Reflexión pedagógica: ¿Cuáles son las debilidades que ... · • Entrevista evaluador par...

Reflexión pedagógica: ¿Cuáles son las debilidades que profesores

postulantes al Programa AEP reconocen en su práctica docente y cómo proponen superarlas?

Investigadores:Patricia MahiasMaría Paz MairaCarlos Portigliati

Mary Carla GonzálezHéctor Cabezas

Beatriz Rodríguez

24 de Noviembre de 2015

Motivaciones del estudio

• Analizar y comunicar información disponible, obtenida de los sistemas de evaluación de profesores; específicamente del Programa de Asignación de Excelencia Pedagógica.

• Aportar a la comprensión de la realidad docente y de la identificación de sus necesidades, desde la percepción de los propios actores.

CONTEXTO: sistemas de evaluación hasta 2015

SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIÓN DEL

DESEMPEÑO DOCENTE

ASIGNACIÓN VARIABLE DE DESEMPEÑO

INDIVIDUAL

Profesoresestablecimientos PSUB

Profesores establecimientos MUN

• Portafolio.•Informe de referencia de terceros.• Autoevaluación• Entrevista evaluador par

Participación voluntaria

ASIGNACIÓN DE EXCELENCIA PEDAGÓGICA

Prueba CDPPortafolio AEP

Participación obligatoria

Profesores que obtienen buenos resultados (C y D)

son invitados a rendir

sus instrumentos

Pregunta de investigación

• ¿Cuáles son las debilidades que detectan los profesores postulantes a AEP en su quehacer docente y qué medidas proponen para hacerles frente?

• ¿Cómo es la calidad de la reflexión que se demuestra en sus respuestas?

Antecedentes

• Práctica reflexiva en el ejercicio de la docencia es un elemento central del desarrollo profesional docente (Darling Hammond y Bransford, 2005; Schön, 1998).

• Reflexión sobre la práctica: capacidad incluida en estándares para la docencia (Mineduc, 2003; Danielson, 2013; Marzano, 2013; NBPTS, 2012; Ontario, 2006).

• Evidencia en Chile:• Programa AEP: elementos del portafolio que evalúan la reflexión

sobre la práctica y la fundamentación de las decisiones pedagógicas obtienen más bajos resultados.

• Estudio CIDE (2012), explora percepciones de docentes chilenos: identifican una serie de condiciones externas que se requieren para una relación pedagógica fructífera y la intervención de factores que están fuera de su ámbito de acción para lograr aprendizajes.

Metodología

• Diseño

• Estudio de tipo descriptivo.

• Combina metodología cualitativa y cuantitativa �a partir de un análisis cualitativo se levantaron categorías que permitieron orientar la codificación de datos para un análisis cuantitativo posterior.

Metodología• Instrumento

• Portafolio AEP, Producto 5 Reflexión Pedagógica

PORTAFOLIO

Compuesto por PRODUCTO 1

Planificación de una Unidad de AprendizajePRODUCTO 2Estrategia de evaluaciónPRODUCTO 3Presentación de una clasePRODUCTO 4Análisis de la clase filmadaPRODUCTO 5Reflexión pedagógica

Indicadores estudiados:1) Análisis de la principal

debilidad del quehacer docente.

2) Planteamiento de una medida pertinente para mejorar la práctica pedagógica.

Variables en estudio1. Tipo de debilidad:

2. Tipo de medida:

3. Calidad de la reflexión de las respuestas:En consideración a la diversidad de respuestas encontradas,se decide incluir esta variable, que refiere a la profundidad yconsistencia del análisis.

PREGUNTA PORTAFOLIO5.4.1. Tomando en cuenta la experiencia que usted ha adquirido a lo largo de toda supráctica docente, realice el siguiente análisis:c) Señale cuál es la principal debilidad que puede distinguir en su quehacer.d) Explique cómo se manifiesta esta debilidad dentro de su práctica.

PREGUNTA PORTAFOLIO5.4.2. Para solucionar la debilidad señalada:a) Proponga una medida concreta y describa con precisión en qué consistiría.b) Explique por qué esta medida contribuiría a remediar la debilidad mencionadaanteriormente.

FASE 1: Generación de categorías

• MUESTRA: selección aleatoria de al menos cuatro representantes por subsector o modalidad de enseñanza entre postulantes AEP 2014.

N: 88 casos

• PROCEDIMIENTO:• Codificación abierta de las respuestas para generar

categorías.• Elaboración de rúbrica para evaluar nivel de reflexión

observado en la respuesta.

FASE 2: CODIFICACIÓN

• MUESTRA: Selección aleatoria de 150 casos en 5 categorías de acreditación. La muestra queda conformada del siguiente modo:

• PROCEDIMIENTO: • Codificación de respuestas en base a categorías

establecidas para debilidad y medida y aplicación de rúbrica de calidad de la reflexión.

• Se llevó a cabo proceso de corrección con 6 codificadores, con asignación aleatoria de evidencia y 30% de doble corrección.

Ciclo o modalidad N muestra Nº de casos

disponibles

EP 150 184

EE 150 267

1C 150 556

2C 150 801

EM 150 599

Total 750 2407

FASE 1: CATEGORIZACIÓN DE LAS DEBILIDADES Y MEDIDAS

Levantamiento de categorías de Debilidad (1)Categoría Definición Sub-categorías Código

Estrategias de

enseñanza

(D_EST)

Debilidades relacionadas con las dificultades para diseñar

las clases, implementar estrategias metodológicas o

didácticas adecuadas o que atiendan a la diversidad de

los estudiantes; o bien, para utilizar determinados

recursos de aprendizaje.

Planificación EST_PLA

Metodología EST_MET

Recursos EST_REC

Diversidad EST_DIV

Gestión de la

clase (D_GES)

Debilidades referidas a dificultades para conducir

eficientemente los momentos pedagógicos de la clase,

administrar el tiempo durante su desarrollo o llevar

acciones que permitan la motivación de los estudiantes.

Gestión del inicio GES_INI

Gestión del cierre GES_CIE

Gestión del tiempo GES_TPO

Motivación de los

estudiantesGES_MOT

Estrategias de

evaluación

(D_EVA)

Respuestas referidas a la dificultades para diseñar o

aplicar instrumentos de evaluación pertinentes o para el

uso de los resultados de la evaluación con el propósito de

retroalimentar a los estudiantes.

Validez de evaluaciones EVA_VAL

Diseño de las

evaluacionesEVA_DIS

Variedad de evaluaciones EVA_VAR

Usos de la evaluación EVA_USO

Características

personales

(D_PER)

Respuestas relacionadas con características individuales,

físicas, socioemocionales o rasgos de personalidad que el

docente identifica como una debilidad para su trabajo.

Las subcategorías señalan el ámbito del quehacer en que

esa debilidad impacta.

Estrategias PER_EST

Gestión PER_GES

Trabajo con otros PER_TOT

Convivencia PER_CON

Conocimiento PER_CTO

Organización PER_ORG

Evaluación PER_EVA

Levantamiento de categorías de Debilidad (2)Categoría Definición Sub-categoría Código

Trabajo con otros

(D_TOT)

Debilidades relacionadas con la dificultad para desarrollar

trabajo interdisciplinario, colaborativo o para incorporar a la

familia o apoderados en las actividades.

Trabajo con la Familia TOT_FAM

Trabajo colaborativo TOT_COL

Trabajo con la

comunidadTOT_COM

Convivencia

(D_CON)

Respuestas referentes a la dificultad para gestionar la

convivencia con los estudiantes y establecer un clima de aula

apropiado para el aprendizaje. Incluye respuestas referidas al

manejo de la disciplina y al establecimiento de relaciones

interpersonales positivas.

Dominio de grupo CON_DOM

Relaciones interpersonales CON_REL

Conocimiento

pedagógico o

dominio de

asignatura

(D_CTO)

Debilidades referidas a la falta de conocimiento disciplinario,

del currículum nacional o de didácticas o metodologías de

enseñanza.

Asignatura CTO_ASI

Pedagógicos CTO_PED

Organización del

trabajo fuera del

aula

(D_ORG)

Debilidades asociadas a dificultades para organizar el trabajo

administrativo o profesional fuera del aula que no se refiera a

preparación de la enseñanza o actividades derivadas de la

evaluación de los aprendizajes.

Debilidades

externas

(D_EXT)

Respuestas que refieren a dificultades que no son propias del

docente, sino que corresponden a falencias de sus

estudiantes, apoderados o del establecimiento.

Levantamiento de categorías de Medida (1)

Categoría Definición Sub-categoría Código

Capacitación

actualización o

perfeccionamiento

(M_CAP)

Medidas que aluden a la realización de

cursos de perfeccionamiento,

pasantías, post títulos o búsqueda

personal de actualización de

contenidos.

Asignatura M_CAP_ASI

Pedagogía M_CAP_PED

Evaluación M_CAP_EVA

NEE M_CAP_NEE

Recursos tic´s M_CAP_TIC

Convivencia M_CAP_TIC

Adecuación de la

práctica en el aula

(M_ADE)

Medidas que refieren a cambios o

adecuaciones que el propio docente

realiza respecto al diseño o desarrollo

de la enseñanza en el aula. Por

ejemplo, adecuar cierta metodología,

ajustar el tiempo designado para cada

actividad, cambiar la distribución

espacial de los estudiantes, la forma de

exponer la clase, o adecuar el nivel de

la voz, etc.

Planificación M_ADE_EST_PLA

Metodología M_ADE_EST_MET

NEE M_ADE_EST_NEE

Recursos de aprendizaje M_ADE_EST_REC

Diversidad M_ADE_EST_DIV

Inicio de la clase M_ADE_GES_INI

Cierre de la clase M_ADE_GES_CIE

Gestión del tiempo de clase M_ADE_GES_TPO

Motivación de los estudiantesM_ADE_GES_MOT

Trabajo con otros

M_TOT

Medidas que refieren a acciones de

trabajo conjunto con los apoderados u

otros miembros del establecimiento.

Familia M_TOT_FAM

Trabajo colaborativoM_TOT_COL

Levantamiento de categorías de Medida (2)Categoría Definición Sub-categoría Código

Convivencia en aula

(M_CON)

Medidas relacionadas con la gestión de la

convivencia en cuanto a mantener la disciplina y

mantener el clima de aula positivo y a mejorar las

relaciones interpersonales.

Dominio de grupo M_CON_DOM

Relaciones interpersonales

M_CON_REL

Trabajo personal

(M_PER)

Implementación de acciones de desarrollo personal

en el ámbito interno o psicológico y acciones

referidas a la mejora de aspectos externos o físicos .

Cambios a nivel

psicológico.M_PER_PSI

Cambios en

aspectos físicos.M_PER_FIS

Estrategias de

evaluación

(M_EVA)

Modificación de estrategia de evaluación, ya sea

cambios de instrumentos o instancias de evaluación.

Organización del

trabajo fuera del aula

(M_ORG)

Reordenamiento de horarios de trabajo fuera de

aula o redistribución del trabajo en las horas no

lectivas.

Medida externa

(M_EXT)

Medidas que explícitamente no dependen del

quehacer o la gestión del profesor, como solicitar

aumento de horas de la asignatura, solicitar

materiales a la corporación municipal, etc.

Reflexión sin acción

(M_RSA)

En lugar de una medida concreta, se desarrolla un

discurso sobre la importancia de remediar la

debilidad, sin explicitar alguna acción que se oriente

a remediarla.

Rúbrica para evaluar Calidad de reflexión

[1] Este tipo de medida suele caracterizarse por presentar una acción opuesta o inversa a la debilidad señalada.

BAJA REFLEXIÓN MEDIANA REFLEXIÓN ALTA REFLEXIÓNLa elaboración del análisis es

baja o muy pobre.

No hay fundamentación o esta

es débil. La medida propuesta o

es reactiva, ya que no hay una

visión estratégica sobre la

debilidad y su propuesta para

mejorar 1, o no es pertinente

con la debilidad señalada.

La respuesta del docente da

cuenta de una reflexión crítica

de su práctica, que le permite

identificar una debilidad y

dimensionar el impacto que

esta ha tenido en su propio

ejercicio profesional, aunque la

reflexión es más superficial o

escueta.

O

La acción o intervención

propuesta no permite

evidenciar que se está

abordando el origen de

debilidad señalada.

Respuestas que evidencian un

análisis reflexivo y elaborado de

la propia práctica.

La reflexión del docente da

cuenta de un análisis crítico de

su práctica docente, al lograr

identificar una debilidad y el

impacto que esta ha tenido en

su propia práctica. Propone una

medida estratégica y

consistente con la debilidad

señalada, dado que mediante

esta acción o intervención se

aborda directamente al origen o

causa de la debilidad.

FASE 2: RESULTADOS

¿Cuáles son las debilidades identificadas por los postulantes y qué medidas proponen para superar dichas dificultades?

¿QUÉ TIPO DE DEBILIDAD IDENTIFICAN LOS PROFESORES SOBRE SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA?

•La mayor proporción de casos en cuanto a las debilidades identificadas se asocian a la disponibilidad de estrategias para enfrentar la enseñanza (28%), debilidades propias del ámbito personal (18%) y las dificultades asociadas a la gestión de la clase (17%).

2%4% 5%

7% 7%

11%

17% 18%

28%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

D_ORG D_EXT D_CON D_TOT D_CTO D_EVA D_GES D_PER D_EST

SUBTIPOS DE DEBILIDADES - CATEGORÍAS MÁS NUMEROSAS

10%

20%28%

42%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

EST_DIV EST_PLA EST_REC EST_MET

N=209Estrategias

1% 2% 4% 4%10%

19%27%

32%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

5% 5%

24%

67%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

GES_INI GES_MOT GES_CIE GES_TPO

N=127Gestión de la clase Dificultad en estrategias � Mayorproporción� falta de estrategias

metodológicas para enseñar.Dificultad en el ámbito personal � untercio de los docentes refieren acaracterísticas personales, cuyo mayorimpacto es a nivel individual.Dificultad en gestión de la clase� Granproporción de casos (95%) relacionados conno lograr administrar bien el tiempo almomento de implementar las clases, de losque un 24% corresponde a dificultades parahacer el cierre y un 5%, para hacer el inicio.

¿QUÉ TIPO DE MEDIDA PROPONEN PARA ENFRENTAR LA DEBILIDAD IDENTIFICADA?

•Respecto de las medidas, la mayor proporción de casos se orienta a adecuaciones a la práctica implementadas por ellos mismos (41%), trabajar

con otros miembros de la comunidad (19%) y acciones de capacitación

(18%).

2% 3% 3% 3%5% 5%

18% 19%

41%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

M_RSA M_EVA M_ORG M_CON M_EXT M_PER M_CAP M_TOT M_ADE

SUBTIPOS DE MEDIDAS - CATEGORÍAS MÁS NUMEROSAS

0% 1% 1% 1%10% 13%

36% 37%

0%

20%

40%

60%

80%

100% N=307Adecuación

1,4%

20,4%

78,2%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

M_TOT_COM M_TOT_FAM M_TOT_COL

N=142Trabajo con otros

1%12%

19% 19%24% 25%

0%

20%

40%

60%

80%

100% N=132Capacitación Medida adecuación: Mayor proporción propone hacer cambios a nivel de la planificación (37%); metodología y/o

didáctica (36%)Medida Trabajo con otros: Una gran proporción propone como medida el trabajar

colaborativamente con otros miembros del establecimiento. Las capacitaciones asociadas a evaluación y a conocimientos de una determinada disciplina son las más requeridas.

CALIDAD DE LA REFLEXIÓN

47% 45%

8%

BAJA REFLEXIÓN MEDIANA REFLEXIÓN ALTA REFLEXIÓN

•Respecto de la calidad de la reflexión de las respuestas, casi la mitad de las respuestas (47%) presentan baja calidad de reflexión. En una proporción levemente menor (45%) las respuestas demuestran un nivel de reflexión medio, y solo un 8% de las respuestas evidencian una reflexión de mejor calidad.

Algunas relaciones entredebilidades y medidas

• Docentes que manifiestan debilidades a nivel de las estrategiaspara llevar a cabo las clases, tienden en su mayoría a plantear como medida el hacer adecuaciones a su práctica (60% de los casos). Un 21% considera como medida un proceso de capacitación o perfeccionamiento.

• Quienes manifiestan debilidades del ámbito personal, plantean mayoritariamente como medida el implementar adecuaciones a su práctica (36% de los casos). Un 25% propone un cambio a nivel personal, descrito como un esfuerzo individual por modificar un aspecto de su funcionamiento socioemocional.

• Quienes manifiestan como debilidad dificultades en la gestión del aula, plantean mayoritariamente (91%) como medida implementar adecuaciones a su práctica, las que a su vez refieren a un cambio a nivel de la planificación de sus clases (47%) o a un cambio en el modo de administrar el tiempo durante su desarrollo (28%).

ALGUNAS COMPARACIONES ENTRE GRUPOS

¿Hay diferencias según variables laborales del docente en el tipo de debilidades y medidas planteadas por los postulantes?

TIPO DE DEBILIDADES POR CICLO O MODALIDAD

Los docentes de EM, refieren en menor proporción poseer dificultades en conocimiento

disciplinario o pedagógico.Docentes de EE distinguen, con mayor frecuencia, dificultades en el trabajo con otros y externas, y sugieren menos debilidades en estrategias y gestión. Los docentes de segundo ciclo son quienes menos declaran dificultades en el trabajo con

otros. Estas proporciones son estadísticamente significativas (χ2(32, N=749)=48,077, p<.05).

8%

5%

4%

5%

5%

9%

9%

9%

7%

3%

20%

24%

33%

32%

31%

13%

13%

7%

11%

11%

8%

4%

3%

4%

2%

9%

18%

20%

18%

19%

4%

2%

2%

2%

1%

17%

16%

15%

19%

23%

11%

9%

7%

3%

6%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

EE

EP

PC

SC

EM

D_CON D_CTO D_EST D_EVA D_EXT D_GES D_ORG D_PER D_TOT

N=150

N=150

N=150

N=149

N=150

TIPO DE MEDIDAS POR CICLO O MODALIDAD

Siendo consistente con la debilidad planteada, los docentes de EE proponen en mayor medida el trabajar con otros como solución, además de plantear medidas externas y son quienes menos sugieren medidas de adecuación de la práctica.Los docentes de EM son quienes menos plantean la capacitación como medio para solucionar sus dificultades, pero son quienes más proponen adecuar la práctica.Los docentes de segundo ciclo son quienes entregan más respuestas que no involucran acciones concretas como remedial y quienes menos proponen el trabajo con otros como medida.Generalistas son quienes menos sugieren medidas a nivel personal para remediar su dificultad.Estas proporciones son estadísticamente significativas (χ2(32, N=746)=58,828, p<.05).

27%

37%

47%

46%

49%

15%

18%

23%

21%

12%

3%

3%

3%

3%

4%

3%

4%

2%

3%

3%

9%

3%

5%

5%

4%

5%

4%

2%

1%

3%

7%

6%

1%

5%

7%

1%

2%

1%

5%

3%

30%

22%

17%

12%

15%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

EE

EP

PC

SC

EM

M_ADE M_CAP M_CON M_EVA M_EXT M_ORG M_PER M_RSA M_TOT

N=150

N=149

N=149

N=148

N=150

DISTRIBUCIÓN NIVEL DE REFLEXIÓN POR CICLO O MODALIDAD

47%

46%

49%

49%

45%

39%

50%

45%

45%

45%

15%

4%

6%

5%

10%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

EE

EP

PC

SC

EM

% BAJA REFLEXIÓN %MEDIANA REFLEXIÓN % ALTA REFLEXIÓN

N=150

N=150

N=150

N=150

N=150

Al comparar el nivel de reflexión por ciclo o modalidad:• Respuestas de docentes de EE muestran mayor proporción de respuestas

consideradas de alta calidad. • Respuestas de docentes de Educación Parvularia presentan en menor proporción

respuestas con una alta calidad de reflexión.• Estas proporciones son estadísticamente significativas (χ2(8, N=750)=16,899,

p<.05).

TIPO DE DEBILIDADES POR DEPENDENCIA

Al comparar el tipo de debilidades por dependencia, no se observan diferencias; es decir, la distribución de las respuestas por categoría no cambia entre establecimientos municipalizados y particulares subvencionados. Las tendencias observadas no son estadísticamente significativas.

5%

5%

10%

5%

28%

28%

13%

9%

4%

4%

14%

19%

2%

3%

16%

20%

8%

7%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Municipal

PS

D_CON D_CTO D_EST D_EVA D_EXT

D_GES D_ORG D_PER D_TOT

N=327

N=422

TIPO DE MEDIDAS POR DEPENDENCIA

Al comparar el tipo de medida que los docentes proponen para afrontar las debilidades en las distintas dependencias, se evidencia que:Docentes de establecimientos particulares subvencionados sugieren, en mayor medida, la adecuación individual de la práctica pedagógica.Docentes de establecimientos municipales proponen en mayor proporción medidas que suponen un apoyo externo: capacitación y trabajo con otros.Estas proporciones son estadísticamente significativas (χ2(8, N=746)=51,441, p<.01).

29%

50%

25%

12%

3%

3%

2%

4%

6%

5%

2%

4%

6%

5%

3%

2%

24%

15%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Municipal

PS

M_ADE M_CAP M_CON M_EVA M_EXT

M_ORG M_PER M_RSA M_TOT

N=326

N=420

DISTRIBUCIÓN CALIDAD DE REFLEXIÓN SEGÚN DEPENDENCIA

48%

46%

40%

48%

12%

5%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Municipal

PS


N=422

N=328

Comparando por la calidad de la reflexión evidenciado en las respuestas por dependencia, se observan proporciones similares en el nivel bajo. La proporción de respuestas en el nivel alto, es mayor en el grupo de docentes que se desempeña en establecimientos municipalizados, mientras que en establecimientos subvencionados, predominan las respuestas de calidad media.Estas proporciones son estadísticamente significativas (χ2(2, N=750)=12,184, p<.05).

DEBILIDAD SEGÚN EXPERIENCIA PROFESIONAL (BIENIOS)

Al comparar el tipo de debilidades reportados por los docentes según los años de experiencia profesional, no se evidencias asociaciones estadísticamente significativas entre alguna categoría de debilidad y algún tramo de experiencia.

6%

4%

4%

5%

8%

8%

6%

8%

27%

27%

31%

30%

8%

13%

15%

15%

5%

4%

3%

4%

18%

14%

16%

19%

3%

2%

2%

21%

15%

17%

12%

5%

12%

7%

7%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

0 a 2 bienios

3 a 5 bienios

6 a 10 bienios

11 a 20 bienios


N=380

N=182

N=103

N=84

MEDIDAS SEGÚN EXPERIENCIA PROFESIONAL (BIENIOS)

Al comparar el tipo de medidas reportados por los docentes según los años de experiencia profesional, no se evidencias asociaciones estadísticamente significativas entre alguna categoría de medida y algún tramo de experiencia.

43%

40%

41%

37%

15%

20%

17%

24%

5%

2%

2%

1%

2%

6%

3%

1%

7%

4%

2%

4%

4%

3%

2%

1%

7%

4%

4%

2%

2%

2%

4%

4%

16%

19%

25%

25%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

0 a 2 bienios

3 a 5 bienios

6 a 10 bienios

11 a 20 bienios


N=378

N=182

N=103

N=84

DISTRIBUCIÓN CALIDAD DE LA REFLEXIÓN POR BIENIOS DE EXPERIENCIA PROFESIONAL

49%

43%

47%

48%

44%

48%

44%

42%

7%

9%

10%

11%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

0 a 2 bienios

3 a 5 bienios

6 a 10 bienios

11 a 20 bienios


N=84

N=103

N=182

N=381

Al comparar la calidad de la reflexión reflejada en las respuestas de los docentes según los años de experiencia profesional, no se evidencias asociaciones estadísticamente significativas entre alguna categoría de calidad de reflexión y algún tramo de experiencia.

TIPO DE DEBILIDADES POR TRAMO DE ACREDITACIÓN EN PROGRAMA AEP

Al comparar el tipo de debilidades reportados por los docentes de las diferentes acreditaciones, no se evidencian asociaciones estadísticamente significativas entre alguna categoría de debilidad y algún tramo de acreditación.

5%

7%

4%

3%

8%

8%

8%

6%

22%

29%

32%

26%

7%

12%

13%

10%

8%

3%

2%

4%

18%

15%

15%

26%

2%

3%

2%

3%

24%

17%

15%

16%

8%

6%

8%

7%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

No Acredita

Acredita Tramo III

Acredita Tramo II

Acredita Tramo I


N=70

N=253

N=240

N=186

TIPO DE MEDIDAS POR TRAMO DE ACREDITACIÓN EN PROGRAMA AEP

En relación a la medida planteada, los docentes que no acreditan son quienes plantean, en mayor proporción, medidas externas y personales.

Los docentes del tramo III sugieren más frecuentemente medidas relacionadas con la convivencia.Los docentes del tramo II son quienes menos proponen medidas personales y entregan respuestas que no incluyen medidas concretas para solucionar la debilidadEstas proporciones son estadísticamente significativas (χ2(24, N=746)=46,933, p<.05).

37%

40%

45%

43%

13%

19%

21%

11%

3%

5%

2%

1%

2%

3%

4%

6%

8%

5%

3%

6%

4%

3%

4%

11%

4%

2%

6%

4%

3%

1%

3%

18%

18%

19%

24%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

No Acredita

Acredita Tramo III

Acredita Tramo II

Acredita Tramo I


N=70

N=253

N=240

N=186

DISTRIBUCIÓN CALIDAD DE LA REFLEXIÓN POR TRAMOS DE ACREDITACIÓN EN PROGRAMA AEP

66%

45%

38%

37%

30%

48%

50%

54%

4%

7%

12%

9%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

No Acredita

Acredita Tramo III

Acredita Tramo II

Acredita Tramo I


N=70

N=254

N=240

N=186

Al comparar la calidad de la reflexión observada en las respuestas según el tramo de acreditación, se observa que en el tramo II la proporción de respuestas de mediana y alta reflexión es mayor, mientras que en el tramo de docentes no acreditados, predominan las respuestas con un bajo nivel de reflexión. Estas proporciones son estadísticamente significativas (χ2(6, N=750)=42,226, p<.05).

DISTRIBUCIÓN CALIDAD DE LA REFLEXIÓN POR CATEGORÍA EN PORTAFOLIO

75%

56%

38%

17%

40%

50%

8%

4%

12%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

D

C

A + B


N=390

N=336

N=24

• Al comparar la calidad de la reflexión de las respuestas según resultados en Portafolio, se evidencia que en el nivel logrado (A+B), hay más respuestas con un nivel de reflexión alto y medio, proporciones que disminuyen a medida que se pasa al tramo C y D donde predominan las respuestas con una calidad de reflexión baja.

• Estas proporciones son estadísticamente significativas (χ2(6, N=750)=40,829, p<.05). Al hacer análisis correlacionales, la relación es estadísticamente significativa (rs=.22, p<.01)

DISTRIBUCIÓN CALIDAD DE LA REFLEXIÓN POR CATEGORÍA EN PRUEBA

70%

58%

40%

27%

36%

51%

3%

7%

9%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

D

C

A + B


N=477

N=240

N=33

• Al comparar el nivel de reflexión de las respuestas según resultados en Prueba, se evidencia que en los mejores tramos (A + B) existen más respuestas con un nivel de reflexión mediano, mientras que en en los tramos C y D la proporción de respuestas de baja calidad es mayor.

• Estas proporciones son estadísticamente significativas (χ2(6, N=750)=27,652, p<.05). Al hacer análisis correlacionales, la relación es estadísticamente significativa (rs=.18, p<.01)

Síntesis y discusión (1)

• Mayores debilidades detectadas se encuentran a nivel de las estrategias pedagógicas, tanto a nivel de metodologías, como del uso de recursos de aprendizaje.

• En segundo término, se declaran dificultades a nivel individual (características personales) y debilidades a nivel de la gestión del tiempo durante la clase, lo que determina en su mayoría problemas para lograr un cierre adecuado.

• Una proporción menor identifica dentro de sus debilidades el dominio de la disciplina o materia que enseñan.

• Estas percepciones son consistentes con lo reportado por otros estudios � los docentes cuentan con pocas herramientas teóricas y técnicas para desarrollar prácticas motivadoras, innovadoras, y aptas para los distintos ritmos de aprendizaje; se declaran tensionados por responder a la estructura de la clase y tomar el control de la administración del tiempo; aisladamente reconocen carencias de dominio disciplinar (CIDE, 2012).


• Respecto a las medidas, la mayor proporción (41%) propone como remediales acciones que ellos mismo podrían llevar a cabo, adecuando su práctica para revertir la debilidad señalada.

• Un quinto de los docentes mencionan medidas que implican acciones de trabajo colaborativo (mayormente con colegas), para hacer frente a las debilidades.

• Otro quinto señala acciones de capacitación o perfeccionamiento.


Interesante la información que este estudio revela respecto a segmentos específicos. Entre otros:• Docentes de educación especial, presentan respuestas de

mejor calidad de reflexión y su principal preocupación refiere a su dificultad en el trabajo integrado con la docente de aula.

• La dependencia del establecimiento al que los docentes pertenecen se relaciona con el tipo de la medida escogida: los de PS escogen en mayor medida la adecuación de su propia práctica y los de municipal, optan por el trabajo colaborativo o acciones de capacitación.

• Según los resultados de este estudio, los años de experiencia docente no se relacionan ni con el tipo de debilidad identificada, ni con el tipo de medida, ni con la calidad de la reflexión.


• Los resultados dan cuenta de niveles de reflexión de calidad baja y mediana; y una minoritaria proporción de alta calidad.

• Estos resultados son coherentes con resultados en evaluación docente, que reporta que la reflexión es una de las dimensiones con peores resultados en el Portafolio (Herrada & Zapata, 2015) y de AEP, así como de otros estudios (CIDE, 2012) en docentes chilenos.

• Se ratifica la necesidad de desarrollar en los futuros profesores y los docentes en ejercicio, la capacidad de analizar comprensivamente la práctica para fortalecer su desarrollo profesional.

www.mideuc.cl

Ejemplos

EJEMPLO CATEGORÍA DEBILIDAD Estrategias de Enseñanza, recursos

Respuesta Educación Parvularia: “Mi principal debilidad tiene que ver con incorporar dentro de mis clases el uso de recursos lúdicos y concretos como juegos o materiales de carácter lúdico, como puzzles o geoplanos, para captar el interés de los niños y niñas. Incorporar este tipo de recursos en mis planificaciones serviría para trabajar con mis alumnos con déficit atencional con hiperactividad, y realizar una clase más dinámica (…) Además, los podría incorporar en trabajos grupales para un trabajo autónomo o en equipo de los alumnos. Así mi rol se convertiría en facilitador del proceso de aprendizaje.”

EJEMPLO CATEGORÍA DEBILIDAD: Gestión de la clase, uso del tiempo

Respuesta de docente Lenguaje Segundo Ciclo: “Estimo mal el tiempo de clase, dejo temas sin cierre, me sorprende el toque del timbre sin finalizar la clase. Trato de comenzar la clase en el horario dispuesto, evitando intervenciones de terceros, para lograr un ambiente propicio para desarrollar aprendizajes, pero me detengo, repito ejercicios, prácticas, trato de sumar a la mayor parte de estudiantes al desarrollo de la clase (…) La clase la tengo que finalizar por el sonido del timbre, eso trae consigo que no exista cierre, que no pueda haber reflexión, trato de minimizar este problema, al inicio de la siguiente clase, lo que implica que la planificación no se cumpla y que esta situación en el tiempo repercuta en el aprendizaje de los estudiantes.”

EJEMPLO CATEGORÍA DEBILIDAD: Personal - Gestión de la clase

Respuesta de docente Ciencias Sociales, Educación Media:“Soy muy estructurada. Si los alumnos llevan a una dinámica de la clase diferente a la que yo había planificado, intervengo para que esta vuelva a ese rumbo. No me arriesgo, ni observo la nueva dinámica que podría desarrollarse”

EJEMPLO CATEGORÍA DEBILIDAD: Trabajo con otros – otros docentes

Respuesta de docente de Física, Educación Media:“Siento que mi mayor debilidad en mi ejercicio docente es mi individualismo en mi quehacer pedagógico respecto a las actividades multidisciplinarias, a pesar que tengo muy buena relación con mis colegas, no he generado las instancias que permitan realizar proyectos o actividades que fomenten el trabajo de varias áreas de manera simultánea (….) Por ejemplo, creo que tendría mucho mejores resultados si aplicara actividades multidisciplinarias con matemáticas, ya que la física se presenta, en muchas ocasiones, a través de un lenguaje lógico matemático”

EJEMPLO CATEGORÍA DEBILIDAD: Evaluación – diseño

Respuesta de docente Artes Musicales, Educación Media:“Mi principal debilidad es la confección de instrumentos de evaluación (…) Hablo de evaluación formal, dedicar tiempo a construir instrumento que hagan que el proceso sea transparente y apropiado a los objetivos propuestos. Generalmente suplo esta carencia con un buen monitoreo y observación de mis estudiantes que me permite captar la información necesaria, (…) hago retroalimentaciones verbales, todo con la idea de dejar más tiempo para preparar buenas clases, e invirtiendo muy poco en la confección de instrumentos de evaluación formales (Rúbricas, guías etc.). Producto de esta realidad he generado un mal hábito que antes lo justificaba con nuestra endémica falta de tiempo, lo que hoy me esfuerzo por superar (…) Cuando se realizan acciones grupales, como la interpretación musical, como tengo que evaluar individualmente, no puedo mezclar lo grupal con lo individual y a veces algo que se ve simple, se me hace muy complejo. La verdad es que creo que me faltan herramientas en este ámbito.”

EJEMPLO CATEGORÍA DEBILIDAD: Conocimiento – asignatura

Respuesta de docente Ciencias Naturales Segundo Ciclo Básico:“La falta de perfeccionamiento en la asignatura de ciencias naturales, pero en el área de experimentación científica. Esto se manifiesta principalmente en la falta de oportunidades para desarrollar experimentación en mis estudiantes, específicamente aquellas habilidades y competencias científicas en base a la experimentación. Esto les resta la oportunidad para que mis estudiantes puedan aprender y comprender los fenómenos científicos en base a modelos de experimentación científica…”

Debilidad:

“Intolerancia. El no adecuar escala de notas a un mínimoque creo debieron todos alcanzar con las actividadespropuestas. “

Medida:

‘Aumentar la empatía. (…) adecuar la escala de notastomando en cuenta las necesidades personales de porqué no desarrollan una actividad o no responden comoyo quiero una pregunta determinada.’

Docente de Biología Educación Media

EJEMPLO CALIDAD DE REFLEXIÓN BAJA

Debilidad‘Generalmente utilizo las mismas estrategias y el mismo tipo de material. Una de misprincipales debilidades es que generalmente trabajo con mis alumnos guías de ejercicioscomprensión de lectura, de esta manera a veces no considero las individualidades de cadaalumno, ya que sabemos que no todos los estudiantes aprenden de la misma manera.(…)”

Medida:“Trabajar una variedad de actividades y estrategias con diferentes materiales másmotivadores (uso de tecnologías). Al poder buscar distintas alternativas para realizar misactividades enfocadas a que los alumnos puedan motivarse; por ejemplo utilizar lastecnologías como recurso de apoyo para el desarrollo de los aprendizajes utilizando estaherramienta en las clases; de esta manera acercar a los alumnos a la lectura no soloutilizando guía de comprensión. (…)”

Docente de Lenguaje Segundo Ciclo

EJEMPLO CALIDAD DE REFLEXIÓN MEDIANA

Debilidad

“Entre las debilidades que puedo identificar en mi práctica docente es la falta de herramientas suficientes para evaluar a los estudiantes. Si bien la gran mayoría de las evaluaciones que realizo se basan en criterios de observación, estos criterios se pueden ver influenciados por diversas situaciones personales en relación al trabajo que realizan los estudiantes.(…) En muchas ocasiones, estudiantes que no trabajan mucho en las actividades de aprendizaje obtienen mejores resultados (en cuanto a calificación) que aquellos que han hecho un trabajo sistemático (…). Esto hace que aquellos estudiantes con mayores habilidades se vean “beneficiados” con los resultados únicamente por que sus capacidades lo permiten y no porque hayan realizado un trabajo sistemático o constante o simplemente hayan hecho un esfuerzo considerable por aprender. En este sentido no he tenido la posibilidad de capacitarme acorde a las necesidades propias de este tipo de evaluaciones ya que no existen muchas para el sector en el cual yo trabajo y (…) en el caso de la educación física generalmente debemos estar adaptando materiales que no corresponden a la realidad y a las habilidades que nosotros buscamos desarrollar y potenciar en los estudiantes.”

Medida‘Si bien estoy buscando constantemente distintos tipos de instrumentos de evaluación, es necesaria una buenacapacitación y actualización respecto a este ámbito. (…) Es por esto que una medida concreta para mejorar estadebilidad es capacitarme específicamente en evaluación en educación física, buscando aquellas instancias en lascuales se pueda cuantificar y validar el trabajo realizado durante el proceso y no solo el resultado que se obtieneen una actividad de evaluación especifica. Esta capacitación me serviría para poder crear instrumentos que seadapten a las distintas necesidades y me permita evaluar todas las habilidades y también cómo han evolucionado

los estudiantes durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.’

Docente de Educación Física E. Media

EJEMPLO CALIDAD DE REFLEXIÓN ALTA

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