PREVALENCIA DE LAS DIFICULTADES EN...
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1 PREVALENCIA DE LAS DIFICULTADES EN COMPRENSIÓN LECTORA Y FACTORES SOCIALES, FAMILIARES Y ESCOLARES RELACIONADOS EN LOS NIÑOS DE TERCERO DE PRIMARIA DEL MUNICIPIO DE POPAYÁN (2013). ISABEL MUÑOZ ZAMBRANO. FON. UNIVERSIDAD DEL VALLE FACULTAD DE SALUD - ESCUELA DE SALUD PÚBLICA MAESTRÍA EN EPIDEMIOLOGÍA 2015
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PREVALENCIA DE LAS DIFICULTADES EN COMPRENSIÓN LECTORA Y
FACTORES SOCIALES, FAMILIARES Y ESCOLARES RELACIONADOS EN LOS
NIÑOS DE TERCERO DE PRIMARIA DEL MUNICIPIO DE POPAYÁN (2013).
ISABEL MUÑOZ ZAMBRANO. FON.
UNIVERSIDAD DEL VALLE
FACULTAD DE SALUD - ESCUELA DE SALUD PÚBLICA
MAESTRÍA EN EPIDEMIOLOGÍA
2015
2
PREVALENCIA DE LAS DIFICULTADES EN COMPRENSIÓN LECTORA Y
FACTORES SOCIALES, FAMILIARES Y ESCOLARES RELACIONADOS EN LOS
NIÑOS DE TERCERO DE PRIMARIA DEL MUNICIPIO DE POPAYÁN (2013).
Presentado por:
ISABEL MUÑOZ ZAMBRANO. FON.
TRABAJO DE GRADO
PRESENTADO COMO REQUISITO PARA OPTAR EL TÍTULO DE MAGÍSTER EN
EPIDEMIOLOGÍA
Director del trabajo de grado:
ANGELA MAYERLY CUBIDES MUNEVAR. TR. Esp. MSc.
Docente Escuela de Salud Pública
UNIVERSIDAD DEL VALLE
FACULTAD DE SALUD - ESCUELA DE SALUD PÚBLICA
MAESTRÍA EN EPIDEMIOLOGÍA
2015
3
DEDICATORIA
En primer lugar a Dios, que ha guiado mi camino para conseguir mis sueños, a mi esposo que con su amor y comprensión me ha acompañado siempre, a mis dos preciosas hijas que me esperaron día a día con su ternura y paciencia, a mi madre y hermanos que han sido mi ejemplo y a mi padre que desde el cielo me ha dado su fuerza y bendición.
Isabel
4
AGRADECIMIENTOS
Quiero manifestar mis más sinceros agradecimientos:
A todas las personas que con su experiencia, conocimiento y paciencia han colaborado en
la realización del presente documento, a la profesora Ángela M. Cubides, directora de esta
investigación por su orientación y aporte para el desarrollo exitoso de la misma, sobre todo
por la motivación recibida durante todo el proceso investigativo.
Extiendo mi gratitud a todos mis profesores de la maestría, especialmente a aquellos que
con su apoyo incondicional, aportes a conocimiento, permitieron el cumplimiento exitoso
de los objetivos académicos durante el periodo de formación, siempre con miras a alcanzar
la excelencia.
A la Vicerrectoria de investigaciones de la Universidad del Cauca, a los estudiantes de X
semestre del programa de Fonoaudiología que apoyaron el proyecto, a mi compañera y
amiga Mgr. Amparo López Higuera. Fon, que con sus valiosos conocimientos y aportes
permitieron cualificar esta investigación.
Y un agradecimiento muy especial merece la comprensión, paciencia y el ánimo recibidos
de mi familia y amigos,
Isabel Muñoz Zambrano
5
TABLA DE CONTENIDO
Introducción Pág
1. Planteamiento del problema 15
2. Estado del arte 21
3. Marco teórico 31
4. Objetivos 42
4.1. Objetivo general
4.2. Objetivos específicos
42
5. Metodología 44
5.1 . Tipo de estudio 44
5.2. Área de estudio 44
5.3.Población y muestra 45
5.3.1. Población objetivo 45
5.3.2. Criterios de inclusión y exclusión 45
5.3.3. Diseño de muestreo 46
5.3.4. Marco Muestral 46
5.3.5. Tamaño de la muestra 47
5.4. Variables 50
5.4.1Definición operacional de las variables 52
5.5. Procedimiento 58
5.6. Recolección de información 59
5.7. Análisis Estadístico 60
5.8. Consideraciones éticas 63
5.9. Control de Sesgos 65
6. Sistematización de resultados 66
6
6.1. Matriz de calificación de la prueba SABER 2012 66
6.2. Base de datos 67
7. Resultados 71
7.1 Prevalencia de dificultades en comprensión lectora. DCL 72
7.2 Factores Socio-demográficos 73
7.3 Factores Escolares 75
7.4 Factores Familiares 77
7.5 Factores Socio-Demográficos Según Instituciones Públicas y
privadas
80
7.6 Factores escolares en las instituciones educativas públicas y
privadas
82
7.7 Factores familiares escolares en instituciones educativas públicas
y privadas
86
7.8 Factores socio-demográficos según presencia de DCL. 88
7.9 Factores escolares según presencia de dificultades de
comprensión lectora
91
7.10 Factores familiares según presencia de dificultades de
comprensión
93
7.11 Análisis bivariado y modelo múltiple 95
7.11.1Supuestos de regresión logística 96
7.12 Evaluación de la modificación del efecto 115
7.13. Ajuste del modelo (Hosmer-Lemeshow) 116
8. Discusión 119
9. Conclusiones 129
10. Recomendaciones 131
11. Referencias Bibliográficas 133
7
LISTA DE TABLAS
Pág.
Tabla 1 Descripción de los componentes para evaluar en lenguaje
Año 2012.
27
Tabla 2. Distribución de los estratos y conglomerados de la población a
estudio. 2013
41
Tabla 3. Calculo de la fracción de la muestra y factor de expansión por estrato
44
Tabla 4. Calculo del número de conglomerados a estudio
45
Tabla 5. Descripción Genérica de los niveles de desempeño en comprensión
lectora.
45
Tabla 6. Descripción específica de los niveles de desempeño en comprensión
lectora
46
Tabla 7. Variables
50
Tabla 8. Resumen de distribución de preguntas según nivel de desempeño y
componente de la prueba de comprensión lectora
63
Tabla 9. Niveles de desempeño y puntuación total 64
Tabla 10. Rejilla Calificación individual de la prueba SABER 65
8
Tabla 11. Prevalencia de Dificultades en comprensión lectora en niños de 3ro
de primaria de instituciones educativas del sector público y privado de
Popayán, 2013
68
Tabla 12. Frecuencia de factores socio-demográficos en la población total
de las instituciones educativas a estudio de la ciudad de Popayán, año 2013
69
Tabla 13. Frecuencia de factores escolares en la población total de las instituciones
educativas a estudio de la ciudad de Popayán, año 2013.
71
Tabla 14. Frecuencia de factores familiares en la población total de las instituciones
educativas a estudio de la ciudad de Popayán, año 2013
74
Tabla 15. Frecuencia de los factores socio-demográficos en las instituciones
educativas públicas y privadas de la ciudad de Popayán. 2013
75
Tabla 16. Frecuencia de los factores Escolares en las instituciones educativas
públicas y privadas de la ciudad de Popayán. 2013
78
Tabla 17. Frecuencia de los factores Familiares en las instituciones educativas
públicas y privadas de la ciudad de Popayán. 2013
79
Tabla 18. Frecuencia de los factores socio-demográficos según presencia de
dificultades de comprensión lectora en las instituciones educativas públicas y
privadas de la ciudad de Popayán, año 2012
83
Tabla 19. Frecuencia de los factores escolares según presencia de dificultades
de comprensión lectora en las instituciones educativas públicas y privadas de
la ciudad de Popayán, año 2012
86
9
Tabla 20. Frecuencia de los factores familiares según presencia de dificultades
de comprensión lectora en las instituciones educativas públicas y privadas de
la ciudad de Popayán, año 2012
88
Tabla 21. Codificación de la variable Dependiente Dificultades en la
comprensión
91
Tabla 22. Razones de oportunidad crudas y ajustadas de los factores socio-
demográficos relacionados con la prevalencia de dificultades en la comprensión
lectora (Modelo de Regresión Logística).
94
Tabla 23. Razones de oportunidad crudas y ajustadas de los factores escolares
relacionados con la prevalencia de dificultades en la comprensión lectora
(Modelo de Regresión Logística).
97
Tabla 24. Razones de oportunidad crudas y ajustadas de los factores familiares
relacionados con la prevalencia de dificultades en la comprensión lectora
(Modelo de Regresión Logística ).
100
Tabla 25. Modelos de regresión logística ajustados para explicar prevalencia de
dificultades en comprensión lectora en instituciones públicas y privadas de
Popayán
104
Tabla 26. Modelos de regresión logística ajustados para explicar prevalencia de
dificultades en comprensión lectora en instituciones públicas y privadas de Popayán,
2013. (No Incluye rendimiento académico)
108
Tabla 27. Modelo de regresión logística ajustado para explicar prevalencia de 108
10
dificultades en comprensión lectora. (Incluye sector educativo Público y Privado)
Tabla 28. Evaluación de la interacción con DCL
110
Tabla 29. Resumen del Modelo
111
Tabla 30. Prueba Hosmer-Lemeshow para evaluar la bondad de ajuste del modelo
(Incluye rendimiento Académico)
112
Tabla 31. Prueba Hosmer-Lemeshow para evaluar la bondad de ajuste del modelo (No
incluye rendimiento Académico
113
11
LISTA DE FIGURAS
Pág.
Figura 1. Los procesos implicados en la lectura.
23
12
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1. Prueba lenguaje SABER – ICFES para 3ro de primaria. 2012.
Anexo 2. Cuestionario Socio-familiar.
Anexo 3. Cuestionario Escolar
13
INTRODUCCION
La comprensión lectora es una forma de manifestación del lenguaje y va más allá del
reconocimiento y oralización de grafemas, no solo debe entenderse como una
decodificación de signos lingüísticos, sino también brindar a las personas la posibilidad de
apropiarse del entorno e intervenir sobre la realidad social de formas muy ricas, variadas y
complejas en relación con conocimientos comunes, actitudes e ideologías, requeridos en los
entornos cognitivos y socioculturales; los cuales se articulan en la interacción
comunicativa, a través de una función pragmática, semántica y sintáctica.
Investigar sobre la comprensión lectora bajo la teoría socio-cultural implica entender que
este es un proceso de participación activa del lector, sus expectativas y sus conocimientos
previos; no es sólo en el texto, tampoco el contexto ni en el lector, sino en la interacción de
los tres factores, que son los que, juntos, determinan la comprensión y esto en relación a los
factores sociales, escolares y familiares implícitos. (1).
La presente investigación tuvo como objetivo, determinar la prevalencia de las dificultades
en la competencia de la comprensión lectora y los factores sociales, familiares y
académicos relacionados, en niños de 3ro de primaria de Popayán. Teniendo en cuenta que
hay una necesidad sentida de analizar los factores que inciden en los logros que un niño
debe tener según los lineamientos curriculares del Ministerio de Educación Nacional en
esta área, “los factores en la escuela, y los niveles superiores de la escuela puede directa o
indirectamente explicar las diferencias en los resultados de los estudiantes, teniendo en
cuenta características estructurales como el nivel socioeconómico y familiar”(2)
14
En este documento no solo se presenta el problema de investigación y el contenido teórico
que lo soporta, sino, el tipo de diseño utiliza fue trasversal analítico, describiendo cada paso
de este proceso metodológico y los resultados. Así mismo, se presenta las conclusiones y
recomendaciones derivadas de este trabajo que apuntan a contribuir para que se planifique e
intervenga en el mejoramiento de las condiciones que favorezcan un mejor desarrollo en la
comprensión lectora niños.
15
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La comprensión lectora implica un proceso de pensamiento multidimensional que ocurre en
el marco de la interacción entre el lector, el texto y el contexto. Es decir, la comprensión va
más allá del reconocimiento de las formas lingüísticas, es un proceso a través del cual el
lector encuentra la relación entre los signos y los suceso reales, no se trata de la repetición
de los enunciados o de la lectura fonética correcta, es un asunto complejo de operaciones de
pensamiento elevado, que a su vez están íntimamente relacionados con el medio social,
cultural y académico (1, 2, 3). La comprensión lectora explora la forma como los
estudiantes leen e interpretan diferentes tipos de textos y se espera que puedan comprender
tanto la información explícita como la implícita en ellos y establecer relaciones entre sus
contenidos. (4)
En los últimos años la lectura, ha sido considerada como un proceso de formación
indispensable para el desarrollo y progreso individual, en especial cuando este proceso es el
puente para el aprendizaje escolar del niño y la aprehensión del conocimiento. En la
actualidad el número de niños escolares que presentan bajo rendimiento y deserción ha
aumentado considerablemente, las explicaciones podrían estar relacionadas con diversos
factores relacionados con aspectos educativas, familiares y sociales, que históricamente se
han estudiado y que trascienden en la reducción de lo que la ONU denomina, Índice de
Desarrollo Humano de nuestro país (IDH) (5).
Pero en la vida escolar, las dificultades en la comprensión lectora se presentan con
frecuencia, sin hacer distinción entre la educación de carácter público o privado. Los
reportes en las instituciones educativas indican una alta prevalencia de dichas dificultades,
que supone en muchos casos retraso, fracaso y deserción escolar, fenómenos cuyas
repercusiones no solo están presentes en el ámbito educativo sino que llegan a afectar
16
índices de desarrollo humano (IDH) considerando que los logros educacionales se incluyen
como un indicador de progreso, junto a otros indicadores como la esperanza de vida. (5)
Estudios internacionales realizados en 16 países de Latinoamérica y el caribe, presentan
importantes cifras en relación a las dificultades en el área de lenguaje, en el Segundo
Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), Organización de las Naciones
Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura(UNESCO) y la Organización para la
Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), los resultados indican bajos niveles de
desempeño de niñas y niños en lenguaje, matemáticas y ciencias, a lo que se agrega que en
relación al género en términos de lectura, la ventaja de las niñas sobre los niños es
significativa, lo que se ha detectado en numerosos estudios previos y posteriores (6, 7).
Estudios específicos en países latinoamericanos muestran resultados similares; en Bolivia
un estudio realizado en niños de tercero, encontró que el 30,8% de los niños en Lenguaje y
el 69,5% en Matemática tuvieron los niveles de logro más bajos. En Venezuela, las
evaluaciones realizadas en las áreas de Lenguaje y Matemáticas en tercer y sexto grado
reflejaron que el dominio de las competencias lingüísticas, comprensión lectora, números,
operaciones, geometría, organización y representación de datos, se encontraron
principalmente entre una calificación de media y baja. Por su parte, en Perú y según la
Evaluación Censal de Estudiantes, el 69% de los estudiantes de primaria tienen dificultades
en comprensión lectora. (10, 11,12, 13)
17
En el caso colombiano, los resultados de pruebas internacionales como Progress in
International Reading Literacy Study (PIRLS), revelan que de los estudiantes colombianos
que participaron en la evaluación de competencia lectora; El 60% de escolares del país se
raja en comprensión de lectura. EL estudio internacional de competencia lectora ubica a
Colombia en el grupo de más bajo desempeño. Seis de cada diez estudiantes de primaria en
nuestro país tienen dificultad para entender e interpretar textos complejos. La mayoría
comprende mejor un texto literario que uno informativo, y sus niveles de asimilación de lo
que leen son menores a los de niños de países como Trinidad y Tobago, y Azerbaiyán. Sin
embargo, su comprensión de lectura ha mejorado en la última década.
La diferencia respecto a Hong Kong, el país con mejores resultados, fue 123 puntos, cifra
que corresponde a más de una desviación estándar. (8, 9)
Para contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación colombiana, el Ministerio de
Educación (MEN) realiza evaluaciones periódicamente en las que se evalúan las
competencias básicas de los estudiantes en áreas como lenguaje y matemáticas, hasta ahora,
las pruebas realizadas en los años 2004, 2006, 2009 y 2012,indican que para el caso de los
estudiantes de tercer grado han presentado un bajo desempeño y se ubican en el nivel
mínimo en el área de lenguaje; casi la mitad de los alumnos del país de este grado tienen
dificultades ya que en general realizan una lectura fragmentada de textos; no logran
resolver situaciones que impliquen una mayor complejidad en la interpretación lectora en el
nivel crítico-intertextual, también presentan limitaciones para prever planes textuales que
atiendan las exigencias de tópico, propósito, intención y tipo de texto; en el nivel
satisfactorio, donde se espera encontrar a la mayoría de los estudiantes, sólo se ubica un
porcentaje relativamente bajo, evidenciando que los niños no alcanzan el desempeño
mínimo esperado (4, 14, 15).
Los resultados nacionales de la última prueba SABER 2012 en lenguaje, indican que más
de la mitad de los niños evaluados se encuentran en el nivel mínimo con el 31% e
insuficiente con un 23%, sólo un bajo porcentaje se ubicó en un nivel avanzado. Respecto
al tipo de establecimientos educativos se encontró que en las instituciones oficiales rurales
18
se ubicó el más bajo desempeño, con 33% y 32% en un nivel mínimo e insuficiente
respectivamente; seguido de las instituciones oficiales urbanas que se encontraron en 34%
en nivel mínimo y 24% en un nivel insuficiente. (4, 17, 18)
Para el caso de las instituciones educativas de la ciudad de Popayán, los niveles de
desempeño del área de lenguaje en tercer grado se ubicaron, 12% en un desempeño
insuficiente, y el 29% en un nivel mínimo, mientras que el 38% se encontró en el nivel
satisfactorio, entre estos dos últimos se encuentran ubicados la mayor parte de los niños en
la evaluación de lenguaje, datos que se ubican mejor que los nacionales en donde los
porcentajes se elevan un poco más en los niveles más bajos. Considerando el carácter de las
establecimientos educativos, se observó un mejor desempeño en los niños de instituciones
privadas, tan solo el 21% se ubicó en un nivel mínimo y un 6% en nivel insuficiente
porcentajes que difieren significativamente de los resultados de instituciones públicas en
los que un 29% se ubicó en un nivel mínimo y el 13% en el nivel insuficiente (4,18,19).
Los datos anteriores revelan la presencia de dificultades del lenguaje evaluadas a través de
las competencias lectoras y escritoras, sin embargo, aunque se ha recolectado información
sociodemográfica aún no hay claridad entre la relación de factores sociales y las
dificultades en lectura o escritura(19, 20), incluso a nivel local algunos estudios realizados
por el programa de Fonoaudiología de la Universidad del Cauca en varias escuelas del
municipio de Popayán públicas y privadas, entre los años 2006 al 2010 reportan que más
del 50% de los niños en edad escolar presentan alguna alteración en comprensión lectora,
pero no se reportan estudios contundentes sobre factores relacionados con los mismos(20),
a pesar de que se ha indicado en numerosas oportunidades que los aspectos relacionados
con el aprendizaje se relacionan estrechamente con el contexto en el que se desarrolla una
persona.
Para mencionar un ejemplo, la familia es uno de los elementos que más influyen en las
dificultades en la comprensión lectora, por lo que es cada vez mayor la seriedad de la
importancia del papel de los progenitores en el progreso y desarrollo educativo de sus hijos.
Schiefelbaum y Simmons, consideran que los antecedentes familiares son el determinante
19
individual de mayor importancia no solo en la comprensión lectora, sino en todo su proceso
de aprendizaje y en el rendimiento académico. (23,24, 25)
Las dificultades en el lenguaje que incluyen a las dificultades en comprensión lectora, como
una de sus manifestaciones, pueden ser el resultado de una compleja interacción de factores
socio-demográficos, familia y factores escolares, según los constructos teóricos socio-
culturales y reafirmando que los efectos de las mismas se acumulan a lo largo del ciclo
escolar, afectando negativamente en las oportunidades de bienestar, sobre todo entre los
sectores más pobres, con lo que tiende a reproducirse la desigualdad de oportunidades de
una generación a la siguiente. Estos factores de carácter asociativo se oponen a las
posibilidades futuras de bienestar. Este es quizás la principal dificultad que los sistemas
educativos de la región debieran intervenir para desempeñar con eficacia su papel de
agente promotor de oportunidades e inclusión social (23).Todo lo anterior abre paso a una
inquietud que considera dos aspectos importantes, el primero hace referencia a la presencia
de las dificultades y el otro la relación de las mismas con factores vinculados al medio del
niño, configurando así la siguiente pregunta de investigación.
Todo lo anterior abre paso a un interrogante que considera dos aspectos importantes, el
primero hace referencia a la presencia de las dificultades del lenguaje y el otro la relación
de las mismas con factores vinculados al medio del niño, configurando así la siguiente
pregunta de investigación ¿Cuál es la prevalencia de las dificultades en comprensión
lectora y como los diferentes factores sociales, académicos y familiares se relacionan con
estas dificultades en niños de tercer grado escolar?
De esta forma se plantea como objetivo de investigación, para determinarla prevalencia de
DCL y las relaciones de los factores sociales, académicos y familiares que las explican, en
niños de 3ro de primaria.
Los resultados permitirán no solo visibilizar la prevalencia de las dificultades en la
comprensión lectora, sino también la influencia de factores implícitos en el medio social,
académico y familiar de los niños escolares. Importante si se pretende tener una visión más
20
completa de la relación que puede presentar cada variable sobre estas dificultades,
específicamente en población escolar del municipio de Popayán.
En este sentido, es necesario establecer el contexto del estudiante para explicar la
comprensión de su aprendizaje en esta área y la motivación como procesos naturales que
ocurren cuando las condiciones sociales y/o académicas en el ámbito escolar son
congruentes y apoyan las necesidades individuales, las capacidades, las experiencias y los
intereses del mismo (23,24,25).
La información resultado de esta investigación contribuirá a generar conciencia de esta
problemática y aportar una mirada socio-cultural de la lectura, para buscar participación
intersectorial, pues se requiere de la escuela, la familia y la sociedad actúen de manera
conjunta. En este sentido, contribuir a la creación de políticas públicas en pro de la
educación infantil, para el fortalecimiento de políticas de estamentos Nacionales, y
municipales, quienes como plan de acción deben apoyar la formación, capacitación e
intervención de esta población con dificultades y del profesorado en los procesos
pedagógicos que dinamicen la formación escolar.
21
2. ESTADO DEL ARTE
Las investigaciones sobre la prevalencia de las dificultades en la comprensión lectora y los
factores relacionados, se han enmarcado en diferentes metodologías, que han buscado
desde diversas perspectivas la comprensión y claridad del área estudiada; tanto desde el
ámbito cualitativo tratando de comprender, desentrañar y transformar las vivencias sociales,
culturales y fenomenológicas; como desde la visión positivista y pos-positivista, que
permitan explicar qué es prioritario o no en el campo investigado, qué se conoce o se
desconoce en el área seleccionada para su estudio, qué relaciones surgen entre las distintas
variables señaladas para cada caso y que conocimiento es utilizable e inferible en contexto,
a partir de un análisis juicioso frente a los datos y conocimientos disponibles. En el caso de
la educación escolar en la actualidad existen estudios sobre el tema de la lectura y escritura,
pero pocos que procuren una información sobre la realidad socio-económica, institucional,
administrativa, académico-docente, en relación al desempeño lector y más escasos aun
estudios que evalúen las dificultades en comprensión lectora y sus factores de riesgo
relacionados en el municipio de Popayán. (24,25, 26,27).
Es importante indicar que los estudios encontrados se presentan en dos sentidos: unos en
relación a la prevalencia en las dificultades en comprensión lectora y otro en relación a los
factores asociados, ya que no se encontró antecedentes que reúnan los dos aspectos y las
variables del presente estudio.
A continuación se referencian algunas investigaciones que dan cuenta de las dificultades en
comprensión lectora, en estudios a nivel internacional, nacional y local.
El Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), evalúa y compara el
desempeño alcanzado por estudiantes latinoamericanos de tercero y sexto grados en las
áreas de lenguaje, matemáticas y ciencias de la naturaleza, y busca explicarlo a partir de
22
distintos factores escolares. Es un estudio multinivel cuyas cifras indican una magnitud
importante de dificultades en estas áreas. los hallazgos sobre el desempeño en lectura
indican que solo una cuarta parte de los estudiantes de 3er grado de primaria (19,3%) de 16
países participantes localizan en el texto información con un solo significado, reiterada y
aislada de otra, destacada y muy breve (palabras o frases) mientras que un 6,7% del total no
lo hacen; el 44% localizan en medio de un texto breve información que debe ser distinguida
de otra, identifican palabras de un solo significado, reconocen reformulaciones simples de
frases y redundancias entre los códigos gráfico y verbal; el 21,6% localizan información
separándola de otra cercana, interpretan reformulaciones que sintetizan datos, hacen
inferencias más complejas que los de niveles anteriores y discriminan el significado de
palabras que tienen, varios basándose en el sentido del texto, además de lo enumerado en
los niveles anteriores y el 8,4% realizan todo lo que hacen los estudiantes de los niveles
anteriores, y además integran y generalizan información distribuida en un párrafo, reponen
información no explícita, prosiguen el texto ubicando información nueva y comprenden
traducciones entre los códigos numérico, verbal y gráfico.(6,7)
El informe del Compendio Mundial de la Educación, para el año 2010 publicado por la
UNESCO, refiere que los patrones asociados con diferencias de género en lectura,
matemáticas y ciencias, según mediciones derivadas de estudios internacionales sobre
distintas etapas de la educación básica (4º, 6º y 8º grado) y entre estudiantes del segundo
ciclo de educación secundaria, han sido analizados generado hallazgos claves relacionados
con diferencias de género y los relativamente bajos niveles desempeño de niñas o niños en
lenguaje, matemáticas y ciencias. Primero, en términos de logros de lectura, la ventaja de
las niñas sobre los niños es significativa y se ha detectado en numerosos estudios. Segundo,
en muchos países donde los niños históricamente se habían mostrado en ventaja –
típicamente en matemáticas y ciencias– las niñas están estrechando la brecha. Sin embargo,
datos más recientes del Consorcio del África Meridional y Oriental para la Supervisión de
23
la Calidad de la Educación (SACMEQ) sugieren que en África Meridional y Oriental estas
diferencias persisten. (9,10)
En Suramérica, Estudios en países como Bolivia, Venezuela y Perú reportan presencia de
problemas de aprendizaje en la escuela. En Bolivia, en tercero de primaria, en las escuelas
que aplican el programa de transformación curricular de la Reforma Educativa, el 33% en
Lenguaje y el 73% en Matemática obtuvieron bajos niveles de logro. En Venezuela, las
evaluaciones realizadas en las áreas de Lengua y Matemática en 3er grado y en 6º grado
reflejaron que el dominio de las competencias lingüísticas, comprensión lectora, números,
operaciones, geometría, organización y representación de datos se ubicó entre "media y
baja", de acuerdo a las evaluaciones del Sistema Nacional de Medición y Evaluación del
Aprendizaje (SINEA. 2000). Por su parte, Perú presentó un reporte del 69% de estudiantes
de primaria con dificultades en comprensión lectora según la Evaluación de un censo de
Estudiantes ECE del año 2012. (12,13,14,15)
Un estudio realizado por Lozano Díaz A, sobre los Factores personales, familiares y
académicos que afectan el fracaso escolar en la educación secundaria, en Almeira-España,
(2003), tuvo como objetivo establecer la relaciones entre los factores personales, familiares
y académicos que explican el fracaso escolar, así como determinar de qué modo estos
factores se analizan mutuamente. La muestra estuvo constituida por 1178 alumnos de
cuatro institutos de Almería España, pertenecientes a cuatro niveles de educación
secundaria obligatoria (ESO). Para llevar a cabo la recolección de la información se
utilizaron dos instrumentos de medida: una adaptación del cuestionario TAMAI y una
medida del fracaso escolar. Los resultados obtenidos ponen de manifiesto la influencia
directa de variables como el nivel académicos de los padres, el género, la motivación y las
relaciones sociales en clase entre otros. Para la contrastación de las hipótesis se llevó a cabo
un análisis de regresión múltiple y también un análisis simple ANOVA. Las hipótesis se
cumplieron diferencialmente, mostrando el poder predictivo selectivo de las diferentes
24
variables contextuales (familiares y escolares) y personales, en la explicación del fracaso
escolar de los alumnos de educación secundaria. (22)
Un estudio realizado en México sobre “Factores de riesgo asociados a la falta de
competencia para la comprensión lectora en niños de primaria”es un estudio realizado por
Jorge Carlos Herrera Silva, Aida Treviño Moore y Gutberto Ezequiel Navarrete. Se utilizó
una perspectiva epidemiológica sociocultural, se realizó un estudio de casos y controles,
con un grupo de niños de primaria de ambos sexos. Para el análisis se establecieron
factores sociodemográficos, personales, académicos e institucionales. Se encontró que los
factores de riesgo más comunes fueron los sociodemográficos; el material de construcción
de vivienda OR:2.40, RR:2.17 y ubicación de la vivienda OR:2.75, RR:2.17; personales,
estatus familiar OR:2.00, RR:1.3 0, estado civil OR:2.57, RR:2.39 y académicos:
disposición para el trabajo OR:2.35, RR:1.46. Existió diferencia estadística en la
comparación de los factores en los tres momentos incluidos en el tipo de vivienda, estado
civil, estilos de aprendizaje y disposición para el trabajo. (28)
Se realizó un estudio por la Universidad Federal de Sao Paulo, por Carvalho CA, Avila CR,
Chiari BM. Sobre los niveles de comprensión de lectura en los escolares. (Reading
comprehension levels in scholars). Presentan como antecedentes la importancia de las
mediciones en el rendimiento de lectura |y en qué medida un niño entiende un texto escrito.
Este estudio se realizó para estudiar el funcionamiento de la escuela primaria (Ensino
Fundamental) estudiantes en tareas de comprensión lectora según el grado de las variables
y tipo de escuela. En los resultados los estudiantes de los grados quinto y sexto de las
escuelas privadas presentaron un mejor desempeño en las cuestiones relacionadas con la
información implícita en comparación con los estudiantes de las escuelas públicas. El
análisis general del nivel educativo revela, a través de la tarea de volver a contar, un mejor
desempeño de los estudiantes de sexto grado en cuanto al número de los actuales macro
proposiciones y un bajo rendimiento de los estudiantes de quinto grado en términos del
25
nivel de comprensión alcanzado, tanto en tipos de escuela. Al contestar las preguntas
derivadas de texto, los estudiantes de cuarto grado, quinto y sexto tuvieron mejor
desempeño que los estudiantes de 3er grado con respecto a preguntas explícitas. Al
considerar las preguntas implícitas, los estudiantes de cuarto grado se desempeñaron mejor
que todos los otros grados, en ambos tipos de escuela. Estos resultados dieron evidencia de
la influencia de los diferentes textos utilizados en cada grado. Se concluyó que los cursos
de 5 º y 6 º de las escuelas privadas fueron los únicos que tuvieron mejores calificaciones
en comparación con las escuelas públicas, en general, en cuanto a responder a las preguntas
de conocimientos implícitos. Todos los estudiantes lograron un cierto nivel de comprensión
de lectura. (29)
En Colombia se han realizado diversos estudios sobre la calidad de la educación y sobre el
desempeño de los niños, especialmente a nivel de básica primaria y muchos de ellos han
encontrado que su desempeño no es el más satisfactorio y que sus limitaciones en el
aprendizaje escolar pudieran estar relacionados con las dificultades en la comprensión,
además que se involucran factores del contexto social, académico y familiar.(16)
Colombia hizo parte del Estudio Internacional del Progreso en Competencia Lectora
(PIRLS. Progress in International Reading Literacy Study),) que se realiza cada cinco años
desde 2001, mediante pruebas escritas aplicadas a estudiantes entre los 9 y 10 años de edad
quienes, por lo general, se encuentran cursando el cuarto grado de educación básica
primaria. Esta prueba recoge información sobre las políticas educativas de los países
participantes para conocer los contextos en los cuales se desarrolla la competencia lectora
de los alumnos.
Colombia, con 448 puntos, se ubicó por debajo de la media de los resultados de la PIRLS
(500), y superó únicamente a Marruecos, Omán, Catar, Indonesia, Arabia Saudíta y
Emiratos Árabes. La diferencia respecto a Hong Kong, la región con mejores resultados,
fue 123 puntos, cifra que corresponde a más de una desviación estándar.
26
Solamente el 1% de los estudiantes Colombianos que participaron en PIRLS 2011
alcanzaron el nivel avanzado en competencia lectora; el 9% obtuvo un puntaje clasificado
en nivel alto, el 28% en nivel medio, y el 34% se ubicó en el nivel bajo. El 28% restante no
alcanzó los niveles mínimos de competencia lectora (obtuvieron resultados por debajo de
400 puntos), lo cual significa que no han tenido un aprendizaje eficaz del proceso de
lectura. (8)
En marco de las políticas del MEN, en la década de 1980 se realizaron los primeros
esfuerzos para medir el rendimiento académico de los estudiantes. En ese entonces, el
objeto de la evaluación se centró en analizar las diferencias entre la metodología Escuela
Nueva y la de la escuela rural tradicional, aplicadas a muestras pequeñas de estudiantes de
tercero y quinto grados. EL ICFES, Encargado de estos procesos realiza actualmente
evaluaciones periódicas del desempeño de los estudiantes de educación básica de todo el
país y se recoge información para identificar los factores que inciden en sus resultados, con
el fin de orientar la toma de decisiones en torno a acciones tendientes a fortalecer los
aprendizajes. En esa primera década, las evaluaciones se efectuaban en muestras de
establecimientos educativos, y sus resultados aportaban información para que el Ministerio
de Educación Nacional (MEN) y las secretarías de educación conocieran, de manera global,
los logros de los estudiantes. (4,14,16)
En octubre de 2012, el ICFES aplicó las pruebas SABER 3°, 5° y 9° a los estudiantes de
todo el territorio nacional que cursaban estos tres grados en establecimientos educativos
oficiales y privados, urbanos y rurales. Se evaluaron cerca de 2,4 millones de alumnos de
aproximadamente 20.000 establecimientos educativos, quienes contestaron pruebas de
lenguaje y matemáticas. Estos últimos también diligenciaron varios cuestionarios, con el
propósito de recoger información sobre sus contextos socio-económicos, Y familiares.
Además, se aplicaron cuestionarios a muestras de rectores, coordinadores de sede, docentes
y padres de familia con el propósito de obtener información que ayude a comprender qué
factores inciden en los desempeños de los estudiantes y, a partir de estos hallazgos,
contribuir a la orientación de las políticas de mejoramiento (4, 15,18)
27
Resultados, para las instituciones educativas de Popayán muestran un puntaje promedio en
el área de lenguaje de 317, con un margen de estimación de ±2,4 y un IC de (314,6 —
319, 4 ), frente al total de Colombia con un puntaje de 298, un margen de ±0,2 y un IC de
( 297,8 — 298,2 ), esto indicaría un mejor desempeño en los niños de 3ro de las
instituciones de Popayán frente al nacional. Sin embargo en los porcentajes de cada nivel
de desempeño alcanza un 12% en insuficiente y el 29% en desempeño mínimo,
encontrándose un 38% en le nivel satisfactorio, datos que se ubican mejor que los
nacionales en donde los porcentajes se elevan un poco más en los niveles más bajos.
Respecto al sector público y privado para Popayán indican un mejor desempeño en los
niños de instituciones privadas encontrando en estas últimas mayores porcentajes en los
niveles satisfactorio y avanzado 41% y 32% respectivamente y en consonancia con la
cifras en total en Colombia. En relación al Nivel socioeconómico NSE, se evidencia un
bajo desempeño en lenguaje en los niños de Popayán de los NSE más bajos 1 y 2, ya que
sus porcentajes de los niveles insatisfactorios y mínimo son más altos (35% y 37%), que los
niveles satisfactorio y avanzado, contrario a los resultados en instituciones con NSE 3 y 4
donde esto se invierte y los porcentajes más altos están en los niveles de desempeño
satisfactorio y avanzado (43% y 46%) (4,18).
Una investigación realizada en el año 2013, por Carolina Lucero Enríquez Guerrero;
Ángela María Segura Cardona; José Rafael Tovar Cuevas, en dos instituciones educativas
distritales de la localidad de Kennedy en la ciudad de Bogotá D.C. Teniendo como objetivo
determinar los factores de riesgo que se asocian con el bajo rendimiento académico. Como
metodología de estudio se optó por un estudio de corte transversal donde se caracterizó la
población escolar y realizó análisis bivariado utilizando regresión logística, para explorar la
asociación entre posibles factores de riesgo y el bajo rendimiento académico, medido a
través de la evaluación final en las diferentes áreas académicas.
En el estudio participaron 601 escolares entre 5 y 15 años de edad, de 1° a 5° grado; 97,6%
de estrato socioeconómico bajo y el 80,5% con aseguramiento en salud; el 26,5% presenta
bajo rendimiento académico, como criterios de inclusión se tomaron niños escolares
28
matriculados en las dos instituciones educativas seleccionadas, que hayan terminado el año
lectivo, con edades entre 5 y 15 años y que tuvieran resultado de la evaluación final del área
de matemáticas. Se excluyeron todos aquellos que no contaban con datos completos y cuyo
resultado de evaluación final en el área de matemáticas no fue posible obtener. Las
variables que explicaron el bajo rendimiento académico controlado por los otros factores
incluidos en el modelo fueron: maltrato, problemas de salud en los últimos quince días,
historia de ausentismo y dificultades disciplinarias, así como tener dos o más hermanos
menores de cinco años en su composición familiar. Los resultados obtenidos registraron
que el 56.7% pertenecía a la escuela A (341 niños) y el 43.3% a la escuela B (260 niños).
Poco más de la mitad eran niñas (51.4%). La edad promedio de los niños del estudio fue de
8.4 años con una desviación estándar de 1.79 años, distribuidos entre los 5 y los 15 años. El
73.5% (442) de los niños presentó alto rendimiento académico, es decir con evaluación en
sobresaliente (4.0) y excelente (5.0); mientras que los niños que mostraron bajo
rendimiento, evaluados como aceptable (3.0), insuficiente (2) o deficiente (1) fue el 26.5%
(159). Referente a la historia escolar el 86.4% (519) de los participantes no presentó
historia de retraso escolar y el 13.6% (82) de los niños tiene algún retraso escolar, en la
historia sociofamiliar, el 93.3% (561) de los niños es de estrato 2, el 4.3% de estrato 1 (26)
y un 2.3% de estrato 3 (14). En cuanto a maltrato (deprivación socio afectiva), el 5.3% (32)
presentó esta condición. (30)
A nivel local, en el municipio de Popayán, una importante referencia son los estudios
realizados por Pérez & Muñoz en el año 2009, 2010, y 2011, con el objetivo de diseñar y
aplicar una Propuesta de Intervención Fonoaudiológica, para las dificultades en la
comprensión y producción textual en los niños de tercer grado de primaria de en la
institución educativa tanto públicas como privadas de Popayán. Se realizaron varias etapas
de evaluación e intervención de 4 instituciones, con muestras de niños cuya referencia de
los profesores indicaban un menor rendimiento en las competencias de lectura y escritura.
Se realizó la evaluación con el cuadernillo de lecturas de la prueba saber 2006, y se calificó
el desempeño con una rejilla de evaluación de producción lectora y escrita. (Avendaño
29
Córdoba K, ChoisLenis, P. et al, 2006). Se utilizaron 3 textos narrativos (cuentos) dos
conocidos y uno desconocido para el niño, la calificación fue organizada en el nivel de
medición como “poco satisfactoria”, “más o menos satisfactoria” y “satisfactoria”, teniendo
en cuenta los alcances para cada ítem evaluado y los logros que debe tener un niño de
tercero de primaria en esta área. En los resultados se encontró evidencia que hay marcadas
dificultades en la comprensión textual, presentándose mayor número de niños en las
instituciones educativas públicas que en las privadas. Las dificultades en comprensión
textual fueron muy frecuentes y se manifestaron en altos porcentajes para responder
preguntas relacionadas con el nivel literal transcriptivo, al igual que para el nivel literal a
modo de paráfrasis y muy similar el número de niños con dificultades para el nivel
inferencial y menos aún para responder en el nivel crítico intertextual.(20)
Los temas de las investigaciones anteriores están enmarcadas en dos situaciones que tiene
la presente investigación, la comprensión lectora y los factores familiares, sociales y
escolares que pueden asociarse a esas dificultades, así mismo la metodología que presentan
este tipo de estudios busca relacionar la comprensión lectora con los diferentes factores, lo
que nos ayudara para el análisis de los resultados de la presente investigación, los
resultados de los estudios permitirán hacer discusión clara entre los resultados de este
estudio que estamos haciendo y los que se presentaron anteriormente, permitiendo hacer
comparaciones de nuestros resultados con los que han encontrado otros autores.
Cabe aclarar, que en el presente estudio no se pretende hacer una evaluación censal de la
calidad educativa como lo plantea el ICFES, sino definir las dificultades específicas en la
comprensión lectora que tienen los niños de 3ro, y hacer un análisis de las variables
predictoras o explicativas como factores sociales, académicos y familiares que en su
conjunto o de manera aislada responden a estas. Teniendo en cuenta además que es
necesario contextualizar estas dificultades y factores a la situación actual del departamento
del Cauca, con un instrumento especifico de detección de las dificultades en comprensión
lectora, con sus niveles afectados.
30
3. MARCO TEÓRICO
El abordaje de la comprensión textual ha tomado fuerza en la última década, en especial
cuando este proceso es el puente para el aprendizaje escolar del niño y la aprehensión del
conocimiento. En la actualidad el número de niños escolares que presentaban bajo
rendimiento y deserción ha aumentado considerablemente, las explicaciones estarían
respaldadas en las dificultades educativas, familiares y sociales, que históricamente se han
estudiado y que trascienden en la reducción del índice de desarrollo humano de nuestro
país. (IDH). (21, 22 )
En la diversidad de estos factores como influyentes del lenguaje, ocurren varios procesos:
los culturales y estéticos asociados al lenguaje, los principios de interacción y procesos
culturales implicados en la ética de la comunicación, los de desarrollo del pensamiento, la
construcción de sistemas de significación, además de la interpretación y producción de
textos. En consideración a estos aspectos, se evalúa en lenguaje la competencia
comunicativa a través de dos procesos: la compresión e interpretación lectora (lectura) y la
producción textual (escritura), pero para este estudio solo se abordará la competencia
lectora (comprensión lectora), tal como la plantea el ICFES; la comprensión implica un
amplio y complejo proceso de desarrollo. En donde se hace evidente que el cumulo de
experiencias e información aportada por el medio, llámese familia, escuela y sociedad
aportan de manera significativa, existiendo intervenciones de ellas más profundas a través
de mediación intencionada en diferentes momentos del desarrollo socio-cultural. (4,15)
31
3.1 El proceso de la lectura
Hay quienes creen que leer consiste en oralizar las grafías y en devolver la voz a la letra
callada, lo que considera como una concepción anticuada de lo que implica la lectura, esto
si se tiene en cuenta que si bien para leer se requiere la adquisición de procesos
relacionados con la percepción, la atención y la memoria, también se requiere del lenguaje,
el pensamiento y razonamiento como elementos fundamentales para comprender que es el
fin último de la lectura. (1)
En la comprensión por su parte, intervienen el texto como unidad, su forma y su contenido,
así como también participa activamente el lector, sus expectativas y sus conocimientos
previos, quién además de manejar con soltura las habilidades de decodificación y aportar al
texto los objetivos, ideas y experiencias; se implica en un proceso de predicción e
inferencia continua, que se apoya en la información que aporta el texto y en aquella que es
producto de la experiencia previa. Esta que es una concepción interactiva de lectura,
permite hacer hipótesis y verificarlas, elaborar inferencias para comprender lo que sólo se
sugiere lo que se traduce en la construcción de significados. El significado, no está sólo en
el texto, tampoco en el contexto ni en el lector, sino en la interacción de los tres factores,
que son los que, juntos, determinan la comprensión (1).
Los lineamientos curriculares del Ministerio de Educación Nacional, hacen su aporte a la
conceptualización de lectura desde la misma perspectiva de los anteriores autores,
indicando que quién lee es un sujeto portador de saberes culturales, intereses, deseos,
gustos, etc. y que el texto como portador de un significado, también guarda intenciones
culturales, políticas, ideológicas y estéticas (18), lo que además de la interacción lector -
texto, le imprime a la lectura un componente sociocultural que para Bolaños Muñoz y
López -Higuera, está implícito en las concepciones y la carga significativa del lenguaje,
como portador de ideas sociales, para transferir mensajes que pretende influir en las
conciencias individuales, y por tanto, modelar actuaciones de todo un conjunto social (2, 4,
32
22), como menciona Bolaños, ML “Los niños y niñas leen para conectarse con las formas
de vida que exige la cultura” (2,4)
3.2 El proceso de Comprensión lectora desde la teoría Socio-cultural
Para entender la lectura, es importante situarnos en el hecho de que si bien, leer implica
habilidades perceptivas para el procesamiento de información desde la palabra impresa
(grafemas y fonemas), “también exige la habilidad de extraer información semántica y
sintáctica acerca de las palabras”. Así la lectura entonces no debe entenderse solo como una
decodificación de signos lingüísticos, sino también como la comprensión, interacción y
todo el conjunto de herramientas que este requiere para llegar a comprenderla como un todo
(2,31).
Los lineamientos curriculares del Ministerio de Educación Nacional, hacen su aporte y
enfatizan en la lectura como: “Proceso de interacción entre un sujeto portador de saberes
culturales, intereses, deseos, gustos, etc. y un texto como portador de un significado, de una
perspectiva cultural, política, ideológica y estética, particulares y que postula un modelo
del lector; estos elementos deben estar inscritos en un contexto, en la que está presente la
ideología y las valoraciones culturales de un grupo social determinado”(18). Así mismo la
comprensión lectora, para Bolaños Muñoz y López Higuera, es un proceso mediado por los
aspectos socio-culturales, donde se ven implícitas las concepciones y la carga significativa
del lenguaje, como portador de ideas sociales, y entenderlos como enunciados para
transferir mensajes que pretende influir en las conciencias individuales, y por tanto,
modelar actuaciones de todo un conjunto social. (2, 4, 22)
En este sentido el análisis de los discursos sobre la lectura y su comprensión, dejan entrever
que si bien por un lado es necesario la codificación y decodificación de los signos
lingüísticos para leer, esto debe permear a la carga significativa en un proceso de
intertexualidad, es decir en la interacción entre el texto y el lector a quien le subyacen los
saberes culturales, intereses, deseos; es decir debe ser entendido desde una perspectiva
33
diferente de aprendizaje como mencionan las autoras Bolaños y López, “Los niños y niñas
leen para conectarse con las formas de vida que exige la cultura” (2,4)
Es así, que cuando se habla de lectura se debe ir más allá de lo perceptivo como un proceso
único, al contrario toda lectura pretende un proceso más de tipo comprensivo y es esta la
claridad que se obvia en muchos de los procesos de enseñanza de la lectura y de la
rehabilitación de sus dificultades. “La lectura comprende una serie de operaciones parciales
que a veces suelen confundirse con la totalidad del proceso […]. A veces se determina que
un niño sabe leer cuando domina alguno de esos procesos parciales. Otras veces, por el
contrario, se impide a un niño el ejercicio de estas operaciones parciales, pensando que no
está maduro para aprender a leer, dado que se confunde la lectura hasta su completo
dominio”. (2,15,16)
En la última prueba SABER para 3er grado escolar, el ICFES-2012 se evaluó las
competencias comunicativas, las cuales comprendían la competencia lectora, que abarca
como lo define el mismo: “la comprensión, el uso y la reflexión sobre las informaciones
contenidas en diferentes tipos de textos e implica una relación dinámica entre estos y el
lector”. Menciona que la comprensión lectora entonces, debe permear la búsqueda y
reconstrucción del sentido y los significados presentes en diferentes tipos de textos
(literarios, informativos, descriptivos, avisos, tablas, gráficos, entre otros). (4, 18)
La evaluación de la competencia lectora propuesta por el ICFES-2012, explora la forma
como los estudiantes leen e interpretan diferentes tipos de textos. Se espera que el niño en
3er grado escolar pueda comprender tanto la información explícita como la implícita en los
textos, establecer relaciones entre sus contenidos y lo que saben acerca de un determinado
tema, de igual manera se considera que el niño debe estar en capacidad para realizar
inferencias, sacar conclusiones y asumir posiciones argumentadas frente a los mismos.(4)
En el siguiente esquema se recoge el planteamiento hecho por el ICFES, para evaluar el
área de lenguaje en la competencia lectora (comprensión lectora), la cual es la base teórica
de este proyecto.
34
Figura 1. Los procesos implicados en la comprensión lectora.
Elaborado a partir de la teoría del Ministerio de Educación Nacional (2006-2012). Documento No. 3 Bogotá.
Los estándares básicos de competencias para esta área parten del reconocimiento de que
existen múltiples manifestaciones del lenguaje, que “brindan a las personas la posibilidad
de apropiarse del entorno e intervenir sobre la realidad social de formas muy ricas, diversas
y complejas en relación con conocimientos comunes, actitudes e ideologías, requeridos en
los entornos cognitivos y socioculturales; los cuales se articulan en la interacción
COMPRENSION
LITERAL
COMPRENSION
INFERENCIAL
COMPRENSION
INTER-TEXTUAL
Componente
Semántico
Componente
Pragmático
Componente
Sintáctico
Componente
Sintáctico
Componente
Pragmático
Componente
Semántico
Componente
Sintáctico
Componente
Pragmático
Componente
Semántico
FACTORES
SOCIALES
FACTORES
FAMILIARES
FACTORES
ESCOLARES
35
comunicativa, a través de una función pragmática, semántica y sintáctica.(4). Sobre estos
componentes van Dijk plantea que los modelos de contexto, no son modelos mentales
estáticos sino dinámicos, ya que son construidos y reconstruidos en el momento por cada
participante de un evento comunicativo, y varían con cada cambio en la interpretación de la
situación. (32)
Con base en los componentes que subyacen a la comprensión lectora, : el sintáctico, el
semántico y el pragmático, la prueba de lectura que el ICFES-MEN propone a los
estudiantes parte de una reflexión en torno a qué dice el texto en contenidos -conceptuales e
ideológicos-(Semántico); cómo lo dice (organización-sintáctica); para qué lo dice y por qué
lo dice (pragmática); cuándo lo dice y quién lo dice. Las preguntas de la prueba se orientan
a establecer la capacidad de los estudiantes para realizar lecturas literales, inferenciales o
críticas, teniendo como referente el análisis progresivo que debe hacer un niño al
comprender un texto. (4,18)
3.3 Evaluación de la comprensión lectora
Los niveles de comprensión lectora que debe alcanzar un niño de tercer grado escolar, son
definidos por los lineamentos curriculares para el lenguaje castellano en el Ministerio de
Educación Nacional y la comprensión lectora se evalúa teniendo en cuenta, los tres niveles
de los procesos lectores: literal, inferencial y critico-intertextual; en cada uno de estos
niveles de comprensión se evalúan los componentes del lenguaje en los aspectos semántico,
pragmático y sintáctico como parte del análisis de reflexión del significado, la estructura –
gramatical y el uso del lenguaje y finalmente se utilizará un indicador para saber si el
rendimiento en comprensión textual, se encuentra en el nivel insuficiente, mínimo,
satisfactorio o avanzado, según los logros descritos para 3er grado escolar. (4, 14,15).
Análisis Literal. (Reconocimiento de información explicita en el texto.)
36
Significa la acción de “retener la letra”. Es el análisis que se constituye en la llave para
entrar en el texto, si se considera que los procesos de lectura dependen del uso de una serie
de llaves necesarias para pasar de un nivel a otro, estando simultáneamente en ellos. Se
trata del “reconocimiento del primer nivel de significado del mensaje”, y se realiza cuando
el lector parafrasea, glosa o resume lo que lee. Se activan aquí las macro-reglas, enunciadas
por Van Dijk, necesarias en toda comprensión de texto, y que consisten en generalizar,
seleccionar, omitir e integrar la información fundamental. En este nivel se evalúan los
aspectos semántico, pragmático y sintáctico. (14, 32)
Análisis Inferencial (Reconocimiento de información implícita en el texto)
Este análisis está relacionado con la categoría inferencial y le da una gran importancia a los
procesos inferenciales del pensamiento: no puede haber dudas de que cualquier cosa es un
signo de cualquier otra asociada con la primera por semejanza, por contigüidad o por
causalidad; tampoco puede haber duda alguna de que todo signo evoca la cosa significada.
En consecuencia, la asociación de ideas consiste en que un juicio ocasiona otro juicio, del
cual es signo. Ahora bien, esto no es nada más ni nada menos que la inferencia.
El lector realiza inferencias cuando logra establecer relaciones y asociaciones entre los
significados, lo cual conduce a formas dinámicas y tensivas del pensamiento, como es la
construcción de relaciones de implicación, causación, temporalización, inclusión,
exclusión, agrupación, etc., inherentes a la funcionalidad del pensamiento y constitutivos de
todo texto. En este caso se evalúan los aspectos semántico, pragmático y sintáctico, como
parte esencial del proceso comunicativo lector.
Análisis Crítico-Intertextual (Reconocimiento de la estructura organizativa del texto y
aplicación de estrategias estructurales en la recuperación y el recuerdo)
37
Los lineamientos del ministerio explican como este análisis, es el resultado de todo un
proceso comprensivo que abarca la reconstrucción de la macroestructura semántica, la
diferenciación genero discursiva y finaliza con el reconocimiento de los puntos de vista del
autor y el lector. Sobre este análisis es importante agregar que en palabras de Humberto
Eco (1992) el lector hace una abducción creativa, gracias a la que es posible identificar
intenciones ideológicas del texto y los autores y que pueden llegar a actualizar o modificar
la ideología del lector. (14, 4).
3.4 Funciones de nivel semántico
La función pragmática, semántica y sintáctica hacen parte del análisis de los grados de
adecuación requeridos para que los entornos cognitivos y socioculturales se articulen en la
interacción comunicativa, estos se representan así:
El semántico hace referencia al sentido del texto en términos de su significado e indaga
“que se dice en él texto”; el sintáctico se relaciona explícitamente con la organización del
texto en términos de su coherencia y cohesión, y evalúa “como se dice la expresión en el
texto”, el pragmático tiene que ver con él “para que se dice la expresión en el texto”; en
función de la situación de comunicación que envuelve al texto, es decir, las particularidades
de comunicación que se emplean en él. (4)
Tabla 1. Descripción de los componentes para evaluar en lenguaje
Componente Descripción
Semántico Hace referencia al sentido del texto en términos de su significado.
Indaga QUE SE DICE en el texto.
Sintáctico Se relaciona con la organización del texto en términos de su
38
coherencia y cohesión. Indaga por el COMO SE DICE.
Pragmático Tiene que ver con el PARA QUE SE DICE, en función de la
situación de comunicación
Tomado: Ministerio de Educación Nacional (MEN), ICFES, PRUEBAS SABER 3o., 5o. y
9o.Lineamientos para las aplicaciones muestral y censal 2012 (4)
Semántico
1. Recupera información explícita contenida en el texto.
2. Recupera información implícita contenida en el texto.
3. Compara textos de diferentes formatos y finalidades, y establece relaciones entre sus
contenidos.
Sintáctico
1. Identifica la estructura explícita del texto.
2. Identifica la estructura implícita del texto.
Pragmático
1. Reconoce información explícita sobre los propósitos del texto.
2. Reconoce elementos implícitos sobre los propósitos del texto.
3. Analiza información explícita o implícita sobre los propósitos del texto. (4)
Niveles de desempeño
Los niveles de desempeño clasificados por el ICFES, describen las competencias de los
estudiantes en cuanto a lo que saben y saben hacer en el área de lenguaje para 3er grado.Se
establecieron cuatro niveles de desempeño: avanzado, satisfactorio, mínimo e insuficiente.
Para saber cómo se encuentran los estudiantes en relación con la capacidad para resolver
preguntas o problemas de distintos niveles de complejidad. (4,18,36)
39
Nivel Avanzado:
El niño que se ubica en este nivel, además de alcanzar lo definido en los dos niveles
precedentes, logra una comprensión global de textos narrativos e informativos cortos, de
estructura simple y con contenidos cercanos a la cotidianidad. Relaciona partes del
contenido para inferir y deducir información sobre los personajes, la voz que habla o los
hechos que se mencionan en el texto.
Nivel satisfactorio:
Además de alcanzar lo definido en el nivel precedente, ante textos narrativos e informativos
cortos, de estructura sencilla y con contenidos cotidianos, el estudiante promedio de este
nivel lee y comprende varios tipos de textos, especialmente los narrativos e informativos,
identifica su estructura, su propósito e intención comunicativa, mediante la recuperación de
información explícita y alguna implícita.
Nivel mínimo:
El estudiante promedio de este nivel, ante textos narrativos e informativos cortos, de
estructura sencilla y con contenidos cotidianos, es capaz de ubicar información dentro del
texto a partir de marcas textuales evidentes o fácilmente identificables. Establece relaciones
temporales entre eventos del texto cuando están ordenados dentro de la misma linealidad
del escrito. Asimismo, recupera información explícita y local. Reconoce siluetas textuales,
principalmente cuando le son familiares por su cotidianidad como la carta, el poema o las
adivinanzas. Identifica la intención comunicativa en actos de habla simples y de uso
cotidiano.
40
Insuficiente:
El estudiante promedio ubicado en este nivel no supera las preguntas de menor complejidad
de la prueba. (4,18,36)
3.5. Aspectos Sociales, Familiares y Escolares en la Comprensión Lectora
En general, los diversos estudios que intentan explicar las dificultades en la comprensión
textual, lo hacen partiendo de las variables que aluden a los tres elementos que intervienen
en la educación: los factores sociales, familiares y escolares. Así mismo, el ICFES (2012),
pone de manifiesto la necesidad de analizar los factores que inciden en los logros en esta
área, refieren que “los factores en la enseñanza, el currículo y el ambiente de aprendizaje en
diferentes niveles, como el aula, la escuela, y los niveles superiores de la escuela puede
directa o indirectamente explicar las diferencias en los resultados de los estudiantes,
teniendo en cuenta características estructurales como el nivel socioeconómico” (4,18).
Con relación a la clase social, algunos estudios ponen de manifiesto que a medida que
haciende la clase social los resultados y expectativas son mejores. La influencia de la clase
social esta mediada por el nivel cultural que a su vez, determina las expectativas, valores y
actitudes de la familia respecto a la educación. Otros estudios señalan que lo componentes
familiares más influyentes en el rendimiento no son los socio culturales o económicos, sino
los de la dimensión afectiva o psicológica; es decir, aunque una buena formación
académica de los padres, especialmente de la madre y un ambiente cultural positivo
favorecen el rendimiento escolar, son variables afectivas y relacionales las que destacan
como factor de rendimiento en la comprensión textual. Marchesi y Martin, mencionan que
las expectativas de los padres tiene una notable influencia en los resultados académicos,
incluso controlando los conocimientos iniciales y el contexto socioeconómico. Castejón y
Pérez, manifiestan que existen relaciones indirectas sobre el rendimiento de la percepción
del estudiante sobre la importancia que sus padres conceden en casa. (4, 18, 35,36,37)
41
Marchesi y Martin, proponen que el nivel sociocultural del niño y aptitudes previas
influyen indirectamente en los resultados del aprendizaje, al condicionar los procesos de
aula. Al respecto de las variables escolares se analiza el rendimiento escolar del niño, la
percepción del profesor respecto a sus conductas con los pares, el compromiso de los
padres entre otros. Estudios de Atkinson, encuentran relaciones positivas entre la
motivación del profesor y la del estudiante . La interacción con los iguales también
promueve la adquisición de competencias sociales como el aprendizaje del control de
impulsos agresivos y la expresión de conductas sociales. (4, 35, 37,38)
Los factores familiares; son una de las condiciones educativas importantes en este proceso,
respecto a la importancia del papel de los padres en el progreso y desarrollo educativo de
los hijos. Autores como Schiefelbaum y Simmons, consideran los antecedentes familiares
el determinante individual de mayor importancia y peso en el desarrollo de la lectura
alcanzado por el estudiante. (5, 22, 24). La familia es el ámbito donde el niño aprende a
hablar y a conocer las reglas básicas de la lengua; niños y adultos hacen concesiones hasta
alcanzar un entendimiento mutuo y esto es básico para un adecuado desarrollo escolar y en
especial en la comprensión lectora (23,33).
En cuanto a la funcionalidad familiar, De la Cuesta Pérez y Louro, consideran el
Funcionamiento Familiar, como la dinámica relacional interactiva y sistémica que se da
entre los miembros de una familia, ésta se alcanza cuando los objetivos familiares o
funciones básicas se cumplen plenamente (seguridades económica, afectiva, social y de
modelos sexuales). En general se ha encontrado que el nivel de cohesión familiar y las
relaciones familiares, se muestran con capacidad predictora del rendimiento escolar y sus
competencias lectoras, es decir como un clima familiar positivo favorece la formación de
personas adaptadas, maduras, estables y un clima familiar desfavorable promueve la
inadaptación, inmadurez e inseguridad. (37, 38)
42
4. OBJETIVOS
4.1. OBJETIVO GENERAL
Determinar la prevalencia de las dificultades en la competencia de la comprensión lectora y
los factores sociales, familiares y académicos relacionados, en niños de 3ro de primaria de
Popayán
4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Estimar la prevalencia de las dificultades en la comprensión lectora en los niños de 3ro
de primaria
2. Determinar los factores socio-demográficas, relacionados con las dificultades en la
comprensión lectora (DCL).
3. Identificar los factores escolares, relacionados con las dificultades en la comprensión
lectora (DCL).
4. Identificar los factores familiares, relacionados con las dificultades en la comprensión
lectora (DCL).
43
5. METODOLOGÍA
11.3. Tipo estudio
Se realizó una investigación de diseño transversal analítico, con el objetivo de estimar la
prevalencia de Dificultades en la Comprensión Lectora e inferir sobre las posibles
relaciones con los factores sociales, escolares y familiares en los niños de tercero de
primaria de los dos sectores educativos púbico y privado de Popayán.
5.2. Área de estudio:
La población universo son los niños de 3er grado de primaria, matriculados en escuelas
públicas y privadas del municipio de Popayán, del área urbana. Por considerarse el
departamento del Cauca un escenario histórico del conflicto armado en Colombia, se ve
ineludiblemente el impacto social y económico que esto ha tenido, por cuanto su incidencia
en los procesos políticos e institucionales locales es inevitable, pues ha generado la
desestabilización de la gobernabilidad y de los procesos económicos que se quieran
impulsar. Es evidente el rezago en el desarrollo y las brechas sociales marcadas por la
inequidades y el impacto en la educación de la población infantil, pues están expuestos a
una serie de condiciones que difícilmente potencializan su desarrollo, y en especial afectan
su aprendizaje escolar, el cual inicia con la lectura y escritura. (Secretaria Municipal de
Educación, 2013)
5.3. Población y muestra
44
El universo son las instituciones educativas con primaria y los niños que cursan 3ro de
primaria del municipio de Popayán. Para el año 2013 según la base de datos de la
secretaria de Educación Municipal en el sector público se encuentran registradas 35
instituciones Educativas y del sector privado 12.
5.3.1. Población Objetivo
La población objetivo estuvo conformada por 4.108 niños de 3ro de los cursos de 3ro de
primaria de colegios públicos y privados, matriculados entre el período académico 2013-
2014. De esta población se tendrán en cuenta los siguientes criterios de inclusión:
5.3.2. Criterios de inclusión
a) Niños matriculados en 3ro de primaria cuya edad se encontraron entre 8-9 años. (Son las
edades cronológicas, que bajo los lineamientos curriculares para el grado 3ro según el
Ministerio de Educación Nacional, tienen la funcionalidad adecuada para desarrollar
habilidades de lectura y escritura)
b) Niños cuyos padres aprobaron el consentimiento informado
c) Niños que tuvieron completa la información en los cuestionarios de evaluación
aplicados.
5.3.2. Criterios de exclusión:
a) Niños que presentaron diagnósticos clínicos previos y/o patologías reconocidas de
Retardo Mental, y/o alteraciones psicológicas. (No se consideró a estos niños teniendo en
cuenta que su edad funcional no está acorde con su edad cronológica.)
45
b) Niños que hayan recibido previamente alguna intervención Fonoaudiológica y/o
psicológica y similares de manera prolongada (más de 5 sesiones).
5.3.3. Diseño de muestreo
Muestreo Aleatorio Estratificado por conglomerados. Los estratos de la muestra
corresponden al sector público y privado de la educación; los conglomerados
corresponden a los cursos de los colegios no oficiales (12) y los oficiales (35). El tipo de
muestreo, consiste en seleccionar un determinado número de niños de la población sin
conocer qué individuos presentan o no el fenómeno objeto de estudio, la variable
dificultades en comprensión lectora.
5.3.4 Marco Muestral
El marco muestral estuvo constituido por 2 estratos representados por los sectores público y
privado al que pertenecen la instituciones educativas; cada estrato incluye un numero de
colegios 12 no oficiales y 35 oficiales, por cada colegio se cuenta con aproximadamente 3
a 5 salones de tercero de primaria. La unidad de observación o conglomerado será el curso
y los niños que lo conforman, que en total son 4108 escolares en este grado en total de
todos los colegios del municipio.
Tabla 2. Distribución de los estratos y conglomerados de la población a estudio
46
Población Publico Privado Total
Instituciones educativas 35 12 47
Escolares de 3ro 3776 332 4108
Cursos 137 18 155
Promedio Niños en cada salón 26 20 23
Se utilizó un muestreo estratificado por conglomerados , con efecto del diseño teniendo en
cuenta cada sector educativo; una vez calculado el tamaño de muestra, seleccionó de cada
salón o conglomerado el número correspondiente para tener el total de la muestra
5.3.5. Tamaño de la muestra
Calculo del tamaño de muestra:
Se determinó un tamaño de muestra de grados 3ro y niños escolares en EPIDAT teniendo
en cuenta cada estrato y la distribución poblacional correspondiente a cada uno así:
Para las instituciones oficiales se calculó en Epidat:
n1 = 3776 tamaño poblacional niños de instituciones públicas.
Prevalencia no respuesta: 30%
Error de estimación de prevalencia de eventos de DCL en población general del 5%,
Confiabilidad del 95%
Efecto de diseño de 1,3
Total:
n1 = 395 niños de tercer grado en instituciones oficiales
Para las instituciones no oficiales se calculó en Epidat:
47
n2= 332 tamaño poblacional instituciones privadas
Prevalencia no respuesta: 20%
Error de estimación de prevalencia: 5%
Confiabilidad del 95%
Efecto de diseño de 1
Total:
n2 = 142 niños de tercer grado en instituciones no oficiales
Calculo de fracción de la muestra:
Fracción de la muestra por estrato para niños de instituciones públicas
f 1 = n1/N1 = 395/3776 = 0,104
Fracción de la muestra por estrato para niños de instituciones privadas
f 2= n2/N2 = 142/332 = 0,42
Con los datos anteriores se calcula la probabilidad de inclusión (factor de expansión) así:
F 1 ponderación = 1 / 0,104 = 9,6
Un niño seleccionado de este estrato representa a 10 niños
F 2 ponderación = 1 / 0,42 = 2,3
Un niño seleccionado de este estrato representa a 2 niños
Tabla 3. Calculo de la fracción de la muestra y factor de expansión por estrato
Población Prevalencia
del evento
Coeficiente de
confiabilidad
Error
máximo
Efecto
de
diseño
Tamaño de
muestra
ajustado
por DEF
Fracción
de la
muestra
Probabilidad
de inclusión
48
Niños de 3ro de
primaria de
instituciones
publicas
30% 1,96 5% 1,3 395 0,104 9,6
Niños de 3ro de
primaria de
instituciones
privadas
20% 1,96 5% 1 142 0,42 2,3
Total 537
Por Conglomerado:
Para el conglomerado se seleccionó por cursos, con el valor del promedio de niños
por salón:
Primer conglomerado en instituciones oficiales
m 1 = 26
m 1 = 3776 / 26 = 145 total cursos
conglomerados a seleccionar:
n 1 / m 1= 395/26 = 15 (12)
Segundo conglomerado en instituciones privadas
m 2 = 20
m 2 = 332 / 20 = 16 total cursos
Conglomerados en instituciones no oficiales
n 2 / m 2 = 142/20 = 7 (5)
Finalmente, se seleccionó el siguiente número de cursos de las instituciones por
MAS:
49
Para el estrato1 en instituciones públicas 15, conglomerados (Se seleccionó 1 curso
por institución)
Para el estrato 2 en instituciones no públicas o privadas 7 conglomerados. (Se
seleccionó 1 curso por institución)
Para una muestra total calculada de aproximadamente 537 niños y niñas.
Sin embargo vale la pena aclarar que no todos los colegios accedieron a participar y a las
reuniones citadas para padres de familia no todos asistían para el diligenciamiento del
cuestionario, por lo que la población observada en el estudio fue de 454 niños que cumplían
los criterios de inclusión y exclusión. La proporción de respuesta se calculó así:
331/395 = 83,7%
123/142 = 86,6%
La probabilidad de no respuesta fue de 15% aproximadamente.
Tabla 4. Calculo del número de conglomerados a estudio
Población
Promedio por salón:
Conglomerados a
seleccionar Conglomerados finales
Niños de 3ro de primaria de
instituciones publicas 26 395/26 = 15
12
(Se seleccionó 1 curso
por institución)
Niños de 3ro de primaria de
instituciones privadas 20
142/20 = 7
5
(Se seleccionó 1 curso
por institución)
50
5.4. Variables
Comprensión textual:
Niveles de Comprensión Textual
.Semántico
.Pragmático
.Sintáctico
Sociodemográficas
Escolares
Familiares
5.4.1. Definición operacional de las variables
Variable resultado: la presencia de dificultades en la comprensión lectora como variable
resultado se definió como: los niños de 3ro de primaria que no alcancen los logros para ese
grado escolar, teniendo en cuenta los niveles de desempeño, esto es la distribución
porcentual de los estudiantes según los desempeños alcanzados en cada una de las área de
lenguaje, específicamente en comprensión lectora.
Los niveles de desempeño tienen las siguientes características:
• Son globales, pues están definidos para la totalidad de la prueba y no para cada uno
de los componentes y competencias evaluados por esta.
• Son jerárquicos, pues tienen complejidad creciente. Eso quiere decir que el nivel
51
avanzado es más complejo que el satisfactorio y este último es más complejo que el
nivel mínimo.
• Son inclusivos, ya que los estudiantes ubicados en un determinado nivel, por ejemplo,
satisfactorio, también son aptos para cumplir los desempeños determinados para el
nivel mínimo.
Tabla 5 Descripción Genérica de los niveles de desempeño
Tomado: PRUEBAS SABER 3˚, 5˚ y 9˚Aplicación realizada en octubre de 2012. Guía para
la lectura e interpretación de los reportes de resultados institucionales. Segunda entrega.
Nivel Descripción
Avanzado Muestra un desempeño sobresaliente en las competencias esperadas
para la comprensión lectora en el grado 3ro.
Satisfactorio Muestra un desempeño adecuado en las competencias exigibles
para la comprensión lectora en el grado 3ro. –este es el nivel
esperado que todos o la gran mayoría de estudiantes deben
alcanzar.
Mínimo Supera las preguntas de menor complejidad de la prueba para la
comprensión lectora en el grado 3ro.
Insuficiente No supera las preguntas de menor complejidad de la prueba
52
Tabla 6. Descripción especifica de los niveles de desempeño.
Nivel de desempeño Rango de
puntaje
Descripción
AVANZADO
38-50
Rasgos
En lectura:
En textos cortos, de estructura simple y con
contenidos muy cercanos a la
cotidianidad, el estudiante.
• deduce a partir de información explícita;
• identifica eventos y situaciones dentro de un texto
para inferir relaciones
temporales entre estos;
• caracteriza personajes según las expresiones,
acciones o situaciones
presentadas en el texto;
• compara textos de distinta tipología, incluidos textos
mixtos (afiches o
carteles), para diferenciar propósitos e intenciones;
• comprende la coherencia global del texto tomando
como base las
referencias anafóricas y catafóricas, es decir,
recurriendo a la información
anterior o posterior al referente;
• identifica los elementos narrativos del texto y las
voces presentes en
una narración.
SATISFACTORIO 16 - 37 Rasgos
53
En lectura:
En textos cortos, de estructura simple y con
contenidos muy cercanos a la
cotidianidad, el estudiante.
• identifica elementos paratextuales (títulos, imágenes,
notas a pie, epígrafes,
etc.), marcas textuales (desde signos de puntuación
hasta el uso de
marcadores como corchetes, paréntesis, comillas,
guiones etc.), secuencias
de eventos, el portador textual y características de los
personajes;
• interpreta el lenguaje verbal y no verbal para lograr
la comprensión global;
• infiere el propósito del texto a partir de su contenido
y del contexto social.
MINIMO 5 - 15 Rasgos
En lectura:
En textos cortos, de estructura simple y con
contenidos muy cercanos a la cotidianidad, el
estudiante .
• Recupera información explícita del texto.
• Reconoce tipos de textos de uso cotidiano como
cartas y noticias;
• Identifica la intención comunicativa de textos con
referentes cotidianos;
• Identifica la palabra o frase que sintetiza una
situación comunicativa simple
(por ejemplo, el adjetivo que caracteriza a un
personaje o una situación).
54
INSUFICIENTE 0 - 4 El estudiante promedio ubicado en este nivel no
supera las preguntas de menor complejidad de la
prueba.
Tomado: PRUEBAS SABER 3˚, 5˚ y 9˚Aplicación realizada en octubre de 2012. Guía para
la lectura e interpretación de los reportes de resultados institucionales. Segunda entrega.
Variables Independientes: en la tabla 1 se definen las variables independientes o
covariables.
Tabla 7. Variables
Variable Tipo Escala de
medición Posibles Valores
VARIABLES SOCIO-DEMOGRAFICAS
Tipo de institución educativa Categórica Nominal Pública o privada
Edad Cuantitativa Razón Años cumplidos
Sexo Categórica Nominal
Femenino
Masculino
Estrato Categórica ordinal 1,2,3,4,5,6
Ultimo nivel educativo del padre
Categórica
ordinal
No completó la primaria
Completó la primaria
No terminó el bachillerato
Terminó el bachillerato
Obtuvo un título técnico o
tecnológico
55
Obtuvo un título universitario
No sé
Ultimo nivel educativo de la madre Categórica ordinal
No completó la primaria
Completó la primaria
No terminó el bachillerato
Terminó el bachillerato
Obtuvo un título técnico o
tecnológico
Obtuvo un título universitario
No sé
Tipo de material están hechos
la mayoría de los pisos de tu vivienda
Categórica Nominal Alfombra-cemento-baldosa-
tierra
Tipo de material están hechos
la mayoría de materiales de las paredes
Categórica Nominal
Bareque, madera o guadúa
Ladrillo, cemento o losa
VARIABLES FAMILIARES
Personas con quien vive Categórica Nominal
-Completa (papa, mama e
hijos)
-Extensa (papa, mama e hijos
con abuelos o tíos)
-Incompleta ((miembros de la
familia o que no son de la
familia
Miembros del hogar que trabajan Categórica Nominal
Papa y mama
Solo padre, padrastro o padre
adoptivo
Solo madre, madrastra o madre
adoptiva
personas de la familia o que no
son de la familia
56
Percepción de la relación padres e hijos Categórica Nominal
Buena
Regular
Mala
Percepción del clima familiar Categórica Nominal
Buena
Regular
Mala
VARIABLES ESCOLARES
Asistencia a clase Categórica Nominal
Siempre
Frecuentemente
Algunas veces
Percepción de la relación con pares Categórica Ordinal
Buena
Regular
Mala
Rendimiento académico según reporte de boletín
de todas las materias escolares vistas hasta tercer
periodo académico 2013.
Categórica Ordinal
-Superior
-Medio
-Inferior
-Deficiente
Hablar sobre Tareas del colegio Categórica Nominal
Una vez al mes
Una vez a la semana
Todos los días
Percepción del profesor de la conducta del niño en
clase Categórica Nominal
Normal
Hiperactivo
Hipoactivo
57
Percepción del profesor de la relación del niño
con los pares en clase Categórica Ordinal
Buena
Regular
Mala
Necesidad de Apoyo en el Aula Categórica Nominal
Si
No
Asistencia de Padres a reuniones Categórica Ordinal
Buena
Regular
Mala
Percepción del interés de los padres por el
rendimiento escolar del niño Categórica Nominal
Si
No
VARIABLES DEPENDIENTES
COMPRENSION LECTORA
Dificultades en Comprensión Textual de
acuerdo al grado Categórica Nominal
Si
No
5.5. Procedimiento
- Capacitación para aplicación de pruebas
-Consentimiento informado a padres
-Aplicación de la prueba de evaluación a niños
-Aplicación de cuestionario socio demográfico y familiar para padres
- Aplicación de cuestionario escolar a profesores
58
-Tabulación y análisis de resultados
-Socialización de resultados a la comunidad académica.
5.6 Recolección de Información
La información fué recogida a través la Prueba SABER- ICFES, para lenguaje castellano en
tercero de primaria. ICFES cuadernillo actualizado 2012, esta prueba consta de 7 lecturas, y
cada una tiene preguntas correspondiste a cada una de ellas, para que el niño responda
después de hacer la lectura.Esta cartilla tiene un documento explicativo donde están
algunas preguntas del área de lenguaje de la prueba censal SABER 3°, aplicada en 2012. En
cada una de ellas, además de la clasificación por competencia, componente, afirmación,
dispondrá de una breve explicación de la respuesta correcta y el nivel en que está
clasificada la pregunta. (Anexo1)
Se elaboró una rejilla en el programa Excel de calificación elaborada en percentiles, para
ubicar las respuestas de cada niño de acuerdo a los niveles de desempeño que hayan tenido
en comprensión lectora y según la competencia lectora. Posteriormente se calificó la
respuesta correcta con base en la puntuación dada y se determinó la competencia, el
componente y el nivel de respuesta. (Anexo 2).
Cuestionario socio-demográficos y familiar
59
Este cuestionario está dirigido a los padres de familia. Contiene preguntas sobre
composición del núcleo familiar, condiciones laborales del jefe del hogar, condiciones de la
vivienda, características del estudiante y aspectos del entorno familiar y escolar ( ICFES-
MEN, prueba saber 2012). (Anexo3)
Anamnesis escolar y de aspectos familiares del niño.
Este cuestionario está dirigido a los profesores directores de grupo o que enseñan las
asignaturas de Lenguaje. Se utilizó una anamnesis escolar, que es un cuestionario elaborado
y estandarizado y con valor de reproducibilidad a través de varios procesos investigativos
desarrollados por docentes del programa de Fonoaudiología de la Universidad del Cauca.
Contempla las variables de interés del estudio, para analizar factores escolares, que pueden
estar relacionados con las Dificultades en Comprensión Lectora, como la asistencia a clase,
relación con pares, rendimiento académico, asistencia de padres a reuniones, entre otros.
(Anexo 4).
Estas herramienta se podrán utilizar sin perjuicio del autor, teniendo en cuenta que el
ICFES pone a la disposición de la comunidad educativa y del público en general, de forma
gratuita y libre de cualquier cargo, un conjunto publicaciones a través de su portal
www.icfes.gov.co. Se autoriza su uso para fines académicos e investigativos.
El ICFES elaboró la prueba bajo el modelo basado en evidencias (MBE). El cual sirve para
construir instrumentos estandarizados de evaluación masiva, con un alto grado de validez,
garantizando la homogeneidad en los instrumentos desarrollados y por tanto la
comparabilidad de los resultados en el tiempo. A partir de las especificaciones de la prueba,
se construyeron las preguntas que harán parte de las evaluaciones, por lo que sus resultados
proveen información explicita sobre lo que los estudiantes pueden o no hacer. Consiste en
un conjunto de procesos o pasos que parten de la identificación de las dimensiones de
evaluación y la descripción de las categorías que las conforman (en términos de procesos
cognitivos y en aspectos disciplinares) hasta la definición de las tareas que un estudiante
debe desarrollar en una evaluación, de manera que estas últimas se constituyen en
60
evidencias que dan cuenta de las competencias, los conocimientos o las habilidades que se
quieren medir en la competencia lectora.
Para la recolección de toda la información se realizó una prueba piloto con el equipo de
encuestadores, sobre un área poblacional con características similares a la de la población
de estudio, que permitió el fortalecimiento del aprendizaje en la aplicación de los
instrumentos realizada después de la capacitación del personal operativo. Esto sirvió al
proceso para definir el tiempo para el diligenciamiento de la información y el ajuste al
trabajo de campo.
5.7. Análisis Estadístico
Se realizó un análisis estadístico para muestras complejas en los siguientes pasos:
1. Análisis exploratorio de datos: Este se realizó inicialmente con el fin de conseguir
un entendimiento básico de los datos y de las relaciones existentes entre las
variables a analizar, teniendo en cuenta el análisis por muestras complejas en el
SPSS.20, en este se describe la distribución de las variables independientes y
resultados, con relación a las características de aleatoriedad, distribución normal,
homocedasticidad y la identificación de valores extremos. Con ello se evalúo la
posibilidad de aplicar los métodos estadísticos adecuados según la distribución de
las variables.
Se realizó un análisis descriptivo de las prevalencia de dificultades en comprensión
lectora. Posteriormente, estas mismas características se analizan por cada una de las
variables independientes. Para datos categóricos, la descripción se hace por medio
de distribución de frecuencias, frecuencias relativas y proporciones; en el caso de
61
variables cuantitativas, se presentaron medidas de tendencia central y dispersión.
(40, 41, 42)
2. Análisis descriptivo univariado: Con base en el análisis por muestras complejas,
se identificó si las covariables tienen un efecto independiente sobre la prevalencia
de los niños con dificultades en la comprensión lectora, inicialmente se estimó su
prevalencia en la población a estudio, con su respectivo intervalo de confianza al
95%. Luego, se estimó las asociaciones de los niños con dificultades en la
comprensión lectora y cada una de las exposiciones de interés, utilizando la medida
de asociación razón de oportunidad (OR) crudo, que es un riesgo relativo indirecto
y estima con mayor precisión la relación, especialmente cuando las prevalencias son
bajas, como en el caso de este estudio, evaluando las diferencias estadísticamente
significativas entre las prevalencias estimadas por subpoblaciones, utilizando una
prueba (Chi2). Posteriormente se realizó un ajuste de los OR controlando por las
mismas covariables de cada factor y que según la literatura están más relacionadas.
En este paso se identificó las variables para la construcción del modelo final. Este
análisis se realizó para cada estrato estudiado.
Para todas las pruebas estadísticas de contraste de hipótesis se estableció un nivel
de significancia de 0.05 y un nivel de confiabilidad del 95%.(40,41,42)
3. Análisis múltiple: Teniendo en cuenta el análisis por muestras complejas se
consideró como variable resultado los niños con dificultades en la comprensión
lectora en forma dicotómica y se realizó el análisis multivariado que consiste en el
modelamiento por medio de regresión logística que aporta en la explicación del
fenómeno de dificultades en comprensión lectora en los estratos estudiados, Las
variables explicativas (independientes) con p≤0.25 en los modelos univariados
fueron introducidas en el modelo logístico inicial analizando en primer lugar las
covariables correspondientes a cada factor según sea social, escolar y familiar
independientemente en una modelación por el procedimiento “introducir” ( “enter”),
62
determinando que covariables predicen de manera adecuada el evento y excluir los
factores con OR y DS muy elevados. Posteriormente se analiza a través el modelo
final con el procedimiento de eliminación retrógrado paso a paso hacia atrás
(stepwise-backward) con una probabilidad de entrada <0.10 y una probabilidad de
retiro >0.25, generará el modelo explicativo final. Se realizaron pruebas de
modificación del efecto e interacción con las variables del modelo ajustado. Para
todas las estimaciones se estableció un nivel de confiabilidad de 95% y un nivel de
significancia del 5%. (40,41,42)
4. Validación de los supuestos del modelo: El modelo fue validado realizando las
pruebas de bondad del ajuste y de verosimilitud. (40,41,42)
El procesamiento de análisis de los datos se realizó en SPSS 20v.
5.8. Consideraciones éticas
Se tuvieron en cuenta los siguientes aspectos, basados en las consideraciones éticas de la
declaración de Helsinki y la Resolución No. 008430 del Ministerio de Salud de Colombia y
con ellas se garantiza:
A. El cumplimiento de los principios de beneficencia y no maleficencia, autonomía y
justicia.
B. La confidencialidad de la información suministrada por los participantes y la toma
de medidas tendientes a cumplir con este aspecto por parte de las personas que
puedan conocer de ella en las diferentes etapas de la investigación.
C. La solicitud de consentimiento informado a los participantes del estudio.
Con el fin de cumplir con los puntos mencionados en la recolección de los datos, por
tratarse de un proyecto que involucra menores de edad, se les entregó tanto a las directivas
63
de las instituciones educativas, a los niños como a sus padres, un documento que contenga
la descripción de la investigación, sus objetivos, su duración, los usos que se le dará a la
información y los mecanismos que garantizaron la confidencialidad de la información que
el sujeto proporcionó. Este documento incluyó datos sobre los investigadores y su
ubicación en caso de requerirse.
Adicionalmente, el personal de campo estuvo en capacidad de responder preguntas
relacionadas con el desarrollo de la investigación, para lo cual se programó el
correspondiente periodo de capacitación.
Sobre la voluntariedad
En este estudio no habrá ninguna consecuencia desfavorable para su hijo, en caso de no
aceptar la invitación.
La participación fue libre y voluntaria; si decide que su hijo participe en el estudio, puede
retirarse en el momento que lo desee, -aun cuando el investigador responsable no se lo
solicite-, informando las razones de su decisión, la cual será respetada en su integridad.
• En el transcurso del estudio usted podrá solicitar información actualizada sobre el mismo,
al investigador responsable.
• La participación en el estudio no implica ningún costo.
Manejo de la confidencialidad de la información
Los resultados fueron sistematizados y se nombró a un miembro del grupo de investigación
para la custodia de dicha información, quien se responsabilizó de la organización de la base
de datos y del proceso de análisis de la misma; los datos de los sujetos de estudio
64
estuvieron codificados en un número o similar de manera que no se revele su identidad. La
revelación de la información estará sujeta a las consecuencias jurídicas a que dieren lugar.
No se permitió la discriminación étnica, social, económica, laboral, cultural ni ninguna otra
índole al sujeto de estudio y para ello se salvaguardar de manera confidencial la
información pertinente. Como parte de la confidencialidad, estos resultados no se podrán
utilizar para otro tipo de estudios diferentes al propuesto.
Investigador encargado de la custodia de resultados fue la Fon. Isabel Muñoz Zambrano,
cc: 30323483, docente Programa de Fonoaudiología. Tel. 3014062765
Efectos adversos
Es un estudio sin riesgo, (R/8430), no tuvo riesgos biológicos para la salud e integridad del
niño. Los riesgos del estudio fueron de carácter confidencial sobre la información obtenida
de cada niño, pero ya se mencionó la medidas a tomar, por el contrario, los beneficios para
los niños e instituciones educativas, se basaron en el conocimiento de los resultados del
estudio, a partir del diagnóstico, es decir de cómo se encuentraron los niños en el
desempeño de la comprensión y producción textual y saber que tan relacionado están los
factores de riesgo, a partir de lo cual la institución puede iniciar estrategias de
mejoramiento en el pénsum académico y a nivel de la Secretaria de Educación Municipal
5.9. Control de Sesgos
En todo estudio se trata de controlar los sesgos o errores sistemáticos, ya sea en el diseño o
la conducción del estudio, con el fin de que el estudio no tenga resultados diferentes a los
verdaderos (40).
65
En este estudio, para la minimización del sesgo en el proceso de inferencia, los estimadores
se ajustaron teniendo en cuenta la proporción de las poblaciones correspondientes a cada
estrato, a través del factor de expansión, que corresponde al invertido de la fracción de
muestreo como se detalló en el tamaño de la muestra. También se incluyeron criterios de
inclusión y exclusión que permitieron captar los sujetos de estudio por conglomerados, de
acuerdo a los objetivos planteados, donde adicionalmente las instituciones educativas y
niños de tercero de primaria tuvieron probabilidades de selección igual a las UPM en cada
uno de los sectores público y privado objeto de intervención.
Para el manejo del sesgo del entrevistador, se realizó una prueba piloto con el equipo de
encuestadores, que fueron estudiantes de último semestre de Fonoaudiología, sobre un área
poblacional de escolares de 3ro de primaria con características similares a la de la
población de estudio, que permitió el fortalecimiento del aprendizaje en la aplicación de los
instrumentos realizada posterior a la capacitación del personal operativo. Para la encuesta
aplicada a profesores y padres de familia, se capacitó al grupo de auxiliares sobre cómo
explicar y responder la encuesta y se aclararon dudas para evitar el sesgo del respondedor.
También se excluyó a los niños que presentaron antecedentes clínicos y con problemas de
comunicación y que no puedan responder la encuesta favoreciendo la prevención del sesgo
de información. Además, Se hizo un registro doble de los resultados en la base de captura
de Epi Info y así obtener una sistematización de la información con mayor confiabilidad.
Sin embargo, los sesgos no se controlan completamente con los procedimientos. Incluso,
algunos procedimientos pudieron generar sesgos, pero se trata de reducir al mínimo y poder
presentar unos resultados lo más cercanos a la realidad posible del evento de estudio.
6. SISTEMATIZACION DE RESULTADOS
66
Para la sistematización de resultados, se tuvo en cuenta la evaluación realizada a 454 niños
de 3ro de primaria de instituciones públicas y privadas, llevada a cabo con la aplicación del
cuadernillo de la prueba SABER.2012. En esta cartilla se analizaron las respuestas de las
preguntas de cada niño con el documento explicativo del ICFES del área de lenguaje de la
prueba censal SABER 3° aplicada en 2012. En este se describe cada una de ellas, además
de la clasificación por competencia, el componente, afirmación, y con base en una breve
explicación de la respuesta correcta se especificó el nivel en que estaba clasificada la
pregunta.
La sistematización se realizó en la base de datos EPI INFO 7organizando una base de
captura en donde se ingresaron los resultados no solo de la calificación de la prueba
SABER de cada niño, sino las respuestas de los cuestionarios aplicados a profesores y
padres, para luego exportarlos al programa SPSS. 20.
La base de datos se organizó teniendo en cuenta el tipo de muestra utilizado para la
selección de la población muestra, que fue de manera aleatoria con un muestreo
estratificado por conglomerado.
6.1 Matriz de calificación de la prueba SABER 2012
Se explicará primero como se calificó la prueba SABER 2013, de cada uno de los niños
evaluados. Para esto se utilizó “la escala en centiles”, y se calificó los resultados de la
prueba SABER, de la siguiente manera:
Se estableció el número de preguntas de cada componente que tenía el cuadernillo de la
prueba SABER así:
SEMANTICO: 15 preguntas
67
PRAGMATICO: 5 preguntas
SINTACTICA: 4 preguntas
Posteriormente se analizó el nivel de desempeño en cada uno de estos componentes y que
responden a la organización de cada pregunta de la prueba SABER, es decir cada pregunta
correspondía a uno de los siguientes niveles y se le asignó un valor de calificación si la
respuesta era correcta, así:
Preguntas del Nivel avanzado =3 puntos
Preguntas del Nivel satisfactorio = 2 puntos
Preguntas del Nivel mínimo = 1 punto
Preguntas del Nivel Deficiente =0 punto
Así, a cada uno de los anteriores niveles según la escala se le asignó un valor numérico de
acuerdo al nivel de jerarquía que representa cada aspecto.
A continuación se describe un resumen de cuantas preguntas correspondan a cada nivel de
desempeño y a cada componente de la comprensión lectora
Tabla 8. Resumen de distribución de preguntas según nivel de desempeño y componente de la
prueba de comprensión lectora
Nivel
desempeño
Componente
Total de
preguntas Insuficiente 0 Mínimo 1 Satisfactorio 2 Avanzado 3
semántico 15 6 4 5
pragmático 5 4 1
68
sintáctico 4 2 2
24 6 10 8
Para el total de 24 preguntas de la prueba de comprensión lectora la calificación total si las
respuestas del niño son correctas la puntuación total fue de 50 y se distribuyeron como se describe a
continuación, según el nivel de desempeño al que pertenecía cada pregunta del cuadernillo SABER
ICFES para 3er grado de lenguaje castellano.
Tabla 9. Niveles de desempeño y puntuación total
Insuficiente Mínimo Satisfactorio Avanzado Puntuación
PUNTUACION: 6 10 8
1 2 3
TOTAL
PUNTUACION:
6 20 24 50
La puntuación final para el total de respuestas contestadas correctamente es de 50 puntos,
con este valor se estructuró la escala en centiles y con valores porcentuales, para ubicar a
cada niño en un nivel de desempeño especifico (Avanzado, satisfactorio, mínimo o
deficiente), teniendo en cuenta la sumatoria de las respuesta que haya acertado de acuerdo a
la respuesta clave o correctas. Como ya se dijo, cada pregunta corresponde a un
componente y a un nivel de desempeño específico y si responde de manera acertada se le
asigna el valor correspondiente explicado anteriormente.
69
De acuerdo a esta calificación si el niño se ubica en el nivel insuficiente o mínimo quiere
decir que presenta dificultades en la comprensión lectora y si el niño se ubica e satisfactorio
y avanzado entonces no presenta dificultades en comprensión lectora.
A continuación se presenta la rejilla donde se ubicó la calificación de cada niño para
determinar si está en el nivel de desempeño insatisfactorio, mínimo, satisfactorio o
avanzado y con esto saber si presentan o no dificultades en comprensión lectora (DCL)
Tabla 10. Rejilla de calificación según respuesta correcta o no de la prueba SABER.
Número de la
pregunta en CL componente nivel
calificación(1-2-3-
0) clave
1 semántico mínimo A
2 semántico avanzado B
3 semántico satisfactoria C
4 sintáctico satisfactorio B
5 semántico mínimo
B
6 pragmático satisfactorio D
7 semántico avanzado A
8 semántico mínimo C
9 semántico satisfactorio B
10 pragmático avanzado D
11 sintáctico avanzado A
12 semántico avanzado D
19 semántico mínimo B
20 semántico avanzado C
21 semántico satisfactorio B
22 semántico satisfactorio A
23 pragmático satisfactorio B
24 semántico mínimo D
25 semántico satisfactorio B
26 pragmático satisfactorio C
27 semántico mínimo B
28 Sintáctico satisfactorio C
29 pragmático satisfactorio A
30 sintáctico avanzado A
70
Número de la
pregunta en CL componente nivel
calificación(1-2-3-
0) clave
Total preguntas
24 CALIFICACION:
Sumatoria de
puntos por
respuestas
correctas.
De 0 a 50
El valor total de la calificación de las respuestas correctas de cada niño es ubicado en la
escala en centiles para saber de manera global a partir del total de la puntuación
anteriormente explicada.
Rangos de calificación
38-50 AVANZADO
16-37 SATISFACTORIO
5-15 MINIMO
1-4 DEFICIENTE
Si el niño obtiene una calificación entre 1-4 su nivel de desempeño en comprensión lectora
es deficiente.
Si el niño obtiene una calificación entre 5-15 su nivel de desempeño en comprensión
lectora es deficiente
Si el niño obtiene una calificación entre 5-15 su nivel de desempeño en comprensión
lectora es Satisfactorio.
Si el niño obtiene una calificación entre 16-4 su nivel de desempeño en comprensión
lectora es deficiente. (Anexo 2.Rejilla Calificación individual de la prueba SABER)
71
6.2. Base de datos
Para sistematizar la información en una base de datos, se organizó una “base de captura” en
EpiInfo 7, creando las plantillas de la encuestas aplicadas a padres de familia de los niños
evaluado y de los profesores, incluyendo a demás las variables de los resultados de la
calificación de la prueba SABER para comprensión lectora en niños de 3er grado escolar.
Finalmente, después de realizar la revisión de la prueba SABER y las encuestas para
verificar la calidad de la información, se registraron en la base de captura la información
de 454 niños de 3ro de primaria de instituciones públicas y privadas de Popayán, y las
respuestas completas de padres y profesores en las encuestas aplicadas. La proporción del
respuesta fue del 85%, para cada estrato, la cual viable para el análisis, considerando que el
cálculo de tamaño de muestra incluyo el efecto de diseño.
7. RESULTADOS
Para la realización del presente estudio se aplicó un muestreo aleatorio por conglomerados
y se logró seleccionar una muestra de 454 niños de 537 que era lo esperado, teniendo en
cuenta los 2 estratos público y privado por conglomerados para la evaluación de la
comprensión lectora aplicando el cuadernillo de la prueba SABER del 2012, de igual
manera se aplicó un cuestionario (MEN, 2012) a padres y otro a profesores para determinar
aspectos sociodemográficos, familiares y escolares.
La reducción de muestra obedeció a la negativa de algunos colegios para participar en el
estudio. Se encontró una no respuesta del 15%. Los resultados obtenidos son presentados
72
para cada una de las variables con frecuencias absolutas y relativas, que son
complementadas con sus respectivos intervalos de confianza al 95%.
En la interpretación de los resultados de este estudio se tendrá en cuenta que su diseño es
transversal y dado que este diseño no tiene direccionalidad y con él no se puede asegurar
una relación temporal entre tener dificultades en comprensión lectora, (DCL) (variable
resultado) y las exposiciones estudiadas, se consideró que las medidas de asociación
estimadas representan más una diferencia de prevalencias entre los grupos comparados.
7.1 PREVALENCIA DE DIFICULTADES EN COMPRENSION LECTORA. (DCL)
Tabla 11. Prevalencia de Dificultades en comprensión lectora en niños de 3ro de primaria de
instituciones educativas del sector público y privado de Popayán, 2013
La prevalencia de dificultades en comprensión lectora (DCL), ajustada por el factor de
expansión en la población a estudio fue de 17,3% (IC 95%: 10.1%-28.0%). Los niños de
3ro de primaria de instituciones públicas presentaron una prevalencia mayor de DCL
Dificulta
des en
comprens
ión
lectora
Total
n (%)
IC 95% Instituciones
públicas
n (%)
IC 95% Instituciones
privadas
n (%)
IC 95% Valor p
Si
65 (17.3%) 10.1-28.0 61 (18.4%) 10.6-30.0 4(5.4%) 1.2-0.7 0,0001
*
No 389 (82.7%) 72.0-89.9 270 (81.6%) 70.0-89.4 119(94.6%) 79.3-98.8
73
(18,4%) en comparación con los niños de instituciones privadas, con una diferencia
estadísticamente significativa (p=0,0001).
7.2 FACTORES SOCIO-DEMOGRAFICOS
Tabla 12. Frecuencia de factores socio-demográficos en la población total de las instituciones
educativas a estudio de la ciudad de Popayán, año 2013.
Factores N=454 frecuencia IC 95%
Sexo
Femenino 241 56.4% 42,4- 69,4
Masculino 213 43,6% 30,6- 57,6
Edad
7 años 7 1.9% 0.6- 6.2
8 años 301 67.9% 53.1- 79.8
9 años 146 30.2% 18.7- 44.8
Estrato socio-económico
1 172 47.2% 37.8- 56.9
2 135 36.4% 29.1- 44.3
3 87 11.8% 8.6- 16.0
4 41 2.9% 1.1- 7.5
5 20 1.5% 0.5- 4.6
6 2 1.1% 0.0- 1.1
Material predominante del piso
Alfombra, cerámica o
madera pulida 124 16.6% 10.4- 25.4
baldosa , tableta o
vinilo 162 37.7% 28.6- 47.9
Cemento, gravilla, tabla
o tierra 168 45.7% 34.8- 57.0
Material predominante de paredes
74
Factores N=454 frecuencia IC 95%
Ladrillo y cemento,
Losa o plancha 347 70.7% 54.8- 82.8
Bareque, madera o
guadúa
107 29.3% 17.2- 45.2
Nivel Educativo
madre
No completo la
primaria 40 11.0% 5.3- 21.4
Completo la primaria 53 14.6% 10.4- 20.1
No termino el
bachillerato 72 19.4% 14.3- 25.8
Termino el
bachillerato 131 32.8% 23.1- 44.1
Obtuvo título
tecnológico 67 10.3% 5.1- 19.6
Obtuvo título
universitario 50 4.4% 2.0- 9.1
Termino estudio de
posgrado 41 7.5% 4.0- 13.8
Nivel educativo padre
No completo la
primaria 53 14.6% 8.8- 23.2
Completo la primaria 63 17.2% 13.1- 22.2
No termino el
bachillerato 88 23.6% 17.4- 31.3
Termino el
bachillerato 123 31.6% 23.0 41.6
Obtuvo título
tecnológico 45 4.6% 2.3 9.2
Obtuvo título
universitario 61 6.5% 2.9 14.2
Termino estudio de
posgrado 21 1.8% .6 5.5
Con respecto a los factores socio-demográficos, se observó que hay una proporción no muy
superior en el sexo femenino en la población frente a la masculina, con un 56.4%. (545)
En la edad la mayor proporción de niños se encontró en los 8 años 67.9% (241), lo cual es
la esperada.
75
Sobre el estrato socioeconómico se observa que en la medida que aumenta el nivel del
estrato se disminuye la proporción de niños, por lo que en el estrato 1 es donde hay una
mayor proporción, 47.2% (IC 37.8-56.9)
Respecto al material predominante se encontró mayor proporción en pisos construidos con
cemento, gravilla, tabla o tierra con 37.7% (IC 28.6-47.9) y respecto a las paredes el
material encontrado con mayor proporción fue en ladrillo y cemento, Losa con 70.7%. (IC
54.8-82.8)
Respecto al nivel educativo de los padres e observa que a medida que aumentabaó el nivel
educativo la proporción fue disminuyendo; la mayor parte de ellos terminaron bachillerato
con una proporción de 31.6% (IC 23.0%-41.6%) y el estudio de posgrado fue el de menor
proporción con 1.8% (IC 0.6-5.5). El comportamiento es similar en el nivel educativo de las
madres pues la mayor proporción se concentró en el nivel termino el bachillerato con
32.8% (IC 14.3-25.8) y el nivel de postgrado aunque es un poco mayor la proporción que
en los padres sigue siendo baja con 7.5%(IC 4.0-13.8)
7.3 FACTORES ESCOLARES
Tabla 13. Frecuencia de factores escolares en la población total de las instituciones educativas
a estudio de la ciudad de Popayán, año 2013.
Factores frecuencia IC 95%
Asistencia a clase
Siempre 379 81.6% 72.3- 88.3
Frecuentemente 64 15.3% 8.8- 25.3
Algunas veces 11 3.0% 0.7- 11.6
Rendimientoacadémico
76
Factores frecuencia IC 95%
Superior 146 26.4% 15.1- 42.0
Medio 275 65.1% 51.2- 76.8
Inferior 27 6.8% 3.8- 11.9
Deficiente 6 1.7% 0.5- 5.6
Percepción de la
atención del Niño
en clase.
Prolongada 172 32.3% 21.3- 45.7
Fragmentada o
dispersa 282 67.7% 54.3- 78.7
Percepción nivel de actividad en clase
Normal 352 74.8% 63.- 83.8
Hiperactivo 74 18.5% 11.9- 27.6
Hipoactivo 28 6.7% 3.9- 11.1
Necesidad de
Apoyo en el Aula
No 234 47.7% 32.7- 63.2
Si 220 52.3% 36.8- 67.3
Percepción de la
relación con pares
Buena 335 68.9% 53.6- 80.9
Regular 115 30.0% 18.6- 44.7
Mala 4 1.1% .2- 5.8
Asistencia de
Padres a
reuniones
Buena 359 77.6% 66.4- 85.8
Regular 86 20.6% 12.5- 31.9
Mala 9 1.9% 0.7- 5.1
Percepción del
interés de los
padres por el
rendimiento del
niño
Si 369 79.1% 63.7- 89.1
No 85 20.9% 10.9- 36.3
77
Factores frecuencia IC 95%
Hablar sobre
tareas del colegio
Una vez al mes 2 .6% 0.1- 2.1
Una vez a la
semana 14 3.4% 1.3- 8.8
Todos los días 438 96.0% 89.7- 98.5
Sobre los factores escolares, en asistencia a clase se observó que la mayoría de los niños
“siempre” asistían a clase, cuya proporción fue de 81.6% (IC 72.3-88.3 ).
En el rendimiento académico, la mayor proporción se ubicó en el nivel de rendimiento
“medio” con un 65.1% (IC 51.2-76.8) y un porcentaje menor en “deficiente” con una
proporción de 1.7% (IC 0.5-5.6).
En la Percepción de la atención del Niño en clase, por parte de los profesores, la proporción
fue mayor en la fragmentada o dispersa con 67.7% (IC 54.3-78.7) y sobre la Percepción
nivel de actividad en clase, la mayor parte de los niños se encontró en una actividad
“normal” en una proporción de 74.8% (IC 63.1-83.8).
Respecto a la Necesidad de Apoyo , las proporciones son similares, sin embargo hay una
proporción un poco mayor en los que si necesitan apoyo en el aula y sobre la Percepción de
la relación con pares se reporta que la mayoría presentan un relación “buena”.
En cuanto a la asistencia de Padres a reuniones se observó una “buena” asistencia con una
proporción mayor de 77.6% (IC 66.4-85.8) y sobre la Percepción del interés de los padres
por el rendimiento del niño, se evidencia que la mayor parte de los padres tienen interés por
el rendimiento del niño. Así mismo respecto a “hablar sobre tareas” se observó que en una
proporción del 96% los padres hablan todos los días de tareas de colegio con sus hijos.
78
7.4 FACTORES FAMILIARES
Tabla 14. Frecuencia de factores FAMILIARES en la población total de las instituciones
educativas a estudio de la ciudad de Popayán, año 2013.
Factores frecuencia IC 95%
Percepción de la relación padres e hijos
Buena 357 74.7% 61.8- 84.4
Regular 94 24.4% 14.6- 38.0
Mala 3 .8% 0.2- 3.9
Percepción del clima familiar
Buena 344 72.6% 58.3- 83.4
Regular 107 26.8% 15.9- 41.5
Mala 3 .6% 0.2- 2.3
Personas con quien vive
Papa, mama y hermanos 306 65.5% 59.4- 71.1
papa, mama, hermanos y
miembros de la familia
118 27.1% 21.3 33.8
Miembros de la familia o
que no son de la familia
30 7.4% 4.7- 11.6
Personas que trabajan en el hogar
Padre y la madre 170 30.9% 24.3- 38.5
Solo la madre 62 15.0% 12.1- 18.4
Solo el padre 111 26.0% 20.9- 31.8
Otras personas de la
familia o que no son de la
familia
111 28.1% 23.5- 33.2
En los factores familiares, sobre “Percepción de la relación padres e hijos” se encontró una
proporción mayor en “relación buena” con un 74.7% (IC 61.8-84.4), sin embargo hay una
79
proporción considerable en la percepción de la relación de padre e hijos como “regular” en
24.4%. De igual manera, sobre la Percepción del clima familiar la mayor proporción se
ubicó en relación “buena”, con un porcentaje importante en la relación “regular”.
Respecto a las Personas con quien vive, la mayor parte de los niños viven con “papá, mamá
y hermanos” en 65.5%(IC 59.4-71.1), pero también se encontró niños en una menor
proporción que viven con otros miembros de la familia o que no son de la familia 7.4%(IC
4.7-11.6)
Sobre las Personas que trabajan en el hogar, hay una mayor proporción de hogares donde
“padre y madre” trabajan conjuntamente en 30.9%, seguido de los hogares donde solo “el
padre” trabaja con 26.6 y cuyos intervalos de confianza 95% son precisos.
7.5 FACTORES SOCIO-DEMOGRAFICOS SEGÚN INSTITUCIONES PÚBLICAS Y
PRIVADAS
Tabla 15. Frecuencia de los factores socio-demográficos en las instituciones educativas
públicas y privadas de la ciudad de Popayán. 2013
Variable Instituciones publicas
n= 331
Instituciones Privadas
n= 123
Valor p
n (%) IC 95% n (%) IC 95%
Sexo
Femenino 192 (58.0%) 42.8-71.8 49 (39.4%) 30.1-49.4 0,008
Masculino 139 (42.0%) 28.2-57.2 74 (60.6%) 50.6-69.9 0,008
80
Variable Instituciones publicas
n= 331
Instituciones Privadas
n= 123
Valor p
n (%) IC 95% n (%) IC 95%
Estrato socio-económico
1 170(51.4%) 41.7-61.0 2(3.9%) .5-23.9
2 130(39.3%) 31.8-47.3 5(6.2%) 1.8-19.2 0.000*
3 29(8.8%) 6.2-12.3 58(43.8%) 31.2-57.2 0.000*
4 2(.6%) .1-2.6 36(27.2%) 20.1-35.6 0.000*
5 0(.0%)
- 20(17.5%) 8.8-31.7 -
6 0(.0%)
- 2(1.5%) 0.1%-13.6 -
Nivel educativo de la madre
No completo la primaria 39 (11.8%) 5.6-23.1 1 (3.1%) .2-30.8 0,005
Completo la primaria 53 (16.0%) 11.4-22.0 0 - 0,000
No termino el bachillerato 70 (21.1%) 15.4-28.3 2 (1.5%) .6-3.7 0,000
Termino el bachillerato 115 (34.7%) 24.4-46.7 16 (12.1%) 7.8-18.3 0,000
Obtuvo título tecnológico 27 (8.2%) 3.1-19.8 40 (32.6%) 17.4-52.5 0,000
Obtuvo título universitario 5 (1.5%) .5-4.7 45 (34.0%) 23.8-45.9 0,000
Termino estudio de posgrado 22 (6.6%) 3.1-13.6 19 (16.7%) 9.2-28.6 0,006
Nivel educativo del padre
No completo la primaria 53 (16.0%)
9.6-25.5 0 - 0,000
Completo la primaria 61 (18.4%)
14.1-23.7 2(3.9%) .4-27.4 0,000
No termino el bachillerato 84 (25.4%)
18.5-33.7 4(5.4%) 1.2-20.7 0,000
Termino el bachillerato 112 (33.8%)
24.9-44.1 11(8.3%) 3.5-18.5 0,000
Obtuvo título tecnológico 8(2.4%)
.8-6.8 37(27.9%) 8.8-60.8 0,000
Obtuvo título universitario 11(3.3%)
1.0-10.9 50(40.1%) 23.3-59.7 0,000
Termino estudio de posgrado 2(.6%)
.2-2.2 19(14.3%) 5.9-30.8 0,000
Material predominante del piso
Alfombra, cerámica o madera pulida 39(11.8%) 6.8-19.8 85(66.5%) 52.2-78.4 0,000
baldosa , tableta o vinilo 128(38.7%) 28.8-49.6 34(28.1%) 17.7-41.4 0,038
81
Variable Instituciones publicas
n= 331
Instituciones Privadas
n= 123
Valor p
n (%) IC 95% n (%) IC 95%
Cemento, gravilla, tabla o tierra 164(49.5%) 37.9-61.3 4(5.4%) 1.3-19.5 0,000
Material predominante de paredes
Ladrillo y cemento, Losa 227(68.6%) 51.5-81.8 120(92.9%) 65.5-98.9 0,000
Bareque, madera o guadúa 104 (31.4%) 18.2-48.5 3 (7.1%) 1.1-34.5 0,000
Respecto a la comparación de los factores de riesgo socio-demográficos entre los estratos
público y privado del estudio, se evidenciaron diferencias estadísticamente significativas
(p<0,05). En el sexo, los resultados muestran para el sector público un predominio del sexo
femenino con un estimado de 58.0% (IC42.8-71.8) a diferencia del sector privado donde
predominó el sexo masculino con un estimado de 60.6% (50.6-69.9). Encontrando
diferencia significativa en la proporción del sexo. (p> 0,008) entre ambos grupos.
En lo concerniente al estrato socioeconómico, para el sector público se encontró mayor
concentración de los niños en el estrato 1 con un estimado de 51.4% (41.7-61.0) a
diferencia del sector privado en el que la mayoría se ubicó en el estrato 3 con un estimado
de 43.8% (31.2-57.2). Hay una diferencia significativa entre los sectores público y privado
con relación al estrato socio-económico (p< 0,000), indicando que para el sector público la
mayor frecuencia de los niños de tercero de primaria se encuentra en estratos
socioeconómicos bajos y el privado en los estratos más altos.
En el nivel educativo del padre, hay diferencias estadísticamente significativas entre el
nivel educativo del padre para el sector publico frente al privado (p< 0,000). Para el sector
público el nivel educativo se concentró en los primeros niveles de educación básica
(18.4%) y bachillerato (33.8%)) y en el sector privado los estudios de los padres se
concentró en los estudios tecnológico (27.9%) y universitarios (40.1%).
82
En cuanto al nivel educativo de la madre, se encontró en el sector público una
concentración mayoritaria de la población con bachillerato finalizado, a diferencia del
sector privado donde la frecuencia estuvo en estudios universitarios terminados con un
estimado de 34.7%(24.4%-46.7) y 34.0%(23.8%-45.9) respectivamente. Encontrando una
diferencia estadísticamente significativa entre los niveles educativos de la madre para estos
estratos, con una p<0,05 (p<0,000, p<0,0065) con intervalos de confianza que indican
precisión.
7.6 FACTORES ESCOLARES EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS Y
PRIVADAS
Tabla 16. Frecuencia de los factores Escolares en las instituciones educativas públicas y
privadas de la ciudad de Popayán. 2013
Variable Instituciones publicas
n= 331
Instituciones Privadas
n= 123
Valor p
n (%) IC 95% n (%) IC 95%
Asistencia a clase
Siempre 268 (81.0%) 70.9-88.1 111(88.5%) 75.6-95.1 0,0262
Frecuentemente 52 (15.7%) 8.8-26.6 12(11.5%) 4.9-24.4 0,1422
Algunas veces 11 (3.3%) .8-12.7 0 0,0885
Rendimiento académico
superior 80(24.2%) 12.5-41.5 66 (49.8%) 33.7-65.9 0,0000
medio 221(66.8%) 51.6-79.1 54 (47.9%) 34.2-62.0 0,0000
inferior 24 (7.3%) 4.0-12.8 3 (2.3%) 0.6-7.7 0,0885
deficiente 6 (1.8%) 0.5-6.1 0 0,2980
83
Variable Instituciones publicas
n= 331
Instituciones Privadas
n= 123
Valor p
n (%) IC 95% n (%) IC 95%
Percepción de la atención del Niño
en clase
Prolongada 98(29.6%) 18.4-44.0 74(60.6%) 46.0-73.6 0,0000
Fragmentada o dispersa
233(70.4%) 56.0-81.6 49(39.4%) 26.4-54.0 0,0000
Percepción nivel de actividad en
clase
Normal 245(74.0% 61.3-83.7 107(83.1%) 73.6-89.7 0,0048
Hiperactivo 64(19.3% 12.3-29.1 10(9.9%) 3.6-24.7 0,0063
Hipoactivo 22(6.6% 3.7-11.6 6(6.9%) 3.1-14.6 0,6336
Necesidad de Apoyo en el Aula
No 152(45.9% 30.2%-62.5% 82(66.7%) 42.1-84.6 0,0001
Si 179(54.1% 37.5%-69.8% 41(33.3%) 15.4-57.9 0,0001
Percepción de la relación con pares
Buena 221 (66.8%) 50.5-79.8 114 (90.8%) 79.3-96.2 0,0000
Regular 106 (32.0%) 19.7-47.6 9 (9.2%) 3.8-20.7 0,0000
Mala 4 (1.2%) 0.2-6.4 0
Asistencia de padres a reuniones
Buena 255 (77.0%) 65.0-85.8 104 (83.3%) 65.6-92.8 0,1054
Regular 70 (21.1%) 12.5-33.4 16 (14.5%) 6.7-28.7 0,0669
Mala 6 (1.8%) 0.6-5.6 3 (2.3%) 0.4-13.0 0,9627
Percepción del interés de los padres por el rendimiento del niño
Si 259 (78.2%) 61.3-89.1 110 (87.8%) 78.7-93.3 0,2450
No 72 (21.8%) 10.9-38.7 13 (12.2%) 6.7-21.3 0,0099
hablar sobre tareas del colegio
Una vez al mes 2 (.6%) 0.2-2.2 0 - 0,9468
Una vez a la semana 12 (3.6%) 1.3-9.6 2 (1.5%) 0.4-5.2 0,4297
Todos los días 317 (95.8%) 88.8-98.5 121 (98.5%) 94.8-99.6 0,2934
84
Variable Instituciones publicas
n= 331
Instituciones Privadas
n= 123
Valor p
n (%) IC 95% n (%) IC 95%
En cuanto a los factores escolares, sobre la asistencia a clase se encontró que tanto en el
estrato público como en el privado los niños asisten frecuentemente al colegio. No se
evidencia una diferencia estadísticamente significativa entre los estrato Publio y privado
(p> 0,262 IC 75.6%-95.1)
Sobre el rendimiento académico, los resultados indicaron que en el sector público la mayor
frecuencia de población se ubicó en el rendimiento “medio” a diferencia del sector privado
donde se ubicó en nivel “superior”, con un estimado de 66.8% (51.6%-79.1) y 49.8%
(33.7%-65.9) respectivamente. En el sector privado los estudiantes presentaron mejor
rendimiento académico en comparación con el sector público, encontrando una diferencia
significancia estadísticamente significativa de (p<0,000 y p<0,000), para el nivel de
rendimiento superior y medio.
En cuanto a la percepción de la atención del niño en clase, los resultados indicaron que en
el sector público hubo mayor frecuencia de niños con “atención fragmentada o dispersa”
con un estimado de 70.4%) (56.0-81.6) a comparación del sector privado donde la mayor
frecuencia en “atención prolongada” o adecuada, con un estimado de 60.6% (46.0%-73.6).
Encontrando que hay diferencia estadísticamente significativa, (p >0,0000).
En lo concerniente a la variable asistencia de padres a reuniones, se encontró que para el
sector público como en el privado se presentó mayor frecuencia de la población en “buena
asistencia” con un estimado para el sector público de 77%(65.0%-85.8) y privado de 83.3%
(65.6%-92.8). No se encontró una diferencia estadísticamente significativa (p<0,1054,
85
p<0,0669) lo cual indico que en su mayoría para ambos estratos los padres asisten a las
reuniones de sus hijos.
En cuanto al nivel de actividad de los estudiantes en clase, los resultados indicaron que en
ambos estratos el mayor nivel de actividad de los niños es el “normal” tanto para el sector
público y privado, con un estimado de 74.0%(61.3%-83.7) y 83.1% (73.6%-89.7)
respectivamente. Con evidencia para determinar que existe una diferencia significativa en
el comportamiento en clase de los niños un valor de p<0,05 (p<0,0048, p<0,0063).
Obteniendo precisión en los intervalos de confianza.
Respecto a la variable “necesita apoyo en el aula”, se encontró que para el sector público la
mayor población se concentró en “si necesita apoyo” a diferencia del privado donde se
ubicó en “no necesita apoyo” con un estimado de 54.1%(30.2%-62.5) y 66.7%(42.1%-84.6)
respectivamente. Encontrando que existe diferencia significativa con una (p>0,0001) en
ambos grupos.
En lo concerniente a la variable “percepción del interés de los padres por el rendimiento del
niño”, los resultados indicaron que para el sector público y privado la población se ubicó
en “si hay interés” con un estimado de 78.2%(61.3%-89.1) y 87.8%(78.7%-93.3)
respectivamente. Evidenciándose una diferencia estadística significativa entre ambos
sectores (p<0,0099). Obteniéndose precisión en los intervalos de confianza.
En cuanto a hablar sobre “tareas del colegio”, se encontró tanto para el sector público y
privado una concentración de la población en “todos los días” con un estimado de 95.8% y
98.5%respectivamente. Lo que significa que en ambos sectores en su mayoría los padres
hablan con sus hijos sobre tareas todos los días, encontrando que no hay una diferencia
estadísticamente significativa p<0,2934).
7.7 FACTORES FAMILIARES EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS Y
PRIVADAS
86
Tabla 17. Frecuencia de los factores Familiares en las instituciones educativas públicas y
privadas de la ciudad de Popayán. 2013
Variable Instituciones publicas
n= 331
Instituciones Privadas
n= 123
Valor p
n (%) IC 95% n (%) IC 95%
Percepción de la relación padres e hijos
Bueno 242 (73.1%) 59.5-83.4 115 (91.6%) 75.0-97.5 0,0000
Regular 86 (26.0%) 15.4-40.3 8 (8.4%) 2.5-25.0 0,0000
Malo 3 (.9%) .2-4.3 0 - 0,6835
Percepción del clima familiar
Bueno 236(71.3%) 56.1-82.8 108(86.3%) 66.7-95.2 0,0004
Regular 93(28.1%) 16.4-43.8 14(13.0%) 4.5-32.0 0,0003
Malo 2(.6%) .1-2.6 1(.8%) 0.1-7.1 0,6835
Personas con quien vive
Papa, mama y hermanos 215(65.0%) 58.4-71.0 91(71.1%) 60.3-79.9 0,0410
papa, mama, hermanos y miembros
de familia
91 (27.5%) 21.2-34.8 27 (22.8%) 16.1-31.2 0,2819
Miembros de la familia o que no son
de la familia
25 (7.6%) 4.7-12.0 5 (6.2%) 1.7-20.5 0,2640
Personas que trabajan en el hogar
Padre y la madre 93(28.1% 21.9-35.2 77 (60.5% ) 41.8-76.5 0,0000
Solo la madre 51(15.4% 12.4-18.9 11 (10.7%) 4.7-22.7 0,1033
Solo el padre 89(26.9% 21.5-33.1 22 (16.6%) 9.2-28.1 0,0628
Otras personas de la familia o que no
son de la familia
98(29.6% 24.9-34.8 13 (12.2%) 5.0-26.8 0,000
En cuanto a la “percepción de la relación padres e hijos”, los resultados indicaron que la
mayor proporción tanto del sector público y privado perciben la relación como “buena” con
un estimado de 73.1%(59.5%-83.4) y 91.6%(75.0%-97.5) respectivamente. Lo cual indicó
87
que en ambos estratos la percepción que tienen los profesores acerca de la relación padres e
hijos es buena. Se evidenció una diferencia estadísticamente significativa con un valor de
p<0,05 (p<0,000, p<0,003). Obteniendo precisión en los intervalos de confianza.
Así mismo, la percepción que tienen los profesores acerca del clima familiar es que este es
bueno en ambos estratos con un estimado de 71.3%(56.1%-82.8) y 86.3% (66.7%-95.2)
respectivamente. Se encontró una diferencia estadísticamente significativa con un valor de
p<0,05 (p<0,000, p<0,000).
Respecto a la variable “personas que trabajan en el hogar”, tanto en el sector público como
en el privado se encontró mayor proporción en el trabajo que realizan “el padre y la
madre”, conjuntamente. Encontrándose diferencias estadística significativas entre los
estratos, para esta variable, con una p < 0,05 (p< 0,00, p<0,00).
Sobre las Personas con quien vive, hay una mayor proporción en el sector privado de niños
que vive con su “padre, madre y hermanos”, en 71.1% (IC: 60.3%-79.9), p <0,0410,
presentándose un diferencia estadísticamente significativa entre los estratos público y
privado. Así mismo, sobre las “personas que trabajan en el hogar” la mayor parte de los
niños de las instituciones privadas viven en hogares donde trabajan “papa y mamá”
60.5%,(41.8%-76.5)y se presenta una diferencia estadísticamente significativa tanto para el
sector público y privado, p< 0,000.
A continuación se analiza la comparación de dos proporciones para muestras
independientes según presencia de dificultades de comprensión lectora frente a los factores
sociales, escolares y familiares. La hipótesis nula es que “no hay diferencias
estadísticamente significativas entre los que tiene DCL y los que no, frente a cada factor
social, escolar y familiar” p<0,05
88
7.8 FACTORES SOCIO-DEMOGRÁFICOS SEGÚN PRESENCIA DE DIFICULTADES DE
COMPRENSIÓN LECTORA
Tabla 18. Frecuencia de los factores socio-demográficos según presencia de dificultades de
comprensión lectora en las instituciones educativas públicas y privadas de la ciudad de
Popayán, año 2012
Variable
Dificultades en comprensión lectora
Valor p Si n= 65 No n= 389
n (%) IC 95% n (%) IC 95%
Sexo
Femenino 23 (6.1%) 3.8-9.6 218 (50.2%) 37.4-63.1
Masculino 42
(11.2%) 5.6-21.2 171 (32.5%) 22.8-43.9 0,0031
Estrato socio-económico
1 35 (9.6%) 5.3-16.9 137 (37.6%) 28.0-48.1 0,0064
2 25 (6.9%) 3.6-13.0 110 (29.5%) 24.0-35.7 0,1295
3 4 (.7%) .2-2.1 83 (11.1%) 8.0-15.3 0,0068
4 1 (.1%) .0-.5 37 (2.9%) 1.1-7.2 0,0506
5 1 (0.3%) 0,0-2.1 19 (1.3%) 0.4-3.7 0,3738
6 1 (0.1%) 0.0-0.6 1 (.1%) 0.0-0.6 0,6655
Sector educativo
Publico (16.8%) 9.7-27.6 (74.7%) 62.8-83.8
Privado (0.5%) 0.1-1.7 (8.0%) 3.2-18.5 0,052
Nivel educativo madre
No completo la primaria 13 (3.6%) 1.6-7.8 27 (7.4%) 3.6-14.9 0,014
Completo la primaria 9 (2.5%) 1.0-6.0 44 (12.1%) 8.3-17.3 0,7036
No termino el bachillerato 12 (3.3%) 1.9-5.6 60 (16.1%) 11.5-22.1 0,6620
Termino el bachillerato 24 (6.4%) 3.0-13.1 107 (26.4%) 18.8-35.6 0,1606
Obtuvo título tecnológico 2 (.6%) 0.1-4.1 65 (9.7%) 4.5-19.9 0,0074
Obtuvo título universitario 2 (.3%) 0.1-2.0 48(4.0%) 1.8-8.7 0,0461
89
Variable
Dificultades en comprensión lectora
Valor p Si n= 65 No n= 389
n (%) IC 95% n (%) IC 95%
Termino estudio de posgrado 3 (0.6%) 0.2-2.2 38 (6.9%) 3.7-12.6 0,2679
Nivel educativo Padre
No completo la primaria 12 (3.3%) 1.3-8.4 41 (11.3%) 6.7-18.5 0.1026
Completo la primaria 15 (4.1%) 2.3-7.3 48 (13.0%) 10.2-16.5 0,0337
No termino el bachillerato 13 (3.6% 1.6-7.7 75(20.0%) 14.6-26.9 0,9732
Termino el bachillerato 22 (5.6%) 2.6-11.9 101(26.0%) 17.7-36.3 0,4427
Obtuvo título tecnológico 2.(6%) .1%-2.3 43(4.1%) 2.0-8.2 0,0771
Obtuvo título universitario 1(.1%) .0-.5 60(6.5%) 2.9-14.0 0,0045
termino estudio de posgrado 0 - 21(1.8%) 0.6-5.5 0,1098
Material predominante del piso
Alfombra, cerámica o madera pulida 6 (1.2%) 4-3.8 118 (15.3%) 9.4-24.1 0.0007
baldosa , tableta o vinilo 24 (6.4% 2.7-14.4 138 (31.3%) 25.8-37.5 0,9318
Cemento, gravilla, tabla o tierra 35 (9.6% 5.6-16.2 133 (36.0%) 25.4-48.3 0,0037
Material predominante de paredes
Ladrillo y cemento, Losa 39(10.1%) 6.4-15.7 308(60.6%) 43.4-75.5 0,0013
Bareque, madera o guadúa 26 (7.2%) 3.4-14.4 81 (22.1%) 13.1-34.9 0.0013
En relación a la frecuencia de los factores socio-demográficos, se encontró entre los que
tienen DCL, que se presenta una mayor ocurrencia en el sexo masculino con un 11.2 %
(5.6%-21.2), (p<0,0031), se rechaza la Ho, por lo tanto hay dependencia entre estas
variables. Sobre los estratos sociodemográficos, en el estrato 1, en comparación con los
demás estratos se presentó el mayor número de DCL9,6% (IC: 5.3%-16.9), con diferencias
estadísticamente significativas entre los que si tiene DCL frente a los que no, según cada
estrato, p<0,0064
90
Sobre los sectores educativos, se observa que hubo mayor número de niños con DCL en
instituciones privadas en comparación a las públicas, y fue significativo.
También se observó una menor proporción de DCL entre los hijos cuyas madres tenían
estudios de posgrado 0,6% (IC: 0.2%-2.2, ) y viceversa, hubo mayor proporción de DCL en
las que tenían niveles bajos de estudios3,6% (1.6%-7.8, p 0,0014), con una diferencia
estadísticamente significativa. En el estrato socio económico se observa que a medida que
aumenta el estrato disminuyen la presencia de dificultades en comprensión lectora.
Respecto a las condiciones de la vivienda, en los niños que si tienen DCL el material
predominante del piso más frecuente fue cemento, tabla y gravilla 9,6%(5.6%-16.2; p:
0.0013). y sobre el material de las paredes el más frecuente fue el de ladrillo, cemento y
losa en los niños con DCL en 10.1%,(IC: 6.4%-15.7)
7.9 FACTORES ESCOLARES SEGÚN PRESENCIA DE DIFICULTADES DE
COMPRENSIÓN LECTORA
Tabla 19. Frecuencia de los factores ESCOLARES según presencia de dificultades de
comprensión lectora en las instituciones educativas públicas y privadas de la ciudad de
Popayán, año 2012
Variable Dificultades en comprensión lectora Valor p
Si n= 65 No n= 389
n (%) IC 95% n (%) IC 95%
Asistencia a clase
Siempre 48(12.8%) 8.4-19.0 331(68.8%) 60.3-76.2 0.0376
91
Variable Dificultades en comprensión lectora Valor p
Si n= 65 No n= 389
n (%) IC 95% n (%) IC 95%
Frecuentemente 16(4.2%) 1.3-13.0 48(11.1%) 5.8-20.2 0,0147
Algunas veces 1 (.3%) .0-2.3 10(2.8%) .7-10.0 0,9480
Rendimiento académico
Superior 4(1.1%) 0.3-3.6 142(25.3%) 14.9-39.5 0,0000
Medio 41(10.9%) 5.2-21.3 234(54.2%) 40.4-67.5 0,7572
Inferior 15(3.9%) 2.3-6.6 12(2.9%) 1.2-6.7 0,0000
Deficiente 5(1.4%) 0.4-4.3 1(.3%) 0.0-2.4 0,0000
Percepción de la atención del Niño en clase
Prolongada
11(2.6%) 1.0-6.4 161(29.7% 19.8-42.0
Fragmentada o dispersa 54(14.7%) 8.5-24.1 228(53.0% 38.7-66.8 0,0003
Percepción nivel de actividad en clase
Normal 41(10.7%) 6.1-18.0 311(64.1%) 54.4-72.8 0.0000
Hiperactivo 21(5.8%) 3.1-10.6 53(12.7%) 6.5-23.6 0,0003
Hipoactivo 3(.8%) 0.3-2.7 25(5.8%) 3.4-10.0 0,7769
Necesidad de Apoyo en el Aula
No 17(4.5%) 1.7-11.3 217(43.3%) 30.8-56.6 0.0000
Si 48(12.8%) 6.3-24.2 172(39.4%) 26.7-53.8 0,0000
Percepción de la relación con
pares
Buena 32(8.2%) 4.4-14.7 303(60.7%) 48.8-71.4 0.0000
Regular 31(8.5%) 4.0-17.5 42 (1.5%) 11.5-36.6 0,0000
Mala 2(.6%) 0.1-2.4 2(.6%) 0.1-4.7 0,1836
Percepción del interés de los padres por el rendimiento del niño
No 35(9,0%) 5,2-15,1 334 (70,1%) 55,3-81,6 0,0000
Si 30 ( 8,3%) 3,9-16,6 55(12,6%) 6,1-24,3
Hablar sobre tareas del colegio
Una vez a la semana 61(16,2%) 9,4-26,6 377(79,8%) 65,9-89,0 0,3795
Todos los días 4(1,1%) 0,4-2,7 10(2,3%) 0,7-7,6 0,2464
92
Variable Dificultades en comprensión lectora Valor p
Si n= 65 No n= 389
n (%) IC 95% n (%) IC 95%
Para las variables escolares, entre los niños que tuvieron dificultades el 12.8% (8.4%-19.0)
asistieron a clases “siempre”, existiendo diferencias significativas con los que no tenían
DCL, p<0,000.
Para el rendimiento académico, se observa que de los niños que presentaron un mayor
porcentaje de DCL, tuvieron un rendimiento “medio”, 10.9% (.4%-4.3), e inferior
3.9%,(2.3%-6.6). Vale la pena señalar que para los niños cuyo rendimiento académico fue
superior las DCL fueron de proporción baja 1,1%(0.3%-3.6), por lo que se presentó
diferencias significativas con los que no tenían DCL, p<0,000
Respecto a las variables relacionadas con la conducta del niño en el aula de clase:
percepción del nivel de actividad y nivel de atención, se encontró que en los niños con DCL
presentan una mayor atención fragmentada y dispersa 14.7%,(8.5%-24.1, p<0,000). Así
mismo se encontró un mayor número de niños que presentaron hiper e hipoactividad en el
grupo con DCL 5.8%,(3.1%-10.6,p<0,0003). Hay diferencias estadísticamente
significativas entre los que tienen DCL y los que no, según el nivel de actividad y atención
del niño
Referente a la “necesidad de apoyo por parte del niño en el aula”, existe un mayor número
de niños de tercero de primaria que presentan DCL y necesitan ayuda para trabajaren clase,
12.8% (6.3%-24.2), encontrando diferencias estadísticas significativas entre los grupos que
tienen DCL y los que no respecto a trabajar con ayuda en el aula de clase (p < 0.000).
Respecto a la “percepción de la relación con pares”, en los niños con DCL se encontró que
las proporciones de niños son similares para los que tenían buenas y regulares relaciones
93
con pares 8.2% y 8.5% respectivamente. Hay diferencias estadísticamente significativas
entre los que tienen DCL y los que no, según de la relación con pares del niño.|
Los niños cuyos padres no presentaron interés por el rendimiento de sus hijos, tenían DCL
en 8.3% (3,9%-16,6), en comparación con los niños donde los padres si mostraron interés y
no tenían DCL 70,1%,(55,3 -81,6), p<0,0000.
No hay diferencias estadísticamente significativas entre los que tiene DCL y los que no
cuando se habla una vez a la semana o todos los días de tareas de colegio
7.10 FACTORES FAMILIARES SEGÚN PRESENCIA DE DIFICULTADES DE
COMPRENSIÓN LECTORA
Tabla 20. Frecuencia de los factores familiares según presencia de dificultades de
comprensión lectora en las instituciones educativas públicas y privadas de la ciudad de
Popayán, año 2012
Variable Dificultades en comprensión lectora Valor p
Si n= 65 No n= 389
n (%) IC 95% n (%) IC 95%
Percepción de la relación padres e hijos
Bueno 31 (7,9%) 4,6-13,3 326(66,8%) 56,8-75,5 0,0000
Regular 32 (8,8% 3,4-21,1 62 (15,6%) 8,6-26,7 0,0000
Malo 2 (0,6% 0,1-4,6 1 (0,3%) 0,0-2,3 0,0767
Percepción del clima familiar
Bueno 30 (7,6% 4,4-13,0 314 (65,0%) 53,3-75,1 0,0000
Regular 34(9,4% 3,7-21,9 73(17,4%) 10,5-27,5 0,0000
Malo 1(0,3% 0,1-2,0 2(0,3%) 0,0-2,3 0,9072
Personas con quien vive
Papa, mama y hermanos 38 (10,1%) 6,8-14,6 268 (55,4%) 48,8-61,9 0,1290
94
Variable Dificultades en comprensión lectora Valor p
Si n= 65 No n= 389
n (%) IC 95% n (%) IC 95%
Papa, mama, hermanos y miembros flia 20 (5,3%) 2,6-10,4 98(21,8%) 16,5-28,1 0,4260
Miembros de la flia o que no son de la
familia 7(1,9%) 0,6-6,3 23(5,5%) 3,0-9,8 0,2343
Personas que trabajan en el hogar
Padre y la madre 22 (5,6%) 3,0-10,5 148 (25,3%) 19,0-32,9 0,6106
Solo la madre 11(2,8%) 1,0-7,9 51(12,2%) 9,8-15,1 0,5264
Solo el padre 13(3,6%) 2,0-6,4 98(22,4%) 17,9-27,7 0,4558
Otras personas de la familia o que no son
de la familia 19(5,2%) 3,1%-8,7 92(22,8%) 18,7-27,7 0,4162
Referente a la “Percepción de la relación padres e hijos”, existe un mayor número de niños
de tercero de primaria que presentan DCL y cuya relación pareciera ser regular, 8.8%
(3,4%-21,1), y se presenta una gran proporción de niños que no tiene DCL y presentan una
buena relación con padres 66.8%, 56,8%-75,5 encontrando diferencias estadísticas
significativas entre los grupos que tienen DCL y los que no respecto a Percepción de la
relación padres e hijos (p < 0.000).
Así mismo, los niños en cuyo hogar la percepción del clima familiar era regular presentaron
DCL 9,4%, 3,7%-21,9. Hay diferencias estadísticamente significativas entre los que tienen
DCL y los que no, según la Percepción del clima familiar.|
Se presenta una mayor proporción de niños con DCL que viven con “papa, mama y
hermanos” 10,1%,6,8%-14,6. No hay diferencias estadísticamente significativas entre los
que tiene DCL y los que no, respecto a con quien vive el niño, p>0,1290. Tampoco hubo
diferencias significativas entre los que tiene DCL y los que no, respecto a las personas que
trabajan en el hogar.
95
RELACIÓN ENTRE LA PREVALENCIA DE COMPRENSION LECTORA Y LAS
VARIABLES ESTUDIADAS.
7.11 Análisis Bivariado y Modelo Múltiple
Previo al análisis bivariado se exploraron las variables, y en algunos casos por tratarse de
una variable categórica con más de dos items, se optó por colapsar dos de esas categorías
dejándolas dicotómicas en las que era posible y asignado el valor de “0” a la de menor
riesgo, con la que se va a comparar la categoría expuesta. Pero hay variables que se
presentaron con más de tres opciones por la naturaleza de la misma, que no se colapsaron.
De esta manera, se calcularon inicialmente los OR crudos en el análisis por muestras
complejas de las variables categóricas a través del procedimiento: Tablas de contingencia
para establecer las hipótesis de independencia entre las dificultades en comprensión lectora
y factores de riesgo estudiados (socio-demográficos-escolares y familiares). En las
variables categóricas politómicas, se codificó con “0” la categoría de menor riesgo que
sería la de referencia o basal. p<0,05.
Para el análisis bivariado se utilizó la razón de oportunidad (OR) para tener una estimación
relativa del riesgo asociado a una variable independiente. En el estudio se utilizó una
encuesta de prevalencia, por lo que el OR que reporta el software es un OR de Prevalencia,
permitiendo hacer este análisis en la epidemiologia descriptiva.
Para las variables independientes ordinales, se exploró si hay asociación lineal con la
variable dependiente (DCL), en el modelo logístico tomándolas como si fueran variables
contínuas, calculando el OR como un valor medio del riesgo de cada categoría frente a la
inmediatamente anterior en orden creciente, encontrando asociaciones significativas para
todas las variables que eran ordinales con tres categorías (buena, regular, Mala) (p<0,05).
96
Posteriormente se procedió a realizar el ajuste de cada OR controlando por las variables
más relevantes y que se sospechara de una posible confusión por una tercera variable y/o
interacción en cada factor según sea social, escolar, o familiar, este parte se realizó por
regresión logística para muestras complejas.
Los valores de OR se ajustaron para cada variable y representan una estimación de su
fuerza de asociación con DCL controladas todas las demás variables incluidas en el modelo
por las que componen cada factor, a continuación las incluidas en los factores
sociodemográficos.
7.11.1Supuestos de regresión logística
Para hacer el análisis con regresión logística es importante primero establecer el
cumplimiento de los supuestos de independencia de error y colinealidad de las variables
independientes con la variable categórica dependiente.
Tabla 21. Codificación de la variable Dependiente Dificultades en la comprensión Lectora
Valor original. DCL Valor interno
No 0
Si 1
Se probaron los 3 supuestos en las regresiones logísticas
1. La linealidad, con la Regresión Logística los datos que son categóricos que no son
lineales se vuelvan lineales
97
2. La independencia. Se utilizó la prueba de Durbin Watson .Calculado con un índice
entre 1 – 3, para saber si se cumple el supuesto de independencia. Encontrando valores
promedio de 1,78, es decir que se cumple el supuesto de independencia de errores, para
todas las variables analizadas.
2. La no multicolinealidad. Este último se aplicó, porque hay más de dos variables
independientes, el diagnóstico de colinealidad y FIV es = 1 indica que no hay
multicolinealidad entre las variables independientes.
Entre las variables incluidas fue rendimiento académico y DCL, encontrando un FIV = 1,
por lo que es indicador de la no colinealidad entre estas variables.
Se realizó las pruebas para cada una de las covariables sociales, escolares y familiares y los
valores determinaron que se cumplían los supuestos para la variable dependiente DCL y los
factores relacionados, encontrando que se cumple con los supuestos de independencia de
errores y de no multicolinealidad.
Análisis Logístico Múltiple.
Con base en el análisis para muestras complejas que involucra el ajuste de los pesos
porcentuales de los estratos, se determinó que variables explican o predicen la presencia de
dificultades en comprensión lectora de los dos estratos público y privado de instituciones
educativas de Popayán. Se modeló una regresión logística múltiple en donde se
identificaron y eligieron las variables bajo el criterio de presentar un nivel de significancia
p< 0.25,
Se realizaron diferentes modelos logísticos en correspondencia con el modelo teórico de
trabajo para identificar las variables cuya significancia estadística e importancia teórica,
permitiesen la construcción del modelo con mayor parsimonia, por medio de la regresión
98
logística por “Introducir” (Enter) teniendo en cuenta en que variables la presencia de
grandes errores estándar y estimaciones de coeficientes anormalmente elevadas.
Posteriormente se analizó por paso “hacia adelante” (Forward wald), a continuación se
describe el proceso.
Primero, se realizó un modelo saturado que estimó razones de oportunidad ajustadas por
todas las variables independientes (socio-demográficas, escolares y familiares) incluidas en
el presente estudio, mostrando en cada variable el efecto independiente de estos factores
sobre la prevalencia de dificultades en comprensión lectora en la población a estudio
estimando que tanto explican o predicen estas variables la probabilidad de ocurrencia de
dificultades en la comprensión lectora.
Se analizaron los modelos con multicolinealidad entre las covariables introducidas. Sin
embargo vale la pena aclarar que la multicolinealidad no afecta al sentido de las
estimaciones (la multicolinealidad no hará que aparezca significación donde no la hay, y
viceversa; sin embargo se excluyeron del análisis variables como el estrato, nivel educativo
del padre, hablar de tareas, y se dejaron las que tenían mayor significado teórico.
La hipótesis planteada fue:
Ho: La probabilidad de ocurrencia de DCL no se puede predecir por los factores Sociales;
Escolares y Familiares. p<0,05
Tabla 22. Razones de oportunidad crudas y ajustadas de los factores socio-demográficos
relacionados con la prevalencia de dificultades en la comprensión lectora
OR
Crud
o
IC 95%
Valor
p
OR
Ajustado
IC 95% Valor p
Inferior Superior Inferior Superior
Sexo
Femenino 1 1
99
OR
Crud
o
IC 95%
Valor
p
OR
Ajustado
IC 95% Valor p
Inferior Superior Inferior Superior
Masculino 2.817 1.788 4.437 0.002 2.836 1.587 5.066
0,000
Estrato socio-económico
1 1 1
0,214
0,082
0,037
2 0.238 0.031 1.833 0,789 0.478 0.150 1.529
3 0.062 0.011 0.341
0,023 0.372 0.122 1.132
4 -5 y 6 0.057 0.010 0.315 0,044 0.215 0.051 0.912
Sector Educativo
Privado 1
Publico 3,80 1,739 19,570 0,045 2,370 1,374 15,00 0,324
Material del piso
Alfombra, cerámica o
madera pulida 1 1
Baldosa , tableta o vinilo 1,310 0,771 2,224
0,270 1.839 0.665 5.081 0.240
Cemento, gravilla, tabla,
tierra 3,326 0,763 14,498
1,202 1.678 0.594 4.743 0.329
Material de las paredes de la casa
Ladrillo y cemento, Losa 1 1
Bareque, madera o cartón 1,940 1,004 3,749
0,034 1,609 1, 878 2,519 0,023
Nivel educativo de la madre
No completo la primaria 1 1
Completo la primaria 0.425 0.160 1.127 0.085 0.409 0.148 1.135 0.086
No termino el bachillerato 0.415 0.168 1.028 0.058 0.437 0.166 1.148 0.063
Termino el bachillerato 0.466 0.210 1.033 0.060 0.570 0.239 1.364 0.207
Obtuvo título tecnológico 0.064 0.013 0.303 0.001 0.156 0.030 0.829 0.029
Obtuvo título universitario 0.087 0.018 0.412 0.002 0.313 0.049 0.112 0.021
100
OR
Crud
o
IC 95%
Valor
p
OR
Ajustado
IC 95% Valor p
Inferior Superior Inferior Superior
Termino estudio de
posgrado 0.164 0.043 0.632 .009 0.401 0.090 1.782 0.230
Termino estudio de posgrado - - - - - - - -
El modelo logístico para factores sociales presentó: n=454; R² de Nagelkerke=0,194 y
Log likelihood = 320.669a
El análisis bivariado mostró que la prevalencia de dificultades en comprensión lectora está
relacionada con el sexo. Los niños de sexo masculino tuvieron 2,8 veces (OR 2.817, IC
95%: 1.788-4.437 p=0,000) la oportunidad de tener dificultades en la comprensión lectora
con respecto a las niñas. Al hacer el ajuste del OR, en la modelación logística, se evidenció
que se mantiene la magnitud de la relación con la prevalencia de DCL (OR 2,836 p<0,000),
y es significativa.
Para el análisis bivariado y la modelación, en la variable estrato social, se agruparon los
estratos 4, 5 y 6 ya que no se reportaron casos de niños en los últimos estratos socio-
económicos, es decir que el estrato 4 cual incluye el 5 y el 6. Se tomó de referencia el
menor estrato teniendo en cuenta que es el nivel según la literatura cuyos resultados son
más deficientes,
Se encontró que en los demás estratos la magnitud de asociación es inferior a 1, para cada
uno, indicando que es posible que sea un factor protector a medida que aumenta de estrato
socioeconómico comparado con el estrato más bajo. Para el estrato 3 el OR 0,062(IC 95%:
0,011-12,008, p= 0,023), y el estrato 4 con OR 0,057 (IC 95%: 0,010-0,315, p= 0,044) es
en veces la oportunidad de tener DCL, en relación a los del estrato 1, con un
comportamiento estadísticamente significativo. En el modelo logístico ajustado se
mantienen la razón de oportunidad y la relación como factor protector de estos, pero solo se
mantiene la significancia estadística para el estrato 4(OR 0,215 IC 0,051-0,912 p 0,037), es
decir hay menor oportunidad de tener DCL en el estrato 4 en comparación al estrato 1 en un
97,8% menos
101
Respecto al sector de la institución educativa se tomó de referencia el sector privado, ya
que es el que menos probabilidad tiene de presentar el desenlace negativo DCL y que este
según la teoría es la más favorecido. Se encontró que los niños que estudian en el sector
público, tienen la oportunidad de tener DCL en 3,80 veces la oportunidad que los niños que
están en instituciones privadas. Al realizar el ajuste por “estrato socioeconómico” y “sexo”
disminuye un poco la magnitud de la fuerza de asociación y pierde la significancia
estadística (OR 2,37, IC 1,37-15 p<0,324).
Sobre las paredes de la casa, el análisis bivariado mostró que los niños que viven en casas
cuyas paredes son de bareque, tabla tuvieron 1,940 veces (OR 1,94, IC 95%: 1,004-3,749
p=0,034) la oportunidad de tener dificultades en la comprensión lectora con respecto a las
que viven en ladrillo y cemento, Losa o plancha. Al hacer el ajuste del OR (1,6) la
magnitud disminuyó, pero conservó la significancia estadística, hay relación de material de
paredes con la prevalencia de DCL (p<0,023). Sobre el material del piso se observa en el
ajuste del OR (1,678) que la oportunidad de tener DCL cuando el material del piso es
cemento, gravilla o tierra es del 67% más en comparación con los que viven en pisos de
alfombra o cerámica se incrementa la magnitud de relación, pero no es estadísticamente
significativa.
Con relación al nivel educativo de la madre, se tomó como categoría de referencia el nivel
educativo más bajo y se observó que la magnitud de relación de este nivel con los demás
estratos está por debajo de 1, comportándose como un factor protector en la medida que el
nivel educativo de la madre aumenta, en el caso de los niños de madres que han alcanzado
el nivel universitario la oportunidad de tener DCL es de 0,087 veces (OR 0,087 IC 0,018-
0,412, p<0,002), comparado con los niños cuyas madres no completaron primaria. Al hacer
el ajuste del OR se conserva esta relación (OR 0,313 0,049-0,112, p<0,021) y es
estadísticamente significativa, se puede decir que la oportunidad de tener DCL siendo hijo
102
de madres que tiene estudios universitarios es 96.8% menor comparado con los hijos de
madres que no completado primaria.
No se encontró significancia en las que no terminaron bachillerato y posgrado.
El cálculo de las razones de oportunidad (OR) ajustados o controlados por otros factores
con llevan a una mayor veracidad en las estimaciones. Al realizar la modelación logísticas
por “Introducir” (enter) con estas seis variables sociales, el modelo tuvo la capacidad de
clasificar correctamente al 85.7% de los casos analizados, aunque clasifica “mejor” el no
tener DCL que el sí tener DCL.
La proporción de la variabilidad de DCL que es explicado por este modelo no es tan buena
(entre un 10.9% - R cuadrado de Cox y Snell- y un 19.4% -según el R cuadrado de
Nagelkerke-), y sigue existiendo un porcentaje importante de variabilidad sobre el hecho
de tener niños con DCL que no depende de las variables analizadas.
No se incluyó el “nivel educativo del padre ni material de pisos” porque al correr el
modelo el valor de S.E y OR eran demasiado elevados.
Tabla 23. Razones de oportunidad crudas y ajustadas de los factores escolares relacionados
con la prevalencia de dificultades en la comprensión lectora
OR
Crudo
IC 95%
Valor
p
OR
Ajust
ado
IC 95% Valor p
Inferior Superior Inferior Superior
Asistencia a clase
Algunas veces (<50%) 1 1
0,273 0,184
Frecuentemente (50-
79%) 0.265 0.047 1.487 0,123 0.241 0.017 3.403
Siempre (>80%) 0.537 0.174 1.659 0,261 0.234 0.026 2.139
Rendimiento académico*
103
OR
Crudo
IC 95%
Valor
p
OR
Ajust
ado
IC 95% Valor p
Inferior Superior Inferior Superior
Superior 1 1
0,017
0,000
0,003
Medio 14,766 10,789 63,56 0,001 4,034 1,289 12,622
Inferior 24,917 5,068 122,51 0,000 26,523 4,878 86,346
Deficiente 3,680 ,845 16,015 0,000 110,599 4,640 1387,11
Percepción de la atención del Niño en clase
Prolongada 1 1
Fragmentada o
dispersa
3,148 1,433 6,919 0,004 1,613 1,246 3,491 0,0208
Percepción nivel de actividad en clase
Normal 1
1
Hiperactivo o
Hipoactivo
2.141 1.118 4.102 0,023 1,432 0,718 2,855 0,308
Percepción de la relación con pares
Buena 1 1
Regular 2,513 0,385 16,409
0,004 1,155 0,013 104,417 0,848
mala 7,407 1,465 37,439 0,003 0,981 0,009 102,387
0,899
Asistencia de Padres a reuniones
Buena 1 1
Regular 1,487 ,441 5,009 0,092 1.908 0.885 4.112 0.099
Mala 5,975 1,391 25,663 0,017 2.528 .431 14.841 0.304
Percepción del interés de los padres por el rendimiento del niño
Si 1 1
No 5,080 2,657 9,713
0,000 2,104 1,004 4,408 0,040
Observaciones = 454, Prob> chi2 = 0,000 Log likelihood = 291.041a, R² = 0.295
104
Rendimiento académico* es consecuencia de la variable resultado
En la asistencia a clase, se tomó como variable de referencia la menor categoría “Algunas
veces” por lo que la oportunidad de tener DCL con respecto a los que asisten “siempre” fue
0,53 veces (OR 0,537, IC 95%: 0.174-1,659, p= 0,216), frente a los que asisten “Algunas
veces” .Al hacer el ajuste se sigue manifestando como factor protector el hecho de asistir a
clase “siempre” comparado con asistir a clase “algunas veces”, pero no hay significancia
estadística.
Sobre la atención del Niño en clase, en el OR crudo se observó que la percepción de que el
niño con una atención fragmentada o dispersa tiene es 3,1 veces la oportunidad de presentar
DCL (OR 3,148, IC 95%: 1,433-6,919, p= 0,004) en comparación con los de atención
prolongada, con una relación estadísticamente significativa. En el modelo logístico ajustado
se disminuye la magnitud de relación, pero tiene significancia estadística. (OR 1,613 IC
95%: 1,246-3,491, p= 0,0208)
Sobre la Percepción nivel de actividad en clase, los niños cuyo comportamiento es
hiperactivo en clase presentaron 0,36 veces la oportunidad de tener DCL, con respecto a los
que tiene un nivel de actividad normales (OR 0,366, IC 95%: 0,183-0,733, p= 0,001). Al
realizar el ajuste multivariado por el modelo logístico cambia se vuelve factor relacionado
positivamente y se ve que hay un 96% más de oportunidad de presentar DCL, con valor p
estadísticamente significativo, (OR 1,960, IC 95%: , 1,455-8,453, p= 0,0367).
En cuanto a la Percepción de la relación con pares, se encontró que para los niños con
relación con pares regular y mal la oportunidad de tener DCL es 2,5 y 7,4 veces
respectivamente la oportunidad que los que tiene relación buena con los pares, , (OR 2,513,
IC 95%: 0,385-16,409, p= 0,004), , (OR 7,407, IC 95%: , 1,465-37,439, p= 0,003), siendo
estadísticamente significativa la relación. Al realizar modelo logístico ajustado los OR
105
pierden magnitud y significancia estadística. Así mismo, aquellos niños cuya asistencia de
Padres a reuniones era “regular y mala” presentaron 1,4 y 5,9 veces la oportunidad de
presentar DCL, frente a la oportunidad de los niños cuya asistencia era “buena”, (OR 1,487,
IC 95%: 0,441-5,009, p= 0,092). (OR 5,975, IC 95%: 1,391-25,663, p= 0,017), siendo
estadísticamente significativos. Al realizar el ajuste por regresión logística se mantuvo la
magnitud de relación aunque disminuyó para los niños cuyos padres la asistencia era mala
(OR 2,528, IC 95%: 0,43-14,78, p= 0,304) en comparación con los niños cuyos padres
tenían asistencia buena, pero no es significativa en relación con la prevalencia de DCL.
En relación a la Percepción del interés de los padres por el rendimiento del niño, se observó
que en los niños cuyos padres no tenían interés (OR 5,080, IC 95%: 2,657-9,7135,12, p=
0,000), tuvieron un poco más de cinco veces la oportunidad de presentar DCL con respecto
a los que si tenían interés por el rendimiento de sus hijos. Al aplicar el modelo logístico
ajustado, se evidenció una relación con la prevalencia de DCL, (OR 2,104, IC 95%: 1,004-
4,408, p= 0,040)
Respecto la variable “Hablar sobre tareas del colegio”, no se incluyó en el modelo
multivariado, pues al correrlo se presentó un error de estimación muy grande.
La proporción de la variabilidad de DCL que es explicado por este modelo no están buena
(entre un 16,5% - R cuadrado de Cox y Snell- y un 29,5% -según el R cuadrado de
Nagelkerke-), y sigue existiendo un porcentaje importante de variabilidad sobre el hecho de
tener niños con DCL que no depende de las variables analizadas.
Es importante mencionar, que la covariable “Rendimiento académico” es consecuencia de
la variable resultado (DCL) en el caso de este estudio, ya que los reportes de la literatura
mencionan que los niños con DCL muy seguramente tendrán un bajo rendimiento
académico y no al revés. Esto puede llevar a presentar un sesgo debido al
acondicionamiento de un colicionador, que se refiere al efecto causal entre una variable
exposición y el resultado, en una relación de dos variables, cuando es una fuerte afirmación
106
de un efecto directo de la primera variable sobre esta última (el resultado); el sesgo no es
intuitivo y puede ser una asociación espuria que puede ser causada por el colisionador. (44)
Al correr la modelación por ”Introducir” (Enter) sin esta variable “rendimiento académico”
el R2 disminuye notablemente, entre un 10% - R cuadrado de Cox y Snell- y un 18,5% -
según el R cuadrado de Nagelkerke,
Tabla 24. Razones de oportunidad crudas y ajustadas de los factores familiares relacionados
con la prevalencia de dificultades en la comprensión lectora
OR
Crudo
IC 95%
Valor
p
OR
Ajusta
do
IC 95% Valor p
Inferior Superior Inferior Superior
Percepción de la relación padres e hijos
Buena 1 1
0.043
Regular o Mala 4.975 1,886 13,12 0,003 3.535 1.041 12.001
Percepción del clima familiar
Buena 1 1
Regular o Mala 4.6 1,907 11,21 0,001 1.650 0.492 5.529 0,417
Personas con quien vive
Papa, mama y
hermanos
1 1
papa, mama, hermanos
y miembros de la
familia
0,745 0,479 1,159 0,101 0,776 0,463 1,300 0,617
Miembros de la familia
o que no son de la
familia
0,617 0,158 1,691 0,421 0,739 0,175 3,133 0,973
Personas que trabajan en el hogar
107
OR
Crudo
IC 95%
Valor
p
OR
Ajusta
do
IC 95% Valor p
Inferior Superior Inferior Superior
Padre y la madre 1 1
Solo la madre 0,963 0,506 1,831 0,963 0,989 0,500 1,958
0,500
Solo el padre 1,396 0,627 3,106 1,396 1,345 0,591 3,060 0,656
Otras personas de la
familia o que no son de
la familia 0,974 0,615 1,543 0,974 1,008 0,660 1,758 0,886
Observaciones = 454, Prob> chi2 = 0,000 Log likelihood = 334.043a, R² = 0.146
Cuando la percepción de la relación del niño con padres es regular la oportunidad de los
hijos de tener DCL es 0,21 veces la oportunidad en los niños cuya relación es percibida
como buena (OR 0,210, IC 95%: 0,076-0,582 p= 0,000), siendo significativa. Así mismo, si
la relación es buena, la oportunidad de los niños de tener DCL es 0,59 veces la oportunidad
frente a los hijos de familias cuya relación es mala. Es decir tener una relación buena con
padres puede ser factor protector para las DCL.
Respecto a la percepción del clima familiar, los niños cuyo clima familiar fue bueno
tuvieron 0,146 (OR 0,146, IC 95%: 0,008-2,574, p= 0,954) veces la oportunidad de tener
DCL, en comparación con los niños de clima familiar malo.
En el análisis del componente Personas con quien vive y Personas que trabajan en el hogar,
de los factores de riesgo escolares, no presentar diferencias estadísticamente significativas
con respecto a la variable resultado DCL. Con el modelo logístico ajustado se evidenció
que continuaron sin presentar diferencias estadísticamente significativas con la prevalencia
de DCL.
Al correr el modelo por la opción “ introducir” (enter) con estas cuatro variables, el
modelo tiene una capacidad de clasificar correctamente al 86% de los casos analizados,
108
como puede verse en la tabla siguiente, aunque clasifica “mejor” el no tener DCL que el sí
tener DCL.
La proporción de la variabilidad de DCL que es explicado por este modelo no es buena
(entre un 8% - R cuadrado de Cox y Snell- y un 14% -según el R cuadrado de Nagelkerke-
), esto es, sigue existiendo un porcentaje importante de “influencia” sobre el hecho de tener
niños con DCL que no depende de las variables analizadas.
Con la regresión logística se incluyeron con el método “introducir” todas las variables
independientes, pero se removieron 4 variables en la ecuación, quedando un modelo final
elegidas 13 variables; en seguida se modelaron estas variables por el método = por pasos
hacia adelante (forward), los cuales fueron cuatro pasos quedando en el modelo final 5
variables consideradas como predictores o explicativas de las Dificultades en Comprensión
Lectora (DCL): el sexo, rendimiento académico, percepción de la relación padre e hijos,
material de paredes, Percepción del interés de los padres por el rendimiento de sus hijos y
nivel educativo de la madre. El modelo obtenido responde al principio de parsimonia al
incluir un número reducido de variables que permiten explicar la variabilidad del evento de
Dificultades en comprensión lectora (DCL), en las estratos educativos público y privado del
estudio, pese a que el análisis fue guiado por el marco teórico propuesto, algunas de las
variables contempladas no aportaron significativamente al modelo y debieron ser
removidas del mismo, en el caso de este estudio.
A continuación se corrió el modelo logístico saturado incluyendo la variable “rendimiento
académico” aclarando que esta es variable consecuencia de la variable resultado en el
presente estudio, pudiendo generar un sesgo de colisión y posteriormente se volvió a correr
sin incluir esta variable.
En otro análisis de estimación de modelación logística se tendrá en cuenta el sector
educativo para incluirlo en cuanto al nivel público y privado.
109
Tabla 25. Modelos de regresión logística ajustados para explicar prevalencia de dificultades
en comprensión lectora en instituciones públicas y privadas de Popayán, año 2013. (Incluye
rendimiento académico)
Variable OR IC 95% Valor p
Inferior Superior
Paso 1
Rendimiento académico
Superior 1
Medio 6,580 2,313 18,720 0,000
Inferior 44,375 12,708 154,954 0,000
Deficiente 177,500 16,662 1890,892 0,000
Observaciones = 454, Prob> chi2 = 0.0000, Log likelihood = 310,645a, R² = 0,228
Paso 2
Rendimiento académico
Superior 1
Medio 5,439 1,843 16,053 0,002
Inferior 29,195 7,864 108,385 0,000
Deficiente 59,841 5,154 694,751 0,001
Percepción de la relación padres e hijos
Buena 1
Regular 2,918 1,577 5,403 0,001
Mala 19,459 1,001 378,092 0,050
Sexo
Femenino 1
Masculino 2,295 1,255 4,199 0,007
Observaciones = 4935, Prob> chi2 = 0.002, Log likelihood = 303,616a, R² =0,273
Paso 3
Sexo
Femenino 1
Masculino 2,295 1,255 4,199 0,007
110
Variable OR IC 95% Valor p
Inferior Superior
Rendimiento académico
Superior 1
Medio 5,514 1,876 16,209 0,002
Inferior 30,770 8,272 114,454 0,000
Deficiente 51,869 4,369 615,769 0,002
Percepción de la relación padres e hijos
Buena 1
Regular 2,790 1,499 5,193 0,001
Mala 19,985 0,752 530,835 0,073
Observaciones = 454, Prob> chi2 = 0.036, Log likelihood = 296,073a, R² = 0,298
Paso 4
Sexo
Femenino 1
Masculino 2,349 1,276 4,326 0,006
Estrato socioeconómico
Estrato 1 1
Estrato 2 0.969 0.505 1.859 0.924
Estrato 3 0.229 0.070 0.741 0.014
Estrato 4 0.113 0.014 0.895 0.039
Rendimiento académico
Superior 1
Medio 4,961 1,674 14,708 0,004
Inferior 24,844 6,541 94,363 0,000
Deficiente 38,393 3,181 463,370 0,004
Percepción de la relación padres e hijos
Buena 1
Regular 2,174 1,108 4,263 0,024
Mala 10,538 ,398 278,989 0,159
Material de las paredes
Ladrillo, cemento o losa 1
Baraeque, madera o guadua 1,96 1,002 3,628 0,049
Observaciones = 454, Prob> chi2 = 0,036, Log likelihood = 287,613a, R² = 0,311
111
Variable OR IC 95% Valor p
Inferior Superior
Paso 5
Sexo
Femenino 1
Masculino 2.552 1.360 4.787 0.004
Estrato socioeconómico
Estrato 1 1
Estrato 2 0.836 0.426 1.643 0.604
Estrato 3 0.209 0.063 0.690 0.010
Estrato 4, 5 y 6 0.106 0.013 0.836 0.033
Rendimiento académico
Superior 1
Medio 3.169 1.062 9.457 .039
Inferior 17.875 4.608 69.336 .000
Deficiente 38.319 2.635 557.310 .008
Percepción del interés de los padres por el
rendimiento de sus hijos
Si 1
No 0.453 0.219 0.937 0.033
Percepción de la relación padres e hijos
Buena 1
Regular 2,174 1,108 4,263 0,024
Mala 10,538 ,398 278,989 0,159
Observaciones = 454, Prob> chi2 = 0,035, Log likelihood = 274.363b, R² = 0, 348
En el modelo final incluyendo “rendimiento académico”, la secuencia de pasos en la
regresión logística múltiple correspondió al número cuatro (5), en la cual se observó
mayores niveles de significancia estadística entre las Covariables incluidas en el modelo y
la prevalencia de dificultades en la comprensión lectora; además de un mayor poder
explicativo de variabilidad del evento 34% (R² de Nagelkerke).
112
Respecto a tener un rendimiento académico medio e inferior representa 4,9 y 24,8 veces la
oportunidad de tener dificultades en la comprensión lectora respectivamente (OR 4,96,
IC95%: 1,674-14,70; p 0,004) (OR 24,844, IC95%: 6,54-93,66, p 0,000). Es muy probable
que la variable rendimiento académico ocasione un sesgo de colisión, por cuanto es
consecuencia de las DCL
La variabilidad del evento dificultades en comprensión lectora es explicada en un 34,8%
por estas variables incluidas en el modelo final.
El análisis de los resultados del modelo de regresión logística múltiple, permitió identificar
al sexo masculino, al rendimiento académico medio y regular frente al superior, la relación
de padres e hijos regular, como factores de riesgo para presentar dificultades en
comprensión lectora, con significancia estadística p<0,05.
Respecto a los resultados de OR, tenemos que ser de sexo masculino confiere 2,08 veces la
oportunidad de presentar dificultades en comprensión lectora, el doble (OR 2,349IC95%:
1,276-4,326, p=0,006) en comparación con el sexo femenino. Es decir ser hombre es un
factor potencial para las dificultades en comprensión lectora.
Sobre el nivel socio-económico se presenta como un factor protector en la medida que se
aumenta de estrato y es estadísticamente significativo
Respecto a percepción de la relación de padres e hijos, el tener una buena relación indicaría
ser un factor protector (OR 0,44, IC95%: 0,002-1,099, p=0,056), respecto a las dificultades
en comprensión lectora, frente a tener relaciones regulares y malas
A continuación se correrá el modelo logístico, sin la variable Rendimiento académico:
Tabla 26. Modelos de regresión logística ajustados para explicar prevalencia de dificultades
en comprensión lectora en instituciones públicas y privadas de Popayán, 2013. (No Incluye
rendimiento académico)
113
Variable OR IC 95% Valor p
Inferior Superior
Paso 6
Sexo
Femenino 1
Masculino 2.639 1.438 4.842 0.002
Material de paredes
Ladrillo, cemento o losa 1
Baraeque, madera o guadua 0,594 0,307 1,150 0,122
Estrato socioeconómico
Estrato 1 1
Estrato 2 0.639 0.335 1.222 0.176
Estrato 3 0.181 0.059 0.551 0.003
Estrato 4 0.080 0.010 0.639 0.017
Percepción de la relación padres e hijos
Buena 1
Regular 2.041 1.039 4.011 0.038
Mala 10,459 5,001 378,092 0,058
Percepción del interés de los padres por el
rendimiento de sus hijos
Si 1
No 0.316 0.159 0.626 0.001
Trabaja con ayuda
No 1
Si 2.188 1.132 4.232 0,020
Observaciones = 454, Prob> chi2 = 0,018, Log likelihood = 290,206c, R² =0 .297
Al correr el modelo sin la variable “rendimiento académico”, se observa que continúan
siendo explicativas las mismas variables de las DCL, el sexo, el estrato socio-económico, la
relación de padres e hijos, percepción del interés de los padres por rendimiento y Trabaja
con ayuda, conservando similar magnitud de asociación y la significancia estadística. Sin
embargo la variabilidad de las DCL que explicada por estas variables disminuyo,( R²
=.28.7%) en comparación con el anterior modelo.
114
Ahora se correrá el modelo log incluyendo la variable sector educativo público y privado:
Tabla 27. Modelo de regresión logística ajustado para explicar prevalencia de dificultades en
comprensión lectora. (Incluye sector educativo Público y Privado)
Variable OR IC 95% Valor p
Inferior Superior
Paso 6
Sexo
Femenino 1
Masculino 2.639 1.438 4.842 0.002
Material de paredes
Ladrillo, cemento o losa 1
Baraeque, madera o guadua 0,528 ,280 ,997 0,049
Estrato socioeconómico
Estrato 1 1
Estrato 2 0.639 0.335 1.222 0.176
Estrato 3 0.181 0.059 0.551 0.003
Estrato 4 0.080 0.010 0.639 0.017
Percepción de la relación padres e hijos
Buena 1
Regular 2.041 1.039 4.011 0.038
Mala 10,459 5,001 378,092 0,058
Percepción del interés de los padres por el
rendimiento de sus hijos
Si 1
No 0.316 0.159 0.626 0.001
Sector educativo
Privado 1
Publico 2,34 1,077 13,10 0,030
Trabaja con ayuda
No 1
Si 2.188 1.132 4.232 0,020
115
Variable OR IC 95% Valor p
Inferior Superior
Observaciones = 454, Prob> chi2 = 0,018, Log likelihood = 293.212b, R² =0 .287
Al correr el modelo sin la variable “rendimiento académico” y con la variable sector
educativo público y privado, se presentaron 6 pasos en el que incluye el sector educativo,
donde se observa que la oportunidad de tener DCL perteneciendo al sector público es más
del doble si se estudia en instituciones privadas.
Además, se observa que continúan siendo explicativas de las DCL, el sexo, el estrato socio-
económico, la relación de padres e hijos, percepción del interés de los padres por
rendimiento y Trabajar con ayuda, conservando similar magnitud de asociación y la
significancia estadística. También, la variabilidad de las DCL explicada por estas variables
se mantuvo al igual que el anterior modelo que se corrió sin rendimiento y sin sector
educativo ( R² =.28.7%).
7.12 EVALUACIÓN DE LA MODIFICACÍÓN DEL EFECTO
Es necesario explorar la modificación del efecto, por lo que se realizó la evaluación de la
presencia de interacción, dadas las variaciones en la magnitud de los valores OR crudos
comparados con los OR ajustados, encontrándose modificación del efecto en una
exploración realizada para interacción*. Se realizó la exploración de la modificación del
efecto mediante estratificación de algunas variables, que eran las más posibles predictoras
de las Dificultades de Comprension Lectora como: Relación padre-hijo*clima familiar,
Conducta en clase*atención en clase, Asistencia clase* Conducta en clase, Asistencia a
clase *atención en clase. Se determinó que podría haber confusión por la tercera variable
cuando las OR de los estratos fueran parecidas y a su vez diferentes al OR global o cruda; y
que podría haber interacción si las OR en cada estrato fueran muy diferentes, siendo la OR
116
global o cruda un promedio de ambas. Se realizó análisis de interacciones de las DCL con
dos variables en la modelación logística.
Tabla 28.Evaluación de la interacción con DCL
Significancia. Exp(B) Inferior Superior
Conducta en clase*atención en
clase 0,175 0,335 0,069 1,624
Relación padre-hijo*clima familiar 0,724 1,628 0,109 24,265
Asistencia clase* Conducta en
clase 0,110 0,311 0,074 1,303
Asistencia a clase *atención en
clase 0,214 0,361 0,073 1,798
Como vemos, para las interacciones en pares frente a las DCL, realizadas por regresión
logística, el término de interacción no es significativo (p>0,05), por lo que podemos
descartar que exista modificación de efecto. En este caso tendría sentido entonces, explorar
en segundo lugar, si hay confusión.
Tabla 29. Resumen del Modelo
Término Verosimilitud Valor p R²
Modelo final con la variable
rendimiento académico
274.363b 0,035 0, 348
Modelo final sin la variable
rendimiento académico
290.206b 0,018 0 .297
Se evalúa el ajuste del modelo planteado excluyendo la variable de rendimiento académico,
nivel educativo de padres, percepción de la relación de padres e hijos y percepción de la
atención en clase, descritas en la literatura como las variables más explicativas.
117
7.13. AJUSTE DEL MODELO (Hosmer-Lemeshow)
Para saber si el modelo final presenta un buen ajuste se calculó la probabilidad de
presentarse el evento de (DCL) Dificultades de Comprensión Lectora para todos los
individuos de la muestra. Para ello se aplicó la prueba de Hosmer-Lemeshow, dividiendo la
probabilidad de tener dificultades en la comprensión lectora en deciles de riesgo p≤0,1,
≤0,2 y así sucesivamente hasta ≤1, calculando la distribución de individuos con la
característica con DCL y sin DCL previstos por el modelo y los valores realmente
observados. Ambas distribuciones se contrastan mediante la prueba Chi2.
Tabla 30. Prueba Hosmer-Lemeshow para evaluar la bondad de ajuste del modelo (Incluye
rendimiento Académico)
Grupo DCL= Si DCL= No Total
Observado Esperado Observado Esperado
1 4 4,000 142 142,000 146
2 3 3,229 135 134,831 138
3 3 1,227 75 76,773 78
4 0 0,272 46 45,728 46
5 0 0,264 46 45,736 46
Número de observaciones
Número de grupos
Hosmer-Lemeshow
Chi-cuadrado
Prob>Chi2
454
5
4,929
0,765
La evaluación del modelo de regresión logística final cuando se incluye “Rendimiento
académico” mostró tener buen ajuste a los datos (Hosmer-Lemeshow) con un Chi2 (GL=5)
118
de 4,929 (p=0,765); a partir de la comparación de las frecuencias esperadas y observadas en
los cuantiles de riesgo no se puede afirmar que existan diferencias entre ellas, es decir, los
valores observados y esperados son similares.(41,42,43)
Tabla 31. Prueba Hosmer-Lemeshow para evaluar la bondad de ajuste del modelo (No incluye
rendimiento Académico
Los resultados indican que el modelo es adecuado evaluación del modelo de regresión
logística final cuando NO se incluye “Rendimiento académico” mostró tener buen ajuste a
los datos (Hosmer-Lemeshow) con un Chi2 (GL=6) de 7,319 (p=0,503); a partir de la
comparación de las frecuencias esperadas y observadas, en este caso se puede afirmar que
no existen diferencias entre ellas, es decir, los valores observados y esperados son
similares. (41,42,43)
Grupo DCL= Si DCL= No Total
Observado Esperado Observado Esperado
1 31 31,000 326 326,000 357
2 20 18,067 255 256,933 275
3 15 14,660 232 232,340 247
4 6 6,092 147 146,908 153
5 3 2,372 86 86,628 89
6 0 ,325 42 41,675 42
Número de observaciones
Número de grupos
Hosmer-Lemeshow
Chi-cuadrado
Prob>Chi2
454
6
7,319
0,503
119
7. DISCUSIÓN
Teniendo en cuenta que el objetivo del estudio fue determinar la prevalencia y los factores
de riesgo familiares, escolares y sociales relacionados con las dificultades en comprensión
lectora, Se utilizó un diseño de estudio transversal para estimar la proporción de
Dificultades en la Comprensión Lectora (DCL) en instituciones del sector público y
privado; que se realizó entre los niños de las instituciones educativas viviendas
muestreadas. El análisis bivariado se hizo a partir de la relación de la variable estudio
“dificultades en comprensión lectora” clasificada de manera dicotómica (si – no)
comparada con los factores mencionados.
Utilizando un muestreo complejo probabilístico, estratificado por conglomerados este
estudio encontró que la prevalencia de DCL en la población estudiada ajustada por el factor
final de expansión, fue de 17.3% (IC95%:10,1 – 28,0), frecuencia menor al último valor
aproximado que reportó la PIRLS. (8) y también menor al presentado por el Ministerio de
Educación Nacional (MEN), en Colombia para prevalencia de dificultades encontrada en
las pruebas SABER (4) , sin embargo se encuentra similar al encontrado por el ICFES-
MEN en las instituciones educativas de Popayán (=20%). Datos similares se han reportado
desde hace algunos años por el MEN en pruebas realizadas en los años 2004, 2006, 2009 y
2012, que indican que para el caso de los estudiantes de tercer grado han presentado un
bajo desempeño y se ubican en el nivel mínimo en el área de lenguaje; casi la mitad de los
alumnos del país de este grado tienen dificultades ya que en general realizan una lectura
fragmentada de textos; no logran resolver situaciones que impliquen una mayor
complejidad en la interpretación lectora (18,15). Por su parte, en Perú y Bolivia según la
Evaluación Censal de Estudiantes (ECE), el 69% de los estudiantes de primaria tienen
120
dificultades en comprensión lectora, reflejando la situación para las DCL que pudiera
pensarse para los países latinoamericanos (13).
Así mismo, el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), evalúa y
compara el desempeño alcanzado por estudiantes latinoamericanos de tercero y sexto
grados en las áreas de lenguaje, matemáticas y ciencias de la naturaleza, y busca explicarlo
a partir de distintos factores escolares. los hallazgos sobre el desempeño en lectura indican
que solo una cuarta parte de los estudiantes de 3er grado de primaria (19,3%) de 16 países
participantes localizan en el texto información con un solo significado, reiterada y aislada
de otra, destacada y muy breve (palabras o frases) mientras que un 6,7% del total no lo
hacen; el 44% localizan en medio de un texto breve información que debe ser distinguida
de otra, identifican solo palabras de un solo significado, siendo no acorde a su edad y
desarrollo. Esto es una prevalencia alta de niños y son mayores a las cifras encontradas en
el presente estudio (9).
De igual manera, en Venezuela, las evaluaciones realizadas en las áreas de Lengua y
Matemática en 3er grado y en 6º grado reflejaron que el dominio de las competencias
lingüísticas, comprensión lectora, números, operaciones, geometría, organización y
representación de datos se ubicó entre "media y baja", de acuerdo a las evaluaciones del
Sistema Nacional de Medición y Evaluación del Aprendizaje (SINEA), resultado
característico de países en desarrollo (12)
En Colombia la evaluación de Dificultades en Comprensión Lectora, se realiza desde las
Instituciones de educación municipal y departamental bajo la dirección del Ministerio de
Educación Nacional, por tanto la información sobre la prevalencia de este evento proviene
de un contexto institucional. Se reportan en los resultados de las pruebas SABER a nivel
121
local, por instituciones educativas reportando las cifras globales de comportamiento
descriptivo de cada área evaluada (14,15).
La presente investigación estimó la prevalencia del evento a nivel de instituciones
educativas públicas y privadas, mediante la búsqueda y selección de niños escolares de
tercero de primaria, encontrando una ocurrencia diferente a las reportadas en poblaciones
con diversas condiciones de riesgo o vulnerabilidad, lo que muestra que el contexto socio-
demográficos, escolar y familiar influencia el comportamiento del evento y que de acuerdo
a las características propias de cada sector Público o privado se podrían desplegar
metodologías eficientes de búsqueda basadas en la comunidad que mejoran aún más la
detección de DCL, tal como se ha implementado en otro países. (21). Sobre esto, Bolaños y
López-Higuera, mencionan sobre la influencia de la política educativa, que si bien se
esfuerzan por crear proyectos de aula para favorecer la lectura, en su mayoría no son
eficientes y recalcan la importancia de considerar al lenguaje como portador de ideas
sociales, para transferir mensajes que pretenden influir en las conciencias individuales, y
por tanto modelar actuaciones de todo un conjunto social, esta idea de lenguaje permitiría
dar sentido a las tareas de lectura y quizá cambiar el modo de verlas, lo que incidiría
positivamente sobre los niveles de comprensión (2)
La presente investigación abordó los factores relacionados a la prevalencia de DCL desde
el Marco de los factores de riesgo socio-demográficos, escolares y familiares (16,21),
estimando las medidas de asociación para establecer dicha relación en la direccionalidad de
factores de riesgo o protectores.
Con respecto a la relaciones entre las dificultades en comprensión lectora y el sector
público o privado de las instituciones, se encontró en primer lugar que hay una mayor
122
presencia de dificultades en los niños de instituciones educativas del sector público,
resultados que coinciden por lo encontrado en otras investigaciones como la realizada en
Brasil por Carvalho CA, quienes también encontraron que los niños del sector privado
presentaron un mejor desempeño en comprensión lectora, específicamente en cuestiones
relacionadas con la identificación de información implícita del texto, en comparación con
los estudiantes de las escuelas públicas (29). Una explicación conceptual a este resultado es
la propuesta por Cassany D y Guerrero Enrique, quien refiere que la lectura es un proceso
que si bien implica unos pasos biológicos y lingüísticos, se interrelaciona con aspectos
socio-culturales, con lo que se refiere al contexto y situaciones determinantes a nivel
familiar, social y escolar que pueden afectar las competencias en lectura y específicamente
en la comprensión lectora, lo que podría relacionarse con las condiciones sociales y
económicas a las que se enfrentan los niños matriculados en escuelas públicas podrían ser
desfavorables en relación a aquellos que cursan sus estudios en instituciones del sector
privado. (2, 3). Así mismo los resultados para Colombia del 2012, que el ICFES aplicó las
pruebas SABER 3°, 5° y 9° a los estudiantes de todo el territorio nacional que cursaban
estos tres grados en establecimientos educativos oficiales y privados. Respecto a este el
sector para Popayán indican un mejor desempeño en los niños de instituciones privadas
encontrando en estas últimas mayores porcentajes en los niveles satisfactorio y avanzado
41% y 32% respectivamente, que indica que no tenían DCL. y en consonancia con la cifras
en total en Colombia. Esto resultados coinciden con los encontrados en les presente estudio
realizado en intuiciones educativas de Popayán. (4, 30)
Con relación a los factores socio-demográficos en el sexo se presentó una relación
estadísticamente significativa, donde ser hombre representa una mayor oportunidad (OR
3,046, IC 95%: 1,689-5,495 p= 0,000) de tener DCL. Al respecto el informe del compendio
mundial de la educación para el año 2010 publicado por la UNESCO refiere que es mucho
más frecuente encontrar niños del sexo masculino con dificultades asociadas al aprendizaje
de la lectura, por lo tanto los resultados de esta investigación coinciden con los resultados
123
de estudio mencionado (12) La diferencia de resultados entre niños y niñas parece estar
asociada a aspectos relacionados con constructos teóricos que refieren que los niños por
condiciones biológicas y socioculturales, parecen rendir menos en actividades relacionadas
con el lenguaje (2). Un estudio realizado por Lozano Díaz, sobre los Factores personales,
familiares y académicos que afectan el fracaso escolar en España, encontró en los
resultados la influencia directa de variables como el nivel académicos de los padres, el
género, la motivación y las relaciones sociales en clase entre otros. Las hipótesis se
cumplieron diferencialmente, mostrando el poder predictivo selectivo de las diferentes
variables contextuales (familiares y escolares) y personales, en la explicación del fracaso
escolar de los alumnos de educación (22).
Sobre la relación entre dificultades en comprensión lectora y estrato socioeconómico, en el
estudio se encontró una relación (OR 2,27918, IC 95%: 1,867-5,996, p= 0,051) en el OR
que evidencia que los niños de estratos 3 y 4 tienen más oportunidad de presentar DCL. En
los resultados de la prueba saber 2012 para la ciudad de Popayán, los niños de estratos
socioeconómicos bajos se ubicaron en niveles mínimos de desempeño (18,20). Al respecto,
los resultados de la investigación realizada en México por Herrera Silva, refieren que el
estrato socioeconómico bajo tiene relación con las dificultades escolares de la población, ya
que este parece ser directamente proporcional al bajo desempeño en lectura y escritura (28).
Vuelve a parecer los factores socioculturales como determinantes para el rendimiento en
actividades escolares a la que no escapan las tareas de lectura.
Sobre el material de las paredes, Los niños que viven en casas cuyas paredes son de
bareque, tabla tuvieron 1,940 veces (OR 1,409, IC 95%: 1,78-2,519, p= 0,0230) la
oportunidad de tener dificultades en la comprensión lectora con respecto a las que viven en
ladrillo y cemento. La asociación que se encuentra entre la variable material predominante
de las paredes de la casa y las dificultades en comprensión lectora puede explicarse por la
124
interacción entre las condiciones de bienestar de una persona, en este caso de los niños y su
participación en diferentes contextos, es decir que las precarias condiciones de la vivienda
están estrechamente asociadas a los niveles socioeconómicos bajos. Esto se puede
evidenciar en el estudio realizado por Herrera Silva (28) quienes refieren que el material de
construcción de las viviendas genera indisposición para el trabajo afectando el bienestar del
niño poniendo en riesgo el desarrollo escolar, en este estudio Silva, encontró que los
factores de riesgo más comunes fueron los sociodemográficos; material de construcción de
vivienda OR:2.40, RR:2.17 y ubicación de la vivienda OR:2.75, RR:2.17; personales,
estatus familiar OR:2.00, RR:1.3 ; no se conoce si hubo significancia, pero la magnitud de
asociación es similar al presente estudio. (28,30, 35)
Otro factor social es el nivel educativo de la madre en este estudio se relacionó con la
prevalencia de DCL, la asociación se mantuvo incrementándose la magnitud en la medida
que subía el nivel educativo de la madre, es decir que la oportunidad de que los niños hijos
de madres con nivel educativo de primaria incompleta tienen más oportunidad de tener
DCL, frente a los hijos de madres que tuvieron estudios tecnológico, universitario y de
post-grado. Sin embargo no se presentó una significancia estadística. La relación entre la
comprensión lectora y el nivel de escolaridad de la madre, está ampliamente sustentada, por
Aram y Levin, indican que aunque una buena formación académica de los padres es
importante, es especialmente la de la madre la que genera un ambiente cultural positivo que
favorece el rendimiento escolar. Lo anterior se relaciona con las tareas de cuidado que
generalmente por razones culturales son atribuidas a la madre, por tanto una madre con un
buen nivel de escolaridad aportaría significativamente a las exigencias escolares de sus
hijos. El estudio ya mencionado anteriormente realizado por Lozano, encontró en los
resultados la influencia directa de variables como el nivel académicos de los padres, el
género, la motivación y las relaciones sociales en clase entre otros, encontrando semejanzas
al presente estudio (22, 30).
125
Frente a los factores escolares, son aspectos según la literatura que tiene una influencia
importante en los proceso de aprendizaje, Uno de ellos es la Asistencia a clase, en el
presente estudio no se relacionó con la prevalencia de DCL, los OR presentaron una
magnitud mayor a 1 (>1) pero no fue significativa (OR 4,056 IC 95%: 0,563-29,228, p=
0,257). Los resultados demostraron que un niño que asiste “siempre” a clase puede tener o
no dificultades en comprensión lectora. Lo anterior resulta contrario a los resultados de la
investigación de Carlina L. Enríquez y colaboradores, quienes encontraron que el historial
de ausentismo de los niños a la escuela genera bajo rendimiento académico. Esta oposición
de resultados, daría paso a otras explicaciones de las dificultades en comprensión lectora en
el caso de la presente investigación (27,30).
Sobre el rendimiento académico, este se relacionó con la prevalencia de las dificultades en
comprensión lectora, los niños cuyo rendimiento académico era inferior presentaron 20
veces la oportunidad en comparación con los que tenían rendimiento superior (OR 20,52 IC
95%: 4,878-86,34, p= 0,000), lo cual se evidencio en este estudio en el que los resultados
mostraron que los niños que tenían un rendimiento superior tenían menos dificultades,
comparados con los niños que tienen rendimiento académico inferior y deficiente. Esta
relación ha sido expuesta en el Informe sobre desarrollo humano en el 2013, realizado por
la Organización de Naciones Unidas, ( United Nations Development); que ratifica que a
nivel educativo, el proceso de la lectura participa en el aprendizaje de todas las áreas
escolares y por tanto quien tenga dificultades en comprensión lectora tendrá dificultades
para trabajar con textos de las diferentes áreas, viéndose afectado el rendimiento escolar.
Además, la lectura como proceso también acompaña la escritura lo que indicaría que las
dificultades en comprensión podrían afectar tareas de producción escrita (5,10,).
Otro factor escolar percibido por los profesores fue el nivel de atención del niño en clase
que fue significativo en la relación con la prevalencia de DCL, los niños con atención
fragmentada o dispersa tuvieron 1,61 veces la oportunidad de presentar DCL (OR 1,613 IC
126
95%: 1,246-3,491, p= 0,0208), en comparación con los de atención normal. Así mismo
sobre la Percepción nivel de actividad en clase se relacionó con la prevalencia de DCL,
donde los niños que eran hiperactivos tuvieron el doble de oportunidad de presentar DCL,
frente a los niños de conducta normal. Sobre las dificultades en comprensión lectora y, en
el estudio se encontró relación entre estas y la presencia de dificultades en comprensión
lectora. Esto es confirmado por Fernández Martínez, que refieren que la inatención puede
afectar el trabajo en clase y la actuación académica, lo que influye negativamente en el
contexto escolar, debido a que estos niños presentan dificultades para mantener la atención
al realizar diversas tareas, presentado un comportamiento cognitivo impulsivo con el riesgo
de presentar un alto nivel de actividad motora. Además, los altos niveles de actividad y de
inatención interfieren en los dispositivos básicos de aprendizaje, la memoria operativa y las
habilidades de autodirección, lo que también explicaría la presencia de bajos niveles de
desempeño en tareas de lectura. (11,28)
Sobre la asistencia de los padres de familia a las reuniones programadas en el colegio, se
relacionó con la prevalencia de DCL según los resultados del estudio; la oportunidad de
presentar DCL es 5,7 veces cuando la asistencia es mala en comparación cuando la
asistencia es buena .(OR 5,758 IC 95%: 1,394-23,78, p= 0,035). Aunque en la literatura no
se reportaron estudios al respecto, esto es corroborado por Shiefelbaum y Simmons, que
refieren que es importante el papel de los progenitores en el progreso y desarrollo educativo
de los niños. (23).
Así mismo, se identificó una relación entre la Percepción de profesor sobre el interés de los
padres por el rendimiento del niño y tener dificultades de comprensión lectora, (OR 2,104
IC 95%: 1,004-4,408, p= 0,040), Aunque en la literatura revisada no se encontraron
estudios que relacionen estas características, al respecto Castejón y Pérez manifiestan que
existen relaciones directas sobre el rendimiento de la percepción del estudiante sobre la
importancia que sus padres conceden en casa. Lo anterior significa que los niños que
127
reciben un mensaje de preocupación positiva de los padres sobre su rendimiento
académico, pueden preocuparse más por avanzar en su proceso escolar, frente a aquellos
que no tienen retroalimentación de sus progenitores o cuidadores al respecto.(21,30).
Sobre los factores familiares, en la variable Percepción que los profesores tienen, sobre la
relación de padres e hijos se presentó como factor protector (p<0,05) para la prevalencia de
dificultades en la comprensión lectora. (OR 0,245 IC 95%: 1,005-10,947, p= 0,022). En
este estudio los niños que tenían una relación buena con sus padres eran quienes menos
oportunidad de presentar DCL que los que tenían una relación mala. La influencia que tiene
la relación padres e hijos sobre el rendimiento académico y posterior desempeño en
comprensión lectora ha sido demostrada por Caplan y colaboradores, quienes refieren que
el nivel de cohesión familiar y las relaciones entre padres e hijos son una muestra
predictora del rendimiento escolar y las competencias lectoras. El hecho de contar con un
padre o madre que acompañen el proceso escolar es visto por lo hijos como un factor
facilitador y protector (37, 38).
Pianta, refiere que los niveles de actividad comunicativos y contacto con los pares ofrecen
un soporte para el comportamiento, desde esta perspectiva las relaciones fuertes entre
estudiantes y profesores, puede proveer motivación para dedicar tiempo y promover el
éxito académico de los niños. Los niños que tienen rendimiento académico bajo, suelen
requerir de más apoyo en sus tareas por parte de profesores y el acompañamiento de sus
pares. (21)
Relacionado con lo anterior, la percepción que los docentes tienen sobre el clima familiar
guarda estrecha relación con la presencia de dificultades en comprensión lectora, ya que los
niños que presentaron un clima familiar regular también fueron quienes más presentaron
dificultades de comprensión. La influencia de la variable percepción del clima familiar
sobre la presencia de dificultades en comprensión lectora ha sido ratificada por Anderson y
128
Stokes, quienes indican que el ambiente familiar puede contribuir de diversas formas al
aprendizaje, por un lado puede proporcionar oportunidades de interacción con la literatura
contribuyendo a adquirir una adecuada comprensión lectora o por el contrario truncar el
adecuado desempeño de comprensión cuando no existen apropiadas relaciones
familiares(31).
Teniendo en cuenta el modelo logístico saturado aplicado en este estudio las variables que
explicaron las dificultades en la Comprensión Lectora DCL, controlado por los otros
factores incluidos en el modelo fueron: bajo rendimiento académico, relación entre padres e
hijos, sexo, material de las paredes
Este estudio permitió confirmar, que las dificultades de comprensión lectora no son un
problema exclusivo de los procesos que el sujeto pone en marcha cuando se enfrenta a un
texto, por el contrario, dichas dificultades tienen una serie de asociaciones que confirman
que el aprendizaje no solo de la lectura, sino de cualquier área está mediado por todo
aquello que rodea el individuo; lo afecta positiva o negativamente. (1, 2, 28)
A esto se debe agregar que debe ser preocupación de la organización educativa, la inclusión
de profesionales e instituciones que puedan contribuir en la solución de dificultades
escolares. El Fonoaudiólogo es un profesional formado para participar de procesos de
intervención escolar, apoyar procesos de formación a padres y pedagogos, favorecer la
competencia lectora y escritora, facilitar la educación inclusiva y así contribuir a la mejora
de la calidad de la educación (20,31).
Uno de los aportes de la presente investigación de DCL es la generación de un indicador
programático que facilite definir actividades operativas de los programas educativos del
municipio y gobernación. Obedece a las orientaciones y requerimientos internacionales en
lo que hace referencia a la investigación programática, así como en el ámbito local donde se
relaciona con el plan departamental y municipal de educación (16,17, 19)
129
Las ventajas y beneficios del estudio, que por su diseño observacional analítico de corte
transversal permitió la obtención de la información en un periodo de tiempo relativamente
corto y a menor costo al ser comparado con estudios longitudinales (40)
Así mismo, el tipo de muestreo por conglomerados, desarrollado e implementado para la
aplicación de las encuestas, se constituye en una fortaleza. De igual manera, se resalta que
la aplicación de protocolos operativos estandarizados y la presencia del equipo de
estudiantes Universitarios encuestadores disponibles para el desarrollo de las actividades de
recolección de información lo que garantizó la calidad de los datos; otro aspecto que
favorece la validez externa de los resultados lo constituye el bajo porcentaje de no
respuesta, ya que la mayoría de los padres aceptaron voluntariamente participar en la
encuesta, al igual que los niños (40) Además, este estudio tuvo la ventaja que los individuos
fueron los niños de los sectores público y privados evaluados en el aula de clase en un
espacio y ambiente propicio.
Esta investigación tiene la limitación por ser un estudio de corte transversal, que no permite
establecer la direccionalidad de la exposición y el evento DCL, dado que el tiempo de las
exposiciones podrían modificar de evolución de los estas dificultades . Sin embargo, su tipo
de muestreo y el gran número de niños evaluados permitieron hacer algunas exploraciones
de relación de las DCL con los factores escolares, sociales y familiares; y aplicar un modelo
de regresión a partir del cumplimiento de los supuestos preestablecidos.
Sin embargo, los sesgos no se pudieron controlar completamente con los procedimientos
aquí descritos. Incluso, algunos procedimientos pudieron generarlos. Así pues, los criterios
de inclusión y exclusión pudieron generar un sesgo de selección de los participantes. Así
mismo, la voluntariedad de participar puede generar el sesgo del homólogo.
130
A manera de recomendaciones.
Teniendo en cuenta que los resultados de la prevalencia de DCL son válidos a nivel local,
se considera necesario ejecutar otras investigaciones con mayor capacidad inferencial para
confirmar y esclarecer de mejor manera las diferencias entre estas prevalencias dentro de
una misma región e incluir otras variables no estudiadas. Así mismo se recomienda,
igualmente, realizar estudios longitudinales o multinivel, que pueden ser diseñados para
establecer asociaciones entre las DCL, dado el contexto integral del evento a estudio.
En concordancia con lo estipulado en las políticas de Educación Nacional del MEN, es
importante promover estrategias de prevención basadas en no solo avanzar en el
conocimiento de las DCL por una mejor medición del evento en las comunidades
vulnerables, sino en acciones directas hacia la niñez y su entorno, como determinantes
sociales que afectan la salud comunicativa, en ese caso del lenguaje lector.
Por otro lado, la divulgación de los resultados de esta investigación es una necesidad que
debe satisfacerse a fin de aumentar los antecedentes del problema que representan las
dificultades en comprensión lectora, al tiempo que se visibiliza la acción fonoaudiológica
no solo en la labor de intervención sino en la investigación de problemas educativos.
131
4. CONCLUSIONES
La prevalencia de las Dificultades de Comprensión Lectora, encontrada en el estudio fue
inferior a la reportada en varios estudios nacionales e internacionales, sin embargo se
encuentra dentro del rango que el Ministerio de Educación Nacional reporta para las
Dificultades en comprensión Lectora.
Cuenta de lo anterior, lo dan los resultados cuando se comparan aspectos
sociodemográficos y las dificultades de comprensión. Se encontró que factores como el
bajo estrato socioeconómico y las condiciones de la vivienda están estrechamente
relacionados con la aparición de dificultades, lo que podría explicar que ciertas condiciones
en las que vive un individuo afectan el bienestar y a la vez interfiere en su desempeño en
diferentes ámbitos de la vida, entre ellos el escolar.
También el carácter público o privado de las instituciones educativas, se convierte en un
factor de relación importante ante las dificultades de comprensión lectora. Los niños
matriculados en el sistema educativo público tienen mayor riesgo de padecer dificultades de
comprensión. Explicaciones derivadas de desventajas debido a la falta de recursos físicos,
financieros y humanos aparecen en el panorama para relacionar el porqué de los bajos
niveles de desempeño en tareas de comprensión.
132
Se confirmó que el nivel educativo de los padres, particularmente el de la madre, tiene una
estrecha influencia sobre el desempeño en lectura de la población sujeto de estudio. Por
tanto problemáticas sociales como la carencia de oportunidades de formación para mujeres
que se proyectan como madres, es un vértice de acción sobre el que deben actuar los
programas que buscan mejorar resultados educacionales.
En lo que se refiere a los factores familiares, los resultados demostraron que el clima del
hogar, la relación padres e hijos y el interés de los primeros por el proceso educativo de sus
hijos, interfiere directamente con la comprensión lectora. Por lo tanto, la adecuada cohesión
familiar y la preocupación de los progenitores o cuidadores por el desarrollo de sus hijos,
parecen contribuir en el proceso escolar, lo que incluye el desempeño en lectura, escritura
y otras áreas de interés educativo.
Finalmente, sobre la relación de los factores escolares y la comprensión lectora, se encontró
que características relacionadas directamente con el niño, tales como su nivel de atención y
actividad en el aula, influyen directamente sobre el nivel de desempeño en comprensión
lectora. Estos hallazgos documentados ampliamente permiten visibilizar la problemática en
las aulas de clase sobre aquellos a los que las tareas escolares les representan un desafío en
el que reciben poco acompañamiento.
Los anteriores conclusiones permiten a su vez derivar una conclusión final respecto al
objeto de estudio y es que, los asuntos relacionados con las competencias del lenguaje,
representadas en la competencia escritora y lectora, requiere de una intervención integral en
la que los aspectos, escolares, familiares y sociales, deben recibir igual atención.
133
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138
ANEXOS
Anexo 1. Rejilla Calificación individual de la prueba SABER
Tabla 9. Rejilla Calificación individual de la prueba SABER
CALIFICACION PORCENTAJE NIVEL DE DESEMPEÑO
50 100 AVANZADO
49 98 AVANZADO
48 96 AVANZADO
47 94 AVANZADO
46 92 AVANZADO
45 90 AVANZADO
44 88 AVANZADO
43 86 AVANZADO
42 84 AVANZADO
41 82 AVANZADO
40 80 AVANZADO
39 78 SATISFACTORIO:
38 76 SATISFACTORIO:
37 74 SATISFACTORIO:
36 72 SATISFACTORIO:
35 70 SATISFACTORIO:
34 68 SATISFACTORIO:
33 66 SATISFACTORIO:
32 64 SATISFACTORIO:
31 62 SATISFACTORIO:
30 60 SATISFACTORIO:
29 58 SATISFACTORIO:
139
CALIFICACION PORCENTAJE NIVEL DE DESEMPEÑO
28 56 SATISFACTORIO:
27 54 SATISFACTORIO:
26 52 SATISFACTORIO:
25 50 SATISFACTORIO:
24 48 SATISFACTORIO:
23 46 SATISFACTORIO:
22 44 SATISFACTORIO:
21 42 SATISFACTORIO:
20 40 SATISFACTORIO:
19 38 SATISFACTORIO:
18 36 SATISFACTORIO:
17 34 SATISFACTORIO:
16 32 SATISFACTORIO:
15 30 MINIMO
14 28 MINIMO
13 26 MINIMO
12 24 MINIMO
11 22 MINIMO
10 20 MINIMO
9 18 MINIMO
8 16 MINIMO
7 14 MINIMO
6 12 MINIMO
5 10 DEFICIENTE
4 8 DEFICIENTE
3 6 DEFICIENTE
2 4 DEFICIENTE
1 2 DEFICIENTE
