PLAN TERRITORIAL DE FORMACIÓN DOCENTE “Maestros, maestras y directivos lí1deres de ... · 2020....
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PLAN TERRITORIAL DE FORMACIÓN DOCENTE “Maestros, maestras y directivos lí1deres de la calidad y la excelencia” 2016-2019 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN Subsecretaría de Planeación Educativa Subsecretaría Prestación de Servicio Educativo Subsecretaría Administrativa y Financiera MEDELLÍN 2016-2018
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PLAN TERRITORIAL DE FORMACIÓN DOCENTE
“Maestros, maestras y directivos lí1deres de la calidad y la excelencia”
2016-2019
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
Subsecretaría de Planeación Educativa
Subsecretaría Prestación de Servicio Educativo
Subsecretaría Administrativa y Financiera
MEDELLÍN
2016-2018
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Contenido PRESENTACION .................................................................................................................................... 3
1. ETAPA DE FORMULACIÓN ............................................................................................................... 4
1.1. Necesidades de formación docente para el municipio de Medellín ........................................ 4
1.2. Priorización de las necesidades de formación ......................................................................... 6
1.3. Política de Formación Docente para el Municipio de Medellín ............................................... 9
1.4. Objetivos de la Formación Docente ....................................................................................... 15
1.5. Estrategias para la Formación Docente ................................................................................. 15
1.6. Metas de la Formación Docente para el cuatrienio 2016 -2019 ............................................ 28
1.7. Formulación de indicadores ................................................................................................... 28
1.8. Oferta de Formación Docente ................................................................................................ 31
1.9. Análisis y Proyección del Plan territorial de Formación Docente .......................................... 33
2. ETAPA DE EJECUCIÓN .................................................................................................................... 39
2.1. Diseño de la operativizacion del PTFD ................................................................................... 40
2.2. Socialización del Plan Territorial de Formación Docente ....................................................... 42
3. ETAPA DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN...................................................................................... 42
3.1. Evaluación previa del plan territorial de formación docente ............................................ 42
3.2. Evaluación continua del Plan Territorial de Formación Docente ........................................... 43
3.3. Evaluación posterior o final ................................................................................................... 45
REFERENCIAS .................................................................................................................................... 46
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PRESENTACION
Medellín es una ciudad diversa en muchos aspectos: sociales, políticos, económicos y
culturales. Esta diversidad se refleja en la escuela y la convierte en un escenario colmado de
sentidos y significados para quienes la habitan. En función de la formación continua de los
maestros, directivos docentes y agentes educativos, ésta debe girar alrededor de esa
diversidad, de los espacios escolares y los contextos en los que está inmersa la escuela. Esto
implica una acción colectiva que posibilite la lectura, el análisis y la interpretación de
problemáticas, necesidades y tensiones socialmente relevantes para la escuela y para todos
aquellos que hacen parte de ella.
Este Plan Territorial de Formación para maestros, directivos y agentes educativos, busca
integrar, potenciar y ampliar los esfuerzos que la ciudad ha puesto en el mejoramiento y
cualificación de los procesos educativos. La pretensión es responder a las demandas del
medio, a los contextos y realidades que vive la escuela. También al creciente consenso
nacional e internacional sobre la eficacia de políticas y programas de formación que se
originan en la reflexión de los propios maestros y maestras sobre sus prácticas pedagógicas
y la incidencia que estas tienen en el mejoramiento de la calidad educativa, en la generación
de escenarios escolares de convivencia democrática y en el enriquecimiento de la vocación
pedagógica y la vida personal de los maestros.
Las líneas de este Plan Territorial de Formación permitirán un abordaje de la formación en
servicio de los maestros, directivos docentes y agentes educativos, desde un currículo
cultural y crítico que se hace necesario para la realidad del país. Esta combinación
favorecerá la creación de redes de maestros, círculos de conversación pedagógica y
encuentros de saberes para hacer una reflexión colectiva de la responsabilidad política de
los maestros en las escuelas.
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1. ETAPA DE FORMULACIÓN
1.1. Necesidades de formación docente para el municipio de Medellín
Los datos que se tienen en Secretaría de Educación (ver cuadro posterior) permiten hacer la
siguiente caracterización en cuanto al nivel educativo de los maestros de instituciones
oficiales de la ciudad de Medellín: un 34.7% (4.023) de los maestros son licenciados, y el
7.7% (898) son profesionales; un 2.4% (282) son normalistas y los demás bachiller
pedagógico, bachiller, técnico o tecnólogo con una representación más bien poco
representativa, por debajo de 63, esto es, por debajo del 0.5%. Con formación posgradual se
tiene a 10 doctores, a 1.481 con grado de maestría y 4.806 con grado de especialistas. La
gran mayoría de los maestros, entonces, en un más del 40% tienen formación posgradual
tipo especialización, y un 12.8% con maestría. De lo anterior, la importancia de la
formación cada vez mayor de que los maestros puedan acceder a maestría y a doctorado
como parte de su formación permanente y cualificación.
NIVEL EDUCATIVO NUMERO
Bachiller 1
Bachiller Pedagógico 63
Licenciado 4023
Normalista Superior 282
Posgrado en Educación 2
Postgrado doctorado otras áreas 10
Postgrado Especialización 4806
Postgrado Magister otras áreas 1481
Profesional 898
Técnico o Intermedia Profesional 3
Técnico o tecnólogo en Educación 5
Tecnólogo 28
Total general 11602
Es de resaltar que la mayoría de los docentes se encuentran en la condición de propiedad
para un total de 9.715 correspondiente al 83.7%, y en la condición de planta temporal y en
periodo de prueba un número muy semejante, 124 y 126 maestros respectivamente, aunque
con una vacante definitiva de 1.332, esto es, el 11.5% de los maestros. De esos 9.715
maestros en propiedad, que son los que han de ofrecerse la formación permanente
avanzada, son más bien pocos los que cuentan con formación en maestra, y doctorado. En
tal sentido bien importante elevar el nivel de formación –donde la Secretaría de educación
viene ofreciendo 300 becas en maestría-, lo cual redundaría en la calidad de la educación y
en el mejoramiento del nivel de vida de los maestros. Así mismo tienen la posibilidad de
otras formaciones y cualificaciones que se relacionan más adelante.
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TIPO DE VINCULACIÓN
NUMERO
Periodo de Prueba 126
Planta Temporal 124
Propiedad 9715
Provisional Vacante Definitiva 1332
Provisional Vacante Temporal 305
Total general 11602
Los maestros están distribuidos de acuerdo al área de vinculación de la siguiente manera:
en nombramiento o vinculación del nivel de primaria se cuenta con 3.972 correspondiente
al 34.2%; en preescolar 730 correspondiente al 6.3%. Lo anterior expresa que en básica
primaria y preescolar se cuenta con más del 40% de los maestros nombrados, y que cerca
de un 60% corresponden a básica secundaria y media, esto último corresponde a 5898
maestros, los cuales se reparten en las áreas de acuerdo a lo siguiente: en ciencias naturales
y educación ambiental un total de 897 maestros; en ciencias sociales 752 maestros; en
humanidades y lengua castellana 880 maestros; idioma extranjero 654, para un total en el
área –humanidades, lengua castellana e idioma extranjero- de 1.534; en matemáticas 1.062
maestros; en tecnología e informática 505 maestros; en educación artística y cultural 314
maestros; educación ética y en valores humanos 136 maestros; en educación física,
recreación y deportes 421 maestros; en educación religiosa 179 maestros; y en filosofía 98
maestros. Lo anterior expresa que las áreas correspondientes a básica secundaria y media
que cuenta con mayor vinculación o nombramiento de maestros son: ciencia naturales y
educación ambiental con el 15.2%; humanidades, lengua castellana e idioma extranjero con
el 26%; en menor medida educación ética y en valores humanos con 2.3%; educación
artística y cultural con 5.3%; educación religiosa con 3% y filosofía con 1.7%. No se
observa en la relación al área de ciencias económica y política ninguna vinculación, lo cual
ha de ser asignado a maestros de los demás nombramientos. Hay un numero de 1.002
relacionado con no aplica, lo cual corresponde a directivos, rectores y coordinadores.
ÁREAS DE VINCULACIÓN EN LA
ESCUELA NUMERO
Ciencias Naturales Física 116
Ciencias Naturales Química 179
Ciencias Naturales y Educación Ambiental 602
Ciencias Sociales 752
6
Educación Artística - Artes Escénicas 2
Educación Artística - Artes Plásticas 297
Educación Artística - Danzas 1
Educación Artística - Música 14
Educación Ética y en Valores 136
Educación Física Recreación y Deporte 421
Educación Religiosa 179
Filosofía 98
Humanidades y Lengua Castellana 880
Idioma Extranjero Ingles 654
Matemáticas 1062
No Aplica 1002
Preescolar 730
Primaria 3972
Tecnología de Informática 505
Total general 11602
1.2. Priorización de las necesidades de formación
Los maestros de Medellín tienen la posibilidad de continuar con su desarrollo profesional
de tres maneras diferentes. Primero, pueden acceder a la oferta regular que programan las
instituciones de educación superior por medio de sus programas de extensión, así como a
los diversos cursos y programas que nacen del sector privado. Segundo, pueden hacer uso
de la oferta permanente con que cuenta el Centro de Innovación del maestro -Mova-.
Tercero, pueden ingresar a los programas de formación en el uso de TIC que lideran
entidades gubernamentales de carácter nacional y municipal de la mano de diversos actores
públicos y privados. La oferta dentro de los tres tipos es heterogénea y bajo múltiples
modalidades no formales e informales.
Este maestro se enfrenta día a día a todos esos espacios y experiencias de ciudad educadora,
entre conflictos y oportunidades ligados a su papel en la escuela y su lugar en el sistema
educativo, pero asimismo vinculados a contextos personales y sociales mucho más amplios
y complejos.
El maestro de Medellín, como el del resto del país, ha recibido tradicionalmente un
tratamiento de segundo orden. Su saber se ha considerado importante, pero de un estatus
epistemológico, intelectual y social mucho menor al de otras disciplinas. Esto ha generado
diversas ambigüedades sobre el rol y la función de su formación, pues en muchas ocasiones
se han ignorado sus experiencias y anhelos personales, y se han favorecido en cambio otros
intereses y agendas, que han copado con frecuencia los espacios de los maestros y
condicionado su labor.
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Recientemente, sin embargo, la formación de maestros ha empezado a ocupar un rol central
en reflexiones nacionales e internacionales sobre el mejoramiento de la calidad de la
educación. Se ha hecho asimismo un énfasis mayor en la participación que debe darse a los
propios maestros al momento de decidir qué tipo de formación resulta más adecuada para
ellos de acuerdo con sus contextos e intereses particulares. En este sentido, ha sido
importante comprender cuáles son esos intereses formativos en el caso de los maestros de
Medellín, y específicamente en lo que se refiere a su formación en servicio.
Algunos estudios, como el de la Fundación Compartir (2014), plantean que existen cuatro
brechas en la formación en servicio de los maestros del país:
1. Inexistencia de programas de acompañamiento al inicio de la carrera profesional.
2. Desarticulación entre evaluación docente y la propuesta formativa en servicio.
3. Desconocimiento de la oferta formativa.
4. Vacíos en la formación disciplinar.
Estas brechas se ratifican con las conclusiones de estudios que han indagado sobre las
percepciones de los propios maestros de Medellín acerca de sus necesidades formativas.
Estos estudios (Comfenalco Antioquia y Secretaría de Educación de Medellín 2012;
Universidad Pontificia Bolivariana y Secretaría de Educación de Medellín 2012) señalan,
por ejemplo, que el 76% de los maestros de la ciudad quiere continuar sus procesos
formativos, pero que el 80% de estos no participa en actividades de formación por sus
costos. En cuanto a los temas de interés, se destacan:
La didáctica
La investigación
El diseño curricular
La educación emocional
Las metodologías
También se destacan temas de habilidades para la vida, a saber:
Solución de conflictos
Tensiones y estrés
Comunicación asertiva
Pensamiento creativo y manejo de emociones
El uso pedagógico de las TIC
La fundamentación pedagógica y didáctica
Los saberes específicos de las áreas de enseñanza
Otros intereses formativos destacados en estos estudios son:
La educación de primera infancia
Las competencias básicas para la gestión de proyectos
Las competencias tecnológicas
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El bilingüismo
La formación en servicio de los maestros de Medellín se articula en las últimas
administraciones fundamentalmente alrededor de la innovación educativa y el diseño y
fortalecimiento de un Centro que lidere su implementación en la ciudad, como sucedió con
la Escuela del Maestro. Mova, Centro de innovación del Maestro, surge en este marco
como una nueva etapa, mucho más abarcadora y ambiciosa, de una serie de proyectos de
ciudad alrededor de la educación y la formación de sus maestros.
En el marco del programa “Maestros y maestras por la vida” del componente educativo del
Plan de desarrollo 2012-2015, “Medellín, un hogar para la vida”, nace la idea de un
Centro que además de generar ambientes de aprendizaje para los maestros, lidere la política
pública de formación en servicio de los maestros de la ciudad. Se pretende en general, con
el programa que lo enmarca y aprobado por Acuerdo Municipal número 019 de 2015,
fortalecer las competencias, habilidades y capacidades referidas al ser, el saber, el crear
disciplinar y pedagógico de los maestros y directivos docentes de Medellín, y el reconocer
al otro para vivir juntos, siempre con el propósito claro de mejorar la educación en la
escuela. Y para ello se busca recuperar y reforzar los resultados exitosos de estrategias
previas como:
Las aulas taller
Las redes
Las comunidades de aprendizaje
Se persigue objetivos puntuales sobre el fortalecimiento de la vocación y los saberes
disciplinares de los maestros, con la pretensión de contribuir a la visión de Medellín como
una ciudad educadora. Este tránsito desde maestros con mejores niveles de formación, que
incitan procesos de transformación social, cultural y política, hasta el alcance de cambios
sustanciales en esa ciudad que educa, solo se consigue si la escuela se convierte asimismo
en un espacio con maestros y estudiantes más competentes, críticos y transformadores. Se
entiende, pues, que solo con una conexión efectiva entre la ciudad, la escuela y el maestro
podrá alcanzarse la sociedad a que todos aspiramos, una sociedad incluyente, pluralista y
capaz de enfrentar de la mejor manera los retos del mundo contemporáneo.
El maestro debe aparecer así como:
Un maestro contemplativo y creador
Un caminante, lector de paisajes y realidades
Un crítico que encarna el espíritu del artista
Un narrador de historias
En suma, un ciudadano con la sensibilidad suficiente para prestar atención a su contexto y
convertirse a partir de allí en un líder para la transformación política y social de la ciudad a
partir de su trabajo en la escuela.
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El maestro de Medellín se enfrenta día a día a todos esos espacios y experiencias de ciudad
educadora, entre conflictos y oportunidades ligados a su papel en la escuela y su lugar en el
sistema educativo, pero asimismo vinculados a contextos personales y sociales mucho más
amplios y complejos. Para lograr superar lo anteriormente expuesto, se consolidó un
diagnóstico basado en fuentes que han consultado directamente a maestros y directivos
docentes los siguientes trabajos -enunciados arriba-: Caracterización de condiciones de
vida de los docentes (2012) de Comfenalco Antioquia y la Secretaría de Educación de
Medellín y el Plan estratégico de formación docente de Medellín (2012), diseñado por la
Universidad Pontificia Bolivariana y la Secretaría de Educación de Medellín. Estas fuentes
han ayudado a caracterizar a maestros y directivos docentes y sus necesidades formativas
en la ciudad. También se ha llevado a cabo un ejercicio propio de caracterización de la
oferta de formación y bienestar.
1.3. Política de Formación Docente para el Municipio de Medellín
Políticas, experiencias y escenarios a nivel internacional
A nivel internacional se destaca el rol de la innovación como parte de la formación docente.
Para ello se establece una diferencia entre invención e innovación, entendiendo a la primera
como el proceso que lleva a descubrir o formular una nueva idea o práctica y, a la segunda,
como la adopción o apropiación social de esta nueva idea o práctica. La invención en el
caso de los maestros surge de intentos por resolver problemas complejos de maneras no
convencionales. Así las invenciones resultan en muchos casos de nuevas combinaciones de
elementos conocidos o de la introducción de un nuevo elemento en una situación escolar.
Estas invenciones se convierten en innovaciones cuando aparecen como un
cuestionamiento sistemático y reflexivo sobre la enseñanza, el aprendizaje, la escuela, la
educación y la pedagogía que trasciende el escenario de sus propias aulas y escuelas, y
permea o incide en sectores educativos y sociales con los que se generan las
transformaciones.
Con lo anterior, se expresa que el Plan Territorial de Formación continua de maestros y
directivos no debe contentarse con suministrar contenidos simplemente, sino que debe
reflejar, además, este tránsito desde la invención hasta la innovación en la configuración de
nuevas visiones sobre la educación.
Políticas, experiencias y escenarios a nivel nacional
La Ley General de Educación (1994) establece cuatro fines para la formación de maestros
en el país: la calidad científica y ética de los maestros; el desarrollo de la teoría y la práctica
pedagógicas como parte fundamental de su saber; el fortalecimiento de la investigación en
pedagogía y en los saberes específicos; y su preparación a nivel de pregrado y posgrado. La
formación se entiende en este sistema de un modo integral, en el que se espera que se
cohesione el ser, el saber, el hacer y el vivir con otros. Por eso la formación debe apuntar
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no solo a lo que podría denominarse el desarrollo profesional y laboral, sino también al
bienestar general del individuo en su relación con él mismo y con la sociedad
Para lograr esta formación integral, el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2013)
caracteriza el sistema educativo colombiano como un sistema articulado alrededor de tres
subsistemas: el de formación inicial, el de formación avanzada y el de formación en
servicio. Los dos primeros se concentran en la educación formal de los maestros, y se
refieren a la formación que reciben a nivel de Escuelas normales superiores y programas de
pregrado (formación inicial), y a la formación que reciben a nivel de posgrado (formación
avanzada). El tercero, el subsistema de formación en servicio, se concentra en la educación
no formal y la educación informal y se refiere a todo proceso de formación que recibe el
maestro y la maestra en ejercicio. Esto incluye desde experiencias puramente vivenciales
relacionadas con su quehacer como docente, hasta cursos de capacitación, cualificación y
actualización.
La formación en servicio se entiende aquí desde la dinámica del avance en el conocimiento,
que permite aproximaciones permanentes a los objetos de estudio para generar nuevas
perspectivas epistemológicas o metodológicas aplicadas a los procesos educativos. Incluye,
también, el desarrollo humano, que se asume como el conjunto de actividades dedicadas de
manera individual y colectiva a la formación y reflexión sobre las dimensiones del ser
humano en interacción con grupos de estudiantes y colegas.
Esto último implica la reflexión acerca del reconocimiento de las diferencias, la inclusión
educativa, las exigencias para la comprensión de la interculturalidad, la diversidad de
formas de ser y estar en el mundo y las posibilidades de desarrollo diferencial de acuerdo
con las características propias de los seres humanos en función de la convivencia pacífica.
Lo anterior se articula con las conclusiones de un estudio sobre la formación de maestros
en Colombia, auspiciado por la Fundación Compartir en 2014. Allí se plantea -como ya se
ha señalado más arriba- que existen cuatro brechas en la formación en servicio de los y las
docentes del país: 1) inexistencia de programas de acompañamiento al inicio de la carrera
profesional, 2) desarticulación entre la evaluación docente y la propuesta formativa en
servicio, 3) desconocimiento de la oferta formativa, y 4) vacíos en la formación.
En este mismo estudio, se señala que en el país existe una enorme variedad de cursos para
la formación en servicio, pero que no se tiene información sobre su suficiencia, pertinencia
y calidad, y que no se aprovecha el potencial de la oferta existente para cubrir las
necesidades específicas de los docentes. Señala también que los maestros del país
demandan más espacios de formación, en especial en habilidades pedagógicas y
conocimientos pertinentes a los contextos.
Políticas, experiencias y escenarios a nivel local
Las búsquedas en la esfera de la pedagogía y de la condición del maestro en Colombia
tienen un punto de partida en la configuración del movimiento pedagógico colombiano. La
figura de FECODE y demás sindicatos de maestros afilados a éste, han cumplido un rol
importante. Este movimiento recoge un gran número de experiencias que vienen de los más
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variados troncos conceptuales, políticos e ideológicos, y que se materializan en el congreso
organizado en Medellín, en 1982. Este impulso nacional se reflejó también en una serie de
experiencias que dinamizaron la vida de las escuelas: la circulación de la revista Educación
y Cultura. La manifestación de la diversidad organizacional y la movilización que
propiciaron experiencias como el Congreso Pedagógico Nacional de 1987. Y los debates
hacia la elaboración de la Ley General de Educación en la primera parte de los 90s.
En la ciudad, emergieron manifestaciones pedagógicas como: Maestros gestores de nuevos
caminos, la Expedición pedagógica nacional – capítulo Antioquia, la Coordinadora de
educación popular de la comuna nororiental en Medellín y otras experiencias originadas
por actores públicos y privados.
El otro escenario que estuvo en esta línea fue la Escuela del Maestro, establecida en el año
2003, que se ocupó de la oferta de cursos y la creación de redes y laboratorios de trabajo
sobre áreas e intereses educativos diversos. La Escuela del Maestro se inauguró en
Medellín como un lugar para la formación de los maestros de la ciudad, con intereses en el
desarrollo de procesos de cualificación, innovación e investigación educativa. Su oferta
formativa abarcó la actualización de las disciplinas escolares.
Para resumir, estos consensos internacionales, nacionales y locales, de los que emergieron
diferentes propuestas de políticas y experiencias de formación en servicio, han logrado
superar situaciones como: la calidad en la educación, la pertinencia de los contenidos de
enseñanza y la contextualización de los contenidos a las realidades de la escuela. Estos
consensos se acogen en este el Plan Territorial de Formación y se convierten en un común
denominador para pensar las estrategias de formación que se desarrollen durante los años
de este plan.
Estas son:
Pasar de modelos masivos y que homogenizan, a estrategias más diversificadas y
adaptadas a las necesidades y características de colectivos docentes específicos.
Hacer énfasis en la configuración de espacios de formación más autónomos y
autogestionados, que desarrollan actividades basadas en la formulación de
estrategias de actualización de los maestros.
Realizar programas centrados en la escuela, en colectivos o comunidades
profesionales específicas con un arraigo institucional, lo cual ayuda a concebir a la
escuela como un espacio de aprendizaje y un lugar privilegiado para el desarrollo
profesional docente.
Articular acciones, organismos e instituciones oferentes de capacitación,
provenientes tanto del sector público como del sector privado.
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Diseñar e implementar estrategias de formación conjuntamente con sindicatos
docentes, ONG, universidades, institutos de formación, fundaciones y centros de
investigación.
Valorar la práctica y la experiencia como fuentes de aprendizaje, reflexión y
conocimiento profesional y como estrategias de encuentro y diálogo de los maestros
y las maestras alrededor de éstas. También como mecanismos de ayuda mutua para
manejar nuevas situaciones. Esto contribuye a revertir la clásica relación jerárquica
entre expertos y docentes por una articulación más transversal y horizontal.
Diversificar las estrategias de formación en servicio, lo que incluye asuntos como la
promoción de la escritura por parte de los docentes, la narrativa y documentación de
experiencias y la participación en foros virtuales, entre otros.
Conformar equipos de prospectiva, con personas provenientes de diversos sectores
sociales, que incluyen a los formadores de docentes y a los docentes mismos, que
toman el pulso de los tiempos y señalan cuáles pueden ser los cambios de dirección
que se requieren y cómo hacerlos.
Incluir nuevos temas de actualización para los docentes, como saberes vinculados al
trabajo en contextos de pobreza, la atención a situaciones de diversidad
sociocultural, temas transversales relacionados con los derechos ciudadanos, la
sexualidad, entre otros. Esto apunta a la combinación y el equilibrio entre la
actualización en contenidos disciplinares y el perfeccionamiento en temas
pedagógico-didácticos, sin olvidar la formación cultural y ciudadana.
Marco jurídico
El marco jurídico de este El Plan Territorial de Formación está constituido y se rige
teniendo en cuentas las disposiciones planteadas en:
● Ley General de Educación (Ley 115 de 1994).
● Ley 715 de 2001.
● Decreto 2277 de 1979.
● Decreto 709 1996.
● Decreto-Ley 1278 de 2002.
● Política Nacional de Formación Docente.
● Plan Nacional Decenal de Educación (2006-2016).
● Plan Sectorial de Educación 2012-2015 “Educación de calidad – El camino para la
prosperidad”.
● Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014, “Prosperidad para todos”.
.
● Plan de Desarrollo Municipal 2012 -2015, “Medellín: Un hogar para la vida”.
● Plan de Desarrollo 2016-2019 “Medellín Cuenta con vos”.
● Plan Educativo Municipal, 2016-2027.
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Con los fundamentos expresados en cuanto a las políticas internacionales, nacionales y
locales, y el marco jurídico, se busca consolidar un maestro que valore e interactúe con el
conocimiento, que produzca experiencias educativas diversas a partir del desarrollo de
prácticas pedagógicas pertinentes. Un maestro que se identifique como intelectual de la
educación. Para esto, el Plan Territorial de Formación Docente se debe fundar también en
los principios del diálogo, la creación e innovación, el fortalecimiento del ser, el saber, el
crear y el vivir juntos. Es tener presente una concepción amplia y abarcadora del maestro
como sujeto con intereses, académicos e investigativos, corporales, afectivos, emocionales,
sociales y creativos. De este modo se privilegia una acción crítica y creativa que le de
apertura a la discusión y la reflexión continua sobre el maestro, su vocación y sus intereses.
PRINCIPIOS DE LA POLÍTICA DE FORMACIÓN
Los principios de la política de formación, buscan dar sentido a los niveles del ser, saber,
crear y vivir juntos en relación con el rol social de los maestros. El compromiso con estos
principios se sustenta en una concepción ampliada del maestro como sujeto con intereses
laborales, académicos e investigativos, corporales, afectivos, emocionales, sociales y
creativos, y hace parte orgánica del Centro de Innovación del Maestro -Mova-.
De esta manera, los cuatro principios de identidad acompañan la comprensión del maestro
como un sujeto integral que combina aspectos profesionales y personales, mutuamente
complementarios y en interacción permanente.
Ser para dialogar
Se identifica como un escenario para el encuentro, la socialización y el intercambio de
ideas y experiencias. Para este fin se vale de ambientes de aprendizaje que si bien,
fomentan procesos de formación planificados, también entiende en la conversación
informal un escenario privilegiado para la construcción e intercambio de saberes. De esta
manera la conversación argumentada se posiciona como estrategia clave para la formación
de ciudadanías reflexivas, críticas y propositivas con la realidad. El principio Ser para
dialogar, conduce así a una concepción del conocimiento que integra una pluralidad de
pensamientos, lenguajes y puntos de vista, y que propicia nuevas oportunidades para la
formación profesional, el esparcimiento y la afectividad.
Ser para dialogar lleva entonces a comprender que la subjetividad de los maestros, como la
de cualquier otro ser humano, se forma, confronta y expande gracias a su interacción
permanente con otros.
Saber para crear
El maestro se apropia críticamente de saberes y los pone en práctica bajo los retos de cada
contexto particular. Desde esta lectura, Saber para crear busca establecer canales para que
el conocimiento se convierta en una experiencia educativa significativa, en la que los
maestros creen dinámicas de trabajo que potencien aprendizajes relevantes y pertinentes. La
creación provee al maestro de nuevas opciones para afrontar las problemáticas de aula y, al
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mismo tiempo, estimula el pensamiento crítico y creativo, tanto de maestros como de
estudiantes.
Adicionalmente, se entienden los procesos creativos, como lugares donde el maestro
explora y construye desde sus intereses estéticos e intelectuales, facilitando ambientes de
encuentro propicios para el ejercicio artístico y lúdico. Saber para crear apela, en
definitiva, a un tipo de formación que evita la simple memorización de contenidos
desarticulados del contexto y se concentra más bien, en la apropiación crítica del
conocimiento, para ponerlo en práctica bajo los retos que impone cada realidad social
particular.
Crear para innovar
Este principio se basa en la comprensión de la formulación de preguntas, la indagación y la
investigación, como procesos que si bien se originan en situaciones específicas, pueden
llegar a movilizar transformaciones significativas en otros contextos. En este sentido, Crear
para innovar incluye la reconsideración de prácticas pedagógicas en función de nuevas
problemáticas, la renovación de discursos y saberes de acuerdo con las demandas del
contexto y el continuo ejercicio del maestro como motivador de acciones transformadoras.
Así el maestro participa de una experiencia que integra su ser, su saber y su crear como
punto de partida para la participación en ambientes que promueven acercamientos
novedosos a los procesos de educación.
Reconocer para vivir juntos
El último principio de identidad incluye dos aspectos fundamentales: El reconocer y el vivir
juntos. Reconocer y aceptar al otro, al diferente, lo cual, a su vez, nos permite configuramos
como sujetos a partir de las interacciones con los otros. Eso lleva a vivir juntos, a convivir
con los demás. Es una convivencia que lleva a compartir, formar y transformar con el otro.
Es la posibilidad de reconocernos como somos, reconocer al otro en su diferencia, en su
vida, su historia, en sus construcciones individuales. Reconociendo, además, sus prácticas
pedagógicas y elecciones de saberes. A partir de ese principio podemos conformar
comunidades de diálogo que posibiliten la creación y la transformación bajo las
condiciones humanas y de cercanía que permita a los sujetos estar juntos.
Reconocer para vivir juntos, parte de la aceptación y respeto de uno mismo, del otro y la
diversidad para poder vivir en la diferencia. No es un simple acto de afirmar simplemente la
unidad o la diversidad, sino que hay que complementar dichos aspectos para tener
sociedades donde la convivencia, el respeto por el otro y la garantía de derechos humanos
sea algo plausible. Se trata de uno de los aspectos más sensibles de las sociedades actuales
y, en este caso, de la educación que centra la alteridad como aspecto de primer orden en las
prácticas de formación, de enseñanza y de aprendizaje.
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1.4. Objetivos de la Formación Docente
General:
Generar procesos de formación para fortalecer las dimensiones del ser, el saber, el crear y
el vivir juntos de los maestros de la ciudad de Medellín en relación con sus capacidades
reflexivas, críticas y creativas.
Específicos:
Crear y liderar los procesos de formación de los maestros desde los principios de “ser
para dialogar”, “saber para crear”, “crear para innovar” y “reconocer para vivir juntos”.
Motivar el desarrollo del pensamiento crítico en los agentes educativos, docentes y
directivos docentes a partir de la comprensión histórica de su ser pedagógico y la
apropiación de su realidad local.
Articular y dinamizar los diferentes programas, modelos, estrategias y acciones para
una formación continua, efectiva y con sentido.
Facilitar la reflexión sobre la práctica pedagógica, la sistematización de experiencias y
la producción de saberes a partir de la creación colaborativa.
Desarrollar estrategias de formación que estimulen el diálogo desde la diversidad entre
las comunidades educativas y los agentes educativos de la ciudad.
Facilitar espacios para el intercambio educativo y cultural de experiencias, saberes y
prácticas de los maestros en el que se articulen sus dimensiones pedagógicas y
personales a nivel local, nacional e internacional.
1.5. Estrategias para la Formación Docente
A continuación se presenta una breve descripción de cada una de las líneas de formación y
una lista de las estrategias de formación asociadas con ellas:
Desarrollo humano: el bienestar del maestro en función de su vocación
Se fundamenta en la experiencia personal y el diálogo como premisas para la interacción, la
comunicación, la investigación y la construcción conjunta de ciudadanías. En este sentido,
se sustenta en un trabajo de pares que reconoce la importancia de incentivar la vocación y
16
el bienestar general de los maestros. El propósito es lograr que las capacidades y las
habilidades inherentes al sujeto del maestro se conviertan en un soporte sólido para el
fortalecimiento y el desarrollo de sus competencias, tanto en sus aspectos intelectuales y
profesionales como en sus aspectos afectivos, de reconocimiento y de valoración social. Se
procura, entonces, la reconstrucción de lo humano desde un sentido integral que permita
comprender al maestro como un sujeto de reconfiguraciones continuas y en pleno
desarrollo de sus habilidades, capacidades y competencias, donde su vocación sea un
vínculo consigo mismo y su entorno.
Estrategias de formación
● La ciudad como escenario de exploración, reconocimiento y apropiación de experiencias
educativas.
Esta estrategia ubica al maestro ante la ciudad como un territorio que estimula la
exploración de eventos, sucesos y acontecimientos familiares a partir de formas diferentes
de reconocer los lugares cotidianos como potenciales generadores de experiencias
educativas significativas y renovadoras.
● La escuela como espacio para el desarrollo de habilidades, capacidades y competencias.
Esta estrategia se concentra en presentar la escuela como una oportunidad permanente para
formar sujetos integrales, es decir, sujetos que logren desarrollar y desplegar una gama
amplia de sus dimensiones cognitivas, afectivas, valorativas, imaginativas, creativas,
trascendentes, entre otras.
● El maestro como sujeto en reconfiguración permanente de lo humano.
Esta estrategia busca destacar la mirada que tiene el maestro sobre sí mismo y cómo ella
incide en su profesión, su vocación y su contexto escolar a partir de la búsqueda de
transformaciones personales que repercuten en los demás.
Formación situada: el conocimiento bajo las preguntas del contexto
Se funda en la reflexión, el análisis y la intención de interactuar con el contexto desde una
comprensión de las condiciones sociales y culturales del maestro, el estudiante y la escuela.
Desde esta perspectiva, la línea de formación situada se entiende como un proceso continuo
y dinámico de cualificación que comprende y aplica diferentes saberes en atención a la
transformación educativa de ambientes, situaciones y experiencias de la realidad social y
cultural de la ciudad y sus habitantes. Asimismo, se busca que la línea permita la
comprensión de la realidad social como consideración importante dentro del acto educativo
que concibe el contexto de aula, escuela y ciudad como una experiencia dinámica que nutre
al maestro de nuevas alternativas con responsabilidad ética y política.
Estrategias de formación
● Ciudad que indaga y comprende en clave educativa.
Esta estrategia pretende entender la realidad social, política y cultura de la ciudad desde
preguntas y comprensiones que permitan hacer de la educación una experiencia colectiva
presente en las dinámicas situacionales y problematizadoras del contexto. Da lugar a que
17
los maestros conozcan mejor a sus estudiantes, comprendan sus intereses y el entorno en
que se desenvuelven.
● Escuela que reflexiona y transforma sus prácticas y saberes.
En esta estrategia la escuela se concibe como un espacio dinámico que reconsidera sus
prácticas y saberes en atención a la realidad de los contextos de maestros y estudiantes.
● Maestros que enseñan desde la realidad local y forman para la vida.
Esta estrategia busca asumir la experiencia y el saber del maestro desde la integración de la
realidad y la vida con las prácticas pedagógicas. Reconoce el impacto de los saberes de la
escuela en la transformación social de la ciudad, y el impacto de la realidad social en la
posibilidad de construir nuevas experiencias educativas.
Reflexión metodológica: la pedagogía como cooperación
Se cree que las metodologías empleadas por un maestro para generar experiencias
educativas con sus estudiantes deben verse como un proceso en constante transformación
que surge del intercambio de ideas con otros. Por ello la reflexión metodológica se entiende
como el diálogo que se establece entre maestros y otros actores educativos acerca de la
formulación, experimentación, diseño, evaluación y sistematización de prácticas y
metodologías que potencien procesos educativos en el contexto escolar. Esta línea se
aborda desde la perspectiva del pluralismo metodológico, que propone que todo problema
práctico o teórico requiere de una reflexión permanente sobre los procedimientos más
adecuados para resolverlo, pues cada una de estas situaciones suscita sus propios
requerimientos metodológicos. Con ello la reflexión metodológica se ve en Mova como la
posibilidad de que los maestros intercambien experiencias acerca del modo en que sus
propias prácticas pueden recontextualizarse en diferentes escenarios educativos de acuerdo
con las particularidades de cada situación.
Estrategias de formación
● La ciudad como escuela.
Esta estrategia busca que los maestros identifiquen características y situaciones de ciudad
que puedan usarse como elementos potenciadores de las metodologías empleadas en el aula
y como puntos de partida para la reflexión con otros maestros sobre qué tan pertinentes
pueden llegar a ser diversas opciones metodológicas en diferentes contextos escolares.
● La escuela como lugar de indagación.
Esta estrategia identifica el aula como el lugar por excelencia para que el maestro ensaye
ideas pedagógicas, didácticas o de cualquier otro tipo, sean propias o ajenas, que le
permitan alcanzar de un mejor modo las metas educativas que se ha trazado con sus
estudiantes.
● Construcción conjunta de saberes.
Esta estrategia vincula a maestros pertenecientes a diversas corrientes pedagógicas para que
por medio del diálogo y el intercambio de ideas identifiquen cuáles metodologías son más
18
adecuadas en la construcción de saberes por parte de sus estudiantes y de ellos mismos en
diversos contextos escolares.
Investigación educativa: una aproximación crítica a las experiencias educativas
Busca la generación de saber pedagógico, disciplinar y científico desde la mirada propia de
maestros y directivos docentes y a partir de la sistematización, investigación y socialización
de sus prácticas y teorías pedagógicas y sus experiencias educativas. Se habla por ello de un
maestro investigador, que se pregunta por su contexto, problematiza su práctica y se ve a sí
mismo como un sujeto reflexivo, crítico y transformador de su quehacer. Se enfatizan en
este sentido tres campos de investigación educativa: la investigación en educación y
pedagogía, la investigación escolar o formativa y la sistematización de experiencias
educativas y prácticas pedagógicas. El propósito es el fortalecimiento del maestro
investigador, que produce conocimiento a partir de una aproximación crítica a su contexto
escolar y su labor docente.
Estrategias de formación
● Acompañamiento a procesos de investigación.
Esta estrategia tiene como propósito ofrecer herramientas ya establecidas en los diferentes
enfoques de investigación y desarrollar otras nuevas por medio del trabajo conjunto con
maestros investigadores. Se busca que los maestros tengan espacios donde puedan acceder
a miradas diversas sobre la investigación educativa de acuerdo con sus propios interés y
problemáticas, y que encuentren respuestas a las dudas que surjan en sus propios procesos.
● Fortalecimiento de grupos de investigación.
Esta estrategia apunta a crear grupos de investigación conformados por maestros y a
fortalecer aquellos ya existentes. Asimismo, busca establecer conexiones no solo entre
grupos de investigación de maestros en ejercicio, sino también entre estos grupos y aquellos
que pertenecen a las facultades de educación, con el fin de instituir diálogos de beneficio
mutuo entre los maestros en ejercicio y la academia a nivel investigativo.
● Espacios de divulgación para la investigación educativa.
Esta estrategia busca crear espacios transitorios y permanentes para la divulgación de las
investigaciones realizadas por los maestros. El propósito es que estas investigaciones se
conozcan en esferas de la sociedad cada vez más amplias, y con ello se aumenten sus
posibilidades de incidir en la ciudad, la escuela y los propios maestros.
Mesas Participativas de Formación
Como estrategia complementaria a la anterior, se diseñaron las Mesas Participativas de
Formación, para conocer de primera mano y en territorio, las necesidades de formación de
los maestros, directivos docentes y agentes educativos de la ciudad. Para ello, se tomó
como prueba piloto cuatro núcleos educativos de la ciudad. La idea era continuar
19
construyendo conjuntamente este “sueño maestro”, mediante un espacio democrático de
trabajo: Mesas Participativas de Formación, una estrategia para que las voces de los
estudiantes, maestros, maestras, y directivos docentes de la ciudad, pudieran ayudarnos a
pensar, construir y estructurar una formación más pertinente, que responda a los intereses,
necesidades y fortalezas de los contextos de ciudad, de las escuelas, de los niños, niñas y
jóvenes, de los maestros, maestras y directivos docentes que habitan los espacios
educativos.
Estas mesas estuvieron conformadas por el jefe de núcleo, directivos docentes (rector y/o
coordinadores) y maestros, maestras y estudiantes de las instituciones educativas que
conforman el núcleo educativo (privadas y oficiales). Con las Mesas Participativas de
Formación, pensamos el contexto de la escuela, de la ciudad y en mundo de la vida escolar,
para continuar soñando con una educación que responda a los retos que la sociedad le pone
a la escuela.
En cuanto al dispositivo metodológico creado para la operación de las Mesas Participativas
de Formación, se diseñaron 4 momentos:
1. Reunión previa con directores de núcleo y rectores
2. Planeación de la formación
3. Encuentro de trabajo
4. Encuentro de devolución
Éste fue un espacio, para que las voces de los estudiantes, maestros y maestras, y directivos
docentes, puedan ayudarnos a construir, a pensar y estructurar una formación más
pertinente, una formación que responda a los contextos de ciudad, de las escuelas, las
necesidades de los niños, niñas y jóvenes, de los maestros y directivos docentes que habitan
los espacios educativos. El trabajo giró en dos ejes temáticos: En qué formarnos y cómo
formarnos. Los resultados fueron los siguientes:
EN QUÉ FORMAMOS (Por núcleo y línea de formación)
LINEA
/NUCLEO Núcleo 914 Núcleo 916 Núcleo 933 Núcleo 921
DESARROLLO
HUMANO
En la construcción
del perfil de
educador que
requiere las
comunidades de las
zonas de Medellín.
Formación para el
ser del maestro en
identidad, vocación
labor social, manejo
de emociones
En Vocacionalidad
Convivencia y
mediación de
conflictos
Comprensión y
tratamiento de
conflictos
Mediación de
conflictos
20
Aportar elementos
para comprender y
trabajar con los
adolescentes
Habilidades para la
vida
La resiliencia de
modo práctico
Actualización
en legislación
educativa
Salud
ocupacional
para maestros
Aprovechami
ento del
tiempo libre
REFLEXIÓN
METODOLOGI
CA
|
Habilidades
comunicativas
para la enseñanza
Estrategias
pedagógicas:
ABP/ Cursos
actualizados
en áreas
específicas/M
etodologías –
Didácticas/
Pedagogía
activa/Capacit
ación en
planeación
curricular
Actualización y
revisión de PEI./
Habilidades
comunicativas/
Redacción/
Comprensión
argumentativa
crítica/
Mediación del
aprendizaje/E
n diseño
universal del
aprendizaje
que facilitaría
procesos de
inclusión/Arti
culación de
procesos de
calidad e
inclusión
Detección y
atención de
dificultades de
aprendizajes.
Metodología de las
ciencias
Ajedrez como
herramienta
pedagógica
Herramientas
para trabajar
con
estudiantes
con barreras
de aprendizaje
21
– inteligencias
múltiples
Formación en
tranversalización
En competencias
Evaluación por
competencias
Formulación de
pruebas saber.
Habilidades
comunicativas del
inglés
Segunda Lengua Formación en
otras lenguas.
Herramientas TIC Herramientas
tecnológicas- Tics
Articulación
de TICs en las
diferentes
áreas
Alfabetización
en las TIC, en
niveles básico,
medio y
avanzado / TIC
niveles
avanzado,
software libre,
aplicaciones./
Uso en la
implementación
de las
herramientas
tecnológicas que
posibiliten
mejores
aprendizajes.
Arte Compartir
experiencias
Emprendimiento
Diseño y
estrategias de
evaluación
Herramientas de
gestión de proyectos
Gestión de
proyectos
Nuevas
metodologías /
Innovar en la
evaluación
Educativa
Ambientes
propicios de
aprendizaje/P
edagogía
innovadora
Innovación,
producción de
contenidos /
Estrategias para
aprender
aprendizajes
diversos.
Pensamiento
crítico-lógico
Modificabilid
ad estructural
cognitiva
Dispositivo
básicos del
aprendizaje y
procesos de
aprendizaje
22
Operaciones
mentales /
Estrategias
para el
desarrollo del
pensamiento
En trabajo
colaborativo
FORMACIÓN
SITUADA
Inclusión del
contexto educativo
Atención a
desmovilizad
os y
reinsertados
Formar en la
construcción de
herramientas con
las que los
docentes puedan
actuar de manera
contextualizada/
En estudios de
contexto, para
aplicación
institucional/For
marnos para
asumir retos para
un mundo actual,
desde una
contextualización
de una cultura
que es diferente
de la que fuimos
formados.
Proceso del
postconflicto
Pedagogía
para la paz
Formar en la
caracterizació
n de la
población,
articulando de
manera
pertinente la
construcción
para un
proyecto de
vida del
estudiante.
En Inclusión y
pluralismo
Atención para
alumnos con
problemas de
drogadicción
Etnografía y
cartografía
social, para poder
integrar las
culturas y
necesidades que
se congregan en
el aula.
23
Habilidades para
afrontar las
problemáticas de
contexto (drogas,
prostitución y
realidades
familiares)
Investigación
– acción
INVESTIGACIÓ
N EDUCATIVA
Investigación
escolar En Investigación
Investigación
efectiva en el
aula.
Investigación,
Sistematización
Investigación en
el aula y
desarrollo de
proyectos
CÓMO FORMAMOS
Núcleo 921 Núcleo 916 Núcleo 914 Núcleo 933
Garantizar la
continuidad en los
procesos.
Actualización
Pedagógica (modelos
y tendencias)
Socialización de
experiencias exitosas
o significativas entre
pares
Grupal
Llevar procesos a las
instituciones
educativas.
Estrategias (lúdica)
en diferentes
espacios fuera del
centro, las I.E. acción
comunal, Hospital)
Metodología
participativa
Individualmente
Garantizar que la
planeación y los
horarios de las
capacitaciones estén
correlacionados con
las I.E
Con herramientas
tecnológicas y en
virtualidad
Pedagogía del amor Para que los docentes
se apropien de los
conocimientos a nivel
neurolingüístico
Formación
presencial: para
posibilitar el
intercambio de
experiencias
significativas y
compartir saberes.
Herramientas para
que el docente salga
del aula, nuevas
enseñanzas
Dinámica, abierta y
continua
En jornada laboral y
bien dinamizadas
24
Formación virtual: posibilitar el uso de la
tecnología, la
comunicación a
distancia y
complementar las
actividades
presenciales y con ello
permitir viajar a cada
espacio donde los
maestros desarrollan
su labor.
En aprovechamiento
de recursos
Presencial,
participativa,
reflexiva.
Procesos –
conversatorios
En enfoque
sociológico: permite al
docente conocer y
comprender el entorno
cultural social y
familiar de sus
estudiantes y
comunidad educativa,
ello posibilita ayudar a
transformar el entorno.
Con trabajo en los
núcleos, saliendo del
centro
Desde Mova
desplazarse a las IE
Diálogos de saberes
En enfoque
Investigativo: permite
al docente orientar
procesos, para que lo
aprendido tenga una
practicidad inmediata
en la vida del
estudiante.
En el Ser con
metodologías
prácticas
Virtual en algunos
temas
Diplomados
Trabajo par a par
(colaborativo)
Directivos en el ser y
en desarrollo
Humano
Talleres en
diferentes espacios
de ciudad: Mova, IE,
acciones comunales,
hospitales, UVA…
Mesas de trabajo por
instituciones
educativas
Garantizar la
capacidad instalada
En lo Administrativo Educación en
posgrados
Apropiación de
territorios : lectura de
contexto
Potenciar la ética Formación in situ
Presencia de Mova en
las instituciones
educativas para
motivar desde
jornadas pedagógicas
el interés en los
maestros
Proyección de las
áreas en los
contextos
Formación situada
Quien dirija la
formación tenga
experiencia directa de
la enseñanza que va a
liderar y ofrecer.
Desarrollando
sensibilidades -
despertar el maestro
del S. XXI
Formación que apunte
hacia las
particularidades y
demandas del mundo
moderno
25
Incluir procesos de
formación que sean
prácticos no sólo
teóricos.
Utilización de las TICs
en forma sincrónica y
asincrónica
En espacios naturales
que permitan
relajación y
esparcimiento
Interactuando en los
distintos contextos
Compartiendo
experiencias
innovadoras y exitosas
Tiempos y recursos
adecuados
Nuevas estrategias
educativas
Formación ABP
Los diálogos realizados con los maestros de la ciudad, en el marco de la construcción de los
lineamientos para una política de formación, se convierten en voces que expresan
problemas, tensiones y necesidades que ellos enfrentan en la cotidianidad del mundo de la
vida escolar. Los espacios de diálogo que se generaron permitieron generar una narrativa
que recoge con sus voces las líneas sobre las cuales debe andar el Plan Territorial de
Formación Docente.
Los límites del maestro, la escuela y el contexto escolar
Las problemáticas del contexto social y espacial que hay alrededor de las escuelas, inciden
en cotidianidad escolar y en el mundo de la vida de los maestros, ya que son estos los que
las tienen que atender, siendo en muchos momentos contenedores, mediadores y
facilitadores de procesos que desbordan la relación escolar de enseñanza. Esta situación
genera una tensión entre los aprendizajes que deben desarrollar en el currículo, los
resultados de los procesos de aprendizajes de los estudiantes, y las estrategias que deben
implementar para resolver las problemáticas sociales, afectivas, de violencia, de exclusión,
de pobreza, vulnerabilidad y las mismas subjetividades que presentan los estudiantes. Este
tipo de situaciones desubica al maestro en su labor pedagógica, les genera niveles de estrés
y de carga emocional que en ocasiones ni su capacidad humana, ni su resiliencia, ni el
sistema de salud alcanza a atender. De ahí que puedan observarse docentes agotados y
afectados en su salud mental, con lo que se revienta el hilo de su vocación magisterial y en
muchos casos la misma convivencia entre los pares.
Ambiente laboral, deterioro del estado emocional y la motivación docente
Es recurrente encontrar en las instituciones educativas equipos docentes fragmentados por
los conflictos personales que genera la dinámica escolar. Estos conflictos mal tramitados
crean una atmósfera poco favorable para el trabajo intelectual, pedagógico y didáctico que
deben liderar en las instituciones educativas. Esta dinámica debilita el trabajo cooperativo,
la valoración de los demás, las sinergias y complicidades que deberían habitar en las salas
26
de profesores, en los comités de trabajo y en la institución educativa. Esto genera una
tensión en el ambiente laboral que inhibe la reflexión sobre la práctica y la producción de
saber desde el ser. Además deteriora el estado emocional, la motivación por la profesión y
produce apatía, aburrimiento y desmotivación en la práctica educativa.
Afectaciones psicosociales de niños y jóvenes
Los entornos protectores en las comunidades educativas cada vez son menos y poco
garantes de derechos para la población de niños y jóvenes. La escuela se transforma en
muchas ocasiones en el único referente positivo para su formación. Pero los maestros no
cuentan con muchos recursos y herramientas sicopedagógicas para sostener y acompañar
las necesidades que emergen en estas situaciones, las conductas agresivas y desafiantes, y
las múltiples vulnerabilidades que llegan a la escuela.
Racismo, homofobia, machismo y exclusión
Medellín ha sido históricamente una ciudad racista, homofóbica y machista. Esta condición,
que no es ajena a las dinámicas regionales, nacionales y globales de la modernidad,
convierte a la escuela en un espacio que recrea esos imaginarios de poder segregadores y
favorecedores de relaciones excluyentes. Y esto se vive en la cotidianidad de la misma
escuela, hasta en los currículos. De esta manera, se fortalecen relaciones escolares
inequitativas que dificultan la convivencia desde la diferencia y la construcción desde lo
diverso como oportunidades para ampliar los significados y acceder a otras categorías de
conocimiento y otras miradas sobre el mundo.
Ausentismo de las familias en los procesos de formación escolar
El deterioro del tejido social en las comunidades barriales y los actuales entornos
familiares, marcados por las ausencias en el acompañamiento de la socialización primaria
de los niños y niñas, no favorecen el adecuado desarrollo de la población escolar. La
escuela ahora es el primer espacio de socialización y los procesos educativos debido a esta
ausencia, evidencia el rompimiento de los vínculos afectivos y colaborativos que son
necesarios en los primeros años de desarrollo moral de los niños, niñas y jóvenes. Con este
escenario, es necesario pensar en los nuevos roles de la escuela, en el acompañamiento
académico y emocional de la población escolar.
Instrumentalización de la calidad de la educación vs reflexión, innovación,
investigación y prácticas creativas
Es recurrente que las voces de los maestros mencionen la tensión entre una escuela que se
ocupa de la formación como principio y una escuela vivida como empresa. La escuela
como empresa comprende la calidad de la educación en términos de servicio, eficiencia y
resultados. Una escuela como empresa busca ascender y sostener un lugar en los primeros
puestos, los más destacados en las pruebas externas, para ser una institución de calidad que
se encuentre entre las más nombradas y las más apetecidas por las familias. El principal
interés es mantener un entrenamiento constante en las pruebas, pero a costa de la enseñanza
y la formación.
27
Esta concepción de la escuela como empresa no deja lugar a la reflexión, la investigación y
la innovación. Se necesita reivindicar y pensar en una escuela que posibilite la
investigación y se convierta en campo aplicado de la experimentación y de las experiencias
de investigación producidas por maestros y estudiantes. Los directivos docentes deben
apoyar la investigación y plasmarla en los PEI como condición que haga posible la
producción de saber pedagógico innovador.
El punto es que la calidad de la educación no debe verse solamente en los resultados, sino
en el proceso, y esto implica una apuesta por la formación de los equipos docentes
entendida como procesos a mediano y largo plazo.
Prácticas pedagógicas y currículos descontextualizados
Las prácticas escolares, en muchas ocasiones, tienen una relación artificial con los saberes a
enseñar, ya que dichos saberes se encuentran descontextualizados en los planes de estudio,
además buscan homogeneizar la enseñanza. En este sentido, se necesitan otros saberes que
permitan una enseñanza y una formación que favorezcan el contexto escolar de los
estudiantes. Las prácticas pedagógicas deben responder a la construcción de formas de ver
el mundo y de relacionamiento con el saber. Que niños, jóvenes, familias y demás
profesionales, se convierten en una posibilidad de crear formas de pensamiento y de
subjetividad para los maestros. Este saber derivado de la experiencia no es un acumulado
de rutinas, sino que implica un constante ejercicio de interrogación, de problematización,
de re-significación y de lectura de la realidad.
Los estudios superiores y su relación con la escuela
Los estudios exigidos por el Decreto 1278 que realizan los maestros para reubicarse en el
escalafón generan una problemática en las escuelas que puede verse en dos vías. De una
parte, el acercamiento a la construcción de saber académico vinculado a círculos de
conocimiento restringidos en las universidades les impide relacionar lo que hacen al
servicio de la escuela y de sus prácticas de enseñanza. De otra parte, se crea la idea que
quien posee el saber desde la titulación es un sujeto que construye conocimiento por fuera
de la escuela y no puede producir diálogos constructivos y colaborativos con sus pares
porque invalidan el saber práctico que se produce en ella. Al parecer, la titulación a nivel de
posgrado aleja a los maestros del círculo escolar de primaria y secundaria, que pasa a verse
como de segundo orden, y los acerca al deseo de un posicionamiento de primer orden
anclado a la universidad.
Las actuales disposiciones legales reconfiguran las funciones de docentes y
directivos docentes
La jurisprudencia que hoy en día reorganiza la escuela en relación con las problemáticas
sociales emergentes, como la violencia contra las mujeres, la convivencia escolar, el
emprendimiento y la etnoeducación, entre otras, pone en juego nuevos saberes que, aunque
conceptualmente son comprensibles y asumidos en el discurso escolar, no dan espera al
desarrollo de habilidades, capacidades y competencias que permitan asumir dichas
28
exigencias desde la práctica educativa. Esto lleva a un vacío pedagógico que se refleja en
un activismo sin reflexión y un agotamiento por la multiplicidad de tareas que a diario debe
cumplir la escuela.
Alrededor de lo mencionado, también aparecieron otras necesidades y demandas de
formación. En general las respuestas giraron alrededor de su área de enseñanza, uso
pedagógico de las TIC, fundamentación pedagógica-didáctica, inglés, gestión,
planificación, investigación en el aula, metodologías flexibles de enseñanza, inclusión
educativa, sistemas de evaluación y seguimiento de estudiantes, educación emocional.
También los maestros mencionaban la solución de problemas y conflictos, el manejo de
tensiones y estrés, la comunicación asertiva, el pensamiento creativo, el manejo de
emociones y sentimientos, las relaciones interpersonales, la toma de decisiones, el
autoconocimiento, la empatía, el trabajo en equipo y el liderazgo. Con base en estos
elementos, el Plan Territorial de Formación Docente expresa y diseña los principios y las
líneas que debe contemplar el plan.
1.6. Metas de la Formación Docente para el cuatrienio 2016 -2019
Nombre del indicador Meta acumulada para cuatro
años
Investigaciones realizadas por maestros 200
Estrategias educativas diseñadas por maestros 2000
Docentes y directivos docentes formados (formación
continua) 2442
Docentes participantes en redes de conocimiento 500
Becas Maestría 300
1.7. Formulación de indicadores
NOMB
RE
DESCRI
PCIÓN
UNI
DAD
FOR
MUL
FUE
NTE
LIN
EA
FRECU
ENCIA
ME
TA
RESPON
SABLE
RESPON
SABLE
29
MED
IDA
A
CÁLC
ULO
DAT
OS
BA
SE
MEDIC
IÓN
DE
GENER
AR
SEGUIM
IENTO
Docente
s y
directivo
s
docentes
participa
ntes en
program
as de
formaci
ón
continua
Docentes
y
directivos
docentes
en
procesos
de
formació
n de
mínimo
30 horas
Núm
ero
NA Listad
os de
asiste
ncia
110
3
Anual 244
2
Líder
Mova
Subsecret
aría
Prestación
del
Servicio
Educativo
Estrategi
as
Educativ
as
diseñada
s por
maestros
(producc
ión
académi
ca
posterior
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formaci
ón)
Ficha
diligencia
da
Núm
ero
NA Fichas
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adas
NA Anual 200
0
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Mova
Subsecret
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Servicio
Educativo
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os y
Cultural
es
Comparti
r
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investigat
ivas con
maestros
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s e
internacio
nales
Núm
ero
NA Listad
os de
asiste
ncia
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Mova
Subsecret
aría
Prestación
del
Servicio
Educativo
Investig
aciones
realizad
as por
maestros
Informes
finales
entregado
s
Núm
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NA Docu
mento
infor
me
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43 Anual 200 Líder
Mova
Subsecret
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Prestación
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Servicio
Educativo
30
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directivos
docentes
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Mova
Subsecret
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Prestación
del
Servicio
Educativo
Becas
para
Maestría
Maestros
y
directivos
docentes
seleccion
ados
Núm
ero
NA Matric
ulas
NA Anual 300 Líder
Mova
Subsecret
aría
Prestación
del
Servicio
Educativo
Maestro
s
Formad
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Docentes
y
directivos
docentes
en
procesos
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NA Anual 300 Líder
Mova
Subsecret
aría
Prestación
del
Servicio
Educativo
Agendas
Educativ
as y
Cultural
es
Agendas
en temas
educativo
s y/o
artísticas
llevadas a
cabo con
maestros
y
directivos
docentes
Núm
ero
NA NA Anual 16 Líder
Mova
Subsecret
aría
Prestación
del
Servicio
Educativo
Maestro
s en
Semiller
os y
grupos
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ón
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s
Docentes
y
directivos
docentes
participan
tes en
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grupos de
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n
Núm
ero
NA Listad
os de
asiste
ncia
NA Anual 50 Líder
Mova
Subsecret
aría
Prestación
del
Servicio
Educativo
31
artísticos
y
culturales
1.8. Oferta de Formación Docente
La oferta de formación para los maestros y maestras, directivos docentes y agentes
educativos se hará de acuerdo a las líneas de formación establecidas (Desarrollo humano,
formación situada, reflexión metodológica e investigación educativa), cada una de ellas
apunta a la su vez, a los principios de la formación. De acuerdo a lo anterior, la formación
de los maestros girará en torno a los siguientes ejes temáticos:
La didáctica,
La investigación,
El diseño curricular,
La educación emocional y
Las metodologías,
Pero también los temas de habilidades para la vida, como:
Solución de conflictos,
Tensiones y estrés,
Comunicación asertiva,
Pensamiento creativo y manejo de emociones,
El uso pedagógico de las TIC,
La fundamentación pedagógica y didáctica
Los saberes específicos de las áreas de enseñanza.
Otros intereses formativos destacados son:
La educación de primera infancia,
Las competencias básicas para la gestión de proyectos,
Las competencias tecnológicas
El bilingüismo
De acuerdo a las anteriores temática y a las líneas de formación, los procesos de formación
pueden girar, entre otros, en torno a:
DESARROLLO HUMANO
Construcción del perfil de educador
Formación para el ser del maestro en identidad, vocación, labor social, manejo de
emociones
32
Elementos para comprender y trabajar con los adolescentes
Habilidades para la vida
La resiliencia de modo práctico
Legislación educativa
Salud ocupacional para maestros
Aprovechamiento del tiempo libre
Habilidades comunicativas para la enseñanza
REFLEXIÓN METODOLOGICA
Estrategias pedagógicas
ABP
Actualización en áreas específicas
Metodologías y Didácticas
Pedagogía activa
Planeación curricular
Actualización y revisión de PEI
Habilidades comunicativas/ Redacción
Comprensión argumentativa crítica
Detección y atención de dificultades de aprendizajes.
Mediación del aprendizaje en diseño universal del aprendizaje
Metodología de las ciencias
Herramientas para trabajar con estudiantes con barreras de aprendizaje
Inteligencias múltiples
Competencias
Formación en tranversalización.
Habilidades comunicativas del inglés
Formulación de pruebas saber.
Alfabetización en las TIC
Uso e implementación de herramientas tecnológicas para el aprendizaje
Emprendimiento
Diseño y estrategias de evaluación
Nuevas metodologías / Innovar en la evaluación Educativa
Ambientes propicios de aprendizaje
Pedagogía innovadora, Innovación, producción de contenidos
Estrategias para aprender aprendizajes diversos.
Dispositivos básicos del aprendizaje y procesos de aprendizaje
Operaciones mentales
Estrategias para el desarrollo del pensamiento
Trabajo colaborativo
FORMACIÓN SITUADA
Inclusión en el contexto educativo
33
Construcción de herramientas para análisis de contexto
Atención a desmovilizados y reinsertados
Convivencia y mediación de conflictos
Pedagogía para la paz
Proceso del postconflicto
Proyecto de vida del estudiante.
Etnografía y cartografía social
En Inclusión y pluralismo
Atención para alumnos con problemas de drogadicción
Habilidades para afrontar las problemáticas de contexto (drogas, prostitución y
realidades familiares)
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Investigación – acción
Investigación escolar
Investigación efectiva en el aula
Sistematización
Formulación y evaluación de proyectos
Escribir para publicar
Software de investigación cualitativa y cuantitativa
1.9. Análisis y Proyección del Plan Territorial de Formación Docente
Esquema del Plan Territorial de Formación
El esquema del el Plan Territorial de Formación 2016 – 2019, retoma cuatro elementos del
Plan de Desarrollo “Medellín Cuenta Con Vos”, 2016-2019. En estos elementos se expresa
los énfasis, las dinámicas y los enfoques que tendrá la formación en estos cuatro años de
administración. Ellos son:
Dimensión
Estratégica.
Reto
Programa
Proyecto PDM
Educación con
calidad para el
desarrollo y la
competitividad
Medellín, camino
a la excelencia y
la calidad
Maestros,
maestras y
directivos líderes
de la calidad
Maestros y maestras
sujetos del saber
Cuadro elaborado con la información del Plan de Desarrollo “Medellín cuenta con vos”
2016-2019.
34
Los lineamientos para el plan de formación, se materializan en los proyectos propuestos en
el mismo plan de desarrollo. A continuación la descripción de cada uno de ellos:
Becas para la formación en postgrados
Serán alianzas con las universidades de educación superior de la ciudad, que cuenten con
departamentos de educación, facultades de educación o grupos de investigación de
incidencia en lo pedagógico. La idea es invitarlas a hacer parte de la alianza “Maestros,
maestras sujetos de la calidad y la excelencia”, en la que participan: Los maestros,
maestras, las universidades y la Secretaría de Educación.
Se hará una convocatoria pública a los maestros que no tengan maestría y deseen continuar
con su formación posgradual. El objetivo de la alianza es fortalecer los saberes del aula, el
conocimiento pedagógico de los maestros, y enriquecer las didácticas y metodologías de
enseñanza.
Los aportes se proponen de la siguiente manera: Secretaría de Educación: 80%
Universidades: 10%
Maestras – maestros: 10%
Criterios de selección: Propuesta de investigación educativa: 60%
Narrativa pedagógica de su ser como maestro: 10%
Hoja de vida (disciplinar y académica): 20%
Entrevista: 10%
Los proyectos de investigación deben estar ligados al saber del maestro y a la enseñanza de
las ciencias del conocimiento en el aula.
Formación continúa
Con la formación continua se pretende acompañar pedagógicamente a los maestros y
directivos docentes en los saberes del aula, en los contextos educativos y en aquellas
preguntas y situaciones que llegan a la escuela. La formación continua parte de dispositivos
conceptuales que abarcan las necesidades, las preguntas e inquietudes de una ciudad, de un
contexto y de una institución educativa a la que llegan los niños, las niñas y los jóvenes.
La formación continua se entiende como espacios de trabajo académico que van de 30 a 50
horas de formación. Un producto de esta formación serán las 2000 estrategias educativas
diseñadas por los maestros y maestras, que serán insumo para el PDM y con las cuáles se
construirá un banco de experiencias educativas.
Comunidades de aprendizaje y redes de conocimiento
Las comunidades de aprendizaje y las redes de conocimiento, son espacios de encuentro
entre pares, en los cuales la experiencia del maestro, es el motor que impulsa la reflexión, el
35
conocimiento y la creación de una comunidad académica que gire alrededor de los saberes
de los maestros y de las escuelas.
Un producto de esta comunidad académica será el diseño de estrategias educativas que
nutrirán el banco de experiencias educativas para los demás maestros de la ciudad.
Se proponen 10 redes: en Ciencias Sociales, Matemáticas, Lenguaje, Ciencias Naturales,
Educación inicial, Artística, Maestros caminantes de ciudad, Círculos de conversación
educativa, Red-saber (Olimpiadas, Pruebas Saber) y Directivos líderes.
Estrategias de acompañamiento educativo y cultural
Con la intención de dinamizar los espacios de formación que tiene la Secretaría de
Educación, y también con la idea de acompañar a los maestros y directivos docentes,
generando con ellos encuentros, reflexión y comunidad pedagógica, se han diseñado
distintas estrategias que facilitaran estos encuentros.
- Grupos y semilleros de proyección artística
- Encuentros internacionales de formación ADIDA - ASDEM
- Séptimo arte
- Campamentos pedagógicos
- Agenda artística y cultural
- Escuela de la Ensoñación
- Cuerpo con sentido (cuerpo perceptivo, en-cuentos, juego lúdica)
- Voz a vos maestro
- Cátedra de investigación educativa
- Conversaciones maestras
Apropiación del mundo digital
Propender por la formación de competencias digitales y ciudadanas a través del
ciberaprendizaje cooperativo. Incluye también la formación de semilleros de investigación
en Ciencias y Tecnología y Clubes de informática para el fomento de la creatividad y la
innovación. Igualmente, se gestionan alianzas que permitan un mejor presente y futuro
digital en la ciudad, promoviendo la investigación y la innovación de prácticas educativas
que generen oportunidades profesionales y laborales
Investigación educativa
Es el ejercicio investigativo como metodología de trabajo, de profundización de saberes y
de conocimiento de las realidades escolares, de los maestros y maestras de la ciudad de
Medellín. Con este proceso se busca formar a maestros y maestras en habilidades,
competencias, conocimientos y acciones concretas en investigación, con el fin de pensar la
escuela y la práctica escolar como práctica pública, lo que permite a la comunidad que
interviene en ella, aportar elementos para su mejoramiento.
36
Viabilidad
La viabilidad financiera, administrativa y técnica del Plan de Territorial de
Formación, es posible a partir de la proyección para el cuatrienio, la cual quedo
consignada en el plan de desarrollo “Medellin Cuenta con Vos 2016 -2019”;
asimismo quedo registro en el instrumento de Planes, programas y proyectos como
se muestra a continuación:
Proyecciones financieras Secretaría de Educación para Plan de Desarrollo
2016-2019 Detallado por actividad
DIMENSION ESTRATEGICA: Educación con calidad para el desarrollo y la
competitividad (4)
RETO: Medellín, camino a la excelencia y la calidad (4.1)
Programa Proyecto
PDM
Subsecre
taría
Respons
able
Código
Proyecto
Nombre
Proyecto DESCRIPCIÓN 2016 2017 2018 2019 TOTAL Normatividad
Ga
sto
Inv
ers
ión
FM
CV
En
tes
de
sc
en
tra
lizad
o
s
ICB
F
SG
P
4.1.1.
Maestros
y
maestras
sujetos de
saber
4.1.1.1
.Sistema
de
formació
n de
maestro
s
Prestaci
ón del
Servicio
Educativ
o y
Administ
rativa y
Financie
ra
150302
Dotación
y
operació
n MOVA
Docentes
directivos,
contamos con
vos: Programa
de formación y
acompañamien
to a la gestión
directiva en las
IE de la ciudad.
500.000.0
00
1.212.500
.000
1.273.125
.000
525.00
0.000
$
3.510.625.
000
Acuerdo 19 de
2015
Acuerdo 1 de
2014
Acuerdo 60 de
2010
Decreto 704 de
2014
Acuerdo 12 de
2006
Acuerdo 32 de
2009
X X X
4.1.1.
Maestros
y
maestras
sujetos de
saber
4.1.1.1
.Sistema
de
formació
n de
maestro
s
Prestaci
ón del
Servicio
Educativ
o y
Administ
rativa y
Financie
ra
150302
Dotación
y
operació
n MOVA
Plan territorial
de formación
docente:
Diseño e
implementación
de la política de
formación para
maestros y las
maestras a
través de las
líneas de
formación:
Desarrollo
Humano,
Reflexión
Metodológica,
Formación
Situada e
Investigación
Educativa.
Impacto:
10.000
maestros y
agentes
educativos
2.000.000
.000
2.100.000
.000
2.205.000
.000
2.315.2
50.000
$
8.620.250.
000
Acuerdo 19 de
2015
Acuerdo 1 de
2014
Acuerdo 60 de
2010
Decreto 704 de
2014
Acuerdo 12 de
2006
Acuerdo 32 de
2009
X X X
37
4.1.1.
Maestros
y
maestras
sujetos de
saber
4.1.1.2.
Medellín
, destino
del
conocimi
ento
Prestaci
ón del
Servicio
Educativ
o y
Administ
rativa y
Financie
ra
150302
Dotación
y
operació
n MOVA
Yo elijo ser
maestro –
maestra:
Posicionamient
o de los
maestros y
maestras como
sujetos claves
en la
cotidianidad del
aula y como
sujetos
protagónicos
en la
construcción de
una ciudad que
educa en
habilidades
para la vida.
Impacto: 100%
de maestros,
directivos y
agentes
educativos
500.000.0
00
525.000.0
00
551.250.0
00
578.81
2.500
$
2.155.062.
500 X X
4.1.1.
Maestros
y
maestras
sujetos de
saber
4.1.1.2.
Medellín
, destino
del
conocimi
ento
Prestaci
ón del
Servicio
Educativ
o y
Administ
rativa y
Financie
ra
150302
Dotación
y
operació
n MOVA
Sistema de
intercambios y
movilidad
docente:
intercambios
educativos y
formativos en
ciudades que
tengan
sistemas
educativos y
prácticas
pedagógicas
que puedan ser
implementadas
y profundizadas
en la ciudad.
Impacto: 150
maestros
300.000.0
00
315.000.0
00
330.750.0
00
347.28
7.500
$
1.293.037.
500 X X
4.1.1.
Maestros
y
maestras
sujetos de
saber
4.1.1.2.
Medellín
, destino
del
conocimi
ento
Prestaci
ón del
Servicio
Educativ
o y
Administ
rativa y
Financie
ra
150302
Dotación
y
operació
n MOVA
Alianzas
Mova:
Establecer en
ciudades de
Colombia la
asesoría, el
intercambio de
saberes y la
producción
académica
alrededor de la
formación de
los maestros y
maestras
Política pública
de la ciudad.
25.000.00
0
26.250.00
0
27.562.50
0
28.940.
625
$
107.753.1
25 X X
4.1.1.
Maestros
y
maestras
sujetos de
saber
4.1.1.2.
Medellín
, destino
del
conocimi
ento
Prestaci
ón de
Servicio
Educativ
o
150302
Dotación
y
operació
n MOVA
Prácticas de
excelencia
educativa y
social en
territorio:
Sistema de
prácticas para
los mejores
estudiantes de
las
licenciaturas
(investigación,
700.000.0
00
735.000.0
00
771.750.0
00
810.33
7.500
$
3.017.087.
500 X X
38
asesoría y
enseñanza) y
otras áreas
afines para el
desarrollo
educativo en la
ciudad.
Prácticas con
subsidio
económico.
4.1.3.
Medellín
multilingü
e
4.1.3.1.
Ambient
es de
profundi
zación y
formació
n de
docente
s y
estudian
tes en
una
lengua
extranjer
a
Prestaci
ón del
Servicio
Educativ
o
080464
Compet
encias
en
segunda
s
lenguas
Formar y
acompañar a
maestros de
inglés a nivel
pedagógico
para el proceso
de buen
comienzo y
transición
escolar.
Impacto
vigencia año:
2016-2019: 200
docentes
$
150.000.0
00
$
157.500.0
00
$
165.375.0
00
$
173.64
3.750
$
646.518.7
50
Acuerdo 89 de
2013 X
4.1.3.
Medellín
multilingü
e
4.1.3.1.
Ambient
es de
profundi
zación y
formació
n de
docente
s y
estudian
tes en
una
lengua
extranjer
a
Prestaci
ón del
Servicio
Educativ
o
080464
Compet
encias
en
segunda
s
lenguas
Formar en
inglés y
acompañar los
procesos
pedagógicos a
maestros y
rectores de
básica primaria.
Impacto
vigencia año:
2016 -2019:
200 docentes
$
700.000.0
00
$
735.000.0
00
$
771.750.0
00
$
810.33
7.500
$
3.017.087.
500
Acuerdo 89 de
2013 X
4.1.3.
Medellín
multilingü
e
4.1.3.1.
Ambient
es de
profundi
zación y
formació
n de
docente
s y
estudian
tes en
una
lengua
extranjer
a
Prestaci
ón del
Servicio
Educativ
o
080464
Compet
encias
en
segunda
s
lenguas
Formación en
inglés y
acompañamien
to en los
procesos
pedagógicos a
maestros de
inglés de
básica
secundaria y
media de las
instituciones
educativas
oficiales de
Medellín
Impacto
vigencia año
2016 - 2019:
200 docentes
$
400.000.0
00
$
420.000.0
00
$
441.000.0
00
$
463.05
0.000
$
1.724.050.
000
Acuerdo 89 de
2013 X
39
4.1.3.
Medellín
multilingü
e
4.1.3.1.
Ambient
es de
profundi
zación y
formació
n de
docente
s y
estudian
tes en
una
lengua
extranjer
a
Prestaci
ón del
Servicio
Educativ
o
080464
Compet
encias
en
segunda
s
lenguas
Fortalecer las
competencias
comunicativas
de los
estudiantes y
docentes por
medio de
intercambios
culturales en
segunda
lengua siempre
y cuando
hayan
participado
activamente en
los programas
mediados u
ofrecidos por
Medellín
Multilingüe.
Impacto
vigencia 2016-
2019 :75
estudiantes 7
docentes.
Cobertura de
gastos
Estudiantes:
tiquetes,
tramite de visa,
alojamiento,
alimentación,
transporte
Cobertura de
gastos
Docentes:
trámite de visa,
tiquetes,
alojamiento,
alimentación ,
transporte
$
828.200.0
00
$
869.610.0
00
$
913.090.5
00
$
958.74
5.025
$
3.569.645.
525
Acuerdo 89 de
2013 X
2. ETAPA DE EJECUCIÓN
A partir de esta etapa se hace operativo el Plan territorial de Formación Docente, teniendo
en cuenta cada uno de los programas priorizados en la oferta de formación y, después de
haber realizado la viabilidad para su ejecución, se realizará un Plan operativo para cada uno
de ellos, donde se fija: la meta, el indicador, costo total, cronograma con inicio -
finalización y el responsable de su ejecución.
De modo general esta es la proyección que se tiene de ejecución del Plan por año, de
acuerdo a los indicadores anualizados y a la meta acumulada formulada.
40
Nombre del indicador Meta
2016
Meta
2017
Meta
2018
Meta
2019
Meta
acumulada
PDM
Investigaciones realizadas por
maestros
20 60 60 60 200
Estrategias educativas diseñadas
por maestros
100 700 700 500 2000
Docentes y directivos docentes
formados (formación continua)
200 900 900 442 2442
Docentes participantes en redes de
conocimiento
100 150 150 100 500
Becas Maestría - 150 100 50 300
2.1. Diseño de la operativizacion del Plan Territorial de Formación
Docente
La meta e indicador se operativizarán y proyectaran de acuerdo al siguiente
instrumento:
Objetivo
Estrategia
Programa No. 1 Meta Indicador Cronograma Responsa
ble
Investigación Inicial Final
Investigación 200 Investigaciones
Terminadas
2016 2019 Mova
Objetivo
Estrategia
Programa No.2 Cronograma
Formación Meta Indicador Inicial Final Responsable
Continuada
Formaciones 2442 Maestros
Formados
2016 2019 Mova
Estrategias
Educativas
2000 Propuestas
Entregadas
2016 2019 Mova
Intercambios 8 Intercambio 2016 2019 Mova
41
Educativos y
Culturales
s realizados
Objetivo
Estrategia
Programa No. 3 Cronograma
Educación
Avanzada
Meta Indicador Inicial Final Responsable
Becas para
Maestría
300 Becas asignadas 2016 2019 Mova
Objetivo
Estrategia
Programa No. 4 Cronograma
Comunidades y
Redes de
Conocimiento
Meta Indicador Inicial Final Responsable
Maestros en
Redes
500 Número de
Maestros
2016 2019 Mova
Objetivo
Estrategia
Programa No. 5 Cronograma
Estrategias de
Acompañamiento
Educativo y
Cultural
Meta Indicador Inicial Final Responsable
Agendas
Artísticas y
Culturales
16
Número de
agendas
2016 2019 Mova
Semilleros y
grupos artísticos
50 Maestros en
semilleros y
grupos
2016 2019 Mova
Objetivo
Estrategia
Programa No. 5 Meta Indicador Cronograma Responsable
Apropiación del
Mundo Digital
Inicial Final
42
Formación en
TICs
300 Maestros
Formados
2016 2019 Mova
2.2. Socialización del Plan Territorial de Formación Docente
El Plan Territorial de Formación Docente contó con espacios de concertación que
posibilitaron la construcción conjunta de las líneas de formación y el horizonte que este
debería tener para la ciudad. Además de los espacios creados con los maestros y maestras,
el PTFD se socializó en el Comité de Formación Docente, donde se ampliaron las
perspectivas del PTFD y se adoptó la propuesta que se había construido en los talleres
hechos en territorios.
Se socializó con universidades, Facultades de Educación y Escuelas Normales de Medellín
en reunión llevada a cabo para la conformación de la Mesa de trabajo en razón a la
indagación sobre La Concepción, perfil y rol del maestro que necesita la ciudad de
Medellín. También en las diversas formaciones llevadas a cabo por el Centro de innovación
del Maestros como parte del encuadre y reconocimiento de la formación docente de la
Secretaría de Educación.
De manera interna se dio a conocer y se reflexionó acerca de dicho Plan de Formación al
equipo de funcionarios y de maestros que conforman el colectivo encargado de gestionar y
dinamizar las formaciones y procesos de política pública docente en la ciudad de Medellín.
Funcionarios y maestros en comisión de servicios responsables de las cuatro líneas de
actuación del Centro de Innovación del Maestro. De la misma manera, en las visitas
adelantadas a los núcleos educativos se llevó a cabo la divulgación y reflexión del Plan de
Formación Docente.
3. ETAPA DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN
3.1. Evaluación previa del plan territorial de formación docente
El PTFD es el resultado de una movilización docente que se realiza en la ciudad de
Medellín, la cual trajo como resultado, entre otros aspectos, la configuración de Mova, el
Centro de Innovación del Maestro y la adopción de una política pública para la formación
de maestros y maestras, directivos docentes y agentes educativos. Dentro de esta política, se
establece que Mova será el programa encargado de llevar a cabo dicho Plan.
Dentro de la propuesta Mova se establecen los lineamientos relativos a la formulación y
ejecución del PTFD, el cual toma como referencia los diagnósticos realizados y el trabajo
43
que se adelantó con docentes, directivos docentes y agentes educativos. Estos se
fundamentan en los siguientes estudios:
Estudio realizado a nivel nacional por la Fundación Compartir, 2014.
Estudios que han indagado sobre las percepciones de los propios maestros de
Medellín sobre sus necesidades formativas.
Estudio sobre perfil del maestro de la ciudad de Medellín llevado a cabo por
Comfenalco Antioquia y Secretaría de Educación de Medellín, 2012.
Estudio realizado sobre formación docente en la ciudad de Medellín llevado a cabo
por la Universidad Pontificia Bolivariana y la Secretaría de Educación de Medellín,
2012.
Talleres con Mesas Participativas de Formación en varios núcleos educativos de la
ciudad de Medellín.
3.2. Evaluación continua del Plan Territorial de Formación Docente
Durante este periodo se pretende desarrollar un sistema de información que posibilite tener
datos actualizados de los participantes en las diferentes actividades que se llevan a cabo en
cada uno de los componentes del PTFD, enfatizando en los procesos de formación.
Para ello, se formulará la propuesta de un Sistema de Monitoreo, Seguimiento y
Evaluación, centrado en los procesos de formación inicialmente, pero que puede ampliarse
posteriormente, a los demás componentes del Plan. Para lo anterior, se parte de tener en
cuenta una matriz de árbol de problemas:
44
Por tal motivo, se hace necesario realizar un estudio que permita desarrollar un Sistema de
Monitoreo, Seguimiento y Evaluación de los procesos de formación que ha desarrollado y
llevará a cabo Mova, y de las estrategias educativas resultado de estas.
Poseer un Sistema de Monitoreo, Seguimiento y Evaluación de los procesos de formación
que ofrece Mova y de las estrategias educativas que presentan como propuesta los maestros
y maestras, directivos docentes y agentes educativos de la ciudad de Medellín, sería de vital
importancia porque permitiría tener información actualizada, confiable, oportuna y
permanente, además que permitiría hacer monitoreo y seguimiento de esta in situ, en el aula
de clase, en el acto educativo y pedagógico, además, de brindar herramientas para conocer
el impacto que tienen estas.
SISTEMA DE MONITOREO, SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DE LOS
PROCESOS DE FORMACIÓN Y ESTRATEGIAS EDUCATIVAS. MOVA
Carencia de
información
confiable y
oportuna sobre
los procesos
Mova
Procesos de
formación y
estrategias
educativas sin
monitorear y sin
hacerles seguimiento
EFECTOS
AUSENCIA DE UN SISTEMA DE MONITOREO, SEGUIMIENTO
Y EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE FORMACIÓN Y
ESTRATEGIAS EDUCATIVAS. MOVA
Inexistencia de
información sobre
cómo aplican los
conocimientos
adquiridos en el aula
y si las estrategias
educativas se
desarrollan
Información
perdida,
inoportuna,
dispersa, inexacta
y difícil de
encontrar
CAUSAS
No se estableció
desde la
configuración de
Mova un sistema de
información
No ha habido un
registro confiable,
riguroso y sistemático
de los procesos de
formación
MANIFESTA-
CIONES
PROBLEMA
CENTRAL
Imposibilidad de
conocer y evaluar el
impacto de las
formaciones y las
estrategias educativas
en el acto educativo y
pedagógico
No ha habido un
sistema de
información que lo
permita
Inexistencia de
información sobre el
impacto que han
generado las
formaciones y las
estrategias
educativas en el
aula
45
Se tiene como objetivo general para este desarrollo, diseñar un Sistema de Monitoreo,
Seguimiento y Evaluación para los procesos de formación que ofrece Mova y para las
estrategia educativas que presentan los maestros, los directivos docentes y los agentes
educativos de la ciudad de Medellín.
Esto se logrará, a partir de los siguientes objetivos específicos:
Realizar un diagnóstico sobre los procesos de formación ofrecidos por Mova y de
las propuestas de las estrategias educativas presentadas como resultado de estos.
Definir el sistema de indicadores para elaborar los instrumentos para el monitoreo,
seguimiento y evaluación de los procesos de formación ofrecidos por Mova y de las
propuestas de las estrategias educativas presentadas como resultado de estos.
Diseño de una estructura operativa para el monitoreo, seguimiento y evaluación
para los procesos de formación que ofrece Mova y para las estrategia educativas que
presentan los maestros, los directivos docentes y los agentes educativos.
A partir de este estudio, se diseñará e implementará el sistema de monitoreo, seguimiento y
evaluación del PTFD, con sus diferentes componentes e instrumentos.
3.3. Evaluación posterior o final
Se prevé el diseño e implementación un sistema de información que posibilite tener datos
actualizados de los asistentes a los procesos formativos y demás actividades de los
componentes del PTFD. En 2016 se aplicó un instrumento de entrada y salida sobre
percepción de la formación, de acuerdo a los principios Mova, lo cual arrojó datos
importantes sobre la formación recibida:
En cuanto a estos, puede concluirse que los procesos formativos desarrollados impactaron
positivamente a los maestros, en la medida que todos aumentaron en el porcentaje e
inclusive, todos quedaron con mayor porcentaje en siempre. Específicamente, el
comportamiento fue de la siguiente manera:
El proceso formativo permitió 9.4% aumentar la percepción en torno a que la
formación siempre le permitió Ser para Dialogar
El proceso formativo permitió 21.8% aumentar la percepción en torno a que la
formación siempre posibilitó el Saber para Crear.
El proceso formativo permitió 25.8% aumentar la percepción en torno a que la
formación siempre permitió el crear para innovar.
El proceso formativo permitió 15.3% aumentar la percepción en torno a que la
formación le permitió reconocer para vivir juntos.
46
En un 18.1% aumentó la percepción de los maestros en torno a que la formación siempre
apuntó a los principios de ésta. Hay que destacar que los principios donde hubo mayor
percepción fueron en crear para innovar (25.8%) que en la encuesta inicial era el más bajo;
y saber para crear (21.8%) que en la encuesta inicial seguía al anterior. El principio que
menos creció fue ser para dialogar (9.4%) y reconocer para vivir juntos (15.3%).
Es importante apuntar, que igualmente, se tiene diseñado un instrumento para evaluar las
diferentes actividades que se llevan a cabo en el marco de los componentes del PTFD.
Aun así, esos resultados no permiten conocer si esto se traduce en el quehacer pedagógico y
educativo del maestro, ya que no ha sido posible tener un sistema de monitoreo y
seguimiento a esos maestros, directivos docentes y agentes educativos que han accedido a
los procesos de formación.
Por lo anteriormente expresado, no se ha podido saber el impacto que han tenido estas
formaciones, así como tampoco, de las propuestas de estrategias educativas presentadas por
estos. Con todo, con la creación del Sistema se podrá contar con información valiosa acerca
de la implementación del Plan de Formación Docente, 2016-2019.
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condiciones de vida de los docentes.
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Medellín: SEM
![Un día muy especial maestros y maestras [modo de compatibilidad]](https://static.fdocuments.ec/doc/165x107/58eda3311a28ab73158b4649/un-dia-muy-especial-maestros-y-maestras-modo-de-compatibilidad.jpg)
