PRÁCTICUM I:

LA COMPRENSIÓN

LECTORA

UNIVERSIDAD DE CÁDIZ

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Curso 2008/2009. Supervisora: Mayka García García

Alumnos del Grupo de Prácticas:

Gamaza Gutiérrez, Thais Belinda

López Azuaga, Rafael

Otero Ramos, Manuel

1º de Psicopedagogía. Grupo 02

Mayo de 2009

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ÍNDICE

INTRODUCCIÓN...........................................................................................................3

BLOQUE I: ANÁLISIS DEL CONTEXTO DE NUESTRA INVESTIGACIÓN.....7

1.1-Descripción del entorno que rodea al centro educativo..................................8

1.2-Características del centro educativo..............................................................10

1.3-Características del alumnado.........................................................................11

1.4-Relaciones entre la comunidad educativa.....................................................13

1.5-Pautas de actuación del centro para el segundo ciclo de primaria en relación

con la comprensión lectora............................................................................15

BLOQUE II: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA.......................................................19

BLOQUE III: NUESTRO DISEÑO DE INVESTIGACIÓN....................................37

3.1-Relevancia y consecuencias de nuestro proyecto..........................................38

3.2-Planteamiento del problema y primera búsqueda de referencias..................39

3.3-Objetivos de investigación............................................................................40

3.4-Hipótesis de investigación.............................................................................41

3.5-Metodología de investigación.......................................................................41

3.6-Técnicas de recogida de datos para nuestra investigación............................46

3.7-Técnicas de análisis de los datos recogidos en nuestra investigación...........50

3.8-Resultados esperados y comunicación de resultados....................................55

3.9-Temporalización............................................................................................56

BLOQUE IV: CONCLUSIONES................................................................................57

BIBLIOGRAFÍA QUE HEMOS REVISADO PARA NUESTRO PROYECTO DE

INVESTIGACIÓN.......................................................................................................64

ANEXOS........................................................................................................................67

DIARIO DE CAMPO.........................................................................................68

MATERIALES DE TRABAJO.......................................................................103

3

INTRODUCCIÓN

4

Introducción

En la presente memoria mostramos nuestro diseño de investigación realizado en el

C.E.I.P “Campo del Sur”, situado en la localidad de Cádiz. Esta memoria corresponde

al Prácticum I de la licenciatura de psicopedagogía, correspondiente además a la

modalidad de investigación. El periodo ha durado desde finales de febrero hasta finales

de mayo aproximadamente, en donde hemos estado yendo todas las semanas al centro

educativo a planificar nuestro proyecto, basado en una investigación sobre la

comprensión lectora, dentro del apartado de las dificultades de aprendizaje,

correspondiente a la temática “Atención a la diversidad”. Consiste en un diseño en

donde queremos comprobar el nivel de comprensión lectora que presentan dos grupos-

clase, concretamente de 4º de Educación Primaria, y viendo cómo van evolucionando a

lo largo del trimestre, para así analizar si la intervención que se está realizando es

adecuada y ver si nuestro sistema de evaluación de la comprensión lectora da resultados

más fidedignos que el que se usa habitualmente en el aula.

Ha sido una nueva experiencia para nosotros, puesto que estamos acostumbrados

al prácticum de magisterio. Acabamos de terminar el primer ciclo, y hemos visto

muchos cambios en este tipo de prácticas, de las cuales poco a poco nos hemos ido

adaptando. Hemos intentado expresarnos de la forma más amena posible a la vez que

formal, y tomando como referencia los conocimientos aprendidos de la carrera de

magisterio (estamos explorando una habilidad que hemos trabajado en la carrera,

concretamente en la asignatura de Lengua y literatura y su didáctica) y los que hemos

aprendido hasta la fecha de psicopedagogía, sobretodo de Métodos de investigación en

educación, hemos elaborado nuestro proyecto. Hemos tenido una aproximación en la

asignatura antes mencionada elaborando un proyecto como trabajo práctico de la

asignatura, sin aplicarlo en la vida real, y nos ha servido como entretenamiento, pero era

un trabajo en vacío. Esta vez lo hemos aplicado en relación con el contexto de un centro

educativo real.

Esta memoria la hemos estructurado de la siguiente manera: tres grandes bloques

y los anexos. En primer lugar, dedicamos un apartado al análisis del contexto, tanto

dentro del centro educativo como fuera de él, realizando comentarios sobre los

siguientes puntos: historia del centro, miembros del centro (señalando a los de audición

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y lenguaje y de pedagogía terapéutica), el régimen económico (vital para la obtención

de recursos para la atención a la diversidad), la ubicación del centro y el entorno

sociocultural, económico y laboral, las relaciones entre la comunidad, ...No de una

manera extensa. En segundo lugar, hemos elaborado una breve composición en la cual

recogemos la fundamentación teórica en la que nos hemos basado para elaborar nuestro

proyecto sobre la comprensión lectora, sobretodo de los contenidos y tipos de

actividades de las que nos hemos percatado que son útiles para explorar la comprensión

lectora. Estos dos bloques puede decirse que son los más teóricos de nuestra memoria,

pero siempre, antes de pasar a la práctica, tenemos que analizar lo que tenemos por

delante y poseer una formación teórica para tener unos fundamentos de los que partir a

la hora de ponernos manos a la obra para que lo que hagamos tenga sentido y pueda

cumplir su objetivo.

El siguiente bloque corresponde al proyecto en sí, en donde, aparte de comentar su

relevancia y consecuencias en primer lugar, desarrollamos todo el diseño completo:

objetivos, hipótesis, variables, población, muestra, tipo de diseño, instrumentos de

recogida de datos, técnicas de análisis de datos, temporalización, ...Lo desarrollamos

todo concretamente, con un lenguaje para que se pueda interpretar sin problemas.

Prácticamente se desarrolla el proceso de investigación que seguimos, incluyendo la

exploración de concepciones, algo fundamental dentro del proceso de comprensión

lectora, pero que ya en su debido momento concretaremos.

Finalmente, el último bloque de nuestra memoria, corresponde a nuestras

conclusiones. Reflejamos algunas reflexiones grupales sobre el papel de psicopedagogo

en los centros educativos, concretamente en los C.E.I.P, que es en donde hemos

trabajado. También destacamos algunas dificultades que hemos encontrado, qué hemos

aprendido, agradecimientos, ...y relacionamos nuestro periodo de prácticas con algunas

asignaturas de la licenciatura de psicopedagogía, las que llevamos dadas hasta la fecha.

Al finalizar incluimos las referencias bibliográficas que hemos utilizado para

nuestro proyecto, tanto las que hemos utilizado para la fundamentación teórica como

para elaborar el diseño de nuestro proyecto, incluyendo la procedencia de las lecturas

seleccionadas para nuestros tests. Por último, hemos incluido una serie de anexos, con

materiales que hemos ido elaborando durante nuestro proceso y que consideramos que

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deberían de ser revisados para entender cómo hemos avanzado y poder verse reflejadas

nuestras ideas y lo que vamos a hacer más fidedignamente. Los anexos correspondientes

son: el diario de campo, en donde hemos ido anotando nuestros avances y reflexiones,

haciendo una reflexión general al finalizar nuestro periodo de prácticas; los tests que

hemos elaborado y un modelo que se utilizó para la prueba de diagnóstico; las tramas

de problemas elaboradas para explorar las concepciones del alumnado y el cuestionario

de evaluación realizado.

Objetivos del Prácticum I

1. Desarrollar una investigación educativa dentro de un contexto escolar,

observando las dificultades y las distintas situaciones con las que nos podemos

encontrar al enfrentarnos a una investigación de este tipo.

2. Sentar las bases para que lo visto teóricamente en las distintas asignaturas

podamos ponerlo en práctica dentro de un contexto educativo.

3. Comprobar el papel de investigador que puede tomar el Orientador o

Psicopedagogo dentro de la escuela.

Datos personales

TÍTULO COMPLETO DEL

PROYECTO

Investigación sobre la comprensión lectora

en Educación Primaria

Miembros del grupo de trabajo Thais Belinda Gamaza Gutiérrez

Rafael López Azuaga

Manuel Otero Ramos

Profesora-Supervisora Mayka García García

Tutor del Prácticum Manuel Otero Iglesias

Institución donde se realiza C.E.I.P “Campo del Sur”

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BLOQUE I:

ANÁLISIS DEL

CONTEXTO DE

NUESTRA

INVESTIGACIÓN

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1-Análisis del contexto de nuestra investigación

1.1- Descripción del entorno que rodea al centro educativo

El centro se encuentra posicionado en el barrio de Santa María, el cual soporta un

gran yugo debido a la mala fama que posee de droga, alcohol, robos, violencia,

desempleo,.... Es cierto que estamos en un barrio de bajo poder adquisitivo, por lo que

deberíamos ponernos en su situación para entender el porqué de la manera de pensar de

los familiares de los alumnos, para entender también lo que el colegio significa para este

barrio.

El barrio de Santa María está situado en la entrada de la ciudad antigua de Cádiz,

ocupando su cota más alta. Constituye el primer arrabal formado a partir del recinto

medieval, con una superficie total de 162.970 m2 , 5.448 habitantes y una densidad

media de 41.734 habitantes por Km2. En el Barrio de Santa María, el 33,6% se

encuentra Sin Estudios y no superan el nivel de Certificado Escolar el 76,8% de los

mayores de 15 años, e incluso existe también un analfabetismo funcional. Este bajo

nivel educativo afecta en mayor grado a las mujeres que a los varones.

Es un barrio con gran deprivación socio-cultural. Su nivel económico, social y

cultural es medio-bajo. Está sufriendo una gran transformación ya que las

administraciones tanto local como autonómica están rehabilitando las viviendas,que

eran en su mayor parte infravivienda sin los servicios mínimos o partiditos realizados

con escasos recursos. Se le está dotando de algunos servicios de los que antes carecía

como una Biblioteca. El centro sirve como una dotación deportiva al barrio. En la zona

se encuatran ademas dos centros educativos concertados: C.D.P “La Salle-Mirandilla” y

C.D.P “Pío XII San Martín”.

Las carencias formativas suponen un factor negativo añadido en situaciones de

elevado desempleo o de empleos precarios por cuanto se relacionan con las dificultades

de adaptación y reciclaje en los espacios laborales. La mayor parte de los padres tienen

trabajos de tipo eventual y son las madres las que llevan el peso de la economía

dedicándose a tareas de servicio doméstico.

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Cerca del centro podemos encontrar la “cárcel vieja” , es un edificio que se

construyó para ser usado como cárcel, actualmente se encuentran en él los juzgados de

la ciudad. El Ayuntamiento de Cádiz se encuentra a unos 150 metros del centro

integrado en el barrio del Pópulo, con el cual el centro hace frontera. El Ayuntamiento

otorgó, con motivo del centenario de la inauguración del centro, la Medalla de oro de la

ciudad de Cádiz.

La plaza de San Juan de Dios, es otro de los lugares característicos que se

encuentran situados cerca del colegio. En esta plaza podemos encontrar desde bancos,

farmacias, cafeterías, restaurantes,… y muy próximo a ella el “muelle” de la ciudad. El

teatro romano se encuentra situado frente a una de las fachadas del colegio, donde

antaño se encontraban los “talleres de Vigorito”, este es uno de los atractivos culturales

de Cádiz, he de resaltar las maravillosas vistas que se ven del “teatro” desde la azotea

del centro.

Junto al teatro romano, frente al colegio, encontramos la guardería municipal;

muchos de los alumnos del centro proceden de esta guardería. La Iglesia de Santa

María, se encuentra situada dentro del barrio al que le da nombre. En ella encontramos

a una de las imágenes más queridas de la ciudad, como es el Santísimo cristo del

Nazareno. Frente a una de las caras del centro podemos ver el colegio concertado La

salle Mirandilla, el centro que comparte con el colegio Campo del Sur la educación de

este barrio. Frente a otra de las caras del centro, exactamente introduciendo al barrio del

Pópulo, encontramos otra referencia de atractivo turístico como es el “arco de los

blancos”, antiguamente llamado “puerta de tierra” al ser una de las puertas de entrada

de la antigua villa medieval.

En nuestro barrio abundan las viviendas antiguas, compartidas (lo que aquí

llamamos “partiditos”) y en situación precaria: pocos metros, faltos de ventilación, de

luz y exceso de humedad. Esto supone que no reúnen unas condiciones mínimas de

habitabilidad y de comodidad que faciliten el estudio de nuestros alumnos. La estructura

familiar es muy variada. La mayoría son padres jóvenes, dándose muchos casos de

participación excesiva o total de los abuelos en la crianza de los niños. Podríamos decir

que abunda la desestructuración familiar.

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1.2-Características del centro educativo

En su interior un magnífico patio de columnas sirve de entrada y divide al centro

en dos alas casi simétricas. Cuenta con cuatro plantas: sótano, planta baja, primera y

segunda. Actualmente se ignora para que van a ser utilizados, aunque su titularidad ha

pasado a manos del gobierno municipal.

De los 19 profesores que componen el Claustro, 17 son definitivos y dos son

provisionales. Contamos con una monitora de Educación Infantil y una monitora de

Secretaría a tiempo completo. La estructura del centro consta de un solo edificio

bastante antiguo. El sótano está siendo utilizado como comedor dentro del Plan Familia.

Otras dependencias del mismo las utiliza la Administración para guardar

documentación. En la planta baja se encuentran las aulas de Educación Infantil y las de

Primer Ciclo de Educación Primaria, el aula de Apoyo a la Integración y el de Audición

y Lenguaje y el aula de Educación Musical. En esta misma planta se encuentra la

Biblioteca, el Salón de Usos Múltiples y el aula de Informática. También se encuentra

el despacho de la Dirección, Secretaria, la Conserjería, una pequeña Sala de Profesores,

varios servicios para el alumnado y un Gimnasio.

En el ala derecha, en su primera planta se encuentra instalado el Segundo Ciclo de

Educación Primaria con tres aulas, una sala de psicomotricidad, una sala de reuniones y

los servicios para el alumnado. En la actualidad la segunda planta se encuentra sin uso y

en muy malas condiciones. Esta planta fue utilizada en su día por el Conservatorio de

Danza y al ser transladado a otro edificio, se quedó sin utilizar.

En el ala izquierda en su primera planta se encuentra el aula de inglés, el aula de

sexto,un aula de refuerzo, la Jefatura de Estudios y lso servicios del alumnado. En la

segunda planta está el aula de quinto de E.Primaria, servicios para el alumnado y una

pequeña tutoría y un aula de Plástica.

Existe un tercer acceso a la primera y segunda planta en la zona central del

edificio donde actualmente se encuentra una salita de medios audiovisuales, varios

despachos y una antigua Biblioteca (1º planta), también se encuentra lo que hasta ese

curso ha sido la casa del portero situada en la segunda planta.

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El centro cuenta con dos patios interiores, uno está siendo utilizado como zona de

recreo del alumnado de E.Infantil y el otro como un pequeño invernadero donde nuestro

alumnado puede realizar algunas ezperiencias con las plantas. Además contamos con

dos pistas deportivas, una pequeña que se utiliza como zona de recreo del Primer ciclo y

una polideportiva mayor donde se realiza la E.Fisica y es zona de recreo de los alumnos

de segundo y tercer ciclo.

Como algo a destacar para el futuro, es probable que el próximo curso el centro se

convierta en un centro T.I.C. Se les está preparando a los niños en el uso de los

ordenadores para que no tengan problemas el curso que viene para adaptarse. En el caso

del grupo-clase de mi tutor, los llevaba al aula de informática del centro educativo para

hacer juegos educativos de páginas webs de otros centros educativos o que habían

encontrado en Internet que tuviesen un carácter educativo. En nuestro proyecto no

reflejamos el uso de las nuevas tecnologías porque no sabíamos bien si se va a producir

esto y tampoco el uso que se le va a poder dar, pero sobre la marcha, si vemos alguna

posible aplicación (ya lo dialogaremos con los tutores y con el nuestro), podríamos

hacer alguna modificación.

1.3-Características del alumnado

En general son niños y niñas muy sociables, con gran facilidad para expresar sus

sentimientos. Dentro de los hábitos hay que destacar que realizan un desayuno

insuficiente e inadecuado y en muchos casos nulo. Abundan los productos industriales y

las chucherías en su alimentación diaria. No duermen las horas necesarias, lo que

produce falta de atención, fatiga escolar, apatía,… Se levantan con el tiempo muy justo.

Ven mucha televisión, programas inadecuados y a deshora. No desarrollan la

imaginación y la creatividad con juegos de tipo cooperativo. Partimos de esto para

elaborar nuestro diseño, porque el trabajo cooperativo es esencial para explorar las

concepciones y producirse una evolución de éstas, incluyendo el análisis de las ideas

principales, en donde las sacamos entre todos. Por ello, intentaremos reforzar estas

habilidades sociales cooperativas en ellos, que se esfuercen en aportar ideas

imaginativas y así se las reforzamos como un apoyo para los tutores para que luego

puedan sacarle partido en sus futuras tareas que planteen.

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Su nivel de autonomía por lo general, es bastante bajo estando acostumbrados a

que les resuelvan todo. En los pequeños se nota la dificultad al vestirse, calzarse,

ordenar el material, el aseo,… En los mayores se manifiesta en la no realización de

tareas, poca iniciativa para los trabajos y la petición constante de ayuda para cualquier

actividad bien sea preparada o no.

Por ello, nos hemos mentalizado de que, cuando apliquemos el proceso de

investigación con el grupo que nos ha tocado, tenemos que intentar motivarles de

manera que se ilusionen y se impliquen, y nunca decirles las respuestas, sino orientarle

de manera que él mismo acabe llegando (por ejemplo, cuando estemos en la

exploración de concepciones y de las ideas principales). Sino, si no se implican, no

sabremos cual es, fidedignamente, su nivel de comprensión lectora (siendo esto lo que

se conoce como una “variable extraña”) ni su punto de partida, con lo que nuestra

investigación no daría unos resultados muy adecuados. En nuestra metodología de

investigación, que los alumnos tomen iniciativas y muestren interés cuando hagamos las

exploraciones de concepciones, es algo esencial, por lo que intentaremos cambiarles esa

mentalidad.

Al ser niños de un medio urbano están estimulados tanto positiva como

negativamente por el entorno, destacando los medios audiovisuales, la variedad de

transporte, los grandes almacenes, el mundo de la droga, la posibilidad de practicar

deportes, al utilización de servicios sociales, las prestaciones variadas y gratuitas,…Por

ello, recomendado además por nuestra supervisora, pensamos buscar alguno de estos

temas para plantearnos en los tests que realicemos con los alumnos, para aprovechar

dicha estimulación y poder lograr que se impliquen (lo que en educación se conoce

como “partir de los intereses del alumnado”).

En el habla de nuestros alumnos se observan peculiaridades que merecen la pena

destacar: escaso vocabulario, mala estructuración de frases, uso frecuente de localismos

mal utilizados, incorporación a su lenguaje de palabras malsonantes, poco o nulo hábito

lector en su casa, utilización de un tono de voz muy alto, no escuchándose unos a

otros,…Los resultados y análisis de las evaluaciones en los últimos años, sin ser malos,

ponen de manifiesto que deben mejorarse. Son reseñables, así mismo, los resultados

obtenidos en las pruebas de diagnóstico, realizadas durnte este curso escolar, que se

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consideran satisfactorias aunque siempre mejorables. Sobre todo en lo que corresde al

área de lengua. Bastantes factores de los que hemos mencionado influyen a la hora de

que una persona pueda comprender un texto, con lo que, en nuestro diseño, lo hemos

tenido en cuenta.

El centro, en general, no presenta muchos casos de alumnos con necesidades

específicas de apoyo educativo (NEAE). Presenta un alumno con déficit mental entre

medio y ligero, el cual no es significativo su caso con la nueva ley, pero asiste al aula de

apoyo a la integración.

1.4-Relaciones entre la comunidad educativa

La relación del Centro con la comunidad educativa es poco fluida y es escasa su

participación en los proyectos que lleva a cabo el centro.

En relación con las familias, existe poca implicación en el proceso educativo en

general, dejando este apartado en manos del Centro, sin caer en al cuenta de la

necesidad de compartir tareas y colaborar para conseguir mejores resultados. Son pocos

los que, por iniciativa propia, acuden a interesarse por la evolución de sus hijos. Es

llamativa la poca importancia que se da al esfuerzo personal, igual que a la formación

escolar como valor para el futuro. Tal vez la situación académica de las familias, tal

como analizamos antes, influye en esta concepción, porque verán que habrá muchos

que no han tenido problema para trabajar y mantener a sus hijos teniendo pocos

estudios, o tal vez porque teman exigirles cuando ellos no son una buena referencia en

cuanto a estudios.

Resulta evidente que al línea educativa del Centro no tiene una continuidad y un

seguimiento familiar como sería deseable. No consideramos esto demasiado positivo, ya

que, en el caso de nuestro tema de investigación, resulta muy importante que los tutores

conversen con los padres sobre los hábitos de lectura de sus hijos. Si quieremos mejorar

la comprensión lectora, es positivo que sus hijos lean, y tenemos que dialogar con ellos

para tener un control sobre si en casa leen, tal como les exigimos.

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Las relaciones de las familias con el centro no son tan fluidas como desearía el

centro educativo y escasamente colaborativas, en este sentido hay que destacar la labor

del AMPA que aunque escasos de personal trata de participar en lo que pueden,

ayudando en aquellas actividades para las que se les requiere. Desean intentar para sus

futuros proyectos lograr una mayor implicación de los padres. Analicemos ahora uno de

los planes que presenta el centro en relación con el apoyo a las familias: el P.A.F (Plan

de Apoyo a las Familias). sirve para ampliar las relaciones familia-centro en cuanto que

posibilita la apertura del centro a la comunidad en horarios que facilitan el acceso de la

mujer al mundo laboral y ofrece una serie de servicios complementarios (aula

matinal,comedor y actividades extraescolares)

Otro proyecto, ya en general para toda la comunidad educativa, es el “Proyecto

Escuela: espacio de Paz”. La educación en valores es algo que preocupa a nuestra

comunidad educativa y este proyecto constituye una apuesta de colaboración para el

desarrollo de actitudes, habilidades sociales y construcción de una sociedad impregnada

de valores de paz y convivencia.

También destacamos el proyecto de “Mediación”, donde los propios alumnos

aprenden técnicas para convertirse en mediadores en la resolución de conflictos entre

iguales. Supone un esfuerzo más para mejorar la convivencia dentro del centro y que

siente las bases para que los alumnos y alumnas puedan utilizarlo a lo largo de su vida

en situaciones semejantes. Ellos irán sufriendo conflictos durante su vida cotidiana, y no

es malo, de ellos pueden aprender, pero ante todo deben saber resolverlos de manera

adecuada, sin tener que recurrir a la violencia, y a veces, cuando mediante la

negociación no logra resolverse nada, conviene recurrir a terceros, y éstos pueden ser

los alumnos que, gracias a esta formación, ellos aprenden habilidades sociales que les

pueden ser útiles para su vida cotidiana.

En cuanto a las relaciones con el ayuntamiento, se realizan actividades de natación

y vela con los alumnos, siendo apoyado tanto por el profesorado como por los padres.

Se trata de actividades deportivas para los alumnos y son gratuitas para los alumnos del

centro. Para el 1º ciclo de Educación Primaria se le da un curso de natación en el

Pabellón Polideportivo “Ciudad de Cádiz”, para el 2º ciclo un curso de vela en la

estación de vela “Elcano” y para 5º de Educación Primaria ( ya 6º no ) un curso de

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atletismo, también en las pistas deportivas de Elcano. Un autobús viene a recoger

siempre a los niños, acompañado siempre de una monitora. A nivel de Ayuntamiento y

otras entidades, el Centro siempre está abierto a la colaboración y participación en las

actividades que se ofertan, previo estudio,, de su carácter educativo y formativo.

1.5-Pautas de actuación del centro para el segundo ciclo de primaria en relación

con la comprensión lectora

En este apartado queremos comentar qué viene establecido en el plan de centro en

relación con el tratamiento de la comprensión lectora, y además comentaremos qué es lo

que hace el Equipo de Orientación Educativa (E.O.E, recordemos que estamos en un

C.E.I.P y que los psicopedagogos se encuentran externos al centro). Divideremos todo

en puntos para dejarlo todo más claro:

1-Concreción de actividades:

Elaboración de una ficha de lectura por parte de los alumnos (guiada por el

maestro).

Los alumnos llevarán un registro de los libros leídos, tanto en el Centro como

fuera de él.

Lectura de un libro por trimestre. Realizarán actividades sobre dicho libro.

Lecturas orales por parte del maestro del libro que lean en común los alumnos.

Utilización de la boblioteca de aula, realizando lecturas tanto en el aula como en

su casa.

Realización de actividades del “Día del Libro”

Talleres de animación a la lectura en toda primaria.

Para potenciar la comprensión lectora, consideran importante que, antes que nada,

se fomente la lectura en los alumnos, con lo que les dejan sacar libros de la biblioteca y

que hagan resúmenes y hablen de los autores. Cada año, los resultados que obtienen, los

comparan con los obtenidos en el año anterior para estudiar la evolución que se ha

llevado a cabo. En relación con el año pasado, se ha podido ver una mejora, pero que

tampoco ha sido una mejora demasiado alta, como para tirar cohetes. Por ello, aún en el

centro educativo queda mucho por hacer con respecto a la comprensión lectora, pero se

ve cómo poco a poco se va avanzando.

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2-Equipo de orientación y apoyo

Lectura y cuentos motivadores para nuestro alumnado con el fin de que puedan

participar en las actividades del nivel al cual están adscritos.

Audiciones de cuentos en el ala de apoyo a la integración.

Cuentos que sigan un proceso lungüístico de menor a mayor dificultad, para que

el alumnado comprenda lo que lee desde un contexto familiar y cotidiano.

Reconstruir una historia contada mediante viñetas ordenarlas, contarlas mediante

preguntas y respuestas.

Realización de un taller de expresión.

Talleres de animación a la lectura. Realización de actividades enfocadas para la

motivación a la lectura: ficha de lectura, dibujos en viñetas de lo que se ha le´do,

dibujar a los personajes con las características.

3-Pruebas de diagnóstico realizadas por la inspección:

Objetivo: potenciar la comprensión lectora siguiendo la estrategia que

desarrollamos a continuación.

Responsables: todo el profesorado, que lo incluirá en su programación

didáctica. En las áreas de Lengua., Conocimiento del Medio y Religión se

trabajará una vez por semana, bien con textos del libro o textos alternativos. En

las áreas de Mátemáticas, Inglés, Educación Física y Música se trabajará la

lectura comprensiva del enunciado de las distintas actividades.

Las actividades que se realizan son las siguientes:

Elección de un texto adecuado

Lectura silenciosa por parte del alumnado.

Lectura en voz alta por parte del profesor o alumno.

Análisis del texto: comentario del vocabulario, giros, frases, expresiones.

Nombrar los protagonistas. Localizar expresiones de tiempo y de lugar.

Identificar párrafos. Resumir la idea principal de cada uno de ellos.

Resumen del texto.

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En el plan de calidad viene muy bien reflejado el tema de la comprensión lectora,

ya que es considerado uno de los aspectos principales a trabajar, porque es en donde han

visto más dificultades de aprendizaje. Para ello, se hace una prueba de diagnóstico,

dentro del área de lengua. Nuestro tutor nos comentó que muchos niños, en las

preguntas de interpretación (las preguntas críticas, en donde se les pide una opinión

personal, por ejemplo), se ponían a buscar frases del texto, ya que no estaban

acostumbrados a ese tipo de preguntas y, aunque se les preguntase algo en donde tenían

que poner en juego su mente, pensaban que a la fuerza debía de ser una respuesta válida

recogida en el texto (preguntas de inferencia, aquellas que nosotros hemos hecho como

que tienen que sacarlas implícitamente del texto, tras analizarlo), ya que se piensan que

se deben de responder como las preguntas convencionales o clásicas, para algunos los

llamados ejercicios de copy and paste (copiar y pegar). Con éstas últimas no tienen

dificultades, pero éstas no requieren demasiado esfuerzo cognitivo. Con esto vemos aún

más reflejado la necesidad de cambiar las cosas en cuanto al tratamiento de la

comprensión lectora dentro de las aulas, y que esperamos hacerles reflexionar con

nuestro proyecto y que sobretodo cambien los tests que utilizan (normalmente los que

vienen en el libro de texto, si hasta tienen cuadernillos en donde vienen los exámenes ya

hechos) para explorar la comprensión lectora.

Consiste en que el inspector que viene a visitar al centro les pasa un texto a los

alumnos, dividido por párrafos y con un número en el borde izquierdo indicando el

número del reglón, y éste les pide que lean el texto y subrayen aquellas palabras que les

cueste pronunciar, que les cueste entender o que simplemente era la primera vez que las

veían. Luego, tienen que volver a leer con la página bocabajo, es decir, haciendo uso de

la memoria tras la primera lectura. Tienen que relatar todos lo que pasa en la lectura, lo

que se acuerden, el argumento. Luego, se lee silenciosamente y se hacen cuestionarios.

Un ejemplo de estos cuestionarios lo hemos adjuntado en el anexo, pero haremos aquí

una descripción. Aparecen preguntas clásicas o convencionales en donde tienen que

encontrar la respuesta en el texto, sin requerir dificultad alguna y señalando el reglón en

donde se encuentra. Otras preguntas son más de localizar frases que indiquen algo

determinado (por ejemplo, que el protagonista de la lectura se encuentre nervioso o

histérico) o preguntas de interpretación del texto.

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Al finalizar, se les pide que resumiesen el texto en seis líneas, teniendo ya que

recoger las ideas principales de éste. Le pedimos que nos lo fotocopiase para revisarlo

por si podía aportarnos algo para completar nuestro análisis de las ideas principales.

Y para terminar, “En general, vemos que se intenta reforzar todas las áreas de

lengua ya que, según venía comentado en el plan de centro, es una de las áreas de las

que más necesitan refuerzo (de ahí a que nuestro tutor, en su día, nos recomendase

escoger este tema para nuestro proyecto). Esto nos hace pensar que, por ahora, el

proceso de mejora está iniciado, así que ya estarán más habituados a la lectura y a

realizar actividades a través de ella, con lo que tenemos un punto de partida en este

aspecto que nos ayudará a que no acojan nuestra propuesta como algo demasiado

alejado a lo que ellos hacen. (Diario de Clase)”.

19

BLOQUE II:

FUNDAMENTACIÓN

TEÓRICA

20

2-Fundamentación teórica

Antes que nada, queremos hacer la siguiente pregunta: ¿qué es saber leer?

Ciertamente, cuando de pequeños nos decían que sabíamos leer, nos lo decían porque

éramos capaces de transformar un mensaje escrito en un mensaje sonoro, sabiendo

cómo se pronuncían las palabras y estableciendo relaciones entre las letras y los

fonemas, siguiendo unas leyes muy precisas. Pero, aunque sepamos descifrar su

sonorización, no podemos ya decir que sabemos leer. Cuando podemos decir que

sabemos leer, es cuando sabemos comprender aquello que leemos, encontrarle el

sentido a aquello que estamos leyendo, y eso es lo que nosotros queremos investigar con

nuestro proyecto, ver el nivel que tienen los alumnos de comprensión lectora y, en

general, ver si el proceso lector, el de saber leer satisfactoriamente, está evolucionando,

porque, por experiencia, tenemos claro que no es algo que se produce de manera

automática.

La comprensión lectora en nuestra vida cotidiana es esencial, porque es la que nos

permite, junto con la comprensión oral, aprender y adquirir nuevos conocimientos.

Durante nuestra etapa educativa, tenemos que leer y analizar textos que nos aportan

nuestros docentes, pero si no somos capaces de comprender el mensaje que viene, pues

no progresaremos adecuadamente. Pero, ¿qué tenemos que tener en cuenta para que la

comprensión lectora pueda darse? Antes que nada, el contexto en el que nos

encontremos es fundamental, y con contexto nos referimos a cómo se encuentran las

cosas cuando estamos leyendo un texto. Si nos encontramos en una zona en donde

predomina el ruido o leemos un texto con rapidez debido a que nos queda poco tiempo,

esto afectará mucho a la comprensión lectora, ya que nuestra mente no estará capacitada

para rendir, al igual que otras variables como el estado de ánimo, el cansancio, que no

ha terminado de leer el texto pero miente diciendonos que sí para salir del paso (y claro,

la comprensión del significado del texto cambia desde la primera frase hasta la última),

etc, y que debemos de tener en cuenta aunque sean extrañas (y nunca mejor dicho,

porque es así como se las consideran dentro del vocabulario de la investigación

educativa).

21

En relación con esto último, quitando ya las causas personales de cada uno, si el

texto que les aportamos no cumple sus expectativas en relación con el tema tratado o

representa un tema alejado a sus intereses o a su nivel de desarrollo cognitivo y edad, no

le motivará y no prestará atención, no logrando relacionar todos los elementos de éste.

Las características de cada uno, es decir, las habilidades y actitudes que presentan, son

esenciales a tener en cuenta. Puede sentir rechazo por la lectura, independientemente de

cualquier situación concreta de lectura. Y ya aquí conectamos con uno de los factores

más importantes desde nuestro punto de vista y que en el ámbito educativo es esencial:

las concepciones. Sobre cualquier tema, todos tenemos una serie de concepciones, unos

conocimientos previos. Si les ponemos un texto que está demasiado alejado de esas

concepciones que presentan, no lograrán conectarlo con los esquemas de conocimiento

que presentan, por lo que no entenderán el texto o incluso lo entenderán a su manera en

relación con dichas concepciones, pero no captando correctamente el mensaje que se les

transmitía. Por ello, es importante que se busquen textos adaptados a sus concepciones

para que puedan establecer puentes entre el texto y éstas, y así podrá producirse la

comunicación y el aprendizaje.

Cuando el sujeto va comprendiendo lo que lee, pues los esquemas de

conocimiento que presentaba sobre dicho tema van evolucionando, incluyendo incluso

hasta valores. Esos esquemas tienen como huecos que vamos rellenando con los textos

que vamos leyendo y conectando con dichos esquemas, huecos que vamos completando

y haciendo que nuestros esquemas sean cada vez más completos, pero que nunca van a

completarse y que pueden revisarse constantemente, al igual que vemos que se revisa

continuamente el conocimiento científico (fijémonos en la historia del cosmos, cómo ha

evolucionado desde las creencias religiosas hasta el día de hoy). Y no solamente ocurre

con textos científicos, también con los cuentos que leemos. Por ejemplo, cuando

comenzamos a leer un cuento, tenemos un esquema vacío que presenta los siguientes

componentes: personajes, trama, ambientación, resolución, ...A medida que vamos

leyendo, iremos rellenando esos huecos vacíos, y según como se rellenen, determinará

el nivel de comprensión lectora de ese sujeto.

Son huecos de información que ayudarán al lector a recordar la información y

saber manejarla en el futuro. Uno de los problemas fundamentales que vemos en los

estudiantes es que no saben comprender un texto, y lo que hacen es memorizar los

22

contenidos y el aprendizaje resulta memorístico, aumentando por ello la probabilidad de

que no los recordemos. Proponemos el siguiente juego: intenten aprenderse la siguiente

frase y repitanla de vez en cuando y durante varios días: Mi mucha edad, por voluntad

divina, aún inspira persuasión a mi canto. Es una frase extraña, y continuamente se nos

estará olvidando, ya que la gente se la aprenderá de memoria sin entenderla. Es lo que

hacen frecuentemente los actores, en donde tienen que meterse en el rol de un

determinado personaje, y que éste puede ser científico, filósofo, filólogo, biólogo,

psicopedagogo, ...y emplear una jerga demasiado alejada para el actor, pero tiene que

realizar un esfuerzo y aprendérsela, sobretodo si es actor de teatro, en donde no puede

quedarse en blanco estando actuando en directo (aunque para ser buen actor, es

importante que comprendan el texto para saber actuar bien, pero es sólo un ejemplo, no

nos salgamos del tema).

Cuando comprende, es capaz de explicarlo con sus propias palabras y de manera

adecuada. Pongamos un ejemplo relacionado con el tema de los esquemas de

conocimiento: si el texto habla de negocios, se activa el esquema sobre “negocios” y, a

medida que avanzan, se van activando llaves que tenga dicho esquema para relacionarlo

con el texto. Por ejemplo: “venta automóviles”, “negocios en general”, etc, y se van

introduciendo nuevos datos y llaves incluso, al relacionarlo con las que ya tenía.

Para poder explorar las concepciones, antes de comenzar, tenemos que elaborar

una trama de preguntas o problemas en donde, partiendo de un punto de partida (por

ejemplo, una excursión que hayan realizado, una película que hayan visto, un juego al

que hayan estado jugando en la clase de educación física, etc) para que puedan

relacionarlo con una experiencia que han tenido y similares, se van haciendo preguntas,

y a medida que se avanzan con las preguntas, pues se van realizando actividades o

aportando una información determinada para que les ayude a replantearse las

concepciones, ...y se va avanzando, y todo se consigue gracias a la interacción entre

docente y alumnado. En el anexo hemos adjuntado las tramas de problemas que hemos

elaborado para explorar las concepciones en relación con el tema tratado en cada una de

las lecturas de los tests.

De todas formas, no solamente esto es fundamental. Los conocimientos

lingüísticos que presente el lector también deberemos de tenerlos en cuenta

23

(fonológicos, sintácticos, semánticos, pragmáticos o cómo saber usar una frase, fórmula

o tono a la hora de comunicarnos en un contexto determinado). Si no es capaz de saber

distinguir el sujeto y el predicado de una frase y todos sus componentes, pues le costará

bastante unir todas las frases e identificar el sentido del texto. También la intención que

presenta el autor con el texto determinará la dificultad de éste, ya que lo estructurará de

una manera determinada y también determinará el contenido que establezca, incluyendo

el nivel terminológico que elabore. Según dicho nivel, puede ser más o menos adecuado

para un nivel de desarrollo cognitivo y edad determinada. Lo que comentamos antes

sobre el ruido y el tiempo, la intención del lector hacia el texto en relación con sus

intereses y uniéndolo con cómo se trabaje ese texto (es decir, si lo leemos con más

personas e interactuamos, pues es una variable que puede beneficiar a la producción de

comprensión lectora o no), pues si se unen, según como estén relacionadas, pues

ayudará a que la comprensión lectora se dé o no.

Cuando estemos trabajando la lectura en clase, no es recomendable que se haga

una lectura en voz alta. Aunque el texto sea adecuado para su nivel, no prestan atención.

Tan solo están pendientes de ver cuándo les toca (sea al azar o cuando llegue el punto

por el que tienen que leer) o simplemente que, al estar escuchando la voz del

compañero, automáticamente para ellos se convierte como un ruido y no les deja

concentrarse para comprender lo que están leyendo. Es más recomendable la lectura

silenciosa, en donde cada uno, individualmente, lee el texto las veces que hagan falta

para comprenderlo. Es la más adecuada para averiguar las deficiencias lectoras que

presentan los alumnos de cualquier nivel, en un momento determinado del proceso de

enseñanza-aprendizaje y, por lo tanto, la que nosotros emplearemos. Permitirá a los

docentes orientar la enseñanza hacia aquellos aspectos en los cuales los alumnos están

deficientes porque cometen errores y, por lo tanto, precisan ayuda y orientación.

Para realizar el diagnóstico, realizaremos los siguientes pasos:

1. Selección de una lectura cuyo contenido interese a los alumnos y que esté

adaptado al grado que cursan en vocabulario, extensión y conocimientos.

2. Se entrega una copia a cada alumno con instrucciones para que sea leída de

forma silenciosa.

24

3. Al que termina la lectura, se le retira la copia y se le entrega un cuestionario, con

un cierto número de preguntas relativas al contenido de dicho texto. Como ya

dijimos antes, el traducir un texto a la forma oral de cada uno no significa que lo

haya comprendido, hay que realizar una serie de actividades diversas que

reflejen esta comprensión, que impliquen un alto grado de actividad por su parte,

para que así pueda conseguirse el aprendizaje

Se suele hacer luego una clasificación entre alta, media o baja según el número de

respuestas correctas, pero esto principalmente cuando se trate de un análisis individual,

el que hacemos para diagnosticar dificultades en el alumnado, pero lo nuestro es una

investigación general dentro del aula para diagnosticar problemas generales. De todas

formas, nos parece interesante comentarlo. Depende del número de preguntas, pero si

por ejemplo fuesen doce preguntas, el tener de una a cuatro bien solamente sería tener

un nivel bajo de comprensión lectora, el tener entre cuatro y ocho sería tener un nivel

medio y el tener entre nueve y todas bien, un nivel alto. Conviene siempre mezclar tanto

contenido recreativo (por ejemplo, un cuento, una leyenda, etc) como con contenidos de

estudio (por ejemplo, un texto propio de un tema de los que suelen ver en conocimiento

del medio).

Cuando realizamos este tipo de pruebas, tenemos un punto de partida de cada

alumno y del grupo-clase (si se hace a principios de curso), podemos descubrir

problemas individuales y generales no detectados (si no se conocen los fallos, no se

podrá ayudar a superarlos), tener puntos de referencia sobre los procesos, estimular a los

alumnos en la mejora de su capacidad lectora. Conviene presentar un texto en

condiciones óptimas de legibilidad (tamaño de letra adecuado, interlineado y

justificaciones correctas, fondo limpio y letra clara). A ser posible, mejor que sea una

narración completa. Tenemos que specificar cómo se desarrollará la actividad: tiempo,

grupo, explicación introductoria de la actividad, características del texto a elegir. Según

el nivel, la extensión del texto debe ser la siguiente (entendemos cada nivel por cada

curso de Educación Primaria, en este caso): 100-200 palabras (nivel 1), 200-300

palabras (nivel 2), 300-400 palabras (nivel 3), 400-800 palabras (nivel 4), 800-1200

palabras (nivel 5), 1200-2500 palabras (nivel 6 en adelante, ya entrando en Educación

Secundaria).

25

Para realizar una investigación en el aula, ha de intuirse un interés real por el tema,

se establecerá un calendario, han de plantearse bien las hipótesis, limitar el campo de

aplicación, definir el sistema de recopilación de datos, redactar las preguntas, las

encuestas, etc. Se puede hacer un ensayo en un reducido grupo, hacer correcciones

oportunas (si se han visto fallos), formar los grupos de actuación para recoger datos y

recopilarlos,...Pero bueno, son formas de llevarlo a cabo. Nosotros por ejemplo lo que

vamos a hacer va a ser un prestest al principio del trimestre y un postest al final del

trimestre, repartiendo la lectura y los cuestionarios y analizar las respuestas (datos

recogidos) y sacar conclusiones. Ya en su debido apartado, cuando hablemos del diseño

de la investigación, concretaremos mejor todo esto.

De todas formas, aparte de las que ya comentamos al principio de esta

composición, hay que tener otros factores en cuenta que pueden afectar a la

comprensión lectora. Puede que el lector no tenga conciencia del objetivo de la lectura

(las intenciones del autor, como ya dijimos, pero también de, en el caso del ámbito

educativo, que no sepa exactamente la finalidad de la lectura, el saber qué y cómo

analizarlo para cumplir con los objetivos marcados), que no esté acostumbrado a leer

(puede saber transformar el mensaje escrito en sonoro y conocer vocabulario y tener sus

concepciones sobre el tema tratado, pero, aunque esté el texto adaptado, si es una

persona que no tiene el hábito de lectura, pues le costará más; es como alguien que tiene

el carnet de conducir pero luego se ha pasado años sin coger un coche: al no tener el

hábito, comete continuamente errores), que presente una lectura vacilante (inseguridad

de lector, el cual desatiende signos de puntuación, repite frases ya leídas y se detiene en

algunas palabras para ir formando un deletreo mental), preocupación exagerada por la

rapidez lectora, lecturas demasiado largas para ellos, defectos visuales, cansancio físico,

etc.

Según el tipo de texto, los alumnos se comportan de manera diferente. Algunos

pueden informar sobre un tema, otros divertir, otros persuadir (influir sobre el

comportamiento de los lectores), ...pueden explicar un concepto o contarnos una historia

o expresar sentimientos (actuar sobre las emociones)...y según lo que deseen hacer,

eligirán una estructura determinada. Algunos pueden tener unas habilidades más

desarrolladas para interpretar un tipo de texto y para otros necesitan más práctica. Por

ejemplo, una poesía puede tener muchos significados ocultos, y a algunos lectores les

26

puede costar más interpretarlos, y a otros les cuesta muy poco interpretar un texto

divertido, en donde se narra una comedia. Y, evidentemente, en esto influye lo que ya

hemos señalado del nivel de desarrollo cognitivo y de la edad del lector. En general,

“hay evidencias (...) de que el enseñarle a los alumnos determinadas estrategias para

que se centren en la estructura del texto refuerza su comprensión del mismo (Taylor y

Beach, 1984; Beach y Appleman, 1984)”. El lector debe de entender cómo el autor ha

hecho para estructurar sus ideas y la información en el texto, siendo los textos narrativos

y expositivos los más fundamentales tipos.

Pasemos ahora a hablar de las actividades a elaborar para analizar la comprensión

lectora del sujeto. Formular preguntas es lo más abundante, y tan solo tenemos que

pensar en los cuadernillos de actividades, libros de textos, exámenes, ...que se hacen en

la escuela, desde siempre y tan solo tenemos que entrar en un aula para poder verlo.

Pero no solamente se trata de elaborar preguntas sobre el contenido del texto, no,

necesitamos hacer más diversidad de actividades para realizar un análisis más profundo.

Este es uno de los problemas que hemos visto dentro de las aulas. Tanto el propio

docente como los propios libros de texto se limitan a realizar básicamente las llamadas

“preguntas clásicas”, que son las tradicionales de qué, cuándo, cómo, dónde, por qué,

para qué, ...pero ahí no queda la comprensión lectora. En el proceso lector, existen

varios tipos de comprensión, y el conjunto de todas ellas, en su dominio, formarán la

totalidad de la comprensión lectora satisfactoria. Es decir, poseen estrategias que nunca

se emplean de manera aislada, ya que es esencial que todas ellas se unan para que la

comprensión lectora se dé. Son los siguientes:

1-Comprensión literal: extraer información específica y explícita del texto:

En este proceso intervienen estrategias como la de pensar antes de leer, es decir,

saber de qué trata ese tema y pensar en lo que sabemos sobre él. Tenemos que ir

prediciendo lo que se va a tratar en el texto, guiándonos por el tema del texto, el título

que posee, las posibles ilustraciones de las que pueda ir acompañado, el contexto,

nuestra propia experiencia con el tema, etc. También aquí interviene el saber localizar

información y relacionarla toda con lo que sabemos, es decir, con nuestras

concepciones. Como posibles actividades para explorar este proceso, podemos basarnos

27

en las siguientes (eso sí, y ya para todas, dependiendo del texto con el que nos

encontremos):

Buscar palabras, frases u oraciones de especial relevancia en un texto de

acuerdo con un criterio (o más)

Identificar tiempo (época, momentos especificados en el texto) y/o lugar de

un relato.

Ver qué efectos puede tener el cambiar el escenario y/o la época

Buscar sinónimos de palabras en el texto, el referente de un pronombre.....

Hacer preguntas como si fueran periodistas, investigadores...quién, dónde,

cuándo, etc.

Dentro de aquí podemos incluir perfectamente preguntas en donde la respuesta se

encuentra literal y directamente en el texto, y se suele encontrar rápidamente, ya que el

enunciado da como una especie de pista para hallarla, así que no podemos considerarla

como suficiente para verificar si ese lector ha comprendido el texto. Por ejemplo:

TEXTO: Los copos de nieve que caen del cielo parecen estrellas blancas.

PREGUNTA: ¿Qué parecen los copos de nieve que caen del cielo?

RESPUESTA: Parecen estrellas blancas.

2-Comprensión global del texto:

Entre otras estrategias, se encuentra la de determinar la idea principal del texto o el

tema. Se va determinando la idea principal de las frases a raiz del significado que tienen

los elementos ligados entre sí, y de todo, acabar captando el significado global del texto.

Conviene para esto realizar lecturas repetidas, siendo la primera superficial para

decodificar, y las siguientes para profundizar en ella y relacionar todos los elementos.

Debemos de entrenar a nuestros alumnos (o hijos) desde pequeños a comprender la idea

esencial de cada frase y de cada texto. Debemos de valorar la importancia que tiene

cada información que nos facilita el texto, sabiendo clasificarlas de la siguiente manera:

título o tema (esencial), ideas principales (importante), ideas secundarias y ya cosas

indiferentes como son las aclaraciones, repeticiones o los ejemplos.

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Antes de comenzar con el trabajo individual, una vez leído el texto, podríamos

interactuar con ellos sobre las ideas principales del texto leído. Una vez leído y

desmenuzado el texto, tenemos que ir señalando los detalles más relevantes o

importantes que aparecen en cada uno de los párrafos, luego las ideas de cada párrafo

basándose en esos detalles que vienen en cada párrafo y, con todas esas ideas, va

apareciendo la idea principal del texto. Mediante preguntas, vamos llegando a esas ideas

principales. Sería conveniente hacer preguntas sobre conceptos básicos de la estructura

de un texto para saber de qué estamos hablando. Es decir, explorar las concepciones que

presentan sobre la estructura de un texto en sí. Por ejemplo, tenemos que asegurarnos de

que saben en qué consiste un párrafo, por ejemplo, en relación con lo comentado antes

sobre los conocimientos lingüísticos que posee el alumnado. Entre elementos que

pensamos que deberían de saber reconocer correctamente son: texto, párrafo, tema

(como ya hemos señalado antes), concepto de “idea principal”, ...

Les sirve como apoyo para cuando realicen el trabajo individual, pero claro,

podrán revisar el texto siempre que haga falta. Es importante acostumbrarles a este

hábito. Por ejemplo, cuando vayan avanzando de curso, cada vez tendrán textos más

complejos, llenos de tecnicismos, y puede que, sobretodo si es una materia con la que

no tienen mucha práctica, tengan que revisar continuamente lo que leen para saber

interpretarlo (por ejemplo, un texto sobre procesos psicológicos básicos) y buscar en el

diccionario las palabras que desconozcan. Si en lugar de deternerse, siguen leyendo,

pues seguirán sin enterarse y sin poder relacionar el texto con sus esquemas de

conocimiento, con lo que ese alumno no habrá captado el mensaje que el autor le está

transmitiendo.

Estudios dicen que los jóvenes lectores y los lectores menos hábiles muestran

dificultades en identificar la información que el autor considera importante en un texto.

Esto no significa, sin embargo, que los lectores inhábiles o más jóvenes sean menos

sensibles a la importancia de las informaciones, sino que lo que ocurre es que tienen una

concepción diferente de lo que es una información importante. Algunos consideran

importante una idea que les interesa personalmente y no la que el autor acentúa como

central o esencial, o lo que es lo mismo, se centran en la información “contextualmente

importante”.

29

Los lectores expertos son más flexibles en la búsqueda de informaciones

importantes. Se sirven simultáneamente de su intención lectora y de las pistas o indicios

dados por el autor para determinar la importancia de la información de un texto. A veces

incluso confunden tema con idea principal. Por ejemplo, en el caso de la lectura que

hemos seleccionado para el postest, el tema puede ser “los inventos del siglo XX”, pero

las ideas principales pueden ser, por ejemplo, “el semáforo se creó para regular el

tráfico”, entre otras. Para saber diferenciarlo, para sacar el tema, nos hacemos la

pregunta “¿de qué habla este capítulo o párrafo?” (pudiendo ser resumido en una sola

palabra), mientras que para sacar la idea principal, nos hacemos la pregunta “¿cuál es la

cosa más importante que el autor quiere decirnos en este texto?”. Veamos algunos

ejemplos:

TEMA: Los gatos

IDEA PRINCIPAL: Existen distintas razas de gatos que se diferencian por un conjunto

de características.

Tenemos que hacerles ver que la idea principal puede salir en cualquier parte: al

comienzo, al final, en medio o, simultáneamente, al comienzo y al final. En general,

podemos encontrar varias ideas importantes o centrales que tienen que ver con el tema,

pero sólo una de ellas es la que está en más estrecha relación con el tema. Esa es la idea

principal, a veces implícita en el texto y otras veces hay que construirla. Puede llegar a

contener una lista de ideas secundarias, pero sin embargo esto no significa que no tenga

una idea principal. Entonces lo que hay que hacer es identificarla a través de las ideas

secundarias o detalles. Con ello, demostramos que, para identificar la idea implícita, las

ideas secundarias son importantes.

Cuando estemos con los alumnos, siempre hay que tener paciencia, y también

nosotros mismos como lectores, ya que al principio es normal que se tengan muchos

errores, pero con el tiempo se irá aprendiendo. Una forma de denominar a la idea

principal que encontramos en una aportación dentro de un foro, en uno de los recursos

bibliográficos que analizamos, fue la siguiente: imagina que sólo tienes 10 segundos

para decírselo a alguien y es una información de vida o muerte... ¡allí tienes la idea

principal de un texto!

30

Como ejemplos de actividades tenemos:

Marcar un texto con 3 colores, –modelado por el profesor, en parejas,

individualmente–.

Poner título, subtítulos.

Selección de la oración que recoge mejor el sentido (párrafo, parte, texto).

Resumir el texto.

Decidir el mejor resumen de un texto

Palabras clave de un problema de mates, su pregunta. Idem con un chiste

(frase principal).

Partes: presentación, problema, solución; introducción, cuerpo, conclusión,

etc. (en función del texto).

La habilidad de resumir un texto también ayuda a ver si ha comprendido el texto.

No se trata de sacar frases del texto y unirlas separadas por puntos, sin conectarlas, sino

de redactar lo que se ha comprendido del texto, que se refleje las ideas esenciales. Es

simplemente representar la misma información que viene en el texto en pocas palabras.

3-Interpretar e integrar ideas e información.

Lo primero que hay que hacer en este proceso es identificar la intención o

finalidad del texto, algo que ya hemos comentado anteriormente. Como actividades,

tenemos las siguientes:

Modelar cómo se realiza la selección de la respuesta en preguntas de

opción múltiple.

Hacer, comentar, relacionar palabras con ilustraciones y/o etiquetas sobre

un dibujo.

Discutir el tipo de libro que podría contener el texto proporcionado.

Inferencia del ambiente o el tono de una historia.

Describir: personaje principal, escenario o ambiente de una historia.

Identificar los destinatarios de un mensaje.

Aplicar o contrastar con su propia vida el contenido del texto.

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Dentro de este proceso se encuentra el saber comparar y contrastar información

entre diferentes partes del texto e identificar las frases que justifican una idea, una

opinión o una valoración, una vez descubierta la intención del autor con este texto.

Como actividades, proponemos las siguientes:

Describir la relación entre dos personajes.

Explicar la relación entre personajes,

Ordenar secuencias, argumentos y lugares.

Predicción de lo que va a ocurrir y revisión o confirmación de las

predicciones.

Considerar posibles alternativas a las acciones de los personajes y sus

consecuencias

Diferentes finales (podemos crear incluso uno alternativo).

Tras esto, el sujeto debe de ser capaz de realizar deducciones directas, basadas en

lo que dice el texto, teniendo en cuenta las diferentes partes de dicho texto y su relación

con el todo. Tiene que deducir que un suceso es la causa de otro, establecer la

conclusión a la que llevan varias razones, identificar las generalizaciones del texto,

describir las relaciones entre personajes, determinar el referente de un pronombre o

determinante, etc. Como actividades, podemos proponer las siguientes:

Comprobar que recurrimos a la elipsis al contar cosas (un cuento, una

película, un proceso, una rutina,...).

Narrar detallada y minuciosamente algo sencillo -subir una escalera o

escribir un nombre – para concluir en la necesidad de elipsis.

Comprobar que las elipsis requieren luego suplir lo omitido y hacer

deducciones.

Discutir la causa de algún hecho expresado en un texto; las respuestas a

preguntas que hacen ellos el profesor.

Añadir frases incoherentes a un texto para que otros las localicen (se

suelen ver claramente en preguntas – respuestas) comentar porqué las

etectamos: un texto selecciona ideas pertinentes.

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Discutir las posibles diferencias de sentido según el contexto de una frase

(por ejemplo: ¡Qué frío! Podría significar “cierra la ventana”... o que la

respuesta me deja helado...). Inventar contextos para frases.

Seguir las referencias a un personaje por medio de pronombres u otros

referentes.

Aquí hemos podido ver que, aparte de haber preguntas sobre el producto, en

donde se pide a los alumnos que den como respuestas a elementos de conocimiento (ej:

¿cuál es el nombre del cerdito? ¿en qué lugar ocurrió el accidente?...Preguntas de

evaluación), tenemos también preguntas sobre el proceso, las cuales conducen al

alumno a reflexiones sobre la manera en como llega a una respuesta dada. Son

preguntas de enseñanza, por ejemplo: ¿por qué dices que...? ¿qué necesitas saber para

comprender la frase? En este párrafo, ¿qué significa...? ¿qué te ha permitido prever lo

que ocurrió? ¿qué es lo que te puede ayudar a encontrar el sentido de esta palabra?

¿puedes cambiar de sitio las frases (...) y (...), sin cambiar el significado del texto? ¿por

qué te gusta la historia? ¿por qué el título es adecuado?

Para terminar, un ejemplo de pregunta que pensamos que iría bien dentro de este

punto serían las llamadas “piensa y respuesta”, en donde el lector tiene que revisar

diversos elementos del texto para hallar la respuesta, sin que el enunciado dé pista

alguna:

TEXTO: Teníamos dos peces amarillos en el aula: Casto y Tino. Esta mañana sólo

queda uno. Tino ha muerto.

PREGUNTA: ¿Casto está vivo o muerto?

RESPUESTA: Casto está vivo

4-Examinar y evaluar el contenido, la lengua y los elementos textuales.

En este proceso, se trata de evaluar y contrastar el contenido del texto con las

concepciones, algo que ya hemos desarrollado de manera profunda, y también con los

conocimientos externos al mismo. Tenemos que evaluar los elementos lingüísticos y

textuales (lo comentado sobre el conocimiento lingüístico) y reflexionar sobre la forma

del texto. Tenemos que realizar un análisis crítico del texto, reflexionar sobre su

contenido y dar nuestra opinión personal, ya que esto demostrará que hemos

33

comprendido la intención del autor con el texto y nos ayudará incluso a aprenderlo

mejor. Es algo que hacemos con frecuencia en nuestra facultad, el elaborar ensayos

sobre documentos o temas que hemos trabajado, ya que, al relacionarlo con nuestras

concepciones y con nuestras experiencias personales, el aprendizaje resulta más

significativo. Tenemos que ver el impacto que tienen algunas características textuales

(fragmentos del texto, expresiones, vocabulario, etc).

Tenemos que poseer un conocimiento del vocabulario del texto, del tema que se

trabaja, y en esto influyen mucho las concepciones que poseamos sobre él. En el caso de

que tengamos dudas o que desconozcamos alguna palabra, es conveniente reforzarse el

uso del diccionario, aunque puede llegar a ser, en algunos casos, peliagudo. A veces,

una palabra puede tener muchos significados, y puede que elijan solamente aquella que

comprenden, pero que no es la que concuerda en relación con el contexto de la frase y

del texto. Podemos poner la palabra nueva en una frase y que el alumnado descubra su

significado en relación con el sentido que tiene en el contexto, relacionar las palabras

con las concepciones del alumnado, ...Son alternativas que podemos proponer antes de

que usen el diccionario. En general, es recomendarle enseñar a los alumnos habilidades

que les permitan determinar por cuenta propia, con mayor independencia, el significado

de las palabras, como el tener en cuenta el contexto del texto (ya mencionado) o el

recurrir a los prefijos, sufijos, terminaciones inflexivas, ...(ej: saber qué significa

“recalentar” gracias a “calentar”).

Aunque a veces el texto esté adecuado para relacionarlo con las concepciones del

alumnado, puede serle demasiado previsible y, por lo tanto, no prestar atención. Si no

les aportan nada nuevo, no tendrán interés. Si no presentan ningún conocimiento previo

sobre el tema o alguna experiencia, pues tampoco sirve. Y si presentan concepciones no

válidas (confían ciegamente en lo que saben y cuesta hacérselas evolucionar, e incluso,

para ajustarlo a sus concepciones, le dan la vuelta al texto, lo adaptan para que así

coincidan), es peor que si no presentan concepción alguna. Tenemos que tener en cuenta

estos detalles, investigar y ver qué texto puede ser adecuado.

Algunos ejemplos de actividades que pueden entrar dentro de este punto son:

Evaluar la probabilidad de que hechos descritos puedan ocurrir realmente.

34

Distinguir hechos reales, probables y fantásticos.

Analizar y describir cómo consigue el autor elaborar un final interesante,

impulsar el interés por medio de la narración, conectar hechos, objetos,

situaciones a lo largo del texto.

Juzgar si la información del texto es completa y clara, objetiva, parcial...

Determinar la perspectiva del autor respecto al tema. Valorar su postura.

Identificar las pruebas utilizadas para suponer la intención del autor.

Identificar la intención o los motivos que mueven a un personaje concreto.

Contrastar el contenido con normas de convivencia, éticas, estéticas...

Relación de las pruebas aportadas con la conclusión.

Deducir el significado a partir del contexto.

Reflexión sobre el vocabulario: registro, riqueza.

Sustitución de algunos adjetivos / adverbios, verbos... y valorar el resultado.

Cuestiones relativas a la estructura del texto.

Cuestiones relativas al estilo y el registro del texto.

Antes explicamos las conocidas “preguntas clásicas”. También existen las

llamadas “pseudo-preguntas”, se presentan bajo dos formas principales: las de

instrucciones y las de completamiento. La de completamiento da poca información,

pero la pregunta orienta, la de instrucción exigen el mismo esfuerzo mental que las

preguntas clásicas, pero son formuladas de diferente manera. En general, tenemos que

hacer preguntas para reconocer ideas e informaciones o sucesos expresos explícitamente

en el texto, y además se requiere que el alumno haga uso de síntesis de su comprensión

literal, de sus conocimientos personales y de su imaginación con el objetivo de formular

una hipótesis; también debe haber preguntas para hacer un juicio sobre un texto (ej:

distinguir lo real de lo imaginario, un hecho de una opinión, etc), una crítica, que le

lleve a incidir sobre la calidad del texto, apoyándose en su conocimiento sobre las

técnicas literarias que los autores utilizan para suscitar reacciones afectivas e

intelectuales en los lectores.

Aquí podemos incluir, como ejemplo, preguntas en donde tienen que elaborar la

respuesta, tomando como referente el texto pero que por el enunciado no se puede

deducir dicha respuesta:

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TEXTO: El taxi, el autobús y el autocar son los medios de transporte que circulan

por las calles de nuestra localidad, carreteras y autopistas.

PREGUNTA: Hay un medio de transporte que no aparece aquí. ¿Cuál es?

RESPUESTA: El camión.

Las respuestas pueden encontrarse en una sola frase del texto o simplemente son

explícitas basadas en el texto. Otras preguntas tienen respuestas que están en el texto

pero que es preciso buscarla en diversas frases (preguntas implícitas basadas en el

texto). Cuando son preguntas de las cuales encontramos la respuesta en nuestra cabeza,

pueden ser combinando lo que nosotros sabemos con lo que el autor dice (¿de qué

comida se habla en el texto?), o simplemente tenemos que usar nuestros propios

conocimientos (¿qué comida hacemos por la mañana?).

Al finalizar la exploración de la comprensión lectora, tal vez convendría que los

alumnos se explotaran los procesos metacognitivos. ¿Qué es la metacognición?

“Entendemos por Metacognición la capacidad que tenemos de autoregular el propio

aprendizaje, es decir de planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación,

aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como

consecuencia... transferir todo ello a una nueva actuación. (Dorado, 1996)”. Es decir, la

metacognición es pensar sobre lo pensado. Los procesos metacognitivos controlan la

comprensión, haciendo a los lectores conscientes de los procesos que llevan a cabo para

poder planificar, dirigir, comprobar, revisar y evaluar todos y cada uno de los pasos que

conducen a una eficaz comprensión lectora. La enseñanza sobre el conocimiento de las

estrategias es una buena manera para ayudar a los alumnos que no saben controlar su

comprensión lectora. Los alumnos que no conocen la existencia o valor relativo de las

diferentes estrategias difícilmente las utilizarán con eficacia para resolver problemas de

comprensión cuando se encuentren leyendo. Por ello, consideramos que puede ser útil

evaluar los conocimientos sobre las estrategias.

Nosotros tenemos pensado realizar uno siguiendo las pautas de Hahn y otras que

hemos visto elaborada por Paris y Jacobs. En general, incluiremos preguntas del

siguiente estilo: ¿piensas en otra cosa cuando lees? ¿la escribes con tus palabras?

¿subrayas las partes importantes de la historia? ¿te haces preguntas sobre las ideas

contenidas en la historia? ¿vuelves a escribir todas las palabras del texto? ¿rememoras la

36

historia para ver si te acuerdas de todas las partes? ¿te saltas las partes que no

comprendes? ¿lees el texto lo más deprisa que puedes? ¿relees todo el texto varias

veces? ¿te haces preguntas sobre las partes del texto que no comprendes?, etc. No

vamos aquí a escribir todo, ya en los anexos presentamos el cuestionario que recoge

todas estas ideas. Si nos fijamos, está relacionado con lo que comentamos antes de que

los alumnos tienen, por ejemplo, concepciones no muy válidas sobre lo que se considera

una información importante dentro de un texto. El alumno, para responder a las

preguntas, debe responder siguiendo la siguiente escala: siempre (2), casi siempre (1),

casi nunca (-1), nunca (-2). Se suma todo, se hace la media y se obtiene la puntuación

final.

37

BLOQUE III:

NUESTRO DISEÑO

DE

INVESTIGACIÓN

38

3-Nuestro diseño de investigación

3.1-Relevancia y consecuencias de nuestro proyecto

En este pequeño apartado queremos concretar los motivos por los que este

proyecto nos parece relevante dentro de la investigación educativa. Como ya hemos

concretado en la fundamentación teórica, el saber leer es comprender un texto en todos

sus procesos, y no solamente el saber decodificarlo y traducir las grafías a fonemas.

Necesitamos dominar la comprensión lectora para poder entender todos los textos que

recibimos para nuestro trabajo (por ejemplo, instrucciones), para poder estudiar para los

exámenes y provocar en nosotros un aprendizaje significativo, ...y, entre otras cosas,

poder entender bien la lectura de este proyecto.

En vista de la relevancia que presente esta habilidad para nuestra vida cotidiana,

conviene trabajarla bien con nuestros jóvenes para que, en el día de mañana, no tengan

problemas. Pero hay docentes que no presentan la suficiente formación como para saber

explorarla y trabajarla de manera que puedan conseguirla. De hecho, reconocemos que

nosotros mismos, durante los tres años de carrera, no recibimos una formación sobre

cómo trabajarla, tan solo estudiamos el concepto de comprensión lectora y algunas ideas

sobre la lectura oral y la lectura silenciosa, pero no profundizamos sobre el proceso de

análisis de ésta. Por ello, queremos comprobar con esta investigación el dominio que

presentan los alumnos de comprensión lectora teniendo en cuenta estas circunstancias,

ver si de verdad la están desarrollando correctamente o debemos de trabajarla más a

fondo, al menos en algunas destrezas que son claves.

Como consecuencias, pensamos que los resultados que puede traer esta

investigación llevará a la reflexión sobre si de verdad estamos trabajando correctamente

la comprensión lectora en nuestros alumnos, y que esto hace que, cuando suban a

niveles superiores, sea otro factor más que influya en el fracaso escolar (al no saber

comprender bien un texto, les cuesta más estudiárselo, llegando a la memorización, pero

luego se les olvida “quedándose en blanco” o simplemente, cuando se les plantea un

caso práctico al estilo de los que se les planteaba en el famoso informe PISA, no dan la

talla), y les llevará a profundizar más sobre el tema e incluso planificar más

39

investigaciones dentro del aula que les sirva para diagnosticar déficits en esta habilidad

en determinados alumnos, y esto sería un nuevo caso de atención a la diversidad (va

dentro de lo que puede provocar dificultades de aprendizaje, de ahí a que incluyéramos

este proyecto dentro de esta temática) que puede ser tratado dentro de la propia aula del

alumnado, junto a sus compañeros. Les puede animar incluso a plantear nuevos

proyectos de intervención psicopedagógica (algo para donde partir cuando tengan que

realizar la fundamentación teórica, por ejemplo) que hagan potenciar esta habilidad.

También podemos llegar a demostrar con este proyecto la importancia que tienen

las concepciones de los lectores, tanto del tema tratado en el texto que están leyendo

como el de sus concepciones sobre la mejor manera de trabajarla, ya que, si las que

presentan no son válidas, raramente lograrán hacer su trabajo a la perfección, y así

animar a los docentes a que apliquen más la exploración de concepciones dentro del

aula porque, aún habiendo insistido mucho a lo largo de la carrera de magisterio en este

aspecto, prácticamente se le dedica muy poco tiempo, debido en parte a la

temporalización que presentan, en donde tienen que dar una programación extensa en

muy poco tiempo, concretamente todos los temas que aparecen en los libros de texto

que usan, ya que para ellos son como una biblia en vez de un apoyo (aunque depende

siempre del centro educativo, no debemos nunca de generalizar de manera simplista).

Y, ya partiendo de esto, puede incitar a potenciar otro tipo de habilidades e incluso

aficiones, como puede ser el entusiasmo por la lectura y, a su vez, aprender nuevas

cosas con los materiales que se utilicen para trabajar la comprensión lectora, al estilo de

lo que vamos a hacer nosotros: temas transversales, educación en valores, educación

intercultural, temas sociales, etc. Entre otras habilidades, sería la de fomentar que

releyesen los textos las veces que hagan falta hasta entenderlo.

3.2-Planteamiento del problema y primera búsqueda de referencias

Como hemos analizado en el contexto, la comprensión lectora es una de las áreas

en las cuales el centro presenta más alumnos con dificultades de aprendizaje. El proceso

de tratamiento está en marcha, y por ahora se va evolucionando, pero no son muy

grandes los avances. Por ello, consideramos muy oportuno investigarla nosotros y así

poder colaborar con ellos. Queremos ver la evolución que van teniendo los alumnos de

40

un nivel determinado en relación con la comprensión lectora mediante el trabajo que

realicen los tutores en su clase a lo largo de un trimestre. Nuestro tutor se quedará con

una copia de nuestro trabajo, así que es posible.

Durante nuestra investigación, estuvimos buscando en la red otras investigaciones,

en incluso uno de nuestros compañeros dialogó con el profesor que nos dio la asignatura

de Métodos de Investigación en Educación, el cual nos comentó ejemplos de técnicas

para utilizar, por ejemplo, algunos Tests que ya están realizados para que directamente

lo aplicásemos, pero no nos convencieron demasiado, y preferimos poner en juego

nuestros conocimientos aprendidos a lo largo de la carrera de magisterio y hacer algo

más cercano para que así podamos asesorar mejor al profesorado, aparte de que, como

nos dijo la supervisora, teníamos que hacer algo que nos gustase, que nos sintiéramos

orgullosos de nuestro proyecto.

Cabe señalar que no hemos encontrado demasiadas investigaciones que nos han

resultado relevantes, pero sí actividades complementarias para evaluar aspectos

específicos de la comprensión lectora, elaborados por profesionales de educación para

explorar y trabajar dichos aspectos en sus aulas, y que nos han servido para ampliar

nuestro proyecto de manera que nos ayude a lograr unos resultados más satisfactorios.

Es decir, la mayor parte del material de investigación han sido lecturas con preguntas

acerca del texto que se usaban para evaluar la comprensión lectora en el alumnado,

similares a los que aparecen en los libros de texto, pero una vez realizada la

fundamentación teórica, esto se quedaba a poco.

3.3-Objetivos de investigación

1. Planificar una investigación sobre la comprensión lectora de un grupo de cuarto

nivel de educación primaría que será desarrollada durante el curso siguiente.

2. Buscar investigaciones similares que nos puedan ayudar a reflexionar a la hora

de preparar la nuestra.

3. Ver el contexto de la clase y la escuela para adecuar los textos y programas de

comprensión lectora con los que trabajaremos el año posterior.

41

4. Ver la evolución de los alumnos a lo largo del trimestre y realizar

comparaciones entre nuestra metodología de trabajo con la que utilizan ellos y

sacar conclusiones.

5. Analizar si los materiales curriculares que emplean los docentes recogen

verdaderamente el nivel de comprensión lectora del grupo-clase.

6. Ver las posibles dificultades que presente un grupo-clase en relación con la

comprensión lectora.

7. Explorar si los alumnos saben bien buscar las ideas principales de un texto y

todos sus componentes lingüísticos.

3.4-Hipótesis de investigación

1. Los materiales que utilizan los docentes para evaluar la comprensión lectora no

son adecuados. Presentan ejercicios muy simples, muy repetitivos, centrándose

en muy pocos procesos de los que influyen en la comprensión lectora.

2. No todos los lectores tienen muy claro los pasos a seguir para comprender un

texto, no saben qué preguntas hacerse a sí mismos ni cómo buscar y “desgranar”

las ideas principales.

3. A veces, los alumnos obtienen malos resultados debido a que se les ha dado un

texto demasiado lejano a las concepciones que presentan y que pocas veces el

docente, por problemas de tiempo, se niega a explorar.

3.5-Metodología de investigación

El método a utilizar en la siguiente investigación será cuasiexperimental, que se

basa en establecer relaciones de causalidad entre dos variables, la variable

independiente VI y la variable dependiente VD, examinando los datos recogidos en

diferentes condiciones experimentales sin asignación aleatoria de los sujetos a dichas

condiciones experimentales (contexto educativo).

En este modelo de investigación los grupos de sujetos vienen ya organizados, así

que no se emplea ningún tipo de asignación aleatoria para la muestra, tan solo para

dividir al propio grupo en grupo experimental y grupo control. En este caso son dos

42

grupos-clases, así que será más sencillo realizar la división. Las variables que

emplearíamos serían las siguientes:

1-Variables Independientes

Nivel de concepciones del alumnado sobre el tema del texto.

Nivel de concepciones del alumnado sobre la lectura y comprensión de un texto.

Nivel de conocimientos lingüísticos del alumnado.

Comprensión global del texto.

Comprensión literal del texto.

Interpretación e integración de ideas e información.

Capacidad de reflexionar sobre el texto.

2-Variables Dependientes

Comprensión lectora satisfactoria.

Se varían deliberadamente los niveles de la variable independiente para poder

ver los efectos que causan dicha variación a la variable dependiente, pero no ejerce el

grado de control característico del método experimental. No controla variables extrañas

(las cuales ya comentamos anteriormente en la fundamentación teórica: cansancio,

estado de ánimo, implicación del alumnado, deficiencias, etc.), y esto puede influir

bastante en los resultados finales. Se realiza en una situación real o de campo (en este

caso, dentro de un grupo-clase de un aula de un centro educativo real) y se manipulan

varias variables independientes en condiciones controladas sólo hasta donde permita la

situación. Esto iremos detallándolo a lo largo de este apartado.

Si nos ceñimos al tipo de diseño de la investigación podemos decir que es un

diseño de grupos no equivalentes y dentro de este tipo de diseño específicamente dentro

de un diseño de dos grupos, donde se comparara la medición de la variable dependiente

del grupo sometido a un nivel de la variable independiente obtenida por otro grupo que

no ha recibido dicho nivel de la variable independiente. Para ello, como son dos grupos-

clase los que vamos a utilizar, uno de ellos.será el grupo control y el otro será el grupo

experimental. Para sortearlo, utilizaremos una técnica aleatoria muy simple y conocida,

43

que es la de echarlo a cara o cruz. Puede parecer extraño, pero el que se asigne un tipo

de un grupo a una clase u otra es como cuando asignamos en qué mitad del campo de

fútbol va a comenzar a jugar cada equipo. Se va a usar un diseño de pretest – postest

para poder estimarse la equivalencia de los grupos en la variable que se mida, en nuestro

caso el grado de adquisición de la comprensión lectora. Se incluye un grupo control en

el que se toman las mismas medidas que en el grupo que recibe el tratamiento.

¿Cómo será el proceso de investigación que llevaremos a cabo con el grupo

experimental? Primero se realizará el pretest, que será a mediados de octubre, y a

finales del trimstre se realizará el postets. Vamos a ir describiendo uno por uno para que

sea todo más claro, empezando por el prestest. Una vez que lleguemos al aula,

realizaremos una exploración de concepciones sobre el tema del cual trata el texto del

cuestionario que vamos a realizar (en este caso, sobre las leyendas). En el anexo hemos

adjuntado un esquema con el proceso que llevaremos a cabo, con las preguntas

secuenciadas, las posibles respuestas y nuestra reacción a cada respuesta, señalando

incluso el material que emplearemos, y hemos adjuntado una leyenda para ayudar a

diferenciar cada parte del proceso. En el caso del pretest, al principio realizaremos una

lectura de una leyenda muy conocida: El Sol, la Luna y el Gallo, ya que siempre cada

proceso constructivo tiene un punto de partida a la hora de comenzar a desarrollarse. A

partir de la lectura, comenzaremos a analizar lo que es una leyenda, partiendo de las

concepciones que tienen ellos en ese momento y, mediante un proceso constructivo,

entre todos iremos avanzando y evolucionando nuestras concepciones. Es algo que

aprendimos en la carrera de magisterio cuando estudiamos las asignaturas

correspondientes a la didáctica de las ciencias de la naturaleza: el constructivismo.

A continuación, realizamos la lectura oral del texto. Lo que hacemos es escoger

a un alumno para que lo lea en alto, alguien seleccionado al azar. Una vez que lo haya

leído para todos, cada uno deberá de leer la lectura de manera silenciosa, durante unos

diez o quince minutos aproximadamente, no más, ya que sino no nos dará tiempo. Lo

comentado hasta ahora será lo que se realice en la primera sesión. En la segunda sesión,

se realizará una exploración de las ideas principales del texto y averiguar cómo buscan

ellos las ideas principales de un texto y las concepciones que presentan sobre los

diferentes componentes lingüísticos de un texto, intentado mediante el proceso provocar

una evolución en ellos, haciendo una serie de actividades. En el bloque correspondiente

44

a la fundamentación teórica ya concretamos la importancia de saber buscar la idea

principal y qué es importante tener en cuenta y trabajar, y todo ese discurso teórico lo

hemos reflejado en este diseño, el cual se encuentra recogido en los anexos. Lo más

destacable es el esquema que incluimos y que dibujaremos en la pizarra para

completarlo entre todos, ya que pensamos que puede servirles de guía para hallar la idea

o ideas principales y ellos tenerlo en cuenta para futuras ocasiones. Luego pasarán a

hacer unas actividades que son las llamadas “preguntas clásicas”, ya que son las que

menos tiempo requieren debido al poco esfuerzo que necesitan.

A lo largo de las siguientes sesiones durante el resto de la semana, los niños,

durante una hora, realizarán una serie de actividades que hemos repartido por dificultad

y también por duración de tiempo que aproximadamente va a llevarlos, todas ellas

variadas en relación con los tipos de procesos que analizamos en el apartado de la

fundamentación teórica. No hemos puesto demasiadas a la vez, por eso hemos repartido

el proceso en varias sesiones, ya que pueden sentirse fatigados y el cansancio simpre

influye a la hora de realizar un esfuerzo mental para la comprensión lectora. Cabe

señalar que tendrán un diccionario a mano para revisar cualquier duda de vocabulario

que tengan, porque queremos fomentar esta actitud en ellos, ya que cuando vayan

avanzando de nivel, pues tendrán que trabajar textos cada vez más difíciles, y se

encontrarán con muchos tecnicismo que si acaban memorizándolos sin saber lo que es,

se les olvidará y no podrán comprender el texto. Además, hay alguna que otra actividad

que requiere el uso del diccionario.

Estas actividades vienen recogidas en los anexos, y en la última sesión realizarán

un cuestionario de evaluación para recoger sus concepciones a la hora de leer y

comprender un texto para ver si es en el proceso de lectura en donde fallan. Nosotros

durante todo el tiempo estaremos allí para atender a cualquier incidente, observar cómo

responden los alumnos y orientarles siempre que tengan problemas, pero nunca decirles

las respuestas. No podemos dejarles solos, porque si por ejemplo entienden mal lo que

se les pide hacer en la pregunta, no sabremos si realmente han comprendido o no el

texto.

Por su parte, el grupo control se dedicará a trabajar un texto de su libro de

lectura cotidiano y a realizar las actividades que vienen. Esta sesión durará poco, tan

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solo una hora, puesto que prácticamente lo que harán son la lectura y tareas cotidianas

que ellos suelen realizar. La lectura normalmente será la que trabajen a continuación o

una que se escoja al azar, pero para esto ya hablaremos con el tutor/a que tenga dicho

grupo para que nos oriente. El grupo control leerá la lectura tanto en oral como en

silenciosa y luego harán las actividades por su cuenta. No pondremos nada de

exploración de concepciones ni demás porque eso forma parte del diseño nuestro de

trabajo, lo “novedoso” a lo que ellos realizan, y por ello queremos hacer comparaciones

para comprobar su utilidad a la hora de comprender un texto.

En cuanto al postest, el proceso es el mismo, pero con otra lectura diferente. En

este caso, hemos escogido un texto sobre “Los inventos”. El primer texto era de lengua

y a la vez se trabajaba educación intercultural, ya que dábamos a conocer una leyenda

de otro país diferente al nuestro, y en este caso trabajamos un texto propio de

conocimiento del medio, ya que es un texto científico pero adaptado al nivel del

segundo ciclo de educación primaria. Para el proceso de exploración de concepciones,

tomaremos como punto de partida los materiales que hayan utilizado durante la clase

anterior que hayan tenido. Nuestra supervisora nos comentaba que era recomendable

trabajar valores y temas transversales en los textos para que pudiesen atraer más a los

alumnos, porque el interés que puedan tener por una lectura también ayuda a que se

produzca la comprensión lectora, ya comentamos en la fundamentación teórica que era

otra variable a tener en cuenta. Para el grupo control, evidentemente hablaremos de

nuevo con el tutor/a para escoger un texto de los que tengan propuestos en su

programación.

En cuanto a la población y muestra, La investigación se va a realizar sobre dos

grupos-clase de cuarto nivel de educación primaria del C.E.I.P. “Campo del Sur” en la

localidad de Cádiz. Uno de los grupos nos servirá para realizar la investigación, por lo

tanto lo llamaremos grupo experimental, y el otro lo utilizaremos para comprobar los

cambios que puede haber producido la aplicación del programa en el grupo donde se

realiza la investigación y lo llamaremos grupo de control. Como ya hemos concretado

antes, para asignar una tipología de grupo, usaremos la técnica del “cara o cruz”. De

todas formas, antes que nada, nos informaremos sobre si los grupos son heterogéneos,

es decir, si en los dos grupos el nivel es prácticamente el mismo o si por ejemplo en 4ºA

46

han metido a los que van más avanzados y en 4ºB a los que menos (algo que durante

nuestra etapa como discentes se ha llegado a realizar), porque sino no saldrían unos

resultados demasiado fidedignos.

3.6-Técnicas de recogida de datos para nuestra investigación

Aunque ya han ido saliendo, en este apartado vamos a sintetizar de manera

esquemática los instrumentos que vamos a utilizar para la recogida de datos y los

describiremos. Los instrumentos de recogida de información posteriormente mostrados

tienen que satisfacer los siguientes aspectos:

Aportar la información necesaria para la comprensión del fenómeno.

Incorporar diferentes perspectivas sobre el tema.

Hacer que el tiempo de recogida de información sea efectivo.

Algunos de los instrumentos han sido elaborados por nosotros para hacer más

cercana nuestra labor y poder comprender mejor el trabajo elaborado en este proyecto.

Los instrumentos de recogida de información en las distintas fases del Practicum serán

los siguientes:

1-Practicum I: Elaboración del Proyecto de Investigación

Diario de Campo

En este instrumento se recogerán todas las observaciones, dudas, reflexiones y

complicaciones que hayan surgido en la elaboración de este proyecto. En esta especie de

memoria diaria veremos todas las dificultades, y todo lo aprendido en esta fase de las

prácticas de psicopedagogía. Ibamos anotando cada uno en nuestro cuaderno lo que

íbamos sacando y luego se hacía una puesta en común de todas las ideas, y a

continuación alguien se encargaba de pasarlo a limpio de manera desarrollada. Este

instrumento lo hemos adjuntado en el anexo porque somos conscientes de que en un

proyecto, lo importante es siempre el proceso y no el producto. Queremos que las

47

personas que lean este proyecto (por ejemplo, nuestra supervisora) sea consciente del

proceso evolutivo que hemos seguido, y que éste seguirá hasta el próximo Prácticum.

Bibliografía sobre la comprensión lectora

Consideramos importante fundamentarnos bien sobre este proceso, para que

nuestra investigación pueda ser lo más fidedigna posible y que nos dé los resultados

más adecuados para luego analizarlos. Además, la enseñanza que nos dieron durante la

carrera de magisterio sobre la comprensión lectora fue muy superficial. Lo que hicimos

fue ir a la biblioteca de nuestro campus y a nuestras bibliotecas públicas más cercanas, y

fuimos sacando los libros y leyendo los apartados que nos interesaban y sacando ideas

claves que íbamos anotando en un cuaderno. También encontramos en Internet algunos

documentos interesantes que nos sirvieron para completar lo recaudado en la biblioteca.

El informe que se ha elaborado ha sido personal, sin recurrir en ningún momento al

copia y pega, y lo hemos intentado hacer de la manera más amena posible, que sirva

para que incluso nuestra propia supervisora aprenda y cualquiera que lea este trabajo. Al

final de la memoria hemos adjuntado la bibliografía que hemos utilizado.

Documentos oficiales del centro educativo

En ellos venía información sobre cómo trabaja el centro educativo la comprensión

lectora, tanto el profesorado como el equipo de orientación y apoyo, y que nos da una

idea del punto de partida que tenemos. Consideramos importante que, si vamos a

trabajar en un contexto educativo real, tenemos que conocer bien dónde nos

encontramos y qué recursos disponemos. Por ejemplo, el curso que viene puede que se

convierta en un centro T.I.C, así que, dependiendo de cómo veamos que los alumnos

manejen la informática, tal vez hagamos alguna modificación y le saquemos partido a

esta destreza (ya hemos dicho que esto es un proceso).

Tutorías con el tutor de nuestras prácticas y nuestra supervisora

Es un maestro del centro, concretamente de un curso de 3º de Educación Primaria,

y el cual nos ayudaba a ponernos en situación y nos aportaba su punto de vista, aparte

de darnos consejos y de hablarnos de proyectos anteriores, como por ejemplo las

48

pruebas de diagnóstico de las cuales ya hablamos en el apartado sobre el contexto. És

una persona que tiene mucha experiencia como tutor de grupos de educación primaria, y

el área de comprensión lectora siempre se ha trabajado, con lo que conoce cuáles

pueden ser los gustos de los alumnos, dónde pueden encontrarse las dificultades clave,

...Además, se ocuparán de evaluar si el proyecto final que hemos elaborado es adecuado

para los objetivos que tenemos pensado poner en marcha o si tenemos que realizar

modificaciones. Como resulta que realizó la licenciatura de psicopedagogía hace poco,

sabe lo que se nos pide y cómo se debe de presentar. En cuanto a nuestra supervisora, se

ha encargado de analizar nuestros avances y de darnos algunos consejos, y es la que se

encargará de realizar una evaluación de todo nuestro proceso y ver si el proyecto que le

presentemos finalmente es adecuado.

2-Practicum II: Puesta en práctica del Proyecto de Investigación elaborado el año

anterior.

Diario de Campo

En éste recogeremos todas las dudas, observaciones, conflictos, impresiones,

actitud del alumnado y detalles específicos que surjan en la puesta en práctica del

proyecto de investigación. Se podrá señalar cualquier complicación, con los grupos,

cuestionarios, actividades, correcciones, etc. Todo lo que reúnamos durante el proceso

de investigación, es decir, la parte cualitativa de la investigación, lo iremos recogiendo

en este instrumento (por ejemplo, mientras el alumnado esté realizando los

cuestionarios o concepciones chocantes que hayan surgido durante el proceso de

exploración de éstas). También iremos relatando nuestros avances a la hora de analizar

los tests que hemos puesto en marcha y el relato de las tutorías con nuestro tutor y

nuestra supervisora.

Cuestionarios Pretest-Postest

Son los instrumentos clave del proceso, en donde les presentaremos una lectura

adaptada a su nivel y tendrán que responder a una batería de preguntas, repartidas a lo

largo de la semana (ver el apartado de temporalización que adjuntamos más adelante) y

que posteriormente analizaremos sus respuestas para así diagnosticar el nivel de

49

comprensión lectora que presentan y si esta forma de explorarlo ha sido útil. El texto, en

este caso, comprende entre 400-800 palabras y se encuentra escrito en Arial, tamaño 12,

y con interlineado 1’5, para facilitar su lectura. Aparte, viene recogido un documento

con el vocabulario más difícil que hemos podido ver en cada lectura, adjuntando su

definición, una frase de ejemplo y, en su caso, una imagen. Esto podría ayudarles a

mejorar la comprensión de dicho vocabulario y saber relacionarlo con el texto que han

leído. También vienen los cuestionarios que se realizará en cada sesión con sus

respectivas actividades, repartidas mediante los criterios que ya comentamos

anteriormente.

Cuestionarios de evaluación

Son los que se realizarán al final de cada proceso (pretest y postest) y nos servirán

para explorar las concepciones que presentan nuestros alumnos sobre cómo leen un

texto, cómo sacan las ideas principales, qué hacen si encuentran palabras que no

entienden, sobre con qué predominio utilizan unas estrategias de comprensión

determinadas, ...ya que estas actitudes pueden condicionar el que un lector comprenda o

no un texto determinado.

Esquemas acerca del proceso de exploración de concepciones

Son esquemas que tendremos nosotros para guiarnos en el proceso de exploración

de concepciones, tanto sobre el tema del texto trabajado como sobre los componentes

lingüísticos y el procesod de búsquedas de las ideas principales de un texto. En el

primer caso, en el anexo se ha adjuntado un esquema que consiste en el proceso que

llevaremos a cabo para explorar las concepciones, señalando las posibles concepciones

que tendrán los alumnos (según nuestra experiencia como docentes en prácticas, como

discentes por entonces, ...) y señalando además los momentos clave en los que

llegaremos a producir replanteamiento de concepciones en nuestro alumnado. En el

segundo caso, vienen adjuntadas una serie de actividades para cada momento del

proceso de investigación que realizarán entre todos, mediante trabajo cooperativo en

gran grupo.

50

Tutorías con nuestro tutor de prácticas y con nuestra supervisora

Obviamente, seguiremos en contacto con ellos. Nos orientarán sobre el proceso de

recogida de datos y análisis, les iremos informando de nuestros avances y

modificaciones que vayamos haciendo sobre nuestro proceso y les consultaremos todas

las dudas que nos surjan.

3.7-Técnicas de análisis de los datos recogidos en nuestra investigación

Vamos ahora a explicar cómo vamos a realizar el análisis de datos, paso por paso.

Cuando realicemos el pretest, recogemos todos, tantos los del grupo experimental como

los del grupo control, pero no los mezclamos, ya que el análisis para cada uno de ellos

es diferente. El grupo experimental presenta una mayor variedad de preguntas, ya que

son tests elaborados por nosotros en base a nuestra fundamentación teórica sobre la

comprensión lectora, mientras que el grupo control presenta un tests similar a los que

ellos realizan en los libros de texto y cuadernillos que manejan (es decir, que de ahí

mismo lo hemos cogido, para que se parezca lo más posible a lo rutinario).

Con los tests del grupo experimental, clasificaremos las preguntas por tipo de

proceso al que pertenecen y estrategia que desarrolla, en relación con el esquema que

presentamos en la fundamentación teórica. Corresponden a la mayoría de las variables

independientes que señalamos, ya que son estos aspectos los que hemos manipulado

dentro de nuestros alumnos con nuestras actividades, y queremos ver si el que los

alumnos hayan puesto en juego estos procesos les ha llevado a comprender mejor el

texto o todo lo contrario. A continuación, pasaremos a corregir los tests y anotaremos

los errores más relevantes que veamos, aquellos que sean comunes o incluso alguno que

sea muy “chocante”. Haremos una tabla de recuento de datos con cada pregunta e

iremos poniendo marcas por cada número de personas que veamos que han respondido

bien a esa pregunta y luego hacemos el recuento. Luego, cada resultado lo restamos con

el número total de sujetos que han realizado el test para saber el número de sujetos que

han respondido mal a dicha pregunta. Aquí mostramos un ejemplo de la tabla,

suponiendo que el grupo presenta veinticinco sujetos:

51

NÚMERO DE

PREGUNTA

NÚMERO DE

PERSONAS QUE HAN

RESPONDIDO BIEN

NÚMERO DE

PERSONAS QUE HAN

RESPONDIDO MAL

1 |||| |||| |||| = 15 25 – 15 = 10

Hacemos este procedimiento con cada pregunta. Como cada una de ellas se

encuentra agrupada con otras más, pues se calcula la media. Es decir, imaginemos que

en el grupo “Interpretar e integrar ideas de información”, se encuentran cuatro preguntas

de las que hemos realizado en el test. En total han respondido bien 14, 13, 18 y 9,

respectivamente. Lo que tenemos que hacer, por ello, es la media de esos resultados y

de ahí pues calcular el % de alumnos que, en mayor o menor medida (no son todos,

como podemos ver en el caso del ejemplo), presentan un dominio de dicho proceso de

comprensión. En este caso, la media es sumar los valores y dividirlo por el número total

de preguntas (es decir, entre cuatro) y sale 13’5, y para calcular el tanto por ciento, se

divide entre veinticinco y se multiplica el resultado por 100, quedando finalmente que

un 54% del grupo domina en mayor o menor medida ese proceso, mientras que un 46%

(el resto) necesita progresar en ese proceso, es decir, trabajarlo más. Podemos

representar la tabla de la siguiente manera (a modo de ejemplo, evidentemente, los

números de preguntas no se corresponden con la realidad):

PROCESO

TRABAJADO

PREGUNTAS QUE

EMBARCA DICHO

PROCESO

% DE

PERSONAS

QUE

DOMINAN

% DE

PERSONAS

QUE

NECESITAN

REFORZAR

INTEGRAR E

INTERPRETAR

INFORMACIÓN

5, 8, 15, 22 54 46

De manera opcional, podemos representar un diagrama de sectores (también

conocido como “diagrama de tarta”) en donde podemos ver, de manera gráfica, más

claramente los resultados, un diagrama por cada sector, al estilo de la que presentamos

aquí:

52

En cuanto al test del grupo control, el proceso de análisis es similar. Una vez

clasificado las preguntas que aparecen por tipo de proceso (comprobaremos si se

trabajan todos los procesos), hacemos el mismo análisis que hicimos con el grupo

experimental y los resultados los comparamos con los obtenidos en el grupo

experimental con el test diferente. Esto comprende un análisis tanto cualitativo como

cuantitativo. Por una parte, tenemos que contrastar los errores más relevantes que han

ocurrido en cada uno de ellos y ver en qué tipo de test los resultados han sido más

satisfactorios en relación con que si las actividades que hemos realizado nos cuentan

más sobre el nivel de comprensión lectora que presenta el grupo que el test con las

actividades cotidianas que ellos suelen hacer y si el que hacen con actividades

cotidianas es demasiado simple para analizarla o incluso demasiado complejo.

¿Cómo pensamos utilizar los resultados a la hora de establecer relaciones entre las

variables? Si por ejemplo los resultados nos dicen que a cuanto más procesos se

trabajen hace que veamos más sus déficits en relación con la comprensión de un texto y

que si un proceso necesita reforzarse porque le lleva luego a una mala comprensión,

pues en relación con las variables que señalamos, nos llevaría a la conclusión de que a

cuanto más fuertes estén dichos procesos, más satisfactoria es la comprensión lectora. Si

por ejemplo vemos que los procesos que dominan ambos (grupo control y experimental)

son prácticamente donde no fallan y en el resto tienen carencias, quiere decir que la

comprensión lectora puede que no se dé satisfactoriamente, sino que resuelven esos

ejercicios de una manera muy mecánica o superficial, y que dominan eso porque es lo

que solamente se trabaja en el centro educativo. Aquí querría decir que a cuantos menos

procesos se domine, menos satisfactoria es la comprensión lectora. Estos casos que

hemos comentado serían los más comunes, pero ya cuando pongamos en marcha el

proyecto, pueden surgir resultados interesantes. En un diario o block, anotamos los

puntos clave de los resultados de cada grupo y del contraste entre ambos grupos.

INTEGRAR E INTERPRETAR INFORMACIÓN

SÍ

NO

53

Y ya que hemos mencionado el recurso del diario, lo analizaremos sobretodo para

las variables “concepciones” y aquellas referidas a si son capaces de analizar la idea

principal de un texto. En nuestro diario recogeremos observaciones sobre el estado en el

que se encuentran las concepciones del alumnado en relación con el texto, y si luego,

cuando analicemos las respuestas, vemos que no han comprendido bien el texto, nos

llevará a deducir que, si un texto no puede conectarse con sus esquemas de

conocimiento, pues la comprensión lectora será insatisfactoria. Y lo mismo con las

ideas principales: si no saben sacarlas bien, pues quiere decir que la relación entre esta

variable independiente con la variable dependiente “comprensión lectora satisfactoria”

es directa, es decir, cuando la primera disminuye, la otra a su vez también disminuye.

Haremos un prestest al comienzo del trimestre y otro al finalizar el trimestre, un

postest. Para analizar el postest, pues realizamos el mismo procedimiento que

empleamos para analizar los tests del grupo control y del grupo experimental y

comparamos los resultados obtenidos con los obtenidos en el pretest. Analizamos la

evolución que han tenido los alumnos a lo largo del trimestre y ver si el test del grupo

experimental ha dado resultados más satisfactorios que el del grupo control. Por

ejemplo, si vemos que tienen dificultades con la comprensión lectora los del grupo

control y los resultados han sido muy nefastos en comparación con los del grupo

experimental, tal vez deberían antes de explorar más las concepciones que tiene el

alumnado tanto sobre el tema del texto como sobre el proceso de comprensión lectora.

Si ha sido al contrario, es porque se trabajan muy pocos procesos y cuando se les pide

más esfuerzo, se ve que tan solo buscaban las respuestas por similitud con el enunciado

y que hay que hacer cambios en los materiales curriculares.

Además, como ya hemos comentado, algo que también realizaremos será un

cuestionario de evaluación para investigar qué es para ellos la comprensión lectora y ver

qué concepciones tiene el alumnado sobre qué es fundamental para la comprensión

lectora y así vemos si hay algo que cambiar. Esto nos ayudará para confirmar los

análisis que tengamos hecho con todo el material recogido hasta el momento, y este

cuestionario se aplicará una vez que hayamos realizado el postest. Haremos una tabla

con cada pregunta en donde recogeremos los tipos de respuestas que hayan salido (es

decir, hacer una puesta en común de todas las respuestas) y hacer el recuento de ellas, y

54

calcularemos el %, al estilo de cómo lo hicimos cuando analizamos las preguntas de los

cuestionarios.

Junto con las anotaciones que hemos ido sacando en relación con los errores más

frecuente vistos durante el análisis, los diagramas que antes hemos elaborado y las

comparaciones entre ambos tests y en cada momento, el cuestionario de evaluación y

teniendo en cuenta todo lo que hemos ido anotando a lo largo de la semana en nuestro

diario de campo en cada momento y con todo, más con nuestras reflexiones, se realizará

un informe cualitativo en el cual trataremos los siguientes puntos:

1. Resumen de los resultados en cada momento, señalando los procesos en los

cuales presentan más dominio y en los que menos y concretar errores más

comunes en el grupo.

2. Señalar las concepciones que presentan los alumnos sobre la comprensión

lectora (ej: la localización de las ideas principales) y sobre el contenido del texto

que se ha trabajado, al igual que la actitud desarrollada a lo largo del proceso.

3. Contraste entre los resultados presentados en cada grupo (experimental y

control).

4. Análisis de la evolución desde que se aplicó el primer test a principios de

trimestre y el segundo test a finales de trimestre, no olvidándose del contraste

con las anotaciones entre el diario, ver si algún proceso ha progresado o alguno

tiene aún lagunas o hasta ha empeorado, etc.

5. Reflexiones sobre los análisis y propuestas personales.

Todo esto nos servirá para ver si la metodología llevada a cabo es suficiente para

ver si en el grupo-clase hay dificultades de aprendizaje en relación con la comprensión

lectora, porque, si vemos que a lo largo del trimestre no ha habido demasiada evolución,

es que la intervención llevada a cabo dentro del aula no ha sido satisfactoria. Cuando

hagamos los análisis, tenemos que tener en cuenta a aquellos alumnos que presentan

dificultades de aprendizaje, de lo cual nos habrá informado el tutor/a.

55

3.8-Resultados esperados y comunicación de resultados

No podemos hablar de resultados finales porque este proyecto aún no lo hemos

puesto en práctica. Eso es algo que realizaremos el curso que viene en nuestro segundo

periodo de prácticas, el cual esta vez será anual. Pero sí podemos hablar de los

resultados que nos esperemos lograr con la aplicación de este proyecto, en coordinación

con los objetivos e hipótesis que planteamos.

Esperamos poder reflejar el estado de la comprensión lectora dentro del curso, que

en teoría vendrá en coordinación con lo que viene reflejado en el proyecto curricular de

centro del centro educativo. Queremos poder dejar claro el proceso evolutivo que surge

dentro de las aulas, ver el resultado de la dinámica que se está llevando. Queremos

además poder saber describir las deficiencias que presentan los alumnos en general, en

relación con los procesos que hemos estudiado cuando elaboramos la fundamentación

teórica, y ver en qué necesitan progresar más y en cuáles el nivel es muy satisfactorio.

Queremos poder destacar la importancia de las concepciones a la hora de leer un

texto, tanto sobre el conocimiento del tema que está tratando el autor como lo que ellos

entienden por comprensión lectora y el proceso que ellos, como lectores, deben de

realizar para saber entender bien un texto, es decir, poder decir que saben leer, y ya

dejamos claro en qué consistía saber leer. Queremos, con los resultados en vista de las

relaciones existentes entre las variables independiente y dependiente, hacer reflexionar a

los docentes de cómo poder realizar un análisis más profundo que, aunque dure un poco

más de tiempo, los resultados harán que reflexionen y aumenten su aprendizaje.

Queremos, como estudiantes e investigadores que somos, actualizar al profesorado,

ayudarles a completar su formación con este proyecto.

Con esto último prácticamente queremos decir que como resultados esperados

obtengamos que a cuanto más se trabajen esos procesos evaluados, más ayudará a

desarrollar mejor la comprensión lectora del texto que se esté trabajando, y que a cuanto

menos domine, quiere decir que la comprensión lectora es más superficial, y que

casualmente los procesos que dominen todos sean aquellos que se trabajen en el aula y

que, mediante la evolución que se ha tenido, se vea que prácticamente el proceso que se

trabajaba en el aula era demasiado mecánico y superficial, sobretodo cuando vean que,

56

con el trabajo que hemos realizado tanto al principio como al final, la reflexión que se le

ha hecho al alumnado le ha ayudado a mejorar en sus resultados.

Para la comunicación de las conclusiones, nos basaremos en las pautas que

señalamos para la elaboración del informe del análisis de los datos recogidos en nuestra

investigación, todo detallado concretamente, e incluso especificando los recursos que

utilizamos, en qué nos hemos basado, ...Esto se verá reflejado en la memoria que

hagamos el próximo curso (aunque antes comentaremos en una introducción el proceso

seguido, como recordatorio).

3.9-Temporalización

Es una temporalización aproximada, pero es la que se ha hablado con nuestro

supervisor del Prácticum. Establecemos aquí la tabla con los periodos que serán

relevantes. Ya cada vez que nos reunamos o hagamos algo especial, lo iremos indicando

en el diario de campo que realicemos el próximo curso.

PERIODO TAREA A REALIZAR

Semana del 11 al 15 de Octubre Prestest:

Día 11: Exploración de concepciones y lectura del

texto, tanto oral como silenciosa.

Día 12: Análisis de la idea principal del texto y

realización de actividades.

Día 13 y 14: Realización de actividades.

Día 15: Realización de actividades y cuestionario

de evaluación.

Resto del mes de Octubre y Noviembre Análisis de los cuestionarios y conclusiones.

Semana del 7 al 11 de Diciembte Postest:

Día 7: Exploración de concepciones y lectura del

texto, tanto oral como silenciosa.

Día 8: Análisis de la idea principal del texto y

realización de actividades.

Día 9 y 10: Realización de actividades.

Día 11: Realización de actividades y cuestionario

de evaluación.

Mes de Enero y Febrero Análisis de los cuestionarios y conclusiones.

Febrero - Mayo Realización del informe con los resultados y de la

memoria de las prácticas.

57

BLOQUE IV:

CONCLUSIONES

58

4-Conclusiones

En este bloque queremos reflejar algunas reflexiones que hemos realizado a nivel

grupal y hacer un pequeño balance de nuestro aprendizaje. En relación con el trabajo en

equipo, al principio estabamos algo desorientados, nos parecía todo muy abstracto, pero

poco a poco fuímos documentándonos y cogiéndole el tranquilo. No todos teníamos el

mismo nivel, puesto que no dimos todos las mismas asignaturas, así que hemos tenido,

entre todos, que ir ayudándonos a aclarar las dudas de algunas asignaturas que tenían

influencia dentro de nuestro Prácticum, y como no procedemos todos del mismo

magisterio (uno viene de educación física y los otros dos de educación primaria), nos

enseñábamos algunos conceptos que profundizamos en otras especialidades, como el de

la exploración de concepciones basada en el constructivismo.

En ningún momento ha habido individualismos en el sentido de que alguien

acapara una cosa y que solamente él se ocupa de ello y nadie más, ha habido siempre

cooperación. Cuando ha habido individualismo ha sido en el sentido de que, una vez

consensuado en grupo el esquema del proceso, alguien se ocupaba de realizar el

mecanografiado y desarrollarlo, pero no se encargaba esa persona de realizar todo ese

“bloque” específico, sino que entre todos lo revisábamos y realizábamos pinceladas,

corregíamos fallos, aclarábamos dudas, añadíamos cosas a tener en cuenta, reflexiones,

...y cuando alguien encontraba algo interesante, se ocupaba de enviarlo por correo

electrónico a todos o traerlo el próximo día en que quedásemos.

Como mucho, alguien se ocupaba tal vez de ser el portavoz del grupo a la hora de

dirigirse a la supervisora y al tutor y ser el coordinador del proceso, controlando todo el

trabajo que se hacía, los avances, el material que se encontraba, de custodiar libros para

la fundamentación teórica y que luego traía a las reuniones para analizarlos, ...pero

siempre para ayudar a llevar bien el proceso, y cada uno se traía su ordenador portátil.

Nos reuníamos en la sala de profesores, al lado del aula en donde se encontraba nuestro

tutor para cuando necesitábamos alguna urgencia, pero a ser posible lo localizábamos

cuando tenía el recreo o una hora libre, para no tener que estar interrumpiéndole

demasiado en sus clases.

59

Este proceso nos ha servido para profundizar más en algunas asignaturas que

llevábamos dadas hasta el momento, como la anteriormente citada o la de Modelos de

orientación e intervención psicopedagógica, ya que nos hemos dado cuenta de lo

importante que es la continua formación del profesorado para ir progresando en aquellos

aspectos en los que se necesitan mejorar (como sería aquí con la comprensión lectora), y

de que muchas veces conviene bien recibir ayuda externa para orientarnos, ayudarnos

con nuestras labores y aprender de ellos y que nos asesoren. Dentro del mundo

educativo hay muchos roles profesionales, y el psicopedagogo es un miembro que tiene

un rol diferente al que tiene un docente (cierto es que puede que haya estudiado antes

magisterio, pero perfectamente puede ser un educador social o alguien que proviene del

primer ciclo de pedagogía o psicología). Tiene más tiempo para investigar, y de estas

investigaciones pueden surgir novedades que haya descubierto de otros centros, otros

países, teorías de autores subestimados (puede darse el caso), ...y aportárselas a los

docentes. Nosotros hemos profundizado mucho sobre la exploración de la comprensión

lectora y podríamos, como psicopedagogos, orientar a los docentes sobre estos nuevos

métodos y ayudarles a mejorar en su trabajo.

Lo más complicado fue documentarnos, ya que no teníamos apenas conocimientos

sobre este tema ni tampoco estábamos acostumbrados a realizar proyectos de

investigación. Tan sólo realizamos uno, el que tuvimos que realizar como trabajo final

para la asignatura de Métodos de investigación en educación, pero las temáticas eran

diferentes, al igual que la población y la muestra. Pero como ya hemos dicho, una de las

labores de los psicopedagogos es investigar sobre temas educativos para poder ayudar a

sus docentes, y si ocurre algún problema con un área determinada, el psicopedagogo

deberá de investigar, tanto dentro de su contexto como fuera de él para poder llegar a

una futura intervención. Nos hemos dado cuenta de que, aunque hubiese dos

modalidades diferentes a escoger en el Prácticum, ambas están relacionadas, porque no

se puede intervenir sin haber antes investigado el contexto ni haber tú investigado sobre

los fundamentos teóricos y prácticos del tema (por ejemplo, el absentismo escolar, de la

que dos de nuestros compañeros hicieron su proyecto de investigación para aquella

asignatura).

El proceso que hemos llevado a cabo nos ha llevado reflexionar sobre lo

importante que es investigar para saber el punto de partida y poder mejorar la calidad de

60

la enseñanza y a pensar qué por qué no se trabaja la investigación en magisterio. Somos

conscientes de que en las especialidades de atención a la diversidad (audición y lenguaje

y educación especial, respectivamente) e incluso en educación infantil tienen alguna

asignatura en donde se trabaja la investigación educativa, pero por ejemplo en la

especialidad de educación primaria, siendo generalistas, nadie nos ha enseñado a

realizar investigaciones dentro de las aulas, cuando en realidad pueden ayudar a

diagnosticar déficits para que nuestros docentes tengan un punto de partida.

En cuanto a investigaciones, tan sólo se han realizado investigaciones a nivel

teórico, como por ejemplo realizar una investigación sobre la aplicación de un recurso

didáctico dentro de las aulas o una micro-investigación sobre el tratamiento de un

déficit en la escuela, que están muy bien para ganar conocimientos, pero nadie nos ha

enseñado a diagnosticar, como mucho el saber explorar concepciones, y cuando se ha

comentado, algunos dicen: “pero el docente lo que tiene que hacer es trabajar, no perder

el tiempo haciendo cosas, sino aplicar las investigaciones de los demás”. Por ello,

pensamos que, en los nuevos planes de estudio de grado que van a realizar, deberían de

incluir alguna asignatura troncal sobre metodología de investigación educativa, o que al

menos en los contenidos de las troncales de didáctica (lengua, matemáticas, etc) hayan

prácticas para elaborar investigaciones en las aulas.

Tenemos que señalar que el contrastar lo que vivíamos en las prácticas mientras

estudiábamos las asignaturas de la carrera, nos ha sido muy útil. La asignatura de

Métodos de Investigación en Educación ha sido clave a la hora de preparar este

proyecto, basándonos en los fundamentos teóricos que aprendimos y en investigaciones

que vimos en la asignatura, sobretodo la que analizamos para el examen, que presentaba

un diseño similar y bien concretado. Sobretodo hemos aplicado el consejo que

aprendimos de que, para poder lograr unos datos más fidedignos, era esencial utilizar

tanto técnicas de recogida de datos cuantitativos como cualitativos. Las técnicas

cuantitativas apenas podrían recoger actitudes o reflexiones personales, y las

cuantitativas nos permitían establecer correlaciones entre las variables y sacar

conclusiones.

También, analizando el papel de la orientación dentro del centro educativo, hemos

encontrado similitudes con lo que hemos aprendido en Modelos de Orientación e

61

Intervención Psicopedagógica. El asesor u orientador que viene al centro educativo

elabora programas de intervención para trabajar algún déficit o un “problema” que ha

surgido, con sus objetivos, contenidos, actividades, ...algo que suelen programar los

orientadores para trabajar la comprensión lectora con el alumnado. Éstos son asesores

del profesorado, el cual se convierten en personas asesoradas, y el alumnado es el

cliente que recibe, por parte del profesorado, los resultados del asesoramiento recibido

por éstos (lo que se conoce como una “relación triádica”). La comprensión lectora es

una destreza esencial para el desenvolvimiento de las personas en la vida cotidiana,

como ya hemos comentado, y es una habilidad que, si los alumnos presentan

dificultades, debe de ser trabajada, al igual que las otras. El profesorado recibe

asesoramiento para tratar estas habilidades en el aula y éste también mantiene contactos

con el cliente mediante ciertas actividades, las cuales ya hemos mencionado en el

apartado referido al contexto.

Prácticamente un psicopedagogo tiene una influencia positiva a la hora de

completar la formación del docente, y en este caso, el asesoramiento que reciben y el

tratamiento que le aplica al cliente sirve al docente para reflexionar sobre las técnicas

pedagógicas que normalmente solía emplear. Sería satisfactorio que lograse implicar

más a las familias, que le diese orientaciones al profesorado para saber implicarle,

dirigirse a ella en las tutorías, pedirles colaboración y controlarlos, algo que necesita

mejorar el centro educativo. Sino, incluso el propio psicopedagogo podría estar junto

con el tutor/a del alumno para apoyarle. En resumen, hemos llegado a la conclusión de

que en un C.E.I.P, un psicopedagogo puede ayudar a desarrollar aquellas habilidades,

destrezas, ...de las que los alumnos presenten más dificultades, aplicando diversos

recursos y adaptaciones, desarrollar programas para trabajar diversos aspectos

educativos (por ejemplo, educación en valores) y orientar al profesorado para cuando

tengan cualquier dificultad.

Pensamos que podríamos haberle dado un enfoque diferente si hubiésemos

estudiado antes el tema de la comprensión lectora en Dificultades de Aprendizaje e

Intervención Psicopedagógica, en donde se analizaban las causas, tipos de deficiencias,

el proceso lector, diferentes actividades para trabajarla, ...pero en un futuro, para un

posterior proyecto que pudiésemos elaborar si ejercemos como psicopedagogos o

simplemente como tutor de un grupo de alumnos, pensamos tener en cuenta. Pero esto

62

no quiere decir que no estemos insatisfechos con lo elaborado. Ha sido un proyecto muy

personal para nosotros tres, y tenemos ganas de llevarlo a la práctica, que será donde

desarrollemos más nuestras habilidades como psicopedagogos.

Nos hemos dado cuenta de que el trabajo en equipo es importante, porque sea una

investigación o una intervención psicopedagógica, se deben de estar atentos a muchos

factores, y una persona puede costarle atender a tantos, con lo que necesita ayuda, y

también el hecho de compartir puntos de vista, conocimientos, ...ayuda a que la

intervención o proyecto que se realice pueda ser más completo. Eso sí, aún debemos de

mejorar mucho, tal vez cuando ejerzamos y tengamos un equipo de trabajo que veamos

más regularmente, podremos mejorar.

En general, estamos muy contentos con el proyecto que hemos elaborado. A pesar

de que nos recomendaron coger tests ya elaborados y aplicados, nosotros preferimos

hacer caso a nuestra supervisora, la cual nos decía que, ante todo, teníamos que estar

contentos con nuestras prácticas, y por ello elaboramos un proyecto original, basado en

nuestra experiencia, documentación y lo que aprendimos durante la carrera de

magisterio porque, si los psicopedagogos también se ocupan de elaborar materiales

curriculares para los docentes, pues éstos tienen también que elaborar algo que sea

cercano al magisterio. Nos sirve para cuando seamos nosotros docentes y poder realizar

mejor nuestro trabajo. No ha habido ningún conflicto dentro del grupo, se ha trabajado a

gusto y de manera relajada, y estamos contentos con la atención que siempre nos ha

presentado nuestro tutor, D. Manuel Otero, que siempre ha atendido a todas nuestras

dudas, ha venido cuando le hemos solicitado su presencia para evaluar lo que

llevábamos hecho, nos ha traído ejemplos de cuestionarios realizados en otras pruebas

(por ejemplo, las de diagnóstico), nos ha ayudado a situarnos dentro del contexto (aparte

de aportarnos la documentación oficial del centro educativo) e incluso nos ha dado

consejos para cuando hiciésemos esta memoria en cuanto a presentación.

Dos de los compañeros reconocen que les hubiera gustado conocer más a fondo

cómo trabaja el personal de orientación, cómo se coordina, cómo se organizan y

gestionan todo, materiales que elaboran, etc. Tenemos que reconocer que, cuando

comenzamos la carrera, pensábamos que las prácticas de psicopedagogía consistían en ir

a un departamento de orientación o gabinete psicopedagógico y conocer su

63

funcionamiento y trabajar con ellos, algo similar a lo que hicimos en magisterio, pero ya

ellos insistieron en que nos cambiásemos el “chip”. En un futuro nos gustaría poder

hacer esto, y tal vez si hubiésemos ido a un instituto, en donde los psicopedagogos se

encuentran internos, habría habido más posibilidades, pero de todas formas estamos

contentos con lo desarrollado este año. Hemos echado en falta el contacto con los niños,

pero depende también del proyecto que se haga, porque conocemos a compañeros que

han tenido su momento de interacción con ellos para explorar concepciones para una

futura intervención que harán en el segundo año de prácticas. Esperamos el curso que

viene disfrutar de este contacto.

Por ahora, no tenemos más que añadir, pero recordamos que el proceso sigue

abierto y, una vez más, agradecemos la labor que ha realizado nuestro tutor con nosotros

y que esperamos que siga ayudándonos el curso que viene, al igual que a la supervisora,

la Srta. Begoña Sánchez, por atendernos siempre y darnos consejos para realizar nuestro

proyecto y realizar valoraciones del proceso de éste, y también queremos agradecer a la

Srta. Mayka García García, la principal supervisora, el haber estado ahí cuando le

preguntábamos alguna duda, a pesar de encontrarse de baja.

Sin más, hasta el curso que viene.

Gamaza Gutiérrez, Thais Belinda

López Azuaga, Rafael

Otero Ramos, Manuel

64

BIBLIOGRAFÍA QUE

HEMOS REVISADO

PARA NUESTRO

PROYECTO DE

INVESTIGACIÓN

65

Bibliografía

1-Profundización teórica para la investigación

LUCEÑO CAMPOS, J.L. La comprensión lectora en primaria y secundaria:

estrategias psicopedagógicas. © Editorial Universitas, S.A, 2000.

DAVID COOPER, J. Cómo mejorar la comprensión lectora. © 1986, Houghton Mifflin

Company. (Edición: 1998).

RECASENS, M. Actividades para mejorar como lectores. © Editorial CEAC, 2005.

MARTÍN BRAVO, C.; ACOSTA, M.; NAVARRO GUZMÁN, J.I. et al. Psicología del

Desarrollo y de la Educación en Edad Escolar. © ÁMBITO Ediciones, S.A, 1999.

http://www.xtec.cat/~cdorado/cdora1/esp/metaco.htm

IZA DORRONSORO, L. Las evaluaciones internacionales y la mejora de la

competencia lectora de los alumnos. Gobierno de Navarra, 2005

http://espanol.answers.yahoo.com/question/index?qid=20061023235910AAbVHhg

http://www.slideboom.com/presentations/38734/Aprendamos-a-identificar-las-ideas-

principales-de-un-texto

Apuntes de la asignatura de Lengua y literatura y su didáctica. Titulación: “Maestro:

Educación Primaria”. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Cádiz.

Curso 2006-2007.

Apuntes de la asignatura de Ciencias de la naturaleza y su didáctica. Titulación:

“Maestro: Educación Primaria”. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de

Cádiz. Curso 2007-2008.

66

http://www.scribd.com/doc/280206/PROCESOS-DE-COMPRENSION-LECTORA-

2-Metodología de investigación educativa

LATORRE, Antonio; ARNAL, Justo; DEL RINCÓN, Delio. Bases metodológicas de

la Investigación educativa. © 2003, Ediciones Experiencia, S.L

http://cvc.cervantes.es/aula/luna/

© 2000, Ed. Vicens Vives. El anillo de los cuentos 3. Segundo ciclo de Educación

Primaria.

Apuntes de la asignatura de Métodos de Investigación en Educación. Licenciatura en

Psicopedagogía. Prof. D. Gregorio Rodríguez Gómez. Área “Métodos de Investigación

y Diagnóstico en Educación”. Universidad de Cádiz. Octubre de 2004.

SÁNCHEZ BUCHÓN, C. Estadística elemental aplicada a la pedagogía. © 1965,

C.P.P

ASENCIO, M.J; ROMERO, J.A; DE VICENTE, E. Estadística 2º de Bachillerato.

©Mc Graw Hill.

http://www.slideshare.net/melc81/extraer-la-idea-principal-de-un-texto

CUBERO, Rosario. Cómo trabajar con las ideas de los alumnos. © 1989, Sevilla:

Diada.

3-Documentos del C.E.I.P “Campo del Sur” utilizados

Plan de centro Anual del curso 2008-2009.

Documento con las Finalidades Educativas del centro educativo.

Reglamento de Organización y Funcionamiento del centro educativo.

67

ANEXOS

68

DIARIO DE

CAMPO

69

Diario de Campo

Primera reunión: 05/03/2009

El grupo decidió ponerse manos a la obra y quedar todos juntos en la puerta del

colegio para reunirse con el tutor, D. Manuel Otero, del C.E.I.P “Campo del Sur”, ya

que éste era el día que tenía más disponible para poder atendernos, y al parecer, va a ser

mejor quedar los jueves para reunirnos y así poder depender más de él. Tenemos que

señalar que hemos empezado nuestras prácticas un poco más tarde debido a que la

semana anterior fue la semana de vacaciones por carnavales, así que los colegios

estaban cerrados. Es nuestra primera experiencia como alumnos de prácticas de

psicopedagogía, y como estamos acostumbrados a las de magisterio, no sabemos aún

con lo que nos vamos a encontrar.

Tras presentarnos, le preguntamos qué tema podríamos trabajar en el centro,

relacionado con la atención a la diversidad, que fue el tópico que en su día

seleccionamos cuando rellenamos el Anexo I. Nos recomendó que trabajásemos, dentro

de las dificultades de aprendizaje, la comprensión lectora. Debíamos de elaborar una

lectura, pasarla y al cabo de un tiempo elaborar otra y ver los resultados, que es lo

conocido como “pretest” y un “postest”. El centro, en general, no presenta muchos

casos de alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE). Presenta un

alumno con déficit mental entre medio y ligero, el cual no es significativo su caso con la

nueva ley, pero asiste al aula de apoyo a la integración. Volviendo a lo nuestro, tras

darnos unos consejos sobre cómo llevar a cabo estas prácticas (nuestro tutor finalizó no

hace mucho esta carrera), nos dijo que teníamos que elaborar una batería de preguntas,

en donde las respuestas que nos den tenemos que evaluarlas.

Nos recomendó que teníamos que llevar un diario con todo el proceso llevado a

cabo (que es este que estamos aquí presentando) para adjuntarlo en la memoria e ir

enseñándolo en cada reunión, y que es imprescindible que todos trabajemos y

aportemos lo que podamos. Nos recuerda que él tiene libros de texto con cuentos que

nos pueden servir (lecturas de “Caravana”, lectura de “El Pirata Mala-Pata”, etc) y que,

si elaboramos la lectura, tenemos que comprobar antes que sea adecuada para aplicarla,

70

y que analicemos todos los aspectos. Nos recomienda una clase de 4º de Educación

Primaria.

Tras tenerlo todo claro, le entregamos el Anexo III, nos lo rellenó, terminamos de

rellenar los datos que nos faltaban y nos despedimos para la próxima vez en que no

viésemos, y concertamos la cita con nuestra supervisora.

Primera reunión con la supervisora de las prácticas: 09/03/2009

Hemos quedado con nuestra supervisora en su despacho, durante la hora de

tutoría. Le entregamos el Anexo III y le explicamos de qué iba nuestra investigación. Le

dijimos que se realizaba en un aula de 4º de Educación Primaria, que era una

investigación sobre la comprensión lectora y que consistía en una lectura que íbamos

pasando, en principio planteando una serie de actividades a lo largo de la semana y

luego más adelante un postest en donde analizásemos las mismas habilidades con

actividades similares, viendo la evolución que han tenido y ver en qué habilidades

necesitan mayor entrenamiento, ver cuáles han mejorado a lo largo del periodo de

tiempo entre pretest y postest, ...

Le enseñamos los libros que hemos ido encontrando en bibliotecas. Valora

positivamente que nos documentemos sobre el tema, pero que, debido a que es mucha

información, que nos centremos en algo concreto. En cuanto a la lectura, nos

recomienda que es muy positivo el que la elaboremos nosotros mismos, a nuestro gusto,

y que podamos escojar un tema transversal para enfocar el tema, por ejemplo, sobre

inmigración e interculturalidad. Tiene que ser un tema de interés para el grupo, que sea

adecuado para su nivel de desarrollo cognitivo y edad, o un cuento o lectura adaptado a

su nivel, o incluso un texto de un tema propio de conocimiento del medio. Nos

recomienda que en este aspecto hablemos con nuestro tutor para que nos vaya

orientando.

Nos recuerda que tenemos que permanecer en el centro educativo entre treinta y

cuarenta horas, y nos dispusimos a programar las próximas reuniones (13 de abril la

siguiente reunión, despues de semana santa, para analizar la evolución que estamos

teniendo en nuestras prácticas; la siguiente a finales de mayo, en donde podemos

71

entregarle la memoria para tener posibilidad de rehacerla en caso de errores). Nos desea

que disfrutemos de las prácticas, que nos guste lo que estemos haciendo, y nos

despedimos para la próxima vez.

Segunda reunión: 19/03/2009

Tras una semana sin reunirnos debido a la enfermedad de uno de nuestros

miembros, hoy volvimos a vernos y reunirnos con nuestro tutor. Le comentamos la

reunión que tuvimos con nuestra supervisora. Hoy es imprescindible dejar claro qué es

lo que queremos hacer en nuestras prácticas, es decir, un borrador de lo que va a ser

nuestro diseño, que es prácticamente lo que se nos pide que hagamos este año para

luego aplicarlo el curso que viene. De entrada, el principal proceso va a ser el realizar

una lectura con sus actividades a lo largo de la semana, que será el pretest, y luego, al

cabo de un tiempo (por ejemplo, un trimestre), realizar una segunda lectura (en teoría

pensamos que va a ser una diferente) con sus actividades, y luego comparar los

resultados. Las actividades deben de ser del mismo estilo para que podamos calcular la

evolución de manera más fidedigna.

Tenemos que ir pensando el tipo de lectura, el tipo de actividades con la lectura, el

tipo de comprensión lectora que vamos a evaluar. Por ejemplo, podemos hacer

preguntas sobre el protagonista, hechos, ideas pocos importantes, ideas relevantes,

...como queramos. Nos recomienda que graduemos las actividades en dificultad, yendo

de menos a más, empezando por cosas sencillas al principio y luego preguntas en donde

el alumno tenga que elaborar respuestas que salgan de su propia cosecha, es decir, que

ellos mismos elaboren las frases de respuesta y no copiarlas directamente del texto. Nos

recuerda, aunque era algo que teníamos muy claro, que combinemos los tipos de

actividades para así hacerle un análisis más completo.

Podemos pedirles que busquen nombres (por ejemplo, de animales), palabras,

...actividades que motiven a los alumnos a leerse el texto las veces que hagan falta. No

nos recomienda que hagamos la lectura en voz alta, ya que solamente están pendientes

de cuándo les toca leer y de cómo leen. Para evaluar la expresión oral está bien, pero

para la comprensión, es preferible la lectura silenciosa, cada uno individualmente en

silencio, pero tampoco es cuestión de dejarles totalmente sólos, ya que pueden llegar a

72

no comprenderlo y no servir de nada la tarea. Plantear tareas en donde tengan que

definir vocabulario en relación con su sentido dentro del texto, o incitarles a que

busquen en el diccionario y que escriben en los márgenes sus significados, según el

contexto del texto.

Los grupos de alumnos son de aproximadamente entre veinte y veinticinco

alumnos, así que, siendo nosotros tres personas, nos costará menos controlarlos. Nos

recomienda antes buscar otras investigaciones, preferiblemente en el portal RELIEVE,

portal que conocimos en su día en la asignatura de Métodos de investigación en

educación. Son solamente para que las busquemos como referencia, tomar pasos

previos y ayudarnos para tomar hipótesis, que es algo muy fundamental, porque

condiciona lo que pensamos u lo que queremos hacer. Nos pide reflexionar sobre el tipo

de investigación que mejor conviene a esto, y nos recomienda utilizar dos grupos.

Dividimos la clase en dos grupos. A un grupo se le aplica el test con la lectura y las

actividades elaboradas por nosotros, y a otro grupo pues se le da un texto con

actividades cotidianas, aquellas a las que están acostumbrados a realizar en sus

respectivos libros de texto. Se comparan los resultados y vemos la evolución del

alumnado y lo eficaz que ha sido nuestro trabajo.

Nos pide que, antes de aplicarlo en el aula, probemos el texto con niños de esta

edad (familiares, amigos, vecinos, etc) para ver si es adecuado para este nivel, por si

acaso al elaborarlo queda algo muy complejo o alejado para ellos. Nos vuelve a recordar

que todo lo que hagamos, lo tenemos que anotar en el diario, ya que es muy importante

el proceso seguido, ver la evolución que se tiene desde que se comienza hasta que se

termina, aunque los resultados no sean del todo satisfactorios. Podemos dedicarle una

hora cada día durante esa semana, tampoco conviene explotar al alumnado porque se

cansa.

A continuación, nos fuimos al aula de informática. Cada uno se sentó en un

ordenador diferente, y nos repartimos las funciones. Una persona se puso a buscar

artículos sobre investigaciones relacionadas con la comprensión lectora, otra persona a

buscar conceptos y teorías sobre la comprensión lectora y otra persona a rebuscar los

materiales que había traído y a revisar los apuntes de la asignatura que antes

mencionamos para analizar la metodología más adecuada para nuestra investigación.

73

Nos costó un poco, pero fuimos avanzando, la cosa es habituarse al tema. Lo que más

costó fue ver los artículos de investigación, ya que algunos se salían de nuestro tema. Lo

que encontraba cada uno, lo enseñaba al resto del grupo y opinábamos sobre ello.

La metodología que vemos más adecuada es una metodología cuasiexperimental,

ya que los grupos están ya formados y nos da la posibilidad de aplicar lo del pretest-

postest que antes comentábamos, y para esto pues tendríamos que aplicar un diseño de

grupos no equivalentes. Dentro de este, hemos elegido el diseño de dos grupos, ya que

tenemos pensado formar un grupo experimental (al cual se le aplica nuestro test) y un

grupo control (al que no se le aplica el test, sino lo cotidiano que se hace en el aula).

Nuestro tutor lo vio adecuado pero que tuviésemos cuidado con las técnicas de análisis

de datos que empleemos, ya que no se nos da un nivel muy adecuado de estadística y

podemos complicarnos la vida. Le pedimos que nos dejase el análisis del contexto del

centro educativo, para así contrastarlo con lo que vayamos a hacer y situarnos con lo

que hay en el centro, aunque lo contrastaremos con el análisis que realizó uno de

nuestros compañeros en su día en el anterior Prácticum de magisterio.

En ese momento, entraron niños que tenían que usar el aula de informática, así que

nos fuimos a otra aula para no estorbar. Tenemos la idea, pero ¿cómo lo planteamos?

Nos acordamos de la guía que nos dieron en la asignatura antes mecionadas de los

métodos de investigación para elaborar un proyecto de investigación. Nuestra rama es la

investigación, así que nos viene de perlas. La cogimos como referencia y seguimos los

pasos.

Nos sentamos juntos a debatir cómo ibamos a plantearlo todo, empezando por el

planteamiento del problema, en donde, por ahora, tenemos pensado ver la evolución que

cosechan a lo largo del trimestre un grupo determinado en relación con la comprensión

lectora y las habilidades que la condicionan, es decir, ver el proceso que se ha llevado a

cabo, desde el estado inicial hasta el estado final. Tenemos que recordar que esto que

estamos llevando a cabo es un proceso, puede que con el transcurso de las prácticas,

cambiemos nuestras ideas. En relación con los objetivos, tenemos pensado

principalmente lo siguiente: (1) ver los déficits que presentan los alumnos en sus

habilidades para la comprensión lectora y señalar aquello que tienen fuerte, (2) ver si el

test elaborado ha sido adecuado y ha proporcionado beneficios en el alumnado al

74

contrastarlo con el grupo control y (3) señalar esas habilidades que ayudan a mejorar

con nuestro test. Planteamos la posibilidad de comparar los resultados con otros centros

para ver si el contexto influye, pero tenemos que consultarlo con nuestro tutor, ya que

tendríamos que ir al menos a otro centro a aplicarlo, y tendríamos que pedir permiso.

Como hipótesis, aún estamos organizándonos, pero de entrada señalamos que los

libros de texto que utilizan los niños no presentan una variedad de actividades que

exploren adecuadamente la comprensión lectora. Se repite el tipo de actividades,

algunas muy simples (buscar algo del texto, palabra o frase) o incluso de seleccionar

una respuesta verdadera. Pensamos que están incompletos, y al comparar los resultados

del grupo experimental con el grupo control, pensamos que podremos verlo. Seguimos

reflexionando y pensamos en otro objetivo. Somos conscientes de que hay alumnos que

no tienen claro lo que hay que hacer para comprender un texto, qué pasos seguir, qué

tener en cuenta, ...Por ello, hemos pensado en pasar al final un pequeño cuestionario de

evaluación sobre lo que es para ellos la comprensión lectora, y con ello, tenemos otro

objetivo: ver qué concepciones tiene el alumnado sobre qué es fundamental para la

comprensión lectora y así vemos si hay algo que cambiar. Por ahora, tenemos pensado

que no lo tienen muy claro, y esto es como hipótesis.

Aún cojeamos sobre las variables a elegir. Tenemos algunas ideas que estamos

recogiendo en nuestro proceso de lectura de material bibliográfico sobre la comprensión

lectora, como es el contexto, las concepciones, el tipo de texto, el estado de ánimo del

alumnado, ...pero no tenemos claro cómo usar variables. Ya con el paso del tiempo

esperamos ya tener las ideas más claras. Tal vez no las usemos y solamente hagamos

análisis cualitativos o como mucho usar algo de porcentajes y representaciones gráficas.

Mientras, seguimos pensando tipos de preguntas: preguntas de proceso (¿qué significa

en el párrafo...?), preguntas de producto (las típicas de escribir una respuesta, por

ejemplo, un nombre), preguntas para buscar ideas principales, para resumir, para dar tu

opinión personal fundamentada (es decir, relacionada con el texto). Tenemos que ver

que no nos vayan a salir muy complejas. Por ahora, tenemos claro que es importante

tener en cuenta el formato de redacción en el que aparecerá el texto. Como es un cuarto

nivel, hemos investigado y es más adecuado que tenga entre cuatrocientas y ochocientas

palabras. El tipo de letra lo estamos debatiendo, pero por ahora nos decantamos por un

tipo Arial interlineado.

75

Estuvimos hablando sobre el tema del texto, algo que en próximas sesiones nos

dará mucho de que hablar. Nos mola la idea de que sea un tema transversal, y por ahora

tenemos pensado plantearlo en la asignatura de lengua, ya que nos puede dar mucho

más juego que conocimiento del medio. Pensamos incluso en lo que nos gustaba a

nosotros de pequeños, qué era lo que hacíamos, y qué podría gustarles a los niños de

ahora, pero nos salían cosas como fútbol, dibujos animados, ...Tal vez podríamos

plantearles un texto sobre el carnaval, pero esto lo iremos viendo poco a poco.

En cuanto a los instrumentos de recogida de datos, está claro que el fundamental

son los tests, pero también tenemos pensado llevar un diario de campo similar a este e ir

anotando todas las observaciones relevantes que veamos: conflictos, dudas más

frecuentes, actitud del alumnado, impresiones, ...Son datos que nos pueden servir para

evaluar. De todo esto, de lo recogido a lo largo de las sesiones en las que estemos

realizando nuestra investigación, haremos una conclusión final, una visión general, y

elaboraremos un informe. Es decir, es un instrumento de recogida de datos cualitativo.

También hemos pensado incluir una parte matemática, pero no demasiado compleja. No

tenemos demasiados conocimientos sobre estadística. Como mucho sabemos algunos

recursos propios de la estadística descriptiva, pero apenas sabemos manejarlos en la

realidad. Sabemos la mecánica para calcular la mediana, la moda, la varianza, la

desviación típica, ...pero no su utilidad. Por lo tanto, tenemos pensado aplicar una tabla

de datos en donde anotaremos las diferentes habilidades medidas según el tipo de

preguntas, el número de sujetos que la han realizado bien y los que la han realidado mal

y el %, ya que, al compararlos, nos ayuda a ver mejor los resultados. Podemos hacer

una gráfica para que la visualización nos ayude mejor a comparar, pero ya veremos.

Tercera reunión en el colegio: 20/03/2009

Antes que nada, hemos estado reflexionando sobre la planificación llevada hasta

ahora. Uno de nuestros compañeros dialogó con el profesor que nos dio Métodos de

investigación en educación y le dijo que estábamos complicándonos la vida. Le dijo que

lo mejor era buscar un test o un programa de comprensión lectora que se estuviese

aplicando, utilizarlo y ya analizarlo. El problema es que hemos estado buscando

programas de ese estilo y no tenemos muy claro los objetivos, aparte de que lo que

encontramos no nos satisface. Tras dialogar, llegamos a la conclusión de que lo mejor

76

era limitarnos a lo que nosotros conocíamos. La ventaja de la planificación que

llegamos a realizar el día anterior era que teníamos claro los pasos y que correspondía

con los objetivos que teníamos en mente con nuestra investigación. ¿Y si aplicamos

algo que no nos gusta y de lo que no tenemos suficiente formación y que luego no se

corresponde con lo que teníamos pensado investigar? Le decía el profesor que era muy

complicado de analizar lo pensado, pero es que nosotros, hasta la fecha, la formación

que tenemos a la hora de analizar aspectos como el de la comprensión lectora viene del

oficio de magisterio.

Cuando un docente realiza una investigación en un aula sobre estos aspectos, lo

que hace es poner una prueba (test) que analice dicha habilidad según sus

conocimientos, la corrige y, según los resultados, saca conclusiones. Es lo que nosotros

hacíamos como docentes, y creemos que, siendo unos estudiantes de psicopedagogía

recién iniciados, va a ser lo ideal, porque además, esta planificación nos gusta, y

recordamos lo que nos dijo nuestra supervisora: haced algo que os guste, que disfrutéis

con vuestras prácticas, ya que sino no tiene sentido el Prácticum. Así que, por ahora,

dejamos la planificación tal como está, pero estamos abierto a cambios y tenemos

pensado hablar con profesores del departamento de lengua de nuestra facultad, para que

nos den consejos.

Tras esta reflexión grupal, analizamos dos de los libros que más se utilizan en

clase: el libro de lecturas de “Caravana”, muy popular en los centros educativos, y el

libro del Pirata “Mala-Pata”. En el primero vienen muchas lecturas, pero son todo

cuentos, algunos incompletos (es decir, fragmentos del original) y sus actividades no

nos convencen, ya que solamente incluyen actividad de respuestas múltiples y de ellas

elegir una, con lo cual no nos parece que sirva demasiado para analizar la comprensión

lectora. Hay cuentos que vienen repartidos por capítulos. Llegamos a pensar en

presentar un fragmentos de ellos como pretest y luego el otro como postest, pero, ¿y si

ya no se acuerdan del primero con el paso del tiempo? Por lo tanto, descartamos esa

opción. El libro del pirata nos gustó más, ya que había más variedad de actividades: de

buscar algo en el texto, de elaborar ellos mismos la respuesta, de elección múltiple, de

relacionar palabras, de reflexionar, ...Creemos que este sí que nos va a servir mejor

como guía, aunque, evidentemente, puede mejorarse.

77

A continuación, nos fuimos a la biblioteca del colegio. Tiene libros repartidos por

ciclos, así que nos sirvió para centrarnos solamente en libros adecuados para ese nivel.

Estuvimos examinándolos y encontramos dos libros con cuentos interesantes,

destacando uno de lengua específico para el segundo ciclo en donde había una variedad

de lecturas, desde cuentos hasta artículos de prensa y reportajes. Nos los llevamos para

el aula en donde solemos trabajar y los fuimos leyendo. Algunos nos parecían

demasiado simples, otros muy extensos, otros demasiado cortos, ...pero había algunos

reportajes que estaban muy bien adaptados al nivel de 4º de Educación Primaria y hasta

con temas interesantes, por ejemplo, sobre la magia. Fuimos anotando los títulos de las

lecturas que nos parecían más interesantes y nos comprometimos a buscar nuevas

lecturas. Por ahora, tenemos anotados los siguientes, del libro El anillo de los cuentos:

Historia de la magia, La Almendra (se podría sintetizar), Amazonas, Carnaval, El

hombre vestido de gris, El Espacio (incluido el poema), Artículos de prensa, El lagarto

Ferrari, Inventos del siglo XX, La planta carnívora, Los colores de los animales. Tras

finalizar la sesión, recoger los libros y devolverlos a la biblioteca, concretamos la

siguiente fecha para quedar en el colegio y nos fuimos.

Cuarta reunión en el centro: 26/03/2009

Nos volvemos a reunir en el aula que nos asignó nuestro tutor. Comentamos las

lecturas que habíamos encontrado y las revisamos. Como eran de diferentes temáticas

(educación ambiental, educación intercultural, educación en valores, etc), para

decidirnos, pensamos en aquellas temáticas que más nos gustaban a nosotros.

Recordamos de nuevo lo que nos dijo la Srta. Begoña de que debíamos de disfrutar con

nuestras prácticas, así que, ¿por qué mejor no escogemos textos sobre temas que nos

gusten a nosotros, pero que sean adecuados para el nivel al que lo vamos a aplicar? Tras

debatirlo, nos decantamos por escoger un texto de educación intercultural, y escogimos

uno que cumplía el requisito de tener entre 400 y 800 palabras y cuya temática resultaba

curiosa. Consistía en una leyenda china sobre la creación del universo. La estuvimos

leyendo detenidamente para confirmar que su lenguaje era adecuado y hasta nos resultó

divertida, y puede que les guste a los niños. Este texto será el que apliquemos para el

pretests, pero necesitábamos otro, y esta vez pensamos mejor ponerles un texto sobre un

tema, típico de la asignatura de conocimiento del medio, y recordamos el libro de El

anillo de los cuentos, en donde venía varios textos sobre este tema. Analizamos los que

78

anotamos en la anterior sesión y nos decantamos por el de los inventos, que era ameno y

bastante curioso.

Ahora llega una de las partes más elementales para dejar zanjadas: ¿qué

analizaremos con estos textos? ¿qué tipo de actividades vamos a plantearles? A lo largo

de este tiempo, hemos recopilado información sobre el proceso de comprensión lectora,

las habilidades que lo comprenden e incluso tipos de actividades. En general, al

contrastar la información, prácticamente todo coincide, así que tenemos que ponernos

de acuerdo para señalar los tipos de tareas que vamos a aplicar en los textos. No resultó

tarea fácil, ya que siempre depende del tipo de texto que planteemos, pero tras

reflexionar, nos decantamos por los siguientes tipos de actividades, las cuales hemos

clasificado en diferentes procesos de comprensión, esenciales para que la comprensión

lectora sea satisfactoria:

1-COMPRENSIÓN LITERAL: Extraer información específica y explícita del texto

Búsqueda de frases que respondan a los que se les pide en las preguntas.

Buscar sinónimos de palabras dentro del texto.

Preguntas clásicas: qué, cuándo, dónde, quién, por qué, ...

2-COMPRENSIÓN GLOBAL DEL TEXTO

Ponerle al texto un título y subtítulos.

Selección de párrafos, partes del texto, ...que prácticamente recojan el sentido

que tiene el texto.

Elaboración de un pequeño resumen del texto.

División del texto en partes (ej: introducción, nudo y desenlace).

Búsqueda de palabras en el diccionario y que tengan que definirlas según el

contexto.

Una definición, y deben de buscar en el texto una palabra que se corresponda

con dicha definición en relación con el contexto del texto en sí.

Subrayar lo más significativo del texto.

79

3-INTERPRETAR E INTEGRAR IDEAS E INFORMACIÓN

Preguntas de reconocimiento (tipo-test): de opción múltiple (a-b-c) y de

verdadero o falso, en donde tendrá que justificar por qué una frase es falsa.

Presentación de unos dibujos del texto y relacionarlas con partes del texto,

párrafos, etc, y justificarlo (ej: este dibujo pertenece a este párrafo porque...).

Descripción de personajes principales, escenarios, ...tras el análisis de la historia.

Relacionar el texto con experiencias o reflexiones, con su propia vida.

Preguntas de “piensa y respuesta”, de sacarle la lógica a lo que se le pregunta en

relación con las frases del texto.

Preguntas de proceso: ¿por qué crees que hizo...? ¿por qué dijo...?

4-REELABORACIÓN DEL TEXTO

Relación entre dos o más personajes o elementos del texto.

Ordenar secuencias pertenecientes al texto.

Inventarse un final.

Un texto relacionado con el que se ha leído, pero elaborado por nosotros, y con

huecos en blanco en donde tengan que escribir la palabra que ellos piensen que

va en relación con el texto que se ha leído (es un texto elaborado basado en el

texto, con nuestras palabras para que no vayan a buscar el párrafo y copiarlo

literalmente sin enterarse de nada).

Presentación de un texto al que le faltan algunas expresiones que están escritas

abajo y se propone encontrar los lugares adecuados que no van señalados.

5-REALIZAR INFERENCIAS DIRECTAS, BASADAS EN LO QUE DICE EL

TEXTO, TENIENDO EN CUENTA LAS DIFERENTES PARTES EN DICHO

TEXTO Y SU RELACIÓN CON EL TODO

Reflexionar sobre las causas de un hecho determinado del texto.

Opinión personal sobre lo tratado en el texto (ej: de estos inventos, ¿cuáles

piensas que es el más importante para la vida cotidiana?).

Preguntas en donde tengan que separar los hechos de las opiniones.

Eliminación de palabras que no tengan sentido dentro del texto.

80

5-EXAMINAR Y EVALUAR EL CONTENIDO, LA LENGUA Y LOS ELEMENTOS

TEXTUALES

Evaluar la probabilidad de que hechos descrito puedan ocurrir realmente.

Distinguir hechos reales, probables y fantásticos.

Juzgar si la información que aparece en el texto es clara y completa,

satisfaciendo tus intereses.

Identificar intenciones o motivos que mueven a un personaje concreto a ser

como es, a hacer algo o pensar el motivo de por qué se creó o existe algo

determinado (por ejemplo, por qué se inventó el teléfono).

Sustitución de algún adjetivo/adverbio/verbo, y valoración del resultado.

Explicar el significado de una expresión del texto.

Son los tipos de actividades que hemos visto adecuadas plantear, teniendo en

cuenta el nivel en el que vamos a trabajar, aunque de todas formas tenemos pensado

enseñárselo a nuestro tutor para que nos diga si les parecen adecuadas o si ve que

algunas son demasiado complejas para unos alumnos de 4º de Educación Primaria.

Acabamos de terminar la carrera de magisterio, así que por ello no tenemos suficiente

experiencia como para plantear este tipo de tareas por cada nivel, puesto que la

formación que se nos ha dado durante la carrera fue más bien teórica y durante las

prácticas, pues la mayoría se limitaba a seguir fielmente el libro de texto.

A continuación, nos hicimos la siguiente pregunta: vamos por ahora

evolucionando pero, ¿qué se nos pide que hagamos en la memoria que tenemos que

entregar sobre nuestras prácticas? Por ello, cogimos de nuevo las orientaciones que en

su día subieron a la página web de la asignatura y revisamos todos los apartados

profundamente. Recordamos el tener que pedir el análisis del contexto a nuestro tutor y

contrastarlo con el análisis que en su día realizó uno de nosotros, el cual estuvo

haciendo prácticas de magisterio en un centro vecino. Aunque el contexto dentro del

centro puede cambiar, habrá elementos que tengan en común. También nos percatamos

de que tenemos que elaborar una composición que recoja la fundamentación teórica del

tema de nuestro proyecto, es decir, en qué teorías nos hemos basado sobre la

comprensión lectora para poder elaborar nuestro proyecto de investigación. Entre todos,

hemos recopilado información tanto de la biblioteca de nuestro campus, de nuestras

81

bibliotecas cercanas a nuestros hogares como de Internet, así que hemos sacado las

ideas claves, contrastando todos los documentos, y hemos elaborado unos esquemas.

Pero eso sí, tanto en el contexto como en este apartado, a la hora de hacer la

redacción correspondiente a ordenador, pensamos que lo mejor es que a cada uno le

toque hacer algo a ordenador (es decir, el mecanografiado y luego se junta todo y se

pone con el mismo tipo de letra y formato), pero siempre tomando como referencia los

esquemas que ha aportado cada compañero y luego entre todos revisamos si la

redacción del apartado ha sido satisfactoria o si necesita algunos retoques. Más que nada

hacemos esto para ganar tiempo y dedicarlo con otros aspectos, y además que hay que

tener en cuenta que tenemos más asignaturas y otras ocupaciones externas a la carrera

(por algo nos encontramos en la modalidad semipresencial).

Anotamos todos los puntos que debe reunir el diseño de la investigación, aunque

tomando como referencia la guía que nos aportaron en la asignatura de Métodos de

investigación en educación, y aquellos puntos relevantes que vimos en el índice que

viene adjuntado en las orientaciones. Nos llamó la atención uno de los documentos que

vienen en el anexo, llamado “formulario de consentimientos”, ya que era la primera vez

que habíamos escuchado algo así, pero sabiendo lo que significa la palabra

“consentimiento”, pensamos que era por si se daba el caso de que hubiera que pedirles

permiso a los padres de hacer esta investigación con sus hijos, y luego buscamos en

Internet y resultó ser esto. Le preguntaremos a nuestro tutor si es necesario, al menos

para el curso que viene, realizar un formulario de consentimiento para que los padres los

rellenen.

Nos pusimos luego a planificar cómo van a ser las sesiones. Esto es algo que

consultaremos con nuestro tutor, pero primero queremos ir con algo preparado. El

programa de actividades se realizará durante una semana entera, y aproximadamente

puede que echemos una hora por día. El primer día pues habrá un tiempo,

aproximadamente en diez y quince minutos, en donde los alumnos leerán, en silencio y

de manera individual, la lectura. No sabemos si tal vez luego se va a leer en grupo, pero

eso es algo que discutiremos, porque bien sabemos que la lectura oral, en cuanto a la

comprensión lectora, no nos favorece mucho, ya que los alumnos están más pendientes

de cuando les va a tocar leer (por ejemplo, si van de punto en punto, pues atento al

82

punto por el que deben continuar leyendo) que de enterarse de lo que están leyendo. No

sabemos cuántas actividades poner, pero suponemos que, aproximadamente, el número

estará comprendido entre quince y veinte actividades, repartidas a lo largo de los días,

tanto en el pretest como en el postest.

También aprovechamos para dejar claro cómo se realizará el análisis de los tests.

Teníamos la idea, pero no la habíamos aún consensuado. Nos basaremos prácticamente

en lo que aprendimos cuando estudiamos el tema del análisis de concepciones de un

grupo-clase con respecto a un tema determinado. Cuando tengamos los tests

contestados, analizaremos las respuestas del alumnado y haremos un análisis general de

las respuestas que han ido surgiendo, haciendo un recuento de datos por cada tipo de

respuesta y luego presentarlo en una tabla de frecuencias, pero tan solo necesitaremos

presentar las variables xi (es decir, los tipos de respuesta), las frecuencias absolutas ni

(es decir, el número de veces que ha aparecido cada tipo de respuesta) y los porcentajes

(para ayudarnos a visualizarlo mejor). Cada pregunta la clasificaremos por tipo de

pregunta (en relación con la clasificación que hemos realizado antes) y sacaremos

conclusiones en relación con el dominio que tienen en relación con dichos procesos de

comprensión lectora. Luego con el postest hacemos lo mismo y contrastamos los

resultados y elaboramos un informe con la evolución final que se ha tenido. Es algo que

ya habíamos dado unas pinceladas en la anterior reunión, pero que hoy hemos podido

zanjar más profundamente.

Tras esto, terminamos la sesión y hablamos sobre si era preferible quedar o el

martes o el jueves directamente, ya que tenemos nuestras ocupaciones personales y esos

dos días son los que nos vienen mejor para quedar (sobretodo el jueves, que es cuando

podemos reunirnos con nuestro tutor). Según nuestros avances, ya decidiremos. Por

ahora, hemos tomado la decisión de que cada uno traerá actividades para los dos textos

y que luego pondremos en común, y las que nos parezcan más ricas serán aquellas que

utilizaremos, aunque comprobaremos si hemos recogido más o menos los procesos de

comprensión lectora.

83

Quinta reunión en el centro: 02/04/09

Antes que nada, nos propusimos a zanjar dudas que nos habían surgido a lo largo

de la semana. Hemos avanzado mucho desde que comenzamos nuestras prácticas, pero

todavía quedan cosas por zanjar. En verdad, algo con lo que no estamos conformes es

con lo caótico que está resultado todo. Nos aportan unas orientaciones muy extensas,

pero prácticamente, en la facultad, solamente se centraron en las reuniones, pero nadie

nos dejó claro lo que se nos pide en la memoria, que es luego prácticamente lo que se

nos evaluará, aparte del proceso llevado (que es lo que vamos reflejando en el diario).

Hemos tenido que leernos varias veces todo y contrastar las propuestas de índice, ya que

al principio nos basamos en una pero después nos encontramos que en otra venían cosas

que en una no venía. Sabemos leer, sí, pero son tantas cosas que ya nos liamos un poco.

La tarea que teníamos que hacer para hoy todos los miembros era una propuesta

de actividades para los pretests y postests que vamos a utilizar en nuestra investigación.

Nos basamos en los tipos de tareas que especificamos en la reunión anterior y las

pusimos en común. Al principio nos costó realizarlas, ya que en la facultad nos han

acostumbrado poco a realizar este tipo de cosas (ya comentamos que, en relación con la

comprensión lectora, prácticamente lo que se hizo fue darnos una definición y poco

más) y, hasta que nos fundamentamos, pues la concepción que presentábamos sobre la

comprensión lectora era muy simple, consistente en la realización de preguntas clásicas

tipo qué, cuándo, cómo, quién, por qué, etc, que eran las que siempre aparecían en los

libros de texto que manejábamos, tanto como cuando fuimos alumnos como los que

utilizaban los docentes con los que estuvimos durante nuestros años de prácticas de

magisterio.

Tras analizarlas, les dimos el visto bueno y las guardamos para luego entregárselas

a nuestro tutor, para que las revise y nos dé el visto bueno en base a su experiencia

como docente de primaria. En relación con esto, quisimos dejar claro qué vamos a hacer

con el grupo control. Como este grupo no recibe ninguna posterior modificación en

relación con lo que suele trabajar cotidianamente en clase, lo que haremos será una

fotocopia de un texto y actividades del libro o cuadernillo que estén usando durante ese

curso. Les pediremos una lectura de las que toque trabajar próximamente en la clase

(para esto tendremos que hablar con el tutor/a que el grupo-clase posea en ese

84

momento) y fotocopiarlas (por ello, no hemos incluido en el anexo nada de esto, porque

no depende de nosotros, sino de la decisión que tome dicho tutor/a de cuál lectura

proponérles, para no romper su programa). Cuando estuvimos debatiendo esto, nos

acordamos de un pequeño detalle: no pusimos ninguna pregunta que hiciese referencia a

una exploración de las concepciones del alumnado. Durante la fundamentación teórica,

y casualmente el día anterior, en la clase de Dificultades de aprendizaje e intervención

psicopedagógica se llegó a comentar, comprobamos que un factor fundamental para que

se produzca una comprensión lectora satisfactoria es que el lector presente unas

concepciones válidas y evolucionadas para que pueda relacionar lo que dice el texto con

dichas ideas, con los esquemas de conocimiento que presenta. Los que somos del

magisterio de educación primaria, en la asignatura de Ciencias de la naturaleza y su

didáctica profundizamos sobre esto, pero, en vista de que ya tenemos una buena batería

de preguntas, no podemos alargarlo demasiado, así que incluiremos una sola pregunta

que nos dé una referencia de si está puesto en el tema. Las elaboramos, una para cada

lectura, y la adjuntamos con el resto.

Se resolvieron dudas sobre el proceso, ya que, al ser un trabajo en grupo, pues

siempre hay una diversidad de conocimientos y de cómo esté cada uno puesto en el

tema de las investigaciones educativas. Dejamos finiquitado, por ahora, que con los

tests pretendemos analizar la evolución que han tenido los alumnos con la metodología

llevada a cabo por el tutor/a del grupo-clase y ver en qué procesos se debe de trabajar

más y ver si es adecuada lo que se usa para explorarla (es decir, las actividades del libro

de texto, si de verdad recogen suficiente información sobre su nivel, y esto se ve al

contrastar ambas pruebas: si vemos que con la nuestra da resultados más nefastos que

con la primera, tal vez habría que modificar los métodos que se usan en el aula para

explorarla). Uno de los miembros dudaba de si, a lo largo del trimestre, teníamos que

llevar a cabo un programa de comprensión lectora con el grupo-clase, es decir, con el

grupo experimental (para comparar los resultados con el grupo control, que no recibiría

dicho programa, sino siguiendo con el que usan habitualmente en clase), y luego al final

del trimestre ver su evolución, pero eso es algo que se sale de nuestra investigación, al

menos de los objetivos que propusimos en su momento, pero si nuestro tutor nos acaba

planteando eso, pues ya lo trabajaremos, pero pensamos que tiraríamos ya demasiado a

una intervención psicopedagógica.

85

A continuación, pasamos a reflexionar sobre los puntos de “relevancia y

consecuencias de nuestro proyecto”, el cual viene reflejado en el índice para nuestra

memoria. Es ponernos un poco al tanto de por qué pensamos que este proyecto puede

ser importante. Anotamos las ideas y ya uno de nosotros se encargará del

mecanografiado y luego lo enseñará para que le demos el visto bueno. También

asignamos a una persona que se ocupe de pasar el texto de los inventos (el cual viene en

un libro de lectura) a ordenador, para que le dé el formato adecuado (letra Arial, tamaño

12 e interlineado de 1’5), idéntico al que le dimos a la lectura de la leyenda china.

Apuntamos el reflexionar más adelante sobre los resultados esperados (nos pone

“obtenidos”, pero como todavía no hemos aplicado el proyecto, pues tenemos que poner

los que esperamos, al menos así lo vimos cuando nosotros, en su día, realizamos el

proyecto de investigación para la asignatura de Métodos de investigación en educación).

Hablamos también sobre el día y hora en que nos reuniríamos con nuestra supervisora y

asignamos quién se ocupará de enviarle un e-mail para confirmarlo.

Otro de los puntos fundamentales a tener en cuenta era el contexto del centro en

donde nos situábamos. Pero claro, no es un Prácticum de magisterio, así que teníamos

dudas sobre lo que se nos pedía analizar. Pensamos en que, como es una investigación

sobre atención a la diversidad, tenemos que ponernos al tanto sobre los casos de

necesidades específicas de apoyo educativo, aunque ya el primer día nuestro tutor nos

orientó. Le pedimos los documentos oficiales del centro y estuvimos revisándolo entre

todos, sacando las ideas claves y lo que resultaría interesante reflejar en la memoria de

nuestras prácticas: una pequeña introducción a la historia del centro, los miembros que

se encuentran en el centro educativo (destacando a los que se ocupan de la atención a la

diversidad: el profesorado de audición y lenguaje y el de pedagogía terapéutica),el

régimen económico (esencial para la adquisición de recursos para trabajar la atención a

la diversidad); la ubicación del centro y el entorno sociocultural, económico y laboral en

donde se encuentra (ver qué presenta el centro, si los sujetos poseen déficits generales

en un aspecto concreto y que pueden ser atendidos), relaciones entre la comunidad

educativa (ver cómo trabajan entre ellos), ...Junto con el análisis de nuestra compañera

cuando en su día estuvo haciendo prácticas en un colegio cercano y contrastarlo, pues

tendremos un análisis completo del contexto que nos puede ayudar a reflexionar. Tras

reunir el material y los esquemas, se asignó la persona que se iba a encargar del

mecanografiado.

86

El otro día recibimos un correo de nuestra supervisora, Mayka (la principal),

respondiendo a una pregunta que le planteamos en su día, sobre si teníamos que

entregar obligatoriamente el diario de campo. Nos dijo que no era obligatoria pero que,

en vista de que ella no podía este año atender nuestro proceso, pues que le gustaría

poder tener el diario de campo. Planificamos cómo organizarnos para las reflexiones en

conjunto (no es un diario personal, sino grupal, así que las reflexiones deben de estar

consensuadas). También quisimos dejar claro lo que quería decir con “intimidad” en las

orientaciones del Prácticum. Reflexionamos que los padres y la propia directiva del

centro prefería que se eliminasen los nombres de los alumnos, es decir, que con los tests

resueltos por los alumnos, no se difundieran sus identidades, que no utilicemos a sus

hijos sin permiso. Por ello, como en este caso, el análisis que tenemos pensado hacer va

a ser general, no individualizado, pues en la memoria que hagamos en el próximo curso,

no introduciremos los nombres o guardamos los tests, sin publicarlos. En el caso de que,

como anexo, incluyamos los tests, los eliminaremos.

Consensuamos definitivamente la temporalización, en donde a principios de

octubre o mediados (para esto ya hablaremos con nuestra supervisora), realizamos el

pretest y, hasta principios de diciembre, estaremos haciendo el análisis, y una vez

realizado, tenemos el resto del curso para hacer el análisis del postest y de compararlos

y realizar el informe. Hablamos con el tutor para que, después del recreo, se viene a

dialogar con nosotros sobre lo que llevábamos hecho de proyecto, pero luego tuvo que

quedarse haciendo guardia y ya teníamos que irnos, por lo que decidimos hacer un

esquema durante esta semana santa para enseñárselo tanto a la Srta. Begoña como a

nuestro tutor.

Segunda reunión con la supervisora: 13/04/2009

Hoy tuvimos nuestra segunda reunión con la supervisora, la Srta. Begoña. Lo que

hicimos fue presentarle lo que estábamos haciendo y nuestros avances. Hicimos un

esquema con lo que llevábamos de proceso para que no se nos olvidase ningún detalle.

Llegamos al despacho y le comentamos nuestros avances y nos dio una valoración

positiva. Le preguntamos si deberíamos de contrastar nuestros resultados con los de otro

centro en donde apliquemos el mismo trabajo o ninguno (según lo que

consensuasemos), pero la supervisora nos dijo que teníamos muy poco tiempo y que

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mejor nos centrásemos en algo más concreto. Por ello, decidimos descartarlo de nuestro

inventario de ideas. Nos recordó tan solo que ahora queda hacer la memoria y que para

cualquier duda, que le consultemos.

Hemos salido motivados, ya que, al menos para la supervisora, el trabajo que

hemos realizado ha sido muy satisfactorio, y eso nos anima a seguir trabajándolo. Nos

queda la valoración personal de nuestro tutor, que esperamos obtener el próximo día al

que vayamos al centro educativo y, cuando nos confirme el proyecto y nos diga los

cambios que tenemos que hacer, podemos terminar de elaborarlo.

Sexta reunión: 16/04/2009

Ha sido un día movidito, ya que hemos tenido que tomar muchas decisiones y

realizar algunas modificaciones. Le pedimos a nuestro tutor que nos hiciese una visita

cuando pudiera, para que nos revisase nuestros avances. Nos pusimos a reflexionar

sobre cuántas actividades deberíamos de poner. Tenemos claro que durante la primera

sesión tenemos que dejar un tiempo para la lectura y, en lo que quede de tiempo, pues

pensamos plantear las preguntas clásicas, que son las que menos tiempo requieren. El

resto de preguntas, al ser más de análisis y de reflexión, requiere un mayor esfuerzo y,

por lo tanto, más tiempo para dedicarle.

A continuación, durante la mitad de este proceso de reflexión en pequeño grupo,

vino nuestro tutor. Le comentamos todo lo que llevábamos hecho, lo mismo que hace

unos días le contamos a nuestra supervisora, incluyendo lo que nos dijo de que no valía

la pena compararlo con otro centro. Pensamos que, si hubiésemos sido dos grupos que

se hubiesen coordinado y hacer un proyecto común en dos centros diferentes y luego

comparar los resultados y sacar conclusiones, que así sí habría sido una buena idea, pero

que en este caso, mejor que nos centremos en nuestro centro. Nos recomendó que las

actividades las repartiésemos según el tiempo que nos va a ocupar. Habrá actividades

que requieran más tiempo, como ya hemos especificado antes, y nunca poner

demasiadas para un mismo día, ya que los niños pueden sentirse fatigados, y perderán

interés por la actividad y, por lo tanto, el rendimiento disminuirá. Le echó un vistazo a

las actividades que elaboramos y en general le parecieron adecuadas.

88

Algo que nos ha señalado como esencial es que tenemos que preparar la

motivación del alumnado a la hora de enfrentarse a esta actividad. Tenemos que hacer

algo que sirva de introducción al alumno para que pueda ver qué concepciones presenta.

Nosotros habíamos pensado introducir preguntas dentro del test para explorar las

concepciones, pero esto nos ha hecho reflexionar y decidir que debemos de hacerlo

antes. Uno de nuestros compañeros recordó el diseño didáctico que tuvo que elaborar

con un grupo de trabajo en la asignatura de Ciencias de la naturaleza y su didáctica, en

donde tuvo que realizar una trama de problemas que servía para explorar las

concepciones e ir poco a poco enlazándolo con otras unidades didácticas, temas

transversales, actividades globalizadas que se iba sacando de la manga, etc. Era un

continuo diálogo entre docente y alumnos. Lo tenía en su portátil, así que se lo enseñó y

a nuestro tutor le pareció bien, pero claro, era algo que se elaboró para una unidad

didáctica globalizada basada en el constructivismo, y aquí nos centramos en la

comprensión lectora y no tenemos demasiado tiempo. Tenemos que hacer algo más

centrado en la lectura del texto.

Además, nos recomendó que, una vez leído el texto, tendríamos que desgranar la

idea principal con nuestros alumnos y hablar un poco de la estructura del texto (por

ejemplo, preguntarles “¿cuántos párrafos posee el texto?”, ya que algunos confunden

párrafos con líneas, y este ejemplo viene de una experiencia que realizó un inspector).

De esta manera, ayudaría a que no tuviesen que revisar tanto la lectura si ya antes se ha

trabajado el texto. De todas formas, ellos la tendrán delante porque nos interesa que

revisen la lectura las veces que hagan falta. Nos interesa fomentar ese hábito en nuestros

alumnos, ya que es fundamental, por ejemplo, para cuando vayan avanzando de niveles,

en donde tendrán que leer, por ejemplo, textos científicos llenos de tecnicismos, y

tendrán que buscar en el diccionario palabras que no entiendan y reelerselo más de una

vez para poder entenderlo. En relación con esto, nos recomendó que, si fuese oportuno,

adjuntar una pequeña reseña con vocabulario que pueda ser lejano a ellos. Revisaremos

las lecturas cuando podamos para ver si hace falta.

Con todo esto, lo que se va a realizar durante la primera sesión está claro. Será el

análisis de concepciones y la lectura. Le dijimos que preferíamos una lectura silenciosa

antes que una oral porque, por experiencia, los niños estaban más atentos para ver

cuándo les tocaba y evitar la regañina del docente que por preocuparse por comprender

89

lo que estaban leyendo. Pero aún así, recomendó que podríamos sacar a un alumno o

dos a leer el texto en medio de clase y luego cada uno por su cuenta, y la lectura del

compañero les sirve como aproximación. Y en la segunda sesión, sería esa intervención

para desmenuzar el texto y sacar las ideas principales, mediante preguntas a responder

entre todos. Puede servir para ayudar a los demás a comprender el texto, aquellas ideas

que no tuvieron claras. Nos propuso hacer esto en dos o tres sesiones, pero

reflexionamos que podría ser demasiado fatigoso, y además que tenemos muchas

actividades. Nos preguntó sobre la temporalización, y nos recomendó que, en lugar de a

principios de octubre, que mejor que sea a mediados, para que así los grupos estén ya

formados.

Tras esto, nos dejó porque tenía que seguir trabajando. Nos pusimos a realizar la

trama de problemas de las dos lecturas, tomando como referencia el diseño didáctico de

nuestro compañero. Con la que tuvimos más dificultades fue con la lectura de la leyenda

china, pero con el texto de los inventos, como era más cercano a nosotros, no tuvimos

dificultades. Con lo que reconocemos que tuvimos más dificultades fue con la tarea de

las ideas principales. Nos volvimos a releer dos de los libros que sacamos de la

biblioteca de nuestro campus, el tema que hablaba sobre ello, y sacamos unas ideas, que

adjuntamos al cuaderno de las claves teóricas (la fundamentación teórica, vamos) y que

utilizamos para elaborar unas preguntas. No tenemos demasiado claro esto, así que, en

la próxima reunión, queremos enseñarselo a nuestro tutor para que nos dé el visto

bueno. Por ahora, tenemos elaborado lo siguiente:

¿Cuál pensáis que es el tema de este texto?

¿De cuántos párrafos se compone este texto?

¿De cuántos inventos habla? ¿De qué habla en cada uno? ¿Qué os parece lo más

importante del texto?

¿Cuáles son las ideas principales? ¿Dónde se encuentran? ¿Cómo las habéis

sacado?

Seguidamente, terminamos de revisar las actividades. Fuimos descartando algunas

y repartiéndolas según el tiempo que iba a quitar al alumnado, y tuvimos el cuenta el

aplicar el cuestionario de evaluación, el cual también se lo enseñamos a nuestro tutor y

le pareció adecuado. Las repartimos por sesiones y del cuestionario, por tiempo o por

90

considerarlas algo complejas, descartamos algunas, ya que había otras que

prácticamente respondían a las anteriores. Con todo esto, terminamos la sesión de hoy.

Lo que haremos en nuestras casas será pasar a limpio la trama de problemas, los

cuestionarios por sesión con las actividades a realizar y el análisis de la idea principal,

lo cual adjuntaremos todo en el anexo de nuestra memoria.

Séptima reunión: 23/04/2009

No ha sido un día demasiado activo debido a que hoy es el día del libro y en el

centro educativo han preparado numerosas actividades para este día tan especial.

Cuando llegamos, se encontraba la periodita Paz Santana, de Canal Sur, realizando un

foro con los niños que estaban sentados. Por ello, nuestro tutor prácticamente no pudo

atendernos, ya que tenía que preocuparse por controlar a su clase, aparte de que tenían

que realizar una dramatización sobre caperucita roja.

Nos subimos a nuestra aula de trabajo habitual y estuvimos revisando todo lo que

llevábamos hecho hasta ahora. Uno de nosotros recordó que sería útil analizar cómo se

trabaja la comprensión lectora dentro de nuestro centro educativo. Hemos analizado el

contexto del centro educativo, tanto lo externo como lo interno, pero, siendo una

investigación, sería bueno contrastar lo que contemplemos una vez hayamos realizado la

experiencia de investigación el curso que viene con lo que se dice que se hace, al menos

este año. Sobretodo sería interesante verlo en el 2º ciclo de Educación Primaria. ¿Qué

creencias presenta? ¿es apropiada para explorar la comprensión lectroa? ¿es demasiado

infantil? El próximo día, cuando nuestro tutor tenga más tiempo, se lo pediremos.

A continuación, pasamos a seguir realizando lo que llevábamos hecho de las

preguntas para explorar las concepciones y las ideas principales. Tras repasar lo

anterior, revisamos si eran oportunas o no. Las trama de problemas para la exploración

de conceptos salió estupenda, pero seguimos teniendo lagunas a la hora de analizar las

ideas fundamentales, sobretodo porque acabaríamos metiendo las llamadas “preguntas

clásicas” (qué, cuándo, cómo, por qué, etc), y eso ya va dentro de los cuestionarios que

hemos preparado. Por lo tanto, tenemos pensado documentarnos más sobre esto, porque

hemos revisado la documentación que hemos recopilado hasta ahora y no nos aporta

demasiado. Prácticamente lo que vemos es teoría sobre cómo preparar la sesión, pero no

91

nos concreta sobre ejemplos de actividades. El próximo día tenemos pensado

preguntarle a nuestro tutor, cuando ya tenga más tiempo.

En relación con las nuevas preguntas que hemos realizado para el tema de las

ideas fundamentales, hemos sacado las siguientes:

¿Cuántos personajes hay? ¿Cuáles son los personajes principales? ¿y los

secundarios?

¿Qué hechos relevantes se suceden? ¿Con qué se relaciona todo? ¿Qué tienen en

común? (en el de la leyenda, sería “el universo”). Justificar la respuesta.

Hicimos una revisión de los anexos que llevamos hecho, para ver si había errores.

Es importante revisar las partes individuales del trabajo, para ver si ese alumno se ha

enterado bien de todo, si ha respondido a lo que se consensuó en el grupo o

simplemente si hay lagunas o pequeños lapsus. Ya no hicimos nada más. Prácticamente

está todo listo ya. Tan solo queda darle unas pinceladas y terminar la elaboración de

nuestra memoria de las prácticas. Tenemos que reconocer que estamos muy satisfechos

con la evolución que hemos tenido a lo largo de nuestro periodo de prácticas. De estar

muy perdidos al principio, hemos ido poco a poco familiarizándonos con el tema de la

comprensión lectora. Es un enfoque que nos gusta mucho. Tal vez podría habérsele

dado otro si hubiésemos ya cursado la asignatura de Dificultades de aprendizaje e

intervención psicopedagógica, puesto que, cuando ya teníamos el diseño realizado,

empezamos a tratar las dificultades de aprendizaje en la comprensión lectora, pero

bueno, pensamos que puede servirnos para reflexionar cuando realicemos el informe

con los resultados de nuestra investigación en la memoria de las prácticas del curso que

viene.

Octava reunión: 30/04/2009

En esta sesión, lo primero que hicimos fue elaborar el vocabulario a definir dentro

de cada texto del pretest y del postest, ya que nuestro tutor nos dijo que, aquellas

palabras que fuese más complejas y que no utilizasemos para realizar alguna actividad

para que hallen su significado, debemos incluirlas definidas. Releímos los dos textos y

fuimos anotando aquellas palabras que nos parecían demasiado complejas para ellos,

92

aquellas que no se usaban con frecuencia en la vida cotidiana o que se usaban sinónimos

de ellas. Por ejemplo, del primer texto señalamos: fértiles, dimensiones, desterrar,

melancolía y añoranza. Del segundo texto señalamos: artefacto, transeúntes, ingeniero,

bucles y automoción. Son palabras que ni nosotros mismos solemos usar o que no

sabíamos su significado en su día. Por ejemplo, uno de nuestros compañeros dice que

no sabía lo que era un ingeniero hasta que llegó al bachillerato.

Mientras terminábamos de hacer esto, vino nuestro tutor, ya que le pedimos que

revisase el material que habíamos elaborado para explorar las ideas principales. Le

pareció muy correcto, aunque nos comentó una experiencia que se realizó hace poco en

su clase, por un inspector. El inspector les pasó un texto, dividido por párrafos y con un

número en el borde izquierdo indicando el número del reglón, llamándonos la atención

que vienen señalados todos, ya que, cuando nosotros en su día estudiamos en el colegio,

siempre venían marcados de cinco en cinco. El inspector les pedía a los niños que

leyesen el texto y subrayasen aquellas palabras que les costaba pronunciar, que les

costaba entender o que simplemente era la primera vez que la veían. Luego, se vuelve a

leer con la página bocabajo, es decir, haciendo uso de la memoria tras la primera

lectura. Tienen que relatar todos lo que pasa en la lectura, lo que se acuerden, el

argumento. Luego, se lee silenciosamente y se hacen cuestionarios.

Nos enseñó los cuestionarios y aparecían preguntas clásicas o convencionales en

donde tenían que encontrar la respuesta en el texto, sin requerir dificultad alguna y

señalando el reglón en donde se encuentraba además. Otras preguntas eran más de

localizar frases que indiquen algo determinado (por ejemplo, que el protagonista de la

lectura se encuentre nervioso o histérico) o preguntas de interpretación del texto. Señaló

que muchos niños, en las preguntas de interpretación, se ponían a buscar frases del

texto, ya que no estaban acostumbrados a ese tipo de preguntas y, aunque se les

preguntase algo en donde tenían que poner en juego su mente, pensaban que a la fuerza

debía de ser una respuesta válida recogida en el texto. Al finalizar, se les pedía que

resumiesen el texto en seis líneas, teniendo ya que recoger las ideas principales de éste.

Le pedimos que nos lo fotocopiase para revisarlo por si podía aportarnos algo para

completar nuestro análisis de las ideas principales.

93

Le preguntamos qué venía recogido en plan de centro sobre el análisis de la

comprensión lectora. En el plan de calidad viene muy bien reflejado el tema de la

comprensión lectora, ya que es considerado uno de los aspectos principales a trabajar,

porque es en donde han visto más dificultades de aprendizaje. Para ello, se hace una

prueba de diagnóstico, dentro del área de lengua. Como ya dijimos, los niños siempre

buscan la solución a sus problemas en el texto incluso cuando se les hace preguntas de

interpretación (las preguntas críticas, en donde se les pide una opinión personal, por

ejemplo), y también con las preguntas de inferencia (aquellas que nosotros hemos hecho

como que tienen que sacarlas implícitamente del texto, tras analizarlo), ya que se

piensan que se deben de responder como las preguntas convencionales o clásicas, para

algunos los llamados ejercicios de copy and paste (copiar y pegar). Con éstas últimas no

tienen dificultades, pero éstas no requieren demasiado esfuerzo cognitivo.

Para potenciar la comprensión lectora, consideran importante que, antes que nada,

se fomente la lectura en los alumnos, con lo que les dejan sacar libros de la biblioteca y

que hagan resúmenes y hablen de los autores. Cada año, los resultados que obtienen, los

comparan con los obtenidos en el año anterior para estudiar la evolución que se ha

llevado a cabo. En relación con el año pasado, se ha podido ver una mejora, pero que

tampoco ha sido una mejora demasiado alta, como para tirar cohetes. Por ello, aún en el

centro educativo queda mucho por hacer con respecto a la comprensión lectora, pero se

ve cómo poco a poco se va avanzando.

Para finalizar el análisis de las ideas principales, en algunas de las preguntas que

hemos hecho, nos recomendó que incluyéramos un esquema a rellenar por el alumnado.

Le ayudaría a orientarse sobre cómo se busca una idea principal, y esto tanto para los

tests que vayan a hacer en nuestra investigación como para el futuro. Revisamos los

ejercicios e hicimos los esquemas para los siguientes:

Los perros guían a las personas ciegas. Los perros ayudan a los policías a

detener a los ladrones. Los perros cuidan las casas de campo. Los perros ayudan a los

pastores a cuidar de sus ganados.Los perros policiales pueden perseguir y dar alcance

a los ladrones. Algunos perros trabajan en el campo reuniendo el ganado y

ahuyentando a los ratones. Los perros de compañía son útiles porque son buenos

94

amigos de sus amos. Existen perros que acompañan a los cazadoes en cacerías por el

campo.

SUJETO O

“PROTAGONISTA”

DEL QUE SE

HABLA

HECHOS, IDEAS

SECUNDARIAS QUE SE VAN

SACANDO

¿QUÉ NOS ESTÁN

DEJANDO CLARO

ESTOS HECHOS?

(IDEA PRINCIPAL)

Los perros

Guían a las personas ciegas. Los

perros ayudan a los policías a

detener a los ladrones

Los perros ayudan a

las personas en ciertas

tareas, en aquellas en

las que tienen

posibilidades por

facultades.

Cuidan las casas de campo.

Ayudan a los pastores a cuidar de

sus ganados.

Persiguen y dan alcance a los

ladrones.

Trabajan en el campo reuniendo el

ganado y ahuyentando a los ratones

Son buenos amigos de sus amos.

Acompañan a los cazadoes en

cacerías por el campo.

En este caso, puede decirse que es un ejemplo de idea principal implícita, ya que,

al darle sentido a todas las ideas secundarias, nos ha ayudado a deducir la idea principal.

El siguiente ejercicio que hicimos fue el siguiente:

Las caries es una enfermedad que afecta a los dientes. La caries destruye los

dientes poco a poco. Comienza a destruirlos hasta alcanzar la encía; entonces sentimos

dolor y es necesario acudir al dentista.

SUJETO O

“PROTAGONISTA”

DEL QUE SE

HECHOS, IDEAS

SECUNDARIAS QUE SE VAN

SACANDO

¿QUÉ NOS ESTÁN

DEJANDO CLARO

ESTOS HECHOS?

95

HABLA (IDEA PRINCIPAL)

Las caries

Es una enfermedad que afecta a los

dientes

Destruye los dientes

Destruye los dientes poco a poco

Comienza a destruirlos hasta

alcanzar la encía; entonces sentimos

dolor y es necesario acudir al

dentista.

En este caso, podemos decir que la segunda idea secundaria pueda representar más

a la idea principal, y que prácticamente recoge todo lo dicho. Hemos pensado que,

cuando estemos haciendo la sesión 2, en donde tengamos que hacer el análisis de la idea

principal de los textos que trabajemos en nuestra investigación, copiaremos este

esquema en la pizarra (este recurso fijo que lo encontraremos) en blanco, y mediante el

trabajo cooperativo que tengamos la clase, iremos rellenándolo. Por ahora hemos hecho

estos dos, ya pensaremos qué hacer con otras más que aparecen. Pero al menos nos

sentimos más motivados porque en esta parte estábamos muy perdidos, pero gracias a la

documentación que hemos hecho, sobretodo en los recursos encontrados en Internet (los

cuales adjuntaremos en la bibliografía de nuestra memoria).

Mientras repasábamos, nos salieron algunas ideas que deberíamos de tener en

cuenta para el siguiente curso. Estamos avanzando mucho, nos lo ha dicho nuestro tutor,

que ve que vamos teniendo cada vez más zanjado el proyecto de investigación, pero son

tantas cosas que tememos de que se nos escapen a la hora de ponernos a la práctica el

curso que viene. Simplemente se trata de tener en cuenta la temporalización (puede que

la variemos, pero no sabemos qué ocurrirá), tener en cuenta los pasos que señalamos

para la elaboración del informe, hacernos un esquema de todo el diseño que hicimos

para evitar lapsus y además realizar una pequeña introducción en la memoria (para

ayudar a nuestra supervisora y a cualquier persona que lo lea) y contrastar lo que veamos

y hagamos con lo que viene recogido en el plan de centro, aparte de detallar siempre

todo en el diario de campo, al estilo de cómo lo hacemos aquí.

96

Afortunadamente, al menos dos de los compañeros tienen experiencia en esto, ya

que en una asignatura, Ciencias de la naturaleza y su didáctica, de la especialidad de

Educación Primaria, tuvieron que ir narrando día a día los análisis y conclusiones que

iban sacando sobre una investigación realizada dentro del aula sobre el tópico “Sol-

Tierra-Luna”. Tenían que responder a la pregunta “¿Por qué se producen las

estaciones?”, partiendo de sus concepciones y, mediante intercambio de ideas entre el

grupo, manipulación de recursos (por ejemplo, un globo terráqueo y un flexo), iban cada

día avanzando. Más o menos, haremos algo similar, cuando vayamos analizando cada

vez más y sacando nuevas conclusiones, y ya en la memoria mostraremos el producto.

Para terminar, fuimos al aula de informática a buscar a nuestro tutor para pedirle el

plan de centro, y nos llamó la atención cómo se les está potenciando el uso de la

informática en los niños. Estaban haciendo juegos educativos que se encontraban en la

página web de un colegio, y nos comentó que es posible que el curso que viene el centro

se convierta en un centro TIC, es decir, con ordenadores en cada aula. Nos hicimos la

siguiente reflexión: ¿deberíamos de aprovechar esto el curso que viene de alguna

manera? (por ejemplo, para la exploración de concepciones). Todo se verá, esto es un

proceso, puede que se produzcan cambios.

Novena reunión: 07/05/2009

Hoy ha sido un buen día de trabajo cooperativo. Entre todos, hemos estado

elaborando el informe de la memoria de las prácticas, cada uno con su portátil. Hemos

revisado los documentos que hemos recopilado y los datos del diario de clase sobre el

contexto y los hemos desgranado y pasado a ordenador. No se trató de copiar y pegar tal

cual, sino de sintetizarlo con nuestras palabras y de relacionar todo con nuestra

investigación, es decir, por qué un dato determinado puede sernos útil para tener en

cuenta cuando apliquemos nuestro proyecto de investigación.

Para destacar, nuestro tutor nos ha traído el plan de centro con los objetivos y

actividades que se realizan en el área de Lengua y el documento oficial que detalla las

pruebas de diagnóstico. Lo hemos revisado y toda la información es fundamental para

tenerla en cuenta como punto de partida. En general, vemos que se intenta reforzar todas

las áreas de lengua ya que, según venía comentado en el plan de centro, es una de las

97

áreas de las que más necesitan refuerzo (de ahí a que nuestro tutor, en su día, nos

recomendase escoger este tema para nuestro proyecto). Esto nos hace pensar que, por

ahora, el proceso de mejora está iniciado, así que ya estarán más habituados a la lectura

y a realizar actividades a través de ella, con lo que tenemos un punto de partida en este

aspecto que nos ayudará a que no acojan nuestra propuesta como algo demasiado alejado

a lo que ellos hacen.

Prácticamente, el año que viene, esperamos que les pueda satisfacer nuestro

proyecto y que pueda dar buenos resultados para ayudarles al centro a mejorar en este

aspecto, junto con la ayuda del equipo de orientación, los cuales también trabajan este

aspecto, y vemos que no vamos mal encaminados, ya que prácticamente realizan

proyectos algo similares. Mientras trabajábamos, el grupo ha ido teniendo sus dudas

sobre el proyecto. El trabajar en grupo implica que todos tengamos bien claro lo que

vamos a hacer y cada uno debe ayudar a los otros miembros a ir progresando en el

proceso, y todos aportando sus opiniones. Se han ido aclarando las dudas mediante el

diálogo, por ejemplo, sobre el tipo de diseño que ibamos a aplicar, sobre información

relevante a tener en cuenta sobre el centro educativo, etc. Uno de los compañeros se

encargó de llevar un control de todo lo que se estaba haciendo, de todas las ideas que

han surgido durante todo este tiempo y que han sido recogidas en el diario, ...en un

esquema, el cual se iba retocando cada vez que surgía alguna novedad. Esto ayudaba a

que nada se nos olvidase, incluso de los documentos que decíamos que íbamos a incluir

en los anexos.

Revisamos el tema del pequeño apartado en cada lectura con el vocabulario que

pudiera resultarles extraño. Las características que señalamos que debía de cumplir el

formato del texto para que fuese adecuado para los niños hacen que no quepan, con lo

que se nos ha ocurrido lo siguiente: hacer una ficha que va adjuntada como una especie

de anexo dentro del cuestionario con las definiciones, con un formato y tamaño de letra

similar, pero hemos adjuntado oraciones que puedan ayudar al niño a entender mejor la

definición, siempre oraciones cercanas a ellos, y queremos intentar buscar imágenes que

les pueda ayudar a entenderlas (ya sabemos que una imagen vale más que mil palabras).

Se nos ha ocurrido de casualidad, pero tras pensarlo, nos hemos dado cuenta de que

puede resultar más motivador y conectar mejor con sus concepciones si lo presentamos

de esta manera.

98

Luego estuvimos mecanografiando la parte que habla sobre el diseño de la

investigación, entre todos, aclarando las dudas que había sobre el diseño. Al estar

comenzando, todavía hay lagunas respecto a algunos aspectos de las metodologías de

investigación educativa, pero para eso está el trabajo en equipo. Uno de nuestros

compañeros tenía un borrador elaborado del apartado y lo estuvimos examinando,

retocando algunas cosas, añadiendo otras, revisando los objetivos (no puede haber

ninguna desconexión entre los objetivos que firmamos con lo que reflejamos en la

memoria, pero es lo ya comentado de que a veces son tantas cosas que nos liamos, pero

esperamos que la experiencia nos haga corregir todo esto). Llegamos a tener dudas si lo

íbamos a hacer los dos grupos (control y experimental) en una sola clase o en dos clases

diferentes, pero decidimos probar solamente en una y dividirla por la mitad en orden

alfabético. No tenemos demasiado tiempo para hacer alguna especie de muestreo

aleatorio, y como por orden alfabético hace que los grupos sean heterogéneos (no tiene

nada que ver el apellido para determinar la personalidad y características de una

persona), pues hay más probabilidades de que no encontremos alumnos con

características idénticas dentro de un grupo determinado.

Estuvimos reflexionando a continuación sobre la labor del orientador (ya sabemos

que dentro de los C.E.I.P no hay psicopedagogos internos, sino externos que vienen del

Equipo de Orientación Educativa, de los CEPs, ...), relacionándolo con las asignaturas

que hemos estudiado este cuatrimestre, principalmente Modelos de Orientación e

Intervención Psicopedagógica (la cual nos hablaba muy claramente sobre el asesor

psicopedagógico, los programas de intervención psicopedagógica, etc, y lo hemos

intentado relacionar con las teorías que aprendimos), y Dificultades de Aprendizaje e

Intervención Psicopedagógica (en donde nos habla sobre la comprensión lectora). Lo

fundamental que hicimos fue analizar qué puede hacer en un colegio un asesor

psicopedagógico, y principalmente intervenir para trabajar NEAE, apoyar al profesorado

en su labor orientándole o incluso ayudándole dentro del aula para trabajar un tema

determinado, trabajar programas pedagógicos, ...aunque somos conscientes de que

muchas veces los que elaboran estos programas son los especialistas de pedagogía

terapéutica y el equipo directivo, ayudados de equipos externos. De todas formas,

revisaremos los temas más detenidamente.

99

Hoy ha sido un día más que nada de diálogo y de revisión de todo el material y del

esquema que llevamos hasta ahora. Prácticamente está ya listo. El avance ha sido muy

satisfactorio. Ya queda muy poco para terminar este proceso en lo que se refiere al

primer año de prácticas.

Décima reunión: 14/05/2009

Ya hoy es nuestro último día en el centro, puesto que dentro de dos semanas

tenemos que entregarle a nuestra supervisora la memoria con nuestras prácticas. Hoy va

a ser un día de reflexión final, sacar conclusiones de todo el proceso y comentar algunas

cosas que queden sueltas o que se hayan provocado cambios.

Hoy se han comentado algunos sucesos. Hemos reflexionado sobre el grupo al que

aplicaremos nuestro proyecto de investigación. Hasta el momento, teníamos en mente

seleccionar a un solo grupo de 4º de Educación Primaria y dividirlo por la mitad, siendo

una mitad el grupo experimental y la otra mitad el grupo control, pero, ¿cómo vamos a

trabajar con los dos grupos a la vez? Si con el grupo experimental, por ejemplo, estamos

realizando el diálogo para la exploración de concepciones, habrá un ruido que provocará

que el grupo control no pueda concentrarse en su trabajo, y el ruido es una variable que

afecta a la comprensión lectora, con lo que sería preferible que, como somos tres, pues

que dos estuviesen con el grupo experimental (ya que el proceso es más trabajoso y hay

que atender a más factores) mientras que el tercer miembro se encontrase con el grupo

control. Normalmente hay al menos dos grupos por curso, así que no tendremos ningún

problema. Uno de nuestros compañeros no dijo que le envió un correo a la supervisora

para preguntarle las horas de tutoría que tiene esa semana para poder quedar un día en

que todos podamos para entregarle en persona nuestra memoria.

Hemos decidido responder a una serie de preguntas que uno de nuestros

compañeros ha elaborado para reflexionar sobre nuestro proceso. En la memoria, en el

apartado de conclusiones, elaboraremos un párrafo que sintetice todo, pero aquí en la

sala de trabajo asignada (la sala de profesores) cada uno aportó su punto de vista. A

Rafael le parece que el proceso evolutivo que se ha llevado a cabo ha sido satisfactorio,

pero que aún queda mucho por mejorar, sobretodo en el trabajo cooperativo. A veces nos

ha costado coordinarnos y también hay que intentar ser más iniciativos, porque muchas

100

veces nos ha costado arrancar. Rafael está muy contento con el proyecto de

investigación que ha realizado, ya que le sirve de mucho para cuando ejerza en un futuro

como docente, ya que, como es generalista, una de las áreas que dará será la de lengua, y

esto ayuda a completar lo que aprendió en la asignatura de Lengua y literatura y su

didáctica. Ha echado en falta el aprender cómo está organizado un departamento de

orientación. Él no sabe a lo que va a dedicarse en un futuro, y en el caso de que ejerza

como psicopedagogo, por muchos conocimientos que posea, si no sabe cómo organizar

la parte administrativa, cómo gestionar el presupuesto y los recursos, la temporalización,

los horarios (aunque ahora estamos viendo algo en los decretos que estamos estudiando

en Modelos de orientación e intervención psicopedagógica), ...vamos, saber cómo

funciona un gabinete psicopedagógico, porque quien sabe, tal vez desee formar uno

como quien forma un buffete de abogados, pero todo lo irá viendo sobre la marcha. Tal

vez si se hubiese realizado en un instituto de educación secundaria habría podido verlo

con más profundidad, pero aún así, está muy contento, piensa que este proyecto le va a

servir en un futuro.

En cuanto a Manuel, el proceso le ha muy enriquecedor en tanto que ve que nos

ha servido para ahondar más en los aspectos vistos en clase en las distintas asignaturas

de psicopedagogía y ver el papel que podría tomar o que toma en algunos casos el

orientador o el psicopedagogo en la educación primaria. Piensa que hemos tenido que

profundizar bastante para buscar un material que pudiera ser atrayente para los alumnos

y que aparte nos gustara también a nosotros. La elección de los dos textos sobre los que

trabajaremos la encuentra muy acertada y que hará que los niños les motive leer y

“comprender” el texto. Está bastante alegre por cómo han transcurrido estas prácticas y

aunque al principio hubo dudas sobre cómo haríamos la investigación todo fue más fácil

cuando se disiparon estás. Recuerda cómo al principio del Practicum el profesor de la

asignatura de Métodos de investigación en educación nos comentó algunas pruebas con

las que trabajar si íbamos a centrarnos en la comprensión lectora, pero al final

decidimos elaborar nosotros los cuestionarios para que nos fuese más cercano y útil el

manejo de estos, algo que pudiese hacer un maestro de primaria sin dificultad alguna.

Considera que hemos bastantes cosas en este proceso de prácticas y que se ha

trabajado muy bien dentro del grupo, en el que ha habido siempre muy buen ambiente y

nunca ha habido ningún tipo de problema. No sabe si hubiera preferido hacer otra cosa o

101

no, pero piensa que todos debemos estar orgullosos de que este proyecto haya salido

hacia delante, y que solamente nos quede saber cuál es la opinión del docente, el cual

nos dirá los aspectos a mejorar de este proyecto. Está muy convencido de que todo esto

que ha realizado le va a servir en un futuro. Él se encuentra ahora mismo preparándose

las oposiciones para el cuerpo de maestros y todos los miembros del grupo acabamos de

terminar magisterio y espera que no tardemos todos en tener una plaza en un centro

educativo en donde poder poner en marcha este proyecto.

En cuanto a Thais Belinda, su proceso evolutivo ha sido muy satisfactorio, ya que

era la que se encontraba algo más perdida, ya que no ha ido a clase durante todo el

cuatrimestre por indisponibilidad, pero ha mostrado un alto interés en estas prácticas,

asistiendo a éstas y siempre queriéndose informar de todo el proceso llevado,

preguntando dudas, pidiendo cosas para hacer, ...Y en cuanto a su autoevaluación,

reconoce que al principio veía todo el proceso muy abstracto, pero que cada vez fue

viéndolo más claro, pero que le habría gustado tener contacto con los alumnos,

acostumbrada al Prácticum de magisterio. Reconoce que se esperaba otra cosa. De

entrada reconoce que se extrañó de que hiciéramos el Prácticum en un colegio de

educación primaria, porque relacionaba psicopedagogía solamente con los orientadores

de los institutos de educación secundaria, y pensaba que iba a estar trabajando dentro

del departamento de orientación (o con los docentes de pedagogía terapéutica, en su

caso) y viendo cómo funcionaba el departamento y cómo se organizaban (como cuando

nos íbamos en magisterio con un docente del centro, sea generalista o especialista, y

veíamos como programaba todo: contenidos, tareas, evaluación, etc). Reconoce que

puede ser muy interesante aplicar este proyecto el curso que viene, y que tiene ganas de

ver los resultados.

Seguidamente nos pusimos a revisar el bloque sobre el diseño, ver si las ideas

estaban claras. Aquellas ideas que aún cojeaban en cada miembro fueron ya resueltas.

Por ejemplo, se nos olvidó una cosa: ¿cuánto tiempo estaremos trabajando con el grupo

control? Hemos estado tan centrados con el grupo experimental y elaborando los

materiales para la investigación que les hemos descuidado. No es necesario que le

dediquemos demasiado tiempo, puesto que prácticamente lo que harán son la lectura y

tareas cotidianas que ellos suelen realizar. Podríamos hacer que lean la lectura tanto en

oral como en silenciosa y luego que hagan las actividades por su cuenta, y con una sola

102

sesión será suficiente. No pondremos nada de exploración de concepciones ni demás

porque eso forma parte del diseño nuestro de trabajo, lo “novedoso” a lo que ellos

realizan, y por ello queremos hacer comparaciones para comprobar su utilidad a la hora

de comprender un texto.

Nuestro tutor vino a visitarnos para saber cómo íbamos y le comentamos que

prácticamente la memoria está finalizada y que la semana que viene la tendríamos lista

y que le enviaríamos una copia. Nos aportó nuevas cosas en relación con el contexto del

centro educativo, como la historia de éste y algunos datos más sobre su ubicación.

Estuvimos trabajando con la elaboración del proyecto hasta que ya nos tuvimos que ir, y

con este día finalizamos ya nuestra estancia en el centro educativo. Lo único que queda

es terminar de realizar la memoria final que recogerá el producto de todo este proceso

que ha sido relatado en este diario. Uno de nuestros compañeros se ocupará de pasarle el

cuestionario que tiene que rellenar nuestro tutor con el proceso que hemos llevado a

cabo, y cada uno rellenará el cuestionario de evaluación del alumnado sobre el proceso

de prácticas llevado a cabo, que es el que viene como anexo en los documentos

orientativos del Prácticum.

103

MATERIALES DE

TRABAJO

104

MATERIAL I:

LECTURAS PARA

EL PRETEST

Y EL POSTEST

Según la leyenda china, el universo era un huevo

enorme y oscuro, donde no se distinguía el cielo ni la

tierra. Dentro vivía el dios Pan Gu.

Transcurridos 18.000 años de existencia del universo, un inmenso

estruendo partió el huevo. La parte superior, que era más ligera, empezó a

ascender y ascender, hasta que formó el cielo, mientras la parte inferior se

convirtió en la tierra. En medio de la tierra y el cielo se colocó Pan Gu, que

crecía cada día tres millas.

De la misma manera que crecía Pan Gu, cada día el cielo subía tres

millas, y la tierra aumentaba también tres millas su tamaño. Pasados otros 18

000 años, el universo llegó a alcanzar las dimensiones que tiene hoy día. El ojo

derecho de Pan Gu se convirtió en el Sol, y el izquierdo, en la Luna. Su pecho,

sus brazos y sus piernas se transformaron en grandes montañas; su sangre, en

ríos y lagos, y sus músculos, en tierras fértiles. Su cabello y su barba se

convirtieron en las estrellas, su sudor en lluvia, y los parásitos que tenía en su

cuerpo, en seres distintos. El día y la noche se sucedían porque Pan Gu

parpadeaba con frecuencia. Si estaba contento, hacía sol, y si se enfadaba,

aparecían relámpagos y truenos en el cielo.

Al cabo de otros muchos millones de años, durante el reinado del gran

Yao, aparecieron diez soles en el cielo, que secaron los ríos y destrozaron la

cosecha. Como solución, la gente pidió a un famoso arquero, conocido por

todos como Yi, que disparara sus flechas contra cada uno de esos soles. Yi

salió del viaje y dejó a su joven esposa Chang’e, una mujer muy bella, en casa.

Yi consiguió derribar nueve soles; después le encargaron disparar contra

monstruos que habitaban la tierra. Mientras, su mujer, Chang’e, lo esperaba y

lo esperaba en casa, pero él siempre estaba de viaje. Chang’e, se sentía muy

sola y un día decidió abandonar a Yi. Ella guardaba una pomada milagrosa que

un dios le había regalado a su marido. Una dosis de esta pomada podía

106

conceder la juventud eterna a un ser humano, y dos dosis podían convertir a un

hombre en un ser divino.

Chang’e se tomó toda la pomada, pensando que así se haría una diosa y

viviría felizmente en la corte celestial. Cuando la pomada empezó a hacer

efecto, sintió cómo empezaba a volar hacia el cielo, hasta que llegó a la Luna.

Allí, en la Luna, sólo encontró una acacia enorme y una liebre. Enseguida se

arrepintió, porque la vida en la Luna era aún más aburrida, pero ya era

demasiado tarde, no podía hacer nada, así que la pobre Chang’e, no pudo

volver a la Tierra y se quedó sola en su palacio en la Luna, donde todo era frío

y pálido.

Al cabo de unos años, el Emperador Celestial de Jade desterró a un

guerrero a la Luna. Se llamaba Wu Gang. Su castigo consistía en talar el árbol

de acacias. «Mientras la acacia de la Luna siga en pie, tu castigo no

terminará», así le dijo el Emperador Celestial de Jade. Wu Gang empezó a

cortar el árbol, pero cada vez que pegaba un hachazo, el trozo cortado crecía

rápidamente y antes de que pudiera lanzar el siguiente hachazo, el tronco ya

había recuperado su aspecto original. Wu Gang nunca podría talar la acacia de

la Luna, por lo tanto nunca terminaría su castigo. Pero Wu Gang y Chang’e

nunca tendrían una oportunidad de hacerse amigos. Wu Gang vivía bajo el

árbol y ella seguía viviendo en su mansión. Chang’e, al igual que Wu Gang,

estaba condenada a la soledad y su belleza y juventud eterna no podían darle

ninguna felicidad.

Y por esta leyenda, en la cultura china, la luna simboliza la melancolía, la

soledad y la añoranza a la familia.

107

VOCABULARIO BÁSICO

Fértiles: Dícese del organismo vivo que es capaz de reproducirse. Los seres humanos somos fértiles porque podemos reproducirnos y dar a luz a nuevos seres vivos.

Dimensiones: Longitud, extensión o volumen de una línea, una superficie o cuerpo respectivamente. Esta estantería que he comprado tiene unas grandes dimensiones y apenas cabe en mi habitación. Desterrar: Echar a una persona de un territorio por mandato judicial o decisión gubernamental. Asunción fue desterrada de su pueblo por haber sido la que mató a Doña Rogelia. Melancolía: Tendencia a la tristeza permanentemente. Debido al fallecimiento de mi tía Juana, en nuestra casa predominaba la melancolía. Añoranza: Nostalgia o sentimiento de pena que produce la ausencia o pérdida de una persona o cosa muy querida. Siento gran añoranza de mi pueblo, en el cual crecí y viví a gusto con mi familia. Hace mucho tiempo que no voy y me gustaría poder volver algún día.

108

¿Has pensado alguna vez que todas las cosas

que utilizas las ha inventado una persona? ¿sabes

quién ideó el velcro? ¿por qué se inventaron las

gafas de sol?

Hacia 1968 mickey muñoz y Phil Edwards, unos californianos entusiastas

del surf, friustrados porque el tiempo y las olas no eran adecuados para

practicar su deporte favorito, instalaron unas ruedas en una plancha de surf.

Con este invento podía practicar una especia de surf, pero en tierra. Esre

artefacto fue bautizado con el nombre de roll-surf.

A principios de los años setenta los fabricantes

de bicicletas y de juguetes empezaron a producir

monopatines más rápidos, más flexibles y mas

estables. Desde aquel momento tuvieron más éxito

y se popularizaron.

La fregona es un invento que permite fregar sin necesidad de arrodillarse.

En 1959, Juan Gunfaus tuvo la idea de unir una

bayeta a un palo, y un escurridos a un cubo de agua. Es

un artilugio simple y eficaz que su inventor bautizó con el

nombre de “Mery”.

109

Cuando un aviador sobrevuela las nubes, la lz es muy intensa. Los

primeros aviadores sufrían lo suyo sin la protección adecuada; se mareaban o

debían soportar fuertes dolores de cabeza. Algunos llegaron a estrellarse.

Hasta que un teniente de las fuerzas

aéreas norteamericanas, John MacCready,

se dirigió a la compañía Baush & Lomb para

sugerir la fabricación de unas gafas con un

filtro que absorbiese suficiente luz, sin que se

perdiese claridad en la visión.

En 1929 consiguieron fabricar un vidrio de color verde que respondía a las

necesidades de los aviadores. Sin embargo, el invento no se comercializó

hasta el año 1936.

Los primeros semáforos urbanos fueron concebidos para regular el paso

de los transeúntes en las zonas transitadas por los tranvías. No eran más que

farolas de gas. El primero de todos se instaló en Londres (1868), delande del

Parlamento, y constaba de dos farolas: una con los vidrios rojos y otra con los

vidrios verdes.

Pero el primer semáforo, tal y como lo

conocemos hoy, se instaló el 5 de agosto de

1914 en la ciudad norteamericana de Clevelan

(Ohio), aunque seguía teniendo sólo los colores

verde y rojo. El sistema tricolor se instaló cuatro

años más tardes, en diciembre de 1918, en la

ciudad de Nueva York.

Uno de los primeros semáforos que se instaló en España fue bicolor (junio

de 1937).

110

Su inventor es el ingeniero suizo De Mestral. Curiosamente, este invento

es fruto de la observación de un fenómeno natural. Un día del año 1948,

después de salir a pasear con su perro, el ingeniero se dio cuenta de que se le

habían adherido a la ropa algunas plantas silvestres y que había una que era

muy dificil de despegar. Eran flores de cardo silvestre.

La curiosidad llevó a De Mestral a

observar aquellas flores y, con la ayuda del

microscopio, descubrió que sus hojas

acababan en múltiples ganchos. Esto le

inspiró para llevar a cabo su invento:

diseñó un sistema de cierre que consistía

en una tira con bucles (velour) y otra con

ganchos (crochet). De las primeras sílabas

de caba palabra surgió el nombre del

invento: velcro.

Actualmente, el velcro no sólo se utiliza como cierre en algunas piezas de ropa

o en algún tipo de zapato, sino que también tiene aplicaciones en el campo de

la electrónica y de la automoción.

Al principio recibió el nombre de “papel líquido” y lo inventó

en el año 1951 Bette Nesmith Graham, una mujer que trabajaba

como oficinista. Antes, para corregir los errores sólo había

gomas de borrar que perjudicaban a la presentación del trabajo,

o bien se repetía la hoja. Bette Nesmith inventó un producto

que permitía cubrir la tinta y volver a escribir encima. El

producto tuvo un éxito fulgurante. Y la inventora dejó su puesto

de oficinista para formar su propia empresa. Asi empezo la

fabricación del “papel líquido”.

111

VOCABULARIO BÁSICO

Artefacto: Máquina, aparato, utensilio. El proyector es un artefacto que sirve para poder ver en grande fotografías en diapositivas, películas, ... Transeunte: Persona que está caminando por un lugar determinado. Los transeuntes se encuentra circulando por la playa montados a caballo. Ingeniero: Persona que ejerce la ingeniería, que consiste en la aplicación de los conocimientos científicos en aparatos, construcciones e invenciones para hacer mejor la vida de las personas. El ingeniero en telecomunicaciones está operando con sus nuevos aparatos. Bucle: Rizo en forma de hélice. Hemos puesto esta cinta de bucles bajo la badana Automoción: Dícese del proceso de movimiento de una máquina que se realiza a través de la acción de un motor. Los coches son medios de transporte que se mueven por automoción, mientras que las bicicletas no porque las movemos al pedalear nosotros con nuestras piernas.

112

MATERIALES II:

MATERIALES DE

TRABAJO DE LAS

SESIONES DE

PRETEST Y POSTETS

113

LEYENDA DE LA TRAMA DE PROBLEMAS

Punto de partida Replanteamiento de concepciones

Respuestas del alumnado

Material aportado por el docente

Cuestiones del docente

¿Qué es una

leyenda?

Algo que descifra el

significado de

símbolos

Un hecho real Un cuento o

narración

Un texto que habla

sobre leyes

Un hecho

imaginario

¿De

qué

habla?

¿Qué

aparecen?

Ninfas

Monstruos

Personas

Cosas con vida

cuando

normalmente no la

tienen

Lugares

raros

¿Cómo

son?

Hacen

cosas

raras

¿Cómo

qué?

Magia y

poderes

¿Qué suelen

hacer los

personajes

dentro de esta

historia?

Luchan, utilizan sus

poderes, le ocurren

sucesos fantásticos,

hablan con objetos

inanimados, etc.

¿Conocéis

algunas?

Leyenda sobre el Sol, Luna y

Gallo

Pedirles que nos

comenten una de

ellas, muy

brevemente, en el

caso de que

conozcan. Sino,

pasar a la lectura.

114

LEYENDA DE LA TRAMA DE PROBLEMAS

Punto de partida Replanteamiento de concepciones

Respuestas del alumnado

Material aportado por el docente

Cuestiones del docente

Los materiales que hayan

utilizado durante la clase

anterior

Coger un

estuche, un

bolígrafo y un

sacapuntas.

¿Qué son estos

objetos?

Bolígrafo

Estuche

Sacapuntas

¿Para qué

sirven?

Escribir, dibujar,

subrayar, ...

Guardar los

materiales para

dibujar y

escribir

Sacarle punta a

los lápices

¿De qué se

componen?

Bolígrafo

Estuche

Sacapuntas

Plástico, tinta,

capuchón,

cristal, etc.

Tela, plástico,

cremallera, dibujitos,

cuero, etc.

Cuchilla, plástico,

dibujitos, etc.

¿Qué pensáis

que se utilizaba

antes para tales

funciones?

Bolígrafo

Estuche

Sacapuntas

Plumas,

pinceles,

martillo y

estaca, tizas,

etc

Bolsas,

pieles de

animales,

telas,

cajas, etc.

Navajas,

cuchillos,

espadas,

etc.

¿Qué tienen

en común

todos estos

elementos

que habéis

nombrado?

Inventos, artilugios,

objetos, utensilios, etc.

¿Y qué finalidad

poseen en común?

Ayudarnos en clase con

nuestras tareas y

estudio, a dibujar, a

escribir, ......

¿Y qué tienen en

común con otra

clase de

inventos?

Ayudarnos

en todo

Hacer nuestra vida

más fácil

¿Y de la

actualidad

?

Ordenador

115

El Sol, la Luna y el Gallo

Hace muchísimos años, tantos que aun no había noches y días, vivían juntos

en su casa del Cielo el Sol, la Luna y el Gallo.

Un día el Sol se fue a recorrer los cielos, lejos, muy lejos, y quedaron en la casa la Luna y el Gallo.

El gallo fue y vino por el cielo haciendo mil tareas: ordenó, las nubes, limpió el

arco iris, hizo soplar al viento y callar a la tormenta. Cuando volvió a la casa,

cansado, la Luna quiso que volviera al otro extremo del Cielo a teñir de azul

una nube rosa. Pero el Gallo estaba ya muy cansado y se negó. Entonces la

Luna lo arrojo a la Tierra.

Cuando el Sol volvió de su recorrido por el Cielo pregunto a la Luna por su

hermano el Gallo. Y la Luna tuvo que contarle cómo y por qué le había

expulsado para siempre de su casa en los Cielos. El Sol se enfadó tanto que

no quiso volver a ver nunca más a su hermana. Y así habló: "A partir de este

momento no volveré a vivir contigo. Cuando tú estés en el Cielo yo no estaré. Y

el Gallo te odiará y a mi, en cambio, me querrá. Y cada vez que yo me levante,

me saludará con sus gritos. En cambio, cuando tú te levantes se irá a dormir y

ni siquiera te hablará."

Así explican los gnomos que el Sol y la Luna no se encuentren nunca juntos

en el cielo y que el Gallo siempre cante al amanecer.

116

ANÁLISIS DE LA IDEA PRINCIPAL DE LOS TEXTOS

Preguntas generales para ambos textos

1-¿Cuál pensáis que es el tema de este texto?

2-¿De cuántos párrafos se compone este texto? ¿cómo definiríais qué es un

párrafo? ¿y una frase?

3-¿Cuáles son las ideas principales? ¿Dónde se encuentran? ¿Cómo las

habéis sacado?

4-¿Qué es un ejemplo? ¿cómo puede ayudar un ejemplo a la idea principal?

¿podríais sacarme los ejemplos que vienen en el texto?

5-¿Qué es lo que nos cuenta este párrafo? Y de todo eso que nos cuenta,

¿cuál es la idea que pensáis que es más importante, aquella que le contaríais

a vuestros amigos?

6-¿Exactamente, cuando escucháis la expresión “idea principal”, a qué

pensáis que se refiere?

Preguntas específicas

1-Texto Pretest (leyenda china)

1-¿Cuántos personajes aparecen y qué hechos relevantes le ocurren a cada

uno?

2-¿Qué tienen en común todos los hechos que van ocurriendo? ¿dónde

ocurren esta historia y a qué contexto afecta? ¿Podría ser este el tema de

este texto?

3-Veamos un ejemplo de ideas principales:

Los perros guían a las

personas ciegas. Los

perros ayudan a los

policías a detener a los

ladrones. Los perros

cuidan las casas de

campo. Los perros

117

ayudan a los pastores a

cuidar de sus ganados.

¿Idea principal?

SUJETO O

“PROTAGONISTA”

DEL QUE SE

HABLA

HECHOS, IDEAS

SECUNDARIAS QUE SE VAN

SACANDO

¿QUÉ NOS ESTÁN

DEJANDO CLARO

ESTOS HECHOS?

(IDEA PRINCIPAL)

Los perros

Guían a las personas ciegas. Los

perros ayudan a los policías a

detener a los ladrones

Los perros ayudan a

las personas en ciertas

tareas, en aquellas en

las que tienen

posibilidades por

facultades.

Cuidan las casas de campo.

Ayudan a los pastores a cuidar de

sus ganados.

Persiguen y dan alcance a los

ladrones.

Trabajan en el campo reuniendo el

ganado y ahuyentando a los ratones

Son buenos amigos de sus amos.

Acompañan a los cazadoes en

cacerías por el campo.

Este esquema que aportamos es orientativo, para que el docente lo copie en

blanco en la pizarra y entre todos lo rellenen. En este caso, puede decirse

que es un ejemplo de idea principal implícita, ya que, al darle sentido a

todas las ideas secundarias, nos ha ayudado a deducir la idea principal.

4-Vamos a poneros el siguiente ejemplo. Descubramos la idea principal del

siguiente párrafo. Si leéis atentamente, podréis observar que el párrafo

está formado por oraciones que entregan numerosos detalles. Recordad que

estos detalles los denominamos ideas secundarias.

Los perros policiales pueden perseguir y dar alcance a los ladrones. Algunos perros trabajan en el campo reuniendo el ganado y ahuyentando a los ratones. Los perros de compañía son útiles porque son buenos amigos de sus

118

amos. Existen perros que acompañan a los cazadoes en cacerías por el campo. Este párrafo no contiene una frase temática, más bien es una lista de ideas

secundarias. Sin embargo, esto no significa que no tenga una idea principal.

Entonces lo que hay que hacer es identificarla a través de las ideas

secundarias o detalles. Para identificar la idea implícita, las ideas

secundarias son importantes

2-Texto Postets (inventos del siglo XX)

1-¿De cuántos inventos habla? ¿De qué habla en cada uno? ¿Qué os parece

lo más importante del texto?

2-Veamos un ejemplo de ideas principales:

Las caries es una

enfermedad que afecta

a los dientes. La caries

destruye los dientes

poco a poco. Comienza a

destruirlos hasta

alcanzar la encía;

entonces sentimos dolor

y es necesario acudir al

dentista.

¿Idea principal?

SUJETO O

“PROTAGONISTA”

DEL QUE SE

HABLA

HECHOS, IDEAS

SECUNDARIAS QUE SE VAN

SACANDO

¿QUÉ NOS ESTÁN

DEJANDO CLARO

ESTOS HECHOS?

(IDEA PRINCIPAL)

Las caries

Es una enfermedad que afecta a los

dientes

Destruye los dientes

Destruye los dientes poco a poco

119

Comienza a destruirlos hasta

alcanzar la encía; entonces sentimos

dolor y es necesario acudir al

dentista.

En este caso, podemos decir que la segunda idea secundaria pueda

representar más a la idea principal, y que prácticamente recoge todo lo

dicho.

3-Indica la idea principal de este texto: ¿de qué lugar se trata?

Hay mucho hielo y nieve. Hace mucho frío. En invierno, el mar se congela. En verano, el hielo del mar se derrite y se forman témpanos. En ese lugar viven pingüinos y focas. En invierno las noches son muy largas y hay grandes tempestades de viento y nieve. Muy pocos hombres viven en esa parte del mundo.

a) Subraya las oraciones que te ayudan a encontrar la idea principal.

b) Luego anota la idea principal implícita, siguiendo la secuencia del

ejercio

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Texto utilizado para pruebas de diagnóstico

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39

Cuando Paco Yunque y su madre llegaron a la puerta del colegio, los niños

estaban jugando en el patio. La madre le dejó y se fue. Paco, paso a paso,

fue adelántandose al centro del patio, con su libro de primero, su cuaderno y

su lápiz. Paco estaba con miedo, porque era la primera vez que venía a un

colegio y porque nunca había visto a tantos niños juntos.

Varios alumnos, pequeño como él, se le acercaron y Paco, cada vez más

tímido, se pegó a la pared y se puso colorado. ¡Qué listos eran todos esos

chicos! ¡Qué desenvueltos! Como si estuviesen en sus casas. Gritaban.

Corrían. Reían hasta reventar. Saltaban. Se daban de puñetazos. Eso era un

enredo.

Paco estaba también atolondrado porque en el campo nunca había escuchado

tantas veces de personas a la vez. En el campo hablaba primero uno, después

otro y después otro. A veces había oído hablar hasta a cuatro o cinco

personas juntas. Eran su padre, su madre, don José, el cojo Anselmo y la

Tomasa. Con las gallinas eran más. Y más todavía con la acequita cuando

crecía...Pero no. Eso no era ya voz de personas, sino otro ruido, muy

diferente. Y ahora, esto del colegio sí que era una bulla fuerte. Paco estaba

aturdido.

Un niño rubio y gordo, vestido de blanco, le estaba hablando. Otro niño, más

chico, medio ronco y con blusa azul, también le hablaba. De diferentes

grupos se separaban los alumnos y venían a ver a Paco, haciéndole muchas

preguntas. Pero Paco no podía ir nada por el griterío de los demás. Un niño

trigueño de cara redonda y con una chaqueta verde muy ceñida en la cintura,

agarró a Paco por un brazo y quiso arrastrarlo. Paco no se dejó, se pegó más

a la pared y se puso muy colorado.

En ese momento sonó la campana y todos entraron en las clases.

El profesor entró. Todos los niños estaban de pie, con la mano derecha

levantada saludando en silencio y muy erguidos.

Paco, sin soltar su libro, su cuaderno y su lápiz, se había quedado parado en

medio del aula, entre los primeros pupitres y la mesa del profesor. La

cabeza se le hacía un remolino. Niños. Paredes amarillas. Grupos de niños.

Vocerío. Silencio. Una multitud de sillas. El profesor. Ahí, solo, parado, en el

colegio. Quería llorar. El profesor le tomó de la mano y le colocó en uno de

los pupitres delanteros, junto a un niño de su mismo tamaño. El profesor le

preguntó:

-¿Cómo te llamas?

Con voz temblorosa, Paco respondió muy bajito:

-Paco.

-¿Y tu apellido? I todo tu nombre.

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40

41

42

-Paco Yunque.

-Muy bien.

El profesor, muy serio, miró a los alumnos y todos se sentaron.

122

Cuestionario

A) Convencional

1) ¿Cómo se llama el protagonista de la historia?

2) ¿Qué curso estudia el protagonista de la historia?

3) ¿Por qué tenía miedo el protagonista de la historia?

4) ¿Dónde vivía el protagonista de la historia?

5) ¿Qué hacían los alumnos en el patio antes de entrar en clase?

6) ¿Cuántas personas mayores conocía el protagonista de la historia?

7) ¿Qué le preguntó el profesor al protagonista de la historia?

B) Inferencia o Deducción

1) ¿Cómo se sentía Paco en este primer día? Subraya aquellas

expresiones que indiquen cuál era el estado de ánimo de Paco en el patio,

antes de entrar en la clase. Unas expresiones son cosas que hacía Paco y

otras son cosas que pensaba. Distingue entre unas y otras.

2) ¿Tú crees que las cosas que pensaba Paco de los niños eran ciertas?

Responde y da las razones de si eran ciertas o no.

3) ¿De dónde procedía Paco? El autor del texto explica cómo era el

ambiente en que vivía Paco para justificar la actitud de Paco este primer

día. Señala poniendo al margen una línea vertical los renglones que utiliza

el autor para hacer la descripción de cómo vivía Paco.

4) ¿Podrías decir si había algún niño al entrar en la clase que le pasara

como a Paco, es decir, que fuera su primer día? Subraya aquello que te

dé la pista para contestar a esta pregunta.

5) ¿Tú crees que el maestro le ayuda a Paco? Si crees que es así, di en

que lo notas, buscando en el texto las razones.

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8) CUESTIONARIO SESIÓN 2 – PRETEST - OCTUBRE

1-¿Cómo era el universo según esta leyenda china que acabamos de leer?

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2-¿Qué apareció en el cielo durante el reinado del gran Yao?

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3-¿Qué fue lo que pasó cuando Chang’e se tomó la pomada?

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4-¿Cómo se llamaba el guerrero que desterró el Emperador Celestial de

Jade y a dónde lo desterró?

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5-¿Crees que, para acabar con la influencia de unos seres, la solución es destruirlos? ..............................................................................................................................................

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6-De este listado de palabras, elimina aquellas que pienses que no tienen sentido dentro del texto: montañas, excrementos, acacias, pomada, Luna,

Plutón, rey, celestial, huevo, melancolía, misionero.

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CUESTIONARIO SESIÓN 3 – PRETEST - OCTUBRE

1-Busca tres palabras en el texto que sean sinónimas de estas tres palabras,

una para cada una: porción, expulsar, sanción .............................................................................................................................................

.............................................................................................................................................

..

2-Busca en el diccionario las siguientes palabras y defínelas teniendo en

cuenta su significado dentro de la lectura: estruendo, milla, arquero, divino,

acacia.

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3-Busca en el texto una palabra cuya definición sea la siguiente: “Dícese de aquello que se encuentra en el cielo o que representa la residencia de las divinidades”.

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4-Responde a las siguientes preguntas:

1-A medida que crecía Pan Gu...

a) Se originaban relámpagos y truenos.

b) Aumentaba la Tierra de tamaño.

c) Iban apareciendo más soles.

2-Cuando Chang’e se tomó la pomada...

a) Sintió cómo empezaba a volar hacia el Sol

b) Su intención era la de encontrar una acacia enorme y una libre.

c) Tenía intención de convertirse en un ser divino.

3-Responde si estas frases son verdaderas o falsas y explica aquellas

que sean falsas:

a) El ojo derecho de Pan Gu se convirtió en la Luna y el ojo

izquierdo en el Sol.

125

b) Chang’e era la esposa del arquero.

c) Cada vez que Wu Gang cortaba un árbol, éste dejaba de crecer.

5-¿A qué párrafos pertenecen estos dibujos? Justifíca tu respuesta.

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CUESTIONARIO SESIÓN 4 – PRETEST - OCTUBRE

1-¿Cómo describirías al personaje de Chang’e en vista de lo que has leído?

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2-Chang’e y Yi estaban casados. Yi estaba continuamente de viaje y no veía a

Chang’e. ¿Estaba Chang’e acompañada mientras tanto? Justificar.

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3-¿Qué relación tiene Chang’e con el gran Yao? ¿Y Chang’e con Wu Gang?

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4-Ordena los siguientes fragmentos de texto, colocando un número del 1 al

4 según orden de aparición en la lectura.

Wu Gang comenzó a cortar el árbol de acacias, pero seguidamente éste

crecía, y seguía cortando, pero nada, y como no lograba cortar el árbol, pues

no había manera de que acabase su castigo.

Pan Gu va creciendo y a su vez el cielo y la tierra van aumentando de tamaño, y las diferentes partes de su cuerpo formaban el universo (brazos, piernas, ojos, pecho, etc), y cuando parpadeaba, se hacía de noche, y cuando volvía a abrir los ojos, se hacía de día.

Chan’e echaba de menos a Yi y decidió abandonarlo, tomándose una pomada que le convertiría en una diosa y que le haría ascender hasta la corte celestial. Yi fue contratado para disparar a los soles, a los monstruos, ...y salía de viaje continuamente.

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CUESTIONARIO SESIÓN 5 – PRETEST - OCTUBRE

1-Haz un pequeño resumen sobre la lectura que has leído.

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2-¿Podrías dividir el texto en parte? Explícalas.

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3-Invéntate un final nuevo para esta historia.

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CUESTIONARIO SESIÓN 2 – POSTEST - DICIEMBRE

1-¿Por qué se inventó el monopatín?

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2¿Quién inventó el velcro? ¿Por qué el velcro recibió este nombre?

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3¿Para qué se inventaron las gafas de sol?

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4¿Cuál de los inventos que hemos visto fue creado por una mujer?

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5-¿Cuál de estos inventos piensas que es el más útil? ¿Por qué?

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CUESTIONARIO SESIÓN 3 – POSTEST – DICIEMBRE

1-Busca tres palabras en el texto que sean sinónimas de estas tres palabras,

una para cada una: desilusionados, cacharro, tapizar .............................................................................................................................................

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2-¿Qué título le pondrías a esta lectura que acabamos de leer? ¿Por qué?

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3-Busca en el diccionario las siguientes palabras y defínelas teniendo en

cuenta su significado dentro de la lectura: filtro, escurridor, gancho ..............................................................................................................................................

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.............................................................................................................................................. 4-Busca en el texto una palabra cuya definición sea la siguiente: “Dícese de que ha destacado por su gran éxito dentro de la sociedad, que ha impactado y de manera inmediata”. ..............................................................................................................................................

5-Responde a las siguientes preguntas:

1-Cuando se creó el primer semáforo, consistía en...

d) Farolas de gas, concretamente roja, verde y amarilla.

e) Bombillas de colores, concretamente rojo y verde.

f) Farolas de gas, concretamente roja y verde

2-A principio de los setenta...

d) El enunciado está mal, es a principio de los sesenta.

e) Los fabricantes de bicicletas y juguetes comenzaron a producir

monopatines, los cuales eran cada vez más rápidos, flexibles y

estables.

f) Se inventó la fregona y su inventor la bautizó con el nombre de

“Mery”.

130

3-Responde si estas frases son verdaderas o falsas y explica aquellas

que sean falsas:

d) Las plantas que inspiraron la creación del velcro fueron plantas

carnívoras.

e) La plancha de surf puede ser considerada el origen del futuro

monopatín.

f) La fregona fue inventada por una mujer.

131

CUESTIONARIO SESIÓN 4 – POSTEST – DICIEMBRE

1-¿A qué párrafos pertenecen estos dibujos? Justifica tu respuesta.

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2-¿Qué tienen en común la plancha de surf con la fregona?

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3-¿Por qué crees que era importante el semáforo para regular el paso?

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132

4-Amplía el texto de la manera que tú desees (algo nuevo, usos para el

futuro de cada uno, etc).

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CUESTIONARIO SESIÓN 5 – POSTEST – DICIEMBRE

1-Haz un pequeño resumen sobre la lectura que has leído.

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2-Coloca las siguientes expresiones donde creas que deben de ir. Para ello, copia el texto pero con dichas expresiones ya incorporadas. Cuando un aviador vuela, la luz es muy intensa. Los primeros aviadores

sufrían sin la protección adecuada, sufriendo incluso dolores. John

MacCready sugirió unas gafas con un filtro que absorbiese luz, sin que se

perdiese claridad. Al cabo de un tiempo, se fabricó un vidrio de color verde

que ayudaba a los aviadores.

Las necesidades de

La fabricación de

Suficiente

Sobre las nubes

En la visión.

De cabeza.

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3-De este listado de palabras, elimina aquellas que pienses que no tienen

sentido dentro del texto: telefónica, calzada, paso de cebra, helicóptero, rayos solares, pollo asado, motocicleta, pelota de fútbol, zapatillas deportivas, pasteles, ordenador.

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134

CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN Responde por escrito a las siguientes preguntas:

1-¿Qué es lo que te resulta más difícil durante la lectura?

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2-¿Qué crees que te ayudaría a ser mejor lector?

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3-¿Cómo puedes saber qué frases son las más importantes de un texto?

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4-Si sólo pudieras leer algunas partes de una historia porque tuvieras mucha

prisa, ¿cuáles leerías?

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5-Sobre un texto, ¿qué intentas contar a otras personas: todas las

palabras, sólo el final, de qué trataba la historia u otra cosa?

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6-Antes de empezar a leer, ¿haces algo especial?, ¿qué tipo de planes te

ayudan a leer mejor?

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7-Si tuvieras que leer muy deprisa y sólo te diera tiempo a leer algunas

palabras, ¿cuáles intentarías leer?

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8-¿Hay veces que vuelves hacia atrás y leer las cosas otra vez? ¿por qué?

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9-¿Qué haces si encuentras una palabra que no entiendes?

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10-¿Qué haces si encuentras una frase entera que no entiendes?

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11-¿Qué partes lees más deprisa y qué partes lees más despacio?

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Señala la frecuencia con la que utilizas las siguientes estrategias de comprensión (1 =

nunca, 7 = siempre)

1-¿Hay veces que vuelves al principio y lees las cosas una y otra vez?

1 2 3 4 5 6 7

2-Mientras lees, ¿hay veces en que paras e intentas adivinar qué sucederá

después?

1 2 3 4 5 6 7

3-¿Alguna vez tomas notas, subrayas palabras o intentas imaginarte a ti

mismo/a dentro de la historia que estás leyendo?

1 2 3 4 5 6 7

4-¿Intentas pensar qué quieren decir las frases y cómo se unen unas con

otras?

1 2 3 4 5 6 7