Resumenes de La Especial- Teoricos 2010

Didáctica EspecialResúmenes Unidades I, II y anexos y IV

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UNIDAD I:Camilloni; Alvarez uría; Ardiles; Tony Becher; Gloria Borioli; Duschatzky y Corea; Carlos Marcelo y Denis Vaillant; Nadina Poliak; Ardiles; Gloria Borioli. UNIDAD II:Astolfi; Camilloni; Antonia Candela; Estela Cols; Davini; E. Litwin; Philippe Merieu; Dino Salinas; Hay un rejunte que no tienen autores, son de una revista; Gavriel Salomon; Selma Wasserman.

ANEXO UNIDAD I y II: Augustin MUTUALE. Daniel FELDMAN. Cifali.

Unidad ITexto del primer anexo Unidad I (no va con los otros anexos). CAMILLONI, Alicia: “Aportes para un cambio curricular”, UBA, 2001. [Advertencia: la señora se tragó un yunque para escribir, es muuuy densa]. ¿Qué significa un cambio curricular? La palabra currículo se introduce desde el idioma inglés en casi todas las lenguas del mundo y representa una modificación de criterio respecto de cómo se deben definir, como se deben conceptualizar y como se deben diseñar los programas de formación en todos los niveles de la educación. Su empleo es el resultado de un proceso q se inicia en el momento en q realmente se pone en duda qué es lo q se está haciendo en las instituciones educativas y q es lo q se debe hacer en ellas.

La teoría del currículo comienza a constituirse a principios del siglo XX. Este proceso estuvo acompañado por una revisión crítica acerca del papel social q tienen las instituciones educativas. Fue una de las consecuencias de la creación de los sistemas nacionales de educación en el tiempo del surgimiento de los estados-nación y de la interrogación consiguiente acerca de cuáles son las funciones sociales q las escuelas deben tener.

A comienzos del siglo XX se fue construyendo un corpus teórico, “la teoría del currículo”, q fue planteando la necesidad de enriquecer el pensamiento y en consecuencia el trabajo de diseño de estos programas de formación.

La construcción del concepto de programa de formación implica q se trata de un objeto más complejo, q es algo q llevado a la práctica genera diversas experiencias en los estudiantes y q estas experiencias, q son decisivas en el tipo de aprendizaje q los alumnos realizan, están determinadas no sólo por el nombre de las materias, por un conjunto de títulos de temas para cada una de estas materias sino q dependen de las formas en q se enseñan, de las modalidades con q se evalúan y de los ambientes institucionales, esto es lo llamado “currículo en acción” .

Cuando la innovación queda localizada en un solo punto, al no introducirse realmente en la estructura general de las relaciones q implican definir y poner en marcha un currículo, es muy sencillo diseñarla e implementarla. Por esta razón es sencillo también anularla y volver al currículo anterior.

Definir un currículo no es una tarea sencilla porque pone en juego todas las concepciones q tienen las personas acerca de la educación, del conocimiento y de la profesión. En lo q respecta al currículo, comprendidos los niveles de diseño y de implementación, todos tomas decisiones, incluidos los estudiantes q son los q deciden finalmente q es lo q van a estudiar enserio, en profundidad, y q es lo q van a estudiar superficialmente.

Entre las concepciones q desempeñan un papel fundamental se encuentran las teorías sobre el conocimiento. ¿Qué significa conocer? Quien enseña pone en acción su idea acerca de cómo se construyó el conocimiento de su propia disciplina y tiene una idea acerca de cómo aprenden los alumnos, de cómo los alumnos construyen el conocimiento en general y en su propia disciplina. ¿Cuáles son las características de los estudiantes? ¿Son capacitados? ¿Todos están capacitados para aprender?

Las respuestas a estas interrogaciones implica q en la definición de un programa de formación se ponen en juego teorías q hay q explicitar claramente. Para eso, los q participan en las tareas de diseño tienen q pensar en estos asuntos, discutirlos y consensuar, no ponerse de acuerdo ya q no hay institución universitaria en la q todos puedan poner de acuerdo.

¿Cuáles son las relaciones entre la enseñanza y el aprendizaje? ¿Cuáles son las estrategias de enseñanza q tenemos q utilizar para q los alumnos realicen determinados tipos de aprendizajes? Son cuestiones muy difíciles de resolver. Cada vez resulta más claro q no podemos hablar de “un proceso de enseñanza-aprendizaje”. Esa es una expresión q hoy para nosotros está prohibida, porque sabemos q no se trata de un proceso, porque son 2 procesos totalmente diferentes ya q una cosa es enseñar y otra es aprender. Esta cuestión de las relaciones entre


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enseñanza y aprendizaje y las relaciones q debe haber entre docente y alumno son fundamentales en la definición de un programa de formación.

Otra dimensión: ¿Cuáles son las funciones de la institución? ¿Cuáles son las funciones de la universidad? También hay distintas concepciones sobre el tema. Todas las teorías son fundamentales en razón de q sin teorías no hay diseño curricular. Pero un diseño curricular es un instrumento, un objeto para llevar a la práctica acciones pedagógicas y no puede existir sólo en los papeles o en el pensamiento. Cuando pensamos en un programa de formación lo hacemos en términos de su implementación.

Es necesario remarcar q un diseño curricular es necesariamente un trabajo q se hace para llevar a la práctica. Sin la práctica no tiene sentido pensar en un diseño curricular, por eso, además de las teorías q antes mencionamos, las consideraciones prácticas están en el centro de cualquier reflexión curricular.

Un currículo no se puede decir q es verdadero o falso. Solamente de las teorías se puede decir q son verdaderas o falsas. El diseño curricular aunque debe sustentarse en teorías, en última instancia se define en la práctica. Nunca son perfectos, siempre son perfectibles. El diseño tiene q estar apoyado sobre algún tipo de teoría, se debe poder justificar teóricamente, pero alguna de las decisiones q se toman son decisiones q implican discutir diferentes posturas, enfrentar y postular diversos intereses, conceder y aceptar porque lo q sería muy hermoso en los papeles en la práctica encontraría imposible su funcionamiento. Por lo tanto, el problema de las relaciones entre las teorías y las consideraciones prácticas es un postulado del q hay q partir en el trabajo de diseño curricular.

Como vemos, el cambio curricular implica tomar muchas decisiones, decisiones a cargo de un conjunto de personas, ya q es la institución la q tiene q tomarlas, decisiones q son heterogéneas.

Una primera decisión es cuál va a ser la envergadura del cambio. Para lograrlo hay q ocuparse de cuestiones como los propósitos, la utilización, la distribución, la administración de los recursos y los medios y también de la organización institucional.

En este juego entre lo q puede ser un cambio superficial y lo q puede ser un cambio profundo es donde se encuentra el núcleo principal de las decisiones. Si bien todos son cambios, recordemos q nunca se busca un cambio solo en los papeles sino un cambio en el currículo efectivamente enseñado.

El trayecto q sigue el trabajo de diseño de un currículo universitario es siempre un camino en la q hay q tomar decisiones, las llamaremos grandes decisiones de diseño : una de estas es establecer la relación entre los estudios de grado y los de postgrado. La pregunta se traduce de la siguiente manera: ¿Dónde termina y dónde empieza el postgrado?

En las últimas décadas se produjeron muchas transformaciones q incidieron en el trabajo académico y profesional: el acelerado avance científico y tecnológico, los grandes cambios producidos en las disciplinas, en el interior de cada una de ellas y entre las fronteras de las disciplinas, la creación de nuevas disciplinas, las mezclas de disciplinas, el trabajo con problemas interdisciplinarios, las modificaciones en los sistemas productivos y en las modalidades del ejercicio profesional han generado cambios profundos. Trabajar hoy en el campo de una profesión no es de ninguna manera lo misma q en otra época. Todas estas transformaciones conducen a una modificación del campo de la educación superior.

La universidad no puede limitarse a pensar en un pasado reciente, debe proyectarse en el futuro. Si nuestros estudiantes van a egresar en el futuro de la universidad y van a seguir trabajando en el futuro, nosotros tenemos q pensar por adelantado.

Es indispensable establecer, en el diseño curricular, q estudios recibirán el nombre de estudios de grado y cuales el de postgrado, tratando de determinar con claridad las diferencias entre ambos.

Década de 1970 en Europa se adopta un modelo común (de acuerdo al modelo anglosajón) en el currículo universitario en el que se hace la diferenciación en ciclos, se forman ciclos comunes para distintas carreras. Una estructura en ciclos obligaría a pensar cuáles son los propósitos de ese ciclo y si se distinguen ciclos diferenciados, determinar en q se diferencian y q propósito tiene cada uno.

Si se resolviera estructurar el programa en etapas habría q resolver q tipo de certificado o diploma se daría en cada una de ellas.

Pero nuestro problema, no sólo curricular, es q la universidad tiene una función anticipatorio y, a pesar de q existen leyes de ejercicio profesional, es preciso pensar en una posible modificación de las leyes si ello fuera necesario.

En la elección del sentido q puede darse a las orientaciones se dan 2 posibilidades: el grado puede ser centrípeto y el postgrado centrífugo o a la inversa. Esto significa q puede definirse de 2 maneras distintas la relación entre grado y postgrado. Ejemplos: ingeniería – es centrífugo en el grado cuando se tiende a diferenciar desde las etapas iniciales. Las orientaciones se dan en el diseño curricular y los q hacen la orientación


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construcciones no hacen exactamente las mismas materias q hacen los q siguen la orientación hidráulica. La carrera de médico es absolutamente centrípeta en el grado porque todos los alumnos reciben la misma formación. Todos reciben el mismo título. Pero el postgrado es enormemente centrífugo (formación de en las especialidades).

Las decisiones de cómo van a ser el grado y el postgrado están acopladas. El postgrado puede ser además multidisciplinario y multiprofesional. Hay q decidir q relaciones va a haber entre las certificaciones y los diplomas; si para acceder a un ciclo es necesario tener el anterior; si los diplomas de grado van a registrar orientaciones. Veamos alguno de los formatos ya q implican resolver de distinta manera como se ofrecerá la secuencia de contenidos, cual va a ser la relación entre las asignaturas y como se van a relacionar los contenidos, porque un problema es la elección de la secuencia y otro la de los contenidos. 1) Programación lineal: en el 1er año (o ciclo) se enseñan determinados contenidos q se dan por sabidos en los ciclos siguientes y no se vuelven a retomar. Lo q el alumno aprendió se dio por cerrado, no se vuelve atrás en el 2do año. 2) Currículo concéntrico: en el 1er año se ofrece una visión general de toda la materia, en el 2do se ve también la superficie total de la materia pero con más detalles, con más profundidad, y en el 3er ciclo se añaden nuevos detalles. 3) Currículo en espiral: si bien va retomando conceptos fundamentales los va reconstruyendo, va agregando nuevos campos de aplicación, nuevos problemas y esto reúne tanto algunas de las ventajas q tiene la secuencia lineal, como las q tiene la secuencia concéntrica, evitando sus desventajas.

Otro problema fundamental de diseño es el q tiene q ver con la relación q se determina q debe existir entre las asignaturas. Los objetos, como sostenía Foucault, van cambiando a lo largo de la historia y se van redefiniendo, al mismo tiempo van cambiando los métodos y hoy hay muchos métodos. No existe El método científico, existen muchos métodos. Una disciplina se caracteriza por estos atributos y también por tener lógicas de descubrimiento y de validación, hábitos de pensamiento, actitudes y valores. Pero cuando nosotros la debemos enseñar, no enseñamos toda la disciplina ya q es imposible enseñarla toda; implica hacer una selección de contenidos y una reorganización de éstos configurando “paquetes” q en periodos lectivos tienen q ser enseñados.

Las asignaturas son como los ladrillos con los cuales se construye el diseño curricular. El currículo de asignaturas independientes tiene las ventajas de dar libertad y capacidad de creación a

cada uno de los responsables de la enseñanza. También tiene muchos defectos, dado q el alumno luego no tiene manera de integrar esos conocimientos. Los conocimientos sueltos y dispersos no se pueden usar en muchas ocasiones. Como esto es lo q ocurre con el currículo de asignaturas independientes existen algunas alternativas de solución respecto de cómo se pueden relacionar las asignaturas.

Hay 3 grados de relación entre asignaturas q vamos a presentar como 3 modelos de diseño: el menor grado de relación entre asignaturas se denomina correlación . Hay una relación, pero esta relación es tan baja q no modifica ni la secuencia de contenidos ni la metodología de la enseñanza de cada una de estas materias, lo único q hace es aludir, usar algo de lo visto en otra materia . Como grado de relación es muy bajo, tanto q no tendría la necesidad de depender de q el currículo esté diseñado expresamente para q pudiera producirse tal correlación. Un diseño curricular puede favorecer la correlación, o puede obstaculizarla en la medida en q no tiene en cuenta en absoluto q mientras el alumno está aprendiendo unos contenidos también está aprendiendo otros.

Hay otras 2 formas de relación entre asignaturas:1) Concentración: esta consiste en tomar la materia A como centro . En la medida en q la materia troncal va planteando sus temáticas, las otras van variando la secuencia de la enseñanza y se programan para contribuir a la resolución de la enseñanza de esa materia central q servirá de nodo para la integración de los conocimientos. Van proveyendo la información y la ejercitación.2) Globalización : el alumno tiene q resolver una cuestión, q puede ser un problema, q es central y todas las materias se ponen al servicio de la tarea de resolución. Hay un centro, q no es una disciplina. Puede ser un tema, un problema o un proyecto la q constituirá el eje del trabajo.

Otro tema fundamental para los diseños curriculares, gravísimo y hasta durísimo por el tipo de decisiones q genera, es el dilema de la elección entre extensión o profundidad. La respuesta es difícil y el dilema persistente porque el factor más crítico q hay en la educación es el tiempo. Siempre estamos escasos de tiempo. Todos los docentes resolveríamos muy fácilmente nuestros problemas de enseñanza si dispusiéramos de más tiempo.


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Si el alumno no sabe q todos los campos existen, aunque no los haya profundizado, ignora una parte de la realidad de los conocimientos científicos, no conoce siquiera sobre q problemas se está trabajando. Pero si no los trabaja en profundidad, y para eso necesita tiempo, tampoco los conoce seriamente y esos conocimientos se van a perder con rapidez. El tema de la perdurabilidad de los conocimientos es esencial, porque los conocimientos superficiales desaparecen en poco tiempo. Esto se puede resolver eligiendo algunos temas para ser tratados en profundidad y presentando el campo completo del conocimiento y la metodología para abordarlos aunque no se llegue a trabajarlos con la amplitud necesaria.

Otra cuestión q también es dilemática es la necesidad de decidir si se va a enseñar aquello en lo cual hay consenso o se van a incluir contenidos problemáticos respecto de los cuales todavía hay controversia.

Lo q quiero decir es q cuando nosotros enseñamos la ciencia no podemos enseñar ni la ciencia como verdad absoluta, ni la ciencia como un conocimiento acabado. Si enseñamos con espíritu científico tenemos q enseñar las controversias. No podemos enseñar sólo las teorías prevalentes, las teorías hegemónicas, sino q tenemos q enseñar aquellas q hoy están en discusión y tenemos q mostrar q es lo q no se sabe.

En un diseño curricular puede presentarse más estratificación o menos estratificación. Pero es necesario recordar q a mayor estratificación más problemas hay en la formación, más sesgada está y es probable q haya algo q esté mal. Si decidimos incorporar materias optativas es porque son tan importantes como las obligatorias. Hay q poder balancear el papel de las distintas materias porque de otro modo el diseño no estaría bien elaborado.

Puede enseñarse a usar la teoría, pero la materia prima del conocimiento universitario es el conocimiento teórico. Sin embargo, la práctica siempre es indispensable y debe también ser bien resuelta la cuestión de la relación entre la teoría y la práctica. Cómo se traduce, como se transforma este conocimiento teórico en la resolución de los casos prácticos, en esto consiste la formación de un profesional.

En cada una de las asignaturas q son bloque del currículo nada puede reemplazar a la producción de trabajos por el estudiante porque las estrategias q se empleen en cada una de estas clases deben estar orientadas a q el estudiante produzca su conocimiento.

Formar un profesional universitario, un investigador o un docente es formar a una persona con capacidad de autonomía. Se requiere capacidad para el manejo de la información en la detección y la resolución de problemas.

El diseño curricular puede ser más o menos flexible. El currículo cerrado es aquel q no da opciones a los estudiantes, en el q nada se puede elegir, ni materias, ni tiempos, ni secuencias de materias . Todo está establecido por lo q las decisiones curriculares le están vedadas al estudiante. El currículo comienzo a flexibilizarse en la Universidad de Harvard en 1880, en donde se creó el currículo por créditos . En él, al comienzo de cada año, los profesores deciden q cursos van a ofrecer y los estudiantes resuelven q cursos eligen . El currículo individualizado puede presentar distintas formas por las cuales el alumno pueda tomar decisiones. Para los diseñadores del currículo se presentan como alternativas distintas estructuras curriculares en donde las decisiones pueden ser de diversa naturaleza. El currículo más abierto es aquel en el q el alumno elige entre un menú muy numeroso de materias.

El currículo individualizado puede ser uniforme con ramificación remedial . Es ésta una verdadera apuesta pedagógica porque las materias son las mismas para todos los estudiantes pero varían proponiendo alternativas según las dificultades, los intereses o las necesidades q puedan tener los alumnos. Algunos estudiantes pueden requerir más tiempo de enseñanza q otros. Este sería un currículo con tiempos de enseñanza diferentes. Los cursos q se ofrecen también pueden tener alternativas con más horas de enseñanza o una relación más personalizada con el docente; otros cursos pueden presentarse con menor duración para alumnos q no necesiten atención especial. El propósito de la enseñanza remedial es contribuir a resolver los problemas para aquellos estudiantes q tienen dificultades logren un buen aprendizaje.

Otra forma de individualización es la q presenta el currículo q puede tener un tronco común y ramas electivas. Éstas están constituidas por un grupo de materias q son todas obligatorias o en parte obligatorias y en parte electivas. En el curso de los estudios el alumno debe elegir una rama u otra. En este caso las ramas están definidas. Son orientaciones q se pueden reconocer con un certificado o con un diploma q hace mención a la orientación elegida.

Otra modalidad de la individualización es la q presenta el diseño “ sobre medida” . En él, el estudiante q llega a la facultad recibe un amplio menú de materias. Para graduarse debe reunir un determinado número de créditos. Cada una de las materias, según su duración, define el número de créditos. Luego se encuentran 2 modalidades. El alumno va tomando los cursos q elige hasta completar los créditos requeridos o se le exige un paso previo q consiste en la presentación de un plan de cursado q debe ser presentado en un comité académico.


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En las distintas formas de organización curricular se encuentra el currículo basado en problemas. Este tipo tuvo difusión en la formación de médicos, para “producir médicos capaces de manejar los problemas de la salud”. Proveer conocimientos básicos, conocimientos fundamentales, pero también conocimientos especializados, la habilidad para usar esos conocimientos y también para ampliarlos. Hoy no podemos pensar en la formación de un profesional q no tenga la capacidad para ampliar sus conocimientos, una condición q incide en la selección de las estrategias de enseñanza.

Un componente muy importante del currículo es lo q hoy se denomina educación experiencial:1) Se realiza fuera del aula2) Tiene relación con los propósitos del estudiante. Éste tiene q hacer algún tipo de elección con respecto a la actividad q va a realizar.3) Tiene una función pedagógica en la medida q es ensañada y evaluada por la universidad La educación experiencial se orienta hacia la creación de oportunidades para q el estudiante pueda integrar todos los aspectos de la personalidad. No apunta sólo a generar algunas ideas y destrezas, sino q procura implicar a la persona en su integridad. Su función es promover el tránsito de las observaciones o acciones a la comprensión de los principios generales o a la realización de nuevas acciones. EN LA ULTIMA HOJA HAY UN MODELO DE EDUCACION EXPERIENCIAL

ÁLVAREZ URÍA, Fernando: “Escuela y subjetividad” (relacionar con Poliak y Charlot)Sociología de la educación La homología estructural existente entre la cultura escolar y la cultura de las familias de clase media refuerza las posibilidades de éxito académico de los niños pertenecientes a estos grupos sociales (relacionar con Poliak). La distancia q separa los valores y representaciones dominantes en los centros escolares de los códigos específicos propios de las culturas populares contribuye a penalizar y a excluir a los niños procedentes de las clases trabajadoras (Charlot proponía algo para integrar a los pibes). Esto explicaría el fracaso escolar de las clases más pobres.

Algunos equipos de renovación pedagógica han tratado de introducir en las aulas las culturas populares, y proponen una enseñanza activa y creativa q haga más atractiva la transmisión de saberes. Sin embargo muchas veces se empeora la desigualdad.

Una familia en la q no se leía ni escribíaAlbert Camus. Creció en el seno de una familia en “donde no se leía ni escribía”. La memoria de los pobres está menos alimentada q la de los ricos, tiene menos puntos de referencia en el espacio, puesto q rara vez dejan el lugar donde viven, y también menos puntos de referencia en el tiempo, inmersos en una vida uniforme y gris . Tienen la memoria del corazón, q es la más segura, dicen, pero el corazón se gasta con la pena y el trabajo, olvida más rápido bajo el peso de la fatiga”

Albert Camus desentierra, en su libro El primer hombre, sus propias raíces, y al hacerlo, hace visible las regiones invisibles sobre las q se construye la historia. Las bases de la historia son innombrables, se encuentran, recubiertas por el polvo de los archivos y las bibliotecas o bajo los códigos cifrados de los recuentos demográficos, seres sin nombre q se arrastran por la tierra para confundirse con la naturaleza y el destino hasta quedar definitivamente sumidos en el olvido. Camus es un rebelde y comprometido q lucha denodadamente entre la fidelidad de sus raíces y la necesidad de alejarse en solitario de ellas porque su causa es también un compromiso irrenunciable con la literatura. El sistema escolar, q suele anudar orígenes familiares y destinos profesionales, no ha desempeñado en esta ocasión una función reproductora, sino más bien todo lo contrario. No es extraño q la escuela represente en la vida y en la obra de Camus un papel central. El problema estriba en cómo asumir la pasión solitaria de escribir sin renunciar a las raíces familiares, sin abdicar de la clase social de origen.

La escuela, un nuevo mundoPara los niños de las clases medias, existe una continuidad entre familia y escuela. Para el pequeño Camus, la escuela era un espacio aparte, un recinto q abría la puerta a lo desconocido, a un nuevo mundo q se había mantenido ignorado hasta entonces, tanto para él como para su familia. Al respecto escribe: “No, la escuela no sólo les ofrecía una evasión de la vida de la familia. En la clase del señor Bernard por lo menos la escuela alimentaba en ellos un hambre más esencial para el niño q para el hombre, q es el hambre de descubrir . Les presentaban un alimento ya preparado rogándoles q tuvieran a bien tragarlo”.


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La diferencia entre un maestro y un funcionario profesional de la enseñanza: el profesional transmite conocimientos amalgamados y seriados, mientras q el maestro comunica sobre todo una implicación en la búsqueda de la verdad.

Una escuela pobre, situada en un barrio pobre y a la q acudían los hijos de los pobres, contaba con un maestro capaz de estimular el hambre de descubrir. Camus era perfectamente consciente de q, tras su paso por la escuela, ya nada volvería a ser igual.

A fuerza de definir a los pobres en términos de privación y de todo un sinnúmero de carencias, se les niega de hecho el derecho a sus recuerdos y vivencias. La indescriptible excitación q despierta en los niños el conocimiento de lo distante, lo distinto, lo desconocido, pone en cuestión la tan socorrida didáctica de lo concreto, el encarnizamiento en el aburrido entorno, en el localismo; esa pedagogía de campanario en la q son tan dados los gobiernos autónomos y también algunos profesores q recurren a un populismo empobrecedor con el q se autoprocuran un mercado cerrado en el q se manejan puestos, presupuestos y prebendas al socaire de la renovación pedagógica. Camus: “indudablemente lo q con tanta pasión amaban en la escuela era lo q no encontraban en casa, donde la pobreza y la ignorancia volvían la vida más dura, más desolada, más encerrada en sí misma…”.

El cordial maestro republicano “no se dedicaba solamente a enseñarles lo q le pagaban para q enseñara: los acogía con simplicidad en su vida personal, la vivía con ellos contándoles su infancia y la historia de otros niños q habían conocido, les exponía sus propios puntos de vista, no sus ideas, nunca decía en clase una sola palabra contra la religión ni contra nada de lo q podía ser objeto de una elección o convicción…”. No se puede encontrar una mejor definición de lo q Max Weber definió como una teoría libre de valores. Frente al estatuto de minoría asignada a los alumnos y en virtud del cual éstos dejan de ser considerados interlocutores validos “dignos de descubrir el mundo”, es decir, dejan de ser valorados como seres humanos en proceso de conquista de la autonomía para la q necesitan ser apoyados, se los contempla como seres pasivos q únicamente tiene el derecho y el deber de ser adoctrinados. La demagogia pedagógica se sitúa en las antípodas del espíritu crítico. En oposición a esas lecturas y a una enseñanza liberadora, Camus nos presenta la enseñanza del catecismo de la q se encargaba el segundo cura de la parroquia, un personaje q describe con caracteres sombríos. En este caso, el método de enseñanza era la memoria, una memoria absurdamente ejercitada en repetir unas palabras enigmáticas “sin comprenderlas jamás”. Tanto en la escuela como en la catequesis, el recurso a los castigos físicos estaba entonces a la orden del día.

La lectura del libro adquiere una vibración emotiva cuando se aproxima el abandono de la escuela . De nuevo nos encontramos al maestro la mañana del examen ante la puerta del Liceo aun cerrada, rodeado de sus 4 alumnos un poco asustados. “No os pongáis nerviosos –repetía el maestro-. Leed bien el enunciado del problema y el tema de la redacción. Leedlos varias veces. Tenéis tiempo.” Y prosigue Camus: “Si, los leería varias veces, obedecería al maestro, q lo sabía todo y a cuyo lado la vida no ofrecía obstáculos, bastaba con dejarse guiar por él.”

La entrada en el Liceo significaba el adiós al barrio y a la escuela, la despedida del maestro y del amigo, el alejamiento del mundo protector de la familia. Efectivamente, el éxito escolar significaba un punto de no retorno.

Camino del LiceoEl abismo de separación entre el Liceo y la familia está mediado por la distancia q existe entre lo oral y lo escrito, lo local y lo universal, lo útil y lo ornamental, la inteligencia y los afectos, lo culto y lo popular . Esa distancia mental y social es también física, geográfica, ya q el Liceo está situado en el otro extremo del argo de la bahía de Argel (ciudad donde vivía Camus). El desarraigo constituye un paso previo al reclasamiento en el mundo del buen gusto y de la distinción. Se diría q el joven Jacques (personaje del libro) se encuentra ahora por primera vez en su vida en situación de inferioridad. La escuela le permitió salir de la familia al mundo y conocer la nieve, pero el Liceo es como una reunión de etiqueta a la q los pobres acuden con un vestido inapropiado. El proceso de desclasamiento q iba operando el Liceo se llevaba a cabo en detrimento de su propia identidad familiar. Sentía vergüenza de su familia ante sus compañeros. Mientras q para los hijos de aquella burguesía colonial el éxito escolar reforzaba su posición en el interior de la familia en el caso de Jacques, el éxito académico marcaba mayores distancias con su mundo familiar de origen. La familia iba al Liceo solo una vez al año (Jacques nunca volvía a su casa): Los familiares de los estudiantes ocupaban el patio. Los suyos “naturalmente habían llegado con mucho adelanto, como siempre ocurre con los pobres q tiene pocas obligaciones sociales y placeres, y q temen no se puntuales”. Fue en el patio donde Jacques se dio cuenta de q


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“su abuela era la única q llevaba el pañuelo negro de la viejas españolas y se sintió incómodo” (Camus tenía descendencia francesa y española).

Camus representa en el Liceo la figura del becario, es decir, la figura a la vez estereotipada y excepcional de un estudiante singular carente de medios económicos y del capital cultural heredado, conmiserado legítimo por la cultura académica.

En el caso de Camus, la figura del maestro de primaria parece esencial, pero también determinados hábitos adquiridos tempranamente de disciplina mental, así como la atracción fatal por unos saberes q permiten adentrarse en mundos desconocidos y fascinantes. Cuando un niño adquiere el afán de saber ya no lo pierde jamás. Es entonces cuando las barreras sociales destinadas a articular orígenes y destinos pierden una gran parte de su eficacia selectiva (relac con Bourdieu, ver Charlot).

En la narración, una figura importante q acompaña a Albert es la del amigo, Pierre, compañero en el barrio y en la escuela. La carrera paralela de éxitos escolares de los 2 niños va a potenciar la adquisición de hábitos intelectuales comunes, como por ejemplo la pasión por la lectura. Del consumo indiscriminado de libros recibidos en préstamo de la biblioteca pública se van a derivar nuevos juegos y aficiones en los q se incorporan los saberes adquiridos.

Las lecturas introducción una parte del Liceo en la vida cotidiana, a la vez q les proporcionaban un estatuto nuevo en la familia. La incontable riqueza de un mundo imaginario creció y se agigantó en el marco austero de un pequeño mundo real. “En ese país de inmigración, de enriquecimientos rápidos y de ruinas espectaculares, las fronteras entre las clases estaban menos marcadas q entre las razas. De haber sido niños árabes, su sentimiento hubiera sido más doloroso y más amargo. Por otra parte, aunque en la escuela comunal tenían compañeros árabes, en el Liceo estos constituían la excepción y era siempre hijos de notables ricos.”La diferencia entre ricos y pobres se ponía particularmente de manifiesto al salir del Liceo, pues mientras los 2 amigos se encaminaban hacia su barrio popular, el resto lo hacía hacia las colonias residenciales. Sin embargo, en nombre de los valores republicanos, el legitimismo pedagógico de los liceos franceses encontraba a si vez en el principio de la igualdad una fuente de legitimación: “Durante la clase, la separación quedaba suprimida. Las únicas rivalidades eran la de la inteligencia durante los cursos y la de la agilidad física durante los juegos. En ambas competiciones, los 2 niños no figuraban entre los últimos.”

Los códigos y el marco en el q se desarrolla la competición escolar son explícitos, al igual q los mecanismos disciplinarios. Estas pedagogías evitan q se produzca un brusco corte entre la escuela primaria y la secundaria, y entre ésta y la universidad, ya q la transmisión de conocimientos formalizados y jerarquizados ocupa en todas las instancias educativas un papel central. No cabe duda de q en este tipo de escuelas la transmisión es distante, formal y rígida, muy alejada por tanto de las culturas populares, muy poco acorde con las diferentes sensibilidades y tradiciones locales o comunitarias, en razón de su carácter centralizado y uniforme. Estas pedagogías tienen su origen en la reforma napoleónica.

El problema no se reduce entre optar entre un tipo y otro de alternativas pedagógicas, como si estas fuesen en realidad las únicas opciones posibles. El problema se sitúa más allá. Estriba en cómo estimular una sed de conocimiento, de q forma incrementar un fondo social de conocimiento articulado, q tanto maestros como estudiantes puedan compartir. El hombre rebeldeHay en Camus la reivindicación radical de un capital heredado q forma parte de la cultura de la pobreza, un capital cultural considerado ilegítimo, si se lo juzga exclusivamente desde la óptica de la cultura legítima instituida, desde la arbitrariedad de la cultura dominante q sirve de cobertura al poder.

Camus fue un rebelde porque se vio obligado a distinguir los saberes incorporados de la cultura letrada, de forma q rechazó los forjados en y para la dominación, y con fragmentos seleccionados, reconstruyó categorías, conceptos, estrategias cognitivas y perceptivas de análisis q le permitieron a la vez ser más libre y producir instrumentos intelectuales susceptibles de ser útiles para la emancipación de los oprimidos.

Su soledad fue producto de vivir en la escisión entre 2 mundos incompatibles. De un lado, la escritura, los saberes reconocidos y valorados, el mundo de lo virtual e imaginario. Del otro, los “vastos espacios donde el viento de arena borraba las huellas de los hombres”.

Camus puso de manifiesto q es posible una apuesta decidida por la literatura y el arte sin claudicar ante los intereses de los poderosos. Aun más, la fascinación q en múltiples latitudes despierta su obra prueba q los valores universalistas de libertad y los sentimientos de humanidad permiten proyectar luz sobre los conflictos personales y locales, y hacer frente a la barbarie. Hizo salir a la creación artística de su torre de marfil. Señaló q el artista sufre un perpetuo desgarramiento, ya q no puede huir de la realidad, pero tampoco debe someterse a


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ella. La misión del arte, para Camus, es decir aquello q los otros no pueden expresar: el artista ha de decir lo indecible.

En la obra de Camus hay una influencia muy presente de su herencia mediterránea y española . El primer hombre nos permite seguir bien el proceso de socialización en el q se confunden el amor a la literatura y la rebeldía. Se trata de un proceso muy distinto del de tantos intelectuales nacidos de padres ricos. El caso de Sartre muestra bien, al igual q el de Camus, q los diferentes capitales culturales de origen, así como la naturaleza de las relaciones familia-escuela, marcan consciente o inconscientemente trayectorias intelectuales singulares. Esto no quiere decir q la escuela sea una institución absolutamente determinante en el proceso de subjetivación, ni menos aun q en la escuela se tejan, de forma definitiva, los hilos conductores de la vida. La vida da siempre muchas vueltas. Pero si parece muy importante la socialización escolar en el tipo de relación q se establece entre el sujeto y el conocimiento, y ello especialmente si en ese proceso el sujeto es un niño al q se le considera digno de descubrir el mundo.

Así escribe Sartre: “Mi vida comenzó donde terminará: en medio de libros. En el despacho de mi abuelo había libros por todas partes. Yo no sabía leer y ya reverenciaba a esos menhires. Yo sentía q la prosperidad de nuestra familia dependía de ellos… Empezaba a tener la edad en la q está establecido q los niños burgueses expliciten las primeras señales de su vocación…”.

ARDILES: “Los profesores de secundaria en escenarios y contextos diferenciados de trabajo. De Voces y Memorias”. Me suena a que le copio el estudio a Poliak

Encuadre (sería un marco teórico)Tema: El desarrollo de los profesores en escenarios de la escuela secundaria. Hipótesis: Los docentes son también aprendices a la vez que maestros, y las escuelas son lugares de

profundo aprendizaje y formación, en el que están acompañados por su propia experiencia, saberes de su oficio, relaciones intersubjetivas que se generan y por la capacitación que allí reciben. La formación de los profesores, por lo tanto no se modifica con un decreto ni un sistema de capacitación aislado.

El trabajo se centra en los conocimientos profesionales de los docentes en sus escenarios institucionales y el estudio de caso les permite sostener que los profesores van construyendo su propio desarrollo en función de sus historias personales y profesionales en contextos institucionales escolares diferenciados. Es decir que el foco es la formación docente en servicio de los profesores de secundaria en el trayecto de su desarrollo profesional.Metodológicamente, rescatan para realizar la investigación, al lenguaje como recurso y creación, por lo que optan por relatos autobiográficos de los profesores en sus escenarios de trabajo y en el contexto histórico y cultural en que se desarrollan. (Biografía profesional de Alliud, van construyendo su experiencia ya desde el primer día de clases)

A partir de diferentes aportes teóricos, reconocen a la formación como un proceso dialéctico por el cual una persona se construye como sujeto mediante sus acciones en el ámbito de la cultura, de la sociedad, y sus interacciones en un ámbito de intersubjetividad junto a la recuperación de su experiencia que se realiza sobre la base de la socialización por cuanto moviliza el ser mismo del sujeto. Los profesores elaboran en su fase de formación sistemas de pensamiento y formas de actuar como profesionales de la enseñanza. Utiliza la noción de “desarrollo profesional” ya que esta connota la evolución y continuidad que se producen en el contexto donde el profesor realiza sus actividades y a través de ellas el docente se constituye y trasforma las prácticas en la escuela y el aula. Utiliza:

Enfoque Biográfico: para recuperar a los profesores como sujetos ordinarios con historias de vida entrelazadas con su profesión y los saberes de su oficio. La perspectiva biográfica reconoce la tensión entre los sujetos y las instituciones.

Enfoque relacional de Bourdieu: ya que la perspectiva relacional permite analizar las prácticas sociales en términos de relaciones, lo cual es un enfoque fértil para la compresión de la realidad social . Concepto de Habitus de Bourdieu es el proceso por el cual lo social se interioriza en los individuos y logra que las estructuras objetivas concuerden con las subjetivas. El habitus tiende a reproducir las condiciones objetivas que lo engendran aunque en un nuevo contexto le permite reorganizar las disposiciones adquiridas y producir prácticas trasformadoras. Concepto de Campo es una red de relaciones objetivas entre posiciones. Es como un campo de juego en el que los agentes juegan desde su posición en el campo y sus historias con estrategias vinculadas a sus necesidades de reproducción.


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Tomando estas categorías podríamos decir que la formación docente es un subcampo de la educación en el que los agentes juegan relacionadamente con la crisis y sus nuevos paisajes como telón de fondo especialmente en los escenarios de trabajo.

La Escuela Secundaria en un Mundo VulnerableLa escuela secundaria es una construcción histórica y un escenario de trabajo para los profesores. Ha

vivido en los últimos 30 años grandes trasformaciones y está atravesada por las determinaciones de la vida contemporánea.

En la actualidad estamos viviendo un proceso de cambio “civilizatorio” pero no coyuntural, sino que es un cambio en el que los sujetos están vivenciando cada día en un acelerado movimiento en su experiencia vital . La realidad social, desde las políticas de ajuste estructural, el alto grado de proletarización de los profesores, los altos índices de repitencia y deserción de los alumnos, colaboran para la estructuración de una nueva configuración de la escuela secundaria. Mismo que poliak en la primer parte que habla del contexto

Esto llevó en el país y en Córdoba se instalaran propuestas para favorecer el cambio, pero de todas formas las articulaciones entre sociedad, escuela y política son fragmentarias y dispersas. Además hay una distancia o extrañamiento entre las prácticas y la teoría. La costumbre de percibir al docente como “el que enseña” obtura la percepción de múltiples dimensiones del aprendizaje del docente en el proceso escolar.Narración : una forma de abordar la vida de los profesores

El relato ayuda a otorgar sentido a los hechos vividos ordenándolos en un devenir cronológico –causal; y a través de él los sujetos dan cuenta de lo que sintieron, de sus acciones y de las consecuencias de sus acciones . Como modo de conocimiento el relato capta la riqueza y detalle de los significados de los asuntos humanos que no pueden ser expresados en definiciones o proposiciones abstractas.

Estudio de CasosPermite analizar en profundidad la formación/aprendizaje de los profesores en el ejercicio de su trabajo.

Este proceso no puede registrarse a través de información objetiva que pueda generalizarse para luego observar resultados y comprobar hipótesis, sino que el objeto a abordar persigue analizar y comprender procesos .

Las escuelas en las que se estudiaron los casos

a) Escuela secundaria Pública Dependiente de la Universidad- debe ser el BelgranoInscripta en el mismo contexto social y político de las escuelas de la provincia se le suma el impacto de las políticas públicas en las universidades nacionales. Historia de la escuela: creada en 1938. En 1969 cambia el plan de estudios por una doble escolaridad, ingreso desde quinto grado, una cooperadora de padres, cursos abiertos, departamentos docentes. Con la Ley federal de Educación en la década del 90 y la ley de educación superior, se intenta revisar el plan 69, pero en la escuela hubo resistencias a las nuevas leyes y mediante el debate se reformulo el nuevo plan de estudios en el que se optó por las diferentes orientaciones (naturales, sociales, economía y gestión de las organizaciones). La población estudiantil proviene de familias tradicionales de Córdoba y el interés principal está centrado en la conservación del capital social y cultural, y el ingreso a la universidad.

b) Escuela secundaria Pública de gestión oficial dependiente de la ProvinciaEn 1981 se crea la Escuela Media Experimental, con un Bachillerato Experimental que se funda con una orientación docente es decir que su plan estaba orientado a la formación de futuros preceptores . Era dependiente del Centro Educacional Córdoba, pero cuando vuelve la democracia la pasan a dependencia de la Dirección de la Enseñanza Media Especial y Superior. Está ubicada cerca del Parque Sarmiento y tiene comunicación con barrios de diferente extracción social. La población Estudiantil se diferencia según los turnos: turno mañana tienen un mejor posicionamiento social, mayor disponibilidad presupuestaria, y más nutrido capital cultural, que el turno tarde, en donde la mayoría son de familias de menos poder adquisitivo y menos estabilidad laboral . Estas profecías hacen que a los de la tarde se les exija menos, y a eso se le suma que los de la tarde no traen el material, y que tienen más horas libres porque los docentes faltan mas a la tarde. En 1996, después de la Reforma Educativa, se opta como orientación del ciclo de especialización Sociales y Naturales.

Organización del estudio empírico à explica como lo hicieron, a cuantos profes entrevistaron, cual fue la estrategia de análisis… dudo q lo tome, no los voy a aburrir con eso. jajja


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ESCUELA UNIVERSITARIA:El departamento: un dispositivo de formación.

El conocimiento profesional que se adquiere en diferentes momentos forma parte de ese acervo cultural construido y narrado. Este conocimiento tiene un lugar importante en el desarrollo de los profesores ya que se convierte en una ficha de juego fundamental para sostenerse en el campo y jugar. En lo que respecta al capital cultural de los profes, sus conocimientos profesionales están constituidos tanto por los conocimientos científicos como por el saber de la experiencia . Así estos saberes teóricos y prácticos son una apropiación y producción constante por parte de los sujetos que se generan en el marco de un conjunto heterogéneo de discursos y que contribuyen en la conformación de sus propias historias. El conocimiento profesional no es únicamente teórico sino complementaria y simultáneamente práctico lo cual orienta y optimiza la actuación de los profesores en las prácticas pedagógicas y de la enseñanza.

En el escenario de la escuela y en el contexto social se despliega una infinidad de conocimientos saberes y experiencias. El trabajo continuo en las escuelas permite aprender, mejorar sus propuestas y reflexionar sobre las prácticas. La urgencia de la práctica los obliga de alguna manera a apartarse de los dogmas para orientarse hacia los problemas. Los profesores producen conocimiento a medida que los itinerarios de la práctica los van interrogando.

En las escuelas existe ya sea de forma nominal o real los “departamentos” que organizan por disciplinas afines o áreas y tienden a ordenar el trabajo de los docentes alrededor del conocimiento. En las escuelas más progresistas estos ocupan un lugar central, en las q no se avienen con rapidez a los cambios es un espacio nominal. Sin embargo las metáforas de “clases celulares” o “canasta de huevos” hacen suponer trabajos paralelos y profesores solitarios.

En la Escuela Universitaria, el departamento se convierte en un refugio desde el cual percibir la escuela. Los departamentos son estructuras entendidas como “trazos de memoria” que delimitan el campo de acción de los agentes. No es concebida sólo en su aspecto coercitivo sino también como facilitadora de acción. Buena parte de las producciones de la escuela provienen de los departamentos aunque también se producen choques. Sobre todo por la falta de comunicación entre los departamentos. Hay una marcada ausencia de la cuestión pedagógica y didáctica y los docentes lo ven como un elemento extraño. No creen en la didáctica. El punto de Partida de la reflexión son los problemas de la práctica los que irán abriendo posibilidades alternativas de aprendizaje y de enseñanza y de descubrimiento y construcción de nuevos significados sobre la enseñanza. No se interpela el problema desde la teoría pedagógica sino que se lo hace desde el conocimiento práctico y desde lo disciplinar.Con respecto a la falta de apelación a la pedagogía y la didáctica , la autora explica que quizás en la formación inicial se haga cargo de una parte muy débil de los conocimientos pedagógicos y didácticos y cuando el profe se inserta en la práctica, las situaciones singulares y la movilizaciones de conocimientos previos sirven para diferenciarlos, contextualizarlos y construir nuevos saberes de formación. Quizás se debería enseñar en la formación inicial como se llego a construir una proposición teórica y así establecer puentes entre teoría y práctica.

La forma de capacitación en servicio (de la escuela universitaria) es “problematizadora”, ya que los que desean estudiar y realizar el trabajo a partir de un problema concreto son los profes quienes además organizan y gestionan en equipo el trabajo que es requerido por el contexto institucional. Son los profes los que logran mirar más allá de los ritos construidos en la institución quienes pudieron pensar sobre los modos de enseñar y aprender un tema concreto (el ejemplo que da es del departamento de ciencias sociales que hacen el trabajo didáctico de trasposición de una investigación doctoral para poder darla en la escuela). Estos profesores que también están aprendiendo a enseñar se movilizan en busca de nuevas perspectivas miradas y producciones utilizando todos los recursos de que son capaces para abordar una situación que se convirtió en imprevista. Sin embargo, la “rutinización” es vital para la continuidad de la personalidad del agente en la estructura (yo creo q quiere decir q para poder enseñar, algo de rutina es necesario por q si todo fuera único y efímero no se podría enseñar).

Por lo tanto, los profes van construyendo y estructurando su propia red de valores y creencias sostenida por sus trayectos biográficos y de formación. Los recursos para armar el proyecto se han construido desde sus biografías escolares y familiares por acumulación de saberes y de experiencias o por la formación de nuevos esquemas de acción que van enriqueciendo o modificando el habitus . Lo real son las relaciones y esto es lo que hace el profe: construir y reconstruir las relaciones que llevan a estructurar el contenido con la intención de enseñarlo. El departamento parece ser un lugar donde se despliega estas relaciones permitiendo así el desarrollo profesional de los mismos. LA ESCUELA PÚBLICA DE GESTIÓN PROVINCIALLa innovación: una pasión


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Los profes hablan de “experimental”, algo que signó el origen de la escuela. La idea era dar respuesta a una educación de calidad en estas épocas también a través de la investigación. La idea experimental se relaciona con la época en la que se crea la escuela y con los paradigmas teóricos vigentes en ese momento, y en donde la capacitación ocupaba un lugar destacado. La idea era experimentar los proyectos para luego difundirlos.

Los profesores realizan su experiencia en la escuela a partir de proyectos innovadores, o emergentes que son elaborados por los grupos de profesores sin llegar a ser innovaciones institucionales. La innovación se presenta como un reinvención en el escenario institucional producto de sus historias profesionales y con apoyo interno (escuela) y externo (municipalidad).

La organización de la escuela no prefigura una coordinación por lo que se advierte una delegación de los problemas en las prácticas de los docentes en el aula . En esas innovaciones se ponen en juego la experiencia acumulada de los docentes y el lazo social con los otros. En síntesis a los profesores la vida cotidiana en la escuela les permitió pararse en las rutinas y abrir el dialogo, correrse de la ortodoxia de los contenidos prescriptos y así neutralizar la figura irreparable de las fronteras disciplinares (da el ejemplo de un proyecto en donde se estudio el parque sarmiento desde diferentes dimensiones como un trabajo interdisciplinario). Lo importante es que las innovaciones surgen de los profesores pensando en los alumnos. Los profesores en sus prácticas docentes y pedagógicas mostraron la posibilidad de ser sujetos autónomos dando otra vuelta a su propio desarrollo profesional escapando del formalismo académico aferrado a principios abstractos marcados por la ley.

A modo de cierre y Nueva apertura- Un número importante de los profesores se desarrollan en el departamento elaborando innovaciones con el resguardo de recursos originados en los tramos de su trayectoria, lo que les permite seguir apostando a ser profesor.- en la mayoría de los casos el conocimiento pedagógico y didáctico se instala como un extraño en el pensamiento de los profesores. Los profesores no advierten la necesidad de recuperar esas teorías para hacer un análisis crítico de las prácticas pedagógicas y de enseñanza. - entre los profesores hay carencias elocuentes para trabajar a escala de proyecto institucional. La comunicación entre profesores se da entre algunos miembros del departamento pero no entre todos y menos con otros departamentos. Elaboran en cambio sus proyectos en soledad.- Lo provisional e inestable del contexto social e institucional hace que sigamos avanzando en la parte medular de este proceso en desarrollo por los efectos formativos de la experiencia para conocer su desarrollo profesional y su oficio desde el mundo interior de los enseñantes tras las huellas de la biografía familiar y escolar y avanzar así en el descubrimiento de esa reserva histórica que tensada con la realidad hace que se dibuje una diversidad de historias que se construyan y trasformen las subjetividades en contextos sociales y escolares diferenciales. (Bla bla bla)

BECHER, Tony: “Tribus y territorios académicos. La indagación intelectual y las culturas de las disciplinas”.Las disciplinas académicasLa naturaleza de las disciplinas

Las disciplinas se identifican en parte por la existencia de los departamentos pertinentes, pero eso no implica que cada uno de ellos represente una disciplina. La difusión internacional es un criterio importante pero también lo son las nociones generales aunque no definidas con precisión de credibilidad académica, de solidez intelectual y de pertinencia de contenidos.

Una manera de estudiar las disciplinas es con ayuda de un marco de referencia estructural, para observar cómo se manifiestan en los componentes básicos de la organización del sistema de educación superior .

Una representación abarcadora de lo que es una disciplina puede ser la que contempla varios aspectos diferentes: una comunidad, una red de comunicaciones, una tradición, un conjunto particular de valores y creencias, un dominio, una modalidad de investigación y una estructura conceptual. Hay otros análisis más restringidos que se centran en consideraciones epistemológicas y presentan las disciplinas individualmente caracterizadas por su propio conjunto de conceptos, métodos y objetivos fundamentales. Ciertos autores afirman que hay una estrecha relación entre la estructura de conocimiento de los distintos campos y los estilos sumamente diferentes de funcionamiento de los departamentos universitarios. Otros autores observan que la estructura interna de los ordenamientos cognitivos y sociales coincide y que los factores epistémicos y la instrumentación científica no constituye un esquema explicativo completo, pues también sería necesario incluir elementos sociales.


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Parecería entonces que las actitudes, actividades y estilos cognoscitivos de las comunidades científica que representan una determinada disciplina están estrechamente ligados a las características y estructuras de los campos de conocimiento con los que esas comunidades están profesionalmente comprometidas. En el concepto de disciplina ambos están tan inextricablemente conectados que cualquier intento de imaginar una división nítida entre ellos resulta improductivo. Aun así debe hacerse una distinción al menos en términos teóricos entre formas y comunidades de conocimiento.

Unidad y DiversidadLas disciplinas están sujetas tanto a variaciones históricas como geográficas. A través del tiempo los campos de conocimiento tienen cambios y estos tienen peso en la identidad y en las características culturales de cada disciplina. Cada disciplina aunque mutable exhibe normalmente una continuidad reconocible, rara vez su diferenciación a lo largo del tiempo es tan grande como para borrar toda semejanza. Con respecto a los cambios en la ubicación espacial, las diferencias de énfasis en las opiniones características de los diferentes centros de investigación. Ruscio recurre a conceptos de genotipo y fenotipo para hacer una analogía biológica: el genotipo representa las instrucciones fundamentales que recibe el organismo y su potencial para la supervivencia y el crecimiento; el fenotipo representa la manifestación concreta de ese potencial en un contexto físico determinado . Su estudio muestra que las variaciones fenotípicas son sustanciales pero confía en que a pesar de eso es posible identificar las culturas genotípicas endémicas en cada disciplina.

Tomando una perspectiva más global en las manifestaciones transnacionales de las culturas disciplinarias hay similitudes notables y también diferencias. Algunas de estas vienen de características identificables en una sociedad en particular como su sistema educativo o su nivel de desarrollo económico . Otras reflejan sus rasgos y tradiciones nacionales. Por ejemplo en el caso de Historia, los encuestados de una investigación dijeron que hay diferentes hábitos de pensamiento de cada nación, y que la historia no puede ser independiente de la cultura, ya que hay una manera nacional de mirar las cosas incluso cuando hay ideologías fuertes y definidas (por ejemplo, el marxismo ingles es diferente al marxismo alemán o el ruso). Sin embargo, aunque contengan diferentes ideologías y culturas hay un mundo definible de los historiadores.

En síntesis, ninguno de los que afirman las diferencias nacionales parece negar que esos fuertes parecidos persistan entre las diferentes ramas de la misma familia.

Tribalismo y tradiciónA pesar de los cambios temporales de carácter y de su diversidad institucional y nacional se puede concluir en que las disciplinas tienen identidades reconocibles y atributos culturales particulares.

Sin embargo, alrededor de las disciplinas se forman las subculturas de los cuerpos docentes universitarios. A medida que el trabajo y los puntos de vista se vuelven más especializados las personas que se dedican a disciplinas diferentes tienen menos cosas en común. Las disciplinas existen como edificios separados como subculturas distintivas.

El sentimiento de pertenencia de un individuo a su “tribu” académica se manifiesta de diferentes formas: a través de ídolos, objetos, del lenguaje. En el caso del lenguaje, este desempeña un papel clave en el proceso de establecer su identidad cultural. Esto se observa cuando utilizan simbología específica o términos especializados, que impiden la comprensión del lector no iniciado.

Se podría decir que las tribus del mundo académico definen su propia identidad y defienden su propio territorio intelectual empleando diversos mecanismos orientados a excluir a los “inmigrantes ilegales” . Junto a estas características estructurales de la comunidad de cada disciplina, ejerciendo una fuerza integradora poderosa, están los elementos más explícitamente culturales: tradiciones, costumbre y prácticas, el conocimiento trasmitido, las creencias, los principios morales normas de conducta, sus formas lingüísticas y simbólicas de comunicación y los significados que comparten. Ser admitido en un sector particular de la profesión académica supone además de un nivel de competencia en el oficio, una medida adecuada de lealtad al grupo colegiado y adhesión a sus normas.

Llegar a conocer los trucos Cuando se pertenece a una tribu se da un proceso de construcción de identidad y de compromiso. La fuerza ideológica de cada disciplina se construye a partir de ciertos elementos, uno de ellos son los mitos heroicos, es decir representaciones que tienen la función básica de crear un propósito global y darle cohesión a los que en la práctica parece un conjunto de actividades sumamente dispersas. Otro elemento pueden ser las “historias especialmente reconstruidas” que son una selección de acontecimientos pasados y de héroes folklóricos. Estos


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mitos y leyendas son sólo parte de lo que Bourdieu ha denominado el capital cultural que heredamos al adquirir la condición de miembro de la comunidad de una disciplina.

Surgen ciertos “conocimientos tácitos” que son conocimientos prácticos que el que ingrese a un nuevo grupo con la intención de convertirse en miembro adquirirá lentamente a través de la interacción con los demás sin que nadie haga un esfuerzo deliberado por enseñarle las reglas del juego. No cumplir con estas normas implícitas afectaría la posición del ingresante en el grupo. Existen dos tipos principales de conocimiento tácito: 1) el conocimiento que se ha desarrollado en la larga experiencia en la disciplina, que será utilizado como guía para la acción. 2) es generado por los propios ingresantes a medida que intentan comprender lo que están experimentando. También será utilizado como guía para la acción

Esta explicación está dada con el ejemplo de alumnos de medicina que ingresan a un posgrado, que intenta mostrar las actitudes y los valores profesionales que se forman gradualmente a través de la interacción de los alumnos entre sí, con sus instructores y con su trabajo. La idea sería que a medida que pasan más tiempo en el grupo, llegan a conocer los trucos y se impregnan más de la cultura de la comunidad académica que habían elegido.

Algunas características culturalesEl autor propone tres estrategias diferentes para intentar ejemplificar como es la comunidad de una disciplina: 1) descripción exhaustiva de los casos contrastantes con un grado de detalle suficiente para dar una idea de lo que abarca cada cultura. 2) método de galería de estereotipos muy simplificados que permitan trasmitir una impresión de la variedad individual renunciando a la exactitud de los detalles. 3) compilar un catalogo con las indicaciones que permita encontrar la ubicación de algunos trabajos pertinentes publicados.

Desarrolla más que todo la estrategia 2) a partir de “caricaturas” de ingenieros, sociólogos, biólogos y abogados, a partir de entrevistas sobre las opiniones de los entrevistados sobre los colegas de otras disciplinas. A su vez también utiliza autorretratos simplistas de los mismos cuatro grupos. La mayoría compartía estereotipos similares tanto de las especialidades como de los académicos en actividad. (no se si se entiende: hace entrevistas esos 4 grupos pertenecientes de diferentes disciplinas, les pregunta lo que piensan de los otros, de sus disciplinas y lo que piensan de ellos mismos, y a partir de eso realiza “caricaturas” es decir estereotipos simplificados que permiten trasmitir la variedad que existe sin demasiado detalle). Con todo esto intenta establecer que los perfiles de las cuatro especialidades son muy diferentes.

Una salvedadLas comunidades de conocimiento se definen y refuerzan por la alimentación del mito, la identificación de los símbolos unificadores, la canonización de ejemplares representativos, la formación de corporaciones. Sus límites territoriales son simultáneamente desdibujados y debilitados por un conjunto de presiones opuestas. Esto no invalida la posibilidad de identificar las características culturales distintivas de cada una de las disciplinas: sólo subraya el hecho de que dicho ejercicio depende de la adopción de un marco de referencia en particular más específico que el que se relaciona con los campos de conocimiento pero todavía lo suficientemente amplio y general como para disimular ciertas salvedades importantes.

BOROLI, Gloria “Adolescentes tecnologizados”.Uno de los sucesos de mayor impacto en la sociedad es la mediatización de la cultura y los efectos que este hecho tiene en las nuevas generaciones. Obliga al docente a replantearse los vínculos entre las nuevas tecnologías y sus consumidores, entre la escuela y la cultura, la comunicación y el imaginario del alumno.Los conflictos que el docente debe enfrentar plantean una nueva forma en la distribución del poder-saber , “un arraigo dinámico”. El adolescente tecnologizado por esta generación net.

Nuestra doble hipótesis:1- sujeto incluido o excluido según sus tegnoconsumos.2- sujeto recluido por esas mismas prácticas, en su ámbito privado.Nuestro objetivo: lograr reflexiones que nos permitan una intervención eficaz, de modo que los protagonistas del aprendizaje devengan actores sociales cargados de agentividad.

Redefiniendo la cultura.Es imprescindible replantearnos lo que significa hoy la cultura, ya que es la mercancía de la que la escuela ha sido referente.


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Dos significados para cultura: 1- la noción antropológica que alberga la organización social, la producción y de sus instrumentos, la

instauración de normas, creencias y valores, las formas colectivas, ideológicas y artísticas.2- en sentido más restringido, supone un plexo de significados que se conforman y circulan con una

dinámica propia, un espacio de objetos simbólicos generados por un sistema estático al interior del cual suelen oponerse diferenciaciones que distinguen los constructos “elevados” de los “bajos”, “de autor”-“populares”. Los procesos que Gramsci pensó como de imposición cultural, de afirmación de un sector sobre otro.

Esa imposición cultural vehiculiza un capital informacional, como diría Bourdieu, monopolizado por la escuela en los primeros años de socialización y por la academia después. Un corpus fabricado por la dirigencia para legitimar ciertas expresiones, conviene al sector hegemónico y que responden a una lógica de dominación material y simbólica. Hay una circularidad y cautividad que la escuela transmite contenidos que serán luego solicitados por el mercado laboral.

Gramsci: la escuela como una de las instituciones formadoras de sujetos históricos responsables de la dinámica cultural.

La escuela canaliza y reconstruye saberes, efectúa una sistematización y asignaturizacion del conocimiento académico y elabora, a través de estas opciones de mediación y reorganización, el curriculum, un constructo gnoseológico con una lógica particular, responde a intereses según los cuales ciertas actitudes y prácticas sirven, en tanto otras quedan deslegitimadas.

Aquel corpus “alto”, alta cultura, hoy relativizado por otros: el de cultura antropológica, cultura tecnológica o cibercultura, y el de subcultura, son más periféricos.

La cultura antropológica: corpus de significados de un sector social y ya no necesariamente de la clase dominante.

La organización social aparece como una estructura dotada de cierta movilidad y las posiciones relativas en el campo se modifican. Se reconoce, en el tejido social y en el curriculum escolar, la existencia de otras (in)formaciones, de otros discursos, de prácticas antes tachadas de incorrectas. Así lunfardismos, expresiones dialectales y aun temas tabúes pierden su connotación vergonzante, devienen pronunciables y difundibles e ingresan a los medios, literatura y escuela. Generando una situación forzada de convivencia de cultura hegemónica. Coexistencia de formas consagradas y avaladas por los intereses de los sectores del poder, con otras surgidas en distintos contextos de producción, procedentes de la periferia. Encuentro de formaciones consolidadas y fijadas con otras móviles en trayecto ascendente o descendente.

Discursos y cibercultura.La cultura, hoy mas instrumental que formativa, implica un proceso general de desarrollo intelectual, espiritual y estético, un modo de vida determinado de un pueblo. Sino también manejar tecnologías, y el que no las maneja queda excluido. La televisión, los textos digitales, Internet, invierten la relación poder-saber , reposicionan el juego de fuerzas de la diada docente-alumno y abren el juego de las estrategias didácticas.

Una escuela desterritorializada.Jesús Martin Barbero ve en la escuela una institución atrincherada, resistente al cambio, negada a aceptar el descentramiento cultural que atraviesa el libro, ese libro que se erguía hasta hace poco en su principal recurso pedagógico. La ceguera de la escuela a la pluralidad y heterogeneidad de códigos actuales e incluso a veces su demonización de la tecnologías, imputadas como responsables de la crisis de la lectura.

Las nuevas tecnologías de información y comunicación generan un vinculo disimétrico , Chartier plantea, que el profesor aparece como un “sujeto despojado de los poderes ya atributos tradicionales”. Subvierte las adjudicaciones de la dupla poder-saber. Por acción de los medios y de las nuevas tecnologías, el conocimiento socialmente valido que estaba ayer solo en manos del adulto y de las instituciones por el fabricadas y gerenciadas, hoy aparece multilocado y democrático. Sujeto a las leyes del mercado, ese conocimiento siempre actualizado y proliferante abre en la institución escolar fisuras que permiten escuchar la voz de los sin voz.

Consumos diferenciados.Cuando hablamos de grupos sociales, no solo es la dicotomía mundo adulto vs mundo adolescente. No solo observamos una segmentación y una diferenciación etaria, sino también como distintos sectores sociales tienen distintas posibilidades de apropiarse de las nuevas tecnologías.


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La brecha digital que separa las comunidades con conectividad de las no conectadas se incremento en América Latina. Si en los inicio de su difusión en los países en vías de desarrollo se pensó en “la red” como una instancia de democratización, hoy las barreras idiomáticas y los bajos porcentuales de usuarios siguen posicionándola en un consumo no masivo.

Hay que observar como determinadas formas del con-saber se vinculan con determinados tipos del con-vivir. Además del grupo adulto, hay otros grupos desfavorecidos, por falta de recursos materiales y de la competencia que esos recursos exigen, pueden considerarse analfabetos tecnológicos.

La falta de políticas educativas y culturales que respondan a la necesidad de formación profesional continua y a la capacitación especial que requieren los nuevos empleos, da cuenta la erosión de las instituciones y dejan en manos de intereses privados la planificación y distribución de estos saberes cada vez más imprescindibles si pensamos en los adolescentes como futuros trabajadores.

Identidades nómadas.Nuestro segundo nudo de análisis, es la articulación entre lo público y lo privado en las prácticas sociales en los adolescentes cordobeses de los sectores medios.

No existe la adolescencia, una adolescencia, sino los adolescentes, como mega-segmento constituido por zonas y tribus diversas, encuadrables en distintas tipologías según su biografía social, entramado personal y comunitario de cada uno y sus consumos culturales.

El adelgazamiento de la actuación pública del adolescente y la consecuente hipertrofia de su actuación privada. La “desertificación organizativa” (Wacquant) y el resquebrajamiento de las instituciones: el deterioro de la escuela, los nuevos modelos de familia, el descredito de los partidos políticos, etc. A estos cambios generales se suman, más próximas a los adolescentes, nuevos modos de crianza, más permisivos y respetuosos de las individualidades, con menos imposiciones.

Esta solitariedad del consumidor, no atrofia pero si mutila tempranamente las posibilidades de intercambio con los pares. Sedentarismo y autorreferencialidad: la obturación de los espacios públicos genera un actor cuyo programa narrativo alienta poco la participación en la vida ciudadana y el interés por la escena política y comunitaria. Este desvanecimiento de las aspiraciones sociales, se refuerzan con el temor a la violencia de las calles.

Sociopolítica y bioestetica que fabrican un individuo que se divorcia de enunciados colectivistas, se ocupa de su yo/aquí/ahora, para consumir esos bienes culturales que el mercados ofrece, y que son a la vez productos y productores.

Gritos y susurros.Son las nuevas tecnologías las que reorganizan la sociedad, imponiendo su presencia, construyendo los públicos a partir de los consumos. La televisión para Maraffioti es “el medio que pugna por sustituir a otras instituciones a la hora de precisar los mecanismos de transmisión de valores, pautas y hábitos culturales”. Y para Balardini, “la principal fuente de experiencias e información para organizar el mundo” (del niño y del adolescente).

El mercado, articulador de ofertas y demandas sociales, ha sustituido al Estado. Por encima de los gobiernos, los grandes grupos económicos, las trasnacionales, asignan recursos, establecen contratos, consagran tendencias y movilizan grandes capitales de un país a otro.

Casi conclusiones.En un Estado que ha perdido la capacidad para satisfacer las necesidades de la población, el consumo de las nuevas tecnologías y el fortalecimiento del desarrollo de las zonas privadas, conforman un espacio de refugio sano, amable y descomprometido de los individuos. Esos dispositivos instrumentalizan la vida social y aumentan una brecha digital entre jóvenes y adultos, ricos y pobres. “El desencantamiento del mundo” como dice Weber.

DUSCHATZK, Silvia y COREA, Cristina: “CHICOS EN BANDA. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones”. Territorios juveniles emergentes.La subjetividad ya no depende de las prácticas y discursos institucionales sino que sus marcas se producen en el seno de prácticas no sancionadas por las instituciones tradicionales como la escuela y la flia . Mientras en el marco de los Estados-nación y en las coordenadas de una cultura moderna el sujeto devenía por tal acción de los dispositivos flia y escuela, hoy en el contexto de la centralidad que ha cobrado el mercado y la caída hegemónica de los Estados-nación el suelo de constitución de los sujetos parece haberse alterado.


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Hipótesis: los chicos que viven en condiciones de expulsión social construyen su subjetivación en situación.

Tanto los ritos como las creencias se inscriben en una estética cotidiana que nos habla de una forma de estar juntos, de un modo de socialidad que, en contraposición con las formas de racionalidad modernas, constituyen la marca de un nosotros.

Los ritos.Los ritos: prácticas regladas cargadas de densidad simbólica que habilitan un pasaje. Considerados como núcleos de inscripción de la subjetividad.

Hay una diferencia entre los ritos institucionales transmitidos de generación en generación y los ritos armados en situación. Un rasgo esencial en este pasaje, la variación de la institución social del tiempo, tiempo lineal y sucesivo vs instantaneidad o pura actualidad.

Los ritos institucionales (de colectividades religiosas o instituciones seculares): se configuran en una relación intergeneracional marcada en un eje de diferencias estructurales. Suponen la herencia y su posibilidad de transmisión, la existencia de un tiempo lineal, sucesivo y regular en el que trascurre dicha transmisión generacional. En tiempos estatales, la diferencia generacional marca distinciones en torno a lugares fijos, construidos sobre el principio de autoridad y de saber, sabe el que ha vivido una experiencia y el que ha recibido la herencia acumulada.

Los ritos de situación: se producen en circunstancias de mercado, de un devenir temporal aleatorio e imprevisible, el otro es el próximo, no el semejante. El otro no se instituye a partir de la ley estatal sino a partir de las regulaciones grupales. Estos ritos solo tienen validez en un territorio simbólico determinado. Se construyen sobre la transmisión entre pares, cumplen la función de anticipar lo que puede acontecer, una función de inscripción grupal.

Rompen con la temporalidad lineal, propia de la idea de progreso orientada hacia el futuro. El rito instala la otra temporalidad. No se inscriben en la serie pasado-presente-futuro ni producen pasajes legitimados socialmente. El tiempo del rito es un tiempo marcado por una alteración no lineal. Se arma una relación temporal que produce en el sujeto un nuevo estatus.

Dos practicas rituales de las que participan los jóvenes. Ambas presentan, como rasgo significativo, un fuerte componente de “violencia” y se materializan en grupalidades marcadas por reglas estrictas: “la fiesta cuartetera” y el “bautismo del chico en la calle”.

Estos ritos tienen en común la invitación a habitar de otra forma la condición de expulsión, mediante una serie de códigos de pertenencia que arman la configuración de un nosotros.[Chicas a partir de acá, pág. 36 hasta el final, va a haber muchos testimonios, que no voy a trascribir, pero que si quieren los leen x las dudas q les queden dudas, son los que están en cursiva. Dudo que no entiendan, pero bue les aviso x las dudas.]“Bautismo del chico de la calle”Se arma con las reglas de la institución represiva. La ley simbólica, se ha borrado para devenir solo como amenaza y agresión. Los chicos se apropian de las reglas del otro represivo con la finalidad de anticipar un peligro inminente que se desata como consecuencia natural de la práctica del robo y la transa de drogas . El rito se constituye en una forma de afirmación del yo. El pasaje es alcanzar un estatuto de respetabilidad dentro del grupo, el del “choro fino”. Las reglas que dan consistencia al bautismo reproducen las prácticas de los lugares de encierro. Se juega una respuesta a la perversión ejercida por la ley, respuesta que puede entenderse como un modo de restarle poder o eficacia al poder del otro al apropiarse de esa ley y anticiparla.

“La fiesta cuartetera”.Permite el paso de una identidad laxa a otra que permite la construcción de un nosotros. Semana a semana se repite el acontecimiento que se caracteriza por la exuberancia de la emoción, la catarsis, la irrupción de un cuerpo colectivo. La fiesta es un reto a los limites, una tentativa de borrar las jerarquías, los comportamientos estancos (relacionarlo con el carnaval en la época medieval). Produce una alteración, no se es el mismo fuera que dentro de la fiesta. Se desarrolla fuera del tiempo codificado y del espacio consagrado. Su fuerza está en la intensidad. Su tiempo, una exaltación del presente al mismo tiempo negado como coerción. Es un acontecimiento que condensa una serie de dimensiones. Allí es hablado/cantado el malestar cotidiano. Una identidad que no se continúa en otros ámbitos. Un modo particular de compartir la temporalidad. La fiesta es un lugar que expresa los sentidos profundos desde los que se habita una condición socio-cultural. Es una metáfora de las transformaciones contemporáneas. En ella podemos leer los modos en que es vivido el drama social de la expulsión.


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Reguillo “las músicas no son reflejo automático de la realidad aunque bien pueden pensarse como testimonios de la experiencia social”.

Pensar el territorio de la música como una forma de conferir visibilidad al sujeto ausente de la globalización. Aquí se invertiría el fenómeno de territorialización de los consumos globales por el de la globalización de lo local.

Las creencias.Son otro lugar de alta condensación simbólica. Convierten la fe en una dimensión trascendente de la vida, constituyen otro modo de habitar la cotidianidad. Es un conjunto de recursos fantásticos para operar acá . Son iconos o personajes vividos con familiaridad (enanos, brujas, duendes, etc.), que sintetizan una apropiación desacralizada al tiempo que se les confiere ciertos poderes y conviven sin conflicto con otros relatos o modos de inteligibilidad del mundo. Remite a un código compartido en las fronteras de estos grupos y de las situaciones en las que están inscriptos.

Las creencias se presentan en una estructura que admite mezclas de significación. Las creencias no forman parte de un sistema diferenciado ni son privativos de una comunidad religiosa sino que participan de todo intercambio cotidiano y se filtran en cualquier escenario de intercambio social.

Las creencias hablan del predominio de un universo simbólico que supera el centralismo de la racionalidad y que es habitado también por el misterio y lo desconocido, se mezclan formas diversas de inteligibilidad del mundo.

Pensar las creencias en un doble sentido:1- Como un modo de procesamiento de un mundo inclasificable en la lógica del entendimiento racional y que se deja habitar por el misterio, los límites de la voluntad y la ambigüedad. 2- Pueden ser metáforas de las eternas disputas entre el bien y el mal, el poder y la impotencia.Hay que “leer” las múltiples formas de religiosidad como un modo de nombrar los misterios de la vida.

El choreo.No solo orientados por la lógica de la necesidad, pareciera que para estos chicos la práctica del choreo está impulsada por otras demandas o búsquedas vinculadas a la conquista de un lugar en el grupo y de un sistema referencial que organice el caos de la experiencia: adonde pertenezco, en que sistema de “valoraciones” me incluyo, cuales son las ventajas de pertenecer a un grupo, etc.

El robo no es necesariamente un móvil de la práctica grupal, un a priori cuidadosamente especulado sino un desencadenante azaroso del encuentro entre sujetos. El robo, frente a la dilución de ofertas asociativas de índole cultural, política o social, motoriza la grupalidad.

El robo esta progresivamente investido de “legitimidad”, en tanto si bien no es reivindicado tampoco está condenado moralmente. La dilución de la ley como marco regulatorio de los comportamientos sociales hace que lentamente se vaya esfumando la sensación de transgresión o culpa. La violación de la ley presupone su existencia y frente a su borramiento, en el marco de la caída de la potencia simbólica del Estado y sus instituciones, lo que se observa son solo respuestas reactivas a la fuerza de la policía . Se trata de reglas de la policía contra reglas de los territorios.El faneo y otras yerbas.La representación de la droga, vía tratamiento mediático, se acopla a la inseguridad. El consumo es un indicio más del agotamiento de la infancia. El consumo es algo Más que una adicción. Es el “lugar” donde las emociones se desbordan y al mismo tiempo se despiertan. Más allá de ser o no un adicto, la droga es una marca, al estilo de un tatuaje, y en la medida en que marca enlaza a un nosotros imaginario: somos “choros”, “drogones”,”negros”, “cuarteteros”. El consumo no puede despegarse de las formas de socialidad, de los modos de estar con los otros.

En las sociedades premodernas las drogas forman parte de las medicinas y ritos. En las sociedades modernas constituyen experiencias que producen y revelan los estilos de relaciones que el sujeto mantiene consigo mismo y con los otros. El problema no es la sustancia sino la relación que el sujeto establece con ella, lo que circula en términos de significación en las practicas de consumo y el efecto subjetivo que produce. Las drogas consisten en la tentativa de alcanzar una libertad sin límites. Según Ehremberg, más que productos químicos el drogadicto consume productos imaginarios.

El consumo no es una transgresión. Compromete a las propias “fuerzas del orden”. Lo más significativo es la usencia de sentidos capaces de significar esa experiencia como “experiencia de algo”. La pérdida de algún registro perceptivo que permite al sujeto tomar algún cuidado respecto de los riesgos físicos o de otra índole en


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los que el consumo de la droga los sumerge. El consumo podría pensarse como un modo ilusorio de unificar la experiencia y desafiar por un rato las nuevas condiciones.

Texto de la unidad I. MARCELO, Carlos y VAILLANT, Denise: “Algunas constantes en la docencia”, en Desarrollo profesional docente ¿Cómo se aprende a enseñar?, Ed.: Narcea.¿En qué consiste la profesión docente? ¿Cuál es su quehacer específico? ¿Es la docencia una profesión? Se trata de preguntas que involucran un debate amplio sobre las profesiones, su significado y sus alcances terminológicos. El tema es complejo y su análisis pasa por estudiar sus orígenes, evolución, organizaciones, en un contexto y en un tiempo determinado.

El concepto de profesión es el resultado de un marco sociocultural e ideológico que influye en una práctica laboral, ya que las profesiones son legitimadas por el contexto social en el que se desarrollan. Es por esto que no existe una definición única de lo que es la profesión (por tratarse de un concepto socialmente construido), y varía en el marco de las relaciones con las condiciones sociales e históricas de su empleo.

En la literatura sociológica de habla inglesa, diversos autores sostienen que cualquier profesión que reclame legitimidad debe tener fundamentos teóricos suficientes como para sustentar dicho reclamo como también debe disponer de un ámbito bien delimitado, poseer requisitos para la formación de sus miembros y convencer al público de que sus servicios son especialmente confiables. Blankeship sintetiza, los rasgos comunes de la profesión (siguiendo a varios sociólogos): un código ético, diplomas y certificados, centros de formación, conocimiento especializado, auto-regulación, valor de servicio público y los colegas como grupo de referencia principal.

Responder a las preguntas iniciales resulta difícil en el caso del trabajo docente, y las respuestas son complejas y diversas. La escuela constituye una realidad social intrincada, compuesta por una multiplicidad de actores, procesos formativos complejos, planes y programas prescriptivos, entre muchos otros. Éstos generan diversas explicaciones, significados, interpretaciones y concepciones acerca de la realidad escolar.

A pesar de “los pesares”, la docencia ha ido desarrollando a lo largo de su historia un conjunto de características constantes que la diferencian de otras ocupaciones y profesiones, y que influyen en la manera cómo se aprende el trabajo docente y cómo éste se perfecciona.

El aprendizaje informal La docencia es la única de las profesiones en las que los futuros profesionales se ven expuestos a un período más prolongado de socialización previa. Los profesores desarrollan patrones mentales y creencias sobre la enseñanza a partir de esa tan larga etapa de observación que se experimenta como estudiantes. La identidad docente va configurándose de forma paulatina y poco reflexiva a través de aprendizajes informales, mediante el cual los futuros docentes van recibiendo modelos con los que van identificándose poco a poco, y cuya construcción influye más en los aspectos emocionales que en los racionales. Dado que la interacción humana es tan importante en la práctica docente, las emociones constituyen un elemento esencial en el trabajo y en la identidad de los profesores. Este vínculo entre los aspectos emocionales y cognitivos de la identidad profesional docente es fundamental tenerlo presente cuando se piensa la profesionalización docente.

El contenido que se enseña genera identidadLa forma en que conocemos una determinada disciplina o área curricular afecta a la forma en la que luego la enseñamos. Preguntas como ¿Qué son y para qué sirven (las distintas disciplinas)? resultan ineludibles cuando pretendemos partir de lo que el estudiante ya sabe. Si vemos el contenido de lo que se enseña y se aprende, podemos encontrar diferencias en el comportamiento observable de profesores en función del dominio de los contenidos. Una de las claves de la identidad profesional se define en torno es éste tema.

El conocimiento del contenido incluye diferentes componentes, de los cuales el sustantivo y el sintáctico se destacan. El primero se con el cuerpo de conocimientos generales de una materia, los conceptos específicos, definiciones, convenciones y procedimientos. Es importante en la medida en que determina lo que los profesores van a enseñar y desde qué perspectiva lo harán. El segundo tipo de conocimiento, completa al anterior, y se expresa en el dominio que tienen el docente de los paradigmas de investigación en cada disciplina, del conocimiento en relación a cuestiones tales como la validez, las tendencias, perspectivas e investigación acumulada en el campo de su especialidad.Algunos conocimientos valen más que otros Según la “sabiduría popular”, para enseñar basta con “saber” la materia que se enseña. Pero para enseñar el conocimiento de una materia no es un indicador suficiente de calidad de la enseñanza. Existen otros tipos de


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conocimientos que también son importantes como el conocimiento del contexto, de los estudiantes, de sí mismo, y también de cómo se enseña. Shulman indicaba la necesidad de que los profesores construyeran puentes entre el significado del contenido curricular y la construcción realizada por los estudiantes de ese mismo significado.

El conocimiento didáctico del contenido se vincula con la forma en cómo los profesores consideran que hay que ayudar a los estudiantes a comprender un determinado contenido. Incluye formas de presentar el contenido para hacerlo más comprensible a los demás, teniendo en cuenta las concepciones y pre-concepciones de los estudiantes de diferentes edades y procedencias traen con ellos acerca de los contenidos que aprenden. Entonces, el conocimiento didáctico del contenido incluye la forma de organizar los contenidos, los problemas…

Si revisamos las mallas curriculares de los programas de formación docente, encontramos una clara fragmentación entre los diferentes tipos de conocimientos. Los contenidos disciplinares y los “pedagógicos” se presentan en forma separada e inconexa. Los estudiantes en formación suelen percibir que tanto el conocimiento como las normas de actuación poco tienen que ver con los conocimientos y las prácticas profesionales. Ellos tienden finalmente a desechar los conocimientos que fundamentan el trabajo práctico.

Enseñando se aprende a enseñarSe postula que la práctica hace al docente mucho más que la teoría adquirida en el proceso de formación. Se otorga un valor mítico a la experiencia como fuente de conocimiento sobre la enseñanza y sobre el aprender a enseñar. Sobre el valor de la experiencia en la enseñanza y en la formación del profesorado, Dewey (un infradotado según Silbert jajaja) reconocía, en 1938, que la experiencia no es sinónimo de formación. No es suficiente con insistir en la necesidad de la experiencia, ni incluso de la actividad en la experiencia. Todo depende de la calidad de experiencia que se tenga. Esto supone tener en cuenta dos aspectos básicos: un aspecto inmediato, referido a cuan agradable o desagradable resulta para el sujeto que la vive; y el efecto que dicha experiencia tenga en experiencias posteriores (la transferencia para posteriores aprendizajes). Este reconocimiento implícito que la experiencia posee para la formación inicial docente, viene a constatar con la primacía de “conocimiento proposicional”.

La relación entre el conocimiento y la práctica tiene diferentes aristas y puede diferenciarse entre: Conocimiento para la práctica: la relación entre el conocimiento y la práctica es aquella en la que el conocimiento sirve para organizar la práctica y que, por lo tanto, conocer más conduce de forma más o menos directa a una práctica eficaz. El conocimiento para enseñar es un conocimiento formal que se deriva de la investigación universitaria. La práctica tiene mucho que ver con la aplicación del conocimiento formal a las situaciones prácticas. Conocimiento en la práctica: Consiste en la búsqueda del conocimiento en la acción. Lo que los profesores conocen está implícito en la práctica, en la reflexión sobre esta práctica, y en la narrativa de esa práctica. Un supuesto de esta tendencia es que la enseñanza es una actividad incierta y espontánea, contextualizada y construida en respuesta a las particularidades de la vida diaria en las escuelas y las clases. La idea es que en materia de enseñanza no tiene sentido hablar de conocimiento formal y otro conocimiento práctico, sino que el conocimiento se construye colectivamente dentro de comunidades locales, formadas por profesores trabajando en proyectos de la escuela, de formación o de indagación colaborativa.

El que mejor identifica a la profesión docente es el segundo. Se trata de un conocimiento específico del contexto, difícil de codificar, también moral o emocional, privado o impersonal, y es comunicado por vía oral. Es un conocimiento práctico orientado a dar soluciones, que se traslada de manera metafórica, narrativa a través de historias que poseen un bajo estatus y prestigio.

“Cada maestro con su librito”Los docentes se enfrentan en solitario a la tare de enseñar. Sólo los estudiantes son testigos de la actuación profesional de los docentes. Es una profesión que se caracteriza por un mayor grado de soledad y aislamiento. La clase es el santuario de los profesores, el santuario de la clase es un elemento central de la cultura de la enseñanza que se preserva y protege mediante el aislamiento, y que padres, directores y ortos profesores dudan en violar.

Es paradójico que mientras las corrientes modernas plantean la necesidad de que los profesores colaboren y trabajen conjuntamente, nos encontramos con la realidad de docentes que se refugian en la soledad de sus clases. Una de las características de la profesión docente es, entonces, el individualismo: la forma celular de organización escolar y la ecología de distribución del espacio y del tiempo ponen a las intenciones entre los profesores al margen de su trabajo diario. El individualismo caracteriza su socialización. Este aislamiento esta


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favorecido por la arquitectura escolar, que organiza las escuelas en módulos independientes, así como por la distribución del tiempo y del espacio.

Este aislamiento tiene algunas ventajas, como facilitar la creatividad y liberar de las dificultades del trabajo compartido, pero también desventajas para los profesores, como la privación del estimulo del trabajo con compañeros.

Los estudiantes en el centro de la motivación Ya hemos hablado del aislamiento de la práctica docente, éstos desarrollan su actividad con los estudiantes como únicos testigos. El principal tipo de motivación profesional docente se vincula con los estudiantes. La motivación para enseñar y para seguir enseñando es una motivación intrínseca, ligada fuertemente a la satisfacción por conseguir que los estudiantes aprendan, desarrollen capacidades, evolucionen y crezcan. Otros tipos de motivaciones, como el incremento salarial, es un incentivo, pero siempre en la medida en que repercuta en la mejora de la relación con el alumnado. Muchos son los docentes que definen su identidad a partir de una visión vocacional. La vocación es entendida como uno de los pilares que sustenta el éxito en la profesión, de ahí que relacionen furentemente sus logros con el rendimiento y aprendizaje de sus estudiantes.

Esta identificación tan intensa del profesorado con los estudiantes hace que algunas innovaciones derivadas de ciertas formas educativas sean percibidas por algunos profesores como tiempo que se está restando a la dedicación a sus estudiantes.

Los estudiantes de hoy en día han cambiado mucho respecto a lo que eran hace algunas décadas. Los denominados “nativos digitales”, han empezado a poblar nuestras escuelas y centros de enseñanza. Y esos cambios deben de ser tenidos en cuenta por los docentes para saber a qué tipo de estudiantes nos estamos dirigiendo.

El que sale del aula no regresaMuchos maestros y profesores describen un modelo de profesionalidad en plena descomposición. Varios informes recientes muestran que muchos docentes manifiestan una alta disconformidad con sus condiciones laborales y en particular con las condiciones materiales, sea el salario o la infraestructura de las escuelas. En el mundo hispano-parlante llama la atención que la disconformidad se da por igual entre aquellos que perciben bajos salarios (como en Nicaragua [que debe ser bajísimo si el de Argentina es alto]) lo mismo que entre aquellos que registran mejores ingresos (caso de El Salvador o Argentina). Este generalizado descontento aparece ciertamente como respuesta a una serie de factores reales, pero en muchos casos es algo así como una actitud “básica” (sí, debe ser por ejemplo el caso de los docentes de argentina, que perciben buenos salarios, ¿no?, que gansadas que dicen algunos de estos textos pero bue!!).

Existe entre los maestros un difundido sentimiento de pérdida de prestigio y deterioro de la imagen social. Este fenómeno se reitera en muchos países y parece evidenciarse en una serie de síntomas críticos.

Cuando a los docentes se les interroga acerca de las dificultades encontradas en el trabajo, muchos declaran no estar satisfechos con sus condiciones de trabajo y en particular con la falta de una carrera docente. Ésta se asemeja a una estructura piramidal, con una base muy amplia, teniendo en cuenta que la inmensa mayoría de los docentes abandonan su profesión en el mismo nivel en que la comenzaron, con pocas oportunidades de ascenso a cargos de responsabilidad.

Históricamente el trabajo docente se configuró en la región, según un modelo basado en la carrera, que solo permite que el docente ascienda a puestos de trabajo que lo alejen del aula, y en el que el régimen de compensaciones se encuentra desvinculado de las actividades desarrolladas en las escuelas.

La carrera docente se entiende como un trayecto individual, poco ligado al desarrollo de actividades colectivas, donde la promoción docente suele acontecer generalmente en un alejamiento del aula. Ocurre entonces que el que sale del aula no suele volver a ella.

Texto de la unidad I. POLIAK, Nadina: “Reconfiguraciones en la educación media: escuelas y profesores en una geografía fragmentada”, en: La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones recientes en la escuela media , Ed.: Manantial, Buenos Aires. [Lo que está con negrita y en cursiva es lo que va a desarrollar a lo largo de todo el texto y lo central.]

En la década del ’90 Argentina inició un proceso de cambios estructurales que generó una redistribución regresiva del ingreso y modificó en el mismo sentido la estructura social. Consolidó una dinámica social descendente que transformó en pobres a amplias capas de las clases medias y disminuyo la importancia relativa de este grupo social. Signo característico de ésta época fue el agravamiento de las desigualdades.


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La fragmentación social que marco toda la década se ha agudizado y acelerado vertiginosamente. Su complejidad se ve en las múltiples caras que esta situación adopta. En este trabajo la autora sostiene la existencia de una correlación entre la creciente fragmentación del sistema educativo y el fenómeno que en este sentido se produce en el conjunto social. Muchas investigaciones dan cuenta del proceso de permanente deterioro del proceso de enseñanza y aprendizaje, y preocupantes continuidades entre los fenómenos de fragmentación social y los procesos de diferenciación de de las instituciones educativas. La crisis que en el sistema educativo afecta especialmente a la escuela secundaria. Hay una fragmentación cada vez más acentuada del subsistema del nivel medio.

La crisis afecta también a los profesores, lo que cuestiona la nominación misma de “cuerpo docente” como una totalidad homogénea. La fragmentación del campo institucional lleva a la fragmentación entre los docentes que enseñan en esas instituciones. Se revela la existencia de diferentes circuitos de formación docente. Así, el docente homogéneo e intercambiable entre instituciones estaría en vías de extinción.

A partir de esto, la autora va a indagar sobre uno de los indicadores que dan cuenta de lo anterior: los procesos recientes de reconfiguración dentro del plantel de profesores que enseñan en las distintas escuelas. Esto sobre la base de que en esas estrategias y dinámicas institucionales se cristalizan las diferencias más profundas. La hipótesis con la que se trabaja es que a partir del análisis de las características singulares de los grupos de profesores pueden dibujarse distintos grupos de escuelas, con culturas institucionales diferentes. De este modo es posible explicar el funcionamiento de instituciones pertenecientes a circuitos educativos diferentes. ¿Cómo ven los directivos y profesores a sus alumnos? ¿Qué proponen? ¿Qué les preocupa? Este trabajo analiza el modo en que son interpelados los profesores por los cambios mencionados y el impacto subjetivo de las transformaciones recientes.

-Breves consideraciones metodológicas Se realizo un muestreo intencional estratificado de escuelas que atienden a distintos sectores socio-económicos, respetando la selección de casos que se efectuó en el proyecto marco. En cada escuela se encuestaron a cuatro docentes elegidos al azar: dos docentes de primer año, y dos de quinto año. A partir de esto se desarrolló un análisis de las distintas percepciones de directivos y profesores mediante entrevistas y encuestas. El proceso del material se hizo de forma cuantitativa, clasificando los datos según el estrato socioeconómico en que se ubica la escuela.

CONFIGURACIONES Y RECONFIGURACIONES DEL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL DE NIVEL MEDIO

Hacia mediados del siglo XIX, en la Argentina, el Estado impulsó una maquinaria pedagógica destinada a homogeneizar a la sociedad civil y disciplinar a las grandes masas. La educación se convirtió así en el vínculo de ese imaginario nacional y portavoz de la élite porteña dominante.

El proyecto educativo liberal apuntaba a formar al ciudadano, lo cual en ese contexto suponía inculcar formas de comportamiento y conocimientos mínimos básicos que sirviesen a las mayorías y ayudasen a conformar la nueva nación.

Es importante diferenciar la matriz originaria de la educación básica común y de la educación secundaria que repercutirán en las diferenciaciones del cuerpo docente. Los colegios nacionales nacidos bajo la proclama mitrista, para la formación de la élite y con un claro propósito político, poseían un carácter fuertemente propedéutico para garantizar el ingreso a la universidad. Este carácter elitista de origen del nivel medio lo diferencia del mandato homogeneizador, que estaría en el origen de de la escuela primaria y del normalismo.

Una racionalidad selectiva signó los inicios de la educación madia argentina, de la mano de los colegios nacionales. Dirigida a sectores altos y en ascenso, su función social era seleccionar a quienes continuarían estudios universitarios.

A los colegios nacionales se les agrega la escuela normal (Perteneciente al nivel medio hasta la Reforma de 1971) que no fue pensada con carácter preparatorio para estudios superiores, sino como especialidad para la docencia. Avanzado el siglo XX, se agrega la formación de profesionales calificados para las prácticas comerciales. En los orígenes y configuración del Sistema Educativo Nacional (SEN), a diferencia del nivel primario, el nivel medio no tiene una instancia de formación específica para sus propios docentes. A partir de 1905-1930 surge el profesorado como una nueva forma de disputa. Más tarde será considerada la formadora de profesores por excelencia.

A lo largo de todo el siglo XX se va ampliando el mercado de trabajo de docentes dada la acelerada expansión del nivel medio. El ingreso de nuevos sectores a la docencia secundaria es analizado como un conflicto entre dos “estados” diferentes de capital cultural: el capital cultural incorporado de los “viejos


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profesores” pertenecientes a la élite política; y el capital cultural institucionalizado propio del nuevo grupo ocupacional, que cuanta con diplomas habilitantes de institutos terciarios. Existe un tercer grupo cuya situación es menos conflictiva: los profesores normales, que tienen una formación especifica para el ejercicio docente y que pertenecían a un circuito diferenciado: normal-escuela primaria.

La lucha entre los normalistas y los universitarios por generar la titulación secundaria nos da a entender los conflictos del periodo. Podría hablarse de dos circuitos o redes: un circuito secundaria-superior, y un circuito primaria-normal. Este conflicto al interior del campo profesional se inscribe en la tradición académica, que ha tenido y aun tiene mayor peso en los niveles medio y superior que en la enseñanza básica. Lo principal es el dominio de la disciplina que se enseña, considerando a la formación pedagógica innecesaria e incluso un obstáculo.

Desde los años treinta, los sectores populares fueron incorporados paulatinamente a los circuitos escolares, accediendo en forma masiva al nivel medio de enseñanza en las décadas siguientes. Los años sesenta marcaron el acceso de la población femenina a los niveles medio y superior. La expansión del sistema continúa hasta entrado el siglo XXI. En la Provincia de Buenos Aires la política de becas ha fomentado la incorporación a la escuela media de sectores de bajos recursos. Esta incorporación no ha supuesto democratización del sistema, y la masificación del nivel medio no implica la universalización: es el desgranamiento más que el ingreso el problema más acuciante del nivel medio en todo el país. En la década del ochenta surgen estudios que denuncian el papel de la escuela en la reproducción de las desigualdades. Las investigaciones en esta época se centraban en la dinámica de las instituciones. La educación, como un bien o un derecho, se encuentra desigualmente distribuida en circuitos educativos, con segmentos de diferente calidad. Estos estudios constituyeron un aporte fundamental para la investigación educativa, el establecer las articulaciones entre educación y origen socio-económico de los alumnos.

El modelo liberal vigente produce y crea fronteras, distintas de las de ayer. Los circuitos escolares ratifican y ahondan las divisiones sociales y profundizan aquellas diferencias que produce la pobreza como frontera social. Estos procesos van a acompañados de la caída de la promesa de integración por la vía de la educación. La década del noventa vio crecer los colegios privados de todos los niveles del sistema. La ofensiva neoliberal pareciera haber operado con eficacia en un sector amplio de las clases medias que emigraron a las escuelas privadas. El nuevo orden cultural ha tenido a las escuelas públicas como uno de sus blancos principales: el neoliberalismo ataca a la escuela pública mediante una serie de estrategias privatizantes que pretenden borrar del horizonte ideológico de nuestras sociedades la posibilidad misma de una educación democrática, publica y de calidad para las mayorías. Esta matriz interpretativa se asentó sobre el presupuesto de la falla estatal. La privatización del sistema fue durante la última década del siglo la nota saliente del modelo neoliberal. Ahora bien, la crisis desatada a fines del año 2001 parece estar revirtiendo la tendencia de una década entera de privatización. La caída abrupta de las clases medias estaría forzando su regreso a la escuela estatal.

Hoy no solo los estudiantes y las condiciones materiales de escolarización son diferentes y desiguales en cada circuito, también lo son quienes en ellos enseñan. Es evidente la existencia de circuitos de formación distintos para los maestros, lo que supone la caída de uno de los baluartes de la escuela pública: el docente homogéneo. Es entonces cuando podemos hablar de la producción de circuitos socio-pedagógicos diferenciados, tanto para la formación de alumnos como de dicentes.

LOS PROFESORES DE CADA GRUPO DE ESCUELAS: CRISTALIZACION DE LOS ABISMOS

Se analizarán las particularidades de los profesores que allí trabajan, desde la perspectiva de los directivos y de los docentes mismos. En cuanto a los profesores, partimos del supuesto de que los contextos de emplazamiento de las escuelas en las que se desempeñan cotidianamente, así como el trabajo con los alumnos provenientes de distintos estratos sociales, generan problemáticas específicas que determinan diferencias profundas entre ellos.

Profesores de escuelas públicas que atienden a estratos bajosAtienden a chicos con pocos recursos económicos y que habitan en una villa de emergencia cercana. Los estudiantes pertenecen a la primera generación de su familia que accede a estudios de nivel medio. Hay estudios referidos a esto que las denominan escuelas para resistir el derrumbe o escuelas en los márgenes, para eludir aquellas perspectivas que en la forma de nominar las instituciones en contextos de pobreza extrema las clasifican y estigmatizan.

Entre los objetivos u orientaciones de estas instituciones están los aspectos afectivos y los lazos primarios: brindar contención. La escuela como una gran familia es puesta en el lugar de la compensación


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afectiva. ¿Qué incluye la contención? Se agrupan concepciones bien distintas para cada uno de los actores: la intención de retenerlos para que finalicen sus estudios y obtengan el titulo, para que estén adentro y no en la calle.

Los directores mencionan como característica principal del plantel, las actuales condiciones laborales que atraviesan: el trabajo simultáneo en varias escuelas o en otros sitios y el cansancio que esto genera. Algunos directivos se quejan por el ausentismo de los docentes y la falta de personal.

La mayoría de los profesores también declaran que se desempeñan en otros colegios como principal trabajo adicional, en mayor porcentaje que los profesores de escuelas de estratos medios y altos. Los docentes presentan la relación que se establece con los alumnos y el vínculo afectivo con ellos como el principal motivo por el que desean continuar en la escuela. Un elemento recurrente que surge es la utilidad de su función docente, a la que conciben como un modo de servir a la comunidad. Siguiendo lo que decíamos al inicio, el cuerpo de docentes se encuentra fragmentado, a partir de esto pueden pensarse diferentes planteles de docentes y en especial en la dinámica del acceso a la docencia se juegan mecanismos de inclusión-exclusión más amplios. Los criterios de selección en las distintas escuelas darían cuenta de los modos más profundos de diferenciación. A partir de una misma matriz legal (la Junta de Clasificación) y que supone homogeneidad, cada escuela va construyendo una dinámica propia, genera estrategias diversas atendiendo a una multiplicidad de factores. Para el análisis de la perspectiva institucional, se ha elaborado estrategias creativas en relación al uso de la norma. El concepto de estrategia hace hincapié en las opciones de los usuarios, los modos de acción o esquemas que los sujetos ponen en juego en el quehacer cotidiano.

Así, el tipo de profesor que se interpela para trabajar en las distintas escuelas es diferente. En estas escuelas públicas de estratos bajos, a la hora de definir un perfil de “profesor ideal”, los directivos mencionan las características personales y actitudinales frente a la escuela o la tarea, antes que aspectos estrictamente concernientes a la formación pedagógica. Se ve en distintos casos cómo se hace uso estratégico de la norma vigente (se pone el ejemplo de una directora que fue a un acto a desalentar a futiros docente mostrando las condiciones de trabajo a las que debería enfrentarse).

La mística asociada al trabajo con la población de bajos recursos económicos parece determinar las estrategias institucionales de reclutamiento y actuar con fuerza independiente. Las particularidades de este circuito de profesores no se limitan a esto, sino que incluyen un abanico de saberes específicos, un repertorio de conocimientos, destrezas, prácticas pedagógicas y políticas que suponen un caudal de experiencia acumulada, posiblemente ausente en profesores de otros grupos.

Profesores de escuelas confesionales que atienden estratos bajos y medios: buenos cristianos para buenos cristianos El carácter confesional de las escuelas deja una impronta muy marcada en sus culturas institucionales, que atraviesa el estrato social que atiende. El “perfil” de docente que se busca en ellas necesariamente contempla que profesen la religión católica y compartan valores cristianos, condición excluyente para ingresar a las escuelas parroquiales de estratos muy pobres y también para las escuelas más prestigiosas que forman la futura élite.

Se presentan como escuelas de baja conflictividad, con un funcionamiento de tipo familiar y armónico. La dependencia del sector privado permite que sea el personal directivo el que seleccione a sus profesores. Es el director que decide quien se incorporara al plantel a partir de su propio conocimiento personal. Así, la relación personal resulta ser el criterio dominante en esta institución a la hora de seleccionar, conservar o alejar profesores de su plantel, a diferencia de lo que sucede en otras escuelas privadas.

En suma, las escuelas confesionales consideran dos requisitos: compartir el ideario institucional y ser católico. Compartir los valores cristianos es indispensable para poder ser parte del plantel docente.

En estas escuelas encontramos elementos que las acercan a las escuelas públicas que atienden a estratos bajos, especialmente los aspectos relativos al resguardo y a la protección que el ámbito escolar puede ofrecer. Pero también encontramos elementos que la acercan a las escuelas de estratos medios, como la necesidad de una formación general amplia. Al momento de interpelar y convocar a sus docentes, el criterio parece ser compartir los valores cristianos, base sobre la cual considerarse otros atributos.

Profesores de escuelas públicas que atienden a estratos medios: la apuesta a la instrucción para evitar la caída. En estas escuelas puede verse que surge con fuerza el valor de la instrucción. Entre las metas, se señalan una buena preparación para el futuro, sobre la base de una instrucción de carácter gral que incluye la formación de


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valores y la convivencia. El conocimiento impartido se torna fundamental para el futuro de los egresados. Define un punto de corte con las escuelas del grupo de estratos bajos, donde se privilegiaba la “contención”.

La mayor preocupación de los profesores es que sus alumnos obtengan una formación amplia. Como segunda preocupación destacan aspectos vinculados a su propio desempeño profesional, que incluye el propósito de mejorar como docentes, no estancarse, etc.

En cuanto a los dispositivos de selección de los docentes, se mencionan mecanismos oficiales que rigen en el Estatuto: concurso público por medio de un listado. Tratan de recurrir a quienes ya han hecho una suplencia en el colegio si se genera alguna vacante. Si bien los directivos de las escuelas públicas no pueden elegir a los docentes, tienen estrategias por los cuales pueden apartar a algún profesor si este no cumple con las pautas de la escuela. El desaliento y la falta de motivación aparecen como consecuencias tenues de este mecanismo, que prioriza el puntaje por sobre el desempeño.

Son los profesores quienes confían en la posibilidad de ascenso social de sus alumnos por medio de la educación, al menos en un plano imaginario o hipotético. Son los docentes mismos quienes marcan haber sufrido en carne propia la crisis. Señalan también que han perdido bienes, ahorros, o hábitos de consumo adquiridos, no por falta de empleo sino por disminución de ingresos.

La franja de sectores medios empobrecidos se ha ido ampliando en los últimos años hasta abarcar grandes sectores de la población. Los empleados públicos pueden ubicarse en una zona de vulnerabilidad, éste concepto permite reflejar una amplia gama de situaciones intermedias, o de exclusión en algunos aspectos o esferas e inclusión en otros. El mayor cambio en la profesión docente no refiere a su propia condición, sino al nuevo lugar que pasan a ocupar en la economía de sus familias, en muchos casos como único sueldo.

Estos profesores sienten el incierto futuro de sus estudiantes. En función del deterioro que ellos mismos experimentan en sus condiciones de vida, temen por la pauperización y la incertidumbre general a que se exponen sus alumnos, por lo que la instrucción podría ser un elemento privilegiado para enfrentar los temores.

Profesores de escuelas orientadas a la formación de una élite intelectual que atiende a estratos medios y altos: universitarios para futuros universitarios. Se trata de un grupo de escuelas con orientación humanista (onda el monserrat), ligadas a las élites progresivas ilustradas de nuestro país, de tradición clásica. (En este apartado incluye una pública, como el Nacional de Buenos Aires, y otra privada, con orientación a lo vincular-afectivo). En ambas, casi la totalidad de los docentes son graduados universitarios y algunos con títulos de posgrados, especializaciones y maestrías. Muchos de ellos son también docentes universitarios.

En la escuela pública de élite, entre las características que el director señala, resalta el nivel del equipo, garantizado por concurso en el caso de los profesores titulares. Hace referencia a los profesores eminentes que la institución tiene desde hace muchos años. El nivel del equipo docente es planteado como un elemento de distinción. Se trata de graduados universitarios que poseen capital cultural institucionalizado en títulos y que enseñan a los alumnos que seguramente los tendrán. A esta formación se suma la trayectoria prolongada al frente de cursos en la escuela.

La selección de docentes se establece a través de dos mecanismos: el mencionado concurso y los curriculum vitae que el jefe de departamento pueda consultar.

En la otra institución (privada) los profesores son elocuentes al referirse a los criterios de selección. Mencionan no solo el título universitario, sino también la experiencia de investigación en su disciplina. Se busca que los profesores no se dediquen exclusivamente a la docencia en el nivel, sino que mantengan contacto con la disciplina en la que se formaron. También se juega aquí una tensión extraña entre la demanda de juventud y de experiencia. El plantel docente de esta institución no supera los cuarenta años de edad, y a su vez la mayor parte cuenta con trayectoria en la docencia universitaria y/o en la investigación. La experiencia sería entendida como el lapso durante el cual se ha establecido una vinculación con el mundo académico o las letras.

En las nuevas organizaciones flexibles los polos de la juventud y la experiencia se enfrentan, dado que el primero se afirma casi como requisito indispensable en desmedro del segundo. Los perjuicios en torno a la edad de los trabajadores se sostienen sobre la premisa de que la flexibilidad de los jóvenes no la poseen los adultos. Se produce una operación discursiva por la cual la flexibilidad es sinónimo de juventud, mientras que la rigidez es sinónimo de vejez.

En la otra escuela el plantel docente incluye docentes de mayor edad y de mayor trayectoria. La tradición es uno de los elementos que caracterizan su cultura institucional. El elemento distintivo de la institución es la tradición. Los alumnos que aspiren a ingresar deben aprobar un examen de ingreso correspondiente, para garantizar la “homogeneidad intelectual”.


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El contacto con la investigación, con la producción de conocimientos, con los avances científicos o las vanguardias artísticas funciona como rasgo determinante tanto en las escuelas de cultura institucional tradicional como en otras de culturas institucionales más progresivas, ligadas a lo socio-afectivo y la creatividad.

Para que estos procesos de identificación puedan tener lugar, se estipulan requisitos de pertinencia muy específicos y complejos, que redundan en el prestigio de las instituciones . Ser docente en estas escuelas conlleva una estética particular, un modo de vida acorde con el proyecto institucional, una forma de ser creativa, de orientación renovadora, intelectual e investigativa.

Profesores de escuelas que atienden a estratos altos: profesores “nativos” para alumnos cosmopolitas Sus perfiles institucionales se vinculan tanto a la inscripción en un mundo competitivo como al respeto por la tradición, dado que las instituciones brindan a los alumnos el capital intelectual y social necesario para preservar y garantizar las posiciones ya adquiridas. La construcción de un nosotros es a lo que apuntan estas escuelas.

La particularidad de los docentes es que muchos de ellos son “nativos” o native speakers y el resto en general bilingüe. Otra de las características es que los planteles son estables y con mucha antigüedad en la institución, hay muy pocos docentes jóvenes. En cuanto a la formación de los profesores, la mitad es terciaria y la otra mitad universitaria. En la gran mayoría de estas escuelas los profesores tienen dedicación exclusiva o semiexclusiva. Se busca un compromiso institucional y se ofrecen las condiciones para que el mismo sea retribuido.

La selección de los docentes no parece ser un tema nodal en estas instituciones. Uno de los factores que explican esto es la existencia de un plantel estable, con escasas oportunidades de renovación. La antigüedad en estas instituciones cobra mucha importancia y es sumamente valorada. Cuando se produce un vacante, los mecanismos de selección utilizados no son homogéneos: desde avisos clasificados o recomendaciones de directivos hasta contactos que puedan aportar otros docentes reconocidos o el mismo director. Lo que opera en estas escuelas como elemento de distinción son los requisitos que deben cumplimentar los profesores para pertenecer a ellas. Entre las principales condiciones se plantea la capacitación, la formación religiosa, el ser nativo de otro país o bien el bilingüismo y la preferencia por un título universitario. La construcción de la diferencia también se produce en el abanico de capacitación ofrecida a sus profesores, que no reconoce fronteras nacionales.

Puede advertirse así la idea de distintos circuitos de educación con distintos planteles docentes, con poco contacto entre sí, cerrados en sí mismos, que funcionan como el marco donde se insertan estas instituciones. La pertenencia a ciertas universidades también funciona como aval. Compartir el sistema de valores que sostiene la institución es otro requisito que sostiene la escuela a la hora de contratar docentes. El hecho de ser hombre o ser mujer para trabajar en escuelas a las que asisten exclusivamente chicos o chicas también es un criterio de selección. Puede advertirse que dos criterios que funcionan como base para la contratación de los docentes, se encuentran naturalizados por sus actores, como un elemento del paisaje, o como “el camello para lo árabes”.

MÁS ALLÁ DE LA FRAGMENTACION: CONTINUIDADES Y ELEMENTOS COMUNES, O ¿POR QUÉ SOMOS

(SEGUIMOS SIENDO) TODOS DOCENTES?Hemos trabajado distintas problemáticas y condiciones de trabajo, especificas de cada grupo. Ahora buscamos identificar qué elementos comunes atraviesan las preocupaciones y expectativas de la mayor parte de los docentes. Si bien hay que admitir cierta naturalización de los procesos de fragmentación por parte de los actores, hay que destacar que esta preocupación común no es el único elemento aglutinador entre quienes enseñan en escuelas muy distintas.

Intensificación del trabajo de enseñarDesde la sociología se ha abordado el tema de los procesos de intensificación, proletarización y descalificación. Al trabajo cotidiano de los docentes se han agregado nuevas actividades, nuevas responsabilidades, nuevas exigencias o presiones (capacitación, autoevaluación…), todo esto en un contexto social de crisis extrema que provoca cambios en las familias y en los estudiantes, y que los profesores sienten que tienen que atender. La intensificación se manifiesta en la cantidad de alumnos, divisiones e instituciones que atienden.

A estas nuevas exigencias y tareas al interior de la escuela se suma el pluriempleo, el cual motiva la denominación de “profesor taxi”. En esta línea, la intensificación es entendida en un sentido amplio, que incluye la cantidad de horas de trabajo y también las condiciones en que éste se realiza. A pesar de esto, las experiencias subjetivas no son similares: en los estratos bajos, las condiciones objetivas implican el pluriempleo y los


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exponen a situaciones de mucha complejidad; en los estratos altos experimentan una mayor presión debido a nuevas exigencias institucionales en el trabajo cotidiano. El temor por la inestabilidad y las pautas institucionales de las escuelas de estratos altos permites esta denominación. En cuanto a los estratos medios, la preocupación es la pauperización de sus alumnos y la inestabilidad respecto a su futuro, entre otros. Otra de las particularidades del trabajo docente es la multideterminación de sus prácticas y su carácter conflictivo.

La promesa de la escuela moderna¿Cuáles son los silencios? Nuestro país no escapa a la crisis gralizada de la cultura moderna que ha sustentado a la escuela y a las prácticas docentes, y que la cultura científica y el modelo de racionalidad que ha regido en la sociedad occidental se desvanece. Sin aceptar o negar la posmodernidad, no podemos negar el debilitamiento de los pilares de la racionalidad moderna: el sentido teleológico de los grandes relatos y la confianza en el progreso y la ciencia. Al modificarse las condiciones y valores que dieron origen a la escuela en Occidente, cambian las demandas y se tornan fuente de tensión permanente para los agentes del sistema educativo. La escuela está en jaque y debe reinventarse para no devaluar aun más su eficacia simbólica.

Los profesores que se han entrevistado no parecen inscribirse discursivamente en estos cambios, en sus testimonios no acusan recibo de las mutaciones que ponen en juego el sentido mismo de la escuela como institución; más bien parecen confiar tenazmente en ella. Apuestan y creen en el proyecto moderno y en papel que le asigna a la educación. El único registro de la denominada condición posmoderna se refiere a ciertas actitudes de los estudiantes, relacionadas con la falta de interés o el desgano en sus estudios.

La apuesta fuerte a la escuela y a sus posibilidades es un elemento que unifica a la mayor parte de los profesores entrevistados. No se trata solo de una serie de creencias que suponen diversas ventajas para los estudiantes; sino de que en la escuela se juega el futuro de los chicos y su tarea como docentes cobra sentido allí. La ilucion no ha caído: en ella sostienen su esfuerzo y su tarea pedagógica.

Satisfacción: “más vale malo conocido”Casi la totalidad de los profesores tienen una valoración positiva de la escuela en la que trabajan. Sin embargo esta valoración fluctúa según los distintos estratos sociales que atienden. El alto nivel de satisfacción general que expresan los profesores entrevistados y la conformidad con la escuela, revelan una situación similar entre los profesores y maestros de este país. La mayor fuente de satisfacción es la actividad de enseñanza en sí misma y el vínculo con los alumnos. Mientras que la mayor disconformidad es el salario.

Podríamos preguntarnos si la satisfacción expresada estaría asociada mas a los aspectos profesionales que a los laborales. Los profesores de todos los grupos manifiestan cierta disconformidad con las condiciones laborales pero expresan conformidad con su profesión, su tarea y el rol social que desempeñan.

La satisfacción puede analizarse también desde otra lectura. Los docentes buscan echar raíces en la escuela en la que están, generando estrategias para permanecer allí donde eligieron quedarse, aunque los motivos sean diversos. La pertenencia a ese circuito educativo satisface a los profesores. La satisfacción que se manifiesta en los relatos tal vez sea el modo en que los docentes encuentran para narrarse a sí mismos y a una realidad que a veces los desborda. Quizás este grado de satisfacción puede ser leído como una suerte de conformidad que supone un umbral bajo de contentamiento o gozo junto con expectativas de futuro acotadas.

La situación económica de los profesores. O de cómo todo tiempo pasado fue mejorEl deterioro del sector de clase media es explicado por algunos autores por causa del constreñimiento del Estado desde la década del ochenta. Estas transformaciones involucran a los profesores en una trama compleja. La mayor parte de los profesores percibe que su situación económica ha empeorado en comparación con la de tiempo atrás, en el mediano plazo.

REFLEXIONES FINALES: DE CÓMO SE UNEN ESCUELAS Y PROFESORESEs llamativa la diferencia de ciertos criterios que las escuelas de distintos estratos o con diferentes culturas institucionales sostienen para imaginar un perfil de “profesor ideal”. ¿Cuáles son los procesos que permiten unir o juntar cada profesor con una escuela? ¿De qué modo cada escuela interpela o convoca a profesores con ciertas características? Pareciera que se definen ciertas condiciones o requisitos a partir de los cuales cada institución o grupo modela al profesor que más se adecúe a sus criterios y proyectos. Son elementos más sutiles los que van configurando distintas cualidades y saberes profesionales que hacen muy difícil pensar un intercambio.

En el marco de los procesos generales de crisis del Estado de Bienestar, fragmentación social, privatización y globalización contemporáneos, los contrastes urbanos entre ricos y pobres se han incrementado,


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en un proceso que refuerza la existencia de hecho de ciudadanos de diferentes categorías. Sobre este espacio partido todavía hay escuelas secundarias, con alumnos que intentan aprender y docentes que intentan enseña. Lo común, lo integrador, lo compartido puede afirmar su lugar.

Se trata de no naturalizar la fractura social y urbana y escapar al fatalismo del estrato social de origen, recuperando una tradición discursiva de escenario de integración. Resulta evidente que no es posible pensar en una recuperación de lo común sin pensar en la escuela.

ARDILES, Martha: “Aproximación a la pedagogía de Philippe Meirieu: derivaciones hacia las prácticas”, en: "Formación docente, el otro y las huellas para anticipar la enseñanza y el aprendizaje. Dialogando con Zambrano, desde Meirieu".Meirieu, pedagogo francés ha cautivado con sus trabajos en Latinoamérica y especialmente en Argentina, y en la UNC, en las disciplinas del área de las didácticas.Según Meirieu el dominio de una disciplina no confiere la capacidad de enseñar a un docente.

En uno de sus libros, el autor se dedica a estudiar la didáctica en el contexto Latinoamericano, específicamente la cuestión del aprendizaje, vinculado con la enseñanza; trabajando esto desde un lugar clave: la constitución de los sujetos, su relación con el "otro" y las disciplinas a enseñar.

El educador, según este autor, se entiende como un "actor social", que se constituye a través de un saber didáctico: técnico y teórico. De lo contrario estaríamos hablando de "metodólogos", muy alejados de la problematización de los contenidos y sujetos.

Si bien el alumno ocupa un lugar central en el sistema educativo, es necesario luchar contra todo formalismo que subordina el proceso de enseñanza a la demanda del alumno; y más bien no dejar de tener en cuenta la riqueza de las experiencias de los docentes.

Meirieu valoriza el conocimiento previo del niño, su modo de organizar datos, su percepción, etc.; por lo tanto plantea que en el proceso de enseñanza es indispensable la relación con el "otro". El encuentro (docente-alumno), los lazos que se crean con la intención de entrelazar lo igual y lo distinto en un mismo acto político y ético, constituyen un puente en la "constitución de los sujetos".

Según Meirieu el ser humano llega a este mundo generosamente provisto de potencialidades mentales. Esto resultó un punto de inflexión importante en el discurso pedagógico, oponiendosé a los enfoques "tecnocráticos" que construyen su mirada a partir de "lo que falta" y no de las potencialidades del ser.

Todo este pensamiento de Meirieu es retomado por Ardiles, de hecho en el texto no hace más que poner citas del tipo y no explicar ninguna idea propia. (acá se viene la apreciación personal: no hace ningún planteo propio muy guau, sólo toma todo lo sostenido por el otro tipo, y lo adquiere tal cual como si fuera su Dios. ni siquiera le encuentra un pequeño aspecto para criticar, o reconstruir la idea de Meirieu para formular una nueva hipótesis, o algo distinto)

Otro autor que destaca Ardiles es Levinas. Recupera ciertas categorías trabajadas por él, como la "otredad", la "alteridad", el "huérfano" y las sumerge en problemas pedagógicos y didácticos. Levinas fue muy leido en los sesenta y setenta en América Latina, debido a la importancia que tuvo en este continente la posbilidad de pensar la alteridad, es decir el latinoamericano como sujeto olvidado y colonizado. Levinas, abria el camino a ese "otro", ausente en el relato cotidiano. Ardiles recupera esta idea de relación y revalorización del otro, como punto de partida para un "encuentro ético".

Desde este lugar, Ardiles se posiciona recuperando a los dos autores (Meirieu se inspiró en Levinas), sosteniendo que la verdadera "constitución-institución" de la humanidad es la "interpelación del OTRO".

Esto invierte el sentido de las prácticas educativas occidentales, afirmando que el otro me interpela desde su necesidad, desde su reclamo. Es decir, el reconociminto de mi humanidad deviene del otro, de una persona que pone en cuestión el reinado de mi autonomia, en el sentido de auto-referencia como única propiedad del sujeto.

De este modo, según Levinas, "cada hombre es la huella del otro". Hay un "otro" con minúscula, en cuya presencia se abre el encuentro que resquebrajea la coraza del yo; y un "otro" con mayúscula, cuya huella remite a una ausencia en la que hubo hospitalidad: esa hospitalidad puede ser la lengua que nos cobija y se convierte en vehículo de identidad. Es decir, un otro que deja implicita una huella y que hace que el presente no esté librado del pasado.

“Todo esto para pensar la relación con los otros, en la formacion docente y en la construcción de condiciones para aprender”. Sin esta relación, sostiene Ardiles, es dificil pensar condiciones para aprender".


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Según Zambrano es necesario "establecer coherencias entre las finalidades de la formación y las cualidades del sujeto educable", y esto según Ardiles, se logra teniendo acceso a la pedagogía como un espacio de reflexión.

Esta formación del docente es compleja, se lleva a cabo en organizaciones específicas y conlleva un largo periodo de sociabilización en el rol, con el interrogante siempre presente de ¿quién es el alumno? ¿Quién es el otro? Si ese interrogante no está presente, será mucho más dificulto trabajar sobre la transferibilidad de aprendizajes y se dificultará más el acceso a los saberes. Es decir, la autora enfatiza en la necesidad de analizar al otro, la situación particular, su historia, su práctica, lo singular, lo heterogéneo; inscribiéndose en "una historia" y no en la historia.

También utiliza la noción de "autonomía" planteada por Meirieu: ¿cómo emancipar a los alumnos del propio acto de emancipación? Un joven puede seguir aprendiendo, pero elige él mismo que aprender. Sin embargo la formación presenta esta influencia del propio emancipador.

Para finalizar, según mi criterio básicamente esto es lo que propone Ardiles: retomar ciertas categorías como "la otredad" y la "alteridad" insertándolas en el ámbito del proceso de enseñanza, en el cual se configuran los sujetos y se constituye la verdadera humanidad, a través de este juego de relaciones e influencias: está presente en el proceso de enseñanza la huella del otro, y ese otro a su vez resulta influenciado por su educador, o emancipador. (La emancipación de la emancipación). De allí la idea de combinar las experiencias docentes con las demandas del alumno.

BORIOLI, Gloria: "Un trayecto de mestizajes y memorias" en: "Formación docente, el otro y las huellas para anticipar la enseñanza y el aprendizaje. Dialogando con Zambrano, desde Meirieu".La proliferación de saberes hiperespecializados, y los discursos en torno a la multiculturalidad, sitúan a los formadores y docentes (particularmente a los de lengua), en un lugar nuevo, carente de certezas epistemológicas contextuales e institucionales. Un lugar tensionado por el neoliberalismo que privilegia los conocimientos tecnológicos y economicistas. En este lugar se manifiestan contiendas procedentes de distintos marcos teóricos de abordaje y contiendas por la demarcación de los límites del objeto; un objeto afectado por la desubicación de saberes, los nuevos modos de socialidad y la destitución de la indiscutibilidad de la norma lingüística.

Es decir, la crisis de identidad del conocimiento, en una sociedad de información, se halla ligada al mercado. Ya que "de éste proviene la dinámica que responde a las actuales rutas de producción y circulación del conocimiento".

Hay una contienda, un desencuentro entre interpretar, comprender y conocer; entre pedagogía y didáctica/s. Además de un reconocimiento de disipación de los límites disciplinarios, de la desregulación de saberes, de la multilocación de las fuentes, de la convivencia entre conocimientos residuales y conocimientos emergentes.

Un saber mestizoPor un lado la didáctica de la lengua (los trabajadores de la educación impregnan esta especialidad de enseñar a enseñar lengua) orienta sobre cómo propiciar aprendizajes, encausando el accionar docente con pautas que delinean su comportamiento a la hora de planificar, de enseñar, de evaluar; y también por otro lado instala esa práctica en un terreno movedizo marcado por múltiples determinaciones: que dependen del sujeto cognoscente, con sus experiencias de estrategias de trabajo, intereses culturales, adquisiciones previas, recursos materiales,etc. Esta didáctica de la lengua, además de ubicarse en la formación docente como una suerte de menú de alternativas frente al enseñar, al tiempo insiste en la personalización de unas estrategias de trabajo, enfrentándose a ciertas situaciones, por ej ¿cómo ayudar a crecer a un sujeto que se resiste a la apropiación del conocimiento?Esta didáctica, para ser una disciplina debe tener un objeto, un método, un lenguaje. Es muy difícil precisar el objeto cuando son tantas y diversas las reflexiones que la lengua, el lenguaje, el texto, el discurso, los géneros han suscitado. No sólo estos contornos del objeto son escurridizos sino tmb el que hacer de ésta didáctica, que se nutre de la psicología, la etnografía, la sociología, la filosofía, etc. Estos insumos y prestamos teóricos y metodológicos, problematizan aún más la situación, desplazando las fronteras hasta el punto que se puede llegar a concebir las didácticas de la lengua y literatura como un cortar y pegar sobre el conocimiento historizado. Es decir pensarlas como un tejido heterogéneo y poner en cuestión la unidad de análisis y la coherencia del abordaje.

La pregunta es: ¿qué tan sistematizada puede considerarse esta "disciplina posible”, este espacio donde se cruzan tantos campos disciplinares atravesados por oposiciones epistemológicas?


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Si se piensa a la "disciplina" como una división del conocimiento con una estructura semántica: red conceptual, y otra sintáctica: operaciones de análisis y técnicas; y un principio de control de la producción del discurso (Focault), y si los requerimentos son sólo estos, la didáctica los reúne.

En segundo lugar en qué medida podría conceptualizarse a la didáctica de la lengua como una interdisciplina que cruzaría univeros de categorías? Según Edgar Morin, la interdisciplina conlleva la instauración de relaciones diplomáticas entre disciplinas. En el caso de la didáctica, los devaneos aparecen en nexo con el Estado, la escuela, la academia y el marketing, que impone criterios de rentabilidad dentro del inmenso menú de competencias comunicativas. Es decir, las reconceptualizaciones que sufrieron el objeto de la lengua y su enseñanza, van desde el abordaje tradicional de la sintaxis oracional: análisis de categorías gramaticales, conjugaciones verbales, normas ortográficas; hasta las consideraciones sobre la oralidad.

Esto trae la problemática de la articulación con el mundo social: un contenido escolar sin vinculación explícita directa con las interacciones que el sujeto llevará en su vida cotidiana; y la incorporación de la pragmática y lingüística textual (pensando al alumno como un individuo que debe convivir con otros, ajustar estrategias comunicativas y desenvolverse en diversos ámbitos). Es por eso que Meirieu concibe a la escuela como un vínculo social, un pilar republicano: es decir la dimensión política.

Esto presenta una "nueva configuración del saber", propia de la interdisciplinaridad, vinculada con el mercado.

De la existencia precaria de ciertos campos discursivosMorin afirma que el mundo se organiza desintegrándose y que el conocimiento solicita hoy una mirada multidimensional, y transdisciplinar, con macroconceptos que atraviesan la empiria y se convierten en ejes que permiten el dialogo entre entidades: porque la cultura fundada en la especialización del saber no puede pensar ni pensarse a sí misma. De este modo hay que analizar si esta disipación de los límites disciplinarios opera tmb como un procedimiento de control del discurso, que instala esta disciplina en una zona periférica del poder.Desde la perspectiva de la autora, las didácticas de la lengua y la literatura son objeto de distintas valoraciones desde los pedagogos (donde se goza de reconocimiento pero no de convocatoria) y desde los graduados en letras. Ahora, porque si tales didácticas involucran universos categoriales relevantes, no hay egresados que se aboquen a estas didácticas? y porqué diplomados en letras se llaman a discurrir sobre la transposición y otras cuestiones vinculadas a la enseñanza? Tal vez implique esto una supremacía del saber sustantivo sobre el didáctico.

Un objeto ¿Un cruce frágil de campos fuertes?Se puede concebir a la didáctica de la lengua como un objeto construido y social, que ocupa distintas posiciones en distintos contextos. ¿Qué relación establece esta didáctica con la academia? Si bien las investigaciones lingüísticas se ubican en sitios prestigiosos, la formación de profesores de lengua permanece en una posición secundaria, subalternizada, a la hora de pensar la distribución de recursos. Siguiendo a Bruner, si el lenguaje en educación no es solo un modo de comunicación sino un modo de representación del mundo, y si lo pedagógico puede ser entendido como el lugar de reflexión sobre la educación y los mecanismos de producción de enseñanza y aprendizaje (Zambrano Leal); la preparación del enseñante de lengua debería concitar mucha mayor atención en la academia y en el Estado, ya que su accionar incide fuertemente en la filiación de los sujetos. (Esta sería la tesis de la autora: plantea la importancia de la didáctica de las lenguas y el momento que está atravesando, debido al contexto, a las cualidades de la misma y a la interdisciplinaridad)

Tres claves de MeirieuEn tiempos multiculturales, signados por la desertificación estatal y el avance de las ciberprácticas juveniles ¿cómo hilvanar la intervención reflexiva del profesor? ¿De qué modo sustentar una propuesta de enseñanza?Claves de Meirieu: -por un lado, a través de dos vertientes en la formación: el hacer, la práctica social, el trabajo escolar y el decir , el ejercicio de la memoria, la experiencia hecha discurso.-el giro mnemotrópico y el recurso autobiográfico: vuelta hacia lo menor, recuperación de historias pequeñas (Guinzbur, Aries), en procura de nuevas pistas para sustentar el saber. Es decir nuevos sentidos para organizar las contingencias. Con esto pone en sospecha ciertas prácticas pedagógicas anteriores, democratizando el acceso al conocimiento, y volviendo al recuerdo, a la identidad, y a la historia, para ligar lo que fuimos con lo que somos y seremos.- la inquietud por el otro: educar es desarrollar inteligencia histórica capaz de discernir en qué herencias culturales se está inserto. Es actuar desde la necesidad del otro y con preocupación por ese otro.


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Volviendo a la enseñanza de la lengua, interpelados por alfabetizaciones múltiples que producen y hacen circular discursos desclocalizados y detemporalizados, se propone más bien poner en diálogo lo autobiográfico, con los requerimientos que instalan las habilidades comunicativas de los jóvenes.

El planteo propuesto es: reforzar la reflexión en torno de una saber migrante, y hacernos responsables del "otro"; procurando cobijos para estos sujetos en perpetuo hacerse, que son los alumnos, para encontrar en la escuela y en la docencia un espacio de justificación del mundo de afuera, un refugio.

Unidad II:Texto de la unidad II. ASTOLFI, Jean-Pierre: “Tres modelos de enseñanza”, en: Aprender en la escuela, Ed.: Dolmen. La transmisiónPodemos utilizar el término impronta para calificar la concepción más tradicional, pero todavía vigente de aprendizaje por parte del alumno: la de una página en blanco por escribir o de un vaso a llenar. El conocimiento sería un contenido de la enseñanza que vendía a imprimirse en la cabeza del alumno (el contenedor). Así, el aprendizaje se entiende según un esquema rústico de comunicación emisor-receptor. La situación del alumno se considera de manera muy pasiva. Lo primero que se espera de él es que adopte ciertas actitudes en relación al trabajo, que ponga atención, que sea regular en el trabajo y en el esfuerzo, que dé cuenta de voluntad… Todo esto para evitar que el alumno “se quede atrás”.

La pedagogía de la impronta es una pedagogía de ideas claras, puesto que bastaría que el maestro se explicase bien, que diera buenos ejemplos, para que el conocimiento se transmita y se inscriba en la memoria. El fracaso y el error deberían normalmente ser evitados.

¿Significa que debemos abandonar este modelo de enseñanza? No. Hay que conocer los límites dentro de los cuales puede ser eficaz.

Frente a un público motivado e informado.Que realiza positivamente la acción de venir a informarse.Que posee estructuras intelectuales comparables a las del maestro (más allá de la distancia con los conocimientos disciplinares) de tal manera que el mensaje pueda pasar por la simple emisión/recepción. Que dispone ya de elementos de conocimiento en el campo del aprendizaje y que aprovecha la exposición sistemática para organizar y reestructurar.

Tenemos que admitir que el público escolar actual no cumple estas reglas. Allí radican las razones de la poca eficacia que tiene actualmente este modelo.El condicionamientoLa pedagogía behaviorista, propuesto por Skinner, fue un intento de superación del modelo anterior. La idea central es que hay que considerar las estructuras mentales como una caja negra a la que no tenemos acceso y que resulta más eficaz poner atención en las entradas y en las salidas que en los procesos mismos. El maestro, entonces, se dedica a definir los conocimientos por adquirir, no de manera mentalista (usando los términos comprensión, espíritu de análisis o de síntesis), sino en términos del comportamiento observable esperado al final del aprendizaje.

De ahí surgió la enseñanza programada, una buena parte de la pedagogía por objetivos (PPO) y la enseñanza asistida por computador (EAO). Cada objetivo debe obedecer a la sintaxis: el alumno tendrá que ser capaz de… + un verbo de acción; un verbo activo (distinguir, nombrar, reconocer, clasificar…), y no un verbo cognitivo (comprender, saber, reflexionar), es decir, precisamente una salida de la caja negra, un comportamiento final esperado en el alumno. Se trata de manifestaciones susceptibles de ser observadas, del dominio de un conocimiento, que nos permitirá asegurar que se ha alcanzado el objetivo propuesto.

En el modelo behaviorista el aprendizaje resulta de una serie de condicionamientos, lo que permite su reforzamiento positivo. Se trata de una pedagogía del éxito, ya que trata de encontrar los medios para evitar el error, a través de la división del aprendizaje en unidades tan pequeñas como sea necesario. Pero si a pesar de todo se presenta el error, la responsabilidad se le atribuirá al maestro o a quien haya concebido el programa. La sanción que se aplicaba en el primer modelo, ahora da lugar a rectificaciones, a repasos del aprendizaje y a reelaboraciones del programa.

El behaviorismo es importante, ya que se opone eficazmente al dogmatismo verbal del maestro, obligándolo a centrarse en el alumno y en la tarea intelectual que debe efectuar con éxito, más que en la organización de su propio discurso y su progreso. La interpretación sistemática de la actividad de los alumnos en


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la sintaxis de la PPO nos lleva a darnos cuenta hasta qué punto los objetivos de rango inferior son, de hecho, los más buscados mas allá de la presentación de ambiciosas intenciones educativas.

Este modelo ha mostrado su máxima eficacia en los aprendizajes técnicos o profesionales a corto o mediano plazo, lo que no es casualidad. En cuanto a los aprendizajes a largo plazo, su eficacia está limitada por dos razones: 1) La operacionalización supone una división tal que el maestro se ve rápidamente enfrentado a un gran número de objetivos posibles y simultáneos. Es una de las razones por las cuales penetró escasamente en las realidades del aula. 2) La PPO introdujo una confusión entre el objetivo mismo, que en último término sigue siendo mentalista, y el comportamiento observable, que no es más que un indicador de ese objetivo.

Este modelo, a pesar de sus limitaciones, tiene un interés si es utilizado en lo que puede hacer y que corresponde a una de las razones de su introducción en la enseñanza: la evaluación. Gracias a él podemos asegurar que una pregunta corresponde al objetivo establecido, que no encubre implícitamente varios objetivos. También constituye siempre una herramienta eficaz para la coordinación entre los maestros si se trata de tener la seguridad de que comparten los mismos fines, de que las mismas palabras no remiten a dos proyectos distintos. Son muy valiosas las técnicas de operacionalización establecidas por la PPO.El constructivismoRetoma el mentalismo que el behaviorismo creyó desplazar, interesándose en lo que ocurre en la famosa “caja negra”. La diferencia de los modelos anteriores el lugar asignado el error. El error ya no es considerado aquí una deficiencia de parte de los alumnos, ni tampoco una falla del programa. Se le reconoce su derecho a estar en el centro del proceso de aprendizaje. Lejos de castigarlo o evitarlo, se lo busca pues pone de manifiesto lo que será lo esencial del trabajo didáctico por desarrollar: “Tus errores me interesan”. Podemos distinguir dos variantes de este modelo:- Modelo de descubrimiento: presenta el aprendizaje como u proceso natural., con la sola limitación de respetar el lugar central que le cabe al sujeto-alumno, sin el cual nada puede resultar. El maestro aparece como un facilitador de los aprendizajes. Así, según Papet y Piaget, cada vez que le explicamos algo a un niño ¡le estamos limitando si capacidad para que lo invente! En esta variante se insiste en la idea de aprender a aprender, en la renovación prioritaria de la actitud frente al saber, en la importancia del “saber ser”… En este marco, los conocimientos particulares de cada disciplina se presentan más como una consecuencia de pasos bien conducidos que como objetivos perseguidos específicamente. Algunas palabras claves de esta variante: aproximación a un concepto, etapas de construcción, niveles de formulación, estructuración progresiva. A esta terminología se la llamó el “mito naturalista” para la enseñanza de la física.

Para Samuel Joshua, lo que importa sobre todo el método científico. Los conocimientos se adquieren silenciosamente, como consecuencia de hechos bien organizados y establecidos. [La segunda variante está en el apartado siguiente, pero está cortado, voy a transcribir hasta donde se corte]¿Un modelo didáctico?- Esta variante le da un lugar central al sujeto que aprende., incluso lo fortalece. Insiste simultáneamente en el análisis de cada campo del saber y en los obstáculos que deben enfrentar los alumnos para hacerlo suyo. De ahí viene la idea del triángulo didáctico, que causa furor desde hace algunos años, en él se asocian el saber, el alumno, y el maestro. Lo que nos permite mejorar el aprendizaje de las diferentes disciplinas es el interés de combinar por igual las estructuras mentales del alumno y la estructura conceptual del saber. Lo esencial es construir una situación didáctica. (Acá se corta el texto). R. W. DE CAMILLONI, Alicia: “Los obstáculos epistemológicos en la enseñanza”. Otra vez, esta señora se tragó un yunque para escribir. Es densísima, y le copió todo a Bachelard

Este libro tiene como eje el estudio y tratamiento de los obstáculos epistemológicos q se presentan en los alumnos en el proceso de aprendizaje de las ciencias.

En la enseñanza de las ciencias naturales se trabaja en la construcción de las representaciones del mundo q tienen los alumnos. Tarea ardua porque implica resolver un conjunto de cuestiones como: ¿Cuáles son las representaciones q nuestros alumnos tiene y q la sociedad enseña acerca del mundo y q se han convertido en representaciones sociales o personales q es necesario suplantar o transformar para q el conocimiento científico pueda ser construido, resulte duradero y sea realmente aceptado y creído por el alumno?

El concepto de “obstáculo epistemológico” en la teoría de BachelardEl conocimiento es concebido por Bachelard como un producto de una actividad del sujeto y no consiste

en una simple reproducción del mundo de las cosas. El sujeto es, en consecuencia, un constructor de su conocimiento.


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“Cuando se investigan las condiciones pedagógicas del progreso de la ciencia, se llega a la convicción de ahí q planteas el problema del conocimiento en términos de obstáculos”. Se trata de una noción central en el pensamiento bachelardiano ya q el autor la considera esencial en el acto de conocer e indispensable para desentrañar la naturaleza de los procesos q caracterizan tanto la historia del conocimiento de la humanidad cuanto la historia de la conquista del conocimiento en cada ser humano.

Bachelard opone esta noción a la idea de q existe una unidad de la experiencia, del conocimiento de lo real. Esta idea se encontraba en los empiristas porque afirmaban q todo conocimiento viene de la sensación, y en los idealistas porque sostenían q la experiencia es impermeable a la razón. En ambas teorías la ciencia se construía como un todo homogéneo: la ciencia y la filosofía hablaban el mismo lenguaje y el conocimiento científico y el sentido común también.

La observación natural de lo natural proveía los datos para el conocimiento. Este principio era fundante para el científico q construía el nuevo conocimiento y para el docente q debía orientar el aprendizaje de ese conocimiento. “Ver para comprender era el principio ideal de esta extraña pedagogía”

Durante el 1er cuarto del siglo XX ya se habían producido cambios. La física comienza a hablar de cosas q no forman parte de nuestro pensamiento cotidiano y sus abstracciones teóricas se alejan del sentido común. Tampoco se pretende acusar al pensamiento común de ser defectuoso debido a la debilidad de los sentidos en particular y del espíritu humano en general, lo cual los haría incapaces de alcanzar un conocimiento verdadero. A fin de identificar los obstáculos es menester estudiar los procesos de conocer y analizarlos íntimamente para hallar q es por una necesidad funcional. Se observa así q el obstáculo epistemológico es lo q se sabe y q, como ya se sabe, genera una inercia q dificulta el proceso de construcción de un saber nuevo q es lo q constituye el acto de desconocer. Hombre de ciencia y alumno nunca parten de cero conocimiento. Viven en el marco de un horizonte cultural y sus conceptos y teorías son subsidiarios de la cultura de su sociedad. Tienen ya opinión sobre los asuntos. Conocimiento vulgar, creencia u opinión, de naturaleza social e individual. De allí la resistencia a desprenderse de esos conocimientos y a reemplazarlos por otros.

Bachelard se instala en la necesidad de la ruptura con el sentido común. El enemigo del conocimiento científico es la opinión. La opinión piensa mal porque no piensa, escribe. Es el primer obstáculo q hay q eliminar. Doloroso porque implica la pérdida de lo q se sabe, ya q hay q retornar de un pasado de errores. Bachelard enumera una serie de obstáculos pedagógicos q docente y alumnos deben aprender a salvar. Para aprender las ciencias hay q colocar al espíritu en estado de movilización permanente. No aceptar nada dándolo por sentado. Cuando la pregunta se gasta y queda solamente la respuesta, el obstáculo epistemológico “se incrusta” sobre el conocimiento q ya no se cuestiona. Se convierte en un contrapensamiento, en un obstáculo epistemológico. Lo q pudo ser un logro científico en un momento puede convertirse más tarde en un obstáculo. Bachelard afirma q no hay experiencia sin la formulación previa de un problema. En la enseñanza de la ciencia si no hay problema no hay aprendizaje. Una enseñanza desprovista de problemas desconoce el sentido real del espíritu científico. No hay conocimiento si no es en respuesta a una interrogación de la q el sujeto se ha apropiado o ha creado.

El aprendizaje no se resuelve por la suma de afirmaciones sino q es el producto de sucesivas negaciones. Como es más simple y cómoda la afirmación q la negación, entre el aprendizaje del conocimiento científico y el conocimiento actual del alumno, Bachelard encuentra un conjunto de obstáculos pedagógicos q ponen en riesgo el aprendizaje y q pueden impedir q se haga efectivo:

La experiencia primera o básica. El conocimiento científico no puede construirse sin crítica. Los datos sensoriales claros y netos oscurecen el conocimiento, porque inducen a pensar q se conocen los objetos tal y como son. Sin embargo no hay observación libre de teoría. Por tanto el riesgo de lo q parece claro es q impida tomar conciencia de la teoría. Pero la teoría de mayor o menor alcance sin crítica puede ser errónea. De acuerdo a la interpretación hay 2 situaciones posibles: 1) “Para q un hecho sea definido y precisado es necesario un mínimo de interpretación. Y su esta interpretación mínima corresponde a un error fundamental ¿Qué queda del hecho?”. No se conocería el hecho sino una interpretación errónea. 2) La q debería ser sometida a revisión es la teoría q sirve de sustento a la interpretación.

En estas condiciones “no puede sorprendernos q el primer conocimiento objetivo sea un primer error” La facilidad. Hay q examinar todas las seducciones de la facilidad. La búsqueda prematura de afirmaciones generales induce al alumno a pensar q la ciencia se construye de manera concluyente sobre la base de experiencias simples, de manera lineal y simplemente acumulativa. Por un lado, “se cometería un grave error si se pensara q el conocimiento empírico puede mantenerse en el plano del conocimiento asertórico, acantonándose en la simple afirmación de los hechos”. Por otro lado, si la ciencia exige crítica y es un sistema en el q el conocimiento cambia en el transcurso del tiempo, toda aserción debe ser revisada en el contexto de la o las


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teorías q la sustentan. Bachelard critica al empirismo clásico y a su afán por construir generalizaciones a partir de lo observado. Pero su crítica se dirige a la generalización misma. Se ha pretendido colocar como fundamentos de las ciencias las más grandes generalizaciones (Ej.: todos los cuerpos caen). En su momento, estos principios fueron eficaces para reemplazar a otras leyes, pero ya no lo son. Si se usan parta clausurar el ciclo de las preguntas, lejos de ser útiles para la ciencia, se convierten en obstáculos. Su empleo pedagógico inmoviliza el pensamiento. Pero Bachelard señala la importancia de no apresurar la construcción de inferencias. El peligro consiste en q el circuito de los hechos a las ideas sea demasiado corto y no resulte suficiente para el desarrollo de un pensamiento q duda, q niega lo seguro y q busaca nuevos caminos.

La racionalidad simple. La razón cumple la condición psicológica de dirigirse hacia diferentes y variadas direcciones. Una razón única nunca da lugar a una verdadera racionalización. “No es suficiente q se encuentre una razón para un hecho… Una experiencia, para ser verdaderamente racionalizada, debe insertarse en un juego de razones múltiples”. La observación y la inferencia inmediatas son sospechosas. El rápido hallazgo de lo q se piense cierto no induce a proseguir la indagación sino q la impide. La única razón encontrada simplifica la explicación. Esta empobrece el pensamiento.

El interés. Lo pintoresco y las imágenes producen los mismos estragos porque generan en los alumnos lo q Bachelard denomina “interés impuro”, son centros de falso interés. Distraen a los alumnos de los fenómenos corrientes, no llamativos, q deberían estudiar, comprender, explicar.

Las imágenes y las palabras. Las palabras invaden el campo de la ciencia, la ciencia se expresa en palabras y conceptos de un campo remiten a los significados de los términos q se han construido en otras redes semánticas. Dan lugar a la construcción de teorías y heredan el prestigio científico del campo de donde provienen. “Una ciencia q acepta las imágenes es víctima de las metáforas. Por eso el espíritu científico debe luchar en contra de las imágenes, en contra de las analogías, en contra de las metáforas”. Solo una ilustración q trabaje más allá del concepto, añadiendo un poco de color sobre los rasgos esenciales, puede ayudar al pensamiento científico.

El enseñante y el libro. Enseñante y libro se comunican con palabras, imágenes, metáforas. El maestro y libro mandan. “Quien enseña manda”. No dudan ni el maestro ni el autor del libro. Ellos plantean las preguntas. Bachelard mantiene una postura crítica ante el papel de los educadores. También es crítico respecto del papel del libro de texto. Este se ha deslizado como un discurso prolijo y claro entre la naturaleza q se ha de conocer y el alumno. Con orientaciones diferentes según las épocas, el libro destruye el carácter problemático de la ciencia. Este también es un obstáculo pues “el sentido del problema es característico del espíritu científico”.

Creer en lo aprendido“Teoría binaria de la creencia”: ante una información recibida, los sujetos habrán de adoptar una actitud de aceptación o de rechazo q se traducirá en q los sujetos la creerán o no la creerán, siendo una actitud excluyente de la otra. Esta ha sido puesta en cuestión por la “teoría de las probabilidades subjetivas o personales”, según la cual los grados de aceptación podrían ser ubicados en una escala de variados niveles de apropiación de las ideas, con grados intermedios entre la máxima aceptación y el total rechazo. Los sujetos efectúan un cálculo de probabilidades para determinar su nivel de aceptación.

Goldman entiende q la teoría de las probabilidades subjetivas no tienen sustento pues, aunque indiquen un ideal, no son realizables por los seres humanos, y q es menester acudir a otro tipo de interpretación descriptiva acerca de cómo se construye y determina el nivel de la aceptación o creencia del sujeto. Señala q es necesario ampliar el alcance de las investigaciones psicológicas en este campo. Los mecanismos q se ponen en operación son susceptibles de ser enseñados y, dado q es posible diferenciar procesos inferiores y superiores, es necesario promover lo mejor en reemplazo de lo peor. “Un desafío q se extiende a la teoría de la educación es inventar las técnicas para lograr ese fin”.

También existen posiciones contingentes, en la q los sujetos creen sin presentar dudas ni reservas y q se refieren a hechos conocidos empíricamente. Esta máxima convicción puede ser conferida a proposiciones q contienen información de fuentes autorizadas. Pero no todas las proposiciones reciben ese alto nivel de aceptación. Los sujetos no sólo afirman q “creen” q sucederá algo, lo cual indica q suponen sin tener seguridad de q ese algo ocurrirá, sino q expresan sus dudas. “Comprensión de profundidad variable” para referirse al fenómeno de asociación a un mismo enunciado de una pluralidad de interpretaciones, solo parcialmente compatibles, con diferentes grados de profundidad. Los modelos mentales en la construcción de representacionesLa idea de “modelo mental” (Johnson y Byrne): la gente traslada las situaciones externas al interior de un modelo interno o simulación del mundo, mediante una manipulación de las representaciones simbólicas. Las


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personas pueden trasladar los símbolos resultantes a acciones o reconocer la correspondencia entre ellos y los hechos del mundo externo.

En lo q respecta a la percepción, observa q ella es la primera fuente de las representaciones mentales. Su conclusión acerca de la relación entre modelos mentales y percepción es muy poderosa: “los límites de nuestros modelos son los límites de nuestro mundo”.

En lo q respecta a la comprensión y la construcción de discursos: “la proposición es un modelo de la realidad como la imaginamos”, lo cual significa q el modelo hace explícita una estructura q corresponde no a la q tiene la oración sino a la q percibimos o imaginamos del mundo. Las representaciones permiten dar cuenta no solo de una dimensión descriptiva sino q también constituyen un principio de explicación. De ahí q “el discurso sea juzgado verdadero si hay por lo menos un modelo de él q puede ser encajado en un modelo del mundo real”. En los procesos de razonamiento la intervención de modelos mentales es muy compleja y q existen una variedad de modelos disponibles en cada caso y hay q determinar cuál es el mecanismo de selección al q se recurre.

El conocimiento y el sentido comúnEsta relación implica dar un principio de respuesta a la doble cuestión de cómo se encara en la escuela el conocimiento adquirido previamente por el alumno en su vida cotidiana y como se traslada luego el conocimiento escolar a la vida cotidiana del alumno.

Bachelard se enfrenta a los q llama “continuistas de la cultura” porque creen en la continuidad entre el conocimiento común y el conocimiento científico. Se proponen mantener y reforzar el sentido común. Y de él extraer los rudimentos del saber científico. Les repugna violentar el sentido común. Pero Bachelard cree en la discontinuidad. Y la afirma intensamente: “una experiencia científica es una experiencia q contradice el sentido común.” “Se conoce en contra de un conocimiento anterior”.

Como conocer las prenociones de los alumnos, como han de tratarse sus opiniones y creencias y como se ha de enseñar para q el conocimiento aprendido en la escuela se transfiera hacia la vida cotidiana, suplante efectivamente al conocimiento común y no se limite a coexistir con él.

¿Cómo establecer un vínculo profundo entre lo enseñado en la escuela y el conocimiento en uso en la vida cotidiana?

El aula es el lugar de la preparación, en tanto q la casa es el lugar de la acción real y efectiva. La escuela es un ambiente artificial creado para facilitar aprendizajes q no se realizarían de manera natural y espontánea. Claxton: “la enseñanza de la ciencia se podría planificar para potenciar la capacidad de los jóvenes para resolver problemas de la vida real”. Hemos descubierto que este propósito es casi imposible de alcanzar. “El contexto global de la escuela difiere en tantos aspectos de los contextos informales de la vida diaria, q es improbable q algo q podamos lograr en las clases de ciencias vaya a tener mucho impacto en la aptitud natural para el mundo real”

Lave: sostiene q hay una red cultural q tiene como centro el concepto de transferencia y q refleja suposiciones muy difundidas sobre la base cognitiva de la continuidad entre distintos entornos de la actividad. El papel central de la transferencia refleja la presuposición funcionalista de la transmisión literal de la cultura q influye en su concepción de la socialización y la conceptualización de las relaciones entre la escuela y la práctica cotidiana. Según esta autora, q rechaza la idea de continuidad al igual q Claxton, no hay fácil transferencia entre la escuela y lo cotidiano.

Está cambiando la concepción del aula, en la medida en q las actividades q se proponen a los alumnos se construyen sobre la base de principios en los q se privilegia la experiencia. La didáctica actual acentúa la importancia de fundamentar en la conceptualización teórica los conocimientos empíricos y de tener en cuenta las expectativas y los grados de conciencia de los sujetos q aprenden. En estas experiencias de aprendizaje se admite el pensamiento errante, la duda y el error. La incertidumbre deja de ser una falta para convertirse en un rasgo aceptado como ingrediente del conocimiento.

En cuanto a la casa, antes inevitable y frecuentemente encerrada frente a las muchas solicitaciones de la cultura lejana y externa, hoy está abierto a ellas. Las diferencias de los entornos de aprendizaje van aminorándose porque en la casa y en otros ambientes informales pueden estar disponibles los mismos recursos q se van introduciendo en las escuelas.

Podemos preguntarnos, como Lefebvre, si la vida cotidiana es un nivel de la realidad social pero no constituye un círculo cerrado y es penetrable por otros tipos de pensamiento.Lo cotidiano tiene una doble dimensión; es lo personal y lo universal. Operan en él factores homogeneizantes de los aspectos personales, pero también factores de fragmentación y de jerarquización.


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Creemos q la transferencia de lo aprendido en la escuela a la casa es trabajosa pero posible y, también, q es deseable.

CANDELA, Antonia: “Transformaciones del conocimiento científico en el aula”.El conocimiento científico escolar es una construcción social en la que la propuesta curricular representa sólo un punto de partida. Los sujetos del proceso educativo, maestros y alumnos, en una permanente negociación mediada por el habla, reconstruyen el conocimiento propuesto, elaborando nuevos significados y sentidos de las actividades realizadas.

Se analizará, entonces, la manera en que llegan algunas propuestas didácticas al salón de clases y cómo de reconstruyen en el contexto de la interacción colectiva de maestros y alumnos, esto es, la distancia entre el currículum propuesto y el currículum real o vivido, que es resultado de la articulación y negociación entre las intervenciones de los docentes y la participación pasiva o activa de los alumnos. Esta mirada permite avanzar en la comprensión de los aspectos colectivos e interactivos de la construcción del conocimiento escolar.

El aprendizaje significativo no sólo depende del desarrollo cognitivo de los sujetos y de sus ideas previas en relación a los contenidos, sino también del contexto social interactivo en que se produce. Se ha ido llegando a la conciencia de que el desarrollo cognitivo está social y culturalmente condicionado. De esta manera, se considera al aprendizaje como una tarea comunitaria: “no se trata de que el niño deba apropiarse del conocimiento, sino que debe apropiarse de él en una comunidad formada por aquellos que comparten su sentido de pertenencia a una cultura” (Bruner)

El conocimiento, entonces, se construye socialmente en el discurso, en las conversaciones cotidianas, como acción situada en un contexto interactivo.El conocimiento escolar

El conocimiento escolar es el producto de construcción colectiva que se expresa en las prácticas escolares cotidianas en el salón de clase. Candela considera como “conocimiento escolar” no sólo los contenidos de libros y programas ni los saberes acumulados individualmente, sino la forma en que esos contenidos se articulan en la relación docente-alumno en el salón de clase. Maestros y alumnos son sujetos activos que se constituyen a sí mismos en el proceso de intercambio comunicativo al reestructurar sus conocimientos.Los conocimientos escolares adquieren existencia social concreta a través de un proceso de mediaciones que implican selecciones y reconstrucciones sucesivas:

- Transformación de un objeto de saber especializado en un objeto del currículum escolar : En primer lugar, los conocimientos escolares son el resultado de una selección y un ordenamiento particular de los contenidos de la ciencia que los autores del currículum establecen como lo que se tiene que transmitir en la escuela y que fijan en programas y libros de texto.

- Transformación que realiza el maestro cuando presenta y explica el contenido a sus alumnos (transposición didáctica): proceso por el que un objeto de conocimiento se convierte en objeto de enseñanza para ser transmitido en la escuela. El carácter normativo del conocimiento vuelve a flexibilizarse al reconstruirse en el contexto interactivo escolar.

- Transformación del conocimiento a partir de las intervenciones de los alumnos, quienes le pueden aportar nuevos matices y elementos: el conocimiento presentado por el maestro entra al espacio de las comprensiones compartidas, donde puede ser (y es) nuevamente transformado. El habla de los alumnos contribuye a la elaboración del conocimiento socialmente construido en el salón de clases y es parte del proceso público de la educación.

Teniendo en cuenta estas nociones, Candela analizará la interacción verbal de alumnos y el docente en varias clases de ciencias naturales en las que se realizan actividades experimentales, en relación a cómo la construcción colectiva que hacen los sujetos en el contexto interactivo de la clase modifica el sentido de dichas actividades . Para estudiar esto, realiza una separación analítica entre dos momentos del proceso:

a- Descripción de la forma en la que los maestros presentan las actividades experimentales en el salón de clase, asumiendo que la forma de presentación del conocimiento le da existencia material y aporta también un contenido especifico.

b- Estudio de la participación de los alumnos, para distinguir en qué condiciones estos contribuyen a modificar el sentido de la presentación de las actividades y a aportar un nuevo significado al conocimiento. Toma a Rockwell para decir que si bien la relación de los niños con el conocimiento


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aparece mediada por el docente, asimismo esos ponen en juego simultáneamente dos procesos de razonamiento: por un lado, tratan de entender los contenidos expuestos por el docente, de captar la lógica del conocimiento; por el otro, se ocupan de pensar en las reglas del contexto particular, esto es, la lógica de la interacción.

a-Forma de presentación de la actividad experimental en el aulaPor actividad experimental en el aula, Candela entiende un conjunto de acciones materiales o exteriorizadas de uno o varios sujetos que manipulan un objeto, o el modelo de un fenómeno, para conocer sus propiedades. Las formas de presentación de la experimentación que Candela deriva del análisis de registros de clase son dos:

- Demostraciones : actividades que se realizan en el aula para que los alumnos reafirmen o validen una información previamente planteada por el maestro. Requiere que los alumnos sigan un razonamiento centrado en lo que demanda la interacción con el maestro, ya que tienen que vincular lo que observan y piensan con la información que ya ha sido dada en la clase o leída en el libro. En estos casos está definido el problema al que se enfrentan, el procedimiento que tienen que seguir y la respuesta a la que tienen que llegar.

- Problemas : actividades en las cuales los alumnos en la clase tienen que describir o encontrar la explicación del fenómeno que observan, sin que se les haya dado previamente información necesaria acerca de lo que deben encontrar. Se deja abierta la respuesta para que la construyan los alumnos

Frecuentemente los maestros “refuerzan” los contenidos del texto presentándolos en diferentes formas, como actividades experimentales, con explicaciones y aclaraciones diversas del docente, con ejemplificaciones que piden a los niños, con preguntas. Los maestros realizan con frecuencia transposiciones didácticas, convirtiendo una demostración tal como aparece en el libro de texto en un problema, y viceversa. Las decisiones conscientes e inconscientes que toma el maestro para presentar los conocimientos escolares dependen de su estilo y experiencia docente, de sus “saberes” profesionales, de sus conocimientos y valoraciones de cada tema, de lo que propone el libro, del “objetivo al que tienen que llegar” y de lo que cree que los niños pueden entender . Tales decisiones están influidas también por la trama de relaciones que se establece con los alumnos.

b-Lo que los alumnos pueden construir a partir de la presentación El que la actividad experimental sea presentada como una demostración o como un problema no es el único factor que influye en la relación que los alumnos establecen con el contenido. Los niños hacen alteraciones en la actividad, que probablemente los lleve a obtener datos que puedan redundar en un mayor conocimiento del objeto de experimentación. Estas relaciones alternativas que los alumnos van estableciendo con el contenido en la dinámica del dialogo en la clase puede convertir en problemas las actividades presentadas por el maestro como demostraciones. Los alumnos modifican el conocimiento presentado: externan opiniones alternativas cuando el maestro lo solicita, pero también realizan actividades complementarias cuando la actividad simplemente despierta su curiosidad. Así, si bien siguen la dinámica de la interacción que plantea el docente, esto no impide que expresen puntos de vista distintos cuando el contenido entra en contradicción con sus concepciones. En resumen, puede decirse que los alumnos realizan, con su participación como sujetos activos, otra transposición al conocimiento científico presentado, y contribuyen de esta manera a la construcción social del conocimiento en el aula.

ConclusionesLas transposiciones didácticas realizadas por los maestros contribuyen a la construcción del conocimiento científico en el aula, al transformar la presentación de los contenidos propuestos en libros o programas. En estos casos, la interpretación oral que ofrece el maestro siempre reconstruye el contenido de un texto escrito cuando éste entra al espacio social del aula. Por otra parte, los niños establecen una relación viva con el contenido, que en ocasiones se verbaliza y transforma el sentido original de la actividad propuesta.El proceso público de la educación siempre resignifica las tareas y agrega nuevos sentidos al conocimiento.

COLS, Estela: "Programación de la enseñanza" (Un bajón tremendo)La programación es definida por sus relaciones con el curriculum, por lo tanto se la inscribe en el marco de los procesos de desarrollo curricular que tienen lugar en los sistemas educativos. La propuesta curricular resulta de complejos procesos sociales de deliberación, acerca de los propósitos y el contenido escolar, y de los modos


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posibles de regulación de los sistemas de enseñanza. También conlleva decisiones técnicas relativas a los principios y la estructura del diseño.

Estos diseños jurisdiccionales o nacionales deben ser contextualizados en instancias locales e institucionales mediante un "proceso" denominado "programación o planificación". Ésta incluye procedimientos y prácticas orientadas a dar concreción a las intenciones que el curriculum plantea, adecuadas a la particularidad y ofrecer un marco institucional visible. Es decir, la programación permite una regularización de las prácticas de la enseñanza y una previsión de las formas de materializar y contextualizar una determinada propuesta curricular.

Las formas en las cuales se lleva a cabo este proceso, varían según las decisiones de la política curricular y los marcos normativos y legales en cada momento histórico.

La planificación encuentra su justificación en la necesidad de "diseño", que deviene de la naturaleza de la enseñanza como acción intencional, proyectual y racional. Las nociones del orden y sistematicidad constituyen nociones muy arraigadas desde los inicios del pensamiento didáctico. La planificación es una vía para garantizar el cumplimiento de este principio.

Tal como Jackson propone, la tarea de enseñar comprende distintos momentos:-fase preactiva: procesos de planeamiento y programación-fase interactiva: desarrollo de acciones previstas en el contexto escolar-fase posactiva: análisis y evaluación de lo sucedido en las anteriores.La instancia preactiva implica un proceso de construcción personal y colectiva. La programación define así un espacio "transicional" de articulación entre las intenciones y valores pedagógicos del profesor y las condiciones particulares de la tarea, entre la reflexión y la acción.

En este proceso entran en juego 3 componentes:a) conocimientos o ideas sobre el fenómeno a organizar, que será la apoyatura conceptual o justificación de lo q se decide.b) una meta a alcanzar que aporta direccionalidadc) una previsión respecto al proceso a seguir, concretándose en una estrategia de procedimiento (diseño de contextos, situaciones, tareas materiales y ordenamiento del tiempo)Es decir, la programación obedece a un principio de estructuración y organización interna. El diseño articula 3 funciones básicas: función de regulación y orientación de la acción, una función de análisis y legitimación de la acción y función de representación y comunicación, es decir hacer públicas las intenciones o decisiones pedag. de un plan o proyecto.

A pesar de ello, siempre la práctica presenta espacios de indeterminación que resultan imposibles anticipar. Por lo tanto un buen docente es aquel que interpreta la marcha de acontecimientos, juzga los elementos en juego y toma decisiones que pueden incluir su revisión de la estrategia planeada.

El marco institucional de la programaciónUn punto a considerar es el modo en que se definen relaciones centro- periferia. Esto implica delimitar los alcances de la prescripción curricular, es decir, establecer límites entre los aspectos que son regulados por el diseño y otros que son definidos en situación local por escuelas y profesores.

Los centros, según Marklund, suelen prescribir sobre la estructura escolar y los horarios y programas, pero no sobre los métodos de enseñanza, materiales pedagógicos y forma de evaluar. Este último aspecto aumenta la libertad del profesor e implica una disminución de la intervención del sector político-gubernamental.

Según Sykes una de las funciones de la política curricular es establecer un equilibrio en esta tensión: entre lo público y lo profesional. Las alternativas para resolver esta tensión son: la alternativa política "modesta", que pretende influir sobre el contenido del curriculum y la "ambiciosa" que aspira a ejercer una influencia conjunta sobre el contenido y las formas de enseñanza.

Mientras curriculum e instrucción se mantienen en ámbitos separados, resulta más sencillo el manejo de los problemas políticos y jurisdiccionales. Pero en tanto la política se hace más ambiciosa, aparecen disputas acerca de conocimientos y teorías, conflictos de legitimidad y control.

La "intensidad" de la planificación refiere a la cantidad de elementos prescritos en el curriculum y al el grado de especificidad de la prescripción. La mayor intensidad, según Eigenmann, es función de la distancia existente entre curriculum y profesor. La mayor distancia, no debería ser cubierta con mayor intensidad de planificación.

Respecto a la naturaleza y forma del proceso social en el q se desarrollan las prácticas de programación, durante las últimas décadas cobró vigor un pensamiento pedagógico que promueve la descentralización de las


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decisiones curriculares, para construir un perfil profesional centrado en la investigación sobre la práctica. Nuestros trabajos han enfatizado en la superación del aislamiento del docente, y en el apoyo como condición necesaria para el desarrollo de reformas curriculares.

Sin embargo las formas particulares que asume la micropolítica escolar, las prácticas del gobierno y la cultura de la reforma, conducen frecuentemente a la "colegialidad artificial", definida como una colaboración que divide a los profesores en grupos aislados y a menudo enfrentados, en una misma escuela.

Otro aspecto a tener en cuenta es el modo de formular y comunicar los resultados del proceso de programación. El carácter institucionalizado de la enseñanza requiere el desarrollo de una serie de operaciones que permitan explicar y socializar el contenido de la propuesta a través de distintas formas de enunciación.

Principales enfoques acerca de la programaciónEnfoque sistemático racional o técnico: la actividad de la enseñanza es definida como una intervención de carácter racional sistemática y técnica, en la q la preocupación central es la búsqueda de medios apropiados para alcanzar la eficacia en el cumplimiento de las finalidades educativas. Los conocimientos básicos a los que hay q enfrentarse pueden ser resueltos acudiendo a los conocimientos de la investigación básica y tecnología instruccional. Es decir la planificación constituye una herramienta para garantizar resultados esperados a través de pasos y procedimientos considerados válidos y aplicables. Desde el punto de vista de la estructura del diseño, el enfoque otorga centralidad a los objetivos como modo de definir las intenciones educativas y como determinante de los demás componentes de la planif. Teniendo en cuenta el papel que juegan los objetivos, Mac Donald-Ross distingue dos modalidades: la anticipativa, en la q se deciden los objetivos y luego se diseña el sistema y se pone en práctica. Finalmente se evalúa empleando los objetivos como criterios . Por otro lado, la modalidad cíclica que en cambio opera como una retroalimentación, en la cual el éxito se alcanza a través de un ajuste sucesivo.

Este enfoque levantó ciertas críticas: desconocimiento de emergentes y zonas indeterminadas de la práctica y la confianza en la posibilidad de regular el trab de profesores y alumnos.

También la escisión planteada entre concepción y ejecución de tarea, quedando la primera en manos de diseñadores y la segunda en las escuelas y profesores.

Además, la subvaloración de los aspectos singulares, artísticos, culturales y políticos involucrados en la enseñanza.

También la pretensión de universalidad del modelo.

Enfoque procesual y práctico o deliberativo: pensamientos que ponen en cuestión los supuestos de la aproximación técnica, en especial el alto grado de objetividad, certeza, universalidad y lógica que otorgan al proceso de diseño. Como contrapartida enfatizan los aspectos subjetivos, estéticos y heurísticos.

La polémica sostenida por Schwab constituyó un aporte esencial para este modelo. Para él la enseñanza es una acción más práctica que técnica, que involucra constantemente problemáticas q demandan reflexión, análisis y formulación de juicios sobre cómo aplicar de la mejor manera las ideas educativas generales de los profesores, a la práctica.

Las perspectivas prácticas impulsan la deliberación como principal estrategia p la búsqueda de soluciones. Dado que este proceso ocurre en un contexto socialmente construido y culturalmente mediado, las decisiones de los profesores están mediadas por creencias personales y tradiciones pedagógicas compartidas con sus colegas.

El modelo procesual de Stenhuose se fundamenta en la idea de q es posible diseñar curriculum sobre la base de principios de procedimiento, que procuran ofrecer criterios para la selección de contenidos, por parte del profesor y definir el tipo de proceso a desarrollar en clase. En lugar de preespecificación de objetivos, propone una especificación de contenidos.

La estructura y componentes de la programación también presentan diferencias en los enfoques. La explicitación de las intenciones educativas puede variar de un diseño a otro pero las tres "vías de acceso " según la autora son: conjunto de enunciados acerca de los logros de los alumnos, la especificación de formas de conocimiento relevantes y una propuesta de actividades consideradas valiosas. Son tres alternativas de diseño curricular. Es posible privilegiar una o utilizar una estrategia combinada.

Retomando los dos enfoques, la crítica principal al primer modelo es que la unidad básica de programación no está constituida por los objetivos, sino por la propia actividad instructiva. El marco del problema debe estar dado por la selección de materiales y el desarrollo de actividades. Esto implica la elección de experiencias de aprendizaje por su valor formativo intrínseco (por ejemplo la participación de debates, las


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visitas a museos, tienen un valor formativo propio). Eisener denominó "objetivos expresivos" a este modo de plasmar la intenciones pedagógicas: identifica una situación en la q han de trabajar los niños, un problema a enfrentarse, una tarea a emprender, pero no especifica lo que han de aprender.

Otro criterio para diferenciar los enfoques son los supuestos relativos a la enseñanza y el aprendizaje: se pueden identificar aproximaciones puras o mixtas al diseño de situaciones de enseñanza. Los puros presentan un compromiso con concepciones relativas a como se aprende y enseña. Los mixtos, por el contrario sostienen una visión ecléctica respecto a modelos y estrategias, es decir el problema de elegir estrategias adecuadas no se centra en la búsqueda de un único camino bueno, sino en explorar la variedad de modelos. Este modelo ofrece una plataforma de principios generales de acción y un marco interpretativo acerca de la naturaleza y propósitos del proceso de diseño.

La programación como estrategia del profesorPropósito de la programación: diseño de oportunidades para que los alumnos tengan encuentros fructíferos con determinados contenidos educativos. Los productos planificados dependen del "grado de generalidad" (de área, o asignatura, o articulación entre asignaturas, etc.). También difieren en su "alcance temporal": anual o de largo plazo, trimestral, mensual, semanal y diaria. Esta dimensión permite ordenar los temas en el tiempo. El tiempo didáctico constituye una invención escolar.

Tareas en la programación: tarea de sentido práctico (interpretación, juicio y toma de decisiones); la construcción de representaciones (articulando las intenciones, con la lógica del contenido y de la actividad y la forma de organización social) y las decisiones relativas a diferentes dimensiones.En un intento de sistematizar las tareas de la fase preactiva, Saint Onge señala los siguientes momentos:

Concepción : implica idear el método de enseñanza, definir secuencia de contenidos, las actividades de clase y las estrategias de estudio.

Planificación: distribuir el tiempo las actividades previstas . Selección o elaboración de instrumentos o medios pedagógicos necesarios . Preparación inmediata: revisión general de la clase y los materiales .

Es indispensable tener en cuenta que hay aspectos de la "concepción de la tarea" en un sentido global, que escapan a este tipo de modelos o planteamientos, es decir el producto global del proceso no resulta de la sumatoria de los pasos, sino que existe un plus que está dado por el tipo particular de relaciones que se establecen entre los componentes.

Resultan de interés algunos de los aspectos mentales que lleva a cabo el profesor cuando representa el futuro. Para Shulman la clave para distinguir el conocimiento básico requerido p la enseñanza en la intersección entre contenido y pedagogía, es la capacidad del educador de transformar los conocimientos en formas pedagógicamente poderosas y adaptables. Este tipo de transformación, desde la comprensión personal a la preparación de la comprensión de otros constituye la esencia del acto pedagógico de razonamiento, pensamiento y planeamiento.

Decisiones involucradas: Elección y evaluación (qué tipo de resultado de aprendizaje resulta válido y oportuno plantear desde el punto de vista pedagógico; que relaciones existen entre los objetivos planteados, etc.) Tipo de formulación a emplear en la programación (criterio para llevar a cabo la especificación progresiva de los resultados de aprendizaje esperados en las instancias de programación)

En la medida que la programación vehiculiza una determinada propuesta, expresa una serie de principios pedagógicos que el docente sostiene. Ellos estructuran la tarea del diseño y dan forma a los propósitos. Estos últimos tienen que ver con los rasgos que se desean priorizar en la propuesta. Es decir, expresan los principios que orientan la enseñanza. Mientras los propósitos remarcan la intención, los objetivos el logro posible.

El tratamiento del contenidoMás allá de la primera selección y clasificación del conocimiento, en el diseño de propuestas y programas de enseñanza se genera una nueva instancia de construcción del texto didáctico. Esta puesta en texto del saber, garantiza el principio de programabilidad del saber. Mediante este proceso se delimitan saberes parciales y se lleva a cabo una descontextualización, situando al conocimiento en una nueva estructura en función de determinados propósitos pedagógicos.

El proceso de construcción del contenido presenta distintas facetas: supone instancias de análisis de propósitos, de selección y estructuración del contenido (qué información incluir, qué dimensiones de análisis de


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cada tema, etc.), de acuerdo a determinados criterios de organización (determinación de formas de relación horizontal entre contenidos) y secuencia (qué determina la sucesión, cuál es la razón de este orden).

Elaboración de estrategia de enseñanzaMétodo o estrategia refieren a una aproximación global que puede desplegarse en un abanico de técnicas y actividades.Clasificación: estrategias directas (serie de tareas pautadas y explicadas a los alumnos para q puedan cumplir con ellas) e indirectas o centradas en el descubrimiento (alumnos deben derivar conceptos y generalizaciones por su propia cuenta; exploración y producción por parte del alumno).En términos generales se distinguen tres tipos de situaciones de enseñanza:-impositiva colectiva: conjunto de conocimientos en el que cada miembro debe apropiarse mediante una actividad intelectual individual.-individualizada: diálogo entre cada estudiante y un programa de trabajo que lo interrogue, lo guie, lo conduza al objetivo perseguido.-interactiva: alumnos interactúan en grupos. Materiales de enseñanza y formas de evaluaciónA través de los materiales el profesor elige los modos más adecuados de presentar la información. Es decir, son instrumentos de medición semiótica, que soportan la tarea y estructuran el pensamiento del alumno.

Respecto a la evaluación, esta constituye una forma de regulación interna del proceso de enseñanza.En el momento del diseño será necesario efectuar previsiones sobre el modo de obtener y juzgar

información referida tanto a la marcha del proceso como a sus resultados.La estrategia de evaluación implica definir momentos de evaluación que permitan articular la función

diagnóstica, formativa y sumativa.

CierreLa manera de definir el proceso de programación, sus alcances y problemas está fuertemente vinculada al modelo conceptual y enfoque de enseñanza adoptado.

También es importante volver a situar el lugar de la programación con la tarea de la enseñanza. Así como los enfoques racionales y técnicos tendieron a sobredimensionar su papel y sostener una confianza exagerada en el diseño como garantía del éxito; el movimiento de reconceptualización didáctica derivó en algunos contextos en el surgimiento y desarrollo de posiciones fuertemente contrarias a cualquier intento de anticipación y formalización del proceso.

Ambas tendencias han tenido fuerte impacto en el sistema educativo y están inscriptas en tradiciones más amplias de pensamiento pedagógico.

El punto de vista sostenido aquí apela a destacar la importancia del proceso de programación reflexivo y responsable para una buena enseñanza.

Este texto es de la Unidad II: DAVINI: “Métodos de enseñanza” Programación de la enseñanza. ¿Por qué programar?Como acción intencional, comprometida con propósitos de transmisión cultural, dirigida a sujetos en formación y al logro de resultados de aprendizaje, la enseñanza no puede ser improvisada. Programar la enseñanza facilita: 1) decisiones del profesor en la construcción de su propuesta y en la elaboración de la estrategia de enseñanza, adecuándola a los alumnos y al contexto particular, y buscando la congruencia entre los propósitos y los medios . 2) la anticipación de las acciones, organizando los contenidos, metodologías y actividades de los alumnos, así como seleccionando los recursos y herramientas del ambiente de enseñanza. 3) hacer comunicable a los otros, las intenciones educativas y las actividades.

El punto de partida para cualquier programación es el C oficial, en el que se define, estructura y organiza la propuesta educativa. El plan de estudios es el punto de partida y marco general, pero no es una camisa de fuerza ni un reglamento de obligaciones. Programar anticipadamente facilita la reflexión acerca del para qué, el qué y el cómo concretar sus intenciones, así como las maneras para adecuarlas a las características de los alumnos y a los contextos particulares. Una vez concretada su programación, ésta se constituye en una propuesta pública, posible de ser comunicada a los alumnos y otros docentes.

La programación no se define de una sola vez y luego se ejecuta. Implica una actividad permanente y dinámica, adecuando las decisiones al proceso de intercambio con los alumnos o ajustándolas al tiempo. 2


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niveles en la programación de la enseñanza que realizan los docentes: 1) Planificación general del curso/materia. 2) Las programaciones propiamente dichas, más analíticas y más próximas al diseño de estrategias de enseñanza de los distintos núcleos de contenidos/unidades de enseñanza. Planificación general: 1° mapa, mantiene el mayor vínculo con el plan de estudios. Su función es definir las principales ideas reguladoras de la enseñanza y organizar los núcleos/unidades de contenido. Tienden a incluir: 1) la comunicación de los propósitos educativos generales que se persiguen. 2) la selección y organización de los contenidos del curso. 3) las características centrales de la enseñanza que se propone. 4) las principales herramientas o recursos culturales que se usarán. La planificación expresa las ideas y decisiones centrales que regularán las prácticas y adquiere un estado público comunicando las intenciones educativas y las formas de realizarlas. La programación: desarrolla los núcleos del plan y organiza la enseñanza. Implica: 1) clarificar los propósitos educativos y definir los objetivos de aprendizaje específicos. 2) organizar los contenidos. 3) diseñar la estrategia particular de enseñanza, apoyándose/integrando aportes de distintos métodos, pertinentes para los objetivos planteados. 4) diseñar una secuencia de actividades de aprendizaje y su distribución en el tiempo, incluyendo las formas de seguimiento y evaluación. 5) organizar el ambiente, seleccionando los materiales y recursos.

Cada uno de estos componentes guarda una estrecha relación y congruencia con los otros, su definición en la programación no es lineal, es interdependiente, cada uno de los componentes incide/modifica a los otros. Si bien los propósitos y objetivos tienen un papel orientador hacia los otros componentes, el desarrollo de un programa incluye un “ir y venir” entre los mismos, y no es forzoso definirlos previamente a la organización de los contenidos. Un programa de enseñanza no debe entenderse como algo fijo, sino como una previsión y una explicitación de lo que se busca, comunicable, flexible y comprensible para todos, identificando motivos, propósitos y medios.

Clarificar los propósitos y definir los objetivos de aprendizaje. Reflexionar y analizar qué se busca con la enseñanza particular, y definir qué aprendizajes se espera que los alumnos logren constituye uno de los marcos de referencia para organizar y diseñar la enseñanza, permite al docente clarificar sus intenciones al enseñar determinados contenidos y los aprendizajes que busca facilitar. Propósitos: expresan las finalidades formativas o intenciones del docente a la hora de organizar su propuesta de enseñanza. Objetivos: expresan los aprendizajes que se espera que los alumnos alcancen. Durante mucho tiempo el papel de los objetivos de aprendizaje fue sobredimensionado (y deformado) por encima de la reflexión sobre los propósitos educativos. Se suponía que si el docente redactaba objetivos claros, el resto venía asegurado por simple consecuencia y de manera eficiente. Esta manera mecanicista de entender la enseñanza ha sido cuestionada. Pero como suele suceder con los movimientos de reacción crítica, algunos de sus cultores llevaron las cosas al extremo, abandonando la definición de los propósitos y objetivos, casi como en una vuelta al espontaneísmo.

La enseñanza es una acción intencional de transmisión de contenidos culturales y que requiere ser programada. Aportes centrales/recomendaciones centrales de la crítica pedagógica a la hora de elaborar los objetivos de aprendizaje: 1) mirar por encima de lo inmediato y puntual, considerando los aprendizajes más valiosos, traduciendo expectativas más integrales y relevantes que la suma de acciones específicas o atomizadas. 2) recuperar las características del contenido al definir los objetivos. 3) no todo objetivo tiene que definir resultados de aprendizajes sino que puede referir a procesos abiertos. 4) tener en cuenta el perfil y el nivel de posibilidades de los alumnos, los aprendizajes que pueden desarrollarse por la mediación del grupo y las características del ambiente y los recursos. 5) no todos los resultados de aprendizaje logrados en la dinámica de las aulas pueden ser previstos en objetivos.

La programación no es un instrumento rígido sino una propuesta de trabajo y el desarrollo de los intercambios en el aula son abiertos, muchas veces resultan más fecundos de los que se habían previsto.

Objetivos terminales o de productos: definen los resultados de aprendizajes al completar una secuencia de enseñanza. Deberán privilegiarse resultados significativos y relevantes, más que largas listas de aprendizajes atomizados o puntuales. Refieren a la integración de conocimientos o la elaboración en un producto de trabajo, siendo conveniente que incluyan (integren) las distintas actividades y esferas de aprendizajes (no sólo la asimilación de conocimientos).

Objetivos de proceso: plantean un proceso abierto, sin indicar un resultado único, valorando la diversidad de alternativas propuestas por los alumnos, la riqueza de los procedimientos seguidos, las interacciones logradas, las formas de expresión, la autonomía en las decisiones, la inventiva y la implicación de los alumnos. Lo importante es el proceso seguido y no la meta específica.


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Objetivos expresivos: enfatizan la expresión libre del alumno alrededor de actividades, situaciones o experiencias propuestas en la enseñanza, sin definir las condiciones o características que deben tener. Son valiosos para el aprendizaje en contenidos artísticos y humanísticos. Comunicar a los alumnos y analizar en conjunto qué se espera lograr y el valor que ello tiene para su formación, facilita la comprensión del grupo, los acuerdos y los resultados de la enseñanza.

Organizar los contenidos.El proceso de programación de la enseñanza no es lineal y muchos profesores prefieren iniciarlo a través de la organización de los contenidos. Los contenidos de la enseñanza incluyen desde las informaciones, los conocimientos o los conceptos a transmitir, asimilar o construir activamente, hasta las habilidades cognitivas implicadas, habilidades prácticas, el manejo instrumental y de procedimientos, el desarrollo de actitudes y valoraciones. Selección de los contenidos: 1) “no entra todo” el saber posible. 2) actualidad o validez de los contenidos: no todo lo nuevo es lo mejor, pero tampoco lo es la enseñanza de contenidos que ya son caducos o han sido superados. 3) considerar los niveles previos de los alumnos y su adecuación a las exigencias de aprendizaje que implican. Integración de las formas de aprender de los alumnos y sus conocimientos previos. 4) considerar el tiempo que se dedicará a la enseñanza de esos contenidos.

Una vez seleccionado el contenido se requiere organizarlos. Criterios: 1) Priorizar la organización integrada de los contenidos, evitando su tratamiento como temas “agregados”, en una lista de cuestiones atomizadas, yuxtapuestas y sin relación alguna entre sí. Ello favorece la mera memorización de los alumnos, dificulta su comprensión y atenta contra el aprendizaje significativo. La organización integrada privilegia agrupar los contenidos de acuerdo con su relación lógica y su significado psicológico para los alumnos. 2) Establecer una jerarquía interna al contenido. No todas las dimensiones del contenido integrado tienen el mismo peso relativo. Para reconocer esos pesos relativos diversos, puede organizarse una red conceptual en la que se identifiquen los conocimientos, procedimientos y valoraciones implicadas y su relación/interdependencia. 3) Ordenar una secuencia, lo que implica que, en la enseñanza de un contenido, “uno viene antes y otro después”. Según sean las características del contenido y los propósitos, puede adoptarse una secuencia lineal (complejidad progresiva), una secuencia con idas y vueltas (comprensión progresiva y recapituladora) o una secuencia abierta (decisiones de los alumnos, creatividad y autonomía). 4) Identificar los modos de pensamiento que involucran los contenidos y que los alumnos pondrán en práctica.

Diseñar la estrategia de enseñanza. Reconocer la orientación que adoptará la enseñanza, si el énfasis será hacia la instrucción (con mayor protagonismo y conducción del docente) o hacia la guía (con mayor protagonismo de los alumnos, orientados por el docente). Ambas orientaciones pueden estar articuladas dentro de la estrategia de enseñanza, aunque una de ellas tenga mayor peso. También se debe definir si en la enseñanza predominará la asimilación de contenidos/conceptos, el desarrollo de habilidades para el manejo, la búsqueda y la organización de informaciones, la selección de alternativas de acción y la toma de decisiones, la solución de problemas, el aprendizaje basado en contextos de acción, etc.

Diseñar las actividades de aprendizaje.Previsión de las tareas que realizarán los alumnos para aprender. El sentido último de la programación consiste en pensar qué actividades deberían hacer los alumnos para aprender, para asimilar los contenidos y elaborarlos, construyendo su propia experiencia. Las actividades de aprendizaje deberán ser coherentes con las características del contenido y con la estrategia de enseñanza adoptada. Las actividades principales pueden estar bien elegidas, pero es necesario prever una posible secuencia de tareas. La programación deberá considerar: 1) Actividades de apertura: introducen la tarea y promueven la implicación de los alumnos para desarrollarlas. 2) Actividades de desarrollo: gradualmente se afirman las tareas, sea con mayor participación del docente o con su guía. 3) Actividades de integración final: que sinteticen los logros y faciliten la evaluación. 4) Actividades de revisión del proceso seguido: estimulando que los alumnos analicen la experiencia desarrollada. Es importante considerar el tiempo necesario para realizar estas actividades y lograr los aprendizajes. La secuencia no implica que todas las actividades deban ser realizadas en el corto tiempo de una clase. Es necesario distribuir los tiempos para facilitar decisiones realistas de los docentes a la hora de conducir la enseñanza.

Organizar el ambiente y los recursos.


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La enseñanza no sólo requiere de actores, también de un ambiente de enseñanza que incluye recursos, como andamios de apoyo al aprendizaje: 1) soportes de comunicación y de cooperación entre los actores (EJ: guías de lectura). 2) herramientas de conocimientos (EJ: textos, diccionarios, etc.) 3) materiales operativos, acordes con los contenidos que se tratan y con los objetivos que se persiguen. A programación no debe ser entendida como un instrumento rígido. Un programa es siempre una hipótesis de trabajo que debe ser puesta a prueba en la enseñanza. Sus propuestas se modifican y enriquecen a lo largo del desarrollo de las tareas, cuyos resultados son siempre abiertos e imposibles de encerrar en una programación. Programar la enseñanza es indispensable para asegurar una buena marcha de las actividades y orientar sus logros. El programa es un instrumento de trabajo permanente de los docentes. Los programas deberán ser analizados y revisados periódicamente. Es conveniente que los docentes desarrollen su propio “banco” de actividades y propuestas para enriquecer progresivamente el desarrollo de sus programas. La programación no es una tarea solitaria y deberá compartirse con otros docentes para buscar en conjunto la coherencia y la complementariedad de los programas, y facilitar la continuidad de aprendizajes de los alumnos en los distintos cursos y niveles educativos.

LITWIN, Edith: “El oficio de enseñar. Condiciones y contextos”. Capítulo VI y Capítulo VIICap. 6: El oficio del docente en el borde del currículo

Objetivo: analizar las prácticas en las escuelas que se dejan de lado en el currículo, las que subyacen a nuestras elecciones y de las que no siempre somos conscientes.

Las escuelas son por definición instituciones optimistas: su base es una plataforma en la que se reconoce que los estudiantes aprenden, en el que el universo cultural se pone a disposición para desafiarlos e invitarlos a pesar. Sin embargo, en las escuelas aprendemos a ver el mundo desde una sola perspectiva. La selección curricular tamiza nuestras experiencias y nos conduce a una apreciación particular del mundo.

Entendemos que incorporar nuevas formas de apreciación, desde la óptica curricular permitiría alentar maneras diferentes de conocimiento trabajando desde el múltiple perspectivismo y del conocimiento enriquecido.

Las expresiones del fluir del conocimiento tienen que ver sustantivamente con el conocimiento inacabado y con los desafíos cognitivos que implica pensar problemas genuinos que no tienen soluciones algorítmicas sino procesos de descubrimiento que se plasman en la reflexión personal y su creatividad.

Es posible pensar en nuevos espacios dentro de los diseños curriculares : espacios que rompan las perspectivas disciplinares, en donde los problemas de la ciencia o la cultura pueda ser abordado sin la metodología que propone el curriculum, ya que las posibilidades de que la situación problemática se conecte con los temas del currículum son altas. Se trata de encontrar una propuesta diferente para el desarrollo del currículo.

(A continuación da diferentes propuestas para poner en práctica la creación de nuevos espacios)

Los laboratorios de ciencias sociales en el diseño curricularSe pueden pensar en laboratorios para tratar problemas no sólo de las ciencias naturales sino de la sociedad y la cultura (Cs. Soc.)¿Por qué un laboratorio?Primero, hay múltiples razones para instalar este espacio: para crear un espacio de reflexión, presentación de un problema y búsqueda de una solución; para romper con la rutina; para incorporar un espacio lúdico para pensar; para generar una propuesta de trabajo no graduada, entre otras. Segundo, que un laboratorio de las problemáticas sociales implica una mirada diferente de hacer ciencia y rompe la idea de un espacio para una asignatura por su impacto en la manera de llevar a cabo la propuesta de enseñanza, ya que promueve la integración entre temas de diferentes disciplinas.

Relacional los temas elegidos con problemas sociales del momento permiten también instalar una mirada crítica frente a la divulgación que los medios promueven. Permite reconocer versiones alternativas, y adoptar una mirada crítica y comprometida en análisis del tema y sus implicancias para la sociedad y la cultura. El lugar del docente sería el de poner las reglas del juego y observar que se cumplan. ¿Se trata de un espacio diferente?En el caso del laboratorio de cs sociales los espacios pueden ser los mismos (aulas, bibliotecas, salas de informática) pero con una disposición distinta (de bancos, de laminas, mapas, Internet etc.). Es decir pueden ser los mismos espacios pero con una mente abierta y buenos materiales de consulta. Este cambio en la manera de construir el conocimiento puede favorecer el desarrollo de nuevas experiencias de estudio.

¿Cuáles son los temas posibles?


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Para lograr la apropiación de conocimiento científico de las ciencias sociales, es necesaria el reconocimiento de su carácter interpretativo en el análisis de los fenómenos, el análisis del sentido, el alcance de un hecho, su condición de provisionalidad y valoración de perspectivas diferentes para su estudio. Para la apropiación adecuada de este conocimiento se propone la organización del libratorio a partir del reconocimiento de problemas contemporáneos o de la revisión de temas calves o de impacto social: medio ambiente, salud, catástrofes hídricas, la contaminación, los intereses particulares etc. ¿La diferencia ayuda?Se puede organizar los grupos mixtos en género y en edades, lo cual permite las ayudas mutuas, respetar los tiempos personales e inquietudes diferentes. Además que los docentes de diferentes disciplinas trabajen juntos también es enriquecedor. Se trata de crear espacios liberados de las clásicas propuestas de evaluación y en los que el interés por el conocimiento se sostenga atravesando las inquietudes de alumnos y docentes . La posibilidad de acudir a fuentes diversas y disponer de ayuda de personas que se encuentran habitualmente fuera de los ámbitos escolares puede traer a la escuela corrientes de pensamiento y hábitos diferentes de construcción del conocimiento beneficiosos para el desarrollo de toda comunidad escolar.

Llevar a cabo estas propuestas es considerado por los docentes como un espacio conquistado. El fluir del conocimiento es la expresión de una institución que cambia en la que pensar es un desafío constante de todos los actores y en la que el compromiso por transformarse en pequeños espacios de vida democrática y desafiante traspasa los límites de las propuestas curriculares. Repensar la Biblioteca Crear un espacio de biblioteca tiene el objeto de formar el hábito lector. La idea es que haya libros tanto en la biblioteca como en la sala (aula), al alcance de la vista y de la mano. Son elecciones que hacemos para tender puentes entre la vida de hoy y el mundo complejo en el que tienen que actuar . Su sentido es además de entretener, ayudar a pensar mejor el mundo.

A través de imágenes de otros lugares, nos enseñan modos de ser distintos, amplían horizontes, permiten entender desde la diferencia el respeto por el otro cultural. A través de la poesía, nos permiten potenciar la percepción sensible de la lengua, educar la sensibilidad para captar matices diferentes. El uso de nuevas tecnologías además permite acceder a enciclopedias en CD y en Internet. El cine entra en la escuelaComo el cine a través del lenguaje de la imagen en movimiento permite trasmitir un mensaje, es un medio potente para la enseñanza. Se inscribe en el campo de la tecnología educativa, entendida como cuerpo teórico disciplinar en el que se inscriben propuestas de acción para la enseñanza que incorporan todos los medios para la prosecución de los fines de la educación en los diferentes contextos socio-histórico que le otorgan significación.

La incorporación de medios puede ser de los que fueron creados para ese in como los que no fueron concebidos para ella. La visualización puede ser en el aula a través de videocasetes o asistiendo a cine.

En general las películas nos cuentan una historia y permiten por lo tanto tender puentes para favorecer compresiones en relación con los fines educativos, y eso hace que haya muchas maneras de utilizar el medio. Se reconocen tres sentidos: a) Puede ser fuente de contenido y comprensión ya que enriquece y potencia la compresión temática de algún aspecto de currículum. b) Puede ser también una puerta de entrada a un tema. c) A su vez también puede ser una propuesta de traspaso en el sentido de que son útiles para generar la compresión de un tema a partir de análisis y la crítica.Las BiografíasEl método biográfico permite abordajes más creativos, y es entendido como la utilización sistemática de documentos que reflejan la vida de una persona en momentos especiales de ella o aspectos que se pretenden destacar. Las experiencias personales suelen reflejar la vida y el contexto histórico social de la obra de esa persona. Pueden ser estudiados en relación con el ambiente científico cultural de la época y con el significado que en ese contexto tuvieron las acciones de las comunidades científicas o culturales. Puede favorecer enfoques interdisciplinarios. También pueden ser usados en el sentido de la ejemplaridad y adquiere así fuerza moral. También permiten apreciar las maneras de pensar de la época. La enseñanza de las biografías trasciende las obras de los hombres de la época y nos permiten entender las ciencias. El entorno de la claseLas paredes pueden constituirse en el espacio de creación y trabajo y reflejar ahí Neusatz mejores propuestas.Las paredes como espacio estéticoAprender a ver en sentido estético es registrar las formas y sus cualidades. Abre el camino a la sensibilidad. Los trabajos de los artistas suelen enfotarse a nuestros modos habituales de ver y nos desafían a repensar cómo se podría experimentar el mundo. Esta mirada es la que podemos desplegar en los estudiantes. La paredes y los


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pasillos podrían ser mirados desde una perspectiva estética, enriquecer las miradas en torno a lo que acontece en el espacio escolar para aprender a ver de manera mas crítica y emocional cada una de las actuaciones de la enseñanza. Entendiendo que las formas de enseñanza ocupan todos los espacios posibles incluso paredes, pupitres, pasillos, integrándose en un todo que le de sentido a cada una de las acciones que trascurren en las aulas. Una mirada que no se limite a las paredes de las aulas deberá reconocer a toda la escuela como el lugar que elegimos APRA educar. Mirar la escuela con una mirada totalizadora nos permitiría derribar las paredes que construimos como garantía de un espacio en el que se aprende y de otro espacio en el que se juega, ay que es una falsa antinomia. Espacios para pensar, para resolver ejercicios o para solicitar ayudaLos alumnos necesitan un lugar par ala reflexión. Se trata de volver a pensar a la escuela como un espacio activo en donde aprender no significa la pasividad o la quietud, significa entender las condiciones de aprender sus necesidades y las falsas creencias que se construyeron con respecto al orden. Interesa apropiarnos de la escuela y no sentir que el aula es el único lugar posible para aprender. Construir la escenografía en el salónLos espacios deberían adoptar una nueva forma para los temas de las clases. Comprometer a los alumnos a que elijan la manera en la que se van a sentar o diseñar rincones de trabajo según la actividad rompiendo los formatos convencionales. Los espacios colectivosLa débil articulación entre las actividades de las diferentes disciplinas hace que sea necesario el trabajo compartido que permita la adopción de espacios comunes y favorezcan una cultura cooperativa, democrática.

Cap. 7: Las tecnologías que heredamos, las que buscamos y las que se imponenPara que el fruto de la enseñanza sea una nueva comprensión, una mirada más amplia en relación a un fenómeno, hace necesario elegir ayudas para lograrlo. Estas ayudas suelen ser dispositivos es decir herramientas mediante las cuales se puede darse a los estudiantes una experiencia en campo ajeno. Cualquiera sea el dispositivo o ayuda elegida, se articula con los propósitos en los que la acción se inscribe, la concepción del sujeto de aprendizaje y la modalidad de enseñanza en la que se inserte.

Las tecnologías a disposición de los docentes se sucedieron en el tiempo de acuerdo a los cambios y el impacto del desarrollo tecnológico: desde las tizas y el pizarrón a los materiales en la Web.Escenas con TecnologíaSon cuatro las escenas en donde se dan cuenta los usos de las tecnologías por parte de los docentes, aunque a menudo se solapan en las intenciones y se entrecruzan los sentidos de los usos:

Ayuda: originariamente las tecnologías se incluyeron como una ayuda frente a los temas de difícil comprensión y resolvía el problema de sostener el interés de los estudiantes. Ejemplo: materiales audiovisuales. En la década del 60 y 70 empresas editoriales sacaron sus propios materiales diseñados para las aulas con actividades sugeridas previa y posterior a su utilización. Podían ser útiles para diferentes grupos de alumnos, y para curriculums indiferenciados.

Optimista: en la década del 80 a partir del reconocimiento del valor de los medios de comunicación masiva para la instalación de temas fueran o no del currículum (se refiere a que presentan temas que pueden ser usados en el aula por ejemplo: los noticieros en el 2006 instalaron el tema de las papeleras en los colegios). Es un puente poderoso para el estudio de otro tema. La tarea del docente sería la de aceptar esta instalación y utilizarla en provecho de la educación sistemática para hacer de la escuela un lugar no ficcional y tender puentes entre lo verdadero y lo real. En este caso los medios pueden ser entendidos como una puerta de entrada al conocimiento.

Productor de contenido para los medios: se da en la década de los 90, y trata de crear mensajes y propuestas innovadoras en los que la innovación se ciñe a la utilización de un medio en la enseñanza: produciendo videos, programas radiales, programas de periodistas, periódicos en soporte digital etc.

Problematizadora: cada una de sus propuestas es dilémica y genera controversias, por el hecho que incluir y vincular los medios a la escuela cuando ambas instituciones tienen lógicas diferentes y ofrecen respuestas diferentes, es una situación dilemática. Tiza y PizarrónEl espacio del pizarrón se trasforma según el uso de cada docente. Es una herramienta para favorecer la compresión. Tiene múltiples usos:


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-Instalación del tema en la clase: el proceso de delimitar de manera inicial el tema que será núcleo de trabajo es un proceso “organizador avanzado”, y la escritura en el pizarrón ofrece un marco para que las cogniciones puedan avanzar teniendo en cuenta el tema que será plataforma en la que tendrá sentido la explicación futura. - mientras se desarrollan las explicaciones: quedan escritas las palabras centrales que representan las ideas centrales y estos pueden dar cuenta de sus relacionen mediante líneas que los unen, o les dan un valor (rodearlos, subrayarlos, tacharlos). Se pueden utilizar formas no figurativas que favorecen la comprensión al ayudar a entender la explicación en relación con el campo conceptual. También permite la escritura correcta de por ejemplo los nombres que mencionamos. - para demostración: desarrollar paso a paso la enseñanza mostrando las diferencias ente cada paso, deteniéndose en la demostración.Hay a su vez dos formas de usar el pizarrónPizarrón planeado: se planea el uso del pizarrón como planeamos la clase, para favorecer el uso claro y ordenado. Por lo general es un pizarrón que no se borró durante toda la explicación.Pizarrón espontáneo: permite la escritura de los conce ptos que seleccionamos a medida que trascurre la explicación, en los que borrar lo escrito es clave PARA permitir orientar la atención hacia la siguiente explicación.

De cualquiera de las dos formas, los pizarrones reflejan nuestras mejores estrategias, las más potentes, las más enriquecidas como parte de nuestra obstinación para rodos los estudiantes nos comprendan.

La nuevas tecnologías al incorporarse lo hace con la misma aspiración que es al de facilitar la tarea y la comprensión. Pero se generó un debate sobre el uso de las mismas. Hay dos posiciones predominantes:

Optimista: optimismo pedagógico respecto al valor de enriquecimiento de cualquier medio.Pesimista: provoca la búsqueda por dotar a los estudiantes con estrategias que los protejan de los efectos

perniciosos provocados por la exposición a las tecnologíasSin embargo, los efectos en los modos de conocer están más vinculados con la cultura en la que a estos

medios se les asigna valor que con la simple exposición o utilización del medio.Las Presentaciones o Ayudas en las explicaciones del docentePresentar la información de manera variada es la posibilidad que se nos abre para que la información que se despliega se trasforme en favorecedora de un proceso comprensivo.- las presentaciones inscriptas en los contenidosLas presentaciones que remiten a los contenidos deberían ser sintéticas. Su función es guiar y acompañar el desarrollo de la exposición. No pueden estar recargadas de conceptos y frases que obliguen a la lectura mientras se expone. La legibilidad debe estar garantizada para que la presentación no se trasforme en un obstáculo para la comprensión. -mientras se desarrolla el tema: la clase explicativa puede ser acompañada con visualizaciones de la escritura de los conceptos clave en un cuadro sinóptico por ejemplo, tanto en un dispositivo power point como en el pizarrón. Las presentaciones se constituyen en un nuevo intermediario entre el alumno y el contenido que debe ser permeable a la participación de los estudiantes.- ejemplos o casos como variaciones narrativas: el sistema explicativo se ve favorecido si damos ejemplos o casos. La preparación anticipada de los mismos según el contenido permite profundizar el análisis. Se trata de enriquecer la comprensión incorporando una noticia o una foto como expresión del caso que presentamos. A veces con uno solo basta para desarrollar varias dimensiones de análisis y en otros casos son necesarios 3 o 4 para mostrar la complejidad del problema. - frases que enriquecen el modo narrativo: incorporar conceptos de diferentes autores que permite hacer que la narración vaya provocando al estudiante para profundizar el análisis. Puede hacerse desde su sola lectura o a través de las más modernas tecnologías.-las metáforas: son fuentes interpretativas que permiten enriquecer los procesos utilizando otras fuentes y modos de interpretación distintos. Están las a) orientacionales: que organizan un sistema de conceptos en relación a otro sistema de conceptos. Ejemplo: “me levantó el ánimo” (son malísimos los ejemplos, pero son los q están en el texto) b) ontológicas: categorizan un hecho o un fenómeno considerándolo una sustancia o recipiente. Ejemplo: “no me entra en la cabeza”. C) las estructurales: remite a una experiencia estructurándola en términos de otra. Ejemplo: “se pierde el hilo de la conversación”. Imaginativa y literariamente se pueden construir metáforas que permiten reconocer aristas que permanezcan ocultas a la explicación otorgando fuerza comprensiva y favorecedora de nuevas conceptualizaciones.


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-presentaciones como una ayuda para la planificación: pensar en la clase anticipadamente permite al docente reconocer la complejidad del tema, buscar modos explicativos diferentes, y seleccionar casos para el análisis, ya que las presentaciones no reemplazan toda la planificación de la clase, pero se pueden trasformar en un instrumento de síntesis de ella. El Chat en la Escuela Internet: para algunos la sobreabundancia que ofrece permite acceder al mismo tiempo a cantidades impensables de información de distinto tipo. Para otros la sobreabundancia que caracteriza a la Web se asemeja a la estética kitsch. Lo kitsch representa el simplismo instrumentado, y de ahí su analogía con el todo junto y revuelto sin orden ni concierto. La estética kitsch en su apuesta a lo superficial y lo efímero enmarca un estilo de vida y conocimiento que se asemeja a algunos trabajos en la Web.

Las nuevas tecnologías se han introducido también en las aulas, dependiendo de la disponibilidad hogareña y de la institución y del dominio que tengan de ella los docentes. El costo que representa para una escuela el equipamiento informático sobrepasa las posibilidades del Estado, por lo que sólo en las instituciones con aportes privados pueden costearlo.

La escuela como institución cultural se encuentra completamente incluida en una profunda revolución tecnológica de importantes implicancias simbólicas y materiales en las formas de conocer comunicarse e interactuar con el mundo.

El debate en torno a las nuevas tecnologías también se da en la medida que despierta en muchos adultos la idea de que altera las formas de pensar. La cuestión es reconocer cuanto aporta estas comunicaciones y qué sentido guarda en el proceso de construcción del conocimiento.

Si bien se trata de un tema al borde de las estrategias de enseñanza, si se han podido identificar algunas propuestas que favorezcan la participación y despierten el entusiasmo al trasformar en lúdica una actividad de producción escrita.

El chat se produce por descomposición de otros géneros entendiendo que se funden el género literario, el narrativo y el conversacional. En contenido se improvisa en tanto surge del intercambio de los participantes. Se habla en paralelo de diferentes temas. Es el más participativo, segmentado y oral de los registros escritos.

El chat pone a dos o más personas en comunicación creando un estilo y una propuesta que rompe con los formatos tradicionales de los códigos escritos. Sin embargo no se debe pensar que esto “invadirá” (ese término es mío) en la escuela, ya que por ejemplo en los 80 el jeringozo estaba de moda entre los jóvenes y esto no significó su uso en la actividad escolar. Los chicos distinguen con facilidad cuál es el lenguaje aceptado en la escuela y cuál es el propio de los otros contextos. La agresión y la violenciaLa posibilidad del anonimato ofrece que los chats sean un medio para conductas agresivas pero no quiere decir que las creen. No se trata de un problema tecnológico si no de un canal que las facilita. Proponen que se armen actividades lúdicas que involucren el chat para así la escuela ayude a construir normas razonables que impliquen convivencia y buen trato. Las Comunidades Virtuales de AprendizajeEntendemos por comunidad de aprendizaje un grupo más o menos establemente conformado en el que los integrantes tienen alternadamente la iniciativa de aprender y de enseñar en base a los propósitos que comparten y pretenden alcanzar. A veces se unen nuevos actores que podrían presentar nuevos elementos. Por lo tanto son grupos estables pero cambiantes en su devenir. Estos grupos encuentran en la virtualidad una manera de conformación novedosa basada en la heterogeneidad de sus integrantes.En la escuelaPensar en comunidades de aprendizaje es tratar de encontrar una manera de romper la homogeneidad del curso escolar y encontrar intereses en los alumnos de diferentes grados para provocar experiencias en las que los estudiantes prueben aprender en situaciones basadas en las diferencias y en la decisión de grupo. Entre EscuelasDocentes y alumnos de diferentes instituciones han conformado redes con el objeto de compartir y desarrollar un proyecto. El intercambio ayuda a la comprensión y el respeto por las ideas, los recorridos y experiencias diferentes. Fomentarían la conformación de grupos de docentes que también encuentren en estos formatos nuevas posibilidades para el trabajo compartido, socialización de experiencias o simplemente la ayuda.Las comunidades en la formación ciudadana y para ella.

La formación ciudadana es un proceso de aprendizaje en el que a la escuela le cabe una responsabilidad central. Se trata del ejercicio de la ciudadanía que se aprende mediante la conformación de actitudes y valores de respeto y diálogo, la disposición por ponerse en el lugar del otro la preocupación por problemas comunes etc. En


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las comunidades se podían programar actividades que traspasen los límites de la escuela y tengan el propósito de debatir en torno a problemas sociales y encuentre en los acuerdos y en los disensos nuevos temas para aprender.

MEIRIEU, Philippe: “Aprender sí, pero ¿Cómo?”: Guía metodológica para la elaboración de una situación-problemaLa pedagogía utiliza una gran cantidad de modelos que posiciona a cada maestro a utilizar informaciones diferentes a fin de manejar mejor su gestión y regular el funcionamiento. Cada uno de los modelos sugiere más bien el uso de un determinado instrumento y orienta hacia un determinado tipo de arquitectura escolar, granizando de forma relativamente original y eficiente una red de obligaciones y recursos institucionales y metodológicos.

La validez de un modelo se debe, en realidad, a tres elementos indisociables: la calidad del proyecto ético que lo inspira (lo que nos gustaría que fuese el sujeto que lo aprende), su conformidad o su no contradicción con las aportaciones de las ciencias humanas (lo que sabemos del sujeto tal y como es) y la fertilidad de su procedimiento (lo que podemos hacer con él para que el sujeto tal y como se transforme en lo que nos gustaría que fuese).

Desde este punto de vista, se propone un modelo de organización de la enseñanza a partir de la noción situación- problema. Este modelo parte de la premisa de que el sujeto que aprende con interés se encuentra movilizado por un enigma y no remitido a un deseo preexistente; esta explícitamente puesto en situación de construcción de sus conocimientos. Es decir nos formamos al mismo tiempo que construimos nuestro propio saber.

El principio: “toda lección debe ser una respuesta”: solo se integra un elemento nuevo (conocimiento) si de una manera u otra este es una respuesta a nuestro problema y las explicaciones que de allí se encuentran vienen a llenar un vacío abierto mediante su práctica y pueden quedar verdaderamente integradas porque ahora resultan disponibles. La integración así realizada no significa el cese de un proceso de aprendizaje, sino que permite encontrarse con nuevos problemas que requieran nuevas explicaciones y nuevos entrenamientos para llegar a saberes cada vez más elaborados.

La pedagogía de situaciones problemas deberá esforzarse por organizar unos dispositivos en donde se articulen explícitamente problemas y respuestas, en donde las respuestas puedan ser construidas por los sujetos e integradas dentro de la dinámica de aprendizaje finalizado. (La explicación no tiene valor sin la necesidad que la requiere y le otorga sentido)

Dos escollos simétricos: las pedagogías de la respuesta y las pedagogías del problema: hay modelos que privilegian uno de los dos términos y no teniendo al otro en cuenta, remiten a esta interacción a lo aleatorio de las coyunturas individuales.

Pedagogía de la respuesta: se contenta con librarnos explicaciones correctamente organizadas , da lecciones que, sin duda al cabo de un tiempo, permitirán resolver problemas, pero problemas que solo veremos más tarde, al final del curso, durante los controles, exámenes, etc. esta perspectiva será útil solo si se da una inserción en un problema comuna a todos los sujetos explicitado al principio de la secuencia o la finalización mediante la elaboración de un posible problema formulado explícitamente durante la secuencia.(no proporciona a todo el mundo garantía sobre la apropiación de lo que pretende explicar)

Las pedagogías del problema: “método activo” que propone poner al alumno frente a una tarea susceptible de movilizarlo y en caso de conseguirlo se pretenderá hacerle efectuar unos aprendizajes determinados. Esta tiene dos obstáculos, en la realización de un proyecto nada asegura el avance ante las dificultades; nada asegura tampoco que un determinado problema no vuelva a aparecer varias veces e incluso que vuelva inútilmente cuando el aprendizaje se haya llevado a cabo.Así, el esfuerzo de la pedagogía de situaciones-problemas es precisamente el de organizar metódicamente esta interacción para que, en la resolución del problema, se lleve a cabo el aprendizaje; por lo que es necesario que nos aseguremos de la existencia de un problema por resolver y de la imposibilidad de hacerlo sin aprender.Los obstáculos que enfrenta quien realiza una tarea se resolverán mediante la existencia de un sistema de recursos (papel, diccionario, etc.)

En una situación-problema el objetivo principal de formación se encuentra en el obstáculo a superar y no en la tarea a realizar (a pesar de que se le presente al alumno bajo esta forma). El objetivo solo resulta accesible para el alumno en el sentido en que representa un vacío, un obstáculo, una carencia o una dificultad a superar y solo es verdaderamente identificable después. Esta a su vez debe desembocar en la explicación del objetivo al final de la secuencia, de lo contario evaluando la tarea obligaríamos al sujeto a evitar el aprendizaje.


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El objetivo se convertirá en el obstáculo a rebasar y cuya superación representará un avance decisivo en el desarrollo cognoscitivo del sujeto. Por lo tanto hay que situar precisamente este obstáculo en el centro mismo de la situación-problema a fin de permitir su superación. Sin embargo el procedimiento solo será positivo si el objetivo ha sido escogido correctamente: si los alumnos no poseen los medios para superar los obstáculos o si el obstáculo ya ha sido superado, la situación-problema pierde interés.

El obstáculo se supera si los materiales proporcionados y las instrucciones dadas suscitan la operación mental requerida, es decir que, es conveniente que el dispositivo de la situación-problema sea construido de tal manera que encarne la operación mental requerida y permita de este modo a los que no la dominan poder realizarla a pesar de ello.

Hay cuatro grandes operaciones mentales para la construcción de la situación-problema: la deducción, inducción, dialéctica y divergencia.

Para efectuar una misma operación mental cada uno debe poder utilizar una estrategia diferente; el interés de la situación-problema radica en el hecho que asocia una gran dirección estructural junto con una gran flexibilidad en el tratamiento individual que de ella se puede hacer. Esta flexibilidad es la garantía de su éxito ya que permite a cada sujeto poner en práctica su estrategia personal de aprendizaje.

En la resolución del problema, la tarea del formador es de ayudar a cada uno a localizar progresivamente estrategias efectivas para él, es decir que debe intentar proporcionarle a cada uno la capacidad de determinarlo por sí mismo y entonces poder actuar en consecuencia.

La concepción y la puesta en práctica de la situación-problema deben ser reguladas por un conjunto de dispositivos de evaluación. Aquí, los sujetos, gracias a las instrucciones y a los materiales que se les han proporcionado, ponen en práctica unas competencias que ya poseen para adquirir otras nuevas por lo que es necesario haber comprobado y asegurado la posibilidad de realizar la tarea y de poder superar el obstáculo poniendo en juego las consignas referentes a los materiales, poniendo en práctica unas capacidades y unas competencias que, entrando en interacción deben permitir la adquisición del conocimiento.

Finalmente, hay que evaluar la adquisición en sí misma, es decir, no del proyecto sino el objetivo.La pedagogía situación-problema permite contestar a los tres retos fundamentales de la profesión de

enseñar: tiene función erótica en la medida que pretende despertar el enigma que genera el deseo de saber; una función didáctica, en la medida en que se preocupa por permitir su apropiación y tiene una función emancipadora ya que permite a cada persona elaborar progresivamente sus procedimientos efectivos de resolución de problemas.

Texto de la unidad II. SALINAS, Dino: La planificación de la enseñanza: ¿técnica, sentido común o saber profesional?¿Cómo debería planificar el profesor su enseñanza? Esta pregunta parte de la hipótesis de que existe un procedimiento mediante el cual el profesor debería planificar su enseñanza; que ese procedimiento debería ser aplicable por todo profesor (universal); por otra parte, hace referencia al carácter normativo de la respuesta. ¿Quién puede hacer tal pregunta? dos tipos sociales particulares que tienen la posibilidad de elaborar normas sobre la enseñanza: el teórico que supone que tiene la respuesta correcta, o el político/administrador del sistema educativo que supone que una forma de hacer más eficaz la enseñanza es obligar a los profesores a planificar como se debería hacer .

Pero entonces ¿hay una respuesta a la cuestión de ‘cómo debería el profesor planificar su enseñanza? En realidad, no hay una respuesta única o absoluta. Por lo tanto, habría que sustituir el ‘debería’ por el ‘podría’. Así, consideramos que hay diferentes respuestas de acuerdo a las maneras de pensar sobre la enseñanza, el currículum, los estudiantes, la escuela. Se analizarán las respuestas posibles.

¿Qué es planificar el currículum?Hay una definición legal del currículum, por la cual éste es el “conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo que regulan la actividad docente”. Esta es la definición más tradicional del currículum en tanto programa o plan de estudios. En este sentido, planificar el currículum implicaría planificar objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación.

Sin embargo, planificar la enseñanza es algo más. Significa pensar, valorar y tomar decisiones que valgan la pena sobre situaciones cotidianas, sobre posibles acontecimientos imprevisibles en el marco del aula . También significa, a veces, pensar sobre el patio de recreo, lápices y libros, como así también sobre las experiencias públicas y privadas vividas día a día en la escuela que constituyen en conjunto el sentido social de


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la escolaridad. La planificación del currículum, entonces, en cualquiera de sus niveles tiene un carácter de proyecto público que se desarrolla de manera sistemática y que es necesario explicitar y justificar socialmente. Es una propuesta cultural sometida a valoración crítica.

Planificar el currículum es debatir, reflexionar y tomar decisiones fundamentadas sobre lo que las escuelas enseñan y no enseñan; reflexionar, en suma, sobre el contenido social y cultural – y no exclusivamente académico- del currículum y ello, entre otras cosas, supone ‘poner sobre el tapete’ el significado ideológico y conflictivo del currículum, de nuestro trabajo y de la propia escuela.

La hipótesis que sostiene Salinas consiste en que la calidad de lo que sucede en el aula, la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes, básicamente son un estado o situación que no deriva necesariamente de un documento bien escrito, y sí es consecuencia de un pensamiento, de una reflexión y un debate público comprometido y fundamentado sobre el propio trabajo. Nos encontraremos frente a una buena enseñanza en la medida en que tras ella haya buenos profesores y profesoras, y no sólo objetivos, contenidos, métodos y criterios bien formulados.

A continuación, reconoce dos perspectivas diferentes sobre el problema de la planificación de la enseñanza, que se corresponden con dos lógicas diferenciadas a la hora de pensar y actuar en la enseñanza.

1- Perspectiva tradicional: se centra en la definición pormenorizada de los productos de la enseñanza2- Perspectiva centrada en la investigación de los procesos de enseñanza como paso imprescindible para

establecer principios que valgan la pena desarrollar en el aula .

1-La planificación y el desarrollo del currículum como tecnologíaSe trata de una concepción cientificista sobre el currículum y una concepción productivista sobre el sistema de desarrollo escolar.

a- Orígenes de una forma de pensar la enseñanzaEn los años ’20 emerge en USA un movimiento centrado en plantear la cuestión de ‘¿qué es lo que la escuela debe enseñar?’ como un problema susceptible de tratamiento científico cuyas respuestas sean el resultado de aplicar técnicas y procedimientos precisos y concretos. Este movimiento, cuyo representante es Bobbit, se identifica con la racionalidad técnica del currículum y el modelo de planificación por excelencia es el modelo de objetivos de conducta.En el campo del currículum el sentido de la tarea de enseñanza radica en la necesidad de concretar los productos de la enseñanza, aquello por lo cual se pone en marcha una tarea; en otras palabras, la necesidad de determinar los objetivos de la enseñanza para establecer los medios más eficaces para alcanzarlos. La preocupación se basa en la premisa de que la regla de carácter técnico, aplicable, determina la acción práctica. Por ello, el discurso teórico ha de focalizarse en la resolución de problemas prácticos, en la definición de objetivos en forma de conductas que el alumno debe alcanzar desde las experiencias de aprendizaje. Los supuestos que se encuentran en la base de esta perspectiva son:- Un proyecto educativo debe ser definido desde la concreción de los resultados que pretende alcanzar- Esos resultados previstos serán los objetivos del currículum- La suma de los objetivos parciales dará como resultado la finalidad última de la escuela- La enseñanza es el establecimiento de los medios más adecuados para alcanzar los objetivos

previstos- La evaluación es la comprobación del grado en que se han alcanzado los objetivos- En el campo de la enseñanza se establece una división de tareas: los que enseñan, los que establecen

estándares y supervisan y los que elaboran teorías.

b- La concreción del modelo de objetivos de conductaHacia finales los ’40, con Tyler, se elabora una teoría más ordenada y fundamentada sobre la construcción del currículum desde esa perspectiva técnica. Aparece así el llamado modelo racional medios-fines o perspectiva tecnológica, o pedagogía por objetivos. Las 4 preguntas necesarias para elaborar cualquier currículum son definidas de la siguiente manera:- ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?- De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, ¿cuáles ofrecen mayores posibilidades

de alcanzar estos fines?


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- ¿Cómo se pueden organizar de manera más eficaz esas experiencias?- ¿Cómo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos?

El pensamiento de Tyler puede ser esquematizado de la siguiente manera: Objetivos actividades organización evaluaciónEl objetivo se define como una conducta del estudiante y la enseñanza consiste básicamente en un proceso de cambio de las conductas de los estudiantes.Del trabajo de Tyler se ha derivado un modelo de planificación del currículum con cierta vocación universal, es decir, aplicable a cualquier situación y nivel de enseñanza. Sin embargo, una revisión de la bibliografía que trata el tema del diseño curricular por objetivos pone de manifiesto la existencia de dos bloques: a) enfoques amplios sobre el diseño que proporcionan guías flexibles para la acción; b) enfoques restringidos exclusivamente a la programación de la enseñanza, de carácter tecnicista y centrados en la problemática de la definición precisa y puntual de los objetivos de conducta.

c- Programar en doble folio cuadriculadoToda planificación está situada y parte de un sistema de desarrollo curricular . El desarrollo curricular es “un proceso o conjunto de procesos que propician la toma de decisiones sobre la planificación o diseño del currículum, así como su aplicación, valoración y mejora”. Representa la forma en la que, desde la política educativa, se organizan y distribuyen los ámbitos e instancias de decisión y participación sobre lo curricular; articula además las relaciones de interdependencia y poder entre estas instancias.

Uno de los errores que se han cometido en las teorizaciones sobre el diseño curricular ha sido el no distinguir entre los diferentes niveles en los que el currículum ha de ser diseñado, planteando la misma lógica en cada uno de ellos (desarrollo curricular entendido como ‘muñeca rusa’, que implica que el currículum se concreta de la misma manera en cada uno de los niveles de planificación). Esta perspectiva ha propiciado lo que Salinas llama una “programación en doble folio cuadriculado” en los ’70-‘80s. En primer lugar se trata de partir del principio de que cualquier programación comienza por una correcta definición de objetivos y que éstos se derivan de los que ya se encuentran prescritos en el currículum oficial. El acento estaba puesto en la correcta formulación por escrito de los objetivos y el empleo de los verbos adecuados. En segundo lugar, esto se traducía en un esquema en donde se disponía una programación detallada -de carácter anual, mensual o semanal- para el desarrollo del tema y en un tiempo establecido. Sin embargo, la validez de la enseñanza, de lo que hacemos en clase, no puede descansar únicamente en justificaciones externas al aula, a nuestros alumnos y a nosotros mismos, ya que el profesor no es un transmisor acrítico y apolítico de la cultura que otros definen, sino fundamentalmente un intermediario de un proyecto cultural que se va definiendo día a día en el aula. Así, una secuencia de enseñanza, para los alumnos y para el mismo profesor, no se define por qué se aprende y por lo que se enseña, sino por lo que se hace, lo cual puede a su vez generar aprendizaje. Esta observación se vincula a la perspectiva de acuerdo a la cual se configura el currículum para Salinas: no como una muñeca rusa, sino como un proceso complejo de determinación –de definición y redefinición progresiva- del currículum a través de diversas instancias de decisión que influyen a través de supuestos, orientaciones y prescripciones en lo que sucede en la escuela o en el aula. A su vez, las vivencias y experiencias escolares (el currículum oculto) suelen desbordar aquella enseñanza planificada que pretende generar aprendizajes predeterminados.

Desde este punto de vista, lo que un profesor o profesora hace o no hace en su aula, cómo organiza a los estudiantes, las actividades y el contenido a trabajar; todo ello deriva de un marco de relaciones, de restricciones, de posibilidades y limitaciones, de condiciones de trabajo desde las cuales el profesor toma decisiones y actúa. La planificación trata de dar un sentido a esa complejidad: desde la planificación del profesor tratamos de que la toma de decisiones, valoraciones y acciones tengan una dirección y nos ayuden a comprender y mejorar nuestro trabajo, contribuyendo a la construcción de un pensamiento profesional sobre el mismo. Esto ocurre en el espacio concreto, en la práctica de la realidad educativa.

2-La planificación y el desarrollo del currículum como investigación La planificación de la enseñanza constituye un proceso cíclico, sujeto a aciertos y errores, por lo tanto, suficientemente flexible como para ser modificado. Por lo tanto, es fundamental incidir en la capacidad de ese


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profesor no tanto en solucionar problemas, sino en primer lugar, en ser capaz de detectarlos o descubrirlos. Por ello, en gran medida, podemos identificar el ciclo de diseño o programación de la enseñanza como un proceso de investigación, porque supone experimentación, elaboración de hipótesis, refutaciones, confirmaciones y conclusiones.Cuando el profesor planifica su enseñanza utiliza conocimientos interrelacionados dinámicamente:

a- Conocimiento experiencial : sistema de explicaciones o principios resultado de la experiencia del profesor como persona y profesional.

b- Conocimiento intuitivo : sistema de explicaciones o principios no experimentados directamente por el profesor pero que éste elabora para afrontar una situación o decisión y que deriva del sentido común y la intuición personal.

c- Conocimiento teórico organizado : sistema de explicaciones y principios organizados y fundamentados sobre la enseñanza, la escuela; elaborados desde las comunidades de teóricos e investigadores y ofertados al profesor en su periodo de formación.

Cualquier planificación de un profesor es la evidencia escrita de una teoría, de una forma de entender el mundo y pensar la enseñanza. Organizar de forma sistemática una planificación no es tanto formalizar un documento escrito como disponer de un pensamiento organizado y sistemático sobre lo que podemos, queremos y vale la pena hacer en el aula. Así, una planificación es una hipótesis que se pone a prueba. Desarrollar en la práctica esa planificación significa poner a prueba el conocimiento disponible, y aprender de la práctica para mejorarlo, en un proceso continuo de reconstrucción del conocimiento como tarea colectiva que implica discusión y debate. Planificar el currículum supone el establecimiento progresivo y colectivo de principios justificados para actuar de una manera y no de otra. Y esos principios ni son conductas de los alumnos ni son relativos a cómo los niños aprenden; son principios de carácter pedagógico relativos a cuestiones de valor sobre lo que se puede, o no se debe, hacer en el aula. Pero, entonces, ¿cuál es el esquema o procedimiento alternativo al modelo de objetivos de conducta? La respuesta es sencilla: aquel que nos resulte útil para pensar, debatir y justificar lo que hacemos y lo que nos propondremos hacer en el aula. ¿Sobre qué ámbitos se puede centrar el pensamiento y previsión sobre lo que nos proponemos hacer en el aula?

a- Análisis del sentido y alcance del Proyecto Cultural Oficial (currículum oficial) . Búsqueda del “sentido de lo que hay que enseñar”

b- Principios de procedimiento para el trabajo en el aula. Explicitar esa teoría que como docentes tenemos de la enseñanza. La pregunta que podemos hacer para establecerlos sería: ¿por qué razones puede ser valioso aquello que ocurre en mi aula?; otra posible forma podría ser la de establecer los principios o supuestos pedagógicos que se derivarían de las finalidades generales u objetivos establecidos para un ciclo.

c- Análisis del contenido, su adecuación y organización. Supone la capacidad profesional de estructurar los contenidos en un esquema conceptual con sentido para él y sus estudiantes, que responda a la cuestión del qué hay que enseñar y por qué. Desarrollar un tema a lo largo de un curso supone, además, dominar esa parcela de conocimiento para trabajarla desde una estructura epistemológica definida, para seleccionar informaciones y materiales más relevantes… dominarla en fin para convertir el conocimiento académico en experiencia cultural.

d- Selección de actividades-marco y tareas. Todo profesor tiene ‘en mente’ una especie de fichero donde se encuentran almacenadas una serie de actividades posibles en el aula. Es la actividad en el aula la definición más real y precisa de lo que es el currículum; esto es, cuando deja de ser proyecto y pasa a convertirse en realidad. En este sentido, todo acto, actividad o situación de enseñanza no es solo un recurso para lograr aprendizajes previstos, sino que también es una situación vivida que , como alumno, nos comunica con otros y que nos relaciona, de una manera y no de otra, con el entorno social y cultural . La evaluación del llamado ‘progreso del estudiante’ forma parte de este aspecto, aunque se reconoce su especificidad en tanto mecanismo de control social y legitimación del conocimiento escolar que tiene un impacto en su propio autoconcepto, con respecto a su promoción, etc. Todas las propuestas de actividad en el aula recaban una dimensión no sólo técnica e instrumental, sino también ética. Esto quiere decir que el proceso de toma de decisiones sobre la enseñanza debe girar en torno a “lo que vale la pena”.


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En la medida en que todo proyecto o propuesta de carácter curricular recoge unas finalidades sociales, supone una selección cultural y unos principios de procedimiento, siempre se concreta en unos modos de acción particulares, en unas formas especificas de trabajar con el conocimiento en el aula y de valorar dicho conocimiento. Ello supone que no existe un currículum ni una enseñanza óptimos, ni únicos, ni siquiera más eficaces. Todo currículum y toda enseñanza es una opción social, cultural y metodológica que ha de ser justificada en todos sus estadios. Se trata, en síntesis, de una hipótesis que se pone a prueba en los centros escolares y en las aulas y que necesita de procedimientos de debate y análisis para su mejora progresiva.

El conocimiento de carácter profesional que cada profesor pone en juego a la hora de diseñar y planificar el currículum recaba sobre sí una doble justificación: ‘porque funciona’ y ‘porque vale la pena que funcione así y no de otra manera’.

Rejunte de artículos de revistas.¿QUE ES UNA BUENA CLASE? Gustavo Gotbeter.Una clase es un recorte, una unidad de análisis y un dispositivo de trabajo, una situación en la que se reúne una cantidad de variables que constituyen una constelación. Preguntas inquietudes dudas no se producen sino a partir de un trastrocamiento emocional e intelectual. Lo que podemos hacer como docentes no es inducir las preguntas sino crear las condiciones para que surjan las preguntas. La tarea docente trata de incomodar, inquietar.

Más allá de las intenciones, propósitos, planificaciones, nada puede pensarse si no es considerado el contexto en el que enseñamos: quienes son los chicos, de donde vienen, que estuvieron haciendo antes de la clase, que van a hacer después, que hora del día es, cual es el ánimo gral, en que institución trabajamos, quienes somos nosotros, con qué recursos contamos, etc. Estas variables son las condiciones de producción de una clase.

UNA BUENA CLASE: REFLEXIONES A PARTIR DE LA EVOCACION D E LA PROPIA PRÁCTICA. Susana Avolio de Cols (pedagoga)Una relación entre 3 polos: una persona, el docente (q posee 1 conocimiento) y un grupo o persona que no lo posee. Elementos básicos del proceso de enseñanza: docente, alumno y saber. Triangulo didáctico.G. Fenstermacher: genérica, lo común en todas las situaciones de enseñanza. Pero la clase es una construcción histórica y a lo largo del tiempo se modifican las condiciones institucionales, políticas, sociales y culturales.Fines de la dec. 70´, desde los equipos técnicos se propone un modelo de planeamiento detallado como base de la buena enseñanza centrada en la formulación de objetivos operacionales. MODELO TECNOLOGICO, de base conductista, la idea de que el plan prefigure la práctica. La técnica de planificar, el plan era un documento que rara vez se consultaba.

También en esta época, LA TEORIA DE SISTEMAS. El enfoque sistémico permitía estudiar el sistema abierto del aula. La clase como una situación en la que interactúan múltiples variables insertas en un contexto institucional y social. El docente permanentemente toma decisiones sobre la base de la evaluación. Scriven propone el concepto de evaluación formativa: la evaluación se transforma en parte del proceso de enseñanza.Michaellis y Grossman revalorizaron la estructura de las disciplinas como base del curriculum. Las disciplinas que sirven de base a las asignaturas del plan de estudios tienen una dimensión conceptual o sustantiva formada por principios, leyes y conceptos estructurados y una dimensión sintáctica constituida por métodos que usa el investigador para construir el conocimiento.

Dimensión sustantiva: es la base de los contenidos de enseñanza.Dimensión sintáctica: es la base de los métodos de enseñanza.En los 80´ se difunden los postulados piagetianos, en el marco de la “didáctica operatoria”. La clase

debía estar centrada en la actividad autoestructurante del alumno, en el descubrimiento, y la tarea del docente era diagnosticar el nivel operatorio del alumno, ayudar a plantear conflictos cognoscitivos, observar. Una vez más la teoría estuvo lejos de la practica.

Los 90´, desde el punto de vista de las teorías de la enseñanza, hay dos corrientes teóricas:1- La sociología del currículo, la psicología social y los estudios etnográficos: ponen de manifiesto lo

explicito y lo latente en el acto de enseñar.2- El concepto de paradigma desde un punto de vista epistemológico: inferir la existencia de modelos y

supuestos del hombre, de educación, sociedad, enseñanza, que fueron construyendo con el tiempo y que nosotros como docentes vivimos, aprendimos, sostenemos y ponemos en juego en la propuesta de enseñanza.

Hubo una transición de la didáctica operatoria, centrada en el desarrollo de los procesos mentales, a la didáctica que propone la reconstrucción del conocimiento individual a partir de la reinvención de la cultura. La


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idea de la clase como un “espacio de conocimiento compartido”, en el que la cultura académica es reinterpretada e incorporada a los esquemas de pensamiento y experiencias previos del propio alumno y, el niño se desarrolla al apropiarse de la cultura de su comunidad.

Representar la clase como un objeto de estudio complejo. Es un ámbito en el que se dan múltiples tensiones, e incluso contradicciones. Es ese contexto complejo es fundamental el juicio del docente en el marco de un proyecto institucional.Jorge Fasce. (Es una entrevista asique P=pregunta, R=a respuesta, UBC=una buena clase :P)

P: sobre las características de una buena clase, ¿Qué es lo primero que suele plantearse?R: UBC tiene que ser coherente con la planificación, tiene que tener en cuenta lo que hubo antes y lo que

va a venir después. Otras consistencias importantes son: los contenidos a desarrollar con los objetivos planteados y, a su vez, la metodología con los objetivos y con los contenidos. La coherencia entre objetivos, contenidos y actividades. L a manera de plantearse UBC depende en qué momento del desarrollo de la planificación estamos, de cuáles son los objetivos que el docente se propone y de qué tipo de aprendizaje se trata.

P: ¿Qué sucede con la participación del alumno?R: UBC es aquella en la que el alumno participa activamente, más allá de la modalidad que tenga. Una

clase expositiva debe generar reflexión, preguntas, proyectos, cosas a hacer con esa información que el docente está planteando. Para que esto sea posible, para que el alumno sea activo, tiene que tener conocimientos previos sobre el tema. Los conocimientos previos son necesario, porque si no no hay problema posible. UBC tiene que tener además un cierre que abra. Una clase debe abrir hacia las siguientes, a las actividades que se van a hacer a continuación. UBC es aquella en la que los alumnos y docente están activos.

P: De las clases expositivas, ¿Cuál es su opinión?R: Yo rescato la clase expositiva, hay que reivindicarla, porque realmente se aprende recibiendo

información y una de las tareas del docente es brindarla. Tiene que ser información significativa la q se brinde, para lo cual tiene q engancharse en algo conocido por el alumno y tiene que ser usada después, tiene que servir para pensar. Dos recomendaciones para UBC: 1) el docente no debería decir nada que los alumnos puedan decir por si mismos, 2) el docente no debería dar ninguna información que después no va a ser para algo. Estas 2 recomendaciones son importantes porque implican pensar en lo que paso antes y en lo que va a pasar después.

P: La actividad del alumno y del docente, ¿Cómo se ponen en juego ambas en una buena clase?R: En una buena clase los actores son los alumnos y el docente es el director de la obra. El buen docente

además tiene que ser escenógrafo y apuntador. Su rol de escenógrafo implica elegir las imágenes que correspondan, los videos, las películas, los diagramas en el pizarrón, armar la escenografía de apoyo adecuada. Y como apuntador debe brindar la información que es esencial para poder aprender y poder pensar.

P: ¿Cómo se vincula una buena clase con las prácticas de evaluación?R: la evaluación tiene que ser coherente con los objetivos, contenidos y actividades que se trabajaron en

la clase. El tema de las buenas clases nos remite a los principios de la ética de evaluación. Se refieren a que un evaluado tiene que saber sobre qué se lo va a evaluar, cómo, para qué, cómo se va aponer el puntaje, en qué momento se va a hacer, cuánto tiempo va a tener para hacerlo, qué recursos podrá usar. Si los alumnos han participado activamente en la clase, tienen que tener en claro qué aprendieron. Estamos proponiendo un alumno que, desde la resolución de un problema en una clase hasta la evaluación, está pensando sobre cómo aprende, está siendo metacognición. La metacognición es lo más sofisticado y profundo a lo que hay que aspirar en el aprendizaje: aprender contenidos, procedimientos, capacidades, competencias y además aprender cómo aprendí para poder tener nuevos aprendizajes. Estos procesos metacognitivos le permitirán al alumno acordar la evaluación con su docente, se van generando en cada una de las clases y el momento privilegiado para eso es el cierre. “Una clase puede abarcar varios periodos de tiempo. Pero en el cierre el alumno debería participar más activamente que en cualquiera de los otros momentos porque se supone que el puede, decir que estuvo aprendiendo y cómo lo estuvo aprendiendo. Hay diversos recursos: mapa conceptual, cuadro sinóptico, punteo de contenidos. Lo importante es que se elija la estrategia adecuada para que el alumno piense qué es lo que aprendió y cómo lo aprendió. Pensar una buena clase nos remite a principios básicos de las teorías de aprendizaje actuales: alumno activo también en el momento del cierre, en la evaluación, lo cual coincide con los principios de la ética de la evaluación, y el alumno que está en situación de hacer metacognición, de reflexionar sobre su propio aprendizaje.

P: A través de estos diferentes aspectos que fue planteando para una buena clase, hay algo que aparece reiteradamente y que se relaciona con la coherencia, en diversos niveles.

R: Las buenas clases están en un contexto de una planificación didáctica, de un proyecto curricular institucional, de un estilo de trabajo de la escuela. El tema de la coherencia también se refiere al estilo


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institucional porque esto también tiene que ver con la experiencia y los conocimientos previos que tienen los alumnos. La convocatoria a los saberes previos hace posible la significatividad cognitiva: trabajar con aquellos contenidos para los cuales hay saberes previos implica que haya herramientas cognitivas para tomarlos y eso es lo que los hace significativos desde el punto de vista cognitivo. Creo que las buenas clases generan además algo que yo llamo “significatividad personal”, el mensaje de “vos sos capaz de…”. Que recibe el mensaje de que el puede aprender, pensar, decir, ser capaz de recibir una información para pensar sobre otras. Me parece que, volviendo al principio y sintetizando, se puede decir que una buena clase es una clase en la que el docente logró que el alumno sienta y vivencie que es capaz de aprender.

¿QUÉ ES UNA BUENA CLASE? UNA APROXIMACIÓN HISTÓRICA A LA BUSQUEDA DE LA BUENA ENSEÑANZA. Inés Dussel.¿Qué es una buena clase? Brevemente es aquella en donde los docentes enseñan y los alumnos aprenden. Para algunos enseñar puede querer decir transmitir conocimientos difíciles y complicados, y que los alumnos los entiendas y los repitan, o se los apropien; para otros, puede querer decir crear un ambiente cálido, estimulante y agradable, donde todos se sientan a gusto para a encarar su propia relación con el conocimiento.

La docencia es una actividad que tiene mucho que ver con los ideales: formar al nuevo sujeto, al sujeto crítico, autónomo, creativo, esperanza de la sociedad y puntapié del cambio social.

Hace 300 años que se empezó a hablar de “clases” en el sentido que hoy conocemos.David Hamilton rastreó el uso de la palabra “classroom” en lengua inglesa para referirse a la acción que

sucede en el aula escolar, la idea de “clase” aparece en el siglo XVI, cuando los renacentistas empiezan a renovar la educación. La idea de aula aparece por una necesidad burocrática y disciplinaria. Las aulas como hoy las conocemos surgieron en el siglo XVIII, apareciendo las escuelas elementales más pequeñas, y agrupando a los estudiantes en grupos que fueran manejables. La formación moral y la educación a través del ejemplo del docente fue central para los pedagogos del siglo XIX.

Solo en el siglo XIX se populariza la idea de que el aula es el ámbito de enseñanza a grupos diferenciados, por niveles de aprendizaje o edad. La clase se vuelve equivalente a un grupo homogéneo de estudiantes, y también a la situación de interacción en la que un docente enseña y los alumnos aprende.

La práctica de la clase está enmarcada en un tiempo y un lugar específico. Sobre el espacio físico del aula puede remarcarse su transformación de un lugar amplio e inespecífico a un espacio pequeño. A fines del siglo XIX y principios del XX, se suceden los tratados de arquitectura escolar que hablan de las dimensiones ideales del aula, la cantidad de metro cúbico por alumno y las características y disposición del mobiliario. Sobre el tiempo: la jornada diaria comienza a tener horarios claros de entrada y salida, rituales laicos y sobre todo la pluralidad de recreos que delimitan las horas de clases, y demarcan la frontera entre el trabajo en el aula y el juego ene l patio.

Al mismo tiempo comienza a prescribirse con más detalle qué debe suceder en su interior y los distintos perfiles que deben considerarse una buena clase.

Sarmiento y otros educadores de la época creían que esos modelos debían seguir al pie de la letra lo que dictaba la “pedagogía científica”, y el enfoque basado en el positivismo, que establecía ritmos, órdenes y secuencias y que daba nuevas categorías para referirse a la actividad cotidiana del aula. La promesa de encontrar la receta perfecta para dar la clase, que nada quede librado al azar, y tampoco a la libre voluntad de los docentes. Es la época del “reinado del ideal”, de la búsqueda de la perfección, de la voluntad de que la realidad se ajusta a la teoría y no a la inversa.

Este enfoque científico comenzó a percibirse como poco flexible, dogmático, formulaico y extraño a lo que necesitan docentes y alumnos.

Ernesto Nelson: para él la actividad de los estudiantes era el elemento que determinaba una buena clase. Prefería que los estudiantes erraran, pero que el error fuera suyo y solo suyo; así podrían avanzar en un camino más propicio hacia el conocimiento. Muchas de las opiniones de Nelson son parecidas a lo que hoy conocemos como constructivismo. Abogaba por una enseñanza más flexible y democrática, por el centro en los aprendizajes del niño y por la adopción de formas curriculares más interesantes. La búsqueda del ideal no está mal, siempre que no aplaste la creatividad y siempre que permita ajustarlo a una escala humana.

UNA BUENA CLASE. Alicia R.W. de Camilioni.En términos muy generales, podríamos definir una clase como un lapso establecido en el marco de un currículo y horario escolar en que se presenta una secuencia de actividades del docente destinadas a orientar actividades de los alumnos que los conduzcan a lograr buenos aprendizajes.


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No hay un formato ideal para organizar una clase. Porque el formato depende de los fines propios que tiene la clase en una secuencia de clases que tienen un eje común y que denominamos “unidad didáctica”. Lo que proponemos no es una clase, sino el curso completo, y luego en general cada una de las unidades. En ellas, encontramos la división de tiempo “clase”. Es en la unidad donde encontramos presentes las distintas funciones didácticas.

Los rasgos de una buena clase surgirán de las cualidades didácticas de la programación de la unidad a la que pertenecen. Ésta programación es el producto de una reflexión del docente sobre los distintos componentes de la situación de enseñanza y aprendizaje. En ese proceso de reflexión se pone en juego todos los conocimientos que el docente posee y de cómo conviene enseñarlos. La coherencia entre fines, objetivos y metas de aprendizaje; medios, estrategias de enseñanza, actividades de aprendizaje y tiempos asignados para su realización.

El eje principal de construcción de la programación es la distribución de los tiempos disponibles para las distintas tareas que requiere la enseñanza en lo que respecta al docente y el aprendizaje en lo que se refiere a las actividades de los alumnos. El tiempo es el principal recurso, y la principal limitación para la enseñanza y el aprendizaje.

Preguntarse en cada momento que es lo que nuestros alumnos deben saber es una preocupación que acompaña la enseñanza en cada uno de los momentos de su desarrollo. Los contenidos curriculares son de diferentes tipos: conceptos, ideas, principios, técnicas, estrategias, procedimientos, actitudes, valores, destrezas motrices, competencias intelectuales y teorías. Existen muchos tipos de aprendizajes diversos que se deben incluir en la programación. Estos aprendizajes se aprenden de manera integrada.

Otras decisiones en la programación son las que se refieren a las estrategias que se emplearían en la enseñanza. Los contenidos varían según cómo se enseñan. La elección de una estrategia de enseñanza transforma un mismo tema en varios contenidos curriculares diversos. Y los aprendizajes resultantes también diferirán.

Otra cuestión en la definición de la programación es la construcción de la secuencia de presentación de contenidos y actividades de aprendizaje. Siempre los aprendizajes anteriores sirven de soporte a los nuevos, ya que se construye sobre la base del establecimiento de relaciones entre esos contenidos y otros ya conocidos por el alumno. La comprensión de un concepto o un principio depende de lo que ya se conoce. El orden de presentación influye en el nivel y forma de la comprensión.

Siendo el marco de interpretación de la clase el que corresponde a la unidad que ella integra, es necesario poner atención en las dimensiones que se ponen en juego, de manera implícita o explícita, en las tareas de diseño de la enseñanza.Entre las dimensiones a las que se debe atender corresponde señalar:

Los propósitos de la enseñanza. Los contenidos del curso. La relación con los saberes previos de los alumnos. Los niveles de logros deseados para los aprendizajes. Las estrategias de enseñanzas. Los intereses, motivaciones y expectativas de los alumnos. El clima de la clase dependiente de: Relación docente-alumno Relación docente-alumnos Relación alumno-docente Las relaciones alumnos-docentes La auto-imagen que el docente tiene de si mismo. La concepción de la función del docente que tiene el docente. La concepción de los estudiantes que tiene el docente. Las asignaciones de trabajo en clase. Las asignaciones de trabajo fuera de clase. Las modalidades de evaluación de los aprendizajes. Las modalidades de la evaluación de la enseñanza. La adaptación de la enseñanza a las diversas características de los alumnos y el grado o forma de

individualización que adopta.


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El modo en que se resuelven estas cuestiones es determinante de la calidad de las experiencias de aprendizaje de los alumnos. La programación es una hipótesis de trabajo que organiza las ideas, pensamientos e imágenes del profesor.

La clase es la puesta en acción de un segmento de una unidad. Aunque una clase es continuación de clases anteriores y es preparación de las que siguen es, tiempo presente. Una clase tiene un ritmo propio, marcado por las actividades, las participaciones de docentes y alumnos y por los intercambios que entre ellos se establecen. Los márgenes de velocidad y de dificultad son los problemas más difíciles de resolver para el docente en la selección de actividades de aprendizajes. La propuesta de actividades debe incluir a todos.

Juan Díaz Bordenave definía a las actividades de aprendizaje como “instrumentos para crear situaciones y abordar contenidos que permiten al alumno vivir experiencias necesarias para su propia transformación”. Para elegir buenas actividades de aprendizaje conviene tener en cuenta:

La etapa del proceso de aprendizaje en que se encuentran los alumnos. Los contenidos que se presentan en la actividad El tiempo disponible dentro y fuera del aula para el desarrollo de la actividad La experiencia didáctica del profesor en el diseño y orientación de actividades Las contribuciones y limitaciones de cada tipo de actividad para los aprendizajes que realizan los

alumnos Los estilos intelectuales, características afectivas, posibilidades motrices y sensoriales de los alumnos Las experiencias previas de los alumnos en las actividades Los recursos disponibles en la institución y fuera de ella.

SALOMON, Gavriel: “Cogniciones Distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas”.Las cogniciones distribuidas no tienen un lugar único “dentro” del individuo. Antes bien, están “desparramadas”, están “en medio de”, y se reúnen en un sistema que comprende un individuo y pares, docentes o herramientas suministradas por la cultura.

Aunque no todos los casos de cogniciones distribuidas, todas ellas comparten una importante cualidad: el producto de la asociación intelectual que resulta de la distribución de cogniciones entre los individuos, o entre los individuos y los artefactos culturales, es un producto en común; no puede serle atribuido a uno u otro de los asociados. Según Pea “la inteligencia no es una cualidad de la mente aislada, sino un producto de la relación entre las estructuras mentales y las herramientas del intelecto provisto por la cultura”.

Están distribuidas pero necesitan ciertas fuentes para trabajar en conjunto. Distribución es: compartir autoridad, lenguaje, experiencias, tareas, conocimiento y herencia cultural. No todas la cogniciones, sea cual fuere su naturaleza esencial, están distribuidas todo el tiempo en todos los individuos, sea cual fuere la situación, el propósito, la tendencia o el aporte. La tesis de las cogniciones distribuidas se basa en varios supuestos, uno de ellos es que si las cogniciones están distribuidas, entonces, necesariamente, también están situadas (Brown, Collins y Duguid), puesto que la distribución de las cogniciones dependen en gran medida de aportes situacionales. Entonces, si las cogniciones están ligadas a la situación, su distribución dependerá sin duda de las condiciones situacionales y de otras condiciones y otros aportes particulares. Por tanto, si las cogniciones a veces están distribuidas, y a veces no lo están, ninguna teoría puede permitirse ignorar los casos y las ocasiones en que las cogniciones no están distribuidas.

¿Hay cogniciones que no pueden estar distribuidas? Las únicas que no pueden estarlo, pertenecen al conocimiento de orden superior de un campo (Perkins). Ese saber, afirma, carece de muchos de los atributos que hacen posible la distribución en el entorno físico y social en el que uno esta, y, por tanto, debe considerarse que se encuentra en el individuo.

Aun en las formulaciones más radicales de la actividad en un contexto, no hay forma de pasar por alto el papel que desempeñan las representaciones del individuo. Aún cuando se las relega a un papel secundario no pueden omitirse, porque se apela a ellas cuando se interrumpe la fluida ejecución de una acción, y ello requiere una reflexión. La omisión completa de las cogniciones del individuo a favor de las situadas o distribuidas da una imagen congelada de estados que no se desarrollan ni crecen. Las cogniciones distribuidas y las cogniciones de los individuos deben concebirse en una relación de influencia y de desarrollo mutuo. No podemos considerar que la interacción entre cogniciones distribuidas y las del individuo se produzcan entre entidades totalmente diferentes e independientes, ni ignorar por completo el papel que desempeñan los elementos que interactúan.

¿Es posible explicar el desarrollo de sistemas distribuidos sin considerar el desarrollo del individuo? Los sistemas de cogniciones distribuidas crecen y se desarrollan, por lo que poner el acento únicamente en la índole


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socialmente (o culturalmente) distribuida de las cogniciones sin considerarse los aportes del individuo da lugar a una imagen desproporcionada que capta la mitad del proceso. Así, las cogniciones distribuidas, la yeccion y las acciones contextuales interactúan con aquellos elementos que tradicionalmente le atribuimos a la mente del individuo, esto es, el conocimiento y la habilidad mentalmente representados.

¿Cómo interactúan las cogniciones de los individuos y las distribuidas? las cogniciones distribuidas y las cogniciones de los individuos deben considerarse en su interacción (entidades independientes se afectan las unas a las otras) y su funcionamiento no puede ser entendido bajo el examen de sus partes aisladas sino como una totalidad.

Salomon adopta la idea de “influencias reciprocas” y “espiraladas” (*) para explicar la interacción arriba expuesta. La solución, según Altman (1988, Bandura 1978 y Phillips 1976) es postular entre las *cogniciones de los individuos y las distribuidas, una relación reciproca en la que cada uno de los elementos conserve su identidad, a la vez que se afecten y definen recíprocamente. “No hay, en un acontecimiento actores aislados; antes bien hay relaciones actuantes, por lo que las acciones de una persona pueden ser descriptas y entendidas en relación con las circunstancias temporales y de la situación en la que los actores participan”

Cuestionamiento a visión interactiva Lo importante no es lo que los individuos han aprendido a hacer solos, sino el modo en que la asociación, a través de cogniciones distribuidas, modifican lo que hacen y el modo en que lo hacen. La capacidad de pensar racionalmente sin depender tanto de la memoria o la capacidad de construir modelos multivariables cada vez más complejos (ocasionadas por las herramientas computacionales seminteligentes) no podrían producirse sin el dominio creciente de los individuos sobre las habilidades y los conocimientos específicos que requieren la actividad distribuida. La cualidad de la actividad distribuida no puede modificarse. Si una actividad se desarrolla en forma distribuida, logra aceptación social, difusión y se torna más variada, cabe esperar que estas actividades se vuelvan más generales y sirvan para otras; es decir que las destrezas que se desarrolla mediante esas actividades distribuidas pueden volverse mucho más generales.

Consecuencias educativas La interacción entre las cogniciones de los individuos, las cogniciones sociales y tecnológicamente distribuidas trae: Cuestionamiento de los fines cognitivos de la educación. Una derivación acerca de cuál es el diseño deseado de las actividades de aprendizaje distribuidas. Aprendizaje en espiral.

Metas· Los alumnos deben poder manejarse ante situaciones nuevas y enfrentar nuevos desafíos intelectuales. · No solo deben verse fines en sí mismo, sino ver que las cogniciones distribuidas pueden dar oportunidades para el desarrollo de residuos cognitivos.

Ninguna de las teorías de las cogniciones distribuidas puede dar cuenta cabalmente de la comprensión de la actividad humana y de la planificación fundamentada de la educación si no considera las cogniciones de los individuos. Lo mismo se aplica a la otra cara de esta argumentación: ninguna teoría de las cogniciones de los individuos resultaría satisfactoria sino considera su interacción con situaciones de cogniciones distribuidas.El diseño de herramientas para la asociación intelectual: las herramientas no deben proporcionar al alumno el conocimiento y la inteligencia sino debe proporcionar la estructura de facilitación y las herramientas que lo pongan en condiciones de utilizar su propia inteligencia y conocimiento.

Dos clases de cogniciones distribuidas: a) se delega la carga cognitiva en una herramienta o asociado humano (listas de compras que “recuerdan”, calculadora que hace por nosotros el trabajo o el docente que guía al alumno) esta se basa en la “división del trabajo” Ej.: la maquina calcula nosotros cargamos los datos. b) mediante actividad comparativa (aunque hay cierta % de trabajo) Ej.: trabajo grupal, interacción docente alumno- así, uno de los asociados del sistema cognitivo distribuido (humano o no) estimula, incita, guía o reorienta el pensamiento etc.

WASSERMAN, Selma: “La enseñanza basada en el método de casos: una pedagogía de aplicación general”

Wasserman comienza el artículo haciendo referencia a las clases de dos profesores que dicen aplicar el método de casos para la enseñanza. Frente a las diferencias que la autora observa entre dichas clases, se pregunta cuáles son las características distintivas que hacen del método de casos una pedagogía singular . Así, afirma que aunque


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esta enseñanza admita alguna variación, para que se pueda llamar así a lo que ocurre en el aula se deben cumplir ciertas condiciones de forma y estilo.

CasosUna característica obvia del método de casos es el empleo de una herramienta educativa llamada caso. Los casos son instrumentos educativos complejos que revisten la forma de narrativas. Un caso incluye información y datos, y es interdisciplinario por naturaleza. Los buenos casos se construyen en torno a problemas o grandes ideas: puntos importantes de una asignatura que merecen un examen a fondo. Por lo general las narrativas se basan en problemas de la vida real que se presentan a personas reales (caso como ‘trozo de la realidad’ que es llevado al aula para que los alumnos y el profesor lo analicen)

Preguntas críticasAl final de cada caso hay una serie de preguntas críticas que obligan a los alumnos a examinar ideas importantes, nociones y problemas relacionados con el caso. Estas preguntas requieren de los alumnos una reflexión inteligente sobre los problemas. Es decir que no se busca con ella que los alumnos lleguen a conocer fragmentos de información sobre los hechos, sino que apliquen sus conocimientos para promover la comprensión (¿cuál es para usted la explicación de esa conducta?, ¿qué hipótesis sugeriría?)

Trabajo en pequeños gruposOportunidad que tienen los alumnos de discutir, reunidos en pequeños grupos, las respuestas que darán a las preguntas críticas, lo que implica prepararse para una discusión que será más exigente luego. Pueden sesionar durante la clase o fuera del horario escolar. Cuando ocurre lo primero, el docente tiene la ventaja de poder observar su funcionamiento y obtener datos valiosos para conocer mejor cómo trabajan, piensan e interactúan los alumnos, para luego poder proporcionarles una ayuda personalizada. Cuando ocurren las reuniones grupales fuera del aula, el maestro no está expuesto a la tentación de controlarlas.

Interrogatorio sobre el casoLa condición esencial de este método de enseñanza es la capacidad del maestro para conducir la discusión, ayudar a los alumnos a realizar un análisis más agudo de los diversos problemas, e inducirlos a esforzarse para obtener una comprensión más profunda. Es esta característica la que determina el éxito o el fracaso de la enseñanza con casos. Implica una mayor participación de los alumnos y la maestría del docente –cuya opinión los primeros no conocen- para dirigir la discusión de modo tal que las cuestiones pertinentes o ideas básicas ocupen el primer plano del discurso. Los casos no son como las telenovelas, con sus respuestas triviales y simplistas. En la vida real la gente lucha con problemas, tiene que atribuirles un significado y solucionarlos por sí misma. El proceso que produce ese resultado se llama pensamiento. El interrogatorio requiere que docentes y estudiantes den lo mejor de sí mismos . El secreto de un interrogatorio logrado reside en el modo como el profesor interactúa con los alumnos.

Actividades de seguimientoAsí como el caso genera en los alumnos la necesidad de saber, el interrogatorio intensifica esa necesidad. Los alumnos quieren más datos, la necesidad de saber se vuelve más apremiante. Hay una fuerte motivación para leer algo más, para averiguar. Es una vía importante para adquirir conocimiento.Algunos casos incluyen actividades de seguimiento. A veces los maestros recurren a su propio archivo de referencias: libros de texto, artículos de periódicos y revistas, informes de investigación y editoriales, novelas, películas. Los alumnos pueden realizar estas actividades de seguimiento de forma individual o colectiva. Sea cuales fueran las actividades que se elijan, si valor aumentará si son acompañadas con discusiones nuevas.

Conclusión: por más de que un maestro pueda darle el nombre que quiera a lo que lleva a cabo en el aula, debe haber una concordancia adecuada entre el uso del término enseñanza basada en el método de casos y determinadas prácticas escolares, principios y metodologías.

Los docentes que utilizan con eficacia la enseñanza basada en el método de casos se sienten orgullosos de los resultados que de ella obtienen y que se manifiestan en el aprendizaje de los alumnos: son capaces de comunicar mejor sus ideas; de analizar problemas complicados de modo más crítico; incrementan su curiosidad; aumenta el respeto por las actitudes, opiniones y creencias de los otros.


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Si se la pone en práctica con sus rasgos particulares, sus principios, la enseñanza basada en el método de casos es una metodología de aplicación general, desde la escuela primaria hasta la universidad.

Anexos Unidades I y II: Texto del anexo de las unidades I y II. FELDMAN, Daniel: “La innovación escolar en el curriculum de la escuela secundaria”, en: Claves para mejorar la escuela secundaria. La gestión, la enseñanza y los nuevos actores., Ed.: Noveduc, Buenos Aires, 2009.I. La trinidad del dispositivo pedagógico en la escuela secundaria. El dispositivo pedagógico se conforma por tres elementos: el plan de estudios, el horario y la sección o división. Esta calcificación tripartita del conocimiento, del tiempo, y el agrupamiento de los alumnos conforma el escenario básico de la vida escolar. Para Bernstein, el curriculum expresa el sistema de clasificación. Esto es evidente en la matriz de las disciplinas escolares. Es esta matriz la que refuerza con fuerza la conjunción de dos elementos: la cristalización de las unidades de enseñanza en el tiempo que fija horario y la correspondencia con una sección de alumnos. Así, la experiencia escolar básica se describe en segmentos discretos de tiempo en el que a un agrupamiento administrativo (3ro “a”) se le asigna una lección de cierta disciplina. La potencia de la trinidad reside en que rige la enseñanza, la dotación de recursos y los puestos de trabajo de los profesores. Los propis edificios escolares reconocen esta marca y se ordenen con relación a ella. Esto establece la correspondiente asignación de tareas para profesores y preceptores.

Este orden resulta tan habitual que es lógico para la mayoría de las personas, Pero, ¿es natural?, o dicho de otra manera ¿es el único posible o es una opción estabilizada en cierto momento? ¿Es la forma per se del dispositivo pedagógico o es una construcción que puede ser sometida a cambios? Durante períodos más o menos largos no permanecen iguales. Evolucionan por adición, modificación parcial, potenciación o mejora de sus componentes.

II. Un breve relato personal (o cómo las cosas se ven diferentes con relación al lugar en donde uno está parado)(Feldman trabajó con los planes de estudio de las escuelas de Buenos Aires, es a partir de esto que va a hablar) Desde ese lugar experimenté las grandes dificultades y conflictos que se enfrentan cuando se trata de modificar la estructura curricular existente. Un relevamiento superficial muestra que los planes de la ciudad de Buenos Aires (herencia mayoritaria del sistema nacional) corresponden con distintos períodos de planeamiento, que arrancan desde 1949 hasta 2004. Cada período dejo su “stock” de planes. Los noventa traen los planes propios de la ciudad para las escuelas medias que comienza a crear. Se puede concluir que cada período procedió por agregación: mantuvo la estructura existente e incorporó la propia. Raras veces se procedió por modificación: derogación de la normativa curricular anterior y reemplazo por una nueva. Las condiciones para el cambio del curriculum en las escuelas medias son muy complejas, por lo que las fuerzas que empujen a favor del cambio encontrarán más resistencias que apoyos.

Esto es lo que expresa el dominio de la trinidad. Pero esta es una conclusión que se extrae cuando se piensa en la relación entre los organismos de planeamiento y las escuelas. Es decir, cuando la innovación es impulsada desde “afuera”. ¿Qué sucede cuando se quiere cambiar desde adentro? ¿qué pasa cuando se invierte la relación habitual y las innovaciones forman parte de las escuelas y son sus directivos y profesores? Es diferente plantear las modificaciones desde el punto de vista del gobierno escolar que si se adopta la visión de la escuela. Algunas medidas pueden resultar iguales, pero su sentido, profundidad y eficacia no son los mismos.

III. Existen márgenes en el curriculum para la creación de diferentes formas y espacios de trabajo escolar (esto es de lo que hablo Aquino el pasado martes 11-5-10)¿Cuáles son los márgenes del trabajo y la innovación sobre el curriculum? Si se mira la estructura de las escuelas medias y el régimen laboral, los espacios parecen muy reducidos. Lo son, pero pueden ampliarse. Las distintas propuestas lo que pueden hacer, es dar contenido y ganas, o dicho de otra manera, mostrar que existen alternativas reales en la medida en que un grupo o una institución completa decide que quiere hacer las cosas mejor, permitiendo a los alumnos satisfacer algunos intereses personales y ofreciendo posibilidades para que aumenten sus márgenes de autonomía y decisión.

La idea es que quien quiere cambiar, puede hacer cosas dentro de los marcos legales que fija el curriculum. Obliga a tener en cuenta que los marcos legales del curriculum varían con relación a distintas formas


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de gobierno educativo y a diferentes políticas curriculares. La Argentina se caracteriza por una marcada centralización en las decisiones sobre el curri, pero también por una baja intensidad de la planificación curri para la escuela media. Los planes de estudio de ésta operan sobre la clasificación básica de materias y asignaciones horarias con prescripciones bastante mínimas sobre contenidos y orientaciones y una extendida abstención en materia pedagógica. Esto otorga un margen de libertad a los profesores. Desde ya que mayor descentralización en la definición curri instala diferentes coordenadas para el trabajo escolar sobre el curri, amplía la reflexión y exige trabajo cooperativo.

Antes de ver las posibilidades de flexibilizar la matriz actual, ¿no deberíamos primero preguntarnos si es necesario modificarla? La enseñanza media se convirtió en prioridad de las políticas educativas en América Latina en las últimas décadas. Diagnósticos de todo tipo mostraron insatisfacción por los resultados de aprendizaje, así como preocupación por la baja eficacia de los sistemas de educación media. La educación superior se suma crecientemente al coro de insatisfacción, señalando que no recibe alumnos con las capacidades indispensables para continuar sus estudios. Esto muestra la masificación del acceso a los niveles superiores del sistema. Pero lo cierto es que si fuera así, la sociedad mejoró el transito en el sistema educativo a costa de una merma de los aprendizajes.

Una pregunta básica para trabajar con el curri es cuestionarse por aquello que manda de manera inexorable y distinguirlo de lo que no proviene de las normas legales, sino de tradiciones. Son muchas las cosas que “se hacen así”, sin que estén prescriptas. Es cierto que una tradición es un marco prescriptivo, pero no es menos que las personas pueden modificar las herencias recibidas. De modo que hay que ver qué es de cumplimiento obligatorio en el curri y qué no lo es, pero que parece obligatorio porque ya es parte de la manera habitual de hacer las cosas.

Es prescriptivo que los alumnos desarrollen los contenidos y que se dedique el tiempo establecido para cada asignatura. ¿Deben los alumnos trabajar los contenidos separados o pueden unificarlos? ¿Deben aprender secuencialmente o pueden incorporarlos a un proyecto? ¿Pueden articularse los programas correlativos para definir núcleos básicos e información mínima de modo de evitar que cada año sea una permanente “introducción a…”? (entre como 10 preg similares más)

Aceptada la necesidad de mejoras en la enseñanza media, aparecen distintos actores e instancias. En nuestro país el Estado es un protagonista principal. Sin embargo, nos ocuparemos de lo que pueden hacer las escuelas y sus miembros en el marco de los escenarios que marcan la propia estructura, la tradición escolar, por un lado, y políticas públicas en educación, por otro. El segundo escenario es cambiante. El primero más estable.

Frente a la preg de que puede hacerse en la escuela, el punto de vista que el autor va a usar es aquel que recurre a conocimiento especializado desde la escuela para buscar un repertorio posible.

IV. La construcción del estudiante: el aumento de los márgenes de autonomía. Innovar sobre el curri no tiene sentido si no se tiene una dirección. La imagen más inmediata se relaciona con mejorar o actualizar la definición de los contenidos de enseñanza. Desde ya que esa es la tarea principal del curri. Sin embargo, asociado a los otros elementos de la trinidad escolar, estructura la experiencia escolar de los alumnos. Nunca solo, pero siempre con un carácter principal. Un alumno de escuela media asiste a un promedio de 10 materias en una semana, en espacios breves que ofrecen una permanente introducción al tema. Es muy baja la posibilidad involucrarse personalmente en la tarea, y menos todavía de obtener ayuda e las necesidades de aprendizaje. Esa es una manera de moldear la experiencia. Las excepciones solo son posibles con fuertes inversiones personales por parte de los profesores. El aumento progresivo de los márgenes de participación, autonomía y responsabilidad de los alumnos puede ser un propósito deseable para desarrollas innovaciones escolares. La flexibilización en el uso del curri, el tiempo escolar y los agrupamientos de alumnos (que manera tosca de llamar a los cursos) puede ayudar a este propósito.

“Construir al estudiante” significa que hace falta algo más que la simple condición de alumno. Es estudiante aquel que se apropia de las herramientas para aprender y que es capaz de trazar los cursos de su acción y de utilizar los medios necesarios para aumentar sus conocimientos y sus capacidades. Para que sea posible la escolaridad debería permitírseles a los alumnos encontrar o hacer algo que sea de su interés. La flexibilización del curri, el horario y los agrupamientos pueden servir para que los alumnos tengan oportunidades de expresar algún tipo den interés. El hecho es que suena extraño que se les permita a los alumnos participar de consejos de convivencia y otros organismos de las instituciones cuando toda la experiencia escolar los coloca en lugares tutelados y de muy baja opcionalidad.

La creación de espacios de autonomía y márgenes de decisión para los estudiantes puede parecer muy laboriosa y tensar en exceso las fuerzas de la institución.


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El ejercicio de una autonomía plena implica un proceso prolongado de ganancia en las capacidades necesarias y en las disposiciones requeridas para ello. Los alumnos no solo deben demostrar a los demás que pueden hacerlo también deben mostrárselos a ellos mismos.

V. Variar los límites: ampliar las posibilidades de la experiencia escolar Los años setenta imaginaron que la ruptura de las matrices de alta clasificación y se reemplazo por códigos de integración redundarían en una mejor distribución de los bienes educativos, contribuyendo a la democratización de la sociedad. Esta idea se ligó al curri integrado y el ideal comprehensivista. En nuestros tiempos esto se refleja en la alta estima que merecen las propuestas interdisciplinarias como alternativas curriculares. Sus ventajas se ven desafiadas por las dificultades que enfrentan, sobre todo por las derivadas de la trinidad. Es posible que la interdisciplina (un mal nombre para la integración) no sea el remedio universal para los males que se enfrentan. Es factible iniciar acciones que debiliten la fuerza que proyecta la trinidad y abrir espacios para mejorar la experiencia escolar.

¿Sobre qué se puede operar? En primer lugar, sobre la correspondencia punto a punto entre curriculum y secciones. Esta manera de organizar la escuela responde a un patrón que no es parte de ninguna ley natural. Romper esta relación implica aceptar que el orden escolar requiere otras reglas y parámetros. Hay que discutir si se está dispuesto a invertir un par de años para generar modificaciones que pueden estabilizarse por largo tiempo. En la medida en que el agrupamiento de alumnos se independiza, del esquema sección-materia-año, la flexibilidad aumenta mucho. Se pueden poner materias afines en el mismo horario y permitir que las secciones se reagrupen para el cursado. Además, una pauta de cuatrimestralización de algunas materias permite a los estudiantes un cierto armado de su propio recorrido durante el año. Puede también ofrecerse dos niveles para una misma materia (básico y avanzado). De hecho, la cuatrimestralización es la medida de resolución más sencilla, aunque exige un compromiso muy fuerte por parte de los profesores involucrados. Con independencia de cualquier otro beneficio, reduce el número de materias simultáneas y permite una mejor economía de contenidos. La cuatrimestralización del cursado no se adapta a todas las materias. Es posible establecer un sistema de correlatividades que reemplacen el actual avance “año a año”. Un problema de esto es que cuesta evaluarlas.

En segundo lugar, se puede flexibilizar la adscripción de un alumno a un grupo definido por la división durante todas las actividades escolares. Se puede flexibilizar la pauta de asistencia de modo que se compute por clase y no por día. Puede incluir un margen para no concurrir a clases para realizar actividades como estudio, biblioteca, consulta o informática. Cada alumno se hace responsable por su día de actividades. Pero tiene que haber un marco general de mutua confianza y responsabilidad para que se lleve a cabo. Se realizaron múltiples experiencias para incorporar el trabajo autónomo por proyectos en los años superiores. Se trata de grupos “autogestivos” para el cursado, con guía de los profesores, pero basados en su propia planificación del trabajo.

En tercer lugar, hay que ver la incuestionable fijeza del horario escolar. Aunque en algunos casos solo puede avanzarse con intervención del Estado (como en cuestión de aumento salarial), otras dependen en buena medida de la escuela. No es imposible modificar las horas mosaico. En algunas experiencias se procuró unificar los horarios en que una misma materia se dicta en distintos cursos por parte de diferentes profesores.

En cuarto lugar, Ajustes en los dispositivos de enseñanza. Gran parte de las clases suelen ocuparse en la transmisión de información a través del profesor. La idea de desarrollar material autoinstructivo para facilitar el acceso a las partes informativas de las materias y liberar las clases para tareas complejas es interesante. Al mismo tiempo quizás sea posible revisar la opinión según las cual los profesores de media tienen tal grado de especialización que no pueden, bajo ningún punto de vista, abarcar temas o problemas que escapen al rango, más bien estrecho, de mención de su materia.

Todas estas estrategias son solo hipótesis de trabajo. Flexibilizan el dispositivo escolar clásico. Las escuelas nacieron tomando prestadas muchas tecnologías desarrolladas en la educación superior, como la idea de “aula”, de “curri” o de “clase”. Uno de los inventos escolares consistió en especializar las clases por niveles (de edades y competencia) y situarlas en espacios fijos (aulas).

Hoy se dispone de otras imágenes y disponibilidades para estructurar los dispositivos. La educación superior siempre mantuvo un esquema flexible de relación entre el espacio y estudiantes y formas de agrupamiento.

VI. En todas partes se cuecen habas o ¿Cómo se reparten las responsabilidades? Ningún cambio es posible sin que se comprometan en él los que serán responsables de realizarlo. Tal vez sea necesario desterrar los relatos de “buenos” y “malos” cuando se habla de la mejora escolar y de la relación entre los miembros de organismos educativos de gobierno. Ninguna profesión está exenta de buenas y malas prácticas.


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La profesión docente no tiene regulaciones propias como otras. Tampoco está sometida a las reglas de la evaluación social, dado que, sobre todo en el sistema estatal, su público no toma decisiones sobre el servicio que recibe. Las organizaciones docentes privilegiaron como es natural en este tipo de organizaciones, la defesan de las condiciones laborales por sobre otras consideraciones educativas. Esto puede entenderse por las históricamente malas condiciones de trabajo docente, pero se subordinaron otras consideraciones pedagógicas.

La situación es complicada ya que está en cuestión la tarea del Estado. Es también evidente que la mejora escolar tiene una dimensión que corresponde a la tarea de las propias escuelas.

En cualquier planteo para el cambio de estas situaciones hay que tener en cuenta la lábil relación existente entre intenciones y prácticas. Si se toman estas situaciones caso a caso, es probable que siempre se pueda explicar el fracaso por distintos factores. Cuando se toman en conjunto se llega a una conclusión inquietante: la relación entre las intenciones, expresadas en proyectos, y las realizaciones siempre inciertas. La acción educativa, como toda acción social siempre se desarrolla en el marco de incertidumbres. Esto es así porque los ambientes educativos son complejos y singulares y no existe la posibilidad de experimentar con las variables, como en un laboratorio.

En relación con lo dicho antes, ninguna innovación tiene un resultado definido ni un éxito asegurado. Son todas hipótesis que podría valer la pena adoptar porque crean condiciones más favorables para el desenvolvimiento de los estudiantes. Asimismo, obligan a dinámicas de discusión y de participación que de por sí mejoran las condiciones de la vida escolar. Las propuestas que se pueden delinear sólo constituyen el punto inicial de una exploración activa, partiendo de la certeza de que pueden movilizar algunas cuestiones en las direcciones deseadas y crear un escenario apto para que distintos actores puedan animarse a jugar mas creativa y responsablemente su rol. Puede que en algunos lugares las cosas funcionen y en otros no. La idea es ponerse en movimiento para permitir mayor flexibilidad, más elección y más compromiso. Texto del anexo de las unidades I y II. MUTUALE, Augustin: “Bernard Charlot y la práctica del saber”. (Si tienen a mano el apunte vean la fotito, es muy graciosa, es el tipo este hecho caricatura sentado en un bloquecito para bebés, es muy gracioso) (Me da la impresión de que está mal traducido del francés, hay algunas expresiones que lo hacen evidente, como verán)

Resumen: Bernard Charlot ha pensado de manera diferente el lugar de la práctica y el saber en la escuela. A través del replanteamiento sobre el logro escolar y no sobre el fracaso, él se opone a las posturas actuales vinculadas con la transmisión del saber. A partir del cuestionamiento radical ¿qué significa aprender?, Bernard Charlot se ve obligado a considerar el saber como un proceso con sus propias normas. El alumno que él nos presenta puede desaparecer en la objetivación. Su proceso escolar es previsto desde el solo ángulo de la trayectoria, es decir, de manera lineal. Pero visto desde la perspectiva de una construcción, en sí mismo el proceso escolar se vuelve sinuoso al integrar múltiples sentidos, inclusive contradictorios o conflictivos.I. De la práctica del “aprender”Para Bernard Charlot la función de la escuela es transmitirles a los jóvenes unos saberes que ellos no pueden adquirir sino en la escuela. Otras funciones se agregan a esta función oficial, especialmente la de diferenciación y jerarquización de los jóvenes. Su misión sería enseñar a leer, escribir y contar y su función social la de transmisión del saber. El profesor enseña, el alumno aprende. Del lado del saber enseñar sería un signo y aprender llegar al saber tal como nos lo muestra San Agustín en Di Magistro.

Bernard Charlot y otros trabajaron las siguientes cuestiones: ¿Qué es lo que incita a un niño a trabajar?, ¿Qué es lo que lo impulsa a aprender?, La pregunta así formulada es el fundamento del resorte de la movilidad escolar. ¿Por qué un niño invierte o no en el campo de la escuela, y en gral en el saber?

Consideran que no hay equivalencia entre la relación con la escuela y la relación con el saber, de la misma forma como no hay relación entre el deseo por la escuela o el deseo de saber y la relación con el saber. Esto no es autónomo. La relación con el saber es más que un deseo, un compromiso. Ella exige la operacionalización, es decir, poner en obra las acciones y las operaciones que permiten que uno0s saberes sean efectivamente adquiridos.

Para Bernard Charlot existe un aclara diferencia entre las relaciones de saber y las relaciones con el saber. Las primeras traducen una relación entre individuos o grupos sociales donde el saber es el vector. La segunda es la relación de sentido de valores entre individuos y procesos de saber. Según estos autores, el debate sería superado por medio de la aproximación a estos saberes entendidos no como informaciones sino como una relación “concebida a modo de una actividad humana específica entre el conjunto de actividades humanas”.


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Al principio cohabitan dos posiciones radicales. De un lado “lo didáctico y lo pedagógico del reciclaje” los cuales fundirían en la experiencia del saber y del aprendizaje. Este campo reflexionaría más en el método, en el contexto, en el clima escolar, permitiendo la transmisión de los “saberes”. Del otro lado, los miembros de la didáctica colectiva clásica quienes tenían una concepción “fetichista” los saberes. Así, un saber se transmitiría directamente.

Estos dos campos parecen querer ignorar que el saber es una práctica. “Se observará que lo que aquí está en juego no es la pregunta ¿cómo se aprende? sino algo más radical ¿qué es aprender?”

Al ser planeado el saber como una cuestión, éste tiene mucho que ganar. ¿Hasta dónde el saber es una construcción que se inscribe en un movimiento de filiación, por ejemplo del concepto? El concepto de saber es una solución aplicada a situaciones diferentes. Es una construcción parcial de lo real (las disciplinas son cortes de la realidad y proponen una conceptualización que resiste a ella misma por medio de un proceso social de construcción social de los aprendizajes para responder a una situación problemática). Así, el conocimiento puede descontextualizarse de la situación o del problema que le ha dado origen para entrar en otra situación o conjunto de problemas que requieren la invención de un nuevo concepto.

De manera opuesta, el movimiento de universalización no es algo dado, sino el resultado de un proceso. En consecuencia, el saber no se regla. Tampoco el saber se ofrece como un producto acabado en sí mismo sin ningún vínculo con otros. La tendencia de los pedagogistas consistiría en quedarse en la reflexión sobre el cómo se le enseña a los alumnos. No se situarían en lo cuantitativo, sino en lo cuantitativo, “el pedagogista” olvidaría la descontextualización la cual permitiría que las actividades puedan funcionar en otras situaciones.

II. Por un logro escolar El giro operado por Bernard Charlot es interrogar el logro escolar y no el fracaso. Hay un logro escolar cuando los profesores y alumnos salen de una lógica misional o humanitaria para ir hacia una lógica de la prueba. Esta lógica de la prueba toma en cuenta el hecho de que la escuela no puede funcionar sino sobre la idea según la cual el ser humano tiene una historia singular. Es la historia de un sujeto y que nunca es algo terminado. La función de la escuela sería construir un espacio posible de posibilidades, lo que permite la continuidad.

Estamos ante una perspectiva constructivista donde la actividad de aprendizaje se construye o se desarrolla el sujeto. Para llegar aquí, hay que considerar el lugar y la práctica del saber de la escuela. El saber serían un objeto más allá de las situaciones: los buenos alumnos serían aquellos que escucharían la lección en lugar de escuchar al profesor.

El saber tendría sus propias normas las cuales no dependerían ni de las buenas intenciones de los profesores ni del ambiente de la clase y los “buenos alumnos” serían aquellos que logren reconocer la especificidad de saber estimadas como verdaderas.

Al profesor no se le paga para querer a los alumnos sino para amar y transmitir el saber, aunque no se cualquier manera. El buen profesor sería aquel que tenga por práctica la relación con el saber. El dogmatismo milenario consiste en transmitir un saber como si fuese un capital. Sería una práctica distributiva.

Esta práctica dogmatica es cercana a una concepción bancaria. Estaríamos frente a un conformismo, en la formalidad, en la ley donde no habría ninguna posibilidad de error o de transgresión. Esta práctica borraría la actividad del sujeto sobre el saber.

La buena escuela sería aquella que pondría en el centro de su misión el hecho de aportarle a los alumnos unas referencias que les permitan encontrarle sentido a la vida, a su propia vida, a la sociedad, al mundo, a las relaciones con los otros, en relación con uno mismo. Pone en el centro de la escuela la idea de sentido, del aprendizaje y el logro. Bernard Charlot se aleja de la sociología humanitaria o relativista.¿A partir de dónde se enraíza este procedimiento ético charlotian? Para Bernard Charlot el concepto de “déficit cultural” de Bourdieu y Passeron, clasifica a las clases sociales populares y sus niños de manera negativa. Es olvidar que si no tienen la misma relación con el saber que la burguesía, también poseen uno. Las clases sociales tendrían un saber práctico que las otras no poseen. Bourdieu intento explicar por qué y a veces cómo los alumnos son conducidos a ocupar tal o cual posición en el espacio escolar. Estos teóricos de la reproducción de los déficits culturales solo se limitan al niño catalogado como “hijo de…” sin interrogarse el sentido que el niño daría a este filiación y a su práctica con el saber. La teoría de los años 60 y 70 clausura el destino del niño “tu tendrás éxito, tu trabajaras”.

Según Bernard Charlot estas formaciones sobre las posiciones sociales y la diferencia cultural como explicaciones exclusivas del fracaso sería una lectura en negativo de la realidad social. Él opondrá su lectura en positivo de cómo se construye una situación de alumnos. Vemos que Bernard Charlot logró pensar al alumno


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como sujeto. Opondrá su pedagogía a la pedagogía idealista que camufla las realidades sociales justificando la opresión y la injusticia.

III. La cuestión del sentido escolarEmergen a lo largo de los años el reconocimiento de la importancia del sujeto en sus vínculos y perspectivas más allá del espacio escolar. Stanislav Stech da el ejemplo de un “buen alumnos” checo que señala su valoración del trívium (leer, escribir contar) por vía de la negación, “en ausencia de estos saberes-hacer de base, seríamos incapaces de realizar actividades más complejas y necesarias para la vida”. Se trata de bases de la cultura transmitidos por la escuela y en la escuela que son ciertamente comunes para todos.

Bernard Charlot se interesa por la relación entre el momento de la escuela y el de la apropiación del saber. La socialización sería del orden ontológico de los individuos, del sentido de su vida en tanto que miembro de una comunidad. Calcifica las respuestas (de unas entrevistas que hizo a niños en un libro, que no las aclara en el artículo) de los jóvenes en tres categorías. 1) Aprendizajes vinculados a la vida cotidiana; 2) aprendizajes racionales, afectivos, personales con una fuerte tonalidad ética y moral; 3) aprendizajes intelectuales y escolares de la cual una buena parte está constituida por el trívium. Si lo cotidiano “se impone”, no se trata por lo tanto de una rtta espontánea, sino que aprender para el joven y para todos está directamente relacionado con lo que Bernard Charlot llama entrar en un mundo humano, habilitar este mundo. Así, la instrucción no es sino un apéndice de la socialización/educación. Ella no se puede cerrar desde afuera, se encuentra en su interior. El joven no llega como una tabula rasa, e ignorar lo que tare consigo como saber y deseo es desconocer al sujeto en su singularidad. No se va a la escuela para aprender, sino para continuar aprendiendo. Detrás de este amor y desamor, hay cuestiones sociales y afectivas.

Bernard Charlot propone dialectizar la relación con el saber: continuidad-ruptura. Aprender en la escuela permite comprender mejor la vida, no hay de un lado la escuela y de otro la vida. Continuidad porque la escuela prolonga lo que vive el joven, es decir aprender. Ruptura porque la escuela tiene otra lógica de aprendizaje. El alumno que nos muestra Bernard Charlot puede equivocarse en la objetivación pues una vez haya encontrado su sentido, permanece inmerso en su interior como Obelix y la poción mágica. Su proyecto escolar es previsto desde la óptica de la trayectoria, siendo entonces necesariamente lineal. Mientras que si lo pensamos en términos de viaje, el proceso se vuelve sinuoso pues integra sentidos múltiples, inclusive contradictorios o conflictivos. Una posición educativa para enseñar es la posición que se sitúa en la dialéctica tener en cuenta-dar cuenta. Tomar en cuenta a sus alumnos, su clase y dar cuenta de sus funciones a sus jefes inmediatos.

La pregunta que hoy podemos hacernos es ¿cómo dar cuenta de nuestras funciones teniendo en cuenta que los alumnos son diferentes? Una apertura a lo intelectual es interesante en este plano. Esta apertura intelectual no se inclina ante la mundialización sino que toma en cuenta el encuentro con el otro. Si debemos reconocer su existencia, sus necesidades intelectuales, no debemos dejarnos encerrar por él. Un lugar asignado en el momento pedagógico el cual se elabora en el aquí y ahora, atravesando por otros momentos, otros lugares y esto con el fin de entrar en relación con el otro.

La encrucijada de todos los sistemas educativos es la transmisión de los modelos a la vez instrumentales y simbólicos que remiten a finalidades y a una imagen de la sociedad, en consecuencia modelos culturales y pedagógicos.

Este es un texto del anexo de las Unidades I y II: Cifali: “Enfoque clínico, formación y escritura” El espacio del enfoque clínico.La enseñanza comparte un mismo espacio con otras “profesiones del sector humano”. Penetramos en un espacio que nos exige un enfoque específico, una ética de la acción y una formación adecuada, que el término “clínica” puede calificar. Ardoino: “hoy en día se considera clínico aquello que quiere aprehender al sujeto (individual/colectivo) a través de un sistema de relaciones (constituido en dispositivo); es decir, en el seno del cual el investigador y sus socios se reconocen como efectivamente implicados, tanto si se trata de alcanzar la evolución, el desarrollo, la transformación de tal sujeto, o bien la producción de conocimientos en sí, como para el sujeto o para nosotros”.

Enfoque clínico: no es exclusivo de una sola disciplina, ni constituye un terreno específico. Es un enfoque que busca un cambio, se mantiene en la singularidad, no tiene miedo del riesgo ni de la complejidad, y coproduce un sentido de lo que ocurre.

Se caracteriza por una necesaria implicación, un trabajo sobre la distancia adecuada, una demanda inexorable, un encuentro intersubjetivo entre hombres que no están en la misma posición, la complejidad de lo vivo y la mezcla ineludible de lo psíquico y lo social.


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La implicación.En nuestra relación con el otro o con lo social, entramos en una relación afectiva en la que nos cegamos por lo que somos. En este tipo de relación no podemos no estar implicados. La apuesta de las ciencias humanas consistiría, según Elias, en eliminar un poco lo afectivo en nuestra relación con el otro y con nosotros mismos. Todo el trabajo del profesional consiste en colocarse en la distancia adecuada, de manera efectiva y continua, sin imaginarse que ya está distanciado a priori. Tal implicación es necesaria. Sólo podemos encontrar al otro a través de una presencia, de una autenticidad. No es que nuestros sentimientos sean inoportunos, sino que debemos trabajarlos para que el otro no se convierta en rehén de nuestros afectos. En cualquier oficio del sector humano hay que realizar un trabajo permanente de lucidez. Cuando trabajamos con lo vivo, el otro a veces nos afecta, a menudo se nos resiste. Nos provoca fascinación, molestia o rechazo. Experimentamos sentimientos de amor/odio. Nuestras violencias como nuestros afectos son materiales que merecen ser tratados. Oscilamos entre 2 posiciones, la de una gran proximidad, participación y comunión con el otro, y la de una gran lejanía, que se traduce en indiferencia, y pasamos de una a otra cuando no tenemos las herramientas adecuadas para orientarnos. Cuando nos sugieren que es necesario mantener la distancia adecuada y controlarla a cada rato, esto nos obliga a trabajar nuestras relaciones próximas. Nuestros sentimientos son un indicador de lo que vivimos y de lo que vive el otro. El hecho de reconocer que nos implicamos psíquicamente en nuestra profesión nos hace menos nocivos.

La inteligencia clínica.El oficio de docente exige una capacidad de programar, de preparar lo que debería ser, prever las secuencias y esperar los resultados. Morin: funcionamos en la modalidad de “piloto automático”. Luego surge el incidente y, o bien nos quedamos fuera de circuito porque nuestros hábitos o referencias se han trastornado, o bien sabemos jugar con lo que aplaza nuestra espera. La secuencia programada tendrá alguna variante diferente que transformará mi lógica de acción. O bien yo quiero obtener a cualquier precio lo que había previsto, o bien acepto el riesgo de proclamar y de desviarme de lo que debería haber sido. La acción supera nuestras intenciones, lo mismo que la palabra. En las profesiones del sector humano hacemos apuestas, trabajamos con el azar y lo imprevisible, con una incomprensión crónica. En la incertidumbre, y a pesar de ella, tomamos decisiones de atar y desatar. En la acción somos más estratégicos: alguien que conoce el programa también es capaz de tratar lo que esta fuera del mismo. Todo esto sucede a base de confianza, perseverancia y sin abandonar la fe en las pulsiones de la vida cuando parece que la destructividad está ganando terreno. Esta inteligencia exige como condición previa no tener miedo del otro. Podemos amar el saber pero no a quien debe apropiárselo, del mismo modo que podemos amarla enfermedad pero no al enfermo.

La ética.Sabemos que existen muchas posibilidades, que debemos tomar una opción y asumirla con todas sus consecuencias. Cualquier acto transforma la situación, que evoluciona sin parar. El hecho de no poder adivinar la repercusión de nuestro acto en el otro nos sumerge en la incertidumbre. El otro la esconde, no reacciona y nosotros corremos el riesgo de equivocarnos sobre las consecuencias. Sólo el diálogo puede darnos la medida de lo que hemos hecho, y aún con reservas. ¿Necesitamos una dimensión ética para el acto de enseñar? Aunque reconozcamos la necesidad de la autonomía de la ciencia respecto a los valores, la ciencia por sí sola no puede determinarlo todo, deja en la sombra algunos aspectos relacionados con la actuación. Si no queremos que algunos valores funcionen en silencio o que la idealidad se inscriba de nuevo en los recovecos de la frase, entonces es importante tomar en consideración lo que la dimensión ética pone en manos del actor en sus actos. Badiou: la ética sólo se manifiesta en la singularidad y la intersubjetividad de las situaciones vivas. Es un cuestionamiento reflexivo más que una afirmación, una guía y una referencia más que un camino derecho. Toma en cuenta el componente indecidible de la acción, en el cual la respuesta debe buscarla uno mismo, ya que no vendrá de otra parte.

La formación.El espacio clínico se distingue del contexto de un laboratorio, pero se opone a él. Sin embargo la tensión es grande en estos 2 mundos. El mundo llamado experimental se presenta como el garante exclusivo de la cientificidad, y mira con desconfianza al que no presenta las mismas garantías de seriedad. El clínico intenta cumplir su especificidad, hacer reconocer su valor en la producción de conocimiento, e intenta intervenir con otros criterios. Por lo general, éste tiene menos seguridad durante la formación, puesto que forma a un clínico no es como emprender un camino derecho, sino que equivale a dejar en la sombra algunas aptitudes que aunque no sepamos muy bien cómo se adquieren, otorgan excelencia a algunos practicantes. Se trataría entonces de


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concebir una formación inicial que permitiera la construcción de una actitud clínica frente a la clase/escuela/alumno. Una formación basada en una actitud de intervención e investigación, que se desarrollara a lo largo de todo el tiempo que dura el ejercicio de la profesión y que permitiera tanto la producción de conocimientos como su transmisión. Tal formación implica que consideremos la articulación entre los saberes constituidos y los saberes de la experiencia.

Los saberes constituidos.¿Cómo podemos concebir el paso por los saberes constituidos? ¿Como una adquisición de contenido? Desde luego, pero también como un cuestionamiento sobre el proceso del conocimiento. El hecho de cuestionar los principales campos de las ciencias humanas puede provocar un descentramiento respecto del saber que cada cual construye a partir de su relación consigo mismo y con los otros, con la sociedad y sus organizaciones. En el campo de la orientación clínica, cada uno debería captar los límites de las ciencias humanas respecto de la acción, éstas no nos guían de manera infalible en nuestra práctica, son puntos de referencia a la hora de interrogarnos sobre lo vivo en cada situación. Esto nos exige prescindir del dominio de lo racional, renunciar a una totalización y abandonar la idea de alcanzar una comprensión definitiva. Creer en la razón, pero siendo conscientes de sus límites y sus trampas (preguntarnos siempre “¿hasta dónde llega la ciencia y dónde comienza la ética?”). Tomar como referencia el estatuto de las ciencias humanas para ubicar en el lugar adecuado esta búsqueda del saber. Esto significa entrever la dificultad y la especificidad del enfoque de conocimiento relativo a lo humano, y tener la capacidad de diferenciar el enfoque experimencial del clínico, con sus apuestas respectivas. Los conocimientos básicos, los que ayudan a la construcción de la programación, no deben ser minimizados, pero deben ponerse en la perspectiva de un uso clínico.

Los saberes de la experiencia.Desde el principio es necesario acercarse al terreno empleando, simultáneamente, la acción y la reflexión. Se trata de aprender a observar en el terreno durante la acción: observar la misma implicación. En lo vivo del instante hay como una especie de vigilancia, una impregnación que nos hace permeables a un conjunto de signos, pero aún así no podemos reflexionar acerca de los mismos.

A menudo la observación es retroactiva: no podemos “observar” lo que ha ocurrido hasta más tarde, cuando nos interrogamos sobre él como un gesto, la memoria juega aquí un papel, la reconstrucción es inevitable. Después, en lugar de dar explicaciones se esbozan hipótesis, se identifica lo que fue inventado en el instante, midiendo el efecto de su acción. El éxito no es el único componente que se valora, el efecto negativo también es un conocimiento para proseguir la acción. Sólo podemos abordar el efecto de nuestro gesto si aceptamos interrogarnos acerca de su alcance ético en una situación particular. Nuestra capacidad de remover la experiencia pasada se agudiza con la ayuda de alguien que nos ayude a mirar lo que no queremos ver, a comprender como se nos escapan muchos signos. Trabajamos nuestra intuición y no dejamos de lado los 1° movimientos sino que los integramos en una reflexión dialógica según los efectos que hayan tenido en una clase o alumno.

Hay como una especie de confianza que se va construyendo, no una confianza ciega en uno mismo sino en la propia capacidad vital de soportar la confusión y seguir esperando, a pesar de todo, que al final algo podrá estructurarse. Esta confianza no existe al principio, ya que las faltas de experiencias dramatizan cualquier gesto cotidiano, y aparece la desesperación porque todo es desconocido. La confianza se gana con la experiencia si es que nos tomamos la molestia de reflexionar sobre ella.

La experiencia sólo nos resulta beneficiosa cuando va de la mano con una movilización constante de los saberes que ella nos autoriza, produce un saber se referencia que cualquier situación nueva puede desequilibrar, pero al mismo tiempo hace que cada cual sea capaz de discriminar. A partir de este momento, la relación que se establece con el contexto y con la acción pasa por una serie de comprensiones y aceptaciones, por un aprendizaje que conlleva un trabajo interior.

Los saberes de la alteridad.Cuando reconocemos que somos portadores de nuestra práctica en tanto sujetos (determinados por unas leyes y una cultura pero también capaces de crear), entonces estamos aceptando nuestra parte de responsabilidad en cualquier acción, esta parte que también podemos compartir con otros. De este modo comprendemos que no es siempre el otro quien debe cambiar, sino que nosotros debemos desplazarnos y dejarle un espacio para que evolucione; que en un 1° tiempo nos defendamos de él porque da miedo, que no se trata de estar a su disposición


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sino de estar receptivos a las señales que él emite. Sólo entonces podremos aprender de la dificultad (la nuestra y la del alumno) ya que habremos vivenciado el estatuto del error en cualquier enfoque del conocimiento.

Las tensiones.Existen tensiones entre la lógica del conocimiento previo de las ciencias humanas y la del conocimiento construido a partir de la experiencia. Lo que está en juego es el lugar del contexto en la construcción de los conocimientos.

Los formadores.La posibilidad de poder llevar a cabo una formación clínica depende de los formadores. La calidad de su relación con los saberes constituidos, con los saberes de la experiencia y de la alteridad se refleja en su concepción de la formación. Los formadores ocupan el 1° plano, sus querellas y luchas territoriales están el centro de la formación.

La responsabilidad.La complejidad del oficio produce más de una trampa, entre ellas la de la totalidad por yuxtaposición de las distintas “miradas” de las disciplinas. Morin: es necesario delimitar el campo de las disciplinas científicas, así como tener la voluntad de superar las limitaciones inherentes a las mismas, trabajando en los intersticios, desconfiando de las hegemonías. La formación inicial da los fundamentos, los programas, las 1° herramientas sin los cuales no podría ejercerse el oficio. Los estudiantes deberían aprender a jugar con lo que ocurre en ella. No puede ejercerse ningún oficio del sector humano sin tomar riesgos.

La inteligencia clínica.El enfoque clínico implica una gran exigencia. No es una formación psicológica propiamente dicha, pretende desarrollar una sensibilidad que integra los conocimientos experimentales en relación con el otro. La transmisión de una actitud clínica es difícil y delicada. Una actitud clínica conduce a la construcción de una ética de las situaciones singulares, en la cual interrogamos constantemente nuestra relación con el otro. Dicha actitud no pertenece exclusivamente a un especialista. Ella concierne a cualquier formador que se interese en los fenómenos de la subjetividad y la intersubjetividad, y que se haya cuestionado su relación con el psicoanálisis. Respecto de los saberes de la experiencia y de la alteridad, los aprendizajes no se realizan in abstracto.

Hay que construir dispositivos de formación en los cuales el alumno pueda experimentar las situaciones, hablar de ellas, compartirlas, observarlas a posteriori, comprender por qué no las comprende, hacer preguntas, no tener miedo de su incompetencia, aceptar las limitaciones de hoy para construir el saber del mañana. Para que esta palabra pueda emerger, debe crearse un clima de respeto, el formador debe tener la capacidad de dar un nombre a las dificultades, de no jugar con el miedo y la impotencia que experimentan los alumnos. Tales dispositivos no deberían contar para la obtención del diploma. Nuestra capacidad de pensar no se puede medir, se desarrolla únicamente en un espacio exterior a cualquier sanción, lo cual no significa que tal formación no conlleve sus exigencias y su evaluación.

Una formación con un enfoque clínico exige mucho del ámbito psíquico, por ello, no debe ser permanente. A veces se puede aprender a distancia y luego sentirse motivado. Lo que importa es mantener abierto este enfoque en la formación continua, porque la experiencia ayuda al profesional a entrever lo que está en juego.

La escritura.Si prendemos con la experiencia y nos formamos a través de ella ¿con qué escritura podemos construir los conocimientos y transmitirlos? ¿Cómo se escribe la práctica cotidiana? El relato sería el espacio teórico de las prácticas. Esta escritura, cercana a la literatura, podría verse como una de las formas de inteligibilidad de las situaciones de lo vivo. De Certeau: “una teoría del relato es indisociable de una teoría de las prácticas, como lo es de su condición, y al mismo tiempo que lo es de su producción”. Pero la historia relatada goza de descrédito. Estas historias contribuyen a forjar la identidad de un pueblo, individuo, etc. No hay un pueblo sin historias en las cuales reconocerse. El psicoanálisis ha demostrado que el sujeto se construye a través de los fragmentos de su propia historia. Se habla mucho de identidad profesional pero raras veces se evoca el hecho de que el relato contribuya a su construcción. No apreciamos los gestos cotidianos. Hay una filiación entre esta poca consideración y la ausencia de un enfoque clínico con una escritura específica. La afirmación de que el relato sería uno de los espacios de teorización de las prácticas choca con nuestra mentalidad científica: ¿dónde están la


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teoría y las leyes del funcionamiento? ¿qué aprendemos? Como el relato pertenece al mundo de la ficción y está vinculado con la literatura, se encontraría en el polo opuesto de la ciencia, lejos de lo real y la objetividad. Para poder afirmar que el relato no debe avergonzarse de su aportación al conocimiento debemos renunciar a muchas cosas, además de modificar una determinada concepción de lo científico. Cualquier realidad es reconstrucción, en el relato no sólo encontramos la comprensión sino también la explicación, el carácter singular de la situación relatada sólo puede incidir de forma general en muchos puntos de encuentro.

La autenticidad.La concepción del relato nos remite a nuestra concepción del oficio. No hay relato si el sujeto de la acción no asume su subjetividad, y si además niega el impacto del afecto de su profesión. Estas 2 condiciones son particulares y nos permiten asociar el relato con la expresión, la autenticidad y la manifestación de un “yo”. El relato no se limita a la manifestación del “yo”, pero tampoco puede ignorarlo. De Certeau: “confesar el afecto significa también volverse a aprender una lengua olvidada por la racionalidad científica y reprimida por la normatividad social”. Rendir cuentas de nuestras prácticas significa que aceptamos hablar de las dificultades que hemos enfrentado. El relato de las prácticas no tiene porque ser negativo. No se deben silenciar las dificultades, ya que todo nos conduce a hablar de ella a media voz, y casi nunca de manera pública. Estamos aprisionados en encrucijadas políticas que nos impiden hacer públicas nuestras dudas y fracasos. El fracaso es lo que nos permite aprender, escribir, construir. No es un error que debe evitarse, sino el embrión de nuevos conocimientos y promesas. Sólo partiendo de la dificultad del otro y de la nuestra llegamos a transmitir la experiencia cotidiana. Todo forma parte de la experiencia que se debe transmitir. Pero escribir acerca de las dificultades también tiene su lado positivo.

El autor transformado.Ricoeur: “función de la ficción”: “la podemos clasificar de reveladora y transformadora respecto a la práctica cotidiana, porque saca a la luz ciertos rasgos ocultos, pero que ya existían de antemano en nuestra experiencia práxica, transformadora porque una vida así concebida resulta cambiada, es otra”. Lo que en un principio era informe, ahora ha adquirido una forma, lo que antes no tenía un orden temporal, ha acabado estructurándose entre un antes y un después. Los hechos discontinuos encuentran su lugar en un cuadro. El autor toma distancia, quita el aspecto dramático y se desplaza respecto de lo ocurrido.se ha llevado a cabo una selección, tan sólo en una versión de la historia pero ya nos da una 1° inteligibilidad. No se busca una explicación sino que ésta se construye en el curso del relato. Y esto con las palabras corrientes. Se obtiene un beneficio de orden cognitivo, de una inteligibilidad reflexiva que favorece la propia autoestima sin la cual no puede darse la estima del otro. El “yo” se asume y se ubica. El “yo” profesional y el “yo” de una identidad personal se construyen al mismo tiempo. Esta vida hecha de historias se convierte en algo que nos pertenece pero que a la vez, ya estamos separados de ello. El reconocimiento del relato como un modo de construcción teórico se enfrenta en el campo profesional a muchas dificultades. Para que el relato entre en el campo de la ciencia, es necesario que se publique.

El placer de la escritura.¿Qué papel juega el relato en una formación clínica? El relato tiene un efecto de seducción equiparable al del cuento infantil. La escucha es la misma en el caso de grandes y niños. Un relato que hace efecto es el que permite al oyente/lector atar cabos, hacer asociaciones, reconocer semejanzas o diferencias. Aunque se aparente pasividad, cada uno está comprometido activamente. No sólo está apegado a la historia, también se hacen conexiones y otras historias vienen a la memoria. Esta riqueza de relaciones provoca transformaciones. ¿Resulta adecuado usar el término de catarsis? Ricoeur habla de ella para abordar el efecto del relato en el lector: “un efecto más moral que estético”. La catarsis “tienen este efecto moral porque nos muestra el poder de la clarificación, de análisis y de enseñanza que la obra ejerce en pro del alejamiento de nuestros propios afectos”.


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Unidad IVPERRENOUD: “El análisis colectivo de la práctica como iniciación a la práctica reflexiva” en: Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razón pedagógica. Ed.: Graó; 2004Una concepción coherente de la formación de practicantes reflexivos no podría dejar de lado el análisis de la práctica como modelo y marco posible de la reflexión profesional. Se percibe una doble conexión:

- La participación en un grupo de análisis de la práctica puede funcionar como iniciación a una práctica reflexiva personal

- En algunas fases del ciclo de la vida, la reflexión, tanto si es solitaria como si se encuentra dentro de estructuras ordinarias de trabajo, no permite avanzar. En cambio, la participación en un grupo de intercambios o de análisis puede ofrecer un apoyo o un método.

Por lo tanto, es importante examinar la propuesta que se está desarrollando en el ámbito francófono de la formación de adultos bajo la denominación “análisis de la práctica”. Nos parece útil detenernos en la expresión y plantear una pregunta: ¿quién analiza la práctica y con qué finalidad? No existe una respuesta ortodoxa a esta pregunta, puesto que la expresión “análisis de la práctica” no es una denominación delimitada.

Aquí sólo trataremos el análisis de la práctica como método de formación, de (trans)formación de las personas. Esto implica incluir aportes metodológicos y éticos de las propuestas orientadas a otras finalidades, como también propuestas voluntarias que persiguen la transformación de la práctica por inducción de un proceso de aprendizaje o de desarrollo personal. A su vez, este proceso puede inscribirse en un contexto de formación (inicial o continuo) pero también de supervisión, de consejo, de investigación-acción. Se privilegiarán propuestas específicas, parcialmente instrumentalizadas, éticamente controladas y realizadas en el marco de un grupo.

El análisis de la práctica como ayuda para el cambio personalCuando el análisis de la práctica tiene como objetivo la transformación de las personas de las personas, exige de cada uno un trabajo sobre sí mismo; exige tiempo y esfuerzo, nos expone a la mirada de otros, nos invita a cuestionarnos todo y puede estar acompañado de un cambio de identidad. Esto quiere decir que el análisis de la práctica en ningún caso se considera como un fin en si mismo, sino que se trata de un rodeo para dominar mejor la vida personal y profesional.

Un trabajo de grupoEl análisis de la práctica se considera aquí como un trabajo de grupo, dentro de una configuración intersubjetiva particular: un conjunto de personas que llevan a cabo una práctica o que se están formando para ésta en un dispositivo de alternancia, que se reúnen alrededor de un monitor, quien ofrece garantías en lo que respecta a la ética y al saber hacer.

En principio, el grupo sólo es un marco analítico, sin otro proyecto que ayudar a cada uno a progresar. En este sentido, es imposible ser completamente purista, ya que en el grupo se producirán interferencias con otras funciones del sistema de acción más amplio en el que el grupo se inscribe. Por esta razón, resulta mejor limitar el análisis de la práctica, en el sentido clásico, a una reunión de personas que no tienen vocación de constituirse como actores colectivos.

El grupo, entonces, es tan sólo el contexto y el mediador del trabajo de análisis y sirve ante todo de marco estructurador para los intercambios, de centro de recursos y de salvavidas. Cada practicante ofrece a otros un apoyo y no un punto de comparación en un ejercicio de análisis que se sitúa en un espacio neutro en relación con los contextos profesionales de unos y de otros. Estas condiciones permiten una libertad de expresión y una confianza difícilmente compatibles con las relaciones profesionales ordinarias en las organizaciones.

El análisis de la práctica sólo puede funcionar sobre la base de cierto voluntariado, por lo que debería ser una unidad de formación facultativa, más que una asignatura obligatoria en la formación inicial

¿Quién analiza la práctica?El análisis de la práctica es producto de una cooperación, incluso si el monitor contribuye a ella mediante su forma de guardar silencio, de escuchar activamente, de relanzar la conversación. En este sentido, el análisis sólo


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puede tener efectos reales de transformación si el practicante se implica fuertemente en él. Conocer las conclusiones de un análisis llevado a cabo por un tercero difícilmente ayudará a cambiar. Cada uno tiene que representar un papel activo en el análisis de su propia práctica. De esta manera, el análisis de la práctica se concibe aquí como un autoanálisis.

Este contrato rige sobre todo la intervención de los participantes a propósito de la práctica de los otros, ya que el interés del análisis de la práctica en grupo es que cada uno pueda contribuir a interrogar al otro, a sugerir pistas y a matizar las interpretaciones. Contrariamente al monitor, de quien no se espera que ponga en juego una práctica análoga a la de los participantes, éstos últimos mantienen una relación de reciprocidad que les autoriza a “mezclarse” en la práctica de los otros.

El análisis de la práctica funda todas sus esperanzas en las virtudes de la lucidez y de la autorregulación más que en las del “buen ejemplo” o del pensamiento normativo.

Transformación de la práctica, formación y terapiaLa forma de actuar y de ser en el mundo de una persona no puede cambiar sin transformaciones subyacentes de sus actitudes, representaciones, saberes, competencias o esquemas de pensamiento y de acción. Estas son las condiciones necesarias para una transformación duradera de la práctica. Por lo tanto, el análisis de la práctica tiene como objetivo una transformación –libremente asumida- de los practicantes. Por otro lado, esta transformación puede convertirse en algo modesto y limitarse a modificar un poco la mirada sobre las cosas.Un grupo de análisis de la práctica, en el sentido estricto que aquí contemplamos, no tiene otro objetivo que contribuir a desarrollar en cada uno una capacidad de análisis y, posiblemente, un proyecto y estrategias de cambio personal. Eso no significa que se pueda prescindir de un marco teórico. Por el contrario, se sostiene que es necesario para el análisis e interpretación de las prácticas, contar con saberes centrados en la acción y en lo que la sostiene. En una situación ideal, el análisis de la practica parte de lo que los participantes deciden poner sobre la mesa, sin limitación de género ni jerarquización en términos de importancia.

Sigue siendo necesario articular el análisis de la práctica con otros procedimientos de formación con objetivos más concretos. El análisis de situaciones concretas y de las conductas que favorecen, a menudo provoca que salgan a flote ciertas necesidades de formación y requiere nuevos saberes o competencias más especializados. Pero esta formación tendrá que desarrollarse fuera del grupo de análisis de la práctica, en otro momento y en otro lugar.

De la misma forma, el análisis de la práctica no es una terapia individual o colectiva, aunque puede conducir a reconocer y a designar los sufrimientos o las contradicciones que requieren ser tratadas clínicamente.

Resumiendo, el análisis de la práctica puede hacer salir a flote o precisar un proyecto de formación, de terapia o de innovación, el cual debería encontrar su realización en otro marco más apropiado.

La cuestión de la eficaciaLa participación en un grupo, un seminario, una sesión de análisis de la práctica a menudo es sólo un momento que desata un proceso, una forma de iniciación a un método que unos y otros podrán proseguir, en adelante, en diferentes contextos. El análisis de la práctica, en calidad de procedimiento colectivo, puede por otro lado concebirse ante todo como una “iniciación” a una práctica reflexiva autónoma. Sería injusto entonces juzgar la eficacia del análisis sobre la base de las transformaciones que induce en lo inmediato, sin tener en cuenta el aprendizaje metodológico como un “arranque” que no producirá efectos hasta más adelante, como si se tratara de un río subterráneo que finalmente emerge a la superficie(¿?)

Es pertinente, entonces, preguntarnos por medio de qué mecanismos el análisis de la práctica puede transformar a las personas, cómo la concientización puede desatar un verdadero cambio. En principio, existen 3 condiciones complementarias para que el análisis provoque cambios: tiene que ser pertinente, aceptado e integrado.

Un análisis pertinente o cómo poner el dedo en la llaga de los verdaderos problemasLa pertinencia del análisis de la práctica se juzga por su capacidad de dar en el clavo, de poner el dedo en la llaga del problema, lo cual no es fácil

El equilibrio de los intercambios en un grupo En un grupo de análisis de la práctica, la conversación es la resultante de una transacción entre prioridades diferentes. Se buscan puntos en común, se reconocen problemas que afectan aparentemente a varias personas, a veces en detrimento de la singularidad de cada una. Algunas formas de análisis de las prácticas introducen reglas


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muy estrictas que funcionan como verdaderos rituales cuya transgresión paraliza el proceso y puede ocasionar una llamada al orden e incluso una expulsión del grupo. Estos rituales protegen a las personas, les garantizan a la vez el espacio en el que podrán expresarse –sin sacrificarse prematuramente a la norma de reciprocidad- y los límites de los demás en cuestionarse e interpretar su práctica

Buscando el punto nodalPuesto que la cuestión se sitúa en una perspectiva pragmática, con un proyecto de transformación de los practicantes y de las prácticas, el análisis debe desarrollarse alrededor de un punto nodal: problema, bloqueo, resistencia, miedo, deseo de cambio… Ahora bien, la identificación de un punto nodal no es fácil.

El análisis de la práctica ayudará al practicante a precisar sus sentimientos, pero sobre todo, a conectarlos con las situaciones precisas tanto como con sus propias ambivalencias. El proyecto de transformación en este estadio todavía es indefinido, la esperanza reside sencillamente en llegar a superar la impotencia que se experimenta y dominar con más seguridad la situación.

Nos encontramos ante la paradoja del análisis: el practicante inmerso en una situación necesita a los otros participantes para distanciarse de ella. Si fuera capaz de comprender él sólo lo que pasa no tendría necesidad de unirse a un grupo de análisis de la práctica.

El reto de la explicitación El esfuerzo de descripción precisa no es un ascetismo gratuito. Sin una voluntad de interpretación, de comprensión de la acción, la explicitación no es más que un ejercicio de estilo o una propuesta de investigación. Los participantes quieren comprender y a menudo tienen prisa por llegar a alguna conclusión o a la enunciación de una norma. El monitor debe resistir esta presión. Es cierto que nadie puede orientar una serie de preguntas sin formular por lo menos implícitamente una hipótesis. No obstante, el análisis de la práctica pierde su interés cuando la serie de preguntas tiene como único sentido confirmar una interpretación inicial.

Por lo tanto, hay una forma de epistemología en lo más íntimo del análisis que prohíbe contentarse con la primera explicación y que le da primacía a la disonancia y el desasosiego.

El reto de la interpretación Cada uno cuenta su práctica en función de la interpretación que más o menos conscientemente quiere atribuirle. El desafío consiste en, inconscientemente, controlar la representación que del relato construirán el monitor y los otros miembros del grupo.

La regla del juego es “explicarse implicándose”. Explicarse es dar a la propia conducta razones, en un doble sentido, del orden de la explicación pero también del de la racionalización y la justificación. La inteligibilidad de la práctica se construye, por lo tanto, a pesar de la cortina de humo que levanta el practicante en cuestión.

En el análisis de la práctica encontramos el equivalente de las competencias clínicas del psicoanálisis. Tales competencias proceden de una “inteligencia de lo vivo” (Cifali), de una capacidad de establecer una relación, de entender, de decir y de hacer decir. Se apoyan en las cualidades humanas, en el saber hacer del oficio metodológico, en una ética, pero también en una formación teórica que alimenta las hipótesis e intuiciones interpretativas.

Los modelos teóricos de la práctica Todo análisis de la práctica se apoya, por lo menos de forma implícita, en una forma u otra de teoría de la acción humana. Un monitor no puede basarse exclusivamente en la propia intuición; es importante que pueda referirse a uno o varios modelos teóricos, tomados tanto de las ciencias humanas como de los saberes de la experiencia. El alcance de las competencias clínicas sólo compensa en parte la debilidad o la simplicidad de los modelos teóricos.

Lo importante es que un monitor de un grupo de análisis de la práctica forje su propia teoría. Si la quiere bastante rica, precisa y realista como para sustentar su método y favorecer, cuando no garantizar, la pertinencia de sus interpretaciones, es necesario que tenga en cuenta el estado de la investigación tanto como el saber de los practicantes y su experiencia como monitor. Las ciencias sociales y humanas ofrecen hoy en día algunos marcos de análisis de las prácticas pedagógicas que son enriquecedores no sólo con finalidades teóricas, sino también según una perspectiva de transformación de los practicantes y de las prácticas. Los elementos recogidos más allá no constituyen una teoría completa y coherente de la práctica pedagógica, sino que trazan algunos rasgos constitutivos de un paradigma.


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Esbozo de un paradigmaEntendemos por paradigma una visión de la práctica que no pretende abarcarlo todo pero sí enunciar algunas dimensiones esenciales que representan las respectivas miradas sobre la complejidad de la acción humana y concretamente de la acción educativa.

La práctica pedagógica puede ser caracterizada por una serie de rasgos (ver página 129) que reflejan la complejidad del oficio de enseñante, del oficio de lo humano, atrapado por contradicciones insuperables con las que el practicante se ve obligado a vivir. Estos rasgos forman sistema y constituyen núcleos de resistencia al cambio e incluso al análisis.

El arte de hurgar en las heridas sin producir demasiados dañosUna vez tomada la decisión inicial de participar en un grupo de análisis de las prácticas, hay que asumirla concretamente en el transcurso de los encuentros, en función de unas experiencias a veces decepcionantes, a veces desestabilizantes. La comparación con el psicoanálisis tiene sus límites, pero nos puede ayudar por lo menos a comprender que si el análisis de la práctica hurga en las heridas, sin duda topará con la ambivalencia de los participantes, divididos entre su deseo de progresar y su rechazo a ser lúcidos o cambiar.

Las resistencias son en parte similares a las que provoca una terapia analítica, en la medida en que la práctica pedagógica involucra a toda persona en su relación con los otros y, por lo tanto, también a sus neurosis, complejos y otros funcionamientos inconscientes. Los mismos mecanismos de defensa, de racionalización, de negación y justificación se movilizan cuando el análisis de la práctica se acerca demasiado a las zonas “peligrosas”. A su vez se pueden encontrar resistencias de otro orden, como el rechazo de la complejidad, un rechazo de verse y de ver el oficio tal como es, plagado de contradicciones.

Nadie acepta de buena gana “formar parte del problema”. Ahora bien, un análisis bien conducido supera rápidamente la búsqueda de un chivo expiatorio y la atribución de todas las dificultades profesionales a los alumnos, a los padres, a los colegas o a la institución. De ahí a considerar que uno mismo hace lo que denuncia hay un paso difícil de dar en plena acción de un caso concreto. Sin embargo, se trata de un esquema elemental de un enfoque sistémico.

Aceptar entrar en el juego del análisis es un combate contra uno mismo y no contra una resistencia “irracional” a la lucidez y al cambio, sino al contrario, contra una búsqueda legítima y comprensible de identidad, de estima de uno mismo, de tranquilidad y de inserción en un medio profesional.

Un análisis acompañado de un trabajo de integración Abandonar las antiguas prácticas puede llevar a romper con un medio, a renunciar a una reputación ante los padres, los colegas, la jerarquía, etc. En pocas palabras, puede llevar a enfrentarse a una forma de desaprobación o soledad, que puede dificultar el cambio en soledad. Esta es otra paradoja del análisis de las prácticas: si se ejerce fuera del marco de un centro, en una no man’s land donde nadie está en su espacio ni encuentra a sus colegas cada día, la libertad de expresión aumenta. Al mismo tiempo, cada uno una vez salido del grupo, se encuentra con que en su escuela, es el único que ha recorrido el camino y, por lo tanto, se siente prisionero en las imágenes en las que los otros lo encasillan y en las relaciones sociales en juego.

Si quiere ser eficaz, el análisis de la práctica debe ayudar a cada uno a articular su evolución personal con las estructuras en las que vive, que no evolucionan en el mismo sentido ni al mismo ritmo.

Para permitir el cambio, el análisis de la práctica puede conducirse de tal forma que tenga en cuenta las tensiones, reales o imaginarias, que los participantes viven con su medio de trabajo y sus compañeros habituales. No se trata de una intervención sobre un grupo, sino de tener en cuenta el contexto sistémico en el que vive cada uno. Ello puede concretarse de dos formas:

1. Empujando a los participantes a la explicitación de dilemas del tipo “si avanzo por este camino, voy a alejarme de los que me rodean…”. A partir del momento en que un actor reconoce esto, aumenta su autonomía y puede comenzar a sopesar los pros y contras en la búsqueda de una estrategia.

2. Considerando abiertamente con los participantes argucias que les permitan cambiar sin que se les venga abajo el mundo, es decir, entrando un poco en el análisis del sistema en el que trabajan unos y otros. Es otra forma de decir que el análisis de la práctica se une siempre, al fin de cuentas, a un análisis institucional, un análisis del funcionamiento de los grupos o de las organizaciones de las que los participantes forman parte y una preparación para adecuar o transformar este funcionamiento para que haga posible el cambio de, por lo menos, una persona.


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El estado de la situación El análisis de la práctica es una forma compleja de interacción social que requiere en primer lugar, situarse en registros teóricos, ideológicos, pragmáticos y metodológicos. Lo más urgente es que cada uno explique lo que hace, por qué y en nombre de qué, y que a través de su relato se construya una forma de cultura común y de sabiduría de los monitores. Todavía es demasiado pronto para recluir el análisis de las prácticas en la ortodoxia. Es preferible que coexistan todos los tipos de concepciones y de maneras de hacer. Pero, en ningún caso el silencio ni la ausencia de confrontación.

Más allá de las diferencias sobre los dispositivos, las reglas del juego, los contratos, los límites y las finalidades precisas de las diferentes propuestas que se desarrollan, podemos obtener un beneficio secundario que no puede pasarse por alto: estas experiencias contribuyen a la construcción y a la difusión de una cultura reflexiva en los centros escolares.

Los estudiantes y los practicantes que entran a formar parte de forma duradera en un grupo o un seminario de análisis de la práctica interiorizan inevitablemente una parte de la propuesta, que a continuación puede guiar un análisis más solitario de su práctica. En contrapartida, cualquier formación que dé prioridad al desarrollo de una postura reflexiva favorecerá no sólo períodos y propuestas de análisis de la práctica, sino también una relación con lo real que permitirá improvisar fragmentos de análisis en diferentes contextos, en solitario o en equipo. LITWIN, Edith: “La evaluación: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la buena enseñanza” en: La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. (Alguien tendría que hacerle llegar este material a Aquino, a ver si con esto mejora un poquito…)

En el campo de la evaluación hay posiciones controvertidas y polémicas desde la perspectiva pedagógica y didáctica. En el capítulo este, la autora va a abordar algunas de estas cuestiones a partir de una análisis crítico y de las nuevas derivaciones de los enfoques cognitivos. Va a desarrollar algunas reflexiones en torno a la problemática de la evaluación desde la concepción de una nueva agenda didáctica, lo cual implica inscribirla en las derivaciones de la psicología cognitiva, fundamentalmente, en la clase reflexiva, en la comunicación didáctica y desde la problemática moral que entraña.

La evaluación como campo de controversias: una cuestión didáctica –tema central, periférico o de borde de la agenda-La evaluación integra el campo de la didáctica, y es definida como teoría acerca de las prácticas de la enseñanza. En el campo de la didáctica, algunas dimensiones como el contenido y el método han sido centrales, en tanto las ideas y las prácticas de la enseñanza se han configurado en torno a ellas. Otras cuestiones como el curri, las estrategias o la evaluación no tuvieron el rango de centralidad. La importancia que fue adquiriendo, fue como resultado de una “patología”: muchas prácticas se fueron estructurando en función de la evaluación. El docente comenzó a enseñar aquello que iba a evaluar y los estudiantes aprendían porque el tema o problema formaba una buena parte de las evaluaciones.

Díaz Barriga analiza la evaluación como lugar de inversiones. Es el examen el instrumento que permite invertir los problemas sociales en pedagógicos y el que favorece que el debate educativo deje de ser un problema conceptual para convertirse en un problema técnico. Además, en las prácticas de enseñanza la actitud evaluadora invierte el interés de conocer por el interés por aprobar en tanto se estudia para aprobar y no para aprender. Hay que recuperar el lugar de la evaluación como lugar que genera información respecto de la calidad de su propuesta de enseñanza. Es también patológico que la evaluación estructure las actividades docentes.

Las paradojas de la evaluación de las prácticas de enseñanza o de la supervisión docente Desde una perspectiva didáctica, el concepto evaluación implica juzgar la enseñanza y juzgar el aprendizaje; atribuirles un valor a los actos que dan cuenta de los procesos de aprendizajes de los estudiantes. Significa también el estudio de las relaciones y de las implicancias del enseñar y el aprender. Durante mucho tiempo, tuvo la característica del control de la actividad. Instancias muy


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formales o totalmente formalizadas a través de un instrumento permitieron acreditar o reconocer la existencia de dichas prácticas para la continuidad del ejercicio docente.

Estudios sobre el pensamiento docente y su relación con las diversas metodologías de las prácticas, dan cuenta de que la evaluación se constituye en un tema de interés. Pero, la evaluación de las prácticas como problema didáctico es casi inexistente. Sin embargo, en los procesos de formación docente, las prácticas experimentales o residencias como proceso formativos plantearon un lugar para su evaluación, asociados a los procesos preactivos (diseño de las prácticas). Al hacerlo, sus implicancias fueron las mismas de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y nunca asociadas al lugar profesional de la práctica.

Algunas contradicciones en la evaluación de los aprendizajesLa evaluación estuvo relacionada con los procesos de medición de los aprendizajes, la acreditación o la certificación, y rara vez con el proceso de toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos o con las dificultades de la adquisición, de la comprensión o la transferencia de algunos temas o problemas.

La suposición de la que parten es que es posible medir los aprendizajes en el mismo momento que ocurren o dentro de un curso escolar y que, por ello, es útil recurrir a la creación de situaciones más formalizadas. Esta situación es controvertida para la autora, en tanto reconoce que los aprendizajes significativos necesitan tiempos de consolidación en los que los temas o problemas enseñados pueden ser relacionados con otros y que el verdadero aprendizaje tenga lugar cuando el alumno o la alumna se encuentren fuera del sistema (que bueno estar fuera del sistema… ñac ñac) o de la clase.

Además, muchas veces se plantea una situación sorpresa con el objeto de que el alumno no se prepare para ella y así comprobar fehacientemente los aprendizajes. Es característico de esto el stress y el shock. Estas prácticas no tienen por objeto reconocer lo aprendido, sino analizar lo consolidado o lo que resiste pese a la presión o en una situación de tensión. En la búsqueda de reconocer verdaderos procesos de transferencia, muchas veces las evaluaciones implican exigencias de procesos reflexivos novedosos que nunca fueron parte de los procesos de enseñanza. La evaluación no mejora lo aprendido, sino que permite su reflejo.

Algo también controvertido el lugar que ocupan las ideas que los docentes tienen acerca de los aprendizajes de los alumnos. Esto puede convertirse en una profecía que se cumple inexorablemente: buenos y malos alumnos desde la representación del docente generan buenos y malos rendimientos. En un estudio de las calificaciones que los docentes adjudican a sus alumnos, hay una clara tendencia en la mayoría de ellos por mantener los mismos porcentajes de aprobación o desaprobación de los estudiantes, independientemente de su cohorte (¡¡Cuanta verdad!! ¡¡Lo vemos claramente ahora con Orson!!). Por otra parte, el halo que rodea las conductas de los estudiantes, como el orden, la buena letra, la participación en clases, ha llevado a que se consignen estas actitudes o actividades como expresión de los buenos aprendizajes y tienen influencia en las evaluaciones que realizan los docentes, incrementando o disminuyendo las calificaciones según los casos. La evaluación: un análisis desde algunas derivaciones de la psicología cognitivaEn trabajos anteriores, la autora trabajó principios que fomentan la comprensión, abordajes para la enseñanza que emergen de la investigación cognitiva, disposiciones del buen pensar y características de una buena enseñanza que fomentan la reflexión y el pensamiento crítico . Analizar la evaluación desde esta perspectiva significa reconocer las posibles maneras de comprender de los estudiantes.

Para la autora, la evaluación es parte del proceso didáctico e implica para los estudiantes una toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos y, para los docentes, una interpretación de las implicancias de la enseñanza en esos procesos. En este sentido, la evaluación no es una última instancia ni un proceso permanente. El lugar propicio tiene que ver con el lugar de la producción. Carece de sentido la adquisición de una actitud evaluativa constante porque no permitiría desarrollar situaciones naturales de conocimiento o intereses no suscritos a una temática que se va a evaluar.


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Si los procesos de análisis, síntesis, aplicación de principios (comparativos o de generalización) están implicados en los procesos de producción, debieran ser identificados porque dicho reconocimiento favorece la resolución de la producción.

A lo largo de su trayectoria escolar, los alumnos acumulan varadas propuestas de reproducción de los conocimientos, de los cuales el almacenamiento de información ocupa un lugar privilegiado. Evaluar el almacenamiento de información ha sido una práctica constante en los diferentes niveles del sistema educativo. Desde una propuesta cognitiva, la autora plantea actividades que cambien el lugar de la evaluación como reproducción de conocimiento por el de la evaluación como producción, pero a lo largo de diferentes momentos del proceso educativo y no como etapa final. Sostener que existen diferentes momentos implica diferenciarlos y reconocer que algunos son mejores que otros, pero no todos son momentos propicios para la evacuación. Reconocer los momentos es clave para una buena información acerca de las características del aprender, para mejorar el proceso de aprendizaje.

El principal problema reside en la construcción de los criterios con que se evalúan las actividades. Éstos facilitan los juicios y permiten el mejoramiento de las prácticas. Los criterios son recursos muy potentes, pero son elaborados a partir de las experiencias y no son infalibles ni debieran cristalizarse. Son instrumentos.

Lipman sostiene como criterios la representatividad (implicación de un tema tratado en el conjunto de los temas o cuestiones del campo), la significación (valor o importancia del tema), y la diferenciación cognitiva (proceso reflexivo implicado: memoria, traducción, análisis, síntesis, resolución de problemas…). Los criterios se deben explicitar a los estudiantes, permiten a los docentes emitir un juicio acerca del valor de la tarea desempeñada. Es de gran importancia la explicitación de los criterios a los estudiantes y en especial aquellos que consideramos implícitos y sobre los que se generan múltiples malentendidos.

Una derivación cognitiva conlleva una situación paradójica: se reconoce pormenorizadamente el proceso reflexivo implicado, pero se evalúa globalmente e integradamente la tarea realizada. A la hora de seleccionar los criterios para evaluar las actividades, es importante considerar los megacriterios (su trayectoria en el pasado da cuenta de de que son confiables para emitir juicios y tienen fuerza o potencia comparados con otros). La consulta bibliográfica, un aporte original o la pulcritud en el análisis pueden construir megacriterios para la evaluación.

La evaluación y la reflexión en la clase (a estos postulados son a los que les dio más bola en la clase)En un ambiente en el que se privilegia pensar, rara vez nos preocupamos por la evaluación. En el marco en el que las actividades reflexivas se producen, reconocemos que el mundo es ambiguo e inequívoco, y la mejor expresión del conocimiento es el razonamiento del estudiante acerca de un tema o cuestión.

Jerome Bruner propone nueve postulados para guiar una aproximación a la problemática educativa desde una perspectiva psicocultural. La educación es una búsqueda compleja por adaptar una cultura a las necesidades de sus miembros y, al mismo tiempo, por adaptar a sus miembros y sus modos de conocer a las necesidades de la cultura. Los postulados son:

El perspectivista: la construcción de cualquier hecho o proposición es relativa al punto de vista desde el cual el término es construido. Comprender algo de determinada manera no excluye la comprensión desde otro camino. No impide reconocer la lógica de la construcción, el sentido común o las diferencias posibles. La evaluación, así, alentara la comprensión de los caminos alternativos para la construcción de conocimientos y la erradicación de “verdadero o falso” desde una perspectiva particular.

De los límites: se reconoce que, en tanto humanos, nos hemos especializado en ciertos modos de conocer, pensar, sentir o percibir y estas experiencias previas afectan lo que pesamos hoy. Es fundamental generar propuestas que vayan más allá de las predisposiciones naturales y valorar la transmisión de todas las herramientas culturales que lo posibilitan.


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El constructivista: explicita implicaciones del postulado anterior, en tanto reconoce la realidad como una construcción social. La educación es una ayuda para que los niños aprendan a usar las herramientas que permiten la creación de sentido y significados. Adaptarse al mundo, entenderlo y aprender a cambiarlo conforman la propuesta de la educación.

El interactivo (el más interesante jejejej): recupera la relación con el otro en el proceso de construcción del conocimiento. “Soplar” suele ser considerado como una situación de fraude cuando en realidad es una situación de ayuda. El problema reside en que “soplar” en una situación de evaluación en la que prima la consideración de almacenamiento de información, invalida la misma. En cambio, si la actividad es la resolución de un problema, la ayuda que proporciona ofrecer una palabra debe ser contemplada como parte de la resolución de la misma actividad.

El de externalización: las producciones implican verdaderos desafíos y permiten reconocer las dificultades, limitaciones, y potencialidades del proceso de aprender. La externalidad propone un récord para nuestros esfuerzos mentales en donde las producciones grupales pueden ayudar a fomentar la existencia de comunidades en las que las obras colectivas permitan solidaridades.

El instrumentalista: en la escuela siempre se han seleccionado un uso particular de la mente. Se distribuyen las habilidades en forma diferenciada que den cuenta de las implicancias políticas del accionar educativo y de las consecuencias sociales y económicas del acto de educar. En este marco se pregunta la autora si la ev ocupará el lugar de legitimación de las políticas, permitirá dar cuenta de las contradicciones que los talentos individuales generan en términos políticos.

El institucional: implica entender que la escuela es una institución que tiene sus lógicas y roles diferenciados. Aprender el oficio de alumno que implica el conocimiento de las rutinas y ritualidades, dejarse evaluar por otros y asentir en esa evaluación como una de las prácticas más comunes. Desde este principio, la ev debería contradecir las propuestas habituales para plantear en el marco de la misma institución un nuevo proyecto escolar.

El de identidad y autoestima: el lugar de la autoestima es comúnmente vapuleado en las prácticas evaluativas. En nuestras historias de la escuela evocamos situaciones de injusticia que generan recuerdos imborrables. Quizás esto explique, sin justificarlo, el fraude que se asocia a la evaluación.

El narrativo: en nuestra cultura tecnologizada reconocemos la importancia de la narrativa tanto para la cohesión de la cultura como para estructurar la vida de un individuo. Bruner señala la existencia de dos modos de pensamiento: el lógico-científico y el narrativo. La escuela siempre dio ponderancia al primero. En el discurso del docente se reconocen variaciones en el arte de narrar. Las clases en las que su narrativa se organiza alrededor de un objeto, experimento, caso u obra paradigmática, favorecen la participación del alumno. Se trata de situaciones que se expresan en una narrativa lineal, atractiva y fácilmente comprensible.

El conjunto de estos postulados referidos a la enseñanza instalan a la ev como un conocimiento que se construye en una institución en la que las prácticas cobran sentido político y en donde los espacios de reflexión tienen un sentido privilegiado.

Las evaluaciones, en este sentido, dan cuenta de las posibilidades de aprender, tanto de los docentes, en lo que respecta a que encuentren los lugares de mejoramiento o crecimiento del trabajo, como de los alumnos, la favorecer el desarrollo de sus producciones. Las distintas ev trataran de reconocer los diferentes modos de representación en que se pueden expresar los procesos de producción del conocimiento. En el acto de evaluar, en suma, nos preocupan el reconocimiento de los límites, autolímites e imposiciones en el conocer.


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La evaluación y la comunicación didáctica Se reconocen dos aspectos ficcionales de la comunicación educativa. El primero consiste en que el o la docente entabla el dialogo con los alumnos para indagar lo que éstos desconocen e intentan ocultar. El segundo refiere al carácter ficcional de la pregunta que hace el docente, en tanto solo la efectúa mientras sabe la respuesta. En una autentica conversación no se pregunta lo que se sabe ni se indaga para descubrir el conocimiento. Animarse a preguntar por parte de los alumnos, también implica animarse a descubrir lo que se ignora.

En una conversación en clases podemos reconocer múltiples prácticas evaluativas. La ficción en la comunicación es una de las tantas expresiones de los ritos en las clases, mientras que las autenticas preguntas se configuran como el espacio privilegiado para la construcción del conocimiento. Bruner plantea que le gustaría poder describir la institución educativa como una especie de área de seguridad que le permite a uno ser más atrevido, tener hipótesis o ponerlas en práctica. Curiosamente, señala que no siempre ha resultado así.

Las preguntas de los alumnos le permiten al docente reconocer las maneras en que aquellos se interrogan respecto de un campo, la naturaleza de los errores o las falsas concepciones. En una clase, favorecer los espacios para que los alumnos se interroguen e interroguen implica promover el pensar.

Los docentes suelen pensar que no evalúan pormenorizadamente, sino de manera holística e integral, y que para aprobar una materia o campo no se requiere un nivel especializado, sino un mínimo de conocimientos que, en realidad, refieren a una cultura general.

La evaluación desde una perspectiva moralEl prejuicio, el evaluar para corroborar la calificación que anticipamos, el descalificar (el disminuir una calificación a partir del reconocimiento de errores), no parecen constituir buenas prácticas evaluativas. El análisis de un saco nos permitirá nuevas reflexiones en el marco de esta dimensión moral que deseamos considerar.

La evaluación de los aprendizajes en un curso de la universidad o cómo favorecer la construcción del conocimiento acerca de los aprendizajes-Primera etapa: se les solicitó a los estudiantes que en forma individual confeccionaran un parcial. Los criterios fueron que no refirieran a preguntas memorísticas. Una vez que se confeccionaron los parciales, se les pidió a los alumnos que se intercambiaran las propuestas y cada alumno, al igual que el docente que había formulado el parcial, respondió a uno distinto del que había confeccionado. -Segunda etapa: los docentes de la cátedra corrigieron los exámenes, y adjudicaron una nota a cada examen. Las etapas siguientes tuvieron por objetivo generar en los alumnos una situación que les permitiera reconocer y valorar los aprendizajes. -Tercera etapa: se leyó en voz alta y para todo el grupo el parcial que había formulado el docente. Se comparó la formulación del experto con la de los alumnos. Se analizó cada pregunta o sugerencia que formuló. -Cuarta etapa: cada alumno analizo el parcial que formuló.-Quinta etapa: los estudiantes analizaron el examen que contestaron y las correcciones, sugerencias, comentarios y calificaciones que la cátedra atribuyó a su parcial. Esta nota no fue promediada con la anterior.

Análisis del casoEntendemos que como docentes siempre tenemos que resolver el examen que formulamos. Sólo así reconocemos las dificultades que demanda la resolución y no planteamos lo que no puede ser resuelto. El experto puede reconocer en la situación de evaluación si lo que permite la resolución son conocimientos propios del campo o tuvo que apelar a saberes de otros campos no desarrollados en la materia. Mostrar su producción en una situación similar a la de los estudiantes transparenta su lugar de


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experto. Se plantea a partir del reconocimiento moral que implica dar cuenta a los estudiantes de los conocimientos que nos instalan en el lugar del saber. Las resoluciones de los expertos, además, proveen de una base para que el alumno analice comparativamente sus producciones. En ningún caso se sostiene que las ev de los docentes debieron ser las que expresan más alta calificación.

Los alumnos pudieron reconocer también como la formulación condicionó la respuesta. Generaron propuestas poco complejas para no perjudicar a los compañeros. La sencillez de la rtta no les permitió evaluar los conocimientos adquiridos.

Lo moral, como categoría de análisis, adquiere su mejor expresión en una situación práctica, da cuenta de cómo un docente permite que cada alumno asuma la responsabilidad de construir su evaluación entendiendo que esta propuesta permite superar la clásica condición del alumno frente a la evaluación que implica: dejarse evaluar por otros. Así se recupera un lugar de par.

La evaluación en la buena enseñanzaHoward Gardner sostiene que debiera ponerse énfasis en la evaluación y no en el examen, en tanto que la primera privilegia la obtención de información en los ámbitos más informales y la segunda debate respecto de los mejores instrumentos para ámbitos neutros o descontextualizados. Implica también reconocer la importancia de evaluar simple y naturalmente en los momentos adecuados, utilizando múltiples medidas que favorezcan la expresión de diferentes modos de representación.

El principal desafío consiste en construir criterios que nos permitan obtener información válida y confiable. Muchas veces consideramos pertinente evaluar teniendo en cuenta el progreso de cada alumno y por eso dos exámenes iguales obtienen calificaciones diferentes, simplemente porque reconocemos esfuerzos diferentes.

Una buena evaluación requiere la formulación y explicitación de antemano de los criterios que se utilizarán para dar cuenta el nivel de producción: reproducción de información, resolución original, creatividad u originalidad en la rtta, reconocimiento de niveles diferentes de análisis, etc. Construir y exponer los criterios también permite reconocer si existen criterios implícitos referidos a las normas de presentación.

En el caso estudiado, los criterios que se utilizaron no se explicitaron y fue parte de la situación de aprendizaje que los estudiantes analizaran la resolución de los casos con los criterios que posibilitaron el análisis de los docentes. Eran los criterios personales los que permitían un análisis diferenciador y una primera evaluación. PALOU DE MATÉ, Carmen: “La corrección desde las perspectiva de los docentes” en: Corregir: sentidos y significados de una práctica docente. (Que horror haber nacido acá en Argentina y llamarte palo de mate o también suena como: palo: ¡te maté! De chica debe haber sufrido un montón, tal vez por eso eligió estudiar Cs. de la educación…) Corregir lo enseñadoEl objetivo es reconocer las significaciones que los docentes otorgan a sus correcciones y señalamientos en las producciones escritas de los alumnos. Para esto la autora rastreó en las carpetas de los estudiantes qué tipos de escritura realizan y cuáles son los trabajos que corrigen. A partir de esto se realizaron entrevistas a los estudiantes y docentes, que le permitieron validar este primer trabajo e indagar acerca de los criterios que sostienen estas prácticas.

El análisis interpretativo de las entrevistas de los docentes marca la idea de que nunca evalúan aquello que no fue enseñado. Por “lo enseñado” entendemos todo contenido desarrollado en clase, y también todas las actividades extraescolares, direccionadas y supervisadas por el docente. De este modo los límites de lo evaluable, susceptible de corrección, no con confinados únicamente al espacio de lo sucedido en el aula.

Lo que sostiene este criterio vincula aspectos de índole ética y epistemológica. Desde lo ético, ideas reguladoras socio-históricas construidas acerca de lo correcto, lo incorrecto, lo injusto, lo justo; desde lo epistemológico, acerca de la verdad o falsedad del conocimiento. Dichas cuestiones ocupan en


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la escritura del docente, el lugar de megacriterios, en tanto se presentan como ideas reguladoras que operan explícita o implícitamente.

Los mensajes didácticos que los docentes escriben con relación a aquellas producciones de sus alumnos directamente vinculadas a los contenidos disciplinares, se presentan entramados con la acreditación. Al estar ligada a los resultados, convoca las expectativas de directivos, preceptores, padres, alumnos, en detrimento de la función pedagógica que debería cumplir la evaluación en los procesos de enseñanza y aprendizaje. De ahí que “lo enseñado” se expresa en una nota numérica.

Bajo la categoría de “lo enseñado” se pueden reconocer aspectos relacionados con actitudes y valores: la prolijidad, la responsabilidad, la solidaridad. Dichos valores también operan a modo de megacriterios en las situaciones de corrección (pongamos un ejemplo bien clarito para que entendamos los megacriterios: en la clase de Nancy ella tiene como megacriterio el tener todas las materias hasta 4 año aprobadas, eso lo usa como criterio de corrección para sacar gente).

Sin embargo, la ponderación de estos criterios no se presenta tan explícitamente, como la evaluación realizada respecto a los criterios disciplinares. Es así que existiría un saber infalible a partir de una lógica discursiva que se manifiesta en el salón de clase en aquellas actitudes docentes que dan cuenta de la dimensión moral de la enseñanza. Este saber conforma una parte importante del entramado de relaciones en la situación didáctica, que involucra a docentes, alumnos y contenido.

La influencia de estos saberes en el campo de la enseñanza ha sido entendida desde diferentes perspectivas, según el modelo pedagógico imperante, pero en la práctica docente se manifiesta en torno a la idea de nota conceptual. (Acá transcribe unos diálogos en la pág. 53-4 pero que no son muy importantes, si querés leelos pero no dicen nada… solo corroboran la investigación)

Si bien la comunidad educativa en general reconoce la importancia de estos aspectos, los mismos pierden legitimidad social cuando quedan ligados a la acreditación. En efecto, la necesidad de traducir cuantitativamente el compromiso de los estudiantes con estos valores, parece encontrar un solo camino de concreción: la incidencia sobre los promedios. Paradójicamente, los docentes sostienen que los valores no pueden promediarse y no pueden tener un correlato numérico, pero al mismo tiempo reconocen su incidencia a la hora de la acreditación.

Los mensajes escritos elaborados por los docentes en la evaluación, están destinados al uso personal del docente, el alumno sabe de su existencia, pero no es el destinatario directo de ese registro escrito. De esta forma el ocultamiento involucra la existencia de un doble registro.

Una mirada interpretativa de los datos recabados muestra que entre las estrategias usadas por los docentes, ocupa un lugar relevante el ocultamiento. El ocultamiento en la correcciónLos docentes dicen que las evaluaciones quieren evitar la especulación con la acreditación. Así, se tiende a favorecer vínculos más genuinos con el conocimiento. Los docentes, para esto, recurren al ocultamiento de información respecto a la valoración numérica que le otorgan a cada ítem. De este modo se permite gestar un clima de trabajo que permita priorizar el valor del aprendizaje por sobre el de la aprobación. Hay una preocupación por parte de los docentes de generar situaciones de evaluación que fomenten en los alumnos procesos reflexivos.

La estrategia del ocultamiento puede considerarse como un megacriterio para la corrección, en tanto funciona como regla para discriminar y equilibrar los criterios de desempeño y los de acreditación. Es por esto que puede leerse esta práctica como un mecanismo intraclase que sirva al docente para resguardar el valor de su enseñanza, situando a los alumnos en un marco de ambigüedad en los criterios de acreditación. Entendiendo al ocultamiento como un megacriterio se pueden entender las creencias del docente.

El ocultamiento con respecto a la forma de ponderar valores y actitudes dentro del salón de clases forma parte de las negociaciones implícitas destinadas a regular las relaciones en el aula. Esta ponderación evidencia la carga subjetiva que el docente pone en juego en las instancias evaluativas y consolida un instrumento para dar cuenta de las actitudes y procederes de los alumnos en el ámbito del aula.


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El ocultamiento se constituye en una estrategia unidireccional, que el docente continúa utilizando con un propósito formativo. Lo expresado hasta aquí permite inferir que la problemática de la evaluación y la rúbrica que imprime la corrección, instala a los docentes en un lugar de múltiples entrecruzamientos. La corrección ubica al docente en un lugar de privilegio, puesto que constituye un instrumento de poder. En este sentido, la asimetría de la relación docente-alumno exige al enseñante la legitimación de los éxitos y fracasos de quien aprende. No obstante, el material empírico revela que el privilegio del poder produce en el docente, a modo de contracara, la toma de conciencia de sus limitaciones, miedos e inseguridades frente a la tarea de corregir.

A esto se agrega el peso de la relación que existe entre las intencionalidades puestas en juego por los docentes a la hora de la evaluación y los propósitos institucionales. A los docentes se les atribuye la función de legitimar los aprendizajes, legitimación que necesariamente instaura una división entre los alumnos que pueden y los que no.

Todo esto pone en evidencia el profundo compromiso moral de los docentes, que justifican el uso reiterado del ocultamiento como estrategia destinada a promover transformaciones en las actitudes y valores de los alumnos.

Según Jackson, hay que preguntarse cómo afecta la corrección la vida personal de los docentes, o dónde está el límite entre la actividad pedagógica y la naturaleza psicológica de quien cumple la tarea de enseñar. Todo esto viene a cuento porque pone un diálogo en el que una docente tuvo “cargo de conciencia” luego de ponerle un uno a un alumno, y tuvo que llamar a una compañera de trabajo para que le dijera que era lo que tenía que hacer. Patético el ejemplo pero es el que da (pág. 60).

Tanto el determinar la ponderación de los valores como al justificarla frente a las demás demandas externas se ponen en juego las limitaciones, miedos e inseguridades del docente.

La presencia de la intuición en la correcciónJackson expresa: “busco una rtta que me parezca correcta a mí, que tenga sentido en la esfera intuitiva, que sea consecuente de un modo que me resulte personalmente convincente, y por lo tanto, satisfactorio, que coincida con mis convicciones previas, mi comprensión actual de cómo las diversas ocupaciones dejan su huella en todos nosotros…”. La esfera intuitiva a la que hace referencia Jackson permite imbricar la subjetividad del docente en ese particular aspecto de la enseñanza denominado corrección.

Pendlebury establece una oposición entre equilibrio intuitivo y el equilibrio reflexivo. Al referirse a este último, denota una posición docente totalmente objetiva, donde se niega el lugar que la emoción y la imaginación juegan en la enseñanza. Es necesario destacar que reconocemos el valor didáctico de la intencionalidad del docente al elaborar su propuesta de enseñanza. No obstante hay que advertir de los riesgos que supone la cristalización de esta intencionalidad cuando se torna impermeable a la inmediatez de la situación.

Pendlebury postula la existencia de diferentes posturas de acción docente, a las que denomina espontaneidad perceptiva y equilibrio perceptivo. La primera supone para el docente enfatizar los detalles en detrimento de la reflexión y de los compromisos permanentes. Refiere a las prácticas que se organizan en torno a las necesidades e intereses cotidianos. La segunda implica la posibilidad de beneficiar la práctica del docente con la reflexión acerca de las particularidades que brinda la situación. La corrección sólo se constituye en parte integrante de una buena práctica cuando el docente orienta su accionar desde una posición de equilibrio perceptivo.

Angulo Rasco hace referencia al conocimiento práctico en tanto categoría genérica que incluye al conocimiento del oficio , destacando la potencialidad de éste último para reunir, sintetizar y amplificar las diversas gamas de conocimiento que los docentes poseen. Así, el conocimiento del oficio constituye una síntesis del conocimiento docente que permite recuperar, por un lado, los diferentes desarrollos respecto del conocimiento práctico que presenta la literatura contemporánea sobre el tema, y por otro, las elaboraciones en torno a la distinción entre docentes novatos y expertos.


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El docente produce una elaboración de carácter personal, pero de actuación pública, que no se muestra ligada a una concepción rutinaria o conservadora de la enseñanza. Es así que son consistentes con la postura de acción docente señalada por Pendlebury como equilibrio perceptivo.

Así, tanto la reflexión como la intuición implicadas en el accionar docente dan cuenta de los marcos axiológicos, implícitos o explícitos, propios del enseñante. El espacio destacado de las correcciones otorgado por los docentes, potencia las posibilidades de un tratamiento de la problemática de la evaluación desde los espacios de construcción social más directamente vinculados a lo que habitualmente se denominan criterios.-

Resumenes de La Especial- Teoricos 2010

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