Evaluación pedagógica para la inclusión educativa (página 2) Enviado por Jorge Eliécer Villarreal Fernandez

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Partes: 1, 2, 3

Para la aplicación de la propuesta fue necesario capacitar al docente del aula sobre lo que se quería realizar para buscar su aprobación y apoyo, los formatos y actividades de evaluación fueron aplicados por el docente del aula con el apoyo de la docente de apoyo, el equipo interdisciplinario de la Unidad de Atención Integral y el equipo de trabajo que diseño la propuesta, dirigió el proceso de aplicación realizó el seguimiento a la evaluación y redacto el informe final de evaluación.

La presentación de estos resultados permitirá el que haya otra opción frente a los procesos evaluativos en las aulas inclusivas del municipio y el país.

Generalidades

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Para que los seres humanos se incluyan, se tiene que lograr la inclusión, esto es que el trabajo tiene que realizarse a nivel individual y social. Solo individuos íntegros soportan la diferencia y la multiplicidad con sus semejantes. La diferencia enriquece, no amenaza. La homogeneidad amenaza y empobrece la cultura.

En este sentido, la discapacidad y la Necesidades Educativas pueden ser pensadas dentro de las diferentes culturas no como amenaza y por lo tanto segregada, sino como diferencia y por lo tanto admitida y respetada.

En este momento el sector educativo a nivel nacional está enfrentando nuevos retos, retos que tienen que ver con ofrecer una atención educativa a la población educativa con calidad, eficiencia y principalmente con equidad.

Para lograr esta meta, la acción del docente debe tener en cuenta que la población que llega a nuestras aulas, son seres humanos que están afectados con una realidad social que cada vez es más difícil y compleja, que los niños, niñas y jóvenes presentan características cada vez más diversas y determinadas por diferentes factores, entre estos se encuentran: niños con diferencias culturales y sociales, desplazamiento forzoso, con dificultades emocionales y comportamentales, conflictos familiares, con discapacidad, entre otros. Estas condiciones cuestionan día a día y llevan a concluir que la educación que se ofrece se debe articular con propuestas innovadoras que den respuesta a las necesidades educativas que pueden ser derivadas de estas situaciones, es decir, brindar una oferta educativa para todos teniendo en cuenta la particularidad de nuestros alumnos inclusive los que presenten Necesidades Educativas Especiales.

La forma en que se evalúan y se promocionan los niños con necesidades educativas especiales es una de las cuestiones que la escuela empieza a pensar ya que la legislación plantea la necesidad de evaluar de manera integral a los estudiantes y esto quiere decir que no se puede reducir la evaluación y por ende la formación al problema cognitivo, que es muchas veces la dificultad que estos niños presentan, sino que la integralidad tiene que ver con las dimensiones del ser y por lo tanto en estas se forma y estas son las que se evalúan.

La propuesta pretende resolver este problema, diseñar un modelo, unos instrumentos y una metodología para que podamos realizar una la evaluación de un periodo escolar de un niño con necesidades educativas especiales.

1.2 FORMULACIÓN DE PREGUNTAS

1.2.1 General

¿Cómo pensar una evaluación que tenga en cuenta el sujeto en todas sus dimensiones y que permita la inclusión de los niños en las aulas sin importar sus particularidades?

1.2.2 Auxiliares

¿Cómo evaluar las dimensiones del desarrollo del ser?

¿Cómo evaluar los ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes?

¿Cómo evaluar la prevalencia de cada una de las inteligencias que posee el estudiante?

¿Cómo evaluar la competencia curricular del estudiante en el área de Matemáticas en el pensamiento geométrico?

¿Cómo evaluar los ambientes en que se desenvuelve el estudiante y como afectan estos ambientes el rendimiento y la formación del estudiante?

1.3 JUSTIFICACIÓN

Dentro del marco de una educación desde un enfoque Inclusivo y Holístico, es fundamental el reconocimiento de la diversidad de la población que se atiende. En la institución educativa esta diversidad es latente según las particularidades y

características culturales, étnicas, sociales, religiosas, familiares y personales de sus estudiantes y la comunidad educativa. Por lo anterior, es preciso que la oferta educativa sea coherente con estas condiciones y sobretodo debe generar alternativas para su identificación y manejo que promueva la participación sin restricciones y/o barreras.

Uno de los elementos a tener en cuenta dentro de un proceso educativo en y para la diversidad, es la identificación de las necesidades educativas de los estudiantes como una de las diversidades personales que se presentan en este proceso.

Si se tiene en cuenta dicho planteamiento, en un salón de clase todos los estudiantes tienen necesidades; unas son comunes, otras individuales y otras especiales. En esta medida, la evaluación permite la atención de las necesidades de los estudiantes para la búsqueda de alternativas y estrategias con el objetivo de trabajarlas a la manera específica que ellas lo exigen, lo cual permitirá reconocer y atender todos aquellos elementos que inciden en el proceso de formación de los estudiantes a partir de una respuesta pedagógica pertinente según cada una de estas necesidades. Así:

Según el gráfico, podemos apreciar cómo la institución educativa debe considerar estas respuestas para tener en cuenta la diversidad de necesidades educativas de la población que atiende y en particular para la atención de los niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales (NEE).

Teniendo en cuenta lo anterior, para la población con NEE es prioritario la aplicación de la evaluación. Esto es necesario en tanto que con base en los resultados de la misma es posible tomar decisiones en lo referente a la oferta educativa que se le proporciona al estudiante, a partir de las adaptaciones curriculares y al tipo de apoyo que favorecerá la

adquisición de los fines y objetivos que se plantean en la educación regular, teniendo en cuenta sus necesidades y por sobre todo sus posibilidades.

La evaluación invita al reconocimiento de la diversidad, donde es pertinente reconocer que los estudiantes tienen condiciones singulares y propias que los particularizan, precisamente porque tienen una historia que es del orden de lo personal y que cuando hay alteraciones o dificultades en su desempeño, valga decir en el aprendizaje, es necesario dirigir la mirada hacia las condiciones que afectaron sus dimensiones del desarrollo personal y a los entornos escolares y familiares.

1.4 OBJETIVOS

1.4.1 Objetivo General.

Diseñar y aplicar un modelo de evaluación que tenga en cuenta al estudiante con Necesidades Educativas Especiales en todas sus dimensiones y que permita la inclusión de este niño en el aula sin que sus particularidades sean motivo de exclusión.

1.4.2 Específicos

Diseñar y aplicar formato de diagnóstico.

Aplicar modelo de evaluación de las inteligencias múltiples.

Aplicar modelo de evaluación de ritmos y estilos de aprendizaje.

Diseñar y aplicar modelo de evaluación de ambientes familiar y escolar.

Diseñar y aplicar modelo de evaluación de la competencia curricular del área de Matemáticas en el pensamiento geométrico.

Diseñar propuesta de actividad para el desarrollo de las temáticas del periodo y del seguimiento de la evaluación.

Marco referencial

2.1 RESEÑA HISTÓRICA. INSTITUCIÓN EDUCATIVA ÁLVARO MARÍN VELASCO.

Creada en 1972 como escuela "El Pomar" para la educación de los varones del sector. Inició labores en las instalaciones de la escuela Mora Vásquez en la jornada de la tarde con 244 estudiantes y ese mismo año comenzó la construcción de la planta física inaugurada el 20 de abril.  

En 1974 cambia su nombre por escuela Álvaro Marín Velasco y a partir del 2002 se convierte en Institución educativa fusionando algunos grupos de bachillerato del Liceo Hernán Toro Agudelo.

En el 2004 sale su primera promoción de bachilleres.

En estos momentos participa en el proyecto de prevención temprana de la agresión, el proyecto redes, el observatorio de niñez y hace parte de los 100 mejores colegios.

2.2 MARCO TEORICO

2.2.1 Corriente Pedagógica

Aunque no se ha considerado como una "Corriente Pedagógica Contemporánea", el Enfoque Transversal es el utilizado en la propuesta. A decir de Yus (1996), es un medio de organización del currículo que pretende permitir a los estudiantes un aprendizaje global, significativo, contextualizado, centrado en la idea de formación humana integral. Obedece la transversalidad al principio de globalización y transdisciplinariedad de los saberes, para superar las parcelas en el tratamiento del conocimiento, o en su defecto, la visión compartimentada de este.

Pedagógicamente se entiende la transversalidad como el proceso que permite crear unos hilos conductores para dar un enfoque globalizador o interdisciplinario a determinados contenidos que se imparten en diferentes áreas, dotando la acción educativa de la visión de unidad. La transversalidad contempla las diferentes vías de comunicación que la escuela puede establecer con el exterior para ofrecer respuestas compartidas con otras instituciones sociales, cuya función educativa adquiere cada vez mayor importancia.

La transversalidad potencia lo que se denomina Pedagogía por Proyectos que permite al docente ajustar los procesos de aprendizaje y enseñanza al contexto, a las ideas e intereses de los jóvenes, y a lo propuesto en el currículo, dirigidos en particular a la formación de valores en los alumnos en la escuela con la mediación del profesor.

2.2.2 Modelo Pedagógico

El modelo pedagógico que orienta la propuesta es el holístico o integral con los énfasis en los enfoques de aprendizaje significativo, cooperativo, conceptual y experimental, fue elegido para facilitar el logro de la visión, la misión y los objetivos y la filosofía de la evaluación educativa, así como el perfil y los desafíos de la educación en nuestras comunidades. Esto significa que se utiliza el enfoque integral para formar sujetos de sí, desarrollar el pensamiento, las competencias y las inteligencias de los estudiantes.

En consecuencia, asumir este modelo pedagógico implica que:

La pedagogía holística o integral orienta la construcción, reflexión, diseño, experimentación y gestión del currículo. Esto significa que el currículo es una tecnología utilizada por la pedagogía para proponer modelos educativos complejos.

La pedagogía holística o integral posibilita definir el modelo curricular y las proyecciones educativa. O sea, que el modelo curricular se orienta por una mirada pedagógica integral, con el objeto de responder a los desafíos de la complejidad del entorno y de la misma educación.

La pedagogía holística o integral permite reorganizar la enseñanza de tal manera que se convierta en un espacio de reflexión, de pensamiento y de investigación, en el cual se pone en escena el saber pedagógico de los maestros y se confrontan los esquemas, teorías, conceptos, prácticas y el mismo ser del maestro.

El aprendizaje holístico o integral se convierte en un espacio múltiple, abierto a la diversidad de la mente de los estudiantes y de los maestros, que utiliza estrategias, métodos, técnicas e instrumentos tecnológicos para potenciar la mente humana, que se puede dar en diferentes contextos. Estos pueden ser los propios de las áreas o externos al mundo escolar.

La instrucción holística o integral parte por reconocer la complejidad del currículo y por ello define los contenidos con base en la distinción de conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinales; así mismo introduce diversas metodologías cognitivas para facilitar la apropiación y construcción del conocimiento en los estudiantes, basado en procesos de investigación que permitan la construcción de competencias de acuerdo con las áreas y las potencialidades de los estudiantes. Por otra parte, asume el aprendizaje y uso de estrategias cognitivas, metacognitivas, ambientales y de apoyo para fortalecer la instrucción y por último tiene en cuenta las didácticas específicas de las áreas, manteniendo un núcleo básico que es la investigación, como pilar de la instrucción.

La formación gira alrededor de permitir y facilitar la construcción del proyecto de vida de los estudiantes, por lo tanto nos enfrentamos una multiplicidad o complejidad de proyectos de vida. En consecuencia la humanidad es el desafío de la formación.

2.2.3 Tendencia Pedagógica

La tendencia pedagógica sobre la cual se trabaja la propuesta no se limita a una sola sino que toma en cuenta, siendo consecuentes con el holismo, aspectos de tendencias pedagógicas contemporáneas, es así como de la Escuela Nueva o Activa se toma la tarea del maestro la cual debe ser proporcionar el medio "que estimule" la respuesta necesaria del estudiante y dirija el aprendizaje, el método de trabajo libre y cooperado en equipos de trabajo partiendo de la investigación del entorno en que se encuentra el estudiante y por lo tanto la evaluación debe adecuarse a estas características.

De la Tecnología Educativa se toma el modo sistémico de concebir, aplicar y evaluar la totalidad del proceso educativo en función de unos objetivos, la diferencia radica en que en este caso los objetivos no son tan precisos como se plantea en esta tendencia pedagógica. Además se utilizan los diferentes medios e instrumentos tecnológicos que se vienen desarrollando para la educación.

La Pedagogía Autogestionaria aporta en la propuesta llamando a la participación directa de todos los interesados, profesores, alumnos y padres de familia, en la organización de todas las esferas de la vida escolar y la organización grupal del aprendizaje. Los alumnos son considerados como sujetos con responsabilidad de aprender y perfeccionarse, los cuales participan activamente en la gestión y tareas escolares. El profesor se caracteriza por su no-directividad, su participación consiste en plantear preguntas, suscitar problemas, estimular y mostrar alternativas posibles.

El análisis de los procesos de pensamiento determinados desde el factor biológico y el factor social es el aporte de la Perspectiva Cognoscitiva. El desarrollo se define como el incremento de la capacidad del individuo para manejar información del ambiente, a través de la adquisición de mecanismos mediadores durante el aprendizaje. El hombre

se concibe como un organismo activo, que actúa sobre su ambiente utilizando estrategias para la formación de conceptos y la solución de problemas.

La Pedagogía Operatoria le asigna un papel esencial al error que el niño comete en la interpretación de la realidad. No son considerados como falta, sino pasos necesarios para el proceso constructivo, por lo que se contribuirá a desarrollar el conocimiento en la medida en que se tenga conciencia de que los errores del niño forman parte de la interpretación del mundo. El papel de la escuela en esta propuesta consiste en estimular el desarrollo de las aptitudes intelectuales del niño que le permitan el descubrimiento de los conocimientos. La enseñanza debe tener en cuenta el ritmo evolutivo del niño y organizar situaciones que favorezcan el desarrollo intelectual, afectivo y social del alumno.

El Constructivismo se considera como una epistemología que concibe al conocimiento como una construcción personal que realiza el hombre en interacción con el mundo circundante. Plantea que todo conocimiento es una construcción humana que se construye a partir de estructuras previas y este conocimiento tiene un valor personal. Hay dos aspectos claves en esta tendencia: en primer lugar, la construcción activa del conocimiento, fundamentalmente la construcción de conceptos e hipótesis, sobre la base de experiencias y conocimientos previos, y en segundo lugar, el papel que juegan la experiencia y la interacción con el mundo físico y el mundo social, en ambos casos mediante las acciones físicas y los modelos verbales.

La Investigación Acción es una modalidad de las corrientes críticas de la investigación social y educativa, que relaciona de forma sistemática la reflexión teórica acerca de una realidad con la acción transformadora sobre ella. La significación de sus ideas en el ámbito educativo permite considerarla como una tendencia pedagógica que entra en consonancia con los reclamos actuales de renovación de la enseñanza, frente a las insuficiencias de los enfoques tradicionales. El enfoque de la Investigación Acción, como tendencia pedagógica, se manifiesta en diversas direcciones, fuertemente imbricadas entre sí, que se concreta en las formas de concebir y realizar la investigación educativa, el diseño y el desarrollo del currículo, el proceso de enseñanza aprendizaje, la formación y superación didáctica de los profesores y la actividad de aprendizaje de los estudiantes. La investigación, desde esta perspectiva, se inserta y toma cuerpo en todas las tareas fundamentales de la institución educativa, como un atributo inherente a su actividad. Se trata de una visión de la ciencia educativa (y social en general), donde la acción y la participación constituye uno de sus fundamentos científicos.

El Enfoque Histórico Cultural en la enseñanza plantea que la enseñanza y la educación constituyen formas universales y necesarias del proceso de desarrollo psíquico humano y es fundamentalmente a través de ellas que el hombre se apropia de la cultura, de la experiencia histórico-social de la humanidad. Esta enseñanza no tiene un contenido estable, sino variable ya que está determinada históricamente, por lo que el desarrollo psíquico del niño también tendrá un carácter histórico-concreto de acuerdo con el nivel de desarrollo de la sociedad y de las condiciones de su educación.

2.2.4 Evaluación

CONCEPTO

En el marco de la atención educativa a la diversidad desde un enfoque inclusivo y holístico, se entiende la evaluación y esta construcción tiene un valor personal como el proceso de recolección, análisis y valoración de la información relevante relativa a los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para identificar las necesidades educativas individuales y especiales de determinados estudiantes, que presentan dificultades en sus dimensiones del desarrollo humano o desajustes con respecto al desempeño en el currículo escolar por diversas causas y de acuerdo con esto realizar las adaptaciones curriculares acordes con las necesidades detectadas.

De otra parte, las instituciones necesitan identificar la viabilidad y correspondencia de los programas, proyectos, procesos pedagógicos y administrativos que permiten impulsar y desarrollar la educación para la diversidad. Esta evaluación se orienta para facilitar la adaptación institucional a la satisfacción de las necesidades de la población.

PROPÓSITO

La finalidad de la evaluación consiste en orientar el proceso de toma de decisiones sobre el tipo de respuesta educativa que precisa el estudiante para favorecer su adecuado desarrollo personal, sin olvidar que debe servir para orientar el proceso educativo en su conjunto, facilitando la tarea de los educadores que trabajan día a día en el aula. Por lo tanto la evaluación pedagógica cumple con una función preventiva, ya que no se circunscribe exclusivamente a propuestas de atención individual, sino que dirige sus propuestas a asegurar una práctica educativa adecuada para el desarrollo de todos los estudiantes. Para ello, es necesaria la complementariedad, por esto se clarifica que este no es un proceso sólo del educador, sino compartido con la institución, las familias y el mismo estudiante como protagonista.

La evaluación es necesaria para:

Determinar la presencia de necesidades educativas especiales Determinar el estado de funcionamiento de estudiante en las dimensiones del

desarrollo humano Determinar el nivel del estudiante respecto a la competencia curricular, tanto con

respecto a sus necesidades como con relación a sus potencialidades Identificar los procesos, estrategias y ritmos de aprendizaje, así como el tipo de

inteligencia que predomina La toma de decisiones relativas a la escolarización Elaboración y aplicación de las adaptaciones curriculares individuales Determinar los recursos y apoyos específicos Determinar la orientación a los directivos, docentes y familia

En este proceso, el estudiante siempre participa de manera activa, sin que sea necesario discriminar aquellos en los cuales se evidencia un tipo de diversidad, de aquellos otros en los cuales las necesidades hacen presencia aunque sean de carácter transitorio. El hecho de que su participación es inminente, implica que en el proceso no están de un lado los docentes y del otro los estudiantes, sino que en los procesos de enseñanza y aprendizaje, ambos interactúan y no de manera aislada, sino con el contexto, que implica tanto el proceso mismo como los entornos en el cual se desarrolla.

2.2.5 Marco Legal (Legislación Colombiana)

Además en el debate de la evaluación y la promoción de los estudiantes la parte legal juega un papel esencial y en el aspecto de la diversidad el Decreto 0230 de 2002 plantea que en el artículo 1 lo siguiente:

Ámbito de aplicación. Las normas reglamentarias contenidas en el presente Decreto, se aplican al servicio público de la educación formal que presten los establecimientos educativos del Estado, los privados, los de carácter comunitario, solidario, cooperativo o sin ánimo de lucro. Su interpretación debe favorecer la calidad, continuidad y universalidad del servicio público de la educación, así como el desarrollo del proceso de formación de los educandos.

Se exceptúan para efectos de la promoción las modalidades de atención educativa a poblaciones, consagradas en el Título III de la Ley 115 de 1994 y los educandos que cursen los programas de posprimaria rural, telesecundaria, escuela nueva, aceleración del aprendizaje y otras modalidades que determinará el Ministerio de Educación Nacional. La promoción de estas poblaciones será objeto de reglamentación especial por parte del Ministerio de Educación Nacional.

Las modalidades de atención educativa a poblaciones consagradas en el Titulo III de la Ley 115 de 1994 son personas con limitaciones o capacidades excepcionales, educación para adultos, educación para grupos étnicos, educación campesina y rural y educación para la rehabilitación social.

El Ministerio de Educación Nacional no ha sacado reglamentación especial para la promoción de estas poblaciones, por lo cual legalmente la promoción se rige por el decreto anterior al 0230 de 2002 que en este caso es el Decreto 1860 de 1994 y que en el artículo 52 señala:

Promoción en la educación básica. La promoción en la educación básica se fundamenta en el reconocimiento de la existencia de diferencias en el ritmo del aprendizaje de los alumnos. Por tanto los educandos deben tener oportunidades de avanzar en el proceso educativo, según sus capacidades y aptitudes personales.

Teniendo en cuenta estas consideraciones es necesario plantearse una evaluación que permita la verificación de los avances en las capacidades y aptitudes personales de los estudiantes, es decir una evaluación integral, y sobre la base de estos avances determinar la promoción de los mismos., por lo menos para las poblaciones que no están dentro del ámbito de aplicación del decreto 0230 de 2002.

La educación en Colombia es integral, lo mismo debe ser la evaluación escolar, integral en este contexto significa el tener en cuenta al ser en su totalidad, en todas sus dimensiones y no sólo en la cognitiva como se ha venido haciendo hasta ahora. Pero el evaluar el desarrollo de las dimensiones del ser debe tener unos puntos claros frente a lo que se pretende, es decir, unos indicadores que muestren el desarrollo de la dimensión y como el estudiante avanza en este desarrollo.

2.3 MARCO TEÓRICO

2.3.1 DIMENSIONES DEL DESARROLLO HUMANO

DIMENSIÓN COGNITIVA

El pensamiento nocional (2 a 6 años). Las nociones son formas intelectuales menos complejas que los conceptos, su aprendizaje se inicia al año y medio, y puede durar hasta los 6 años y toman la forma de expresar o comprender aseveraciones. Se utiliza con tres posibles propósitos: comprender el lenguaje, expresarse mediante él o aplicarlo a objetos y situaciones que se le presenten. Las nociones son binarias (si – no). Por este carácter la comprensión de los niños en esta edad es bipolar, no existen términos medios. Este pensamiento se enlaza con el pensamiento conceptual.

Pensamiento conceptual (7 a 11 años). Los conceptos corresponden al pensamiento o al significado asociado con cada palabra, tomada por separado proveniente de una frase, una palabra o una conversación. Mientras en el pensamiento nocional se producen enunciados, en el conceptual en posible predicar de clases o conexiones de cosas, dando origen a las preposiciones. Es decir, que para que existan los conceptos deben operar clases y relaciones.

El pensamiento formal (12 a 15 años). La aparición de este pensamiento se realiza cuando aparecen las cadenas de proposiciones o las secuencias de proposiciones enlazadas mediante conectores lógicos como se sigue que… se deduce que… entonces… etc.

Este pensamiento corresponde fundamentalmente al operacional formal de Piaget, se trata de un gran avance en el pensamiento humano porque ahora ya no solo se puede pensar el mundo sino pensar sobre el pensamiento. Se está entonces ante la autorreflexión y la posibilidad de desarrollar el pensamiento hipotético deductivo o proposicional, lo cual entre otras cosas le permite tener puntos de vista más plurales. Trabaja con proposiciones hipotéticas organizadas de una forma coherente, independiente de su contenido, se desarrolla siguiendo los pasos de la lógica formal.

Pensamiento categorial (15 a 18 años). Este pensamiento no conforma cadenas lineales sino ramificadas y permite deferentes niveles de rigor lógico. Se distingue por el dominio de estructuras categoriales conformadas por proposiciones argumentadas o tesis, razones o argumentos y derivadas o consecuencias de la tesis. Las funciones de este pensamiento se refieren a la decodificación, almacenamiento y transferencia de sistemas interproposicionales. Este es un nivel más elevado que el pensamiento formal descubierto por Piaget, se caracteriza por establecer redes de relaciones, es decir, que permite aprender una red masiva de ideas y sus relaciones e interrelaciones.

Pensamiento científico. Es aquel donde el alumno utiliza métodos de investigación, acepta nuevos paradigmas y coloca de referencia las teorías. Está capacitado para crear. El ser humano posee una potencialidad natural para el aprendizaje. La curiosidad en la persona es innata y posee por sí misma un alto grado de motivación; es curiosa, anhela descubrir, investigar y resolver problemas; es capaz de enfrentar desafíos.

DIMENSIÓN COMUNICATIVA

La dimensión comunicativa está dirigida a expresar a través del lenguaje acontecimientos y fenómenos de la realidad, construir mundos posibles, establecer relaciones comunicativas, manifestar el pensamiento, servir de herramienta en la representación y construcción de los conocimientos, plantear necesidades personales, formar vínculos sociales y afectivos, expresar emociones y sentimientos. El lenguaje se asume como discurso y desde esta perspectiva la formación en la dimensión se orienta hacia la comprensión y elaboración de diversos discursos, tanto de las áreas de conocimiento como de la vida cotidiana. Esta visión le exige una apuesta discursiva que le permita a todos los estudiantes contar con las herramientas para el conocimiento y para resignificarse así mismos.

DIMENSIÓN CORPORAL

Se entiende la dimensión corporal como aquella que se desarrolla al rededor de la experiencia corporal que se constituye en la complejidad de acciones y relaciones del hombre y la mujer con el mundo, dando lugar a la vivencia y construcción de experiencias eróticas, éticas, estéticas, cognitivas y expresivas o comunicativas que tienen como condiciones el desarrollo de competencias para su apropiación, aplicación y transformación. Aunque se comparte esta visión de lo corporal, la pedagogía holística insiste en la conexión mente-cuerpo. El cuerpo ha sido fragmentado por la sociedad normalizadora y la pedagogía holística hace suya la perspectiva de considerar al cuerpo como una complejidad integrada.

El aprendizaje involucra al cuerpo. Al asumir el aprendizaje corporal se requiere resignificar el cuerpo como una totalidad/parte y como la posibilidad de conexión con la tierra y como un escenario de la conciencia del estudiante. El desarrollo corporal involucra al desarrollo motor, emocional y sexual.

La dimensión corporal involucra diferentes procesos como los de formación de desarrollo físico y motriz, las habilidades práxicas, la experiencia corporal, la experiencia lúdica erótica y la inteligencia corporal cinestésica y la inteligencia espacial.

DIMENSIÓN ÉTICA

Los niños, niñas y adultos diferentes pueden constituir su autonomía moral en la medida en que desde su interior emerja el deseo de tratar al diferente como desearían ser tratados ellos mismos. Lo cual lleva a plantear que los juicios de discriminación, racismo, exclusión, estereotipos, etc., expresan una moralidad heterónoma y conspiran contra la autonomía moral de las personas.

En consecuencia, la formación de la autonomía moral implica que en todas las instituciones educativas se promueve una cultura de las relaciones reciprocas y del respeto mutuo. La única fuente de la moralidad es la sociedad. Es decir, que la moralidad consiste en un sistema de reglas pero necesita de un ambiente social para llevarse a cabo, por eso sea que los juicios morales del niño sean heterónomos o autónomos aceptados bajo presión o elaborados en libertad, esta moralidad es social. Esto significa que el racismo es social y la escuela como una institución social tiene la posibilidad de crear una ética de la reciprocidad.

DIMENSIÓN ESTÉTICA

Se entiende la dimensión estética como la capacidad profundamente humana de aprender física, emocional, intelectual y espiritualmente la calidad del mundo, de manera integrada, es decir, que existen formas distintas a la cognitiva para aprender la calidad del mundo como es el universo sensible y simbólico proveniente del arte o si se quiere de la experiencia estética. De allí que se considere que se habla también de formas estéticas al referirse a pensamientos, acciones o cosas equilibradas y armónicas, consideradas bellas en una cultura particular. Por lo tanto la dimensión estética desarrolla las competencias de pensamiento estético, la expresión artística, la sensibilidad y la creatividad.

DIMENSIÓN ESPIRITUAL

La pedagogía holística concibe la dimensión espiritual como el suelo sobre el cual se edifican todas las dimensiones del desarrollo humano, en tanto considera que el ser humano es un ser espiritual que habita este plano como una estancia de aprendizaje para el crecimiento espiritual de sí mismo, de la especie humana y del planeta. Este suelo aparece como un campo constituido por otros campos que toman forma en el cuerpo humano y en su conciencia. Las otras dimensiones son la expresión de esos campos u holones que emergen, se relacionan y se interpenetran mutuamente para constituir la experiencia espiritual humana. Para la pedagogía no ha sido ajeno este compromiso con la espiritualidad humana. De hecho, la Paideia Griega, formuló su existencia en la opción espiritual; la pedagogía clásica mantiene su toque espiritual en las obras de Comenio, Vives, Pestalozzi, La Salle, Don Bosco, José de Calazans, Rousseau, Froebel. Para ellos el ser humano también tenía un proceso de trascendencia desde lo material hasta lo espiritual. La pedagogía moderna en la versión de la escuela nueva expresa esta tendencia en las obras de Montessori, Steiner y Dewey.

Seguir considerando a la pedagogía como un arte, un oficio, o simples técnicas expresa una incomprensión profunda del suelo de la pedagogía. Es confundir las formas como históricamente se manifiesta la pedagogía con la pedagogía misma. Por eso, se considera que la oferta educativa orientada por la pedagogía holística implica una responsabilidad suprema con el desarrollo espiritual de los estudiantes, maestros, directivos, padres de familia, la sociedad y el planeta.

DIMENSIÓN EMOCIONAL

El desarrollo emocional se concibe como un Holón que emerge y se transforma en otro Holón que hacen parte del desarrollo de la conciencia, enmarcados en la manifestación de los Yoes. Las emociones se integran y trascienden en el desarrollo humano. En el Yo corporal las emociones fundamentales son el temor, la ira, el placer, las emociones sostenidas, los deseos, la angustia y los anhelos rudimentarios. Los factores motivacionales son el principio de supervivencia inmediato y el principio del placer displacer, la satisfacción de los deseos y la seguridad prolongada. El modo temporal es el presente.

En el Yo verbal social los elementos afectivos son los deseos temporales y desagrados prolongados y específicos, la motivación es la voluntad y elección autónomas y la sensación de pertenencia, el modo temporal es el control y estructuración del pasado y el presente.

En el Yo mental egoico aparecen los conceptos afectivos, emociones dialogantes especialmente la culpa, el deseo, el orgullo, el amor y el odio. El factor motivacional es el auto control, las metas y deseos temporales y la necesidad de auto estima, el tiempo es histórico, lineal y ubicado en el pasado y el futuro.

En el Yo centáurico, las emociones son supersensoriales, espontáneas y la expresión es explosiva, os factores motivacionales son la intencionalidad, el deseo creativo, la voluntad espontánea, la autoactualización y la autonomía. El modo temporal es el presente.

En el Yo sutil inferior los elementos emocionales son la sensibilidad transpersonal, supresensorial y los factores motivacionales son los paranormales y parapsicológicos y el modo temporal es el transfísico.

En el Yo sutil superior, la afectividad es una liberación estética, una bienaventuranza y una elevación por encima de las emociones. Los factores motivacionales son la compasión, la gratitud y el amor.

En el Yo causal inferior, los elementos afectivos son la bienaventuranza resplandeciente, el factor motivacional, el amor en una trascendente, y el modo temporal la eternidad. En el Yo causal superior, la afectividad es el éxtasis perfecto o el resplandor sin forma, el factor motivacional la espontaneidad final y el modo temporal la eternidad.

2.3.2 EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA CURRICULAR

La evaluación de la competencia curricular, alude a la manera como el estudiante se desempeña dentro del currículo, esto es, directamente a los aprendizajes en relación a los conocimientos del área contemplados en el plan de estudios del grado escolar en el que se encuentra ubicado.

Desde el punto de vista de la pedagogía holística se tiene en cuenta 4 grandes componentes: Personal, Multicultural, Social y Conocimiento, donde cada uno refiere a aprendizajes específicos tales como: aprender a ser, aprender a convivir, aprender a hacer y aprender a conocer.

Los componentes personal y multicultural aluden al aprender a ser y aprender a convivir, y remiten directamente a la formación humana, mientras que los componentes social y de conocimiento, que aluden a aprender a hacer y aprender a conocer, refieren directamente a la instrucción. Cada uno de estos aprendizajes tiene unas competencias, así: del lado de la formación humana están las competencias básicas y las competencias culturales, y del lado de la instrucción están las competencias específicas de cada área y las competencias laborales.

Todo lo antes señalado para comprender el por qué no es posible dejar de lado las dimensiones del desarrollo humano, ya que, precisamente, las competencias básicas corresponden con dichas dimensiones.

Por lo tanto, para realizar la evaluación de la competencia curricular, se hace necesario considerar todas las dimensiones del desarrollo humano, a saber: Social, Emocional, Corporal, Cognitiva, Comunicativa, Estética, Ética, Espiritual, las cuales están cruzadas con las competencias específicas correspondientes a cada área. Esto significa, que en el proceso educativo, la formación humana no está desligada de la instrucción, sino que por el contrario, es fundamental reconocer la relación ineludible existente entre ambas, ya que si retomamos el hecho de que cuando evaluamos la competencia curricular nos referimos a la manera como se desempeña un alumno dentro del currículo, no es posible detenernos únicamente en el contenido de cada área, sino que es necesario retomar las competencias de cada uno de los aprendizajes correspondientes a los componentes básicos del proceso educativo.

Para evaluar no basta con indagar únicamente por el conocimiento, sino que es un requerimiento poder observar y esclarecer si el alumno está en condiciones de resolver problemas, lo cual exige plantear situaciones que interroguen más allá de la mera información, puesto que los procesos de enseñanza y aprendizaje, deben favorecer los llamados procesos investigativos.

La evaluación de la competencia curricular considera entonces, el desarrollo de las competencias específicas de cada área contemplada en el plan de estudios, las cuales sólo son posibles visualizar si se tiene presente los procesos de pensamiento que son las competencias básicas de la dimensión cognitiva, ya que éstas permitirán consolidar los elementos para poder procesar información, no a la manera memorística propiamente, sino con el objetivo de que favorezca la resolución de problemas, es decir, su utilización de una manera funcional en la vida.

Es así como, para el grado primero el niño debe estar en posibilidad de relacionar el qué y el cómo de una situación, que puede hacerlo a través de la observación y la descripción. En segundo y tercero debe responder, además a las diferencias y semejanzas, a través de la comparación. En cuarto y quinto a las posibles relaciones que se desprenden. Todo ello atravesado por la conceptualización, que alude a la significación de los conceptos adquiridos.

Acá es importante señalar que estos conceptos: observación, descripción, comparación y relación están en orden de complejidad, lo que implica que si un estudiante no está en condiciones de realizar una comparación, no puede responder a una pregunta que implique llevar a cabo una relación.

Es precisamente a partir de dichos elementos que un alumno podrá, en la básica secundaria, enfrentarse a la formulación de hipótesis y al análisis y argumentación a través de preguntas como: qué pasaría si...?, por qué...?, y cuáles son las características de.....?

La competencia curricular está determinada entonces, por los dominios del estudiante con respecto a los niveles de adquisición, uso, explicación y verificación o control, los cuales se convierten en el insumo para esclarecer no sólo su situación, sino su ubicación frente a los contenidos, objetivos y metodologías requeridas.

2.3.3 PROCESOS, ESTRATEGIAS, ESTILOS Y RITMOS DE APRENDIZAJE

El conocimiento de las estrategias y estilos de aprendizaje de un determinado alumno proporciona una serie de pautas para orientar la enseñanza hacia las condiciones más favorecedoras del proceso de aprendizaje; y para llegar a dicho conocimiento es necesario dominar tanto las dificultades inherentes a la tarea como los procesos a través de los que se produce el aprendizaje, de manera que se puedan identificar, en función del comportamiento del alumno, la existencia o no de esos procesos y la naturaleza de los mismos.

Además este manejo de los estilos permite al docente conocer un aspecto que hace parte de la evaluación pedagógica para la identificación de las necesidades de las necesidades educativas individuales y particulares de los estudiantes en general.

Es importante agregar que este reconocimiento de los estilos basados en los procesos de aprendizaje facilita al docente la implementación de estrategias de enseñanza según las características de sus estudiantes en general y los que presentan necesidades educativas en particular.

Para comprender la dinámica de los aprendizajes, se debe tener en cuenta los elementos que la componen como son: el procesador, los contenidos, los procesos, las estrategias y los estilos de aprendizaje.

El procesador: es el sistema con el cual se trata la información. Los modelos de procesamiento dibujan un sistema que ordena la información en forma secuencial, teniendo en cuenta tres grandes mecanismos: El registro sensorial, el cual recoge la información que llega de los diferentes órganos receptores (vista, oído, tacto) y los mantiene por milésimas de segundos con el fin de hacer un reconocimiento de patrones. La memoria a corto plazo, es un almacén en el que la información permanece durante un tiempo más prolongado que el registro sensorial, igualmente está limitación temporal puesto que llega sólo al registro sensorial. Y la memoria a corto plazo, explica como se logra recuperar la información en la memoria a largo plazo, de esta manera trabajar sobre ésta, teniendo una memoria temporal que permite mantener la información y manipularla mientras se está procesando.

Los contenidos, es el material de información procesado en términos del conocimiento que cobran significado desde las estructuras cognitivas organizadas a las cuales se asimilan los nuevos conocimiento, que a su vez se acomodan otros nuevos. Los conocimientos consisten en ideas o conceptos unidos por relaciones. Estos conocimientos son: el declarativo o conceptual, el procedimental y el valorativo o actitudinal.

Los procesos. Los procesos del aprendizaje constituyen parte esencial para la adquisición de éste, el cual, pueden realizarse de diferentes maneras, dando lugar a estrategias que señalan metas previamente por el sujeto, o establecidas por la exigencia de la tarea. Cada proceso corresponde a un momento de aprendizaje, son sucesos internos que pasan por los estudiantes, mientras aprenden. Implican una manipulación de la información entrante y constituyen las metas de las diferentes estrategias que se utilizan para la adquisición de los conocimientos. Estos son: La sensibilización, la atención, la adquisición, la personalización, la recuperación, el transfer y la evaluación.

Las estrategias, es el modo o la manera como el estudiante asume los procesos de aprendizaje.

Los estilos, es la disposición del estudiante para la utilización de las estrategias en cada uno de los procesos. Más adelante se ampliara este concepto.

Los estilos de aprendizaje se refieren al uso de diversas estrategias que realizan los estudiantes para llevar a cabo el aprendizaje como resultado de la interacción de los procesos internos de las dimensiones del desarrollo humano y la construcción de nuevos significados. Desde el punto de vista de lo cognitivo, se refiere a la predisposición del alumno para enfrentarse de forma similar ante distintas tareas de aprendizaje como resultado de la interacción de procesos cognitivos, motivacionales y afectivos.

El ritmo de aprendizaje, hace referencia a que no todos aprenden igual, ni a la misma velocidad. En cualquier grupo en el que más de dos personas empiecen a estudiar una materia todos juntos y partiendo del mismo nivel, se encontrará al cabo de muy poco tiempo con grandes diferencias en los conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho de que aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y hecho las mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo aprenderá de manera distinta, tendrá dudas distintas y avanzará más en unas áreas que en otras.

El conocimiento del estilo de aprendizaje de un determinado alumno proporciona una serie de pautas para orientar la enseñanza hacia las condiciones más favorecedoras del proceso de aprendizaje; y para llegar a dicho conocimiento es necesario dominar tanto las dificultades inherentes a la tarea como los procesos a través de los que se produce el aprendizaje, de manera que se puedan identificar, en función del comportamiento del alumno, la existencia o no de esos procesos y la naturaleza de los mismos.

Los estilos y los procesos de aprendizaje

Para valorar el estilo de aprendizaje se seguirá esta clasificación: la sensibilización, atención, adquisición, personalización, recuperación, transfer y evaluación. De esta manera se aplicarían, métodos que facilitan la orientación para la movilización de esquemas e interiorización de conceptos para construir el propio conocimiento. Una presentación esquemática de los mismos es la siguiente:

La Sensibilización:

Representa el marco inicial del aprendizaje y, por tanto, cualquier valoración que pretenda hacerse sobre cómo aprende el estudiante debe partir de la consideración de los subprocesos que la configuran: la motivación, la emoción y las actitudes.

La Atención:

Es el Proceso de selección de la información. Las funciones de la atención durante el proceso de aprendizaje son: Seleccionar los elementos del estímulo que sean relevantes y poder cambiar de unos a otros. Garantizar que sólo una pequeña parte de la información de la memoria a largo plazo sea traída a la conciencia durante un breve

espacio de tiempo. Seleccionar elementos tanto del estímulo como de la memoria que, aunque no estén activos, puedan ser relevantes.

Proceso de adquisición:

Una vez que el material ha sido seleccionado, el sujeto debe darle sentido e interpretarlo, esto es, comprenderlo. Una vez comprendido, el conocimiento codificado es retenido y almacenado en la memoria a largo plazo. Este conocimiento no permanece inalterable, sino que va sufriendo transformaciones. Para unificar este proceso es necesario retomar el subproceso de: comprensión, retención, y transformación.

Proceso de Personalización y Control:

Durante el mismo, el estudiante asume la responsabilidad del aprendizaje, asegura la validez y pertinencia de los conocimientos adquiridos y explora nuevas formas de conocimiento fuera de lo convencional. Este seria el proceso esperado, ya que es cuando el estudiante ha adquirido su proceso de aprendizaje. El estudiante que se ubica en este proceso procura extender las adquisiciones a otros conocimientos personales.

Proceso de Recuperación:

A través de éste se trae a la conciencia la información que está almacenada en la memoria a largo plazo. Cuando el material de información ha sido organizado, categorizado o elaborado, basta recordar las categorías o criterios para recuperarlo inmediatamente. Dichas categorías aprendidas pueden convertirse en indicadores para la recuperación.

Proceso de Transfer (Transferencia)

Con este proceso se determina que el aprendizaje no se culmina en la adquisición y retención del conocimiento, sino en la capacidad de trasladarlos en situaciones nuevas más complejas, generalizándolos de tal manera que se produzca la economía del aprendizaje.

Proceso de Evaluación:

Tiene como función comprobar lo que el estudiante ha alcanzado. El valor evaluativo reside en las expectativas de la motivación que pueden confirmar lo realizado con el uso de los diferentes procesos de aprendizaje, constituyéndose como una cadena procesal cognitiva que están íntimamente relacionados con todos los procesos de adquisición del aprendizaje, el cual termina con la evaluación.

2.3.4 EVALUACIÓN DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

Gardner define la Inteligencia como la capacidad para resolver problemas cotidianos, para generar nuevos problemas y para crear productos u ofrecer servicios válidos dentro del propio ámbito cultural. Según lo anterior, la mayoría de las personas están en posibilidad de desarrollar todas estas inteligencias hasta poseer en cada una un nivel de competencia razonable a partir de tres factores principales:

El aporte de Gardner ha sido vital porque amplió el campo de la inteligencia por el reconocimiento que todos los seres humanos tienen formas diferentes para aprender y para apropiarse del conocimiento, en este sentido, se deben implementar nuevas formas de enseñanza. Estas inteligencias no son mejores ni peores, solo son diferentes; lo que significa que todas deben ser identificadas, respetadas y potenciadas. Además, al definir la inteligencia como una capacidad, se convierte en una competencia que se puede enseñar y aprender; esto significa que todos nacemos con unas potencialidades marcadas pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, de la cultura y de las experiencias educativas, entre otras.

Bajo este supuesto, las personas pueden conocer el mundo de siete modos diferentes: a través del lenguaje, del análisis lógico-matemático, de la representación espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o realizar diferentes actividades, de una comprensión de los demás individuos y de una comprensión sobre si mismos. En la actualidad se vienen desarrollando nuevas inteligencias como son la espiritual y la naturalista.

A continuación se va a describir las características de los sistemas simbólicos particulares o tipos de inteligencias:

Tipos de Inteligencia

INTELIGENCIA LÓGICA - MATEMÁTICA, es la capacidad que se activa para resolver problemas de lógica y matemáticas, para usar los números de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas. Es la inteligencia que tienen los científicos; se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la única inteligencia.

Los niños que la han desarrollado analizan con facilidad planteos y problemas; se acercan a los cálculos numéricos, estadísticos y presupuestos con entusiasmo.

INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA, es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fonética, la semántica y los usos pragmáticos del lenguaje (la retórica, la mnemónica, la explicación y el metalenguaje). Se observa en los escritores, los poetas y los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios.

Está en los niños a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas.

INTELIGENCIA ESPACIAL, es la capacidad para formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones, permite percibir imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar información gráfica. Es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores.

Está en los niños que estudian mejor con gráficos, esquemas, cuadros, les gusta hacer mapas conceptuales y mentales y entienden muy bien planos y croquis.

INTELIGENCIA MUSICAL, es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales; incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre. Es la inteligencia de los cantantes, compositores, músicos y bailarines.

Los niños que la evidencian se sienten atraídos por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodías. Disfrutan siguiendo el compás con el pie, golpeando o sacudiendo algún objeto rítmicamente

INTELIGENCIA CORPORAL - CINESTÉSICA, es la capacidad para usar todo el cuerpo para resolver problemas, realizar actividades, para expresar ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinación, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como así también la capacidad cinestésica y la percepción de medidas y volúmenes para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.

Se aprecia en niños que se destacan en actividades deportivas, danza, expresión corporal y / o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos, además en aquellos que son hábiles en la ejecución de instrumentos.

INTELIGENCIAS PERSONALES

INTELIGENCIA INTRAPERSONAL, es la capacidad de construir una percepción precisa respecto de sí mismo y de organizar y dirigir la propia vida. Incluye la autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima es la que permite entenderse cada uno a sí mismo. No está asociada a ninguna actividad concreta.

Se encuentra muy desarrollada en teólogos, filósofos y psicólogos, entre otros

La evidencian los niños que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares.

INTELIGENCIA INTERPERSONAL, es la capacidad de entender a los demás e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder; es la que permite entender a los demás, y se suele encontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas.

La tienen los niños que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, y entienden a sus compañeros.

La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman la inteligencia emocional y juntas determinan la capacidad del ser humano de dirigir su propia vida de manera satisfactoria.

INTELIGENCIA NATURALISTA, es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas, tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observación, experimentación, reflexión y cuestionamiento del entorno, se utiliza cuando se observa y estudia la naturaleza. Es la que demuestran los botánicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros.

Se da en los niños que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta

investigar características del mundo natural.

De otro lado, Howard Gardner se ha basado en la inteligencia intrapersonal para desarrollar la nueva teoría sobre la inteligencia espiritual, como la capacidad que tiene el ser humano para trascender en el conocimiento de sí, y avanzar a estados más elevados de conciencia, de tal forma que pueda tener una relación más directa con su YO superior.

De otra parte, este nuevo concepto sobre la inteligencia ofrece a los docentes una nueva mirada sobre el niño o niña al que se le ha denominado con discapacidad, una mirada de reconocimiento sobre las múltiples inteligencias que poseen para aprender donde no sólo se coloca la mirada sobre la dimensión social, cognitiva y motora sino sobre su ética, su estética y su espiritualidad, o cómo a partir de estas diferencias personales se pueden desarrollar nuevas prácticas de enseñanza. Esto coloca a los docentes en un lugar diferente para el que fue formado, lo coloca en las tecnologías del aprendizaje.

2.3.5 EVALUACIÓN DEL ENTORNO FAMILIAR Y ESCOLAR

Contempla las condiciones del entorno y si éste proporciona bienestar, estabilidad y oportunidades, o sea si propicia elementos, no sólo de acceso sino de acompañamiento en el proceso de desarrollo y de aprendizaje en el cual se encuentra el niño a nivel familiar y social. Los resultados de ésta, permite la planeación de los apoyos para disminuir las barreras, los factores de riesgo a partir de la valoración de las posibilidades y fortalezas de los mismos. Ver formato. Para el registro del contexto familiar se propone el siguiente formato que da cuenta de algunas características que en un momento determinado pueden ser esenciales para la evaluación del estudiante.

Además contempla las condiciones en que se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo cual exige retomar el currículo, su planeación y organización, la relación entre docentes y alumnos no sólo en lo referido a la interacción personal sino a los métodos y estrategias, así como las condiciones físicas, de accesibilidad, ambientales, de recursos didácticos y tecnológicos que posibiliten ofrecer al estudiante el entorno más apropiado para potenciar su proceso de formación e instrucción.

Diseño de actividades

3.1 LOGROS, INDICADORES DE LOGRO, CRITERIOS DE EVALUACION

Al ser esta una evaluación que busca principalmente describir las necesidades educativas de los estudiantes la finalidad no es esencialmente el que se culmine con una valoración hecha con una letra, sino con un informe que, de manera descriptiva, de cuenta de las características del estudiante evaluado para así poder realizar las adaptaciones curriculares y los brindarle los apoyos que requiere. Para esto se tomaran en cuenta los siguientes logros, indicadores de desempeño y criterios de evaluación de las competencias.

ÁREA: MATEMÁTICAS

GRADO: PRIMERO PERIODO: CUARTO

NÚCLEO(S) TEMÁTICO(S): Formas y partes de algunas figuras geométricas.

OBJETIVO:

Observar, describir, representar, conceptualizar, y solucionar problemas de algunas figuras geométricas.

LOGRO:

Identificación, descripción, representación, conceptualización, y solución de problemas de algunas formas geométricas.

INDICADORES DE DESEMPEÑO:

Observa diversas figuras geométricas.

Localiza formas en el entorno y las relaciona con figuras geométricas.

Dibuja y describe los atributos de líneas rectas y curvas, círculos, cuadrados y triángulos.

Observa y manipula modelos realizados.

Transforma modelos para obtener nuevos.

Expresa con mímica las formas de los objetos.

Comprende el concepto de figuras geométricas.

Se ubica en el espacio con su cuerpo a través de actividades lúdicas.

Maneja los conceptos de encima, debajo, delante, detrás, derecha, izquierda, dentro, fuera, en el borde.

Resuelve problemas de figuras geométricas.

Muestra interés por el intercambio de informaciones con compañeros y profesor.

Aprecia en la realidad aspectos definidos mediante la Geometría.

Acepta la necesidad de argumentar aquello que se ha hecho.

CONOCIMIENTO DECLARATIVO: Reconocimiento y clasificación de algunas figuras geométricas.

CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL: Identificación de algunas figuras en su medio. Solución de situaciones problema.

CONOCIMIENTO ACTITUDINAL: Expectativas y necesidades en el reconocimiento de figuras geométricas.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Resolución de Problemas

Adquisición: Solución de problemas a partir de situaciones geométricas y empleando

medidas de longitud

Uso: Aplicación de habilidades y estrategias en la solución de los problemas

Explicación: Explicación del procedimiento utilizado

Control: Verificación de los resultados

Razonamiento

Adquisición: Comprensión de los procesos de razonamiento geométrico.

Uso: Utilización de los proceso de razonamiento geométrico.

Explicación: Demostración de procesos relacionados con el razonamiento geométrico.

Control: Verificación de los procesos de razonamiento geométrico.

Comunicación

Adquisición: Comprensión y expresión de ideas geométricas y de medición de diferentes formas

Uso: Aplicación y expresión de situaciones geométricas y de ideas métricas de diferentes formas

Explicación: Explicación de situaciones geométricas y métricas de diferentes formas

Control: Verificación de las formas de expresión de ideas geométricas y métricas

Modelación

Adquisición: Comprensión de los planteamientos de situaciones geométricas a través de modelos.

Uso: Utilización de modelos en la solución de situaciones geométricas.

Explicación: Explicación de los modelos utilizados en la solución de situaciones geométricas.

Control: Verificación de resultados de los modelos aplicados en la solución de situaciones geométricas.

Procedimientos

Adquisición: Comprensión del procedimiento utilizado

Uso: Manejo del procedimiento para efectuar operaciones

Explicación: Explicar el resultado del procedimiento

Control: Verificar el resultado

Para la consecución de estos objetivos, logros e indicadores se propone la siguiente estrategia didáctica:

Introducción: "El Mundo de las Formas"

Descubrimiento de los objetos geométricos.

Motivación: "El Principito" (Antoine de Saint Exúpery).

Modelos de figuras tomadas de capítulos I y II de la obra.

La motivación parte de la historia "El Principito", hace ver al niño que existen otros niños que han tenido un mundo propio, lleno de sensibilidad con el arte, la naturaleza y una gran imaginación. Estas son aptitudes propias de la Geometría. Al mismo tiempo, lo conecta con el mundo de las formas, siendo fundamental hacerle comprender que las formas tienen significado personal que otros no pueden comprender, pero que un objeto, como la caja, tiene forma geométrica. Esta actividad de lectura es paralela a la acción de dibujar y pintar.

La presentación permite visualizar objetos de la naturaleza y de la civilización, reconocer los saberes del niño acerca de formas poligonales, círculos y cuerpos geométricos, en objetos y formas de la vida real. "La geometría existe en todas partes" (Platón).

Algunos cuerpos presentan formas regulares y perfectas: las flores, las hojas, las semillas y muchos animales; los discos del Sol y la Luna. El arco iris, el volcán, el río, la mariposa, el diamante, la estrella de mar, el panal de abejas, y hasta la gota de rocío, deslumbran nuestro espíritu y nos hacen saber que Dios es un geómetra excelso: geometrizó la Tierra y el cielo...

El docente puede aprovechar la lectura de la obra, incentivar a la imaginación del niño, mediante preguntas orientadas al desarrollo de su pensamiento. También nos enseña mucho sobre aceptarnos como somos y sobre la amistad Para terminar, podemos hacernos esta pregunta: ¿Podemos guardamos amor para todos en esta Caja del Principito?

Bloque 1: "Figuras Geométricas"

Presenta tres actividades:

1. De reproducción: Cuatro figuras para reproducir, manipulando el mouse, o imprimibles. En una situación presencial, todas estas actividades entrañan el uso adecuado de instrumentos geométricos desde el principio de las actividades, para su familiaridad y hábito matemático.

2. Dibujo: Significa construir a partir de una representación. Se notará que es diferente de reproducir, pues no se parte del objeto, mismo sino de los datos necesarios y suficientes para realizarlo.

3. Complementación: Ejercicio Lógico- Geométrico y de comparación "forma tamaño".

Bloque 2: "Conociendo más sobre las figuras"

En este bloque, se trabaja los elementos de las Figuras Geométricas. Se considera cuatro actividades con ejemplos en cada una de ellas.

Actividad 1: "Qué fácil es"... Un ejemplo sobre elementos de las figuras.

Actividad 2: "Observación geométrica" con ejemplos sobre elementos de las figuras.

Actividad 3: "Practico y aprendo" con actividades.

Actividad 4: "No es problema". Se proponen ejemplos y desarrollo de problemas.

Es importante en estas actividades se realicen con formulación de instrucciones verbales y gráficas de desplazamiento y manipulaciones necesarias.

En las Figuras y Cuerpos geométricos:

- Reproducir y crear figuras y representaciones planas de cuerpos geométricos usando el ordenador y aplicando regla, compás, y escuadra. (Modo virtual y presencial).

- Combinar figuras para obtener otras previamente establecidas.

-Utilizar software educativo de geometría para reforzar los conocimientos. (Internet).

Estas actividades se le proponen al docente para el periodo y también las formas evaluativos.

3.2 MODELO ACTIVIDAD DIAGNOSTICA

FORMATO DE DIAGNÓSTICO

Institución educativa: __________________ Grado: _________

Nombre del niño(a): ______________________________ Edad: ____

Nombre del acudiente: _____________________________ Teléfono: ________

Nombre del educador(a): ___________________________________________

Nombre del maestro de apoyo: ______________________________________

Jornada: _________________________ Fecha de elaboración: ___________

Ha presentado repitencia escolar_______________ Grados__________

Aspectos organizativos del aula

Número de niños (as): ______ Edades promedio: ____________

¿Cómo es la distribución de los y las estudiantes en el aula? _________________

__________________________________________________________________

¿Cuál es el estado de los aspectos físicos del aula? (Iluminación, ventilación, sillas y mesas, tablero y decoración) ________________________________________

__________________________________________________________________

Manejo de la norma y la autoridad dentro del aula

_________________________________________________________________________________________________________________________

Aspectos curriculares

Dispositivos básicos de aprendizaje.

Motivación

¿Frente a qué tipo de actividades escolares muestra mayor interés el menor?____________________________________________

Habituación

¿El menor Inicia, permanece y finaliza las tareas escolares en el aula?______________________

Especifique________________________________________________________________________________________

Atención

¿El estudiante se distrae fácilmente durante el desarrollo de las tareas escolares?_________ ¿Por qué?_______________________________________

__________________________________________________________________

Percepción

¿Considera que el niño o la niña percibe adecuadamente los estímulos presentados y los utiliza en la realización de tareas escolares?______ ¿Por qué? ____________________________________________________________________________________________________

Memoria

¿El estudiante evoca de manera oportuna y en el momento indicado la información para resolver las tareas en el aula?_________ ¿Cómo? ____________________________________________________________________________________________________

Indicadores de desempeño

Describa los indicadores de desempeño en el área y logro en el que el niño o la niña va a ser avaluado precisando los procesos de pensamiento involucrados. Anexe producciones del o la estudiante con la fecha de elaboración, las actividades propuestas por el docente regular: ____________________________

__________________________________________________________________

Estrategias empleadas

¿Cuáles son las estrategias que emplea el menor para superar sus dificultades?________________________________________________________

__________________________________________________________________

¿Cuáles son las estrategias que le ha sugerido en el aula, maestro de apoyo y/o el comité de evaluación y promoción para mejorar el desempeño del o la estudiante?________________________________________________________

_________________________________________________________________

Valoración de ambientes

De una breve apreciación de la situación familiar del niño o niña y de la participación de esta en los procesos educativos ___________________________

__________________________________________________________________

De una breve apreciación de la interacción del estudiante al interior del grupo_______________________________________________________________________________________________________________________________

Situación de discapacidad: describa si el menor presenta aspectos del desarrollo que puedan implicar una situación de discapacidad, o si el menor presenta un diagnóstico previo:

Discapacidad cognitiva: (Retardo mental, Síndrome de Down, Deficiencias cognitivas) _________________________________________________________

__________________________________________________________________

Discapacidad motora: (Parálisis cerebral, lesión medular, Mielomeningocele, Epilepsia, malformaciones congénitas, otras alteraciones de orden motor) _______

__________________________________________________________________

Discapacidad Sensorial: (Hipoacusia, sordera, invidente, baja visión) ___________

__________________________________________________________________

Discapacidad emocional (autismo, trastornos psicóticos y otros) ______________

__________________________________________________________________

Alteraciones en la comunicación: (Dificultades en la comprensión, expresión y uso del lenguaje) _______________________________________________________

__________________________________________________________________

Otras: (trastorno por déficit de atención, dificultades en el aprendizaje) _________

__________________________________________________________________

Conclusiones

¿Cuál (es) considera usted que son las necesidades educativas que presenta el estudiante diagnosticado(a)? ____________________________________________________________________________________________________________

7. OBSERVACIONES GENERALES: ____________________________________

__________________________________________________________________

3.3 MODELO ACTIVIDAD 2

3.3.1 EVALUACIÓN DIMENSIONES DEL DESARROLLO HUMANO

INDICADORES DE LA DIMENSIÓN COGNITIVA

Procesos de pensamiento:

Identifica características de objetos, los describe, los compara, los clasifica y los ordena de acuerdo con distintos criterios.

Establece relaciones de cantidad, causa efecto, modo, orden, tiempo, espacio y contraste.

Establece relaciones con el medio ambiente, con los objetos de su realidad y con las actividades que desarrollan personas de su entorno.

Muestra curiosidad por comprender el mundo físico, el natural y el social a través de la observación, la exploración, la comparación, la confrontación y la reflexión.

Utiliza de manera creativa sus experiencias, nociones y competencias para encontrar caminos de resolución de problemas y situaciones de la vida cotidiana y satisfacer sus necesidades.

Relaciona conceptos nuevos con otros conocidos. Busca y organiza información por sus propios medios. Formula y resuelve problemas de la vida cotidiana. Aplica diferentes estrategias cognitivas y metacognitivas para formular y

resolver problemas Formula hipótesis cualitativas de diferentes eventos. Expresa diferentes juicios acerca de la validez de las hipótesis. Analiza, interpreta y sintetiza información referida a diferentes situaciones de la

vida cotidiana. Deduce y realiza inferencias teniendo en cuenta diferentes relaciones de

situaciones cotidianas.

Partes: 1, 2, 3Como Modelo para la Educación Para Todos

La educación inclusiva como un modelo para la Educación para Todos

Para la UNESCO la educación inclusiva es la mejor solución para un sistema escolar que debe responder a las necesidades de todos sus alumnos.

En 1990 la Declaración Mundial de la Educación para todos de la UNESCO, con el fin de buscar la universalización de la educación reconoció la necesidad de suprimir la disparidad educativa particularmente en grupos vulnerables a la discriminación y la exclusión (incluyó niñas, los pobres, niños/as trabajadores y de la calle, población rural, minorías étnicas, población con discapacidad y otros grupos).

A partir de esta declaración se ha manejado el concepto de Educación para Todos (EFA Education for All) tanto desde la UNESCO y otras agencias de cooperación internacional como el ideal de un mundo en el que todos los niño/as tienen acceso y se les garantiza que reciben una educación de calidad.

La educación en este contexto es un concepto amplio que busca posibilitar que todos los alumnos adquieran conocimientos y desarrollen habilidades, actitudes y hábitos que contribuyan a su bienestar mental y social. La educación se define como el crecimiento de un individuo al pasar de un estado de dependencia relativa a uno de relativa independencia mental, física, emocional y social.

La Educación Para Todos se articuló a partir de un principio de acceso con equidad a la educación mas no habló de igualdad en educación ni mucho menos de Educación Inclusiva dejando un debate abierto

sobre los estándares, el significado y las implicaciones de equidad. Esto fue lamentable especialmente cuando años de debate y de la práctica habían mostrado que equidad en la educación no ha significado igualdad en la aplicación de los derechos humanos en el caso de las personas con discapacidad y otros grupos vulnerables.

La no mención específica a los niño/as con discapacidad y de otros grupos vulnerables, en EFA, hizo que posterior al Foro de Dakar se identificaran varias áreas (nueve en total) que ameritaban un esfuerzo especial y concertado, de allí que se llamaron ¨ iniciativas bandera (flagship) ¨. Esta metáfora fue utilizada como una señal de donde se requiere dirigir acciones. Se forma así un grupo de trabajo entre la UNESCO y un grupo Internacional en Discapacidad y Desarrollo (WGDD) para generar el programa de seguimiento ¨ Flagship ¨ en educación y discapacidad a finales del 2001. (xvii)

La meta de este grupo era: ¨ Colocar los temas de discapacidad en forma amplia en las agendas de desarrollo de los países y avanzar en la Educación Inclusiva como la estrategia/avance primario para lograr una educación para todos ¨

Posteriormente las Metas de Desarrollo del Milenio propuestas por las Naciones Unidas y ratificadas por organismos internacionales y unos 155 países hacen que la universalización de la educación se convierta en uno de los objetivos deseados por la mayoría de los países del mundo.

Se identifica que de los 140 millones de niño/as en el mundo que se encuentran fuera del sistema educativo la tercera parte de ellos presenta una discapacidad. Esto ejerce una presión importante en la UNESCO para que realice un seguimiento de la incorporación de esta población en la educación. Es necesario recordar que no es solo acceso en cuanto a cobertura y accesibilidad, exige incorporar el concepto e indicadores alrededor de calidad educativa.

En los países de Latino América y el Caribe (LAC) educar a niños/as y jóvenes con discapacidad es un reto que se visualiza cada vez más en muchos de las ciudades y los pueblos de la región. Solamente una pequeña proporción de los niños/as con necesidades educativas especiales tienen facilidad de acceso a la educación, y aquellos que la tienen típicamente deben matricularse en una escuela segregada. Hoy por hoy muy pocos de estos niños/as tiene la oportunidad de asistir a una escuela corriente en la comunidad, junto con sus pares sin discapacidad. En las áreas rurales la situación es aún más dramática.

En términos prácticos, el establecimiento de más escuelas segregadas no es factible para muchos de los países en la región. De todas formas, no es lo deseable, desde el punto de vista educativo. Es mejor y más eficaz invertir dinero para fortalecer la capacidad de las escuelas comunitarias corrientes para educar niños/as con necesidades diversas. Hay cada vez más evidencia que los niños/as con discapacidad aprenden más cuando se les permite asistir a una escuela pública en su vecindario. A menudo, es también la única oportunidad realista que tendrán para recibir una educación.

Las prácticas educativas inclusivas están recibiendo cada vez más apoyo a nivel internacional. Adicional a la iniciativa “Educación para Todos”, la UNESCO y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo (OCDE) han determinado que la inclusión es el enfoque preferido para proveer de formación a estudiantes con necesidades especiales. Es ampliamente aceptado que las condiciones que se requieren para facilitar una inclusión exitosa son las mismas que contribuyen a la mejora general en la calidad de una escuela y a altos niveles de rendimiento para todos los niños/as.

Como resultado, en los últimos años la educación inclusiva ha recibido más atención en la región. Existe un movimiento hacia una formación más inclusiva en casi todos los países. Ya hay ejemplos de buenas prácticas, pero es necesario fortalecer los modelos y hacerlos más sistémicos,

estructurados/reglamentados y sistemáticos. Es un momento propicio para que las partes interesadas claves inviertan en programas e iniciativas que ayuden a hacer que la formación en las escuelas comunitarias sea una opción para todos los niños/as.

Asimismo, hay ejemplos que ilustran las dificultades que pueden enfrentar los/las estudiantes con discapacidad en la mayoría de los países cuando sus familias buscan incluirlos en el sistema educativo normal. Pero también hay otros casos conocidos que dan evidencia de que existen oportunidades siempre que los grupos, apoyados por las familias y los ministerios de educación trabajen de la mano para nutrir a nuevos enfoques y nuevos modelos.

Es así como la investigación, documentación extensa y las experiencias mundiales identifican que la educación para todos sólo es posible promoviendo la educación inclusiva.

La Educación Inclusiva requiere de cambios en la aproximación y las prácticas, pero además en repensar actitudes fundamentales acerca de la educación. La educación inclusiva es vista como un modelo que propone cambios estructurales en la educación y debe verse como una aproximación al desarrollo de todo el sistema escolar.

El desarrollo de un modelo de institución educativa inclusivo y con base comunitaria se ajusta inmensamente a las propuestas de la iniciativa de Educación Para Todos (EFA 2000). Dentro de este modelo, los estudiantes con necesidades educativas especiales, incluyendo aquellos con discapacidad, reciben su educación al lado de sus pares sin discapacidad, en las escuelas de sus comunidades.

La Educación Inclusiva parte de reconocer que se debe promover la educación especial y las políticas y legislación para ello deben estar ancladas en el ideal de la educación para todos y equidad, como elemento de justicia social, en las oportunidades para todos los niños/as, especialmente para aquellos que han sido consistentemente excluidos, en este caso las personas con discapacidad. La manera de implementar la educación especial es a partir de una educación inclusiva que exige reformas en el sistema educativo.

Carro (1996) (xviii) sugiere que la educación inclusiva tiene beneficios tanto para los estudiantes con necesidades educativas especiales como para sus pares sin discapacidad. Por ejemplo la familiaridad y la tolerancia reducen el temor y las posibilidades de rechazo. Se forman relaciones únicas que de otra manera nunca se darían. En general cumple con la generación de equidad de oportunidades para todos los miembros de una sociedad. La educación inclusiva le permite a un niño/a permanecer con su familia y asistir a la institución educativa cerca de su casa como lo hacen los demás compañeros, lo cual es vital para su desarrollo.

Los modelos de educación inclusiva tienen mayor sostenibilidad política y económica que la dualidad de un sistema regular y uno paralelo de educación especial.

Significado para la educación de estudiantes con discapacidad y/o Necesidades Educativas Especiales NEE

Una visión inicial de la Educación Inclusiva es un sistema de educación en el que los estudiantes con discapacidad son educados en los colegios de su localidad, en clases apropiadas para su edad con compañeros sin discapacidad. Allí se les proveen los soportes y las instrucciones basadas en sus fortalezas y necesidades.(xix)

El cambio en los servicios de educación especial puede sintetizarse en que en el enfoque tradicional se basa en un proceso de evaluación de la discapacidad del alumno, diagnóstico de los aspectos específicos de la discapacidad, seguida por prescripciones, programaciones y ubicación por lo general siempre conduciendo a arreglos especiales.

En la visión inclusiva el aula regular se asume como el lugar apropiado para llevar a cabo el proceso educativo. Los docentes del aula son los responsables directos de todos sus alumnos y por ello cuentan con los apoyos y soportes que requieren para responder a las necesidades de sus alumnos. Es la clase la que requiere apoyo para responder a Todos los alumnos. Desde un enfoque inclusivo se proponen los siguientes cambios:

Enfoque tradicional Enfoque inclusivo

Se hacen diagnósticos de los estudiantes para su categorización y remediar el déficit

Se identifican las características de los estudiantes para definir los apoyos que requieren. Planeación Centrada en la persona.

Se enfoca en el estudiante Se enfoca en la clase

Valoración por expertos Solución de Problemas por Equipos Colaborativos

Programa especial para el estudiante definido

Estrategias para el profesor

Ubicación en un programa especial Un aula que responde y es efectiva para todos sus estudiantes

El principio de Educación Inclusiva se establece desde la Conferencia Mundial en la educación especial: acceso y calidad (Salamanca, España, 1994) y se retoma en el Foro Mundial en Educación (Dakar, Senegal, 2000) y en las Normas en la Igualdad de Oportunidades de las Personas con Discapacidad de las Naciones Unidas que proclama participación e igualdad para todos. Aun cuando publicaciones, experiencias, políticas… soportan esta idea, es indudable que existe un debate histórico sobre si esta es la respuesta para la educación de calidad para alumnos con discapacidad.

Desde la declaración de Salamanca la UNESCO ha generado una pauta alrededor de la educación inclusiva y su significado: ¨ Aquellos alumnos con necesidades educativas especiales deben tener acceso a los colegios de educación regular, donde deben ser acomodados con estrategias pedagógicas centradas en el alumno para responder a sus necesidades ¨ UNESCO 1994.

Para el caso de aquellos alumnos con discapacidad la UNESCO propuso en algunos países realizar un seguimiento enfocado a este grupo particular, utilizando como herramienta la bandera de ¨ El derecho de las personas con discapacidad a la educación ¨ desde la Educación Para todos (EFA Flagship).

La OECD (xxi) también ha identificado las prácticas de educación inclusiva como elementos claves en las reformas educativas. ¨ Los derechos de los estudiantes con discapacidad de ser educados en sus colegios locales son cada vez mas aceptados en la mayoría de los países, y muchas reformas se están implementando para lograr esta meta. Además no existe ninguna razón para segregar a los estudiantes con discapacidad en los sistemas públicos de educación. Es mas los sistemas educativos requieren ser revisados con el fin de que respondan a las necesidades de Todos los estudiantes ¨ (OECD 1999)

Se acepta que las condiciones que se requieren para la Educación Inclusiva exitosa son las mismas que contribuyen a un mejoramiento general de la escuela y a mejores niveles de logro para todos los alumnos.

La Educación Inclusiva es un modelo que permite ofrecer educación especial dentro de las instituciones educativas regulares. Se sabe que para acomodar alumnos con diversas necesidades las instituciones educativas deben contar con la organización sistémica y con la financiación necesaria para proveer accesibilidad sea esta física, actitudinal, al currículo, a la cultura y a la comunidad proveyendo los soportes que este tipo de educación propone.

Por su parte el Banco Mundial (xxii) con el fin de respaldar los gobiernos en sus esfuerzos de incluir niños, niñas y jóvenes con discapacidades en el sistema educativo, está cumpliendo una seria de informes técnicos sobre la educación inclusiva. (xxiii) En sus documentos se refiere a ella como educación integradora.

Los estudios del Banco identifican dentro de las enseñanzas recogidas:

1. La formación de maestros cumple una función esencial para una efectiva educación integradora 2. Es importante la intervención temprana en pequeños grupos de estudiantes con capacidades múltiples, cuando los niños se encuentran todavía en la etapa formativa de su desarrollo 3. Las estrategias deben promover el acceso y la participación, que incluyan tanto el diseño universal para el acceso físico a las escuelas como el acceso académico a los planes de estudio y la instrucción mediante un apoyo apropiado 4. La educación integradora debería considerarse parte integral de la reforma escolar 5. El financiamiento descentralizado puede apoyar la adopción de prácticas innovadoras dentro de un sistema unificado de prestación de servicios de educación 6. Las leyes y políticas que apoyen los derechos universales de acceso y participación deben aplicarse por igual a todos los estudiantes, incluso a los niños/niñas con discapacidades. La experiencia de los países aporta cada vez más pruebas de que la educación integradora debe ser el principio rector para alcanzar los objetivos de desarrollo del milenio mediante la Educación para Todos, pero para todos juntos.

Como retos hace un llamado a la acción en:

1. Recopilación de datos y definición de la población Existe una necesidad fundamental de definir claramente la población de niños/as con discapacidades, ubicarlos y reunir datos sobre ellos, con el objeto de incluirlos en el sistema escolar. Además, las investigaciones indican que muchos niños/as de la calle y que abandonan los estudios quizá sufran discapacidades que no han sido registradas ni diagnosticadas. 2. Planificación Los planificadores deben reconocer que los temas relativos a la discapacidad son parte integral del desarrollo, como la formación de maestros para que puedan educar a niños con discapacidades, el mejoramiento del acceso a las escuelas, la inclusión de técnicas de enseñanza, el acceso físico y el acceso para estudiantes no videntes y estudiantes sordos. En la planificación general de la Educación para Todos se debe incluir explícitamente a la comunidad de personas con discapacidades. Los planificadores también deben explorar soluciones tecnológicas y de otro tipo para educar a los niños/as con discapacidades que permitan ahorrar costos y que también aseguren la equidad. 3. El enfoque de los derechos humanos Existe una necesidad fundamental de ayudar a los gobiernos a elaborar, aplicar y hacer cumplir políticas nacionales sobre discapacidades y

educación integradora. Si bien las materias relativas a las discapacidades deberían fundamentarse en los derechos humanos, son compatibles con lo que se sabe sobre el desarrollo económico y la erradicación de la pobreza. 4. Sensibilización y compromiso Es necesario aumentar la toma de conciencia sobre el tema de las discapacidades. Las personas necesitan comprender el potencial de cambio desde el punto de vista de los derechos humanos, y también desde el punto de vista económico. Hay que trabajar más para crear capacidad y educar a las organizaciones de personas con discapacidades y a los grupos de padres, ya que con ello aumentará la toma de conciencia por parte de la población en general y mejorará la educación a nivel local. Se deben encontrar soluciones prácticas que sirvan de ejemplo, y también nuevas formas de comunicación entre los que ya están trabajando para educar a niños/as con discapacidades en los países en desarrollo.

La educación inclusiva representa así un modelo social para aproximarse a la educación de las personas con discapacidad, a diferencia del modelo médico tradicional.

La educación en este contexto es un concepto amplio que busca posibilitar que el estudiante con NEE adquiera conocimiento y desarrolle habilidades, actitudes y hábitos que contribuyan a su bienestar mental y social.

La Educación Inclusiva se toma como un modelo para estudiantes con discapacidad que propone cambios estructurales en la educación. Brindarles la educación bajo modelos de inclusión se establece como una mejor práctica educativa deseable para la población con NEE por su condición de discapacidad. Se propone un proceso continuo que identifique "los cambios graduales y dinámicos que deben darse en todos los sistemas y estructuras para poder llegar al ideal de una comunidad para todos". (xxiv)

Aun cuando es mucho lo que se escribe y se conoce sobre Educación Inclusiva y sus prácticas, continúan existiendo debates importantes alrededor de su conveniencia para diversos grupos especialmente estudiantes con discapacidades severas y aquellos estudiantes sordos y sordo/ciegos. (xxv) De la consulta de expertos en Colombia que trabajan con la población sorda (INSOR y Fenascol), para la construcción de la herramienta Indicadores de Educación Inclusiva, se brindó la siguiente información (compartida por otros grupos en el mundo que trabajan con estudiantes sordos):

"Respetar la diferencia lingüística implica dar el lugar que le corresponde a la lengua según las necesidades educativas de los estudiantes. Para el estudiante sordo el desarrollo de la competencia comunicativa requiere de:

Un entorno lingüístico, entendido como el espacio donde se comparte, se adquiere y se fortalece una lengua en forma natural. En el caso de las personas sordas, algunas aprenden el castellano oral como primera lengua, pero no todas lo logran. Quienes no la adquieren, necesitan aprender y desarrollar la lengua de señas colombiana (LSC), organizando los entornos lingüísticos apropiados para convertirse en usuarios de ella y se implementa una enseñanza bilingüe desde la básica primaria. Una propuesta educativa bilingüe se define como un tipo de programa educativo en el que se usan dos lenguas. Ambas lenguas se utilizan en contextos diferenciales para que el estudiante logre manipularlas de forma separada. Estudiantes sordos usuarios de la LSC comparten su proceso educativo con oyentes (básica secundaria, media y superior) acompañados por intérpretes.

Los grupos consultados opinan que en la actualidad considerando las particularidades comunicativas de

este grupo de estudiantes es importante que se continúe ofreciéndoles su educación con la mediación de los servicios de Interpretación en Lengua de Señas Colombiana y con Modelos lingüísticos apropiados, respetando esquemas alternos que han demostrado su validez, como es el caso de las aulas para alumnos sordos usuarios de la lengua de señas como primera lengua, durante la básica primaria. Es por ello que consideran que la educación básica primaria debe ser cursada en Instituciones para sordos o en Aulas que funcionan dentro de las Instituciones Educativas Inclusivas, para de esta forma facilitar los procesos de identificación y adquisición de la primera lengua como también el paso al aprendizaje de la segunda lengua (el castellano). Este esquema es una alternativa que ha favorecido su inclusión a la básica secundaria y su desarrollo académico y personal.¨ (Foro de discusión de la Herramienta Indicadores de Educación Inclusiva en Colombia) Estas discusiones muestran la necesidad de interrelacionar cuatro elementos fundamentales que permitan un impacto significativo y sostenible en la vida de la persona con discapacidad y su familia:

1. La conceptualización alrededor de discapacidad y conceptos relacionados. 2. Las políticas en los niveles nacional, departamental/ distrital, municipal/ local a través de los diversos sectores: salud, educación, bienestar social, bienestar familiar y laboral. 3. Buscar la inclusión a través de los sistemas e instituciones prestadores de servicios para la persona con discapacidad, para la familia y para la comunidad, brindados a través del sector público y privado. 4. La búsqueda de la calidad de vida de la persona con discapacidad y sus familias como variables de desenlace principal.

Se debe continuar en la búsqueda de generar unos principios compartidos, para promover metodologías (enfoques , estrategias , programas…) que a largo plazo logren la transformación de actitudes con respecto a la población con discapacidad y la generación de procesos y procedimientos que garanticen una prestación de servicios inclusivos de calidad, con resultados medibles en cuanto a calidad de vida. (xxvi)

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Nuevos retos para la formación del profesoradode la enseñanza media en Uruguay

Atención de alumnos con capacidades diferentes

Escribe: Lic. Eduardo Rodríguez ZidánSociólogo y Formador en Ciencias de la Educación. Profesor efectivo de Sociología de la Educación e Investigación Educativa

en el Centro Regional de Profesores del Litoral. Salto.

Introducción: Reformas Educativas y nuevos retos para el profesorado

Los estudios de los procesos de reformas educativas, coinciden en destacar la importancia de la formación inicial y la capacitación permanente de los docentes para garantizar condiciones favorables para el éxito de las mismas, en general orientadas a lograr una enseñanza y aprendizaje de calidad para todos los alumnos y alumnas (1).

La UNESCO ha llamado la atención en múltiples foros internacionales sobre la importancia del rol de los educadores en el proceso de la planificación, gestión y puesta en marcha de las innovaciones educativas necesarias para responder a las nuevas y cambiantes exigencias de la sociedad, en la nueva etapa de crecimiento y universalización de la educación básica a amplios sectores de la población mundial. (UNESCO, 1966, 1976, 1990, 1998).

El objetivo de una enseñanza de calidad y un aprendizaje significativo para todos los niños y niñas, se plantea hoy como uno de los más grandes desafíos de la educación. En un momento donde la sociedad occidental progresa con indicadores de crecimiento sistemático de cobertura y matrícula escolar, se observan, desgraciadamente, escasos resultados en el logro de aprendizajes significativos e indicios de que el sistema es ineficiente en términos de resultados.

La paradoja es muy clara: mientras el nivel educativo general de la población sube, alcanzando tasas de universalización de la cobertura en primaria, secundaria básica obligatoria y muchos países en el bachillerato, se registra, simultáneamente, un aumento del abandono escolar y la deserción así como un incremento del conflicto en las aulas. Los estudios también han demostrado, reiteradamente, y en especial para los países en vías de desarrollo, que los factores sociales y económicos operan como determinantes de las oportunidades y las trayectorias sociales de los alumnos (Rivero:1996, ).

El aumento del ingreso al sistema educativo y su consecuencia inmediata la universalización de la matrícula escolar, demandan nuevas estrategias institucionales, didácticas y pedagógicas; como han demostrado Franco, Esteve y Vera, (1994) para el caso de España y los países de la Unión Europea, “enseñar hoy es algo cualitativamente distinto de los que era hace 30 años. Básicamente porque no tiene el mismo grado de dificultad trabajar con un grupo de niños homogeneizados por la selección, que atender al cien por cien de los niños de un país, con el cien por cien de los problemas personales y sociales pendientes.

En estos tiempos de reformas y cambios educativas permanentes, los educadores se ven enfrentados a una demanda social de mayor calidad de educación , pero carecen de los recursos pedagógicos (no fueron formados para atender a alumnos de múltiples condiciones socio cognitivas , intelectuales y sociales), instrumentales, técnicas y económicas para responder eficazmente a un proceso de enseñanza y aprendizaje cada vez más complejo, caracterizado, entre otros aspectos ya señalados, por la diversidad social y el perfil heterogéneo de los estudiantes.

En síntesis, la temática sobre la atención a la diversidad del alumnado con necesidades educativas especiales ha sido ratificada por una gran número de países, incluido el Uruguay, donde los gobiernos asumen responsabilidades políticas de impulsar acciones

y destinar recursos para atender esta situación. Entre otros encuentros internacionales debe destacarse la Conferencia Mundial de Jomtiem,1990, la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales en Salamanca (1994), y más recientemente, en América Latina la reunión de Kinstong de 1996, Jamaica y la Conferencia Internacional de la UNESCO en Cochabamba, Bolivia 2001.

Los objetivos de este trabajo

En este artículo, vamos a presentar en primer lugar, la concepción oficial sobre el tratamiento de personas con capacidades diferentes, analizando las normativa vigente sobre las Instituciones Liceales de Enseñanza Media en Uruguay. Este marco legal se expresa en la Ley de discapacitados Nº 16.095, la cual refleja actualmente la postura institucional de la Educación Pública en nuestro país sobre el derecho a la integración educativa de los niños y adolescentes con necesidades educativas especiales o con algún tipo de discapacidad.

En segundo orden, presentamos una síntesis teórica desde una perspectiva global y sistémica, donde, entre otros elementos, se describen un conjunto de estrategias de atención a la diversidad de alumnos con necesidades educativas especiales , se señala la importancia de introducir cambios en el marco jurídico vigente, en la formación básica y capacitación del profesorado , y en el modelo de gestión institucional de los liceos de enseñanza media.

Los profesores y la atención a la diversidad: una introducción temática

Según referencias internacionales, los estudios sobre la formación de los profesores concluyen que los docentes, en términos generales, aceptan esta diversidad expresada en las diferentes capacidades intelectuales de los estudiantes, de sus intereses y actitudes divergentes, de sus múltiples condiciones sociales y culturales y la variedad de esquemas mentales y procesos de aprendizaje, (Longas y Navaza, 1994). Pero en cambio, lo que también señalan estos autores es que el reconocimiento teórico de la diversidad no tiene su correlato empírico en las prácticas de los educadores/as.

Con otras palabras: la observación de las prácticas concretas de los profesores, en relación con la atención de la diversidad del alumnado, no es coherente con los postulados que se sostienen desde el punto de vista teórico; el discurso pedagógico se contradice con el hacer cotidiano de los profesores. Muchos profesores aceptan el reto de la integración social pero actúan en clase con criterios de exclusión y selectividad. ¿Cómo explicar este conflicto entre teoría integradora y práctica educativa selectiva cuando se trata de atender a alumnos con capacidades diferentes?

Algunos estudios proponen, que sin modificar la formación inicial de los profesores no se logrará avanzar hacia una escuela más integrada e inclusiva, ya que la carencia de una política de formación inicial para atender la diversidad tiene como consecuencia que los diseños de formación de educadores no se ajustan a la necesidades reales de la escuela inspirada en una filosofía integradora, por lo cual el resultado es que los profesores no conocen las estrategias curriculares de atención a la diversidad y no están sensibilizados para elaborar proyectos educativos que garanticen la inclusión y el

trabajo técnico-pedagógico para responder a todos los alumnos (Urquiza,N. Martínez, J. 1997).

Otras investigaciones concluyen que el problema radica en adaptar la enseñanza a la diversidad de necesidades del alumnado (Aisncow y cols, 1994) en elaborar un nuevo perfil del profesor en el marco de la atención a la diversidad (Montaner Guasp, 1999) o incluso en advertir que llevar a cabo una experiencia de integración escolar sin modificar la organización y la dinámica escolar es un proyecto abocado al fracaso desde sus inicios (Monereo, 1990). En todos estos casos se consideran variables didácticas, organizativos, y de formación del profesorado para conocer el grado de avance de las políticas y las prácticas docentes concretas en función de las respuestas didácticas a implementar según las diversas necesidades, posibilidades y capacidades de los alumnos.

La atención a la diversidad en Uruguay: el marco normativo

En nuestro país, la temática sobre la necesidad de implementar acciones orientadas a la integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales está siendo progresivamente jerarquizada por las autoridades de la enseñanza. De hecho, el objetivo de “equidad social” planteado como uno de las metas principales de la Reforma Educativa en marcha (2), implica el reconocimiento de la importancia de atender las diferentes oportunidades educativas y la necesidad de romper con la reproducción de la sociedad que se refleja cuando la escuela convierte la desigualdad social en desigualdad escolar.

No obstante, consideramos que el tema todavía no ha sido suficientemente debatido, en especial por parte de los responsables de diseñar políticas educativas relacionadas con el modelo de gestión escolar, la formación docente y la transformación curricular de los contenidos y las estrategias a aplicar en la enseñanza secundaria.

El marco legal vigente, referido a las “Normas Relativas a los Alumnos ”, fue publicado en 1999 por el Consejo Directivo Central de la ANEP. En ese documento, en el apartado sobre “Alumnos con capacidades especiales” se establece que la Ley Nº 16.095 de Discapacitados, (aprobada en diciembre de 1989 por el Parlamento Nacional), promulga que “ la prevención de la deficiencia y de la discapacidad es un derecho y un deber de todo ciudadano” (Artículo 29), y “que el Estado apoyará y contribuirá a la prevención de la deficiencia y de la discapacidad” (Artículo 30).

Por su relevancia para nuestro estudio, transcribimos a continuación los apartados de dicha Ley más significativos así como los conceptos más relevantes de la reglamentación general de la ANEP sobre este tema.  

LEY Nº 16095 DE DISCAPACITADOS  

SALUD  

Artículo 31. El Ministerio de Salud Pública, en acuerdo con la comisión Nacional: “ Ampliará y reorganizará el Registro creado por la Ley Nº 13711, de 29 de noviembre de

1968, declarándose al efecto obligatoria la denuncia de toda persona con diagnóstico de discapacitado físico o mental (inciso e)” “ Certificará la existencia del impedimento , su naturaleza y su grado , la certificación que se expida justificará plenamente el impedimento en todos los casos en que sea necesario invocarlo (inciso f)” .

Artículo 32 . “ Todo discapacitado tendrá derecho a obtener las prótesis, las ayudas técnicas, y la mediación especial que necesite, con recursos proporcionados por quién la reglamentación lo disponga, a los efectos de adquirir o de recuperar la capacidad de llevar una vida normal en la sociedad”

EDUCACION  

Artículo 34. “Los discapacitados deberán integrarse con los no discapacitados en los cursos curriculares, desde la educación preescolar en adelante, siempre que esta integración les sea beneficiosa en todos los aspectos. Si fuera necesario se les brindará enseñanza especial complementaria en su establecimiento de enseñanza común, con los apoyos y complementos adecuados. En aquellos casos en que el tipo o grado de la discapacidad lo requiera, la enseñanza se impartirá en centros educativos especiales, por maestros especializados en la materia. Los programas se adaptarán a la situación particular de los discapacitados”.

Artículo 35. “Los discapacitados se beneficiarán del derecho a la educación general, reeducación y formación profesional adecuada. Los discapacitados cuya incapacidad de iniciar o concluir la fase de escolaridad obligatoria haya quedado debidamente comprobada, se les otorgará una capacitación que les permita obtener una ocupación adecuada a su vocación y posibilidades.

A estos efectos , las escuelas especiales contarán con talleres de habilitación ocupacional atendidos por profesores competentes y equipados en forma adecuada”.

Artículo 37. “Se facilitará a todo discapacitado que haya aprobado la fase de instrucción obligatoria la posibilidad de continuar sus estudios”.

Artículo 38. El Ministerio de Educación y Cultura en todos los programas y niveles de capacitación promoverá la inclusión en los temarios de los cursos regulares la información y el estudio de la discapacidad en relación a la materia de que se trate y la importancia de la rehabilitación así como la necesidad de la prevención”.

 

ADMINISTRACIÓN NACIONAL DE EDUCACION PUBLICA CONSEJO DIRECTIVO CENTRAL

Circular Nº 1985/90/EB Expediente 8650/88

Los regímenes de exención o tolerancia en asignaturas, concurrencia u otras obligaciones, y cargos curriculares por razones de salud se regulará por las

siguientes disposiciones:

10. (Beneficiarios) Cualquier educando del sistema ANEP o de los Institutos habilitados por ésta que sea portador de una afección incidente en el aprendizaje, asistencia, exámenes pruebas de determinadas asignaturas u obligaciones o cargas curriculares, podrá solicitar la correspondiente exenciones o tolerancias.

20. (Alcance) Se entiende por Exención la descarga total del educando respecto de la asignatura, concurrencia, examen, prueba, obligación o carga curricular. Se entiende por Tolerancia la liberación parcial por circunstancia, caso, tiempo, lugar, condición, de asignatura, concurrencia a examen, prueba, carga u obligación curricular.

50.2. Se acompañará el Certificado Médico que acredite la causal de exención o tolerancia. De omitirse este requisito se repelerá el trámite de plano.

50.10 La decisión se dictará por la división Salud y Bienestar Estudiantil dentro de los plazos estipulados.

En relación a lo que establece este marco jurídico, y a las concepciones sobre la realidad de la integración escolar que en él subyacen debemos realizar las siguientes apreciaciones (en la normativa referida hemos subrayado los términos más significativos):

•  En primer lugar, debe señalarse el uso de un lenguaje tradicional que no se corresponde con la nueva terminología que de acuerdo a las últimas investigaciones se viene empleando en torno a la educación especial. Por ejemplo, según la normativa legal establecida por el Estado a través del Ministerio de Educación y Cultura, las personas con algún tipo de discapacidad deberán ser registradas de acuerdo a sus deficiencias desde una perspectiva legal (artículo 31) , existe una concepción explícita de que las personas con algún tipo de discapacidad no son normales (artículo 32) y por lo tanto hay un imperativo legal para denunciar a los individuos con algún tipo de discapacidad física o mental (artículo 31). Como destacaremos en el desarrollo de este trabajo, los términos que se vienen empleando en torno a la educación especial, para sustituir la consecuencia implícita de usar el concepto de “discapacitado” (excluyente y discriminativo) a propuesta de la UNESCO son: necesidades educativas especiales y capacidades diferentes , en relación a las respuestas didácticas: adaptación curricular, dificultades de aprendizaje y dificultades de la enseñanza, y por último los conceptos referidos a las transformaciones institucionales: aulas inclusivas, escuelas inclusivas y escuelas en movimiento.

•  Por otra parte, es fácil percibir en el ordenamiento jurídico de nuestro país un enfoque que está fuertemente orientado por la perspectiva del modelo médico-biológico. Desde este paradigma, el análisis se centra en la patología del alumno, reduciendo la explicación del problema al campo de las determinaciones genéticas y “naturales” y excluyendo de la situación la orientación pedagógico-didáctica-institucional.

•  La propuesta bien intencionada de las autoridades de la Educación Pública, en la mayoría de los casos no se implementa en los institutos liceales tanto por falta de

recursos como por desconocimiento del alcance de la normativa. No conocemos casos de adaptaciones de los programas a la situación particular de los discapacitados (artículo 34) y de respuestas a la problemática de la diversidad a través de la construcción de proyectos institucionales como eje transversal. En general, los equipos directivos responden al tema desde una perspectiva parcial, “tolerando la diferencia” a través de la aplicación del reglamento sobre Tolerancia y Exención.

•  También debe señalarse la doble concepción educativa de alumnos con discapacidades que deberían concurrir a escuelas especiales (artículo 36) y el correlato implícito de que el resto del alumnado concurre a escuelas “normales”. Excluir la diversidad de las escuelas normales, tiene efectos negativos para los alumnos, además de ser una solución fuertemente cuestionada por proponer el “ideal” de la escuela homogénea. La relación entre la escuela común y la escuela especial, debe sostenerse pero dentro de una nueva concepción social y política. Una solución posible es fortalecer las propuestas de formación inicial del profesorado. En un debate de especialistas sobre el tema de integración, organizado por la revista Novedades Educativas, María angélica Lus afirma que el “ mito del abismo entre la educación que imparte la escuela especial y la común podrá ser desterrado en la medida en que logremos modificar la formación de los maestros” (2000:8)

Escuelas Inclusivas y estrategias de atención a la diversidad

Desde la elaboración del Informe Warnock, en 1978, que concluye que aproximadamente el 20% de todos los niños tienen necesidades educativas especiales, el tema de la integración escolar de alumnos con dificultades de aprendizaje fue trascendiendo del ámbito del aula para instalarse en las discusiones sobre que tipo de gestión institucional y de organización educativa favorece o no este objetivo. El proyecto UNESCO, (1998) sobre Necesidades Educativas en el Aula, se planteó examinar las estrategias y enfoques organizacionales adecuadas para gestionar escuelas de manera de que todos los niños/as participen con éxito del aprendizaje sobre la base de la integración de las diferencias.

En estos estudios, se reconceptualiza la idea de integración y se propone como alternativa un nuevo análisis institucional. Se comienza a hablar de escuelas en movimiento o escuelas inclusivas. Ainscow comenta de la siguiente manera ese proceso de cambio:”en vez de insistir en la idea de integración con su premisa de la necesidad de elaborar planes para acomodar a los alumnos considerados especiales dentro de un sistema escolar en gran parte intacto, estamos contemplando el avance hacia la educación inclusiva, cuyo objetivo consiste en reestructurar las escuelas en respuesta a las necesidades de los alumnos (2001:112).

¿Cuales son las características de estas escuelas en movimiento o escuelas inclusivas? El Congreso Mundial de la UNESCO sobre la Educación en necesidades especiales celebrado en Salamanca en 1994, dio un nuevo impulso al desarrollo de las escuelas inclusivas y muchos países iniciaron reformas e iniciativas en esa dirección. Los últimos estudios internacionales sobre este tema, coinciden en señalar que las escuelas inclusivas son un reflejo del movimiento de las escuelas eficaces, de origen en los países anglosajones, y que sus objetivos no es otro que asegurar que todos los alumnos

“lleguen al aprendizaje, y que para ello deben estar en “permanente movimiento” para incrementar las capacidades de respuesta a la diversidad de los alumnos.

Veamos algunas de sus principales características según el estudio Ainscow (2001, op.cit)

_ Cuentan con profesores que tienen libertad para tomar decisiones que tengan en cuenta la individualidad de sus alumnos

_ Los profesores están altamente motivados como para improvisar, toda vez que sea necesario, soluciones a sus problemas concretos

_ El trabajo entre los profesores es cooperativo, y el sistema escolar esta fuertemente “conectado”

_ La institución estimula la cooperación y la constitución de grupos de trabajo para reflexionar e investigar en la acción los cambios propuestos y sus resultados

_ En las reuniones de gestión del centro se prioriza el debate, la planificación y la resolución de problemas

_ La estrategia de la indagación, reflexión y observación mutua de las clases como método de intervención en la realidad

_ Existe un clima de capacitación permanente y formación del profesorado desde una planificación colaborativa

_Fuerte participación de profesores, padres, alumnos y miembros de la comunidad, especialmente el grupo crítico: los estudiantes

_ Un enfoque del liderazgo institucional del tipo transformacional (compartido) y no transaccional (jerárquico)

_ El clima general de la escuela permite asumir “riesgos” para innovar

•  Las políticas de formación permanente del profesorado deben estar centradas en el análisis y la observación de las clases

¿Cómo podemos mejorar las prácticas de aula considerando la responsabilidad que tienen los profesores para guiar el proceso de cambio educativo y atender la diversidad del alumnado? Sabemos, que como afirma claramente Fullan, que las políticas de educación son lo que ocurre detrás de las aulas, entonces ¿Cómo incidir en las prácticas reales de los delos profesores de educación media que acepten el desafío de diseñar estrategias de atención a la diversidad?

Al respecto Mínguez (2001) distingue un conjunto de condiciones necesarias para construir un nuevo rol profesional de los educadores capaz de dar respuesta, con los instrumentos y las estrategias didácticas apropiadas, a las necesidades educativas

especiales. Veamos a continuación algunos de sus principales aportes:

_Elaboración de programas de desarrollo individual y a las adaptaciones curriculares

_Aplicaciones de procesos metodológicos potentes y acogedores de la diversidad de ritmos de aprendizaje y estilos de aprendizaje

_ Análisis de los conocimientos previos de los alumnos para planificar el proceso de enseñanza

_ No reducir el acto educativo al modelo proceso producto sino que debe valorarse un enfoque heurístico

_ El profesor debe crear espacios de comprensión, diálogo, y conocimiento compartido para facilitar así la participación amplia y democrática del alumnado

_Se debe superar el modelo individualista y competitivo de las actividades de aprendizaje y elaborar modelos de aprendizaje cooperativo

_Estructurar las actividades de forma cooperativa, atendiendo la edad de los alumnos, los medios disponibles y considerando la heterogeneidad de cada grupo de estudiantes

_ Observar, con actitud reflexiva , que dificultades surgen del aprendizaje cooperativo

_ Planificar actividades como grupos de investigación en el aula, aprendizaje por parejas y realizar tutorías permanentes como apoyo de las mismas.

Además se señala la importancia de la organización flexible del curriculo, y paralelamente, la relevancia de la formación del profesorado (Mínguez, op. cit). 

A manera de síntesis: algunas reflexiones para avanzar hacia la creación de escuelas en movimiento

  La formación inicial del profesorado para la atención a la diversidad debe ser, sin lugar a dudas, un elemento central de toda reforma educativa orientada al logro de una educación social y de calidad para todos los alumnos. El futuro profesor de Educación media, deberá estar preparado para enfrentar las nuevas exigencias de un alumnado que ingresa a la educación formal con una débil socialización primaria y fuertemente afectado por los valores sociales dominantes en la sociedad actual.

Los nuevos docentes del siglo XXI, deben ser educadores profesionales capaces de investigar su propia práctica y de saber identificar las condiciones de escolarización y diversidad cognitiva de todos sus estudiantes, (así sean catalogados de perfil “promedio”, superdotados o con dificultadas de aprendizaje).

Con herramientas conceptuales y metodológicas apropiadas, los profesores de enseñanza secundaria deben trabajar en proyectos, participar de la gestión del centro escolar e investigar no sólo el diagnóstico psicopedagógico del grupo de alumnos para

realizar las adaptaciones curriculares necesarias sino que deberán reflexionar sobre la incidencia de su propio proceso de pensamiento y sus representaciones acerca de lo que implica implementar un modelo pedagógico inclusivo que atiende la diversidad.

La sociedad a través del Estado y las organizaciones civiles y en particular los responsables de las políticas educativas deben brindar a los profesores nuevas condiciones institucionales y más recursos materiales y de formación que les permitan enfrentar con dignidad esos nuevos desafíos.

Existiendo condiciones de realización para la investigación desde la acción y el trabajo en grupos de reflexión en la escuela, los profesores deberían participar activamente en la gestión de sus centros escolares, a través de las salas docentes, de trabajos horizontales colaborativos en las reuniones de coordinación, impulsando “escuelas en movimiento” para que sean cada vez menos selectivas y más inclusivas, más democráticas y menos reproductores del orden social dominante.

Avanzar hacia la creación de este nuevo modelo de gestión escolar y de práctica profesional de los docentes, no será tarea fácil, porque implica transformar el modelo de enseñanza y aprendizaje, cambiar nuestras formas clásicas de conceptualizar esta problemática y hasta sería necesario modificar el marco jurídico vigente, cuya terminología, alcance y sentido debe ser revisado profundamente para incorporar los últimos avances tanto en el uso del lenguaje sobre integración escolar y educación especial como los resultados de proyectos de innovación impulsados por gobiernos de los países desarrollados. En España, por ejemplo, la Ley de Ordenamiento General del Sistema Educativo (LOGSE,1990) ha introducido el ordenamiento jurídico del concepto de necesidades educativas especiales como alternativa al de deficiente, disminuido, discapacitado o minusválido (Arnaiz Sánchez:1999)

Por otra parte, pensamos que el rechazo que muchos docentes demuestran frente a la integración escolar de alumnos con diferentes capacidades, es el resultado, entre otras elementos, de una formación inicial que no formó educadores capaces de identificar rápidamente las dificultades de aprendizaje con instrumentos técnicos y recursos en el sentido amplio: destrezas, actitudes, revisión de supuestos, técnicas de diagnostico psicopedagógico, nuevas herramientas conceptuales y metodológicas, etc.

En este sentido, el nuevo desafío para los programas de renovación pedagógica es formar a los futuros docentes en la elaboración de proyectos de intervención que involucren a toda la matriz institucional para generar un nuevo modelo de organización escolar inclusiva y así poder cuestionar la concepción todavía vigente en nuestra sociedad de que la función de la escuela es trasmitir conocimiento a niños y niñas en condiciones de educabilidad, reconociendo que las personas con capacidades diferentes deben ser atendidos en centros especializados.

Esta imagen de la escuela tradicional (donde subyace el concepto de discriminación, selección y exclusión) se manifiesta como una huella del pasado y una forma tradicional de concebir la enseñanza, que, desgraciadamente, todavía está presente en muchos profesores. Sobre este punto, coincidimos con el análisis que de la reforma educativa chilena, elabora Godoy Lenz, por ser una realidad asimilable a nuestro país. La autora

es responsable de la elaboración de un documento donde analiza el enfoque de la educación inclusiva, y afirma que “ el modelo educativo homogeneizador fuertemente instalado en las escuelas de nuestro país, no ha sido capaz de dar respuestas eficientes a las diferencias sociales, económicas, geográficas, culturales e individuales que presentan los alumnos, llevando al fracaso escolar a un gran número de estudiantes, contribuyendo de esta manera en las altas tazas de analfabetismo funcional, de repetición y deserción escolar. Generando una grave situación de inequidad” (2001:3).

En este sentido, la política de transformación curricular, descentralización de la formación docente y cambios en los modelos de gestión de los Liceos del Uruguay, que se está impulsando en el marco de la actual reforma educativa, deberá poner mayor énfasis en las innovaciones orientadas a dar respuestas a la problemática de la heterogeneidad y diversidad de los estudiantes según las necesidades educativas de cada alumno en particular, y así apoyar, con acciones concretas, el progreso en los aprendizajes escolares de todos los alumnos que ingresan al sistema regular de enseñanza.

BIBLIOGRAFÍA

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(1) A efectos de simplificar la lectura del texto, no siempre utilizamos conjuntamente el género masculino y femenino en aquellos términos que admiten las dos posibilidades. Por ejemplo cuando se dice “profesor” no excluye a las profesoras.

(2) La Reforma de la Educación en Uruguay es impulsada por la ANEP (Administración Nacional de Educación Pública) a partir de la aprobación de la Ley Nº 16.737 en enero del año 1996. Sus objetivos principales son: consolidación de la equidad social, dignificación de la formación y la función docente, mejoramiento de la calidad educativa y en apoyo a estos 3 objetivos el fortalecimiento de la gestión institucional. Véase ANEP (1995)

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