y publicamos en nuestro canal

de Ivoox. Con esta actividad el interés por la lectura ha aumentado, nos ganamos el sello “Kuentalibros del mes” del mes de febrero, au-mentó el número de libros leídos por los alum-nos y las familias manifestaron su satisfacción por la actividad. Además, esto llevó implícito la mejora de la lectura en voz alta, la expresión escrita y oral. Con todo esto me pareció que el objetivo ya estaba cumplido: la que fue pen-sada para ser mi herramienta pasó a ser suya y la motivación por el aprendizaje entre los alumnos había aumentado. Había que poner-se por lo tanto un nuevo reto para este nuevo curso 2012-2013 y lo encontré en el blog de

Xulio Berros. La propuesta se llama “Compar-timos palabras”. Se trata de una wiki en la que los alumnos van a ir añadiendo las palabras nuevas que aparecen en las lecciones, en sus lecturas... Para añadir estas palabras tienen que seguir unas normas explicadas en un tu-torial en la página de inicio. Deben de hacerlo como si fuera un diccionario tradicional. Con esta propuesta pretendo que aumenten su vocabulario. A final de cada trimestre quiero que completen un rosco como el de Pasapa-labra. Aún no sé cómo hacerlo, pero sé que en cuanto lance un tweet obtendré la ayuda ne-cesaria. Poco a poco, el blog va engordando, ya son

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más de 26.000 visitas y casi 200 entradas. Lo mejor es que el blog se va alimentando de los trabajos que realizan los alumnos, a ve-ces en casa, a veces en el colegio, a veces de forma individual, a veces en pequeño gru-po. Para realizar estas actividades los alum-nos han utilizado sobre todo herramientas 2.0 y Google Drive.La primera vez que se realiza una actividad con alguna herramienta 2.0 comentamos juntos un sencillo tutorial sobre el manejo de la misma. El enlace al TUTORIAL y a la HE-RRAMIENTA se deja fijo en la columna dere-cha del blog para poder recurrir a él en caso de necesitarlo. Cuando ya conocen más de una herramienta, les dejo libertad para que utilicen la que más les convenga o guste.Una vez realizada cualquier actividad, esta se añade en el blog personal del alumno, se enlaza al de aula y se presenta al resto de compañeros utilizando el proyector y la PDI. Los alumnos también enlazan sus trabajos a su blog personal.

A modo de conclusión, ¿qué me ha permitido el blog?

Usar el blog como herramienta de trabajo con mis alumnos, ha sido la disculpa perfec-ta para:

•  Obligarme a diseñar actividades que pro-muevan entre ellos el trabajo en grupo.

•   Contribuir al desarrollo de todas las Com-petencias Básicas de una forma interdis-ciplinar.

•  Olvidarme por unos días del libro de texto.•   Implicar a las familias en el proceso educa-

tivo del alumno.•  Desarrollar la autonomía del alumno.•  Despertar el interés del alumno por apren-

der.

Y de todo esto, ¿qué opinan las familias?

Al principio esta propuesta les asusta, no solo por la imagen tan negativa que nos ofrecen de las tecnologías, redes sociales, internet… sino porque les rompe el tradicional esquema de explicación del tema - ejercicios en el cuader-no – memorización – examen. Se sienten con-fusos cuando ven que los alumnos tienen que trabajar en grupo, que no hay examen, que no tienen que “estudiar”...Sin embargo, a medida que comprueban que sus hijos aprenden más que lo que viene en el libro, que están más motivados por aprender, que cada vez dominan más el manejo de he-rramientas tecnológicas, que se expresan me-jor, que tienen menos miedo a hablar en pú-blico, que leen más, que aprenden a trabajar en grupo, que aprenden a respetar y valorar el trabajo de los demás… las familias se sienten más satisfechas. Incluso, en algunos casos me comentan que gracias a sus hijos, ellas mismas están adquiriendo también la competencia digital.En general, a las familias les gusta entrar en el blog y ver los trabajos de sus hijos, fotos de las salidas o actividades que hacemos en el aula, vídeos… aunque aún no se han atrevido a añadir comentarios. Tengo la intención en este curso 2012-2013 incluir en el blog una categoría con consejos para las familias sobre la educación, e invitar-les a que vayan añadiendo sus comentarios y opiniones al respecto.

Yo he ayudado a mis alumnos, y a mí, ¿quién me ha ayudado?

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Por supuesto, la formación es fundamental. Desde que me nombraron Coordinadora TIC de mi centro en el año 2004 tuve que realizar los cursos que ofrecía la Consejería de Canta-bria, el CEP y el INTEF (antes ITE). Algo de lo que he aprendido sí que lo he aplicado con mis alumnos; pero tengo que decir que de quien más he aprendido ha sido de ellos, de su forma de trabajar, de sus motivaciones, de sus gustos, de sus intereses. Ver sus caras atentas cuando les presentas una nueva herramien-ta, cuando sus compañeros exponen sus tra-bajos, o su satisfacción cuando exponen los suyos, es suficiente motivación para seguir aprendiendo. Por otro lado, no sería sincera con ellos cuando les estoy pidiendo interés por aprender y no les demuestro que yo tam-bién sigo aprendiendo y estudiando.

Por otro lado, me considero autodidacta pero no autosuficiente y por eso siempre he nece-sitado ayuda. ¿Dónde la he encontrado? En las redes sociales siempre hay alguien dispuesto a resolverte esa duda sobre cómo embeber un código, qué herramienta es la más apropiada, ver novedades, propuestas didácticas, traba-jos colaborativos… Y por supuesto, si recibes, debes dar, por eso comparto todo lo que sé en Facebook, Twitter, Scoop.it, Diigo, Internet en el aula…Además, nunca viene mal tener como referen-cia blogs de aula del mismo nivel a los que se-guir puesto que aportan muchas ideas sobre qué hacer. En el blog, tengo enlazados aque-llos a los que sigo de cerca y son mis referentes.

Y para muestra… un botón

Algunos ejemplos de las actividades que han realizado los alumnos y las herramien-

tas aplicadas son los siguientes:

•  Nubes de palabras con Wordle y tagxedo•   Libros colaborativos con Tikatok y Cala-

meo•   Podcast con Vocaroo para nuestro canal

de Ivoox y Kuentalibros•  Muros de ideas con Lino.it•   Presentaciones colaborativas con Google

Drive•  Gráficos estadísticos con Google Drive•   Cuestionarios con Google Drive•   Situar zonas geográficas con Google Maps•   Felicitaciones de Navidad con Picnik•   Presentaciones con Wix•  Mapas conceptuales con Bubbl.us y Cacoo•   Fotosparlantes con Fotobabble

Para acabar, decir que el uso de las TIC se ha convertido para mí en un hobby, en un reto constante, en una motivación, en un impulso para el cambio. Siempre hay una herramienta nueva que descubro, en la que veo sus posi-bilidades didácticas y llevo a clase. Intento in-novar, cambiar porque el aula de mis alumnos no puede ser igual a la que fue mi aula, y por-que una vez oí a un padre un comentario que me hizo pensar: “Anda, este trabajo le hice yo cuando venía al cole”. Yo no quiero oír eso de los trabajos que propongo a mis alumnos.Las TIC han sido la disculpa para ir introducien-do cambios en mi forma de dar las clases. Me he sentido a gusto con ellas.Pero también doy a mis compañeros el si-guiente consejo: “Si sois capaces de innovar, de motivar, con una cartulina, unas tijeras y una barra de pegamento, pues adelante”. Como a mi no se me dan bien los trabajos manuales, pues no me queda más remedio que recurrir a los “cacharros”.

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Conchita López ConesaTutora de 5º de Primaria en el CEIP Virgen de Belén de Jacarilla (Alicante)

Cine y educación: la formación del futuro espectador

El curso 2012-13, que se aventuraba difícil, ha comenzado con nuevas perspectivas que han llenado de ilusión a los profesores y a la gente del cine. El I Encuentro de Cine y Educación tuvo lugar el día 4 de septiembre, de 10 a 14 horas, en la sede de Fundación Telefónica de Madrid, en su recién inaugurado ESPA-CIO.. El objetivo fundamental de este evento, or-ganizado por Tribu 2.0, el Ministerio de Edu-cación, Cultura y Deporte, la OETI, Alta films y Fundación Telefónica, ha sido impulsar UN PLAN AUDIOVISUAL con la participación de dos mundos hasta ahora distantes. Se preten-de que este lenguaje entre en las escuelas y que ellas sean promotoras de su uso habitual en plena sociedad del siglo XXI.El acto fue presentado por José de la Peña, director del área de conocimiento en red de Fundación Telefónica y por Susana de la Sie-rra, directora general del Instituto de Cine-matografía y de las Artes Audiovisuales.A continuación, hubo una breve presentación de Mercedes Ruiz, coordinadora de Tribu 2.0. La sala estaba llena de iniciativas que llevan años trabajando en cine y educación. Por par-

te de Tribu 2.0, se esbozaron los principales acuerdos con la industria cinematográfica que este colectivo va a poner en marcha du-rante este curso y de los que se podrán bene-ficiar cualquier centro o proyecto educativo que lo desee.La primera mesa redonda trató de encontrar algunas respuestas a una cuestión prioritaria en un Plan Audiovisual: ¿Qué puede apor-tar el cine a la educación y la educación al cine? La aportación que Tribu 2.0 hizo a esta mesa y que puso de manifiesto lo que la escuela que adopta una actitud 2.0 puede lo-grar, se encuentra aquí ( ponencia ). Esta mesa fue moderada por Conchita López, tutora de Blogmaníacos.Muy interesantes fueron las ponencias de Mi-chelle Cannon, del British Film Institute, y de Pierre Forni, del Centre National de Cinéma de Francia, que expusieron cómo se trabaja este tema en sus respectivos países.La segunda mesa redonda trató de iniciar lí-neas de actuaciones realistas e innovadoras: ¿Qué acciones concretas podemos plani-ficar? Por parte de Tribu 2.0 se expusieron las experiencias de educación infantil y del

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impulso que desde los equipos directivos se puede ofrecer a estos planes; la encargada fue Olga Catasús. La moderadora de la mesa, Julita Fernández, enumeró múltiples posi-bilidades que, utilizando la tecnología, han conseguido una educación en valores y una implementación del lenguaje audiovisual en las aulas.

El evento, que se retransmitió por streaming, ha quedado archivado en la Mediateca de Telefónica. Se puede visionar aquí.

En este enlace se puede ver un vídeo resu-men del evento.

Este es el vídeo que Alta films ha elaborado para conmemorar sus 10 años de trabajo con Tribu 2.0 y en agradecimiento a la labor al-truista del profesorado:

Para dejar un espacio de reflexión y partici-pación posterior a un evento tan restringido

en el tiempo, se ha llevado a cabo un foro en el Encuentro Internacional de Educación de Fundación Telefónica

Tanto docentes como directores o producto-res estamos de acuerdo en que es necesario llegar a consensos para que el cine sea tra-bajado de manera transversal en las aulas, centrándonos en las emociones y valores que puede transmitirnos. Hacia ella se encami-nan diversas medidas adoptadas, como son la cesión de derechos de exhibición en cen-tros educativos por parte de diversas distri-buidoras y productoras y que se formalizará en un catálogo abierto en filmin y cameo, streaming o dvd, que nos permitirá trabajar películas acordes al proyecto educativo de cada centro. La única condición será contar con un PLAN AUDIOVISUAL aprobado por el Consejo Escolar u órgano de gobiernos de cada centro educativo, desde la educación infantil hasta la universitaria.

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La mayoría de estas nuevas experiencias es-tán dentro del trabajo de un colectivo que ha dado en llamarse Tribu 2.0, y enmarcadas en la puesta en marcha de un PLAN AUDIO-VISUAL en las aulas.

Se ha trabajado con Alta Films, Canónigo Films, Wanda Visión y Moztu Films, que han preestrenado para educación las películas Los chicos del coro, Las trece rosas, La Vida de Los Otros, También la lluvia, El sueño de Iván, ¿Para qué sirve un oso?, De mayor quiero ser soldado, La guerra de los botones, Arrugas, Katmandú, un espejo en el cielo y el docu-mental histórico El último paso. Algunos de los directores y actores de estas películas se han acercado directamente a las aulas o han interactuado con ellas a través de charlas on-line.

Con cada película se ha elaborado un blog educativo (os dejo como ejemplo el de Tam-bién la lluvia), en el que se incluye informa-ción, propuestas didácticas para su trabajo en el aula, y trabajos de los alumnos de los cen-tros que participan en este proyecto: todos siguen estando en activo y abiertos a la par-ticipación de cualquiera que desee compartir su experiencia o incrementar y actualizar el repositorio.

Todos los trabajos están enlazados, por pri-mera vez, en el apartado Educación de las páginas oficiales de las películas (véase Kat-mandú). Asimismo, se suele elaborar una guía didáctica de cada film que es editada por las productoras y distribuida entre los espectadores.

El lugar de encuentro es la red social Cero en

Conducta, de la que cualquiera puede formar parte y donde se está abierto a cualquier su-gerencia.

Desde Tribu 2.0 nos hacen llegar esta nota:

El cine en la gran pantalla, entre amigos, nos hace reír a carcajadas, llorar con disimulo, ena-morarnos de los protagonistas, gritar de terror o aplaudir cuando capturan al malvado, pero ¿educamos con el cine y a través de él? ¿Cono-cen las familias las películas que se trabajan en las aulas? ¿Les hemos preguntado a los alum-nos si quieren que el cine forme parte de su edu-cación?

Tribu 2.0 invita a un debate en el que las emo-ciones serán las protagonistas.

¡Te esperamos!

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J. Daniel García MartínezColegio: Agora Portals Internacional School

Twitter: daniyecla www.daniyecla.com

De leer el Quijote a ver el Quijote

¿Puede la comprensión ser trabajada a través de medios audiovisuales? En este artículo defenderé el proceso de comprensión como una Habilidad General Cognitiva. En un mun-do conquistado por la imago, la defensa de su comprensión como un mecanismo general se merece unas palabras.

1- ¿Puede la comprensión ser trabajada a través de medios audivisuales?

La profesora Ann Morton Gernsbacher nos ofrece una teoría muy interesante de la com-prensión bajo el nombre de “The Structure Building Framework”, de ahora en adelante SBF, y nos viene a decir que la compresión hu-mana se basa en la formación de estructuras mentales. En este proceso podemos entrar al menos tres componentes. El primero, lo

denomina “Laying a foundation” (Gernsba-cher, 1995:289), y no es más que la prepara-ción, el fundamento, los cimientos sobre los que se sostendrá la estructura. El segundo, es “The mapping” (Gernsbacher, 1995:289); si la información entrante es coherente con la que tenemos en la estructura cimentada, esta se irá acumulando en capas y la aumentará. Por último, el tercer proceso es “The shifting” (Gernsbacher, 1995:289), si la información entrante no fuera coherente con la estructu-ra, esta última será desplazada y se iniciará la construcción de una nueva. Toda la infor-mación se guarda en una suerte de “ladrillos” llamados nodos.

Las dos herramientas de las que disponemos a la hora de seleccionar la información que activará los sets de nodos de memoria según el SBF son la supresión y la fijación

A Toni Solano,compañero Quijano, con admiración.

“Las sociedades modernas sólo ya marginal-mente pueden producir síntesis políticas y cul-turales sobre la base de instrumentos literarios, epistolares, humanísticos”

Peter Sloterdijk, Normas para el parque humano.

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Dentro de esta teoría, que yo he simplificado, defiende la profesora que no existen tipos de comprensión, sino que sólo hay una sola Ca-pacidad General Cognitiva.

Si tomamos esta teoría como base podemos añadir algunos aspectos más para intentar completar ciertos vacíos que nos encontra-mos.

Antes de empezar a formular la teoría, es po-sible que si el lector está familiarizado con las enseñanzas de Vigotsky, se extrañe de que en un trabajo de investigación sobre medios audiovisuales y educación, se le cite, ya que el mismo escribió:

“La exigencia de lo gráfico [visual] en toda la enseñanza, como expresión suprema de esa pedagogía de la facilitación, revela mejor que nada todos sus lados débiles. El reino visual implica ante todo la eliminación de cualquier dificultad de pensamiento para el niño. Demanda que todo lo que se brinde al niño le sea brindado, primero, en la expe-riencia personal y, segundo, en una forma tan accesible, directa y fácil que no le quede nada acerca de lo que pueda dudar, ni nada por inferir, sino sólo mirar y tocar” (Vigotsky, 2001: 270)

Incluso dice el traductor del libro el Dr. Guiller-mo Blanck en la nota 17:

“Estas afirmaciones de Vigotski son plena-mente vigentes para fundamentar, en las discusiones de hoy día, porqué es ominoso el desplazamiento de la cultura letrada por la audiovisual, en general. Y, particularmente en la educación, en nuestra opinión, la cul-tura letrada debe ser la base de la misma y

el material visual debe ser un complemento auxiliar, contra la tendencia posmoderna dominante en la actualidad. Cf. G. Blanck, “Cultura y procesos cognitivos: Una mirada vigotskiana a las relaciones entre la alfabe-tización, la escuela, la mente y la conducta”, Propuesta Educativa (FLACSO), nº 11 (1994), pp. 39-42.” (Vigotsky, 2001: 281).

Evidentemente, la clave está en la palabra “fa-cilitación” y es que la comprensión de imáge-nes discurre por los mismos caminos cogni-tivos que la comprensión textual, así que el adiestramiento visual no es necesariamente fácil. Está comúnmente aceptado, que una imagen puede ayudar a dilucidar el contenido de un pasaje complicado, dice García Madruga refiriéndose a este papel de la imagen:

“Las representaciones gráficas, por tanto, son necesarias cuando la construcción del modelo situacional resulta particularmente difícil debido a la complejidad y característi-cas de los contenidos –referencia específica a contenidos espaciales, representación de relaciones complejas, presentación de datos, etc.-; asimismo, pueden ser muy útiles para ilustrar algún aspecto clave de los mismos” (García Madruga, 2006: 191)Existe pues una necesidad de adiestramien-to en la comprensión de la imagen para que de forma dual se pueda adiestrar al indivi-duo en el conocimiento media, y así, a la vez, potenciar las capacidades cognitivas implicadas en la comprensión. Es una labor colaborativa, más que inquisitiva.

Dice Vigotsky que “el dibujo no es más que un lenguaje gráfico que surge a partir del lengua-je verbal” (Vigotsky, 2006: 169), si aceptamos

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esta afirmación, también podemos aceptar que el lenguaje verbal puede surgir del grá-fico, si hablamos de su comprensión, ya que, como estamos defendiendo, es una sola ca-pacidad de comprensión.

El proceso de la comprensión de la lectura, es un proceso cognitivo complejo. Hay mu-chos elementos que se entrecruzan y que hacen que sea difícil formular una teoría que en pocas palabras recoja todos los procesos y habilidades implicadas en él. En palabras del profesor García Madruga:

“Estos procesos cognitivos consisten en la aplicación a la lecto-escritura de unas capacidades generales características del sistema cognitivo humano, no son algo específico diseñado ex profeso –por una mente divina o la evolución de la <<madre naturaleza>>- para el logro de la compren-sión entre los seres humanos a través de la escritura. Estas capacidades son las mis-mas que se utilizan en la percepción o la resolución de problemas, y permiten crear representaciones isomórficas del ambiente o los acontecimientos reales, lo que facilita que se pueda operar libremente sobre ellas. Cuando comprendemos un texto estamos aplicando el mismo sistema cognitivo que nos permite evaluar, comprender y actuar en una situación ambiental compleja, de tipo no lingüístico, como aquéllas relacio-nadas con la supervivencia –entre las que nuestra especie ha demostrado sus mejores habilidades durante los últimos milenios.” (García Madruga, 2006: 43)

Lo que nos está diciendo aquí el profesor, co-necta con la idea de Penrose de que ciertos parámetros del conocimiento humano re-

siden en el mundo de las ideas de Platón, y que de alguna manera lo que aprendemos es a “acceder” a ellos. Y estos conocimientos, no son privativos ni del lenguaje, ni de las matemáticas. Él pone la siguiente imagen como ejemplo1:Es evidente, que el matemático es el que peor parado saldrá de la situación ya que el tigre se

lo va a comer, mientras que sus compañeros de tribu están cazando, utilizando la agricul-tura, etc. Incluso Penrose añade un guiño de una bombilla como idea en uno de los caza-dores. Dice a pie de imagen:

“Para nuestros ancestros remotos, una ca-pacidad específica para hacer matemáticas sofisticadas difícilmente pude haber sido una ventaja selectiva, pero sí pudo haberlo sido perfectamente una capacidad general para comprender.” (Penrose, 2006: 93)

Quiero defender, con estos ejemplos la idea de la comprensión como habilidad general cognitiva. Asimismo me gustaría aclarar, que cuando me refiero a texto lo hago de manera amplia, refiriéndome tanto al escrito como al resultado de la confluencia de diversos siste-mas de comunicación, dentro de la concep-ción de los usos iconoverbales del lenguaje como sistema de sistemas de comunicación que plantea A. Noguerol y que está en la línea de los planteamientos de Palo Alto, Poyatos o S. Serrano (Noguerol: 1996).

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El primer problema que nos encontramos al aplicar la teoría del SBF, es que parece algo rígida. Si Agente Comprensor o Individuo, en adelante AC, ya ha construido una estructura de comprensión de una imagen, por ejem-plo, no debería tener problemas en leerla; pero, sin embargo, en la práctica, hay veces en que mientras el lector está leyendo en voz alta lo que ve y a la vez está pensando, o comprendiendo, información que hay más adelante; encontramos vacilaciones, episo-dios en blanco, etc. Ya que es posible que lo que está leyendo más adelante no concuerde con la información que tiene en la estructura que está verbalizando. Este proceso puede producir interferencias o vacilaciones. Para intentar dar una explicación a este caso, des-de mi punto de vista, tendría que hacerse utilizando el concepto del “Procedimiento Distribuido en Paralelo2” :

“(…) durante la lectura, los diversos pro-cesos implicados están limitados por los recursos cognitivos de la memoria opera-tiva del lector; asimismo, el principio de in-mediatez en la comprensión –la tendencia a lograr una interpretación del texto tan rápido como sea posible- se realiza merced a la actuación en paralelo, al mismo tiempo, de cada uno de los procesos subyacentes” (García Madruga, 2006: 73)

Así, mientras el AC está comprendiendo una información que se encuentra más adelante, a la vez está verbalizando lo que ha compren-dido de la información inmediata. Es más, sin esa actuación “en paralelo” de los sistemas, el tiempo de comprensión sería mucho mayor, y faltaría al “Principio de inmediatez”:

“El carácter interactivo de la lectura queda puesto de manifiesto por el llamado Princi-pio de inmediatez de la comprensión (Just y Carpenter, 1987). Según este principio, el sistema cognitivo humano actúa con el propósito de lograr, tan rápido como sea posible, una interpretación coherente de la entrada sensorial.” (García Madruga, 2006: 52-53)

En resumen, coincidiendo totalmente con el sistema creado por la profesora Gernsbacher, podemos afirmar que este se lleva a cabo de manera paralela a otros procesos, que pue-den ser los mismos o de naturaleza diferente.

El AC construye las estructuras mentales utili-zando como elementos de construcción a los nodos. Según Gernsbacher, estos contienen información que ha ido adquiriendo el indivi-duo desde su nacimiento, se agrupan en sets y se fijan a la estructura cuando se activan por medio de estímulos exteriores. Pero, ¿cómo se va almacenando la información en esos nodos? ¿Qué tipo de información se almace-na? Según Gernsbacher, no se discrimina en la información que se almacena, hay desde conocimiento del mundo a sintaxis lingüís-tica. No deja claro cómo llega ahí la informa-ción y si hay alguna manera de enriquecerla.

Creo que es imposible pensar, que esa infor-mación almacenada no tiene un alto conte-nido histórico, cultural y social. Los sets de nodos que posee un niño que procede de Banjul, Gambia, son radicalmente diferentes a los que pueda tener un niño que haya naci-do en Madrid. Hay un elemento, a mi parecer, radicalmente importante y es el de “Herencia

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social” de Vigotsky:

“El hombre aprovecha la experiencia de [ge-neración anteriores] no sólo en la escala en que está fijada y se transmite por la heren-cia física. Todos nosotros empleamos en la ciencia, en la cultura y en la vida la enorme cantidad de experiencia acumulada por las generaciones precedentes y que no son transmisibles por la herencia biológica. En otras palabras, a diferencia de los animales, en el hombre existe una historia y esta ex-periencia histórica, esta herencia no física, esta herencia social, lo distingue del animal” (Vigotsky, 2001: 92)

En definitiva, no nos podemos desligar de nuestras raíces y de su influencia en nuestro conocimiento.

En el momento, de la incorporación de conoci-mientos a los nodos es uno de los momentos en los que se puede influir pedagógicamente. Si la instrucción que reciba el estudiante es rica, variada y correcta, en el futuro su com-prensión será mucho más eficaz, y los proce-sos cognitivos mucho más rápidos y certeros. Hay pues aquí una gran labor de mediación que debe de ser llevada a cabo por el profesor.

Además del enriquecimiento de los nodos para la comprensión, hay que tener en cuenta otro factor: el de la creación. Aunque recurri-remos a él más adelante, si enriquecemos los nodos de los estudiantes en vista a enriquecer su “imaginación” 3 también favoreceremos el correcto desarrollo de esos procesos cogniti-vos.

Otro elemento a tener en cuenta, también de

mano de Vigotsky, es el de Zona de Desarrollo Próximo:

“No es otra cosa que la distancia entre el ni-vel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo poten-cial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vigotsky, 2006: 133)

A la hora de la adquisición de “conocimien-tos previos” a la comprensión, el profesor, los compañeros, la familia, etc. Juegan un papel fundamental, ya que toda la información que es absorbida por el estudiante será a la que recurrirá para comprender los textos, esto es en resumen el uso de los nodos.

El ser humano comprende a través de estruc-turas, esquemas; este proceso es cognitivo y para que se lleve a cabo intervienen una serie de mecanismos, procesos y estrategias que son comunes a la comprensión de imágenes, de mensajes orales, e incluso que se utilizan para la resolución de problemas diarios, como la adaptación del medio, la supervivencia, etc. Es por esto, que la afirmación siguiente no es nada descabellada: “Si ayudamos en la pro-gresión de la comprensión de los alumnos, les estamos ayudando a su comprensión del mundo”.

Ahora, aunando un poco la gran cantidad de información que he escrito, podríamos sinte-tizar en que el primer proceso implicado en la comprensión es el Establecimiento de las Bases: el Agente de la Comprensión prepara las bases en las que se sostendrá la estructura

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de conocimiento subsiguiente. Los ladrillos en los que se sustenta la estructura son los nodos, que no son más que memoria alma-cenada y que se distribuyen en sets, cada vez que entra información se activan los sets de nodos que tengan relación con ella. Si esos set que se activan son coherentes con la es-tructura, estos se mapean encima en capas y se va desarrollando; si no es coherente, se desplaza la estructura y se prepara una nue-va. Esta acción de desplazamiento es el tercer proceso. Para que la comprensión pueda ser más rápida y efectiva los procesos no se reali-zan en serie sino en paralelo.

Los contenidos de los nodos llegan al indivi-duo a través de su conocimiento del mundo, de su “Herencia social”, de su familia, de sus amigos, de la escuela, etc., y son muy impor-tantes para su bagaje creativo. El que unos sets de nodos se activen y otros no responde a dos mecanismos cognitivos: la supresión y la fijación; si la información que entra no es necesaria la estructura estos sets se supri-men, si es necesaria, los sets se fijan. En este último momento, se dan a la vez dos proce-sos: la acomodación y la asimilación.

Todos los sets que se fijan a la estructura se dicen que están asimilados, y esto es que para que la información sea coherente con la estructura que se está desarrollando ha de ser modificada y a la vez, cada vez que modi-ficamos información aprendemos del proce-so que es la acomodación, esto hace que la comprensión sea mucho más fluida. Aunque parece que la fijación es muy importante, lo es mucho más la supresión; si esta es defici-taria, la comprensión también lo será. Un AC

será más hábil cuanto mejor suprima toda la información innecesaria de un texto.

Finalmente, para comprender un texto no se puede actuar pasivamente, la comprensión es un proceso interactivo que requiere del uso de inferencias para completar la informa-ción que no aparece en el texto y sin la que sería imposible entenderlo.

Una vez establecida una teoría general de comprensión, habría que incidir en la posibi-lidad de adiestrar esa Capacidad General de Comprensión, de facilitar a los discentes las herramientas para poder desarrollarla, para ello voy a utilizar dos conceptos que difie-ren mucho en el tiempo en su concepción: la Zona de Desarrollo Próxima, ZDP a partir de ahora, y los Mecanismos Metacognitivos.

Ya he hablado sobre la ZDP y sobre lo que es; en su propia expresión habla ya de desarro-llo, y de cómo un individuo puede mejorar sus conocimientos a través de la acción del medio que le rodea, de su familia, la escuela, sus profesores, los compañeros, etc. Es decir, hay un gran componente social que ayuda al individuo a desarrollarse, siempre que esta acción se realice en la dirección correcta, ya que esta misma fuerza del medio, puede ser contraproducente. Es por esto, que la acción del profesor y de los alumnos, que entran dentro del contexto educativo del aula, debe ser colaborativa. Esto ayudará al correcto pro-greso de las capacidades cognitivas de alum-no, hasta su máximo potencial de desarrollo, y sobre todo la figura del profesor es clave ya que es quién guía al alumno a través de este proceso.

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Además, me gustaría traer a colación el con-cepto de superestructura, dice Cassany:

“Lo que sabemos sobre las destrezas cog-nitivas de la compresión es muy importan-te. Aporta descripciones precisas sobre la conducta real y experta de la lectura. Explica cómo funciona nuestra mente para com-prender, cómo formulamos hipótesis y ha-cemos inferencias. Ofrece datos empíricos y detallados y teorías poderosas. Pero nos dice más bien poco o nada del componente sociocultural, de las formas particulares que adopta la lectura en cada contexto (…)” (Cas-sany, 2006: 23)

A la hora de la comprensión, y del desarrollo de esta, hay que tener muy en cuenta tam-bién, la enseñanza contextual y la actitud ha-cia la comprensión que debe de adoptar un AC para poder entender correctamente un texto. Y a su vez, hay que tener en cuenta el contexto social, histórico y cultural que tiene ese individuo, esto es la macroestructura, a la vez que creamos estructuras para el conoci-miento de tipo individual, con nuestra vida, contribuimos a la creación de estructuras su-periores de tipo colectivo.

En definitiva, que no se puede mejorar la com-prensión de un individuo sin tener en cuenta a lo que le rodea y los usos y funciones sociales que condicionan la construcción y presenta-ción social del texto.

Por otro lado, uno de los mecanismos que poseemos más potentes para el perfecciona-miento de la comprensión de un individuo es la metacognición. Afirma Pablo Ríos:

“Dentro del enfoque cognitivo del apren-dizaje se ha demostrado la factibilidad de que una intervención adecuada genera la

modificación del patrón cognitivo del sujeto mediante el entrenamiento en estrategias cognitivas y fomentando la toma de con-ciencia y la reflexión sobre sus propios pro-cesos intelectuales” (Ríos, 1991: 276).

Queda evidenciado que la acción metacogni-tiva, es fundamental para la comprensión de un texto por parte individuo. En el libro Hablar y escribir para aprender: uso de la lengua en situación de enseñanza-aprendizaje desde las áreas curriculares (Jorba, J., Isabel Gómez & Àngels Prats, 2000), los autores nos propo-nen un desarrollo de las habilidades cognitivas implicadas en la lecturas y la compresión de textos escritos de los alumnos, a través de la negociación, la conversación y la actuación solidaria de todas las áreas de enseñanza; hay posibilidades pues de desarrollar la compren-sión a través de estrategias metacognitivas, para finalizar esta idea incluyo el listado que hace Pablo Ríos extraído de un artículo de Brown:“Brown (1980) identificó algunas estrategias metacognitivas involucradas en la compren-sión de la lectura; estás son:

•   Clarificar los propósitos de la lectura.•   Identificar los aspectos importantes de un

mensaje.•   Centrar la atención en el contenido princi-

pal y no en detalles.•   Chequear las actividades que se están rea-

lizando para determinar si la comprensión está ocurriendo.

•   Involucrarse en actividades de generación de preguntas para determinar si los objeti-vos se están cumpliendo.

•   Tomar acciones correctivas cuando se de-tectan fallas en la comprensión.” (Ríos, 1991: 280).

En definitiva, tenemos ya herramientas más

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que suficientes para desarrollar las capacida-des cognitivas implicadas en la comprensión de los alumnos4, a través de la acción social, de la figura del profesor como mediador y de la metacognición. Volviendo a la idea de que existe una Capacidad General de Compren-sión, retomo la afirmación de que adiestrando a los alumnos en la lectura de imágenes, es-tamos trabajando también su comprensión, y por ende sus capacidades cognitivas para enfrentarse a la realidad.

2.- Cine, cine, cine, más cine por favor…(Luis E. Aute)

Durante toda la exposición del marco teórico he defendido la idea de la comprensión como un proceso cognitivo general. Bien, dentro de esta afirmación hay que hacer algunas apre-ciaciones. Es evidente que hay algo diferente entre leer una imagen y leer un texto, aunque esa imagen contenga la misma información que un párrafo, algo hace que esos procesos no sean totalmente idénticos. Ahora, hay que aludir a dos conceptos, el primero es el tiem-po cómo creador de espacio.

Cuando leemos un texto el tiempo que tarda-mos en asimilarlo es superior al que tardamos con una imagen, este tiempo crea un espacio de reflexión que la imagen reduce, y reduce mucho más si es una imagen secuenciada.

No digo que la lectura de una imagen no cree también espacio para la reflexión, sobre todo si es estática, pero es más reducido que el de la lectura de un texto escrito; esta capacidad para crear espacio es propia de la lectura tex-tual y difiere de la gráfica, pero hablamos de diferencias gráficas, no cognitivas.

Esta afirmación está también relacionada con la globalidad de la lectura implicada en lectu-ra de la imagen. A la sazón de pantallazos, al enfrentarnos a una imagen necesitamos una lectura global de todos los elementos que aparecen en ella, seguida de una secuencial, es decir, primero hacemos una lectura que relaciona todos los elementos que aparecen en la imagen de forma unitaria, para después hacer una lectura de una manera secuencial; si no somos capaces de realizar esa lectura “global”, es imposible entender una imagen.

En el párrafo no existe esa globalidad lectora, sólo hay secuencialidad5.Hay momentos que la lectura de imagen puede ser secuencial, como un cómic, pero dentro de esa secuen-cialidad hay una globalidad, ya que cada vi-ñeta por separado exige de esa lectura para llegar a la comprensión.

Podríamos incluir en esta lectura incluso el nacimiento de un nuevo orden, la imagen es más poderosa que la palabra escrita o leída, es la imago con una relación semántica di-recta que no necesita en muchas ocasiones traducción, no posee la arbitrariedad del len-guaje escrito, y sí su linealidad, siendo mucho más intuitivo su aprendizaje:

“La escritura no se ve (ni la palabra se oye) en sí misma, sino que actúa como puente que nos conduce a través de ella (a condi-ción de que no se repare en ella) hacia el contenido, hacia el significado, que a me-nudo coagula en una imagen interior.” (De la Flor, 2009: 46)

Si la educación debe enfocarse hacia un nuevo

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horizonte en el que los estudiantes no nacen rodeados de libros sino de bites y pixeles ¿qué sentido tiene el formar una lectura filológica de los textos? ¿No es más inteligente guiarles den-tro de su contexto cognitivo hacia la creación y lectura audiovisual?Los modos de lectura han cambiado, con lo que los modos de enseñanza de lectura deben cam-biar para no perecer en el abismo anacrónico del polvo y la tiza, en el que el aburrimiento y la desidia campan a sus anchas.

Dice Paulo Freire que hay que enfrentarse al “miedo a la libertad”, no sólo de los educadores a los educandos. El miedo existente a utilizar herramientas que viven dentro de los discen-tes es obvia: nada de videojuegos en el aula, nada de música, nada de móviles (aunque este término ya ha sido sobrepasado por los smart-phones), silencio para trabajar, mucho copiar y memorizar. Mientras más memorización, me-nos creación, menos estructuras y menos pen-samiento crítico.

La lectura de la imagen fija es muy diferente a la de la imagen en movimiento, el espacio de reflexión mengua mientras la capacidad analí-tica, si se trabaja correctamente, crece. Exigimos reflexión y tiempo a una realidad líquida que no lo posee, pero nuestros estudiantes deben hacerlo ¿cómo? Pues retrotrayéndolos a otro siglo y dándoles una educación propia de un estudiante decimonónico.

Estático frente a dinámico. El sistema educativo se preocupa por la educación textual y denigra la educación audiovisual; los individuos, total-mente bombardeados por la publicidad y la manipulación mediática, tienen que aprender a leer y escribir sin faltas, pero no a comprender

entre bites o descifrar lo que les quieren hacer creer desde las ondas hercianas y telemáticas.

El cine en el aula, su estudio, comprensión y lo que es más importante, creación, debe ser un instrumento que dote a los estudiantes de vi-sión crítica con sus propios lenguajes, sin tener que crear una realidad paralela-paratextual que sea un muro entre su mundo y el educativo. Podríamos citar aquí el fragmento de The Wall:

Cierro esta reflexión animando a los profesores a utilizar los medios audiovisuales no como una distracción, sino como una herramienta crítica para emocionar, educar en valores y, sobreto-do, observar la realidad desde los ojos que les observan6. BIBLIOGRAFÍA

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VIGOTSKY, L.S. (2007), La imaginación y el arte en la

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Notas al pie

1 Referencia de la imagen, Penrose, 2006: 93.

2 “La palabra “paralelo” en la expresión “procesamiento dis-

tribuido en paralelo” intenta explicar que, como un principio

básico del diseño arquitectónico, el procesamiento se realiza,

hasta donde sea posible, en paralelo. Más que algoritmos en

serie, se utilizan algoritmos en paralelo. No obstante, al mismo

tiempo, la palabra “distribuido” trae el componente serial a los

sistemas PDP. “ (Rumelhart, 1992: 281). 3 “La actividad creadora de la imaginación se encuentra en

relación directa con la riqueza y la variedad de la experiencia

acumulada por el hombre, porque esta experiencia es el ma-

terial con el que erige sus edificios la fantasía. Cuanto más rica

sea la experiencia humana, tanto mayor será el material del

que dispone esa imaginación” (Vigotsky, 2007: 17)4 Estas herramientas son un mero ejemplo de actuación, ya

que el listado se puede alargar si abrimos el espectro a Inteli-

gencias Múltiples, Educomunicación…5 En lenguas diferentes al japonés o al chino donde si hay

globalidad al ser una lengua gráfica.6 Es fundamental que revisen todo el trabajo que hace el co-

lectivo de profesores La Tribu 2.0, http://ceroenconducta.ning.

com/ y el proyecto que está en fase beta www.veoquijote.

com en el que se ha unido el mundo del cine y la educa-

ción para inculcar la cultura cinematográfica desde el

colegio.

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Envíanos una descripción detallada de tu experiencia de aula, con tu peculiar forma de incorporar las TIC a la práctica docente en etapas educativas no universitarias, con tus procesos metodológicos, estrategias didác-ticas, valoración y conclusiones, incluyendo enlaces a los materiales empleados, imáge-nes y los recursos multimedia que estimes oportuno. Envíanoslo a:bptic20@ite.educacion.es

La recepción de un original no presupone la aceptación para su publicación. Siguien-do los sistemas habituales de publicación en revistas, la aportación será sometida al dictamen de varios especialistas a quienes INTEF y E.P.E. Red.es pedirá su participación para ello.

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