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CIEG, REVISTA ARBITRADA DEL CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y ESTUDIOS GERENCIALES (BARQUISIMETO - VENEZUELA) ISSN: 2244-8330 DEPÓSITO LEGAL: ppi201002LA3492 / MAIRA ROSALÍA FLORES PEÑA - CARLOS ANTONIO NAVARRETE CUETO - BEATRIZ ROJAS GARCÍA - MÓNICA GUZMÁN PÉREZ - OMAR DE LA ROSA MARTÍNEZ / PROCESO DE INCLUSIÓN EDUCATIVA DE UN INFANTE CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL: UN ESTUDIO DE CASO / EDUCATIONAL INCLUSION PROCESS OF AN INFANT WITH INTELLECTUAL DISABILITY: A CASE STUDY / Nº 41 enero - febrero 2020 [pág. 291-314] Recibido: 17ene2020 - Aceptado: 11feb2020

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CÓDIGO: RVC028 www.grupocieg.org Email: [email protected]

PROCESO DE INCLUSIÓN EDUCATIVA DE UN INFANTE CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL: UN ESTUDIO DE CASO

Maira Rosalía Flores Peña 1 Carlos Antonio Navarrete Cueto 2 Beatriz Rojas García 3

Mónica Guzmán Pérez 4 Omar De la Rosa Martínez 5

RESUMEN

En este artículo se da a conocer un proceso exitoso de inclusión educativa de un infante diagnosticado con discapacidad intelectual, el cual asiste a un Jardín de Niños en la comunidad de Bahía de Banderas, Nayarit (México). La investigación fue de nivel descriptivo y se realizó bajo la modalidad de estudio de caso, utilizado una muestra determinada por conveniencia y un enfoque cualitativo en el que prevalecieron técnicas hermenéuticas para el procesamiento y análisis de la información. Los resultados demuestran que con el trabajo colaborativo entre directivos, administrativos, educadoras, especialistas, familia y comunidad, se puede integrar a los niños con necesidades educativas especiales en las escuelas regulares y obtener logros académicos en lo referente a socialización, adaptación, lenguaje, inteligencia, habilidades comunicativas y modificación conductual.

Palabras claves: educación de la primera infancia, dificultad en el aprendizaje, educación integradora.

EDUCATIONAL INCLUSION PROCESS OF AN INFANT WITH INTELLECTUAL DISABILITY: A CASE STUDY

ABSTRACT

This paper shows a successful educational inclusion process of an infant diagnosed with intellectual disability, who attends a Kindergarten in the community of Bahía de Banderas, Nayarit (Mexico). The research was descriptive and was carried out under the case study modality, using a sample determined for convenience and a qualitative approach in which hermeneutic techniques for information processing and analysis prevailed. The results demonstrate the importance of collaborative work between managers, administrators, educators, specialists, family and community, so that children with special educational needs can integrate into regular schools and obtain academic achievements in terms of socialization, adaptation, language, intelligence , communication skills and behavioral modification.

Keywords: Early childhood education, learning difficulties, inclusive education.

1 Docente Investigadora (Dra.) Universidad Autónoma de Nayarit (México) E-mail: [email protected]

2 Docente Investigador (Dr.) Universidad Autónoma de Nayarit (México) E-mail: [email protected] 3 Docente Investigadora (Dra.) Universidad Autónoma de Nayarit (México) E-mail: [email protected] 4 Docente Investigadora (M.F.) Universidad Autónoma de Nayarit (México) E-mail: [email protected] 5 Docente Investigador (M.I.) Universidad Autónoma de Nayarit (México) E-mail: [email protected]

http://www.grupocieg.org/

mailto:[email protected]

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1. Introducción

En los últimos años se han propuesto ciertas reformas en la educación pública en México, las cuales pretenden mejorar la calidad de la educación básica y fortalecer la equidad en la prestación del servicio educativo, buscando asegurar que todos los niños y niñas con alguna necesidad educativa especial, independientemente de su condición social y de salud, tengan oportunidades de acceder a la escuela y de participar en los procesos educativos. Para ello, la Secretaria de Educación Pública de este país ha puesto en marcha acciones tales como: la reorganización del sistema educativo, la reformulación y reestructuración de los planes y programas de estudio, la promoción y renovación de materiales educativos, el establecimiento de un sistema nacional para la actualización de los profesores en servicio y la puesta en marcha de programas destinados a atender a niños con necesidades educativas especiales, esta última a través de la integración educativa en escuelas regulares, cambiando así la tradición de atenderlos sólo en escuelas de educación especial.

No obstante, los esfuerzos implementados por la Secretaria de Educación Pública, mediante el diseño de políticas educativas encaminadas a lograr la inclusión educativa, muestran deficiencias en su aplicabilidad porque en la mayoría de los casos se piensa erróneamente que la integración consiste en tener al infante con alguna necesidad educativa especial con los grupos de alumnos regulares o convencionales, sentado y con poca participación e interacción con sus compañeros y con los docentes.

Aunque en la actualidad se observa un avance significativo en la atención, rehabilitación y tratamiento de los infantes con alguna necesidad educativa especial que acuden a una institución educativa, en la práctica sigue habiendo ciertas deficiencias notables en lo referente a la inclusión e integración escolar y en el proceso de enseñanza – aprendizaje, ya que este tipo de infantes requieren el apoyo de los docentes y los alumnos para que se integren al aula de clases. De aquí y en concordancia con lo planteado por García et al. (2000:22), surge la necesidad de realizar adecuaciones curriculares a los programas de estudio y diseñar material didáctico para los docentes, de tal modo que los niños con alguna necesidad educativa especial aprendan los contenidos bajo las propias particularidades de su ritmo de trabajo.

Al respecto, han sido frecuentes las ocasiones en las que se ha conversado con padres de familia con hijos con necesidades educativas especiales, mostrándose preocupados por la educación de sus pequeños y, en ocasiones, desmotivados, confundidos, abatidos, sin saber qué hacer con los niños y sin sentir realmente el apoyo de la institución educativa. Igualmente, al intercambiar experiencias con especialistas en educación especial, se encontró que en determinadas situaciones las educadoras del jardín de niños no sabían qué hacer con este tipo de niños en el aula de clases, ni cómo incorporarlos en el proceso de enseñanza aprendizaje; de hecho, sienten que es una carga de trabajo extra en sus grupos.



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Ante este dilema existencial, han surgido dudas sobre si realmente la escuela disponía de la infraestructura tecnológica, el material didáctico – pedagógico, los espacios adecuados y, sobre todo, si el personal que allí labora está dispuesto a vivir la fascinante experiencia de trabajar con niños especiales. Estas ideas condujeron a problematizar y realizar una investigación para comprender el proceso de inclusión educativa de los niños con necesidades especiales, estudiando el caso de un infante con discapacidad intelectual en el que se analizó la actuación de los agentes involucrados en la atención, rehabilitación y educación formativa de los infantes que acuden, concretamente, al Jardín de Niños Frida Kahlo en la comunidad de Bahía de Banderas, Nayarit (México).

2. Revisión de la literatura

Con base en las declaraciones internacionales a favor de los sujetos con necesidades educativas especiales (NEE) y el principio de normalización, la integración educativa es considerada como un derecho de toda persona a convivir y ser aceptada en una sociedad, independientemente de su condición física, psíquica o social. La inclusión educativa requiere definir pautas generales de transformación en las estructuras sociales, políticas y educativas ya que fortalecen y promueven los principios de igualdad de derechos y de oportunidades para todos los miembros de la sociedad. En este sentido, la integración del niño o de la niña con discapacidad debe comenzar en el hogar, con los miembros de la familia, para que no lleguen a ser sujetos de abuso físico o emocional quedando relegados o sobreprotegidos, lo que limitaría así su desarrollo como individuos independientes (Juárez, Comboni y Garnique, 2010:34)

El derecho a la educación para todos los mexicanos se reconoce constitucionalmente en el artículo 3º, pero su cabal cumplimiento estaba limitado a determinados grupos de personas y, en particular, a aquellos que presentaban alguna discapacidad que los ubicaban fuera de lo que se consideraba "normal". De aquí que los "discapacitados", "anormales" o "atípicos" no eran considerados población de la educación regular, pero sí de la educación especial, en la que eran agrupados según el tipo de discapacidad. Ante estas circunstancias, se inició un proceso de reorientación del servicio de educación especial que implicó modificar sus planteamientos, funcionamiento y operación para reconocer otras "alternativas". Es así como el artículo 41 de la Ley General de Educación (1993) pone especial énfasis en la obligación del Estado de atender a personas con NEE, procurando su integración. Sobre este particular, dicha ley establece que “la educación especial está destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, así como aquellos con aptitudes sobresalientes (Ley General de Educación, 1993:3).

Sin embargo, la atención a la población con algún signo de discapacidad representa un problema de cobertura. En México existen más de dos millones 700 mil niños y niñas con algún signo de discapacidad; de ellos, poco más de 606 mil menores no



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reciben ningún tipo de servicio educativo. De los dos millones 100 mil que obtienen alguna ayuda, más de 303 mil son atendidos por los servicios de educación especial, y solo 11 mil ya han sido integrados en alguna escuela regular (Poder Ejecutivo Federal (2015:5). Particularmente, en el Estado de Nayarit (especialmente en el Municipio de Bahía de Banderas) la oferta de servicios educativos especiales aún no cubre satisfactoriamente las necesidades de este sector de la población. Las estadísticas indican que a una escuela regular solo asiste cerca del 2.24% de los alumnos con alguna necesidad educativa especial, ya sea a través de los Centros de Atención Múltiple (CAM) o de las Unidades de Servicios de Apoyo a Escuelas Regulares (USAER) (Verduzco et al., 2017:16), estimándose, según la misma fuente, que el 11% de los niños con discapacidad son atendidos por Educación Especial, el 22% no asiste a ningún servicio educativo, y aproximadamente un 44% ha asistido tan solo alguna vez.

Si bien es cierto que durante los últimos años las políticas de integración educativa han tomado fuerza en el Estado de Nayarit, a través de la Dirección de Educación Especial, al promoverse un acercamiento a la posibilidad de aceptación de niños con necesidades educativas especiales en las escuelas regulares, no debe negarse el hecho de que las escuelas carecen de los apoyos metodológicos necesarios para dar una respuesta pedagógica adecuada. Siguiendo a Verduzco (2007), esto es debido a que los maestros de educación preescolar se encuentran en un proceso de transición para obtener una preparación idónea que les permita atender en el aula de clases a la población infantil con esas características, de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social. Tratándose de menores de edad con discapacidades, esta educación propiciará su integración a los planteles de educación básica regular, y para quienes no logren esta integración, procurará satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva. Esta educación incluye la orientación a los padres o tutores, así como también a los maestros y personal de escuela (Ley General de Educación, 1993:4).

Conceptualmente, la inclusión educativa se define como el proceso educativo en el cual se integra a un niño(a) con necesidades educativas especiales a un aula regular, en donde la labor del docente es integrar al niño con sus demás compañeros, procurando que se sienta parte del grupo. Para ello, el docente debe realizar adaptaciones curriculares en sus planeaciones de clase a fin de incluir actividades didácticas y pedagógicas que favorezcan el desarrollo de los aprendizajes y habilidades de los niños especiales, así como trabajar en equipo con los especialistas para el logro de las competencias. Por su parte, la labor de los directivos es administrar los recursos económicos y técnicos que tiene la institución, así como gestionar con los padres de familia, autoridades gubernamentales, o recurriendo a la iniciativa privada, la adquisición de equipos y materiales requeridos para lograr una educación de calidad.



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En el campo de la educación, la inclusión requiere una visión no sólo nacional, sino internacional, como política orientadora para los países miembros de las Naciones Unidas. Por lo tanto, es importante reconocer que para la UNESCO:

La inclusión es un movimiento orientado a transformar los sistemas educativos para responder a la diversidad del alumnado. Es fundamental para hacer efectivo el derecho a la educación con igualdad de oportunidades y está relacionada con el acceso, la permanencia, la participación y los logros de todos los estudiantes, con especial énfasis en aquellos que, por diferentes razones, están excluidos o en riesgo de ser marginados. (SEP, 2009:6)

La inclusión educativa se logra en la escuela ya que para este tipo de niños es más fácil integrarse socialmente cuando los alumnos regulares aprenden a convivir con niños diferentes a ellos; de este modo aprenderán a valorar la diversidad y a ser tolerantes (Hernández et al. 2000:12). De hecho, entre los tres y los seis años de edad, los niños experimentan un desarrollo extraordinario de sus habilidades y motivaciones para pensar acerca de lo que hacen, predecir el resultado de sus acciones, expresarse mediante el lenguaje y recordar sus experiencias, mostrando que las vivencias que adquieren en el preescolar son significativas para su crecimiento integral. El niño tiene necesidad de explorar, conocer y actuar sobre el mundo que lo rodea y es a partir de allí que construye y avanza en sus conocimientos, sintiendo la necesidad de tomar decisiones, planear y llevar a cabo acciones para así ubicar, dominar y controlar el ambiente que lo rodea (García et al. 2000:24).

El Jardín de Niños, por el hecho mismo de su existencia, constituye un espacio propicio para que los pequeños convivan con sus pares y con adultos, y participen en eventos comunicativos más ricos y variados que los del ámbito familiar, propiciando igualmente una serie de aprendizajes relativos a la convivencia social que contribuyen al desarrollo de la autonomía y la socialización de los pequeños. Además de crear un marco experiencial que favorece la adquisición de aprendizajes valiosos en sí mimos, la educación preescolar puede representar una oportunidad única para desarrollar las capacidades del pensamiento las cuales, a su vez, constituyen la base del aprendizaje permanente y de la acción creativa y eficaz en diversas situaciones sociales.

De acuerdo con diversas teorías del desarrollo infantil, entre los cuatro y cinco años de edad se producen destacados cambios en los procesos cognitivos, psicomotores y afectivos, así como en el fortalecimiento de las habilidades sociales. A esa edad ya on capaces de distinguir entre la apariencia y la realidad percibida, y comienzan a desarrollar un tipo de pensamiento imaginativo. Según Sánchez et al. (2000:36), diversos estudios acerca del desarrollo cognitivo en los niños preescolares demuestran una evolución significativa de sus capacidades cognitivas y cerebrales, ya que en ese periodo la corteza cerebral alcanza una evolución importante en el desarrollo neurofisiológico. Uno de los mecanismos mediante los cuales se desarrolla el cerebro es el de la sobreproducción y eliminación sináptica que da lugar a que la



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corteza cerebral muestre un perfil bifásico de crecimiento de la densidad sináptica en distintas áreas de la corteza cerebral. La comunicación entre el hemisferio cerebral izquierdo y derecho aumenta considerablemente. Así mismo, se ha encontrado una relación funcional entre la maduración neurofisiológica del cerebro y procesos psicológicos como la comunicación, el desarrollo del lenguaje, la afectividad y las emociones, así como en los procesos de enseñanza – aprendizaje.

Por su parte, Morrison (2005:14) menciona que la formación de la inteligencia y de los procesos psicológicos superiores no puede comprenderse al margen de la vida social de un individuo. Como psicólogo formuló severas críticas a las teorías conductuales y a las que conciben las funciones intelectuales tan solo como fruto de la maduración, logrando establecer relaciones entre la psicología cognoscitiva experimental, la neurología y la fisiología. Realizó también diversas investigaciones en el campo de los niños con necesidades educativas especiales, enfatizando la importancia de educarlos junto a los que no presentan alteraciones o necesidades especiales, siendo estos los primeros aportes teóricos acerca de la integración escolar de los niños especiales. Al respecto, menciona la importancia de no etiquetar a los niños o señalarlos como enfermos, discapacitados o con una minusvalía, ya que cuando se etiqueta a los niños se les afecta en sus emociones y la inteligencia.

3. Metodología

La investigación fue de nivel descriptivo y se realizó con un enfoque cualitativo utilizando el método de estudio de casos. Stake (1988:46) señala que el estudio de casos cualitativo es una investigación en la que se hace un estudio profundo de las personas, donde el investigador y el caso interactúan de un modo único, no siendo necesariamente reproducible en otros casos y por otros investigadores; por ello, la calidad y la utilidad de la investigación dependen del valor de los significados que ha generado el investigador a partir de las técnicas hermenéuticas que utilice para el análisis de los datos. León, y Montero (2003:22) mencionan los beneficios del modelo hermenéutico, o interpretativo, con el que se pretende comprender en profundidad lo que acontece en una realidad concreta. Este método permite que el investigador sea partícipe de una realidad externa desde la interpretación que haga con base en criterios de orden subjetivo, en la que se testimonia el derecho de los infantes a la educación inclusiva.

Durante el estudio se contó con la participación de los siguientes informantes claves:

Directora del Jardín de Niños Frida Kahlo.

Directora del módulo USAER

Educadora del Jardín de Niños.

Especialista en lenguaje y comunicación.

Especialista en psicología



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Entrevista a la especialista en psicomotricidad.

Especialista del servicio de apoyo.

Especialista en trabajo social.

Mamá (apoyo) del niño que era parte del estudio de caso

Infante con discapacidad intelectual (Rogelio)

Los instrumentos cualitativos que se utilizaron fueron: la historia clínica, la entrevista estructurada, fotografías y audios. Además se realizó la preceptiva evaluación psicopedagógica del caso y la propuesta de adaptaciones curriculares para la mejor integración del niño a la escuela regular.

La historia clínica fue fundamental en el presente estudio de caso ya que posee un contenido científico de investigación. Constituye el registro de varios hechos de la vida del paciente. Se detectó el problema del infante y sirvió como una guía para el tratamiento (Guzmán, González y López (1997:17).

En cuanto a la entrevista estructurada, Roussos (2007:22) la conceptualiza como un encuentro verbal, de carácter interactivo entre dos personas y cuyo objetivo es el acceso a las perspectivas del entrevistado en torno a un tema seleccionado por el entrevistador. En el mismo orden ideas, Folgueiras (sf) afirma que las entrevistas cualitativas deben ser abiertas y sin categorías preestablecidas, de tal forma que los participantes puedan expresar sus experiencias, sintiéndose libres y cómodos para expresar sus ideas y opiniones. La entrevista en la investigación cualitativa es una conversación entre dos personas, un entrevistador y un informante, dirigida y registrada por el entrevistador con el propósito de favorecer la producción de un discurso conversacional, continuo y con una cierta línea argumental.

En lo atinente a las fotografías, de acuerdo con Banks (2010:5), a este tipo de instrumentos se le concede el carácter de componente metódico en la investigación, ya que se procede metodológicamente mediante la creación de representaciones visuales que representan una evidencia empírica del trabajo realizado durante el estudio de caso, permitiendo recoger imágenes o gestos con mayor veracidad que si se utilizara la memoria o registros escritos, sirviendo además como evidencias visuales de las actividades realizadas por el infante en el jardín de niños.

Adicionalmente a la utilización de estos instrumentos, se realizó la pertinente evaluación psicopedagógica del caso estudiado, manteniendo los criterios expuestos por Gómez (2017:15), quien manifiesta que consiste en orientar el proceso de toma de decisiones sobre el tipo de respuesta educativa que precisa el alumno para favorecer su adecuación de desarrollo personal, sin olvidar que debe servir para orientar el proceso educativo en su conjunto, facilitando la tarea del profesorado que trabaja día a día en el aula. Por lo tanto, la evaluación psicopedagógica cumplió una función preventiva ya que no se circunscribe exclusivamente a las propuestas de



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atención individual, sino que dirige sus propuestas a asegurar una práctica educativa adecuada para el desarrollo de todos los alumnos. Es importante mencionar que la evaluación psicopedagógica del estudio de caso se realizó de forma global e integral, tomando en cuenta los aportes y opiniones de las educadoras, la directora del jardín de niños y la opinión de los especialistas que atienden al niño con discapacidad intelectual.

Por último, en relación a las adaptaciones curriculares, se destaca que el objeto central de la propuesta curricular en el estudio de caso del niño con discapacidad intelectual es un trabajo interdisciplinario que involucra a la directora, la educadora y los especialistas en la atención al niño. La clave es adaptar los planes y programas de estudio de los distintos campos formativos en la educación preescolar al ritmo y necesidades pedagógicas, psicológicas, de lenguaje, psicomotricidad, sociales y cognitivas del niño. Esto quiero decir que el material didáctico, pedagógico y las estrategias de enseñanza – aprendizaje en el aula de clases por parte de las educadoras, se deben adaptar al trastorno del niño, apoyándose en los especialistas del módulo U.S.A.E.R que brindan atención integral al niño y a la mamá para lograr su mayor adaptación e integración a la escuela.

4. Resultados

El primer paso para realizar el análisis de la información fue agrupar y clasificar los datos de la investigación a través de un proceso de categorización y codificación. Miles y Huberman (1984:66) aconsejan aplicar el proceso denominado agrupación, el cual se define como un procedimiento de categorización, ordenamiento y codificación, donde los datos se convierten en categorías que permiten realizar comparaciones, contrastes y análisis de la información. De este modo, la categorización fue entendida como una forma de revisar, de manera sistemática, toda la información obtenida con el fin de generar modelos interpretativos a partir de la realidad observada.

Para los efectos pertinentes, la información fue agrupada en las siguientes categorías:

Entrevista a la directora del Jardín de Niños Frida Kahlo.

Entrevista a la educadora del Jardín de Niños.

Entrevista a la directora del módulo USAER.

Entrevista a la especialista en lenguaje y comunicación.

Entrevista al especialista en psicología

Entrevista a la especialista en psicomotricidad.

Entrevista a la especialista de apoyo.



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Entrevista a la especialista en trabajo social.

Entrevista a la mamá del niño (Rogelio) con discapacidad intelectual.

Fotografías del proceso de inclusión e integración de Rogelio

Evaluación psicopedagógica del estudio de caso

Ejemplo de actividades didácticas y adaptaciones curriculares para Rogelio.

4.1 Entrevista a la directora del Jardín de Niños Frida Kahlo

(Mtra. Guadalupe Rafael Partida)

“El recibir a Rogelio aquí, pues ha sido un trabajo mutuo de equipo, esto independientemente de que sea un niño especial, tiene características de un niño que te invita a que lo atiendas, a que lo estés valorando, motivando al aprendizaje, para que se vea como igualdad, de esa forma se está trabajando en comunicación con la educadora y los especialistas del módulo”.

4.2 Entrevista a la educadora del Jardín de Niños

La educadora de segundo grado grupo A. Licenciada en Educación Preescolar. A. L. J. M., integró al aula de clase al niño que se describe en el estudio de caso.

“Rogelio es un niño que te gana, por su corazón, es muy dulce, muy tierno, y este que no sabe hacer muchas cosas por su discapacidad, pero sin embargo las trata de hacer y lo poco que ha alcanzado, lo ha hecho bien, cuando él llegó al Jardín llegó en una carriola, la mamá lo traía y el no caminaba casi, y hoy es un hecho de que ya es autónomo y ya se han visto muchos cambios, de cuando inició, estamos trabajando el abecedario, está haciendo el intento por escribir algunas letras. Rogelio todavía no puede hacer grafías, a él le das el lápiz y hace líneas, rallas, entonces tienes que buscar estrategias para que el vea el mismo tema que los demás de acuerdo con el programa de educación preescolar, por competencias y campos formativos con Rogelio, tuve que diseñar en mi plan clase semanal diversas estrategias que favorezcan el desarrollo integral: El objetivo fue integrar a Rogelio al grupo, apoyándolo para que socializara con los niños y regulara sus emociones y sentimientos. Se trabajó el campo formativo de desarrollo personal y social, el cual se refiere a las actitudes y capacidades relacionadas con el proceso de construcción de la identidad personal y de las competencias emocionales y sociales, es decir trabajar con Rogelio la regulación de sus emociones porque cuando llegó al grupo realizaba berrinches, lloraba con facilidad y se tiraba al piso y no quería trabajar. Por las características y necesidades educativas se aplicó la técnica de imitación por su tipo de discapacidad intelectual”

“Conforme se fue adaptando al grupo, el niño se sintió más en confianza y comenzó a regular sus emociones, tal vez imitando a las conductas y actitudes de los demás, los niños del grupo aceptaron muy bien a Rogelio y lo invitaron a



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trabajar en los equipos sin forzarlo cuando él no podía realizar las actividades como a los demás niños, se trabajó con la mamá la parte de apoyo académico, la cual consistió en específicamente decirle que tareas y actividades tendría que realizar con el niño en el hogar”.

4.3 Entrevista a la directora del módulo USAER

(Mtra. M.E. K. E. G.)

“Los logros y al mismo tiempo, los retos más significativos, fue para el equipo de especialistas, el aprender a trabajar con un niño, que no tenía ni la edad mental, la edad, pues este en su desarrollo y al mismo tiempo también nos permitió evolucionar nosotros como elementos, creo que la expectativa más grande, que vamos a tener con él, que el niño adquiera habilidades, de pensamiento matemático, con conocimientos básicos, en cuanto a su medio de lenguaje, en el aspecto de la lecto-escritura sobre todo, para ello, se requiere esa vinculación, ese apoyo, que ha habido entre la directora del jardín la educadora y los especialistas y la mamá, todos los involucrados, supervisión y todo, ha sido muy significativo”

4.4 Entrevista a la especialista en lenguaje y comunicación

La docente del módulo USAER. Licenciada en Educación Preescolar, especialista en lenguaje y comunicación O. G. T. C.

“En cuanto a conducta, comprensión, expresión del lenguaje, tenía un nivel muy bajo, entonces fue un trabajo en equipo, en coordinación con la madre de familia, me apoyé mucho en ella desde dejarle ejercicios de gesticulación, articulación, fonología, gramática, lo más complicado fue que el niño se adaptara al aula, que comprendiera que es parte del grupo, fue un proceso que no se dio de la noche a la mañana, pero con el trabajo obtuvimos logros, en cuanto a la comprensión se le daba una indicación al niño, una orden sencilla y se quedaba como ausente, no comprendía, entonces comencé a trabajar la palabra dame, que el entendiera que es dar, encontrar el significado, entones hemos avanzado en cuanto a la comprensión del lenguaje, porque al niño se le dan indicaciones y ya las acata y obedece, se trabajó la competencia del lenguaje oral, a través del juego guiado se fue enseñando al niño a comprender que hay reglas, mediante un trabajo constante, pero hay resultados.”

En el aula de clases trabajó con Rogelio el siguiente campo formativo: ‘Lenguaje y comunicación’. El lenguaje es una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva para integrarse y acceder al conocimiento de otras culturas, interactuar en sociedad y aprender. Se usa para establecer relaciones interpersonales, expresar sensaciones, emociones, sentimientos y deseos. El objetivo fue que Rogelio identificara algunas características del sistema de escritura.

“Al inicio del ciclo escolar, Rogelio tenía un lenguaje poco fluido, por debajo de la edad cronológica, es decir solo balbuceaba algunas palabras, fue un proceso



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largo y metódico, en el cual tuve que preparar material visual para favorecer la comprensión del lenguaje, comenzar a trabajar con el niño el lenguaje de mímica, señas y repetición de palabras y frases, para que las asociara y comprendiera, fue muy importante el apoyo de la educadora, y la mamá del niño, la cual le dejaba tareas a realizar con el niño sobre la estimulación del lenguaje y la señora debo de reconocerlo se aplicó con su hijo y mejoró notablemente la pronunciación de algunas palabras”

4.5 Entrevista al especialista en psicología

El especialista del módulo USAER es el Licenciado en psicología educativa. H. D. Cano Carrillo.

“La competencia transversal que se trabajó durante todo el ciclo escolar fue la siguiente: comprende que hay criterios reglas que regulan su conducta en los diferentes ámbitos en que participa, los aspectos que se buscaron favorecer durante este periodo fueron los siguientes, que aceptara y participara en juegos conforme a las reglas establecidas, así mismo que tomara en cuenta a los demás, por ejemplo el esperar su turno y el participar en realizar un trabajo colectivo y compartir materiales con sus compañeros”

En el aula de clases trabajó con Rogelio el siguiente campo formativo: ‘Desarrollo físico y salud’. El desarrollo físico es un proceso en el que intervienen factores como la información genética, la actividad motriz, el estado de salud, la nutrición, las costumbres en la alimentación y el bienestar emocional. En conjunto, la influencia de estos factores se manifiesta en el crecimiento y en las variaciones en los ritmos de desarrollo individual. En el desarrollo físico de las niñas y de los niños están involucrados el movimiento y la locomoción, la estabilidad y el equilibrio, la manipulación, la proyección y la recepción, consideradas como capacidades motrices básicas. El objetivo fue que Rogelio aprendiera a regular los berrinches, las rabietas y regulara esfínteres.

“Cuando se decide aceptar a Rogelio, como alumno regular, fue un reto para el equipo del módulo, porque el niño en cuestión psicológica tenía graves retrasos como el intelectual producto de su discapacidad, pero asociado a un apego marcado y sobre protección con la mamá. El trabajo realizado fue colectivo, primero se establecieron intervenciones terapéuticas de corte cognitivo conductual, como el tiempo fuera, manejo de contingencias, premios y castigos, se le explicó a la educadora del grupo el proceso de aplicar dichas técnicas y a la mamá también, al principio hubo resistencia por la mamá porque no le gustaba que al niño se le aplicara dicho procedimiento, nuevamente se le tenía que volver a explicar y poco a poco se fue convenciendo. La intervención con el grupo de Rogelio y sus compañeros consistió en comenzar a moldear las conductas y actitudes del niño, mediante la utilización del juego guiado el niño aprendió a participar en equipos, a compartir materiales y ser más sociable”



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4.6 Entrevista a la especialista en psicomotricidad

La docente del módulo USAER es la Licenciada en Educación Preescolar, especialista en Psicomotricidad. E. P. V.

“Rogelio mejoró mucho en lo que es el área psicomotriz, este empezó tardíamente a dar sus primeros pasos, no coordinaba movimientos, entonces ehhh, en cuestión de mejorarlo trabajé las siguientes competencias: se expresa por medio del cuerpo en diferentes situaciones con acompañamiento del canto y la música, representa personajes y situaciones reales e imaginarias mediante el juego y la expresión gramática, que trabajara el espacio y la lateralidad, para que el vaya mejorando sus habilidades psicomotoras, afortunadamente ha tenido un progreso muy bueno, con avances muy significativos”

En el aula de clases trabajó con Rogelio el siguiente campo formativo: ‘Expresión y apreciación artística’. Este campo formativo está orientado a potenciar en las niñas y los niños la sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la imaginación, el gusto estético y la creatividad mediante experiencias que propicien la expresión personal a partir de distintos lenguajes, así como el desarrollo de las capacidades necesarias para la interpretación y apreciación de producciones artísticas. El objetivo fue que Rogelio mejorara la capacidad de expresarse mediante el canto y la música y mejorar la lateralidad y psicomotricidad a través del juego y el canto.

“La intervención en el grupo de Rogelio consistió en llevarme al grupo a la explanada de la escuela y realizar con todos los niños, dinámicas y juegos, en donde estuviera presente la música, el movimiento, el canto, a los niños este tipo de actividades les fascina y participan activamente, y a la vez, sirvieron como grupo monitor porque Rogelio aprendió a mejorar la lateralidad, su psicomotricidad gruesa, también se trabajó en conjunto con la educadora del grupo, para que realizara actividades que involucraran el movimiento, el baile, es importante mencionar que se dejaron tareas y actividades en casa con la mamá de Rogelio”

4.7 Entrevista a la especialista de apoyo

La docente del módulo. USAER. Dra. M. R. F. P.

“De acuerdo con la evaluación inicial, que el campo formativo a desarrollar tenía que ser desarrollo personal y social, y favorecer el aspecto de identidad personal y autonomía. En el área de apoyo también se trabajó el campo transversal en el área de pensamiento matemático, para favorecer el aspecto neurológico y una de las competencias fue, identifica objetos de trabajo como números a partir de imágenes”

En el aula de clases trabajó con Rogelio el siguiente campo formativo: ‘Desarrollo personal y social’. Este campo se refiere a las actitudes y capacidades relacionadas con el proceso de construcción de la identidad personal y de las competencias



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emocionales y sociales, la comprensión y regulación de las emociones y la capacidad para establecer relaciones interpersonales. El objetivo fue que Rogelio consolidara su identidad personal y el sentido de autonomía e independencia.

“Mi especialidad en el módulo U.S.A.E.R, consiste en apoyar a la educadora del grupo, en este caso trabaje con la educadora, diseñando adaptaciones curriculares para favorecer el desarrollo de competencias y campos formativos, los niños del grupo siempre fueron muy cooperadores y trabajamos actividades con dibujos, colores, muñecos niño y niña para favorecer la identidad personal, a través de imágenes el niño coloreaba y señalaba las partes del cuerpo.”

En cuanto al pensamiento matemático, la conexión entre las actividades matemáticas espontáneas e informales de las niñas y los niños, y su uso para propiciar el desarrollo del razonamiento matemático, es el punto de partida de la intervención educativa en este campo formativo. Los fundamentos del pensamiento matemático están presentes desde edades tempranas. Como consecuencia de los procesos de desarrollo y de las experiencias que viven al interactuar con su entorno, las niñas y los niños desarrollan nociones numéricas, espaciales y temporales que les permiten avanzar en la construcción de nociones básicas de matemáticas. El objetivo para Rogelio fue favorecer el aspecto numérico para que identifique la secuencia de números.

“Se diseñó material didáctico, llamativo de números, asociado en la parte posterior con imágenes de súper héroes en las cuales el niño asociaba la imagen con el número y así pudo recordar los números del 1 hasta el 10, la educadora apoyaba en reforzar esta actividad y yo entraba una vez a la semana a trabajar con el niño los dos campos formativos antes mencionados”

4.8 Entrevista a la especialista en trabajo social.

La docente del módulo. Lic. P. N. M. L. es la especialista en trabajo social.

“Yo me encargo de canalizar a las mamás, de concientizarlas para que lleven a sus niños a distintas terapias en instituciones que nos pueden servir de apoyo, ya sea en el DIF, CESAME, CREE, según se requieran para cada caso, con Rogelio se ha trabajado con la señora, concientizándola sobre la atención que debe recibir el niño en diferentes instituciones, el niño fue canalizado al DIF, en el área de rehabilitación”

La especialista del módulo U.S.A.E.R. Licenciada en trabajo social P. N. M. L., apoyó a la mamá de Rogelio con los siguientes trámites: (1) Consulta Médica en el IMSS, (2) Atención y rehabilitación en el CESAME, (3) Atención y rehabilitación física y psicomotora en el DIF, (4) Gestionar para beca de gobierno a la mamá de Rogelio, y (5) Realizar trámites y procesos administrativos de Rogelio en la SEP.



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4.9 Entrevista a la mamá del niño del estudio de caso

“Antes era muy berrinchudo, ahorita ya es menos, porque las maestras me han dicho como hacerle me han ayudado a cómo tratarlo, porque yo antes era muy sobre protectora, porque era muy enfermizo, pero desde que llegue al kínder he notado cambios muy significativos ha avanzado mucho Rogelio a comparación de cómo llego aquí, este era un niño que nada más se enfocaba en estar en los juegos, no quería trabajar con el material, no quería no sentarse un rato, no podía se movía, se paraba del lugar, pues ha cambiado porque ya se enfoca en jugar con otras cosas, ya ahorita le gusta agarrar libros y según él se pone a leer, balbuceando, mamá, m ttt, a su manera, y pues ya he notado más cambios, en hablar también ya comienza a pronunciar sus primeras palabras, simplemente les diría gracias, no tengo palabras para agradecer todo lo que han hecho por mi hijo,”

4.10 Fotografías del proceso de inclusión e integración de Rogelio

“Rogelio en el receso escolar, interactuando y jugando con los niños de su grupo, adaptándose al ambiente propio del preescolar, los niños no tienen la malicia y son inocentes y lo perciben uno más como ellos, se aprecia el desarrollo y evolución de Rogelio desde que ingreso al preescolar, si se cumple el proceso de inclusión educativa”

“Un lunes en honores a la Bandera, el grupo de 2 A, de Rogelio, les tocó participar activamente en el acto cívico de honores a la bandera. Rogelio se muestra muy contento, adaptado al grupo, siendo uno más de los niños, compartiendo el espacio y realizando la actividad como parte del grupo sin importar su discapacidad intelectual. Trata de adaptarse y comportarse como a los demás miembros del grupo. Una vez más se demuestra que cuando se unen las voluntades y el trabajo en equipo entre el personal directivo, docentes, especialistas, educadores, padres de familia, se puede lograr la inclusión educativa de niños con necesidades educativas especiales”



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Fotografía del equipo U.S.A.E.R. presentando el estudio de caso en un coloquio de Educación Especial.

“El estudio de caso de discapacidad intelectual (Disfasia del desarrollo más disfunción fronto centro temporal), que es una inmadurez congénita, se presentó en un congreso de educación especial.”

4.11 Evaluación psicopedagógica

Nombre del alumno: R. A. Z. A. Jardín de Niños: Frida Kahlo. Fecha de Nacimiento: 29 de julio de 2004. Edad: 4 años 8 meses. Nombre de la mamá: M. A. Motivo de evaluación Diagnosticar al niño R. A. Z. A., por las características de comportamiento, como berrinche, llanto excesivo, pataletas, el no obedecer órdenes, durante las primeras semanas al inicio del ciclo escolar, así como de las observaciones de la educadora la maestra de apoyo, en las actividades pedagógicas y la integración del niño al preescolar.

Técnicas e instrumentos aplicados en la evaluación

Por las características y necesidades educativas se aplicó la técnica de observación directa ya que no tiene desarrollado su lenguaje oral y la técnica de trabajo por imitación. De acuerdo con el diagnóstico del Neuropediatría del IMSS, el niño presenta el siguiente trastorno: Discapacidad Intelectual (Disfasia del desarrollo más disfunción fronto centro temporal), que es una inmadurez congénita

Breve resumen de la historia clínica

Sus antecedentes de desarrollo son los siguientes: fue la cuarta gesta de la Sra. M., no se percató que estaba embarazada, ya que aún estaba lactando a su tercer hijo y utilizando como método anticonceptivo el dispositivo (DIU), el cual se checó dos veces en el Seguro Social. No presentó malestares ni síntomas de embarazo, no se percibía un estómago que denotara su estado; sin embargo, dejó de menstruar. Ella pensó que porque estaba lactando era normal, por molestias físicas acudió al médico (problemas de úlcera) y le hicieron un ultrasonido y fue en ese momento cuando confirmaron que tenía seis meses de embarazo por lo que no tomó ácido fólico y vitamínicos. A partir de ese momento comenzó con dificultades de sangre en la orina, problemas emocionales y un sangrado vaginal.



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A los siete meses nació R. por cesárea. Siendo prematuro estuvo en incubadora por complicaciones respiratorias durante una semana. Pesó 2,200 kg y su talla fue de 40 cm. Por su coloración amarilla le indicaron tomar baños de sol. Su alimentación fue tipo leche materna y fórmula hasta los tres meses, posteriormente solo fórmula hasta la edad de dos años. La familia se percató que tenía un problema en su desarrollo ya que por la experiencia de los padres después de tres hijos, Rogelio no hablaba y su tono muscular era débil; sostuvo su cabeza a los seis meses, se sentó al año, se paró solo al año seis meses, no gateó, no caminó hasta la edad de dos años. No desarrolló su lenguaje. No controló esfínteres hasta la edad de cinco años y tres meses por lo que utilizó pañal hasta la edad de cinco años. Cuenta con todas las vacunas del cuadro básico de vacunación.

Características del ambiente familiar y social

La familia está integrada por el padre M. Z. A., de 36 años, escolaridad: bachillerato inconcluso, ocupación actual encargado de almacén en el Hotel Pelicanos en Puerto Vallarta Jalisco, la madre M. A. C., de 30 años, escolaridad secundaria inconclusa, ocupación ama de casa, tienen cuatro hijos el mayor es J. D. Z. A., de 13 años cursa el primer año de secundaria, el segundo hijo es M. Á. Z. A., de 11 años cursa el sexto grado de primaria, el tercer hijo E. Z. Aranda de 6 años cursa el primer grado de primaria y R. A. Z. A. de 5 años cursa el segundo grado de preescolar, viven en una casa que están pagando por medio de un crédito de Infonavit, dentro del fraccionamiento Valle Dorado, Nayarit. Las características de la vivienda son de material block enjarrada, con piso de cemento pulido, cuenta con cochera, una sala, comedor, cocina, dos recámaras, un baño y patio, la familia se organiza para dormir en las dos recámaras: en una solo los padres y en la otra con una litera. R., comparte cama con Ch., Su dieta y alimentación de la familia es variada de acuerdo con el plato del bien comer. R., es el cuarto hijo, fue un embarazo no planeado pero tomado con aceptación, la mamá refiere que fue un embarazo normal sin complicaciones médicas, la dificultad se presentó en el momento de alumbramiento fue un parto inducido, estuvo en la incubadora por una semana por presentar complicaciones para respirar. Su desarrollo fue diferente en comparación con sus hermanos, aspectos que observó la madre pero que no recibió la atención médica oportuna por parte del Seguro Social a pesar de las referencias que presentaba. Su desarrollo evolutivo general siempre fue por debajo de la media de los niños de su edad, no gateó, sostuvo su cabeza a los seis meses, se sentó solo al año y se sostuvo con apoyo a los 18 meses. Caminó a los dos años y medio, su lenguaje aún está en proceso sus primeras palabras fueron a los dos años (agua, papá, mamá).

La mamá es quien se encarga de la educación y cuidado de los cuatro hijos, a la vez que realiza actividades informales para ingresar recursos económicos a la casa, ya que el sueldo del padre quien es el sostén principal del hogar no logra cubrir todas las necesidades y demandas de la familia. Se aprecia una buena relación entre hermanos y a partir de que Rogelio ingresó al jardín de niños lo hacen partícipe de



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los juegos y actividades. No refieren salir en familia de paseo. El padre se mantiene periférico y complaciente con sus hijos. Los principales conflictos de la familia tienen relación con el alcoholismo del papá, la baja economía y que no apoya lo suficiente en la educación de sus cuatro hijos. El principal problema que se observa en la familia es que no se tiene una continuidad en las sugerencias dadas por los especialistas. Los padres no han asistido a la asesoría con la maestra de apoyo cada quince días. Los hermanos no cooperan en la educación del niño, en casa las reglas y normas no se siguen. El niño ya no usa el pañal, pero aún no es capaz de controlar esfínteres. El papá está periférico. Todas estas situaciones se ven reflejadas en la escuela donde tenemos que regresar constantemente al trabajo que se debe llevar en casa. Ir al baño solo, dejarse los zapatos puestos, dejar de hacer berrinches, el aseo personal.

Historia escolar del niño sujeto de estudio (Rogelio)

El primer acercamiento a un sistema escolarizado no fue sino hasta que ingresó como alumno oyente al jardín de niños Frida Kahlo. No estuvo en guardería. Fue por recomendación de la educadora Dalia Erika Pacheco Rosas porque en su grupo estaba Christopher (hermano de Rogelio) en ese tiempo en tercer año de preescolar, la mamá habló con la directora del plantel educativo exponiendo la situación del niño sin contar con diagnóstico médico. La directora habló con la Lic. Karla, directora del módulo, para hacer de su conocimiento el caso del niño y la posibilidad de ingresarlo al jardín de niños. Mediante una evaluación inicial realizada por los especialistas se determinó que se podía incorporar en un aula como alumno oyente para iniciar un proceso de adaptación y poderlo ingresar formalmente. El proceso de adaptación fue complicado porque el niño nunca se había separado de su mamá y no contaba con un sistema de reglas para regular su conducta, le permitían hacer lo que quisiera por su necesidad especial. Estuvo en el grupo de la Educadora Karina de 2 “A”. Durante este tiempo la especialista de apoyo Maira estuvo en su grupo de forma permanente por dos semanas, tiempo en el que se dieron adecuaciones para el manejo del niño en cuanto al campo formativo ‘Desarrollo Personal y Social’ ya que no contaba con elementos para acceder a otros contenidos.

Resultados obtenidos de la evaluación del niño (Rogelio)

De acuerdo con el diagnóstico de Neuropediatría del IMSS, el niño presenta el siguiente trastorno: Discapacidad Intelectual (Disfasia del desarrollo más disfunción fronto centro temporal), que es una inmadurez congénita, no existen estilos de aprendizaje puros, del mismo modo que no hay estilos de personalidad puros. Sin embargo, Rogelio muestra un estilo pragmático ya que le gusta actuar rápidamente y con seguridad con proyectos que le atraen, es experimentador, práctico y directo. Aprende mejor imitando modelos, con indicaciones prácticas y aplicando técnicas. Los rasgos cognitivos predominantes son los canales visual-kinestésico; es decir, actividades de movimiento, acompañadas de música, juego, contacto físico,



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manipulación de diversos materiales. Se apoya de lo visual con imágenes y materiales vistosos. Rogelio no logra prestar atención cuando las situaciones se basan principalmente en el diálogo. Los rasgos afectivos que lo motivan en situaciones psicopedagógicas son cuando para él resultan novedosas, se centra la atención en él y son dinámicas. Sus rasgos fisiológicos le permiten aprender de acuerdo con su ritmo y no presenta discapacidad física. Trabaja mejor individual y algunos momentos didácticos requiere de custodia para terminar las actividades y permanecer sentado. No es reflexivo y no le gusta que se le sugiera cómo y con qué materiales desarrollar las actividades. Se interesa más por jugar, explorar en el jardín de niños (sobre todo el área de juegos).

El equipo interdisciplinario determinó que el nivel de competencia curricular se encuentra muy por debajo de la media de su grupo, por lo que se propone partir del campo formativo de desarrollo personal y social, para lograr que se integre y adapte al jardín de niños y a las reglas que se deben asumir en su integración en el aula.

4.12 Ejemplo de actividades didácticas y adaptaciones curriculares para Rogelio.

Para que el niño pudiera acceder a los elementos del currículo, los especialistas nos basamos en los resultados de las evaluaciones iniciales y de los principales aspectos a favorecer en el niño, por lo que las estrategias aplicadas responden a la propuesta curricular adaptada, ya que el niño no puede acceder a los contenidos curriculares del programa de educación preescolar.

El alumno tuvo un proceso de integración en el ciclo escolar anterior, en el cual se pretendía la adaptación y que controlara esfínteres (usaba pañal para asistir al jardín de niños) para poder facilitar su ingreso en este ciclo de forma oficial. Se determinó que el niño debía ubicarse en el segundo año a pesar de contar con la edad cronológica para estar en un tercer grado.

4.12.1 Estrategia del área de apoyo. Campo Formativo: Pensamiento Matemático.

Aspecto: Número. Competencia: Utiliza los números en situaciones variadas que implican poner en juego los principios del conteo, se favorecen y se manifiestan cuando: dice los números que sabe, en orden ascendente, empezando por el uno y a partir de números diferentes al uno, ampliando el rango de conteo.

Actividad: contemos la flora y la fauna.

Materiales: cuadernillos con figuras de flora y fauna con imágenes del 1 al 5. Lápices. Tiempo: 30 minutos, estrategia: Introducir a los principios del conteo con imágenes del medio en que vivimos.



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Inicio: Se le dan los materiales para que observe las figuras, posteriormente se le dice que vamos a contar los animales o las plantas en orden, siempre empezando por la misma imagen.

Desarrollo: El especialista va señalando la imagen y al mismo tiempo dice el número, ejemplo. Uno señala la figura, el niño hacer por imitación la acción. Se repite uno, dos, tres, cuatro y cinco. Siempre se inicia en la misma dirección señalando la imagen el especialista y el niño repite la acción.

Cierre: Posteriormente se deja al niño que lo hago por sí solo, indicándole en donde debe comenzar hasta que termina con el número 5.

Evaluación: La actividad si funcionó para el niño ya que el ejercicio de repetición con una organización y secuencia le ha dado elementos para poder iniciar con actividades con mayor complejidad de acuerdo con su propio ritmo y estilo de aprendizaje. Además, con esta actividad favorecemos la expresión oral.

4.12.2 Estrategia del área de apoyo. Campo Formativo: Lenguaje y Comunicación.

Aspecto: Lenguaje escrito. Competencia: Identifica algunas características del sistema de escritura. Se favorecen y manifiestan cuando: Se inicia con reconocer características de las palabras.

Actividad: adivina mi letra inicial

Materiales: El abecedario con letras mayúsculas con la imagen de flora, fauna u objetos y abecedario de letras minúsculas. Personificadores con los nombres de los niños. Imágenes con expresiones faciales. Tiempo: 45 min.

Inicio: En coordinación con la educadora se organiza al grupo en círculo, se colocan los materiales en una mesa en el centro, se les pide a los niños que tomen el material y que observen sus características. En el caso del niño N.E.E. el maestro de apoyo lo acompaña y juntos exploran el material.

Desarrollo: La educadora va mostrando las letras minúsculas y mayúsculas explicando que son las letras que forman las palabras, les pide la maestra de apoyo que vayan a tomar un cuento de la biblioteca del aula y que revisen el contenido. Se le apoyó al niño para que hojee el cuento. Después la educadora les pide que tomen la inicial de su nombre y la maestra de apoyo le ayuda al niño con un personificar para que identifique su letra inicial. Se da turno a cada alumno e intencionalmente se sienta a Rogelio en medio para que espere y escuche a sus compañeros cómo realizan la actividad.

Cierre: Se concluye con una reflexión sobre la importancia del lenguaje escrito para comunicarnos y expresar sentimientos, emociones e ideas. Cuando la maestra está en el diálogo, la maestra de apoyo le muestra al niño imágenes con diferentes expresiones faciales para que comprenda la explicación de la educadora.



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Evaluación: La actividad funcionó porque Rogelio comienza a encontrarle una funcionalidad a las grafías, que no solamente son garabatos, sino que es otra forma de comunicación. Así mismo se favorece la socialización, el seguimiento de indicaciones, turnos, reglas y el lenguaje oral.

4.12.3 Manejo del método de tiempo fuera para modular la conducta del niño

El método ‘tiempo fuera’ consiste en llevar al niño a un lugar específico cuando esté muy enojado y pierda el control de su conducta. Este método es útil para parar conductas indeseables: berrinches, no atender a las indicaciones en la casa o escuela o pleitos entre hermanos. El objetivo del programa ‘tiempo fuera’ es que pase el enojo, pueda calmarse y aprenda a pensar cómo cambiar su conducta a una más constructiva. Es una forma de enseñar el control de su conducta. Puede ser útil si se aplica adecuadamente, pero si los padres lo usan para descargar su rabia, con desprecio o como castigo, los resultados pueden ser muy negativos para el niño ya que puede sentirse lastimado y resentido. Es importante contar con un lugar apropiado, donde podamos calmarnos antes de actuar: Si un adulto siente que va a perder el control, puede irse a su cuarto, salir a caminar o irse a otro lado para calmarse. Si mamá o papá se dan cuenta que el niño está perdiendo el control de su conducta lo llevarán a un lugar de tiempo-fuera para que aprenda a calmarse.

El lugar debe ser apropiado antes de que ocurra la conducta indeseada; puede ser: una silla en un rincón (debe estar a la vista de los padres o maestros), el baño, su cuarto (retirando juguetes), un lugar seguro con luz; nunca un lugar que lo asuste y que esté aislado (no debe haber otras personas). El tiempo que estará en ‘tiempo fuera’ dependerá de la edad del niño: uno o dos minutos por cada año de edad, un minuto para conductas leves y dos minutos por cada año para las conductas graves. Rogelio tiene cinco años, se quedará cinco minutos por un berrinche y 10 minutos, por golpes o por romper objetos. Durante el tiempo fuera debe usarse un reloj (de preferencia de cocina) para que se dé cuenta cuando se ha terminado el tiempo fuera.

Pasos para el tiempo fuera: Cuando el niño inicia una conducta indeseada (por ejemplo, no obedecer a su mamá o molestar a su hermano), pídele primero que deje de hacerlo “Deja de molestar a tu hermano”, debe ser un tono agradable, pero muy firme, no grites, pero tampoco lo pidas como un favor.

Después de dar la orden, cuenta en voz alta:

“Te estoy contando 1”

“Te estoy contando 2”

“Te estoy contando 3” al llegar al 3 el niño se va tiempo fuera.

El contar hasta 3 anticipa al niño la consecuencia



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Para llevarlo a tiempo fuera, no discutas, ni sermonees, sin golpes. Si el niño no se va solo, tómalo del brazo (sin lastimar) y di: “No hiciste lo que te pedí, te vas tiempo fuera” en un tono fuerte y firme. Coloca al niño en un lugar y di finalmente: “Te quedas ahí hasta que el tiempo se acabe”. Pon el reloj en el tiempo adecuado y regresa a la actividad que estabas realizando (sin perder de vista al niño).

5. Conclusión

La investigación resultó significativamente importante debido a que se evidenció el trabajo realizado por las educadoras y especialistas que intervienen en la rehabilitación y tratamiento del niño diagnosticado con discapacidad intelectual en un jardín de niños en la comunidad de Bahía de Banderas Nayarit (México). Se realizó un análisis del proceso de inclusión educativa de un infante con discapacidad intelectual en la modalidad de estudio de caso, la metodología utilizada en la investigación fue cualitativa, adoptando un diseño de estudio hermenéutico. Las herramientas que se utilizaron para la recolección de datos e información fueron la observación participante, entrevistas, historia clínica, video, fotografías y evaluación psicopedagógica, así como propuestas curriculares a los planes y programas del preescolar por parte de la educadora y los especialistas. A continuación, se describen los logros obtenidos:

Se diseñaron adaptaciones curriculares a los planes y programas del preescolar bajo el modelo por competencias y campos formativos.

El reto consistió en integrar a Rogelio al ambiente escolar, respetando las propias limitaciones y necesidades del infante, bajo su propio ritmo y procesos cognitivos, psicomotores, de lenguaje y comunicación.

Actualmente, el niño es independiente para transitar por el jardín de niños, ya logró controlar los berrinches y los problemas de conducta; es más independiente e interactúa con los demás niños.

Se observan grandes logros significativos, ya que basta recordar que el niño ingresó al jardín de niños en una carriola, sin tener desarrollada su psicomotricidad fina y gruesa, sin caminar aun y con un pobre desarrollo del lenguaje, todavía en fase prelingüística.

En lo referente al desarrollo psicológico, el niño era ermitaño, agresivo, aislado, cohibido, berrinchudo, no obedecía órdenes y tenía un apego muy marcado con la figura paterna, por lo que esto ha favorecido su integración y aceptación de los niños. Dentro del aula requiere todavía apoyo constante ya que sus tiempos de atención son cortos, sobre todo cuando las actividades requieren escuchar diálogos o indicaciones aunque se utilicen materiales visuales, ya que su edad mental corresponde a la de un niño de 3 años 3 meses.



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En el lenguaje y comunicación ya comienza a pronunciar algunas palabras correctamente, intenta leer, es sociable, amigable, no hace berrinches, obedece órdenes y trabaja con los demás niños.

En la cuestión familiar el niño ha logrado ser más independiente y autónomo de la mamá. en el aspecto psicomotriz, ya coordina el cuerpo, camina correctamente, juega, corre, sube y baja, recorta imágenes, da saltos.

Ya se comenzó a modificar el paradigma de trabajo de los especialistas, directivos, educadoras y padres de familia, porque la escuela tiene los recursos y la infraestructura básica y, sobre todo, la actitud y disposición de los agentes educativos. Los resultados obtenidos demuestran que sí se puede trabajar con los niños con necesidades especiales en contextos educativos; solo es necesario planear, sistematizar, modificar y adaptar los planes y programas de la educación preescolar a las necesidades educativas de los niños. Se requiere adaptar el material didáctico, pedagógico a las particularidades de enseñanza – aprendizaje de los infantes con capacidades diferentes.

6. Sugerencias y recomendaciones

Se requiere seguir trabajando en equipo interdisciplinario (directivos, educadora, especialistas, familia), realizando adecuaciones curriculares de acuerdo a las necesidades del niño.

Mantener el seguimiento médico mediante la atención con el neuro-pediatra para contar con la medicación indicada y valorar sus avances neurológicos por medio de estudios como son: mapeo cerebral y revisiones de rutina.

Promover la formación continua y cursos de capacitación para los directivos, educadoras y especialistas, en los periodos de receso escolar.

Gestión y apoyo económico de becas para estudio de diplomados, especialidad o posgrados en temas afines a la educación especial.

Trabajar en equipo y de manera armoniosa entre el personal directivo, administrativo, docentes, alumnos, padres de familia y la comunidad escolar, en beneficio de los niños con necesidades educativas especiales.

Acondicionar espacios físicos en el jardín de niños, con material didáctico y tecnológico actualizado para que los profesores, educadoras y especialistas trabajen en la rehabilitación de los niños con necesidades educativas especiales. Actualizar los planes y programas de estudio del modelo por competencias y campos formativos adaptados al entorno y las necesidades de la escuela.



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