Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn Rectora

Vice-Rectora Acadmica Facultad de Ciencia y Tecnologa

Departamento de Ciencias Matemticas

PLAN DE ESTUDIO DE LA CARRERA DE PROFESORADO EN MATEMTICAS EN EL GRADO DE LICENCIATURA

CDIGO: EMA-0801

UNIDAD ACADMICA RESPONSABLE:

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS MATEMTICAS

Tegucigalpa, M. D.C., 2008

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NDICE

No CONTENIDO Pgina I DATOS GENERALES Y REQUISITOS ADMINISTRATIVOS DE INGRESO 3

II INTRODUCCIN 4

III JUSTIFICACIN 6

IV POSICIN ESTRATGICA DE LA CARRERA 4.1 Antecedentes de la carrera 4.2 Conceptualizacin de la carrera 4.3 Posicin Estratgica de la carrera 4.4 Misin 4.5 Visin

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V MARCO TERICO 5.1 Modelo Curricular 5.2 Fundamentos Filosficos 5.3 Fundamentos Psicolgicos 5.4 Fundamentos Pedaggicos 5.5 Modelo de Aprendizaje 5.6 Modelo de Evaluacin 5.7 Ejes Curriculares

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VI PERFIL 6.1 Perfil de Ingreso 6.2 Perfil Acadmico Profesional de Egreso 6.3 Campo ocupacional

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VII OBJETIVOS DEL PLAN DE ESTUDIO 7.1 Objetivos Generales 7.2 Objetivos Especficos

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VIII REAS CURRICULARES 8.1 Formacin de Fundamento Generales y Pedeggicas 8.2 Formacin Pedaggica Didctica Metodolgica Orientada 8.3 Formacin Especializante 8.4 Prctica Profesional

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IX DISTRIBUCIN DE ESPACIOS PEDAGGICOS POR PERODOS ACADMICOS 57

X FLUJOGRAMA 62

XI DESCRIPCIN MNIMA DE ESPACIOS PEDAGGICOS 63

XII REQUISITOS DE GRADUACIN 267

XIII TABLA DE ESPACIOS PEDAGGICOS QUE PUEDEN SOLICITARSE POR EQUIVALENCIAS 13.1 Formacin de Fundamentos Generales 13.2 Formacin Especializante

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XIV TABLA DE ESPACIOS PEDAGGICOS QUE PUEDEN SER APROBADOS MEDIANTE EXAMEN DE SUFICIENCIA

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XV ADMINISTRACIN DEL PLAN DE ESTUDIO 15.1 Recursos Humanos 15.2 Recursos Materiales y equipo

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XVI BIBLIOGRAFA 274

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I. DATOS GENERALES Y REQUISITOS ADMINISTRATIVOS DE INGRESO Cdigo: EMA-0801 Nombre: Profesorado en Matemticas en el Grado de Licenciatura Duracin: 4 aos, distribuidos en 12 Perodos Acadmicos de 13 semanas Modalidad: Presencial Requisitos administrativos de ingreso: La Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn (UPNFM), establece como requisitos administrativos de ingreso los siguientes: a. Ttulo original y fotocopia del mismo cotejada o legalizada mas una certificacin que acredite los

estudios cursados en el ciclo diversificado del nivel medio. En el caso de estudios realizados en el extranjero se debe presentar el ttulo original autenticado por las autoridades competentes de ambos pases.

b. En el caso del aspirante que hayan realizado sus estudios del nivel medio en el extranjero, deber presentar acuerdo del Poder Ejecutivo (Art. 91 Normas Acadmicas de la Educacin Superior).

c. Ttulo original y fotocopia si fuere graduado de otra carrera o universidad. d. Presentar constancia oficial de buena salud. e. Pagar las tarifas establecidas en el Plan de Arbitrios de la institucin Requisitos administrativos especficos de la carrera: Se establecen como requisitos administrativos de ingreso a la carrera de Profesorado en Matemtica los siguientes:

- Haber obtenido una calificacin igual o superior al 70% en lo correspondiente a la seccin de matemticas en el examen de admisin a esta universidad.

Unidades Valorativas: 169 Nmero de Espacios Pedaggicos: 52 Grado Acadmico: Licenciatura Acreditacin: Ttulo de Profesor de Matemticas en el Grado de

Licenciatura Fecha de inicio: 2009 Fecha de primera reforma: 2008

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II. INTRODUCCIN

El campo de la economa, la poltica, los negocios y la tecnologa, entre otros, han avanzado a ritmo acelerado. Sin embargo, la educacin ha evolucionado ms lentamente. Afortunadamente, el siglo XXI ha trado consigo la necesidad de transformar los centros educativos mecanicistas en comunidades de aprendizaje, con ello se pretende que el proceso educativo no slo trasmita al educando informacin acadmica y el desarrollo de habilidades cognitivas, sino que la misin educativa vaya encaminada a promover el aprendizaje de manera permanente, integral y a lo largo de la vida. Por ello en la Declaracin Mundial sobre Educacin Superior para el siglo XXI, planteada en octubre de 1998, se propuso la mejora y conservacin de la calidad de la enseanza, una mejor formacin de la persona y la formacin basada en competencias; asimismo, se proclam como funcin y misin de la educacin superior, entre otras: educar para propiciar el aprendizaje permanente con el fin de formar ciudadanos que participen activamente en la sociedad y estn abiertos al mundo Por todo lo anteriormente expuesto, se debe estar consciente que se transita por un momento histrico de modelos universales y de aldeas globales, donde las fronteras del conocimiento y la ciencia, cada vez reconocen menos lmites, y donde el factor de las competencias acadmicas profesionales entr a regir la inspiracin de los propsitos educativos, as pues, se hace necesario revisar los objetivos que caracterizan el acontecer acadmico en la universidad, como ltimo eslabn de la cadena pedaggica tradicional del hombre y la mujer, con el nico propsito de establecer las correspondencias morales, ticas, cientficas, humansticas, sociales y tecnolgicas que demanda la sociedad contempornea a sus nuevos ciudadanos. Por tanto, las universidades para dar respuesta a las demandas de la sociedad actual deben de actualizar sus currculos, lo cual exige repensarlos en funcin de los retos que propone la sociedad de hoy, con caractersticas especiales y contextos complejos y vulnerables tales como: la integracin entre los pueblos, el respeto a la diversidad y multiculturalidad, el aumento de conflictos, y la atencin a los riesgos biopsicosociales y naturales, entre otros. Es as como Iafrancesco1 expresa que Este cambio demanda actualizar los fundamentos educativos, filosficos, psicolgicos, epistemolgicos, sociolgicos y pedaggicos tradicionales para responder a la educacin, a la construccin del conocimiento, a la transformacin socio-cultural y la innovacin educativa y pedaggica. Dicha realidad plantea la demanda de formar un profesional con saberes nuevos y eficaces para enfrentarse al cambio vertiginoso del conocimiento y a las demandas del mundo globalizado; capaz de generar competencias slidas que le permitan formarse ms all de los lmites de la educacin tradicionalmente establecidos. La educacin por tanto, no puede ser simplemente una preparacin encaminada al conocimiento y desarrollo de una serie de destrezas de tipo instrumental que permitan acceder a un desempeo profesional, es algo que debe ir mucho ms all o sea formar a un ciudadano integral, completo, con sentido de sus obligaciones; con capacidad crtica y autonoma. El docente por tanto no debe limitarse nicamente a ensear informacin, debe formar

1 Iafrancesco, Giovanni. 2003. conferencia Hacia la escuela transformadora. Bogot, Colombia.

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valores, introducir una serie de ideas en el ideario de sus alumnos, ya que no pueden esperar a que la sociedad mejore para educar bien, porque su deber es educar bien para que la sociedad mejore (Rodrguez, 2001). Es as como Amaya2 expresa la necesidad de contextualizar la educacin superior en procesos de globalizacin, internacionalizacin, cooperacin, intercambio y movilidad, en la actual sociedad del conocimiento, llevando a pensar en la adopcin de currculos abiertos y flexibles; teniendo en cuenta los acelerados cambios y transformaciones en el desarrollo cientfico y tecnolgico y las exigencias cambiantes de la sociedad y de los entornos profesionales y laborales. En tal sentido, las autoridades acadmicas y administrativas, los docentes, educandos y personal administrativo de la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn (UPNFM), conscientes de su responsabilidad para con la sociedad hondurea, han iniciado y avanzado en un proceso de reflexin acadmica de este fenmeno, desde el proceso de auto evaluacin y evaluacin externa de las carreras, y a partir de otros espacios de reflexin, socializacin y consenso, decidiendo incorporar en su propuesta formativa de rediseo de sus carreras de pregrado una orientacin curricular estructurada bajo el enfoque de competencias acadmico-profesionales y especficamente asumiendo la tipologa planteada en el marco del Proyecto TUNING Latinoamrica y enriquecida por las demandas de la sociedad hondurea y el sello caracterstico que distingue a esta universidad y el cual se encuentra plasmado en su misin y visin, a travs de las cuales se pretende formar ciudadanos con capacidad de proyeccin social, capaces de movilizar los saberes necesarios para el desempeo profesional exitoso, y entre otras cosas, con una actitud crtica y propositiva en la bsqueda y solucin de los problemas, con una visin de educacin permanente, y con conciencia de la responsabilidad profesional. En este marco de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Superior, la UPNFM, presenta a travs de este documento el Plan de Estudio de la Carrera de Profesorado en Matemticas. El cual contiene en sus diferentes apartados una breve descripcin del modelo curricular basado en competencias, la fundamentacin filosfica, psicolgica y pedaggica del plan de estudio, el enfoque de enseanza y aprendizaje y el modelo de evaluacin a instituirse en la UPNFM, que guiarn el quehacer docente en el desarrollo del plan de estudio, a travs de la programacin de aula. El plan de estudio comprende adems el perfil acadmico profesional, los objetivos que se pretenden lograr a travs del desarrollo del mismo, a la vez que incluye una descripcin cualitativa y cuantitativa de la Formacin de Fundamento y la Formacin Especfica, sta ltima conformada por la Formacin Didctico Metodolgica Orientada a la Especialidad, la Formacin Especializante y la Prctica Profesional; aspectos todos que conforman la estructura curricular del plan de estudio. Finalmente este documento contiene tambin la descripcin mnima de los espacios pedaggicos y los recursos humanos y materiales administrativos que permitirn desarrollar eficazmente el plan de estudio.

2 Amaya, Graciela. 2002. Implicaciones curriculares que tiene la adopcin del sistema de crditos acadmicos.

Bogot, Colombia.

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III. JUSTIFICACIN

La educacin hondurea se enfrenta a un enorme desafo que se refleja en el hecho de que en la actualidad Honduras se encuentra situada en el tercer lugar de los pases latinoamericanos con mayor desigualdad educativa. Para el ao 2003, el ndice de Desarrollo Humano (IDH) alcanza un valor de 0.657 que comparado con aos anteriores muestra un ritmo de crecimiento muy bajo, y en comparacin con los dems pases del mundo, sita a Honduras en la posicin 115 de 175 pases analizados, por debajo de la media de Amrica Latina y el Caribe.3 Es as, como uno de los retos ms importantes que el pas debe enfrentar en los prximos aos es lograr el mayor desarrollo humano posible, en el contexto de un mundo cada vez ms globalizado y competitivo. En este sentido, el Gobierno ha enfocado sus esfuerzos en la ejecucin de la Estrategia para la Reduccin de la Pobreza (ERP, 2001), mediante programas sectoriales en reas fundamentales como: educacin, cultura, salud, agua y saneamiento, vivienda y redes de proteccin social. El actual sistema escolar hondureo no responde a las aspiraciones educativas y culturales de la niez y la juventud; se ha rezagado respecto al desarrollo y fortalecimiento de la identidad y dignidad nacional, est divorciado del desarrollo econmico y legitima las desigualdades sociales4. En consecuencia, Honduras necesita un sistema educativo que exalte los valores de la nacionalidad, fortalezca la identidad, contribuya al desarrollo econmico y al mejoramiento de las condiciones de vida de las mayoras desposedas; que eduque para la prevencin de riesgos biopsicosociales y naturales; la equidad de gnero, el respeto a la diversidad multicultural, la convivencia en paz y el respeto a los derechos humanos. En la propuesta de la Secretara de Educacin para la Transformacin del Sistema Educativo en Honduras (1999), se afirma que la deficiente calidad educativa es el problema esencial del sistema, se refleja en la poca relevancia y pertinencia de los aprendizajes. Pese al esfuerzo que el Estado ha hecho en materia de ampliacin de cobertura y mejoramiento de la calidad educativa, la escuela de hoy, contina siendo un espacio en el cual se reproduce la desigualdad social. El paradigma educativo que hasta hoy se ha sostenido, pone a la niez y juventud de Honduras en manos de un sistema educativo caracterizado por una organizacin altamente centralizada, que se mueve con extrema lentitud y que no ha sido capaz de producir cambios curriculares relevantes, en consonancia con las necesidades nacionales y la dinmica de las transformaciones mundiales.5 El reto es inminente para todos los niveles del sistema educativo en lo referente a fortalecer o modificar en algunos casos la estructura y funcionalidad de los diseos curriculares, as como la operacionalizacin a nivel de experiencias tangibles para el estudiantado, que le faciliten la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de competencias relevantes para su desempeo personal, ciudadano y laboral.6

3 Informe Sobre Desarrollo Humano. PNUD, 2003. Cp. I, Pg. 29

4 Documento de Trabajo, Reforma Curricular UPNFM, 2005.

5 Para la Educacin la Ciencia y las Culturas. Honduras, Plan Nacional de Desarrollo Educativo. 1994-1997. O. E. I

6 Documento de la Educacin Nacional y los Nuevos Desafos de la UPNFM, P.135

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Para tal fin el gobierno ha definido replantear y reformar el sistema educativo con el propsito de ofrecer a las (los) nias (os) y jvenes la oportunidad de educarse con un alto nivel de calidad y mayor cantidad de aos de escolarizacin, con capacidad para incorporarse con xito al trabajo productivo, promoviendo el desarrollo personal, familiar y nacional en un marco de solidaridad social.7 En este proceso de transformacin del Sistema Educativo Nacional se propone Currculo Nacional Bsico (CNB) y un Diseo Curricular Nacional para la Educacin Bsica (DCNB) y de la Educacin Media que conlleva la reconversin de los programas de Pre-grado universitario dedicado a la formacin de los profesionales responsables de la ejecucin de ese currculo. Por otro lado, la Ley de Educacin Superior Hondurea postula en su artculo 3, del captulo I que, la educacin superior deber promover la transformacin de la sociedad hondurea, sealando adems, que su misin se orientar hacia una formacin integral de ciudadanas y ciudadanos para el logro de una ptima calidad acadmica, conjugando el dominio del saber, el conocimiento de la realidad nacional, con el cultivo de las ms puras cualidades ticas e incremento del sentido de responsabilidad frente a su misin profesional. Capacitar a la y el educando para promover el desarrollo y fortalecer las condiciones de independencia nacional en el marco de los procesos de integracin nacional y las relaciones internacionales8. Por consiguiente una nueva educacin que busque, potencie y fortalezca los postulados anteriores con calidad para todas y todos, es un requisito fundamental para la formacin de la ciudadana y del ciudadano que el pas necesita. Adems, contribuir a la formacin de personas capaces de generar las transformaciones sociales trascendentales para el logro de una sociedad culta, equitativa, justa y productiva. La Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior (1998) en la sede de la UNESCO, expres que es necesario propiciar el aprendizaje permanente y el planteamiento de competencias adecuadas para contribuir al desarrollo, cultural, social y econmico de la sociedad. Asimismo, se seal que las principales tareas de la educacin superior han estado y seguirn estando ligadas a cuatro de sus funciones principales:

- La generacin de nuevos conocimientos (funcin de investigacin). - La formacin de personas altamente calificadas (funcin de docencia). - El proporcionar servicios a la comunidad (funcin de extensin) y la crtica social (funcin tica).

Por tanto, el currculo de la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn (UPNFM), se justifica en la medida en que se convierta en un espacio acadmico que posibilite la revalorizacin y ejercitacin de talentos, virtudes y capacidades que son patrimonio de las hondureas y los hondureos, que forme individuos conscientes de la situacin de su entorno, los movimientos de gnero, ambientalistas, atencin a la diversidad, conservacin de la salud, etc., y a su vez que desarrolle una conciencia crtica sobre la problemtica social, econmica y educativa del pas, a fin de que se forme una educadora o educador que propicie la bsqueda de una educacin de calidad para todas y todos, de una mayor eficiencia y eficacia de los servicios educativos; de potenciar esas

7 Secretaria de Educacin, Honduras , 2002

8 Ley de Educacin Superior, Tegucigalpa, M.D.C. Honduras, Febrero 1994. Pg. 8

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caractersticas en funcin de un nuevo tipo de hondurea y hondureo de una sociedad ms solidaria, ms justa y democrtica. En particular, es un hecho conocido que en los pases industrializados y de alto desarrollo, las matemticas representan un papel fundamental para sustentar procesos, investigaciones y la toma de decisiones en el campo cientfico, tecnolgico y humanstico. Sin embargo, la situacin general de la enseanza de la Matemtica y la Ciencia demuestra que sta es muy deficiente en la mayora de los pases latinoamericanos, por ejemplo el Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemtica y Factores Asociados, establece entre sus principales conclusiones que con la excepcin de los educandos cubanos, que alcanzaron los mejores puntajes en lenguaje y matemticas, lo que se advierte en las escuelas del resto de Amrica Latina es que el nivel de logro en Matemticas es an ms bajo y desigual que el nivel de logro de lenguaje que tambin es considerablemente bajo. En Matemticas los alumnos no asimilan los conocimientos ni desarrollan las competencias en los espacios pedaggicos. Reconocen signos y estructuras pero hay escasa capacidad para resolver problemas matemticos simples de la vida cotidiana. 9

Ms evidencia de esto, se presenta en los estudios realizados por la Unidad Externa de Medicin de la Calidad Educativa (UMCE) en el ao 2004, el porcentaje medio de respuestas correctas en matemticas de los educandos de ltimo grado del primer y segundo ciclo de Educacin Bsica, est entre 39 y 44 por ciento, y adems se ha comprobado que no hay mejora en el aprendizaje de las matemticas en el perodo del 2002 al 2004.10

Segn estudios realizados por la OEI se afirma que el rea iberoamericana est en desventaja frente a los pases desarrollados, ante la creciente proporcin del componente cientfico-metodolgico en el intercambio comercial global. Los nuevos contenidos cientficos y tecnolgicos en los que se basa la produccin han desatado en el mundo una transformacin que promueve y condiciona profundos cambios tanto en las dimensiones econmicas, sociales, culturales y polticas de los pases como entre las relaciones entre ellos.11

Un elemento importante es la caracterizacin de la matemtica misma a travs de las diversas escuelas de pensamiento que han ido surgiendo a travs de la historia (Santos, 1998), lo que obliga a pensar en nuevas formas de ensear y aprender matemticas. Actualmente el concebir la educacin matemtica como un proceso de inmersin en las formas propias de actuar del ambiente matemtico, conlleva a un cambio profundo en la metodologa de enseanza y es esta universidad la encargada de formar al profesional que adopte estas innovadoras propuestas.

Otro elemento, es el proceso de autoevaluacin interna-externa (2001 2002) de la carrera de matemticas que enfatiza la necesidad de redisear la misma tomando en cuenta que los avances de la ciencia, la tecnologa y la matemtica educativa que implica actualizar los contenidos y los

9 Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemticas y Factores Asociados para alumnos del

Tercer y Cuarto grado de la Educacin Bsica. UNESCO. Octubre 2000. Pg. 13. 10

Informe comparativo nacional del Rendimiento Acadmico 2002-2004 Tercero y Sexto Grado; julio 2005, pg. 26,27, 28 11

Enseanza de las Ciencias y la Matemtica, Tendencias e Innovaciones. Prez Daniel/Guzmn, Miguel. OEI. 1993. Pg. 2

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mtodos de aprender y ensear, expresando que debe hacerse un esfuerzo para que los educandos estn expuestos a formas complementarias en el mbito metodolgico. Igualmente el aprendizaje evaluativo de los aprendizajes debe ser coherente con los principios metodolgicos escogidos y cuando llegan a ejercer a su mbito laboral, la transicin sea natural y su formacin haya sido fundamentada en el modelaje de estas metodologas. Adems, los Pares Externos evaluadores manifiestan que las orientaciones definidas en la carrera no ameritan verse como tales, sino que deben ser tomadas como aportes de otras disciplinas y que la tecnologa no solo debe presentarse como una herramienta rutinaria a los educandos de esta carrera, es fundamental presentarla como una herramienta cognitiva, de forma tal que facilite el aprendizaje de los educandos, dado que as fortalecer el perfil profesional y dada la importancia de la tecnologa en el desempeo profesional har que los educandos sean ms competitivos.

Por tanto, se hace necesario el rediseo de la Carrera de Profesorado en Matemtica en el que se incorporen interdisciplinariamente la Matemtica, la Fsica y la Computacin; as como la integracin de la matemtica y la formacin pedaggica a fin de formar profesionales para la enseanza de la matemtica que respondan a los desafos de la enseanza y aprendizaje de la Matemtica a nivel nacional, regional e internacional, que sean crticos, propositivos y con sensibilidad social.

En consecuencia, la formacin que se pretende brindar en el desarrollo de este Plan de Estudio se orienta a que la y el educando tomen conciencia de las demandas de desarrollo econmico, poltico, social y cultural del pas en el contexto actual; de las necesidades de la persona humana y del aprendizaje crtico; permitindole a su vez analizar crticamente las nuevas tendencias de la matemtica educativa, haciendo de la y el educando el centro de la accin pedaggica, para lograr el fortalecimiento de las competencias acadmico profesionales de forma integral. En cuanto a los docentes de enseanza de la matemtica, deben dejar de ver el fracaso estudiantil en este espacio pedaggico como algo normal. Es necesario formar profesionales con capacidad de reflexin crtica y autocrtica sobre la prctica educativa, considerando la diversidad y los distintos niveles de aprendizaje logrados como consecuencia de la facilitacin que desarrolla el docente.

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IV. POSTURA ESTRATGICA DE LA CARRERA 4.1 Antecedentes de la carrera de Ciencias Matemticas La Carrera de Ciencias Matemticas en el grado de licenciatura tiene como antecedente histrico la Escuela Superior del Profesorado, en sus orgenes surge en una etapa preuniversitaria que va desde 1956 hasta 1960. En dicho perodo, la carrera est inserta en el rea de estudio de Ciencias Exactas y Naturales en la que se ofrece el Profesorado de Matemticas y Fsica con una duracin de 3 aos y contemplaba actividades complementarias y tres reas de formacin: Formacin Cultural con 29 horas semestrales, Formacin Pedaggica con 67 horas semestrales y la Formacin Preferencial con 192 horas semestrales. En la Formacin Preferencial se atendan los espacios pedaggicos de Aritmtica, Geometra Plana y del Espacio, lgebra Elemental, Trigonometra, lgebra Superior y Geometra Analtica.

Para 1963, se hacen algunas modificaciones en el Plan de Estudio motivados por la reforma hacia la matemtica moderna a nivel mundial en donde, la actividad matemtica se enfrentaba con un cierto tipo de estructuras que se prestan a unos modos peculiares de tratamiento, que incluyen: una simbolizacin adecuada, que permite presentar eficazmente, desde el punto de vista operativo, las entidades que maneja, una manipulacin racional rigurosa, que compele al asenso de aquellos que se adhieren a las convenciones iniciales de partida y un dominio efectivo de la realidad a la que se dirige, primero racional, del modelo mental que se construye, y luego, si se pretende, de la realidad exterior modelada

Tal concepcin obliga a incorporar en el plan de estudio los cursos de Teora de Conjuntos, Relaciones y Funciones, Estructuras Algebraicas y Fundamentos de Geometra Euclidiana que apoyen estas formas de concebir las matemticas en esa poca. De 1971 a 1975 esta carrera sufre importantes modificaciones conducentes a un plan de estudio de cuatro aos, ms como producto de las experiencias generadas en el proceso y a las reformas de la educacin media del pas que tuvieron un impacto significativo en la calidad del desempeo profesional de los egresados. Al respecto, se pueden sealar cuatro modificaciones significativas: en 1971 el Plan de Estudio del Profesorado se organiza en tres reas: Formacin Cultural con 38 crditos, Formacin Pedaggica con 33 crditos y Formacin Especial con 62 crditos. Para 1972 se establecieron dos profesorados: Profesor de Matemtica de Ciclo Comn de Cultura General y Profesor de Matemtica de Ciclo Diversificado. En 1973 se estableci la estructura del Profesorado en Matemticas con especializacin en ramas afines al Ciclo Diversificado contemplndose las reas de formacin cultural, pedaggica y especial con dos orientaciones: Profesorado de Matemticas para Educacin Normal y Profesorado de Matemticas para Bachillerato con especialidad en Ciencias Comerciales con un total de 144 crditos (unidades valorativas) y para la obtencin del ttulo deba presentarse un informe de investigacin. En este plan se introdujeron adems los espacios pedaggicos de: Lgica Matemtica, Estadstica Inferencial, Computacin y Geometra Vectorial, por otro lado el lgebra se dividi en lgebra I y lgebra II y el Clculo en Clculo I y Clculo II. En 1975 se eliminaron del Plan de Estudio los espacios pedaggicos de Geometra Superior y Filosofa de la Matemtica que son sustituidas por Sistemas Numricos.

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En el ao de 1988 se aprob un nuevo Plan de Estudio con base en una propuesta sobre las necesidades en matemticas y computacin. Este Plan contemplaba tres orientaciones: Matemtica Pura, Fsica y Computacin, con una base comn en la Formacin Especial. El Plan se conform con 133 crditos distribuidos en tres reas de estudio: Formacin general con 38 crditos, Formacin Pedaggica con 33 crditos y Formacin Especial con 62 crditos. De 1990 a la fecha la Carrera de Profesorado en Matemtica se inserta en una etapa universitaria debido a la conversin el 14 de diciembre de 1989, de la Escuela Superior del Profesorado Francisco Morazn (ESPFM) en Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn (UPNFM). Esta conversin permiti la evolucin del grado de Profesorado de la ESPFM al grado de Bachillerato, y posteriormente el grado de Licenciatura segn las exigencias del Consejo de Educacin Superior. En el Plan de Bachillerato se hicieron algunas transformaciones: se sustituy Geometra Vectorial por Ecuaciones Diferenciales, se fusionaron Lgica y Teora de Conjuntos en un nico espacio pedaggico, a saber, Teora de Conjuntos. En el ao 1993 segn acuerdo No. 169-53-93 del Consejo de Educacin Superior, se aprob el Plan de Estudio de la Carrera de Profesorado de Educacin Media en Matemticas con Orientacin en Fsica o Computacin en el grado de Licenciatura. En este Plan se crearon nuevos espacios pedaggicos como: Historia de la Matemtica, Tpicos en Matemtica, Fsica o Computacin, Tecnologa Aplicada a la Enseanza de las Ciencias, Investigacin en Educacin Matemtica y las propias de cada orientacin.. Se elimin del rea de Formacin General los espacios pedaggicos de Matemtica General. Se introducen adems como requisitos de graduacin el Trabajo Educativo Social Universitario (TESU) y el Seminario sobre la Vida y Obra de Francisco Morazn. En el perodo del 2000 - 2002 la Carrera de Profesorado de Matemtica con Orientacin en Fsica o Computacin particip en el proceso de autoevaluacin y evaluacin externa auspiciado por la UPNFM y el SICEVAES, de donde surge la necesidad de iniciar un proceso de rediseo de la Carrera para actualizar el plan de estudio acorde a las necesidades que demanda la sociedad actual en la era de la informacin y de los avances cientficos y tecnolgicos a fin de lograr una educacin matemtica de calidad para los (las) ciudadanos(as) del pas, para que les permita competir en el mundo globalizado. Si se observan estos cambios en los planes de estudios, a travs de la historia, han respondido a dos factores fundamentales las demandas de la sociedad y la caracterizacin de la matemtica y por ende la educacin matemtica.

La antigua definicin de la matemtica como ciencia del nmero y de la extensin corresponde a un estadio de la matemtica en que el enfrentamiento con la realidad se haba plasmado en dos aspectos fundamentales, la complejidad proveniente de la multiplicidad (lo que da origen al nmero, a la aritmtica) y la complejidad que procede del espacio (lo que da lugar a la geometra, estudio de la extensin). Ms adelante el mismo espritu matemtico se habra de enfrentar con otros tales como: la complejidad del smbolo (lgebra), la complejidad del cambio y de la causalidad determinstica (clculo), la complejidad proveniente de la incertidumbre en la causalidad mltiple incontrolable (probabilidad, estadstica) y la complejidad de la estructura formal del pensamiento (lgica matemtica).

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La filosofa de la matemtica actual ha dejado de preocuparse tan insistentemente sobre los problemas de fundamentacin de la matemtica, especialmente tras los resultados de Gdel a comienzos de los aos 30, para enfocar su atencin en el carcter cuasiemprico de la actividad matemtica como lo expresa Lakatos, as como en los aspectos relativos a la historicidad e inmersin de la matemtica en la cultura de la sociedad en la que se origina (R. L. Wilder), considerando la matemtica como un subsistema cultural con caractersticas en gran parte comunes a otros sistemas semejantes. Estas variaciones a lo largo de la historia han sido fundamentales en determinar las maneras de ensear y aprender matemticas cales son los procesos de pensamiento que deben apoyarse. Por ello, los planes de estudio que se han propuesto han ido variando. (de Guzmn, 1998)

En este sentido con la colaboracin de algunos organismos nacionales e internacionales, especialmente de la Agencia Internacional para la Cooperacin Internacional del Japn (JICA) y con la participacin de la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn y la Secretara de Educacin se desarrolla el Proyecto de Mejoramiento Tcnico para la Enseanza de la Matemtica (PROMETAM) que surge como un esfuerzo para resolver el problema de la calidad de enseanza de los maestros en el rea de las matemticas a travs de capacitacin a docentes de nivel primario y medio, a la vez, se elaboran los libros de trabajo de los educandos y las guas del maestro respectivos desde el primero al noveno ao de la educacin bsica. Se ha consolidado el proceso para la participacin hondurea en las competencias internacionales conocidas como olimpiadas matemticas y para ello se ha sistematizado las olimpiadas Matemticas Nacionales con una amplia participacin estudiantil y docente y con el patrocinio decidido de la UPNFM, Secretara de Educacin y organizaciones privadas sin fines de lucro.

Por otro lado la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn ha suscrito un convenio de cooperacin con la Universidad de Tsukuba de Japn en el ao 2006, para mejorar la enseanza de la matemtica, en dos lneas: la metodologa y la tecnologa como apoyo para la enseanza de las matemticas; que ha venido a fortalecer la visin de educacin matemtica requerida para mejorar la calidad de los docentes y el proceso de enseanza.

Estos esfuerzos han beneficiado directamente a profesores de matemticas, sin embargo se percibe que el alcance e impacto no ha influido en el aprendizaje de la matemtica por parte de la mayora de los alumnos, por lo que, en el nuevo plan de estudios se contempla la continuacin de estas actividades y proyectos para as apoyar y contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin matemtica en el pas.

4.2 Conceptualizacin de la Carrera La Carrera de Profesorado en Matemticas en el grado de licenciatura se propone principalmente como una estrategia de mejoramiento de la calidad de la enseanza y aprendizaje de la matemtica en la educacin hondurea, en la cual se consideran tres aspectos importantes: la demanda de ciudadanos capaces de desenvolverse en esta nueva sociedad y las concepciones propias de la matemtica y de la educacin matemtica. Es conocido que a travs de la historia han existido escuelas de pensamiento: Los platnicos que consideran a la matemtica como un conjunto de entidades reales que existen independientemente

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del sujeto, no se pueden inventar otras entidades pues stas existen de antemano, lo ms que se puede hacer es descubrirlas. Otra escuela es el Formalismo que concibe a la matemtica como conjunto de axiomas, definiciones y teoremas, y que existen reglas para demostrar estos teoremas. A pesar que tienen puntos de vista opuestos acerca de la existencia de las entidades matemtica, coinciden en los principios de razonamiento que son permisibles en la actividad matemtica. Finalmente est el constructivismo que afirma que las matemticas pueden obtenerse a travs de una construccin finita de pasos verificables. Estas formas de concebir la matemtica determinan las posiciones en cuanto al concebir la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Bsicamente se determinan dos posiciones una es dirigir al educando hacia una direccin determinada y por otro, guiarlos al descubrimiento de relaciones o desarrollos interesantes. En opinin de Hersh, citado por Santos (1997), el trabajo diario del matemtico no es controlado por la idea de validar cada paso con argumentos formales, sino que este procede guiado por la intuicin en la exploracin de conceptos y sus interacciones. De esta idea se deriva el hecho que el educando aprende matemticas al ser inmerso en un medio similar al de la gente que hace matemticas. Es decir, concebir la matemtica como una disciplina falible, cambiante y similar a otras disciplinas como producto de la inventiva humana. La propuesta curricular del Nacional Council of Teachers of Mathematics (2000), la organizacin profesional internacional comprometida con la excelencia de la enseanza y el aprendizaje de las matemtica, incorpora este punto de vista, el estudio de las matemticas debe enfocarse a contenidos tales como nmeros y operaciones, algebra, geometra, medida y anlisis de datos y probabilidad que son los primeros estndares y los otros estndares se refieren a procesos estos son resolucin de problemas, razonamiento y prueba, conexiones, comunicacin y representacin. Esto conlleva a hacer nfasis en resolucin de problemas como una propuesta didctica que involucra el desarrollo de estos contenidos y procesos donde el educando juega un papel activo al aprender matemticas. El educando cuando aprende matemticas discute estrategias, emplea ejemplos y contraejemplos, critica y valoriza los resultados y comparte que la bsqueda de argumentos slidos.

La educacin matemtica se debe concebir como un proceso de inmersin en las formas propias de proceder del ambiente matemtico, la manera como el aprendiz de artista va siendo imbuido, como por smosis, en la forma peculiar de ver las cosas. Esta idea tiene profundas repercusiones en la manera de enfocar la enseanza y aprendizaje de la matemtica.

La matemtica es, sobre todo, saber hacer, es una ciencia en la que el mtodo claramente predomina sobre el contenido. Por ello se concede una gran importancia al estudio de las cuestiones colindantes con la psicologa cognitiva, que se refieren a los procesos mentales de resolucin de problemas. Si la matemtica es una ciencia que participa mucho ms de lo que hasta ahora se pensaba del carcter de emprica, sobre todo en su invencin, que es mucho ms interesante que su construccin formal, es necesario que la inmersin en ella se realice teniendo en cuenta mucho ms intensamente la experiencia y la manipulacin de los objetos. La formalizacin rigurosa de las experiencias iniciales corresponde a un estadio posterior. A cada fase de desarrollo mental, como a cada etapa histrica o a cada nivel cientfico, le corresponde su propio rigor.

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En esta direccin se estn realizando intensos esfuerzos por transmitir estrategias heursticas adecuadas en la resolucin de problemas en general, por estimular la resolucin autnoma de verdaderos problemas, ms bien que la mera transmisin de recetas adecuadas en cada materia. Esta funcin de la resolucin de problema es importante en la formacin de profesores, utilizada como objetivo final de la enseanza, sin embargo debe cumplir la segunda funcin que es como medio de aprendizaje y as fortalecer las competencias del profesor en formacin. Por tanto, bajo esta perspectiva se refuerza el argumento que para ofrecer una educacin de calidad es necesario y trascendente que la enseanza y el aprendizaje de la matemtica se centre en el educando, permitindole que aprenda a aprender, a pensar, a hacer, a ser y a convivir juntos (UNESCO, 1996). Por otro lado, de acuerdo con Lyn English (2002), la matemtica ha tenido una gran relevancia en la formacin de los ciudadanos de todos los tiempos, con mayor razn, en el nuevo contexto mundial se hace necesaria una formacin matemtica que permita al ciudadano apropiarse de las herramientas de pensamiento y comunicacin que la matemtica ofrece. Esta apropiacin le permitir una participacin ms activa en los procesos de desarrollo econmico, poltico y social del pas. Es lo que demanda la sociedad para el nuevo ciudadano. En las ltimas cinco dcadas diversos factores de tipo social, poltico, econmico, cultural, as como la globalizacin y el aumento de la disponibilidad y complejidad de la tecnologa han influenciado las tendencias didcticas de la matemtica. As, la influencia de la globalizacin ha provocado cambios en aspectos de desarrollo del currculo de matemtica y en la naturaleza de las investigaciones; la influencia de la tecnologa y el contexto donde se desarrolla la actividad educativa cambia y su gran disponibilidad plantea la necesidad que los educadores redireccionen la organizacin del aprendizaje en la bsqueda de nuevas formas de actividad docente haciendo uso de estas herramientas. (English, 2002) Al proponer un nuevo plan de estudio no se deben dejar de lado factores importantes que segn Lyn English (2002) deben considerarse en este siglo en relacin con la Educacin Matemtica: - Vida en Democracia: El currculo de matemtica debe extender sus metas a la inclusin de

conceptos y procesos claves que maximicen las oportunidades para ser exitosos en esta era de la globalizacin, por lo que debe incluirse un razonamiento algebraico, de modelacin matemtica, de visualizacin, un razonamiento estadstico, y de resolucin de problemas, utilizando los recursos tecnolgicos pertinentes para poder ampliar sus oportunidades, considerando los distintos contextos socio-culturales y expresiones humanas en el que el acto educativo se desarrolla ; lo que implica una confluencia entre la matemtica y la antropologa cultural. El ciudadano debe involucrarse en el propio desarrollo de su comunidad aplicando sus conocimientos matemticos y colaborando en la formacin matemtica de otros para asegurar la utilizacin, el mantenimiento y el desarrollo de las matemticas cuyo fin es elevar el bienestar de la comunidad.

- Avances de las Metodologas de Investigacin: En la educacin matemtica debe tomarse

en cuenta los cambios tanto en las perspectivas tericas como en las metodologas de investigacin; en donde estos estudios deben apoyar el mejoramiento en todos los procesos

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que el educador de matemticas se involucre. Asimismo involucrarse en proyectos de investigacin que promuevan el desarrollo de las matemticas en la ciudadana.

- La Influencia de la Tecnologa: Se necesita ser innovador en las formas de utilizar la

tecnologa al servicio de la enseanza y aprendizaje de la matemtica; investigar las necesidades de avances tecnolgicos en Matemtica Educativa, incluyendo el diseo e implementacin de experiencias de aprendizaje apropiadas y cmo estas impactan en el desarrollo tanto de los educandos como de los profesores.

Con esta concepcin se establece que para lograr la calidad que se requiere en el aprendizaje y enseanza de la matemtica en la educacin nacional, el perfil de egreso que se propone en este diseo curricular incluye: poseer un dominio de conocimientos cientficos, matemticos, filosficos, tecnolgicos, antropolgicos, humansticos y psicopedaggicos, pertinentes al contexto social donde se realiza el acto educativo. Desde su formacin el nuevo profesional participar en el mejoramiento de la calidad de la enseanza y aprendizaje de la matemtica desde tres niveles: Uno macro o social donde intervienen los factores sociales, polticos, econmicos, antropolgicos y culturales que definen las visiones, valores y tradiciones sobre la matemtica, su enseanza y aprendizaje; y tambin las necesidades y expectativas de la formacin en matemtica de los ciudadanos y ciudadanas; un nivel intermedio en el que se ubica la institucin educativa como espacio donde se encuentran elementos como las concepciones institucionales acerca del profesor, el educando, la matemtica como saber cultural y saber a ensear; y un nivel micro o didctico donde se relacionan el profesor con sus conocimientos y creencias, y el educando en la construccin del conocimiento, a travs del desarrollo de un currculo. Es indispensable que el docente desde su formacin en Matemtica contribuya con la formacin y con la prctica de los valores sociales, actuando colectivamente en la resolucin de problemas de la vida cotidiana, desarrollando al mximo sus capacidades individuales que le permitan establecer relaciones armoniosas y cooperativas con los dems en el logro de metas colectivas. Adems, este docente debe expresar una actitud positiva hacia la educacin matemtica desarrollando una actitud reflexiva bajo principios de adaptabilidad y flexibilidad que le permitan la toma de decisiones acertadas en la realizacin de su actividad docente. 4.3 Posicin estratgica de la carrera Tomando en cuenta los factores determinantes en el proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica como ser el anlisis epistemolgico de las matemticas y su relacin con las tendencias actuales en educacin matemtica donde el alumno, el profesor y el contexto juegan un papel fundamental, la Carrera de Profesorado en Matemticas en el Grado de Licenciatura se constituye en un sistema de formacin docente en matemticas para el Sistema Educativo. Desde esta perspectiva los actores del proceso (educandos y profesores) deben integrar y apropiarse de los conocimientos de la educacin matemtica misma y de sus tendencias actuales. Y as proporcionar el fundamento terico para nuevos procesos educativos a nivel de postgrado. Dicho sistema tomar en consideracin tres ejes transversales los cuales son: el uso de la tecnologa en el aprendizaje de

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la matemtica, la resolucin de problemas como fin del aprendizaje y como medio de enseanza y el desarrollo del pensamiento matemtico. El pas necesita elevar el ndice de desarrollo humano que le permita tener ciudadanos y ciudadanas que puedan adaptarse en la era de la informacin y desarrollo vertiginoso de la ciencia y la tecnologa, para que pueda ser competitivo en el mundo globalizado. La matemtica en particular es clave en este proceso, ya que la misma es un factor fundamental en el desarrollo cientfico y tecnolgico. Por ende el pas requiere elevar la calidad de la educacin matemtica de sus ciudadanos y ciudadanas; en este sentido el profesor de matemtica del sistema educativo juega un rol fundamental, ya que es quien debe facilitar el desarrollo de las habilidades y competencias matemticas de los jvenes, quienes dependen de una buena formacin en esta rea para ser exitosos en el mbito de una economa global. La Carrera de Profesorado en Matemtica forma el profesional con el perfil deseado para concretar las aspiraciones de elevar la calidad de la educacin matemtica, que impulsar en gran medida el desarrollo del pas y se propone. - Formar los cuadros docentes que requiere la educacin nacional en el rea de la educacin

matemtica.

- Contribuir al desarrollo de la investigacin cientfica y tecnolgica en la educacin matemtica.

- Vincular las actividades de la carrera con entidades nacionales e internacionales que promuevan el desarrollo e inters hacia las matemticas en la comunidad educativa nacional.

- Contribuir a la conservacin e incremento del patrimonio cultural y natural de la nacin a travs de aplicaciones matemticas.

- Desarrollar o participar en proyectos relacionados con atencin a la diversidad en el Sistema Educativo.

Para el logro de estas aspiraciones la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn presenta este plan de estudio cuya misin y visin se expresan a continuacin:

4.4 Misin La Carrera de Profesorado en Matemticas en el Grado de Licenciatura del Departamento de Ciencias Matemticas de la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn forma profesionales de alta calidad cientfica, tecnolgica y metodolgica, capaces de desempearse con eficacia y eficiencia en el campo de la docencia e investigacin en la educacin matemtica del Sistema Educativo, para contribuir al desarrollo de la sociedad hondurea. 4.5 Visin La carrera de Profesorado en Matemticas continuar siendo de reconocido prestigio nacional y regional, ampliando el mbito de la contribucin significativa en el rea de las matemticas para el desarrollo que el sistema educativo y la sociedad hondurea requieren frente a la competitividad y la globalizacin.

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V. MARCO TERICO 5.1 Modelo Curricular

En la actualidad algo que caracteriza a las sociedades, es la dificultad de prever todas las habilidades necesarias para enfrentarse a los problemas que plantea el diario vivir, esto, porque por una parte son muchas y porque por otra, cambian constantemente. Dado que la sociedad actualmente cambia con rapidez necesita que la educacin desarrolle capacidades, y no que ofrezca una instruccin, que entrene para el desempeo de funciones mecnicas. Por esta razn, los procesos educativos actuales deben formar ciudadanos capaces, es decir personas con una cierta autonoma para abordar situaciones novedosas y responder adecuadamente a las mismas; en este caso entenderemos por desarrollo de capacidades el tener autonoma para decidir cundo y dnde usar las competencias. Por lo tanto, hablar de capacidad implica que el educando pueda utilizar sus conocimientos en contextos diferentes de aquel en el que se le ense y desarrolle actividades educativas a lo largo de toda la vida, ya que los conocimientos pueden caducar y dejar de ser tiles, pero la capacidad de adaptarse a los cambios y solucionar los problemas que se presenten no caduca y queda adherida a la persona como parte integrante de su personalidad12. Es as que bajo el enfoque basado en competencias profesionales, lo que se pretende es brindar una formacin integral a la persona como ciudadano de un pas y del mundo, por medio de nuevos enfoques como el aprendizaje significativo. En este sentido las competencias no se reducen al simple desempeo profesional, tampoco a la sola apropiacin de conocimientos para saber hacer, sino que implica todo un conjunto de capacidades que se desarrollan a travs de procesos, que conducen a la persona a ser competente en mltiples reas: cognitivas, sociales, culturales, afectivas, axiolgicas y profesionales. En tal sentido, en esta institucin (UPNFM), asume dicho enfoque bajo los preceptos tericos de la corriente constructivista, la cual en trminos generales plantea lo siguiente, de acuerdo a lo expresado por Serrano, (2003)13. La corriente constructivista o integrativa del enfoque por competencias: tiene su origen en Francia, se conformo a partir de los aos noventa y ha tenido amplia difusin en Australia, proporciona gran valor a la educacin formal y al contexto. Integra los aportes de las diversas escuelas (funcionalista y conductista): hacindose cargo de la complejidad en la combinacin de conocimientos, habilidades y destrezas que entran en juego en el desempeo; por lo que considera las tareas realizadas, los atributos que permiten un desempeo exitoso y el contexto en el que se lleva a cabo el trabajo; pero al mismo tiempo integra la tica y los valores como parte del concepto de competencia, y es flexible, adaptndose y dndole importancia a los significados culturales.

12

Zavala, Jess M. (2005). El espacio europeo de educacin superior, un reto para la universidad. Competencias, tareas y evaluacin, los ejes del currculum universitario. 13

www.chilecalifica.cl/prc/n-2081-gestion.doc

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Es as como bajo esta corriente las competencias ligan el conocimiento y el aprendizaje a la experiencia. Por tanto, las competencias se definen por lo que alguien debe ser capaz de hacer para lograr un resultado, cumpliendo con los criterios de calidad y satisfaccin.

Guy Leboterf, padre de este enfoque bajo esta perspectiva terica, sostiene que la sociedad requiere profesionales que sean capaces de enfrentar situaciones caracterizadas por la complejidad y la inestabilidad. O sea, que sepan actuar de manera pertinente en una situacin particular y realicen un conjunto de actividades segn criterios externos y consigan los resultados esperados para esas actividades.

Bajo esta perspectiva las competencias se definen por lo que la persona es capaz de hacer para lograr un resultado, en un contexto dado, cumpliendo criterios de calidad, satisfaccin y reconociendo lo que la persona trae desde su formacin temprana.

Tomando como punto de partida el estudio y anlisis de los enfoques curriculares vigentes y pertinentes para el presente siglo, los acadmicos y autoridades de la UPNFM, previo al rediseo de sus carreras de pre grado, han realizado un estudio retrospectivo respecto al enfoque curricular empleado en el diseo de los planes de estudio que esta institucin ha desarrollado durante el siglo pasado, y los que tiene aun en vigencia en la actualidad; como resultado de este anlisis, se determin que el modelo curricular utilizado, el cual fue dominante y pertinente a las demandas de dicha poca, corresponde a la concepcin tcnica. En consecuencia sus sustentos epistemolgicos y psicolgicos fueron el positivismo y el conductismo respectivamente. Y es as como entre las consecuencias resultantes de la aplicacin de tal modelo, se pueden mencionar: el predominio de la investigacin cuantitativa en detrimento de la cualitativa; la prediccin de las conductas que los educandos deben mostrar como requerimiento probatorio de sus aprendizajes; el aislamiento y la fragmentacin de los espacios pedaggiocos, la ausencia del trabajo interdisciplinario; el reduccionismo tcnico altamente preocupado por el cmo y despreocupado del porqu y el para qu de la educacin. Como resultado de este enfoque, se dogmatizaron los caminos para aprender, se mutilo la creatividad, se perdi la capacidad crtica y propositiva de la mayora de las y los educandos, cualidades sumamente importantes en este nuevo milenio. Por tanto se justifica entonces, que la UPNFM asuma un nuevo modelo y perspectiva curricular que sea coherente con las transformaciones acadmicas que se estn promoviendo y desarrollando para el mejoramiento de la calidad de la educacin en general y de la universitaria en particular. Es as que a partir del presente rediseo de las carreras de pre grado, esta institucin asume el enfoque curricular basado en competencias, bajo la perspectiva terica constructivista y la tipologa planteada por el Proyecto TUNING Latinoamrica; con adaptaciones hechas sobre la base de la realidad nacional regional y las demandas que estas le plantean a la educacin superior y particularmente a la Universidad Pedaggica Nacional, como institucin formadora de docentes.

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Esta decisin fue asumida basndose en aspectos como los siguientes: - El actual momento histrico demanda a la sociedad hondurea la formacin de profesionales que

cuenten con las capacidades necesarias para adaptarse permanentemente al cambio, al desarrollo social, tecnolgico y de comunicacin, y poder as gozar de los beneficios de movilidad y desempeo profesional como ciudadanos del mundo.

- Institucionalmente se considera que este modelo puede permitir a los futuros profesionales

graduados por esta institucin, poseer ciertas caractersticas requeridas actualmente por la sociedad hondurea y la regin latinoamericana como ser: posibilitar un desempeo autnomo, entendido este como un actuar con fundamento, interpretar situaciones, resolver problemas y realizar acciones innovadoras, priorizar la capacidad de juzgar, que integra y superar la comprensin y el saber hacer. Posibilitar el desarrollo de la creatividad en la persona para operar en distintos campos. Permitir la prctica de valores y el vnculo con la sociedad. As como vincular al educando con el mundo del trabajo.

- Y por ltimo aunque no menos importante brindar la oportunidad de abrir un gran espacio de

reflexin y flexibilidad permanente.

Es evidente entonces la relevancia que tiene el enfoque basado en competencias, ya que el paradigma anterior (tcnico), implicaba un nfasis en la adquisicin y transmisin del conocimiento nicamente. Y en cambio los elementos en este nuevo paradigma incluyen: una educacin centrada en el educando, una transformacin del papel del educador, una nueva definicin de objetivos, un cambio en el enfoque de las actividades educativas, un desplazamiento del nfasis en los suministros de conocimientos y un cambio en la organizacin del aprendizaje. Es as como, al formar bajo el enfoque por competencias se respaldar la formacin integral de la persona, como ciudadano y profesional. As la responsabilidad de la UPNFM, como institucin de educacin superior ser entre otras, relacionarse con el entorno social en la bsqueda de intercambio conjunto de experiencias y bsqueda de solucin a las necesidades nacionales, y por tanto las ofertas educativas pertinentes tanto social como laboralmente. 5.2 Fundamentos Filosficos

El quehacer fundamental de la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn, se estructura atendiendo una serie de concepciones antropolgicas, epistemolgicas y axiolgicas coherentes con los distintos procesos pedaggicos en los que se fundamenta la formacin de docentes. Esto significa que la actividad educativa que se piensa y se realiza, responde a la idea de ser humano14 como ser multidimensional, que se recrea cultural e histricamente en el acto de aprender y en la tarea de transformar su vida y las condiciones existenciales de los dems. Por lo que desde los atributos antropolgicos configurados en los fundamentos filosficos de la educacin constructivista humanista, se promueve el desarrollo afectivo del educando a la vez

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Se utiliza la categora de hombre como sinnimo de humano, persona o sujeto. Por tanto, el trmino incluye al gnero femenino y masculino.

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que se hace nfasis en el acto de pensar, en buscar soluciones y llegar a conclusiones mediante la investigacin activa y participativa. Simultneamente, el constructivismo - como enfoque epistemolgico del aprendizaje - parte de la premisa que los educandos no adquieren el conocimiento en forma pasiva sino que lo construyen tomando como base sus experiencias. Este proceso de aprendizaje es de carcter social porque fomenta el trabajo en equipo y en comunidades de aprendizaje. Por lo que es fundamental que el educando desarrolle conciencia y se haga responsable de su propio aprendizaje15. De ah que la visin filosfica que la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn, sustentada para el funcionamiento y transformacin de sus carreras, considera que tanto el hombre como la mujer interactan con la realidad, construyendo su conocimiento y al mismo tiempo su estructura mental; por lo que el conocer un objeto, significa interactuar con l para transformarlo y en ese proceso transformarse. O sea que desde este planteamiento se pretende formar y co-formar a la persona16 como alguien capaz de cambiar y de promover el cambio, desafiando su realidad y las limitaciones que le son inherentes. Esta condicin antropolgica, describe la enseanza como proceso de humanizacin en sus dimensiones principales, a la luz de las ciencias humanas contemporneas, como pauta para toda posible accin educadora. Por tanto, para tener xito en la dimensin transformadora del ser humano hay que partir del reconocimiento de sus verdaderas posibilidades (Flores Ochoa. 1994, pg.110). Es esta concepcin antropolgica, la que permite que los educandos se descubran a s mismos como personas capaces de interrogarse y de interrogar la realidad en la que existen, aspecto que les lleva a investigar e innovar, a relacionarse con el conocimiento y a construirlo desde la actividad de su pensamiento y de sus conexiones con los problemas cotidianos que los embargan. El aprendizaje se constituye, de esta manera, sobre principios epistemolgicos desde los que se potencian las facultades humanas fundamentales y sobre aspectos axiolgicos en los que se conjunta la valoracin de s mismo y la valoracin del otro en su estricta humanidad, aspecto necesario para respetar y para creer en el que aprende, sea este docente o educando, para ser tolerantes y democrticos, para convertir el proceso educativo en una vivencia emancipadora y para asumir un compromiso con el destino de las generaciones presentes y futuras, y con los que todava no han nacido17. Por tanto el profesor se transforma en un facilitador que disea y sugiere actividades que promueven que el educando investigue, sea crtico y desarrolle su creatividad. Propiciando,

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http://www.suagm.edu/suagm/une/pdf/publicaciones/componenteEducacion_une.pdf 16

Los distintos planes de estudio, instancias y escenarios pedaggicos que constituyen la vida acadmica de la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn parten de la idea de que esta institucin no es la nica alternativa de aprendizaje de sus educandos y profesores. Por el contrario, se asimila y valora la importancia de la familia, los medios tecnolgicos, la sociedad civil, los campos laborales y otros, como oportunidades que junto a nuestra intervencin pedaggica hacen posible la formacin de los y las docentes que Honduras y el mundo necesitan.

17 http://www.suagm.edu/suagm/une/pdf/publicaciones/componenteEducacion_une.pdf

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adems, que se aprenda haciendo; logrando as que el proceso sea tan importante y enriquecedor como el resultado. 5.3 Fundamentos Psicolgicos En la psicologa educativa coexisten diversos paradigmas: conductista, humanista, cognitivo, psicogentico y sociocultural lo que resulta ser una ventaja para el anlisis del proceso educativo, (Hernndez Rojas, 2000). Es as como analizando el proceso educativo tradicional, se puede concluir que este tiene como fundamentos psicolgicos las teoras asociacionistas y conductistas, donde se concibe el aprendizaje como un asociacionismo de causa efecto, donde el objeto del conocimiento no est mediado por lo subjetivo de las capacidades cognitivas y psquicas de la persona o lo dado por el contexto social, sino que se reduce a concebir al educando como un receptor de informacin y reproductor de manera mecnica y memorstica de lo asimilado, durante el proceso educativo. Desde este paradigma el docente es el protagonista principal del proceso educativo y centra su rol en la enseanza del conocimiento o informacin, por dems acabados, estticos, alejados de la experiencia e intereses de los educandos y descontextualizados. De ah que la relacin entre docente-educando es una relacin de sumisin, obediencia y paternalismo, donde cada actor tiene perfectamente diferenciado su rol ensear o aprender, apoyado en el concepto de poder que le da el saber al docente y la necesidad de llenarse de conocimiento que tiene el educando.18 Por otra parte, al estudiar el paradigma emergente (constructivista), se visualiza que existe en l una posicin compartida por diferentes tendencias de la investigacin psicolgica y educativa. Entre ellas se encuentran las teoras de Piaget (1952), Vygotsky (1978), Ausubel (1963), Bruner (1960), y aun cuando ninguno de ellos se denomin como constructivista sus ideas y propuestas claramente ilustran las ideas de esta corriente. El constructivismo por tanto es en primer lugar una epistemologa, es decir, una teora que intenta explicar cul es la naturaleza del conocimiento humano. Asume que nada viene de nada, es decir que el conocimiento previo da nacimiento a un conocimiento nuevo. Por lo que, sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. O sea que una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. En tal sentido, cada nueva informacin es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto, como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias (Abbott, 1999). Es as como el aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisin y acumulacin de conocimientos, sino "un proceso activo" por parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e

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lvarez de Z, Rita, 1997. Hacia un Currculo Integral y Contextualizado. Editorial Universitaria, Tegucigalpa, Honduras, C.A.

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interpreta, y por lo tanto "construye" conocimientos partiendo de su experiencia e integrndola con la informacin que recibe. El constructivismo busca ayudar a los educandos a internalizar, reacomodar, o transformar la informacin nueva. Esta transformacin ocurre a travs de la creacin de nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas (Grennon y Brooks, 1999), que permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad. As "el constructivismo" percibe el aprendizaje como actividad personal enmarcada en contextos funcionales, significativos y autnticos. En este proceso de aprendizaje constructivo, el docente cede su protagonismo al educando quien asume el papel fundamental en su propio proceso de formacin. Por lo que es el educando quien se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, mediante su participacin y la colaboracin con sus compaeros. Para esto habr de automatizar nuevas y tiles estructuras intelectuales que le llevarn a desempearse con suficiencia no slo en su entorno social inmediato, sino en su futuro profesional logrando la transferencia de lo terico hacia mbitos prcticos, situados en contextos reales. Todas estas ideas han tomado matices diferentes; es as como desde la perspectiva del constructivismo social planteada por Vigotsky, no se niega nada de las suposiciones del constructivismo psicolgico de Piaget,, ya que lo que pasa en la mente del individuo es fundamentalmente un reflejo de lo que pas en la interaccin social. Por tanto, el origen de todo conocimiento no es entonces la mente humana, sino una sociedad dentro de una cultura, dentro de una poca histrica y el lenguaje es la herramienta cultural de aprendizaje por excelencia. Es as que el individuo construye su conocimiento porque es capaz de preguntar a otros y preguntarse a si mismo sobre aquellos asuntos que le interesan. Aun ms importante, es el hecho de que el individuo construye su conocimiento no por que sea una funcin natural de su cerebro, sino porque literalmente se le ha enseado a construir a travs de un dilogo continuo con otros seres humanos. Es decir que no es que el individuo piense y de ah construye, sino que piensa, comunica lo que ha pensado, confronta con otros sus ideas y de ah construye. Al declararse en el rediseo de las carreras de pre grado de la UPNFM, que se asumira el modelo curricular por competencias, los acadmicos realizaron un anlisis exhaustivo de cada uno de los paradigmas psicolgicos que sustentan a la educacin, considerando sus aplicaciones e implicaciones y por otra parte valoraron en su justa dimensin los alcances y limitaciones de cada uno de ellos en el contexto de la formacin por competencias. Es as que como producto de este anlisis se asume que el paradigma que se complementa con el objetivo de la formacin basada en competencias profesionales es el enfoque psicolgico constructivista social, a travs del cual se pretende contribuir a promover condiciones y situaciones de aprendizaje que permitan: - Identificar o construir condiciones de aplicacin de la teora con la prctica en condiciones ms

reales (por ejemplo, diferentes ejercicios de simulacin, talleres, trabajos de campo, prcticas de laboratorio, ensayos, tesis, tareas de micro enseanza, entre otras).

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- Disear experiencias de aprendizaje que permitan arribar a diferentes soluciones o a varias vas de solucin.

- Crear entornos que sean cooperativos, colaborativos y de apoyo. - Alternar momentos de confrontacin entre situaciones reales con momentos de sistematizacin

del conocimiento o teora. - Priorizar estrategias didcticas en las que los educandos jueguen un papel activo, creativo y

autnomo, que les permita descubrir y construir conocimiento por s mismos. - Realizar evaluaciones longitudinales y mltiples para reunir evidencias del nivel de logro desde

diferentes fuentes. - Identificar posibles niveles de desempeo como criterios para la evaluar Y promover el aprendizaje a travs de situaciones problemticas.

Es as como desde esta concepcin en el proceso educativo, el docente de la UPNFM, deber promover el aprendizaje aproximndose a la realidad a partir de las experiencias, vivencias, conocimientos e intereses de los educandos, permitiendo nuevas formas de relacin consigo mismo, con los dems y con el medio, en un proceso de reflexin accin y donde se transforme tanto la persona como el contexto social. 5.4 Fundamentos Pedaggicos Las tendencias actuales hacia la globalizacin econmica y social estn movilizando las estructuras sociales ocasionando vertiginosos cambios cientficos, polticos, econmicos, culturales y tecno-lgicos; dichos cambios plantean a las universidades nuevos retos, al demandarles el desarrollo de los talentos y las capacidades que le permitan a la persona responsabilizarse de s mismo y alcanzar una vida personal y profesional plena. La educacin por tanto pasa de un modelo de acumulacin de conocimientos, donde el educando se conceba como un recipiente de saberes, a una enseanza centrada en el desarrollo de las competencias, desde la cual se pretende ofrecer a la persona las herramientas necesarias para desplegar sus capacidades para enfrentar crticamente situaciones diversas e imprevisibles de una realidad cada vez ms compleja. Por eso, hoy en da, la principal finalidad de la universidad debe ser educar para la vida. En estas circunstancias, se hace necesaria la bsqueda de una alternativa pedaggica que remonte los afanes exclusivos de la transmisin del conocimiento y establecer un espacio en donde se alterne el estudio y la prctica, no slo como expresin que vincule a la universidad con la realidad, sino como una posibilidad de mejorar la formacin del ser humano en las sociedades. De este modo, se intenta armonizar los intereses sociales y de la comunidad, con los particulares de los educandos, formando aptitudes para el trabajo social y, fundamentalmente, involucrando a los educandos en la solucin de problemas cotidianos de la universidad y la comunidad, para que se

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incorporen a la vida econmica- productiva con plena proyeccin de su personalidad y exacta dimensin de su auto vala (Rodrguez Rivera, 2005.pg. 24) Es as como a partir del actual proceso de rediseo de las carreras de pre grado, la UPNFM, asumir como visin pedaggica en el desarrollo del plan de estudio tanto en la modalidad presencial como a distancia un proceso crtico - constructivo en el que las y los educandos participaran y desarrollaran sus potencialidades para conformar conocimientos y habilidades que resulten significativos para su desempeo profesional y para la solucin de los problemas educativos y sociales. En este sentido, la orientacin y desarrollo de los procesos didcticos y pedaggicos se apoyaran en estrategias de aprendizaje, enseanza y evaluacin sustentadas en el mtodo didctico constructivista y el mtodo transdisciplinario de la mayturica entre otros, en las que por un lado, se aplicarn criterios cientficos y por el otro, se valorar la naturaleza del que aprende, sus condiciones cognitivas previas y su lado humano y profesional. Cabe destacar que la concepcin didctica a implementarse, supera la idea tradicional predominante; segn la cual, la didctica comprende un conjunto de mtodos y tcnicas utilizadas difusamente por las y los docentes para conducir el proceso educativo. Tal instrumentalismo se depone para dar paso a una concepcin dialctica y crtica del proceso docente, con teoras del aprendizaje y enfoques psicolgicos y filosficos acordes con la visin y misin de la UPNFM. En consecuencia, una de las transformaciones paradigmticas que debe ponerse al descubierto y en el tapete de las creencias, decisiones y participaciones de las y los docentes y las y los educandos, consiste en introducirse en el complejo mundo del aprendizaje sobre la base de principios tales como: La visin interdisciplinaria, desde la cual se va eliminando poco a poco las fronteras de trabajar en las limitaciones de las disciplinas de los conocimientos tradicionales, hacia la organizacin de ncleos o bloques de contenidos, aspecto este que es caracterstico del enfoque centrado en las competencias. La investigacin como principio y finalidad de la docencia, la investigacin debe estar relacionada con la formacin docente, ya que este es un elemento definitorio en la calidad de la formacin, y ayuda a mantener un proceso de reflexin que contribuya a mejorar la prctica educativa y transformar el entorno, as como generar el conocimiento didctico, que promueva el desarrollo de la educacin y la optimizacin de la funcin formadora. La interrelacin teora prctica en la formacin docente, dentro del modelo curricular por competencias, la formacin docente debe de caracterizarse por una relacin dialctica entre la teora y la prctica, ya que ambas deben dialogar y retroalimentarse en un ambiente de colaboracin mutua, indisoluble y desarrollada desde los primeros momentos de la formacin y a lo largo de ella en contextos diferentes y con calidad de parte del educando como del educador en su rol de asesor del proceso. La extensin en la formacin docente, se trata de la insercin de la universidad a la sociedad, para promover la generacin de espacios para la construccin de nuevos conocimientos y fortalecer la funcin social de la universidad, esto se lograra a travs de la comunicacin e interaccin

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permanente con las comunidades. Vista as la extensin deber emanar del currculum y en su operativizacin deber ser complementada con la investigacin y la docencia. La extensin desde este enfoque permite que la universidad tome de la sociedad todas aquellas seales que le indiquen cules son las capacidades que requiere en los futuros egresados y al mismo tiempo la insercin en ella durante el proceso de aprendizaje, permite tanto a los educandos como a los educadores tomar consciencia de la realidad social que les tocar enfrentar e igualmente validar las competencias promovidas y desarrolladas durante el proceso de formacin. La UNESCO (1990) propone que el docente del nuevo milenio deber ser un profesional actualizado en las nuevas disciplinas bsicas, con una pedagoga basada en la interdisciplinariedad, un docente informado que apoya a sus educandos en la seleccin y utilizacin crtica de la informacin. Un profesional capaz de iniciarse en los problemas del trabajo y de la vida econmica y en la pedagoga de adultos a fin de tomar parte en la educacin permanente, en la compresin de los grandes problemas del mundo contemporneo, del pas y contexto particular donde se desempea. Por todo lo anteriormente expuesto la UPNFM pretende desarrollar a travs del currculo de pre grado un enfoque pedaggico didctico, basado en los preceptos de la pedagoga crtica, caracterizndose por los siguientes aspectos:

- Un espacio para aprender donde todos los miembros de la comunidad educativa a aprender desde

su propia prctica, de lo inesperado, y por tanto, las y los docentes, las y los educandos aprendern de lo previsible e imprevisible, buscarn, de acuerdo con sus posibilidades, trastocar los objetos de estudio disciplinares para construir conocimientos abiertos, rigurosos y sobre todo aplicables en la realidad de sus vidas.

- Su objetivo principal no es la asimilacin eficiente de determinados conocimientos por parte de los

alumnos, sino la formacin de profesionales con autonoma, creatividad, capacidad de identificar los problemas y plantear alternativas construyendo consensos de manera dialgica y atender a las demandas o necesidades experimentadas por los diversos sectores sociales.

- La relacin docente educando ser vista como una etapa necesaria en el desarrollo del capital

humano, pero considerando al docente como necesitado de aprender y desarrollarse en su relacin con los alumnos.

- El estilo de liderazgo del docente no debe ser normativo y el mbito de de desarrollo del proceso

educativo no debe ser slo circunscrito al aula, ni solo a la relacin profesor alumno. - Los objetivos del aprendizaje, como parte de la dimensin teleolgica de la educacin, se

disearn como competencias para validar la calidad del quehacer educativo llevado a cabo para la formacin de los docentes; en consecuencia, su referente pedaggico rebasa la calificacin y la obsesin por la calificacin, para dar paso a resultados que expresen el progreso de las y los educandos a travs de niveles de logros.

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- Las tareas de aprendizaje respondern a la necesidad de propiciar oportunidades para la construccin del conocimiento, asimismo, servirn para objetivar concepciones pedaggicas y epistemolgicas acordes con el modelo curricular por competencias planteado.

- La evaluacin de los aprendizajes, har hincapi en los procesos de comprensin, descubrimiento

e invencin; y en la aplicacin de los conocimientos para la solucin de problemas. Se privilegiar la evaluacin diagnstica, formativa, procesual y sumativa, integrndose a las distintas tareas y actividades que tienen lugar para realizar el proceso pedaggico.

Es as que el proceso educativo a desarrollarse en la UPNFM, tendr como propsitos fundamentales los siguientes:

- Buscar una formacin integral del educando centrada en el aprendizaje y haciendo posible su verdadera incorporacin a la sociedad contempornea.

- Promover una formacin de calidad, expresada en trminos de competencias para resolver los problemas de la realidad.

- Promover una visin sistmica de las competencias donde una competencia integre los atributos de conocimientos, habilidades, aptitudes, actitudes y valores.

- Promover el desarrollo de las competencias genricas y especficas desde una visin holstica.

- Articular las necesidades de formacin del educando con las necesidades del contexto social y profesional.

- Integrar la teora con la prctica desde un inicio de su formacin, consolidando lo que se sabe y aprender ms en el contexto.

- Promover programas flexibles y pertinentes a la realidad socioeconmica y cultural del pas. - Promover el desarrollo de la creatividad, la iniciativa y la capacidad de toma de decisiones

pertinentes y responsables.

- Promover la autonoma del educando tanto en el mbito acadmico, como personal y profesional.

- Promover en el educando la visin de formacin permanente. 5.5 Modelo de Aprendizaje

Los sistemas de enseanza histricamente han tendido la responsabilidad de responder a los cambios sociales, econmicos, polticos y tecnolgicos que inciden en la sociedad en general y en las instituciones educativas en particular, promoviendo la necesidad de formar profesionales para adaptarse a los cambio, lo cual ha exigido el desarrollo de nuevos modelos de enseanza y de aprendizaje. Es as como en la actualidad se apuesta por la educacin basada en competencias, considerando que sta podr dotar a los jvenes en formacin de las nuevas aptitudes bsicas que requiere su fututo desempeo profesional, dentro de una economa basada en el conocimiento, garantizando que la persona desarrollar la capacidad de aprender a aprender y una actitud positiva hacia el aprendizaje permanente.

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Considerando que tras el enfoque basado en competencias subyace la teora constructivista, la carrera de Profesorado en Matemticas promover a travs del proceso educativo, el modelo de aprendizaje significativo y autnomo, en el cual el educando es el principal responsable de su aprendizaje, con el acompaamiento directo del docente como tutor de los procesos de construccin del conocimiento que realiza el educando.

Para estos efectos en la Carrera de Profesorado en Matemticas se entender por aprendizaje significativo aquel que conduce a la creacin de estructuras de conocimiento mediante la relacin sustantiva entre la nueva informacin y las ideas previas de los educandos, o sea que durante el aprendizaje el alumno relaciona de manera no arbitraria y sustancial la nueva informacin con los conocimientos y experiencias previas y familiares que ya posee en su estructura cognitiva o de conocimientos. (Barriga, 2004). Los educandos deben aprender matemticas comprendindolas, y construir activamente nuevos conocimientos a partir de la experiencia y de los conocimientos previos (Principios y Estndares para la Educacin Matemtica, 2000)

Para asegurar la calidad del trabajo autnomo es fundamental la ayuda, el seguimiento y la orientacin constante del profesor (Coll, 2005). Para lo cual resulta necesaria una docencia que se caracterice por estar:

- Centrada en el educando, formndolo para el aprendizaje significativo y autnomo y lo dote de herramientas para el estudio.

- Teniendo una nueva visin del rol e importancia de los materiales didcticos, los que deben de ser capaces de generar conocimientos de alto nivel y de facilitar el aprendizaje autnomo.

- Que el docente desempee ante todo el rol de orientador, mediador, gua, modelo de aprendizaje y tutor de las actividades constructivas del alumno, proporcionndole las ayudas educativas necesarias.

Por tanto, desde el nuevo modelo de enseanza y aprendizaje de la matemtica, se apuesta por nuevas formas de aprender y nuevas formas de ensear, para el logro de un aprendizaje autogestionado por el alumnado, tutorado por el profesor, centrado en los procesos que se desarrollan de forma cooperativa, y con el diseo de nuevas actividades de enseanza y de evaluacin.

Por todo lo anterior, la docencia deber organizarse en funcin de las actividades de aprendizaje las cuales debern ser diseadas para los educandos y para alcanzar su propsito, lograr que los educandos vayan interiorizando actitudes positivas hacia lo que aprenden y hacia el proceso de aprender permanentemente.

En concreto la carrera de Profesorado en Matemticas, pretende a travs de este plan de estudio enfatizar e impulsar las siguientes actitudes que consideramos esenciales aunque no nicas en el proceso de aprendizaje de sus alumnos como ser:

- La bsqueda de la autonoma intelectual, que hace referencia al desarrollo de una actitud libre, abierta y con consciencia, en relacin a su propio proceso de aprendizaje, no dependiendo continuamente del profesor.

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- El desarrollo del pensamiento, expresado en la adecuada aplicacin de los procesos de anlisis, sntesis, interpretacin; en la formulacin de juicios y en las decisiones basadas en criterios. Para ello el educando debe desarrollar competencias cognitivas tales como: pensar, analizar, sintetizar, emitir juicios, argumentar, comunicarse efectivamente tanto oral como en forma escrita, etc; competencias que le permitirn ser autnomo, maduro, eficaz, eficiente y poder trabajar por s mismo y en equipo. Consideramos que al lograr el alumno estas capacidades no necesitar tanto de las explicaciones minuciosas, detalladas y repetidas del docente, para estudiar por s mismo, aprender lo esencial (comprender ms y memorizar mecnicamente menos), sabiendo usar lo que sabe y aplicarlo al contexto de su realidad.

- El inters por el conocimiento, estimulado el desarrollo de la curiosidad, creatividad y a la

bsqueda de la verdad de forma crtica y propositiva. Este aprendizaje denominado significativo tiene unas caractersticas distintas a las del aprendizaje memorstico y mecanizado, se trata de un aprendizaje que implica las diversas capacidades y sentimientos del alumno, su capacidad de pensar y reflexionar individualmente o con otros, lo que le lleva a una positiva interiorizacin cognoscitiva y afectiva simultneamente.

- El desarrollo de una actitud de responsabilidad personal y tica, significa, un proceso que parte de la adecuada planificacin y gestin del tiempo, la calidad en los trabajos, el cumplimiento de las normas en el equipo de trabajo, el cumplimiento de la temporalizacin para la entrega de trabajos, etc. El desarrollo de est actitud debe trabajarse no slo en su dimensin cognitiva; sino tambin afectiva, promoviendo que el educando aprenda a valorar positivamente el que las cosas dependan de l y al mismo tiempo valorando la dimensin conductual, reconociendo cuando efectivamente se cumplen los plazos, los criterios de calidad. Para ello el entorno docente debe ir incrementando progresivamente las responsabilidades que el alumno deba ir asumiendo.

- Actitud de colaboracin y respeto a los derechos de los dems, entendida, como una disposicin permanente a cooperar con los compaeros y con las personas que los rodean; respetando las condiciones de diversidad particulares (gnero, tnica, discapacidades, lengua materna, religin, edad, orientacin poltica, entre otras). La dimensin cognitiva y afectiva de esta actitud supone una valoracin de las aportaciones de los dems, el reconocimiento de que la colaboracin nos ofrece la oportunidad de conocer personas, puntos de vista distintos y que ayudan a complementar el nuestro.

- Finalmente, la dimensin conductual de la actitud colaborativa, puede ayudar a evaluar la manera de comportarse ante los dems, a conocerse mejor en la relacin con los otros y a reconocer las aportaciones que los otros hacen, el valor de la retroalimentacin que ellos ofrecen y el reconocimiento sobre comportamiento social a nivel personal.

Lograr desarrollar estas actitudes a lo largo de los estudios universitarios supone afianzar el aprendizaje significativo y autnomo.

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Asumiendo tal papel, los principios rectores que guiarn el proceso de aprendizaje en el Profesorado en Matemticas son los siguientes:

- El aprendizaje matemtico es un proceso de construccin de saberes cognitivos y culturales que tiene como punto de partida los conocimientos previos de los alumnos, los cuales tienen un alto grado de elaboracin.

- El grado de aprendizaje matemtico de cada persona depender del nivel de desarrollo cognitivo, emocional y social que tenga.

- El aprendizaje de las matemticas se facilita si el nuevo conocimiento resulta significativo culturalmente y requiere de la resolucin de problemas que tengan sentido y utilidad.

- El aprendizaje de las matemticas se facilita gracias a la mediacin o interaccin con los otros, por lo tanto, es social y cooperativo.

- En el aprendizaje matemtico juega un papel muy importante el componente afectivo, por lo que es de vital importancia el autoconocimiento, los motivos y metas personales, la disposicin por aprender, las atribuciones de xito, fracaso y las expectativas.

- El docente para promover el logro del aprendizaje de las matemticas debe facilitar la formacin de puntos cognitivos entre los conocimientos nuevos y los ya existentes, utilizando entre otras cosas materiales educativos potencialmente significativos, un lenguaje adecuado al nivel educativo y promover actividades pertinentes y contextualizadas.

5.6 Modelo de Evaluacin

En la prctica educativa, en la carrera de Profesorado en Matemticas la evaluacin es un instrumento imprescindible que desempea funciones vitales, no slo para el educando sino que tambin para el educador. Permite apreciar y mejorar el aprovechamiento de los educandos y en el caso particular del docente resulta ser un instrumento que permite evaluar su propia intervencin educativa y reajustar, conforme a ello, las programaciones y actividades subsiguientes; o sea que faculta para identificar las potencialidades de los alumnos y tomar decisiones permanentes y en el proceso sobre las estrategias a seguir para el logro de los aprendizajes propuestos. La evaluacin en educacin matemtica es por tanto el proceso a travs del cual se verifica la capacidad de una persona con relacin al desempeo requerido, que puede o no estar traducido en una norma o referido a un criterio, pero est ligado a la toma de alguna decisin (Hawes & Corvaln, 2004b). Puede ser efectuada mediante la aplicacin de diversos instrumentos tales como: pruebas, tests prcticos, pautas de observacin o examen de evidencias. Al estructurarse el currculo del Profesorado en Matemticas bajo el enfoque por competencias queda inmerso en el mismo, las estrategias didcticas y de evaluacin pertinentes a este enfoque educativo. Y deber de considerarse que bajo est modelo se plantea el saber como una produccin colectiva con discontinuidad, rupturas y reelaboraciones que responden a problemas concretos dentro de un contexto social y en correspondencia el enfoque de evaluacin deber ser planteado como un proceso participativo, permanente, diagnstico, formativo, holstico (integral,

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contextualizado, cualitativo y cuantitativo), multireferencial (auto evaluacin, coevaluacin, meta evaluacin) y multidireccin, educando, docente, programa)19 Es as que a travs de la evaluacin formativa, cualitativa y procesual, se pretende la valoracin de la calidad del proceso educativo. Ya que la simple evaluacin cuantitativa (asignacin de una calificacin a los saberes del educando), es totalmente insuficiente para los efectos de revelar y promover la calidad, por ello se hace necesario desde este enfoque la utilizacin de instrumentos de evaluaciones plurales, multidireccionales, con capacidad para obtener informacin sobre los variados tipos de atributos que componen las competencias. En este sistema de evaluacin, la auto evaluacin, coevaluacin y la meta evaluacin contribuyen a dar al proceso educativo la imagen ideal de que se trata de un equipo en que todos ensean y todos aprenden, y que para ser mejores hay que saber evaluar y auto evaluarse.20 Por ello, la evaluacin de competencias se referir al proceso de recoleccin de evidencias sobre el desempeo profesional, con el propsito de formarse un concepto sobre el rendimiendo obtenido por el educando durante el proceso de formacin, esto se logra a partir de la identificacin de los indicadores de logro y el establecimiento de una norma de desempeo. En educacin matemtica se podrn disear actividades que evidencien el tipo de habilidades que se pretende desarrollar, en donde interesa los procesos tales como la reso