PRACTICUM II:DESARROLLO DEL DISEÑO DE

INVESTIGACIÓN “LA COMPRENSIÓN LECTORA”

UNIVERSIDAD DE CÁDIZFACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓNCurso 2009/2010. Supervisora: Mayka García García

Alumnos del Grupo de Prácticas:Gil Escudero, José María

López Azuaga, Rafael2º de Psicopedagogía. Grupo 02

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Abril de 2010

Índice

INTRODUCCIÓN.............................................................................................................3

BLOQUE I: RESUMEN DEL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN “LA COMPRENSIÓN LECTORA”.......................................................................................................................7

BLOQUE II: ANÁLISIS DEL CONTEXTO DE LOS GRUPOS EN LOS QUE INVESTIGAMOS...........................................................................................................15

2.1-Análisis del alumnado en general.....................................................................162.2-Análisis del alumnado con N.E.A.E.................................................................18

BLOQUE III: DESARROLLO DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN LLEVADO A CABO EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA.............................................27

3.1-Prueba inicial....................................................................................................273.2-Intervención......................................................................................................283.3-Cambios en relación con la fundamentación teórica........................................38

BLOQUE IV: INFORME SOBRE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN..........................................................................................................40

4.1-Resúmen de los resultados en cada intervención y momento..........................40

4.1.1-Inicial...................................................................................................404.1.2-Intervención.........................................................................................444.1.3-Final.....................................................................................................904.1.4-Análisis evolutivo entre las pruebas iniciales y finales.......................92

4.2-Conclusiones y reflexiones iniciales sobre la posterior intervención..............974.3-Comprobación de hipótesis, objetivos y resultados esperados......................1074.4-Propuestas de Mejora para poder progresar positivamente en estos resultados..............................................................................................................109

BLOQUE V: CONCLUSIONES...................................................................................127

BIBLIOGRAFÍA QUE HEMOS REVISADO PARA EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN E INTERVENCIÓN......................................................................134

ANEXOS.......................................................................................................................137

Diario de Campo...................................................................................................138Plan de Calidad del centro educativo y Comprensión lectora..............................189Proyectos de comprensión lectora........................................................................191Tramas de problemas...........................................................................................205Lecturas y cuestionarios.......................................................................................213

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INTRODUCCIÓN

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Introducción

En la presente memoria, mostramos los resultados y reflexiones obtenidas de la aplicación del diseño de investigación que realizamos el curso anterior para el Practicum I de la licenciatura de psicopedagogía, realizado en el C.E.I.P “Campo del Sur”, situado en la localidad de Cádiz. El período de trabajo ha sido desarrollado entre el 5 de octubre de 2009 hasta el 15 de marzo de 2010. Cierto es que hasta el 9 de noviembre no hemos podido asistir a nuestro centro educativo, pero ya antes hemos comenzado un proceso previo por nuestra cuenta, el cual reflejamos en el diario de campo que adjuntamos en el anexo.

A modo recordatorio, el proyecto que elaboramos consistía en una investigación sobre la comprensión lectora, dentro del apartado de las dificultades de aprendizaje, correspondiente a la temática “Atención a la diversidad”. Nuestro propósito era comprobar el nivel de comprensión lectora que presentan dos grupos-clase, concretamente de 5º de Educación Primaria (el curso pasado señalamos que iba a ser 4º de Educación Primaria, pero debido a que solamente existe un grupo y que íbamos a tener dificultades para poder controlar el proceso teniendo a dos grupos a la vez metidos y siendo solamente una persona dentro del aula, aparte del “ruido” que se forme, preferimos cambiar de curso, ofreciéndonos el curso de 5º como mejor opción y no demasiado lejana), y ver cómo van evolucionando a lo largo del trimestre, para así analizar si la intervención realizada es adecuada y ver si nuestro sistema de evaluación de la comprensión lectora da resultados más fidedignos que el que se usaba habitualmente en el aula. Además, la técnica experimental utilizada, con prueba inicial, tratamiento y prueba final, con grupo experimental y grupo de control, es indiferente a las previsiones del Practicum anterior.

Entre las novedades, cabe destacar que uno de nuestros compañeros, el alumno D. Manuel Otero Ramos, no ha estado con nosotros en este Practicum por haberse dado de baja de la licenciatura, por lo que hemos tenido que modificar la metodología que teníamos elaborada. También se ha dado de baja, aunque al cabo de un tiempo, la compañera Thais Belinda Gamaza Gutiérrez, la cual por problemas de disponibilidad de tiempo no ha podido cursar este año la licenciatura. Agradecemos toda la colaboración que nos dieron ambos durante el curso anterior, y les dedicamos la memoria.

En su lugar, se ha incorporado un nuevo compañero, el alumno D. José Mª Gil Escudero, docente del C.E.I.P “José Celestino Mutis”, el cual ha aportado bastantes conocimientos, incluyendo una revisión del proyecto, aportando múltiples modificaciones que le han hecho aumentar su calidad en relación con la obtención de los objetivos que nos propusimos cuando elaboramos el proyecto para las prácticas del curso pasado. Dentro de la memoria, hemos elaborado un apartado que resume el proyecto, con todas las novedades y su justificación, incluyendo las modificaciones en la temporalización, ya que este nuevo proyecto requiere un número mayor de intervenciones.

En relación con los apartados de nuestra memoria, los hemos dividido en cinco grandes bloques. Empezamos con un resumen de nuestro diseño de investigación, en donde comentamos cómo era el proyecto que elaboramos el curso pasado y los múltiples cambios que hemos realizado, justificando por qué los hemos hecho. Esto servirá para que nuestra supervisora y los posibles lectores puedan recordar lo que

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hicimos y tener en cuenta estos cambios para cuando lean los siguientes apartados, aparte de reforzar la comprensión lectora del resto del proceso cuando tengan en mente estos esquemas.

El siguiente bloque corresponde a un análisis del contexto que tenemos dentro del aula en la que investigamos e intervenimos, como punto de partida para tenerlo en cuenta a la hora de establecer los análisis. Señalamos las potencialidades y características generales del alumnado, las que pensamos que son importantes dentro de nuestra investigación, aportados por la profesora de lengua y tutora del grupo control, y también aquellas que nosotros hemos percibido a raíz del diario de clase que hemos elaborado. También realizamos un apartado específico en el cual analizamos todo esto pero a los alumnos con N.E.A.E, ya que pensamos que no deben de entrar en la media pero no deben de ser expulsados del proceso por el hecho de tener esa caracterización, resultando discriminatorio, aparte de provocarles una gran desmotivación, e intentando que nuestra intervención surja efecto en ellos de la mejor manera posible, colaborando con las intervenciones realizadas tanto por su profesorado como por los especialistas del centro educativo.

El siguiente bloque corresponde al proceso de investigación que hemos desarollado, es decir, todos los pasos que hemos llevado a cabo. No se trata de repetir lo mismo que el resumen, sino concretar más la metodología y cómo lo hemos hecho en cada sesión y momento y cómo nos hemos organizado. Aquí recogemos las pautas generales, ya las reflexiones personales que íbamos teniendo cada día las recogemos en el diario de campo que adjuntamos en el anexo.

El siguiente bloque corresponde al informe sobre los resultados de la investigación, en donde analizamos los datos que hemos obtenido durante el proceso de investigación, aplicando las técnicas que señalamos el curso pasado (aunque con algunas modificaciones que ya concretamos en su correspondiente apartado), y sacamos una serie de conclusiones sobre el nivel de comprensión lectora, confirmamos si las hipótesis y los resultados que esperábamos se han cumplido y todo redactado de manera que seguimos las pautas que marcamos el curso pasado. En dichas conclusiones, al finalizar, lanzamos una serie de propuestas personales, basadas en nuestra investigación sobre experiencias educativas existentes o en nuestras experiencias, tanto como discentes como docentes, para trabajar la comprensión lectora de una manera motivadora, dinámica, que parta de las concepciones de nuestros alumnos y que, a ser posible, utilicen más recursos, no solamente el libro de texto.

Finalmente, incluimos un apartado con nuestras conclusiones personales, no del proceso y del análisis de lo recogido, sino con nuestras reflexiones personales sobre el Practicum en sí, haciendo balance del aprendizaje que hemos cosechado, sobre qué podríamos mejorar para el futuro y cualquier comentario que pueda surgir por parte de los componentes del grupo, además de los oportunos agradecimientos a todos aquellos que han colaborado con nosotros. Posteriormente aparecerá la bibliografía que hemos utilizado para nuestra investigación, tanto para el análisis de los datos como para las propuestas de mejora.

Al finalizar, adjuntamos una serie de anexos, encontrándose primero el diario de campo, en donde recogemos el proceso llevado a cabo en las diferentes reuniones (tanto del grupo como con nuestro tutor y nuestra supervisora), incluyendo impresiones,

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discrepancias y reflexiones, y seguidamente los materiales que hemos utilizado para este Practicum; concretamente las nuevas lectura, los cuestionarios para aquellas que sí lo necesitaban, las nuevas tramas de problemas y algunos materiales para los “puntos de partida” (todo el material que es nuevo). También adjuntamos un comentario sobre el plan de calidad en relación con la comprensión lectora, aportado por nuestro tutor, y una síntesis de varios proyectos para trabajar la comprensión lectora que, aunque mencionamos algunas de sus ideas en su correspondiente apartado, vimos adecuado incluir un anexo con una profundización mayor por si el centro educativo y cualquier lector desea profundizar un poco más.

Objetivos del Practicum II

1. Revisión del proyecto diseñado en el Practicum I, tanto antes como después del proceso, para posibles mejoras para un futuro.

2. Aprender a colaborar entre psicopedagogos (o investigadores) a la hora de una intervención psicopedagógica durante el proceso de investigación.

3. Desarrollar una investigación adaptada al contexto escolar, siguiendo un proceso planificado previamente y utilizando técnicas de recogida de datos para posteriormente aplicar técnicas de análisis para sacar conclusiones sobre el proceso de investigación.

4. Aprender a analizar una serie de materiales recogidos para un posterior diagnóstico.

5. Aplicar la fundamentación teórica del tema de investigación y el contexto sociocultural y económico del centro educativo a los datos analizados para poder sacar conclusiones.

6. Obtener unos resultados pertinentes y coherentes con el diseño previamente establecido.

7. Proponer propuestas de mejora a raíz de los resultados obtenidos en nuestra investigación.

8. Profundizar en la caracterización de los casos de N.E.A.E que se encuentran dentro de los grupos en los cuales vamos a intervenir, como punto de partida para analizar los avances obtenidos a raíz de la intervención llevada a cabo.

9. Realización de un grupo de discusión con el profesorado del centro educativo sobre los resultados obtenidos en la investigación para obtener una serie de conclusiones que lleven a mejorar la intervención en la comprensión lectora.

Datos personales

TÍTULO COMPLETO DEL PROYECTO

Investigación sobre la comprensión lectora en Educación Primaria

Miembros del grupo de trabajo José María Gil EscuderoRafael López Azuaga

Profesora-supervisora Mayka García GarcíaTutor del Practicum Manuel Otero IglesiasInstitución en donde se realiza C.E.I.P “Campo del Sur”

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BLOQUE I:RESUMEN DEL DISEÑO

DE INVESTIGACIÓN “LA COMPRENSIÓN

LECTORA”

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Resumen del diseño de investigación “La Comprensión Lectora”

En el Practicum I elaboramos un proyecto de investigación para explorar cómo se estaba desarrollando la comprensión lectora en un grupo de alumnos de un colegio determinado, concretamente el C.E.I.P “Campo del Sur”, situado en la localidad de Cádiz. En el bloque en donde analizábamos el contexto, señalamos que el área de comprensión lectora es una de las cuales los alumnos presentan más dificultades de aprendizaje. De entrada, presentan escaso vocabulario, estructuran mal las frases, usan con frecuencia localismos y de manera incorrecta, incorporan palabras malsonantes y no suelen leer demasiado en casa, utilizar un tono de voz muy alto, no se escuchan los unos a los otros, ...En general, el área de lengua necesita trabajarse, y todo influye en la comprensión lectora. Pero mencionábamos que ya se estaba intentando mejorar estos aspectos en el centro educativo, como la potenciación del uso de la biblioteca. Por ello, y por recomendación de nuestro tutor, escogimos este tema para elaborar nuestro proyecto de investigación.

En este apartado queremos reflejar un pequeño resumen sobre los aspectos más relevantes del diseño de investigación, para que así nuestros posibles lectores puedan hacer recordatorio del proyecto y poder tener en mente dichos aspectos para cuando vayan leyendo el informe que hemos realizado sobre el proceso de investigación llevado a cabo, incluyendo las modificaciones que fuimos realizando a lo largo del curso, que son bastantes. Esto lo hacemos para potenciar la comprensión lectora durante la lectura de esta memoria, para que así puedan establecer conexiones con lo anterior y así entender el por qué de todo lo que explicamos. Además, nos ha sido muy útil para refrescarnos la memoria, puesto que tras varios meses en que paralizamos nuestro periodo de prácticas, muchas cosas ya se nos habían olvidado, y poder tenerlo como inicial para las modificaciones que se realizaron. De todas formas, para nosotros nos elaboramos un esquema personal del proyecto, el cual hemos enseñado a nuestro tutor para que lo tenga en cuenta.

Los objetivos de nuestro proyecto (tras haberlos revisado en grupo este año) son los siguientes:

1. Planificar una investigación sobre la comprensión lectora de un grupo de quinto nivel de Educación Primaría.

2. Ver las posibles dificultades que presente un grupo-clase en relación con la comprensión lectora.

3. Explorar si los alumnos saben bien buscar las ideas principales de un texto y todos sus componentes lingüísticos.

4. Analizar si los materiales curriculares que emplean los docentes recogen verdaderamente el nivel de comprensión lectora del grupo-clase.

5. Ver la evolución de los alumnos a lo largo del período de investigación y realizar comparaciones entre nuestra metodología de trabajo con la que utilizan ellos y sacar conclusiones.

6. Ver el contexto del aula y del centro educativo para adecuar los textos y programas de comprensión lectora con los que trabajaremos el año posterior, incluyendo las futuras propuestas.

Las hipótesis o cuestiones de investigación que nos marcamos, y concretando este año algunos detalles, son:

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1. Los materiales (principalmente los ejercicios que aparecen para evaluar) que utilizan los docentes para evaluar la comprensión lectora no son adecuados. Presentan ejercicios muy simples, muy repetitivos, centrándose en muy pocos procesos de los que influyen en la comprensión lectora.

2. No todos los lectores tienen muy claro los pasos a seguir para comprender un texto, no saben qué preguntas hacerse a sí mismos ni cómo buscar y “desgranar” las ideas principales.

3. A veces, los alumnos obtienen malos resultados debido a que se les ha dado un texto demasiado lejano a las concepciones que presentan y que pocas veces el docente, por problemas de tiempo, se niega a explorar.

Hemos planificado una metodología cuasi-experimental (el grupo ya está hecho, el curso completo de 5º de Educación Primaria del centro educativo, pudiéndoles considerar como la muestra seleccionada), estableciendo relaciones de causalidad entre las variables independientes y la variable dependientes, las cuales hemos cambiado debido a que, según el compañero José María, el curso pasado los miembros del grupo cometieron confusiones a la hora de establecerlas y sobretodo de diferenciar entre una y otra. Además, contamos con las variables extrañas que señalamos el curso pasado que podían influir en los resultados de nuestra investigación. A continuación señalamos esas nuevas variables:

1-Variables Independientes:

a. Elección de la lectura adecuada a la edad y condiciones socio-académicas particulares.

b. Lectura pausada y con buena entonación por parte del maestro.c. Lectura común (en grupo); maestro y todos los alumnos, éstos detrás de aquél,

repitiendo lo leído.d. Lectura común (en grupo), ahora todos juntos, a ritmo siempre pausado para la

comprensión fonética suficiente de parte del alumnado.e. Lectura parcial (por frases completas) pausada y alternada (uno tras otro) de

parte de los alumnos.f. Repetición ante las equivocaciones, sean palabras, sílabas o fonemas, ante la

corrección del maestro.g. Nueva lectura, de párrafos completos, de parte de los alumnos.h. Intervención sobre las concepciones del alumnado acerca de la temática sobre el

texto y sobre la búsqueda de ideas principales.

2-Variables dependientes:

Serían las preguntas que les formularíamos a los alumnos:

a. Decisión sobre el título que le pondrían a la lectura (comprensión global)b. Opiniones sobre la lectura: impresiones, qué cambiarían de la lectura

(examinación y evaluación del contenido)c. Personajes que recuerdan de la lectura y hablar sobre ellos (interpretación e

integración de ideas)d. Análisis de palabras sinónimas y antónimas (comprensión literal)e. Construcción de frases con palabras de la lectura (comprensión literal)

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f. Preguntas específicas según el texto, recogiendo actividades que engloban los procesos señalados en la fundamentación teórica el curso pasado (nos hemos basado en los antiguos cuestionarios que elaboramos el curso pasado): buscar una palabra en el texto que se corresponda con una definición que le aportamos, realizar un resúmen del texto, dividir el texto en tres partes, clasificar una serie de frases en hechos y opiniones, rodear la respuesta correcta en una pregunta de opción múltiple, etc.

Es un diseño de grupos no equivalentes, y dentro de este tipo de diseño, uno de dos grupos. Como el grupo ya está hecho, tan solo tenemos que aplicar un procedimiento para dividir a los alumnos en dos grupos: uno perteneciente al grupo experimental y otro perteneciente al grupo control. Son dos grupos de 5º de Educación Primaria, así que basta que uno sea el grupo control y otro el grupo experimental. Para sortearlo, hemos propuesto el sencillo procedimiento de lanzar una moneda a cara o cruz, aunque luego, debido a la inmediatez de la decisión, tuvimos que seleccionarlo a dedo, siendo 5ºA el grupo experimental y 5ºB el grupo control. Se ha realizado durante las horas de la asignatura de lengua, para así poder ser un apoyo para las clases del docente.

Para poder estimar la equivalencia de los grupos en relación con la adquisición de la comprensión lectora, se aplicó un diseño de análisis inicial – intervención – análisis final; es decir, en un período determinado se aplica la investigación a ambos grupos, se recogen datos sobre el proceso y se analizan los resultados, y de nuevo se repite el proceso dentro de un nuevo período posterior, tras el período propio de la intervención (el más largo), analizándose los nuevos resultados y estableciendo comparaciones entre ambos para sacar conclusiones sobre su evolución y ver si el grupo experimental ha progresado mejor, igual o peor que el grupo control. En nuestro caso, han sido dos períodos, con una prueba inicial, tres intervenciones dobles (para evitar el cansancio y disminución del rendimiento por parte del alumnado, además de que no daría tiempo a hacer el cuestionario el mismo día que la intervención) con cuestionario incluido y una prueba final.

En el apartado correspondiente al proceso de investigación detallamos mejor esta metodología, aunque cabe señalar que, las preguntas del cuestionario, se pensó en que se respondiesen oralmente entre todos, pero en vista de que solamente iba a estar un alumno dentro del aula, accedimos a que los hiciesen por escrito, y luego acabamos pensando que nos ayudaría mejor para analizar la evolución que ha tenido cada alumno y poder analizar mejor las respuestas, sobretodo por los casos de N.E.A.E que tenemos dentro de las aulas. También adelantamos que la intervención realizada en cada uno de los dos momentos es diferente, siendo al principio una intervención tradicional, relacionada con la metodología que suele realizarse en los centros educativos y planificada por el compañero José María, y más adelante una intervención más innovadora, planificada por el compañero Rafael a raíz de la fundamentación teórica realizada el curso pasado, siendo una adaptación de la propuesta realizada el curso pasado.

Contrastamos los resultados y obtenemos una serie de conclusiones, que reflejaremos en un posterior apartado de nuestra memoria. Por ejemplo, veremos si el trabajar con las concepciones del alumnado sobre la temática de la lectura y el trabajar juntos la búsqueda de las ideas principales ha dado sus frutos en los resultados y

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confirmando nuestras hipótesis acerca de ellas. Al finalizar el primer trimestre analizaremos sus concepciones acerca de cómo leen y entienden un texto, contrastando la evolución de sus respuestas en relación con nuestras intervenciones iniciales. De todas formas, este proceso lo detallamos mejor en el siguiente bloque de la memoria.

A continuación, presentamos un esquema con los intrumentos de recogida de datos y las técnicas de análisis aplicadas y que desarrollamos en la memoria del Practicum I:

Diario de campo: Instrumento de recogida de dudas, observaciones, conflictos o complicaciones, impresiones, curiosidades, actitud del alumno y detalles específicos que vayan surgiendo a lo largo del proceso de investigación. También van aquí recogidos el relato de las tutorías llevadas a cabo con nuestro supervisor, tutor y otras personas con las que hayamos interactuado, además del proceso de reestructuración. Cuestionarios : Lecturas adaptadas a su nivel con una batería de preguntas, repartidas a lo largo de los períodos concretados, de las cuales sus respuestas son las que analizamos para diagnosticar el nivel de comprensión lectora que presentan. Cuestionarios de evaluación : Se utilizan para explorar las concepciones que presentan nuestros alumnos sobre cómo leen un texto, cómo sacan las ideas principales, qué hacen si encuentran palabras que no entienden, sobre con qué predominio utilizan unas estrategias de comprensión determinadas, ...ya que pueden condicionar el que un lector comprenda o no un texto determinado. Esquemas acerca del proceso de exploración de concepciones: Esquemas que tenemos nosotros para guiarnos en el proceso de exploración de concepciones, tanto sobre el tema del texto trabajado como sobre los componentes lingüísticos y el proceso de búsqueda de las ideas principales de un texto, con actividades a realizar entre todos, mediante trabajo cooperativo en gran grupo, pero este año los hemos adaptado y los hemos incluido dentro de las intervenciones finales, ya que, para poder contrastar mejor las evoluciones, preferimos solamente hacerlo en el segundo trimestre para así contrastar los resultados de las intervenciones parciales con los de las intervenciones finales y ver su evolución en cuanto a las respuestas dadas por el alumnado. De esta manera, se veían mejor los resultados para así poder confirmar o no nuestras hipótesis, y poder adaptarlo a las variables que medimos este año. Tutorías con nuestro tutor de prácticas y con nuestra supervisora: Les mostraremos nuestros avances en los análisis de los datos y nos orientarán sobre éste, aparte de realizarnos cualquier sugerencia que nos ayude a progresar o a desarrollar nuestro proyecto de una manera más satisfactoria, con mayor garantías de obtener resultados (aparte del posterior aprendizaje que ello conlleva), además de consultarles las dudas que nos surjan.

En cuanto a las técnicas de análisis para analizar los datos que recojamos en nuestra investigación (según las respuestas del alumnado en las intervenciones y en los cuestionarios), tanto con el grupo experimental como con el grupo control, primero diviremos las preguntas en dos grupos: preguntas respondidas y preguntas no respondidas (que las han dejado en blanco), y seguidamente, en relación con el primer tipo, las dividiremos en preguntas acertadas y en preguntas no acertadas, calculando su %. Esto se aplica para todas las pruebas, y además, para aquellas donde manejemos las variables, tenemos aparte que clasificar las actividades que han realizado sobre la lectura leída por variable al que pertenecen y proceso que desarrollan (el curso pasado era por proceso y estrategia, pero debido a los cambios y a que son menos preguntas,

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pensamos adaptarlo así), en relación con el esquema que elaboramos en el bloque sobre nuestra fundamentación teórica sobre el tema en la anterior memoria. Corregimos los tests y anotamos los errores más relevantes que veamos, aquellos que sean comunes o que veamos “chocantes” en algunos alumnos específicos. Nos ayudarán a realizar los análisis cualitativos para luego analizar el proceso evolutivo, aparte de que analizaremos el proceso evolutivo llevado a cabo por cada alumno, siempre a cada final de cada momento, y luego comparando la evolución entre los diferentes momentos.

En relación con el momento en que realizamos una clasificación de las actividades por variable, primero realizamos una tabla de recuento de datos con cada pregunta para señalar el número de personas que han respondido bien a esa pregunta. Luego, cada resultado lo restamos con el número total de sujetos que han realizado el test para saber el número de sujetos que han respondido mal a dicha pregunta.

A continuación, como ya hemos dicho, cada pregunta la tenemos que adjuntar en su intervalo correspondiente (aunque, como esta vez son menos preguntas en relación con todas las que elaboramos para cada lectura, puede que haya más de un intervalo con una sola pregunta) y de ahí el % de dominio de dicho proceso de comprensión a nivel general dentro del grupo-clase. Se pueden calcular o sumando el total de preguntas acertadas y calculando el % con respeto al total de preguntas correspondientes a dicho intervalo, o sumando el número de personas que han respondido bien a cada pregunta y calculando posteriormente su media, ya que da el mismo resultado, según como hemos podido comprobar.

Esto último se hace con ambos grupos, en cada lectura y en cada momento (sólo en aquellos textos en los que manejamos las variables), y contrastamos los errores más relevantes ocurridos en cada uno de los dos períodos y comparamos los resultados entre ambos grupos, para ver si nuestra intervención ha dado sus frutos o se han quedado igual o peor, tanto en uno como en otro y sobretodo haciendo hincapié en la intervención, que es en donde comprobamos la actuación “especial”, y en el control también miraremos el proceso evolutivo que han seguido a lo largo del curso con la intervención que realice su docente de la asignatura de lengua, aunque esto es irrelevante, por ser igual, teóricamente, para ambos grupos.

Además, y esto también es para todos, analizaremos los tipos de errores más frecuentes, según la fundamentación teórica y también teniendo en cuenta la experiencia y conocimientos del compañero José María, calculando el % de respuestas que, según nuestros análisis, su error se ha debido a dicho factor: escaso vocabulario, uso del diccionario, falta de atención, etc.

Realizaremos un análisis de la evolución obtenida por cada grupo, a nivel general y tomando como referencia las pruebas iniciales y finales, haciendo sobre todo hincapié en el alumnado con N.E.A.E, aunque a ellos los incluiremos en un apartado aparte, porque no presentan los mismos criterios de corrección, el mismo baremo, y además no entran dentro de la media. El baremo de los alumnos sin N.E.A.E, los que sí se incluyen dentro de la media, consiste en lo siguiente:

Evaluación de la pregunta

Mal Regular Bien

Calificación de la 0 0’25-0’5 1

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pregunta*Explicación La respuesta está

mal planteada, presenta mala comprensión del texto o del ejercicio o simplemente ni la ha realizado.

Ha habido cierta comprensión, pero la respuesta se ha quedado a medias o deja bastante lagunas, resultando incompleta u olvidándose detalles importantes.

La comprensión ha sido satisfactoria, respondiendo de manera adecuada y completa a la pregunta, con sus detalles importantes.

*En aquellos cuestionarios en que había menos preguntas, valía algo más la pregunta, normalmente una valía 2 puntos, la que fuese más extensa. Por ello, un “Regular” sería aquí entre 0’5 y 1, aproximadamente.

Otra novedad es que, debido a que vamos a realizar más intervenciones, vamos a realizar una gráfica que representa la evolución que ha tenido el alumnado a lo largo de cada momento (inicial e intervención), donde representaremos los resultados que ha obtenido el alumnado durante las intervenciones; es decir, el rendimiento medio llevado a cabo y que nos hacer ver cómo se han desenvuelto en cuanto a comprensión lectora. Como referencia tomaremos los resultados cuantitativos de los cuestionarios, partiendo del baremo que acabamos de explicar y, por ello, sin incluir al alumnado de N.E.A.E dentro de esta gráfica. Utilizaremos un polígono de frecuencias para representar dichos resultados, en donde visualmente nos ayudará a ver su evolución y poder comparar la gráfica elaborada tras las intervenciones iniciales con la que luego elaboremos tras las intervenciones finales. En cuanto a los cuestionarios de evaluación, representaremos cada pregunta en una tabla, y analizaremos los tipos de respuestas que han surgido en el alumnado, además de las medias correspondientes en aquellas preguntas de escala.

Todo este conjunto de datos y de análisis nos lleva a una serie de conclusiones sobre las hipótesis o cuestiones de investigación, y que nos pueden llevar a ver si hemos obtenido los resultados esperados que señalamos el curso pasado, que son los siguientes:

- Reflejar el estado en el que se encuentra la comprensión lectora dentro del curso.

- Ver el proceso evolutivo que tiene el alumnado en relación con la comprensión lectora.

- Analizar las potencialidades y dificultades del alumnado dentro del proceso de comprensión lectora.

- Reflejar la importancia de tener activadas y evolucionadas de manera adecuada las concepciones a la hora de leer un texto, incluyendo las relaciones con lo que ellos entienden por saber leer y entender bien un texto determinado.

- Obtener unos resultados y propuestas de mejora que ayuden a reflexionar al profesorado sobre cómo realizar un análisis más profundo del nivel de comprensión lectora.

Al finalizar todo el proceso, posterior incluso a la entrega de esta memoria, tenemos previsto realizar un grupo de discusión con el profesorado, para analizar los resultados que hemos obtenido en nuestra investigación, y posteriormente aportarles nuestras propuestas de mejora y reflexionar entre todos sobre cómo poder mejorar estos

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resultados. No queremos que esta investigación se convierta en un proyecto vacío, sin poder mejorar estos resultados, y que solamente haya servido para poder aprobar las prácticas de la licenciatura, sino que pueda servir para reflexionar (y nunca imponer) al profesorado, en vistas a mejorar la calidad de la enseñanza.

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BLOQUE II:ANÁLISIS DEL

CONTEXTO DE LOS GRUPOS EN LOS QUE

INVESTIGAMOS

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2-Análisis del contexto de los grupos en los que investigamos

El curso pasado realizamos un análisis del contexto sociocultural y económico del centro educativo, pero aquí ahora realizamos un análisis del aula, en el sentido de que analizamos la caracterización de los alumnos con los que realizamos la investigación y siempre en relación con la comprensión lectora, y otros aspectos que consideremos adecuados para tenerlos como punto de partida. Primero haremos un apartado con la caracterización del alumnado en general y luego uno específico con la caracterización del alumnado con N.E.A.E, al que, como ya hemos dicho, hemos excluído de la media pero sí lo hemos incluido dentro del proceso, para evitar segregaciones, desmotivaciones, ...y que participen en las mismas tareas con sus compañeros y aprender con todos ellos, sobre todo en las intervenciones, donde predominará más el aprendizaje cooperativo, técnica fundamental dentro del sistema de inclusión educativa, y que sus propios compañeros aprendan de ellos, además de poder ver el grado de influencia que tiene nuestra intervención sobre ellos y así cooperar con la realizada por el profesorado y por los especialistas.

A lo largo de la intervención, se ha podido comprobar que cada uno puede aportar cosas interesantes a sus compañeros, a raíz de sus respuestas en los diferentes cuestionarios. Aún así, a nivel general de centro, el alumnado presenta un comportamiento aceptable y disciplinado, no habiendo presenciado ningún tipo de conflicto en el centro educativo, e incluso te ven por los pasillos y te saludan, te preguntan quién eres y si estás esperando o buscando a alguien, incluso el alumnado de Educación Infantil.

2.1-Análisis del alumnado en general

1-Grupo control:

- Son alumnos trabajadores y relajados, y suelen trabajar callados.- Están separados por filas para evitar distraerse con los compañeros de al lado.- Es un grupo pequeño, solamente quince alumnos, así que se puede trabajar muy

bien con ellos, pudiendo hacer cosas en pequeños grupos.- Las relaciones entre ellos son positivas, predominando el respeto, aparte de que

la profesora se ha preocupado por trabajas habilidades sociales.- El nivel de comprensión lectora está poco a poco evolucionando, gracias a que

se está fomentando la lectura en clase.- Los alumnos se traen libros para compartir, o que propongan libros interesantes

para leer, y cada vez les va gustando más.- El hecho de que con las obras no puedan acceder a la biblioteca está limitando

esta actividad.- Problemas de caligrafía y de ortografía.- Cada vez se acostumbran más a utilizar el diccionario cuando tienen alguna

duda, aparte de que se les fomenta.- Les pone música mientras trabajan, para relajarlos y ayudarles a concentrarse.- La forma de presentar los trabajos se trabaja mucho en clase: márgenes,

caligrafía, ortografía, etc.

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- Buenas relaciones, respeto y tolerancia con el alumnado con N.E.A.E, encontrándose ella en las mismas condiciones que sus compañeros de clase. Buen desarrollo de la empatía.

- Al finalizar el periodo de prácticas, se trajeron los portátiles para cada alumno y se instaló el ordenador y la pizarra digital en cada aula, pudiendo facilitar nuevas metodologías, en las cuales el alumnado tenga un papel más activo, constructivista y se fomente más el trabajo colaborativo.

2-Grupo experimental:

- Dificultades con el uso del diccionario.- Mala expresión, escaso vocabulario, falta de atención, pobres hábitos de estudio,

muchas faltas de ortografía, ...- Usan demasiadas palabras malsonantes.- En sus casas no leen demasiado y sabemos que en los hogares algunos ni tienen

diccionarios.- Aún así, no tienen problemas para decodificar las palabras, manejar los acentos,

la entonación, la vocalización, leen tranquilamente y sin correr, ...Eso hemos podido comprobar cuando aplicábamos las intervenciones con métodos tradicionales.

- Se les tiene que recordar siempre los conocimientos que se han dado, ya que no tienen hábito de repaso.

- No suelen prestar atención a lo que suelen leer, y que a la hora de explicarles una cosa o incluso copiar algo en la pizarra, lo copian mal.

- Su nivel de imaginación es excesiva, a pesar de todo, ya que a la hora de realizar relatos, resulta increíble lo que a algunos se les ocurre, tirando incluso a disparate.

- Se está intentando que lean más, y se les manda resúmenes, reseñas, que busquen las palabras que no entiendan, que sean más reflexivos.

- En la asignatura de educación para la ciudadanía hacen salidas y actividades especiales, y eso les motiva más y su rendimiento es mejor.

- Hay dos o tres alumnos que destacan bastante, y el resto medianamente son iguales en cuanto a rendimiento.

- Se distraen entre ellos con travesuras, o peleándose entre ellos, o levantándose continuamente, o riéndose mientras realizan la actividad.

- Están sentados separados por filas, para evitar distracciones.- Cuando están delante de la profesora, suelen rendir más, ya cuando están sólo

con alguien “extraño” o que no representa una autoridad para ellos, se vuelven más revoltosos.

- No hay nadie que destaque como el más popular o díscolo, en general todos se respetan, como mucho alguna pelea entre ellos o discusión, o bromas.

- Cuando hay cambios en la rutina o tienen que realizar modificaciones en la organización del aula (mover pupitres, coger materiales y diccionarios, etc), se revolucionan y les cuesta volver a la calma: “Tenía la razón la profesora cuando decía que hoy estaban muy revoltosos. De hecho, para levantarse a coger el diccionario, armaron bastante alboroto, incluso se les atrancó la puerta del armario en donde colocaban los diccionarios, y perdieron tiempo distrayéndose solucionando el problema de la puerta, o cerrándola y atrancándola continuamente. La profesora decía: “Uff, Rafael, me parece que te has equivocado de clase, tenías que haberte ido a la otra clase, que ellos sí

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que saben comportarse, y no como éstos que son niños chicos” (bueno, algo así dijo). Era algo agobiante, pero se entiende que lo decía para hacer reflexionar a los alumnos sobre el comportamiento que estaban teniendo, no solamente en esta hora, sino en general el comportamiento que han tenido a lo largo del día. (Diario de Campo)”.

- Aunque sean más revoltosos que el otro grupo, a la hora de ponerse a trabajar en clase, lo hacen, aunque aún tienen que desarrollar más valores como el respeto, la tolerancia, la empatía, ...ya que hubo ocasiones en el que, cuando leyeron Caso C y Caso D (ésta última en una actividad que hicieron los dos grupos juntos para educación para la ciudadanía), se quejaban de que no entendían mucho y ni la dejaban leer. La descripción de estos casos, correspondientes a alumnado con N.E.A.E, se encuentran más adelante.

- Suelen confiarse cuando se encuentra alguien que no sea la profesora, ya que no lo ven como una figura autoritaria, sobretodo si es un alumno en prácticas.

- Presentan experiencias cotidianas aceptables, y no son tecnológicamente analfabetos, para nada. Tienen conocimientos sobre las nuevas tecnologías, tanto referidas a videojuegos como a informática, incluso un uso cotidiano.

- No suelen tener problemas para trabajar cooperativamente y en gran grupo, mostrándose siempre participativos y pidiendo el turno de palabra, respetando el turno de cada compañero.

- Les encanta leer en público, y hacerse notar ante los demás, levantando todos la mano cuando se les pide salir a leer, no demostrando timidez, y hay confianza entre ellos, aunque se equivoquen. No les afecta.

- No resulta recomendable darles la espalda, por ejemplo, cuando copias algo en la pizarra, ya que aprovechan la ocasión para hacer alguna trastada.

- Está demostrado que, con ayuda mediada, pueden avanzar e ir aprendiendo a hacer diversas tareas. Demuestra la influencia de las teorías interaccionistas de la inteligencia, pasando de una ZDP a una ZDR gracias a ello (Vygotsky).

- Aunque sepan las preguntas del exámen, no se preocupan por repasarlas bien. Les falta interés: “(...) La profesora estaba muy enfadada con ellos por los malos resultados, ya que solamente aprobaron dos alumnos con un cinco raspado, y el resto sacaron la mayoría notas bajas. Rafael le pidió a un alumno uno de los exámenes y vio algunas preguntas similares como la de escribir sinónimos y antónimos o de reflexionar sobre el contenido de un texto, viéndose por ello las dificultades que tienen, aunque a la profesora le sorprendió que, habiendo visto el exámen en su día (fue aquel día en el que Rafael llegó y no se acordaba de que tocaba cuestionario), nadie se preocupó por repasar esas preguntas en su casa. (Diario de Campo)”.

- Al finalizar el periodo de prácticas, se trajeron los portátiles para cada alumno y se instaló el ordenador y la pizarra digital en cada aula, pudiendo facilitar nuevas metodologías, en las cuales el alumnado tenga un papel más activo, constructivista y se fomente más el trabajo colaborativo.

2.2-Análisis del alumnado con N.E.A.E

En este apartado, vamos a realizar una caracterización de los niños con N.E.A.E que se encuentran dentro del curso de 5º de Educación Primaria. Por respeto a la ley de privacidad de datos, no nombraremos sus nombres, sino los denominaremos por “Caso A”, “Caso B”, etc, ya que no hay ningún alumno que se llame igual que ellos en sus

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respectivas clases, y teniendo el nombre del centro educativo y del grupo-clase y grupo, damos demasiadas pistas sobre su identidad:

Caso A

Este alumno llegó al centro educativo en marzo del 2009, y se encuentra en proceso de aprendizaje del idioma (incorporación tardía al sistema educativo español). Está teniendo unos avances pobres, aunque cabe señalar que ha tenido bastantes problemas personales. No es el típico alumno inmigrante que tiene una inmersión rápida en cuanto a la adquisición de los utensilios básicos para trabajar con sus iguales. Le cuesta comunicarse con los demás, aunque entiende y sabe más de lo que expresa. Según la profesora de lengua, dice que ve una gran falta de interés por su parte, no está motivado, con lo que, por mucho empeño que ellos pongan, si luego él se niega, pues cuesta bastante que avance. Leer no puede, y comprender mucho menos. Se está trabajando con él elaborando una serie de unidades didácticas relacionadas con un tópico y trabajando vocabulario a base de escribir, de repetir, etc. Trabaja en el aula de A.T.A.L una hora a la semana y cuatro sesiones de apoyo para refuerzo de lengua con nuestro tutor, D. Manuel Otero. Pero prácticamente tiene dificultades con aquellas materias que requiere una comprensión mediante lectura de textos, ya que, por ejemplo, con las matemáticas, se desenvuelve mucho mejor, y por ejemplo en conocimiento del medio, como requiere un nivel de lectura y de comprensión lectora que él no tiene, pues está bastante perdido.

Ya en asignaturas como educación plástica y con educación física no tiene ningún problema, ya que con ver lo que hacen sus compañeros, ya sabe lo que tiene que hacer (aprendizaje por imitación). Por ejemplo, en relación con la primera de las materias, es el que más destaca en papiroflexia, ya que es prácticamente de observar y algo manual, aunque cabe decir que en Asia es una actividad muy común. Luego, en educación musical, no tiene problemas para desenvolverse con la flauta y manejar la escala de notas, por el mismo motivo. Por lo que se comprueba, es un chico inteligente, simplemente tiene dificultades con el idioma por venir de un país extranjero, y puede que con el tiempo, una vez que adquiera una destreza mínima del idioma, podría desenvolverse satisfactoriamente en las materias, aunque tenemos el problema de que no muestra mucho interés. Puede que esos problemas personales le estén afectando, pero tendríamos que buscar alguna manera de lograr motivarle, tal vez provocándole situaciones en donde vea lo importante que es comunicarse con los demás y que, por ello, adquiera el idioma (por ejemplo, tiene que ir a hacer unas compras, pero no tiene un mapa que le diga donde está cada tienda, así que tiene que preguntar, y luego además leer los ingredientes de un producto para evitar que tenga almendras, porque la persona que lo solicita es alérgica a ellas).

Caso B

Esta alumna presenta un problema generalizado de aprendizaje, concretamente, dificultades de aprendizaje. Ella es consciente de que tiene dificultades, pero aún así, se niega a que sea sacada de su grupo-clase y llevada al aula de pedagogía terapéutica, porque quiere participar con su grupo. Teme de que venga a buscarla y le pide que, por favor, no la saque de su clase. Es un claro ejemplo de cómo el segregar a un alumno por

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el hecho de ser como es a un aula externa a la suya, aunque las intenciones sean muy buenas (que lo son), provoca desmotivación, sentimientos de sentirse como una extraña o miedo a que la tomen así. Tal vez podríamos intentar adaptarle los criterios de corrección en las tareas que realice a modo individual e intentar ayudarla lo máximo posible, o que se le contrate a una profesora de apoyo y que venga a clase, algo que ha visto Rafael en su día hacer cuando estaba de prácticas, y cuando pueda realizar tareas cooperativas, que se encuentre con sus compañeros, que ellos le ayuden y que aporte lo que pueda que, viendo cómo actúa en clase (la profesora dice que tiene un nivel muy alto en “marujeo”), seguro que consigue llamarles su atención.

En cuanto a la lectura y comprensión, lee y comprende un poco mejor que Caso C y Caso D (de las cuales hablaremos a continuación), pero tiene mucho que progresar. Por ejemplo, comete muchas faltas de ortografía, necesitando especial refuerzo en el uso de las mayúsculas, aprendizaje de vocabulario, ...No tiene necesidad de ir al aula de audición y lenguaje, puede representar gráficamente lo que lee, no tiene problemas para completar frases ni para crearlas a partir de una palabras, y es capaz de realizar una serie de deducciones mínimas. Entre los ejercicios que realiza, se encuentran crucigramas, aunque a veces tiene dificultades para entender a qué se refiere lo que se le pide. Por ejemplo, tiene que escribir una palabra que se refiera a “sacar buenas notas para poder promocionar de curso”, y le cuesta saber lo que es. Tal vez si escribiéramos “¿qué hay que hacer para poder promocionar de curso?”, podría tener más facilidades para deducir que se refiere a “aprobar”. No tiene dificultades para realizar ejercicios de secuencia o de ordenar frases según la secuencia del texto (es decir, cuál viene primero según el sentido del texto, algo que nosotros hemos incluido en nuestros cuestionarios).

Tal vez en clase podrían realizarse una serie de tareas basándose en los programas de escritura de palabras, ejercicios que utilicen letras móviles y que usen una metodología multisensorial (tal vez tenga un estilo de aprendizaje con el que se desenvuelva mejor), fichas con reglas ortográficas y palabras de ejemplo, escritura de palabras poligráficas, reforzar palabras propias de los inventarios cacográficos (es decir, aquellos términos que, presenten más dificultades a la hora de escribirse para las personas de una población determinada, en este caso Andalucía, debido a las faltas de ortografía que suelen cometer con ellas) y pudiendo, por ejemplo, elaborar tarjetas con estas palabras (y de ahí, a elaborar las llamadas “flashcards”, con las cuales pueden ayudar a ampliar el vocabulario de los alumnos y si se realizan en la clase de educación plástica, ayudamos a globalizar ambas asignaturas, aparte de reforzar su escritura) o incluso crear un “bingo de palabras”, tal vez un juego que puede resultarles motivador por la novedad y que se le puede sacar más partido para trabajar en grupo, con palabras de ortografía arbitraria para que así, a la hora de señalarlas en su tarjeta, si se equivocan, las tengan que escribir y repasarlas. Son actividades similares a las que estudiamos en la asignatura de Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica. Se trataría de introducir estas actividades dentro de la programación, y que todos las realicen junto con Irene, ya que, aparte de beneficiarle a ella, también ellos salen ganando (a esta edad, es normal que aún cometan ciertas faltas de ortografía, si hasta los estudiantes universitarios las siguen cometiendo).

Caso C

Es una alumna que presenta una discapacidad intelectual leve, y está trabajando con una A.C.I significativa. Al contrario que Irene, ella sí se alegra cuando la llama la

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profesora de pedagogía terapéutica, ya que le cuesta seguir la clase y se aburre más. No tiene muchos problemas para leer, algo que hemos podido comprobar (aunque le cuesta leer algunas palabras o confunde palabras con otras, por ejemplo, “el” con “al”). Presenta un desfase grande en relación con su ciclo, de hecho trabaja con materiales del primer ciclo. Para realizar con ella actividades de comprensión lectora, tienen que ser actividades de comprensión directa, es decir, las preguntas típicas de “qué”, “cuándo”, “dónde”, “por qué”, etc, es decir, aquellas que catalogábamos el curso pasado dentro del subproceso de comprensión literal, las conocidas como “6W”, por empezar todas ellas por “w” en lengua inglesa. Con aquellas que requieren un mínimo de deducción, se bloquea más. La profesora de pedagogía terapéutica considera importante que esté dentro del proceso de investigación que hayamos, porque así podemos ver lo que hay, es decir, el punto de partida que tenemos.

Tiene tres bloques de trabajo: específico, curricular y de habilidades y trabajo personal. Entre los materiales que utiliza, se encuntra un libro de “Brujita Calamidad”, en donde realiza ejercicios de exactitud y comprensión lectora. Presenta dos niveles, 0 y 1, y ella ya va por el nivel 1. Presenta una serie de textos muy cortitos, con un dibujo al lado para facilitar su comprensión, y con ejercicios de preguntas directas, no deductivo. Algunos ejemplos, tras su análisis, son:

a. Rodear con un círculo determinadas palabras del texto y escribirlas.b. Buscar palabras con una sílaba determinada (ej: “pla”, de estructura CCV) y

escribirlas.c. Inventar palabras con una sílaba determinada.d. Inventar frases con palabras clave del texto.e. Copiados.f. Escribir palabras que faltan del texto o completar frases (textos mutilados, los

cuales fomentan estrategias lingüísticas importantes).g. Preguntas directas de comprensión literal (6W).h. Preguntas de verdadero-falso.i. Ordenar frases.j. Realizar un dibujo relacionado con el texto.k. Dictados.

Es un material muy adecuado para trabajar la comprensión lectora en niveles básicos, y poco a poco ir progresando. También se va un tiempo con la logopeda para seguir trabajando con ella estos aspectos. Siempre se intenta introducir, entre medio, alguna ficha que ella pueda realizar sin problemas, fácilmente, para intentar motivarla, que vea que hace cosas bien y que le motive a seguir asistiendo (es decir, para asegurar la “pedagogía del éxito”, como dice la profesora).

También trabaja con un libro de alteraciones en lectoescritura, ya que tiene aún dificultades en la lectura, aparte de dificultades para expresarse oralmente y por escrito, falta de vocabulario, ..También se preocupa por trabajar con ella la atención y la percepción. Como bien dice María Esteve (1998), “Uno de los factores que con cierta frecuencia aparece ligado a los problemas del aprendizaje de la lectoescritura, es la atención. En el momento de encarar el proceso lector, puede que un alumno con deficiencias en su capacidad de atención, se vea incapacitado para afrontar con éxito este aprendizaje”. Por ejemplo, utiliza con ella un libro con ejercicios de atención y discriminación visual, en donde, mediante una programación de ejercicios sencillos, de

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dificultad creciente y estimuladores, intenta iniciarle al alumno en este tipo de destrezas que le serán esenciales para dominar las actividades lectoescrituras. La atención “puede relacionarse en el proceso lector con la discriminación visual (lo que le va a permitir diferenciar los diferentes grafemas que intervienen en la lectura), la memoria visual (que le ayudará a recordar la formas de los grafemas), la capacidad analítico-sintética (que le permitirá sintetizar los fonemas, sílabas o palabras de una estructura gramatical, etc (María Esteve, 1998)”. Para ello, estos ejercicios introducen ejercicios actividades de coordiación visomotora, orientación espacial (diferenciación de grafismo, pregrafemas, letras, números, etc), discriminación figura-fondo, simetrías, etc. Tienen un estilo similar a los pasatiempos que solían aparecer en la prensa o en revistas de tebeos antiguas como Guai!, Mortadelo, Zipi y Zape, Pulgarcito, etc.

Para concretar más estos ejercicios, repartidos por categorías, son los siguientes:

a. Discriminación visual: encontrar las siete diferencias, encontrar una letra entre otras de parecida configuración, buscar el cuadro que es igual al modelo, completar los dibujos para que sean iguales, buscar siete figuras parecidas a la primera.

b. Claves: completar según un modelo (por ejemplo, cada número tiene un código que representa un polígono, y cada vez que aparece ese polígono, deben traducirlo poniendo ese número).

c.d. Atención: tachar la letra o letras, tachar los cuadros iguales al modelo, tachar

números, señalar el dibujo que está repetido, colorear el camino que deben seguir unos animales hasta llegar al objeto con el que están relacionados.

e. Laberintos.f. Simetrías.g. Análisis-síntesis: tachar lo que es diferente.

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h. Discriminación figura-fondo: buscar el dibujo escondido.i. Orientación espacial: dibujar la figura (reproducir un dibujo a escala a través de

una pauta, ya establecida, que lo facilita).

Las destrezas que se desarrollan son las siguientes: memoria visual, discriminación de formas parecidas, atención, habilidad analítico-sintética, discriminación de formas, coordinación visomotora, anticipación, orientación espacial, memoria de formas.

En relación con las T.I.C, ya a modo personal a raíz de un estudio de casos que está realizando uno de los compañeros para la asignatura de Educación especial, se utilizan programas de aprendizaje para la lectoescritura, en donde se realizan ejercicios sueltos, más relajados, para cuando esté más cansada. Son casos más puntuales, sobretodo de vocabulario y de discriminación. Principalmente se usan más las TIC en los primeros cursos, ya en logopedia se utiliza más.

En las actividades siempre es recomendable añadir un ejemplo para que vea cómo se realizan, ya que le cuesta mucho todo lo abstracto. No es disfásica, pero tiene algo tocada la comprensión, porque no entiende bien lo que se le pide que haga en las actividades. También se le realizan actividades de vocabulario en donde se intenta que aprenda para qué sirve cada elemento (por ejemplo, qué es una cascada, para qué sirve una cantimplora, etc), recogidos todos a raíz de un tópico, para que poco a poco vaya conociendo elementos que están ahí, y es necesario un apoyo visual, ya que no tiene muchas experiencias ni evidencias relacionadas con ese vocabulario (es decir, concepciones básicas, esquemas muy poco evolucionados). Cuando se le pide que haga una redacción sobre un tema, normalmente suele escribir dos frases simples. Se le suele mandar leer un cuento durante una semana y luego tiene que hacer un resumen, pero a veces lo que hace es seleccionar tres frases del libro y escribirlas. Se intenta introducir cosas sobre conocimiento del medio, para intentar trabajar estos contenidos, por ejemplo, una redacción sobre el colegio.

Ella sabe muy bien lo que tiene, que tiene dificultades por un “problemilla”, así que se acomoda a ello, a que se lo hagan todo, y en casa está muy protegida, e incluso si parece estar algo resfriada o débil o simplemente llovía, la dejaban en casa. En general, falta mucho a clase, al menos por lo que se ha podido provocar durante el periodo del Practicum II.

Caso D

Esta alumna presenta Síndrome de Down. Tiene un nivel bajo, concretamente de 1º o 2º de Educación Primaria. Poco a poco va evolucionando, y cabe destacar que a partir del curso pasado está muy motivada, ya que quiere hacer todo lo que hacen sus compañeros. Trabaja con ellos, sabiendo ella que tiene una dificultad, y cuando le toca leer, lee. Tiene un mal lenguaje, por lo que va a la logopeda, pero está muy motivada. Cuando hay una actividad en grupo, ella está incluida en uno de los grupos trabajando, y cuando están trabajando un tema en clase, se le buscan actividades relacionadas con el tema y que pueda hacerlos. Es un ejemplo de cómo se va acercando a la inclusión educativa, ya que no se le excluye del aula salvo cuando va un tiempo al aula de pedagogía terapéutica y con la logopeda, y el hecho de realizar tareas cooperativas con sus compañeros le permite aumentar su motivación, ganas de aprender y de poco a poco

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superar sus limitaciones, aparte de que cada vez es más aceptada por sus compañeros y valorando la diversidad como un valor, no discriminándola ni subestimándola como persona por tener Síndrome de Down, por lo que pudimos comprobar tras dialogar con dos de sus compañeros, valorando su participación en los grupos.

Presenta un nivel de lectura y de comprensión lectora y le cuesta mucho escribir, algo que les suele pasar a las personas con Síndrome de Down. No existe paridad entre lectura y escritura. Se realizan ejercicios de palabras mutiladas y sobretodo trabajar la percepción y la atención, por ejemplo, con discriminación entre figura-fondo, propio del test de desarrollo de la percepción visual de Frostig, el cual estudiamos en Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica. De todas formas, hay días en que está muy negativa, no queriendo participar en la actividad que se le propone, así que cuesta sacarle algo. Los textos con los que trabaja son limitados, escribe frases muy cortas y tiene aún dificultades con la expresión oral. Tiene dificultades con ejercicios que trabajan secuencias. Uno de los materiales que utiliza es el libro de “Aprender a leer”, de José Jim Ortega y Julio Obispo.

En general, tanto Caso C como Caso D presentan una A.C.I en donde el contenido a trabajar prácticamente pertenece a 1º y 2º de Educación Primaria, con lo que tendremos que tenerlo en cuenta a la hora de adaptar los criterios de corrección. La profesora de pedagogía terapéutica nos advierte que cualquier referencia que presente un nivel superior a esto, va a dar una respuesta negativa por parte de ellas dos.

Caso E

Esta alumna no tiene aún nada diagnosticado y por ello no es atendida por ninguna especialista, pero tiene unas características tan llamativas que hacen que no tengamos más remedio que mencionarla aquí, en relación con la definición de N.E.A.E, y desde nuestro punto de vista, por el momento, la clasificamos como alumna que presenta “problemas de aprendizaje”. No hace nada, por más que intentan incitarla a que trabaje. Desde 1º de Educación Primaria pesenta problemas de atención y de rendimiento escolar. En 2º pasó a 3º con lengua y matemáticas suspensa, y en 3º pasó con tres suspensos, volviendo a repetirse las dos asignaturas instrumentales suspensas y además inglés, pero como se sigue repitiendo por ciclo y no por curso, promocionó al 4º curso. En 4º, el curso pasado, no aprobó nada, ni siquiera religión, que es una asignatura que normalmente siempre aprueban todos teniendo interés y haciendo la tarea que se les mande.

No es repetidora, de hecho se le ha promocionado al siguiente curso porque consideraban que no valía la pena que se quedase otro año en 4º, además de ciertos problema de organización del colegio, en el cual la delegación le quitó un curso, consiguiendo por ello su paso a 5º, a pesar de no estar preparada, pero también se planteó lo siguiente: “¿es mejor que repita en 4º o en 6º?”. Aún así, no se sabe dónde va acabar. En este primer trimestre ha suspendido todas las asignaturas, a excepción de religión y de educación física, suspendiendo hasta educación artística (compuesta por plástica y música). No tiene iniciativa para comenzar las tareas ni continuarlas un vez comenzadas, no lleva ningún control de lo que tiene que hacer, ...Se intenta que se trabaje con la familia, y sobretodo que ellos se ocupen de llevar ese control, y mi tutor (ya que el curso pasado él fue su tutor) les hizo firmar un contrato de convenio para ello y que les pusieran tareas en casa, pero no se cumplió ese contrato.

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En relación con la familia, se ha comprobado que presenta problemas a nivel familiar. La colaboración de la familia es nula, y la madre justifica todos sus actos y le echa la culpa de todo al colegio, insinuando que todos estamos en contra suya, y actúa así desde 1º, hablando mal siempre de todos los profesores. Ampliando el comentario dicho anteriormente, se tuvo una entevista el curso pasado con ellos, encontrándose presentes el orientador, el jefe de estudios y el director. Se le pidió compromiso, y que tuviese un seguimiento de la evolución de su hija, y ella incumplió todo, pasó olímpicamente del tema. Y actualmente todo sigue igual. Su padre es carpintero y su madre trabaja en un “ciber”, aunque ella insiste en que su padre es matemático y que su madre es informática, presumiendo de ello. A pesar de que nos preocupamos por ella, de nada sirven los compromisos e incluso quieren denunciarnos a la delegación. Lo curioso es que esta alumna insiste en que hace la tarea con su tía y que le enseña cosas de 6º, y nos preguntamos: “¿cómo puede enseñelar e cosas de 6º si desconoce lo básico, si ni domina las tablas de multiplicar?”. El padre trabaja todo el día entero, así que no presta atención a su hija, ya que lo que tiene ganas es de ir a su casa y acostarse, y muchas veces discutía con su mujer. El padre, aún así, un día que vino (el único desde que su hija está escolarizada), reconoció que el tema lo superaba. Además, presenta “pediculosis”, es decir, que tiene piojos, tanto ella como la hermana, y no sigue tratamiento al parecer, y hay una buena falta de higiene. La mujer ahora encima está parada y le echa la culpa al mundo de todo, es decir, “victivismo”. O no es consciente del prolema o no quiere verlo o no lo entiende.

Tiene una buena inteligencia, y se ha podido comprobar en las prácticas de Rafael, durante su investigación-intervención sobre el nivel de comprensión lectora de un curso de primaria: “Otra anécdota a destacar era por parte de una niña (también dentro de las N.E.A.E), que realizaba algunas reflexiones sobre el texto. Era el texto de “El Sol, la Luna y el Gallo”, y cuando decía que ya no se veían más el Sol y la Luna por el enfado del primero por haber expulsado al gallo, comentaba: “Pues yo a veces de día veo a la Luna muy clarita”, y Rafael le decía que era porque tardaba en recoger sus cosas y marcharse, y también “Pues cuando hay eclipse, coincidían”. Respuestas bastante interesantes que, aunque presente N.E.A.E, dan mucho que decir sobre su valía en la sociedad, debido a esa capacidad de deducción y de reflexión que presenta. (Diario de Campo de la investigación, 2009)”. Su imaginación es muy excesiva, pero la aplica cuando le da la gana, interrumpiendo las clases para comentar lo que se le ocurre en ese momento, lo primero que se le pasa por la cabeza, y se cree todas las fantasías. Por ello, ¿por qué el desarrollo de su trabajo no es posible? Están intentando descubrir si hay un problema de base que le está perjudicando. Tienen previsto llevarla a Salud Mental en marzo y, a raíz de las explicaciones que les digan, sacar una conclusión sobre qué es lo que tiene y qué podrían hacer con ella. No tienen claras ninguna hipótesis, puesto que no hay evidencias de que presente dificultades de aprendizaje ni de que tenga problemas de atención.

En relación con las asignaturas, aparte de que en religión, como hemos dicho, no hace las tareas y ni tiene un comportamiento adecuado en clase, en asignaturas como educación musical ni siquiera trae la flauta porque no le da la gana y en educación física no presenta problemas motrices, pero no participa en las actividades, no quiere trabajar ni desarrollar las habilidades que tocan trabajar, no trae cuadernos...¡ni siquiera se trae la ropa para la clase, ni chándal ni zapatillas deportivas! Tiene altas capacidades a nivel manipulativo, pero a nivel de conocimientos, bastante bajo. Tardó una semana en traer

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los libros de las materias y estuve sin hacer nada la primera semana, ahí tan feliz, en su pupitre. En cuanto a intervenciones, entre otras, por ahora existen grupos flexibles los lunes y los viernes, habiendo tres grupos: avanzados, intermedios y “machaque”, estando ella en este último. No necesita ningún tipo de adaptación individual porque la caracterización que presenta no la requiere.

Cabe señalar que esta información fue realizada a lo largo de todo el proceso de investigación, es decir, que, por ejemplo, sobre el Caso E, hubo datos que desconocíamos una vez terminadas las intervenciones parciales, pero tras las interacciones con su tutor y nuestro contacto con ella a lo largo del segundo trimestre, hemos podido dar respuestas a una preguntas que nos hicimos. Lo dejamos así para reflejar el proceso que ha habido, el cual resulta interesante, a nuestro modo de ver.

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BLOQUE III:DESARROLLO DEL

PROCESO DE INVESTIGACIÓN

LLEVADO A CABO EN LAS AULAS DE

EDUCACIÓN PRIMARIA

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3-Desarrollo del proceso de investigación llevado a cabo

En el presente bloque nos disponemos a relatar el proceso que hemos seguido para recoger datos para nuestra investigación. Es muy diferente al que planteamos el curso pasado, ya que, gracias a la gran colaboración del compañero D. José María Gil Escudero, se han profundizado más sobre los grupos control y experimental, cómo saber manejarlos para que puedan aportarnos una información fidedigna a nuestros intereses, y también cómo poder tener un mayor control del proceso evolutivo de nuestros alumnos, realizando más intervenciones continuas con ellos. Por ello, hemos tenido que buscar nuevos textos y todos de una sola carilla, unos más largos que otros, para que nos dé tiempo a todo lo que queremos hacer. También hemos elaborado más tramas de problemas, y seguimos trabajando las ideas principales. Al final del bloque, relatamos qué cambios ha habido en relación con la fundamentación teórica, en el sentido de que en cierta medida se contradice, pero ahora hemos cambiado de opinión. Para ir relatando, vamos a ir momento por momento.

3.1-Prueba inicial

Una vez que llegamos al centro educativo, tenemos que conocer cuál es el punto de partida de nuestros alumnos, es decir, ver desde donde tenemos que partir para trabajar con ellos y tenerlo como referente a la hora de analizar el proceso evolutivo que ha sufrido el alumnado. Aplicamos una prueba inicial a ambos grupos, en donde le damos un texto, El secreto de Miki, y un cuestionario con una serie de preguntas a responder.

El tiempo de duración de esta actividad será de una hora en total, con diez minutos para que tengan una lectura silenciosa (leen las veces que sean necesarias) y aproximadamente treinta y cinco o cuarenta minutos para hacer el cuestionario (pudiendo usar el diccionario y revisar el texto de nuevo) y seguidamente los recogemos y nos repartimos los cuestionarios y los analizamos, señalando siempre comentarios cualitativos de este análisis, tal como hemos comentado anteriormente (por ejemplo, comprobaremos si se sigue dando el que los alumnos, cuando se les pregunta algo para deducir u opinar, se van al texto para buscar la respuesta, como si fuese una pregunta directa, algo que, según la prueba que pasó la inspección, muchos caían), aparte de los oportunos análisis cuantitativos que siempre ayudan a complementar el cualitativo.

Para esta prueba es como si aún no estuviesen hechos los grupos, puesto que ambos se encuentran en las mismas condiciones (se corrigen y analizan basándose en la fundamentación teórica que elaboramos el curso pasado). En los anexos adjuntamos los textos y los cuestionarios, así con todas las lecturas con las que trabajemos. En nuestro poder permanecen todos los cuestionarios del alumnado, pero si es necesario, pueden sacarse y llevarse para un nuevo análisis. De hecho, se plantea la posibilidad de llevarle los cuestionarios a nuestra supervisora para que ella también los analice y saque sus propias conclusiones, contrastándolas con las nuestras y produciéndose un “meta-análisis”, pero esto solamente es una propuesta.

3.2-Intervención

Seguidamente, durante las próximas semanas, realizamos varias intervenciones dobles (es decir, dos horas pero repartiendo una hora por día, ya que el rendimiento del

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alumnado suele disminuir por cansancio, y puede afectar de manera considerable a los resultados de los cuestionarios, no dándonos luego unos análisis fidedignos), en donde intervenimos con una serie de lecturas con los alumnos, de la manera en que normalmente la hacían con sus docentes y que cuando fuimos discentes aplicaban con nosotros. El procedimiento en cada intervención es el mismo:

a. El docente lee el texto, con cuidado, entonando y vocalizando.b. Seguidamente, en grupo, lee el docente y a la vez, detrás de él, los alumnos van

repitiendo lo leído.c. Otra vez lectura en común, pero todos a la vez, tanto docente como alumnado.d. Lectura parcial, en donde los alumnos tienen que leer de frase en frase,

alternándose, es decir, uno tras uno.e. Si se equivocan, el docente les corrige y les exige que lo repitan, sean palabras,

sílabas o fonemas.f. Luego, todos vuelven a leer el texto de manera silenciosa.

Esto es lo que se realiza el primer día, aunque pueden sufrir ciertas modificaciones, y se corresponde con las variables independientes, ya que nosotros mismos manipulamos esas acciones. A continuación, se les plantean diez preguntas, siendo, aproximadamente, siete generales para todos los textos y tres específicas para cada texto, y por escrito. Las generales son las siguientes, correspondiéndose con las variables dependientes, es decir, ahí en dichas preguntas, según las respuestas, se verá el efecto que ha tenido nuestra intervención:

a. ¿Qué título le pondrías a la lectura?b. ¿Te ha gustado? ¿Qué más te ha gustado? ¿Por qué?c. ¿Qué cambiarías de la lectura? ¿Por qué? ¿Cómo lo elaborarías?d. ¿Cuáles son los personajes de la obra? ¿Podrías describirme cómo son? ¿qué

características tienen en cuanto a personalidad? ¿te identificas con alguno? ¿por qué?

e. ¿Qué palabras sinónimas recuerdas s respecto a ... ? f. ¿Y qué antónimas recuerdas respecto a ... ?g. ¿Qué frase puedes construir con la palabra ... ?

En relación con las generales, con la cuarta pregunta, en vista de que tuvieron dificultades con la personalidad y el identificarse con los personajes, además de agobiarse con tantas preguntas múltiples, decidimos reducirla a la mitad. Las específicas son tres, pero recogen actividades que señalamos el curso pasado como esenciales para evaluar la comprensión lectora, dentro de los cuatro procesos (o subprocesos, según como queramos llamarlos) de comprensión lectora. Son diferentes a lo largo de los textos, pero recogen dichos procesos. Al menos cuatro de esos textos de los seis que emplearemos durante la intervención, señalamos el texto y sus preguntas específicas (y también las palabras usadas en las preguntas sobre antónimos, sinónimos y construcción de frases):

1. Texto: El Sol, la Luna y el Gallo (es el texto que pusimos como punto de partida en la supuesta trama de problemas que íbamos a hacer el curso pasado dentro del llamado “pretest”, pero como era adecuado para nuestros intereses, lo “rescatamos”).

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a. ¿Qué palabras sinónimas recuerdas respecto a “teñir”? ¿Y qué antónimas recuerdas respecto a “expulsar”?

b. ¿Qué frase puedes construir con la palabra “extremo”?c. ¿Por qué la Luna expulsó al Gallo? ¿Qué hizo entonces el Sol? ¿Ves justa esta

decisión?d. Decir cuáles palabras no tienen sentido dentro del texto: tormenta, cuadra,

estrella, amanecer, nube, estanque, gafas de sol.e. Buscar en el diccionario cómo definirías estas palabras según el texto: grito,

cantar, levantar.

2. Texto: El lago de los monstruos

Cabe señalar que antes de este texto, existía otra intervención con un texto diferente, pero debido a una epidemia de gripe, fue anulada, quedándose al final en tres intervenciones dobles, y se prefirió seguir este mismo esquema durante el segundo trimestre, para que fuese simétrico.

a. ¿Qué palabras sinónimas recuerdas respecto a “monstruo”? ¿Y qué antónimas recuerdas respecto a “hincharse”?

b. ¿Qué frase puedes construir con la palabra “balón”?¿Y con “redonda”?c. Busca en el diccionario las siguientes palabras y defínemelas según el texto:

ramas, parar, altura.d. ¿Por qué había tan pocos seres vivos en el lago en donde vivía el monstruo? ¿Y

cómo volvieron las personas? ¿Qué hizo que saliesen del estómago del monstruo?

e. ¿Podrías proponerme un final diferente para esta historia?

3. Texto: Popi el escalador

a. ¿Qué palabras sinónimas recuerdas respecto a “vista”? ¿Y qué antónimas recuerdas respecto a “engaño”?

b. ¿Qué frase puedes construir con la palabra “cumbre”?c. ¿Qué era lo que intentaba conseguir Popi? ¿Por qué fracasaba? ¿Quién le hizo

ver que no era imposible, y cómo?d. Ordena las siguientes frases por orden de aparición según el texto:

- Popi se quitaba la gafas que le regaló el óptico Chisco y comprobaba que en

ellas había dibujadas una imagen de la cumbre.- Popi tenía el sueño de escalar la cumbre, pero siempre acababa fracasando y

luego tenía que soportar las bromas de sus amigos.- Las gafas que le regaló Chisco eran especiales, ya que le ayudaban cuando

llegaban las nubes o cuando le dolían los pies.

Tras estas tres intervenciones dobles, pasamos a realizarles un cuestionario al grupo experimental solamente, una prueba en donde podamos comprobar el progreso de los alumnos una vez aplicada esta primera intervención, dándoles el texto de La bolita negra. Presentan una serie de preguntas similares a las que hemos estado haciendo hasta el momento en las intervenciones. Las recogeremos y las analizaremos, comparándolas con los datos recogidos en las intervenciones y sacando conclusiones sobre el proceso evolutivo y sobre el nivel de comprensión lectora en sí, aparte de analizar el proceso

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evolutivo llevado a cabo por cada alumno, aprovechando que escriben siempre su nombre y apellidos, sobretodo para tener en cuenta a aquellos alumnos que presentan N.E.A.E. Y aquí finaliza el primer trimestre del curso.

En el segundo trimestre, prácticamente seguimos el mismo proceso, solo que son diferentes lecturas y novedades en la intervención. El curso pasado, señalamos que era fundamental partir de las concepciones a la hora de trabajar un texto. No podíamos entregarles un texto que fuese muy lejano a sus concepciones, porque sino no lograrían conectarlo con sus esquemas de conocimiento, no captando el mensaje y, como mucho, lo que harían sería memorizarlo por si acaso les hacen preguntas sobre él, y esto es muy típico cuando estudiamos un temario para un examen (en el caso de que sea memorístico, que son bastante frecuentes).

Por ello, pensamos en crear una trama de problemas en donde exploraríamos las concepciones de nuestros alumnos y las trabajaríamos, provocándoles un replanteamiento de dichas concepciones, una evolución, y por ello estarían mejor preparados para enfrentarse a un texto que hablase sobre dicha temática. Esta intervención se realizará al principio, e igualmente volvemos a trabajar con seis textos, en este caso todos relacionados con la misma temática: los inventos. De esta manera, aprovechamos el material que elaboramos el curso pasado, y casualmente los pequeños textos que hemos elaborado, los hemos sacado a raíz del texto que elegimos en su día, solo que lo hemos ampliado para adaptarlos a nuestros intereses.

Y otra cuestión que señalamos como fundamental fue la búsqueda de las ideas principales de un texto. ¿Saben nuestros alumnos buscar las ideas principales de un texto? En esta intervención, nos ocuparemos de realizar actividades en grupo en donde aprenderemos a buscar las ideas principales de un texto. Esta intervención se repite en cada texto, ya que lo consideramos fundamental para iniciarse. Primero leemos oralmente el texto una vez, en donde seleccionaremos a un alumno o varios al azar para que lo lea en alto, y a continuación todos de manera silenciosa. Luego comenzamos con la intervención, y al día siguiente (siguen siendo intervenciones dobles), pasamos a realizar las preguntas del texto, por escrito. Siguen el mismo esquema que en la primera tanda de intervenciones, pero aquí la diferencia es que, al haber tenido una intervención diferente, podemos mejorar los resultados (siempre que todo surja de manera satisfactoria, y que la intervención del investigador sea significativa, organizada y comprensible).

El texto escogido para la prueba inicial no es necesario que tenga que ver con los inventos, puesto que la exploración de concepciones se da después (es decir, antes de sus lecturas). Usaremos el texto de La suegra de Raquel para ver cómo se encuentran tras un tiempo sin intervenir con ellos, con el grupo experimental, dándoles un cuestionario que sigue las mismas pautas que los de la primera tanda. Analizaremos sus respuestas y sacaremos conclusiones sobre cómo han evolucionado desde la última vez que intervenimos. Ha pasado un período de vacaciones navideñas, así que es normal que hayan perdido algo de ritmo, pero nos servirá para comprobar si fue significativa la intervención que realizamos con ellos, o si han trabajado estas vacaciones. También les pasaremos un cuestionario de evaluación, el que comentamos, y se realizará una vez terminado el cuestionario que hagan en dichas pruebas finales. Las preguntas del cuestionario son las siguientes, incluyendo las genéricas de siempre:

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a. ¿Qué título le pondrías a la lectura?b. Comenta si te ha gustado la lectura y justifica detalladamente tu respuesta.c. Comenta aquello que te gustaría cambiar de la lectura y propón cómo lo

cambiaríais de manera que te acabe así gustando.d. ¿Cuáles son los personajes del texto? Descríbelos.e. ¿Qué palabras sinónimas recuerdas respecto a “mudarse”? ¿Y qué antónimas

recuerdas respecto a “martirizar”?f. Construye una frase con la palabra “velorio”.g. ¿Cómo era la relación entre Raquel y su suegra antes de que la suegra falleciese?h. Divide el texto en tres partes: introducción, nudo y desenlace. Para ello, enumera

cada línea del texto y señala de cual a cual va cada una de las partes.i. ¿Por qué piensas que a veces (no tiene por qué ser así) la relación entre un

suegro/a y la pareja de su hijo/a es como la que tienen Raquel y su suegra?j. Rodea la opción que creas que es correcta:

1. Raquel estuvo muy contenta cuando falleció su suegra y en ningún momento mostró muestras de arrepentimiento.2. Un amigo le aconsejó a Raquel que tenía que relajarse para así moverse y poder hablar con el fantasma de su suegra.3. Raquel sintió la tos rasposa de su suegra al lado de ella, en la cama, sin que su marido se pudiese dar cuenta.

Hay algunas novedades en relación a las preguntas del trimestre pasado. Hemos modificado la formulación de algunas de las preguntas debido a que, a lo largo de la primera tanda de intervenciones, pudimos comprobar que tenían dificultades para entender lo que les pedíamos, a pesar de que se lo explicábamos, así que, tal vez formulando la pregunta de una manera que se pueda entender mejor (tal y como aprendimos en Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica) ayudará a obtener mejores resultados. También algunas preguntas las hemos adaptado al tipo de texto pero pidiendo lo mismo, y sobretodo se verá cuando comencemos con los textos de las intervenciones, ya que pertenecen más al área de conocimiento del medio que de lengua.

Los próximos días, realizamos las intervenciones dobles, en donde el primer día realizaremos la exploración de concepciones, siguiendo la trama que planteamos, y tras leer el texto entre todos, sacando a alguien para que lo lea y luego una vez silenciosamente, pasamos a trabajar el análisis de las ideas principales. Como tendremos una hora, intentaremos en todo momento que solamente sea media hora la exploración de concepciones y media hora el análisis de ideas principales. Al día siguiente, realizarán una nueva lectura silenciosa del texto durante diez minutos y pasarán a realizar las preguntas del cuestionario. Así será durante tres intervenciones dobles.

Evidentemente, al ser tres intervenciones, necesitaremos tres tramas de problemas, todas explorando las concepciones de los alumnos en relación con los inventos y anécdotas interesantes relacionadas con ellos, tomando siempre un punto de partida que, a medida que se va avanzando, permite un replanteamiento de las concepciones de los alumnos. La primera trama de problemas que usamos es la misma que adjuntamos el curso pasado, pero la volvemos a adjuntar este año en el anexo, a modo recordatorio. El resto, pues hemos creado una nueva serie de tramas de problemas,las cuales adjuntamos también en el anexo. En relación con el análisis de las ideas principales, plantearemos

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los ejercicios a modo oral, tomando como referencia la ficha que elaboramos el curso pasado y anotando las posibles respuestas en la pizarra (no las borraremos luego para poder anotarlas en el diario de campo).

Empezamos primero con una serie de preguntas genéricas, en las cuales en la primera intervención se realizarán todas para poder comprobar el nivel de conocimiento lingüístico que presentan, y en las siguientes, se realizarán solamente las preguntas 1, 3, 5 y 7. Son importantes para trabajar el texto en clase antes del cuestionario y sus ideas principales, para poder ver cómo influye esto en su nivel de comprensión lectora, viéndolo reflejado en los cuestionarios que hagan posteriormente:

1. ¿Cuál pensáis que es el tema de este texto? 2. ¿De cuántos párrafos se compone este texto? ¿cómo definiríais qué es un

párrafo? ¿y una frase? 3. ¿Cuáles son las ideas principales? ¿Dónde se encuentran? ¿Cómo las habéis

sacado? 4. ¿Qué es un ejemplo? ¿cómo puede ayudar un ejemplo a la idea principal?

¿podríais sacarme los ejemplos que vienen en el texto? 5. ¿Qué es lo que nos cuenta este párrafo? Y de todo eso que nos cuenta, ¿cuál es la

idea que pensáis que es más importante, aquella que le contaríais a vuestros amigos?

6. ¿Exactamente, cuando escucháis la expresión “idea principal”, a qué pensáis que se refiere?

7. ¿De qué está hablando exactamente el texto? ¿Qué os parece lo más importante del texto?

Para trabajar el análisis de ideas principales, tras realizar estas preguntas, vamos a proponer los siguientes ejercicios (cada día plantearemos uno diferente). Estas destrezas queremos trabajarlas para que luego ellos las apliquen cuando trabajen los textos, y se les repartirá una hoja que contendrán los ejercicios, aunque vendrá especificado el que queremos hacer (vienen todos en una sola hoja porque sino entonces sería un gasto de papel considerable) y serán recogidos siempre al final de la clase para evitar que miren antes en sus casas el resto de las actividades:

Texto: Gafas de sol

Les pedimos que lean el siguiente fragmento, correspondiente a un texto sobre las caries, del cual repartiremos una copia a cada uno:

Las caries es una enfermedad que afecta a los dientes. La caries destruye los dientes poco a poco. Comienza a destruirlos hasta alcanzar la encía; entonces sentimos dolor y es necesario acudir al dentista.

¿Cuál es la idea principal de este texto?

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Seguidamente, el docente copia un esquema en blanco, que es el de la tabla que representamos. Este esquema que aportamos es orientativo, para que, así, entre todos, lo rellenen. Como ya dijimos el curso pasado, pensamos que este esquema puede servirles de guía para hallar la idea o ideas principales y ellos tenerlo en cuenta para futuras ocasiones.

SUJETO O “PROTAGONISTA”

DEL QUE SE HABLA

HECHOS, IDEAS SECUNDARIAS QUE SE VAN

SACANDO

¿QUÉ NOS ESTÁN DEJANDO CLARO ESTOS HECHOS?

(IDEA PRINCIPAL)

Las caries

Es una enfermedad que afecta a los dientes

Destruye los dientes

Destruye los dientes poco a poco

Comienza a destruirlos hasta alcanzar la encía; entonces sentimos dolor y es necesario acudir al dentista.

En este caso, podemos decir que la segunda idea secundaria pueda representar más a la idea principal, y que prácticamente recoge todo lo dicho.

Texto: El semáforo

Tras realizar las preguntas genéricas, les presentamos un nuevo caso, cada uno con una copia del pequeño texto, en donde tienen que indicar la idea principal de este texto basado en el Polo Sur.

Hay mucho hielo y nieve. Hace mucho frío. En invierno, el mar se congela. En verano, el hielo del mar se derrite y se forman témpanos. En ese lugar viven pingüinos y focas.

En invierno las noches son muy largas y hay grandes tempestades de viento y nieve. Muy pocos hombres viven en esa parte del mundo.

Las actividades son:

a) Subraya las oraciones que te ayudan a encontrar la idea principal.b) Luego anota la idea principal implícita, siguiendo la secuencia del ejercicio.

Texto: El monopatín

Les pedimos que lean el siguiente fragmento, del cual repartiremos una copia a cada uno, sobre los perros:

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Los perros guían a las personas ciegas. Los perros ayudan a los policías a detener a los ladrones. Los perros cuidan las casas de campo. Los perros ayudan a los pastores a cuidar de sus ganados.

¿Cuál es la idea principal de este texto?

SUJETO O “PROTAGONISTA”

DEL QUE SE HABLA

HECHOS, IDEAS SECUNDARIAS QUE SE VAN

SACANDO

¿QUÉ NOS ESTÁN DEJANDO CLARO ESTOS HECHOS?

(IDEA PRINCIPAL)

Los perros

Guían a las personas ciegas. Los perros ayudan a los policías a

detener a los ladrones

Los perros ayudan a las personas en ciertas

tareas, en aquellas en las que tienen

posibilidades por facultades.

Cuidan las casas de campo.

Ayudan a los pastores a cuidar de sus ganados.Persiguen y dan alcance a los ladrones.

Trabajan en el campo reuniendo el ganado y ahuyentando a los ratones

Son buenos amigos de sus amos.Acompañan a los cazadoes en cacerías por el campo.

Es el mismo proceso que la que se hizo con la lectura de las gafas de sol. En este caso, puede decirse que es un ejemplo de idea principal implícita, ya que, al darle sentido a todas las ideas secundarias, nos ha ayudado a deducir la idea principal.

Además de esta actividad, se realizará otra, que teóricamente estaba reservada para la cuarta intervención doble, pero tras las decisiones que se fueron tomando conforme fue avanzando el proceso, decidimos reducirla a tres e incorporamos la cuarta actividad dentro de la tercera intervención. Para esta ocasión, vamos a plantearles una actividad que consiste en descubrir la idea principal un párrafo que les escribiremos en la pizarra. Les decimos que, si leen atentamente, podrán observar que el párrafo está formado por oraciones que entregan numerosos detalles. Les recordamos, a raíz de lo que hemos visto en las anteriores sesiones, que estos detalles los denominamos ideas secundarias.

Los perros policiales pueden perseguir y dar alcance a los ladrones. Algunos perros trabajan en el campo reuniendo el ganado y ahuyentando a los ratones. Los perros de

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compañía son útiles porque son buenos amigos de sus amos. Existen perros que acompañan a los cazadoes en cacerías por el campo.

Este párrafo no contiene una frase temática, más bien es una lista de ideas secundarias. Sin embargo, esto no significa que no tenga una idea principal. Entonces lo que hay que hacer es identificarla a través de las ideas secundarias o detalles. Para identificar la idea implícita, las ideas secundarias son importantes.

Una vez realizada esta intervención (exploración de concepciones y análisis de ideas principales), pasamos a aplicarles el cuestionario con las preguntas acerca del texto. Al igual que en la prueba inicial y en los cuestionarios de la primera tanda de intervenciones, habrá aproximadamente siete preguntas genéticas y tres específicas de cada texto, que son las siguientes, según los textos (aunque algunas genéricas las tenemos que añadir debido a que la formulación de su enunciado ha sido adaptada al tipo de texto, pero trabajando lo mismo):

Texto: Gafas de sol

a. Señala qué personajes tuvieron protagonismo en la creación de este invento y comenta qué hicieron.b. ¿Qué palabras sinónimas recuerdas respecto a “estética”? ¿Y qué antónimas recuerdas respecto a “absorber”?c. Construye una frase con la palabra “enrollado”.d. Señala tres utilidades de las gafas de sol, a raíz de lo que has leído en el texto.e. Elimina aquellas palabras que no tienen sentido dentro del texto: oscuridad, soleado, filtro, guitarra, visión, motoristaf. Separa los hechos de las opiniones. Enumera cada frase e introduce su número dentro de su clasificación correspondiente:

1. Las gafas de sol fueron sugeridas por el teniente John MacCready para que se absorbiese la luz intensa del cielo, por la que algunos acababan cegados.2. Las gafas de sol son muy queridas por muchos jóvenes por darles una estética atractiva.3. Las gafas de sol son un regalo de Navidad excelente, debido a lo atractivos que te hacen.4. Algunas personas llevan gafas de sol continuamente porque tienen un gran sensibilidad a la luz en los ojos.5. Los niños no deberían llevar gafas de sol al colegio porque les puede hacer creer aquello que no son (seres geniales) e incluso que se las roben otras personas que quieren intentar parecer esto.6. A pesar de que en 1929 ya se habían inventado, no fueron comercializados hasta 1936.

Hechos:Opiniones:

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g. Coloca las siguientes expresiones donde creas que deben de ir. Para ello, copia el texto pero con dichas expresiones ya incorporadas: Las necesidades de, La fabricación de, Suficiente, Sobre las nubes, En la visión, De cabeza.

“Cuando un aviador vuela, la luz es muy intensa. Los primeros aviadores sufrían sin la protección adecuada, sufriendo incluso dolores. John MacCready sugirió unas gafas con

un filtro que absorbiese luz, sin que se perdiese claridad. Al cabo de un tiempo, se fabricó un vidrio de color verde que ayudaba a los aviadores.”

Texto: El semáforo

a. Señala cuáles fueron las instalaciones de semáforos más relevantes en el mundo y cómo eran dichos semáforos entoncesb. ¿Qué palabras sinónimas recuerdas respecto a “transeúntes”? ¿Y qué antónimas recuerdas respecto a “normalmente”?c. Construye una frase con la palabra “concebir” (o derivados).d. Rodea la respuesta correcta: Cuando se creó el primer semáforo, consistía en...

1. Farolas de gas, concretamente roja, verde y amarilla. 2. Bombillas de colores, concretamente rojo y verde. 3. Farolas de gas, concretamente roja y verde.

e. ¿Qué solución se ha encontrado para las personas ciegas en relación con los semáforos?f. ¿Por qué crees que es importante que existan semáforos y, en general, las señales, marcas viales, guardias urbanos, etc?g. Define las siguientes palabras usando el diccionario, según el contexto de la lectura: regular, cebra, (a) favor.

Texto: El monopatín

a. ¿Cuáles son los dos peligros más destacables que señala la lectura y qué soluciones propone?b. ¿Qué palabras sinónimas recuerdas respecto a “entusiasta”? ¿Y qué antónimas recuerdas respecto a “pública”?c. Construye una frase con la palabra “popularizar” (o derivados).d. ¿Quiénes fueron los creadores del monopatín? ¿cuál fue el motivo que les impulsó a crearlo?e. ¿Consideras que son peligrosos los monopatines? ¿te parece bien que exista una zona especial para ellos? Justifica tu respuesta en ambas preguntas.f. Busca una palabra en el texto cuya definición se corresponda con la siguiente: Dícese de ejercicio espectacular realizado en el aire.g. Ordena las siguientes frases de manera que tenga sentido su lectura a raíz del texto que acabas de leer. Para ello, escribe el orden en el que irían:

1. Actualmente existen pistas especiales para los aficionados al monopatín y una serie de complementos como cascos y rodilleras para prevenirles de las posibles lesiones.2. Los monopatines se popularizaron a partir de los años sesenta, fabricados por los fabricantes de bicicletas y jugueterías.

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3. El monopatín fue creado por unos amantes del surf, y consistía en ponerle unas ruedas a la tabla de surf, creando el “roll-surf”, es decir, el surf sobre tierra en lugar de sobre el agua.

Orden que siguen:

Texto: La isla de los inventos

¿Cuáles son los personajes del texto? Descríbelos. ¿Qué palabras sinónimas recuerdas respecto a “desanimar”? ¿Y qué antónimas recuerdas respecto a “brillante”? (recuerda que depende del texto) Construye una frase con la palabra “restringido”. Busca en el texto una palabra cuya definición se corresponda con la siguiente: Dícese de algo o alguien que destaca en algo determinado. Divide el texto en tres partes: introducción, nudo y desenlace. Para ello, enumera cada línea del texto y señala de cual a cual va cada una de las partes. Haz un resumen del texto. Invéntate un final diferente para esta historia.

Finalmente, le aplicamos la prueba final de la intervención, que a su vez es la prueba final de todo el proceso de investigación realizado. Es exactamente la misma que le pusimos en la prueba inicial, para comprobar, tras varios meses que han pasado desde que la hicieron y para así ver qué responden ahora, tras varios meses de intervenciones, viendo si sus respuestas son más lógicas, acorde a lo pedido, aunque sí que hemos modificado la formulación de los enunciados, por los mismos motivos que hemos dicho antes. Se le aplica tanto al grupo control como al experimental. Como tienen que poner el nombre, sabremos cómo ha evolucionado cada uno, aunque, por respeto a la privacidad de datos, no mencionaremos sus nombres, como tampoco incluimos en el anexo los cuestionarios que elaboraron. Será un análisis cualitativo, y la evolución que han dado nos servirá para tomar conclusiones. Obviamente, también tendremos en cuenta los cuestionarios de evaluación (se le vuelve a entregar también en esta ocasión) y la evolución llevada a cabo entre sus respuestas , y teníamos previsto pasar el mismo cuestionario, pero tras una serie de sucesos que más adelante comentamos, decidimos modificarlo.

3.3-Cambios en relación con la fundamentación teórica

Entre las reflexiones que dijimos, comentamos que no veíamos adecuado realizar una lectura en voz alta, porque pensábamos que, aunque el texto fuera adecuado para su nivel, no prestaban atención, porque pensábamos que estaban pendientes de cuando les tocaba, sea al azar o cuando llegase el punto por el que tienen que leer, o que la voz del compañero fuese como un ruido para su concentración, y por ello considerábamos que la lectura silenciosa era la más adecuada, pero nos equivocamos. No se hace la lectura oral porque sí. Ayuda a activar también los procesos de atención, aparte de ayudar a producir la conversión entre grafema y fonema y luego buscarla dentro de su vocabulario, aparte de que es importante siempre, para favorecer la comprensión, el conocer su forma fonética para establecer dichas conversiones entre grafema-fonema para cuando establezcan conversaciones o escuchen la televisión. Si es importante desarrollar la comprensión lectora, también lo es la oral, y es bueno trabajarlas conjuntamente. Si la palabra la han escuchado oralmente, al leerla y establecer esas

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reglas de conversión grafema-fonema, les ayudará a leer la palabra, ya que antes es bueno decodificar para luego iniciar el proceso de comprensión dentro de la lectura,tal como estudiamos en Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica. Favorece además la memoria, dentro de los procesos psicológicos básicos.

El número de palabras cierto es que varía, pero nos interesaba sobretodo centrarnos en la comprensión, o al menos no sobrepasarnos (teníamos además más margen, porque al ser un 5º de Educación Primaria, ya los textos podían ser de entre 800 y 1200 palabras).

Como hemos decidido fomentar más el uso del diccionario, hemos descartado el incluir los glosarios y queremos que ellos aprendan a utilizarlo, leyendo las frases de ejemplo y que pongan en juego sus concepciones. Así nos servirá para valorarlas. Además, en todo momento nos hemos preocupado de que el vocabulario sea sencillo para ellos. Tal vez el acomodarlos a un glosario les hará confiarse y nunca usar el diccionario, al menos al principio. Queremos que deduzcan el significado de las palabras a raíz del contexto del texto, como lo hemos querido hacer en ejercicios como aquel en el que tenían que buscar una palabra en el texto que se correspondiese con una definición determinada, aunque intentamos que no sean demasiado complejas.

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BLOQUE IV:INFORME SOBRE

LOS RESULTADOSDE LA

INVESTIGACIÓN

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4-Informe sobre los resultados de la investigación

En este apartado realizamos el informe que en su día planteamos que realizaríamos con el proceso de investigación llevado a cabo. Ha sido la parte más difícil de todo el proyecto, puesto que hemos tenido que corregir muchos cuestionarios, analizar la procedencia de sus errores y analizar la evolución que iban teniendo, pero bueno, como futuros psicopedagogos, tenemos que ir acostumbrándonos a investigar, analizar, evaluar y diagnosticar. Para aclarar más lo que hemos hecho, dividiremos el análisis en apartados, tomando como punto de partida el esquema que planteamos el curso pasado, aunque, a raíz de los cambios que hemos estado realizando desde el comienzo del proceso, el esquema del informe ha cambiado, ya que lo veíamos más adecuado acorde a nuestros intereses, y se va presentando a continuación. Tras el análisis cada momento, mostraremos las conclusiones definitivas de la investigación y una serie de propuestas de mejora para poder progresar de manera positiva en estos resultados. Es, por lo tanto, el bloque más extenso de todos, porque es la “esencia” de nuestra investigación.

4.1-Resumen de los resultados en cada intervención y momento

En este apartado lo que haremos será narrar cada momento y cada intervención, en relación con los resultados obtenidos tras analizar las pruebas llevadas a cabo, señalando los aspectos más llamativos de los alumnos y realizando análisis tanto cualitativos como cuantitativos. Para hacer su lectura más comprensiva, hemos dividido este apartado por tres momentos: Inicial, intervención y final, y, dentro de cada uno, el tipo de intervención que se realiza. Esto nos servirá para distinguir este pruebas iniciales, medias o finales y las que tienen una intervención, porque éstas últimas ya sí hacemos la distinción entre grupo experimental y grupo control. Presentamos el análisis de todas las pruebas e intervenciones porque esto nos permite tener un control del proceso evolutivo que ha tenido el alumnado, aparte de mostrárselo a nuestros lectores.

4.1.1-Prueba Inicial

El 12 de noviembre realizamos la prueba inicial, en donde les pasamos un texto y un cuestionario con una serie de preguntas. Tras corregir y analizar las preguntas, obtenemos algunos resultados muy destacados, como los siguientes:

- Ningún problema para escribir un título para la lectura.- Muchos han respondido que no cambiarían nada, así que tal vez debimos de

animarles a que buscasen cualquier cosa para reflexionar y producir cambios. Así, la actividad habría salido mucho mejor, aunque cabe decir que hay alumnos que sí se han preocupado por intentar justificar sus respuestas. Otros por ejemplo han escrito expresiones cortas, tal vez porque no esté acostumbrado a expresarse más por escrito o porque presente escaso vocabulario.

- En la pregunta en la cual tenían que buscar una palabra cuya definición se correspondiera con la que les propusimos, pocos han sido las que han respondido la palabra adecuada (disposición), mientras que varios lo han confundido con “optimista” (tal vez han entendido que esa expresión de cortesía solamente se mostraba si tiene esa actitud, o no saben lo que es ser un optimista), uno ha escrito “maestro” (¿atribuye que una persona, si es docente, a la fuerza tiene esa característica?) y otros han escrito “collage”, tal vez porque,

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al ser la palabra más extraña que ven en el texto, pues pensaron que por fuerza tenía que ser esa, y puede que tal vez no sepan relacionarlo con la actividad que se suele normalmente realizar en la asignatura de educación plástica (la profesora dio a entender que sí habían hecho algún collage). Otra respuesta curiosa que encontramos es la de un niño que ha escrito “Don José Antonio a Miki”. ¿Quiere decir que no recordaba la expresión pero que era lo que hacía o como actuaba el profesor con Miki, o que presenta un vocabulario escaso que no le permite asociar dicha expresión con un término?

- Uno de los alumnos parece que ha tenido una confusión con el significado de “sinónimo” y “antónimo”, ya que ha puesto un adjetivo para cada una de las palabras. Tal vez tenga un conocimiento lingüístico algo irregular, porque la profesora me dijo que habían trabajado lo que era un sinónimo y un antónimo. Otro alumno, parece ser que ha tenido una mala comprensión del ejercicio, puesto que lo que ha hecho ha sido atribuirle una característica relacionada con esa palabra a uno de los personajes (por ejemplo, con “rostro”, pues ha seleccionado al personaje de José Antonio y ha escrito “bonito” al lado de su nombre). Otro alumno ha puesto un sinónimo no válido y otro ha escrito mal la palabra (“espacial”, en lugar de “especial”), y por ello como antónimo ha escrito algo inadecuado (“tierra”). ¿Escaso vocabulario o mala concentración durante la lectura? Algunos se ve que tienen la idea, pero le cuesta asociarlo con términos que sean muy fidedignos, y según José Mª, son asociaciones pobres (“rostro” con “perfil” y “especial” con “triste”, respectivamente).

- Hay alumnos que han dejado en blanco la pregunta de los antónimos y sinónimos. ¿Tal vez desconoce lo que es o no conoce los términos o porque presenta poco vocabulario y no sabe decirnos nada de dichos términos?

- Algunos, en la pregunta en donde se les pedía que dividiesen el texto en introducción, nudo y desenlace, en lugar de eso han hecho un resumen, y otros ni lo han intentado. Tal vez la pregunta resulta un poco compleja para ellos, aunque la profesora aseguró que ya tenían que haber trabajado en cursos anteriores lo que significaban. Puede que haya influido el cansancio, y al tener que realizar un mayor esfuerzo mental, pues han preferido dejarla en blanco. Otros, parece que tienen una confusión entre los sucesos reales, confundiendo los personajes unos con otros o los sucesos que surgieron.

- En la cuarta pregunta, una que Rafael tuvo que aclarar a bastantes alumnos, se ve que los alumnos poco a poco pillaron la idea, pero les costaba expresarse, y tal vez tuvieron dificultades con el concepto de “personalidad”. De todas formas, hemos llegado a la conclusión de que la cuarta pregunta es demasiado larga, y parece ser que algunos alumnos han sufrido agobio al verla, dejándola para el final, sin hacer, aún cuando perfectamente podrían haber hecho la primera de las preguntas que le hacíamos, ya que era muy sencilla para su nivel (y en la última en algún que otro caso pasa, que responden a una de ellas y tal vez sea porque se les ha olvidado la otra, o por tener una escasa concentración). Y algunos la han hecho, pero luego la segunda no la han continuado, que era describir a los personajes (aunque siempre puede que, en algún caso, fuese por escasa memoria o por prestar poca atención al texto y a los hechos protagonizados por los personajes). Por ello, vamos a acortarla, realizando solamente las dos primeras preguntas, yendo a lo directo, para ver si esto ha influido, y luego podremos sacar conclusiones.

- En la quinta pregunta, uno de los alumnos ha escrito “yo creo que los profesores son un poco tontos”. Nos preguntamos: ¿ha deducido que los profesores que se

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mencionaban en el cuento, incluyendo a José Antonio, eran tontos por admirar a Miki por su buena disposición? ¿o simplemente lo ha escrito para burlarse de nosotros, sabiendo que éramos docentes? Otro confunde características de los personajes (tal vez ha interpretado mal quién ejecutaba cada acción) y hasta lo confunde con características habitacionales (“lo tiene pintado”, “no, porque el cuarto está bien”), y tenemos también un caso de un alumno que va más allá y realiza una descripció en donde la imaginación se desborda, revelando datos que cuestan ver, como el color del pelo y de sus ojos, incluso hasta describe a los padres, que no se les menciona por ningún lado.

- En la pregunta seis, un alumno ha escrito una frase combinando los dos términos, quedando la siguiente: “la oportunidad es el rumor de la vida”. Consideramos que ha sido muy constructivo por su parte, casi “filosófico”. Otro parece que no tiene muy claro qué significa “rumor”, ya que establece frases que no tienen demasiado sentido o dan la sensación de que no lo tiene claro: “el niño está hablando con rumor”. Algunos construyen frases demasiado simples para 5º de Educación Primaria, lo que nos hace pensar que, o no han querido esforzarse mucho, o que presentan escaso vocabulario.

- Hay alumnos que se han dejado las dos últimas sin responder. Tal vez, debido a que les ha costado realizar las primeras preguntas, debido a una mala comprensión del ejercicio o del texto y que ha tenido que revisarlo muchas veces, o que le ha dado muchas vueltas (tal vez no tenía bien claro el texto), pues no les ha dado tiempo a hacer las dos últimas preguntas. En algún caso puede que haya sido que tuviese demasiado cansancio (después del recreo) como para tener que calentarse la cabeza de esa manera, aunque tal vez algunos puede que no entendiesen, en el caso de la pregunta de la opinión personal, lo que nos referíamos a “sentimientos negativos” y “malos sentimientos”. Tal vez debimos de explicarlo más a fondo, aunque en el texto ya podía deducirse, pero si la comprensión lectora no fue adecuada, pues más les costará. Por ello, señalamos que aquí el nivel de concepciones sobre la temática puede que sea un poco alejada y que, si la hubiésemos activado más (lo que tenemos pensado para el segundo trimestre), puede que hubiesen respondido mejor. Aún así, ha habido alumnos que sí han dado una respuesta, más o menos justificada.

Uno de los alumnos, debido a su baja competencia lingüística (es de origen chino), ha dejado el cuestionario en blanco, con lo que no podemos introducirle dentro de la media. También hemos dejado fuera de la media a las alumnas con NEAE, aunque no la hemos dejado fuera del proceso. Han realizado el cuestionario con todos sus compañeros y el mismo cuestionario, aunque tendrán diferentes criterios de corrección. En conclusión, el número de preguntas respondidas y no respondidas, siendo un total de 234 preguntas, y dentro de las primeras, aquellas respondidas correctamente o no, ha sido el siguiente:

PREGUNTAS CONTESTADAS

187 PREGUNTAS NO CONTESTADAS

4779’91 % 20’08 %

PREGUNTAS ACERTADAS 126 PREGUNTAS NO ACERTADAS

6353’84 % 26’92 %

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Como vemos, un 79’91 % de las preguntas han sido respondidas, y de esas preguntas respondidas, un 53’84 % han sido respondidas con una respuesta acertada. Los datos no son malos para empezar en cuanto a preguntas contestadas, pero existe un % de preguntas acertadas muy lejano a lo deseado, lo que nos hace pensar que, o bien hemos presentado un número excesivo de preguntas múltiples que han mareado a nuestros jóvenes, o que la hora a la que la hicieron no fue muy buena, o simplemente que el nivel académico de este alumnado, en relación con la comprensión lectora, no se ajusta al que desearíamos que tuvieran, teniendo dificultades y confirmando los datos que nos aportó nuestro tutor en su día. De ahí la importancia que realicemos una intervención, para mejorar esos resultados y ver cómo evolucionan y en qué procesos se debe trabajar más, y por ello decidimos que, al final del proceso, volvemos a ponerles el mismo texto y la misma prueba, para ver qué responden ahora y ver si la intervención ha dado sus frutos y los resultados en relación con esta prueba mejoran. Hemos distribuido los errores más comunes en la siguiente tabla (pudiéndose repetir más de un error por pregunta), analizando el % de respuestas que reflejan dichos síntomas en relación con el número de preguntas no acertadas y no respondidas:

¿ESCASO VOCABULARIO? 58 54’71 %¿FALTA DE ATENCIÓN? 15 14’15 %

¿ESCASA MEMORIA? 43 24’52 %¿CANSANCIO? 26 40’56 %

En este momento, como es una prueba inicial en donde no hay grupos control ni experimentales y por ello no incluimos variables, pues no hay distribución por preguntas ni por procesos, que serían las variables dependientes. Esto lo hacemos a partir de ahora, en las intervenciones. Por ahora, nuestra hipótesis es que necesitan más refuerzo en vocabulario, el cual puede aumentar a base de las lecturas, que por ahora parece que se va reforzando, aparte de usar más el diccionario. ¿Los alumnos mantienen un uso frecuente del diccionario cuando tienen alguna duda sobre alguna palabra? Más adelante esperamos analizarlo.

4.1.2-Intervención

Primera intervención(18-11-2009)

Aquí hay menos alumnos, puesto que ya actuamos solamente con el grupo experimental. Solamente tenemos quince alumnos, siendo un alumno de origen chino que no ha conseguido aún alcanzar un nivel de comprensión de nuestro idioma adecuado, y dos alumnas con NEAE (Caso B y Caso C, respectivamente, ya que al Caso E, por el momento, se le incluye dentro del proceso al no tener aún nada diagnosticado). Para esta ocasión, realizamos la intervención que ya detallamos en el bloque sobre el proceso y aplicando el texto de El Sol, la Luna y el Gallo. Los resultados más destacados son los siguientes:

- Siguen habiendo casos de alumnos que presentan una imaginación excesiva en las preguntas en donde tienen que analizar la caracterización de los personajes, llegando a destacar incluso los colores de los personajes y las formas de los personajes, hasta de personajes que son terciarios o que son como “elementos decorativos” del cuento.

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- Un número frecuente de alumnos presenta dificultades con el uso del diccionario, dejando en blanco la pregunta en la cual su uso era esencial o respondiéndola a medias, aunque Rafael pudo comprobar durante la intervención que tenían dificultades para encontrar las palabras comunes y entre ellos, en clase, se preguntaban dónde venían dichas palabras. Puede que en algunos casos, como era la última pregunta, se notaba el cansancio por el esfuerzo de haber realizado los anteriores ejercicios o que tuvo dificultades con algunos de ellos (por ejemplo, la pregunta cuarta, la de las descripciones, aunque esta vez estaba acortada) y le hizo perder demasiado tiempo, no dándole tiempo a hacer esta última. Tal vez podríamos haberla puesto más a la mitad, a ver que hubiera pasado.

- En algunos casos, tanto en la pregunta de la descripción como en la del resumen, parecen confundir la luna con el sol, es decir, confusión entre las características y acciones de los personajes . Tal vez ha sido por falta de atención cuando estaba leyendo la lectura (de ahí a la mala comprensión del argumento del texto) o por fallo en la memoria, lo que le ha provocado que mezcle todo. También, en relación con los fallos en la memoria, respondiendo a la pregunta directa, las descripciones o haciendo el resumen, presentan olvidos de elementos claves (incluyendo a personas clave de la historia, como por ejemplo describir a la luna y el sol) o un mal recuerdo de los hechos, aún habiéndoseles insistido en que revisasen el texto siempre que hiciese falta, y que se lo volviesen a leer si lo considerasen necesario.

- Algunos, en las preguntas de opinión personal e incluso en la pregunta directa (la séptima), necesitan trabajar más la expresión escrita, en el sentido de que tienen que acostumbrarse a escribir más, porque seguro que si el cuestionario fuese oral, los niños darían más de sí, ya que hablar les supone menos esfuerzo que escribir.

- Sigue habiendo casos en los que parece hacernos sospechar que hay alumnos que presentan un escaso vocabulario, ya que han dejado en blanco las preguntas en donde tienen que pensar en sinónimos y antónimos y construir frases con palabras que aparecen en el texto,

- Tenemos algun que otro caso de alumnos que, en relación con los términos en los que se les pide que digan un sinónimo y un antónimo, se ve que tienen la idea de lo que significan a raíz del texto, pero escriben sinónimos que nos hacen pensar que los confunden en cuanto a semántica, aunque bueno, en cierto manera, se ve que el vocabulario lo conocen, simplemente lo asocian a términos más comunes y que usarían normalmente cuando eran más pequeños para referirse a esas acciones (por ejemplo, escriben “pintar” como sinónimo para teñir, y “entrar” como antónimo para “expulsar”, en donde se ve que tienen una idea de lo que significan esas palabras, pero aún tienen que acercarse más a su significado y relaciones con la vida cotidiana). Luego hay algún caso que, cuando se les pedía un antónimo, escribían un sinónimo, pero nos da la sensación de que ha sido por un despiste, ya que el sinónimo lo ha escrito bien, y sería extraño que pensase que un antónimo es lo equivalente a un sinónimo.

- Sigue habiendo alumnos que, cuando se les pide un sinónimo o un antónimo, realizan una cosa diferente, por ejemplo, escribir una frase con esas dos palabras, tal vez por una mala comprensión del ejercicio o porque desconocen lo que es un sinónimo y un antónimo (dificultades en conocimiento lingüístico), y por eso hizo una frase con esas dos palabras, pensándose que podría ser lo mismo, o por temor a dejarla en blanco, o para salir del paso. Un caso también

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destacable es el de un alumno que lo que hacía era buscar una palabra que lo relacionase con esas dos palabras (de “teñir”, pues “nube; de “expulsar”, pues “enfadó”, pensando tal vez en la reacción de un futbolista cuando es expulsado del terreno de juego), haciéndonos pensar lo mismo (o escaso vocabulario, o mala comprensión del ejercicio, o desconocimiento de ambos términos). En otros, se ve claramente que presentan un escaso vocabulario, sea porque no tienen claro el significado de la palabra o porque desconocen palabras que sean sinónimas o antónimas, les cuesta establecer esas relaciones.

- Uno de los ejercicios en los que temíamos peores resultados ha sido uno de los que, finalmente, ha dado mejores resultados, el ejercicio nueve, en donde tenían que escribir aquellas palabras, sacadas de un listado, que pensaban que no tenían sentido dentro del texto. Tal vez la explicación de Rafael les ayudó, y ya pues tras revisar el texto, sacaron aquellas palabras que no habían aparecido o no venían a cuento, como por ejemplo “gafas de sol”.

- Fue una gran elección el reducir el número de preguntas múltiples de la cuarta pregunta, ya que los resultados han sido más satisfactorios. Tal vez se han agobiado menos y les ha permitido ponerse a pensar, aparte de que tal vez el texto ha sido más claro y sencillo para ellos o porque ya han cogido algo de práctica en relación con el anterior cuestionario que hicieron, ya que es una pregunta común. Sin dificultades, en general, para sacar los personajes del texto.

- En las preguntas directas, que pensábamos que iban a tener mejores resultados debido a que son las más comunes, las que más están acostumbrados a realizar porque frecuentan en sus libros de texto, sus respuestas, a pesar de la tabla que presentamos más adelante, no han sido del todo brillantes, algunas un poco incompletas, u olvidándose de una de las preguntas (tal vez ocurrió lo mismo que con la cuarta pregunta en la prueba inicial), aparte de alguna confusión entre personajes, que ya comentamos antes.

En cuanto a los análisis de las preguntas en sí, sacamos lo siguiente, aunque como en total han sido 60 preguntas (seis alumnos evaluados, sin contar a las dos alumnos con NEAE y al alumno de origen chino, y aparte hubo dos faltas de asistencia ese día), el cálculo del % ha sido automático:

PREGUNTAS CONTESTADAS

58 PREGUNTAS NO CONTESTADAS

296’60% 03’30 %

PREGUNTAS ACERTADAS 46 PREGUNTAS NO ACERTADAS

1476’60 % 23’60 %

Y en relación con los tipos de errores comunes cometidos, en relación con las preguntas no acertadas y no contestadas, tenemos lo siguiente (las variables siempre en interrogación, puesto que aún son suposiciones):

¿ESCASO VOCABULARIO? 4 6’66 %¿ESCASA MEMORIA? 7 11’66 %

¿CANSANCIO? 1 16’66 %¿POBRE USO DEL DICCIONARIO? 4 6’66 %

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En este caso, el uso del diccionario era fundamental para al menos una de las actividades, y si hemos evaluado a diez alumnos, que de nueve alumnos demuestren un pobre uso del diccionario, es bastante preocupante. En la prueba inicial cuestionábamos si, en relación con el vocabulario, examinaban el diccionario para resolver sus dudas y así poder favorecer más la comprensión del texto, pero estos resultados nos confirman nuestros temores, aparte de lo recogido en el diario sobre cómo actuaban a raíz del uso del diccionario, en donde no sabían buscar palabras comunes, ni tener en cuenta el orden alfabético como guía para buscar.

De todas formas, en relación con la comprensión lectora, aunque hayan sido menos alumnos, la intervención parece haber dado sus frutos, ya que hemos aumentado el % de preguntas contestadas y de aciertos, habiéndose dado un nivel de comprensión lectora aceptable, a pesar de los análisis realizados, y aparte del uso del diccionario, la posible falta de memoria para recordar los hechos y la caracterización de los personajes, principalmente a la hora de elaborar el resumen del texto o de responder a la pregunta directa de comprensión literal, con lo que tal vez se debería de entrenar más este aspecto, pero ya en los futuros cuestionarios iremos viendo cómo evoluciona este aspecto. El escaso vocabulario sigue frecuentando, aunque en menor grado, tal vez porque este texto haya resultado más corto y más sencillo que el anterior.

Pero ahora vamos a realizar una medida de las variables que hemos manejado. Primero, vamos a realizar los cálculos por preguntas:

NÚMERO DE PREGUNTA

NÚMERO DE PERSONAS QUE HAN RESPONDIDO BIEN

NÚMERO DE PERSONAS QUE HAN RESPONDIDO MAL

1 6 02 6 03 5 14 5 15 3 36 5 17 4 28 4 29 5 110 2 4

En relación con las variables dependientes y el % de alumnos que parecen haber dominado dicho proceso (o subproceso, según como se mire) de comprensión lectora (según nuestra fundamentación teórica), obtenemos los siguientes resultados:

VARIABLE DEPENDIENTE/SUBPROCESO DE

COMPRENSIÓN LECTORA

% DE ALUMNOS QUE MANTIENEN UN DOMINIO ACEPTABLE DE

DICHO SUBPROCESOComprensión literal del texto Preguntas 3, 5, 6 y 7 = 17 ( 70’83 %)Comprensión global del texto Preguntas 1, 8 y 10 = 12 ( 66’6 %)

Interpretar e integrar ideas e información Preguntas 4 y 9 = 10 ( 83’3 %)Examinar y evaluar el contenido del texto

y sus elementosPreguntas 2 y 3 = 11 ( 91’6 %)

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En general, vemos que tienen más dificultades con la comprensión global del texto, es decir, saber señalar las ideas clave y expresarlo en pocas palabras, y cuando se trata de analizar aspectos ya más específicos, en línea general no lo hacen tan mal, pero aún tienen mucho que mejorar.

Segunda intervención experimental(02-12-2009)

En realidad esta intervención tendría que ser la tercera, pero debido a las bajas por gripe de la anterior semana, decidimos anularla, pues no habría sido una intervención muy significativa. En esta ocasión, se trabajó el texto de El lago de los monstruos, con su correspondiente intervención previamente. Los análisis cualitativos que realizamos son los siguientes:

- Hay alumnos que, en lugar de buscar en el diccionario, elaboran definiciones propias, bien por seguridad en sí mismos, bien por no saber utilizar el diccionario o bien por no querer malgastar tiempo en usarlo o por desinterés. Tener sí tenían todos diccionario, porque ellos los tienen guardados en un armario, cada uno el suyo, y suelen dejarlo ahí.

- Siguen algunos alumnos teniendo una excesiva inventiva en la descripción de los personajes, demostrando tener una amplia imaginación, aunque en algún caso resulta un tanto desmedida, dando como resultado una descripción infantil, como diciendo la edad de los niños (¿diecinueve años? ¿no es exagerado?) o especificando características físicas de las cuales no hay ningún indicio en el texto (¿qué se dice en el texto para decir que los niños eran guapos?).

- En algunas preguntas en las que se les pide reflexión, tenemos algún que otro caso que responde con parquedad, es decir, no se expresa demasiado, e incluso cuando se les anima a revisar algo para modificar, se niegan a aceptarlo, tal vez por escasa imaginación o por conformismo. Ocurre también en las preguntas directas, en donde no entra en detalles, no concreta su respuesta, tal vez por presente pocos recursos gramaticales (términos, estructuras, etc), y algunos parecen presentar escasa memoria.

- Aunque se les va explicando y cada vez más lo asimilan, aún hay bastantes alumnos que mantienen confusiones con los sinónimos y antónimos (incluso entre sus propias definiciones, confunden sinónimos con antónimos), o incluso ni intentan responder a la pregunta, siendo algo que se trabaja desde el primer ciclo de Educación Primaria, según hemos revisado.

- Hay algún que otro caso que comienza bastante bien, pero luego comienza a disminuir la calidad de sus respuestas. Tal vez es debido a que el rendimiento ha disminuido por cansancio (tengamos en cuenta además que es la última hora de clase).

- Un alumno confunde los roles y acciones de los personajes, tal vez por un despiste, o por una mala comprensión del texto.

- En relación con las preguntas directas, un alumno parece tener dificultades con la conexión entre los argumentos de manera sucesiva, o porque presente escasa memoria. Otros olvidan la secuencia completa de los hechos o algún hecho en concreto (por ejemplo, la intervención de un niño con el balón).

- Hay alumnos que en la pregunta en la cual se les pedía un final alternativo, prácticamente repiten el mismo final.

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- En general no ha ido mal. Tal vez ha sido el texto, con lo que podemos decir que, con textos asequibles, pueden desenvolverse de manera aceptable.

En total trece alumnos realizaron el cuestionario, pero como dijimos, los alumnos con NEAE (Casos B, C y E), se quedan fuera de la media (el Caso A se fue con el director para dar clase de refuerzo de lengua), por lo que son diez los que son evaluados bajo los mismos criterios de corrección, sobre un total de cien preguntas:

PREGUNTAS CONTESTADAS

96 PREGUNTAS NO CONTESTADAS

496 % 4 %

PREGUNTAS ACERTADAS 82’5 PREGUNTAS NO ACERTADAS

13’585’93 % 14’06 %

Al igual que en la anterior intervención, el número de preguntas contestadas sigue siendo un resultado favorable, y en algunos casos parece que es por cansancio, falta de tiempo o por falta de imaginación en ese momento, y en otros sospechamos que es por una mala comprensión del ejercicio. De hecho, los % han aumentado levemente. Tal vez el texto les ha resultado muy sencillo, al igual que el anterior, y en comparación con el que utilizamos para la prueba inicial. De hecho, se trataba de un texto que se utiliza para leérselos a los alumnos de 3º de Educación Infantil, presentando multitud de fantasía (monstruos, que salen de su barriga tras explotar un balón y que aún así sigue vive, etc). Y en relación con los tipos de errores comunes cometidos, en relación con las preguntas no acertadas y no contestadas, tenemos lo siguiente:

¿ESCASO VOCABULARIO? 2 2 %¿POBREZA EXPLICATIVA? 10 10 %

¿ESCASA MEMORIA? 9 9 %¿CANSANCIO? 3 3 %

¿POBRE USO DEL DICCIONARIO? 6 6 %

¿EXCESIVA IMAGINACIÓN? 5 5 %

No son muchas preguntas en relación con todas las que han sido, así que estos resultados son indicativos de unos niveles aparentemente aceptables en la comprensión lectora, con lo que nos sigue confirmando que el hecho de haber realizado una intervención previa les ha ayudado a concentrarse en la tarea y a activar sus esquemas. La posible falta de memoria sería el más destacable, el cual también era el más predominante, tras el pobre uso del diccionario, en la intervención pasada, con lo cual por ahora nos hace pensar que estos alumnos necesitan trabajar la memoria en sus actividades escolares. Tal vez podrían plantearse en todas las asignaturas ejercicios en donde, tras leer un texto o revisar una imagen, tengan que responder a una serie de preguntas, y de ningún modo de trata de exámenes con preguntas en donde tengan que memorizar un contenido. Hablamos del recuerdo significativo, de haberse elaborado un esquema personal (por ejemplo, un esquema de qué, cuándo, dónde, quiénes, etc, en el caso de una lectura) o una fotografía mental con lo que han trabajado y que les favorezca el recuerdo, incluyendo la conexión con sus concepciones.

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Las dificultades con el uso del diccionario aún siguen, pero esta vez parece que han disminuido. Tal vez el primer día les pilló más desprevenidos, con poca práctica, y entre una intervención u otra, al ya haber cogido algo de experiencia, pues hemos aumentando los resultados positivos, aunque no descartamos que la profesora haya hecho algo en clase. Pensamos que es positivo seguir trabajando más el uso del diccionario en un futuro, para poder mejorar aún más estos resultados. De hecho, hasta Caso C, la alumna que presenta déficit mental leve, parecía tener un dominio mayor del diccionario. En relación con una de las preguntas nuevas, la de tener que inventarse un final alternativo, los resultados han sido, en línea general, aceptables, aunque hay alumnos que han creado un final similar al de la lectura. Cierto es que les ha faltado un poco más de elaboración por su parte, pero por la lectura de éstos se ve que hay un nivel de comprensión aceptable. En algún caso, una observación peculiar del compañero José Mª fue de un alumno que parece presentar un espíritu justicieron, proponiendo el siguiente final: Al fina los otros mostra se comieron a Mostan y colorín colorado este cuento a termina.

Por lo demás, parece no haber tenido problemas con el vocabulario de esta lectura y relacionados con ellos, pero sí destacamos que esta vez ha habido una pobreza explicativa por parte de los alumnos, tanto en preguntas en donde se les pedía un mínimo de reflexión como en las preguntas directas, yendo a una respuesta muy condensada, demasiado concisa, no concretando detalles que, a nuestro modo de ver, son fundamentales. Tal vez son detalles que les ha resultado algo confusos o que las preguntas debían de estar formuladas de otra manera, pero vamos a insistir más para la próxima vez en estos aspectos. Nos hizo sospechar que pudiese ser por escasez de vocabulario, pero debido a que, según otras respuestas, parece demostrar lo contrario, nos hace dudar, o tal vez por deficiencias morfosintácticas, y quizá esto es denunciante de algunos logros no adquiridos suficientemente en este sentido, posiblemente por escasez en la práctica lectora tiempo atrás, con lo que puede esto solaparse con la escasez de memoria.

Vamos ahora a realizar una medida de las variables que hemos manejado. Primero, vamos a realizar los cálculos por preguntas:

NÚMERO DE PREGUNTA

NÚMERO DE PERSONAS QUE HAN RESPONDIDO BIEN

NÚMERO DE PERSONAS QUE HAN RESPONDIDO MAL

1 10 02 10 03 9 14 8 25 4 66 10 0

7 9 1

8 8 2

9 7 310 3 7

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En relación con las variables dependientes y el % de alumnos que parecen haber dominado dicho proceso de comprensión lectora, obtenemos los siguientes resultados:

VARIABLE DEPENDIENTE/SUBPROCESO DE

COMPRENSIÓN LECTORA

% DE ALUMNOS QUE MANTIENEN UN DOMINIO ACEPTABLE DE

DICHO SUBPROCESOComprensión literal del texto Preguntas 3, 5, 6, 7 y 8 = 40 (80 %)Comprensión global del texto Preguntas 1 y 10 = 13 (65 %)

Interpretar e integrar ideas e información Preguntas 4 y 9 = 15 (75 %)Examinar y evaluar el contenido del texto

y sus elementosPreguntas 2 y 3 = 19 (95 %)

En general, en comparación con el anterior análisis, vemos que siguen teniendo dificultades en la comprensión global del texto, aunque como hemos dicho han mejorado el uso del diccionario, y la pregunta de escribir un título para la lectura está impecable en todos, aunque cierto es que ha habido menos preguntas para esta variable en este texto. Vemos una mejora en la examinación y evaluación del contenido de texto, ya que las preguntas relativas a dicho proceso han obtenido unos resultados muy satifactorios, de hecho han sido de las mejores preguntas que han desarrollado, que son las de analizar si les ha gustado el texto y si lo cambiarían, aunque algunos tuvieron algo de parquedad explicativa, como dijimos, pero al menos es suficiente para ver que la comprensión lectora se ha dado aceptablemente. Parece que, entre la práctica, que es siempre un factor positivo para todo, y las orientaciones que siempre da Rafael durante las intervenciones, están dando sus frutos, aparte del entrenamiento del hábito de lectura. En general, los resultados son levemente mejores, pero es buena señal de que van evolucionando, y que esperamos que todo siga en la misma línea, y que la intervención “especial” que hagamos en el segundo trimestre sea definitiva, aparte de verificar las hipótesis que nos marcamos.

Tercera intervención experimental(16-12-2009)

Siguiendo la línea de las anteriores intervenciones, los resultados que obtenemos son los siguientes:

- Respuestas contradictorias entre la pregunta en la cual reflexiona sobre si le ha gustado la lectura y sobre lo que cambiaría, en un par de alumnos. Por ejemplo, dice que le ha gustado el nombre, y luego dice que se lo cambiaría.

- Ausencia de descripciones reales en bastantes alumnos, no realizándola o presentando una imaginación excesiva, llegando a la invención, que no ayuda a ver si realmente ha habido una comprensión del texto. Hay excepciones, como el caso de un alumno que presenta una descripción deductiva, real y lógica, manifestando en sus respuestas equilibrio entre efectividad y racionalidad. ¿El texto les ha llevado a la confusión? ¿les ha costado deducir las características de los personajes, a pesar de que se van viendo a lo largo del texto, y algunas son evidentes (por ejemplo, que uno de ellos es óptico)? ¿aún con esta edad la capacidad deductiva es demasiado baja?

- Algunos no han hecho la última pregunta e incluso la penúltima. ¿Cansancio? ¿aburrimiento? ¿presentaba demasiado esfuerzo para ellos? Son las cuestiones

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que nos planteamos. Algunos la han realizado, pero han tenido confusiones entre dos de las frases. ¿Mala comprensión del texto? ¿poca atención o mala memoria sobre cuándo ocurrieron los hechos?

- La mayoría de los alumnos no ha realizado la pregunta en la que se les pide un sinónimo y un antónimo, tal vez por pobreza terminológica y que no deduce ninguna respuesta de esos términos, a pesar de que se les insiste de que pueden usar el diccionario para lo que haga falta, y alguno sigue confundiendo antónimo con sinónimo.

- En general no les cuesta ponerle un título a la lectura leída. Tampoco tienen problemas para elaborar frases con la palabra, aunque alguno parece haber entendido mal la pregunta o se ha despistado, y algún caso parece tener pobreza discursiva, al haber realizado una frase demasiado simple para 5º de Educación Primaria, llegando incluso a utilizar un significado no adecuado de la palabra (por ejemplo, usar “cumbre” refiriéndose a fama cuando estamos hablando de montaña).

- Algunos alumnos aún presentan pobreza discursiva a la hora de expresar una opinión personal. Siempre se les anima e incluso Rafael devuelve al alumno el cuestionario cuando ha justificado poco la respuesta, pero les sigue costando. Evidentemente, tenemos en cuenta que son niños de diez niños y que no están acostumbrados a este tipo de ejercicios ni a reflexionar tanto como lo solemos hacer los estudiantes universitarios, sobretodo los que estudiamos carreras de ciencias sociales.

Esta vez han sido más generales, tanto los puntos fuertes como los débiles, tal vez por la evolución que están teniendo a lo largo del curso. La práctica continua también es un factor clave para ir desarrollando destrezas e ir aumentando las inteligencias (si nos basamos en las teorías de inteligencias múltiples de Gardner). En este caso han sido nueve preguntas, debido a la extensión de una de ellas, pero respetando siempre el recoger las siete preguntas generales, aunque cabe señalar que siempre la pregunta del sinónimo y del antónimo vienen juntas en un mismo enunciado (preguntas múltiples). Siendo diez los sujetos evaluados y noventa preguntas en total, obtenemos los siguientes resultados:

PREGUNTAS CONTESTADAS

85 PREGUNTAS NO CONTESTADAS

594’44 % 5’56 %

PREGUNTAS ACERTADAS 65 PREGUNTAS NO ACERTADAS

2072’22 % 27’78 %

El % de preguntas contestadas no ha sufrido apenas variación en relación con la anterior intervención, aunque sí ha disminuido el % de preguntas acertadas, tal vez por la inclusión de una pregunta nueva para ellos pero que era vital para evaluar la comprensión lectora, que era aquella en la que tenían que ordenar una serie de frases de manera que tuviesen sentido al leerlas todas seguidas, como si recogiese una especie de resumen del texto, y además solamente eran tres frases. También las dificultades con los sinónimos y los antónimos se han mantenido y han favorecido a dar estos resultados, aparte de que esta vez han tenido más dificultades a la hora de describir a los personajes, faltando ésta o realizando una descripción demasiado imaginativa, llegando al surrealismo.

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En relación con los tipos de errores más comunes cometidos, en cuanto a las preguntas no acertadas y no contestadas, tenemos lo siguiente:

¿ESCASO VOCABULARIO? 2 2’2 %¿POBREZA EXPLICATIVA? 7 7’8 %

¿ESCASA MEMORIA? 3 3’3 %¿CANSANCIO? 3 3’3 %

¿COMPRENSIÓN? 3 3’3 %

¿EXCESIVA IMAGINACIÓN? 4 4’4 %

¿PREGUNTA EXTENSA? 3 3’3 %

Esta vez los % han estado más igualados, aparte de que la memoria parece haber mejorado con esta lectura o les ha resultado más clara en algunos aspectos, aunque se mantiene la excesiva imaginación en algunos alumnos a la hora de realizar descripciones, y sobretodo la pobreza explicativa, a pesar de que la profesora dice que suelen hacer redacciones y escriben cuentos. Esta vez hemos sacado el motivo de que sea una pregunta extensa, al menos aparentemente por la cantidad escrita en el enunciado, pero luego era más corta que otras que han realizado, como la de dividir el texto en tres partes (introducción, nudo y desenlace) o la de realizar un resumen de éste. En cuanto al resto, cierto es que esta vez ha habido más preguntas directas, de las que no han solido tener grandes problemas (aunque una de ellas les ha costado un poco más), y tal vez eso han beneficiado los resultados, puesto que, según los libros de texto que hemos analizado, es el tipo de preguntas más predominante dentro de éstos, de ahí a que, al serle más familiares, sienten menos rechazo a ellas, aunque siempre hay casos en donde parece haber mala memoria o atención o pobreza discursiva, como ya hemos comentado.

En general, los niveles de comprensión lectora son aparentemente aceptables, y la pobreza explitativa, sea por escasez de vocabulario o por deficiencias morfo-sintácticas, tal vez sea denunciante de algunos logros no adquiridos suficientemente en este sentido (posible escasez en la práctica lectora tiempo atrás).

En relación con la variables que hemos utilizado, primero vamos a realizar los cálculos por preguntas:

NÚMERO DE PREGUNTA

NÚMERO DE PERSONAS QUE HAN RESPONDIDO BIEN

NÚMERO DE PERSONAS QUE HAN RESPONDIDO MAL

1 10 02 8 23 5 54 1 95 2 86 6 4

7 8 2

2

8 4 6

9 4 6

En relación con las variables dependientes y el % de alumnos que parecen haber dominado dicho proceso (hay preguntas que trabajan dos procesos) obtenemos los siguientes resultados:

VARIABLE DEPENDIENTE/SUBPROCESO DE

COMPRENSIÓN LECTORA

% DE ALUMNOS QUE MANTIENEN UN DOMINIO ACEPTABLE DE

DICHO SUBPROCESOComprensión literal del texto Preguntas 3, 5, 6, 7 y 8 = 25 (50 %)Comprensión global del texto Preguntas 1 = 10 (100 %)

Interpretar e integrar ideas e información Preguntas 4 y 8 = 5 (25 %)Examinar y evaluar el contenido del texto

y sus elementosPreguntas 2 y 3 = 13 (65 %)

Reelaboración de un texto Pregunta 9 = 4 (40%)

Esta vez, a raíz de que ha habido menos preguntas sobre comprensión global y que apareciese aquella con la que no suelen tener normalmente problemas, pues han salido resultados satisfactorios, pero cuesta trabajar tantas cosas en tan poco tiempo y espacio. Tal vez deberíamos de haber intentado hacer un mejor reparto de las preguntas, pero teniendo solamente tres específicas, pues nos cuesta. Esta vez, el reelaborar un texto les ha costado más de la cuenta, tal vez porque esta vez requería un esfuerzo de mayor comprensión que en la anterior intervención (la cual era inventarse el final del texto, beneficiándose de la imaginación que tienen), pero aún así también, según su respuesta, se ve el nivel de comprensión lectora que mantienen (o tal vez porque este texto era más complejo, porque tengamos en cuenta que el primero era un cuento típico que suelen leer los docentes a sus niños de cinco o seis años) y luego las preguntas literales, las más abundantes, han obtenido una leve mejora en relación con la anterior intervención, aunque cabe reconocer que son las más abundantes y eso también condiciona los resultados, pero sobretodo con la de cambiar algo del texto les ha costado más esta vez.

Cuarta intervención experimental(21-12-2009)

Realizamos el cuestionario de la cuarta intervención experimental, siendo el penúltimo día lectivo del primer trimestre, antes de irse de vacaciones navideñas. Como error por nuestra parte, olvidamos modificar la palabra “cumbre” por una del texto, ya que era la palabra del anterior texto (uno de los alumnos se dio cuenta). Como resultados destacados, obtenemos los siguientes:

- Muchos responden a las preguntas directas de manera bastante simple, sin detallar.

- Algunos asocian la definición con un sujeto, o incluso con una frase, interpretando que estábamos buscando a un personaje, cuando no es la primera vez que se ha realizado esta actividad. ¿Escaso vocabulario? ¿ha sido una palabra demasiado lejana para ellos (azorado)? Cierto es que, por el contexto,

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podría interpretarse la definición de esa palabra, pero tal vez ha sido una palabra muy lejana o se le ha pedido un nivel de deducción demasiado elevado para ellos (sobretodo teniendo en cuenta el contexto). Ninguno ha logrado resolver esta pregunta.

- Confusiones con los sinónimos y antónimos. ¿Escaso vocabulario? ¿Mala comprensión del enunciado? ¿Poco conocimiento lingüístico?

- Uno de los alumnos aún presenta dificultades con la pregunta de sinónimos y antónimos. Rafael se lo ha explicado cada día, pero parece que presenta escaso vocabulario, y que, a pesar de que lo dice en clase, no se anima a coger el diccionario. ¿Poco hábito de uso del diccionario? Aparte de que usa frases muy simples, tal vez por escaso vocabulario en relación con el que manejamos y el diseñar frases, al menos con los que se usan.

- En relación con los sinónimos y antónimos, una alumna asocia ejemplos con los términos (“manjar” con “fruta”), acercándose a la definición, pero parece presentar escaso vocabulario.

- Una de las alumnas ha demostrado mala deducción o poca memoria o falta de atención en la pregunta 4. Se queda a medias con el resumen, y parece confundir la pregunta reflexiva final con una directa, y la ha buscado en el texto.

- Muchos alumnos no han captado lo que era “la bolita negra”. Pobre deducción.- En ún caso ha dejado el resumen en blanco: ¿cansancio? ¿no quiere esforzarse?

¿falta de tiempo y la dejó para el final por resultarle la tarea más compleja de todas? Otros lo empezaron bien, dejando clara la introducción, pero ahí se quedaron, haciéndonos pensar que ha habido poca atención o mala memoria de lo que ha sucedido en el nudo y en el desenlace.

- A algunos les cuesta expresar aún lo que piensan en las preguntas en las que se les pide reflexión, o justificar el por qué le ha gustado o no el texto leído.

En general, esta vez han tenido más dificultades. Tal vez el texto les ha resultado más complejo que los anteriores, y por eso sus respuestas han sido más irregulares, o han tenido más confusión a la hora de responder a las preguntas directas. De todas formas, no descartamos posibles variables extrañas que comentamos más adelante. Se presentan diez preguntas, algunas múltiples (como de costumbre), con los siguientes resultados medios, sobre un total de ocho sujetos evaluados y ochenta pregunta:

PREGUNTAS CONTESTADAS

77 PREGUNTAS NO CONTESTADAS

396’25 % 3’75 %

PREGUNTAS ACERTADAS 40 PREGUNTAS NO ACERTADAS

4050 % 50 %

Al igual que en la intervención de la semana anterior, El % de preguntas contestadas no ha sufrido apenas variación en relación con la anterior intervención, aunque sí ha disminuido aún más el % de preguntas acertadas, y uno de los factores que ha influido en estos resultados, ha sido por la pregunta en la que han tenido que buscar una palabra cuya definición se correspondiera con la que pedíamos. Tal vez por ser un término demasiado lejano y difícil de deducir para ellos, en relación a su edad y nivel de desarrollo cognitivo, ha provocado que nadie haya resuelto este ejercicio. Nuestra idea era que lo deduciesen y así podríamos comprobar su comprensión lectora, que hayan interpretado lo que significaba “azorado” al leer la frase y relacionarlo con el texto, pero

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siempre hay que ver si se adapta al nivel o es demasiado complejo. Además, siguen manteniéndose las dificultades con los sinónimos y los antónimos. Se ha trabajado ya en clase pero, ¿ciertamente lo trabajan con profundidad o de manera superficial? ¿verdaderamente trabajan vocabulario en clase? ¿por qué no usan el diccionario a pesar de que saben que pueden usarlo? ¿deberemos de ser más insistentes con ellos en que usen más el diccionario? ¿para que lo tienen en clase entonces?

En relación con los tipos de errores más comunes cometidos, en cuanto a las preguntas no acertadas y no contestadas, tenemos lo siguiente:

¿ESCASO VOCABULARIO? 8 10’5 %¿POBREZA EXPLICATIVA? 10 12’5 %

¿ESCASA MEMORIA O POCA ATENCIÓN?

6 7’5 %

¿CANSANCIO? 1 1’25 %¿EXCESIVA IMAGINACIÓN? 2 2’5 %

¿ESCASA COMPRENSIÓN DE LA PREGUNTA?

10 12’5 %

. Los porcentajes aquí expuestos son indicativos de unos niveles aparentemente

algo escasos a estas alturas de la intervención continua en la comprensión lectora, como ya hemos comentado antes. La posible pobreza explicativa (por escasez de vocabulario o deficiencias morfosintácticas), así como esa menor comprensión ahora surgida, sería lo más destacable, quizá por cierto cansancio en estas fechas, terminando el trimestre, con pocas ganas de trabajar en algunos casos, que también podría ser la causa de esas posibles escasa memoria o poca atención. He aquí una posible influencia de variables extrañas, ya que estaban entrando en vacaciones navideñas y estaban nerviosos por alcanzar esas vacaciones, ganas de divertirse, y por ello pocas ganas de trabajar y eso influye a la concentración, aparte de lo que hemos comentado sobre el texto que seguramente tiene que haber influido. Sobre todo han aumentado los % de escaso vocabulario, pobreza explicativa, escasa memoria, ...pero ha disminuido el % correspondiente a excesiva imaginación, tal vez por esas variables extrañas (ni se concentraron para eso). En general, el gráfico de resultados ha descendido.

En relación con la variables que hemos utilizado, primero vamos a realizar los cálculos por preguntas:

NÚMERO DE PREGUNTA

NÚMERO DE PERSONAS QUE HAN RESPONDIDO BIEN

NÚMERO DE PERSONAS QUE HAN RESPONDIDO MAL

1 8 02 8 03 6 24 6 25 2 66 7 1

7 0 8

2

8 4 4

9 4 4

10 4 4

En relación con las variables dependientes y el % de alumnos que parecen haber dominado dicho proceso (hay preguntas que trabajan dos procesos) obtenemos los siguientes resultados:

VARIABLE DEPENDIENTE/SUBPROCESO DE

COMPRENSIÓN LECTORA

% DE ALUMNOS QUE MANTIENEN UN DOMINIO ACEPTABLE DE

DICHO SUBPROCESOComprensión literal del texto Preguntas nº 3, 5, 6, 8 = 19 (59’37 %)Comprensión global del texto Preguntas nº 1, 7, 9 = 12 (50 %)

Interpretar e integrar ideas e información Preguntas nº 4 = (75 %)Examinar y evaluar el contenido del texto

y sus elementosPreguntas nº 2 y 3 = 14 (87’5 %)

Realización de inferencias directas Pregunta nº 10 = 4 (50 %)

En relación con la comprensión literal, no hay mucha variación con respecto al anterior resultado, pero cierto es que aquel día también el rendimiento no fue demasiado aceptable, cuando habían llegado incluso a alcanzar un 80 % de éxito en dicha variable. La comprensión global también ha disminuido, y vemos que siguen sin tener dificultad alguna para escribir el título de una pregunta, pero que el realizar un resumen o buscar palabras en el texto que cumplan con una definición determinada, siguen creándoles problemas, haciéndonos dudar de su comprensión global del texto. Han mejorado a la hora de integrar ideas e información, pero siguen teniendo dificultades. En el resto, siguen teniendo dificultades para expresar ideas, como ya hemos dicho. En general el rendimiento se ha mantenido igual, por las razones de cansancio en el primer caso y relacionado con la recuperación del ritmo, tras estar un tiempo “desconectados”.

Análisis de la intervención parcial

Hemos dividido esta sección en dos partes: por un lado, realizamos un análisis de la evolución de cada alumno que no presenta N.E.A.E y que han sido incluidos en la media, y, por otro lado, un análisis de los alumnos con N.E.A.E, los cuales no han sido incluidos dentro de la media pero sí dentro del proceso. En la primera parte, primero realizamos un análisis general de esa evolución y luego iremos alumno por alumno, realizando un análisis tanto cualitativo como cuantitativo, representando su evolución en una gráfica, a raíz de las calificaciones obtenidas en los diferentes cuestionarios. Cierto es que siempre ha habido faltas en cada sesión, pero analizamos los que han realizado.

Cada uno tiene sus necesidades, sus puntos débiles y sus puntos fuertes, pero en común, la clase presenta las siguientes potencialidades y dificultades:

- No presentan ninguna dificultad para ponerle un título al texto e incluso intentan pensar alguna idea para cambiar algo del texto.

2

- No presentan, en líneas generales, dificultades para sacar los personajes que han participado en el texto.

- No presentan muchas dificultades para crear frases, salvo alguna excepción y dependiendo de si es cercano o no el vocabulario empleado.

- No presentan dificultades para discriminar aquellas palabras que tienen ó no tienen sentido dentro de un texto, a raíz de lo leído.

- Les cuesta encontrar palabras en el texto que se correspondan a una definición dada, debido o a un escaso vocabulario o que tienen dificultades para deducirla a raíz del texto.

- Según el texto, tienen dificultades para realizar una división del texto en partes o un resumen.

- Preguntas directas en las que, aunque logran hallar la respuesta, la respuesta es demasiado simple y da lugar a confusiones.

- Pobre uso del diccionario, demostrando poco interés en usarlo, incluso cuando se les anima a usarlo.

- Dificultades para deducir características de los personajes a raíz de lo que se ha leído, a menos que esto venga expresamente concretado en el texto. En su lugar, realizan descripciones realizando unas deducciones demasiado imaginativas, sin haber nada justificado como para llegar a esa conclusión.

- Grandes dificultades para pensar sinónimos y antónimos, tal vez por escaso vocabulario y poca dedicación a este tema, o por pobre conocimiento lingüístico de lo que representa cada concepto.

- No justifican de manera adecuada sus reflexiones personales en aquellas preguntas en las que se le solicita.

Como vemos, presentan dificultades en relación con la comprensión lectora, llegando a una comprensión superficial, y habiendo vocabulario que no logran deducir a raíz del texto o aplicarlo al texto, aparte de ciertos hábitos lectores imprescindibles como es el uso del diccionario cuando no conocen el significado de alguna palabra. El nivel de comprensión lectora, cuando se les pide ir más allá de la superficialidad, de las preguntas directas, tiene más dificultades.

A medida que fuimos avanzando en la investigación, el % de preguntas respondidas aumentaba, y el % de respuestas acertadas empezó a ir subiendo, pero a partir de la penúltima intervención comenzó a disminuir, tal vez por influencia de las variables extrañas que dijimos o por el nivel del texto que se ha leído, o porque ya se le pedía un nivel de deducción demasiado elevado. Con textos sencillos como el de El lago de los monstruos, el cual era un típico texto que los docentes de educación infantil suelen leer a los alumnos, pues se desenvuelven satisfactoriamente, han obtenido su mejor resultado (85’93 % de respuestas acertadas). La evolución general que ha tenido el rendimiento en comprensión lectora en esta primera tanda es el siguiente:

2

Rendimiento en Comprensión Lectora

02468

10

1 2 3 4 5

Intervenciones (orden temporal)

Med

ia d

el

Ren

dim

ient

o

Vamos a analizar los procesos de comprensión lectora, a raíz de la evolución que han tenido:

La comprensión literal, que consiste en extraer información específica y explícita del texto y establecer predicciones, se ha mantenido por encima del 50 %, aunque ha tenido altibajos, también dependiendo del tipo de actividades, aunque cabe señalar que muchas de las actividades de este proceso de comprensión lectora abundan en los materiales que ellos suelen trabajar, pero ha ido decayendo, tal vez por esas variables extrañas (los últimos días estuvieron muy revolucionados, tanto porque la profesora no se encontraba en el aula, por bromas que gastaban o porque se acercaba ya el final del trimestre y las vacaciones navideñas), y por el tipo de texto, ya que cada uno podía incluir un vocabulario, un contexto, lejano a sus concepciones o al nivel de desarrollo cognitivo al que están acostumbrados, o porque las preguntas eran más complejas para ellos, tanto su redacción como por el nivel de esfuerzo de deducción requerido.

Comprensión Literal

020406080

100

1 2 3 4

Momentos (Intervenciones - Cuestionario Final)

Rend

imie

nto

Med

io

En cuanto a la comprensión global, fue evolucionando progresivamente de manera positiva, pero tal vez, por las mismas razones que con el anterior proceso analizado, fue disminuyendo. Tal vez, en los momentos en los que fue aumentando, fue debido a que los textos eran sencillos. De hecho, durante ese momento, los textos en verdad fueran algo más cortos y amenos, conocidos y que se suelen leer incluso antes de cumplir los diez años. Al ser una leyenda y un cuento infantil sobre un monstruo,

2

tienen más experiencias con ellos, ya que han leído más textos de ese tipo y tienen una idea de lo que es una leyenda, así que eso ha favorecido la activación de sus concepciones. Los siguientes textos requerían algo más de deducción, pero aún así eran adaptados al nivel de desarrollo cognitivo medio y edad. Aquí se incluyen la capacidad de resumir un texto, de contarlo con tus palabras y así ver si se ha comprendido o solamente copia frases del texto y las une (algo que incluso a nivel universitario se sigue realizando) o la de dividir el texto en partes, es decir, fueron poco a poco mejorando la capacidad de explicar las ideas generales del texto, los momentos-claves, pero poco a poco fueron teniendo más dificultades, sobre todo para encontrar términos que se correspondieran con una definición determinada, aunque cierto es que los resultados los aumentaron las preguntas en las cuales se les pedía poner un título, al ser algo más cercano a lo que hacen.

Comprensión Global

020406080

100120

1 2 3 4

Momentos (Intervenciones - Cuestionario Final)

Rend

imie

nto

Med

io

Aunque, a pesar de todo, han ido mejorando la capacidad de interpretar e integrar ideas e información, ya que cada vez fue mejorando la capacidad de sacar los personajes y describirlos, aunque suelen realizarlo presentando una imaginación excesiva a la hora de deducirlos, y también porque se les fueron dando indicaciones a lo largo de este periodo, que ha permitido mejorar esta habilidad. Algunas características venían concretadas, pero otras tenían que deducirlas, así que se les orientó en todo momento el cómo realizar este ejercicio. También, poco a poco, han ido aumentando su capacidad de reflexión, aunque ha habido preguntas que, debido al contenido trabajado o a alguna ambigüedad que tenían que deducir (por ejemplo, “la bolita negra”, que era un bebé, pero ellos no lo dedujeron aunque al final del texto se dio una pista clave), les han llevado a plantear mal la reflexión, ya que no la han conectado con sus concepciones y experiencias. Las preguntas de proceso fueron tomadas casi como literales para ellos, así que no hubo demasiados problemas.

Interpretar e integrar ideas e información

0

50

100

1 2 3 4

Mom entos (Intervenciones - Cuestionario final)

Ren

dim

ient

o M

edio

2

Y en cuanto a la capacidad de examinar y evaluar el contenido de un texto, en general su rendimiento ha sido aceptable, aunque les sigue costando justificar su respuesta, pero también cierto es que es una destreza que no se les suele pedir normalmente entre sus tareas de clase, y están acostumbrados a justificarse muy poco, de manera simple, incluso con expresiones tipo “porque sí”. El rendimiento en ese tipo de preguntas se ha mantenido estable.

Examinar y evaluar el contenido del texto

020406080

100

1 2 3 4

Momentos (Intervenciones - Cuestionario final)

Rend

imie

nto

Med

io

Por último, a la hora de reelaborar un texto, algo que no han hecho demasiado, los resultados han sido regulares, tal vez por una mala comprensión del texto o poca atención, ya que incluyen finales que no tienen sentido o incluso que han vuelto a copiar el mismo, pero al menos se demuestra un nivel de comprensión aceptable según sus finales, y a la hora de ordenar secuencias, los resultados también fueron similares, aunque al principio les costaba entender la pregunta, pero con las orientaciones oportunas, conseguían hacerlo. No presentamos gráfica debido a que tampoco se han realizado demasiadas intervenciones con respecto a esta variable. Nos cuesta mucho repartir todo tipo de preguntas en cada texto, pero siempre intentamos que, a lo largo de todos los textos, siempre tengan de todo un poco, y metiendo preguntas nuevas.

Sobre todo, al principio sus errores fueron más de vocabulario, pero poco a poco fue imponiéndose más el uso del diccionario o intentando que fuesen textos sencillos, adecuados a su nivel, y esto beneficiaba su comprensión del vocabulario, aunque sí que presentan dificultades para reconocer sinónimos y antónimos (algunos ni sabían lo que eran) en palabras, incluso para extraerlas del contexto. Tenemos que intervenir más en el sentido de hacerles pensar que, si se fijan atentamente, pueden ahí, dentro de ella, extraer su definición, algo que se intentará en el segundo trimestre, ya que impondremos el uso del diccionario como obligatorio y les iremos orientando sobre este aspecto. El uso del diccionario fue mejorando a medida que practicaron con él, y otros factores como la pobreza explicativa y la comprensión de la pregunta se intentó que cambiasen, y siempre Rafael revisaba el cuestionario cuando veía alguna respuesta poco justificada para que intentasen esforzarse más y poder ver su verdadera capacidad, y cuando había preguntas que no entendían, ellos siempre le preguntaban su significado y cuando veíamos respuestas incoherentes, nos llevaba a esa conclusión, así que intentábamos modificar el enunciado. Por ello, en adelante, pensamos en reescribir algunas preguntas para favorecer la comprensión de éstas, principalmente simplificándolas en su multiplicidad.

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En cuanto al cansancio, cada vez que han ido haciendo los cuestionarios, la influencia de éste ha ido disminuyendo, agotándose menos a medida que avanzaban, y la atención y la memoria puede que fuese influida por el tipo de texto que se haya leído o por las variables extrañas que ya hemos comentado, pero, sobre-todo, el tipo de texto es el que puede haber influido, al presentar vocabulario extraño para ellos o un contenido del cual presentan unas concepciones muy lejanas, por lo que vemos aquí importante intervenir en este aspecto en el segundo trimestre, tal como teníamos programado, y ver si el tener unas concepciones activadas y actualizadas les permite conectar el texto con sus esquemas y favorecer la atención y el recordar lo que se ha leído.

En general, la intervención tradicional que se ha realizado ha ayudado en cierta medida, pero no consideramos suficientes los resultados. Por ahora nos hace pensar que el hecho de no activar sus concepciones ha hecho que, a medida que iban haciendo el cuestionario, presentasen dificultades para recordar aspectos o incluso la secuencia del texto, o no identificar vocabulario y asociarlo con lo leído, y el no haber exigido más con la búsqueda de ideas principales les ha hecho tener dificultades a la hora de resumir un texto, y todo esto influye a la hora de realizar una opinión personal sobre un aspecto del texto, además de las habilidades relacionadas con la expresión de una opinión por la falta de costumbre, aunque tenemos en cuenta que son niños de diez años, pero que, si nos empeñamos, pueden dar respuestas interesantes. Si le fomentamos más el uso del diccionario, puede ayudar a favorecer la comprensión tras asociar aquellas palabras que no entiendan con el significado que venga a cuento con el texto, sobre todo si ya conocen el tema y hemos trabajado las ideas principales anteriormente.

En conclusión, los aspectos más clave a trabajar, y que influyen en la comprensión lectora, son:

- El vocabulario presentado en el texto.- Extraer las ideas principales y secundarias que les permita resumir, contar o

dividir el texto en partes, ayudándoles a diferenciarlos.- Relación de hechos, incluso con experiencias personales (concepciones en

general), que les permita interpretar y realizar deducciones, y fomentar más la reflexión.

- Analizar el conocimiento lingüístico presentado por los alumnos, a nivel morfológico, sintáctico y semántico.

A continuación, realizaremos el análisis evolutivo del alumnado con NEAE. Principalmente nos centraremos en los alumnos del grupo experimental, ya que han sido con los que más hemos mantenido contacto y hemos controlado su evolución. Ellos son Casos B, C y E. Caso A, no ha realizado las pruebas puesto que no presente el nivel de castellano necesario, ya que lo está desarrollando poco a poco, aparte de que suele irse con el director y tutor nuestro a clase de refuerzo de lengua casualmente las horas en las que solemos pasar el cuestionario. Iremos uno por uno, sin realizar ninguna comparación ni análisis cuantitativo. No hemos puntuado sus cuestionarios, ya que no podemos aplicarles el mismo baremo que al resto ni incluirle en la media. Partiremos de sus características para analizarlos. Estos resultados los contrastaremos con los del segundo trimestre para comprobar si la intervención realizada ha servido para mejorar los resultados.

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1-Caso C

No hemos podido investigarla demasiado porque, de los cinco cuestionarios, sólo ha realizado tres, ya que durante la cuarta intervención y la prueba final, no fue a clase por encontrarse enferma. No tiene problemas para poner títulos, aunque curiosamente ha llegado a poner el mismo título a dos cuentos diferentes, tal vez porque identifica los finales felices con el estado de salud del corazón, o tal vez porque, al ser el título de una canción que le guste (es de Marisol), les pone ese título. Al principio confundía “cambiar” con “gustar”, entendiéndolo por lo que nos dijeron de que solía confundir palabras con otras, pero luego supo establecer la diferencia y justificar su respuesta, aunque decía que cambiaría bastantes cosas, pero no concreta nada. Tal vez es debido a que le cuesta expresar su opinión, o que le cuesta poner en marcha su imaginación para plantear una sugerencia para que la historia quede a su gusto.

Hemos podido comprobar que tiene un pobre conocimiento lingüístico en relación a los sinónimos y antónimos, ya que lo que hace es definir esas palabras, en algunas acertando y en otras alejándose un poco de su significado. Entiende lo que quiere decir el crear una frase, ya que es algo que suele realizar en el aula de pedagogía terapéutica, pero son frases muy simples, ya que en los materiales que ella realiza en el aula de pedagogía terapéutica, suelen ser del primer ciclo de Educación Primaria, y suelen ser ejercicios en donde se le piden frases simples, así que no llega a más a menos que se le entrene. Tiene dificultades para recordar el texto, como mucho recuerda algún fragmento del comienzo o algo que le llamó la atención (no teniendo por qué ser un detalle relevante), y que puede que le ayude a responder a alguna pregunta, por ejemplo a aquella en la que tuvo que inventarse un final, puesto que, en relación con una respuesta que dio a una pregunta, hemos comprobado que le llamó mucho la atención el que, en el cuento del monstruo, los niños y monstruitos se pusiesen a jugar al fútbol dentro del estómago del monstruo del lago, y ha decidido cambiar un poco ese final.

En las preguntas directas, algunas las logra responder más o menos bien y otras parece que no ha entendido bien lo que se le pedía, algo que normalmente puede realizar medianamente ya que ella suele trabajar las preguntas directas, aunque tal vez la comprensión irregular o el escaso vocabulario de algunas palabras clave del enunciado, le hace tener más dificultades. No presenta dificultades para localizar a los personajes de la historia que ha leído e incluso comentar algo de ellos, pero esto ya le cuesta un poco más. Tal vez la aparición de nombres en mayúsculas o de nombres comunes de animales son un factor clave que le ayuda a averiguar los personajes, aparte de que en algún momento ha intentado realizar deducciones mínimas. Se ve que le cuesta, tal como nos dijeron, pero se ve el intento. Vemos por ello adecuado que se trabaje con ella la atención y se realicen actividades de vocabulario, como se ha estado haciendo hasta ahora, ya que se ve que tiene dificultades en relación con esto, y con una ejora podría obtener resultados más satisfactorios.

En aquellas en las que ha tenido que usar el diccionario obligatoriamente, con un poco de ayuda por parte de Rafael o incluso de una compañera, lograba realizar la actividad, teniendo gran acierto en las definiciones, no pareciendo incluso normal tras haber analizado su rendimiento en las anteriores preguntas. Por lo tanto, pensamos que con la suficiente ayuda mediada, es capaz de conseguir grandes logros académicos, por lo que no tenemos que discriminarla y limitar sus aspiraciones debido a su discapacidad

2

intelectual. Rafael está realizando un estudio de caso para la asignatura de Educación Especial basado en un grupo de autogestión compuesto por personas con discapacidad intelectual y personas que no lo son, y está dándose cuenta de la valía de estas personas cuando se les da la oportunidad de trabajar, de participar, de opinar, de cooperar con otras personas, etc. Por ello, pensamos que Caso C, con la adecuada intervención y confianza en ella, puede obtener sin problemas el graduado escolar e incluso lograr desenvolverse en estudios postobligatorios.

De entrada, podríamos intentar fomentarle más el uso del diccionario para aquellas palabras que no comprenda. Lo ideal sería intervenir sobre ella haciéndoles preguntas sobre los enunciados, pero el problema es que, al encontrarse sólo Rafael en el aula, costará más atenderla teniendo que atender al resto de alumnos. Aquí ya nos damos cuenta de lo importante que es que haya más de un docente por aula para poder atender los casos de diversidad, o al menos pedirle a algún compañero que le explique los enunciados, habiendoselos explicado nosotros antes.

2-Caso B

En su caso, presenta dificultades de aprendizaje, pero se ve un esfuerzo por realizar bien las cosas e incluso se ve un mínimo de deducción. Suele proponer títulos con sentido, en donde se ve ese mínimo de deducción, y en algún texto ha llegado a proponer cambios con sentido, y hasta un poco justificados, mientras que en otros no demasiado, tal vez porque el texto le haya resultado más complejo que otros. Se ve que presenta escaso vocabulario, y además tiene un pobre conocimiento lingüístico en relación con los sinónimos y antónimos, ya que parece no saber muy bien en qué consiste y escribe palabras que no tienen nada que ver. El escaso vocabulario le hace costar expresarse o confundirlos con otro, aunque se ve que algunas preguntas las entiende, por ejemplo algunas preguntas directas, aunque debido a la expresión, la respuesta es demasiado condensada, y nos lleva a la confusión. Hay preguntas con las que ha tenido dificultades para comprender. Le cuesta recordar expresiones o partes del texto, de hecho no logra recordar el texto en general ni detalles clave, costándole por ello realizar ejercicios como el dividir un texto en tres partes o resumirlo. Tenemos que incitarle a revisar más el texto para ir reforzando su capacidad de atención y de concentración.

A la hora de realizar descripciones, olvida a algunos personajes, y a veces confunde la realidad con la inventiva. Si le ponemos palabras que sean más cercanas, más cotidianas, si llega a hacer algo adecuado, como cuando le propusimos realizar una frase con “balón” y con “redondo”, ya que un balón es un objeto muy cercano a ello y al ser redondo, ha podido establecer relaciones al tener sus concepciones más actualizadas debido a las múltiples experiencias que habrá tenido con balones. Ya cuando son expresiones más complejas, crea frases muy simples que nos lleva a la confusión, ya que no nos aclara si de verdad comprende su significado, y hay enunciados que se ve que no entiende, como cuando le pedíamos que ordenase una serie de frases de manera secuenciada, que tuviese sentido dicho orden en relación con el texto leído.

En general, muestra interés y acierto con el diccionario. Sabe manejarlo bien e incluso escribir la definición adecuada, por lo que pensamos que tal vez en el pasado podría haberse superado más estas dificultades, o haber tenido un diagnóstico más temprano y recibir una intervención continua, y fomentarle más el uso del diccionario

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cuando tenga dudas sobre el vocabulario de las preguntas. En general vemos que necesita aprender más vocabulario, tal como nos dijeron, así que esto sería ideal, además de reforzar la lectura, leer lecturas sobre diversos temas y adjuntarles un glosario con los términos más importantes e incluso presentarle frases con ellas e imágenes, al igual que los glosarios que adjuntamos el curso pasado.

No hemos comprobado las faltas de ortografía, aunque por encima sí es cierto que presenta muchas. A veces son fallos de atención, así que consideramos impotante que esto se trabaje con ella también, como lo hacen con Caso C, ir de menos a más y aumentándole los tipos de ejercicios. Evidentemente, no descartamos que el tipo de texto le haya sido más fácil o difícil en relación a sus concepciones, además de otras variables extrañas, como en la última intervención, en la que todos estuvieron más revolucionados y que ella empezó cinco minutos más tarde por estar terminando un exámen.

Pensamos que puede sin problemas ir compensando estas dificultades, ya que presenta muchas potencialidades, puesto que puede crear frases, realizar unas deducciones mínimas y localizar personajes y hasta ponerle un título al texto, además del perfecto manejo del diccionario. Podemos partir de esto para ir entrenándole más, enseñándole destrezas mediante una serie de intervenciones. No creemos que tenga dificultades para obtener el graduado escolar e incluso atreverse con estudios postobligatorios. También podemos reescribir los ejercicios, sin incluir muchas preguntas múltiples, ya que hemos comprobado que le confunden, además de otras medidas que ya comentamos antes, en relación a lo que aprendimos en Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica. También el preguntarle el por qué de sus respuestas, presentárselas en otro formato y con imágenes (en un software educativo sería más sencillo hacer esto), no serían malas ideas.

En la prueba final (la única alumna de las diagnosticadas con N.E.A.E que lo realizó), pudimos ver que no comprende la expresión “diferencias y semejanzas” y le cuesta realizar ese nivel de deducción, debido a que solamente puede hacer deducciones mínimas, aunque a la hora de buscar una palabra que se correspondiese con la definición que aportamos, escribió una definición personal, una frase que ni siquiera pertenecía al texto, viendo que tiene un escaso vocabulario, aunque cierto es que, en vista de los resultados, parece que la palabra a deducir ha resultado demasiado compleja para la clase en general. Obtuvo los mismos resultados en las preguntas de sinónimos y antónimos, y alguna desviación al responder a una pregunta directa, y tiene una idea para opinar, pero le cuesta expresarla, aunque en general no se expresa mal.

3-Caso E

Al igual que Caso C, tan solo hemos podido realizarle tres cuestionarios, debido a faltas de asistencia u otras cuestiones (por ejemplo, un día que estaba terminando una lámina de educación plástica para entregársela al dinero para que ésta fuese colgada en el centro educativo, en la entrada). No presenta problemas para escribir títulos, aunque en sus respuesta vemos que presenta algo de pobreza argumental, puesto que no justifica sus respuestas y las escribe de una manera simple, que nos lleva a la confusión. No tiene tampoco problemas para detectar los personajes de un cuento, aunque las descripciones aportan presentan una serie de asociaciones demasiado imaginativas, y en algún caso diametralmente opuestas a los personajes, como por ejemplo cuando realizó la

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descripción del personaje de Monsta, diciendo que era muy cariñoso y muy bonito cuando en realidad era todo lo contrario a lo largo del cuento, aparte de que no hay referencias en el texto como para decir que era bonito.

Siempre ha dejado en blanco los ejercicios de sinónimo y antónimo. Teniendo en cuenta cuál es su rendimiento en el aula, tal vez no ha prestado la suficiente atención a estos contenidos, y por ello, aún usando el diccionario (aunque Rafael pudo comprobar que no tiene un dominio muy alto del diccionario, ya que le preguntaba a sus compañeros dónde estaban las palabras), no es capaz de aportar una serie de sinónimos y antónimos a las palabras que les proponemos. Podría tener más vocabulario, pero la evolución que ha tenido a lo largo de estos cursos, en donde no hacía los ejercicios ni estudiaba, le ha hecho tener carencias en ese aspecto, pero que pueden tratarse, puesto que en realidad hemos comprobado, como ya dijimos, que tiene imaginación y que es inteligente. No se sabe aún qué tiene, pero no presenta dificultades de aprendizaje ni ningún otro trastorno. De hecho, hasta su tutora se extrañó de que la metiéramos dentro de los alumnos con N.E.A.E, pero dada nuestra ideología y a recomendación de nuestro tutor, entendió el motivo de esta decisión. Hemos podido ver que, al igual que otros compañeros suyos con y sin necesidades educativas especiales, tiene dificultades con las preguntas múltiples, llevándole a la desorientación. No tiene problemas para construir frases con palabras cotidianas, como ocurría con Irene.

De todas formas, una de las características más destacables que le lleva a obtener estos resultados ha sido la falta de concentración y de atención. Aparte de que de por sí tenga esos problemas (dependiendo de lo que diga “Salud Mental”), no parece haber prestado mucha atención a la lectura del texto, olvidándose muchos detalles y escribiendo respuestas excesivamente condensadas. Cierto es que ha podido responder a a alguna pregunta directa, pero también cierto es que en clase se distrae mucho, peleándose con sus compañeros, charlando, bailando en su silla, o tardando demasiado en encontrar las palabras debido al pobre uso que ya hemos comentado, pero son factores que tenemos que controlar y saber intervenir sobre ellas, y también puede ser el no querer esforzarse, porque ni se atrevió a inventarse un final, entre otras cosas (por ejemplo, proponer cambios). De hecho, como curiosidad, simplemente escribió la popular expresión de “Colorín, colorado, fueron felices y comieron perdices”, y no puede ser por falta de imaginación por lo que ya hemos dicho, como mucho aburrimiento, falta de interés, ...que en vista de su interés por los estudios, no lo negaríamos. Está totalmente descartado que presente T.D.A.H.

Como no sabemos qué presenta, nuestra pregunta es: ¿qué podemos hacer para estimular a esta alumna? ¿cómo lograr que tenga interés por sus estudios? ¿existen algunos factores dentro de la clase que influyen en su comportamiento? ¿existen problemas familiares que le afectan? ¿qué motivación e importancia le dan los padres en relación con los estudios? Como bien comentan tanto nuestro tutor como la profesora, hay padres que no valoran demasiado los estudios, algunos ni teniendo el graduado escolar. Tal vez no les incitan a esforzarse, simplemente que estén estudiando hasta la edad obligatoria y luego a buscarse la vida como tal vez ellos así lo hicieron. No conocemos a los padres, así que no podemos juzgarlos, pero nosotros tendríamos tutorías constantes con ellos, intentar realizar un plan de cooperación con ellos, mandarles ejercicios extra que ayuden a mejorar sus destrezas.

2

Por ejemplo, Rafael sugiere un juego llamado “Brain Training”, de Nintendo, que contiene ejercicios para mejorar las destrezas cerebrales, entre ellas la capacidad de atención, con estímulos motivadores. Este juego, entre otros, podrían motivarla, aparte de un control de los padres en el sentido de que haga sus tareas, de que lleve los materiales a clase. José María propone, simplemente, ejercicios frecuentes de lectura con preguntas lógicas sobre los personajes y sus relaciones (aparte inventarse otros personajes, relaciones y finales posibles), siempre en progresiva dificultad ascendente, corrigiéndole sus errores expresivos lingüísticos de cualquier nivel (fonético, morfológico, sintáctico o semántico), adecuado a sus capacidades, y así se consigue trabajar tanto el nivel lógico como el lingüístico, tan unidos y necesarios ambos.

Ya hemos dicho que ni se trae la ropa de educación física, ¿cómo los padres no controlan eso, si teóricamente tienen que saber los días de educación física y la ropa obligatoriamente, porque supuestamente así se los comunicó la profesora en la reunión que suelen tener con los padres a principios de curso? De todas formas, nuestro tutor nos comentó que, a pesar de haber realizado un contrato de convenio, no controlaron a su hija ¿Se encuentran siempre trabajando fuera tanto el padre como la madre todo el día, y ella se queda sóla o con algún otro familiar (abuelos, hermanos, etc)? Esto sería importante tenerlo en cuenta. Bueno, ya si llegamos a saber lo que presenta, podríamos reflexionar más.

Segundo trimestre

Tras un período vacacional navideño, regresamos con un nuevo texto y cuestionario, sin la imposición del uso del diccionario como obligatorio, para comprobar el punto de partida que tenemos en esta nueva tanda de intervenciones a raíz de los resultados que comprobamos en el análisis de las intervenciones parciales, en el cual señalamos aquellos aspectos a trabajar más y también sus potencialidades. La información que recojamos en este cuestionario va a ser muy importante para contrastarlo con dichos resultados y ver si este periodo de descanso ha influido positivamente y negativamente en su rendimiento. Fue realizado el 18 de enero de 2010. Los alumnos con N.E.A.E siguen dentro del proceso, pero fuera de la media, dentro de su propio apartado específico. El análisis cualitativo de los cuestionarios nos lleva a lo siguiente:

- La mayoría no tiene problemas para escribir un título para la lectura, incluso un alumno ha escrito un título bastante interesante que demuestra tanto imaginación como inteligencia: “la sombra negra”, referida al fantasma de la suegra.

- Han progresado de manera satisfactoria su capacidad para justificar el por qué les ha gustado ó no la lectura, ya que desde un primer momento comunicaron que la encontraron muy interesante y divertida, incluso señalaron aspectos a modificar (por ejemplo, que, en vez de que le coja del cuello, haga ruido con los pies). Influye en cierta medida en la pregunta de opinión personal.

- A pesar que se les insiste, no se preocupan algunos por cambiar nada y solamente responden de manera simple que no desean cambiar; nada.

- Siguen teniendo una imaginación excesiva a la hora de realizar las descripciones, ya que no hay indicios en el cuento de que presenten esas características. Pobre deducción fidedigna.

2

- Siguen teniendo dificultades con el vocabulario, sobre todo a la hora de pensar sinónimos y antónimos de dichas palabras, sin lograr deducir su significado con el contexto de la lectura.

- Como un caso puntual y esporádico a mencionar, se da la introducción de personas no existentes dentro de las descripciones, en este caso uno de los alumnos incluye a un niño llamado Rafael, del que dice que es muy gruñón, aunque pensamos que tal vez lo escribió a propósito para meterse con el investigador.

- Sigue habiendo una confusión entre sinónimo y antónimo (algunos alumnos confunden lo último con lo primero).

- Las preguntas directas las suelen responder, pero de una manera demasiado concisa, que nos lleva a la confusión, en el sentido que no sabemos si ha comprendido completamente el texto o lo relacionado con lo que se le pregunta.

- Existe un término medio entre los alumnos que han respondido bien a la pregunta nueva, que era una pregunta de opción múltiple, en la cual tenían que rodear la opción que pensasen que fuera correcta, correspondiente a un hecho que ocurría en el texto. Algunos se lían entre la b y la c, ya que la c simplemente se diferencia del hecho original en cuanto lugar en donde Raquel sentía la tos rasposa de su suegra. Tal vez por mala memoria o atención, y lo mismo con alguna respuesta directa.

- Graves problemas para dividir el texto en tres partes (introducción, nudo y desenlace), aún reescribiendo el enunciado de manera que se entendiese mejor y habiéndoselos explicado cuando tenían dudas. Algunos lo confunden con un resumen y otros realizan una división poco coherente, incluso dejándose bastantes partes fuera. Tal vez puedan presentar problemas de comprensión o elaboración lógica.

En cuanto a los análisis de las preguntas en sí, sacamos lo siguiente, presentando diez preguntas, algunas múltiples (pero cuidando su escritura para que presente un lenguaje sencillo para ellos), sobre un total de siete sujetos evaluados y setenta preguntas en total (dos faltas de asistencia y dos cuestionarios anulados debido a que dos alumnas lo hicieron “cooperativamente”, no teniendo suficiente información como para saber si una se copió de la otra):

PREGUNTAS CONTESTADAS

68 PREGUNTAS NO CONTESTADAS

297’14 % 2’86 %

PREGUNTAS ACERTADAS 42 PREGUNTAS NO ACERTADAS

2860 % 40 %

No hay demasiada variación en el número de preguntas contestadas, aunque el

número de preguntas acertadas bien es similar al resultado del último cuestionario realizado, tal vez porque en el primer caso estaban agotados y con ganas de vacaciones y en éste, pues, al acabar de regresar de vacaciones, les cuesta alcanzar el ritmo. Y en relación con los tipos de errores comunes cometidos, en relación con las preguntas no acertadas y no contestadas, tenemos lo siguiente:

¿ESCASO VOCABULARIO? 5 7’14 %¿ESCASA MEMORIA? 5 7’14 %

2

¿CANSANCIO? 1 1’25 %¿EXCESIVA IMAGINACIÓN? 6 8’57 %

¿ESCASA COMPRENSIÓN DE LA PREGUNTA?

2 2’85 %

Encontramos menos parámetros deficientes que en ocasiones anteriores, si bien el

escaso vocabulario, la escasa memoria y la excesiva imaginación siguen destacando como en las anteriores ocasiones, aunque ahora también en menor medida. El relato presentado cierto es que apenas describía los personajes, al menos de manera explícita, aunque algo podía deducirse desde el comportamiento de los mismos, pero sólo como ejercicio intelectual avanzado, poco corriente a estas edades. Seguimos encontrando pobreza explicativa a nivel morfo-sintáctico en las frases largas y, por el contrario, parece que el cansancio supuesto de ocasiones anteriores ya haya remitido.

En comparación con los resultados obtenidos tras analizar toda la intervención parcial, siguen teniendo dificultades con el vocabulario, teniendo dificultades para hallar sinónimos o antónimos, las dificultades para dividir el texto en partes debido a que les cuesta discriminar ideas principales y secundarias y la secuenciación del texto en general, la deducción a raíz de la lectura (aunque tal vez en esta ocasión ha sido algo complejo este texto para realizar esto) y dificultades con el conocimiento lingüístico (confusiones entre antónimos y sinónimos). Tal vez presenten dificultades a nivel lógico o falta de entrenamiento discursivo. Coincide todo lo que señalamos a excepción que han mejorado su capacidad reflexiva (tal vez porque, de los libros o películas que suelan ver, predomina la ciencia-ficción o el mundo fantástico o historias de terror, como es este caso, y entonces presentan unas concepciones, unas experiencias vividas más notables, suficientes para sacar conclusiones y relacionar su opinión con ellas, como demuestran algunas de las respuestas que han dado sobre qué cambiarían del texto), así que vemos que se mantiene estable y nuestro análisis fue satisfactorio, así que será el punto de partida, junto con las potencialidades que ya conocemos, para comenzar a trabajar.

La medición de las variables que hemos realizado presenta los siguientes resultados, partiendo primero de los cálculos por preguntas:

NÚMERO DE PREGUNTA

NÚMERO DE PERSONAS QUE HAN RESPONDIDO BIEN

NÚMERO DE PERSONAS QUE HAN RESPONDIDO MAL

1 6 12 7 03 6 14 2 55 0 76 4 37 6 18 1 69 7 010 3 4

2

En relación con las variables dependientes y el % de alumnos que parecen haber dominado dicho proceso o subproceso de comprensió lectora, obtenemos los siguientes resultados:

VARIABLE DEPENDIENTE/SUBPROCESO DE

COMPRENSIÓN LECTORA

% DE ALUMNOS QUE MANTIENEN UN DOMINIO ACEPTABLE DE

DICHO SUBPROCESOComprensión literal del texto Preguntas nº 3, 5, 6, 7 = 16 (57’14 %)Comprensión global del texto Preguntas nº 1, 8 = 7 (50%)

Interpretar e integrar ideas e información Preguntas nº 4 y 10 = 5 (35,7 %)Examinar y evaluar el contenido del texto

y sus elementosPreguntas nº 2 y 3 = 13 (92’85 %)

Realización de inferencias directas Pregunta nº 9 = (100 %)

En comparación con el anterior cuestionario que se realizó, vemos una gran mejoría en la realización de inferencias directas, correspondiente a la pregunta de opinión personal, por las razones que anteriormente hemos dicho, y mayores dificultades para integrar e interpretar la información, ya que han tenido más dificultades para deducir la caracterización de los personajes de la lectura y para reconocer la frase correcta de las que eran incorrectas, por falta de memoria o de atención, ya que había un elemento específico de la respuesta c (el lugar donde ocurrió) diferente a lo que sucedía realmente, tal vez porque ha sido demasiado complejo para ellos. Se mantienen estables la comprensión literal y global de la lectura, sufriendo una leve mejoría la capacidad de examinar y evaluar por las mismas razones de antes (concepciones elevadas sobre este tipo de historias fantásticas que les ha permitido justificar más su opinión en relación a sus gustos personales, gracias a sus experiencias dentro de ese mundo).

Todo esto que hemos comentado nos servirá de punto de partida para la intervención dentro de esta segunda tanda de intervenciones, y para justificar la importancia de tener en cuenta la exploración de concepciones. El diagnóstico que hemos realizado de sus altas concepciones sobre historias fantásticas nos demuestra que, si las concepciones de nuestro alumnado se encuentran actividadas, actualizadas, evolucionadas, ...permitirá una mayor comprensión del texto, una conexión del contenido del texto con sus esquemas de conocimiento, así que intentaremos en todo momento evolucionar las concepciones de nuestro alumnado sobre el tópico de los inventos y veremos cómo se desenvuelven en textos que traten sobre inventos, aparte del refuerzo en la búsqueda de ideas principales, con el posterior reforzamiento de sus destrezas y de su conocimiento lingüístico, incluyendo el uso obligatorio del diccionario para preguntas como la del sinónimo y antónimo que siempre tantos problemas han traído (además de diferenciar primero entre ambos términos), entre otros ejercicios. Veremos si toda esta intervención mejora los resultados y nos servirá para lanzar propuestas de mejora dentro de la actuación educativa sobre la comprensión lectora.

Análisis de los cuestionarios de evaluación de comprensión lectora

2

En un intermedio a este proceso de investigación, antes de comenzar las nuevas intervenciones, les pasamos un cuestionarios para evaluar su proceso lector, es decir, cómo ellos inician su proceso de comprensión lectora y ver qué destrezas ponen en juego. El cuestionario viene recogido en el anexo, y aquí presentamos los resultados. Hemos elaborado una tabla en donde viene cada pregunta y una síntesis de las respuestas que han emitido nuestros alumnos, y en aquellas en las que venía una escala para indicar un grado entre 1 y 7 (siendo 1 el menor grado y 7 el mayor grado) hemos calculado la media para obtener el valor medio del grupo-clase en esos aspectos:

PREGUNTAS DE EVALUACIÓN DE COMPRENSIÓN LECTORA

ANÁLISIS DE LAS RESPUESTAS DEL ALUMNADO

¿Qué es lo que te resulta más difícil durante la lectura?

Un alto número de alumnos considera que no tiene problemas durante la lectura, aunque algunos reconocen que les cuesta leer algunas palabras o incluso recordar lo que están leyendo. Ha habido confusiones con el enunciado de esta pregunta, ya que algunos entendieron que se trataba de escribir una lectura que les resultó muy compleja en su momento. Una alumna dice que es muy fácil leer, tal vez porque entiende leer por decodificación, sin incluir necesariamente la comprensión.

¿Qué crees que te ayudaría a ser mejor lector?

Un alto número de alumnos confiesa que la práctica les ayudará a ser mejores lectores, leyendo más libros o incluso leyendo varias veces un mismo texto para que se les quede en la memoria o tratar de entender las palabras. Un comentario curioso es el de un alumno que considera que le ayudará si solamente lee con los ojos. ¿Tal vez es porque se distrae o porque se pensaba que era una pregunta de deducción?

¿Cómo puedes saber qué frases son las más importantes de un texto?

Consideran que para saber cuáles son las frases más importantes, consideran que las hallan enterándose bien del libro cuando leen y que son aquellas que resuman lo mas importante, y una alumna concreta más su respuesta, comentando qué son aquellas que cuentan dónde ocurren las cosas, quiénes son los personajes y donde cuentan qué pasa, por la forma en que lo dicen, ...Y algunos consideran que sí concreta cuál es la más importante. Hay alumnos que han escrito frases específicas de unos cuentos que han leído anteriormente, tal vez porque han entendido mal la pregunta.

2

Si sólo pudieras leer algunas partes de una historia porque tuvieras mucha prisa,

¿cuáles leerías?

Las respuestas son muy variadas, desde considerar que el principio y el final son las más importantes, o incluso solamente las primeras frases, o el nudo y el desenlace entero, o incluso buscar una frase corta (¿pereza? ¿piensa que esa frase corta recoge la idea principal, asociándola con el tema?) o incluso el personaje del cuento (protagonista o antagonista), ya que algunos han señalado personajes de cuentos que han leído, o incluso poesías y adivinanzas, sea porque piensan que si aparecen a la fuerza es lo más importante o porque han entendido mal la pregunta. Una persona destacó que leería las más divertidas, tal vez para pasar un buen rato o porque considera que son las que más valen la pena para tener en cuenta.

Sobre un texto, ¿qué intentas contar a otras personas: todas las palabras, sólo el final,

de qué trataba la historia u otra cosa?

En general, hay variedad, desde algunos que consideran que le contarían de que trata la historia, a modo de sipnosis, y algunos les cuenta todo a modo de resumen, y otros se centran en detalles específicos, como el final de la historia o un detalle que les llamó mucho la atención (una alumna escribió “que murió la vieja”, tal vez por mala comprensión, pero nos hace pensar que los detalles relevantes son lo que más le llama la atención), y otros no saben qué harían exactamente y una alumna destaca que le diría quién lo ha escrito y le hablaría de los personajes que aparecen.

Antes de empezar a leer, ¿haces algo especial?, ¿qué tipo de planes te ayudan a

leer mejor?

Las estrategias son variadas, desde leer a solas y con la puerta cerrada de su cuarta para evitar el ruido, o leyendo del tirón sin parar y sin quitar la vista del texto, o revisar el texto continuamente, o simplemente echarle un ojo rápido antes o después (no concreta). Hay un par de alumnos que consideran que cualquier plan puede ayudarles.

Si tuvieras que leer muy deprisa y sólo te diera tiempo a leer algunas palabras,

También ha habido variedad, tal vez porque leen aquellas que vean que pueden serles más significativas, sea los nombres de los personajes que intervienen, o las más difíciles (tal vez se piensen que, a más difícil, quiere decir que son muy importantes al ser menos comunes), o las que se expresen mejor (prefieren que se

2

¿cuáles intentarías leer? entiendan) o directamente el final, aunque algunos prefieren leer solamente el principio. La misma persona que señaló las adivinanzas en una anterior pregunta, vuelve a señalarlas aquí, tal vez porque piense que eso sea lo que valga la pena, pero ¿es que a la fuerza tienen que aparecer adivinanzas en un texto? ¿qué entiende esta persona por adivinanza?

¿Hay veces que vuelves hacia atrás y leer laas cosas otra vez? ¿por qué?

Ha habido dos puntos de vista, tanto aquellos que afirman que a veces vuelven atrás y otros que reconocen que no lo necesitan. Los que afirman dicen que está guay volver atrás y disfrutar de lo leído, otros porque se aburren leyendo el texto y necesitan volver atrás para poder prestar mejor atención y recordar lo leído, otros porque se lían a veces y necesitan volver atrás para aclararse, ...Los que lo niegan, es porque afirman que se enteran muy bien normalmente de lo que leen y que no lo necesitan, o porque no les gusta ir hacia atrás y quieren seguir adelante para descubrir nuevas cosas, o simplemente que ni se les ha ocurrido hacer eso alguna vez.

¿Qué haces si encuentras una palabra que no entiendes?

Suelen reaccionar, desde preguntárselo a la señorita (una alumna ha caído en señalar también a sus padres), o buscarlo en el diccionario, o leerla muchas veces hasta deducir el significado, aunque dudamos de si han respondido porque piensan que esa estrategia es la ideal o porque lo suelen hacer cuando no estamos nosotros, aunque, sobre todo, la primera y tercera estrategia, ya que aún tienen que acostumbrarse a usar más el diccionario.

¿Qué haces si encuentras una frase entera que no entiendes?

Desde no hacer nada o preguntarle a una persona mayor (por fuerza, supuestamente, tienen que saber más), o a la profesora o leerla en su mente (¿deducción?).

¿Qué partes lees más deprisa y qué partes lees más despacio?

Hay variedad, entre las últimas deprisa y las primeras más lento (tal vez para situarse mejor y así entonces el final se entiende mucho mejor y se lee más ligero) o lo contrario, o solamente aquello que vea que es más difícil pues la lee lento para entenderla mejor y las más fáciles pues más deprisa, o todas las partes las lee deprisa, y una de las alumnas que ha comentado esto, lo justifica diciendo que

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así puede irse antes con su madre (¿ayudarla? ¿jugar? ¿se ha referido porque así acaba antes y se va antes a su casa?

¿Hay veces que vuelve al principio y lees las cosas una y otra vez? (sobre 7)

4’07

Mientras lees, ¿hay veces en que paras e intentas adivinar que sucederá después? (sobre 7)

3’5

¿Alguna vez tomas notas, subrayas palabras o intentas imaginarte a ti mismo/a dentro de la historia que estás leyendo? (sobre 7)

4’42

¿Intentas pensar qué quieren decir las frases y cómo se unen unas con otras? (sobre 7)

4’57

En general, por ahora vemos que no consideran que tienen problemas para leer y que, como mucho, suelen tener problemas con algunas palabras, y consideran que el repetir la lectura del texto y seguir leyendo más les ayudará a reforzar sus habilidades como lectores, aunque hay una gran variedad a la hora de detectar frases importantes, o las partes que leería si tuviera prisa, e incluso las palabras. No existe una ideología común, cada uno, con su experiencia o con la interacción con otros sujetos (padres, otros docentes, amigos, etc), se han ido creando una serie de concepciones sobre cómo actuar para ser un buen lector y descifrar lo más importante del texto, incluyendo diferentes formas de lograr atender a los textos, y algunos reconocen que necesitan volver atrás para leer el texto, pero tienen claro que si no entienden algo, que se lo preguntan a otra persona o buscan en el diccionario. Esperamos que estas respuestas sean fidedignas a lo que ellos piensan y hacen y no que las hayan respondido por quedar bien. Tal vez si el cuestionario fuese anónimo, habría sido diferente, aunque hay alumnos que son sinceros y reconocen que no sabrían que hacer en algunos aspectos. En cuanto a aquellas preguntas en las que tenían que señalar un valor dentro de una escala, existe un término medio en todas las respuestas, habiendo una variedad de opiniones o de costumbres en el grupo-clase. Tengamos en cuenta que, en cuanto al subrayado, actualmente no pueden hacer esos en sus libros de texto, puesto que son libros prestados por la Junta de Andalucía y que se van devolviendo y prestando a otros alumnos en los cursos posteriores, pero que sí lo hacen cuando son textos aportados por el profesorado.

De todas formas, una vez realizado el cuestionario, tras el análisis de éstos realizados por ambos miembros del grupo, pensamos que tal vez esas dificultades para recordar lo que están leyendo sean por falta de concentración, y que si tienen una mayor práctica lectora podrán evolucionar satisfactoriamente, teniendo en cuenta todos los aspectos que hemos dicho. Sabemos que en el grupo control están trabajando duramente la lectura, y en el grupo experimental están en ello. Tal vez cuando la biblioteca del centro educativo esté de nuevo en activo, una vez finalizadas las obras, puedan realizar más actividades relacionadas con la biblioteca, y alguna de ellas la hemos mencionado en las propuestas de trabajo al final de este bloque. Tal vez la cuarta pregunta podía invitarles a afrontar las lecturas con prisa, pensando que exista alguna fórmula mágica para estas circunstancias (la prisa). Luego, en relación a si el alumnado contaría todas las palabras, sólo el final o de qué trataba en general la historia, entre otras, tal vez el tipo de lectura a que estén acostumbrados cada uno puede influir en esta variedad a

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elegir, u otra circunstancia que desconozcamos. De todas formas, hemos encontrado algunas incongruencias en algunas preguntas, concretamente en la quinta y en la sexta, en relación con los resultados generales de todas las pruebas. El reconocer que repasan o simplemente que no lo hacen porque lo entiendan bien, no se corresponde con los resultados, que teóricamente deberían de ser mejores. Tal vez hay un exceso de confianza en sus interpretaciones, o simplemente les falta más hábito en este aspecto. Lo mismo con la segunda, ya que dicen usar el diccionario siempre cuando tienen alguna duda o preguntar a la profesora, cuando estos hechos no los hemos presenciado y se ha visto los problemas de vocabulario que presentan y de saber identificarlos según el contexto de la lectura. No descartamos que, en este tipo de cuestionarios, algunos escriban las respuestas que ellos vean más oportunas para quedar bien, aquello que piensan que sería lo ideal para quedar como estudiante ejemplar, pero una cosa es el mundo de las ideas y otra el mundo de lo real, como vímos cuando estudíamos a Platón. Tal vez para una próxima vez, cuando hagamos una investigación de este estilo, pidamos el anonimato en estos cuestionarios, y tal vez así consigamos respuestas más sinceras, pero también teníamos que analizar la evolución de las concepciones de cada alumno.

La mayoría de estas características las vamos a trabajar en el segundo trimestre, puesto que ahí vamos a reforzar la búsqueda de ideas principales, relacionadas con las frases que considera más importante, las partes que leería y que le ayudarían a hacer un resumen, y el fomento del uso del diccionario les ayudará con aquellas palabras que no entienden, que ellos mismos reconocen que a veces tienen dificultades en esos aspectos.

Quinta intervención experimental(27-01-10)

El texto era sobre las gafas de sol, el cual se trabajó en la primera parte de la intervención de la manera “innovadora”. Este cuestionario es importante porque valoramos los primeros indicios de nuestra metodología basada en la exploración y activación de concepciones y en la búsqueda de ideas principales. Tenemos que ver cómo han influido en sus rendimiento en comprensión lectora a lo largo de esta y del resto de intervenciones exprimentales que hagamos para tomar decisiones. Siguiendo el esquema de potencialidades y dificultades presentadas por el alumnado, obtenemos lo siguiente:

- En una pregunta en la que se les pedía señalar los personajes que tuvieron protagonismo en la creación de las gafas de sol y que comentasen lo que hicieron, la mayoría solamente responden a la primera parte, no sabemos si porque se le han olvidado o no han percibido la segunda pregunta infiltrada, o por mala memoria o atención, y el resto han escrito una respuesta muy simple que no nos lleva a ver si verdaderamente ha habido comprensión.

- Han tenido dificultades para entender la pregunta directa por el término de “utilidades”. En algunos casos se ha notado una confusión en su significado, pensándose que nos referíamos a complementos con los que estaban hechas las gafas de sol (cristales, tornillitos, etc). Entre los que entendieron el significado de “utilidades”, tuvieron dificultades para hallar las tres que se pedían, escribiendo solamente una o dos, e incluso alguna parece inventada para compensar.

2

- Algunos justifican bien por qué les ha gustado o no y qué cambiarían o no, pero otros siguen respondiendo con frecuentes “palabras-frases”, que no nos da a saber el por qué de su respuesta, demostrando incongruencia o falta de interés.

- En esta ocasión, han tenido muchas dificultades con una pregunta en la cual tenían que eliminar aquellas palabras que no tenían sentido dentro del texto, tal vez porque esta vez requería un nivel de deducción superior al que propusimos en la primera tanda de intervenciones, en el cual no tuvieron ningún problema.

- Siguen muchos teniendo dificultades con los sinónimos y antónimos por la pobreza terminológica que solemos comentar, a pesar de que se les insiste en el uso del diccionario, el cual era obligatorio, y se les orienta para que lo relacionen con experiencias de la vida.

- Ha habido unas dificultades medias para distinguir entre hechos y opiniones, aunque en general el rendimiento ha ido dentro de lo esperado según el contexto.

- Algunos no terminaron el cuestionario por los conflictos que sucedieron aquel día, relatados en el diario de campo, adjuntado en el anexo. Lo comentamos para evitar pensar que no lo han hecho por escasa memoria, por no entender la pregunta, etc. En esta ocasión sí que influyeron variables extrañas.

- El ejercicio diez no se realizó por falta de tiempo debido a los conflictos surgidos, aparte de que resultó ser muy complicado para su nivel de rendimiento según el contexto en el que estamos y también para su edad, y al no poder explicarse, se prefirió suprimirlo.

- Confusión a la hora de crear una frase con “enrrollado”, ya que confunden su significado con otro que pertenece a otro contexto, diferente al texto. En este caso, quiere decir que es una persona guay, pero ellos lo confunden con la acción de hacer un rollo, por ejemplo, enrrollar una alfombra. Tal vez por haber prestado poca atención o incluso por olvido o despiste, aunque se intenta aclarar siempre, pero hay que insistirles más.

- Se mantienen estables las potencialidades que suelen ser comunes en todos los cuestionarios.

En cuanto a los análisis de las preguntas en sí, obtenemos lo siguiente, presentando nueve preguntas, algunas múltiples pero con la escritura reformada, sobre un total de nueve sujetos y ochenta y una preguntas en total:

PREGUNTAS CONTESTADAS

71 PREGUNTAS NO CONTESTADAS

1087’65 % 12’35 %

PREGUNTAS ACERTADAS 46 PREGUNTAS NO ACERTADAS

2556’79 % 43’21 %

Los porcentajes han disminuido, obviamente influido por los conflictos que surgieron aquel día durante la sesión dedicada al cuestionario, sin contar la pregunta que les dije que no hiciesen. Y en cuanto a las preguntas acertadas y no acertadas, la situación se mantiene estable, manteniendo en general las mismas potencialidades y dificultades, a excepción de aquella que comentamos en relación con la pregunta de los términos, pero el tipo de texto tiene que haber influido, o que los términos eran un poco confusos. En cuanto a los tipos de errores más comunes, en relación con las preguntas acertadas y no acertadas, son los siguientes:

2

¿ESCASO VOCABULARIO O FALTA DE INTERÉS?

12 14’82 %

¿ESCASA MEMORIA O ATENCIÓN? 5 6’17 %¿ESCASA COMPRENSIÓN DE LA

PREGUNTA?5 6’17 %

¿POCA CONGRUENCIA O ESCASO INTERÉS?

4 4’94 %

El posible pobre vocabulario destaca en esta ocasión sobre manera, no sólo respecto a otras posibles causas deficientes de esta ocasión, sino respecto a pruebas anteriores de las lecturas ya realizadas; es decir, encontramos repentinamente un aumento en esta supuesta deficiencia en el alumnado. Las otras posibles deficiencias están dentro de lo esperado, y tal vez si no hubiese sido por los conflictos que sucedieron aquel día, podrían haber mejorado y poder ver mejor la influencia de nuestra intervención en su rendimiento. Esperamos que para las próximas intervenciones esto no vuelva a suceder. De otros tipos de errores como la imaginación excesiva, no hemos encontrado indicios ya que no se les pedía una descripción de personajes, sino sobre hechos que se encontraban explícitamente en el texto, así que no hemos tenido ese riesgo. Luego otros son más difíciles de distinguir, como la escasa memoria o atención, según el tipo de pregunta en el que requiere ambos procesos psicológicos en funcionamiento.

La medición de las variables que hemos realizado presenta los siguientes resultados, partiendo primero de los cálculos por preguntas:

NÚMERO DE PREGUNTA

NÚMERO DE PERSONAS QUE HAN RESPONDIDO BIEN

NÚMERO DE PERSONAS QUE HAN RESPONDIDO MAL

1 9 02 7 23 4 54 0 95 1 86 4 5

7 3 6

8 0 9

9 6 3

En relación con las variables dependientes y el % de alumnos que parecen haber dominado dicho proceso o subproceso de comprensión lectora, obtenemos los siguientes resultados:

VARIABLE DEPENDIENTE/SUBPROCESO DE

COMPRENSIÓN LECTORA

% DE ALUMNOS QUE MANTIENEN UN DOMINIO ACEPTABLE DE

DICHO SUBPROCESOComprensión literal del texto Preguntas 3, 5, 6 y 7 = 25 (33 %)

2

Comprensión global del texto Preguntas 1 = 9 (100 %)Interpretar e integrar ideas e información Preguntas 4 = 0 (0 %)Examinar y evaluar el contenido del texto

y sus elementosPreguntas 2 y 3 = 11 (61’11 %)

Realización de inferencias directas Preguntas 8 y 9 = 6 ( 33,33 %)

Las dificultades con el vocabulario han llevado a cabo el que disminuyese el nivel de comprensión literal del alumnado, y tal vez el no introducirlo en una pregunta les ha llevado a que, en la pregunta correspondiente a la capacidad de integrar e interpretar ideas e información, no hubiese un rendimiento adecuado, o porque ha requerido una tarea demasiado compleja para su nivel medio en relación al contexto en el que nos encontramos. En cuanto a la capacidad de examinar y evaluar el contenido del texto, ha habido un leve descenso, pero en general se va manteniendo en línea, haciéndose notar la mejoría de la que ya hablamos anteriormente, y puede que, como es un invento que conocen ellos muy bien porque, sobretodo en los días de sol, acostumbran a verlo, les ha permitido reflexionar más, aparte de que es un texto sencillo de Conocimiento del Medio y ha habido menos información implícita que en un cuento normal y corriente. La capacidad de realizar inferencias directas ha disminuido debido a la dificultad con el vocabulario y al asociar los conceptos con el texto y ver si tenían sentido en su contexto, además de algunas confusiones entre hechos y opiniones que aún deben trabajar, pero que, en general, esta pregunta no ha supuesto demasiadas dificultades.

En conclusión, las dificultades con el vocabulario y la influencia de las variables extrañas, originadas por los conflictos ocurridos ese día en clase, han llevado a un descenso de los resultados en relación a los obtenidos en la prueba anterior, relacionados con los de la cuarta intervención, aunque con el tiempo, mediante la intervención, podemos ir mejorando el vocabulario gracias al fomento del uso del diccionario y a que, mediante las interacciones entre investigador y alumnado, permite activar sus concepciones e incluso a replantearlas en diversas situaciones en los que hemos propuesto indagar y hacerles reflexionar, aparte de ver vocabulario clave que les ayude a conectarlo con otro vocabulario de la misma rama. Y sobre todo esperamos que no ocurran más conflictos como el de esta sesión.

Por la intervención, comprobamos que tienen claras las ideas de “párrafo”, “frase”, “ejemplo”, ...con lo que es un buen punto de partida, y poco a poco seguimos trabajando la búsqueda de ideas principales y su diferenciación con las ideas secundarias. Como hemos trabajado más los hechos en este cuestionario, esta práctica puede servirles para este fin. Esperamos que mediante el refuerzo del vocabulario y del análisis de esas ideas, factores claves que nos señalamos, podamos mejorar.

Sexta intervención experimental(03-02-10)

En esta ocasión, se ha trabajado la lectura sobre los semáforos, habiendo realizado la correspondiente intervención el primer día y el segundo día se pasó el cuestionario, como de costumbre. En general, no hubo conflictos ni se recuerdan posibles variables extrañas que pudiesen influir en los resultados, los cuales son los siguientes:

2

- Alumno que, a la hora de buscar una definición de una palabra que se les pide, escogen una definición desconectada del contexto, en cierta medida, la primera que ven, sin plantearse si es la adecuada o no. Tal vez ha habido una comprensión irregular del texto o no ha entendido bien la pregunta, o ha prestado poca atención tanto a la pregunta como a la aparición de ese vocabulario y de lo que se estaba hablando.

- Dificultades para señalar las instalaciones de semáforos más relevantes que fueron surgiendo a lo largo de la historia y cómo eran dichos semáforos, dejándola incompleta, es decir, faltándole la mitad de los tipos que existieron, o señalando solamente los años o respondiendo algo incoherente con lo pedido.

- Un caso, al responder a la pregunta directa sobre la solución que se ha encontrado para las personas ciegas en relación con los semáforos, en lugar de responder a lo que dice el texto, ha escrito un comentario que se dijo en clase el día de la intervención con la activación de concepciones y la búsqueda de ideas principales, en donde se comentaba una alternativa para preparar el semáforo para las personas que fuesen sordomudas y ciegas, tal y como propuso el alumno Juan Antonio.

- Ha habido una leve mejora en cuanto a la escritura de sinónimos y antónimos, pero siguen teniendo dificultades, a pesar de la insistencia con el uso del diccionario. Tal vez se acomodan a la deducción de una manera excesiva, sin comprobar en el diccionario que sus deducciones han sido acertadas.

- Existe un término medio entre alumnado que ha sabido justificar su respuesta en cuanto a alumnos que le han gustado el texto y lo que cambiarían o no, aunque algunos siguen decantándose por no justificarlo o ir por las “palabras-frase”.

- Mejoría en cuanto a la pregunta de reconocimiento, tal vez porque el texto ha estado más claro y la pregunta era más asequible, y les ha costado poco reconocerlo, aunque otros se han confundido, tal vez por escasa memoria o atención.

- Algunos han malinterpretado el significado de “concebir” a la hora de inventarse una frase, no estando relacionada con el texto.

Hay una mejoría en relación con la intervención de la semana anterior. Además de que no ha habido conflicto similar al de la semana pasada, esta vez la intervención fue más rica que la entonces, más organizada, con los errores que se cometieron en la anterior semana ya corregidos, y se promovió más la participación. Además, se ha tenido un mayor control del uso del diccionario, y se fue supervisando el uso que se le daba, y las orientaciones les iban guiando a lo que se les pedía. De todas formas, aún presentan algunas deficiencias en ciertos aspectos, como ya hemos explicado.

En cuanto a los análisis de las preguntas en sí, sacamos lo siguiente, presentando diez preguntas, algunas múltiples pero cuidando, como siempre, su escritura, sobre un total de diez sujetos evaluados y cien preguntas en total:

PREGUNTAS CONTESTADAS

96 PREGUNTAS NO CONTESTADAS

496 % 4 %

PREGUNTAS ACERTADAS 64’5 PREGUNTAS NO ACERTADAS

35’564’5 % 35’5 %

2

Ha habido una mejoría en relación con las preguntas acertadas, justificando todo lo dicho como factores influyentes de esta mejoría, aunque vemos que al menos sigue siendo necesaria una intervención más para verificar la calidad de la intervención y aceptarlo como realidad. En relación con los tipos de errores comunes cometidos, en relación con las preguntas acertadas y no acertadas, tenemos lo siguiente:

¿ESCASO VOCABULARIO O FALTA DE INTERÉS?

7 7 %

¿ESCASA MEMORIA O ATENCIÓN? 9 9 %¿ESCASA COMPRENSIÓN DE LA

PREGUNTA?5 5 %

¿POCA CONGRUENCIA O ESCASO INTERÉS?

1 1 %

¿COMPETENCIA CON EL DICCIONARIO O CANSANCIO?

6 6 %

En esta ocasión, lo más relevante es la posible escasa atención a la lectura o escasa memoria, principalmente para recordar los tipos de semáforos que fueron surgiendo a lo largo de la historia, ya que no tuvieron problemas para responder a la pregunta literal, aunque aquí influyó claramente la intervención, porque se trabajó ese tema en clase. Tal vez, en esta ocasión, sí que podemos relacionar la escasa atención con el escaso vocabulario, porque el no tener un conocimiento profundo sobre los diferentes significados de algunos términos, les ha hecho malinterpretar su significado, aunque si hubiesen prestado más atención a la lectura, podrían haber deducido que su actual concepción no tenía mucho sentido en el contexto del texto, y ya en algunos se demostró su nivel de atención en la pregunta de reconocimiento, aunque no es muy elevado el número de alumnos que cometieron errores en dicha pregunta. Las otras posibles deficiencias están dentro de lo esperado, manteniéndose las dificultades por comprensión de la pregunta, sobre todo en la pregunta cuarta, aunque la poca congruencia o coherencia ha disminuido, en relación con la justificación de por qué no quiere cambiar nada, abusando del uso de “palabras-frase” que llevan a la confusión sobre su comprensión o si solamente lo ha escrito para salir del paso.

La medición de las variables que hemos realizado presenta los siguientes resultados, partiendo primero de los cálculos por preguntas:

NÚMERO DE PREGUNTA

NÚMERO DE PERSONAS QUE HAN RESPONDIDO BIEN

NÚMERO DE PERSONAS QUE HAN RESPONDIDO MAL

1 10 02 9 13 7 34 1 95 2 86 5 5

2

7 8 2

8 7 3

9 8 2

10 1 9

En relación con las variables dependientes y el % de alumnos que parecen haber dominado dicho proceso o subproceso de comprensión lectora, obtenemos los siguientes resultados:

VARIABLE DEPENDIENTE/SUBPROCESO DE

COMPRENSIÓN LECTORA

% DE ALUMNOS QUE MANTIENEN UN DOMINIO ACEPTABLE DE

DICHO SUBPROCESOComprensión literal del texto Preguntas 3, 5, 6 y 8 = 21 ( 52’5 %)Comprensión global del texto Preguntas 1 y 10 = 11 ( 55 %)

Interpretar e integrar ideas e información Preguntas 4 y 7 = 9 ( 45 %)Examinar y evaluar el contenido del texto

y sus elementosPreguntas 2 y 3 = 16 ( 80 %)

Realización de inferencias directas Preguntas 9 = 8 ( 80 %)

Como podemos comprobar, ha habido una serie de mejorías en los porcentajes de cada proceso. Ha habido una leve mejoría en la comprensión literal, gracias a que, además de que no ha habido conflictos, la intervención les hizo activar sus concepciones, al igual que la búsqueda de ideas principales, sobretodo para responder a la pregunta directa y en cierta medida ha habido una mejora en cuanto al uso del diccionario que les ha permitido responder mejor a las preguntas de sinónimos y antónimos, aunque ha sido leve. La comprensión global, al incluirse más preguntas, es la que ha disminuido, principalmente por la escasa atención al texto al interpretar el significado del vocabulario y el recordar su relación con el texto, decantándose por el primer significado que encontraban. Nos planteamos si tal vez, si les hubiéramos pedido que definiesen estas palabras a raíz de lo leído en el texto, les habría ayudado a pensar más en vez de acomodarse a lo que dice el diccionario.

En la capacidad de integrar e interpretar ideas del texto, la pregunta cuatro es la que luego ha vuelto a dar problemas al grupo, cuando en realidad no es una pregunta extraña para ellos, porque es parecida a las preguntas literales que suelen hacer en los exámenes de conocimiento del medio, lo que nos hace ver, al contrastar ambas pruebas, que tienen dificultades de comprensión en cuanto a detalles del texto, tal vez por falta de atención durante la lectura o escasa memoria de lo que se ha leído, incluso cuando se trabajó hace dos días en clase a la hora de buscar las ideas principales y secundarias. Tal vez está relacionado con esa falta de atención, la cual puede ser una gran causa del fallo en la comprensión lectora.

En la capacidad de examinar y evaluar la información, se sigue viendo la gran mejoría que ya comentamos la semana pasada, poco a poco teniendo mayor capacidad para reflexionar, tal vez por la práctica, por la insistencia de Rafael, por la influencia de nuestra intervención al activar sus concepciones y hacerlas evolucionar (les hace más

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capacitados para reflexionar y relacionarlo con experiencias), ...o simplemente de todo un poco. En cuanto a la capacidad de realizar inferencias directas, este texto, al ser más sencillo que el anterior que se realizó, incluyendo la pregunta en sí, les ha hecho tener menos problemas. Tal vez en la primera lectura en la que planteamos este tipo de pregunta, nos excedimos con el nivel de dificultad de la pregunta, demasiado para su edad y nivel de desarrollo cognitivo.

Y para terminar, el realizar inferencias directas se les ha dado mejor esta vez, viendo la influencia que ha tenido nuestra intervención, en donde analizamos las ideas principales, conclusiones, sobre la importancia de los semáforos y el por qué es importante que presenten complementos para las personas con deficiencias, es decir, los debates realizados en la exploración de concepciones, así que, al tener sus concepciones más activadas y evolucionadas, han podido reflexionar mejor, y de ahí a favorecer la comprensión y sentido de este texto.

En conclusión, ha habido una evolución en relación con la anterior intervención, incluyendo el resultado obtenido en el análisis de las intervenciones primeras. Ahora queda contrastar estos resultados con las posteriores intervenciones, para comprobar si nuestra intervención verdaderamente está influyendo positivamente.

Cabe señalar que, en relación con este proceso que estamos siguiendo, que al no haber valoraciones más objetivas que contrastar respecto a nuestro grupo, damos mayor importancia al análisis comparativo que realizaremos entre las pruebas inicial y final.

Séptima intervención experimental(10-02-10)

En este ocasión, y acercándonos ya a las fiestas del carnaval, muy típicas en la localidad de Cádiz, realizamos el último cuestionario perteneciente a una intervención con trama de problemas y búsqueda de ideas principales. El texto trata sobre el monopatín, en cuanto a su origen y algunas consideraciones a tener en cuenta. La intervención marchó de manera satisfactoria, así que aquí vamos a comprobar cómo ha dado sus frutos, y en cierta medida, analizar si la influencia de nuestras intervenciones, independientemente del cuestionario final de la intervención, están dando sus frutos. Como de costumbre, iniciamos el informe con el análisis cualitativo de los cuestionarios, destacando tanto sus potencialidades como sus dificultades:

- Siguen sin presentar dificultades para asignar un título a la lectura, aunque algunos de ellos resultan hasta originales, llevando a un mínimo de deducción: “el surf con rueda”, “el peligro y los juegos”, “la tabla transforme”, etc.

- Esta vez, multitud de alumnos han olvidado justificar el por qué les ha gustado la lectura. Tal vez no han podido expresar lo que sienten o ha sido demasiado lejano para ellos, siendo un texto de Conocimiento del Medio, ya que sus concepciones son aceptables, a raíz de la exploración realizada.

- Respuestas poco congruentes en algunos casos, a pesar de que se les insiste, y alguno confunde la realidad con el texto, proponiendo algo que es ajeno al texto: “Que haya menos pistas para monopatines”.

- Confusión a la hora de descifrar o de interpretar el significado de la palabra “popularizar”, creando frases que no demuestran un grado de comprensión o conocimiento del vocabulario, e incluso alguno ha que ha creado una frase con

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“derivados”, cuando se aclaraba que podían utilizar palabras derivadas de “popularizar”.

- Ha habido una leve mejoría en cuanto a la escritura de sinónimos y antónimos, pero aún siguen habiendo alumnos con dificultades para recordar un vocabulario, e incluso hallarlo en el propio diccionario. No conocen que siempre un diccionario, cuando define una palabra, empieza relacionándolo con un concepto más conocido, que bien puede ser un sinónimo (por ejemplo, “entusiasta” con “interesado”, la propia definición lo dice).

- Hay alumnos que responden a modo reflexivo la pregunta cuarta, aunque al menos demuestran un mínimo de comprensión, y otros responden a la primera parte, olvidándose de la segunda, la cual venía dentro de la misma pregunta. ¿Habría dado mejores resultados si la hubiésemos puesto dentro de una pregunta nueva en el mismo ejercicio?

- Gran mejoría a la hora de hallar el término cuya definición se correspondiese con la aportada, al ser algo más cercano a ello y, como salió en la exploración de concepciones, aumentaron su vocabulario de tal manera que no tuvieron problemas para hallarlo.

- Ningún problema para ordenar las secuencias del texto, a líneas generales, ya que el texto concreta fácilmente su orden, con lo cual vemos que ha habido una comprensión global aceptable. Además, aparecen detalles que ayudan a relacionarlo con el texto, como el origen, un año o la palabra “actualmente”.

- Lo trabajado en la intervención sobre seguridad ha promovido unas concepciones más evolucionadas, dispuestas para reflexionar sobre esa temática en la pregunta formulada para ella, encontrando respuestas aceptables, a nivel general.

En general, los resultados han sido aceptables, viendo algunas mejorías gracias a la intervención, sobre todo a la exploración y activación de concepciones, que les ha permitido relacionar el vocabulario de la temática con el texto. También, al ser un tema que les ha gustado porque los monopatines les gustan en general, les ha llevado a prestar más atención y a concentrarse mejor en la actividad. En las que han tenido mayores dificultades, aparte comprobar una vez más algunas dificultades con el vocabulario, ya no dentro de la temática en especial, y algunas dificultades para buscar palabras en el diccionario e interpretar su significado con el contenido del texto, también podríamos haber formulado de manera diferente los enunciados.

En cuanto a los análisis de las preguntas en sí, sacamos lo siguiente, presentando diez preguntas, algunas múltiples pero cuidando su escritura, sobre un total de doce sujetos evaluados y ciento veinte preguntas en total:

PREGUNTAS CONTESTADAS

103 PREGUNTAS NO CONTESTADAS

1785’83 % 14’17 %

PREGUNTAS ACERTADAS 68 PREGUNTAS NO ACERTADAS

5256’66 % 43’33 %

No hay demasiada variación en el número de preguntas contestadas, aunque cierto es que las preguntas no contestadas se centran básicamente en tres alumnos (25%), que, junto con sus propios desaciertos, rebajan bastante los logros del grupo en conjunto. En

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cuanto a las preguntas acertadas, teniendo en cuenta lo expuesto, pensamos que superan porcentualmente lo deseable a estas alturas de la intervención continuada. Por tanto, cabe señalar que nuestra intervención está dando sus frutos, promoviendo una mayor comprensión del texto y conexión de lo leído con los esquemas que presenta cada uno. En relación con los tipos de errores comunes cometidos, respecto a con las preguntas no acertadas y no contestadas, tenemos lo siguiente:

¿ESCASO VOCABULARIO O FALTA DE INTERÉS?

16 13’33 %

¿ESCASA MEMORIA O ATENCIÓN? 4 3’33 %¿ESCASA COMPRENSIÓN DE LA

PREGUNTA?9 7’50 %

¿DISTRACCIÓN O CANSANCIO? 6 5 %

¿OLVIDA LA PREGUNTA? 12 10 %

¿ESCASA ESTRUCTURACIÓN LÓGICA?

4 3’33 %

¿CONFUNDE LA REALIDAD? 1 0’8 %

Una vez más, destaca el escaso vocabulario, sobre todo aquel más lejano a la temática del texto, correspondiente a la realización de frases con palabras o el siempre polémico ejercicio con sinónimos y antónimos. La memoria o atención ha aumentado, por lo que hemos comentado que les ha interesado más la temática del texto que, en este caso, la del semáforo, y también gracias a la intervención, que destacó aspectos claves del texto, y el conocimiento que presentan sobre los monopatines y las acrobacias, incluyendo la seguridad a tener en cuenta, así que ha sido más asequible para ellos a la hora de recordar. Sin embargo, ha habido un aumento considerable de alumnos que se han olvidado preguntas, concretamente la segunda parte de la cuarta pregunta, que ha sido la que más ha frecuentado este aspecto. Los síntomas de cansancio siguen manteniéndose estables. El resto se mantiene dentro de lo esperado. Tengamos en cuenta su contexto y, sobretodo, que son niños, y aunque no lo fueran.

La medición de las variables que hemos realizado presenta los siguientes resultados, partiendo primero de los cálculos por preguntas:

NÚMERO DE PREGUNTA

NÚMERO DE PERSONAS QUE HAN RESPONDIDO BIEN

NÚMERO DE PERSONAS QUE HAN RESPONDIDO MAL

1 12 02 8 43 5 74 1 115 2 106 1 11

7 6 6

2

8 7 5

9 7 5

10 8 4

En relación con las variables dependientes y el % de alumnos que parecen haber dominado dicho proceso o subproceso de comprensión lectora, obtenemos los siguientes resultados:

VARIABLE DEPENDIENTE/SUBPROCESO DE

COMPRENSIÓN LECTORA

% DE ALUMNOS QUE MANTIENEN UN DOMINIO ACEPTABLE DE

DICHO SUBPROCESOComprensión literal del texto Preguntas 3, 5, 6 y 7 = 14 ( 29’16 %)Comprensión global del texto Preguntas 1 y 9 = 19 ( 79’16 %)

Interpretar e integrar ideas e información Pregunta 4 = 1 ( 0’83 %)Examinar y evaluar el contenido del texto

y sus elementosPreguntas 2, 3 y 8 = 20 ( 50 %)

Reelaboración de un texto Preguntas 10 = 8 ( 66’66 %)

La comprensión literal, a consecuencia del lejano vocabulario en aquellas preguntas correspondientes a sinónimos, antónimos y construcción de frases, además de algunos olvidos, ha disminuido a raíz de eso. La comprensión global del texto se mantiene ascendente, gracias a que esta vez el término a buscar ha sido más cercano además que, como ya hemos informado, ha salido varias veces en la exploración y activación de concepciones. La pregunta cuarta sigue trayendo dificultades, les cuesta realizar descripciones de hechos o personajes que se nombran en el texto. En general no tienen dificultades para hallarlos, pero las descripciones, tanto explícitas como implícitas, les siguen costando, tal vez por una mala atención o memoria durante la lectura. De todas formas, convendría que trabajasen en clase estas destrezas. Antes se solía trabajar más, ya que podíamos subrayar y escribir anotaciones en nuestros libros de texto, pero al ser todos prestados por la Junta de Andalucía, ya tiene prohibido realizar acciones, lo cual para nosotros es un inconveniente. Al menos, podrían trabajar esas destrezas en textos sacados en fotocopias y que aprendan a subrayar textos y realizar esquemas de su contenido, algo que sería importante para este proceso y, en general, para la comprensión lectora. La pregunta de “reelaboración del texto” ha dado buenos resultados por las razones ya antes expuestas.

Análisis de las nuevas intervenciones (segunda tanda)

Una vez que hemos realizado todas las intervenciones y los cuestionarios, vamos a analizar la evolución general que ha tenido el alumnado en esta segunda tanda de intervenciones, tomando como punto de partida los resultados obtenidos en la primera tanda (primer trimestre).

Al igual que con el análisis de la primera tanda, hemos dividido esta sección en dos partes: Por un lado, realizamos un análisis de la evolución de cada alumno que no presenta N.E.A.E y que han sido incluidos en la media, y, por otro lado, un análisis de los alumnos con N.E.A.E, los cuales no han sido incluidos dentro de la media pero sí dentro del proceso. De todas formas, cabe señalar que todo esto es un proceso de

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“entrenamiento”, ya que los resultados reales sobre la influencia de esta intervención podremos verlos en la prueba final, en la que compararemos sus resultados con los de la prueba inicial. En relación con las potencialidades y dificultades, obtenemos los siguientes cambios:

- Siguen sin presentar dificultades a la hora de establecer títulos a las lecturas.- Las justificaciones sobre si les ha gustado el texto y sobre lo que cambiarían,

han dependiendo de la familiaridad ó no del mismo, pero han presentado mejorías.

- No tienen problemas para sacar personajes o elementos claves, pero grandes dificultades para realizar una descripción sobre ellos, según lo que se les pida. En cierta medida, este aspecto no ha variado demasiado.

- Las dificultades para crear frases han aumentado debido a que se ha incluido un vocabulario más lejano para ellos, y les ha costado deducirlo del texto.

- Han tenido más dificultad para discriminar aquellas palabras que tienen ó no sentido dentro del texto, debido a que eran unas palabras algo complejas de discriminar en el mismo, tal vez por una relación demasiado lejana o por alguna experiencia que les llevara a relacionar esas palabras con el texto.

- Siguen teniendo las mismas dificultades para encontrar palabras que se correspondan a una definición dada, debido a un escaso vocabulario o que su nivel de deducción sigue siendo demasiado lejano a lo requerido.

- Según el texto, siguen teniendo dificultades para realizar una división del texto en partes o un resumen.

- Gracias a las activaciones y exploración de concepciones, les ha ayudado a progresar en la respuesta de preguntas directas.

- Mejora del uso del diccionario, teniendo muchas menos dificultades para encontrar las palabras.

- La imaginación excesiva ha sufrido una reducción, escribiendo relaciones más fidedignas al texto, aunque con dificultades para establecerlas.

- Mejora del dominio de los sinónimos y antónimos, relacionado con la mejora en el uso del diccionario, el cual ha sido un gran apoyo para poder realizar deducciones acerca de los sinónimos.

- Por primera vez se presentaron preguntas de reconocimiento,cuyas respuestas fueron mejorando gracias a la práctica, aunque influenciados por el dominio del vocabulario y también que no presentaban un nivel elevado de deducción.

Como podemos comprobar, aún siguen teniendo dificultades, pero poco a poco han ido mejorando algunas destrezas en las cuales antes tenían un dominio irregular. El motivo ha sido la evolución de concepciones y su correspondiente activación, que les ha permitido conectar sus experiencias con el texto. Hay textos con los que han tenido más dificultades, debido a que era algo más ajeno, o porque se les llegó a pedir un nivel de deducción que tal vez resultó ser un poco excesivo para ellos. Pudo ser un fallo nuestro, en cierta medida. De todas formas, tal vez tendríamos que haber hecho los cuestionarios de otra manera. Cierto es que hemos reescrito las preguntas, y parece que ha ayudado un poco, pero tal vez teníamos que haberles preguntado un vocabulario más cercano y, sobre todo, más relacionado con las tareas realizadas en clase, y sobretodo más actividades para entrenar las ideas principales. Tal vez una posible mejora para una próxima vez que repitamos esta investigación, podríamos exigirles más con las ideas principales, repartir mejor las preguntas del cuestionario, ...Por ejemplo, si son cinco subprocesos, pues podemos poner dos preguntas por cada subproceso, y nunca

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generalista, sino siempre todas específicas, o directamente todas generalistas pero cumpliendo con dicho requisito. El curso pasado, en la fundamentación teórica, hicimos un inventario de actividades por subprocesos, así que solamente tendríamos que seleccionar y contextualizarlas dentro del texto con el que estemos trabajando.

Aún así, pensamos que gracias a este proceso, han logrado madurar más como lectores, y puede que su mejoría, en líneas generales, se deba a eso. Ya van más allá de la superficialidad, y suelen tener mayor capacidad reflexiva y mayor dominio del diccionario. El % de preguntas contestadas tuvo una marcha algo más irregular, pero a veces era debido a que un par de alumnos dejaron casi su cuestionario en blanco debido a que se distrajeron mucho ese día o no lo hicieron por falta de ganas, como algunos casos que hemos comentado en el diario de campo. Por ello, también influenciado por ese aspecto, la evolución de las respuestas acertadas se ha mantenido estable. Los resultados han sido más favorables cuanto más cercanos eran los textos a sus experiencias. Prueba de ello es el primer texto, el cual representaba un relato de terror y suspense, y a ellos tal vez les guste más ese tipo de historias y estén más acostumbrados a leerlas, de ahí que para reflexionar, lo conectaran con sus experiencias dentro de ese mundillo, además que suelen ser niños con imaginación, según la profesora (a veces excesiva, como hemos llegado a comprobar).

Vamos a analizar la evolución que ha tenido cada subproceso de comprensión lectora (aunque de todas formas recordemos aquella famosa intervención en la que surgieron conflictos en aquel día de clase):

La comprensión literal ha presentado una marcha irregular, todo debido a lo que hemos comentado sobre las dificultades con el vocabulario debido a que el texto les ha resultado lejano a sus experiencias, presentando buenos resultados en los textos pertenecientes al terror y suspense y al semáforo, con los que mantienen siempre experiencias más cotidianas. Esta familiaridad los ha llevado a establecer mejores relaciones entre el texto y sus esquemas de conocimiento, y las intervenciones les ha permitido elevar sus concepciones, y de hecho en las preguntas directas hemos podido comprobar la influencia de los diálogos que íbamos manteniendo, puesto que, a veces, escribían lo que recordaban de los diálogos, pero bien planteado en relación a lo pedido, sobre todo en el texto del semáforo, que fue donde ya estuvimos iniciando la intervención.

En cuanto a la comprensión global, ha dependido también del número de preguntas, y por ello la marcha ha sido irregular. Ningún

Com prensión Literal

0

10

20

30

40

50

60

1 2 3 4 5

Momentos (Prueba inicial - Intervenciones)

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problema para poner títulos, como ya sabemos, pero ya luego presentan algunas dificultades con ejercicios de división por partes y, sobre todo con la búsqueda de palabras en el texto que se correspondan con una definición. En el primer caso, tal vez ha sido la práctica la que les ha condicionado, o que, al ser un texto más técnico, les cueste relacionar esta medida que, tal vez, con un cuento, donde puede verse más clara la introducción, nudo y desenlace, no hubieran tenido problemas. El vocabulario es clave aquí, en general.

Com prensión Global

0

20

40

60

80

100

120

1 2 3 4 5

Momentos (Prueba inicial + Intervenciones)

En cuanto a la capacidad de integrar e intepretar ideas, ha dependido del número de preguntas, pero su marcha se disparó conforme el texto fuese familiar con sus concepciones y experiencias, además de que, con la práctica, mejoraron la realización de preguntas de reconocimiento, en este caso, ejercicios de opción múltiple como los tests que solemos hacer en la facultad, y no tienen grandes dificultades para sacar personas o elementos claves, aunque algunos presentan dificultades al describir o relacionarlos con hechos, ...Pero, en general, el tipo de texto ha sido el principal factor que ha influido en estos resultados.

Integración e Interpretación de Ideas

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

1 2 3 4 5

Momentos (Prueba inicial - Intevenciones)

La capacidad de evaluar un texto es la que mejores resultados ha tenido esta vez, ya que, al ser textos más cercanos, además de la práctica y el desarrollo evolutivo, que

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conlleva la capacidad de reflexión, junto con las mediaciones realizadas, los sujetos han mejorado en estas habilidades, aunque a veces mostrando altibajos, pero por el tipo de texto que tocaba en ese momento. Si nos fijamos, suelen ser normalmente los mismos.

Exam inar y Evaluar e l contenido del texto

0102030405060708090100

1 2 3 4 5

Momentos (Prueba inicial - Intervenciones)

Esta vez, el proceso de realización de inferencias directas ha sido más entrenado, y, una vez más, el tipo de texto es el que ha influido, ya que, incluso empleando ejercicios totalmente nuevos, no han llegado a tener problemas, aunque siempre con algunas aclaraciones, porque, si no entienden lo que quiere decir “hecho” y “opinión”, ¿cómo iban a poder hacer el ejercicio? Hay que hacer las mediaciones adecuadas siempre, y más siendo una intervención nuestra personal. Tal vez tener que discriminar aquel vocabulario que no tenía sentido en el texto le has costado más porque el vocabulario en sí del ejercicio era algo complejo y tenían que realizar una deducción más compleja. Sobre todo la opinión personal es lo que más les ha beneficiado, gracias a esos temas tan cercanos (significativo y relevantes) que han tenido esta vez y que les ha permitido relacionarnos con sus experiencias, además que la capacidad de expresarse va mejorando poco a poco y se les ha ido insistiendo siempre.

Inferencias directas

0

20

40

60

80

100

120

1 2 3 4

Momentos (Prueba inicial - Intervenciones)

En cuanto a la capacidad de reelaborar un texto, no ha sido entrenada esta vez demasiado, pero, cuando sí lo ha sido, su rendimiento ha resultado, en general,

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aceptable, en este caso consistió en ordenar una serie de secuencias de un texto, y como la comprensión, en general, se dio de manera aceptable, influyó en su satisfactoria realización, ya que entendían la evolución que tomaba el texto, además que nos preocupamos por no hacer algo demasiado elevado para su nivel.

4.1.3-Prueba final

Esta es la última prueba, realizada el 17 de febrero de 2010, será contrastada con la prueba inicial para posteriormente realizar una reflexión sobre la evolución que ha tenido el alumnado, comprobando además si nuestra intervención ha dado sus frutos. En esta ocasión, también interviene el grupo control y se ha realizado la misma prueba que en la prueba final, es decir, el mismo texto y el mismo cuestionario, aunque tan solo con algunas modificaciones en el enunciado, pero en el sentido de que ha sido reescrito para facilitar su lectura. Al igual que en la prueba inicial, realizamos la medida de todas las pruebas en conjunto. Fue realizada durante el período de carnaval, tras haber vivido un pequeño puente por motivo de estas fiestas. Las comparaciones las realizaremos esta vez en el siguiente apartado, ya que, al ser una prueba repetida, estableceremos comparaciones con la primera prueba para comprobar las influencias de las intervenciones realizadas durante este tiempo. Tras realizar el análisis cualitativo, encontramos lo siguiente:

- En general, no tienen problemas para escribir un título coherente y significativo a la lectura.

- La gran mayoría no ha tenido problemas para justificar el motivo de por el que les ha gustado o no la lectura, no quedándose en respuestas confusas ni abusando de “palabras-frase”.

- Han mejorado la capacidad de justificar el qué cambiarían o por qué no cambiarían, salvo algunas excepciones en el que la respuesta es demasiado simple o genérica y no son muy significativas para ver su grado de comprensión, en algún caso mostrándose incoherente con su respuesta en la anterior pregunta.

- Aunque algunos de manera más desarrollada e inducida que otros, no han presentado problemas para deducir los personajes y realizar una descripción sobre sus características, tanto las que apareces explícita como implícitamente. Luego existe algún que otro caso puntual que presenta una imaginación un tanto excesiva al describirlos, o se olvida de uno de los personajes relevantes de la historia, o no ha sido capaz de llevar a cabo deducciones y solamente decantándose por aquello que aparece explícitamente, en todos los personajes descritos. Un par de casos olvidaron realizar la descripción.

- Han mejorado en el ejercicio de sinónimos y antónimos, no teniendo dificultades para decir el sinónimo de “rostro”, aunque encontramos que algunos han escrito “inespecial” como antónimo de “especial” u otra palabra que no tiene sentido, presentando por ello pobreza semántica, y otros tienen dudas sobre lo que significa “sinónimo” y “antónimo”, realizando el ejercicio de una manera incoherente, confundiéndolo, por ejemplo, con la escritura de palabras de la misma familia o volviendo a escribir un sinónimo cuando se le pide un antónimo. Aún algunos presentan pobreza terminológica, no sabiendo escribir sinónimos y antónimos a raíz del significado de la palabra, ni usando el diccionario.

- Algunos han tenido dificultades con la palabra “rumor” a la hora de crear una frase, llevando a pensar que presentan una pobreza terminológica, ni sabiendo

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deducirlo del texto, y escribiendo algunas frases como para intentar a ver si cuelo (“yo tengo un rumor”), y otros olvidan escribir la frase para la palabra “oportunidad”, y destacamos una respuesta muy curiosa de un alumno, que al parecer confunde “frase” con “palabra” o entendió mal la pregunta, escribiendo “rumortunidad”. ¿Qué definición podríamos darle a eso, o cuál le daría este sujeto?

- No han logrado la mayoría deducir la palabra que recoge el significado de dicho término, aún permitiéndoles usar el diccionario para comprobar su significado. Escribieron palabras como “animar (¿dónde viene?)”, “simpático”, “amabilidad (¿dónde viene?), “ayuda”, “collage (tal vez por ser una palabra destacada en el cuento)”, ...O incluso una frase entera o, directamente, no existe ninguna palabra, como si fuese una pregunta con trampa o para ver si cuela o dárselas de “chulos”. Tal vez presentan escasa memoria o escaso vocabulario o incluso confunden los términos.

- A la hora de dividir un texto en tres partes (introducción, nudo y desenlace), algunos no han presentado dificultades, pero otros parecen no haber entendido lo que se les pedía en la pregunta, llegando a hacer un resumen o una división incoherente (no recoge todo el texto) o simplemente la han dejado en blanco, y hay un caso puntual que ha olvidado el desenlace.

- A muchos les ha costado justificar su opinión personal (¿pobreza explicativa?), y algún que otro caso puntual ha olvidado responder a una de las dos preguntas, sea a la primera o a la segunda y uno de ellos no ha hecho la pregunta, tal vez por olvido o por escasa atención, y en el último caso, tal vez por escasa memoria o falta de interés.

En cuando al número de preguntas respondidas, siendo un total de veintiséis sujetos evaluados y doscientas treinta y cuatro preguntas, algunas de ellas múltiples, obtenemos los siguientes resultados:

PREGUNTAS CONTESTADAS

230 PREGUNTAS NO CONTESTADAS

498’29 % 1’70 %

PREGUNTAS ACERTADAS 152 PREGUNTAS NO ACERTADAS

7866’08 % 33’91 %

Como vemos, un 98’29 % de las preguntas han sido respondidas, y de esas preguntas respondidas, un 66’08 % han sido respondidas con una respuesta acertada. En comparación con la prueba anterior realizada, los resultados, aún siendo más alumnos, han mejorado tanto en el número de preguntas contestadas como en el número de pregunta. Tras repartir los errores por tipo y calcular sus respectivos porcentajes, concluimos en lo siguiente:

¿ESCASO VOCABULARIO? 16 6’83 %¿ESCASA ATENCIÓN? 9 3’84 %¿ESCASA MEMORIA? 26 11’1 %

¿CANSANCIO? 2 0’085 %¿INTERÉS? 2 0’085 %

¿CONOCIMIENTO LINGÜÍSTICO? 22 9’4 %¿COMPRENSIÓN DE LA PREGUNTA? 18 7’69 %

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¿IMAGINACIÓN EXCESIVA? 2 0’085 %

¿POBREZA EXPLICATIVA? 7 2’99 %POCA CONGRUENCIA 5 2’13 %

El análisis de las variables, al estilo de cómo lo hemos ido realizando en las anteriores pruebas, lo hemos realizado en el siguiente apartado, para así establecer las comparaciones con la prueba inicial, tal y como hemos comentado. Al igual que en la prueba inicial y en todas las anteriores, el alumnado con N.E.A.E. no está aquí considerado. Encontramos que la posible falta de memoria en algunos aspectos destaca en esta ocasión especialmente; posiblemente un exceso de confianza en el texto, ya conocido, hasta el punto de no haberlo releído detenidamente en esta ocasión, y esto quizá esté en consonancia con el porcentaje de entendimiento de la pregunta, que también podría estar motivado por una deficiente lectura previa. No obstante, la supuesta pobreza terminológica sigue siendo la tónica dominante en todo el proceso, en su conjunto, tras esta prueba final. También destaca el pobre conocimiento lingüístico, sobre todo en relación con los sinónimos y antónimos, los cuales parecen aún tener dificultades con el significado de ambos términos, sobre todo del segundo. De esta relación sale, en ocasiones, el escaso vocabulario del que ya hemos hablado.

4.1.4-Análisis evolutivo entre las pruebas iniciales y finales

En este apartado vamos a realizar un análisis comparativo entre las pruebas inicial y final, tomando también como referencia las comparaciones entre las dos tandas de intervenciones experimentales. Comenzaremos haciendo un análisis cualitativo de los resultados obtenidos en la prueba final en comparación con los obtenidos en la prueba inicial:

- Siguen manteniendo resultados muy aceptables a la hora de ponerles un título a la lectura.

- El repaso de la lectura les ha ayudado a reflexionar más sobre posibles cambios y a saber justificarlos mejor, sin abundar las expresiones cortas que en la primera prueba abundaban. Tal vez la práctica realizada durante las intervenciones ha influido de manera positiva en este aspecto, sobre todo gracias a que se han trabajado textos en los cuales han presentado mayores experiencias para conectar lo leído con sus esquemas de conocimiento.

- Han tenido las mismas dificultades a la hora de buscar el término que se correspondía con la definición que habíamos escrito. El número de alumnos que han escrito bien el término no ha variado demasiado, lo que nos hace concluir que era un término demasiado alejado para ellos, en relación con el contexto en el que nos encontramos, y requería unos niveles de deducción muy elevados.

- Sigue habiendo alumnos con dificultades con los sinónimos y antónimos, incluyendo dudas con lo que representan ambos términos, aunque ha habido una mejoría gracias a las intervenciones, a las orientaciones realizadas durante las sesiones anteriores y a la imposición del diccionario, que les ha permitido deducir sus respectivos significados.

- Han mejorado la división del texto en tres partes, gracias a las intervenciones realizadas (han realizado más veces este ejercicio) y a las orientaciones realizadas durante las sesiones, aunque algunos alumnos siguen confundiendo esta pregunta con un resumen.

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- La cuarta pregunta, que fue una de las “maliciosas” de la prueba inicial, ha mejorado bastante los resultados gracias a la reescritura de ésta, cambiando las preguntas múltiples por una pregunta que recogía todo de una manera más sencilla. Las dificultades de comprensión lectora que poseían, influenciadas seguramente por el contexto, además de otras variable, y el repaso del texto, han ayudado a que el rendimiento haya sido mayor. Tan sólo a algunos les cuesta un poco deducir algunas características, un par de casos olvidó hacer la descripción y otros dos puntuales realizaron una descripción demasiado imaginativa, puesto que no encontramos referencias en el texto como para atribuirles dichas características. No confunden características de los personajes. Confirmamos que el término “personalidad” era demasiado complicado a analizar para tan temprana edad.

- Han seguido teniendo dificultades con los términos utilizados en la pregunta en la cual tenían que construir una frase, a pesar de tener el diccionario. Tal vez se han confiado por tener una mínima idea de lo que es el término o presentar concepciones que, aunque sean no válidas, para ellos sí lo son, además de algunos casos de olvido o de errores de conocimiento lingüístico, como aquel sujeto que confundió frase con palabra. Tal vez habría que insistirles, para una próxima vez, que son palabras que aparecen en el texto. Podríamos especificarlo en el enunciado para que así les permitiese volver a repasar el texto y ayudarles a deducir su significado, y poder comprobar si verdaderamente el término “rumor” (en general, no tienen problemas con el de “oportunidad”) es muy lejano para ellos.

- Ha habido una mejora en la pregunta reflexiva, confirmando que sí tenían claro los conceptos de “sentimientos negativos” y “malos sentimientos”, además de que la práctica les habrá ayudado a saber cómo realizar este tipo de ejercicios y las mediaciones realizadas por Rafael con cada alumno individualmente (como referencia a esta técnica: Tenemos el enfoque interaccionista de la inteligencia, con autores como Vygostky o Feuerstein). Podemos concluir que el repaso y la posterior evolución de concepciones mediante experiencias les haya ayudado también, y la mejor comprensión del texto les ha ayudado, por ello, a conectarlo con sus esquemas de conocimiento y poder reflexionar de manera más satisfactoria. No descartamos que la primera vez influyesen algunas variables extrañas, como el posible cansancio que mencionábamos en su momento.

Casualmente han sido el mismo número de alumnos el que ha realizado el cuestionario, puesto que las faltas de asistencia solamente fueron del alumnado con N.E.A.E que, como ya hemos dejado claro, se encuentran dentro del proceso pero no dentro de la media. En relación con las comparaciones cuantitativas entre ambas pruebas, encontramos que el número de preguntas respondidas ha aumentado un 18’32% y que el número de preguntas respondidas acertadas ha aumentado a su vez un 12’24% y teniendo en cuenta que han sido más preguntas respondidas, lo cual es muy significativo. Parece ser que la práctica, las intervenciones que hemos realizado, tanto las tradicionales como las innovadoras (una no sustituye nunca a la otra), han dado sus frutos, además que era un texto ya leído y que el repaso, conectando con las habilidades recientes adquiridas, ha sido fundamental, junto con las mediaciones protagonizadas por Rafael. También el uso obligatorio del diccionario les ha ayudado a conocer nuevo vocabulario y relacionarlo con el texto, con lo que señalamos que su uso durante la lectura es fundamental para el aprendizaje y desarrollo de la comprensión lectora, y que debería potenciarse aún más dentro de las aulas.

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En relación con los tipos de errores, es cierto que hemos ido sacando algunos nuevos con el tiempo, tanto en el sentido que hemos mejorado nuestra capacidad de análisis como nuestro conocimiento sobre los posibles factores, incluyendo deficiencias en los procesos psicológicos básicos, que influyen en la comprensión lectora; y también que, en cierta medida, dichos nuevos factores pueden considerarse perfectamente subfactores implicados o incluidos en “escasa memoria” o “pobreza terminológica”, respectivamente, exigiendo por ello un análisis factorial complejo al efecto. En cuanto a aquellos factores medidos, la pobreza terminológica o escaso vocabulario han sido reducidos un 47’88%, la escasa atención un 10’31%, la escasa memoria un 13’42% y el cansancio un 40’47 %. La evolución ha sido muy satisfactoria, mejorando con creces estos resultados gracias a la intervención, aunque factores como el cansancio puede que se hayan compensado por la práctica o porque en la prueba inicial se acercaba el final de la semana, además de otras variables que ya no están a nuestro alcance, y que también una posible influencia en estos resultados puede ser el propio proceso evolutivo de la edad.

En todo caso, queda por hecho que el repaso de un texto, una vez se tengan activadas las concepciones y unos dominios de búsqueda de ideas principales, es fundamental, junto con la potenciación del uso del diccionario para cuando sea necesario. De todas formas, hay aspectos que deben trabajarse en la asignatura de lengua, como son los sinónimos y los antónimos, la capacidad de sacar las ideas de un texto (tanto un cuento como un texto de conocimiento del medio) y, sobre todo el vocabulario, que es el factor clave que ha influido siempre en su rendimiento.

Ambos grupos, tanto el del control como el experimental, definitivamente, han experimentado una mejora, y en el caso del grupo control, además de las variables relacionadas con el repaso, el uso del diccionario y los efectos evolutivos, nos hace pensar que la metodología propuesta por la profesora a lo largo de este tiempo es adecuada, cumpliéndose la propuesta que ella en su día nos comunicó de trabajar la lectura y la comprensión lectora, y que, si se usan solamente los recursos tradicionales, mientras el trabajo sea positivo y consiga implicar al alumnado, pueden conseguir buenos resultados, y esperemos que sean aún mayores con las TIC que recientemente se han implantado.

En relación con las diferencias entre ambos grupos, para así comprobar la efectividad y eficiencia de nuestra intervención a raíz de los resultados obtenidos con el grupo experimental, en contraste con la metodología habitual que se llevaba en la asignatura de lengua (aunque ciertamente sufre influencias de otras materias, puesto que la comprensión lectora es una destreza instrumental, como en matemáticas o en educación para la ciudadanía), obtenemos lo siguiente, representando primero los resultados:

GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROLPRUEBA INICIAL 12 % 14 %

CONTESTADAS 79 73’14 108 85’71ACERTADAS 52 65’82 71 65’74

PRUEBA FINAL 11 % 15 %CONTESTADAS 95 95’95 135 100

ACERTADAS 60 63’15 92 68’14

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Si establecemos comparaciones, vemos que las diferencias entre grupo control y experimental han disminuido en la prueba final. Antes que nada, tengamos en cuenta que los contextos de cada aula son muy diferentes, como ya dejamos claro en su correspondiente bloque. No sabemos si este reparto se hizo a propósito o es una coincidencia, pero, al parecer en el aula correspondiente al grupo experimental presenta alumnado con mayores problemas de aprendizaje y un ambiente más revoltoso (tampoco podemos calificarlo como “conflictivo”), y es normal que las diferencias entre un grupo y otro sean relevantes. Reconocemos que lo ideal habría sido que se encontrase la misma heterogeneidad de alumnos en ambos grupos, pero, aún así, nos hemos adaptado a ellos. La diferencia entre el grupo experimental y el grupo control, en cuanto a preguntas contestadas, es de 4’05%, disminuyendo un 8’52% la diferencia obtenida en la prueba inicial (12’57%), y en, cuanto a las preguntas acertadas, la diferencia es de un 4’99%, aumentando levemente la diferencia. Por ello, concluimos que nuestra intervención ha sido significativa, de la misma manera que la intervención de la profesora con su metodología habitual (junto con la labor desempeñada por el resto del profesorado) también lo ha sido. Tal vez si los grupos hubiesen sido igual de heterogéneos, podríamos haber visto otros resultados, e incluso diferencias mucho menores entre una u otra metodología, o que la nuestra llegase a superarla, pero nos quedamos con la satisfacción del esfuerzo realizado y de que hemos logrado mejorar los resultados en el grupo experimental.

De hecho, en cuanto a lo cuantitativo se refiere, tanto el grupo de control como el experimental han presentado mejorías en sus calificaciones, experimentando un aumento de 1’25 de media en su calificación en el grupo experimental y un aumento de 0’56 en el grupo de control. Por eso decimos que, al menos, el grupo experimental sí ha logrado mejorar un poco gracias al transcurso de todas nuestras intervenciones, tanto con el método tradicional como el innovador, además de los otros factores que hemos adelantado, como el desarrollo evolutivo y el repaso, que siempre ayudan. Vamos ahora a establecer comparaciones entre el número de respuestas válidas en cada pregunta, tanto en el tipo de grupo como a nivel general, resultando interesante ver la evolución que habido en cada proceso de comprensión lectora, pero no a nivel de % (en la primera prueba no había variables), sino ver cuánto ha subido, en general:

Nª PREG.

GRUPO CONTROL (PRUEBA INICIAL)

GRUPO EXPER.

(PRUEBA INICIAL)

TOTALPRUEBA INICIAL

GRUPO CONTROL(PRUEBA FINAL)

GRUPO EXPERI.(PRUEBA FINAL)

TOTALPRUEBA FINAL

DIFERENCIAP.INICIAL-P. FINALTOTAL

DIFERENCIA P.INICIAL-P. FINAL

G. EXPER.1 13 10 23 15 10 25 +2 02 12 10 22 13 7 20 -2 -33 7 9 16 7 5 12 -4 -44 8 5 13 7 8 15 +2 +35 5 1 6 3 2 5 -1 +16 10 4 14 10 4 14 0 07 3 1 4 3 1 3 -1 08 5 3 8 8 3 11 +3 09 9 3 12 10 7 17 +5 +4

Por ello, obtenemos que la comprensión lectora, en cuanto a sus procesos (falta la reelaboración del texto, ya que no ha sido evaluada), que la comprensión global (preguntas 1, 7 y 8) y la capacidad de interpretar e integrar ideas e información (preguntas 4 y 9) han aumentado de manera positiva a lo largo de este proceso, mientras que el resto ha disminuido, aunque sin excesos, pero eso juntando los dos grupos. Si nos centramos en el grupo experimental, en el cual hemos estado

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interviniendo durante todo este tiempo, vemos una mejora muy positiva en la capacidad de interpretar e inferir ideas, que es la que siempre les había traído más dificultades, y una leve mejora en la comprensión literal del texto, mientras que el resto se queda igual, sin variación, tal vez por los factores que ya comentamos anteriormente (confianza por ser un texto ya leído, el jaleo que se montó al principio para distribuir las mesas, etc, entre otros factores que aún tienen que progresar).

De todas formas, tendríamos que reflexionar sobre las causas que han llevado a que esos procesos hayan disminuido, tal vez por la confianza u otras variables extrañas (atención, distracción, olvido, etc), o que sus concepciones sobre esos aspectos están evolucionando y, tras aumentar el nivel, a veces se tienen confusiones sobre aspectos que se dominaban, y esto es algo que pasa a muchos alumnos cuando van alcanzando niveles postobligatorios, manteniendo confusiones con aspectos gramaticales de la lengua inglesa o de otras asignaturas como física y química que en su día dominaban pero que, al aumentarles ese nivel de profundización, empiezan a tener lagunas sobre ellos. A veces influye que tenían unas concepciones muy superficiales, o incluso algunas de ellas que pueden considerarse “obstáculos epistemológicos” (por ejemplo, pensar que, siempre cuando a un número se le aumenta una cifra, pues pasa a un número siguiente, por ejemplo, de 3 a 4, de 4 a 5, ...pero esto es así con los números naturales, no con los decimales). Necesitaríamos más información para confirmar estas reflexiones, entre otras que pudiesen surgirnos.

A nivel individual, en el alumnado sin N.E.A.E, el grupo experimental fue progresando en sus resultados, todos ellos, tanto en el inicio como posteriormente, y aunque tuvieron sus altibajos en el transcurso, poco a poco fueron mejorando (aunque haya preguntas que no estén bien, recordemos que teníamos un baremo que nos hacía puntuarla como bien, mal o regular, para analizar el rendimiento medio), y ese progreso evolutivo, además de la siempre influyente fase homónima, hicieron que pudiesen obtener mejores resultados en la prueba final en algunos procesos de comprensión lectora. Cuando ha habido momentos irregulares, fueron surgidos a raíz de la lejanía del texto y de las variables extrañas que surgían, como ya comentábamos en su debido momento, pero, en general, el proceso ha sido satisfactorio en cada uno de ellos, aún teniendo que progresar mucho, pero esto es un trabajo que no se realiza de la noche a la mañana. La evolución general se ve en las gráficas en lque representamos el rendimiento medio del alumnado, ya antes expuestas. En cuanto al grupo control, a nivel individual todos han progresado durante este tiempo de manera satisfactoria, valorando positivamente la intervención del profesorado.

En esta prueba final también aportamos una pregunta que recopilaba todo el proceso que habíamos realizado con la búsqueda de ideas principales, como un segundo cuestionario de evaluación. Pensamos que había transcurrido muy poco tiempo como para volver a ponerles el mismo cuestionario, así que decidimos, a última hora (de hecho, se escribió a mano el mismo día, incluso cuando ya estaban las copias del cuestionario realizadas), incluir esa pregunta. En esta ocasión, no formulamos la pregunta de manera que supiesen con exactitud lo que les pedíamos, contestando cada uno algo diferente, o incluso respuestas muy confusas, generalistas, con lo que normalmente se desea escuchar por parte del alumnado. Por ejemplo, que miran lo más importante, o incluso algunos detalles como que lo más importante es aquello que está encuadrado, fiel referencia de los libros de texto, que suelen encuadrar las frases más claves en cuadros amarillos (pero claro, si el temario viene en un manual cualquiera, no

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siempre es así, por lo que entonces esta estrategia no es adecuada), e incluso algunos señalan que haciendo los ejercicios se les graba mejor, pero no siempre vienen ejercicios en los libros, y otros que directamente se lo estudian y terminan, independientemente que se saquen o no esas ideas principales.

Se contradice a lo que hemos estado trabajando, tal vez porque no entendían lo que les pedíamos o simplemente que no han interiorizado fidedignamente los procesos trabajados, y que, aunque en clase hayan trabajado, luego sus concepciones siguen estando igual una vez finalizado el proceso, y siguen respondiendo lo mismo, como si hubiésemos trabajado que la Tierra gira alrededor del Sol y con diversas experiencias, pero algunos siguen que el Sol es el que gira alrededor de la Tierra. Ha habido algún caso puntual que se ha pensado que esta pregunta estaba relacionada con el texto, a pesar de haberla explicado en clase, tal vez por no haber entendido el planteamiento, entender mal la pregunta, no haber prestado atención a la explicación o que no nos adaptamos a sus concepciones. En general, además de la formulación, hay que intentar conectar más las concepciones para provocar una evolución, porque corregir no ayuda a hacerlo, y aunque hemos intentado evolucionarlas, vemos que debemos seguir haciendo un proceso aún mayor, intentar llegar más a sus concepciones, y aunque el intento sea bueno, si no se realiza bien, no conseguiremos lo que queremos, y los perjudicados son los propios alumnos/as.

4.2-Conclusiones y reflexiones iniciales sobre la posterior intervención

Si nos fijamos, podemos llegar a la conclusión que el vocabulario es el elemento clave, aquel que les causa más dificultades. Cuando se trabaja un tópico, es importante dominar su vocabulario para poder desenvolverse adecuadamente y así relacionar los conceptos, unos con otros. ¿Por qué pasa esto? En este caso, nos dirigimos a las teorías ecológicas y situacionales de Bronfenbrenner. Son una de las dos perspectivas más influyentes (la otra es el constructivismo, destacando “la mente en sociedad”, de Vygostky) dentro del diagnóstico alternativo, y es que el contexto sociocultural y económico en el que se encuentre el sujeto, en este caso las interacciones que mantengan con los miembros que pertenezcan a ese barrio, influirán en sus experiencias, concepciones, habilidades, ...(particularismo antropológico). Cierto es que no tiene por qué, siempre habrá excepciones, y Rafael tiene un amigo de la infancia que vive allí y está a punto de entrar en la universidad, por lo que no debemos de etiquetar a las personas por donde vivan porque cada una tendrá sus propias potencialidades y dificultades al fin y al cabo, como bien hemos aprendido en asignaturas como Educación especial.

En relación con el contexto, si recordábamos, nos encontramos en un barrio en el cual existe un % de adultos sin estudios y que un % considerable de los mayores de 15 años (cuando aún estaba la E.G.B, supuestamente) no tiene el certificado escolar e incluso hay analfabetismo. Actualmente hay una biblioteca, pero lleva poco tiempo, así que aún hay que esperar hasta que los sujetos se familiaricen totalmente con ella y exista una influencia positiva. Como nos explicó nuestro tutor, D. Manuel Otero, existen familias que ni siquiera tienen una biblioteca de libros en su casa o un simple diccionario, con lo que, al interaccionar con los padres, y en general en sus hogares, ha influido en que no presenten un alto nivel de vocabulario, y si no suelen tener un hábito de lectura habitual, es normal que no tengan unas habilidades de lectura desarrolladas, ya que, como bien sabemos, leer no consiste en decodificar, sino en comprender lo que

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se está decodificando, captar el mensaje, que es lo que hemos estado nosotros intentando durante nuestras intervenciones.

Aunque antes tienen que tener unas habilidades mínimas desarrolladas y unas concepciones sobre conocimiento lingüístico adecuadas (que en líneas generales no está mal), es importante que desarrollen el hábito de la lectura, y afortunadamente el centro educativo tiene su biblioteca, pero, por desgracia, debido a las obras, no se puede acceder a ella. También hemos comprobado que ese escaso vocabulario se ve en su forma de hablar. Predominan mucho las palabrotas y las expresiones malsonantes, o frases incompletas, sobre todo el uso de localismos (en este caso, expresiones gaditanas), ...Todo a raíz de las interacciones en su contexto, así que esto luego lo traspasan al texto escrito, y ha sido normal encontrar, sobre todo en la primera tanda de intervenciones, sujetos que escribían frases muy simples o “palabras-frase”, en las que les costaba expresar lo que opinaban, que no reconocían el vocabulario o la dificultad para escribir sinónimos y antónimos.

Ahora con el uso de las TIC podrían potenciarse más actividades de lectura, de investigación en la red, de análisis de noticias y comparación de noticias que sean publicadas por diferentes periódicos o webs, desarrollo de blogs y libros virtuales, ...además de utilizar programas informáticos con lo que puedan elaborar ejercicios de comprensión lectora, nivelados, y que puedan trabajar desde sus casas y en colaboración con los padres, y así pueden aprender. Cierto es que los padres no suelen colaborar mucho con el centro educativo, pero poco a poco se va intentando que se impliquen más, y esta medida de las TIC puede ser un nuevo avance. Es cuestión de intentarlo y probar. La colaboración de los padres es fundamental para controlar que se está leyendo en casa y que se adquiere el hábito, así que es importante pedirles colaboración en las tutorías, al menos que dialoguen con sus hijos sobre estos temas, porque entendemos que muchos trabajan muchas horas al día y que les cuesta estar tan pendientes de sus hijos. También otras actividades a desarrollar en clase con medios tradicionales pueden llevarse a cabo sin problemas, aunque ya para eso hemos desarrollado un apartado de propuestas, recopiladas tras nuestra investigación, que puedan ayudar a trabajar la compresión lectora y, en general, el hábito y pasión por la lectura.

Cierto es que al menos ven la televisión, y al menos desarrollan un mínimo de comprensión de la información que les llega, pero tal vez tendríamos que controlar lo que suelen ver por televisión. Pueden resultar ser programas inadecuados, con muchas palabrotas, expresiones malsonantes o simplemente mal dichas, con contenido violento y de sexo, contravalores, o, sencillamente, inadecuadas traducciones, repletas de extranjerismos (términos y giros inapropiados). O simplemente, que sean programas con mensajes complicados, con una trama difícil de seguir, y, por tanto no ayuden demasiado a desarrollar la comprensión, y esto es algo que ya habíamos comentado el curso pasado en el análisis del contexto. Sería importante que los padres se sentasen con ellos a ver la televisión para seleccionar esos programas adecuados y comentar lo que salgan, explicarles el contenido, debatirlo, ...incluido alquilar películas adecuadas. En clase también podría trabajarse ese tema. La televisión es un recurso TIC también, y más antiguo aún que el ordenador, y podrían debatir los programas que ven, comentarlos, analizar por qué su contenido es adecuado o no, qué no entienden de ellos, ...y es una manera de trabajar vocabulario, desarrollar las concepciones y les será útil para cuando se vuelvan a enfrentarse a esos programas. Las habilidades sociales para el

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trabajo cooperativo las hemos podido desarrollarlas estos días, así que es posible realizar actividades de este tipo.

El seguir fomentando más el uso del diccionario es fundamental, y sobre todo que piensen en frases que podrían hacerse, así que, mientras trabajan algunos tópicos o textos, si hay palabras que no se entienden, lo ideal es hacer un glosario entre toda la clase y formular frases entre todos. Podrían recopilarse en una especie de carpeta-diccionario, y, cada ciertos momentos del curso, repasarlas y hacer nuevas frases, y si se relaciona con lo que se trabaja en otras asignaturas, mejor. El realizar frases es fundamental, puesto que ayuda a contextualizar la palabra y evitar frases que no tienen sentido, como algunas que hemos ido viendo en los cuestionarios, como “él tiene mucho rumor”, y a menos que sea un arroyo o algo por el estilo, no tiene mucho sentido y parece que la ha escrito para salir del paso o para comprobar si colaba. De esta manera, enriqueceremos el vocabulario, y sin necesitar demasiadas tecnologías, tan sólo los libros y el diccionario.

Sobretodo, algo que sigue confirmándose, es importante “machacarles” con el esfuerzo. Hay excepciones, pero en nuestra aula, hay alumnos/as que necesitan que les metan más presión para esforzarse e implicarse más en sus tareas, y con ellos se ha estado muy inflexible, revisando sus respuestas cuando veíamos que no habían entendido la pregunta y mediando con ellos, o insistiéndoles en que completasen más las respuestas. Lo malo de las investigaciones es que no da demasiado tiempo a intervenir, sobre todo cuando hacemos muchas intervenciones y con preguntas que tal vez no suelan realizarse demasiado, y, claro, si no reciben un “feed-back”, es muy difícil que evolucionen. En cierta medida se ha evolucionado gracias a esto, sobre todo en las respuestas en las que le exigiamos una justificación, y creemos que, de ahora en adelante, puede servirles haberles exigido tanto. De hecho en nuestra facultad se nos ha ido siempre exigiendo con la capacidad de reflexión, de expresión personal, de evitar “copiar y pegar” descaradamente, ...y cada vez vamos mejorando, al menos así lo vemos, gracias al “feed-back”. Y también en la primera tanda de intervenciones adelantamos que la reescritura de preguntas podría ser útil, y de hecho ha servido para ayudar a comprender las preguntas. Tenemos que tener mucho cuidado con las preguntas múltiples, sobre todo con unos niños tan pequeños, y ser cuidadosos a la hora de escribirlas, de manera que el alumnado entienda lo que les pedimos. Podemos siempre hacer pruebas, para ver si otras personas entienden lo que les pedimos, incluido alumnado de esa misma edad, y ver lo que ocurre, y probar con más de uno, porque a veces es casualidad que ese alumno haya respondido bien o que nos haya tocado a alguien con unos esquemas más evolucionados.

De todas formas, y siguiendo con nuestras conclusiones, podemos decir que, estando ya en el tercer ciclo de la enseñanza primaria, con cuatro años previos de enseñanza obligatoria y algunos (mayoritariamente) de educación infantil, el nivel inicialmente alcanzado en lectura comprensiva dista bastante de los objetivos deseados teóricamente en los planes educativos al respecto, y que, en general, además del hábito de lectura (tanto dentro como fuera de los centros educativos) y del manejo del diccionario y del vocabulario, se encuentra una excesiva imaginación en la asimilación de algunos conceptos o relaciones, escasa memoria o falta de comprensión de lo leído, cansancio o aburrimiento en algunos casos, ...Nos cuestionamos si, durante los cursos anteriores (no decimos en el presente curso, de los cuales no hemos tenido

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constancia de lo realizado), hubo una intervención acertada, desde el propio centro educativo, tras los primeros años de plan de mejora de la calidad de la enseñanza.

Con todo esto, y teniendo en cuenta los resultados de esta investigación y la docencia directa tras más de veinticinco años de experiencia de uno de los implicados, obtenemos las siguientes consideraciones:

- Los problemas de comprensión lectora no surgen de la noche a la mañana, directamente en el tercer ciclo de Educación Primaria, sino que ahondan sus raíces, como mínimo, en el primer ciclo de la misma.

- La importancia de la lectura en el primer ciclo educativo no es suficientemente considerada y, probablemente, como fruto de ello, sea poco atendida a lo largo de distintas actuaciones docentes.

- La lectura hogareña no alcanza los niveles deseables por entrar en competencia con actividades de ocio que exigen un menor esfuerzo personal, a pesar de contar con bibliotecas abundantes (provinciales, municipales o escolares).

- Poca exigencia inicial del uso del diccionario, a partir del tercer curso, para crear hábito suficiente en este sentido.

- Deficiente conocimiento semántico, generalmente, de la terminología propia del área del Conocimiento del Medio, siendo ello lo más específico de la misma.

- Recurso excesivo a la imaginación personal ante la falta de conocimiento certero de la realidad circundante, como antaño ocurría con la mitología frente a la ciencia (por ejemplo, en la historia del cosmos, cuando se basaban en teorías religiosas, en los mitos religiosos, para atribuirle el significado a todos los hechos relacionados con el cosmos), en los albores de la humanidad.

- Sentimiento de incompetencia personal ante lo desconocido, que conduce frecuentemente al aburrimiento y el cansancio, y, con ello, a la falta de atención, la escasa memoria y la poca comprensión final de lo leído.

Por ello, completando las reflexiones anteriores, además de las propuestas que se muestran posteriormente, elegir textos que sean mayoritariamente aceptados por la mayoría del alumnado, apropiados a su edad y nivel de comprensión real. Desde muy pequeños, tenemos que trabajar con el alumnado la repetición en voz alta, en solitario o en grupo, hasta la ejecución confiada y no dubitativa del tramo leído, con expresión comprensiva posterior de lo mismo, con previo uso del diccionario o intervención docente al caso, e incidir (con todos) suficientemente sobre las lecturas de los libros de texto, aún (incluso no todavía) a costa de las excesivas programaciones transversales, que tanto tiempo merman las ordinarias, sin que ello suponga una vuelta a un currículum restrictivo. El resto lo emitiremos en un apartado específico.

En relación con los dos tipos de metodologías, ambas han dado sus frutos, y esto nos lleva a que no debemos nunca rechazar una ni otra, sino tratar de complementarlas para potenciar mejores resultados, y sobre todo, organizarlas bien. Muchas veces, el hecho de no querer decantarse por una metodología más diferente es por el miedo al fracaso, a no saber llevarla bien y que el alumnado aprenda menos, y de ahí a que prefieran seguir con lo que, al menos, sí dominan y les ha dado resultados que, al menos, les dan más “seguridad” a ellos mismos. La nuestra tiene algunas deficiencias, tenemos que mejorar más las conexiones con los textos y las tramas de problemas, para que verdaderamente les ayuden, y potenciar más la búsqueda

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de ideas principales, y aplicar otras técnicas que, más adelante, hemos mencionado en nuestras propuestas de mejora para el centro educativo, ya que fueron descubriéndose más adelante, durante nuestra documentación, y si las hubiéramos descubierto antes o caído en ello (además que han aumentado nuestros conocimientos a medida que hemos avanzado en la licenciatura, con asignaturas como Diagnóstico en educación), habríamos obtenido mejores resultados, pero bueno, todos tenemos que seguir aprendiendo y formándonos, nunca llegará un momento en que lo sepamos todo.

Bueno, tras estas reflexiones y análisis, si comparamos las gráficas del análisis de la primera tanda con las de la segunda tanda, el resultado es irregular en relación a lo que nos esperábamos, por los factores que hemos comentado, y también porque nuestra propia metodología necesita esas mejoras que hemos dicho, y profundizar aún más en la enseñanza de la comprensión lectora, que por nuestra experiencia sabemos que no es sencilla, ya que es algo de lo que muchos, incluso en la universidad, seguimos teniendo dificultades. No es siempre sencillo que todo te salga bien cuando es la primera vez que se investiga y se propone algo innovador, y siendo uno mismo “el capitán”. Suponemos que, a medida que ganemos más experiencia, los resultados mejorarán. Por ello, el rendimiento en comprensión lectora ha tenido sus altibajos:

Evolución Postest

02468

10

1 2 3 4 5

Intervenciones del Postest

Ren

dim

ient

o M

edio

Pero de todas formas, lo que más nos interesa es comprobar el resultado que ha habido entre las pruebas iniciales y finales. Aunque el proceso del método en sí no ha dado los resultados esperados, tal vez durante el transcurso de este proceso de aprendizaje, además del desarrollo evolutivo (más allá de lo biológico) que puede tener el alumnado a esta edad, ha podido ir adquiriendo una serie de habilidades que podrían haberles beneficiado al repetir el nuevo texto, además de todo lo desarrollado en la primera tanda de intervenciones con la intervención tradicional y el propio repaso del texto.

Y ahora, siguiendo la línea de la primera tanda de intervenciones, vamos a analizar la evolución que han tenido nuestros alumnos con N.E.A.E, partiendo de las conclusiones obtenidas en dicha primera tanda, para realizar un contraste que nos servirá para analizar su evolución. El recordarlas servirá para favorecer la comprensión y el repaso; esto último una conclusión que hemos obtenido de todo el proceso de investigación que hemos llevado a cabo:

1-Caso C:

Sólo tenemos dos cuestionarios, debido a sus faltas de asistencia, que ya comentamos cuando analizamos su caracterización.

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Resultados tras la primera tanda de intervenciones:

- Sin dificultades para poner títulos, aunque los repite.- Le cuesta expresar su opinión.- Pobre conocimiento lingüístico en relación a los sinónimos y antónimos.- Creación de frases muy simples.- Dificultades para recordar el texto.- Le cuesta entender algunas preguntas directas, tal vez influidas por comprensión

irregular o escaso vocabulario.- No presenta dificultades para localizar a los personajes de la historia.- Con ayuda mediada, poco a poco va encontrando las palabras en el diccionario.

Partiendo de estas características, y analizando sus cuestionarios, obtenemos lo siguiente:

- Sigue sin tener dificultades para poner títulos, aunque a veces no tienen demasiada relación.

- Ha progresado en su capacidad argumentativa, justificando de manera más detallada por qué le ha gustado o no la lectura.

- Sigue sin tener dificultades para señalar los personajes de la historia.- Repite en el segundo cuestionario una respuesta del primero. Al menos, debido a

la distancia entre uno y otro (tres semanas), nos hace ver que tiene buena memoria.

- Confunde señalar sinónimos y antónimos con definir las palabras.- Sigue teniendo dificultades para recordar el texto.- Sigue, con ayuda mediada, mejorando el uso del diccionario.- Si se le pide construir frases con palabras poco comunes, tiene muchas

dificultades. Siguen siendo simples.- Si las preguntas múltiples presentan demasiados detalles a tener en cuenta, le

cuesta mucho contestarlas. Curiosamente, empezó rodeando nombres, tal vez no comprendia lo que se le pedía al principio o sería la primera vez que se enfrentaba a una pregunta así.

- Escaso orden lógico cuando se presenta una secuencia de frases a ordenar según el texto.

En general, vemos una leve mejoría en Caso C. Cierto es que tenemos pocos cuestionarios, pero ha estado presente en las intervenciones, y los miércoles no era porque se iba siempre con la logopeda, sino porque faltaba a clase. Destaca sobre todo la capacidad de justificar su respuesta, dependiendo de las concepciones que presenta sobre la temática del texto, y su progreso en el uso del diccionario, gracias a la ayuda mediada. Convendría que practicase más el abecedario, es decir, su orden, ya que es con lo que tiene más dificultades. Podría aprenderlo con canciones, juegos, ...siempre de manera motivadora, , y teniendo en cuenta que a veces usa el ordenador en el aula de pedagogía terapéutica, podría allí crearse un programa con Jclic o Authorware, e incluso con la herramienta ofimática del Powerpoint, gracias a las utilidades de botones y enlaces, que bien todo se ha manejado en Recursos informáticos para la comunicación. El resto, pues es lo de siempre, seguir trabajando más todo lo dicho. Ahora que vamos avanzando en concepciones sobre atención a la diversidad, tal vez podríamos hacer un combinado de todo. Es decir, estar con su grupo-clase siempre las horas ordinarias, y a

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ser posible participar en tareas cooperativas gracias a que ahora tienen más recursos TIC en las aulas, y por las tardes, como actividad extraescolar, trabajar con el especialista, ya que es bueno que también haya una mediación entre docente-alumno y un progreso individual, que gane más autonomía, acostumbrarse también a saber trabajar y avanzar sóla. En el apartado de propuestas personales, hemos propuesto un método para buscar las ideas principales que pueden serle muy útiles. Es también cuestión de ir avanzando, mediando con ella y que vaya progresando cada vez más, adecuando todo a sus posibilidades pero no limitándole sus progresos.

2-Caso E:

Esta alumna presenta buenas capacidades y no requiere adaptación curricular, pero tiene los problemas de concentración y atención que ya explicamos, además de una clara influencia de su contexto familiar. Cabe señalar que Rafael, en la asignatura Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo, junto con su grupo de trabajo, va a realizar un análisis de la intervención psicopedagógica que está recibiendo esta alumna, siendo interesante poder sacar conclusiones sobre su estado, al ser un caso aún por diagnosticar. Toda esta información es un punto de partida para el análisis, y a raíz de lo visto en esta segunda tanda de intervenciones, antes que nada, vamos a señalar las conclusiones obtenidas en la primera tanda:

- No presenta problemas para escribir títulos.- Pobreza argumental.- No tiene problemas para detectar los personajes de un cuento.- Asociaciones muy imaginativas y hasta contradictorias.- No es capaz de escribir sinónimos y antónimos.- Dominio irregular del diccionario.- Dificultades con las preguntas múltiples.- Falta de concentración y de atención.- Se aburre y acaba perdiendo el interés por la tarea.

Partiendo de estas características, y analizando sus cuestionarios, obtenemos lo siguiente:

- Ha mejorado su capacidad para asignar títulos a las lecturas.- Cuando se activan sus concepciones, es capaz de justificar por qué un texto le ha

gustado o no, de una manera coherente. La exploración y activación de concepciones le ha beneficiado, ya que se mostraba muy activa en estas actividades, y ha dado buenos resultados, aunque algunas veces no ha rendido de manera adecuada debido a las distracciones que ya hemos comentado. Nos hace pensar que este tipo de intervenciones son las que más le motivan y ayudan a implicarse en clase, mejorando su rendimiento. Si se pudiesen crear más metodologías así, mejoraría sus resultados y se motivaría más.

- Sigue sin tener dificultades para sacar los personajes o elementos protagonistas de la lectura, aunque le sigue costando especificar detalles concretos de ellos a modo de descripción.

- Cuando el texto le ha interesado, sobre todo por la temática y tener experiencias con ésta (por ejemplo, terror, fantasía, etc), es capaz de mantener la concentración y responder bien a las preguntas directas. Esto ocurrió en el texto sobre la suegra de Raquel, que desde el primer momento dijo que le parecía muy

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“guay”, lo que nos hace deducir que suele leer historias de este estilo, de ahí al interés y concentración mostrados, y ambos nos quedamos muy sorprendidos con su cuestionario.

- Ha mejorado su capacidad de reflexionar en las preguntas para evaluar el contenido del texto y dar una opinión personal sobre la temática tratada.

- Sin dificultades con las preguntas de opción múltiple. Las responde satisfactoriamente.

- A veces, sus distracciones hacen que pierda el ritmo y noción de lo que estaba haciendo, contestando algo incoherente. Por ejemplo, en una pregunta en la cual tenía que ordenar una serie de secuencias para que tuviese sentido a raíz del texto, coloreó una frase, pensando que había que escoger la opción correcta. Tal vez es que se aburre, según el día y el contenido del texto.

- Sigue teniendo dificultades con el uso del diccionario.- Sigue sin poder realizar los ejercicios de sinónimos y antónimos.

Como podemos observar, ha habido un progreso. Pensamos, por ello, que este tipo de metodología, aparte de los resultados beneficiosos que produce en el alumnado, a su vez también le permite motivarse e implicarse más, sobre todo cuando hay charlas cooperativas entre nosotros. ¿No sería mejor aplicar metodologías constructivistas, que le permitan usar las TIC, interactuar con los compañeros, ...junto con tareas que permitan reforzar aquello con lo que se ha quedado atrasada, y con juegos, recursos informáticos, mediación, ...que le permitan poder avanzar? ¿por qué no puede atenderla la profesora de pedagogía terapéutica, aunque no tenga diagnosticada alguna deficiencia? ¿no es también un caso de N.E.A.E? Además, hemos podido comprobar que, entre las potencialidades de Caso E, se encuentra la informática. Dice que su madre es informática cuando en realidad trabajaba en un “ciber”, pero al menos ese contacto le ha servido para introducirse en las nuevas tecnologías, demostrando que no es analfabeta en estos aspectos. Podríamos promoverle tareas de investigación. Rafael intentó hacerlo, mandándole que buscase una duda que le surgió, sobre por qué los semáforos son rojos y no azules, aunque se le olvidó, pero con el apoyo de los padres (en el supuesto, claro está, porque Rafael aún no conocía su situación y simplemente estaba poniendo a prueba sus intereses y habilidades), tal vez podríamos haberlo logrado.

En el análisis de la primera tanda, teníamos pocos conocimientos sobre los padres de Caso E. Ahora, sabemos la poca preocupación de la madre de Caso E por su hija, negando todo lo que dicen de ella. Tal y como hemos estudiado en la asignatura de Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo, hay padres que, cuando se les dice que su hijo/a presenta un problema, se produce un shock que, a veces, lleva a la negación, y quieren ignorar el problema, resistiéndose, cuestionando la capacidad de diagnóstico de los profesionales o considerando que se trata de un error (Paniagua, 1999). La madre de Caso E se ha estancado en esta fase, y esto es muy perjudicial, negándose a tomar las medidas educativas necesarias, y su hija es la que sale malparada. Tal vez podríamos analizar las relaciones de Caso E con otros miembros de su familia o amigos de sus padres, y tendríamos que intentar consensuar más las decisiones, nunca tomándolas a costa de éstos, y que ellos sean protagonistas del proceso de adaptación y respuesta a las necesidades de su hija, aunque será complicado, teniendo como punto de partida el incumplimiento por parte de la madre del convenio que se firmó en su día. ¿Qué expectativas tienen acerca de su hija? ¿qué esperan de ella para su futuro?

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¿piensan y desean que vaya a la universidad? ¿la sobreprotegen (la defienden demasiado, eso de entrada)?

Podríamos iniciar un proceso de intervención en el que, partiendo de lo que ellos saben y pueden realizar, ir avanzando, modificando y enriqueciendo sus concepciones sobre su hija y las estrategias de intervención, y ellos van aprendiendo, resolviendo sus dudas, preguntándose nuevas cosas, ...Ir de menos a más, cada vez alcanzando nuevos desafíos. No se trata de aportarles toda la información directamente, ya que eso les agobiaría, estarían perdidos, y más si presentan tecnicismos muy complejos para ellos, llevando al rechazo. Pueden proponer tareas, incluso ellos mismos, y comentarnos sus avances. Tenemos que plantearles sugerencias e intentar trabajar medidas y propuestas de manera que exista un término medio entre lo aportado por los especialistas y lo aportado por los padres, aunque los padres deben ser siempre los que tengan la última palabra, aunque tenemos que intentar convencerlos, negociar. ¡Ojo!, pedir continuamente opinión a los padres de nuestras propuestas y opiniones y que ellos decidan no es bueno, ha de ser controlado; sino sentirán una gran inseguridad e infravaloración en los educadores. Podemos plantear desde tareas realizadas en casa, incluso domésticas o recados, apuntarla a clases extraescolares y actividades que le motiven y sean educativas, para ver si de verdad las metodologías que se utilizan en clase no son ó no adecuadas para ella, según sus intereses y expectativas (si la llevan a la desmotivación y a pasar del sistema educativo). Tanto el centro educativo como los padres, de lo que hagan, deben informar periódicamente, y analizar qué servicios complementarios puede necesitar, desde especialistas a actividades.

3-Caso B:

Sus resultados en la primera tanda de intervenciones fueron los siguientes:

- Títulos con sentido en muchas ocasiones, e incluso alguna justificación con sentido.

- Escaso vocabulario y pobre conocimiento lingüístico (ej: sinónimos y antónimos).

- Dificultades para expresarse debido a lo comentado anteriormente.- Dificultades para recordar el texto, tanto detalles específicos como a modo

globalmente.- Dificultades para comprender lo que se le pide en las preguntas.- Confunde la realidad con la inventiva.- Con palabras cercanas, puede desenvolverse mejor.- Muestra interés y acierto con el diccionario.- Excesivas faltas de ortografía.- Le cuesta realizar un nivel de deducción algo elevado; por ejemplo, establecer

diferencias y semejanzas.

Partiendo de estas características, y analizando sus cuestionarios, obtenemos lo siguiente:

- La mayoría de los títulos siguen teniendo sentido, salvo alguno en que dio a entender que el protagonista era el considerado “personaje secundario”.

- Sigue teniendo poco conocimiento sobre sinónimos y antónimos, respondiendo algo que no tiene sentido. El vocabulario aún sigue escaso, aunque ha tenido

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menos dificultades con aquellos textos en los que, en general en el propio grupo-aula, han tenido menos problemas por tener más elevadas sus concepciones.

- Independientemente de las respuestas, se ve una mejoría en su capacidad de expresión escrita, aunque aún suele ser pobre a la hora de justificar sus respuestas.

- Sigue teniendo dificultades para recordar el texto, principalmente en aquellos de los que presenta menos concepciones.

- Sigue teniendo dificultades para comprender lo que se le pide en algunas preguntas, sobre todo preguntas que no está acostumbrada a recibir.

- Algunas veces presenta respuestas poco lógicas en relación a lo pedido, por ejemplo, a la hora de ordenar fragmentos del texto o escribir una frase con una palabra del texto.

- La ortografía ha mejorado levemente.- Sigue teniendo dificultades para establecer deducciones.

En general, no ha habido demasiadas variaciones, pero vemos en ella la influencia de las concepciones a la hora de interpretar un texto y de responder de manera adecuada sobre este texto, incluyendo en preguntas directas, aunque no ve más allá de lo que viene escrito de manera explícita, sin poder realizar observaciones de manera implícita. Le cuesta entender lo que se le pide en algunas preguntas, además del escaso vocabulario del que frecuentan todos. Además de las medidas que planeábamos para todos, en relación con ella, estaría bien asignarle un “alumno-tutor”, que estuviese sentado al lado de ella para explicarle lo que tiene que hacer en cada pregunta y orientarla hacia una respuesta adecuada, además de explicarle de qué trata el texto, lo que no entiende, etc. Ella sabe manejar el diccionario, pero tenemos que frecuentarle más su uso.

Se ve claramente que presenta unas dificultades de aprendizaje, pero es importante que también trabaje con sus compañeros en las medidas que les hemos propuesto (más adelante lo aclaramos), porque se ve que es una chica inteligente y que le gusta estar con sus compañeros. Ya comentamos en su análisis previo que ella detestaba cuando venía la profesora de pedagogía terapéutica a buscarla, ya que quería estar trabajando con sus compañeros, y esto la desmotivaba. Por ello, si al menos le asignamos este alumno-tutor, del cual la profesora de pedagogía terapéutica ya habrá orientado y guiado, sobre cómo tiene que hacer su labor, además de la propia intervención del profesorado para atender sus necesidades y realizar el proceso de diagnóstico y evaluación continuada oportunos. Luego es importante que en casa trabaje bastante, con ayuda de sus padres y de los nuevos portátiles que ya tiene todo el alumnado, para ir progresando y, al menos, ir superando, poco a poco, esas dificultades, para que pueda tener una escolaridad adecuada y poder aspirar a sus intereses. La cuestión es que ella no se vea limitada por culpa de sus dificultades de aprendizaje, y que se vea con ánimos y motivación de aspirar a metas mayores.

En cuanto a Caso A, no hemos podido evaluarlo, porque no presenta conocimiento suficiente sobre nuestro idioma, y en cuanto a Caso D, del grupo de control, no realizó la prueba inicial porque no se encontraba presente, y en cuanto a la prueba final, tuvo dificultades, aunque con la mediación de Rafael pudo avanzar un poco. Pudo descifrar al personaje principal y algunas características, y decir el sinónimo de “rostro” con ayuda del diccionario, y no pudo hacer más.

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Nos planteamos algunas preguntas para reflexionar: ¿Verdaderamente han sido suficientes estas mejorías? ¿Podrían haber mejorado más? Con una atención más personalizada podría haberse producido una mejora, pero con una persona en el aula cuesta más atender a todos/as, y el profesorado ha seguido realizando el mismo procedimiento, así que, en cierta medida, estas mejorías también han podido beneficiarse de las intervenciones realizadas por ellos, además de las nuestras. Todo en esta vida es mejorable, aunque tampoco hemos interactuado lo suficiente con estas alumnas como para decir una respuesta objetiva.

En general, estaría bien que hubiese más profesores dentro de las aulas, para que puedan ayudar al profesorado a atender todas las necesidades que vayan surgiendo, y no solamente estos casos de N.E.A.E que hemos estudiado, y aplicar adecuadamente cada una de las medidas que hemos reflexionado, y que el especialista además pueda apoyar al profesorado en estos aspectos (además de encontrarse, en ocasiones ahí), pero en el contexto en el que nos encontramos, no podemos pensar en esto. Hay pocos especialistas, y no pueden estar en todas las aulas continuamente, y necesitaríamos más profesorado, que sigue esperando en las bolsas de empleo. ¿Se debería de dejar de comprar tantos ordenadores y, por el contrario, contratar a más profesores para que estén dentro de las aulas? Cierto es que las T.I.C nos proporcionan muchas ventajas para nuestro trabajo, y de hecho tenemos propuestas previstas desde ellas, a raíz de que es lo que ahora está abundando dentro del contexto de nuestro centro educativo, pero, ¿habría aspectos más importantes antes que cubrir?

Una de ellas puede ser ésta, además de intentar, de alguna manera, y en colaboración con otras entidades (por ejemplo, el ayuntamiento) y otros especialistas (educadores sociales, trabajadores sociales, psicólogos, etc): Intervenir dentro de la sociedad, con más programas de lecturas, exposiciones sobre temas culturales, programas de orientación vocacional para que sepan lo que tienen que hacer a partir de sus intereses y lo que necesitan, ...Y abrir más el centro a la comunidad, realizando actividades abiertas a toda la comunidad, no solamente al alumnado del centro educativo, y pedir colaboración a los otros centros educativos de la zona para organizar estas actividades.

Son algunas propuestas desde las que se podría ayudar a mejorar la situación actual, pero antes de eso siempre es conveniente resolver algunos aspectos claves dentro del contexto y de nuestro propio sistema educativo, pero por ahora tendremos que centrarnos en las propuestas antes emitidas, y en las que emitiremos más adelante.

4.3-Comprobación de hipótesis, objetivos y resultados esperados

Cuando elaboramos nuestro proyecto de investigación, nos marcamos una serie de hipótesis o cuestiones de investigación (al ser una investigación cualitativa, tira más lo segundo, aunque hayamos utilizado también técnicas cuantitativas), objetivos y unos resultados esperados. Por ello, es importante que analicemos los resultados finales.

Hemos podido analizar las dificultades que presentan, que ya las hemos mencionado, y las dificultades que presentan para encontrar las ideas principales, que varían según el nivel de concepciones que presentan en relación con el texto, ya que durante nuestras intervenciones, tuvieron menos dificultades de las que nos esperábamos, pero la cuestión es saber aplicar bien el procedimiento cuando se presente.

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En el diario de campo hemos ido narrando los sucesos, pero aquí sintetizamos dando por positivo que, en líneas generales, no presentan muchas dificultades para encontrarlas, siempre y cuando tengan las concepciones activadas y evolucionadas, ya que los relacionan con sus experiencias y con la idea que presentan sobre ello (por ejemplo, si saben lo que es un semáforo y para qué se utiliza en las calles, pues sabrán asociar ese uso a la idea principal que defendía el texto del semáforo). En los cuestionarios de evaluación, hemos visto algunos procesos que son adecuados, pero de los que dudamos los hayan puesto en práctica, ya que resultan contradictorios con los resultados que tenemos, tal vez porque quisieron quedar bien, y otros sobre los que vemos que aún tienen confusión en lo que se debería de hacer (por ejemplo, al contar una película que has visto a alguien), aunque tal vez la propia pregunta los confunda, debiendo formularla de otra manera.

En cuanto a los materiales curriculares que emplean los docentes, viendo que han tenido dificultades diversas en ejercicios no comunes en los libros de texto que ellos tenían, predominando las preguntas literales y de reconocimiento (aunque en menor medida), pensamos que no son adecuados y que deberían incluir más variedad de preguntas de comprensión lectora para analizar todos los procesos, y en relación con los pasos para comprender un texto, tienen claro volver hacia atrás cuando no entienden algo y que se debe preguntar a alguien, y que les cuesta entender algunas palabras, aunque existe diversidad en estos aspectos, y a veces sus resultados nos hacen dudar si las respuestas las escribieron por quedar bien. No podemos saber si ha habido una comprensión lectora fidedigna, si los materiales que se utilizan en clase son ó no adecuados, y si vemos que fallan siempre en unas preguntas específicas que reúnen un determinado proceso de comprensión lectora tendremos que actuar sobre ello.

En cuanto a las concepciones, hemos podido comprobar nuestra hipótesis sobre que, si un texto es demasiado ajeno al alumnado, le costará comprenderlo y conectarlo con sus esquemas. Ha sido una de las conclusiones que hemos obtenido al analizar sus cuestionarios, ya que les pusimos algún texto con una temática lejana a ellos, y luego otros de los que sí tenían experiencias y han tenido menos problemas para conectar sus concepciones con el contenido de estos textos, no teniendo problemas para resolver los ejercicios, salvo alguna excepción, pero porque es un tipo de pregunta no trabajado en los materiales curriculares que ellos usan, tal y como se confirmó en la anterior hipótesis.

En cuanto al conocimiento lingüístico de los componentes del texto, tienen claro lo que es una palabra, una frase, un párrafo, ...pero muchos tienen dificultades con saber lo que es un sinónimo y un antónimo, teniendo que explicárselos continuamente, e incluso usando el diccionario, tienen dificultades para hallar un sinónimo y antónimo, a pesar de que dentro de la propia definición viene, implícita o explícitamente, una palabra que puede definir la otra (por ejemplo, buscan “rostro” y viene “cara” a la hora de definir la palabra).

En cuanto a los resultados esperados, en general, hemos podido reflejar el estado de comprensión lectora gracias a los cuestionarios, que nos han hecho ver si un texto es demasiado ajeno ó no, o si hay detalles que no han comprendido, o incluso palabras que son demasiado lejanas para su nivel. Tienen dificultades de comprensión lectora, tal y como venía reflejado en el proyecto curricular de centro, aunque también, para poder progresar, influyen esas variables que ya hemos ido comentando y que hemos podido

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demostrar en nuestra investigación, además de trabajar bastante sobre el vocabulario. Hemos podido ver el proceso evolutivo que han tenido a lo largo de este proceso, a veces teniendo altibajos según el texto o cualquier otra variable extraña que haya influído ese día, pero también hemos podido ver, en cierta medida, el proceso evolutivo del alumnado, y que también la propia metodología del profesorado ha influido sobre ellos positivamente, sobre todo teniendo al grupo control como principal referencia de esta mejora, ya que ellos no recibieron intervención alguna por nuestra parte.

Las deficiencias ya las hemos desarrollado anteriormente, con lo que nuestra planificación, en general, nos ha ayudado a ver cuáles son sus potencialidades y sus dificultades, obteniendo una serie de conclusiones de las cuales hemos formulado, posteriormente, una serie de propuestas de mejora. Aunque nuestra metodología de intervención tuvo sus altibajos, en general el proceso de investigación en sí y los materiales elaborados han dado una respuesta, si bien deben mejorarse para una próxima vez, tal y como ya hemos comentado. Y en general con los resultados, esperamos que puedan ayudarles a evolucionar sus métodos para trabajar la comprensión lectora dentro de su proyecto curricular de centro, y a ayudarles a completar su formación, de la mejor manera posible.

4.4-Propuestas de Mejora para poder progresar positivamente en estos resultados

Hasta el momento, hemos explorado la comprensión lectora en nuestros grupos de alumnos y hemos realizado una serie de análisis que han llevado a unas conclusiones sobre el estado de la comprensión lectora que hemos contrastado con nuestras hipótesis y ver si se confirmaron los resultados que esperamos obtener con esta investigación. Pero no sería éste un proyecto significativo si no aportásemos algunas propuestas de mejora para el tratamiento de la lectura dentro de las aulas, para así reforzar la comprensión lectora. Durante el proceso, hemos estado investigando programas y propuestas para este fin, aparte de revisar lo que hemos aprendido en otras asignaturas, tanto de Magisterio como de Psicopedagogía. En este apartado comentamos algunas propuestas interesantes y fáciles de aplicar dentro de las aulas, sin necesidad de obtener muchos recursos, al menos adaptándose a lo que se encuentra dentro del centro educativo.

Pero antes de empezar, ¿qué se hace normalmente en los centros educativos? Normalmente los docentes dan a los alumnos las lecturas de los libros de texto, o alguna extra, pero normalmente tiene que ver con alguna fecha especial, y los alumnos leen y responden a una serie de preguntas, la mayoría de ellas directas, tirando a “memorísticas”, donde tienen que copiar y pegar, sobre todo si es un texto de Conocimiento del Medio, no demostrándose si verdaderamente ha comprendido el texto, y jamás se parte de las concepciones, al menos de manera adecuada, y también normalmente trabajan aspectos específicos de ortografía, morfosintaxis, etc. Los alumnos memorizan los textos para sus exámenes, y puede que lo hagan a la perfección, como unos auténticos “loros”, pero se les olvida una palabra y ya no se acuerdan de más, sin saber recurrir a estrategias personales para recordarla o, al menos, explicarlo con sus palabras o activar sus concepciones sobre la temática.

Los docentes normalmente se centran sólo en el producto de la lectura, olvidando el proceso que se ha seguido para leer dicho texto. Olvidan la necesidad de establecer el

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propósito con el que se lee, puede ser que se olvide activar las concepciones del lector, la capacidad de hacer predicciones e inferencias, la necesidad de ir supervisando el proceso seguido, etc. Cierto es que le enseña a decodificar y a construir un significado, a elaborar una representación adecuada del texto, pero no se enseña al alumno a elaborar esa representación, y se centran en ciertos contenidos del texto que debe asimilar en lugar de razonar, que se reflexione sobre lo que ha leído y se conecte con las propias concepciones. Y a la hora de trabajar, el profesorado piensa que si trabajamos continuamente la lectura de textos será suficiente para adquirir destrezas, pero ya desde la primera vez que no hemos visto buenos resultados y que no comprendía, ya ahí tenemos que intervenir, y no darle de nuevo textos con las mismas características y la misma metodología pensando que así ya se acostumbrará, porque lo que hará es seguir bloqueándose. Nosotros lo hemos comprobado durante la primera tanda de intervenciones, al ver que algunos cometían los mismos errores o que se estancaban en las mismas preguntas. No basta ver que responden medianamente a las preguntas directas, por si tienen buenas estrategias de memorización, como ya hemos explicado, o si saben buscar la información literal del texto (aunque puede pasar lo contrario, es decir, haber comprendido el texto y tener fallos de memoria, lo cual nosotros también hemos analizado).

Recordemos que leer no es solamente decodificar el texto, así que, si leen en voz alta, tenemos que intentar que supervisen su comprensión a lo largo de la lectura, tal vez haciéndoles preguntas oralmente sobre lo que han leído, y que pregunten sus dudas y se resuelvan entre todos. Y esto se puede practicar en otras asignaturas, por ejemplo en Conocimiento del Medio o, incluso, en Matemáticas, donde la comprensión es fundamental para la resolución de problemas. Si no saben lo que se les ha pedido ni cómo partir de los datos que les proporcionan y hacerse una representación del problema, ¿cómo van a resolverlo? Lo mismo con las demás lecturas.

Tal vez los docentes han desarrollado una concepción inadecuada de la lectura, pudiéndose ser fomentada a su vez por sus antiguos docentes de la infancia (algunos hasta copian sus métodos o incluso desean que todo volviese a ser como antes) o que durante sus estudios de magisterio les diesen esa mala concepción. No decimos que esto haya afectado a su futuro, porque si vemos el número de personas que se gradúan en una carrera universitaria, pues ahí ha habido algo, pero puede que algunos hayan pasado dificultades que, poco a poco, han ido resolviendo o tienen lagunas que, si se hubiesen trabajado mejor desde la infancia, habrían salido mejor parados (vemos que no es demasiado alto el % de alumnos que acaban sus estudios universitarios a la primera, sobre todo en las carreras de ingeniería y ciencias de la salud). Simplemente piensan que se aprende a leer solamente leyendo, y muchos hemos ido avanzando usando este procedimiento, que no necesita una enseñanza explícita. Piden comprensión, pero no se les enseña a comprender, ellos mismos tienen que buscarse la vida y cierto es que mediante la experiencia van ganando habilidades, pero no siempre éstas son del todo satisfactorias y pueden perjudicar el rendimiento en etapas educativas superiores. De ahí una de las intenciones clave de nuestro trabajo, el proponer una intervención diferente, para fomentar un nivel óptimo de comprensión en los alumnos. ¿Qué requiere más tiempo? Puede, pero depende de cómo nos lo montemos, cómo elaboremos nuestra programación didáctica, pero, si lo que hacemos, se hace bien, habrá valido la pena.

Pensamos que el profesorado debe aumentar su formación en comprensión lectora, sea mediante cursos dentro del centro educativo o seminarios desde la propia universidad, o que el equipo directivo difunda material sobre esto y que los futuros

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docentes aumenten su formación dentro de sus estudios universitarios de Magisterio. Definitivamente, podemos admitir que se llega a la universidad con muchas deficiencias, consecuencia de los estudios previos, propios de la LOGSE, confirmantes de los últimos puestos de la clasificación mundial a los que nos vemos relegados, pues antes (que ya existían estos estudios), no nos situaban tan abajo. ¿Por qué no sugerimos en los nuevos grados una optativa específica para la comprensión lectora, debido a su importancia? Aparte que ya que tenemos treinta créditos disponibles para didáctica de la lengua dentro de los nuevos grados de magisterio, para produndizar mejor. En el anexo, hemos adjuntado una síntesis de un programa que hemos visto muy interesante, para quien desee profundizar, titulado Comprender y aprender en el aula, aunque algunas ideas las hemos adjuntado en el siguiente apartado porque las consideramos muy significativas, y recomendamos el visionado de los criterios de evaluación que proponen. También hemos aportado otros programas, algunos estudiados en la asignatura Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica, que vemos adecuado mencionar, en el correspondiente anexo.

Propuestas para trabajar la comprensión lectora en el aula

1. Antes que nada, realizar un diálogo sobre el tema, para explorar y activar las ideas previas del alumnado, y explicar los objetivos de la lectura que van a realizar, para que puedan intentar conectar sus ideas sobre el contenido de esos objetivos con la lectura que van a leer, además de centrarse en aquellos aspectos que son más relevantes para responder a esos objetivos. ¿Para qué? ¿Por qué? ¿Cómo?...Son preguntas que podrían responderse en nuestras explicaciones. Sirve además para motivar al alumnado en la tarea que van a realizar, que sepan que existe un propósito. Sería interesante buscar temas que les gustasen, y que fuesen sobre sucesos de la vida actual (por ejemplo, el terremoto que hubo hace poco en Chile), y hasta podría luego conectarse con la asignatura de Conocimiento del Medio (o Educación para la Ciudadanía, en su caso). En el supuesto que sus concepciones estuviesen algo alejadas, aportarles una información que pueda ayudarles, partiendo de lo que saben. Esto se llama “enriquecimiento conceptual”.

2. Durante la lectura, ir haciendo preguntas sobre el contenido que están leyendo, para comprobar si van por buen camino en cuanto a la comprensión de su contenido, o si están muy desorientados, para intentar encaminar el ritmo del alumnado. ¿Por qué no han comprendido el mensaje? ¿El texto es demasiado complejo? ¿Están prestando poca atención? Ir guiándolos sobre la línea en la que se dirige el texto e incluso comentar algún ejemplo o anécdota que pueda venir a cuento. Nunca decirles directamente de qué trata el texto, es importante que ellos reflexionen y pongan en juego sus habilidades. A modo de sugerencia, para comprobar la importancia de ver si especificando el propósito de la lectura es ó no conveniente, primero realizar una lectura sin indicarlo y realizar las actividades y luego otra lectura indicando el propósito, a ver qué sucede. Podemos luego debatir en clase qué estrategias hemos usado una vez que sabíamos el propósito del texto, y compartirlas entre todos, para aquellos lectores con más dificultades.

3. Establecer momentos en los cuales el alumnado se distribuya en pequeños grupos de trabajo cooperativo, para debatir algunas preguntas acerca del texto.

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De esta manera, aquel alumno/a que se encuentre un poco más desorientado o con mayores dificultades, puede ser orientado a través de sus compañeros, argumentando sus respuestas, haciéndole a los compañeros un resumen del texto, etc. También pueden establecer “parejas cooperativas” o “tutorías entre iguales”, para ir variando la dinámica.

4. Repartir a cada alumno una escala para que, en cada lectura que se realice, anoten el grado de dificultad que han tenido con algún aspecto de la lectura (contenido, vocabulario, tema, actividades, etc) y que realicen incluso una valoración cualitativa sobre ella. Servirá para que él sea consciente del progreso que está teniendo y, a su vez, es una información más para el profesorado, para realizar la evaluación continuada y tomar decisiones para una posterior intervención. Tenemos que promover la importancia de que sean sinceros en esto, no sólo porque luego se pueden sentir culpables, sino por las consecuencias de que no sepamos cómo evolucionan y no podamos tratar sus necesidades.

5. Elaborar mapas conceptuales con las ideas y conceptos esenciales del texto, entre todos, y que éstas se interrelacionen. Los mapas conceptuales les ayudarán a organizar la información, ver sus ideas principales y situarlas en la parte superior del mapa (organización jerárquica de ideas), y las más secundarias saldrán de ellas, y el tema del texto puede ser la “cúspide”. Primero pueden realizar una lectura global para obtener el tema y las ideas principales y luego otra para obtener ideas más secundarias, y justificar las relaciones entre ellas. La primera lectura les puede ayudar para realizar predicciones sobre las ideas secundarias. El mapa conceptual facilitaría la construcción de un esquema adecuado sobre el texto, en el que se reflejen todas las ideas y las relaciones que se den entre ellas, aclarándonos por tanto cuál es su estructura del texto y el grado de comprensión que han obtenido.

6. En el caso de que aparezcan fotografías, imágenes, tablas, ...preguntar al alumnado a qué parte del texto se corresponde y que expliquen la situación que se está dando. Veremos sus concepciones y las relaciones que establecen con el texto y veremos su nivel de comprensión lectora. También podemos ir analizando cada párrafo, obteniendo la idea principal de cada uno de ellos y relacionándolo con los anteriores.

7. Trabajar una gran variedad de tipos de texto, desde cuentos hasta noticias de prensa, ensayos (con un lenguaje adecuado, y si es necesario, que lo elabore el propio docente), guías de teléfono, cartas, descripciones, ...y que los trabajen y luego establezcan comparaciones entre ellos y describan los pasos que idearon para sacar las ideas principales de cada uno de ellos. Podemos elaborar entre todos una tabla de doble entrada que nos ayude a discriminarlos e intentar aplicarlos luego a nuevos textos, y ver si esas estrategias nos han ayudado a comprender el texto y sacar las ideas principales.

8. Creación de sus propios cuentos partiendo de un esquema ya realizado, con las partes de introducción, nudo y desenlace, y que los cuenten y que el propio alumno, guiado por su docente, realice preguntas a sus compañeros sobre el cuento que han leído, para evaluar el grado de comprensión lectora de éstos.

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Suele ser más motivador cuando es un compañero el que plantea los “retos”, tanto para ellos como para él mismo, además que pueden salir historias muy divertidas. Podemos realizar también un cuento cooperativo entre todos, teniendo que estar atentos para ver si comprenden lo que dicen y siguen el hilo de la historia, y si no, pues les pedimos que pidan parar y que los compañeros aclaren lo que está sucediendo.

9. Mandar lecturas a casa y que realicen una valoración personal de lo que han leído. No se trata de un libro entero, puede ser un texto de una sola página. El hecho de tener que replantearse sus ideas e intentar pensar sobre lo que han leído y luego de lo que estén respondiendo (metacognición), es una buena manera para que el alumno ponga en juego estrategias de comprensión, y veremos si ha habido una buena comprensión del texto según sus respuestas. No estaría mal, al empezar, plantearles una serie de preguntas orientativas para enfocar su reflexión, siempre que estén bien planteadas y que nos permitan recoger la información que deseamos.

10. Evidentemente, elaborar cuestionarios que recojan todos los subprocesos que influyen en la comprensión lectora, no solamente preguntas de comprensión literal y globales, que suelen ser las más frecuentes dentro de los libros de texto. Sobre todo es importante acostumbrarlos a establecer relaciones causa-efecto, deducciones, etc, y siempre adaptado a su nivel, sin pasarnos. Podríamos orientar al alumnado sobre estrategias para poder realizar este tipo de tareas, y explicarles por qué no siempre la información viene explícitamente en el texto. Al principio, convendría formularles preguntas sobre procesos; es decir, que les pidiese una inferencia de ese estilo, para que vayan entrenando sus procesos cognitivos (ej: ¿Por qué Marta se sentía tan desdichada? ¿Qué clase de persona era el señor Martínez?).

11. Trabajar constantemente la copia de textos, el subrayado, el resumen, el diagrama relacionante, ...o cualquier otro.

12. Potenciar la presentación de definiciones, sinónimos, antónimos, polísemos, etc.

13. Completar frecuentemente frases inacabadas, formar términos derivados, reconocer relaciones internas (de causalidad, entre sujetos, etc), buscar asociaciones varias, etc.

14. Reconducir el contenido de la lectura de diferentes maneras: cambiando los personajes, cambiando los argumentos (tramas, nudos, desenlaces u otros); cambiando los inicios, objetivos o los recursos, ...

15. Presentar periódicamente (en tiempos razonables) la evaluación y el progreso personal de cada alumno, así como del conjunto de todos ellos, intentando conocer las causas de cuanto les acontece en este sentido para, posteriormente realizar una intervención adecuada que conlleve a una evolución satisfactoria.

16. Relacionar comparaciones entre noticias publicadas en diferentes periódicos, pero que hablen del mismo suceso. Veremos su capacidad para sacar las ideas

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principales y saber discriminar cuáles no se encuentran en otro texto, e incluso ver si hay algunos errores, potenciando su capacidad de atención. Algunos periódicos se ven influenciados por su ideología (izquierda, centro o derecha) a la hora de escribir los artículos, y manipulan, a veces inconscientemente (sus concepciones les ciegan ante la realidad), la información. No estaría mal que luego realizasen una valoración personal sobre el tema de la noticia. Sobre todo, será positivo para realizar análisis críticos de las noticias de actualidad y realizar debates en clase, además de aprender a leer un periódico, conocer su estructura (editorial, columnas, cartas al director, temáticas, etc) y fomentar su lectura en el alumnado y el interés por mantenerse al tanto de cómo va la sociedad y qué es lo que ocurre en ella. De hecho, pueden hasta encontrarse artículos interesantes para sus aficiones, e, incluso, algunos divertidos. Tenemos que tener cuidado con las noticias que seleccionamos. Tienen que ser temas que puedan interesarles, pero también que su lenguaje sea claro, no demasiado técnico, y siempre explorando antes las concepciones y activándolas.

17. Ya individualmente, con aquellos que tengan más dificultades, podríamos pedirles que leyesen y pensasen “en voz alta” todo lo que realicen, para ver en qué momentos de su procesamiento de la información (es decir, todos los procesos que realiza una vez que recibe la información que lee hasta que emite una respuesta, por ejemplo, en una actividad) vemos que hay deficiencias, e ir mediando con el sujeto para que vaya evolucionando. También podemos entrenar a alumnos para que sean “tutores” y realicen este proceso con nosotros (“parejas cooperativas”).

18. Al igual que las lecturas, podemos trabajar otros documentos. Recomendamos poner cortometrajes para que luego nos expliquen qué han entendido de ellos y que nos cuenten de qué han tratado, y también con programas de radio. Nos puede ayudar a ver el estilo cognitivo que presenta el alumnado, y ver si la producción de imágenes o que haya sonidos les ayuda a activar sus esquemas y a prestar atención y, por tanto, comprender el mensaje. Además, puede ser más motivador trabajar de vez en cuando con películas, sobre todo si son contenidos que les gustan, tanto documentales como series de televisión. No utilizar películas troceadas, ya que pueden confundirles si se cuelan tramas que no tienen sentido sin conocer lo que ha pasado antes.

19. Ejercicios de palabras mutiladas y otros, donde aparezca un hueco en blanco y tengan que elegir una palabra de una lista, aquella que tenga sentido, y justificarla.

20. A la hora de contar cuentos, es importante que el docente sea breve y ensaye para que el alumnado no se distraiga o acabe perdiendo el hilo de la historia, contándolo con naturalidad, usando gestos para favorecer la comprensión y con cierta expresión dramática, sin prisas y articulando correctamente, siendo adecuado disponer al alumnado en semicírculo, y el narrador en el centro de la línea que lo completaría, para que, así, todos puedan verlo y prestarle atención, evitando la distracción.

21. En cuanto a la escritura de cuentos, podemos ver en sus producciones si saben localizar acontecimientos en el espacio y el tiempo, adquieren un esquema

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narrativo cronológico, su capacidad para describir el cuento que han escrito y el que han escrito sus compañeros, realizar descripciones sobre un suceso que ha pasado y ver los detalles en que se fija (los principales, sobre todo), ...Son aspectos que pueden favorecer, o al menos evaluar, la comprensión lectora. También son buenos ejercicios aquellos que conllevan la manipulación de diversos cuentos ya existentes, como, por ejemplo, cambiando los personajes, el ambiente y el tema, o cambiarle de género o de estilo (por ejemplo, transformar un cuento de miedo a uno de humor).

22. Otro tipo de actividades pueden ir hacia la “gramática de la fantasía”; por ejemplo, con una palabra crear una historia, o descomponer una palabra en sus letras y crear una historia solamente con palabras que empiecen por esas letras, o si queremos trabajar el vocabulario, algo esencial dentro de la comprensión lectora, y que en nuestra investigación hemos podido comprobar que destaca, podemos decir una palabra al azar, una palabra extraña que no pertenezca al vocabulario cotidiano y relacionada con temáticas que estemos trabajando en ese momento, y crear una historia a partir de ésa, utilizando además palabras sinónimas y antónimas, o formar frases utilizando dos palabras y unidas a una proposición determinada o una que ellos empleen, contar cuentos que se conozcan, pero de manera diferente (fábulas al revés, como en Shrek), realizar ensaladas de fábulas (mezclar dos o tres cuento, donde aparecen varios personajes de cuentos a la vez) o meterte, a ti mismo, como protagonista en el cuento, etc. No estaría mal cambiar el principio, nudo, desenlace, ...a historias ya conocidas, y así aprender a discriminar esa división de partes en otra historia.

23. Realizar descripciones les puede permitir conocer palabras, describir sonidos y sentimientos, personas, ambientes y vivir experiencias, ...A más experiencias, más evolucionarán sus concepciones y estarán más dispuestos para conectar el texto con ellas, además de conocer nuevo vocabulario a ampliar. El describir sonidos y sentimientos, lugares según los sonidos qu se producen y realizar descripciones sobre lo que se ha hecho durante un día o en una excursión o saber realizar descripciones objetivas y subjetivas, permiten desarrollar el procesamiento sucesivo y saber distinguir entre hechos y opiniones en un texto. Todo esto puede potenciar, además, el interés por la lectura, que puede aportar nuevo vocabulario y desarrollar sus estrategias de comprensión (por ejemplo, la búsqueda de ideas principales), el proceso lector en sí. Es importante que nuestro alumnado pueda acceder a una amplia gama de tipos de textos (poemas, cuentos, sentencias, adivinanzas, cartas,...), construir textos en donde apliquen los conocimientos que vayan obteniendo y así evaluar su grado de comprensión y además van madurándose estrategias básicas de escritura.

24. El repaso es una técnica fundamental, y nosotros, en nuestra investigación, sobre todo en el grupo de control, hemos comprobado que volver a releer la lectura y repasarla, les ha ayudado a comprenderla mejor, y su rendimiento en el cuestionario fue muy satisfactorio (de hecho, aplicando el baremo, no hubo ningún cuestionario con una calificación por debajo de cinco). Conviene, tras haber comentado, leído el texto y comentado posteriormente, pedirles que vuelvan a leer el texto, y, si es necesario, que se haga una lectura oral entre todos, para así conseguir los beneficios del repaso.

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25. Sería interesante realizar en clase ejercicios que pudiesen mejorar su capacidad de atención, y evitar distraerse, ya que la atención es un proceso psicológico que influye de manera relevante en la lectura.

26. Realizar una autoevaluación, tanto individual como grupal, para reflexionar si están logrando lo que se pretendía con la lectura de este texto, y ver en qué hemos tenido dificultades: ¿qué palabras nos han costado entender más o qué parrafos? ¿hay alguna expresión o metáfora un poco extraña para nosotros, o incluso un refrán? Analizar qué se ha comprendido, las dificultades, analizar por qué no se comprende o si lo hemos leído deprisa, valorar el texto en cuanto a su contenido y dificultad, etc.

27. La práctica es esencial para mejorar los procesos lectores, siempre que se tengan unas habilidades mínimas bien desarrolladas. Por ello, una propuesta interesante sería crear una biblioteca de aula; es decir, que cada alumno aporte al menos un libro, y registrar todos los libros que se han traído en una hoja de cálculo Excel, señalando además qué ha leído cada alumno, cuántas veces ha sido leído un mismo libro, los alumnos que tienen devoluciones pendientes, etc. De esta manera, aquellos que hayan leído más libros, recibirían alguna recompensa que los motivaría. Es como una técnica conductual, para aumentar la conducta del hábito de leer, donde podemos crear, por ejemplo, un programa de reforzamiento de razón fija y luego uno de razón variable, en el cual, por cada número de libros leído satisfactoriamente recibirían un premio, y con libro más leído se realizaría alguna actividad especial, aparte de alabar al que ha aportado el libro. ¿Cómo controlaremos que han leído el libro y no que solamente lo han sacado y luego devuelto para despistar? Podrían realizar una reseña del libro que han realizado, incluso online, con una serie de campos básicos como el título, autor, ilustrador, editorial, nombre de la colección, personajes del cuento, tipo de historia, ...Y pedir un resumen o extracto personal de la historia (veremos si es copiado si lo pegamos en el buscador “Google” y vemos que ya fue escrito por alguien, o porque haya copiado prácticamente lo que suele venir escrito en la contraportada o de otro compañero que ya lo haya leído), y, además, una valoración personal sobre el libro, expresando sus gustos y preferencias (aquí es imposible que coincidan con otros compañeros en todo, incluyendo la justificación), y tanto el resumen como la valoración personal son buenas actividades para evaluar la comprensión lectora. Para completar, podemos pedirles que hagan un dibujo sobre una escena que les haya gustado (también veremos si ha habido comprensión, en el caso que el dibujo tenga sentido o no), y todas estas reseñas pueden subirse a un libro virtual titulado “La biblioteca de nuestro aula”, para compartirlas con todos.

28. Aprovechando que tenemos las TIC, podemos utilizar webquests y cazatesoros para trabajar un tema, partiendo de sus ideas, y teniendo que trabajar con diversos recursos de Internet, para, posteriormente, realizar una tarea. Podemos realizar un seguimiento del proceso que llevan y analizar el resultado, y ver su nivel de comprensión, y partir de ahí para modificar la webquest o cazatesoros, con materiales diferentes y una serie de tareas que le permitan extraer mejor las ideas principales del texto e información que les permita activar concepciones (por ejemplo, un vídeo en Youtube). También elaborar un blog o un libro virtual entre todos permite que, al valorar las aportaciones de los compañeros, se trabaje

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la comprensión lectora de una manera motivadora, al igual que nos preocupamos por escribir algo que sea comprensible para los compañeros y que lo entendamos nosotros, ya que no se trata de copiar y pegar, sino de sintetizar algo con nuestras palabras.

29. Uno de los aspectos que más necesitan trabajar es el vocabulario. Tareas como la webquest, los blogs y los libros virtuales pueden permitirles aprender nuevo vocabulario, gracias al aprendizaje por investigación que se realiza y a las aportaciones de los compañeros, y además, permitirles que aporten lo que deseen, les incita a leer, a analizar páginas webs y prestar más atención en su lectura. Sería interesante realizar una wiki en donde los compañeros realizasen aportaciones sobre un tema, y cada vez que saliese un término algo extraño, crear un hipervínculo dentro de ese texto que lleve a la definición de ese término, de una manera clara y sencilla, y que contenga un par de frases para ayudar al alumnado a situarla en una situación real. Entre todos, podemos terminar realizando nuestro propio glosario de conceptos. Como actividad interesante para la comprensión, podrían realizar resúmenes de los comentarios realizados en los blogs, demostrando su capacidad para sacar las ideas principales.

30. Podemos crear ejercicios usando programas como el HotPotatoes, Jclic, Macromedia Authorware, Powerpoint, ...que les permitan, en sus respectivos hogares, trabajar la comprensión lectora, partiendo de textos sencillos y preguntas sencillas, con acceso a un glosario y con dibujos de apoyo, y que poco a poco vayan avanzando de nivel y corrigiendo sus errores. Sería ideal que los padres estuviesen con ellos supervisando las tareas.

31. Existen recursos interesantes en la red, como “Leo lo que veo”, un diccionario temático-visual, cuyo objetivo es facilitar el aprendizaje del vocabulario y la comprensión lectora, sobre todo a aquellos con más dificultades de aprendizaje. Suelen venir las palabras repartidas por tópicos, con imágenes al lado de cada palabra y con actividades para trabajar el vocabulario, desde actividades para el Jclic hasta webquest, además de sugerencias para alumnado con ciertas N.E.A.E, por ejemplo, dificultades auditivas. Además, también pueden realizarse en inglés, como apoyo para el especialista de lengua extranjera. Otro dato de interés es que existe una opción para poder conocer la historia del cine y su terminología, además de realizar diversas actividades sobre películas a visualizar y así trabajar la comprensión (incluso de películas mudas, para interpretar los gestos; es decir, la comunicación no verbal, muy importante, sobre todo para entablecer relaciones interculturales cuando no conocemos demasiado bien el idioma), además de otras actividades pertenecientes a otras áreas, para trabajar la globalización de contenidos.

32. En páginas como http://www.sesamo.com/crosswords/index-es.html, podemos realizar crucigramas online, que les permitirá trabajar el vocabulario sobre ciertos tópicos, y descubrir aquellos que desconocen e incluso potenciar la investigación en la red para averiguar un término correspondiente a una definición determinada.

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33. Aprovechando la ludoteca que tenemos en el centro educativo, podemos realizar talleres de teatro y títeres en los cuales ellos participen, basándose en textos dramáticos, cuentos, o incluso textos de Conocimiento del Medio, y que, mediante la representación, expliquen los temas. Por ejemplo, si estamos trabajando historia, representar los hechos históricos de esa manera, y, al trabajar de manera cooperativa, pueden ayudarse a explicar aquello que no se entiende, además que resulta más motivador y atrayente hacerlo de esta manera. E incluso si están explicando, por ejemplo, cómo se produce un volcán, pueden utilizarse materiales como plastilina, barro, papeles de colores, ...para representarlo.

34. La ludoteca, puede ser un sitio ideal para hacer actividades de “animación a la lectura”. Además de la motivación, que facilite la comprensión, ...puede motivar al alumnado a leer más libros, y la práctica ya sabemos que es fundamental una vez que tenemos las herramientas básicas.

Todo esto siempre adaptado a las potencialidades y necesidades del alumnado. En relación con casos de N.E.A.E, por ejemplo, alumnado con dificultades de aprendizaje, como era el caso de Irene, hay muchos métodos para facilitarle la comprensión lectora. También, durante nuestra investigación, además de recordar lo trabajado en otras asignaturas, encontramos un método interesante para ayudar al alumnado a comprender las ideas principales, propuesto por Kameenui, mediante instrucción directa, centrándose en los aspectos académidos y en la programación precisa de contenidos, manteniendo la participación activa del alumnado y un control riguroso por parte del profesorado, con feedback incluido e imprescindible. A continuación narraremos en qué consiste su método y los pasos que se siguen, si se llevase a cabo dentro del aula con nuestro alumnado. Planteó, por un lado, la enseñanza de las ideas principales con dibujos, donde el docente prepara un dibujo ambientado en un contexto determinado (por ejemplo, dos niños peleándose) y debajo de dicho dibujo aparecen varios enunciados que describen el dibujo. El docente explica cómo se saca la idea principal del dibujo y cómo seleccionar el enunciado que mejor resume la idea principal, a modo de mediación, como bien dicen las teorías de Vygostky, donde el alumnado parte de lo que sabe hacer dentro de su zona de desarrollo real y luego, mediante la mediación, va aprendiendo a realizar tareas que, de estar en una zona de desarrollo próximo, pasan a una zona de desarrollo real, pudiendo realizarlas de manera autónoma.

El alumnado debe examinar continuamente el dibujo y los enunciados y distinguir aquel que resume la idea principal de aquellos que no lo representan. El enunciado que represente la idea principal será aquel que explique todo el dibujo correctamente, teniendo que aclararles que las ideas principales no solamente aparecen cuando se les da un conjunto de ejemplos y una es correcta, sino que, además, debemos diseñar ejemplos diferentes para que vea que aparece en cualquier contexto y no solamente en uno (es decir, que puede aparecer tanto en el mar como en el campo o como en la propia ciudad, y no solamente ejemplos que se den en la ciudad, a modo de muestra). Para preparar al alumnado, se debe realizar de seis a ocho ejemplos diferentes, y cada serie incluye un dibujo y un conjunto de enunciados que describen aspectos del dibujo. En cada serie de deben incluir ejemplos mínimamente diferentes; por ejemplo, un enunciado que represente una clasificación de mayor orden del tema del dibujo y otro que represente un detalle concreto del dibujo.

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El docente manda al alumnado observar el dibujo y leer los enunciados que hay debajo de cada uno, controlando que el alumnado los vaya siguiendo. Haría la misma pregunta en cada enunciado y el docente la responde según el enunciado que es y explicando el motivo de su respuesta. Así, el alumnado con mayores dificultades recibe un modelo claro de la forma de respuesta correcta. El alumno va aprendiendo a qué debe prestar atención y qué debe ignorar a la hora de descubrir la idea principal. Luego, tras realizar una serie de ejemplos, el docente comenzaría otra serie de ejemplos, donde les pregunta a sus alumnos cuál es la idea principal del texto y el motivo basándose en la regla de “explica todo el dibujo”. Seguiría mostrando dibujos con los enunciados debajo y el alumno señalaría cuál representaría la idea principal del dibujo explicando los motivos de por los que sabría que dicho enunciado representase la idea principal de dicho dibujo. Es recomendable que se varíe el orden sistemático de los enunciados (es decir, que el enunciado correcto no siempre aparezca en la misma posición), ya que el alumno puede pensar que siempre el enunciado correcto estará en el mismo sitio, y sólo preste atención a las posiciones de los enunciados y no a los rasgos del dibujo y a los enunciados en sí.

El docente, para que esta capacidad quede marcada para siempre en sus alumnos, debe crear un horario en que se establezca un tiempo dedicado a este aprendizaje, y no solamente una vez al día, sino varias veces al día repartidas a lo largo de la jornada, y adaptándose al ritmo de aprendizaje de cada alumno. Podemos programar un número de sesiones de revisión con una duración de uno a tres minutos, limitándose el docente a presentar una o dos secuencias y pedir a cada alumno que identifique la idea principal. Un ejemplo de frases para una ficha de este estilo es la siguiente:

El abuelo tiene sólo pelo alrededor de las orejas.El abuelo está sentado en el sofá.

El abuelo está comiendo un bocadillo en el sofá.El abuelo tiene gafas.

La siguiente fase de este método es la enseñanza de la idea principal empleando textos. Podemos seguir empleando dibujos para aquellos alumnos con más dificultades. Una vez que el niño comprende el concepto de idea principal por medio de un dibujo, la transición al texto debería ser más fácil. En el empleo de esta fase el docente informa a los alumnos que no se van a utilizar dibujos aclaratorios, sino que encontrarán la idea principal del texto por medio de pasajes, siendo recomendado que el docente utilice como mínimo tres pasajes. Seguidamente, empieza a leer en voz alta y pide a los niños que sigan la lectura con el dedo y, posteriormente hace lo mismo con los pasajes. El docente lee la primera frase y dice: “ésta no es la frase principal del pasaje porque no nos habla de todo el pasaje y no la subrayo”, y así con las demás, hasta llegar a la que es la principal, diciendo: “ésta sí es la frase principal del pasaje, porque nos habla de todo el pasaje y por eso la subrayo”. Después las revisa, todas, contando con la colaboración de los alumnos y pidiendo un voluntario para leer las frases y preguntarle si esta contiene o no la idea principal y por qué.

El material inicial consiste en pasajes breves de cuatro a seis frases, seguidos de una serie de enunciados correctos e incorrectos de la idea principal. El número de enunciados posibles, al igual que en la primera fase, debía variar entre dos y seis, y los enunciados incorrectos de la idea principal describir uno o dos detalles del texto, no todo el texto. Conviene que la especificación de la idea principal en el texto varíe. El

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método de elección múltiple reduce así la complejidad, ya que el niño selecciona la idea principal entre las opciones propuestas, en lugar de elaborarla verbalmente. Al igual que en la primera fase, sólo puede emplearse un ejemplo con cada material seleccionado, pero como un ejemplo no es suficiente, el maestro debe incluir al menos cuatro pasajes en la sesión inicial.

Si el alumno identifica incorrectamente dos o más enunciados de idea principal en cuatro pasajes independientes de evaluación, debe procederse de inmediato al examen de los rasgos del episodio concreto. En primer lugar, el maestro debe preferir seleccionar un pasaje más breve y sencillo como ejemplo. Al explicar el pasaje, debe prestar atención al vocabulario y ritmo de presentación. Si la variedad de longitud, complejidad sintáctica, vocabulario, ...son amplios, tal vez sea necesario limitar los textos de los ejemplos.

En esta fase puede mantenerse el horario señalado para la primera fase. Más concretamente, cuanto más bajo sea el rendimiento del alumno en las habilidades básicas, mayor será la necesidad de someterlo a un ciclo de fijación, donde realice repasos extensivos. Este es el procedimiento más extendido en los textos básicos de lectura. A continuación, vamos a ver un ejemplo de actividad para esta fase:

Suena el despertador y su madre lo llama. Carlos se levanta muy temprano, desayuna, se viste y coje su maleta, donde van sus libros, es su primer dia de colegio, el verano

terminó y hay que volver a la escuela a enconrtarse con los amigos, con un nuevo profesor y unas nuevas lecciones.

-Suena el despertador y su madre lo llama.-Carlos se levanta muy temprano .-Desayuna, se viste y coje su maleta.-Es su primer día de colegio.-Volverá a encontrarse con sus amigos.

Cada alumno irá leyendo cada frase y anotando al lado si es o no es la frase principal porque mencione ó no de todo el pasaje. A continuación, podemos comenzar otra fase en este modelo, una vez ya habiendo afianzadas las dos anteriores fases y que el alumnado presente un dominio aceptable, la cual presenta de unas estrategias más avanzadas en la enseñanza de la idea principal. En esta fase se emplea un texto más extenso, que carece de enunciados aclaratorios sobre la idea principal.

El material consiste en pasajes seleccionados de un texto que el alumno esté empleando en clases de lectura, lengua u otras áreas de contenido. No debe incluir enunciados de la idea principal como hemos señalado anteriormente, ya que debe deducirla basándose de lo que comprende del texto.

El material puede constar de un único pasaje o de varios pasajes. Con alumnos con más dificultades, el maestro debe pedir al alumno que lea una, dos o tres frases de un pasaje cada vez y después le haga preguntas que le ayuden a identificar la idea principal. Esta estrategia permite al maestro la oportunidad de comprobar la comprensión del alumno y corregirle automáticamente. El maestro guía al alumno en la identificación del tema principal del primer grupo de frases. Una vez identificado, le ayuda a determinar si es el mismo o varía de grupo a grupo de frases, hasta concluir el texto.

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A medida que el alumno va avanzando en esta fase, el profesor debe pedirle que lea trozos más extensos y disminuir la cantidad de preguntas facilitadoras, para que, así identifique la idea principal sin ayuda alguna. Un ejemplo de actividad para esta fase puede ser la siguiente:

Alrededor del año 1440 Juan Gutenberg (1397-1468) en Alemania, inventó el “tipo móvil”, mientras que, en Holanda, Lorenzo Coster hizo otro tanto. Luego, en 1456, es

Gutenberg quien logra un importante hito histórico; termina de imprimir un libro entero, el primero de la historia. Este libro es la Biblia, versión La Vulgata. De esta

hermosa obra se conservan 21 ejemplares en varios museos.

Desde ahora, se harían proverbiales el poder y el alcance de la “página impresa”, tanto para lo bueno, como para lo malo. Para la Reforma y los reformadores del siguiente siglo la imprenta vendría a ser una herramienta nueva y tremendamente

eficaz, que garantizaría un avance en publicidad mucho más allá de todo lo imaginable. Y esto sin decir, nada, de las incalculables bendiciones para todo creyente,

que, a partir de ahora, tendría en sus propias manos nada menos que la Palabra de Dios.

A partir de aquí, el maestro puede pedir un voluntario para que lea el texto. Le pide que lea las tres primeras frases y le pregunta sobre que tratan dichas frases. En caso que la respuesta sea incorrecta pedirá que vuelva a leer las tres frases, orientándole para que, finalmente acabe él hallando la respuesta, de una manera que él mismo también se dé cuenta por qué esa respuesta es la válida. Después pedirá a otro niño que lea la frase siguiente, recuerda el tema de las tres frases anteriores y le preguntará si esta frase habla de lo mismo o de otra cosa. De esta forma el niño se va dando cuenta de cuál es el tema principal del texto. En cierta medida, parecen métodos tradicionales, pero se puede combinar con métodos constructivistas.

Cassany comenta que es muy raro leer sin un propósito, ignorando el tema del texto o sin tener expectativas respecto a lo que nos vamos a encontrar. Por ello, considera importante realizar actividades para contextualizar el texto, activar las concepciones, anticipar lo que se va a comprender y ofrecer motivos para leer. Es importante que el docente, cuando se vaya a leer un texto en clase, dé datos sobre lo que se va a leer, y al segundo, el alumnado tiene que saber anticipar ciertos aspectos de la lectura:

1. Títulos. A partir de algún título (principal, subtítulo, titulares periodísticos) el aprendiz explica de qué tratará el texto.

2. Imágenes. A partir de imágenes relacionadas con el texto (portada, dibujo, foto) el aprendiz explica cómo se imagina el protagonista, la historia, el escrito, etc.

3. Última frase. Conociendo la última frase (del cuento, de la noticia), el aprendiz conjetura sobre lo que puede ocurrir para llegar a este desenlace.

4. Palabras posibles. Conociendo el tema, explicado previamente, el aprendiz hace una lista de palabras que aparecerán en el mismo y otra de las que no aparecerán.

5. Otros datos. A partir de otros datos relevantes (autor, género textual, destinatario, el aprendiz anticipa más detalles del texto (intención, ideas principales, tono, contenido).

6. Otros estímulos. A partir de otras fuentes relacionadas con el texto (música, ruidos, objetos, otros textos, etc.), el aprendiz hace predicciones sobre el texto.

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Aunque se trate de ejercicios breves, orales y rápidos, son tareas extraordinariamente relevantes para preparar la lectura. No debería leerse, nunca, algo en el aula sin hacer algún tipo de preparación. Para ello, el alumnado puede trabajar por parejas o tríos durante unos minutos, antes de ir al texto para comprobar si acertó. Para comprender el texto, no se trata de leer palabra por palabra ni línea a línea, sino buscar directamente en el texto lo que nos interesa, y es importante releerlo dos o tres veces. Ya comentamos en su día en la fundamentación teórica que era muy difícil que en una primera lectura se llegue a un nivel de comprensión óptimo. El autor propone dos estrategias a realizar que hemos visto interesantes:

- Ojear o echar un ojo (skim). El ojo explora el escrito: Busca las partes importantes (títulos, destacados, palabras en negrita o mayúscula, inicio de párrafos, etc.). Salta adelante y atrás para hacerse una idea global (tipo de texto, tema, enfoque, partes, etc.).

- Barrer el texto (scan). Cuando detectamos un fragmento que nos interesa, el ojo lee palabra por palabra, una o varias veces, para analizarlo todo: tono, ironía, implícitos, connotaciones, etc. Empleamos esta estrategia para buscar y hallar datos específicos.

Durante la lectura, combinamos estas dos estrategias para dar respuesta a nuestros propósitos. Primero echamos un vistazo general y luego examinamos el fragmento concreto que nos interesa. Es conveniente que las tareas de lectura faciliten también el desarrollo de estas dos estrategias. Para ello, es importante: a) Formular al aprendiz la tarea antes de empezar a leer. b) Ofrecer primero una tarea sencilla, más general, para familiarizarse con el escrito. c) Plantear después otra más exigente, que requiera releer fragmentos concretos. Veamos ahora algunas técnicas para favorecer el uso de estas estrategias, combinando tareas que sean similares a las que hemos realizado durante nuestra investigación, con lo que se correspondería con nuestra fundamentación teórica. Este primer grupo es de respuesta única o cerrada:

1. Tests. El aprendiz responde preguntas sobre el texto, que pueden tener formatos variados: pregunta sencilla, elección múltiple, afirmación cierta o falsa, rellenar un hueco. A veces se puede pedir al aprendiz que responda al test antes de leer el texto, para comprobar su nivel de conocimientos, y que luego, con el texto leído, se autocorrija. Los tests en los que el aprendiz sólo debe poner una cruz, marcar una casilla o escribir una letra (C o F) son interesantes porque ofrecen una respuesta no verbal a la tarea de leer, de manera que el resultado del ejercicio no queda influenciado por la habilidad de escribir o hablar, como en otras tareas en las que hay producción lingüística.

2. Ordenar frases. El aprendiz enumera un conjunto de frases desordenadas, que reproducen ideas del texto, según el orden en que aparecen en este.

3. Relacionar. El alumno relaciona textos breves o fragmentos de texto (anuncios, descripciones, publicidad) con los dibujos o las fotos correspondientes (de casas, personas, productos, etc.).

4. Transferir datos. El estudiante realiza un esquema predeterminado, o lo completa, a partir del contenido del texto. El esquema puede tener varias formas o tipos: Puede ser algún tipo particular de representación de alguna disciplina, como el diagrama de flujo en la técnica, la pirámide de edad en sociales, la cronología en historia, etc. También puede ser un esquema más general, como un mapa de ideas, un esquema de llaves o uno decimal. Igualmente se pueden

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usar mapas de carreteras o de altitudes, planos de ciudades o planos de casas, para describir trayectos y espacios.

Y ahora vamos a ver algunas técnicas de respuesta abierta o divergente:

1. Experiencia previa. El aprendiz relaciona la lectura con otros textos y experiencias previas. Puede indicar qué palabras, expresiones o ideas ya había leído, lo que le recuerda cada una, lo que le sorprende, etc. También puede recordar otros textos que ha leído del mismo autor, tema, género, colección, etc.

2. Opiniones personales. El alumno especifica tres cosas (ideas, partes, frases) que le han gustado y tres que no le han gustado y razona por qué.

3. Expandir el texto. El estudiante hace suposiciones sobre cómo sería el texto cambiando alguna variable (lugar, momento, situación, protagonista, etc.). Incluso se pueden hacer tareas más creativas a partir de frases como: si el protagonista fuera un pato, si lo ocurrido hubiera pasado en un avión... La tarea permite revisar indirectamente la comprensión de todo el texto original.

La secuencia más idónea que recomienda nuestro autor para trabajar en clase todas las técnicas es la siguiente: a) El aprendiz lee el enunciado. b) Individualmente busca en el texto la respuesta. c) Compara su respuesta con la de uno o dos compañeros. d) Se relee el texto conjuntamente para resolver las divergencias en las respuestas cerradas o para profundizar en las respuestas abiertas. e) Se comenta brevemente a nivel de grupo clase. Sin duda, la herramienta más poderosa para fomentar la comprensión es el diálogo entre aprendices de lector y el docente.

En cuanto a la lectura e intepretación, hemos aprendido que existen muchos procesos, niveles, de comprensión lectora, y la comprensión literal es la que más frecuenta en las aulas, y que, en cierta medida, es la más sencilla de conseguir. Eso ya lo pudimos ver el curso pasado, aunque actualmente podemos llegar a obtener una mayor comprensión global e integración de ideas y examinar dicho contenido (por ejemplo, para reflexionar), gracias a que tenemos acceso a muchos conocimientos, y la globalización nos ha permitido conocer otras culturas, creencias, saber lo que ocurre en cualquier lado del mundo, nos han permitido traer numerosas obras de autores, experiencias, inventos, sucesos, etc. Los medios de comunicación de masas, incluyendo Internet, y, sobre todo destacando entre ellos la televisión, han influido de manera en este aspecto. Es lo que se conoce como “educación informal”; es decir, el aprendizaje de un sujeto a través de sus interacciones con el entorno y todos los medios de que dispone, incluyendo aprender de sus experiencias, y analizar los programas y las conclusiones que saca de ellos, es una manera más de educación informal, de ahí que sea un recurso educativo muy importante, a pesar de que autores como Postman (1991) lo nieguen, aunque cierto es que, en el caso de los niños, debería tenerse un control de todo lo que se ve y enseñarle a intepretarlo, a distinguir valores de contravalores, a pesar de que autores como Mariet (1989) digan lo contrario.

Bien: Partiendo de esta situación actual en cuanto a concepciones, experiencias, ...Cassady lanza una serie de propuestas de actividades centradas en el nivel de comprensión de “detrás de las líneas” (es decir, interpretación del texto, entre otros aspectos):

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1. ¿Quién es el autor? A partir de la lectura atenta del texto, el aprendiz debe realizar juicios acerca de si el autor es hombre o mujer, mayor o joven, español o de otra nacionalidad, de derechas o izquierdas, machista o hembrista, ecologista, profesional, etc. Si el escrito es coloquial, el aprendiz también puede inferir la procedencia geográfica del autor a partir de algunas variantes dialectales. Las experiencias y concepciones aquí son claves, y en relación a la educación informal, pueden haber leído comentarios en foros sobre algún hecho en el que la ideología política influya, y compartir o no esos puntos de vista, y puede ayudarle a interpretar la ideología del texto, la edad (por los sucesos, la expresión, etc), ...

2. Acuerdos y desacuerdos. El alumno debe buscar en el texto dos o tres acuerdos entre él o ella y el autor e igual número de desacuerdos. Formulado de manera más concreta, el aprendiz debe escribir tres oraciones que empiecen con las palabras «Estoy de acuerdo con…» y otras tres con las palabras «No estoy de acuerdo con...» En ambos casos el aprendiz puede razonar sus respuestas. Los medios de comunicación habrán influido seguramente en sus opiniones (hay muchos programas de debate en la televisión, o en las propias noticias, donde vemos los “intercambios de impresiones” entre los políticos), así que de ahí la importancia de la educación informal dentro del proceso de comprensión lectora, entre otras cosas.

3. Hacer preguntas. El estudiante debe formular preguntas sobre varios aspectos del texto: argumentos poco claros, razonamientos incomprensibles, dudas, etc. Sirve para facilitar el control metacognitivo sobre la comprensión, puesto que el aprendiz debe tomar conciencia de lo que no sabe.

4. Textos paralelos. Son textos referidos al mismo hecho o tema, como una noticia en periódicos diferentes, dos biografías de un mismo personaje, dos narraciones de un hecho, etc. El aprendiz debe compararlas e inferir la ideología de cada una, las principales diferencias, puntos de vista, intereses, etc.

En este tipo de tareas todavía es más conveniente que el aprendiz tenga la oportunidad de comentar con uno o dos compañeros sus respuestas, para poder tener diferentes puntos de vista sobre la lectura. En cuanto a los tipos de textos a utilizar, algo que ya comentamos antes, indicamos lo siguiente:

1. Prensa. Las diferentes secciones de un periódico o de una revista ofrecen prácticas lectoras y géneros textuales diversos, que permiten acercar al aprendiz a la actualidad y al uso más vivo del lenguaje. El aprendiz puede hacer seguimiento diario de una noticia, identificar los argumentos a favor o en contra de una tesis en un editorial o una crítica, rescribir con palabras corrientes los anuncios breves, buscar metáforas en las crónicas deportivas, relacionar los iconos meteorológicos con la descripción escrita, etc.

2. Textos instruccionales. Las normas, las instrucciones, los contratos, las bases de concursos o las ordenanzas utilizan el lenguaje de modo también particular, buscando objetividad, precisión y claridad. Que sean más áridos o específicos no debería ser un argumento para evitarlos en el aula, puesto que son documentos importantes en el día a día que regulan la vida de las personas. El alumno puede ejecutar físicamente unas instrucciones, decidir qué candidatos de un concurso cumplen las normas del mismo, qué comportamientos son permitidos por unas ordenanzas, etc.

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3. Juegos. Muchos juegos lingüísticos, como los crucigramas, las sopas de letras, los damerogramas o los jeroglíficos requieren tareas atentas de lectura, más o menos creativa. No hay que despreciar, de ningún modo, el esfuerzo cognitivo y la práctica lectora que supone. El estudiante desarrolla la lectura intentando resolver estos juegos, pero también planteando otros nuevos.

4. Internet. Hoy los jóvenes buscan la información que necesitan en la red. En Internet no hay controles de calidad y rigor como en las bibliotecas, por lo que la información actualizada y veraz se mezcla con la imprecisión, la propaganda o la falsedad. Es muy urgente enseñar a leer críticamente a los chicos en la red; a descubrir el autor de un recurso, a desconfiar de los desconocidos, a contrastar los contenidos, a analizar la ideología, etc. También es importante trabajar los diferentes géneros discursivos electrónicos (web, chat, foros, correo electrónico, etc.), puesto que cada uno presenta particularidades relevantes. Las WebQuest son una buena propuesta para enseñar cooperativamente a usar la red. Otra idea propuesta por Umberto Eco es la de animar a los estudiantes a buscar mentiras en la red sobre un tema determinado. De este modo se van acostumbrando a convivir con la subjetividad y la falsedad.

Para terminar, el autor propone una serie de técnicas para manipular previamente el texto, tradicionales, como las siguientes:

1. Huecos. Rellenar los huecos de un texto es una de las tareas más conocidas de lectura (cloze, en inglés), pese a que, a veces, se concibe como ejercicio léxico o gramatical. En su versión clásica, los huecos se sitúan azarosamente en cada palabra del texto que sea múltiplo de 12 y se considera acertada cualquier solución que dé sentido al texto, aunque la palabra propuesta no sea la original. Además, también podemos preparar tareas con huecos de otro tipo: un fragmento en el que faltan las últimas letras de cada palabra (e_ u_ lug_ _ d_ l_ man_ _ _ d_ cu_ _ nom_ _ _ n_ qui_ _ _ acord_ _ _ _), un texto en el que falta la última frase de cada párrafo, una carta en la que falta la introducción y la conclusión. En estos últimos ejemplos, las tareas de lectura se complementan con ejercicios de escritura y gramática.

2. Recomponer. Si se puede cortar en pedazos el texto. Son también útiles las tareas de reordenar el escrito como si fuera un rompecabezas. Las piezas pueden ser los párrafos, las palabras del título, los titulares internos de los diferentes apartados, las fotografías que acompañan el texto, etc. También se pueden mezclar los fragmentos de varios textos, de tema diferente, para hacer la tarea más compleja. El aprendiz debe leer de varias maneras (skim y scan) para conseguir el texto original.

3. Preguntas intercaladas. Una variante sugerente de las preguntas de comprensión consiste en introducir preguntas en el interior del texto, que el aprendiz debe responder antes de seguir con la lectura. Son útiles con cuentos y narraciones que explican una historia: las preguntas animan al aprendiz a resumir lo que se ha leído y a anticipar los siguientes pasos de la historia.

Y luego, ya para formar lectores, es decir, no solamente decodificar, sino comprender el texto de manera significativa, propone otras tareas, con la intención de desarrollar en los lectores concepciones más elevadas de las que presenten en el momento previo a la lectura del texto:

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1. Pistas contextuales. El aprendiz intenta comprender un texto en una lengua desconocida, con alfabeto latino (polaco, checo, sueco), fijándose en los aspectos formales de tipografía y diseño. Así, descubre que las palabras más importantes están marcadas tipográficamente (negrita, subrayado, titular) y que se repiten, que las ilustraciones ofrecen pistas del tema, que los nombres propios están marcados con mayúscula inicial, que los titulares tienen tamaño más grande, etc. De este modo el aprendiz desarrolla su destreza de inferir datos del contexto gráfico.

2. Fragmentos de texto. El aprendiz debe inferir el tema y las ideas principales de un texto, del que sólo se conservan algunas palabras, una parte del mismo, la primera frase, una primera columna, etc. Esta tarea sirve para demostrar que no es necesario leer y conocer todas las palabras de un texto para poder alcanzar cierta comprensión del mismo, aunque siempre hay algunas que son claves para hallarlo, y que para eso conviene utilizar el diccionario, tal y como hemos estado fomentando nosotros en nuestra intervención. También son útiles y conocidas las tareas en las que se esconde la parte inferior de las letras, como ahora, y seguimos leyendo y comprendiendo el texto, lo cual significa que reconocemos las letras gracias a la parte superior de su forma.

3. Implícitos. El aprendiz debe hacer una lista de los datos implícitos de un texto; o sea, de todo lo que se necesita saber para comprender el escrito, pero que no se menciona explícitamente. Es fácil hacerlo con las crónicas de fútbol, las noticias locales o los titulares de portada, que acostumbran a presuponer que el lector ya tiene muchos conocimientos. Para comparar, se puede hacer el mismo ejercicio con crónicas en español de otro país (México, Argentina, Colombia), en Internet: se comprueba en seguida que pese a conocer la lengua es muy difícil comprender el texto por la falta de conocimiento previo. Esta tarea permite instruir al aprendiz sobre la naturaleza constructiva e interactiva de la comprensión lectora; el lector debe aportar conocimiento al texto para comprender.

4. Palabras tachadas. El aprendiz debe inferir cuáles son las palabras tachadas de un texto breve en español, en el que previamente hemos tachado dos o tres palabras importantes, siempre que aparecen. Para adivinarlas, el aprendiz debe analizar los contextos en que aparecen y deducir su posible valor gramatical y semántico. Se trata de un ejercicio muy útil para enseñar al aprendiz a comprender palabras desconocidas sin buscarlas en el diccionario.

5. Manejar el diccionario. A partir de dos o tres entradas diferentes de un diccionario escolar o corriente, el aprendiz debe aclarar el valor de cada símbolo: De la cifra que indica el cambio de acepción, de la cursiva usada en los ejemplos, de las abreviaturas empleadas para conceptos gramaticales, etc.

6. También se pueden plantear preguntas más generales sobre qué palabras se incluyen en el diccionario, cómo se ordenan y qué información incluye cada entrada. Asimismo es importante trabajar con el aprendiz el uso del diccionario, hacerle ver que solo deben consultarse en el diccionario las palabras desconocidas cuyo significado no haya podido ser deducido por procedimientos menos costosos –como los de la tarea anterior.

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BLOQUE V:CONCLUSIONES

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5-Conclusiones

En el presente bloque, mostramos una serie de conclusiones personales, pero no del proceso y del análisis de lo recogido, sino las reflexiones personales sobre el Practicum en sí, haciendo balance del aprendizaje que hemos cosechado, sobre qué podríamos mejorar para el futuro y cualquier comentario que pueda surgir por parte de los componentes del grupo.

De entrada, ha sido nuestra primera investigación en serio. Hasta la fecha, siempre hemos hecho proyectos de investigación, pero solamente se han quedado ahí, en simples proyectos, en el papel, al igual que con las unidades didácticas que hacíamos en Magisterio. Pero el papel es muy fácil, y uno siempre puede lucirse más, pero solamente sirve para al final sacar una buena nota al final (en su caso). Pero llevar a cabo una investigación requiere un proceso largo. Nos ha supuesto preparar siempre bien cada intervención, seleccionar adecuadamente los materiales, organizar los cuestionarios y corregirlos continuamente, llevándolos al día, acostumbrarnos a realizar un análisis detenido y tener en cuenta todos los objetivos que nos marcamos, saber partir del contexto a la hora de realizar un análisis y no despistarnos con la fundamentación teórica, y controlar todos los factores que influían en el comportamiento del alumnado. Aquí, en cierta medida, se tuvo una labor similar a la de un maestro.

Aunque haya funciones diferentes, tanto el docente como el psicopedagogo tienen que saber controlar un grupo-aula, sabe explicar, saber guiar al alumnado hacia el aprendizaje,...Por eso, la verdad, es mejor que alguien que estudie psicopedagogía estudie antes la carrera de Magisterio, antes que cursar el primer ciclo de Pedagogía (y mucho menos el de Psicología), porque Magisterio le otorga una serie de habilidades que no otorga el otro, ya que en magisterio al menos hay períodos de prácticas, donde el alumnado se tiene que enfrentar a un grupo-clase, pero, aún así, cierto es que el cursar Pedagogía o Psicología aporta otras ventajas que no presenta magisterio (por ejemplo, saber realizar análisis cuantitativos de los materiales, tener una fundamentación más sólida en cuanto a variables psicológicas, etc). Tal vez podrían realizarse más asignaturas de complementos de formación, tanto en una como en otra, que pudieran ayudar a tener una fundamentación más sólida en aspectos que en una están mejor que otras. Y no olvidar que las verdaderas prácticas de Magisterio nunca se obtienen durante la propia carrera, sino en el ejercicio profesional de la misma y tras varios años, a ser posible con gran variedad de circunstancias académicas, todo lo cual está bastante lejos de los diseños universitarios de despacho, si tales no cuentan, también, con experiencia previa en el mismo sentido.

Hemos podido ver la importancia que tiene el contexto sobre el estado del alumnado. Siempre en los Practicum de Magisterio hemos realizado un apartado correspondiente al análisis del contexto sociocultural y económico, salvo en el del tercer curso, pero solamente se quedaba ahí. Tan solo hacíamos un resumen del material que nos aportaba el centro educativo, pero ya está. No contrastábamos lo que ocurría dentro del aula en la que estábamos haciendo prácticas con el contexto, con lo que solamente se convertía en un procedimiento “burocrático”, para engordar la memoria. Tal vez debería exigirse más este aspecto dentro de las orientaciones generales de los Practicum de Magisterio, e insistir más también en las de Psicopedagogía. El contraste entre la realidad y esos análisis les ayudará a entender más lo que ocurre y lo que influye, y así reflexionar sobre pautas de intervención dentro de la propia sociedad. Si sabemos que el

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centro educativo es una parte más de la sociedad, y que el alumnado viene de fuera, tras haber vivido una serie de experiencias e interacciones con su entorno, y que todo esto habrá influido en su caracterización, no podemos iniciar un proceso educativo sin conocer las potencialidades y necesidades de este entorno y analizar en qué grado han influido en ellos. Esto tiene que formar parte del proceso de diagnóstico, tal como aprendimos en las teorías del diagnóstico alternativo en la asignatura de Diagnóstico en educación. Pero, en el fondo, esto también es un aarma de doble filo, pues siempre podremos pormenorizar en estos análisis, hasta el punto de llegar a las características familiares o totalmente personales, y deducir, lógicamente, una adaptación a la carta para cada sujeto, volver a la educación personalizada de las instutrices de los siglos XVIII y XIX, social y económicamente inadmisible, a pesar de las nuevas tecnologías, porque, entre otras cosas, estaríamos inculcando una educación sin suficientes relaciones para la convivencia social entre los distintos grupos de edad. Resumiendo, se debe exigir una mínima adaptación de cada sujeto a su entorno educativo de referencia, con todo lo que éste implica curricularmente, en su sentido más amplio.

En verdad, encontramos muchas relaciones entre esta experiencia vivida y las asignaturas que hemos cursado en la licenciatura de Psicopedagogía. Además de la referencia comentada anteriormente, con estos resultados hemos podido comprobar la influencia de las concepciones y del desarrollo de habilidades lectores como la búsqueda de ideas principales dentro del proceso lector, de lo cual estuvimos en su día profundizando en la asignatura Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica. También lo conectamos con la asignatura de Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo, en el sentido de que es importante primero recaudar la suficiente información para saber qué tipo de intervención necesita, y que es bueno siempre buscar todos los puntos de vista posible, y reflexionar siempre sobre lo que puede necesitar, y por eso hemos realizado entrevistas, observaciones participantes, los cuestionarios en sí, ...para conocer el nivel del alumnado, el contexto del aula, y ver las potencialidades y dificultades que presentan. Cierto es que todo habría sido más adecuado si fuese un análisis más personalizado (aunque así ha sido en los casos de alumnos con N.E.A.E), pero al menos, a nivel general, también nos han ayudado mucho.

En cuanto a Educación especial, hemos podido ver las ventajas que tiene el aprendizaje cooperativo, ya que, gracias a la parte de exploración y activación de concepciones, hemos compartido experiencias entre todos, anécdotas, ideas (por ejemplo, la propuesta para adaptar un semáforo para una persona sordomuda y ciega), e incluso nos sirve para actualizarnos nosotros. Así, por ejemplo, un docente de avanzada edad puede enterarse de quién es Hannah Montana y en qué consiste un Twitter, por poner algunos ejemplos. Además, tenemos el ejemplo de esa alumna con Síndrome de Down como referente en cuanto al aprendizaje cooperativo. De Psicología de la personalidad, hemos visto lo importante que es conocer técnicas conductuales para intentar fomentar una conducta en el alumnado, tanto de aumento como disminución o extinción, o crear una nueva, y más adelante comentaremos esto más detalladamente. En cuanto a Métodos de investigación en educación, la referencia es bastante clara, y ya la señalamos el curso pasado.

También hemos aprendido a trabajar cooperativamente, de manera que, aunque un compañero no pueda asistir a las intervenciones, pues que cumpla con otras funciones. Nos hemos coordinado de maravilla, de manera que todos envíabamos nuestras

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elaboraciones para que el otro las evalúara y añadiese las modificaciones oportunas. Por ejemplo, Rafael envíaba los textos que seleccionaba a José Mª, y él los revisaba e incluso hacía correcciones de expresión y de ortografía del propio texto, o incluso de los análisis que realizaba Rafael en cuanto a expresión formal, y Rafael se ocupaba de las intervenciones y entregaba siempre los cuestionarios a su compañero el mismo día, para que los evaluara, y cuando entregaba el siguiente, él le devolvía los anteriores y Rafael realizaba su propio análisis de ellos (análisis cooperativo para contrastar puntos de vista), y ambos nos hemos repartido tanto los análisis cuantitativos como los cualitativos, aunque sobre todo los cualitativos los hemos hecho más cooperativamente. Y José Mª fue clave para evaluar el antiguo proyecto y realizar el nuevo proyecto, que al final ha resultado ser mucho más valioso y significativo para poder obtener los datos que necesitábamos para contrastarlos con nuestras hipótesis, sobre todo para enseñarle a Rafael a distribuir las variables, y Rafael ha destacado en su proceso de documentación para realizar propuestas para trabajar la comprensión lectora dentro de las aulas, y José Mª, por su parte, otro aspecto en lo que ha destacado es que, al no encontrarse él en las intervenciones, ha podido tener una evaluación más objetiva, sin implicaciones con el alumnado, generando objetividad e independencia, aparte evitar la inclinación afectiva que entre los menores siempre es normal cuando están ante varios adultos con las mismas funciones, con las consiguientes actuaciones personales en este sentido ante sus obligaciones escolares. También, revisar siempre las valoraciones de Rafael y, además de comentarlas, realizar correciones de expresión (además de alguna coma o tílde que se le había “escapado”). En general, ambos hemos aportado de manera equitativa dentro de este proceso de investigación-intervención, y en la elaboración de la propia memoria de nuestras prácticas.

En cuanto a las intervenciones, poco a poco se fue mejorando, cada vez estando más organizados, controlándose el tiempo, los factores, ...Sobre todo se ha sabido salir airosos de la situación que teníamos inicialmente, de que solamente una persona iba a estar dentro del aula. Lo ideal habría sido que hubiesen al menos dos, haciendo uno de ellos una observación participante (mediante su intervención) y otro una observación sistemática, recogiendo en un diario todo lo que sucedía y factores que ocurrían, además de atender las necesidades del alumnado, ya que costaba atender a tantos alumnos durante la realización del cuestionario, o prestar atención al alumnado con N.E.A.E. Si hubiese habido dos personas, seguramente el alumnado con N.E.A.E habría rendido mejor, pero era materialmente imposible para todas las intervenciones. Pero son factores que pasan con el tiempo y no se pueden controlar. Rafael ha sabido idear estrategias, como, por ejemplo, ir escribiendo todas las ideas que iban surgiendo en la pizarra, y seguidamente copiarlas en un cuaderno, mientras ellos hacían las lecturas silenciosas o en voz alta. También ha habido algunos despistes, como, por ejemplo que se sacaron los textos de Internet, y, a algunos, les faltaban algunas tíldes, pudiendo llevar a confundir a nuestro alumnado. Por ello, es importante siempre revisar a fondo todo texto que encontramos en Internet, ya que suelen ser escritos de manera libre, sin que alguien evalúe su contenido y presentación, ni siquiera la veracidad de la información que señalan.

Cierto es que hubo momentos en que se perdió el control de la clase. El alumnado sabe bien la diferencia entre un maestro-tutor y un maestro (para ellos era un profesor, no un psicopedagogo, y a saber si saben lo que es) en prácticas, y que éste no tiene los mismos “poderes” que el primero, además de que ven que es una persona muy joven, en este caso. A veces se teme reaccionar de una manera concreta por miedo a hacer algo

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negativo, que cause mala impresión entre el cuerpo docente y que emita éste una valoración negativa en su informe de prácticas, además de que se quejen padres y luego el centro educativo salga perjudicado. Este ha sido el temor de Rafael, aunque también tiene que intentar saber idear estrategias para motivar al alumnado o crear una serie de conductas. De hecho, fue mejorando en este aspecto, como prueba la siguiente anécdota: “Otra anécdota a destacar es que Cristina, una vez más, quería entregar el cuestionario antes de tiempo porque no tenía ganas de hacerlo. Rafael lo recogió, y le dijo: “Vale, no lo hagas, pero, para evitar que mi compañero de prácticas, cuando lo corrija, diga que esta alumna tiene mala memoria, mala atención, ...voy a escribir que no lo terminaste porque no te dio la gana y por floja”. Al ver esto, Cristina recogió el cuestionario y lo terminó (Diario de Campo)”. Poco a poco se irá mejorando en cuanto a este tipo de estrategias, sobre todo cuando no se tenga la presión de ser “el de prácticas”, que eso siempre acaba etiquetando, de una manera u otra. Tal vez se debería intentar disimularlo más, y aunque el tutor ni la profesora de lengua en ningún momento le presentó como “alumno en prácticas”, Rafael llegó a comentar alguna vez que venía de la universidad y lo que estaba estudiando y haciendo con ellos, a modo de confianza, y esto puede haber influido en las reacciones que hemos comentado.

En relación a los materiales elaborados, estamos orgullosos de ellos, aunque puedan ser mejorables. Aunque ya en los análisis lo hemos comentado, no vendría mal reflexionar sobre la elaboración de los cuestionarios, repartiendo más las preguntas de manera equilibrada entre los cinco procesos de comprensión lectora, e intentando que el vocabulario que se les pida emplear sea más cercano a ellos, y, sobre todo que sea un vocabulario más clave. De todas formas, nos ha servido para hacernos conscientes del nivel de vocabulario de los grupos investigados y de su capacidad de deducción, lo que nos servirá para cuando ejerzamos, sobre todo Rafael que es aún el “principiante”. Y bueno, es importante aprender de la experiencia y de los errores, porque somos estudiantes y hemos hecho estas prácticas para eso. También la intervención podría mejorarse en un futuro para que tuviese mayor calidad. Hemos trabajado las concepciones y las ideas principales, pero pensamos que pueden trabajarse muchas más cosas antes del proceso previo a la lectura. Algunas de ellas las hemos podido ver en los materiales que hemos encontrado, como el material de Comprender y aprender en el aula, el cual nos va a ser muy útil, junto con los demás, para cuando volvamos a trabajar la comprensión lectora. No nos vendría mal informarnos de aquellos profesores que pudiesen orientarnos sobre ese tema, aquellos que estén especializados tanto en didáctica de la lengua y literatura como en el campo de las dificultades de aprendizaje, en un futuro. Una propuesta innovadora siempre es agradable, pero ésta debe estar completa y ser muy significativa. Si no, es preferible seguir con los métodos tradicionales, que, al menos, sí sabemos manejarlos bien y nos van a dar, como mínimo, mejores resultados.

Otra mejora a realizar se encuentra dentro de los cuestionarios de evaluación de comprensión lectora, que incluían algunas preguntas que podrían llevarlos a la confusión, de ahí a la reflexión realizada que siempre es bueno probar si un cuestionario es comprensible para un sujeto de esta edad, y tomando como “conejillo de indias” alguien de sus mismas características aproximadamente (a ser posible, de la misma edad), para ver si es cierto. Por ejemplo, había preguntas como la cuarta que podría “invitarles” a afrontar las lecturas con prisa, pensando que exista alguna fórmula lógica para esta circunstancia en relación con la comprensión lectora, y que en alguna pregunta, como la quinta, deberíamos habernos preocupado por los tipos de texto que

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leen, ya que, según ellos, pueden contar el final, de qué trataba la historia, ...a la hora de contar a otras personas lo leído. Además, habría sido mejor que el cuestionario lo hubiéramos pasado en la misma semana que pasamos la prueba inicial, para evitar cualquier tipo de manipulación por parte de la metodología tradicional, y para que, así, tras haber transcurrido mucho tiempo, al igual que hicimos con la prueba final, haberles pasado el mismo cuestionario, pero, como pensamos que pasó muy poco tiempo y que podrían acordarse, en cierta medida, de sus respuestas, e incluso repetirlas, diseñamos una pregunta general que globalizaba todo y en general todo el proceso de intervención que realizamos. Y en relación con dicha pregunta, la formulamos de una manera que podría haber creado confusión, además de otros posibles factores, como el que no llegamos a conectar bien con sus concepciones, pero habría que investigarlo mejor.

También hemos llegado a pensar que habría sido mejor, dentro de la propuesta de intervención del segundo trimestre, cuando realizábamos una serie de actividades para trabajar la búsqueda de ideas principales, haber propuestos unos textitos relacionados con la temática de los textos y no sobre otras temáticas. Aunque el planteamiento consistía en perfeccionar esas destrezas para cuando se enfrentasen a nuevos textos, en relación con las concepciones del alumnado, habría sido mejor relacionarlos con el texto para así poder haber obtenido mejores resultados y reflexionar sobre si resulta conveniente realizarlo de esta manera en las aulas.

El proceso de documentación sobre métodos para trabajar la comprensión lectora en las aulas nos ha permitido contrastar algunos conocimientos aprendidos en Magisterio o en asignaturas como Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica e incluso en Diagnóstico en educación (la importancia de los mapas conceptuales como producción del alumnado para realizar un diagnóstico), además de conocer numerosas estrategias sencillas de aplicar dentro de las aulas y aumentar nuestra formación como docentes, incluyendo el uso de las TIC en esta destreza, aprovechando ahora que es un Centro TIC. Tal vez podríamos siempre dedicar un tiempo para formarnos, sobre todo durante las vacaciones de verano, durante al menos el mes de julio, y actualizarnos, tanto técnica como pedagógicamente. Al igual que un médico tiene que estar actualizado en cuanto a descubrimientos medicinales o técnicas quirúrgicas y nuevos aparatos para sus funciones, también un docente tiene que estarlo pedagógicamente y también en cada una de las materias. ¿Se imaginan que aún sigan diciendo que existen nueve planetas? Todas estas nuevas aportaciones nos ayudarán a mejorar la metodología que planificamos, e incluso cuando escuchamos decir a nuestra supervisora que estaba aprendiendo mucho sobre comprensión lectora, nos produjo una grata satisfacción, viendo que todos podemos aprender de todos, incluso las personas más experimentadas de los más principiantes.

Hemos tenido dificultades a la hora de recopilar todos los cuestionarios y realizar conclusiones, ya que no estamos acostumbrados a manejar tantos datos, y tener en cuenta tantos detalles, como el proceso evolutivo o la influencia del contexto, pero, poco a poco, hemos ido superándolos, y pensamos que nos va a servir para cuando realicemos nuevas investigaciones en un futuro. Una de las mayores dificultades se ha presentado cuando hemos tenido que interrumpir continuamente este proceso de análisis, ya que teníamos que compaginarlo con el resto de asignaturas de la licenciatura y con nuestros respectivos trabajos y asuntos personales. Por ello, fuimos elaborando una agenda con lo que tocaba hacer y con lo que quedaba por hacer, para evitar despistarnos y tener que estar continuamente revisando todo.

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Agradecemos la colaboración que han prestado los miembros del centro educativo: Nuestro tutor, D. Manuel Otero Iglesias, actual director del C.E.I.P “Campo del Sur”, que nos ha apoyado, orientado, valorado nuestro proceso, etc, o la maestra de lengua, Dª Carmen Luna, la cual nos ha permitido realizar esta investigación en su clase, teniendo que adaptar su programación a esta novedad, y que nos ha dado valiosa información sobre el contexto del aula. También agradecer a la maestra de pedagogía terapéutica, Dª. Mª del Mar, y al tutor del grupo experimental y jefe de estudios, D. Manuel Forja, la información que nos han aportado, algo en lo que también nuestro tutor ha colaborado de manera satisfactoria. Todos han tratado a Rafael de maravilla, apoyándole en todo momento en su intervención, y jamás poniéndole barreras. Hasta agradecemos al conserje, también llamado Rafael, habernos hecho las fotocopias de los textos y cuestionarios cuando se lo pedíamos. También agradecemos a nuestra supervisora, Dª. Mª del Carmen García García, todo el apoyo y orientación que siempre nos ha dado, las cuales nos han ayudado a encaminar este proyecto, y, cómo no, agradecer todo el esfuerzo que en su día pusieron nuestros antiguos compañeros, D. Manuel Otero Ramos y Dª. Thais Belinda Gamaza Gutiérrez, ya que en su debido momento pusieron su granito de arena, aunque prácticamente éste haya sido un proyecto nuevo, pero el trabajo realizado entre ellos dos y el compañero Rafael fue un buen punto de partida.

Nos ha gustado realizar este Practicum II, de hecho ha terminado siendo mucho más práctico que uno de Magisterio. Tal vez allí podría intentarse hacerse algo similar, y no solamente contar lo que ocurre y reflexionar, o resumir documentos oficiales del centro educativo, sino intervenir más dentro del aula aplicando lo que hemos aprendido en la carrera, que es lo que hemos hecho nosotros aquí. De esta manera, la conexión entre la universidad y la realidad ha sido mucho más significativa, o al menos, de los dos períodos de prácticas que va a tener el nuevo alumnado que ingrese en los nuevos grados de Magisterio, pues uno de ellos algo más “tradicional” a lo que normalmente se realizaba, y el segundo, algo similar al nuestro, y con más razón al no tener la oportunidad de vivir el Practicum de Psicopedagogía debido a su supuesta desaparición. Pero bueno, también en magisterio aprendimos mucho sobre la realidad de un aula y del funcionamiento de un centro educativo, además de acostumbrarnos al contacto con el alumnado y la resolución de conflictos, entre otras cosas, pero es bueno también introducir algo similar a lo que hacemos en el Practicum de Psicopedagogía, para complementar más la significación de estas prácticas.

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BIBLIOGRAFÍA QUE HEMOS REVISADO

PARA EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN E

INTERVENCIÓN

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Referencias bibliográficas

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ANEXOS

Diario de Campo

Plan de Calidad del centro educativo

Proyectos de comprensión lectora

Tramas de problemas

Lecturas y Cuestionarios

Cuestionario de evaluación

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DIARIO DE CAMPO

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DIARIO DE CAMPO

Primeras pinceladas (19/10/2009 – 9/11/2009)

Hemos preferido realizar, a modo de introducción, un apartado previo al proceso iniciado dentro del centro educativo, desde la primera reunión tenida en la facultad con nuestra coordinadora hasta cuando hemos ido por primera vez al centro desde el curso pasado. En esta reunión nos comentaron que era imprescindible revisar nuestra memoria de prácticas, para ver si había algo que modificar. Por ello, decidimos abrir nuestra memoria del ordenador y revisarla, haciéndonos un esquema. Este esquema es para guiarnos en el proceso, las pautas a seguir y las ideas más destacables del contexto, y que tendremos siempre a mano para cualquier duda. Fuimos recordando algunas ideas que sacamos, como tener en cuenta si los niños, cuando respondían a las preguntas de reflexión, lo hacían mediante su opinión o buscaban la respuesta en el texto pensando que se encontraría ahí, y reflexionamos sobre cuándo debíamos realizar el cuestionario de evaluación. Bueno, al menos esto planteó Rafael, pero Thais parecía no responder...

El curso pasado dudábamos sobre cuándo aplicar dicho cuestionario. ¿Lo ponemos al final de todo el proceso? ¿o lo ponemos tanto en el pretest como en el postest? ¿no nos arriesgaríamos a que se repitieran, pensando que tienen que hacerlo igual? Tras reflexionar, Rafael se decantó por introducirlo tanto en el pretest como en el postest para analizar el proceso evolutivo que hubieran tenido sus concepciones en relación con la comprensión lectora. Les tendremos que indicar que deben escribir lo que piensen ahora, que se olviden de lo que respondieron en su día la primera vez, aunque esto pueda suponer también una sugerencia al recuerdo de lo ya realizado. No hubo problemas para ir esquematizando y recordar nuestro proyecto. Ha servido para motivar, ya que no es lo mismo realizar un proyecto en papel y luego llevarlo a la práctica. Lo segundo es más costoso, tener que organizarlo todo y las pautas señaladas. Muchos tienen grandes fogonazos de inspiración cuando realizan proyectos así, pero luego no saben cómo llevarlos a la práctica, ni de dónde sacar los recursos o tan sólo organizar la clase, por lo que el proyecto acaba fracasando.

Se han sacado las ideas claves del contexto y las de la fundamentación teórica, para tenerlas en cuenta cuando realicemos los análisis de la información que vayamos recogiendo. También se han creado una serie de criterios para recoger los datos en este diario de campo cuando estemos con el proceso de investigación. En este caso, son: dudas que van surgiendo, concepciones que van saliendo (incluyendo el desarrollo que va teniendo la búsqueda de la idea principal y las actividades realizadas con ellos), observaciones de cómo trabajan y van respondiendo los alumnos (¿inquietos, dudosos, confiados, con calma, como algo cotidiano, motivados o contentos?), conflictos o complicaciones, impresiones, curiosidades, actitud del alumnado, detalles específicos que vayan surgiendo, ...

También se ha revisado lo que se nos pide para la memoria de este año. De entrada, hemos tenido que modificar la temporalización. Nadie sabía que este año el Practicum II tenía que seguir un proceso administrativo similar al del curso pasado, y pensábamos realizar el pretest en octubre y el pretest en diciembre. En vista que no podía ser así, puesto que nos incorporamos en noviembre a nuestro centro educativo, probablemente hagamos en diciembre el pretest, antes de que se vayan de vacaciones, y el postest aproximadamente en marzo, pero esto tendríamos que discutirlo con nuestro

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tutor. También se ha pensado que, una vez tenido todos los análisis, remitir una copia a nuestro tutor para que lo analice y, si él lo ve conveniente, dar una copia a los tutores de los grupos de 4º curso de Educación Primaria con los que hemos trabajado.

Tras elaborar un esquema previo de la memoria, tocaba ahora reflexionar sobre los cambios en la metodología. Por ahora, un cambio fijo que tenemos que realizar es el de la baja de nuestro compañero Manuel Otero Ramos, el cual se ha ido a Sevilla a realizar la licenciatura de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte (C.A.F.D). Se ha dado cuenta que lo suyo es dedicarse a esto, y ha preferido cambiar de futuro. Por ello, ahora pasamos a ser sólo dos, con lo que tenemos que modificar la metodología, aunque aún Rafael no ha conseguido contactar con Thais. En principio, el primer día íbamos a estar dos personas con el grupo experimental y una persona con el grupo control, y el resto de los días los tres juntos. Ahora, con este cambio, el primer día uno se queda con el grupo experimental y los restantes los dos con el grupo experimental, juntos. El inconveniente es que, con tres atendiendo al grupo-aula y recogiendo observaciones en su diario de campo, la información recogida sería más completa, pero habrá que intentar hacerlo lo mejor posible los dos juntos. Y hablando de los componentes del grupo, se contactó con Thais, y resulta que tuvo un problema con la matrícula (se le pasó el período de matrícula), estando a punto de quedarse fuera del Practicum II, pero, afortunadamente logró resolverlo, lo cual fue un suspiro, ya que si solamente se quedase una persona con este proyecto, habría que haber cambiado bastantes cosas, aparte que, como es lógico, una persona sola no puede atender a tantos factores ni recoger tantas cosas en el diario de campo como pueden hacerlo dos o incluso tres personas juntos.

También hemos pensado lo siguiente: ¿Qué propuestas existen actualmente para trabajar y evaluar la comprensión lectora? La nuestra es una, pero, con toda seguridad, muchos especialistas del ámbito educativo han desarrollado experiencias o ensayos sobre este tema. Cuando apliquemos nuestro proyecto de investigación y analicemos los resultados, no bastará con decirlo y quedarnos así, tal cual. Si no reflexionamos y realizamos propuestas para mejorar la educación, para fomentar la innovación, ¿de qué ha servido hacer esto? Por ello, Rafael propuso que, cada uno por su lado, buscase o reflexionase (a raíz de la formación que tenemos) propuestas para la comprensión lectora. Ese material se analizará y se guardará. Es mejor ir haciendo cosas con tiempo, para evitar que, con los compromisos familiares y labores, y con las otras asignaturas, se nos eche el tiempo encima. Tengamos en cuenta que planteamos una se serie de resultados esperados con esta investigación, así que, según esos resultados esperados, ¿qué plantearíamos?

Al poco tiempo nos llegó una novedad muy destacada. Uno de nuestros compañeros de clase, el alumno D. José Mª Gil Escudero, un experimentado docente de Educación Primaria con más de veinte años de experiencia en el mundo educativo, del Colegio “José Celestino Mutis”, de Cádiz, se une a nuestro grupo. Por diversas causas que no vienen al caso, no va a poder emprender el proyecto de investigación que elaboró con su grupo de trabajo en su centro educativo, así que se pasa a nuestro grupo, ocupando el puesto de Manuel Otero. Evidentemente, él no podrá asistir al centro porque tiene que ir a sus clases, pero en todo trabajo cooperativo siempre existen una serie de roles, tareas, y a los cuales todos aportaremos nuestra opinión. En su caso, colaborará con los análisis de los materiales elaborados por los alumnos, los cuales los haremos entre los tres, y además, junto con nosotros, realizará reflexiones y, gracias a sus años de experiencia, propondrá propuestas para trabajar la comprensión lectora. La

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metodología sigue igual de modificada en relación a lo antes comentado, pero, como nuevo miembro de grupo, y tal como comentó nuestra supervisora en el seminario de orientación del Practicum II, todos aquellos que sean nuevos componentes en un grupo de trabajo ya formado el curso anterior, deben leerse la memoria elaborada, el proyecto, y realizar una valoración personal sobre ellos, la cual nosotros debatiremos y veremos si podemos hacer cambios en relación a sus nuevas propuestas personales.

Tras leerse la memoria, envió un correo electrónico con un documento en donde venían sus análisis. Comentó, a modo de resumen, lo siguiente:

Considera que debimos de ordenar mejor los objetivos. Concretamente, para que el orden tenga un sentido lógico, propone que deberían seguir este orden, según como los enumeramos: 6-7-5-3-1-4, a su vez prescindiendo del segundo objetivo, ya que, si hubiésemos encontrado respuestas a raíz de revisar otras investigaciones, cosa que no ha sido, no habría tenido sentido haber realizado esta investigación. A Rafael, le pareció bastante convincente, tal vez debimos haberlo incluido en los objetivos del Practicum I en sí, los que incluimos en la introducción, o especificar que formaba parte de la fundamentación teórica (en cierta medida).

En relación con nuestras hipótesis de investigación, señaló que debíamos considerar que en los centros educativos, tanto públicos como concertados, se manejan textos oficialmente aprobados y didácticamente contrastados administrativamente (al menos en teoría), por lo que le pareció que considerar que los materiales utilizados no fuesen adecuados no era muy lógico. Se le comentó que más que los textos en sí, nos referíamos a los ejercicios. Rafael le comentó que el curso pasado analizamos el libro de lecturas que usaban con normalidad en sus aulas, el “Caravana”, uno que es bastante popular, en el cual vienen una serie de lecturas, y, al final de cada una de ellas, una serie de ejercicios. Todos estos ejercicios eran de tipo test, de elección múltiple. Está bien trabajarlo, es un tipo de ejercicio propio para analizar la comprensión lectora (como bien señalamos en la fundamentación teórica en la memoria del curso pasado), pero es muy poco, es necesario tener en cuenta más procesos. Los textos en sí, teóricamente tienen que ser adecuados, sí, aunque también influyen otras variables, como las concepciones del alumnado y cómo buscan las ideas principales.

Nos comentó que los alumnos del segundo ciclo de Educación Primaria no están obligados a tener muy claros los pasos a seguir para comprender un texto. Dijo que se trataba, en todo caso, de una labor del docente, y para ello tienen que considerar las competencias del alumnado, averiguando dónde dejó de tener claro los pasos a seguir para comprender el texto, o, incluso, si se trata de un mal diseño educativo-legislativo en alguno de sus niveles. Nosotros, como no ejercemos aún de docentes, no teníamos en cuenta esto, pero ciertamente el docente tiene que planificar las cosas para que comprendan los textos y que desarrollen habilidades para ello, y todo esto se ve en la metodología, que podremos ir viendo.

Nos comentó que si el problema radicase en la mala elección del texto por parte del docente, que la alternativa estaba bien clara: Cambiar de texto o de docente, pero, también, es muy cierto que en la mayoría de los centros educativos, sobre todo cuando se incorpora algún docente nuevo, ya está todo hecho; editorial y textos escogidos, a veces por inercia, con el asentimiento del propio Consejo Escolar en pleno. Si los docentes tienen la mala costumbre de elegir mal, en general, los textos de lectura, pues

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esto sí que podría justificar un supuesto y masivo fracaso en lectura comprensiva de parte del alumnado, pero resulta incomprensible para unas personas que han aprobado la carrera, y posteriormente aprobado las oposiciones o superando las pruebas de contratación.

Rafael le comentó que él, siendo titulado universitario, tendría dificultades para seleccionar textos según nivel, puesto que no le han enseñado, y ahora por ejemplo tiene dificultades para elaborar actividades dinámicas de matemáticas, de manera que sean acordes a la edad, concepciones, nivel de desarrollo cognitivo y, en general, del pensamiento lógico-matemático, así que perfectamente, en relación con esto, puede tenerlo con la comprensión lectora, aunque no sabemos si reciben dicha formación durante la preparación de las oposiciones (ni Rafael ni Thais han opositado hasta la fecha, aunque el primero tiene otros planes para el futuro).

Los docentes, aunque hayan obtenido una plaza, tendrán momentos de lagunas, sobre todo los más novatos. Habrá momentos en que se cuestionen lo hecho hasta la fecha, que necesiten formarse más en ciertos aspectos, etc. De todas formas, en relación con esto, los textos que suelen usar no son, normalmente, seleccionados por ellos, sino que aparecen en los libros de texto que utilizan, los cuales, como ya se ha mencionado, han sido aprobados oficialmente, pero, por muy adecuados que sean los textos, siempre pueden influir otras variables, como las concepciones, los conocimientos lingüísticos, cómo buscar las ideas principales del texto, etc; son cosas que iremos viendo en nuestra investigación.

Por otra parte, no entendió las variables independientes que señalamos, y sugirió que las cambiásemos por las actividades; es decir, que, por ejemplo, señalar el protagonista del cuento, pues que sea una variable, pero Rafael le explicó que todo ese tipo de actividades venían ya recogidas en esas variables, ya que consistían en procesos, los cuales, para poder ser evaluados, reunían una serie de actividades con unas destrezas determinadas, y que en los cuestionarios que íbamos a entregar a los alumnos venían recogidas, y que, cuando realizamos el esquema de nuestra memoria, hicimos una tabla con cada tipo de proceso y las preguntas pertenecientes a dicho cuestionario, para facilitarnos los análisis.

Nos comentó que es posible tener en cuenta esas variables extrañas que comentamos, repitiendo las técnicas de lectura elegidas a todos los alumnos experimentales y extrayendo la media, hasta homogeneizar situaciones personales de cualquier naturaleza por la propia repetición. Aunque no quedó claro si se refería a repetirles el mismo texto y cuestionarios otros dias o con textos diferentes y, de los resultados, hacer la media y comprobar si ha sido así, o trabajar textos diferentes continuamente a lo largo del curso, Rafael no sabe si va a ser adecuado, ya que, entonces, no sería un diseño pretest-postest, sino una especie de seguimiento continuo, aparte que puede faltarnos tiempo a la hora de analizar los cuestionarios y de que los tutores no dejen “quitarles” tantas horas de clase. Esto es algo que tenemos que aclarar, sobre la marcha.

También nos sugirió, en relación con la variable independiente, extraer la media aritmética en el pretest, respecto de todos los individuos, experimentales y de control, para así comparar el postest en ambos grupos, respecto de esa media referida, ya que así saldría la situación más fidedigna en relación con la comprensión lectora. Esto sí que

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parecía una buena idea, para ayudar a realizar los análisis, y que, a primera vista, puedan verse. Lo cuantitativo siempre ayuda a complementar lo que no ve lo cualitativo. Queda determinada cómo será esa media: ¿media de errores? ¿media de “aciertos”? Ya lo iremos viendo.

Nos comentó que, a veces, puede ser posible que, si tienen un mal nivel de comprensión lectora, puede que también tengan dificultades con el manejo del diccionario. Dijo que muchas veces se daba por sentado todo lo contrario, es decir, que si un lector usaba continuamente el diccionario, era porque no entendía bien el texto, y no quiere decir eso. Una cosa es que le falte vocabulario pero que tenga unas concepciones justas para poder luego relacionar dicho vocabulario con sus esquemas de conocimiento y, además, un buen conocimiento lingüístico, y gracias al diccionario acaba entendiendo mejor el texto, y otra es que, por mucho que use el diccionario, si no se sabe distinguir el significado adecuado a raíz del contexto del texto porque no lo ha comprendido debido a que, por ejemplo, pueda ser muy lejano para él, el niño no avanzará. El uso que hacen del diccionario podremos comprobarlo gracias a la observación (para eso tenemos este diario de campo) y las respuestas que den, relacionando los datos recogidos en uno y otro para ver si, en general, han usado bien el diccionario y si han elegido los significados adecuados a raíz del contexto del escrito o si tiene lagunas. Las palabras más complejas las definimos nosotros, elaborando un glosario para cada texto, con imágenes y una frase por cada una de ellas.

Uno de los aspectos que más ha hecho reflexionar a Rafael de las aportaciones de José María es sobre que el grupo de control, que debe realizar una prueba de lectura igual a la del grupo experimental, para poder contrastar el rendimiento y evolución existente entre ambos y bajo las mismas condiciones, pues, de lo contrario, no contaríamos con un mismo patrón para ambos, y, a ser posible, la misma prueba al principio y al final para ambos.

Tras esto, presentó un comentario con relación a otro nuestro, en el que anunciábamos que, durante nuestro estudio en magisterio, recibimos una enseñanza superficial sobre la comprensión lectora, llevándole a las siguientes reflexiones: ¿cómo es posible que miles de alumnos acaben cada año estudios de primaria, secundaria y hasta universitarios? Es decir, que si verdaderamente los docentes que estudiaron en nuestra facultad, algunos coincidiendo con nosotros ante los docentes que nos dieron esas asignaturas (en nuestro caso, docentes con más de treinta años dando clase en la facultad), hubiesen tenido un estudio superficial o negativo, no habrían salido tantos alumnos y alumnas con dichas titulaciones, salvo que la Universidad haya acabado siendo un coladero en este sentido, debiendo admitirlo finalmente, tarde o temprano. Quizá, tan mal no han salido las cosas, si muchos alumnos van sacándose primaria, secundaria, etc, pero la pregunta sería ¿en qué grado? Muchos han tenido dificultades, y aún leen un artículo de prensa y les cuesta entenderlo, y ha habido casos de alumnos que tienen una buena capacidad de memorización, y muchos docentes evalúan de una manera memorística, y claro, no entienden nada, pero aprueba gracias a eso.

Luego, siempre hay excepciones, como en todo, y muchos se esfuerzan y ponen de su parte. Pero, en relación con nuestro proyecto, hay que tener en cuenta que estamos partiendo de un contexto. En otros centros educativos no ocurre este problema, pero, en este caso, el nivel de comprensión lectora de nuestro colegio no es positivo, muchos tienen dificultades de aprendizaje en ese aspecto, de ahí a que nuestro tutor, D. Manuel

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Otero, nos propusiera tocar este tema para nuestra investigación. Partimos de lo que pasa allí y luego podemos sacar conclusiones y lanzar propuestas. De todas formas, en su momento, y aclaratorio para nuestra supervisora y cualquier persona que lea esta memoria, nos referíamos a nosotros mismos, ya que el temario era muy extenso y pocas horas de clase. Tal vez, si la asignatura fuese anual y se le hubiese dado un tono más práctico-reflexivo, habríamos salido más satisfechos, pero bueno, nos imaginamos que, con el tiempo, mejoraremos nuestras carencias (puede que en el futuro sea así, ya que, con los nuevos grados de magisterio que se están realizando, se amplíen los créditos de didáctica de la lengua, concretamente hasta treinta, con lo que tienen suficientes horas para poder profundizar en estos aspectos). No obstante, aclarar que la raíz del problema, ya desde los planteamiento de la primera enseñanza, es de naturaleza cualitativa, que no tanto cuantitativa (horas y más horas); es decir, que está en la masiva invasión de jergas infanto-juveniles en los múltiples medios de comunicación masiva que nos bombardean constantemente, o la moda (hasta la pedantería exacerbada) de los referentes “literarios” de cualquier instancia “prestigiosa”, que han olvidado hasta las más elementales reglas gramaticales de la propia lengua, a modo de vergüenza o desprecio en muchas ocasiones, frente a vocablos, giros y cualquier otro tipo de expresiones, generalmente de influencia anglosajona, aunque esto ya comenzó en este país siglos atrás, en plena Edad Media, con los galicismos implantados por el Camino de Santiago, después aumentados con su apogeo en la diplomacia europea. Por ello, concluir que padecemos una especie de complejo lingüístico-cultural, desde la cuna hasta la sepultura, pasando, en mayor o menor medida, por bastantes instancias académicas, hasta el punto de marearnos hasta el abecedario (para ponerlo a la moda, claro).

Tampoco sabemos bien cómo han trabajado la comprensión lectora tanto docentes como los propios alumnos: ¿leen mucho en casa? ¿sus padres les ayudan? ¿el ver la televisión o jugar a los videojuegos es un buen refuerzo cognitivo para ello, ya que se dan mensajes continuos que deben descifrar? ¿la selección de textos ha sido tan buena para las edades que, gracias a las experiencias que han tenido en su vida cotidiana, les ha permitido conectarlos sin problemas con sus concepciones y, aunque no hubiese una intervención, la comprensión se dio más o menos positivamente? Son preguntas para reflexionar un poco sobre esto. De todas formas, SIEMPRE se podrá hacer mejor.

Tras los comentarios de nuestro compañero José María y las respuestas, Rafael llegó a la siguiente reflexión: ¿sería mejor entonces aplicar, tanto en el grupo de control como en el grupo experimental, las mismas lecturas y preguntas, sólo que con la diferencia, en el grupo experimental, que realizamos la intervención consistente en la exploración de concepciones, con la aplicación de la trama de problemas que elaboramos, y la sesión relacionada con la búsqueda de las ideas principales? Se dio por válida, ya que se trataba de ver cómo reaccionaban los dos grupos ante la lectura, viendo si aquel grupo con el que experimentamos tuvo mejores resultados con nuestra intervención que los otros o, simplemente, los liamos aún más (por decirlo de una manera).

Pero esto no terminó aquí. Seguimos reflexionando, y nuestro compañero José Mª nos dijo que, aparte de todo esto, sería más conveniente realizarles el mismo pretest a ambos, es decir, aparte de las mismas lecturas (en este caso, la de la leyenda china) y los mismos cuestionarios, no hacer a ninguno de los dos la intervención de la trama de problemas ni la de la búsqueda de las ideas principales. Luego, se trataría de comprobar los resultados y hacer las medias, y, más adelante, pues se realiza el post-test, con fecha

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a concretar, con la lectura sobre los inventos del siglo XX y las preguntas de los cuestionarios, pero esta vez se aplica al grupo experimental la intervención y al grupo control no y vemos cómo han evolucionado los sujetos. Si el grupo experimental, al tener la intervención, ha obtenido mejores resultados aún teniendo la misma lectura y preguntas, pues quiere decir que nuestra intervención ha influido positivamente, y que esto puede hacerles reflexionar sobre la metodología, las variables, los materiales, ...llevados a cabo, hipótesis que nos habíamos marcado cuando elaboramos nuestro proyecto.

Rafael consultó el asunto de las medias, que, en este caso, no habíamos introducido tal técnica estadística para realizar esas comparaciones. Nos dijo que solamente era aplicable para el pretest, ya que, en ese momento, ambos grupos se encuentran en las mismas condiciones, son equiparables, y se puede hacer una media justa. En el post-test, como uno ha tenido el “beneficio” de la intervención, pues no se encuentran en las mismas condiciones, con lo que aquí no tendría sentido hacer comparaciones entre medias. Luego establecemos comparaciones entre el pretest y el post-test pero con cada grupo individualmente, para así comparar el proceso evolutivo que ha seguido cada grupo por su cuenta, pudiendo sacar conclusiones y establecer relaciones entre las variables dependiente e independiente.

Tras este intercambio de opiniones, modificamos nuestros esquemas personales, por ejemplo, en relación con lo que comentamos al principio cuando nos quedamos solamente dos tras la marcha de Manuel Otero Ramos, pues, en el pretest cada uno estará atendiendo a uno de los grupos, pero, en el post-test, uno realizará la intervención del análisis de concepciones y el otro realizará la intervención de la búsqueda de las ideas principales, para que así ambos compartamos este proceso que creamos, poder expandirnos como docentes y disfrutar de esa sensación, aparte de compartir la tarea de esfuerzo, puesto que realizar este tipo de intervenciones requiere un mayor esfuerzo por parte del docente que el que desarrollamos a ambos grupos en el pretest. Ahora, nos estamos motivando aún más, tenemos bien claro lo que queremos hacer.

Pero bueno, al igual que a veces podemos tener momentos en los que estemos motivados y que todo marche viento en popa, perfectamente podemos tener momentos en los que ocurra todo lo contrario. Tras Rafael haber elaborado el esquema con las pautas claves del proyecto y haber hablado con el tutor, Manuel Otero, para confirmar fecha y hora para la primera reunión tras la confirmación por parte de la coordinadora del Practicum de que seguimos en el mismo centro educativo, José Mª lo revisó y comentó que le preocupaba la confusión que teníamos entre las variables independiente y dependiente. Le explicó por qué en su día señaló su anterior grupo y él dichas variables, es decir, las características que tenían cada una de las variables independientes (por ejemplo, qué quería decir “comprensión global del texto” en relación con la fundamentación teórica que realizamos y el tipo de actividades existentes para evaluar dicha variable), pero nos respondió lo siguiente: ¿cómo podemos manipular un subproceso, a nuestro antojo, para comprender que será la causa de la alteración de cualquier variable dependientes, en cualquiera de sus manifestaciones propias? Los subprocesos ya son, en sí, manifestaciones de sus propias variables dependientes. Tan solo las actividades que señalamos sí son independientes.

Por ahora, las variables que sugiere nuestro compañero son las siguientes, independientemente de su clasificación:

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Elección de la lectura adecuada a la edad y condiciones socio-académicas particulares.

Lectura pausada y con buena entonación por parte del maestro. Lectura común (en grupo); maestro y todos los alumnos, éstos detrás de aquél,

repitiendo lo leído. Lectura común (en grupo), ahora todos juntos, a ritmo siempre pausado para la

comprensión fonética suficiente de parte del alumnado. Lectura parcial (por frases completas) pausada y alternada (uno tras otro) de

parte de los alumnos. Repetición ante las equivocaciones, sean palabras, sílabas o fonemas, ante la

corrección del maestro. Nueva lectura, de párrafos completos, de parte de los alumnos. Responder a preguntas al efecto formuladas por el maestro.

Y como no se sigue esta intervención sobre el grupo control, pues es fácil deducir que cualquier alteración en los resultados finales (ejecución y comprensión lectora) entre ambos grupos (con supuesta mejoría en el grupo experimental), será debida a la intervención realizada. Pero había otras cosas de las que hablar, así que decidimos quedar en la biblioteca de José Celestino Mutis, en Cádiz, tranquilamente.

Rafael acabó un poco confundido aquí, ya que salió con un esquema tras finalizar las prácticas el curso pasado, y ahora se está produciendo un gran contraste con los esquemas de José María. Pero la gran confusión se produjo en la reunión: nuestro compañero planteó un nuevo diseño diferente, con nuevas pruebas, diferentes lecturas (tenían que ser más cortas para poder realizar todo lo que se proponía), diferentes cuestionarios, nueva temporalización, nuevo diseño, nuevas variables, ... En general, cambió todo el proyecto. Los objetivos y las hipótesis son las mismas, eso sí, aunque se cambia bastante la intervención con las concepciones y las ideas principales. A Rafael le costaba entender a nuestro compañero, ya que, aparte que por la forma de expresarse se veía el gran nivel elevado que tenía en estos aspectos, le costó mucho conectar sus propuestas con sus esquemas, sintiéndose agobiado.

José María comentó que no comprendía cómo nuestras supervisoras del curso pasado no nos señalaron que las variables estaban mal planteadas. Las modificaciones que realizó son debidas a que, el planteamiento que elaboramos el curso pasado, no llevaban al objetivo que nos propusimos, aparte de fallos garrafales como el de las variables. ¿Por qué nadie nos ha dicho nada, hasta ahora, ni las supervisoras ni siquiera nuestro tutor? ¿Será por aquello de que lo que se cuenta es el proceso y la reflexión y no el producto? ¿Pero, aunque se cuente el proceso, no deberían de señalarse aquellas cosas a mejorar, es decir, a seguir trabajando, aunque no nos digan exactamente cómo debería de ser sino que nosotros mismos lo descubriéramos? Hay que señalar que el grupo de 1º de Psicopedagogía acababa de terminar la carrera de magisterio, y ya se dijo el año pasado que no habíamos recibido una formación en investigación educativa, y menos acostumbrarnos a manejar variables y establecer relaciones de independencia y dependencia. Tan solo hicimos el trabajo final de Métodos de investigación en educación, pero, como no recibimos un feed-back en relación con la calidad de los trabajos presentados, pues como que no sabíamos si hicimos bien las variables.

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El caso es que Rafael sientó una frustración enorme, ya que montó el proyecto inicial con mucha ilusión, y, de repente, se ha desanimado, aparte de que está muy confundido, no tiene muy claro lo que José María propone, y Thais está totalmente ausente, ya que no contesta a los correos electrónicos, a los mensajes a móviles, ...Con lo que no sabe cómo va a ir esto. Siente que todo el esfuerzo que pusieron elaborando el diseño y, sobre todo, los materiales, ha sido una pérdida de tiempo, por mucho que digan que ha sido proceso. Cierto es que el proyecto no era perfecto, siempre todo puede hacerse mejor y somos unos auténticos novatos en investigación educativa y que aún nos queda mucho por aprender. Ahora toca buscar nuevas lecturas, puede que en el pretest sean todas diferentes y en el post-test cojamos el texto de los inventos y hagamos una lectura por cada invento (ampliándola tal vez un poco), para no desconectarlo de la trama ya hecha. Pero, de todas formas, la propuesta de José María la encuentra interesante, simplemente que hay que ponerse las pilas y adaptarse a los cambios.

Mientras tanto, hasta la primera reunión con el tutor y con la supervisora (a la cual ya se le ha preguntado qué fecha le viene mejor para reunirnos con ella), se están buscando nuevas lecturas y elaborando las pautas de intervención. En Internet, hemos encontrado lecturas cortas (de una página solamente, para que así nos dé tiempo a realizar todo lo planeado en relación con nuestros intereses a investigar) y estamos elaborando las preguntas. José María planteó que sería mejor realizar diez preguntas por texto, siendo siete las generales (es decir, que se encuentran en cualquier texto) y aparte tres específicas del texto. Las generales señaladas por nuestro compañero, y que se corresponden con los subprocesos que aprendimos el curso pasado, son:

¿Cómo se titula la lectura? ¿Te ha gustado la lectura? ¿Qué cambiarías de la lectura? ¿Qué personajes recuerdas de la lectura? ¿Qué palabra sinónima recuerdas respecto a ... ? ¿Qué palabra antónima recuerdas respecto a … ? ¿Qué frase puedes construir con la palabra … ?

De las específicas, elaboraremos una serie de preguntas, siendo más o menos diferentes en cada texto, y similares a las que elaboramos en los cuestionarios del curso pasado, para que, así, no perdamos el objetivo que los materiales usados para evaluar la comprensión lectora están incompletos, y así manteniendo la correspondencia entre diseño y fundamentación teórica. En total, son doce textos, seis para cada momento, y para poder adaptarlo a nuestra propuesta, todos los textos del post-test pertenecerán al tema de los inventos, para poder conectarlo con la trama de problemas que ideamos sobre las concepciones que tenían los alumnos sobre los inventos. Estamos teniendo cuidado con todos estos retoques, porque lo peor que nos puede pasar es acabar contradiciéndonos o escapársenos detalles clave que señalamos el curso pasado.

José María valoró positivamente el esfuerzo de Rafael por adaptarse a los cambios y cómo poco a poco fue pillándole el tranquilo al nuevo proceso de investigación. Nos aclaró las variables dependientes e independientes, que aún no las teníamos claras. Estábamos dudosos sobre cuándo actuar con cada grupo, y dijo que la prueba inicial era con los dos grupos, luego las cuatro intervenciones dobles con el grupo experimental y seguidamente la prueba final con sendos grupos, con la misma lectura inicial en ambos. El post-test sería igual, y luego a contrastar resultados y sacar conclusiones, siguiendo

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los pasos que señalamos y teniendo en cuenta los objetivos e hipótesis que nos marcamos, para evitar desconexiones.

Rafael tenía la duda de si cambiar los cuestionarios de evaluación en el sentido de modificar las preguntas, pero con la intención de medir lo mismo (es decir, sus concepciones sobre lectura comprensiva), pero José María dijo que no pasaba nada por poner las mismas preguntas, y que, incluso lo vería más conveniente, ya que consideraba que la mayoría se iban a quedar en blanco, que no iban a estar seguros de qué responder o que lo harían con dudas o desacierto, y que tras hacérselo unas vez pasado el post-test, las preguntas las harán con mayor seguridad y podremos así comparar cuánto han avanzado en sus concepciones.

Veremos a ver si nos dan el visto bueno en el centro educativo...El único inconveniente que ahora señalamos es que Thais sigue sin responder. ¿Qué habrá pasado? Sigue activa en el mundo porque, por diversas fuentes anónimas, sabemos que se conecta al Messenger. Ya veremos qué ocurre, pero esto tiene que cambiar, porque la necesitamos para el proceso, no podemos planificar sin saber si va a estar activa o no.

09/11/2009 : Primera reunión con el tutor

Hoy ha sido la primera reunión con nuestro tutor, D. Manuel Otero Iglesias, tras el curso pasado. De entrada, Rafael se ha llevado la sorpresa al ver que este año es el director del centro educativo, ya que su antecesora se ha jubilado (eso sí, espera no tener que arrepentirse en un futuro). Tras darnos la enhorabuena por la calificación obtenida el curso pasado en la memoria del Practicum I, le comenté los cambios que hicimos y nuestra propuesta de temporalización, y la dio por válida. Nos dijo que iba a ser complicado trabajar con 4º de Educación Primaria, ya que solamente es un curso. Podíamos dividirlo en dos grupos, pero iba a ser difícil controlar ambos grupos dentro de un mismo aula. Por ejemplo, si una persona se queda con el grupo experimental, otra se tiene que quedar a la fuerza con el grupo de control, con lo que no podría ocuparse de ayudar a su compañero a atender el grupo y tomar nota en el diario de campo, y aunque estuviese la docente de ese momento ayudándonos, crearíamos bastante “ruido”, tanto uno como al otro. Por ello, preferimos pasarnos a 5º de Educación Primaria, que son dos grupos y podremos coordinarnos mejor. Como tuvimos que decidirlo directamente, escogimos a 5ºA como grupo experimental y 5ºB como grupo control

La temporalización que hemos propuesto definitivamente para este primer trimestre, correspondiéndose con el pretest y adaptándonos al horario de la asignatura de Lengua, para así ser un apoyo para ellos (además, nos ha asegurado que otros docentes son muy “estrictos” con sus horas de clase), es la siguiente:

- 12-11-09: Prueba inicial de comprobación del nivel de comprensión lectora en los dos grupos.

- 16 /18-11-09: Primera intervención con el grupo experimental- 23/24-11-09: Segunda intervención con el grupo experimental - 30-11/02-12-09: Tercera intervención con el grupo experimental- 14/16-12-09: Cuarta intervención con el grupo experimental.- 21-12-09: Prueba de comprobación en los dos grupos, tras la aplicación del

primer bloque de intervenciones o lecturas (es una fecha un poco “malilla”, así que no sabemos si será definitiva).

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Más adelante, iremos consensuando la temporalización para el segundo trimestre, correspondiente al post-test. Nos ha asegurado que son muy heterogéneos ambos grupos, con lo que los análisis serán más fidedignos cuando establezcamos comparaciones entre los dos grupos. En cuanto a alumnos de educación especial, tenemos a un niño de origen muy lejano, que aún no está familiarizado con nuestra lengua, y una niña que presenta una deficiencia mental leve, y una alumna que presenta dificultades de aprendizaje graves. Ambas manejan la lectura, pero una de ellas presenta un nivel de comprensión lectora más bajo que la otra. Nuestra propuesta viene muy oportuna, ya que, en las últimas pruebas de diagnóstico realizadas, las cuales hemos trabajado este curso en Diagnóstico en educación, han dado unos resultados regulares en comprensión lectora, con lo que este año, en el Plan de Centro, han incluido propuestas para trabajar más la comprensión lectora, aparte de realizar cursos de formación del profesorado sobre competencias básicas, ya que no las tienen aún muy claras.

Nos comentó que, cuando se les preguntaba qué competencias básicas trabajaban, las nombraban según la asignatura que era (es decir, que si estamos en matemáticas, pues será competencia matemática), pero no tenían en cuenta que una misma actividad puede recoger más de una competencia (por ejemplo, la competencia tecnológica). Las competencias básicas fueran incluidas a partir de la L.O.E, siendo la L.E.A en Andalucía. Prácticamente, cuando trabajan las competencias lingüísticas, se fijaban mucho en cómo escribía, pero se prestaba poca atención a la comprensión lectora.

Nos dijo que podíamos traer los cuestionarios allí y fotocopiarlos, tan solo traer la copia de dicho cuestionario. Nos pidió unos datos personales para fines burocráticos y terminamos. Bueno, ya este jueves comenzamos el proceso. Será nuestro primer contacto con los alumnos de 5º de Educación Primaria del C.E.I.P “Campo del Sur”, y nuestro comienzo como investigadores. Hasta ahora todo ha sido teoría, elaborar el proyecto y reflexionar, pero una cosa es la teoría y otra la práctica, donde se verá nuestro dominio en la materia.

12/11/09 : Prueba inicial de comprobación del nivel de comprensión lectora en los dos grupos / Primera tutoría con la supervisora del Practicum

Hoy es la primera intervención que tenemos con los grupos con los que vamos a experimentar. Solamente ha ido Rafael, ya que Thais está ilocalizable y José María, como es evidente, no puede asistir porque tiene que trabajar. Además, hoy ha sido nuestra primera tutoría con la supervisora del Practicum. Para ayudar a aclarar la lectura, vamos a dividirlo en dos apartados.

PRUEBA INICIAL DE COMPROBACIÓN DEL NIVEL DE COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS DOS GRUPOS

Hoy no se encontraba nuestro tutor porque había salido a un asunto personal, así que directamente fue a realizar las fotocopias de los cuestionarios y a buscar las aulas. Primero tocaba con el grupo de control. De todas formas, aunque en la reunión con el tutor se comentase quiénes eran los grupos experimental y de control, para esta prueba es como si aún no estuviesen hechos los grupos, puesto que ambos se encuentran en las mismas condiciones, teóricamente (mientras no haya algo fehaciente que demuestre lo

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contrario en primera instancia) y aún no se manejan variables, sino que se corrige basándose uno en la fundamentación teórica.

Rafael exige que se pongan los nombres en los cuestionarios porque hay alumnos que tienen necesidades educativas, y es evidente que no se van a poder aplicar los mismos criterios de correción que al resto de alumnos, para que así sea una evaluación más fidedigna. Además, les sirve para tomárselo más en serio, y esto Rafael lo conecta con una experiencia que comentó un compañero de clase en la asignatura de Diagnóstico en educación, donde los alumnos no se tomaron en serio la prueba y pasaron de responder aquello que requería más esfuerzo.

Rafael llegó a la clase y, tras presentarse, pidió que sacaran solamente un lápiz y un papel y explicó lo que iban a hacer. Pidió ayuda a un alumno para repartir el texto y los cuestionarios, y les pidió que, durante diez minutos, leyeran el texto silenciosamente, las veces que hiciesen falta. Mientras, la profesora se puso a hablarle del grupo. Le comentó que son chicos trabajadores, relajados, que trabajan calladitos (están separados por filas, no pueden distraerse demasiado con sus compañeros de al lado) y que, al ser un grupo muy pequeño (quince alumnos), se puede trabajar muy bien con ellos, pudiendo hacer cosas en pequeños grupos, y además las relaciones entre ellos son positivas gracias a esto, aparte que la profesora se ha preocupado por trabajar habilidades sociales. Aunque la dificultad de aprendizaje que predomina sea la comprensión lectora, cada vez se está evolucionando más, ya que ella misma se ocupa de fomentar la lectura en su clase, pidiendo a los alumnos que traigan libros para compartir, o que propongan libros interesantes para leer. Está consiguiendo que les guste, aunque ahora el problema está en que, con las obras que hay en el centro educativo, no pueden acceder a la biblioteca.

Aún así, tienen problemas de ortografía y caligrafía, algo que en todo momento la profesora les estuvo recordando. Algo muy positivo es que les está acostumbrando a usar el diccionario cada vez que tienen alguna duda, y otra cosa a destacar es que, para que sus alumnos trabajen relajadamente, les pone una cinta con música relajante y de diversos países, trabajando de paso la interculturalidad. Una vez pasados diez minutos, Rafael les pidió que hiciesen el cuestionario, y mientras él resolvía todas las dudas necesarias. En general tuvieron muchas dificultades con las preguntas de opinión personal y con una en la que tenían que describir a los personajes, ya que muchas características las inducían a raíz de la lectura del texto. Para explicársela, les decía que tenían que pensar en la impresión que le habían dado esos personajes, y que intentasen visualizarlos, al igual que visualizan a los personajes de sus series de televisión preferidas cuando leen un texto que hable sobre ellos. También no entendían bien aquella en la que tenían que buscar una palabra del texto cuya definición se correspondiese con la que le habíamos puesto en la pregunta, o tenían dificultades para realizar la pregunta en donde tenían que dividir el texto en partes (introducción, nudo y desenlace). En el grupo control no hubo muchos problemas, los alumnos avanzaban bastante bien. Tan solo una alumna no realizó el test, ya que se tenía que ir al aula de Pedagogía Terapéutica con el especialista, concretamente D, una alumna con Síndrome de Down.

Mientras tanto, Rafael comprobó que ya en 5º de Educación Primaria, en Conocimiento del Medio, estudiaban compuestos y con su fórmula al lado, incluso compleja. Le extrañó que, ya desde pequeños, se les metiese formulación, pues que él

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no la había visto hasta 3º de Educación Secundaria. También comprueba que la profesora se preocupa por la presentación de las redacciones y de los cuadernos, teniendo una hoja con el esquema que tienen que presentar, resaltando los márgenes, la buena grafía, el cuidado de la ortografía, siempre especificar la fecha, ...Me parece bien que se les acostumbre a preocuparse por la presentación de sus trabajos y valorar la importancia que tienen a la hora de la comprensión, por parte de los lectores, e, incluso de ellos mismos, sobre todo en un futuro.

Una vez terminado y recogido (Rafael siempre revisaba por encima las respuestas, por si habían entendido mal el enunciado o habían desarrollado poco una pregunta), llegó la hora del recreo. Analizó los errores que había cometido en este primer contacto, y pensó que tal vez debería de explicar antes las preguntas, ya que algunos tuvieron dificultades con algunas, y aclarar las dudas en ese momento, aunque luego vuelvan a surgir. Otra cosa es que, aunque ellos lo usan cotidianamente, olvidó especificarles que usen el diccionario, aunque se acordó cuando vio una alumna sacarlo. Afortunadamente, fue prácticamente al principio. Otro fallo es que debería haberse acercado más a ellos, de entrada, al menos haber dicho su nombre.

Tras el recreo, llegó el turno de 5ºA, alias “el grupo experimental”. Esta vez Rafael sí explicó los ejercicios y recordó el uso del diccionario. Tras la repartición de los textos y la lectura silenciosa, se pusieron a hacer los ejercicios. La profesora (es la misma, ya que es la que da clase de lengua a los dos grupos) comentó que había dos niñas con dificultades, como ya comentamos anteriormente en este diario, y que un niño extranjero lleva más de un año en el centro y aún no habla, apenas, castellano ni se esfuerza en comprender los textos. No se sabe si es porque no evoluciona satisfactoriamente o porque él se niega a hacerlo. En realidad, este tipo de emigrantes, de procedencia gramatical tan distinta a la nuestra, tienen grandes dificultades en comenzar a entender nuestra lengua y acaban cerrándose mucho en sí mismos, tal como José María ha comprobado en sus centros de trabajo a lo largo de varias ocasiones, aparte que sus progenitores tampoco están suficientemente integrados en nuestra sociedad como los de otros grupos sociales extranjeros menos alejados de nosotros.

Estuvo atendiendo todas las dudas. Pudo observar que estos alumnos tuvieron más dificultades con los ejercicios, preguntando muchas veces lo mismo, les costaba entender las preguntas de análisis, Rafael dejaba ir al cuarto de baño a los niños para evitar que, si se estaban orinando, no tuviesen que esperar aguantando, porque, si no, influiría en su rendimiento. En general, trabajaron, pero dejaron preguntas en blanco, lo que le llamó mucha la atención, ya que en el otro curso, todos hicieron el mismo cuestionario y a tiempo, aún sobrándoles tiempo, aunque primero hay que saber cómo han respondido. En cuanto al fomento de la lectura, destaca un póster que había con dibujos con consejos para fomentarla. Tras la recogida, los dejó irse a la clase de educación física y fue para su casa.

PRIMERA TUTORÍA CON LA SUPERVISORA DEL PRACTICUM

Tras llegar y entregarle el Anexo III a nuestra supervisora, aquel documento donde vienen los datos personales del grupo de trabajo y del centro educativo, le comentamos la falta de respuestas de Thais, nuestra compañera. Nos dijo que iba a revisar si finalmente se había matriculado, ya que tiene que ponerse las pilas si es así. Le comentamos las necesidades específicas de apoyo educativo (N.E.A.E) que se

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encontraban en los grupos con los que estábamos trabajando. José María comentó que esas personas no podrían entrar en la media, en el proceso, porque, si no, entonces bajaría bastante la media, y no se correspondería con el nivel que tiene la clase en sí, ya que esos alumnos prácticamente trabajan con un currículum diferente y salen mucho de su aula ordinaria para trabajar con la profesora de pedagogía terapéutica, no reflejando la realidad que ocurre en el aula en relación con el currículum y, en general, la metodología seguida en clase. Pero Rafael comentaba que no veía bien que se les segregase y que quedasen fuera del proceso, simplemente habría que buscar alguna forma de adaptar los criterios de corrección a esos niños, y es algo que el día anterior, en la clase de Diagnóstico en educación, ya que estábamos haciendo un debate sobre las pruebas de evaluación de diagnóstico que se realizan en los cursos de 5º de Educación Primaria y en 2º de Educación Secundaria (si no se recuerda mal), ya que son pruebas típicas que reciben todos los alumnos y se comentaba que no veían lógico aplicarles la misma a alumnos con N.E.A.E porque daría resultados no fidedignos, que deberían adaptarse a su nivel.

Nuestra supervisora estuvo de acuerdo en que no podrían entrar en la media en esas circunstancias, pero que tampoco se debería dejar fuera del proceso y segregarles. Por ello, nos pidió una caracterización de los casos de N.E.A.E que había en ambos grupos, y orientados al desarrollo lingüístico. Tenemos que hablar con la persona que interviene con ellos y motivarle a que participe en el proceso. Nos comentó la apertura de los foros privados y la wiki para trabajar en grupo, narrar el proceso (aparte del propio diario de campo), y también nos preguntó en qué medida en el plan de mejora o en el Plan de Mejora y de Calidad se relacionaba todo esto que estábamos haciendo con el desarrollo de pauta de mejora que han elaborado en dicho plan.

Tras despedirnos, acordamos hablar con nuestro tutor, Manuel Otero, sobre estos temas, y ver si podemos tener acceso a ellos.

13/11/09: Reunión en la biblioteca “José Celestino Mutis”, de Cádiz

José María y Rafael han decidido quedar para comentar unos cambios que se han hecho y, de paso, corregir juntos los cuestionarios, aunque como se los repartieron, algo han avanzado, pero al menos Rafael tiene una orientación al ver cómo los corrige y analiza su compañero.

De entrada, José María, al ver el número de respuestas en blanco que han dejado los alumnos que le han tocado, ha pensado que, aprovechando que han puesto el nombre por la razón que dio Rafael de que así se tomarían más en serio la actividad, repetirles el mismo texto al final del proceso, en la prueba final del post-test, y con las mismas preguntas, para ver si, con nuestra intervención, han progresado satisfactoriamente, si vemos que sus respuestas son de mejor calidad, acordes a lo que se les ha pedido, y que se vea que han comprendido mejor el texto. Como habrán pasado varios meses, ni se acordarán de lo que escribieron en su momento, y puede que hasta respondan con más lógica. También de paso se aclaró que las pruebas que haremos a los alumnos durante la intervención se realizarán por escrito, para ir viendo esa evolución y evitando confusiones, aparte que, si Rafael, definitivamente, va a estar sólo en el aula, será mejor para él a la hora de recoger datos en el diario de campo, porque, si tiene que estar con eso y aparte controlando el proceso y atendiendo a los alumnos, pues no tendría muchas oportunidades de observar y recoger tanta información.

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Con todo esto, prácticamente el análisis cuantitativo no va a valer la pena, aunque solamente emplearemos técnicas cuantitativas para la representación de las preguntas y las personas que han respondido de manera adecuada, los errores, etc, tal como planteamos el curso pasado. Veremos con los contrastes entre un cuestionario y otro si han aumentado su nivel de comprensión lectora a raíz de un aumento de vocabulario, o a causa de nuestra intervención. Rafael, de todas formas, no ve mal poner una valoración numérica a cada cuestionario para poder construir gráficas que ayuden a ver el proceso evolutivo.

Hemos revisado las preguntas del cuestionario, y en las genéricas, concretamente de la pregunta cuatro, José María ha visto que, al ser tan larga y con algunos apartados, algunos alumnos pueden agobiarse, y dejarla pasar, incluso sin responder a la primera parte, que es la más básica, y corrigiendo el cuestionario de un alumno tiene dicha sospecha, ya que el resto de preguntas las hizo. Por ello, dejaremos solamente las más directas, es decir, las dos primeras (¿Cuáles son los personajes del texto? ¿Podríais describirme cómo son?).

Tras esto, pasamos a corregir los cuestionarios. Rafael se quedó con los de 5ºB y José María con los de 5ºA. Hay una diferencia bastante considerable, puesto que el grupo de Rafael prácticamente respondió a todas las preguntas, mientras que el grupo de José María, aún habiendo Rafael corregido los errores que cometió con el primer grupo, han dejado preguntas en blanco. Tal vez ha influido el hecho de que acababan de regresar del recreo, volviendo más eufóricos a clase y agotados. Si hubiera habido más tiempo, habría estado bien haber hecho un poco de relajación o dejar puesta una música relajante, como la que ponían en el curso de 5ºB.

Mientras los analizábamos, nos comentábamos respuestas curiosas que veíamos, resolvíamos dudas entre nosotros, y como respuesta curiosa, la de un niño que, para describir al personaje de José Antonio, el cual era un profesor del personaje de Miki, escribió: “todos los profesores son tontos”. No sabemos si eso es lo que ha intuido a raíz del texto por el hecho de que todos admirasen a Miki por cómo era con los demás o porque ha aprovechado para hacer la gracia, preguntándome José María si le había hecho algo a ese alumno por haber escrito eso.

Planteé a mi compañero el posible esquema para la memoria de nuestras prácticas, para ir ya teniendo una orientación a seguir:

Introducción (bueno, esto es esencial, para presentar nuestro trabajo y dónde hemos estado trabajando, lo que hemos hecho, indicar los cambios claves,...).

Resumen del diseño de investigación (aparte de servir como recordatorio y fomentar la comprensión lectora, teniendo en cuenta los cambios que hemos hecho, así que serán reflejados aquí; las variables nuevas, el nuevo procedimiento de análisis, etc).

Proceso de investigación (es decir, el proceso que llevamos a cabo en las aulas tanto en el pretest como posteriormente, siguiendo el esquema que ya hemos indicado).

Informe con los resultados de la investigación (siguiendo el esquema que planteamos en el curso pasado, incluyendo las propuestas de mejora).

Conclusiones (qué hemos aprendido, qué dificultades hemos tenido, sucesos, etc).

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Anexos: Diario de campo, los textos, los cuestionarios (no completados por el niño, sino los formularios en sí, en blanco), ...y los que puedan ir surgiendo.

Tras esto, nos fuimos para nuestros hogares, a seguir trabajando.

16/11/09 : Primera intervención con el grupo experimental (primera parte)

Rafael, tras llegar a clase, vio que C iba a trabajar con la logopeda. Le hubiera gustado que se hubiese quedado, pero tampoco puede ir manipulando la programación que tiene ella con sus especialistas. Cuando falte un alumno a clase, puede perderse un poco para la siguiente clase, pero bueno, como tenemos planeado dejar unos diez minutos para tener una lectura silenciosa del texto, al menos le sirve para ponerse al día. Por ahora, se está dando cuenta que, en general, los niños del centro educativo son muy educados, que las normas y hábitos que están intentando fomentar en los alumnos (nada más que hay que dar una vuelta por los pasillos para ver los dibujos, carteles, etc, con ellas) se están llevando a cabo de manera satisfactoria, puesto que, tanto hoy como días anteriores, le preguntaban a Rafael si estaba esperando a alguien, si estaba buscando a alguien en concreto, si se había perdido, etc.

La sesión transcurrió sin problemas. Se trabajaron las variables independientes que se señalaron (lectura oral por parte del docente, luego lectura del docente seguida por los niños, lectura en común entre todos, lectura parcial en donde cada uno lee una frase, lectura silenciosa, etc). No hubo problemas, todos leían satisfactoriamente, aunque un niño que se despistó y no sabía por dónde íbamos cuando le tocaba leer, Rafael le obligó a leer toda la lectura desde el principio hasta el punto donde nos quedamos, por si acaso se había distraído todo el tiempo y no se estaba enterando de la lectura. Otra anécdota a destacar era por parte de una niña llamada Caso E (también dentro de las N.E.A.E), que realizaba algunas reflexiones sobre el texto. Era el texto de “El Sol, la Luna y el Gallo”, y cuando decía que ya no se veían más el Sol y la Luna por el enfado del primero, por haber expulsado al gallo, comentaba: “Pues yo a veces de día veo a la Luna muy clarita”, y Rafael le decía que era porque tardaba en recoger sus cosas y marcharse, y también ella dijo: “Pues cuando hay eclipse, coincidían”. Respuestas bastante interesantes que, aunque presente N.E.A.E, dan mucho que decir sobre su valía en la sociedad, debido a esa capacidad de deducción y de reflexión que presenta.

Más tarde vino C y Rafael le pidió que leyese el texto. Tenía algunas dificultades, leyendo mal algunas palabras o confundiéndolas con otras (por ejemplo, “el” con “al”). Eso sí, Rafael, cuando veía que el texto tenía algo mal escrito (por ejemplo, que le faltase alguna tílde, los gajes de sacar textos de Internet), insistía en corregirlo, para evitar confusiones durante la lectura. Aproximadamente duró media hora la sesión. Se quedó un rato hablando con la profesora de lengua, la Srta. Mª del Carmen, sobre los alumnos con N.E.A.E, y también sobre el grupo-aula en general, comentándole que son niños revoltosos, con normas aún poco interiorizadas y que van a su bola. Por ello, intenta crear una metodología motivadora para ellos, que les pueda gustar, para así lograr su interés. Por ejemplo, para la asignatura de Educación para la Ciudadanía, realiza algunas salidas para que, todo lo que vean, puedan verlo reflejado en su vida cotidiana. Parece una gran idea para intentar partir de los intereses del alumnado y así motivarlos por los contenidos que se trabajan, que vean su utilidad y aplicación en la vida cotidiana.

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A continuación, fue a hablar con su tutor y director del centro educativo, D. Manuel Otero, sobre los alumnos con N.E.A.E. Tal como quedamos en la reunión con nuestra supervisora, queremos adaptar los criterios de corrección de las pruebas a esos niños, pero necesitamos una caracterización de ellos para saber su punto de partida. Habló primero con el tutor, el cual le dio una explicación bastante detallada, ya que casualmente fue tutor de ese grupo el curso pasado. Le comentó por encima algo sobre el Plan de Calidad, pero debido a que tenía que irse, quedaron en que más adelante hablarían más tranquilamente sobre ese tema. Rafael le pidió hablar con la maestra de Pedagogía Terapéutica, teniendo que quedarse una hora y cuarto aproximadamente esperando, ya que estaba reunida y luego tenía derecho a descansar un poco en el recreo. Tras el tiempo de espera, ella le estuvo enseñando todos los materiales que utilizaban con ellos, dándole más detalles sobre su caracterización. Fue una experiencia bastante enriquecedora, porque en los cuadernos contemplaba el progreso satisfactorio que estaban teniendo los alumnos. Ya por curiosidad, y enfocado un poco al estudio de caso que está realizando para la asignatura de Educación especial, le preguntó que uso le daba a las TIC, y le comentaba que, sobre todo en los primeros cursos, y para ellos, prácticamente eran ejercicios puntuales para cuando estuviesen más cansados, para que les motivasen un poco más.

Rafael le dio las gracias por su colaboración y por prestarle un par de libros que analizaremos detalladamente. También la profesora dijo que, para cualquier cosa que desee preguntarle, no lo dudase.

Por la tarde, mientras se pasaba a limpio lo recogido sobre la caracterización de los alumnos con N.E.A.E, salió el siguiente debate: resulta que una de las niñas, Caso E, no tiene evidencias de presentar dificultades de aprendizaje ni problemas de atención, es una chica bastante inteligente, pero no tiene interés, por nada, ni hace la tarea ni lleva los materiales necesarios para trabajar las asignaturas (por ejemplo, la flauta para Música, el chándal y las zapatillas deportivas para Educación Física, etc). Sin embargo, se le ha promocionado de curso debido a que, aunque se vuelva a quedar en el mismo curso, su rendimiento va a ser idéntico, ya que años anteriores también ha sido así. No se sabe qué hacer con ella, van a pedir ayuda a “Salud Mental” para ver qué es lo que tiene y saber qué medidas tomar. Es un caso más de N.E.A.E, porque esa niña tiene que tener algunas necesidades, sean del tipo que sean (como si son motivadoras), que hacen que no rinda en clase, aunque no presente caracterización alguna de las que normalmente trabajamos en asignaturas como Bases psicológicas de la educación especial o, ya en Psicopedagogía, Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo (Rafael aún la tiene pendiente de cursar, ya en el segundo cuatrimestre, aunque José María ya la ha cursado). El debate es el siguiente, el cual se ha publicado en el foro privado que tenemos en la web del Practicum II para debatirlo entre nosotros, incluyendo la supervisora:

“¿Créeis que a una alumna que no tiene interés y que no hace NADA porque no quiere, se le debe de promocionar al siguiente curso aunque haya suspendido todas porque dicen que no vale la pena dejarla otro año en 4º para seguir en el mismo plan? ¿Es

justo para aquellos que se esfuerzan y luego repiten por no haber alcanzado algunos objetivos claves? ¿es lo mejor para su desarrollo personal y educativo?

Rafael está muy confuso, opina que no sabe muy bien lo que se debería de hacer, ya que anteriormente se encontró con un caso similar cuando estuvo realizando las

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prácticas de magisterio, concretamente en segundo de carrera y en un 1º de Educación Primaria. Decía que no podía quedarse en clase repitiendo, aunque admite que no recuerda muy bien el motivo puesto que no tiene a mano el diario de clase que elaboró en su día. Pero en relación con su punto de vista, opina que no ve adecuado que se pase al siguiente curso porque, por muy espabilada que sea la niña (que se está comprobando que lo es), no ha desarrollado una serie de destrezas, de procedimientos, aprendizaje e contenidos, ...que le van a ser vitales en un futuro, y tendría dificultades si algún día le cambia el “chip”, aunque, en relación con este comentario, José María cuestiona si sería bueno para los futuros compañeros, significativamente más pequeños.

No sabe si es una perspectiva muy antigua, pero es a la que ha estado acostumbrado siempre. La mayoría de sus compañeros que eran repetidores tanto en Primaria como en Secundaria (ya en bachillerato no era así, muchos repetían porque le quedaron tres o cuatro asignaturas, sean las circunstancias que fuesen) eran casualmente por tener esa actitud, no hacían nada porque no querían hacer nada, teniendo capacidad para ello, y claro, si pasaban sin hacer nada, pues se veía injusto para aquellos que se esforzaban, y desmotivaba al resto, diciéndose que para qué molestarse si le van a pasar de curso igualmente. Es más, contradice la cultura de esfuerzo que queremos fomentar en los centros educativos, dentro de la función de socialización, tal como se estudió en Organización del centro escolar, ¿podría ser la causa por la cual Julia no se esfuerza?. José María opina que, aplicando estas reglas de justicia desde el principio, seguramente aún debería de estar en Educación Infantil, porque el verdadero problema sigue siendo su ubicación educativa de referencia; aunque, en relación con la contradicción con la cultura de esfuerzo, piensa que a lo mejor ya hemos encontrado aquí, con esta reflexión, la respuesta a la mayoría de los problemas de lectura comprensiva y de cualquier otro fracaso escolar, y que entonces sobraría todo este trabajo que estamos haciendo.

18/11/09 : Primera intervención con el grupo experimental (segunda parte)

A la espera de las respuestas al debate que se ha planteado en el foro, José María ha terminado de analizar los cuestionarios del grupo que le tocó y ha realizado una serie de análisis cuantitativos, donde refleja el número de preguntas contestadas y no contestadas, y, de las contestadas, cuáles han sido aciertos y cuáles errores, representado todo en tantos por ciento. Rafael tiene dudas sobre esto, ya que altera un poco la propuesta de análisis cuantitativo que se hizo previamente, con lo que decide consultar a su compañero si ve adecuado incluir este procedimiento. También, como en la prueba inicial no se manejaron variables, ¿haría falta entonces distribuir el número de aciertos y errores tenidos en cada pregunta, los cuales corresponden a una variable dependiente cada una de ellas? Si no manejamos variables, no sería necesario, según Rafael, aunque hay que reflexionar si definitivamente se seguirá este procedimiento para las siguientes pruebas, como la que se va a realizar hoy en relación con el texto leído el día anterior. José María comenta que, a modo de aclaración para Rafael, que todo lo que está sujeto a cambios es, por naturaleza, una variable, y cambia porque no presenta valores constantes, dentro de cada alumno ni entre ellos mismos.

José María reflexiona que, tal vez, hayamos presentado en esa primera prueba un exceso de preguntas múltiples, las cuales se han corregido para los siguientes cuestionarios, pero quizás también la lectura haya sido todavía algo extensa, cosa que no ocurre en la que le vamos a presentar hoy. Pero, no obstante, según él, lo más

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importante pudiera ser, simplemente, que el nivel académico, en este alumnado concreto, no se ajuste al nivel teórico deseado e implícito de la lectura, por ello se resalta aún más la importancia de realizar la misma lectura bajo las mismas condiciones y con los mismos criterios evaluadores al final de la investigación, para ver si esto es así o, simplemente, que habían recibido una mala instrucción, una mala preparación para enfrentarse a estos textos y “saber leerlos”; es decir, no solamente decodificarlos, sino comprender su contenido.

Con todo esto, comenzó un nuevo día en el centro educativo, donde Rafael estuvo hablando con su tutor sobre el plan de calidad y los aspectos que vienen recogidos en él para trabajar la comprensión lectora con los alumnos. Tras esto, y no antes de devolver a la profesora de Pedagogía Terapéutica los libros que le dejó, llegó a la clase del grupo experimental y pidió a los alumnos que sacasen el texto que el otro día estuvieron trabajando. Pide que guarden todo lo demás y que solamente saquen lápiz y goma, y mientras lo hace va repartiendo el cuestionario. Como es la última hora, se arriesga a que los alumnos estén agotados. Les dejó solamente cinco minutos para leerse el texto, ya que recogían cinco minutos antes de la hora de salida, pues, como ya el día anterior leyeron el texto, lo tienen más fresco, así que acortó más tiempo esto para que pudiesen tener más tiempo para hacer el cuestionario, que fue lo que más problemas les ocasionó en la prueba inicial. Rafael explica el cuestionario, centrándose sobre todo en aquellas preguntas en las cuales tuvieron mayores dificultades la última vez, y detallando las nuevas preguntas, las tres específicas que no aparecieron en el cuestionario anterior. Tras esto, los dejó trabajando e iba paseando por las mesas viendo cómo trabajan y esperando a ser llamado para resolver dudas. Los alumnos estuvieron más centrados y atentos que la anterior vez. Ya esto no era una novedad para ellos. De todas formas, se pudo comprobar que presentaban dificultades en el uso del diccionario, esencial para una de las actividades, ya que tienen dificultades para encontrar palabras tan comunes como “cantar” o “grito”, insistiendo ellos incluso en que no venían en el diccionario.

También hizo la prueba C, la cual llegó cinco minutos más tarde porque se encontraba en el aula de apoyo, ya que nuestra intención es que se encuentre dentro del proceso. En relación con el diccionario, aparte que tuve que darle uno general del aula, debido a que se le olvidó, no sabía muy bien cómo utilizarlo, viéndose en ella un desconocimiento del abecedario y de su orden. Hay que explicarle más las preguntas para que las entienda. Por ejemplo, sobre la actividad del resumen, Rafael le explicó que, con sus palabras, tenía que explicar a alguien que se pudiese encontrar el cuento que había leído, como si contase una película que había visto a una persona tras salir del cine. Eso sí, tiene mucho interés en las cosas que hace, ya que pregunta las cosas las veces que hagan falta, y levantando la mano, tal como pido a los alumnos que lo hagan para evitar desconcentración con los gritos. También, cierto es que un inconveniente que tiene ella es que no realizó toda la intervención completa el día anterior, debido a que se encontraba en el aula de apoyo, pero le insistía en que se volviese a leer el cuento.

Algunos aún tienen dificultades con identificar sinónimos y antónimos, y parece que ni saben algunos lo que son, tal vez por un pobre conocimiento lingüístico. Hay que destacar el comportamiento aceptable que tienen los alumnos durante la realización de la tarea. Puede que sean más revoltosos que 5ºB, el grupo de control, pero también son muy trabajadores. Eso sí, hubo algún momento en que intentaban decirse las respuestas, pero se les dijo que esto era algo personal y que no podían copiarse, unos de otros.

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Aunque, cuando lo intentaban, Rafael se daba cuenta de que era para la misma actividad: la del diccionario. Esta actividad consistía en definir una serie de palabras que aparecían en el texto a raíz del contexto de dicho texto. Al principio, para evitar dudas, les puso como ejemplo la palabra “gato”, ya que, dependiendo del contexto, podía referirse o a un animal doméstico o a una herramienta de taller, siendo ésta desconocida por algunos niños de la clase, pero los propios compañeros se lo aclaraban. Les puso un ejemplo para que le entendiese, en donde el protagonista era un mecánico que se pasaba todo el día metido en el taller, y que pensasen cuál definición de “gato” era la más adecuada. Con el tiempo, Rafael se daba cuenta que los problemas los tenían en la búsqueda de las palabras más que en la realización del ejercicio en sí.

De todas formas, a medida que fue recogiendo los cuestionarios, ve que van respondiendo a todas o casi todas las preguntas, cuando en la prueba inicial dejaron bastantes preguntas en blanco, aunque aún siguen preguntando las dudas sobre los mismos enunciados que la anterior vez, incluso tras haberlos explicado varias veces, tal vez porque sigue siendo aún algo lejano para ellos o que les cueste aplicarlo según el texto o porque yo no adapte mi lenguaje a su nivel y concepciones. Tal vez, la intervención, el haber leído el texto tantas veces, les haya ayudado a conectar el texto con sus esquemas, visualizar más la historia, y en cuanto a las preguntas, como hay siete que son comunes y se modificó la pregunta sobre las descripciones que presentaban algunas cuestiones más (sobre todo aquella en la que se les pedía si se identificaban con algún personaje en concreto), pues ya tuvieron más práctica para analizar dichas preguntas, aparte de que les insistí más sobre la reflexión para la actividad que les preguntaba si les había gustado la lectura. El repaso que se ha realizado hoy, con la lectura silenciosa, ha sido fundamental para refrescar sus mentes, y, así, reactivar todo lo que trabajaron en la sesión anterior.

En relación con esto, sacamos la conclusión que, leyendo solamente una vez el texto (algunos niños, aunque se les diga que se lo vuelvan a leer, solamente lo hacen una vez), es complicado que se consiga la comprensión lectora. Es necesario, al menos, dos o tres veces, sobre todo cuando se va subiendo de nivel, donde los textos aumentan de complejidad en cuanto a vocabulario, abstracción, acumulación de ideas, etc.

Aunque ya se ha mencionado antes, algunos tuvieron bastantes problemas con el vocabulario, donde se les pedía sinónimos y antónimos, incluyendo el ejercicio donde tenían que escribir una frase con una palabra. Para darles orientaciones, se les pedía que releyesen el texto y buscasen la palabra ver el sentido que tenía en el texto, o hacía gestos o simplemente ponía ejemplos para que le entendiesen. Por ejemplo, con la palabra “teñir”, les insistía en que lo buscasen en el texto, y Rafael hacía gestos (por ejemplo, tocarse el pelo) para ayudarles a entender, pero aquí se ve que necesitan más vocabulario, leer más.

Por la tarde, como había clase en la facultad, Rafael se reencontró con José Mª para darle la mitad de los cuestionarios para corregirlos.

20/11/09 Reunión en la biblioteca “José Celestino Mutis”

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El grupo quedó hoy para revisar los cuestionarios que se habían realizado esta semana y debatir algunas cuestiones.

Tras revisar la caracterización de los alumnos con N.E.A.E que Rafael recogió el lunes, señalamos que no podemos incluir a Shun, el niño de origen extranjero, puesto que no entiende la lectura y deja siempre el cuestionario en blanco. En cuanto a B y a C, José Mª plantea calificar lo mismo, bajo el mismo prisma que a los otros, que desde su punto de vista no ha estado tan mal, y la posible mejora podrá seguir debiéndose tanto a nuestra intervención como a la de sus docentes y (¿por qué no?) con el resto de sus compañeros. José Mª comenta que no entiende que se precise otra medida especial, ya que no somos docentes de Educación Especial ni es nuestro objetivo elaborar una serie de materiales y criterios para unos alumnos con N.E.A.E, para trabajar con ellos la comprensión lectora, sino explorar el nivel de comprensión lectora general del curso de 5º de Educación Primaria. Nos queda por resolver la incógnita planteada con la caracterización de Julia.

Aunque se incluyan B y C en el proceso, se les va a dejar fuera de la media, para analizar si nuestra intervención ha influido en ellas, a modo de curiosidad, a la vez que satisfacción personal. Hablamos sobre cómo realizar los análisis y José Mª le dijo a Rafael que tal vez sería mejor que, para quitarle trabajo (se ocupa de ir al centro a intervenir y pasar los cuestionarios y de tareas de gestión de la memoria de las prácticas, aparte de revisar bibliografía, aparte de corregir parte de ellos), que él se ocupará de corregir todos los cuestionarios y de realizar los análisis, aunque Rafael podrá aportar sus conclusiones de los análisis de José Mª, ya que recogerá y conservará los cuestionarios, como ha hecho con los de la prueba inicial.

Se comentó que, en general, los alumnos no se inmutaban y que habían acogido bien todo este proceso, aunque no sabemos si son conscientes de lo que estamos haciendo realmente, si bien han llegado a preguntar quién lo corregía. Puede que en un futuro pregunten qué ha sido de los cuestionarios que han hecho hasta el momento y qué nota habían sacado, pero ya veremos qué diremos. Tendremos que ir viendo si mejoran en el uso del diccionario.

Como no había nada más que hablar, recogimos, aunque, al parecer, Rafael estaba teniendo unos síntomas de debilidad algo preocupantes y empezaba a dolerle la cabeza...

23/11/09 : Segunda intervención con el grupo experimental (primera parte)

No todo en esta vida sale bien a la primera, o correctamente, como se había planificado, y hoy ha ocurrido esto. Rafael ha pasado todo el fin de semana con gripe, con fiebre alta, así que dijo al tutor que no podía ir el lunes, porque no se encontraba en condiciones, y que sería peligroso tanto para él como para los demás que fuera (podría acabar pegándole la gripe a otros niños), con lo que le pidió pasar el texto a Carmen, la profesora de lengua, y las pautas de intervención, similares a las de la sesión anterior. Con esto había tanto ventajas como inconvenientes. Por un lado, debido a la apretada agenda que tenemos, teniendo el día 21 de diciembre la prueba final, sería horroroso traspasar para más adelante la prueba porque, si fuese así, la prueba final del pretest acabaría siendo después de navidades, y en las aproximadamente dos semanas que duran las vacaciones navideñas, se ha perdido mucho ritmo, pudiendo no recogerse todo

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lo posible si se hubiese hecho antes de irnos de vacaciones navideñas. Pero, como inconvenientes, era que nadie estaría tomando nota del proceso por si ocurría algo relevante.

Tras retomar la conversación con el tutor, éste le dijo que la intervención esta vez no va a ser muy significativa, ya que solamente fueron cinco alumnos a clase, debido a que todos habían cogido la gripe (a saber si Rafael la cogió en el colegio también). Rafael habló con José Mª de todo esto (el cual también había cogido la gripe) y éste le planteó que, siendo así, lo mejor sería anular la intervención, y que nos quedáramos con las tres que teníamos, ya que no daría unos resultados fidedignos en comparación con el progreso que tuvieron los alumnos tras la intervención en conjunto. Rafael lo comentó a la supervisora y le pareció adecuado, en vista de las circunstancias. De todas formas, habrá que ir el miércoles para comentar al tutor todo esto.

25/11/09 : Segunda intervención con el grupo experimental (segunda parte)

Rafael se pasó por el centro tras estar metido en un estudio de caso para la facultad, y comentó al tutor la decisión tomada por el grupo de anular esta intervención, dejándola para la semana siguiete, y que se quedarían solamente tres intervenciones dobles, ya que José Mª pensó que con ésas sería suficiente para realizar los análisis, y así poder seguir cumpliendo el cronograma. Le pareció bien debido a la poca significación que tendría solamente que cinco de quince alumnos recibiesen la intervención, en el supuesto que fuese así.

Tras esto, estuvieron comentando algunas cosas sobre el Plan de Calidad y Rafael se fue, ya que el tutor tenía que hacer cosas, aparte de que no quedaba más por hacer ese día, salvo preparar sólo las sesiones posteriores.

30/11/09 : Tercera intervención con el grupo experimental (primera parte)

En teoría, hoy tocaría la tercera intervención, y no modificamos el título para evitar confusiones, pero prácticamente es la segunda, debido a la anulación de la anterior. La sesión transcurrió sin normalidad. Primero, Rafael leyó en voz alta el texto de Monsta, luego fue leyendo punto por punto y los demás les siguieron, luego Rafael y los alumnos a la vez y, finalmente, cada uno punto por punto. En general, se ve que dominan bien la lectura, lo que viene siendo la decodificación, la entonación, ...Rafael prácticamente nada tuvo que corregir, tan sólo a C, que vino más tarde porque tenía una sesión con la logopeda, y pedí a sus compañeros que escuchasen a C leer el texto. No tuvo problemas, tan sólo tuve que corregirle unas confusiones que tuvo con algunas letras, pero lo que es leer, lee bien, aunque es lo que ya nos dijeron en su día, que la decodificación la tenía bien, pero ya en comprensión lectora dejaba mucho que desear.

La profesora me comenta que todo este proceso que estamos haciendo lo ve muy espaciado. Es decir, que si hoy hacemos esto, al día siguiente hacemos lo otro, ...y que considera que deberíamos de hacer el cuestionario el mismo día en que hacemos la lectura, porque ahora la tienen muy reciente, y seguro que no tendrían dificultades, pero es el tiempo lo que nos preocupa, mientras trabajan el texto y hacen las preguntas, que no lo van a tener. Cuando terminamos la intervención, quedan veinte minutos de clase, y en veinte minutos no van a poder realizar lo que tardan en hacer casi una hora, aun

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dejándoles un tiempo para releer el texto silenciosamente y tenerlo delante para cualquier revisión.

Eso sí, le dije que esta parte de la investigación era más aburrida porque era ya lo más tradicional, lo que se hace normalmente en las aulas, y que ya durante el segundo trimestre se realizará una intervención más amena, cooperativa y divertida, en donde predominará el diálogo, y será más divertida para nosotros, ya que estaremos más activos, pero todo esto hay que trabajarlo. En cada proceso de investigación y de intervención, incluso cuando estamos dando clase, siempre habrá una parte que nos aburra más y que nos guste menos, pero todo trabaja una serie de habilidades esenciales, activa una serie de procesos psicológicos importantes (por ejemplo, la atención), e incluso es beneficioso para nosotros (en el caso de Rafael, le ayuda a concentrarse y vocalizar más, algo con lo que a veces ha tenido dificultades cuando ha dado clase o ha tenido que exponer un trabajo ante sus propios compañeros de clase).

La maestra le dice que sus alumnos están trabajando a saco este año la lectura, algo que se está notando en verdad, porque no se les ve con problemas de entonación, leen bien las palabras con tílde, leen tranquilamente y sin correr, ...Y ya la comprensión lectora es lo que más necesitan trabajar pero que, siempre que haya una lectura, a continuación hay una serie de actividades para evaluar la comprensión lectora, todo seguido. Es evidente que esta intervención también favorece la nuestra, y uno de los objetivos era si la intervención del profesorado del centro educativo sería positiva. Con el tiempo todo lo iremos evaluando.

Tras terminar de leer C, Rafael se despidió y recordó que tenían que guardar el texto para el miércoles, ya que pasaría el cuestionario. Tras llegar a casa y ponerse a seguir analizando los cuestionarios anteriores, en vista de los resultados que hubo con el diccionario, Rafael pensó lo siguiente: ¿Ponemos la pregunta del diccionario por la mitad para ver si no la hicieron por falta de tiempo? ¿Qué habría pasado si se hubiesen percatado de ella antes? ¿La habrían intentado y la habría podido realizar aunque no les hubiese dado tiempo a hacer el resto o igualmente la habrían dejado en blanco y seguido con el resto de preguntas? También ve que muchos siguen fallando en la pregunta en donde tienen que señalar los sinónimos y los antónimos. ¿Realmente tienen claro lo que significa cada cosa? ¿Habría que aclarárselo? ¿Les insistimos en que usen el diccionario para este ejercicio?

02/12/09: Tercera intervención con el grupo experimental (segunda parte)

Nada más llegar, Rafael mandó guardar los libros de Educación para la Ciudadanía y que sacasen el texto que estuvimos trabajando el día anterior. Les dejó unos diez minutos de lectura silenciosa para que lo repasaran y, mientras tanto, la profesora le comentó que hoy estaban bastante nerviosos, algo revolucionados. No es una buena noticia para nosotros, puesto que ya comentamos en la fundamentación teórica que ésta podría ser una variable extraña que podría influir negativamente en los resultados, ya que no les ayuda a concentrarse demasiado en la tarea, a menos que sea una euforia de motivación que les haga ilusionarse y hacer la tarea con más alegría, sobre todo frente al grupo de control, si éste no cuenta con el mismo número de alumnos y alumnas revolucionadores/as.

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Tras la lectura silenciosa, Rafael les pidió que sacasen el cuestionario y les explicó aquella actividad que era más novedosa, la novena, puesto que consistía en tener que inventarse un final alternativo para el cuento, y no lo habían hecho hasta ahora, y les aclaró que queríamos algo detallado, lo más elaborado posible. Mientras, al igual que anteriores veces, se dispuso a resolver dudas a los alumnos. Pudo comprobar que aún siguen teniendo dudas con los significados de “sinónimo” y “antónimo”, algo con lo que la maestra se sorprende bastante, puesto que es un tema que se lleva trabajando desde cursos anteriores. ¿Tal vez no se ha trabajado lo suficiente, o se trabajó hace tanto tiempo que no se acuerdan? A, algunos, les costaba pensar una palabra adecuada, tal vez por presentar aún escaso vocabulario, algo que ya hemos señalado en anteriores análisis. Por ahora parece que no están teniendo tantas dificultades con el diccionario como la anterior vez. Rafael pensó pedirles hacer primero esa actividad, pero, como no pudo recibir respuesta de José Mª, prefirió no hacer nada sin antes haber recibido una aprobación de él.

Tenía la razón la maestra cuando decía que hoy estaban muy revoltosos. De hecho, para levantarse a coger el diccionario, armaron bastante alboroto, incluso se les atrancó la puerta del armario en donde colocaban los diccionarios, y perdieron tiempo distrayéndose, solucionando el problema de la puerta, o cerrándola y atrancándola continuamente. La maestra decía: “Uf, Rafael, me parece que te has equivocado de clase, tenías que haber ido a la otra, que ellos sí que saben comportarse, y no como éstos que son niños chicos” (bueno, algo así dijo). Era algo agobiante, pero se entiende que lo decía para hacer reflexionar a los alumnos sobre el comportamiento que estaban teniendo, no solamente en esta hora, sino, en general, el comportamiento que han tenido a lo largo del día.

En relación con C, ha tenido las mismas dificultades con la actividad del diccionario, aunque acabó buscando las palabras junto a B. Ha realizado el cuestionario casi del tirón, sin apenas preguntar dudas, aunque queda revisarlo, a ver qué ha respondido. En relación con A, fue a buscar al director para recibir la clase de refuerzo de Lengua, pero al, parecer, se perdió y volvió a su aula, y la maestra, cuando regresó, le insistió en que volviese a ir a buscarlo. Es un jovencito que aún tiene mucho que madurar y espabilar, aunque al menos se ve que entiende el castellano cuando se le habla, pero aún necesita reforzar la comprensión lectora. Los cuestionarios no los contesta porque le coincide esa hora con la de refuerzo de Lengua, y, debido a que no ha alcanzado aún el nivel, no podemos incluirle en la media (deja las respuestas en blanco).

Algunos terminaron a tiempo, a algunos otros, Rafael les mandó repasar algunas preguntas o a completar alguna otra, y otros lo entregaron sin haberlo terminado entero. Por la tarde, Rafael comentó a sus compañeros de grupo de la asignatura de Educación Especial si en 5º de Educación Primaria ya, teóricamente, los alumnos tenían que saber qué era un sinónimo y qué era un antónimo, y le dijeron que aproximadamente en el tercer año se estudiaba, pero le recomendaron revisar algún libro de texto para confirmarlo. Antes de terminar el día, José Mª y Rafael estuvieron comentando las pruebas y revisaron los análisis hechos hasta el momento sobre la prueba inicial y la primera intervención, por si había algo que detallar o algún error al realizar la parte cuantitativa, lo que fuera. Rafael comentó si luego, una vez terminado el pretest, se debería analizar el proceso evolutivo de cada alumno, y que se entregará a la supervisora todos los cuestionarios, para que ella los revise y compruebe nuestras observaciones, aportando las suyas, realizándose por ello un “meta-análisis”. Rafael le

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preguntaba si ello iba a ir encontrar de la privacidad de los datos, pero, como sería algo que no saldría entre nosotros (grupo y supervisora, respectivamente), pues no habría problema. José Mª se lleva los cuestionarios y Rafael le recuerda quiénes son los alumnos de NEAE, para que los tenga en cuenta a la hora de realizar las correcciones.

Más tarde, se realizó una revisión de nuestros esquemas sobre el proceso y las técnicas de análisis. A lo largo de todo este tiempo, hemos hecho bastantes cambios, como hemos ido reflejando en el diario, y han sido tantos que, al diseñar los esquemas, nos hemos liado bastante, así que los estuvimos revisando detenidamente, corrigiendo aquellos errores que veíamos, aquello que ya era antiguo y no era aplicable, o errores de expresión, e incluso cosas que se repetían.

También nos sirvió para recordarnos las comparaciones que teníamos que hacer con las dos partes de la intervención, a raíz de lo comentado antes, en donde señalamos el nivel de comprensión lectora reflejado en los cuestionarios, la evolución general cosechada desde el inicio hasta el final, y tomando como referencia las pruebas iniciales y finales, y también la evolución llevada a cabo por los alumnos, a raíz del análisis hecho en cada momento, los cuales se contrastarán para ver dicha evolución.

También recordamos tener en cuenta que el grupo de control nos ayudará a ver si,

en vista de sus resultados, la metodología llevada a cabo por su docente es adecuada o no, aunque tendremos en cuenta cómo estaban al principio (no había grupos al principio, pero, como sabemos el curso de cada grupo y los alumnos que los componen, nos ayudará a distinguirlo). También nos ayudó a acordarnos de realizar las gráficas correspondientes y pasar el cuestionario de evaluación. Lo que nos preocupa es ver si nos va a dar tiempo pasar el cuestionario. ¿Pedimos más tiempo para realizar la actividad? Ya lo iremos hablando.

09/12/09: Tras el análisis de la última intervención

Antes que nada, tenemos que recordar que esta semana, como ha habido puente, no ha habido intervención, y ya estaban avisados desde el principio. Rafael recogió los cuestionarios corregidos por José Mª, los cuales consideró que, como siempre, realizó unos análisis muy significativos de ellos, incluso aportando algún dato curioso, como de un alumno que, a raíz de cómo contestó a la pregunta en la cual tenía que inventarse un final, le pareció que tenía un “espíritu justiciero”.

Pero esto llevó a Rafael a la siguiente cuestión: ¿Qué vamos a hacer definitivamente con los alumnos/as con NEAE? Estamos de acuerdo en que se encuentren fuera de los análisis que estamos realizando y que sigan dentro del proceso, a excepción del chino que los miércoles, a esa hora, se va con nuestro tutor a dar refuerzo de Lengua. Pero, ¿dedicamos un apartado especial para ellos, para analizar su progreso evolutivo? No se trata de hacer adaptaciones, nada, simplemente analizar su proceso evolutivo, al igual que hacemos con los compañeros, pero aparte, para evitar que la media se caiga bastante y no reflejando la línea general del grupo.

Esta es la duda que tiene Rafael, y que, tras enviar por correo electrónico la puesta en común de los análisis realizados, ha aprovechado para plantearla a su compañero. En general, por encima, parece que las tres alumnas (B, C y E) están evolucionando de manera satisfactoria. Puede que nuestra intervención haya dado en ellas sus frutos, o

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que cada vez la labor realizada por los especialistas sea más positiva, o no sabemos. José Mª piensa que, en general, estas alumnas estarían actualmente mejor si se les hubiera prestado más atención o se las hubiese incluido mejor; es decir, que sospecha que pudiesen haber sufrido una “discriminación”, sobre todo C.

En el caso de E, no sabemos qué tiene, pero tampoco somos conscientes de la motivación que recibe, ni de sus circunstancias familiares (¿los padres tienen el graduado escolar? ¿En qué trabajan? ¿Tiene hermanos mayores que estudian o han estudiado o que abandonaron los estudios para ir a trabajar?). No conocemos sus concepciones (por ahora); nada. Pero vemos que es una niña muy despierta, que se expresa estupendamente y que tiene imaginación, y, en general, el cuestionario que ha realizado no está del todo mal, aunque Rafael veía que se distraía con frecuencia (sobre todo en aquel incidente con el armario de los diccionarios), así que, si hubiera tenido más tiempo y hubiéramos logrado que se concentrase, tal vez lo habría hecho mejor (hiperactiva no es, Rafael les consultó y le dijeron que no, suponiendo que ha sido analizada y que no ha dado un resultado positivo en cuanto a este diagnóstico).

14/12/09: Cuarta intervención con el grupo experimental (primera parte)

Hoy es la última vez que realizamos este tipo de intervención, puesto que ya la siguiente semana es el cuestionario final del primer trimestre, y en el segundo, la intervención es diferente. Rafael reconoce que ya estaba aburrido de este tipo de intervención, ya que es muy tradicional para él, lo que él ha hecho cuando era pequeño, y en cierta medida es bastante monótona y poco motivadora, tanto para él como para los alumnos.

Al llegar al aula y repartir el texto, una alumna le comenta que ya está aburrida de leer tantos textos, así que Rafael decide explicarles por qué están leyendo tantos textos. Les explica que está haciendo con ellos una investigación para evaluar el nivel de comprensión lectora, y que por eso realiza tantas intervenciones, pero les dice que en el segundo trimestre va a cambiar la dinámica, y que habrá más diálogo y que será más divertida. Tal vez debimos de explicarles desde un principio lo que íbamos a hacer con ellos, para que así estuviesen más motivados, al ver que contábamos con ellos para una investigación para mejorar la enseñanza, o al menos para que estuviesen más orientados. Eso sí, convendría que se preparase por nuestra cuenta cómo explicárselo, porque hay que tener en cuenta que son niños de diez años, y no tienen mucha experiencia en realizar investigaciones, aunque suponemos que tal vez en la asignatura de conocimiento del medio han visto algo sobre el método científico y lo que es una hipótesis, pero habría que revisarlo.

Tras este momento previo, en el que cabe destacar que estuvo todo el tiempo sólo con los alumnos, Rafael comenzó la intervención. Esta vez, tal vez porque la profesora no estaba presente, hubo algo más de cachondeo entre el alumnado. Una alumna, cada dos por tres, cuando llegaba a un punto, decía “amén”, como si estuviese él soltando un sermón religioso o algo por el estilo, y otros se reían de vez en cuando, o E se distraía continuamente, y en una de las ocasiones se puso a bailar en su sitio. De vez en cuando llamaba la atención, y en una de las ocasiones me puse al lado de E, para así poder controlarla mejor. Esta vez estaban algo más distraídos, y fueron tan embalados y a un ritmo tan desigual cuando leímos en conjunto la lectura que no hubo más remedio que

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anularla, porque estaban todos perdidos, hasta el propio Rafael. Ya durante la lectura silenciosa estuvieron más calmado, tal vez porque la maestra volvió. Rafael se acuerda cuando ejercía como docente en prácticas durante la carrera de Magisterio, en donde tenía dificultades para controlar la clase cuando se encontraba solo con ellos. En su día, era porque se confiaban al ser alguien joven y no su tutor, que no podía ponerles partes ni castigarles, nada por el estilo, y también por la actitud que mantenía con ellos, siempre tratándoles bien, educadamente, sin levantar la voz y sin soler enfadarse, aunque a veces, en las prácticas, sobretodo en los dos últimos años, llegaba a perder la paciencia. Aún así, él ha mejorado un poco este año, en comparación con otras veces.

Tras volver la maestra, le comentó lo que quedaba por hacer y que el próximo lunes volvería a su grupo-aula (el de su tutoría) para realizar el cuestionario final del primer trimestre, y le preguntó si habría clase el lunes, por si acaso, al ser ya el final del trimestre, harían alguna actividad especial navideña, pero, luego, lo preguntó al tutor y dijo que habría clase normal. Se despidió y les dejó haciendo el examen que tenía. Al comienzo, uno de los alumnos le comentó que tenían examen, pero, al parecer, tienen dos horas, así que Rafael decidió hacer la intervención. Si hubiese sido una hora, habría decidido hablar con la maestra para venir otro día, por ejemplo, el miércoles y el jueves, para así no romper la programación de la maestra y respetar a los niños que se han esforzado estudiando este fin de semana, ya que recordaba que, cuando se aplazaba un examen el mismo día por alguna causa, se enfurecían mucho.

16/12/09: Cuarta intervención con el grupo experimental (segunda parte)

Hoy realizamos el último cuestionario de las intervenciones, previo al cuestionario final del lunes. B comenzó más tarde, y Alejandro ni llegó a hacerlo, debido a que tuvieron que terminar un examen que no hicieron el lunes, así que los dejé. No podemos obligarlos a abandonar el examen, puesto que somos “invitados”, no los tutores de estos alumnos/as. Y aparte, E tenía que terminar una lámina para decorar el colegio, así que tampoco pudo hacer el cuestionario. Como siempre, Rafael repartió los cuestionarios y les pidió que sacasen el texto para la correspondiente lectura silenciosa. Hoy han estado muy nerviosos, ya que, aparte de ser la última hora de clase, mañana se van de excursión a “Juvelandia”, un parque temático de actividades lúdicas que se organiza en la localidad de Jerez de la Frontera, con atracciones de feria, salones de videojuegos, minigolf, etc. De hecho, perdimos un poco de tiempo debido a que el tutor de su grupo estuvo recogiendo autorizaciones, repartiendo cuadernillos, etc. También el hecho que se esté acabando el trimestre y que vayan llegando las vacaciones navideñas los distrae más.

En esta ocasión se quedó A, ya que el director estaba muy ocupado con los adornos navideños y no le dio la clase de refuerzo de Lengua, aunque no hizo el cuestionario debido a que no tiene aún el nivel necesario. En relación con las preguntas, donde demostraron más dudas fue en la pregunta más innovadora, aquella en donde tenían que ordenar una serie de frases de manera que, al leerlas, tuviese sentido la historia. Se trataba de ordenar la secuencia, de manera que se correspondiera con la línea argumental de aquélla, como si fuese un resumen de la misma. Rafael reconoce que le costó al principio explicársela bien, aunque parece que entendieron sus explicaciones, pero si, por ejemplo, hubiese dicho “como si fuese el resumen de la historia”, seguro que la habría dejado más clara. A veces, los alumnos cometen fallos por culpa de unos enunciados complicados o que no se les explica bien el ejercicio,

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adaptado a su edad, concepciones y desarrollo cognitivo. Como ejemplo tenemos los famosos Tests de Binet, donde los sujetos no entendían bien las preguntas y se pensaban que no valían para estudiar, o que tenían dificultades de aprendizaje y que debían ir a un centro de educación especial.

Algunos alumnos aún se olvidan de lo que es un sinónimo y un antónimo, y Rafael tiene que explicárselo de nuevo, continuamente. Una vez más, volvió a quedarse sólo con los alumnos, y en cierta medida, esto ha proporcionado más el descontrol, al pensar que se encuentran solos y que pueden armar cachondeo, al no tener Rafael “poderes” sobre ellos, aunque en cierta medida reconoce que le cuesta imponerse, aunque lo intenta. ¿Por qué Rafael nunca consigue ganarse los alumnos y que lo respeten y le escuchen? De todas formas, la maestra, cuando regresó, le comentó que llevaban así todo el día, y comprobó que también había bromas cuando ella estaba presente.

Rafael piensa que no tuvieron todo el tiempo que normalmente suelen tener, pero con el tema de la excursión han tenido un poco menos, aunque lo solían terminar sin dificultad, incluso Irene, que empezó cinco minutos más tarde por el examen. Alejandro empezó demasiado tarde y encima faltó el día de la intervención. Hemos concretado en los cuestionarios quiénes empezaron más tarde, para tenerlo en cuenta. No han tenido el mismo tiempo que los demás. Seguidamente, cuando empezaron a recoger, Rafael terminó de recoger los pocos cuestionarios que quedaban y les deseó que lo pasasen bien en “Juvelandia”.

21/12/09: Prueba de comprobación en el grupo experimental, tras la aplicación del primer bloque de intervenciones o lecturas

Hoy es la prueba final del primer trimestre. Algo a destacar es que Rafael pensaba que también la tenía que hacer el grupo control, para así ir comparando resultados, pero José María corrigió su confusión y le dijo que solamente volvería a repetir el grupo control al final de todo el proceso, para la prueba final de toda la intervención, realizando el mismo cuestionario que hicieron la primera vez. Cuando José María se lo explicó en su día, Rafael malinterpretó el diseño, pero bueno, todo esto es un proceso y hay que ir corrigiéndolo poco a poco.

Rafael les repartió el cuestionario y les dejó los diez minutos de costumbre para la lectura silenciosa. Hoy ha habido cuatro faltas, tal vez por el mal temporal que ha hecho hoy, aunque la profesora me dice que normalmente siempre faltan muchos. Siguió aclarando las dudas, como siempre, y para la cuarta pregunta, para aquellos que tenían aún dudas con la deducción, les pidió que imaginasen que eran detectives, y que tenían que investigar y descubrir pistas, hallazgos. Como situación, les explicó que imaginasen que estaban conversando con un sospechoso y que, a raíz de dicha conversación, descubrían características de esa persona. Pues bien, lo mismo tienen que hacer ellos, pero con este texto. Un pequeño despiste por parte nuestra ha sido que, en la pregunta en la que tienen que crear una frase con una palabra del texto, hemos olvidado cambiar la del texto anterior y la hemos repetido (cumbre). Uno de los alumnos, Juan Antonio, se dio cuenta y lo comunicó.

Aún tienen dificultades con el uso del diccionario, no sabiendo encontrar las palabras o costándoles deducir algún sinónimo a raíz del significado de la palabra, con lo que nos lleva a sospechar que presentan un escaso vocabulario, o siguen sin saber lo

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que es un sinónimo y un antónimo, sobre todo Christopher, al cual, Rafael, siempre en todas las clases ha tenido que explicárselo, pero sigue fallando. Como anécdota divertida, entraron unos chavales para enseñarles la cesta de Navidad, la cual no había tocado, a nadie, pero que será entregada a los niños pobres, y uno de los alumnos bromeó diciendo si podían quedarse con el champán para brindar, diciéndole la maestra: “Sí, a tu salud”. Aquellos que terminan, alguna bastante rápida, se les manda un texto que ha traído la profesora, el cual trata sobre Magallanes.

La maestra, ya que acaba el trimestre, me comenta que, en general, los alumnos, a lo largo del curso, se expresan muy mal, presentan escaso vocabulario, falta de atención, pobres hábitos de estudio (a pesar que se les “machaca” con eso), muchas faltas de ortografía, ...Le comento que en la propia Facultad también se cometen muchas faltas de ortografía, y la profesora me comenta que es consciente de ello, ya que, por fuentes personales, ha visto que muchos pasan de poner las tíldes, cometen errores gravísimos, ...y, claro, si pensamos que estos van a ser los docentes del futuro, pues muchos temen lo peor. ¿Han recibido todos una mala enseñanza por parte de sus antecesores o escasa preocupación por la ortografía? ¿Ha influido el fenómeno de los SMS y la escritura por Messenger en que ahora escriban mal, debido al Lenguaje que utilizan en ambos? ¿Por qué nos cuesta tanto la ortografía a todos? La verdad, que la situación es preocupante, porque podemos hacer que los propios alumnos/as cometan los mismos errores que nosotros, y perjudicarles. Sencillamente, hemos “pasado monumentalmente” de estos temas, no sólo a nivel personal, sino, peor aún, institucional o académicamente, porque, machacar constantemente lo mismo, día tras día, desde la docencia, o tener que disciplinarnos en la comprensión de temas tediosos, gramaticales o matemáticos, según el caso, desde el frente opuesto, no resulta algo agradable. Además, surgió la moda irracional y atrevida (aún persistente a fecha de hoy) de exculparse con aquello de “soy de letras”, “soy de ciencias”, como justificación cultural suficiente para ser ahora exculpado por quienes descubren nuestra mayúscula ignorancia (o, incluso, en ella participan).

Eso sí, comenta que, aunque presentan escaso vocabulario, son expertos en palabras malsonantes, unas auténticas “enciclopedias”. No sabemos si es porque en Cádiz tenemos muchos eufemismos malsonantes o por la influencia de los padres o de los medios de comunicación, pero se tendría que trabajar más el vocabulario, fomentando más la lectura (aunque tienen su horario de lectura obligatoria), ya que al parecer en sus casas no leen, y la maestra es consciente que algunos en sus casas no tienen diccionario, algo con lo que también se les insiste. La maestra siempre tiene que recordarles continuamente los conocimientos, ya que no tienen hábito de repaso, pero esto podría fomentarse. Podría realizarse alguna actividad de investigación o un trabajo de profundización, adaptado a su nivel, que les incite a repasar los conocimientos anteriores, y que el docente nada pueda decirles, para así fomentar más su autonomía. Tienen que acostumbrarse a consultar aquello que no saben o no recuerdan, usar Internet para aprender y no solamente para jugar o chatear, ...Y, sobre todo, trabajar más la memoria, ejercicios que les hagan activar sus conocimientos.

Su tutor comenta que no prestan atención a lo que suelen leer, y que, a la hora de explicarles una cosa o incluso copiar algo en la pizarra, lo copian mal. En cuanto a la imaginación, considera que la tienen muy excesiva, puesto que, a la hora de hacer relatos, es increíble las cosas que se les ocurren, algunas tirando al disparate. Se está intentando que lean más, y se les manda resúmenes, reseñas, que busquen las palabras

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que no entiendan, que sean más reflexivos, ...A pesar de los resultados que me comenta, valoro el esfuerzo que está poniendo esta maestra. Ya comentamos que la dificultad de aprendizaje predominante era la comprensión lectora, de ahí que estemos desarrollando esta investigación, así que vemos que los docentes se están esforzando, enviándoles tareas interesantes. Por lo que llevamos ahora en cuestionarios analizados, la evolución que van teniendo no es mala, poco a poco mejora, así que puede que, al final del proceso, hayan conseguido mejorar.

En relación con las demás asignaturas, comentó que en matemáticas iban bastante regular, aún no dominando la multiplicación, y que ya en otras asignaturas, como Educación para la Ciudadanía, no tenían problemas para desenvolverse, ya que hacían muchas salidas y eso los motivaba más. Eso sí, siempre en todo momento decía que dos o tres se salvaban, destacando por sus buenas notas. Rafael reconoció que, mientras la maestra le comentaba todo esto, se sentía un poco agobiado, pensando cómo se debían sentir los alumnos por dentro ante todas estas críticas. No sabe si es un tipo de terapia para hacerles reflexionar y esforzarse más, ya que ellos parece que tienen que poner mucho por su parte, porque los docentes lo están haciendo lo mejor que pueden, pero si fuese yo, me dolería bastante, y hasta podría llegar a traumatizarme. No sabemos si los alumnos estarán acostumbrados a esto.

Tras terminar, Rafael les deseó a todos felices fiestas y que tuviesen un feliz año 2010, y a modo de broma, que no comiesen muchos polvorones, pero que lo pasasen bien. Seguidamente, fue corriendo al C.E.I.P “José Celestino Mutis”, el centro educativo en donde José María trabaja como docente, para contarle lo sucedido y que corregirían los cuestionarios entre los dos, aparte de recogerle los cuestionarios de la semana anterior. Ya ha terminado el primer trimestre de la intervención y, por ahora, parece que Rafael ha sido aceptado y que han tomado esta dinámica como habitual. No sabemos si los padres son conscientes de todo esto y si están de acuerdo, pero en vista de lo que nos cuentan, que necesitan reforzar la lectura, como aquí están leyendo y respondiendo a preguntas de comprensión lectora, en cierta medida puede ser un buen entrenamiento, ya que amplían vocabulario, sobretodo gracias a cuando tienen que usar el diccionario. Veremos cómo funciona el resto, cuya intervención es muy diferente.

22/12/09: Desde finales de trimestre hasta antes de comenzar el postest

Durante este periodo intermedio entre el pretest y el postest debido a las vacaciones navideñas, se han realizado las siguientes tareas:

- Elaboración de los cuestionarios y revisión de los textos a utilizar para el segundo trimestre, modificando las preguntas a raíz de los resultados obtenidos en el primer trimestre (sustitución de preguntas múltiples por preguntas de una sola frase, reescritura de enunciados, etc).

- Elaboración de las nuevas tramas de problemas, incluyendo los materiales para el “punto de partida”.

- Terminar los análisis de los cuestionarios de las últimas intervenciones.- Planificación de la agenda para el segundo trimestre y proponerla a nuestro

tutor, dándole el visto bueno.- Cálculo de las medias aritméticas del primer trimestre y elaboración de la gráfica

de rendimiento en comprensión lectora.- Análisis del rendimiento cosechado por los alumnos/as con NEAE.

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- Análisis de la evolución del resto del alumnado y evaluación general del rendimiento del grupo experimental en relación a su comprensión lectora.

- Actualización de borradores para la memoria final del Practicum II.

La elaboración se ha hecho poco a poco, compaginándolo con los compromisos familiares típicos de la Navidad, el estudio del resto de asignaturas de la licenciatura de Psicopedagogía y otros asuntos externos a la misma (en cierta medida porque, al ser de educación, siempre tiene relación). Los materiales han sido dados por válidos por los dos miembros del grupo, y se han realizado los primeros análisis del primer trimestre. Hay dudas sobre el análisis realizado a los alumnos con NEAE, en el sentido que, partiendo de sus potencialidades y dificultades, se han realizado adecuadamente los análisis. Por ello, hemos pedido ayuda a nuestra supervisora, para que nos dé su visto bueno, además de presentarle la introducción de nuestra memoria, con la inclusión del apartado del análisis del contexto del aula, puesto que pensamos que, a raíz de lo recogido en este diario y de las entrevistas con personas, sería interesante tratarlo como punto de partida para realizar los análisis. De paso le hemos preguntado cuándo tiene los horarios de tutoría para el segundo cuatrimestre, para pedirle una segunda tutoría y comentar el primer trimestre, algo que los dos compañeros consensuamos en su debido momento realizarla.

18/01/10: Prueba inicial del segundo trimestre, tomando el punto de partida tras el primer trimestre y el periodo vacacional, y pasar el cuestionario de evaluación

Hoy retomamos el trabajo tras el periodo vacacional, y no nos sorprendería que los resultados no fuesen demasiado positivos, ya que es normal que el rendimiento, el ritmo, habría disminuído. Antes que nada, hay que repasar todo lo que tenemos programado para este segundo trimestre, ya que son muchas cosas y es importante realizarnos un esquema. De entrada, en relación con el cuestionario de evaluación que tenemos pensado pasarles para ver cuáles son sus concepciones sobre la lectura y su manera de leer y sacar las ideas principales, se lo pasaremos el próximo lunes, ya que no es probable que dé tiempo a pasarlo hoy, pues siempre solemos necesitar toda la hora para realizar la lectura y el cuestionario. Cierto es que, al principio, barajamos la posibilidad de entregársela y que lo hiciesen en casa pero, en vista del contexto y de lo importante que es que se haga a modo personal, evitando que la haga otra persona, preferimos hacerla el próximo lunes, cinco minutos antes de comenzar la intervención, para que se recojan las concepciones previas, antes de la intervención. Si no, quedaría totalmente manipulada. Cierto es que cualquiera que lea esta opinión piense: ¿pero entonces no es aplicable esto a cualquier tarea o trabajo? Para controlar esto existen muchos tipos de instrumentos y técnicas, pero debido a que no tenemos un control continuo del progreso del alumno a lo largo del curso académico y aún no tenemos demasiados veredictos sobre su nivel de comprensión lectora ni controlamos su rendimiento en competencias que implican más reflexión, ...en resumen, que no conocemos suficientemente el contexto del aula como lo puede conocer la maestra-tutora, preferimos asegurarnos y hacerlo todos juntos, aparte de evitar que luego los pierdan si se lo llevan a casa, o que lo hagan demasiado tarde; es decir, cuando ya haya comenzado la intervención y sus concepciones hayan evolucionado.

Revisamos los textos necesarios para las intervenciones, para así prepararlos para imprimirlos y entregar una copia a cada alumno. Se los entregaremos por día y los recogeremos en el mismo día, porque, aparte evitar que se pierdan, para que no lean los

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textos antes y adelanten trabajo, o incluso que alguien les ayude, que suele pasar. En relación con el uso del diccionario, esta vez les recordaremos, como siempre, que usen el diccionario para cuando tengan dudas. Algunos lo suelen coger, pero otros no, y necesitamos presionarles más. Para este segundo trimestre, vamos a ser más intransigentes con el uso del diccionario.

Rafael llega al aula y reparte el texto y los cuestionarios, y les comenta que esta vez es solamente una prueba inicial del segundo trimestre, y que sólo es para leer el texto silenciosamente, y luego realizar el cuestionario individualmente, y que sigan preguntando las dudas que tengan. Les comenta que ha cambiado la formulación de algunas preguntas debido a los problemas de comprensión que ha habido a lo largo del primer trimestre, pero que se les pide lo mismo prácticamente, y que una de las novedades es una pregunta tipo-test, en donde tendrán solamente que rodear la letra, a raíz de lo que se les pide en la misma. Parece que esta vez les ha gustado el texto, ya que me comentaban que era interesante y hasta divertido, ya que comenzaba con la muerte de una persona y con la aparición de su fantasma.

Julia comenta que si hay sombras buenas o malas, y que las sombras blancas serían las buenas, aparte de levantarse y enseñarme una cosa que ha sacado de Internet sobre el sistema solar, para la clase de Conocimiento del Medio. Una vez más vemos reflejado que es una alumna que tiene imaginación y que podría rendir perfectamente en sus estudios, pero tenemos que saber qué le ocurre exactamente. De hecho, a lo largo del día, su rendimiento ha sido aceptable, ya que se ha distraído menos (tan sólo cuando leyó el final a todos y todas debido a su asombro, y Christopher le dijo: “eres más fea hablando que callada”) y hasta ha terminado el cuestionario, en el último momento, pero es un progreso. Y otra cosa a destacar es que A, nuestro alumno procedente del extranjero, ha respondido al menos esta vez a una pregunta. ¿Interés por implicarse en el proceso? ¿Se ha motivado un poco y luego se ha echado atrás, o, como se dice en la calle: “le ha dado por ahí”?

La maestra de pedagogía terapéutica quería llevar a C porque pensaba que no iba a estar dentro del proceso, algo que nos sorprendió, porque les explicamos que incluíamos a todos, y que incluso fuimos a hablar con ellos para que nos orientasen sobre su caracterización en relación con la comprensión lectora. Pero la maestra-tutora le dijo que C tenía que estar dentro del proceso, así que se quedó. ¿Por qué no nos preguntaron? ¿es que dan por cantado que es imposible incluir dentro de este proceso a una alumna con N.E.A.E, en este caso discapacidad intelectual leve? ¿Las subestiman por ello? No viene mal aquí enlazarlo con el Grupo AHOJ! de la Asociación EQUA, en el cual alumnos universitarios y alumnos con discapacidad intelectual cooperan juntos en actividades, y ahora están gestionando juntos un viaje a Praga. Experiencias como esta, en donde trabajan cooperativamente y todos incluidos, independientemente de cómo sean, les vendría bien para reflexionar.

Esta vez parece que los niños se van concienciando más del uso del diccionario, puesto que se levantaron para cogerlo, aunque tuvieron problemas para encontrar “velorio”, ya que solamente venía “velatorio”, y Rafael les dijo que significaba lo mismo, aunque algunos, una vez que lo he dicho en clase, siguen preguntándome lo mismo. Sobretodo se les ha animado a utilizarlo para el ejercicio de los sinónimos y antónimos, ya que es el que les crea más dificultades a raíz del análisis de los cuestionarios que llevamos hechos hasta el momento.

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También tuvieron dificultades con la pregunta de reflexión, ya que no entendían lo que se les pedía. Era una reflexión sobre el viejo mito o prejuicio de una persona que se lleva mal con su suegro o suegra, algo que no tiene por qué ser, pero que ocurre con frecuencia. Les hemos pedido que reflexionen por qué piensan que pasa eso, explicándoles la situación tal y como se explica en este diario. Tras esta explicación por parte de Rafael, y algo costosa debido a que tenía la nariz tapada por resfriado, lograron entenderla, aunque algunos respondían “Sí”, sin siquiera fijarse qué se les preguntaba, desde el comienzo de la pregunta, el porqué. Tal vez prestaron poca atención o querían terminar ya el cuestionario cuanto antes. Una vez más, nos damos cuenta de lo importante que es que haya más de un docente en el aula. Mientras Rafael atiende, por ejemplo a C, otros charlan o incluso se copian entre ellos, y Rafael lo pudo comprobar cuando recogió los cuestionarios, ya que comparó las respuestas y eran idénticas, y hasta se lo comentó, aunque luego hizo una anotación para que no se le olvidase. No entiende por qué hacen esto, cuando en ningún momento se les ha dado alguna nota, que solamente es para investigar, y este tipo de situaciones son muy peligrosas, puesto que llevan a manipular los resultados, a no dar el nivel fidedigno de comprensión lectora.

Tras terminar el cuestionario, recogemos y Rafael dice a la maestra que la próxima semana comienza la intervención específica del segundo trimestre, diferente a lo trabajado hasta el momento. Ahora lo que toca es prepararse bien los materiales para que todo marche correctamente. Costará, al estar solamente Rafael, pero se ha ideado que irá tomando nota en la pizarra de las ideas que vayan saliendo, ya que nadie habrá para tomar nota aparte, y tener una grabadora puede limitar la participación o que se sientan intimidados, que no se expresen con soltura.

25/01/10: Primera intervención del postest (primera parte)

Por fin comenzaron las intervenciones del segundo trimestre, aquellas que recopilan la ideología que durante el curso pasado el grupo antiguo de Rafael fueron desarrollando a raíz de su fundamentación teórica. Antes que nada, se les pasará el cuestionario de evaluación durante unos quince o veinte minutos, y es fundamental que se haga antes de realizar la intervención, para evitar que ésta manipule los resultados. Queremos ver sus concepciones antes de aplicar la intervención. Durante su desarrollo, hubo algunas preguntas que no entendían bien, pero Rafael supo aclarárselas con sus explicaciones, y en algún momento le ayudó la maestra, por ejemplo a la hora de explicarles la escala, la cual la llegó a explicar, según Rafael, mucho mejor, relacionándola con la escala que ellos utilizan del 0 al 10 para calificar sus exámenes. Debido a la costumbre, algunos preguntaban: “¿Cómo voy a hacerlo sin la lectura?”, pero Rafael les aclaraba que era un cuestionario de opinión personal, y que no hacía falta lectura alguna, y que se refería a todas las lecturas que ellos hacían siempre, incluyendo las lecturas realizadas hasta la fecha en nuestra investigación-intervención. C llegó un poco más tarde, pero también realizó el cuestionario, aunque ha tenido dificultades para comprender algunas preguntas, respondiendo de manera inadecuada en relación a lo pedido.

Rafael al principio empezó a temer que el cuestionario diese para largo. La maestra mandó a trabajar con el libro de Lengua mientras terminaban, pensando que ya había acabado, pero él le comentó que aún quedaba mucho trabajo por hacer, pero que no le importaba, que, mientras tanto, hiciesen otra cosa. Una vez se terminó, Rafael

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comenzó la intervención, trabajando la primera trama de problemas. En general fue bien, correspondiéndose con la planificación desarrollada, señalando materiales como el lápiz, la goma, los bolígrafos, el compás, la regla, los folios y el sacapuntas, en relación con los materiales trabajados en la asignatura que tuvieron durante la clase anterior, la de Matemáticas con su tutor. Tenían muy claras sus funciones, y, partiendo del lápiz, les pedimos que pensasen qué materiales se utilizaban antes de la creación del lápiz. Dijeron materiales como la pluma, el pincel, el carbón, ...y una alumna llegó a donde queríamos, al martillo y a la estaca (bueno, no le salía el nombre, pero los gestos que realizó fueron los adecuados), y Rafael tuvo que hacer movimientos con la tiza para hacerles caer que también antes ya se escribía con ella.

Seguidamente, les preguntó por materiales que se crearon más adelante y que cumplen con la misma función, e incluso de manera más adecuada. Nombraron desde las evoluciones correspondientes a los rotuladores y bolígrafos (muy bien para empezar), hasta las pizarras virtuales y el lápiz que presenta la Nintendo-DS, y poco a poco se van acercando hasta donde queríamos, y una alumna lo sacó: El ordenador. E saltó en clase diciendo que ella era una experta, así que le pedí (aunque costó, porque algunos alumnos se pusieron a protestar por su interrupción) me explicase la ventaja que tenía escribir con ordenador, que seguro la sabría. Con un poco de orientación, logró deducir hechos como que se podía borrar si nos equivocábamos, y Cristina comentó que además se escribía más ligeramente. También se pidió a C su opinión, aunque la ayudaron un poco a responder.

Ya hemos avanzado y activado las concepciones, así que, como conclusión, Rafael les pide: ¿Qué tienen en común todo esto con las ventanas, mesas, pizarra, libros, etc? ¿Para qué fueron creados? Tras unos ejemplos, se dedujo lo siguiente: Para “ayudar”, y, para llegar a la palabra clave, les preguntó: ¿Cómo se llaman las personas que diseñaron todos estos elementos? Unos alumnos dijeron “inventores”, por lo que dedujimos de que todos estos materiales tienen en común que son “INVENTOS”.

Tras activar las concepciones, les entregó la lectura de las gafas de sol, y saco a B a leer, pero muchos querían salir a leer en público, así que, tras un poco de alboroto, que Rafael luego consiguió controlar, quedaron B, Cristina y Aníbal a leer, repartiéndose la lectura. Con esto, pasamos a realizar las preguntas genéricas que nos marcamos para realizar como punto de partida la primera vez, en relación con la búsqueda de las ideas principales. Los resultados fueron satisfactorios, se ven que presentan unas concepciones aceptables de lo que es un párrafo y una frase, y no tuvieron problemas para hallar el tema del texto, “las gafas de sol”, con la justificación que todo el tiempo se habla de ellas. Un párrafo para ellos se distinguía porque estaba separado por puntos y aparte y por espacios, con lo que era un buen punto de partida, y que suele tener varias frases juntas, y ahí conectábamos con la siguiente pregunta, siendo para ellos palabras seguidas que son diferentes entre sí.

En cuanto a aquello que consideran como “idea principal”, ya hubo más diversidad en las respuestas, siendo para algunos los personajes que aparecen en el texto, para otros el lugar en donde se hace, otros lo relacionan con el tema del texto, ...y para hallarlo primero teníamos que leer y comprender el texto, y luego hacer un resumen, y ese resumen se correspondía con la idea principal. Como vemos, hay que trabajar aún un poco lo que es una idea principal, con lo que realizó el ejercicio programado, en el cual tenían que leer un pequeñísimo texto y, trabajando con un

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esquema que Rafael les aportó para completar, deducir cuál era la idea principal del texto. Rafael se sorprendió mucho con los resultados, ya que no tuvieron problemas para ir completando la tabla que copió en la pizarra, mediante sus preguntas orientativas y centrándose en el texto, y explicando luego la diferencia entre una idea principal y una idea secundaria, dejándoles claro para la próxima vez qué es una idea principal, intentando diferenciarlo del tema o resumen, con lo que muchos confundían.

Aquí acabó la primera sesión de intervención del segundo trimestre. Rafael se ha esforzado, pero reconoce que, a veces, se haya podido liar un poco explicando o que incluso haya podido llegar a vocalizar a veces un poco mal. La maestra en todo momento observaba la dinámica un tanto seria, tal vez porque veía extraña la intervención de Rafael o porque lo veía muy infantil o incluso algo ajena. Las próximas veces intentará evolucionar más sus concepciones, aunque el próximo día será el cuestionario del texto de “las gafas de sol”, como viene siendo de costumbre tras un día de intervención. Rafael está contento porque le haya dado tiempo, aunque con cinco minutos de más, para realizar todo lo programado para hoy, que de hecho era la intervención más larga, al tener que realizar el cuestionario de evaluación y las primeras preguntas genéricas.

27/01/10: Primera intervención del postest (segunda parte)

Hoy toca realizar el cuestionario de la primera lectura del segundo trimestre. Como exigencia dentro de la metodología del segundo trimestre, se les obliga a usar el diccionario para las preguntas de los sinónimos, antónimos, etc., a raíz de la irregular evolución que han tenido estas preguntas. Rafael, tras los cinco minutos de lectura silenciosa, explica el ejercicio número nueve, que es algo nuevo, en el cual tienen que especificar qué frases son hechos y cuáles opiniones. Rafael explora las concepciones de este alumnado sobre la diferencia entre hecho y opinión, y comprueba que no lo tienen claro, confundiéndolo a veces con la duda. Rafael les explica su diferencia con un ejemplo cercano. Por ejemplo, “He visto la película Avatar en el cine” sería un hecho, porque es algo que se hace, y si se ha hecho, pues es así, y punto, mientras que una opinión sería algo que tú piensas y que puede ser así o no, con el ejemplo siguiente: “La película Avatar es un rollo”. Esto les ayudó, en principio, a aclarar sus dudas.

El día ha sido un poco agobiante, ya que los alumnos han estado hoy muy revolucionados, continuamente levantándose de la silla, peleando entre ellos, gastando bromas, dirigiéndose a la pizarra a escribir, queriendo ir al cuarto de baño, ...Perdimos demasiado tiempo, y el factor clave ha sido escribir el pequeño texto de la pregunta diez para explicarlo. Al darles la espalda, aprovecharon para hacer toda clase de travesuras. Una vez más, se vuelve a echar de menos que alguien estuviese dentro del aula con Rafael para controlar este tipo de asuntos. La maestra muchas veces aprovecha para resolver algún asunto, y entonces Rafael se queda sólo, y el alumnado sabe muy bien que Rafael no es el tutor (a la vez que desconocían que era maestro), que no tiene poder sobre ellos, aunque no sabemos si saben que él es un alumno de prácticas. La profesora, cuando llegó, les echó una bronca monumental por el comportamiento que habían tenido durante todo el tiempo, y seguimos haciendo el cuestionario, no atreviéndose los alumnos/as a hablar, ya que ni podían opinar, prácticamente, nada. Rafael se sintió bastante mal por no haber podido controlar esta situación, pero, a veces, tiene miedo de hacer algo fuera de las normas o que sea mal visto por el centro educativo, o que, simplemente, entra fuera de sus posibilidades. Todo esto le hizo sentir como si volviese

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a estar de nuevo en las prácticas de magisterio, algo muy diferente, pero que la dinámica, por ahora, se estaba pareciendo cada vez más. José Mª, tras conocer este suceso, le preguntó a Rafael si ya tenía asumido que ya era maestro. Rafael piensa que el problema es que, al ser “alumno en prácticas” (¿temor a ser evaluado negativamente y que perjudique la valoración de las prácticas?) y no maestro del centro educativo, pues condiciona mucho tu labor y autonomía.

Lo malo es que todo esto puede haber afectado a los resultados. De entrada, la pregunta diez no ha podido explicarse, y requería un poco de tiempo, así que Rafael ha pedido que no la contestasen, ya que, aún así, reconoce que es un poco complicada para ellos, a raíz del contexto que tenemos. Mientras acaba la hora, sigue aclarando dudas de las preguntas, casualmente no entendían la que explicó en la pizarra, la nueve, pero al menos comprobaba que habían captado la diferencia entre hecho y opinión. Algunos siguen teniendo dificultades con el uso del diccionario, no sabiendo encontrar ninguna palabra. Rafael intenta enseñarles, destacándoles la idea clave de seguir el orden alfabético de las letras continuamente, pero, aunque ellos afirman que le siguen, Rafael tiene dudas de si lo hacen por pasar del tema, porque Rafael no se siente orgulloso de algunas explicaciones que da. Intenta esforzarse, pero se ve la falta de experiencia y el no tener tiempo para ver cuán ajenas están sus concepciones, porque, si es mucho, sería complicado lograr conectarlas con su explicación, como quien oye llover, aparte que son niños de diez años, y hay que saber adaptarse a su edad y nivel de desarrollo cognitivo.

01/02/10: Segunda intervención del postest (primera parte)

Hoy tocaba una nueva intervención, un poco diferente a la del primer día, pero cumpliendo con el mismo esquema. En este caso, el punto de partida era un texto sobre el profesor Bacterio y otros personajes ficticios que habrían aportado inventos, elaborado por nosotros, y que Rafael sacó a cuatro voluntarios para leerlo ante la clase, y ellos, mientras, atendiendo y leyendo su texto. Tras la lectura, Rafael comenzó la exploración de concepciones, partiendo de lo que se realizó durante la anterior sesión y dispuesto a seguir activando sus concepciones. Rafael sigue comprobando que, en general, sus concepciones son aceptables, y de hecho han ido conectando sus respuestas con preguntas que más tarde tocaban hacerse, pudiendo ver que la trama de problemas elaborada ha sido exitosa, puesto que las respuestas, la mayoría, iban coincidiendo con las concepciones de nuestros alumnos/as, aunque, al principio, cuando sacaban inventores, sacaban personajes como “Harry Potter” o “Los Simpsons”, en este último sin especificar, aunque nombraron a Homer, que en cierta medida, en un episodio, le picó el gusanillo de ser inventor, inspirado por Edison (el cual también mencionaron como personaje no ficticio), y otros mencionaron personajes como Doraemon (aunque éste los sacaba) o incluso Gepetto, el de Pinocho.

Poco a poco fueron sacando los materiales con que eran elaborados, aunque ya hubo que intentar indagar más en aquello que hacían funcionar los inventos, dándoles pistas, incluso comentándoles hechos históricos como el desastre de Chernobil, ya que uno de los compañeros llegó a comentar, a la hora de analizar por qué si un invento está hecho de un material diferente, aunque no cumpla con la misma función, no es lo mismo. Comentó que hay materiales que son más contaminantes que otros, y este comentario, a Rafael, le sorprendió muchísimo, porque no llegó a caer en ello. Esto es una prueba más de lo importante que es el aprendizaje cooperativo, ya que cada uno

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puede aportar interesantes opiniones o experiencias, pues, por ejemplo, cada uno sacaba diferentes personajes, y uno se acordó de “Los Picapiedra”, que teníamos pensado conectarlo, y de sus pecualires inventos, usando a dinosaurios como modelos y las rocas. Valoró las aportaciones de los alumnos, comentándoles que fueron muy interesantes, para así aumentar su motivación. Se pidió opinión a C, aunque no cayó, pero le ayudamos entre todos, y E continuamente quería opinar.

Pasaron a leer el texto de “El semáforo”, aquel que va a utilizarse para los cuestionarios, y trabajó las preguntas relacionadas con el tema (que no tuvieron ningún problema al ser evidente que durante todo el tiempo se hablaba de los semáforos) y las ideas principales, recordándoles que era la conclusión, que lo diferenciasen de aquellas que eran ideas secundarias, y poco a poco fueron destacando la importancia de los colores, los pasos de cebra, las alarmas con sonidos, ...como ideas secundarias, y, sobre todo, la idea principal: Mejorar la circulación y que haya más precaución y seguridad. En todo momento se les fue haciendo preguntas para provocarles las respuestas. Como anécdota interesante, E preguntó por qué los semáforos no eran azules en lugar de rojos, y Rafael le pidió que esa pregunta la investigara ella para el próximo día, ya que dominaba Internet a la perfección, aunque un compañero le dijo: “Anda, por hablar”. E tiene ese espíritu de reflexión e imaginación que nos gusta ver siempre en los alumnos, y de plantearse las cosas, al estilo “Mafalda”, aunque cabría analizar por qué tiene ese desinterés por lo académico. Un alumno, cuando comentábamos las adaptaciones para aquellos que tenían alguna deficiencia, preguntó: ¿Qué pasa si es un sordomudo y a la vez ciego? Rafael le explicó cómo podrían reconocer los colores de los semáforos a través del tacto, con unos vibradores cuando saliese una luz determinada, y, para saber cuál corresponde a cada uno, vendrían escritos en Braille cuál es cual, y algunos se quedaron algo sorprendidos.

Seguidamente, Rafael volvió a repartir los textos con los ejercicios sobre búsqueda de ideas principales, y realizaron el segundo ejercicio. Pidió la intervención de B, que no tuvo problemas para sacar dos de las oraciones más relevantes para deducir posteriormente la idea principal, aunque ya la tercera la sacó otro compañero. Si se le pide y la dejamos que se implique, y que nadie le diga las respuestas, puede llegar a progresar. Les pedí que pensasen cuál sería la idea principal, la conclusión de todo esto, y fueron repitiendo las ideas de las oraciones de nuevo, y yo les insistía en que siguiesen pensando un poco más, algo diferente. La solución, aportada por María: que no se puede vivir allí, son condiciones en las que pocas personas podemos permanecer allí.

Tras esto, se despidió, y E se acercó a Rafael para pedirle, en nombre de todos, disculpas por lo ocurrido el otro día, y B también me las pidió. Algunos se levantaron diciendo que ellos no habían sido los que habían armado jaleo, pero tampoco recordaba muy bien todo lo ocurrido, y al parecer, la maestra iba a seguir discutiendo sobre ese tema, que fue el miércoles de la semana pasada. Rafael hoy pudo darse cuenta que, al menos en la asignatura de Matemáticas, existen grupos flexibles, según su nivel, en el cual el tutor del grupo en el que intervengo, D. Manuel Forja, da clase al grupo que presenta (supuestamente, según él) más nivel, y la Srta. Carmen al otro grupo, aunque de mi grupo solamente hay cuatro alumnos que se encuentran en el grupo más avanzado. Esta técnica puede tener tanto ventajas como inconvenientes, pero siempre que se enfoque bien, que no haya discriminación (los grupos de amigos, la popularidad, el respeto, ...entre ellos prácticamente ya se ha dado) y que se adapte bien a las

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concepciones y trabajen entre ellos y que puedan cambiarse de nivel, no tiene por qué parecer una medida excluyente, sino todo lo contrario.

03/02/10: Segunda intervención del postest (segunda parte) / Reunión del grupo

La sesión de hoy se divide en dos partes. Por un lado, se encuentra la realización del cuestionario de la lectura que trabajamos el día anterior, y, por otro lado, ha habido una reunión de los dos componentes del grupo en la sala de estudios de nuestra Facultad, aprovechando que ambos teníamos que ir hoy allí.

SEGUNDA INTERVENCIÓN DEL POSTEST (SEGUNDA PARTE)

En cuanto al cuestionario, Rafael, como de costumbre, pidió los diez minutos de siempre para la lectura y mientras aprovechaba para preparar los materiales. Seguidamente, fue pasando el cuestionario del texto y recordándoles que el uso del diccionario era absolutamente obligatorio, y que siempre que tuviesen dudas con las palabras con las que debían trabajar (además, en una de las preguntas su uso era fundamental), consultasen el diccionario.

El día transcurrió bien, y había dudas con algunas palabras, como “transeúntes”. Reconocemos que no es una palabra que se use en la calle, pero aparecía en un texto de un libro con lecturas para 3º de Educación Primaria, así que es clave aclararla. La buscaron cada uno en su diccionario, y Rafael, según aquellos que se lo preguntaban, simulaba con sus dedos una persona andando por la acera (en el sentido que estaba representando la definición que daba) y cruzando la calle, y mediante orientaciones, conseguía que ellos mismos sacasen el sinónimo de “peatones”, al relacionarlo con el contexto de la circulación. No tuvieron problemas en general con el cuestionario, aunque algunos alumnos no entendían algún enunciado, pero, tras explicarlo, lo resolvían sin problemas. Aníbal se sentó al lado de A, y éste se puso a copiar lo que hacía Aníbal. Tendríamos que intentar hacerlo intervenir en clase con más frecuencia, tal vez en la próxima intervención, cuando haya una puesta en común, intentaremos hacerle hablar más.

El comportamiento fue más aceptable que otras veces, ya que la maestra estuvo todo el tiempo presente. Como anécdota, estaba a punto de hacer un examen, pues no se acordaba que hoy tocaba intervención y cuestionario, pero, mientras leían el texto, fue por una grapadora para el examen y lo poco que habían escrito, ya que estaban prácticamente poniendo el nombre. No dio tiempo a terminar a todos, pero, en general, habían trabajado bien, y se pudo ver que les gustó el texto en donde se hablaba del profesor Bacterio.

REUNIÓN DEL GRUPO

Por la tarde, tras salir Rafael del exámen de una optativa y José Mª ir a ver las notas de los exámenes y hacer unas fotocopias, se quedaron en la sala de estudios. José Mª devolvió a Rafael los cuestionarios iniciales del segundo trimestre. Decidió suprimir las pruebas de María López y de Cristina Delgado, puesto que no podía distinguir quién copia de quién ni en qué cuantía, así que considera invalidados sus ejercicios. En relación con los alumnos de N.E.A.E, José Mª comenta que ha encontrado una mejoría generalizada en ellos, incluso en A, el cual ha respondido al menos a una pregunta, y

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sobre todo destaca el cuestionario de Julia, la cual le ha dejado gratamente sorprendido. Es una prueba más de que esta alumna, a pesar de su caracterización, puede llegar a convertirse en una alumna aplicada, ya que es de las que mejor ha realizado la prueba reflexiva, y, aprovechando sus potencialidades (por ejemplo, su nivel avanzado de dominio informático), podríamos hacer que mejore, pero tendríamos que intentar motivarla, que se implique en los estudios, aunque no sabemos aún su caracterización definitiva para saber qué necesita para poder progresar.

En relación con las intervenciones, José Mª considera que ya tenemos mucha información para sacar conclusiones y que podríamos pasar la semana que viene el cuestionario final del postest, pero Rafael prefiere terminar la intervención innovadora, o, al menos, dedicarle una intervención más, para así igualar en número las del primer trimestre, y a la siguiente semana realizar el cuestionario final del postest, que se trata del primero que hicimos en toda la investigación, el de Miki, ya que es la mejor manera de poder ver la evolución en sus respuestas y sacar conclusiones, y será tanto al grupo control como al grupo experimental. Los días señalados serán el 8 y el 10, para la tercera intervención doble, y el día 17 para el cuestionario final, puesto que el día 15 no hay clase porque es el día no lectivo por carnaval.

José Mª comentó que, casualmente, en su grupo de 2º de Educación Primaria, se están pasando una serie de pruebas similares para analizar el nivel de comprensión lectora del alumnado (incluyendo en otros tipos de textos hasta operaciones aritméticas), y que de haberlo sabido, podríamos haber aprovechado el material y haber intervenido en ese grupo, pero solamente como curiosidad. Rafael le entregó los cuestionarios de la primera y la segunda intervención, ya que, anteriormente, con los exámenes, apenas pudieron verse, y se proponen ponerse manos a la obra con la memoria. Rafael ha hablado con la supervisora para quedar en una fecha para dialogar sobre el proceso que estamos llevando a cabo.

08/02/10: Tercera intervención del postest (primera parte)

Hoy tenemos la última intervención con el grupo experimental, ya que las dos sesiones siguientes serán la realización de cuestionarios, incluyendo el de evaluación. Como en su momento se preparó material para cuatro intervenciones, Rafael consideró fundamental terminar toda la exploración y activación de concepciones, así que preparó la sesión de hoy de manera que acortase un poco ambas tramas de problemas, y el resto de ejercicios (los ejercicios 3 y 4 de la hoja de análisis de ideas principales) los dejó, aunque el texto dedicado a “La isla de los inventos” lo va a descartar. Rafael también entendió que, para el cuestionario final del segundo trimestre, podría intentar activar las concepciones antes de realizarlo, en relación con el tema del que trataba el texto de Miki, pero lo consultará a su compañero José Mª, para no hacerlo sin antes consensuarlo con él.

Rafael comenzó con las tramas de problemas, y comenzó preguntándoles qué era lo que les habían traído los Reyes Magos, ya que hace un mes fue el día de Reyes, y en general las respuestas eran muy esperadas: La Playstation 3, ropa, la Nintendo-Dsi, una Wii, un gnomo de jardín, ...Se le preguntó también a A, para intentar implicarlo en el proceso, pero no entendía lo que estábamos hablando,y Sergio se levantó para explicárselo, pero se quedó callado. Analizamos las utilidades de cada uno de estos regalos (navegar por Internet, jugar, escuchar música, ver películas y fotos, decorar,

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espantar pájaros, etc) y les pregunté si verdaderamente estos regalos cumplían con su función o si solamente se adquieren inventos u objetos por quedar bien ante los demás. Un alumno dijo “por ir a la moda”, con lo que fue un avance para conectarlo con anécdotas de a veces que se compran cosas por ir a la moda o porque los demás lo tienen, y Julia comentó el tema de los cromos de fútbol, en el sentido que, si veíais a todos los niños jugando con ellos, ya te enganchabas a la colección, y Rafael comentó que, cuando salió hace muchos años el primer juego de Pokémon; todos, incluso gente más madura, se lanzó a comprarlo directamente, debido a la moda y al impacto que hubo en el mundo entero, y luego muchos se arrepintieron porque lo veían algo “infantil”. Y que algunos de estos inventos se creaban vendiéndolos de una manera que nos van a solucionar la vida, pero luego no duraban nada, ya que les interesaba que se estropeasen o se agotasen enseguida para seguir vendiendo más.

Como ejemplos, tomamos los teléfonos móviles, de los cuales los actuales duran muy poco, como mucho uno o dos años, mientras que los más antiguos, como un antiguo móvil de la marca Alcatel, a Rafael le duró más de diez años. Otro ejemplo son los propios bolígrafos, que nos venden unos que están llenos de dibujitos y colorines, y dejan de pintar enseguida para que te compres uno nuevo e igual, cuando los bolígrafos bic de toda la vida pueden durar hasta que se te acabe la tinta.

Tras esto, les reparto el texto de “Niños inventores” y Rafael pidió cuatro voluntarios para leer. Hay que destacar que les gusta leer en público y ser el centro de atención de los demás. Tras la lectura, aunque se liaron un poco (confusión de párrafos), todos los personajes les sonaban, ya que los habían visto en la televisión, y se les preguntó si alguna vez habían deseado ser inventores. La pregunta les dejó algo confusos, y me dijeron que no, y Rafael les preguntó que cuáles eran las razones por las que nunca habían pensado en realizar inventos: “Porque no nos gustan los inventos”, “no hemos caído en ello”, “es una tontería”, “no tengo interés”. Pero la maestra, en ese momento, saltó diciendo que ellos, a principios de curso, para una asignatura, tuvieron que diseñar un invento, y explicar cuál era su función, y algunos de ellos me comentaron los inventos que ellos crearon: Una cartera con forma de cartón de leche (esto en la asignatura de plástica, aparte), un robot que te da todo lo que tú quieras, una máquina del tiempo, una máquina para clonar las personas (por ejemplo, a los policías, para que así puedan trabajar mejor), un bolígrafo que al tú dictarle algo, lo escribe (le comentó Rafael de broma que solamente faltase que existiese un bolígrafo que hiciese los exámenes por uno, y algunos, a raíz del comentario, que fue dicho por E, dijeron que consideraban que era más rápido y cómodo un bolígrafo normal y corriente), ...

Todo esto es muy positivo, ya que nos permite conectar con la pregunta de si piensan que todo está inventando o si podría hacerse algo para resolver males y conflictos que tenemos actualmente. Una alumna, Tamara, dijo que se crease un invento para proteger la capa de ozono de la biosfera, e intentaba que pensasen más, así que a modo de ejemplo, les comentó cómo eliminar el hambre en el mundo, y un alumno dijo que se crease un invento que hiciese salir comida al darle un botón, y esto lo conectamos con la película “Lluvia de albóndigas”, ya que la trama iba de un joven inventor que desde niño había querido inventar algo alucinante, hasta que un día consiguió crear una máquina que aprovechaba el agua de la lluvia para fabricar comida, y por eso caía del cielo dicha comida, aunque perdió el control y se convirtió en un peligro (creaba alimentos de gran tamaño que perjudicana a la humanidad). A algunos, les parecía asqueroso, otros sugerían colocar platos en las calles para recoger la

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comida, ...pero, en general, captamos cómo a veces se intentan crear inventos para solucionar los problemas de la vida cotidiana.

En cuanto a las peleas, comentaron que se inventase una mano que pudiera separar las personas que se pelean, y Rafael recordó que en el texto del profesor Bacterio salió un invento suyo muy interesante para esto. Les dio la pista que salía en la primera película, pero nadie la había visto (no era extraño, teniendo en cuenta la abominación que crearon y ciertas palabrotas que aparecían), así que les dijo que se trataba del desmoralizador de tropas, que era capaz de soltar una serie de ondas que les quitaban a todos las ganas de pelear, de bajarles la moral.

Con esto, Rafael repartió la lectura que tocaba hoy, la del monopatín o “skate”, que a muchos les gustaba, y les pidió que leyesen durante cinco minutos, de manera silenciosa, dicha lectura. Tras leerla, les preguntó cuál era el tema de la lectura, en este caso el propio monopatín. En este tipo de lecturas es muy fácil hallarlo, ya que se ve que, prácticamente, se habla durante todo el tiempo de él, e incluso aparece una fotografía. En cuanto a las ideas principales, poco a poco fueron sacándolas, aunque Rafael les orientaba y les insistía para que las fuesen sacando: “Numerosos accidentes, y de ahí a no poder estar en zonas públicas y tener que protegerse”, “acrobacias y piruetas”, “creación de pistas (otra vez)”, “gran velocidad” y “fue creado a través de la tabla de surf (esta idea llamó mucho la atención a Juan Antonio)”. Pero la idea más importante no era esa, y Rafael los orientaba y les recordaba que era la conclusión de todo esto, que había que deducirla. Alguien dijo “divertirse”, y Rafael los orientaba sobre los medios de transporte que tenían, y al final se llegó a la conclusión que sirven para “circular”, dándose por válida, aunque en cierta medida relacionada con el deporte.

Con esto, Rafael volvió a repartir el documento con los ejercicios de análisis de ideas principales, y realizó los ejercicios 3º y 4º, aunque empezó por el cuarto, por si acaso no daba tiempo. Les pidió que leyesen el pequeño texto silenciosamente, y luego le pidió a B que lo leyese. Les pidió que hallasen la idea principal, y prácticamente ya le estaban pillando el truco, puesto que no tuvieron problemas para deducir la idea principal entre ese número de hechos, de “ideas secundarias”, y dijeron: “Los perros ayudan a las personas”. Rafael les explicó que, a veces, las ideas principales podían venir explícitamente dentro del texto, como ha pasado con la lectura del semáforo (E preguntó si volveríamos a leer cuentos, como antes), pero otras veces tenían que deducirse, haciéndose la pregunta de “conclusión”. Se repitió el ejercicio, pero esta vez aplicando el esquema que elaboramos el primer día (correspondiente al ejercicio 3º) y lo resolvieron sin problemas, ya captando el mensaje, el procedimiento, y esto les servirá para hacerse mejores lectores.

Con esto, Rafael se despidió hasta el próximo día y les dijo que esta vez podían quedarse con el texto de las actividades, ya que no quería que viesen las actividades antes de tiempo, y que el próximo día pasaría el cuestionario. En general, se ven más motivados e implicados que en el primer trimestre, ya que la metodología era demasiado monótona, y les gustó tratar el tema del monopatín al ser muy cercano a ellos, y les gusta charlar entre ellos, de modo cooperativo, ya que están demasiado acostumbrados a trabajar individualmente con tareas rutinarias. Y en cuanto a Rafael, va a las prácticas con más ganas, ya que estaba muy aburrido de la anterior metodología, que nada le aportaba e, incluso, hasta le avergonzaba hacer eso, sobre todo porque era llegar el

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primer día y tardar apenas veinte minutos, y la maestra lo veía un poco raro, sobre todo tan espaciado todo; es decir, la intervención y el cuestionario.

Al salir, fue a buscar al tutor, ya que le envió un correo comentándole los cambios que decidimos en nuestra reunión de grupo y, como tenía ahora clase, le dijo que quedasen el miércoles a segunda hora, a las 9’55 aproximadamente, para comentar los avances de la investigación, y así mantener la relación tutor-grupo.

10/02/10: Reunión con el tutor / Tercera intervención del postest (segunda parte)

Hoy ha sido la sesión más larga, puesto que hoy se convocó una reunión con el tutor para comentarle nuestros avances y que valorase el proceso que estábamos llevando a cabo. Solicitamos la reunión porque consideramos importante seguir manteniendo la relación tutor-grupo y para que valorase si íbamos bien encaminados, ya que él conoce bien nuestras hipótesis y objetivos, además que, al ser maestro y psicopedagogo, siempre una opinión de una persona experimentada ayuda a realizar nuestro trabajo y aprender, aparte que es el tutor del grupo experimental. Iba a ser a segunda hora, pero debido a que tenía que realizar una sustitución, tuvo que dejarse para después del recreo, y, mientras tanto, Rafael fue a la sala de profesores a trabajar, teniendo que soportar el tremendo ruido de las obras, chirriante, que dificultaba la concentración. Afortunadamente, a la hora de contestar el cuestionario, no estaba ese ruido, así que no les perjudicó.

REUNIÓN CON EL TUTOR

En la reunión, Rafael le comentó el proceso que habíamos tenido. Le recordó la estructura que tuvo el primer trimestre, con el cuestionario inicial y las tres intervenciones tradicionales y luego el cuestionario final del segundo trimestre, y le comentó los resultados finales, tanto potencialidades como finalidades. El tutor destacó sobre todo el vocabulario, una de las dificultades que hemos encontrado, y que él reconoce que es uno de los mayores problemas que tienen. Su nivel de Lenguaje no es malo, pero su nivel de comprensión ya no es positivo, y dentro de él ha influido su nivel de vocabulario, y justifica que todo esto tiene relación con el contexto familiar, ya que muchos solamente tienen los estudios básicos o puede que ni eso, e incluso alguno presenta analfabetismo, por lo que lleva a que tengan dificultades con el vocabulario, y eso los lleva a no descubrir sinónimos y antónimos para las palabras, algo que hemos visto que les cuesta mucho. En general, está complementando lo realizado con las pruebas de diagnóstico, ya que presenta actividades similares a las que aparecen y otras que refuerzan los procesos influyentes.

Aún así, estuvo comentando que suelen asistir a las tutorías, y que se les está implicando en el proceso de transformación del centro educativo en “Centro TIC”. Se intenta que la metodología para el alumnado sea más lúdica, lo que implica una serie de estímulos motivadores, con pequeños juegos, pero en ningún momento sustituyendo lo tradicional, y el claustro (o Magisterio), en general, está implicado, aunque hay excepciones que piensan que no va a funcionar, acostumbrados más a lo tradicional, y que piensan que van a distraerse o que puede costar controlar el proceso. Permite el desarrollo de competencias básicas y se está intentando que usen los programas y juegos en sus hogares, con la colaboración de sus padres.

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A nivel pedagógico hay que tener cuidado. En relación con la escritura, hay tanto ventajas como inconvenientes. Por ejemplo, cuando escriben, si tienen una falta de ortografía, pues ésta se subraya y le indican que tiene que corregirla, y pueden comprobar cómo se escribe bien, pero, a veces, además del aviso que dan ante posibles errores, realiza correcciones automáticas e incluso algunas que no están bien; por ejemplo, si escribimos dos veces seguidas “García García” porque nos apellidamos así, pues no suprime el segundo “García” porque piensa que lo hemos repetido sin querer, o escribimos el apellido de “Azuaga” de Rafael y a veces se corrige y se le escribe otro nombre (normalmente “Azuaya”), entre otros casos. Pueden usar programas para escribir textos, aparte de otros para entrenar la comprensión lectora y evaluarla, y como puede fomentarse el trabajo cooperativo mediante proyectos, la búsqueda de información les permite leer e interpretar el contenido de las páginas de Internet, y ahí entra la comprensión lectora, así que permite evaluarla y poder ver cómo intervenir para progresar desde su grado de dominio (potencialidad). Se intenta que haya un mayor control parental y aumentar la formación de los padres en el uso de estos recursos para poder cooperar con sus hijos en sus respectivos hogares.

TERCERA INTERVENCIÓN DEL POSTEST (SEGUNDA PARTE)

Tras la reunión y comunicarle que le entregaremos los resultados finales y la memoria final una vez que terminemos, llegó la hora del cuestionario de la tercera intervención. En general parecían algo nerviosos, tal vez por cansancio y por las travesuras de aquellos que son más revoltosos (por ejemplo, un alumno decía que había sangre bajo su silla y todos se levantaron para verlo, cuando en realidad simplemente era la mancha de un bolígrafo rojo que se había reventado). En esta ocasión, bastantes habían perdido el texto, así que una alumna tuvo que ir a sacar fotocopias y perder tiempo de lectura silenciosa. Algunos se reían mientras leían, pero Rafael intentaba controlarlos. El control del ambiente mejoró cuando llegó la maestra. Luego ya estuvieron más tranquilos y la concentración parece que aumentó. Rafael seguía aclarando dudas sobre los enunciados (aunque le sorprendía que fueran dudas sobre enunciados de preguntas que ya antes se han realizado) y cuando alguien entrega su cuestionario y poco elaborado y ve que puede hacerlo mejor (por ejemplo, en la pregunta de opinión personal, escribe “sí” o “no” sin justificarlo, así que le exige que justifique por qué elige una cosa u otra), se lo devuelve y le explica lo que quiere que haga, o, también, cuando se lo entregan con preguntas en blanco, que se les explica para que piensen un poco, cuando todavía queda tiempo para terminar la clase.

Aquel que terminaba, tenía que recoger un exámen que hizo la semana pasada, de Lengua. La maestra estaba muy enfadada con ellos por los malos resultados, ya que solamente aprobaron dos alumnos con un cinco raspado, y el resto sacó, la mayoría, nota baja. Rafael pidió a un alumno uno de los exámenes, y vio algunas preguntas similares, como la de escribir sinónimos y antónimos o reflexionar sobre el contenido de un texto, viéndose por ello las dificultades que tienen, aunque, a la maestra le sorprendió que, habiendo visto el exámen en su día (fue aquel día en el que Rafael llegó y no recordaba de que tocaba cuestionario), nadie se preocupó por repasar esas preguntas en su casa.

Les dijo que eran tan tontos..., algo que hizo sentir incómodo a Rafael. Cierto es que tienen aún que progresar mucho, madurar, espabilar (son niños de diez años, son muy pequeños aún, hay que darles tiempo), pero hay que intentar no desanimarlos y

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orientarlos más para mejorar sus hábitos estudiantiles e intervenir en aquellas competencias que necesitan reforzar, algo que las TIC pueden ayudar. Además de la cooperación entre el claustro (acuden varios maestros a su aula) y los propios padres, y por supuesto el alumnado, tienem que implicarse y poner de su parte.

También criticó a C que, debido a su patología, se acomodaba a que se lo hiciesen todo. En su casa estaba muy protegida, e incluso si parecía estar resfriada o simplemente llovía, la dejaban allí, y es normal que muchas veces falte a clase. Ella sabe lo que tiene, porque se da cuenta que suele ir a un aula de apoyo, y, en vez de esforzarse, se acomoda, pensando que no puede por lo que tiene. Por los cuestionarios realizados, ella puede rendir mejor, si quisiera, y puede aspirar a más, pero, tal vez, ese sentimiento de querer ser siempre protegida que le han promovido los padres la ha influido bastante en que piense que lo que tiene es un problema y que le impide rendir. Habría que concienciar a los padres que puede tener una vida normalizada y las mismas oportunidades que sus compañeros si la apoyan y la implican en tareas que le permitan avanzar. Presenta una discapacidad intelectual leve, eso es cierto y no tenemos ninguna varita mágica para hacerlo desaparecer, pero, al menos, progresar en todo lo que pueda, y tenemos por ejemplo a la Asociación EQUA, cuyo alumnado, en cooperación con personas no discapacitadas (para así favorecer la inclusión y que no piensen que están segregados, como si fuesen una especie de “secta” o de extraterrestres), han logrado auto-gestionar actividades culturales, y hace poco han creado una exposición sobre educación ambiental, sobre el reciclaje. En actividades similares estaría bien que C pudiera incorporarse aquí, al menos en donde hubiese grupos de niños de su edad, aproximadamente, y progresase junto a ellos, mediante el trabajo colaborativo, y, así, en el futuro, lo que ha aprendido podría trabajarlo sóla.

Tras terminar los cuestionarios, los recogó Rafael y se despidió hasta la próxima semana. El lunes no habrá clase puesto que es festivo por los carnavales, así que contestarán el cuestionario final del segundo trimestre los dos grupos el próximo miércoles. Ya queda menos.

17/02/10: Prueba final del segundo trimestre, tanto al grupo experimental como al grupo de control, incluyendo pasar el cuestionario de evaluación

Hoy es el último día en que intervenimos con el grupo, y terminamos ya en el centro educativo, salvo que sea necesaria alguna reunión. A segunda hora se realizará el cuestionario al grupo de control, en la hora de Lengua, mientras que al grupo experimental, como de costumbre, se realizará a última hora. Tras sacar las fotocopias, Rafael fue al grupo de control. Allí lo recordaron, aparte que, a veces, lo veían por los pasillos, y les comentó que les iba a repartir un texto que durante diez minutos leerían silenciosamente. Mientras tanto, Rafael pensó que no sería adecuado volver a pasar al grupo experimental el mismo cuestionario de evaluación en el cual se evaluaban sus habilidades lectoras, ya que había pasado poco tiempo desde que lo rellenaron. Por ello, pensó (como había solamente nueve preguntas en el cuestionario) plantearles una más referida a esas habilidades, que prácticamente recogía todo ese cuestionario y lo trabajado durante estos días; una pregunta abierta para explorar cómo sus concepciones han evolucionado con nuestra intervención. Como ya tenía los cuestionarios fotocopiados, fue escribiendo la pregunta, en cada uno de los del grupo experimental, a mano, cuidadosamente.

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Una vez pasado el tiempo de lectura silenciosa, fue entregando a cada uno el cuestionario, recordándoles que podían preguntarle cualquier duda y confirmando, a aquellos que se lo decían, que sí, que se trataba del mismo texto que hicieron el primer día, lo que indica por ahora que tienen una buena memoria. La sesión transcurrió sin contratiempos, con Rafael resolviendo dudas, sobre todo, las referidas a la pregunta de dividir el texto en tres partes (no entendían bien lo que se les pedía) y la pregunta en la cual se les aportaba una definición y tenían que buscar una palabra cuya definición se correspondiese con esa. Rafael les comentaba que el diccionario les ayudaría bastante a realizar el cuestionario, y mientras orientaba a D, la alumna con Síndrome de Down, con lo que se le pedía en las preguntas, haciéndolo lo mejor que podía de manera responsable. El comportamiento del grupo-aula fue muy aceptable, todos en silencio, demostrando la buena capacidad de la maestra para mantener el orden en su grupo.

Cuando terminó, Rafael se despidió, les pidió las gracias por rellenar el cuestionario y les deseó que tuviesen un buen día. Seguidamente, fue a la sala de profesores a trabajar, ya que quedaba bastante tiempo hasta la hora después del recreo, en la que tenía que hablar con su tutor y otros profesores sobre un trabajo en grupo que tiene que realizar para la asignatura de Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo, ya que necesita un caso real para analizar, y aprovechando que le conocen y que hay casos con los que ha interactuado, va a pedirles permiso. Finalmente, lo va a realizar sobre E, el caso que más le ha llamado la atención, aparte de que le recomendaron que iba a aportarle mucho por ser un caso muy interesante y que, según ellos, puede hasta escribir un libro.

Tras llegar la hora, se fue al aula del grupo experimental. Hoy están muy liados, ya que han venido los técnicos a instalar las pizarras digitales en las aulas, por lo que comentamos que este año se están convirtiendo en un “Centro TIC”, así que los directivos están supervisando todo el proceso, aparte que algunos grupos tienen que cambiarse de aula mientras instalan las pizarras digitales. De hecho, cuando llegué, se encontraban los dos cursos de 5º, puesto que el maestro D. Manuel Forja, tutor del grupo en el que intervengo, está atendiendo funciones de jefatura y también están en el aula del otro grupo de 5º, así que juntos hicieron una asamblea sobre la empatía, en la asignatura de Educación para la Ciudadanía, fomentando el aprendizaje cooperativo y el desarrollo de valores, esenciales para el respeto, la tolerancia y vivir todos juntos en una sociedad de igualdad.

Tras terminar, se dispusieron a colocar los pupitres en su sitio, perdiendo un tiempo considerable, debido a lo revolucionados que se volvieron con todo el jaleo que armaron mientras ordenaban el aula, aparte que estaban encantados con su nueva pizarra digital. No se trataba de una pizarra digital del estilo que tenemos en la Facultad, sino una pizarra blanca, en la cual proyectan la pantalla del ordenador con un cañón, y es un gran avance. Costó un poco poner orden, así que, mientras Rafael fue repartiendo unas copias de la obra de “El Guernica”, de Pablo Picasso, para una actividad inicial que les iba a permitir activar sus concepciones, en relación con el contenido del texto. Les pidió que diesen la vuelta a la hoja y leyesen lo que ponía. Les preguntó si para ellos esa obra representaba esa expresión. La mayoría estaba en desacuerdo con lo que les había tocado. María decía que le representaba la muerte, Cristina la pasión, Tamara que era una pamplina, ...Luego, les preguntó si conocían alguna canción, película, libro, poesía, ...que les expresase algo. Para algunos “Bambi” les expresaba pena, para otros “Blancanieves” les expresaba tristeza, ...fueron algunos ejemplos, ya que tuvimos que

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dar por finaliza la actividad inicial debido al tiempo perdido con la organización del aula, así que concluimos que ciertas obras nos expresan unas determinadas emociones, y que, según la persona, puede representarle una diferente, y, a veces, no estamos de acuerdo con ella.

Les entregó la lectura, la cual reconocieron, y les dijo que le interesaba que la volviesen a trabajarla, así que, tras el tiempo de lectura “silenciosa” (porque hubo algo de nerviosismo en ello por todos los factores que comentamos), se dispusieron a realizar el cuestionario. Prácticamente tuvieron las mismas dudas que el otro grupo. Aníbal se sentó con A, pensando que iba a orientarle, pero A se limitaba a copiar lo que escribía Aníbal, pero también no tenía Rafael demasiado tiempo para atenderle, además que sus conocimientos lingüísticos algo limitados le harían tener demasiadas dificultades para hacer este cuestionario. Para él, haría falta uno diferente, más adaptado a su nivel y partiendo de sus potencialidades. Llegó la maestra, y le comentó que estaba algo decepcionada con este grupo-aula tras la asamblea de empatía. Entre ambos grupos, hay muchas diferencias, haciéndonos ver no solamente que hay características específicas por el contexto, sino por el propio contexto del aula en sí, y que, a pesar de tener padres que tal vez no tengan el graduado escolar, son muy diferentes.

Con esto vemos que, a pesar que siempre es importante tener el contexto en cuenta, no hay que etiquetar una persona por pertenecer a un barrio específico, que siempre habrá excepciones. Se comenta esto porque conocemos casos de alumnos que, por pertenecer a un barrio, no se ven capacitados para progresar en la vida y prefieren acomodarse y seguir los pasos de sus padres, y concretamente ha pasado en este barrio, ya que Rafael lo conoce por tener amistades con la infancia en esta zona, y el contacto con el barrio más las experiencias contadas por esas amistades hacen confirmar esta opinión.

En esa actividad que hicieron en educación para la ciudadanía, D, la chica con Síndrome de Down, leyó un texto, y el grupo experimental se quejaba de no entender, nada, continuamente, algo que el otro grupo no hacía, porque la conocen desde hace bastante tiempo y entienden que tiene sus dificultades, y esto a pesar que este grupo tiene más casos de N.E.A.E. También en las notas se nota mucho la diferencia entre grupo y grupo. Mi pregunta es: ¿Por qué existe esta gran diferencia? ¿Hicieron esta división a propósito; es decir, en este grupo los “más listos” y en el otro los “más tarugos”? ¿lo hicieron para evitar que los alumnos que están ahora en 5ºA influyesen negativamente en el rendimiento del alumnado de 5ºB? ¿Por qué no hacen una mezcla y más tareas cooperativas, sobretodo ahora que tenemos los ordenadores, y entre ellos se ayudan y así tanto unos como otros salen ganando al aprender de los compañeros, cada uno aportándoles lo que saben? Me planteo estos interrogantes, pero tal vez haya sido casualidad u otra razón por la que estos grupos estén así formados, y no voy a meterme en las decisiones que hagan.

Otra anécdota a destacar es que Cristina, una vez más, quería entregar el cuestionario antes de tiempo porque no tenía ganas de contestarlo. Rafael lo recogió, y le dijo: “vale, no lo hagas, pero para evitar que mi compañero de prácticas, cuando lo corrija, diga que esta alumna tiene mala memoria, mala atención, ...voy a escribir que no lo terminaste porque no te dio la gana y por floja”. Al ver esto, Cristina recogió el cuestionario y lo terminó. Fue una técnica para aumentar una conducta, aunque Rafael la vio seria el resto de la jornada, y temió haberse pasado con ella. Más tarde, comentó

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esta anécdota a algunos amigos, y le dijeron que no se preocupase, que demostró tener “madera de maestro” y que, a veces, con los niños, para desarrollar una serie de conductas, es bueno ser un poco inflexible y demostrar quién “lleva los pantalones”, que no se podía ser tan bueno, y que ese tipo de estrategias pueden servirles para reflexionar. Son las típicas técnicas conductuales que hemos aprendido en asignaturas como Psicología de la personalidad o Procesos psicológicos básicos, que sirven para aumentar, reducir, extinguir o enseñar una conducta. En este caso, revisando la teoría, Rafael pensó que pudiese ser “saturación”; es decir, que seguía con esa conducta, pero la saturábamos en el sentido que dejábamos que no hiciera nada, pero veía las consecuencias de insistir en esa conducta y acababa trabajando. José Mª discrepó de esta opinión y le dijo que no era saturación porque nunca se llega a la saciedad de un estímulo o de su consecuencia. Considera que es una reacción ante el sentimiento del ridículo frente a un desconocido que la evaluará por un juicio externo de alguien guya trascendencia desconoce.

En cierta medida, muchos de nosotros somos lo que somos ahora debido a estrategias psicológicas de este estilo, hemos evolucionado y seguimos usándolas también. Rafael piensa que pueden ser muy duras y que pueden traumatizar, pero José Mª no ve la dureza por ningún lado, al considerar que sólo ha habido información certera sobre una posibilidad, en prevención de una consecuencia supuestamente peor, sin menoscabo de la integridad personal. Muchos tendemos a educar a nuestros hijos como lo hicieron nuestros padres con nosotros, o dar clase como lo hicieron nuestros profesores con nosotros, por la tranquilidad, por ser lo que conocemos, y tenemos miedo a probar nuevos métodos por temor a que fracasen y cuando se decida volver a lo tradicional, sea demasiado tarde. De ahí a que, a veces, sigamos usando este tipo de estrategias e incluso son las que mejor funcionan, a veces (aunque a veces puedan traumatizar). Rafael termina opinando lo siguiente: “Existen 99 formas de educar a un hijo/a y todas pueden llevar al mismo camino, pero con unas consecuencias diferentes”.

Tras recoger los cuestionarios, me despedí de la maestra y agradecí la colaboración prestada durante todo este tiempo, y también les dijo al grupo-aula que este era el último cuestionario y que ya se librarían de él. Rafael se fue, pero volverá para otras cosas. Cabe señalar que E no vino, por causas desconocidas, y lleva unos días faltando a clase.

03/03/10 : Reunión con la supervisora en su despacho

Hoy teníamos prevista la segunda tutoría con nuestra supervisora, para comentarle nuestros avances, realizar un análisis de cara al futuro y ver si teníamos que realizar alguna misión “extraordinaria”. Tras sentarnos, le comentamos nuestros progresos, aunque ella ya se había leído un pequeño informe que colgamos en la plataforma, y nos preguntó si pensábamos que esa mejora que ha tenido el alumnado ha sido debida a nuestra intervención o si es más debida a otros factores como, por ejemplo, el propio desarrollo evolutivo del alumnado. Reconocimos que, como es evidente, influyen ese tipo de variables, pero que también nosotros podemos haber influido de alguna manera en ellos, a raíz de los resultados. José Mª comenta que, después de estar repitiendo, de explicar, de repetir la práctica, ...ha hecho mejorar los resultados, y que es fundamental conocer los resultados del grupo de control para establecer conclusiones, y poder ver el efecto que ha tenido en el grupo experimental la “medicina” que les hemos dado.

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Inicialmente, Rafael presenta un resumen completo de lo que esta siendo, desde el principio, la actividad llevada a cabo en el centro educativo y sus alumnos elegidos, con algunos pormenores importantes en la exposición. La supervisora asiente a lo largo del mismo, si bien, al final, pregunta por qué pensamos que está teniendo éxito nuestra intervención o diseño general de nuestro proyecto del Practicum II, a lo que José Mª contestó que la respuesta estaba en la propia naturaleza del diseño en sí: Una intervención sobre un grupo experimental frente a otro de control, en el mismo centro educativo, de la misma edad y socialmente homogéneos, factible de un análisis cuantitativo y, a la vez cuantitativo, sobre un tema de transcendencia educativa relevante, cual es la comprensión lectora, todo lo cual ella valoró positivamente.

La supervisora comenta que normalmente ella no habría mandado trabajar este tipo de investigación, pero, dadas, las circunstancias, que ella no estaba presente, y que le interesa que aprendamos con todo esto, lo permitió. Nos comentó que le pareció bien que nos atreviésemos también con un análisis mixto, cuantitativo-cualitativo, y que de él sacásemos un análisis cualitativo, puesto que ha podido comprobar que muchos alumnos tienden mucho al análisis cualitativo porque tienen miedo a realizar las operaciones estadísticas y tener en cuenta tantos datos. Rafael le comentó que él pensaba que debían siempre de combinarse ambos métodos para realizar una investigación, porque, poniendo un ejemplo de nuestro Practicum II, realizar una gráfica con los resultados están ayudando a analizar el rendimiento y ver su evolución, y en momentos en el cual la gráfica asciende ó desciende, te hace pensar qué ha ocurrido: ¿qué ha ocurrido aquí? Tal vez tienen ese miedo debido a que no estamos acostumbrados a manejar la estadística en investigaciones, y en nuestra Facultad se impartió una enseñanza en Estadística demasiado elevada para el nivel del alumnado (muchos veían de letras y otros hacían muchos años que no daban matemáticas) y muy desconectada de Psicopedagogía.

Ahora nos queda sacar conclusiones, y ya estamos en ello, y por ahora tenemos claro que el vocabulario es un factor clave. Muchos de los errores que cometen es debido a ese desconocimiento de vocabulario que presentan, y coincide con el análisis del contexto que realizamos el curso pasado, en donde muchos padres no tenían estudios o, como mucho, el graduado escolar, y que algunos de ellos ni tienen una biblioteca en su propia casa. De todas formas, algunos puede que tengan, según la supervisora, pero otra cosa es el control que tienen sobre ese proceso en sus hijos. ¿Cómo se implica la familia? ¿cómo podemos lograr que los familiares se impliquen? José Mª destaca que tienen dificultades en la capacidad de razonamiento en la asociación lenguaje y pensamiento; es decir, en deducir ideas dentro de los textos, y Rafael está de acuerdo con eso, ya que ha salido en muchos análisis que han realizado durante todo este tiempo. De hecho, ambos hemos coincidido en la misma pregunta dentro de los cuestionarios de las pruebas iniciales y finales; la séptima, correspondiente a una en la que se les daba una definición y tenían que buscar una palabra cuyo significado fuera ese, y ahí tenían que realizar una deducción dentro de la lectura. Considera que es una capacidad muy importante para otras habilidades, como, por ejemplo, la memorización, y que es importante se incida sobre ella.

Nuestra supervisora está contenta, ya que ve que estamos aprendiendo, que vamos muy adelantados y que hoy ha podido ver una discusión entre ambos, que es a lo que quería llegar. Ahora nos dice que nos queda ver dónde podemos nosotros poner nuestro granito de arena. Es decir, lanzar una serie de propuestas de mejora, algo que ya

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teníamos planteado, pero cierto es que la manera en la que lo estábamos llevando a cabo no era muy adecuada para enseñar a un centro educativo. Estábamos haciendo comentarios de programas y de una manera un poco extensa, y ella nos recomendó que es mejor cosas sintetizadas y que queden muy claritas, con un lenguaje muy ameno, y nos sugiere que formemos, más adelante, un grupo de discusión entre el tutor, la maestra de lengua y nosotros, para comentarle los resultados y reflexionar sobre cómo poder mejorarlos. José Mª, que tiene experiencia en estos aspectos, advierte que tenemos que tener cuidado, no meternos mucho en la manera de hacer las cosas del centro educativo. No se trata de tener un conflicto con ellos. Tienen que ser propuestas adaptadas a su contexto, que no sean sospechosas de instrusismo profesional desde fuera y que puedan acogerlas de manera satisfactoria.

Ahora tenemos que terminar la memoria y, una vez terminada, enviársela por la plataforma.

15/03/10– Finalización de la memoria de prácticas

Tras días de intenso análisis, compaginando estas prácticas con el resto de asignaturas de la carrera, hemos terminado por fin nuestra memoria de prácticas. Ha sido un trabajo duro, porque hemos tenido que analizar muchos datos, tener en cuenta todo lo que nos propusimos analizar, modificar los borradores ya realizados sobre cada bloque debido a los continuos cambios que realizábamos del proceso, además de clasificar toda la bibliografía y ordenarla por orden alfabético, y luego estructurar toda la memoria, cuidando que esté bien espaciada, con el mismo tipo de letra (a veces el ordenador, cuando copias un borrador dentro del documento oficial, te realiza ciertas modificaciones bastante indeseables), ...y releernos la memoria hasta, por fin, darla por finalizada para entregarla tanto a la supervisora como a nuestro tutor, cuidando bastante la expresión, ya que a veces podemos incluir expresiones demasiado informales o que son comunes de producirse cuando se está hablando oralmente, pero que por escrito resultan ser un error. El haber realizado esta tarea ha hecho que se tardase más tiempo en entregar esta memoria, como es lógico, pero su resultado vale la pena.

También hemos tenido algunas dificultades con el diseño, en el sentido de que aún nos ha costado coordinarnos en cuanto a su formulación y estructuración. José Mª presenta, evidentemente, un nivel más elevado que Rafael en investigaciones (además estuvo en la licenciatura de psicología cuando era joven), y hubo líos entre pretest, postest, intervenciones, ...y al final todo ha quedado en que, en vez de un diseño pretest-postest, pues es un diseño consistente en una prueba inicial, intervenciones y final. Ya en su día Rafael tuvo otra confusión, ya que se pensó que, en la prueba de finales de diciembre, tenía también que pasársela al grupo control. Eso sí, en los cuestionarios que hemos adjuntado en el anexo, sí hemos cambiado los títulos del tipo de intervención para evitar confusiones, pero aún así están todas ordenadas y se puede saber cuál se hizo en cada momento.

De todas formas, esta experiencia nos ha servido para hacernos desaparecer el miedo a enfrentarnos a una investigación cuantitativa, pues, aunque también haya una parte cualitativa, e incluso originada a través de la cuantitativa, siempre es complicado tener en cuenta tantos datos, realizar los cálculos oportunos, hacer las gráficas de manera adecuada, ...además de profundizar más sobre nuestros conocimientos y

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experiencia para realizar una investigación. Ahora tan sólo quedar ver la valoración de nuestros profesores.

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Plan de Calidad del centro educativo y Comprensión Lectora

En relación con el plan de calidad, en el plan de centro se habla sobre las pruebas de diagnóstico, las que hemos estudiado este año en la asignatura de Diagnóstico en educación, se establecen una serie de propuestas de mejora de la comprensión lectora. Consideran fundamental trabajar la lectura comprensiva y el vocabulario, tanto en educación infantil como en educación primaria. Se realizan actividades a lo largo del curso en relación con las propuestas de mejora. Algunas de ellas las comentamos el curso pasado cuando realizamos el análisis del contexto, como el fomento del uso de la biblioteca del centro educativo.

Se refuerza la lectura en el primer curso de primaria. El primer trimestre del curso se realiza un refuerzo de dos o tres sesiones a la semana, reforzando la lectura de manera que podemos tener la máxima participación del grupo con la lectoescritura en un buen nivel. Se les está preparando para una lectura más o menos autónoma. Aparte, se encuentra la media hora de lectura que tienen que realizar por ley, realizándose en clase, sea en lengua o en conocimiento del medio.

Se está reforzando la biblioteca del centro en relación con la solicitud de préstamos. Existe un horario fijo para que bajen a la biblioteca, pero este año tienen más dificultades debido a las obras. Una empresa de animación y servicios socioculturales, que es la misma que tienen contratada para los servicios de aulas matinales y de comedor, suele enviar un animador a la lectura, pero por ahora no ha llegado. En la biblioteca provincial, se encargan normalmente de realizar talleres de lectura para los niños, y el centro educativo acude a ellos.

Tras analizar un documento oficial que nos entregó nuestro tutor, comprobamos que predominan los alumnos con un bajo nivel de comprensión lectora, con un 61’11%, en los niveles 1 y 2 de lengua, y que aquellos alumnos con altas competencias lingüísticas, incluyendo la comprensión lectora como una de las habilidades más esenciales, un 5’56%. De ahí la necesidad de trabajar más a fondo la comprensión lectora dentro del centro educativo. Antes que nada, hemos visto que entre sus objetivos se encuentra una mayor formación en competencias lingüísticas ya que, al ser un término nuevo y que aún no dominan, pues no saben cómo trabajarlas ni cómo evaluarlas.

No es algo que solamente les ocurra a ellos, puesto que en la asignatura de Diagnóstico en educación hemos podido comprobar que muchos compañeros tienen sus dudas sobre las competencias y exactamente qué engloban, y que prácticamente están haciendo lo de siempre. Por ello, la profesora de la asignatura nos aportó información sobre las competencias, cómo debían de ser, que debían de evaluarse, ...La idea clave con la que nos quedamos, es que por competencia entendemos que es la capacidad que tiene el individuo para enfrentarse con éxito a una tarea o a un problema y en un contexto determinado, nunca tareas que estén descontextualizadas, “al aire”. Por ello, quiere decir que debe dominar esas habilidades para saber llevarlas a cabo en la vida cotidiana, y nosotros queremos mejorar la comprensión lectora para que les sea una herramienta fundamental para cualquier asunto que tengan que resolver en su vida cotidiana, y nosotros intentaremos cumplir todo eso. Han realizado cursos de formación del profesorado sobre estas competencias básicas.

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En general, podemos ver que nuestra propuesta viene muy oportuna, pudiendo complementar los resultados de las pruebas de diagnóstico y hacerles reflexionar sobre metodologías adecuadas para trabajar el proceso lector. Por ello, pensamos entregarles una copia de nuestra memoria al director y también a la profesora de lengua de 5º de Educación Primaria, ya que tiene interés por los resultados cosechados por su grupo de alumnos.

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Proyectos de Comprensión Lectora

1-Programa “Comprender y aprender en el aula”

Uno de los programas más completos que hemos encontrado ha sido éste, de los autores Repetto, Sutil, Manzano, Téllez y Beltrán, elaborado el año 2001. Pretende enseñar a los alumnos de manera explícita el conjunto de estrategias que están implicadas en la comprensión lectora. Los objetivos que plantea son los siguiente:

- Comprender la lectura como un proceso interactivo de construcción del significado.

- Enumerar las actividades antes, durante y después de la lectura.- Activar el conocimiento previo y reconocer la estructura del texto.- Identificar los procesos metacognitivos generales y específicos implicados en la

comprensión lectora.- Autodirigir su proceso lector.- Evaluar críticamente su comprensión.- Realizar las actividades escritas implicadas.- Aplicar las estrategias metacognitivas adquiridas en otras áreas del

conocimiento.

Los módulos se agrupan en tres grandes áreas: conciencia de los objetivos, planes y tareas; comprensión y significado y evaluación y regulación de la lectura. Cada uno de los módulos dispone de una breve introducción audiovisual (diapositivas y música) que tienen como misión introducir a los alumnos motivacionalmente en los contenidos cognitivos de las sesiones. Los módulos igualmente están compuestos por cuadernillos de trabajo para los alumnos y un manual de profesor-orientador, murales de refuerzo y transparencias para retroproyección. Igualmente se incluyen pruebas de evaluación metacognitiva (CML – Cuestionario de Metacomprensión lectora y Prueba OMECOL: Adquisición de estrategias).

Con los alumnos se pretende que lleguen a utilizar de manera autónoma el conjunto de procesos que se trabajan, para así poder conseguir una comprensión eficaz y adecuada de los distintos textos con los que se enfrenten, independientemente del objetivo con el que lo pueden leer. Es decir, que sean capaces de adaptarse y generar las estrategias más adecuadas para dar respuesta a las exigencias que le puede implicar una nueva lectura (el día a día en clase, buscar información, leer por placer, etc). Con respecto al docente, con este programa se pretende valorar los distintos modelos teóricos que fundamentan y explican la comprensión lectora, favoreciendo la elaboración de un marco teórico propio y de referencia para su práctica docente. Les permite tomar conciencia de los diferentes procesos que están implicados en la lectura y poder conocer y saber utilizar los diferentes metodologías que mayor eficacia parecen tener para la enseñanza de las estrategias de lectura. También se intenta que obtengan unos criterios claros de evaluación, y que puedan elaborar sus propios instrumentos y técnicas de evaluación en un futuro. El programa se puede localizar en las bibliotecas, pero nosotros nos centraremos en su metodología y en los procesos y tareas que realizan en el sentido de cómo llevarlas a cabo dentro del aula. Las unidades del programa son las siguientes:

- Objetivos de la lectura.

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- Activación del conocimiento previo.- Evaluación de la tarea. - Planificación de la lectura. - Desarrollo del vocabulario.- Estructura de los textos narrativos y expositivos. - Mapas conceptuales, tipos de significado. - Autorregulación de la lectura. - Lectura creativa. - Eficiencia lectora. - Comprensión inferencial. - Comprensión analógica, ambigüedad e inferencia. - Evaluación crítica. - Detección de los fallos de comprensión. - Superación de los Errores de comprensión. - Síntesis personal. - Abstracción final. - Trabajo con textos de conocimiento del medio y comprensión de problemas

matemáticos.

El docente posee un manual, en donde cada unidad tiene su título y metáfora propia que pretende ser motivadora para los alumnos, así como un póster en el que se dan los pasos fundamentales a seguir para el desarrollo de la estrategia en cuestión. La unidad comienza con una breve introducción teórica en la que se fundamenta la estrategia a trabajar, posteriormente se delimitan los objetivos a conseguir y las instrucciones a seguir por el profesorado para lograr la utilización de la estrategia por parte de los alumnos.

Por su parte, el alumno posee un cuaderno, en donde aparece el título, metáfora y póster, y cada unidad comienza con una breve introducción teórica, donde se explica y anima al trabajo y se destacan los objetivos a conseguir. Se ofrecen cuatro textos con sus actividades correspondientes, y con las actividades se pretende que el alumno vaya tomando conciencia de los distintos procesos implicados en la lectura y vaya regulando y controlando su propio proceso de comprensión.

Los métodos que utiliza son la instrucción directa y trabajo en pequeño grupo y cooperativo entre los alumnos, junto al apoyo visual que continuamente dan con las listas de control que hemos denominado como póster de la unidad (donde se descompone la tarea en los pasos que debemos seguir, y tomando una estructura similar a las “autoinstrucciones”). Tras la instrucción directa, existe un momento de trabajo entre compañeros en pequeños grupos, ya que consideran que la interaccion (alumno-alumnos y alumno-docente) resulta esencial para poder compartir y construir significados. Se realiza una instrucción guiada y se basa en la enseñanza secuenciada en pasos encadenados hasta llegar al dominio de la estrategia concreta, utilizando guiones con explicaciones y modelado de los distintos pasos, y dándoles a los alumnos una alta participación para la corrección de los errores. A medida que avanzan, se produce un “desvanecimiento progresivo” (disminución) del apoyo del docente y tiende más hacia el trabajo autónomo de los alumnos.

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Para concretar más, presentamos las fases:

- Explicación verbal (introducción y ejemplificación) de los conceptos que se van a aprender, aclarando la importancia de los mismos. Sirve para que nuestros alumnos sean conscientes de los objetivos del proceso en el que se encuentran, aumentando su nivel de motivación e implicación en la tarea y para establecer el propósito de su lectura. Hay que expresar claramente qué es lo que se va a aprender, en qué consiste y en qué condiciones utilizarlos. Puede hacerse uso de ejemplos para facilitar la comprensión que implica la estrategia en cuestión.

- Modelado verbal : el docente describe en voz alta sus procesos de pensamientos mientras realiza una tarea. Sirve para aumentar el nivel de conciencia y control de los procesos, conocimientos que el docente utiliza y que posteriormente podrá ir utilizando el alumno. Es importante aumentar el nivel de reflexión en los alumnos sobre los procesos seguidos por el modelo, señalando el qué, cómo, cuándo, por y para qué.

- Práctica guiada : los alumnos empiezan a desarrollar la actividad y el docente va guiando y mediando entre la actividad y los alumnos, dando orientaciones, centrando la atención sobre los aspectos más relevantes, etc. Aquí resulta imprescindible que los alumnos vayan expresando sus pensamientos en voz alta para que el docente puede tener acceso a ellos. Si el alumno no tiene en cuenta algún elemento esencial o no especifica por qué realiza tal inferencia, el docente lo debe cuestionar y formular la pregunta que ayude al alumno a centrar su atención, si no sabe dar la solución a algún problema la dará él, etc. Progresivamente la ayuda proporcionada por el docente deberá ir reduciéndose aunque siempre deberá ir supervisando la labor e incidiendo en el proceso de comprensión cuando lo considere oportuno. En este modo, gradualmente se pasará a la última fase de práctica independiente.

- Complementarlo con el trabajo en pequeños grupos de aprendizaje cooperativo (parejas, grupos pequeños de cuatro o cinco alumnos, etc) entre los alumnos, de modo que se puedan seguir las fases propias de la instrucción directa, pero esta vez el mayor protagonista no será el docente (aunque éste deberá mantener el rol de supervisor y guía que mantiene en la fase de práctica guiada), lo serán los alumnos: alumnos más avanzados que tutorizan a alumnos con mayores dificultades, o realizar pequeñas discusiones dentro del grupo que ayuden a construir de manera compartida el significado del texto, etc.

A modo personal, vemos que resulta adecuado dentro del modelo de inclusión educativa, al potenciar el aprendizaje cooperativo entre los alumnos y además permite establecer roles como el del alumno-tutor, para que así los compañeros más avanzados ayuden a aquellos que necesiten más ayuda, algo similar a la “tutoría entre iguales”. El alumnado tiene un papel muy activo, de manera que van construyendo el conocimiento y el docente se convierte en un guía para ellos.

Entre los materiales, se encuentran las listas de control, las cuales se utilizan para regular los problemas atencionales, la impulsividad y la escritura y la comprensión. Este método se fundamenta en el uso del lenguaje interior como herramienta que nos ayuda a regular nuestra conducta, interiorizado gracias a nuestras interacciones sociales. El programa de entrenamiento consta de cinco fases que se deben dar señalando en cada una de ellas los distintos pasos en los que se debe descomponer las tarea:

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- Modelo cognitivo: el adulto o compañero más eficaz, verbaliza los pensamientos o acciones cognitivas que sigue para solucionar la tarea (en nuestro caso serán los distintos pasos que quedan recogidos en el póster).

- Guía externa: el alumno desarrolla la tarea siguiendo las instrucciones explícitas del docente.

- Autoguía manifiesta: el alumno desarrolla la tarea verbalizando él mismo las instrucciones en voz alta.

- Autoguía atenuada: en esta ocasión realiza la tarea pero dándose las instrucciones en voz baja.

- Autoinstrucciones encubiertas: el niño realiza la tarea haciendo uso de su lenguaje interior.

Con el póster ofrecemos un apoyo visual que nos ayuda a tener continuamente presentes los distintos pasos a seguir facilitando de este modo la integración de los mismos en una cadena secuenciada y automatizada que el alumno hace suya.

Como instrumentos de evaluación, cada alumno tiene una hoja de seguimiento, la cual pretende ayudarles a tomar conciencia de cuándo utilizan las distintas estrategias en contextos distintos a los de la aplicación del programa, fundamentalmente en las distintas áreas del currículum. El docente puede fotocopiarla y entregar una a cada alumno, se puede complementar con comentarios y reflexiones personales que el alumno puede realizar por escrito. Se puede entregar la hoja con la siguiente introducción que servirá para explicarle para qué sirve la hoja de seguimiento:

“La hoja de valoración y seguimiento que te mostramos a continuación es para que puedas ir anotando semana a semana las veces que aplicas cada una de las estrategias que has aprendido en el programa “comprender y aprender en el aula”. Por eso, cada vez que veas que has planificado tu lectua o que has hecho un mapa conceptual o que

has detectado errores de comprensión, etc, anota una línea/ en la casilla correspondiente (semana en la que estés y estrategia utilizada).De esta forma, al final de cada mes, verás

los progresos que haces en cada estrategia y si hay alguna estrategia que aún no dominas. Al final del curso verás los resultados y sabrás cuanto has aprendido.

Hay que recordarles que este trabajo es individual y personal, y cada uno sabe cuántas veces ha aplicado cada estrategia. Tenemos que promover la importancia de que sean sinceros en esto, no sólo porque luego se pueden sentir culpables, sino por las consecuencias de que no sepamos cómo evolucionan y no podamos tratar sus necesidades.

El programa propone cómo conseguir que los alumnos fijen el propósito de la lectura, saber por qué y para qué van a leer. El docente debe aplicar un método que ayude a ver lo que se les pide a los alumnos y, aparte de la metodología. Es necesario realizar actividades antes y después de la lectura y también durante la lectura. Antes de leer, el docente puede indicar directamente cuál va a ser el propósito de la lectura, qué van a aprender y relacionarlo con sus concepciones, pudiendo realizar preguntas que guíen la atención hacia la idea que la que deseamos se centren los alumnos: “en qué consistió...?” “¿qué importancia tuvo...?”, “¿cuáles fueron las consecuencias...?, “utilizad información del texto en la que se especifican los objetivos que pueden conseguirse”, etc. Podemos realizar algunas actividades que nos lleven a tomar conciencia de la importancia de fijarse un propósito adecuado antes de leer para guiar

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adecuadamente su proceso lector, por ejemplo, ofreciéndoles un texto sin especificar el propósito y a continuación se pide redactar cuáles han sido las ideas principales y luego se hace lo mismo pero indicando el propósito y comparar los resultados y así ver la importancia de tener un propósito bien definido antes de leer. Durante la lectura, tenemos que comprobar que el alumnado no se desvía del propósito y escuchar cualquier duda o sugerencia y ver si verdaderamente está activando sus concepciones mediante el diálogo, y después de la lectura hay que reflexionar entre todos las estrategias que han utilizado durante la lectura y fijación del propósito, ver si algunos han ido cambiado su propósito a raíz del intercambio entre los compañeros y el docente, reflexionar si hemos cubiertos los objetivos que nos planteamos con esta lectura (¿hemos comprendido y aprendido lo que queríamos? ¿cómo? ¿lo resumimos?). La autonomía del alumnado, con este método, puede ir cada vez aumentando, y será más significativa si trabajamos diferentes tipos de texto, como periódicos, guías telefónicas, diccionarios, poesías, artículos de prensa, etc.

Al igual que nosotros, nuestros autores le dan una gran importancia a las concepciones: “Parece evidente, que si poseemos algunos conocimientos previos (concepciones) respecto a un texto antes de leerlo, lo comprenderemos mejor (Martín Núñez, 1993)”. Resultará más fácil reconocer el vocabulario, hacer inferencias y en general elaborar una representación adecuada, y que cuanto más se asemejen los esquemas del lector con los que el autor plantea en el texto, más fácil será la comprensión. Todo esto es algo que dejamos claro en la fundamentación teórica elaborada el curso pasado, y nuestros autores, como estrategias, destacan por un lado, la activación de los conocimientos previos del lector, para conseguir una interacción adecuada entre la nueva información y la que psee el sujeto. Y por otro, en el caso en que el alumno no posea información previa sobre el tema, deberemos aportarla para conseguir así una mejor comprensión: enriquecimiento conceptual.

Partimos del texto, contexto o del propósito que leemos para poder actuar las concepciones e integrar la nueva información y realizar inferencias, pero cuando los lectores no presentan esas concepciones, se recomienda al docente que presente alguna información previa, adaptada al nivel de desarrollo cognitivo y a la edad de estos alumnos, antes de la lectura (desarrollo de nuevos conocimientos), y si está muy alejado, pues se tiene que aportar una información significativa, lo máximo posible, y explicar todo el vocabulario, a ser posible elaborando mapas conceptuales, de los cuales más adelante hablaremos, para así elaborar proposiciones y establecer relaciones entre las palabras. Con los mapas conseguimos activar los esquemas pertenecientes al tema propuesto y señalar las interacciones fundamentales que se dan entre todas las ideas activadas, e ir detectando la estructura dej texto, realizar inferencias y elaborar una representación global del texto, es decir, crear un nuevo esquema que nos ayude a interpretarlo. Para saber el punto de partida a la hora de aportarles información, tendremos que realizar una evaluación inicial para detectar cuáles son los conocimientos que poseen (siendo conscientes de que no todos van a ser los mismos), cuáles son las relaciones que se dan, si son adecuadas y suficientes, si son equivocadas, etc, y posteriormente saber desarrollar la información necesaria adecuada para ellos, sobretodo si no la poseen. A medida que vayamos detectando en sus respuestas algunos errores de comprensión, preguntas como las que elaboramos nosotros, pues ya iremos recurriendo a nueva información.

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Resulta recomendable entablar un diálogo antes de comenzar la lectura, para centrar a los alumnos en aquellos conocimientos que pueden resultar necesarios para comprender el texto. Para ello el docente en principio deberá conocer el texto y saber cuáles son las ideas principales del texto y cuáles son los conocimientos mínimos que los alumnos deben poseer para comprenderlo. Es algo que nosotros sobretodo hemos realizado en el postest, y el desarrollo del diálogo implica la relación profesor-alumno, como la relación alumno-alumno, planteándose preguntas sobre el tema en una interacción e intervención por parte de todos. Se debe propiciar la intervención de los alumnos en un ambiente distendido y respetuoso por las aportaciones que tdos puedan realizar, pudiendo realizar una lluvia de ideas, y al final se realizará una recapitulación de todas las aportaciones, desmostrándose aquí la importancia que tiene el introducir el aprendizaje cooperativo a la hora de evolucionar concepciones, y siempre se contestarán a todas las preguntas que se hagan, tanto por el docente como por los alumnos, así ir despertando y traer al diálogo aquellas ideas que los alumnos conozcan sobre un tema.

El leer resúmenes o mapas conceptuales previos que tienen algunos textos, de organizadores, títulos, subtítulos, índice de los libros, negritas, cursivas, enumeraciones, etc, ya que pueden ayudarnos a despertar nuestras concepciones y a realizar predicciones sobre cuál va a ser el tema a desarrollar. También analizar fotografías e ilustraciones, mapas, diagramas, gráficos o tablas, etc, que acompañan al texto y realizar predicciones mediante un diálogo sobre cuál puede ser el tema del mismo. Puede ser útil que el docente presente otras ilustraciones complementaris que tengan relación con el texto y que nos ayuden a activar o desarrollar los conocimientos del lector, para así relacionar las ideas más importantes. Otra estrategia, ideal ya para conocimiento del medio, es realizar visitas sobre la temática, o ya para todo trabajar con materiales concretos (por ejemplo, si es un texto sobrela carpintería, que se haya trabajado en un aula de tecnología con la madera, construyendo unas pequeñas maquetas). Para terminar este punto, es importante mantener un clima de aprendizaje positivo que permita desarrollar relaciones positivas que lo incluyan la confianza mutua, expectativas altas hacia las posibilidades del otro, el respeto y el interés, favoreciendo un clima emocional positivo y asociado a la enseñanza de las estrategias de aprendizaje. Como bien dicen los autores: “Si no se siguen diseños educativos que aporten un clima de aprendizaje positivo para fomentar las capacidades innatas de los estudiantes para la autoestima, la motivación de aprender y la autorregulación de sus propios procesos de aprendizaje, no tendrá lugar el desarrollo óptimo del pensamiento de orden superior y de las destrezas de aprendizaje”.

Al igual que nosotros, señalan la importancia de identificar las ideas principales comentando las estructuras existentes de textos (expositivos, narrativos, ...) y cómo aquellas claves que les ayuden a identificar la estructura del texto y las relaciones entre proposiciones, y ayudándoles con preguntas que ayuden a detectarlo en el caso de que haya información a deducir tras la lectura del texto. Cada tipo de texto tiene una serie de elementos esenciales, y los alumnos deben tenerlos en cuenta, tras haber sido explicados por el docente y con los ejemplos necesarios. Otra forma, complementaria, es que después de una lectura global, el alumno debe establecer la progresión temática en cada párrafo, detectando nuevos subtemas., y haciéndose preguntas como: ¿sigue este párrafo hablando de lo mismo?, ¿de qué habla ahora?, ¿qué nos dicen sobre este tema? Así se van señalando las ideas principales de cada párrafo e intuir el tipo de superestructura que tiene presente. Es similar a la propuesta que nosotros hicimos en algunos aspectos, motivándonos el ver que hicimos un buen trabajo diagnosticando la importancia de la

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búsqueda de la idea principal del texto. Luego, y ya este paso lo relacionamos con la asignatura de Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica, en donde analizamos el uso de las macrorreglas realizándose preguntas de omisión-selección, generalización, construcción-integración, ...tras haber sacado las ideas secundarias, y de ahí a la identificación de la superestructura del texto. Entre actividades propuestas para llevar a cabo esto, los autores proponen los siguientes:

Presentar algunos textos con distintos tipos de estructura y que el alumno los clasifique atendiendo a grupos distintos, de este modo, él mismo, a través de un proceso inductivo, llegará a elaborar la noción de estructura y el tipo característico al que se refiere el texto.

Detectar la organización del texto, sin necesidad de analiza todos los contenidos del texto, planteando un esquema gráfico del mismo. Esto servirá para poder ir realizando predicciones, ya que favorece la integración de un nuevo tipo de conocimientos, el conocimiento estructural.

Comenzar la identificación del texto a partir de indicadores no verbales como puede ser la disposición tipográfica del texto, tamaño y tipos de letras, etc.

Presentar dos o más textos y que el alumno los compare, detectando las semejanzas y diferenciando cuáles son las claves textuales que le ayudan a determinar que tipo de texto tienen presentes y concluir si se trata del mismo tipo de texto o no.

Mantener una actitud consciente e intencionada hacia la necesidad de buscar las relaciones entre las distintas ideas co objeto de desentrañar la estructura del texto, ayudados tanto de este conocimiento previo sobre los distintos tipos de estructuras, como de las relaciones entre proporsiciones, especialmente cuando en el texto nos encontramos las claves textuales características que pueden ayudar a reconocer cada tipo de texto y por consiguiente a elaborar una representación satisfactoria del mismo.

Para favorecer la transferencia de este tipo de conocimiento y su uso puede resultar oportuno detectar las estructuras de los distintos tipos de textos que se encuentren en las distintas asignaturas.

Con cuentos y textos narrativos, puede resultar útil que los alumnos escriban sus propias historias partiendo de un esquema o guión previo. Existen algunos programas informáticos como el “Intelex didáctico” (programa del ProyectoLAO) que incluye un módulo llamado Cuentacuentos que posibilita la composición de infinidad de historias cortas y cuentos bajo una planificación de presentación, nudo y desenlace. El programa produce una estructura cerrada que cada alumno irá rellenando.

Ofrecer ilustraciones que acompañen al texto puede resultar oportuno cuando el lector necesita algún tipo de apoyo para detectar la macroestructura del texto y la importancia de las distintas ideas. La ilustración puede ayudar a centrar la atención sobre las ideas principales.

Para desentrañar la estructura de textos comparativos resulta útil la realización de tablas de doble entrada en las que se vean las diferencias reseñadas en el texto.

Algo que también destacan los autores es que se realice una lectura crítica, en donde seleccionaen la información y mantengan una actitud crítica ante la misma. Una lectura reflexiva que le conlleve a comparar, analizar y valorar las ideas para llegar a otras conclusiones distintas, realizar generalizaciones, etc. Está relacionado con lo que

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el curso pasado nosotros mencionábamos sobre la metacognición. La comprensión crítica implica la valoración de las ideas expresadas por el autor. Exige que el lector se cuestione las consecuencias alas que llega el autor, llegando a conclusiones propias, elabora juicios sobre las fuentes. Argumentar aquello con lo que se está y no se está de acuerdo, plantea suposiciones, muestra prejuicios que manifiestan los sentimientos del autor a favor o en contra de un tema, aprecia recursos propaganditas e incluso se ve influido por sus emociones en sus respuestas.

Consideran esencial que elaboren inferencias sobre el texto, es decir, aparte de las ideas principales, pues relaciones causa-efecto, secuencias, comparaciones, detalles, ...la información que está implícita, que no aparece expresado directamente, y para que los alumnos puedan generar inferencias de forma autónoma, a la hora de leer un texto, se sugiere que:

Se explique a los alumnos la importancia de realizar inferencias. Por qué no aparece toda la informacióin explícita en el texto y cómo ir haciendo inferencias para llegar a comprender el texto. Por ello resulta muy importante que los alumnos detecten las partes del texto que le ayuden a realizar las inferencias y hacerles ver que las hacen esencialmente partiendo de los conocimientos que ellos ya poseen.

Asegurarnos que nuestros alumnos saben distinguir entre lo que es el significado literal del texto y cuál es el significado profundo que aportan las inferencias.

El proceso de generación de inferencias, se basa principalmente en los conocimientos que el lector posee, en las experiencias que ha vivido, etc. Por este motivo, es ideal intentar activar las concepciones y de que realicen predicciones, de las maneras que hemos dicho, y así realizar inferencias anticipatorias. Hacer uso de los títulos, cambios de letras, etc. Dejar leer un fragmento y exponer posteriormente las posibles predicciones a realizar, sacar conclusiones antes del final del texto, inferir la posible causa, etc.

A la hora de aclarar el propósito de la lectura el docente, puede plantear: leed con la intención de buscar la respuesta a esta pregunta...;dónde podemos conseguir pistas sobre...

Si realizamos inferencias, tenemos que concretar en clase cuáles fueron aquellos elementos que nos ayudaron a realizar dichas inferencias, a modo de aprendizaje.

Si el alumno no es capaz de detectar la información clave que le puede llevar a hacerse una pregunta que genera una inferencia, el docente la podrá realizar, por ejemplo ¿por qué Marta se sentía tan desdichada? ¿qué clase de persona era el señor Martínez? Las preguntas se deben de concretar dependiendo del tipo de inferencias de que se traten: causales, motivacionales, etc, señalando las partes esenciales que nos pueden ayudar a responder.

Hay que fomentar que los alumnos representen el significado del texto a través de imágenes, que se lo imaginen, lo visualicen. Sería recomendable realizar preguntas que les permitan cuestionarse el texto, pudiéndose ser útil, por ejemplo, realizar comparaciones entre noticias, análisis de imágenes, relación imagen-texto, etc. Con todo, recomiendan que se debe llegar a elaborar una representación global del texto con todos los elementos que hayan ido surgiendo, y durante todo el proceso recomiendan alentar la actividad por parte de los alumnos, que los alumnos se sientan satisfechos con las conclusiones que sacan y con el proceso que siguen. Finalmente, realizarán un

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resumen del proceso seguido, acerca de cuál era la representación que íbamos creando y como ésta fue cambiando, destacando las conclusiones críticas, etc.

Como una actividad a elaborar durante el proceso lector para favorecer la comprensión lectora, destacamos una técnica que proponen y que este año en la asignatura de Diagnóstico en educación estamos profundizando: los mapas conceptuales. En este caso, los utilizaremos para organizar la información del texto y así ver cuáles son sus ideas principales, las más generales, y situadas en la parte superior de los mapas (debido a la estructura jerárquica que éstos suelen tener), y de ahí establecer relaciones con las ideas secundarias, fomentando que primero se realice una lectura global y una lectura más detenida para obtener las ideas más secundarias. El mapa conceptual facilitará la construcción de un esquema adecuado sobre el texto, en el que se reflejen todas las ideas y las relaciones que se den entre ellas, aclarándonos por tanto cuál es su estructura del texto.

Obtenemos una representación mental sobre el texto, adecuada para ir integrando información a medida que vayan leyendo más. Les ayuda además a ser conscientes de las ideas que tienen sobre el tema del texto, ya que primero parten de las concepciones que presentan y luego las van enlazando con las ideas que van sacando de los textos y estructurando el mapa. El mapa favorece que esas concepciones que se sacan al principio y se estructuran en un mapa, se conecten con las ideas del texto para reestructurar ese mapa y crear un nuevo mapa que ayude a integrar las nuevas ideas del texto. Le ayudará a aclarar dudas y realizar predicciones sobre el posible desarrollo del texto, justificándolas en todo momento y confirmándolas cuando avance la lectura, y reflexionar sobre el texto, cuestionárselo. Nos ayuda a aprender cosas nuevas a raíz de esa evolución del mapa y a aprenderlo significativamente. Como nos ayuda a ver las concepciones, el docente tiene una idea de dónde partir para trabajar con el alumnado antes de presentarles ese texto o incluso aportarle uno más sencillo o más complejo. Al finalizar, lo ideal sería realizar un resumen, para dejar en unas pocas líneas cuáles han sido las ieas que hemos sacado del texto. Podemos elaborar mapas individuales o generales para la clase, y si se hacen individuales, recomiendan compararlos para ver qué hay de nuevo, qué no se ha dicho, etc.

Otra sugerencia es que los alumnos aprendan a supervisar y regular su lectura, es decir, que se hagan autopreguntas continuamente durante todo el proceso, mantener un control del proceso lector, establecer relaciones entre las proposiciones y evaluarse a sí mismo, es decir, preguntarse si está comprendiendo el texto perfectamente o si tiene algunas lagunas, sea en vocabulario (por ello, tiene que usar el diccionario) o en el nivel de concepciones que él presente a raíz de la lejanía que tiene el texto, ver las necesidades que presenta, ...Y en el centro educativo, se recomienda enseñar directamente esas estrategias y cómo usarlas ante posibles dificultades que pueden encontrarse, y que deben de cambiar de estrategia si ven que no ayuda.

Para terminar, como técnicas de evaluación, propone para el proceso las siguientes:

- Informes verbales: entrevista estructurada (obtener información sobre el conocimiento que el alumno y sobre las estrategias que utiliza para realizar la tarea), entrevista retrospectiva (pedirle que exprese todo lo que ha hecho o pensado mientras leía, pudiéndose aplicar cuando los procesos no están

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automatizados y preferiblemente inmediatamente después de realizar la tarea), pensamiento en voz alta (expresar en voz alta todos los pensamientos que va teniendo mientras se produce la lectura, con objeto de comprobar cuál es el proceso de supervisión que va realizando: información que utiliza, inferencias que realiza, modificaciones del modelo de la situación que va elaborando, estrategias correctivas que utiliza, etc), análisis de la actividad tutorial (se analiza la actuación que realiza el alumno cuando tutoriza a un alumno menos competente o de menor edad, y cuando no ofrece los apoyos adecuados, supuestamente es porque no sabe lo que debería hacer).

- Medidas directas del proceso (observación de los movimientos oculares, tiempo dedicado a la lectura de las distintas partes del texto, gestos de confusión, análisis de los errores en lectura oral, completamiento de textos con huecos, etc.

- Medidas del grado en que el sujeto “siente” que ha entendido (nivel de certeza de haber respondido correctamente a una pregunta, considerándose buen supervisor cuando coincide la comprensión subjetiva y objetiva; estudiar un texto, cuando están seguros de que lo sabe, se les pasa una prueba de comprensión)

- Detección de errores (evaluar la capacidad del lector para detectar fallos en textos alterados, con inconsistencias, palabras sin sentido, etc).

Y para evaluar el producto, tenemos las siguientes técnicas:

- Recuerdo libre (contar con sus propias palabras de qué trataba el texto, señalando las ideas más importantes, mostrando que ha realizado inferencias o una elaboración del significado del texto; no se trata de recuerdos literales, puesto que eso sería una memorización, y ya hemos dicho que no quiere decir que haya habido una comprensión).

- Evaluación mediante preguntas abiertas: elaboración de mapas conceptuales, cuestionarios acumulativos (vocabulario, tema, intención del autor, identificación de sentimientos, etc), cuestionario sistemático de evaluación (ver cómo utiliza sus conocimientos sobre la estructura de los textos para detectar la idea principal, argumentando las causas o motivos de sus respuestas y así poder detectar cuáles son las estrategias que utiliza para ar sus respuestas, planteando preguntas abiertas y ver cómo detecta las intenciones del autor, ideas principales, etc) y recuerdo provocado (parecido al anterior, tan sólo que en lugar de buscar la consistencia de las respuestas se busca subsanar posibles fallos de memoria que se plantearon con el recuerdo libre, realizándose preguntas sobre detalles más concretos que el lector ha podido comprender pero que quizás no ha expresado).

- Evaluación mediante preguntas cerradas: preguntas de elección múltiple. De verdadero/falso (podríamos pedir que justifiquen su respuesta, para así comprobar si ha comprendido el texto o si simplemente la ha seleccionado al azar, que es algo que siempre perjudica a este tipo de preguntas, y siempre refiriéndose a los tipos de ejercicios que hemos estudiado).

- Otros: resúmen del texto (ayuda a ver una representación adecuada del texto), test de completamiento (se ofrece un texto en el que faltan palabras), ...

Nos ha gustado mucho la propuesta de evaluación que plantean los autores. Uno de los aspectos más difíciles para nosotros es plantear la evaluación, algo que en la carrera de magisterio se le dedica muy poco tiempo, tan solo unas breves pinceladas en

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Didáctica general a nivel teórico, y que poco a poco vamos profundizando de manera satisfactoria en la asignatura de Diagnóstico en educación sobre los objetivos, criterios, técnicas e instrumentos, ...de evaluación, de manera que recoja una serie de datos significativos que nos hagan ver la evolución del alumnado en el sentido de que aprenda y se vean sus necesidades. Por consiguiente, la tabla es esta:

Qué evaluar Cómo evaluarloConocimiento y empleo de las claves

textuales. Para detectar la estructura del texto...

Se puede pedir a los alumnos que subrayen las distintas palabras señalizadoras y señalen las relaciones que establecen

Percepción de las intenciones del autor Para ello es preciso explicitar al alumno que lea con el propósito concreto de

detectar las intenciones del autorIgnorar información que no coincide con

los objetivos del lectorEvaluación de las concepciones del lector Así sabremos si no comprende o realiza

ciertas inferencias debido a la falta de conocimientos o concepciones distintos: preguntas de verdadero/falso, preguntas verbales antes y después de realizar la

inferencia.Evaluar fallos ocasionados por los

dialectosEstrategias de recuerdo Recuerdo libre y provocado. Si la segunda

técnica aporta más información, probablemente muestre más fallos de

memoria que de comprensión.Capacidad de producción

Inferencias que realizaHabilidades de comprensión: selección del

esquema, mantenimiento y perfeccionamiento del esquema

La sección (poner un título a un texto vago, cómo es experimento de...),

mantenimiento (alternando e insertando errores en el texto).

Habilidades de control cognitivo Mediante errores en el texto y con el seguimiento ocular o tiempos de

procesamientos.Conocimiento de las estrategias de

comprensión:- Ignorar y seguir leyendo

- Suspender juicios- Elaborar una hipótesis de ensayo

- Releer la frase- Releer el contenido

- Consultar una fuente externa

Preguntas de qué hace cuando se encuentra con problemas concretos y que tome nota de ellos cuando se dé cuenta de que los

utilizan.

Evaluación sobre las estrategias de resumen que utiliza

Preguntar si las conoce y análisis de pensamiento en voz alta.

Conocimiento sobre cuándo debe utilizar dichas estrategias

Ídem.

Evaluación de la comprensión del niño. Conocer el grado de integración, inferencia

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y coherencia con que el lector integra la información textual en su información

previa.

Y en cuanto a los criterios de evaluación:

Criterio de evaluación Cómo detectarloPresupuestos de los que parte. Concepto de comprensión que tiene el lector.

Prueba de elección múltiple, se pregunta sobre las estrategias que utiliza para comprender.

Conocimientos previos sobre el tema del texto. Desconocimiento del vocabulario específico.

Preguntar directamente a los alumnos si conocen el significado de las palabras. Prueba de elección múltiple. Resultaría adecuado intentar evaluar cuáles son las estrategias que aplica el lector para solucionar estos fallos de comprensión.

Sintaxis e interpretación y relaciones entre proposiciones. Inferir las relaciones que proporcionan las conectivas, los distintos verbales, los pronombres o expresiones anafóricas, etc.

Realizar preguntas sobre esas palabras claves y ver qué es lo que les hace inferir a los alumnos.

Estructura del texto, detecta la estructura del texto, las ideas principales y secundarias y sus relaciones: son capaces de descubrir la estructura del texto, detectar las ideas principales y secundarias, son capaces de establecer las distintas relaciones entre las ideas.

Para identificar la idea principal: prueba de elección múltiple. Pedir a los alumnos que nos digan con sus propias palabras cuáles son las ideas del texto y las relaciones que se dan entre ellas.

Estrategias que utiliza para detectar las ideas principales dependiendo del tipo de texto: elección múltiple, elegir la estrategia que más se parece a la que han utilizado para identificar la idea principal.

Prueba de representación de las relaciones entre las ideas del texto. Se numeran las distintas ideas del texto y se pide al alumno que realice un diagrama que muestre las relaciones entre las ideas.

Inferencias que realiza y actitud crítica: detectar la intención del autor, inferencias predictivas, explicativas, ...imágenes entales que el lector elabora del texto, connotaciones emocionales que el texto despierta en el lector.

Se puede detectar directamente a través de preguntas al alumno.

Supervisión del proceso de lectura, a distintos niveles: palabras, frases, relaciones entre frases, identificación del mensaje o idea principal del texto. Estrategias para corregir los errores de comprensión.

Prueba de detección de fallos de comprensión. Prueba de conocimiento de estrategias, prueba de elección múltiple. ¿Qué se supone que hace ante una situación determinada? Prueba de uso de estrategia: se realiza una pregunta para la

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que necesita utilizar una estrategia determinada. Elección múltiple.

Elaboración de un resumen del texto. Tener el texto presente para evitar confundir memoria y comprensión. Realización del resumen, con vistas a mejorar el aprendizaje. Tener en cuenta la capacidad expresiva del lector.Elegir entre varias alternativas el resumen más adecuado.

Comprensión del producto, representación que hace el lector del texto.

Es necesario que el docente lea el texto previamente para considerar qué interpretaciones del texto son aceptables.

Y todo esto puede trabajarse mediante aprendizaje y trabajo cooperativo, como por ejemplo los mapas conceptuales, resolución de dudas, detectar ideas principales, ...Aparte de aquellos momentos en los que se ha concretado el aprendizaje cooperativo.

2-Otros programas de intervención psicopedagógica para reforzar la comprensión lectora ante alumnado con dificultades de aprendizaje

Además del interesante programa que hemos expuesto, además de todo lo que ya comentamos en su momento en la fundamentación teórica y el destacar explorar y activas las concepciones, el saber buscar las ideas principales de un texto y conocer cómo lee el alumnado y sus conocimientos lingüísticos, hemos revisado una serie de referencias bibliográficas, tanto libros como ensayos y artículos de investigación, que nos han hecho reflexionar y sacar las siguientes conclusiones, a modo de propuestas para nuestros docentes, dentro de sus metodologías.

Existen diversos programas para realizar una intervención psicoeducativa para mejorar la comprensión lectora, que veo convenientes mencionar para tenerlos en cuenta dentro de las metodologías docentes. Uno de ellos consiste en activar la estructura del texto como un medio para organizar y jerarquizar la información textual, tratando de inferir el significado de palabras desconocidas a partir de claves contextuales. Uno bastante completo es el programa de estimulación de comprensión lectora de Huerta y Matamala, el cual presenta 29 unidades, cada una de ellas con un capítulo de un cuento de aventuras espaciales, con la finalidad de poner en marcha procesos de comprensión adecuados para cuando lean por su cuenta. Se inicia con una lectura compartida entre los niños y el educador, simultánea a la escucha de unas grabaciones. Como ejercicios, podemos enseñarle estrategias para que el propio alumno se dé cuenta de que pierde el hilo o cuando encuentra una palabra que no entiende, es decir, habilidades metacognitivas. También podemos proponer actividades en donde se suprimen palabras funcionales y otras en donde trabajen con palabras mutiladas o escoger la palabra correcta de entre una serie e palabras, ...

Como hemos podido comprobar en la investigación, el vocabulario es fundamental para beneficiar la comprensión de los textos, con actividades para almacenar significados (elegir el significado de palabras dentro del contexto de una frase), analizar palabras (inferir el significado de palabras compuestas a partir del análisis de las palabras), encontrar pistas (se enseña al alumnado a inferir el significado

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de palabras desconocidas a partir de claves contextuales externas), actividades sobre relación entre ideas (palabras clave), palabras suplentes (recursos anafóricas que sustituyen informaciones textuales anteriores), identificar causas y efectos de acontecimientos o reconocer secuencias de acciones, ...También podemos plantear actividades relacionadas con la formación de macroideas, en donde captemos las ideas principales tanto de una frase como de un párrafo y de todo el texto, analizar párrafos, poner títulos que sinteticen el tema central del capítulo, ...También se le plantean actividades para enseñarle la estructura de las narraciones, paa identificar los elementos esenciales de las narraciones tales como escenario, tema, trama y resolución, y proporcionando un esquema para buscar relaciones entre ideas.

Otro tipo de actividades son aquellas que se usan para formular hipótesis, los cuales permiten al profesorado comprobar si el alumnado está comprendiendo adecuadamente el texto, y en caso negativo, tomar medidas adecuadas para aclarar ideas mal comprendidas. Otras actividades pueden ser el identificar intenciones y sentimientos de los personajes, distinguir hechos de opiniones o entender lo que no se dice, entender el significado implícito de algunas expresiones, buscar la respuesta a preguntas tras la lectura de algún párrafo de tipo expositivo, búsqueda en el almacén (reconocer palabras en un listado en un tiempo determinado o bien buscar un dato en un texto muy breve), objetos perdidos (encontrar el significado de palabras a partir de características cada vez más específicas), viaje a las galaxias (actividades de ejecución de órdenes escritas), mensajes secretos (descifrar o descomponer en clave determinados mensajes). Uno de los inconvenientes es que el programa se limita a hacer un listado de las actividades, describiendo el contenido de cada una, pero no las enmarca en los procesos mentales necesarios para comprender un texto.

El programa “comprender para aprender” fue creado con la finalidad de que el alumnado aprendiese estrategias de comprensión dirigidas al aprendizaje de textos expositivos similares a los que el alumnado de lós últimos cursos de educación primaria encuentran en conocimiento del medio (textos de naturales y de sociales), pretendiendo enseñar habilidades cognitivas como la distinción de la información más importante de la menos importante, adoptar estrategias para organizar y estructurar adecuadamente la información que los textos proporcionan, adquirir estrategias metacognitivas de control y regulación de la propia comprensión, ...Entre las actividades, tenemos actividades para relacionadas con la formación de macroideas (ideas esenciales), diciendo de qué hablan y qué dicen tanto los diferentes párrafos como el conjunto del texto: tema, ideas principales, detalles de las ideas principales, ...pudiendo organizar las ideas del texto en un esquema figurativo (comparativos, por ejemplo una balanza en la que en cada plato se coloren las ideas importantes del texto y se comparan; enumerativos, con forma de árbol, con ramas como tipos o clases que se enumeran); actividades metacognitivas en las que se les pide que den razones de sus respuestas, que expliquen verbalmente lo que hay que hacer para resolver tareas de comprensión, preguntarles acerca del esquema figurativo mental que han construido.

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TRAMAS DE PROBLEMAS

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LEYENDA DE LA TRAMA DE PROBLEMAS

Punto de partida Replanteamiento de concepciones

Respuestas del alumnado Material aportado por el docenteCuestiones del docente

Los materiales que hayan utilizado durante la clase

anterior

Coger un estuche, un bolígrafo y un sacapuntas.

¿Qué son estos objetos?

Bolígrafo

Estuche

Sacapuntas

¿Para qué sirven?

Escribir, dibujar, subrayar, ...

Guardar los materiales para dibujar y escribir

Sacarle punta a los lápices

¿De qué se componen?

Bolígrafo

Estuche

Sacapuntas

Plástico, tinta, capuchón, cristal, etc.

Tela, plástico, cremallera, dibujitos, cuero, etc.

Cuchilla, plástico, dibujitos, etc.

¿Qué pensáis que se utilizaba antes para tales funciones?

Bolígrafo

Estuche

Sacapuntas

Plumas, pinceles, martillo y

estaca, tizas, etc

Bolsas, pieles de animales, telas, cajas, etc.

Navajas, cuchillos, espadas, etc.

¿Qué tienen en común todos estos elementos que habéis nombrado?

Inventos, artilugios, objetos, utensilios, etc.

¿Y qué finalidad poseen en común?

Ayudarnos en clase con nuestras tareas y estudio, a dibujar, a escribir, ......

¿Y qué tienen en común con otra clase de inventos?

Ayudarnos en todo

Hacer nuestra vida más fácil

¿Y de la actualidad?

Ordenador

2

Texto: “El profesor Bacterio”

¿Qué otros inventos han sido creados por otros personajes de

cómics, series, películas, videojuegos,

etc, que conozcáis?

Star Wars, Wallace y Gromit, Dexter,

Pokémon, El armario del tiempo,...

¿Qué solían llevar en su

“composición”?

Madera

Metal

Protección

Plástico

¿Y algunos necesitaban algo

para que funcionase, algo

que los pusiese “en acción”?

Electricidad

Vapor

Gasolina

Ejemplos

Ejemplos

Ejemplos

Televisión, ordenador,

impresora, etc

Tren de vapor

Coche, moto, camión, furgoneta,

etcTracción Animal

Ejemplos

Carros

¿Cómo eran y funcionaban los inventos

antes de que hubiese electricidad, gasolina,

vapor, etc?

Fuerza humana o animal

Rústicos, madera, piedra,

etc

¿Cómo serían en la

prehistoria o en ese ambiente:

“Los Picapiedra”?

Animales, rocas, dinosaurios,

luciérnagas, etc

¿Conclusión? ¿todo vale mientras cumpa la función, da igual su composición, no es

mejor una cosa que otra mientras tenga calidad,

independientemente de su composición?

2

EL PROFESOR BACTERIO

Entre sus inventos más destacados se encuentran el sulfato atómico, capaz de conventir en gigantes a pequeños insectos; la máquina de copiar gente, capaz de hacer copias falsas o clones de las personas; el desmoralizador de tropas, capaz de desmoralizar al enemigo y dejándole incapaz de atacar; la elasticina, capaz de volver elástico todo aquello que reciba su producto; el suplantón, un brebaje que, al consumirlo, se tiene una reacción de mimetismo por el cual se toma la forma de la persona o animal que esté más próximo, etc, y como último ejemplo tenemos el rayo de la segunda dimensión, el cual nos convierte en cuerpo de dos dimensiones, como el papel.

En otras series de cómics, televisión o en el cine, ha habido más inventores como él. Tenemos por ejemplo al druida Panorámix, que inventó una poción mágica que da una fuerza sobrehumana a cualquiera que la tome, o por ejemplo al profesor Tornasol, que diseñó un submarino especial para poder encontrar el tesoro de Rackham “El Rojo”. Como podemos ver, en común tienen que no son inventos habituales, sino que fueron diseñados para una necesidades, unos fines determinades que fueron surgiendo con el paso del tiempo. Por ejemplo, los del profesor Bacterio principalmente son para utilizarlos como armas de combate o para el bien de la sociedad, como fue el caso del sulfato atómico, que en un principio fue creado para destruir las plagas del campo, pero sus efectos no dieron el resultado esperado y se convirtió en un peligro para la humanidad. La poción mágica de Panorámix, no se sabe si fue transmitiéndose de druida a druida a lo largo de los tiempos o si nuestro druida la creó expresamente para poder derrotar a las legiones de Julio César.

Como vemos, a veces los inventos surgen a raíz de unas necesidades, que pueden ser incluso necesidades de satisfacción a los demás o de belleza, como puede ser un nuevo producto para el maquillaje, o incluso una vacuna para combatir un nuevo virus. Y bien, ¿qué inventos se os ocurren a vosotros? ¿conocéis algunas necesidades que haya en la humanidad para resolver una serie determinada de inventos?

El profesor Bacterio es el científico loco que trabaja en la T.I.A, el cual suele crear inventos para ayudar a los detectives Mortadelo y Filemón en sus aventuras, o simplemente nuevas armas para los agentes de la T.I.A y utiliza a estos dos agentes como ratas de laboratorio. Algunos de ellos han resultado ser exitosos, pero a la vez peligrosos o delicados si se emplean mal, y otros han resultado ser un completo fracaso, teniendo Mortadelo y Filemón que actuar para evitar una catástrofe por culpa de las consecuencias que ha tenido dicho invento.

2

¿Qué os han traído los Reyes Magos?

Electrónica, ordenador, videojuegos, relojes, lápices,

bolígrafos, agenda electrónica, etc

¿Qué fines tienen?¿para qué sirven todas estas cosas que habéis

dicho?

Jugar

Diversión

Aprender

Relajación

Ayuda

¿Crees que algunas personas adquieren

todas estas cosas por quedar bien?

Ropa

Videojuegos

Cosas de deportes

Cosas para el colegio

Cosas para vestirnos

¿Y pensáis que todo cumple con aquellas

necesidades que prometieron u os

habéis sentido engañados?

Sí

Me facilita la vida Hacerme

feliz

Me hace reír

Me hace quedar bien

ante los demas

No

Costó muy caro

Es aburrido

No cumple con su función

Se ha roto

¿Créeis que hay inventos que

solamente se hacen para vender y engañar a las

personas de que esto es lo “más”

pàra ser lo “más”’

Bolígrafos que no pintan luego, bebidas y alimentos

(luego engordan y no alimentan nada),

vestimentas caras que luego encogen o se estropean

enseguida, ...

Por ello, en relación con esto, ¿qué es ejor tener en cuenta a la hora de evaluar

inventos?

Que dure, que nos demuestren que

funciona, que sea sencillo y barato, que

sea útil, ...

2

LEYENDA DE LA TRAMA DE PROBLEMAS

Punto de partida Replanteamiento de concepciones

Respuestas del alumnado Material aportado por el docenteCuestiones del docente

NIÑOS INVENTORES

Texto: “Niños inventores”

¿Habéis soñado alguna vez con

inventar?

Sí

No

¿Lo habéis intentado?

¿Por qué?

Ejemplos

Es aburrido

Flojera

Ya está todo hecho

No se me ocurre nada

¿No pensáis que el mundo puede necesitar algún invento ahora

para solucionar algunos e los conflictos que tenemos en la actualidad?

Guerras

Hambre

“Lluvia de albóndigas”

“Desmoralizador de tropas” (profesor Bacterio)

¿Crees que, existiendo la

radio y el cine, no pensaron que ya tenían todo?¿O que teniendo discos de vinilo y

cassettes ya no hacía falta nada

más en la música?

Por ello, ¿créeis que está todo

inventado o que podemos ir

necesitando nuevas cosas, ideas?

Conclusión

2

Ambos no tienen siempre las mismas finalidades, ya que el primero lo hace para sus propios intereses o para rivalizar contra otros niños inventores como Mándar. Pero en la vida real también han existido personas que, desde niños, han querido ser inventores, y algunos han triunfado.

Un gran ejemplo es Edison, que desde el primer momento ya era un apasionado, y no solamente satisfacía su curiosidad con la lectura, sino que comenzó a probar diferentes experimentos basándose en lo que leía en los libros de ciencias, utilizando un vagón vacío como laboratorio. Un ejemplo de esto fueron unos polvos que creó para que las personas pudieran volar, los cuales fracasaron pero producían unos retortijones de estómago que, según Edison, teóricamente los gases que producían sería suficientes para propulsar a las personas para volar.

Con el paso del tiempo, llegó a inventar el fonógrafo, un aparato que sirve para reproducir sonidos, y fue el rematador de uno de los inventos más importantes de la era: la bombilla. También, gracias a sus investigaciones, estableció los fundamentos de la válvula de la radio (componente que sirve para modificar señales eléctricas) y de la electrónica, y fue también un pionero en el mundo del cine, creando la película en celuloide de 35 mm, pero ya alguien se le adelantó, pero al menos sí patentó las perforaciones laterales que sí tenían este tipo de películas. Muchas personas han querido seguir sus pasos dentro del mundo de la invención.

(Actividad para activar concepciones)

El laboratorio de Dexter es una serie de animación creada por Genndy Tartakovsky en 1995, la cual trata de un pequeño niño genio llamado Dexter, que tiene su propio laboratorio y hace sus grandes y propios inventos, los cuales son la causa de sus aventuras (o desventuras). No es el único niño conocido como inventos, tanto ficticio como realista. Tenemos por ejemplo a otro niño genio ficticio llamado Jimmy Neutrón, el cual inventa aparatos para resolver problemas y ayudar a los demás.

2

En esta ocasión, se va a realizar una actividad, solamente para el grupo experimental, que les permita activar sus concepciones, debido a la falta de tiempo y que es el

cuestionario final. Ahora nos interesa ver si saben aplicar las habilidades que han desarrollado estos días para extraer el tema y las ideas principales y secundarias. Esta a actividad puede ayudar a entender el significado de la lectura que van a realizar, la que

ya en su día realizaron la primera vez, pero como se hizo hace mucho tiempo, ni se acordarán.

LEYENDA DE LA TRAMA DE PROBLEMAS

Punto de partida Replanteamiento de concepciones

Respuestas del alumnado Material aportado por el docente

Cuestiones del docente Actividades

“El Guernica”

Se les reparte una fotocopia del cuadro y se les pregunta sí se identifican con

esa expresión o con otra

¿Cuáles son las

expresiones que os

aparecen?

Brutalidad, dolor, esperanza,

destrucción masiva, avance

científico, República, fiesta,

inocencia, sufrimiento,

España, pasiónTodas son

expresadas por esta obra

Existen muchas obras artísticas en

las cuales los autores expresan

sus sentimientos o una opinión

personal

¿Conocéis algunas?

Canciones

Cuentos

Pinturas

PelículasConexión con el texto y el

custionario que vamos a hacer a continuación

¿Os identifi-

cáis?

Sí

No

¿Por qué? ¿qué os

representa?¿alguien

tiene lo que a él/ella le

representa?

2

LECTURAS

Y CUESTIONARIOS

2

Miki era un chico alegre, optimista y simpático. Nadie recordaba haberle visto

enfadar, y daba igual lo que le dijeran, parecía incapaz de insultar a nadie. Hasta sus

maestros se admiraban de su buena disposición para todo, y era tan extraño que

incluso se corrió el rumor de que era debido a un secreto especial; y bastó que fuera

secreto para que nadie pensara en otra cosa. Tanto preguntaban al pobre Miki, que

una tarde invitó a merendar a don José Antonio, su profesor favorito. Al terminar, le

animó a ver su habitación, y al abrir la puerta, el maestro quedó como paralizado, al

tiempo que una gran sonrisa se dibujaba en su rostro. ¡La enorme pared del fondo era

un único collage de miles de colores y formas que inundaba toda la habitación! Era el

decorado más bonito que había visto nunca.

- Algunos en el cole creen que yo nunca pienso mal de nadie -comenzó a

explicar Miki-, ni que nada me molesta o que nunca quiero insultar a nadie, pero es

mentira. A mí me pasa como a todo el mundo. Y antes me enfadaba mucho más que

ningún niño. Sin embargo, hace años con ayuda de mis padres comencé un pequeño

collage especial: en él podía utilizar todo tipo de materiales y colores, siempre que con

cada pequeña pieza pudiera añadir algún mal pensamiento o acción que hubiera

sabido contener.

Era verdad. El maestro se acercó y en cada una de las pequeñas piezas se

podía leer en letras finísimas "tonto", "bruto", "pesado", "aburrido" y otras mil cosas

negativas.

- Así que comencé a convertir todos mis malos momentos en una oportunidad

de ampliar mi collage. Ahora estoy tan entusiasmado con él, que cada vez que alguien

me provoca un enfado no dejo de alegrarme por tener una nueva pieza para mi dibujo.

De muchas cosas más hablaron aquel día, pero lo que el buen maestro no olvidó

nunca fue cómo un simple niño le había mostrado que el secreto de un carácter alegre

y optimista está en convertir los malos momentos en una oportunidad de sonreír. Sin

decírselo a nadie, aquel mismo día comenzó su propio collage, y tanto recomendó

aquel secreto a sus alumnos, que años después llamaron a aquel barrio de la ciudad,

"El barrio de los artistas" porque cada casa contenía las magníficas obras de arte de

aquellos niños optimistas.

PRUEBA INICIAL

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Nombre ............................................................... Curso........ Fecha ....................

1-¿Qué título le pondríais a la lectura?..............................................................................................................................................2-¿Os ha gustado? ¿Qué más os ha gustado? ¿Por qué?........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................3-¿Qué cambiaríais de la lectura? ¿Por qué? ¿Cómo lo elaboraríais?........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................4-¿Cuáles son los personajes del texto? ¿Podríais describirme cómo son? ¿qué características tienen en cuanto a personalidad? ¿os identificáis con alguno? ¿por qué?........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................5-¿Qué palabras sinónimas recordais respecto a “rostro”? ¿Y qué antónimas recordáis respecto a “especial”?............................................................................................................................................................................................................................................................................................6-¿Qué frase podéis construir con la palabra “rumor”?¿Y con “oportunidad”?............................................................................................................................................................................................................................................................................................7-¿Qué palabra encuentras en el texto que tenga la siguiente definición: Expresión de cortesía con que una persona ofrece su ayuda o su sercicio a otra...............................................................................................................................................8-Divídeme el texto en partes: introducción, nudo y desenlace.

2

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..............................................................................................................................................

..............................................................................................................................................9-¿Qué opinas de cómo reacciona Miki ante los sentimientos negativos?¿Crees que es bueno retener los malos sentimientos? ¿Por qué?.................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................

2

Hace muchísimos años, tantos que aún no había noches y días, vivían juntos

en su casa del Cielo el Sol, la Luna y el Gallo.

Un día el Sol se fue a recorrer los cielos, lejos,

muy lejos, y quedaron en la casa la Luna y el Gallo.

El gallo fue y vino por el cielo haciendo mil tareas: ordenó las nubes, limpió el arco iris, hizo soplar al viento y callar a la tormenta. Cuando volvió a la casa, cansado, la Luna quiso que volviera al otro extremo del Cielo a teñir de azul una nube rosa. Pero el Gallo estaba ya muy cansado y se negó. Entonces la Luna lo arrojó a la Tierra.

Cuando el Sol volvió de su recorrido por el Cielo pregunto a la Luna por su

hermano el Gallo. Y la Luna tuvo que contarle cómo y por qué le había

expulsado para siempre de su casa en los Cielos. El Sol se enfadó tanto que

no quiso volver a ver nunca más a su hermana. Y así habló: "A partir de este

momento no volveré a vivir contigo. Cuando tú estés en el Cielo yo no estaré. Y

el Gallo te odiará y a mi, en cambio, me querrá. Y cada vez que yo me levante,

me saludará con sus gritos. En cambio, cuando tú te levantes se irá a dormir y

ni siquiera te hablará."

Así explican los gnomos que el Sol y la Luna no se encuentren nunca juntos en

el cielo y que el Gallo siempre cante al amanecer.

2

PRIMERA INTERVENCIÓN

Nombre ............................................................... Curso........ Fecha ....................

1-¿Qué título le pondrías a la lectura?..............................................................................................................................................2-¿Te ha gustado? ¿Qué más te ha gustado? ¿Por qué?........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................3-¿Qué cambiarías de la lectura? ¿Por qué? ¿Cómo lo preferirías?........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................4-¿Cuáles son los personajes del texto? ¿Podrías describirme cómo son? ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................5-¿Qué palabras sinónimas recuerdas respecto a “teñir”? ¿Y qué antónimas recuerdas respecto a “expulsar”?............................................................................................................................................................................................................................................................................................6-¿Qué frase puedes construir con la palabra “extremo”?............................................................................................................................................................................................................................................................................................7-¿Por qué la Luna expulsó al Gallo? ¿Qué hizo entonces el Sol? ¿Veis justa esta decisión?........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

2

8-Haz un breve resumen del texto....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................9-¿Cuáles de estas palabras piensas que no tienen sentido dentro del texto?: tormenta, cuadra, estrella, amanecer, nube, estanque, gafas de sol.............................................................................................................................................................................................................................................................................................10-Búscame en el diccionario cómo definirías estas palabras según el texto: grito, cantar, levantar....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ..............................................................................................................................................

2

Érase una vez, en un pueblecito cerca de Bruselas, que se llamaba Tervuren, había un gran parque, y en medio del parque había un bosque gigantesco; y en ese bosque, había un lago oscuro y tenebroso en el que vivía un monstruo, que se llamaba Monsta.

Monsta se había comido todos los monstruos que vivían en el lago y todos los niños que se acercaban a la orilla del lago y por eso tenía una tripa enorme y redonda; ésta era tan grande que, cuando el monstruo se movía, le arrastraba por el suelo y, para moverse mejor, tenía que agarrarse a las ramas de los árboles que rodeaban el lago, y todas estaban medio caídas y casi a la altura del agua.

Monsta, el monstruo, estaba hambriento, tenía hambre; ya no había nada que comer; se había comido todos los monstruos, y los niños ya no se acercaban a la orilla del lago porque tenían miedo. Hasta que un día, cerca del lago, había un grupo de niños jugando al fútbol y un niño chiquitito le dio un patadón al balón que fue a parar cerca de una esquina del lago. Monsta, que cada día tenía más hambre, miró a esa cosa redonda, cerca de la esquina del lago, y pensó: me la podría comer. Así que se fue hacia la esquina, arrastrando su tripa y agarrándose en las ramas de los árboles y, de un bocado, se tragó el balón.

Entonces, los monstruos y los niños que estaban dentro de la tripa, empezaron a jugar un partido de fútbol entre ellos, y un monstruo le dio un patadón al balón que lo explotó. Todo el aire del balón salió fuera y la tripa empezó a hincharse e hincharse hasta que también explotó. Entonces todos los monstruos salieron fuera de la tripa y todos los niños se fueron corriendo a sus casitas a decirles a sus papas ya estamos aquí y a contarles todo lo que había pasado. La tripa de Monsta ya no estaba grande y redonda y no tocaba el suelo y él estaba delgado.

Podía caminar sin agarrarse a las ramas de los árboles y, además tenía amigos. Había más monstruos en el lago y podía jugar con ellos. Entonces Monsta pensó: Ya no voy a comer más monstruos ni más niños. Y desde ese momento, Monsta solo comía las frutas de los árboles que había cerca del lago.

Y cuando los niños se acercaban a la orilla del lago, Monsta les daba un paseo por el lago en su enorme cola. Y todos fueron felices, comieron las frutas de los árboles y colorín, colorado, este cuento se ha acabado.

2

SEGUNDA INTERVENCIÓN

Nombre ............................................................... Curso........ Fecha ....................

1-¿Qué título le pondrías a la lectura?..............................................................................................................................................2-¿Te ha gustado? ¿Qué más te ha gustado? ¿Por qué?........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................3-¿Qué cambiarías de la lectura? ¿Por qué? ¿Cómo lo preferirías?........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................4-¿Cuáles son los personajes del texto? ¿Podrías describirme cómo son? ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................5-¿Qué palabras sinónimas recuerdas respecto a “época”? ¿Y qué antónimas recuerdas respecto a “sembrar”?............................................................................................................................................................................................................................................................................................6-¿Qué frase puedes construir con la palabra “castillo”? ¿Y con “regar”?............................................................................................................................................................................................................................................................................................7-¿Quién le hizo un regalo a Lucianita y qué fue? ¿y quiénes lo admiraron?........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

2

8-¿Qué os parece el comportamiento de Lucianita? ¿Por qué creéis que era así?........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................9-¿Qué hacéis vosotros de manera que le pongáis tanto amor e interés como Lucianita con lo suyo?......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................10-De estas palabras, ¿cuáles piensas que no tienen sentido en el texto?: cachiporra, segadora, hadas, fantasía, mazmorra, planta...........................................................................................................................................................................................................................................................................................

2

Popi el alpinista era famoso por sus intentos de escalar la gran montaña nevada. Lo había intentado al menos 30 veces, pero siempre había fracasado. Comenzaba la ascensión a buen ritmo, con la vista puesta en la nieve de la cima, pensando en la maravillosa vista y aquel sentimiento de libertad. Pero a medida que las fuerzas le fallaban, bajaba los ojos, y miraba más a menudo sus desgastadas botas, y finalmente, cuando las nubes le rodeaban, y comprendía que ese día no podría disfrutar de la vista, se sentaba a descansar, aliviado, para comenzar el descenso de vuelta al pueblo, pensando en las bromas que tendría que volver a soportar.

Una de aquellas veces subió acompañado por el viejo Chisco, el óptico del pueblo, que fue testigo del fracaso. Fue el propio Chisco quien más animó a Popi para volver a intentarlo, y le regaló unas gafas oscuras especiales; "si comienza a nublarse, ponte estas gafas, y si comienza a dolerte los pies, póntelas también; son especiales, te ayudarán". Popi aceptó el regalo sin darle importancia, pero cuando volvió a sentir el dolor en los pies, lo recordó y se puso las gafas. El dolor era muy molesto, pero a través de los cristales podía seguir viendo la cumbre nevada, así que siguió avanzando. Como casi siempre, la mala suerte volvió a aparecer en forma de nubes, pero esta vez eran tan ligeras que podía seguir viendo la cumbre a través de las nubes. Así siguió Popi escalando, dejó atrás las nubes, olvidó sus dolores y llegó al fin a la cima.

Merecía la pena. Su sensación de triunfo fue incomparable, casi tanto como aquella maravillosa vista, custodiada por el silencio y con la montaña rodeada de un denso mar de nubes. Popi no recordaba que fueran tan espesas; entonces miró las gafas cuidadosamente, y lo comprendió todo: Chisco había grabado una difusa imagen en los cristales con la forma de la cumbre nevada, que sólo podía percibirse al dirigir los ojos hacia arriba. Chisco había comprendido que en cuanto Popi perdía de vista su objetivo, se dejaba llevar y perdía la ilusión por seguir subiendo. Comprendió entonces que el único obstáculo para llegar a la cima había sido su desánimo, el dejar que la imagen de la montaña desapareciera entre los problemas, y agradeció a Chisco que mediante un engaño le hubiera hecho ver que sus objetivos no eran imposibles, y que nunca se habían movido de su sitio.

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TERCERA INTERVENCIÓN

Nombre ............................................................... Curso........ Fecha ....................

1-¿Qué título le pondrías a la lectura?..............................................................................................................................................2-¿Te ha gustado? ¿Qué más te ha gustado? ¿Por qué?........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................3-¿Qué cambiarías de la lectura? ¿Por qué? ¿Cómo lo preferirías?........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................4-¿Cuáles son los personajes del texto? ¿Podrías describirme cómo son? ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................5-¿Qué palabras sinónimas recuerdas respecto a “vista”? ¿Y qué antónimas recuerdas respecto a “engaño”?............................................................................................................................................................................................................................................................................................6-¿Qué frase puedes construir con la palabra “cumbre”?............................................................................................................................................................................................................................................................................................7-¿Qué era lo que intentaba conseguir Popi?..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

2

8-¿Por qué Popi siempre fracasaba? ¿Quién le hizo ver que no era imposible, y cómo?.................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................9-Voy a escribir unas frases en la pizarra. Quiero que me las ordenéis por orden de aparición según el texto:

- Popi se quitaba la gafas que le regaló el óptico Chisco y comprobaba que en ellas había dibujadas una imagen de la cumbre.

- Popi tenía el sueño de escalar la cumbre, pero siempre acababa fracasando y luego tenía que soportar las bromas de sus amigos.

- Las gafas que le regaló Chisco eran especiales, ya que le ayudaban cuando llegaban las nubes o cuando le dolían los pies.

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En el reino de Allá Lejos, rodeado de bosques fantásticos, de cascadas con arco iris, de los cantos de aves que regalaban las mejores melodías, se elevaba el palacio más espectacular que hayan visto los ojos de cualquier humano, veinte , treinta habitaciones, tres salones de baile, en el pórtico, dos columnas majestuosas con aplicaciones de oro. Dentro de semejante majestuosidad, vivían sólo un rey y una reina. Sus largos días transcurrían entre comidas abundantes y silencios absolutos. A la vera del castillo, casitas muy humildes donde habitaban personas que apenas comían, gracias a las labores que de vez en cuando realizaban en los jardines del palacio. Una tarde, como otras tantas, el rey y la reina caminando por los jardines, escuchan risas y risas que se confudían con los melodiosos cantos de las aves.

"Shhh - dice el rey - ¿quién puede reír tanto? ¿qué cosa lo hace tan feliz?.

En silencio y con pausa, comenzaron a caminar en busca de esos sonidos.Llegaron hasta una humilde casa, golpearon la puerta, se asoma un humilde hombre. Entonces el rey pregunta:

“Señor, disculpe mi atrevimiento, nosotros - señalando a la reina -, vivimos en el mejor palacio que humano haya soñado, comemos los manjares más exquisitos del mundo, pero jamás hemos podido reír de tal forma, con tanta felicidad, puedo preguntar: ¿qué los hace tan feliz?”

"Cómo no, mi rey - contestó el hombre -, es que nosotros tenemos una bolita negra, que nos regala alegría, abrazos, besos y nos hace reír todo el día".

"¿Una bolita negra que los quiere, abraza, besa y los hace reír? Perdón, ¿puede mostrármela? Doy mi reino por ser feliz y aprender a reír.

"Es que esta bolita, mi rey, no tiene valor monetario, sólo es amor, que se alimenta de amor".

"Perdón, ¿la puedo ver? – contestó el rey, pensando -, ya no hay nada que no pueda comprar, ¿acaso hay alguien que posea más dinero o poder que yo?

"Si, cómo no, - responde el hombre -, Rosa, - le pide a su mujer-, trae la bolita negra".

Azorado el rey contempla algo que él jamás podria tener, a pesar de su riqueza absoluta, jamás podría comprar ni una bolita negra, ni amarilla, ni blanca.Porque la bolita negra, que hacia tan feliz al humilde hombre, que vivía en una humilde casa, era una bolita negra que llamaban: “Mi Bebé”.

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CUARTA INTERVENCIÓN

Nombre ............................................................... Curso........ Fecha ....................

1-¿Qué título le pondríais a la lectura?..............................................................................................................................................2-¿Os ha gustado? ¿Qué más os ha gustado? ¿Por qué?........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................3-¿Qué cambiaríais de la lectura? ¿Por qué? ¿Cómo lo elaboraríais?........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................4-¿Cuáles son los personajes del texto? ¿Qué diferencias y semejanzas véis entre ellos?........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................5-¿Qué palabras sinónimas recordais respecto a “manjar”? ¿Y qué antónimas recordáis respecto a “majestuosidad”?............................................................................................................................................................................................................................................................................................6-¿Qué frase podéis construir con la palabra “cumbre?............................................................................................................................................................................................................................................................................................7-¿Qué palabra encuentras en el texto que tenga la siguiente definición: Dícese de persona que se ha sobresaltado y que se encuentra inquieto.............................................................................................................................................................................................................................................................................................

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8-¿Cómo era el lugar en donde vivían los reyes? ¿y cómo eran los hogares del resto de personas?....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................9-Haz un resumen del texto.........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

10-¿Crées que una persona puede ser feliz como el rey con todo lo que tiene? ¿y crées que serías más feliz teniendo esa “bolita negra” que todo lo que tiene el rey” ¿Por qué?....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

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Raquel, me contó sobre el horrible episodio que tuvo que vivir tras el fallecimiento de su suegra; Hace ya unos años ella y su marido tuvieron que mudarse con la anciana para cuidarla debido a su avanzada edad; Raquel y ella nunca se habían llevado bien del todo pero el vivir juntas se volvió insoportable, la anciana criticaba cada cosa que Raquel hacía o dejaba de hacer. La forma en que vestía, cómo se peinaba, cómo limpiaba, si hablaba esto o aquello...Todo. La anciana al parecer disfrutaba persiguiendo y martirizando a Raquel a cada instante, hasta el punto en que mi amiga empezó a desear que de una vez por todas su suegra salga de sus vidas.

Y la vieja se murió, fue una conmoción para toda la familia, el esposo de Raquel se deprimió muchisimo, y ella, a pesar de su escondido alivio, tuvo que hacerse cargo de las pompas fúnebres; aunque en realidad, muy en el fondo, Raquel se sentía mal porque nunca pudo llevarse bien con la anciana.

Como dos semanas después del velorio comenzaron a pasar extrañas cosas en la casa. Raquel sentía la presencia de la anciana por todos lados, llegó hasta a escuchar sus pasos en las habitaciones continuas y su tos rasposa en el baño cuando no habia nadie más que ella misma en toda la casa. Una noche, mientras dormía, Raquel sintió la mirada de alguien al pie de la cama, de pronto sintió una gran presion sobre todo su cuerpo que no la dejaba mover ni un músculo, y sobre su cabeza sintió la huesuda mano de su suegra acariciando su cabello. Raquel quería gritar pero su voz no salía, quería girar la cabeza para ver a su esposo pero todo su cuerpo estaba entumecido bajo una sombra negra que no podía ser otra más que la de la anciana, hasta que al fin la sombra desapareció.

Esto pasó una y otra vez durante semanas, cada dos o tres noches, Raquel sufría esta horrible experiencia, y no sabía si era real o solo una pesadilla. ¿Su suegra venía justo a ella y acariciaba su cabello? Su esposo no le creía, y nadie podía ayudarla, hasta que alguien le aconsejó que lo que tenía que hacer era relajarse y enfrentarse a su suegra, si se relajaba lo suficiente podría moverse y averiguar por qué había vuelto, que quería decirle.

Al principio Raquel pensó que sería imposible, sin embargo decidió intentarlo para volver a conciliar el sueño. Así, cuando esa noche Raquel sintió esa gran presión sobre su cuerpo, en vez de desesperarse relajó sus músculos y su respiración, abrió los ojos y vio la oscura sombra de su suegra sobre ella acariciando su cabello y presionando todo su cuerpo... Raquel, presa del miedo pero decidida, abrió los labios y susurró lo mas alto que pudo:

-¿Qué es lo que quieres decirme?

Su suegra, sin soltar su cabello, acercó su espectral cara al rostro de Raquel y suavemente, susurró a su oido: “Ese tinte no te queda bien”.

¡La vieja maldita había vuelto del infierno para criticarle el tinte! Yo jamás me creí esa historia pero sé que Raquel nunca mas sintió la presencia de su suegra en la casa aunque ahora usa su color natural.

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QUINTA INTERVENCIÓN

Nombre: ............................................................................... Curso: ............. Fecha: ....................

1-¿Qué título le pondríais a la lectura?..............................................................................................................................................2-Comenta si te ha gustado la lectura y justifica detalladamente tu respuesta:........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................3-Comenta aquello que te gustaría cambiar de la lectura y propón cómo lo cambiaríais de manera que te acabe así gustando:........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................4-¿Cuáles son los personajes del texto? Descríbelos.........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................5-¿Qué palabras sinónimas recuerdas respecto a “mudarse”? ¿Y qué antónimas recuerdas respecto a “martirizar”?............................................................................................................................................................................................................................................................................................6-Construye una frase con la palabra “velorio”.............................................................................................................................................................................................................................................................................................7-¿Cómo era la relación entre Raquel y su suegra antes de que la suegra falleciese?............................................................................................................................................................................................................................................................................................

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8-Divide el texto en tres partes: introducción, nudo y desenlace. Para ello, enumera cada línea del texto y señala de cual a cual va cada una de las partes.........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................9-¿Por qué piensas que a veces (no tiene por qué ser así) la relación entre un suegro/a y la pareja de su hijo/a es como la que tienen Raquel y su suegra?....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................10-Rodea la opción que creas que es correcta:

4. Raquel estuvo muy contenta cuando falleció su suegra y en ningún momento mostró muestras de arrepentimiento.

5. Un amigo le aconsejó a Raquel que tenía que relajarse para así moverse y poder hablar con el fantasma de su suegra.

6. Raquel sintió la tos rasposa de su suegra al lado de ella, en la cama, sin que su marido se pudiese dar cuenta.

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Cuando un aviador sobrevuela las nubes, la luz es muy intensa. Los

primeros aviadores sufrían lo suyo sin la protección adecuada; se mareaban o

debían soportar fuertes dolores de cabeza. Algunos llegaron a estrellarse.

Hasta que un teniente de las fuerzas

aéreas norteamericanas, John MacCready,

se dirigió a la compañía Baush & Lomb

para sugerir la fabricación de unas gafas

con un filtro que absorbiese suficiente luz,

sin que se perdiese claridad en la visión.

En 1929 consiguieron fabricar un vidrio de color verde que

respondía a las necesidades de los aviadores. Sin embargo, el

invento no se comercializó hasta el año 1936.

Las gafas de sol actualmente son muy importantes en verano,

para proteger los ojos de los rayos del Sol, aparte de ser un símbolo

del “glamour” actualmente. Muchos se ponen gafas de sol por

estética, ya que dan la sensación de parecer una persona

enrrollada, atractiva y con una personalidad dura, pero en realidad

no tiene nada que ver.

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SEXTA INTERVENCIÓN

Nombre: ............................................................................... Curso: ............. Fecha: ....................

1-¿Qué título le pondríais a la lectura?..............................................................................................................................................2-Comenta si te ha gustado la lectura y justifica detalladamente tu respuesta:..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................3-Comenta aquello que te gustaría cambiar de la lectura y propón cómo lo cambiaríais de manera que te acabe así gustando:........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................4-Señala qué personajes tuvieron protagonismo en la creación de este invento y comenta qué hicieron.................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................5-¿Qué palabras sinónimas recuerdas respecto a “estética”? ¿Y qué antónimas recuerdas respecto a “absorber”?............................................................................................................................................................................................................................................................................................6-Construye una frase con la palabra “enrollado”.............................................................................................................................................................................................................................................................................................7-Señala tres utilidades de las gafas de sol, a raíz de lo que has leído en el texto:....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

2

8-Elimina aquellas palabras que no tienen sentido dentro del texto: oscuridad, soleado, filtro, guitarra, visión, motorista..............................................................................................................................................9-Separa los hechos de las opiniones. Enumera cada frase e introduce su número dentro de su clasificación correspondiente:

- Las gafas de sol fueron sugeridas por el teniente John MacCready para que se absorbiese la luz intensa del cielo, por la que algunos acababan cegados.

- Las gafas de sol son muy queridas por muchos jóvenes por darles una estética atractiva.

- Las gafas de sol son un regalo de Navidad excelente, debido a lo atractivos que te hacen.

- Algunas personas llevan gafas de sol continuamente porque tienen un gran sensibilidad a la luz en los ojos.

- Los niños no deberían llevar gafas de sol al colegio porque les puede hacer creer aquello que no son (seres geniales) e incluso que se las roben otras personas que quieren intentar parecer esto.

- A pesar de que en 1929 ya se habían inventado, no fueron comercializados hasta 1936.

Hechos:Opiniones:

10-Coloca las siguientes expresiones donde creas que deben de ir. Para ello, copia el texto pero con dichas expresiones ya incorporadas: Las necesidades de, La fabricación de, Suficiente, Sobre las nubes, En la visión, De cabeza.

“Cuando un aviador vuela, la luz es muy intensa. Los primeros aviadores sufrían sin la protección adecuada, sufriendo incluso dolores. John MacCready sugirió unas gafas con un filtro que absorbiese luz, sin que se perdiese claridad. Al cabo de un tiempo, se fabricó un vidrio de color verde que ayudaba a los aviadores”.

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2

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2

Los primeros semáforos urbanos fueron concebidos para regular el paso

de los transeúntes en las zonas transitadas por los tranvías. No eran más que

farolas de gas. El primero de todos se instaló en Londres (1868), delante del

Parlamento, y constaba de dos farolas: una con los vidrios rojos y otra con los

vidrios verdes.

Pero el primer semáforo, tal y como lo

conocemos hoy, se instaló el 5 de agosto

de 1914 en la ciudad norteamericana de

Clevelan (Ohio), aunque seguía teniendo

sólo los colores verde y rojo. El sistema

tricolor se instaló cuatro años más tardes,

en diciembre de 1918, en la ciudad de

Nueva York.

Uno de los primeros semáforos que se instaló en España fue bicolor (junio

de 1937). Para los peatones, tenían un complemento que les indicaba cuándo

tenían que estar parados y cuándo podían cruzar la calle, normalmente

habiendo un paso de cebra en medio.

De todas formas, seguía siendo un problema para aquellas personas que

fuesen ciegas, con lo que actualmente muchos semáforos tienen un sistema de

sonido que, mientras dura el semáforo a favor de los peatones, va sonando una

alarma, y cuando se va terminando el tiempo, cambia de sonido hasta que se

detiene cuando el semáforo ha cambiado a favor de los coches.

2

SÉPTIMA INTERVENCIÓN

Nombre: ............................................................................... Curso: ............. Fecha: ....................

1-¿Qué título le pondríais a la lectura?..............................................................................................................................................2-Comenta si te ha gustado la lectura y justifica detalladamente tu respuesta:..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................3-Comenta aquello que te gustaría cambiar de la lectura y propón cómo lo cambiaríais de manera que te acabe así gustando:........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................4-Señala cuáles fueron las instalaciones de semáforos más relevantes en el mundo y cómo eran dichos semáforos entonces:................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................5-¿Qué palabras sinónimas recuerdas respecto a “transeúntes”? ¿Y qué antónimas recuerdas respecto a “normalmente”?............................................................................................................................................................................................................................................................................................6-Construye una frase con la palabra “concebir” (o derivados):............................................................................................................................................................................................................................................................................................7-Rodea la respuesta correcta:

Cuando se creó el primer semáforo, consistía en...

a) Farolas de gas, concretamente roja, verde y amarilla. b) Bombillas de colores, concretamente rojo y verde. c) Farolas de gas, concretamente roja y verde.

2

8-¿Qué solución se ha encontrado para las personas ciegas en relación con los semáforos?..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................9-¿Por qué crees que es importante que existan semáforos y, en general, las señales, marcas viales, guardias urbanos, etc?....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................10-Define las siguientes palabras usando el diccionario, según el contexto de la lectura: regular, cebra, (a) favor.........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

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Hacia 1968, Mickey Muñoz y Phil Edwards, unos californianos

entusiastas del surf, frustrados porque el tiempo y las olas no eran

adecuados para practicar su deporte favorito, instalaron unas ruedas en una

plancha de surf. Con este invento podían practicar una especia de surf, pero

en tierra. Este artefacto fue bautizado con el nombre de roll-surf.

A principios de los años setenta

los fabricantes de bicicletas y de

juguetes empezaron a producir

monopatines más rápidos, más flexibles

y mas estables. Desde aquel momento

tuvieron más éxito y se popularizaron.

De todas formas, si no se controla adecuadamente, puede provocar

numerosos accidentes. Por ello, resulta recomendable asegurarse. La lesión

más común y frecuente sufrida es en la cabeza, por lo que se recomienda

protegérsela con un casco, y además unas rodilleras, para evitar posibles

rozaduras ante posibles caídas.

Resulta peligroso patinar en las calles, ya que puedes tropezar con

personas o con farolas o papeleras. Para ello, existen pistas en parques o

zonas públicas. Muchos aficionados se dedican a realizar acrobacias y

piruetas con las que dejan boquiabiertos a todo el mundo, a una gran

velocidad y haciendo numerosos gritos.

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OCTAVA INTERVENCIÓN

Nombre: ............................................................... Curso: ............. Fecha: ....................

1-¿Qué título le pondríais a la lectura?..............................................................................................................................................2-Comenta si te ha gustado la lectura y justifica detalladamente tu respuesta:..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................3-Comenta aquello que te gustaría cambiar de la lectura y propón cómo lo cambiaríais de manera que te acabe así gustando:........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................4-¿Cuáles son los dos peligros más destacables que señala la lectura y qué soluciones propone?................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................5-¿Qué palabras sinónimas recuerdas respecto a “entusiasta”? ¿Y qué antónimas recuerdas respecto a “pública”?............................................................................................................................................................................................................................................................................................6-Construye una frase con la palabra “popularizar” (o derivados):............................................................................................................................................................................................................................................................................................7-¿Quiénes fueron los creadores del monopatín? ¿cuál fue el motivo que les impulsó a crearlo?......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

2

8-¿Consideras que son peligrosos los monopatines? ¿te parece bien que exista una zona especial para ellos? Justifica tu respuesta en ambas preguntas:..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................9-Busca una palabra en el texto cuya definición se corresponda con la siguiente: Dícese de ejercicio espectacular realizado en el aire...............................................................................................................................................10-Ordena las siguientes frases de manera que tenga sentido su lectura a raíz del texto que acabas de leer. Para ello, escribe el orden en el que irían:

- (A) Actualmente existen pistas especiales para los aficionados al monopatín y una serie de complementos como cascos y rodilleras para prevenirles de las posibles lesiones.

- (B) Los monopatines se popularizaron a partir de los años sesenta, fabricados por los fabricantes de bicicletas y jugueterías.

- (C) El monopatín fue creado por unos amantes del surf, y consistía en ponerle unas ruedas a la tabla de surf, creando el “roll-surf”, es decir, el surf sobre tierra en lugar de sobre el agua.

Orden que siguen:

2

PRUEBA FINAL

Nombre ............................................................... Curso........ Fecha ....................

1-¿Qué título le pondríais a la lectura?..............................................................................................................................................2-Comenta si te ha gustado la lectura y justifica detalladamente tu respuesta:........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................3-Comenta aquello que te gustaría cambiar de la lectura y propón cómo lo cambiaríais de manera que te acabe así gustando:........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................4-¿Cuáles son los personajes del texto? Descríbelos.........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................5-¿Qué palabras sinónimas recordais respecto a “rostro”? ¿Y qué antónimas recordáis respecto a “especial”?............................................................................................................................................................................................................................................................................................6-¿Qué frase podéis construir con la palabra “rumor”?¿Y con “oportunidad”?............................................................................................................................................................................................................................................................................................7-¿Qué palabra encuentras en el texto que tenga la siguiente definición: Expresión de cortesía con que una persona ofrece su ayuda o su sercicio a otra...............................................................................................................................................

2

8-Divide el texto en tres partes: introducción, nudo y desenlace. Para ello, enumera cada línea del texto y señala de cual a cual va cada una de las partes:........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................9-¿Qué opinas de cómo reacciona Miki ante los sentimientos negativos? ¿Crees que es bueno retener los malos sentimientos? ¿Por qué?.................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................

Esta es la misma prueba que se les pasó al principio, pero con algunas preguntas reescritas para favorecer su comprensión. El grupo experimental

tuvo, además de estas preguntas, una más:

10-Imagina que tienes que estudiar un tema de 60 páginas para un exámen oral. ¿Cómo sacas las ideas más importantes de este tema?

2

CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN

Responde por escrito a las siguientes preguntas:

1-¿Qué es lo que te resulta más difícil durante la lectura?............................................................................................................................................................................................................................................................................................

2-¿Qué crees que te ayudaría a ser mejor lector?............................................................................................................................................................................................................................................................................................

3-¿Cómo puedes saber qué frases son las más importantes de un texto?............................................................................................................................................................................................................................................................................................

4-Si sólo pudieras leer algunas partes de una historia porque tuvieras mucha prisa, ¿cuáles leerías?............................................................................................................................................................................................................................................................................................

5-Sobre un texto, ¿qué intentas contar a otras personas: todas las palabras, sólo el final, de qué trataba la historia u otra cosa?............................................................................................................................................................................................................................................................................................

6-Antes de empezar a leer, ¿haces algo especial?, ¿qué tipo de planes te ayudan a leer mejor?............................................................................................................................................................................................................................................................................................

7-Si tuvieras que leer muy deprisa y sólo te diera tiempo a leer algunas palabras, ¿cuáles intentarías leer?............................................................................................................................................................................................................................................................................................

8-¿Hay veces que vuelves hacia atrás y leer las cosas otra vez? ¿por qué?............................................................................................................................................................................................................................................................................................

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9-¿Qué haces si encuentras una palabra que no entiendes?............................................................................................................................................................................................................................................................................................

10-¿Qué haces si encuentras una frase entera que no entiendes?............................................................................................................................................................................................................................................................................................

11-¿Qué partes lees más deprisa y qué partes lees más despacio?............................................................................................................................................................................................................................................................................................

Señala la frecuencia con la que utilizas las siguientes estrategias de comprensión (1 = nunca, 7 = siempre)

1-¿Hay veces que vuelves al principio y lees las cosas una y otra vez?

1 2 3 4 5 6 7

2-Mientras lees, ¿hay veces en que paras e intentas adivinar qué sucederá después?

1 2 3 4 5 6 7

3-¿Alguna vez tomas notas, subrayas palabras o intentas imaginarte a ti mismo/a dentro de la historia que estás leyendo?

1 2 3 4 5 6 7

4-¿Intentas pensar qué quieren decir las frases y cómo se unen unas con otras?

1 2 3 4 5 6 7