Resignificación de la formación de maestros y maestras...

Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la

Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.

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RESIGNIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN DE MAESTROS Y MAESTRAS

PARA LA PRIMERA INFANCIA EN LA LICENCIATURA DE EDUCACIÓN

PREESCOLAR DE LA UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA.

Martha Lucía Atehortúa Rendón

Alejandra Cardona Castrillón

Investigadoras Principales

Beatriz Elena Arias Vanegas

Mg. En Educación

Candidata a Doctora en Ciencias Sociales, niñez y juventud

Asesora

Línea de Infancia

Trabajo de grado para optar al título de:

Magíster en Educación

UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

MAESTRIA EN EDUCACIÓN COHORTE I

MEDELLÍN

2010



2

Ciertas dudas,

ciertas inquietudes,

la certeza de que las cosas

están siempre haciéndose y rehaciéndose y,

en lugar de inseguro,

me sentía firme en la comprensión que crecía en mí

de que las personas no somos,

de que las personas estamos siendo.

Paulo Freire (1996)



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TABLA DE CONTENIDO

RESUMEN

INTRODUCCIÓN

1. PLANTEAMIENTO Y JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA ………………..9

1.1 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN………………………...……………..…13

2. OBJETIVOS…...……………………………………………………………….13

2.1 Objetivo General……...……………………………………………………..…13

2.2 Objetivos Específico...…..…………………………………………………..…14

3. LA TRAVESÍA METODOLÓGICA…...……………………………………..14

4. ANÁLISIS DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN PREESCOLAR DE LA

UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA………………..………………….18

4.1 FORMANDO MAESTROS Y MAESTRAS PARA LA PRIMERA INFANCIA

DESDE EL ESPIRITU FRANCISCANO………………..…………………...18

4.1.2 La Calidad de la Formación: Una construcción que se hace desde el inicio…24

4.2 La formación de maestros y maestras para la primera infancia:

La pedagogía crítica y su compromiso político y social …………..………....28

4.3 Definiendo el perfil del docente: un maestr@ que forme y que transforme…..36

4.4 De la construcción individual a la transformación colectiva. Perfil de

egresadas(os) ………………….………………………………….…………...41

5. EL ANÁLISIS CRÍTICO: UNA MANERA DE AVIZORAR LA FORMACIÓN

DE MAESTROS/AS PARA LA PRIMERA INFANCIA EN LA

UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA MEDELLÍN

Análisis y discusión de los hallazgos………….…………………………………………………………57

5.1 La educación el camino para lograr una sociedad justa y democrática……………..57

5.2 . Políticas Públicas de Infancia……………………………………………….....61

5.3 ¿Educación Preescolar? ……………………………………………………….71



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INTRODUCCIÓN

La Universidad San Buenaventura Medellín, es una institución franciscana que ofrece

educación superior en la Ciudad desde el año de 1976; con la creación del Programa de

Ciencias Socio Familiares, Esta institución ofrece el Programa de Licenciatura en

Educación Preescolar desde el mismo año y ha estado dirigido a personas que se

forman para ser docentes de educación inicial y acompañar procesos de la primera

infancia.

Este Programa; durante largos años sufrió algunos cambios significativos que

obedecieron a las tendencias educativas de cada época y que no incidieron notablemente

en la estructura del currículo y en el plan de formación. En el año de 1980 se

aumentaron algunas asignaturas desde un enfoque pedagógico y se redujo la alta

influencia de psicología que tenía el Programa de Licenciatura en Preescolar. En el año

de 1984 se aprueba el currículo de preescolar con algunas recomendaciones sugeridas

por el ICFES. En el año de 1993 se reestructura nuevamente el Programa atendiendo a

la ley 30 / 92 que habla de los programas de educación superior, en el año 2005 se

revisa el Programa con fines evaluativos y para el año 2007 surge un rediseño

curricular.

Si bien este rediseño expone nuevos planteamientos y metodologías, las reformas y

acelerados avances frente al tema de primera infancia y frente a las nuevas realidades

epistemológicas, sociales y políticas que rodean a la infancia exigen una mirada

permanente sobre la estructura del Programa. Además, es importante transformar el

imaginario de que las docentes1 de preescolar son las que cuidan y recrean la infancia,

imaginario que persiste en el contexto social y que debe ser asumido por las docentes

desde posturas críticas, propositivas y reflexivas que las ubiquen en otro lugar de

percepción.

Esta investigación se propuso como tarea fundamental hacer un alto en el camino para

evidenciar la pertinencia del Programa respecto a la infancia y a los cambios políticos y

1 Durante la investigación se hará referencia a LAS DOCENTES por que al momento de la investigación no

había estudiantes masculinos en el programa de formación.



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sociales que la atraviesan. Es menester, repensar el Programa haciendo un análisis de su

pertinencia; entendida desde el punto de vista de la UNESCO como una respuesta a las

demandas sociales que deben contemplarse dentro de los programas de formación

superior, para trascender de la neta pertinencia laboral y administrativa a la

correspondencia teórico práctica necesaria en los programas de educación superior.

Para la primera fase de investigación, que tuvo una duración de 2 años, se hizo una

revisión documental de textos que desarrollan el enfoque y las tendencias del programa

de Licenciatura en Educación Preescolar y expresan las intenciones de formación, a

saber: La Paideia Franciscana, el Proyecto Educativo Bonaventuriano (PEB),

Renovación Curricular, Programa de Licenciatura en Educación Preescolar y la

Autoevaluación del Programa. Su lectura permitió conocer las apuestas curriculares de

la Licenciatura y dio un punto de partida para la formulación y el planteamiento del

problema que a continuación se esboza: Analizar la pertinencia del programa de

formación de Maestros y Maestras ofrecido por la Universidad San Buenaventura-

Medellín, en la Licenciatura de Educación Preescolar, con relación a las

realidades y necesidades del contexto Regional, Nacional y la Política de Infancia.

Como los textos escritos daban cuenta de algunos de los múltiples factores del

Programa como: enfoques, plan de formación, cambios en el Programa,

conceptualización del Programa y demás componentes; era necesario conocer también

las percepciones de los docentes y estudiantes frente al programa de Licenciatura en

Educación Preescolar para determinar cómo lo que estaba propuesto por el Programa se

estaba llevando a cabo en la práctica.

Para ello, se eligió la herramienta de Grupo Focal porque “es muy útil para la

planificación de los programas y la evaluación de los mismos” Krueger (1998). El

secreto consiste en que los participantes puedan expresar libremente su opinión sobre

diferentes aspectos de interés en un ambiente abierto para el libre intercambio de ideas.

“Otro de los aspectos positivos estriba en el hecho de proveer participación a las

personas involucradas en los respectivos programas” Ibañez. (1992)



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El primer grupo focal desarrollado con estudiantes y docentes (GFE1 y GFD1)2 de

manera discriminada; tuvo como principal objetivo validar la información recogida a

través de la encuesta y la entrevista desarrollada a los docentes y estudiantes de la

Licenciatura en Educación Preescolar como parte del proceso de autoevaluación del

Programa(2005), con el objetivo de triangular la información emergente con lo

planteado por los documentos institucionales y el documento de autoevaluación. (Ver

encuesta EE1)3

La temática de los grupos focales estuvo orientada por la guía del Consejo Nacional de

Acreditación (CNA), que expone unos factores y características específicos para la

autoevaluación de los programas de educación superior. Estas características están

agrupadas en los siguientes factores de análisis (ACREDITACIÓN, 1998): Proyecto

Institucional, Estudiantes y Profesores, Procesos Académicos, Bienestar Institucional,

Organización, administración y Gestión, Egresados e impacto sobre el Medio, Recursos

Físicos y Financieros, Formación Humana.

De esta manera, las preguntas orientadoras estuvieron en el marco de los factores

citados por permitir un proceso de recolección de información amplio, sobre las

percepciones y conocimientos de los diferentes aspectos del programa de la

Licenciatura en Educación Preescolar.

El segundo grupo focal de estudiantes (GFE2) realizado en noviembre de 2009, tuvo

como objetivo principal, evidenciar la aproximación existente entre la formación

ofrecida por el programa de Licenciatura en Educación Preescolar y las prácticas

desarrolladas por la Universidad. Las orientaciones temáticas de este grupo focal,

surgieron de la necesidad de aclarar los vacíos encontrados en los documentos de

autoevaluación del programa de Licenciatura en Educación Preescolar y de los grupos

focales realizados meses atrás; además de la necesidad de profundizar y aclarar aspectos

de los mismos.

2 Grupo focal estudiantes uno (GFE1) y Grupo Focal docentes uno (GFD1)

3 Encuesta a estudiantes uno (EE1)



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En este grupo focal se indagó sobre los enfoques desarrollados por el Programa, las

áreas de formación que deben ser reevaluadas y aquellas que consideran fundamentales,

el perfil de egresados de la Universidad San Buenaventura, las fortalezas en la

formación con relación a otras universidades de educación superior, aspectos que

consideran que deben ser mejorados al interior del programa; entre otros

cuestionamientos que podrán ser revisados en el instrumento GFE2.

En el segundo grupo focal, realizado con docentes (GFD2), se pretendía estimar la

correspondencia existente entre la renovación curricular del programa de Licenciatura

en Educación Preescolar y las prácticas pedagógicas desarrolladas; entendidas como

aquellas acciones formativas y pedagógicas que proponen los docentes, a través de los

seminarios, que deben reflejar los enfoques y apuestas conceptuales asumidos en cada

momento del Programa. La temática estuvo orientada hacia la identificación de

enfoques, metodologías, planeación y desarrollo de los seminarios, competencias

básicas de los egresados, papel de la investigación dentro del Programa, procesos de

evaluación, fortalezas y aspectos susceptibles de mejorar al interior del programa de

Licenciatura en Educación Preescolar.

De esta manera se recopiló información desde las prácticas y percepciones de los

docentes y de las estudiantes, y se trianguló con los documentos institucionales a la luz

de la pertinencia existente entre los planteamientos del Programa y los contextos

sociales de la infancia.

A partir de la triangulación de la información recogida hasta ese momento, se

identificaron cuatro categorías de análisis; entendidas de acuerdo con la definición que

hace Galeano (2004) como:

“ordenadores epistemológicos, campos de agrupación temática, supuestos

implícitos en el problema y recursos analíticos. Como unidades

significativas dan sentido a los datos y permite reducirlos, compararlos y

relacionarlos. (…) Categorizar es poner juntas las cosas que van juntas. Es

agrupar datos que comportan significados similares.”



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Así, surgieron las siguientes categorías de análisis: Fundamentación epistemológica del

Programa de Licenciatura en Educación Preescolar, Perfiles tanto de egresados como de

Docentes. Estas categorías emergieron de temas recurrentes en los instrumentos de

recolección de información y en la revisión documental, y se han nutrido de

conceptualizaciones temáticas por parte de las investigadoras en aras de organizar los

datos.

Cabe expresar, que durante el proceso de investigación y especialmente en el momento

de la categorización y análisis existieron tensiones permanentes frente a las

conceptualizaciones desarrolladas, el fenómeno particular que se estaba abordando, las

temáticas encontradas y las posturas de las investigadoras, lo que enriqueció aún más la

investigación cualitativa al resignificar y dar paso a diversos niveles de confrontación y

análisis de la información.

De esta manera, la investigación cualitativa busca comprender las lógicas de

pensamiento que guían las acciones sociales. Estudia la dimensión interna y subjetiva de

la realidad social como fuente del conocimiento, es decir apunta a la comprensión de la

realidad como resultado de un proceso histórico de construcción a partir de las lógicas

de sus protagonistas, con una lógica interna y rescatando su diversidad y particularidad.

(GALEANO, 2004).

De esta manera, la Investigación Cualitativa fundamentalmente hermenéutica, permite

interpretar los significados de una realidad que se nutre de asuntos subjetivos, sociales,

históricos y epistemológicos que configuran significaciones; y por ende, maneras

particulares de entender el mundo.

El método propuesto para esta investigación es la Investigación Acción Educativa

(IAE), porque permite abordar el proceso de formación de maestros y maestras de la

primera infancia, con miras a la transformación de prácticas, modelos y/o aspectos

globales dentro del ámbito educativo. Por esto, no se abordó la investigación acción

pedagógica, puesto que se centra en las prácticas de los docentes; de la misma forma

que la Investigación Acción Participativa se centra específicamente en procesos

comunitarios.



9

Para dar claridad a este Proceso de Investigación, es necesario aclarar que el producto

que se entregará a la Universidad, en el marco de la Maestría en Educación, corresponde

a la primera de tres fases propuestas por la Investigación Acción Educativa.

El resultado es un documento de análisis crítico del Programa, que servirá como

plataforma para la reconstrucción y el proceso de resignificación en la formación de

maestros y maestras de la primera infancia. Además, aportará elementos de análisis que

revelen la pertinencia del Programa de formación de la Licenciatura en Educación

Preescolar de la Universidad de San Buenaventura, con relación a las políticas públicas

de infancia.

1. PLANTEAMIENTO Y JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA

La infancia es una etapa determinante para el ser humano; por ser en ella, donde se

establecen los cimientos individuales, emocionales, sociales, cognitivos y demás

aspectos relacionados con el desarrollo psíquico, físico y emocional de cada ser

humano. Por esta razón, esta etapa no es comparable con ninguna otra y requiere de

especial atención y acompañamiento.

“Estos primeros años son cruciales para el futuro, ya que en ellos se sientan

las bases para las capacidades y oportunidades que se tendrán a lo largo de

la vida. La mayor parte del desarrollo del cerebro tiene lugar tempranamente

en la vida de los niños, y características como la confianza, la curiosidad y

la capacidad para relacionarse y comunicarse, dependen de los cuidados que

reciban.” (Municipios y Departamentos por la Infancia y la adolescencia.

2007)

De esta manera, la formación de un docente que acompañe el proceso de desarrollo y

configuración de estructuras físicas y psíquicas de los niños y niñas, no radica sólo;

como se establece en algunos imaginarios, en componentes asistenciales como llevar al

baño o dar de comer, ni tampoco en asuntos recreativos como animar, cantar y bailar; va



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más allá de lo fisiológico como tradicionalmente se estructuraron las metodologías y

didácticas propuestas para la infancia. Trabajar con la infancia y para ella, implica

instalar capacidades subjetivas, psicológicas, emocionales y por supuesto conceptuales

que propicien ambientes de aprendizaje, socialización, establecimiento de vínculos y

desarrollo de un pensamiento crítico y reflexivo desde los primeros años.

Por ello, los programas de formación docente deben dialogar con las realidades para

intervenir en ellas de manera pertinente y responder a las demandas específicas que se

plantea una sociedad. Es su responsabilidad desdibujar los límites y fronteras sociales

para propiciar nuevos escenarios, teniendo como excusa la educación y la formación.

En este caso, escenarios para que la infancia sea visible y actúe bajo una lógica común:

un estado de derechos y de responsabilidad social. La lógica que desde hace más de dos

décadas se propone para la niñez y que apenas empieza a ser posible desde las políticas

públicas y desde los programas dirigidos a ella.

Para lograr esa responsabilidad social y ese estado de garantías y bienestar para los

niños y niñas, es menester que los programas que forman a los docentes planteen

reflexiones en torno a lo social, lo político, lo educativo, lo comunitario; pero no

reflexiones discursivas acompañadas de material impreso; sino debates que atraviesen

sus prácticas, imaginarios y tradiciones cotidianas; para que de la misma forma se

multipliquen las reflexiones y acciones en su práctica profesional y docente y repercuta

su formación sobre la infancia.

Por ende, el currículo se nutre no solo de la cultura universal, sino de la actividad que

hace el ser humano para enfrentar su realidad. Para que este adquiera significado y

relevancia en los diferentes grupos sociales debe valorar la cotidianidad y los estilos de

vida, capturar los procesos de socialización, familiares y comunitarios. “Un currículo

pertinente que “venga a propósito”, que sea lo que se requiere y construye y no otra

cosa; que sea coherente con la trama cultural en que se ha tejido, que recorre por él y lo

constituye; que responda a lo esperado y que aunque difícil dote de sentido las prácticas

vitales humanas.” (Alvarado, 1999). En este sentido, el currículo de un programa de



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formación en educación preescolar, debe ser el reflejo de las intenciones educativas, de

las construcciones y apuestas culturales y académicas.

Un currículo que incite a los docentes a la lectura de los contextos donde interactúa, que

lo obligue a problematizarlos, a actuar particularmente en cada uno y a generar

responsabilidad social en los escenarios donde interviene. Un docente que pueda ser

crítico y además propositivo, que propicie debates y que sea capaz de producir nuevo

conocimiento y aportar a las dinámicas donde están los niños y niñas.

Como se expresa en el libro Paulo Freire cuando se refiere a la formación y

autoformación de los docentes: “están siempre procurando autoformarse y buscan de

forma constante entender los temas que la actualidad propone, tales como la diferencia,

la globalización, la posmodernidad, la subjetividad, etc.” (Freire, 2002)

Así, los Programas de formación docente requieren ser resignificados a la luz de las

políticas públicas y de las nuevas representaciones de infancia y eso no es una reflexión

que toca sólo el ámbito Colombiano; en Chile, por ejemplo, se desarrolló un programa

en diferentes universidades para el “Fortalecimiento docente para la educación

Parvularia”4. Este proyecto nació en el año 2008 de la identificación de algunas

carencias identificadas en los profesionales y técnicos de párvulos con respecto a la

práctica con las comunidades, los padres y los cuidadores; además de falencias en el

trabajo de campo en sectores de bajos recursos. Esta estrategia fue apoyada por el

Ministerio de Educación Chileno y continúa el seguimiento y monitoreo por parte de las

Universidades.

De igual forma, en Cuba, se desarrolla un enfoque desde la preparación científica y la

investigación en la educación superior, y específicamente en el tema de primera

infancia, hay avances significativos representados en las dinámicas del país y en las

reflexiones que propician en torno a la infancia. Un ejemplo de ello es el Centro de

Referencia Latinoamericano Para La Educación Preescolar (CELEP) que tiene como

principal objetivo la contribución al desarrollo científico – investigativo y técnico

docente de los profesionales cubanos y de otros países latinoamericanos y caribeños

4 Así se denomina a los Programas de educación superior para la formación de docentes de primera.



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vinculados a la educación del niño y la niña en la infancia temprana y preescolar; en

este sentido, es importante resaltar el avance de Cuba en la consolidación de equipos

interdisciplinarios que acompañan el desarrollo de la primera infancia desde la

gestación.

Otro País que ha tenido reconocimiento en el tema de infancia es Perú con el Programa

Nacional Wawa Wasi, desarrollado por la Secretaría de Educación de dicho país con

aportes de la UNICEF, el cual pretende incidir en los objetivos globales: Protección,

Desarrollo y Supervivencia para la niñez. Para ese logro una de las estrategias es

precisamente la formación de los docentes de primera infancia.

Se podrían abordar más experiencias significativas frente al tema de infancia; pero la

intención era esbozar los avances en el tema de niñez de algunos países

Latinoamericanos y las reflexiones en las que han avanzado frente a la educación

superior. A la par de estas propuestas de cualificación docente, se adelantan acciones de

atención integral para la primera infancia a partir de lo planteado por las políticas

públicas de cada país, a saber: Chile Crece Contigo, Educa a tu Hijo en Cuba y Wawa

Wasi en Perú.

A manera de síntesis, resulta necesario poner la mirada sobre los procesos de educación

superior; especialmente en los relacionados a la formación de docentes de educación

inicial; donde se hace imprescindible formar en competencias para el acompañamiento

integral desde la gestación –donde empieza el desarrollo neurológico de la primera

infancia- hasta los seis años donde empieza una segunda etapa desde lo planteado por la

ley 1098/2006.

Precisamente, al respecto, Fujimoto y Cormack, en una investigación sobre la

formación de docentes para la educación de la niñez en diversos países

latinoamericanos, destacan algunos asuntos nodales frente a la formación del docente.

Se ha encontrado una gran diversidad en los niveles de formación, donde las exigencias

oscilan entre obtener un título profesional universitario, hasta presentar una

certificación para atención, de una institución de educación formal que fue avalada para

ello. Esta situación genera la idea de que trabajar con la niñez es un asunto “fácil”, y



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que una persona con disposición y tiempo podría desempeñar sin requerir ningún tipo

de formación universitaria especializada para ejercer tal función. Esto, ligado a la

concepción de que son las mujeres las que se desenvuelven eficazmente en esta

profesión; por ser las cuidadoras, relacionadas a la condición maternal y con un

porcentaje elevado de sensibilidad.

Otro asunto problemático, es la formación heterogénea del nivel de competencia del

educador infantil, donde se enfatiza en el acompañamiento a niños y niñas entre los 2 y

los 5 años, y se desdibuja desde la práctica universitaria, el acompañamiento

profesional-pedagógico en los primeros meses del bebé; donde se hace vital la función

informativa, de estimulación y de desarrollo de las primera habilidades y competencias

cognitivas, motrices y afectivas. Desde los primeros meses, surgen demandas por parte

de los niños y de sus familias que obligan a repensar el rol de los profesionales de la

primera infancia; además, hay otras esferas sociales que también reclaman la presencia

de los agentes educativos de la primera infancia desde lugares diferentes a la acción y

la práctica pedagógica.

Tendencias de los modelos de formación de educadores

La preocupación por el desarrollo profesional del docente para la educación de la

primera infancia, tanto en sus aspectos de formación como del ejercicio de su práctica,

condiciones de trabajo, consideración social, control y evaluación, se han convertido en

los últimos años, no solo en un problema político, administrativo y técnico, sino en un

importante objeto de estudio teórico, investigación y debate público.

En general la formación de docentes ha sido y sigue siendo uno de los temas más

estudiados y controvertidos, y no solamente en la educación de los primeros años. A

principios de la década de los ochenta del pasado siglo, la atención estuvo mayormente

centrada en la formación inicial del educador, mientras que en la actualidad la

investigación se orienta también con fuerza, hacia la formación permanente.

Una aproximación a la situación de la formación de docentes en el momento actual, y en

particular en América Latina, señala algunas tendencias que han existido acerca de los

diferentes modelos de formación, y que han concitado amplios espacios de discusión.



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La revisión de la literatura especializada que aparece en numerosas publicaciones

periódicas y el estudio de los más diversos planes de formación revela como una

constante el problema de la formación de docentes para los diferentes niveles de

enseñanza, el papel que juega el centro infantil, y las diversas estrategias utilizadas en

esta formación, lo cual guarda una estrecha relación con las coyunturas históricas en las

relaciones de poder y conflictos entre grupos y fuerzas sociales durante dicho período.

El análisis de las tendencias que han predominado, o que persisten en la actualidad, va a

depender del punto de vista que se considere para su estudio, lo cual determina una

diversidad de aproximaciones que reflejan un aspecto básico de lo que el autor

específico considera como más relevante a los fines del plan de formación, y ahora lo

que se pretende es hacer una panorámica de aquellos que pueden resultar significativos.

En este sentido, M. Davini, en un estudio sobre los modelos teóricos sobre formación

docente en el contexto latinoamericano señala la existencia de dos grandes momentos en

los cuales se delinean claramente diferentes modelos sobre la formación del

profesorado.

Un primer momento, que va desde el comienzo de la década de 1960 hasta fines de la

década de 1970, se caracteriza por la hegemonía del modelo tecnicista y el surgimiento

de modelos alternativos, en el que las predominantes corrientes crítico-reproductivistas

conceptuaron a los docentes como meros agentes reproductores de algo preestablecido e

impuesto, de un modelo cuya misión básica consiste en tecnificar el proceso educativo

sobre premisas de una supuesta racionalidad, economía de esfuerzos y eficiencia en el

logro de los productos. En función de este modelo, el profesor es visto esencialmente

como un técnico. En los cursos de formación se insiste hasta la saciedad en cómo

programar y evaluar los aprendizajes, entendiendo como programación y evaluación la

especificación de objetivos precisos de enseñanza, expresados en términos de conducta

observable y mensurable.

Mc Donald, Apple y Sacristán coinciden en apuntar que en este enfoque la labor del

profesor fue simplificada de una función educadora a estrictamente instructiva, y los

contenidos de la enseñanza transformados en objetivos de conducta. La racional de este

modelo tuvo como base significativa a la psicología conductista, aportando un lenguaje



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y una metodología propios del behaviorismo y que refuerzan los planteamientos

eficientistas.

No obstante, a pesar de la indudable hegemonía que el modelo tecnicista-eficientista

tuvo en su momento, durante ese mismo período se gestan teorías críticas sobre el papel

social de la escuela y se desarrollan posturas alternativas al modelo entonces

predominante. Esta dinámica posibilita el tránsito del paradigma tecnicista a los que

comienzan a perfilarse hacia el final de la década del 70, bajo el contexto de las

pedagogías de la liberación, como resultado específicamente latinoamericano, con la

especial contribución de Paulo Freire.

La obra de Freire representa una ruptura frente al anterior paradigma tecnocrático.

Dicho autor propone el paradigma del conflicto y la mutación social, recuperando para

el pensamiento pedagógico latinoamericano el valor social, cultural y político de la

educación como mediadora en la transformación de la sociedad; el papel de la

subjetividad en la modificación de las estructuras; el papel y el campo de la propia

pedagogía, rescatando su dimensión de teoría y praxis.

La segunda etapa abarca las tendencias que anuncian momentos de transición hacia la

democratización de las instituciones. Se trata del nuevo paradigma de transformación

social que trajo, en materia de formación de profesores, modelos diferenciados dentro

de estas políticas transformadoras, donde se retomaron el problema pedagógico y la

importancia de la figura del profesor. Se destacan en este período dos grandes modelos

diferentes, con distintas fundamentaciones y estrategias.

Uno de estos modelos, de corte histórico-culturalista, ha sido denominado "pedagogía

crítico-social de los contenidos". En este modelo se rescata la figura del profesor y de

la calidad de la enseñanza, centrando su postura en la recuperación de los contenidos

significativos de la enseñanza como instrumentos para la transformación social, desde

una orientación política de crítica social e histórica.

Este modelo adjudica al profesor el papel de mediador entre el saber social acumulado y

los alumnos que precisan apropiarse de ese saber como herramienta para poder luchar

por la transformación de la sociedad. Para ello se requiere que los docentes dominen los



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contenidos desde un enfoque histórico-crítico, así como el saber y el quehacer

didácticos.

Esta postura tomó auge fundamentalmente en Brasil, por las obras de D. Saviani, C.J.

Cury, N. de Mello (1982,1986) y J.C.Libâneo, entre otros.

Dentro de esta concepción, el perfil del profesor deseado es aquel que posee un sólido

conocimiento sistematizado de su ciencia y que es capaz de estimular al alumno para

que pueda reelaborar críticamente ese conocimiento a partir de los recursos intelectuales

y culturales de que dispone. El profesor debe contextualizar, histórica y socialmente su

trabajo, preguntándose por la significación social de los contenidos y de los métodos

que usa en el conjunto de relaciones sociales vigentes.

El segundo modelo que se plantea en esta etapa corresponde al de corte hermenéutico-

participativo, que a través de diversas vertientes centra su acción en la modificación de

las relaciones de poder. Consiste en la reformulación de las estructuras no solo como

forma de organización socio-institucional, sino, también, en lo que respecta a la

estructura interiorizada en los educadores. Sus raíces están en las pedagogías liberadoras

y se nutre de los aportes de la psicología social y de la sociología del currículo.

Esta tendencia se ha ido construyendo por los criterios de diversos especialistas de

varios países de América Latina, como R. Vera Godoy, I. Núñez, G. Batallán, C.R.

Brandao, P. Nosella, A. Furlán y E. Remedi, entre otros muchos que comparten este

modelo teórico, sin dejar de tener en cuenta las diferencias entre dichos autores.

Un rasgo interesante de este modelo de formación de docentes es que el núcleo de su

discurso se centra en reflexiones sobre la práctica y se origina en el acopio de

experiencias concretas basadas en investigaciones participativas o de investigación-

acción. Según este modelo, el profesorado debe formarse para la democratización y

transformación de la escuela, y cuya esencia es la modificación de las relaciones

sociales que se conforman en el proceso institucional y en la enseñanza. De esta manera

se erige y se propone modificar el verticalismo autoritario, el dogmatismo, la pasividad,

la discriminación social y la competencia individualista.



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Este modelo teórico, al alimentarse de diversas teorías de las ciencias sociales, se

construye a través de experiencias que acompañan a la práctica. Una de sus expresiones

más o menos común es la organización de diferentes talleres de perfeccionamiento de

docentes; prácticas de trabajo comunitario y otras específicas dentro de procesos de

formación en centros de enseñanza superior dedicados a la preparación de docentes.

Estas experiencias tuvieron y tienen en América Latina varios exponentes, pero es

preciso señalar que en los contextos políticos autoritarios donde surgieron, dichas

experiencias tendieron a desarrollarse fuera de las instituciones o en grupos de acción

voluntaria en ámbitos privados.

En cuanto a la contribución de estos modelos en Latinoamérica debe ponerse de relieve

el intento de dinamizar la relación entre la teoría y la práctica educativas y el papel del

trabajo reflexivo-grupal, aunque, obviamente, esto se reduce a grupos aislados y los

beneficiarios proceden, fundamentalmente, de medios que son económicamente

pudientes.

Sin embargo, la realidad del magisterio en América Latina plantea que subsiste un serio

problema de déficit de formación (un tercio de los maestros de la región no tienen título

profesional, la mayoría concentrados en áreas rurales), lo que agudiza la baja calidad de

la formación docente.

La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura

(OEI) plantea que la condición docente en Iberoamérica requiere de una intervención

urgente que facilite su vinculación con las condiciones de la escuela y de la educación

en su conjunto. Afirma que uno de los problemas, y solo uno de ellos, es la formación,

aludiendo en esta afirmación a críticas recurrentes que se señalan a dicha formación.

Entre estas críticas se señala que los modelos actuales destacan que al futuro educador

se le prepara para enseñar a una población uniforme que no existe, por lo que luego de

graduarse tiene que enfrentar múltiples problemas para vincularse al educando y a la

comunidad.

En sentido general todo lo antes expresado pone de manifiesto algunas problemáticas

que aún se reflejan en materia de formación del profesorado, tales como:



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Las condicionantes extrapedagógicas son tan decisivas que hacen de la

formación una tarea vana o ilusoria;

El inmovilismo en la transformación de los procesos de formación está en una

práctica contrapuesta a la teoría y a los proyectos;

La distancia entre los modelos críticos de formación de profesores y los cambios

reales se explican por la ausencia de especificidad y coherencia entre las

concepciones y las acciones.

Tanto la literatura que aborda esta materia en el contexto iberoamericano y de otras

latitudes, como por el consensus de las opiniones e intercambios profesionales entre

educadores de estos países, se puede apreciar que la actitud radicalizada no solo impide

la construcción de teorías y de alternativas de acción más orgánicas y consistentes, sino

que potencia la persistencia en la práctica de otros modelos de formación y de

concepciones y tendencias acuñadas en otros momentos, que hacen que los modelos

tecnológicos siguen dirigiendo muchas prácticas formativas, y donde además se

observan modelos abstractos de los que se espera que funcionen en una realidad mucho

más compleja que ellos.

La importancia del papel que juegan los profesores en la mejora cualitativa de los

sistemas educativos es reconocida de forma unánime por todos los sectores implicados

en la educación. Sin embargo, la unanimidad al declarar la relevancia de dicho papel no

se traduce en unanimidad teórica y práctica a la hora de definir los modelos formativos.

En la literatura especializada existen numerosos trabajos que han tratado de modelar las

experiencias de formación del profesorado, particularmente en lo referente a los

aspectos didácticos, aunque abarcan otros componentes.

En España, por ejemplo, J.M. Escudero propuso en 1992 dos grandes tipos de modelos

formativos: los modelos técnicos o directivos y los modelos procesales o no directivos.

Según este autor los primeros enfatizan en una dimensión racional y lógica del

conocimiento y la acción humana, a través de la figura del formador, y los segundos

enfatizan en una dimensión creativa e intuitiva, a través de la figura del sujeto que se

forma, cambia y aprende.



19

Como se observa ambas posiciones resultan extremas y por ello el mismo autor sugiere

entonces la necesidad de promover modelos “intermedios” donde se combinen

adecuadamente ambas perspectivas.

Dentro de la tradición francesa se encuentra también una propuesta de modelos

formativos presentada por L. Demailly en 1991. Esta autora toma como criterio de

clasificación los contextos de transmisión y de producción del saber y del saber hacer,

distinguiendo los siguientes enfoques:

Los formales en los que los contextos de aprendizaje, están desgajados de la

actividad social, y donde la transmisión de los saberes se lleva a cabo por

especialistas.

Los informales en los que la formación se realiza en el mismo contexto de la

actividad práctica, a través del contacto y la imitación, en compañía de un colega

y a través de la interiorización del saber y del saber hacer.

Los interactivos reflexivos donde la formación se vincula a la resolución de

problemas reales con momentos de acción y momentos de constitución de

nuevas competencias, acompañados de una actividad reflexiva y teórica

sostenida por una ayuda externa. Este modelo pretende activar la capacidad de

resolver problemas de forma colectiva, mezclando saberes diferentes y

produciendo nuevos saberes que se aplican paralelamente al proceso de

formación.

Obsérvese que, no siendo coincidentes totalmente las dimensiones formal e

informal presentada por L. Demailly con la técnica y la procesal propuesta por

J. M. Escudero, se puede afirmar que aquellos procesos formativos, de carácter

directivo, suelen darse en contextos formales, y los no directivos, más centrados

en los procesos, suelen darse en contextos informales.

También en España, A. Pérez Gómez tomando como criterio de clasificación los

modelos de enseñanza y la imagen del profesor que se pretende, propuso en 1992 tres

perspectivas básicas en la formación del profesor de cualquier nivel y especialidad:



20

a. La perspectiva académica. Este enfoque se considera consecuente con el modelo

tradicional de enseñanza, que pone el acento en el “proceso de transmisión de

conocimientos y de adquisición de la cultura pública que ha acumulado la humanidad”,

y que concibe al docente como un especialista en los contenidos disciplinares que tiene

que transmitir en clase.

b. La perspectiva técnica. Se corresponde con una imagen de la enseñanza como

actividad rigurosa, como ciencia aplicada que debe garantizar la calidad de los

procesos de aprendizaje. Según esta tendencia los profesores son técnicos que

“dominan las aplicaciones del conocimiento científico producido por otros y convertido

en reglas de actuación”. En la misma predomina una racionalidad técnica, según la cual

la teoría dirige y prescribe la práctica, de tal manera que la formación de profesores se

concibe como un proceso de adiestramiento y entrenamiento en competencias técnicas.

c. La perspectiva práctica. Se basa en la idea de que los procesos de enseñanza-

aprendizaje son complejos y singulares, “en gran parte imprevisibles y cargados de

conflictos de valor”. La imagen del profesor es la de un artesano o artista que se basa en

el aprendizaje de la práctica a partir de la práctica.

En consonancia con el enfoque anterior, también en España, y a partir de las

concepciones epistemológicas que fundamentan estos planes de formación, R. Porlán y

A. Rivero proponen tres criterios de clasificación de los modelos de formación:

1) Modelos que se fundamentan en el predominio del saber académico

2) Modelos que se fundamentan en el predominio del saber tecnológico

3) Modelos que se fundamentan en el predominio del saber fenomenológico

Los modelos de formación de profesores en los cuales el saber académico es

predominante se caracterizan por identificar el conocimiento profesional con el saber

disciplinar, haciendo un reduccionismo y simplificación epistemológica, que conlleva a

planes de formación que se conciben como una simple inclusión y yuxtaposición de

contenidos de diversa índole, científicos, psicopedagógicos, metodológicos, en

proporciones que se consideran adecuadas y correspondientes para el nivel educativo de

referencia.

En los modelos en los que prima el saber tecnológico parten del criterio de que la

intervención es la aplicación de la teoría, diferenciándose de los académicos en que



21

reconocen la significación de la dimensión práctica de la actividad docente, pero

asumiendo como aquellos en la preeminencia que otorgan al saber disciplinar. Para este

enfoque la enseñanza no es una reproducción mecánica del saber académico, sino una

tecnología, y como tal está constituida por saberes funcionales que el futuro profesor ha

de dominar.

Los modelos con preponderancia del saber fenomenológico se basan en la experiencia

profesional dentro del contexto escolar y, por lo tanto, en oposición al saber académico

y tecnológico, se caracterizan por reconocer solamente la dimensión práctica del

conocimiento profesional, que para ellos es el conjunto de experiencias que se

desarrollan en el contexto escolar.

La síntesis de estos criterios ratifica la tendencia general de una escisión dentro de la

formación de los profesionales, entre la preparación teórica y la preparación práctica,

aspectos inseparables de un mismo proceso; de una inacabada comprensión

epistemológica del lugar de la práctica; y en última instancia de las debilidades de las

concepciones filosóficas sobre las cuales se erigen. Es de destacar el hecho de que

todas estas tendencias proceden tanto de países del llamado “primer mundo” como de

los del llamado tercer mundo.

Si bien estas tendencias anteriormente señaladas han tenido una incidencia

particular en algunas regiones, a su vez han coexistiendo con tendencias o

propuestas mucho más generales que han caracterizado la formación de

profesionales para la educación de la primera infancia, expresadas en fundamentos

que han caracterizado diversos modelos de formación de educadores.

En este sentido la mayoría de los autores considera que en la formación de profesores

han existido y mantienen una vigencia más o menos decisiva cinco modelos

predominantes:

Modelos precursores.

Modelos globalizadores.

Modelos de investigación en la acción.

Modelo constructivista.



22

Modelo histórico-cultural.

En los modelos precursores se identifican y significan dos vertientes principales,

caracterizadas por la elaboración de planes y programas sobre la base de objetivos

conductuales.

La primera vertiente tiene como representantes a R. Tyler e H. Taba, quienes conciben

el diseño curricular para la formación de profesores como una perspectiva amplia a

partir del análisis de componentes referenciales que sirven de sustento al currículum,

como son la sociedad, los especialistas, los estudiantes; además consideran la influencia

filosófica y psicológica.

La segunda vertiente está representada por R. Mager, planteada sobre los años setenta

del pasado siglo, la cual se reduce a un modelo de instrucción que centra el problema en

la elaboración de los programas sobre la base de objetivos conductuales. Este modelo,

según sus críticos, “... es la representación más precisa del eficientismo y de la

aplicación del pensamiento tecnocrático de la educación, y hace énfasis en la relación

enseñanza-educación-evaluación, de forma dogmática”.

Los modelos globalizadores destacan el carácter integral de la enseñanza y de sus

componentes y ponen el énfasis en el modo de concebir y organizar los contenidos del

currículo. Según Torres Santomé el término “globalización” en la enseñanza es

entendido actualmente como “educación global” o “educación internacional” y

caracteriza la tendencia a la inclusión en el currículo de “núcleos temáticos” o “temas

globalizados”, relativos a contenidos de interés mundial, que se estudian desde una

óptica interdisciplinaria y con una visión internacional, como son por ejemplo, la

energía, el ambiente, los derechos humanos, el racismo y otros...”.

Aunque en el momento actual esta tendencia es incuestionable, el concepto del término

globalización de la enseñanza tiene sus orígenes en Europa, a principios del pasado

siglo XX, fundamentalmente en argumentaciones de índole psicológica, tales como el

término “percepción sincrética” o lo planteado por E. Claparede en 1908 acerca del

carácter global del aprendizaje del niño. Igualmente está lo expresado por H. Wallon en

relación con la importancia del acto global en el niño.



23

Otros aportes psicológicos en este sentido los hicieron J. Dewey y J. Piaget, así como

A.V. Zaporozhets y V. Mujina entre otros.

Dentro del campo de la Pedagogía se destaca O. Decroly, de cuyas propuestas se deriva

una de las formas de globalización del currículo que se considera clásica: los centros de

interés, como ideas ejes en torno a las cuales se estructura la estrategia didáctica.

Otra forma que puede considerarse también clásica dentro de esta tendencia

globalizadora, es el denominado “método de proyectos”, que organiza el currículo

alrededor de problemas “interesantes” que se resuelven en grupo. Su postulado

fundamental es el pragmatismo y sus exponentes más relevantes lo son J. Dewey y H.

Kilpatrick.

El modelo de investigación en la acción concibe el currículo como proyecto y como

proceso, en los que la enseñanza y el aprendizaje son considerados actividades de

investigación y de innovación que aseguran el desarrollo profesional del docente y la

formación de los estudiantes. Este modelo surge, como alternativa frente a las

concepciones pedagógicas tradicionales y modelos curriculares estructurados alrededor

de objetivos.

En este modelo se considera a L. Stenhouse como a uno de los más connotados

representantes de la investigación en acción en el campo educativo. Su marcada

orientación cognitiva del proceso educativo se pone manifiesto en su interés por las

nociones de comprensión, significado y acción. Uno de sus colaboradores, J. Elliot ha

continuado desarrollando activamente los trabajos con esta orientación, siendo

protagonista principal de su introducción y promoción en España, en la década de los

años 80.

De acuerdo con esta tendencia, el currículo se concibe como un proyecto de ejecución

que se verifica en la acción del aula, en la que los sujetos que intervienen son parte

constituyente de este.

En correspondencia con esta posición, el modelo del proceso supone un concepto activo

del aprendizaje, entendido como una actividad propia del alumno, autodirigida por él.

Al profesor le corresponde asegurar las condiciones que permitan el aprendizaje

significativo y la comprensión personal sobre los temas objeto de debate.



24

En este modelo de diseño curricular y desarrollo curricular descansa en las

consideraciones individuales de profesores y estudiantes en un momento determinado y

en circunstancias específicas. Se asume que la preparación científica y psicopedagógica

del educador así como su responsabilidad son garantía contra el azar y la improvisación.

Al respecto señala el H. Fuentes que “sin dudas aquí hay una excesiva cuota de utopía y

que pudiera resultar una enseñanza empírica como consecuencia de su elevada

contextualización”, lo cual es un aspecto a no pasar por alto.

Otro de los modelos es el constructivista. Este modelo tiene su fundamento central en la

afirmación de que el conocimiento es una construcción que realiza el individuo a través

de su actividad con el medio. En esta tendencia el estudiante desempeña un papel activo

en el proceso de aprendizaje, debido a que se entiende este como un proceso de

construcción y reconstrucción, en el cual el sujeto organiza lo que se le proporciona, de

acuerdo con los instrumentos intelectuales que posee y de sus conocimientos anteriores.

Estas ideas del individuo construyendo por sí solo sus estructuras mentales fueron

desarrolladas por J. Piaget en sus estudios del desarrollo intelectual del niño, y a partir

de ellas sus seguidores crearon una pedagogía que tomó el nombre de operatoria o

constructivista, y cuya base teórica y metodológica se extendió a los planes de

formación de educadores, y constituyen una fuerte corriente del diseño curricular en la

actualidad.

El modelo histórico-cultural tiene sus bases en el enfoque desarrollado por L.S.

Vigotski. Este enfoque postula una concepción original de la relación de la enseñanza y

el aprendizaje, sobre cuya base se han propuesto modelos de utilidad para el

planeamiento curricular en la educación superior, uno de los cuales, elaborado por N. F.

Talízina, a partir de las ideas de P. Ya. Galperin, ha sido ampliamente difundido.

En esta teoría se plantea que es preciso tomar en consideración dos premisas

fundamentales en la elaboración curricular: las exigencias de la teoría general de la

dirección, y las regularidades del proceso de asimilación de los conocimientos durante

la actividad de enseñanza – aprendizaje. Para cumplir estas exigencias se proponen tres

modelos: el de los objetivos de la enseñanza (para qué enseñar), el modelo de los

contenidos de la enseñanza (qué enseñar) y el modelo del proceso de asimilación (cómo

enseñar).



25

El primero de los tres modelos puede considerarse como una variante de aquellos que

están centrados en objetivos, sin embargo, su concepción se aleja de los que abordan los

objetivos terminales como descripción de rasgos o características de los profesionales o

como descripción de conductas manifiestas a partir de las cuales se derivan los

objetivos.

Cuando se pone énfasis en el papel rector del objetivo de la enseñanza para la

organización del proceso docente, y en primer lugar del plan de estudio, se hace

necesario establecer el conjunto de requerimientos que deben satisfacerse por medio de

estos objetivos, inicialmente en forma de un diagnóstico de necesidades sociales (perfil

del profesional que se necesita), modelo ideal del graduado propuesto como fin de la

educación. De esta manera, la elaboración del perfil del profesional constituye el origen

del plan de estudio y consecuentemente, de toda la planificación del proceso educativo.

Del análisis de las definiciones y tendencias expuestas hasta aquí, se infiere que, bajo el

término de modelo curricular para la formación de profesores se encierra un concepto

polisémico que se emplea y hace énfasis indistintamente en diferentes aspectos para

referirse a planes de estudio, programas, objetivos e incluso a la instrumentación

didáctica del proceso de enseñanza – aprendizaje. Cada uno de estos modelos le da una

interpretación al currículo de formación en correspondencia con su visión de la

problemática educativa, la cual está en último término determinada por la posición

filosófica de que se deriva, lo que determina las concepciones psicológicas y

pedagógicas que lo sustentan, la concepción de su estructura, el predominio de

determinados componentes, la relación de la teoría con la práctica, entre otros muchos

aspectos.

No obstante el carácter universal que estas tendencias o modelos pretenden abrogarse,

lo cierto es que algunas presentan serias limitaciones, en este sentido, A. Díaz Barriga

coincide en considerar que difícilmente se pueda afirmar que exista una única

metodología para la elaboración de planes de estudio, pues todas tiene aspectos

positivos y aspectos controvertidos, que son significativos dentro de cada uno de dichos

modelos.

El estudio de las tendencias en los planes de formación de educadores revela la

necesidad de crear modelos que, tomando dialécticamente lo mejor de cada uno de

ellos, elabore estos planes de modo tal que permitan formar un educador de un



26

alto nivel de competencia profesional y capaz de dar respuesta a las múltiples

situaciones y disyuntivas que le plantee su práctica pedagógica. Esta situación es

particularmente crítica en la educación de la primera infancia la que, por las

particularidades de la etapa del desarrollo que les corresponde atender, el

desconocimiento de aquellos que tienen que ver con su atención y la indefinición de

su lugar en los niveles de formación, muestra, quizás, las mayores y más complejas

problemáticas a resolver.

Así, se ilustra una visión del docente que debe ser reevaluada desde los espacios de la

educación superior y que deben responder a los contextos políticos, sociales y

comunitarios de cada país y región.

Por lo anterior, esta investigación apunta a la Resignificación de la formación de

maestros y maestras para la primera infancia en la Licenciatura de Educación Preescolar

de la Universidad de san Buenaventura.

1.1 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN

¿Cuál es la pertinencia del programa de formación de Maestros ofrecido por la

Universidad San Buenaventura- Medellín en la Licenciatura de Educación Preescolar,

con relación a las realidades y necesidades del contexto regional y nacional y la

política de infancia?

2. OBJETIVOS

2.1. OBJETIVO GENERAL

Analizar la pertinencia del programa de formación de Maestros y maestras ofrecido por

la Universidad San Buenaventura- Medellín en la Licenciatura de Educación Preescolar,

en relación con las realidades y necesidades del contexto regional, nacional y la

política de infancia.

2.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS



27

Identificar en el plan de estudios de la Licenciatura en educación preescolar de la

Universidad San Buenaventura los aspectos y áreas de formación propuestos por el

programa con el fin de determinar su coherencia con las demandas de la realidad

político-social de la infancia.

Redefinir el perfil de las Licenciadas que está formando la Facultad de Educación de la

Universidad San Buenaventura en relación con las exigencias políticas y sociales para la

atención a la primera infancia.

3. LA TRAVESÍA METODOLÓGICA

Este estudio se desarrolló a la luz de la Investigación Acción Educativa, como la

primera de tres fases5 planteadas, para resignificar la formación de las Licenciadas en

Educación Preescolar.

La investigación-acción educativa se utiliza para acercarse a una realidad educativa

específica; por ejemplo, para abordar situaciones de desarrollo curricular referentes a

los profesionales docentes, a la mejora de los programas educativos, a los sistemas de

planificación o a políticas de desarrollo. Este tipo de investigación tiene como objetivo

la identificación y establecimiento de estrategias de acción que son implementadas y

sometidas a observación, reflexión y transformación. Se considera un instrumento que

genera cambio social y conocimiento sobre la realidad social y/o educativa.

Así, se identificó la situación a investigar y se abordo desde una mirada al Programa de

Licenciatura en Educación Preescolar con el fin de generar una transformación a las

5 Este producto de investigación, es el resultado de la primera, de tres fases propuestas en el marco de

un Macroproyecto de transformación del plan de formaciòn de la Licenciatura en educación Preescolar

de la Universidad San Buenaventura.

La primer fase, es el análisis del programa de Licenciatura en Educación Preesolar, que aporta elementos

críticos y de reflexión para la formación de los docentes de primera infancia; la segunda, es la

reconstrucción del Programa, que transformará elementos en el plan de formación, de acuerdo a los

nuevos planteamientos de la política pública y de las demandas sociales en términos de primera

infancia; y la tercera, planteada desde el monitoreo y evaluación de la efectividad del proceso

desarrollado.



28

falencias en el plan de formación con respecto a las demandas sociales y políticas de la

Ciudad.

La Línea de infancia de la Facultad de Educación de la Universidad de San

Buenaventura Medellín, en el marco de la Maestría en Educación se ha planteado

dentro de sus campos de trabajo, abordar el conocimiento de la infancia desde cinco

perspectivas: la perspectiva histórica con diversas miradas que van desde la psicogénica

hasta la mirada socio-política, la perspectiva de derechos, la perspectiva de las

representaciones, las nuevas miradas de la infancia en el marco de la posmodernidad y

la perspectiva científico-pedagógica. Es en el marco de esta última perspectiva que

surge para nosotros como investigadoras6 la pregunta por la pertinencia de los

programas de formación de maestros para la primera infancia en la Ciudad de Medellín

y en el marco de la Política de Infancia.

Paralelo a esta inquietud por indagar acerca de la formación de las y los docentes para la

primera infancia, la Facultad de Educación venía realizando el proceso de

autoevaluación del Programa de Licenciatura en Educación Preescolar con fines de

acreditación de alta calidad. Por eso nace la iniciativa de revisar qué devela este proceso

de autoevaluación y desde aquí plantearle a la facultad la posibilidad de participar desde

el campo investigativo en el proceso de autoevaluación, no con un diseño de evaluación

sino desde un proceso de investigación acción educativa que incluyera a estudiantes,

egresadas y docentes al mismo.

El primer paso fue revisar los documentos institucionales; Paideia Franciscana,

Proyecto Educativo Bonaventuriano y aquellos que tenían que ver con el Programa de

Licenciatura en Educación Preescolar, como su fundamentación, la Renovación

Curricular (2007) y una Autoevaluación del Programa que fue desarrollada en el año

2005.

6 Las dos investigadoras, Licenciadas en Pedagogía Infantil y Coordinadoras de

proyectos de primera infancia.



29

Después de esta revisión, un segundo paso fue buscar información sobre la manera

cómo eran evaluados los Programas de educación Superior; que se abordó, no con fines

evaluativos para el Programa, sino como una orientación de los elementos en los que era

pertinente hacer énfasis durante la recolección de la información.

De esta manera, la Guía del Consejo Nacional de Acreditación (Acreditación,

Diciembre, 2006), fue el documento que permitió diseñar un instrumento7 de

recolección de información, para validar lo encontrado en los documentos

institucionales y contrastarlo con la práctica desarrollada por la Universidad y el

Programa.

Un tercer momento, fue la selección de una metodología grupal que facilitara un

acercamiento con las estudiantes y los docentes; con el fin de evidenciar percepciones

frente al Programa, validar la información arrojada por el documento de Autoevaluación

del Programa de Preescolar (2005) y aplicar el instrumento creado.

En este sentido, se tomó la decisión de crear grupos focales con los diferentes actores

del programa. Los Grupos Focales, son importantes en este tipo de investigación por ser

una herramienta que permite el intercambio de ideas y opiniones en torno a una

temática, donde el fin no es establecer consensos, sino el de establecer percepciones,

sentimientos y pensamientos con libertad y flexibilidad (Ibánez, 1999).

De esta manera, se desarrollaron los grupos focales a la vez que se abordaba literatura

frente a la educación superior para la educación preescolar y se consolidaba la pregunta

de investigación; que quedó definida a partir de las discusiones en los grupos focales y

que constituyó la base fundamental para el análisis.

Se desarrollaron entrevistas y se tuvo en cuenta las encuestas aplicadas a docentes y

estudiantes como parte del proceso de autoevaluación (2008). Cabe aclarar que fue

necesario desarrollar un segundo grupo focal con los estudiantes y con los docentes para

aclarar vacíos encontrados en los grupos focales iniciales, e indagar por la coherencia de

7 Ver anexo



30

las prácticas con las necesidades de la primera infancia; con respecto al plan de

formación propuesto por el Programa de Licenciatura en educación Preescolar.

La selección de la información se efectúo teniendo en cuenta los criterios descritos por

Cabrera (2005): La pertinencia; referida a la acción de tomar en cuenta solo aquello que

efectivamente se relaciona con la temática de la investigación, lo que permite, además

incorporar los elementos emergentes, tan propios de la Investigación cualitativa. Luego

de encontrar aquellas respuestas o elementos pertinentes, se determina la relevancia,

que se devela ya sea por su recurrencia o por su asertividad en relación con el tema que

se pregunta.

Los hallazgos de la información pertinente y relevante son los que permiten llegar a la

siguiente fase: La triangulación de la información, que se realiza a partir de la

información recogida en el proceso de autoevaluación, la información que surge de las

discusiones en los grupos focales y la información de las entrevistas realizas.

Así, inició el proceso de “triangulación hermenéutica”, entendida como la acción de

reunión y cruce dialéctico de toda la información pertinente al Programa de Licenciatura

en Educación Preescolar surgida en la investigación; a partir de los grupos focales,

encuestas, entrevistas y documentos institucionales; que constituyen el corpus de los

hallazgos, tendencias y aproximaciones a los diferentes componentes del Programa de

formación de las Licenciadas en Educación Preescolar (Cabrera, 2005).

Para la triangulación, los momentos fueron los siguientes:

Se cruzaron las respuestas de los docentes, estudiantes y la información de los

documentos institucionales; de donde surgieron unas conclusiones de primer nivel

frente a la formación de las Licenciadas en Educación Preescolar de la Universidad San

buenaventura.

Luego, se cruzaron dichas conclusiones y se agruparon por temáticas, que daban cuenta

de la recurrencia de algunos argumentos frente al Programa de educación Preescolar.

De este momento, surgieron cuatro categorías de análisis: Fundamentación

Epistemológica del Programa de Licenciatura en Educación Preescolar, Lineamentos



31

del Perfil del Docente, De la Construcción Individual a la Transformación Colectiva y

los lineamientos del Perfil de Egresadas(os).

A partir de las conclusiones derivadas en el cruce de las categorías emergentes, surgen

elementos de análisis que se acercan al interrogante planteado para la investigación y

develan algunos elementos que pudieran considerarse como argumentos de validación

para la información frente al Programa de Licenciatura en Educación Preescolar.

La interpretación de la investigación, constituye el momento hermenéutico del proceso.

En la interpretación, se infirieron elementos de acuerdo a la experiencia de las

investigadoras, se partió de insumos bibliográficos para el soporte de los hallazgos y se

enfatizó en las elaboraciones de los instrumentos aplicados, para la construcción de

nuevo conocimiento que se expresa en un análisis crítico del programa de Licenciatura

en Educación Preescolar.

4. ANÁLISIS DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN PREESCOLAR DE LA

UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA

El siguiente análisis parte de la información emergente de las diferentes técnicas

implementadas para la recolección de la información tales como: Grupos focales,

encuestas, entrevistas y revisión documental de la Universidad San Buenaventura8. A

Partir de la triangulación de la información surgieron conceptos reiterativos y temáticas

afines en los diferentes momentos del proceso de investigación -por parte de los

participantes o de los instrumentos-, y por ende se establecieron como categorías de

análisis; es decir, que no estaban preestablecidas al comenzar el proceso investigativo;

ellas surgieron de la triangulación; de la misma forma que surgió la pregunta de

investigación durante una de las fases de investigación.

8 Proyecto Educativo Bonaventuriano (2007), Informe Parcial de Autoevaluación de Educación

Preescolar (2009), Programa de Licenciatura en Educación Preescolar, Rediseño Curricular Facultad de

Educación 2007



32

4.1 FORMANDO MAESTROS Y MAESTRAS PARA LA PRIMERA INFANCIA

DESDE EL ESPIRITU FRANCISCANO

El Proyecto Educativo Bonaventuriano define las actuaciones, relaciones y procesos de

la comunidad Bonaventuriana a partir de tres dimensiones: Universidad, Universidad

católica y Universidad Católica Franciscana. Estas tres dimensiones dinamizan la

intencionalidad y la estructura del PEB y en él se apoya la evaluación externa para fines

de acreditación ante el Consejo Nacional y pares externos. Por lo anterior, este fue el

documento base para el proceso investigativo.

Por su importancia, es oportuno describir ampliamente sus características y apuestas

conceptuales; contrastándolas con las percepciones de los docentes y estudiantes frente

a su incidencia dentro de los procesos formativos de la Universidad. La macroestructura

del Proyecto Educativo Bonaventuriano comprende siete componentes temáticos:

. Marco jurídico, contextual, histórico y socio-político: Hace referencia a un proceso

histórico de la Universidad San Buenaventura; sus inicios, el carácter franciscano con el

que se fundamentó y que continua vigente, el carácter humanista que privilegia al ser

humano, su dignidad, la formación en valores y por ende la búsqueda de la inclusión

como un elemento para minimizar la pobreza y las desigualdades existentes y avizorar

una sociedad más justa y democrática.

. Identidad Bonaventuriana: Este componente se concentra en definir los principios,

objetivos y axiología que fundamentan la misión de la Universidad; basado en unas

concepciones específicas de Hombre, Sociedad y Saber y se encuentran explícitas en la

Misión y la Visión institucional.

. Misión

La Universidad de San Buenaventura es una institución de Educación Superior que

desarrolla y presta servicios de alta calidad, para satisfacer las necesidades de la

sociedad; afirma su identidad en la confluencia de tres dimensiones substanciales: su ser

universitario, su ser católico y su ser franciscano.



33

. Visión

La Universidad de San Buenaventura, desde su mirada católica y franciscana del

hombre, del mundo y de la ciencia, será una institución líder en la gestión del

conocimiento, centrada en el desarrollo humano. En el año 2017 será una Universidad

reconocida en el país y en el ámbito internacional por su innovación pedagógica, su

producción investigativa, su calidad científica, la pertinencia de sus programas de

pregrado y postgrado y por su impacto en los procesos de transformación social.

En este componente se define el saber, como el desarrollo integral de las múltiples

posibilidades de la persona en miras a alcanzar su realización. De igual forma, se

plantean tres ejes articuladores de la identidad Bonaventuriana con la práctica

universitaria, a saber: Identidad con la misión, referido a la identificación de la

comunidad Bonaventuriana con los principios, la misión y los planteamientos de la

Universidad; Corresponsabilidad, entendida desde las relaciones dialógicas que

favorecen el respeto y crecimiento entre los miembros de la comunidad Bonaventuriana

y Formación y Desarrollo Integral, dedicada a los procesos que contribuyen en la

formación y realización de las personas.

Procesos académicos: Son directrices que hacen posible desarrollar la misión de la

universidad y responder a dimensiones epistemológicas, sociológicas y antropológicas

que sustentan la propuesta formativa. Se mueve entre las funciones sustantivas de

docencia, investigación, Proyección social y Bienestar Institucional.

El proyecto Educativo Bonaventuriano (PEB), define la acción académica como

contextual y concreta por responder a las demandas y requerimientos sociales;

personalizante y dialógica, por concebir a las personas como el criterio fundamental que

se integra al ámbito universitario, al diálogo como medio para la construcción de

relaciones interpersonales y acercamiento al saber, y científica y profesional; por el

carácter ético y profesional con el que se tejen las prácticas que están ligadas a

búsquedas constantes y posibilidades de transformación y mejoramiento continuo.

En el PEB se agrupan los lineamientos para los procesos académicos y se exponen los

siguientes elementos: Estructura académica integradora, Pedagogía Franciscana,



34

Investigación Formativa, Básica y Aplicada y evaluación permanente y continúa de los

procesos académicos.

. Lineamientos para las relaciones interinstitucionales: Este componente se centra en

los convenios, nexos y alianzas que la Universidad San Buenaventura establece a nivel

nacional e internacional con otras universidades, organizaciones gubernamentales y no

gubernamentales y agencias de cooperación con el fin de cualificar sus recursos y

procesos administrativos y académicos.

. Lineamientos para los procesos administrativos y financieros: Hace referencia a

los procesos de gestión y dirección de la Universidad de San Buenaventura. En este

componente convergen elementos de orden financiero, logístico, de planeación,

ejecución y monitoreo de procesos a partir de herramientas administrativas concretas al

interior de la Universidad.

. Lineamientos para la calidad: Como organización sistémica, la Universidad de San

Buenaventura piensa en la calidad a partir de la coherencia entre lo que plantea y las

prácticas desarrolladas cotidianamente por la comunidad Bonaventuriana. Esta calidad

no está centrada en resultados acabados sino en una construcción permanente de

consensos que asientan la mirada en las necesidades de los estudiantes, el entorno y la

sociedad.

. Lineamientos para la autoevaluación: La autoevaluación es definida en el proyecto

educativo Bonaventuriano como el proceso de investigación evaluativa mediante la cual

se realiza la autorregulación.

“En consecuencia, la autoevaluación en la Universidad de San

Buenaventura es un proceso investigativo de carácter aplicado,

participativo, integral, sistemático y permanente, orientado a obtener

información válida, confiable, oportuna y representativa para orientar la

toma de decisiones hacia el mejoramiento continuo de la calidad de la

gestión académica y administrativa y la búsqueda de la acreditación

institucional y de sus programas.” (PEB, 2007. pp 94)



35

El objetivo de la autoevaluación en la Universidad San Buenaventura es mejorar la

calidad de las funciones sustantivas de docencia, investigación, proyección social y

bienestar institucional y lograr una mayor eficiencia en la gestión y administración

universitaria como soporte de las funciones sustantivas.

Desde el PEB se plantean unos principios para la autoevaluación que son: Participación,

Rigurosidad, pertinencia Institucional, Transparencia, Integralidad, Permanencia y

Flexibilidad.

De los componentes anteriores, se hará énfasis en Identidad Bonaventuriana, Procesos

Académicos, Lineamientos para la Calidad y Lineamientos para la Autoevaluación por

ser los componentes en los cuales se sustenta esta propuesta de investigación. En este

orden de ideas se abre paso a las percepciones, ideas y conocimiento que los y las

estudiantes y docentes del Programa de Educación Preescolar tienen frente al Proyecto

Educativo Bonaventuriano.

5.1.1 Del espíritu al corpus formativo: La formación de docentes y la identidad

bonaventuriana.

Para los grupos focales se establecieron una serie de preguntas que giraron en torno a

los factores y características propuestos por la guía del consejo Nacional de

Acreditación (CNA). De esta manera frente al factor Proyecto Educativo

Bonaventuriano aparece lo siguiente:

Se evidencia un conocimiento por parte de las estudiantes de los principios y enfoque

humanista propuesto por la Universidad; pero esto va ligado al espacio que cada

docente genera en la clase y no como un asunto directo que la universidad ofrece a sus

estudiantes por fuera de las áreas de formación; así lo expone la siguiente estudiante.

“La mayoría de docentes sí apuntan a lo integral, por medio de las actitudes que

tienen con uno, las enseñanzas, lo que se vive en la clase”. (GFE1)



36

No hay mucha claridad o seguridad cuando las estudiantes se refieren a la estructura o

componentes del PEB; a continuación se evidencia que si bien hay una escasa claridad

conceptual sus principios se asumen con sentido de pertenencia, es decir, hay una

encarnación de los mismos por parte de los actores fundamentales del proceso de

formación, estudiantes y docentes, quienes se identifican con los lineamientos del

espíritu Franciscano en la formación:

“…quieren formar profesionales integrales con proyección a un futuro que

responda a las necesidades actuales de la sociedad”

“La paideia Franciscana asume una posición muy humanista lo que busca es

una educación del sujeto de manera integral, desde todas las esferas del ser

humano, de esta manera desde las licenciadas en preescolar…” (GFE2)

“…se habla de tres valores franciscanos” (GFE2)

Por su parte, los y las docentes expresan con términos del Proyecto Educativo

Bonaventuriano aquello que se plantea en él:

“El PEB se refiere al ser católico, franciscano y universitario y el programa

hace énfasis en tres dimensiones: Ser, Saber y Hacer. Además los procesos de

autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación acogen los principios

franciscanos de respeto y solidaridad” (GFD1)

“El programa se inspira en los perfiles determinados por el PEB. Hay

coherencia entre lo que se propone el PEB y la intención de formación del

programa” (GFD1)

De esta manera los y las docentes parecen estar más seguros y dotados conceptualmente

para profundizar en temas referidos al PEB; contrario a las estudiantes que parecen no

tener claridad conceptual. Esto refuerza un análisis expuesto en el Informe Parcial de

Autoevaluación del Programa de Educación Preescolar (2009) cuando afirma:



37

“Por su parte en el análisis del PEB, se obtiene una calificación igual (4)

encontrando como en la misión que los estudiantes manifiestan no conocer este

documento y por tal motivo sentirse inhabilitados para hablar de estos

referentes”. (Informe parcial de Autoevaluación. 2009)

4.1.2 La Calidad de la Formación: Una construcción que se hace desde el inicio.

Frente a la calidad de la Universidad, las estudiantes del Programa de Licenciatura en

Educación Preescolar expresan que un asunto que puede desfavorecer el programa en

términos de la calidad es la manera como se hace el ingreso de las estudiantes al

programa. Al respecto, las estudiantes describen el proceso en tres fases específicas:

Diligenciamiento del formulario, entrevista y llamada por parte de la Universidad; con

respecto a este proceso plantean:

“Todos pasan; eso se evidencia en algunas compañeras porque muchas veces

hay sin sabores, porque no tenían claridad de qué querían. No conozco un caso

donde digan que no” (GFE1)

“Recibir a todos los aspirantes favorece a la Universidad en el sector económico

y lo desfavorece en la calidad; no se hace un proceso previo sino que pague y

ya” (GFE1)

“En algunos casos no se hace entrevista, yo pase por beca” (GFE1)

“Prima mucho el factor económico, uno al pagar ya tiene ese boleto a estar en

el programa que uno quiere” (GFE1)

Revisar los principios del PEB exige a los actores colocarse entre las demandas de la

calidad, en términos muchas veces de la exclusión y la mirada a la luz de la

fraternidad, que respetando la condición particular del ser que llega a la Universidad

en busca de un programa de formación, requiere de la oportunidad de formarse y

profesionalizarse. En este sentido la Universidad debe plantearse los apoyos

académicos, técnico-pedagógicos y financieros, para que todos y todas puedan



38

acceder a una educación de calidad sin demeritar la rigurosidad académica del

mismo.

La mirada crítica sobre el principio de costo beneficio del programa, hace parecer que el

número de estudiantes por grupo está delimitado por el punto de equilibrio, que es el

que determina la viabilidad y factibilidad de la apertura de un nuevo grupo. Si bien este

principio es un requerimiento en el estudio de cualquier proyecto, y en este caso, cada

nuevo grupo del programa es un proyecto en toda su magnitud, son las

intencionalidades del espíritu franciscano las que determinan también la importancia del

espacio de oportunidad para las personas que buscan la universidad como una

oportunidad de formación y profesionalización.

Sin embargo, las estudiantes tienen una percepción frente a la apertura de nuevos grupos

de cada semestre.

“Hay algo en que la Universidad sí está fallando y es que no siempre se

presenta un número de personas para abrir un grupo y lo que hace la

universidad es adelantarlas al proceso de formación y las perjudica porque no

tienen un proceso constante…”(GFE1)

Esta mirada desconoce la flexibilidad del programa, se enfatiza en que puede ser por el

factor económico favorable para la Universidad y proponen un proceso más riguroso.

Sería importante plantear las estrategias de flexibilidad del programa más en términos

de competencias que en términos de contenidos de tal manera que no se obstaculice su

continuidad

Algunos docentes; desde otro lugar de percepción, expresan lo siguiente frente al

ingreso de nuevas estudiantes al Programa de Licenciatura en Educación Preescolar:

“Es un proceso muy humano, al entrevistar a cada estudiante se tiene la

oportunidad de conocer a esas personas. Hay un formato pero se hace a manera

de conversatorio, esto permite que se refleje la humanidad, la postura, el

reconocimiento del otro… ” (GFD1)



39

“Se percibe el ideario de que con solo tener el dinero pueden ingresar a la

Universidad. En la entrevista se busca hacer más un acompañamiento, de

manera que los aspirantes se sientan seguros, confiados, acogidos, que sepan a

dónde llegan.” (GFD1)

“Desde la universidad se infunde lo fraterno, la cercanía. La entrevista debe

ser una oportunidad para que conozcan el programa” (GFD1)

Otros docentes por su parte, expresan que es necesario transformar el proceso de ingreso

de nuevos estudiantes a la Universidad; así lo exponen:

“Desde el acompañamiento [a] los grupos, se identifica que las estudiantes

perciben que aquellas menos “dotadas” también ingresan a la Universidad.

Sería bueno implementar nuevas estrategias por el bien del programa.” (GFD1)

“Conociendo algunos casos de estudiantes, se ha encontrado que buscan la

alternativa de ingreso al programa luego de una crisis académica, al desertar

y/o fracasar en otros programas” (GFD1)

Sin embargo, pareciera que el ingreso a la universidad donde “todas pasan” pareciera

reforzar el imaginario de que la Licenciatura en Educación Preescolar carece de asuntos

conceptuales exigentes para la formación, pues pasan también “las menos dotadas”, “las

que pagan su boleto de entrada” o “las que han fracasado o desertado de otros

programas de formación”.

También puede confundirse el humanismo y fraternidad de los que hablan algunos

docentes con fácil accesibilidad a los programas de formación de docentes de educación

inicial.

Lo que expone el Informe Parcial de Autoevaluación del Programa de Licenciatura en

Educación Preescolar (realizado en el año 2009) frente a los mecanismos de ingreso y



40

que difiere de lo que expresan los docentes con respecto al cumplimiento de un perfil de

ingreso es lo siguiente:

“[las estudiantes]…dejan ver cierta inconformidad con el proceso, ya que

aparentemente todo el que se presenta pasa y esto desdice de la capacidad de las

estudiantes para enfrentar los requerimientos del programa”. (GFD1)

Con este recorrido, se percibe que hay componentes temáticos dentro del PEB que son

desconocidos por las estudiantes e incluso por los docentes de la Universidad; aunque

en estos últimos se evidencia mayor apropiación frente a los planteamientos del PEB.

El componente que emerge reiteradamente en la voz de las estudiantes y los docentes

es Procesos Académicos; donde se relaciona con el PEB, con la formación, con el perfil

de estudiante, con los ciclos o momentos de formación, entre otros aspectos que serán

mencionados a profundidad en la categoría Fundamentación Epistemológica del

Programa de Licenciatura en Educación Preescolar.

En suma, se hace fundamental para la Universidad San Buenaventura, analizar la

pertinencia del Programa de Licenciatura en Educación Preescolar; entendida como el

fenómeno por medio del cual se establecen las múltiples relaciones entre la Universidad

y el entorno. Esto permitirá determinar cuál es la respuesta que desde la formación de

Licenciados en Educación Preescolar se le otorga a las demandas y dinámicas sociales

actuales de la infancia.

Este paso, implica pararse frente a un recorrido histórico y reconocer los anclajes

conceptuales para tener la flexibilidad de transformar las prácticas, los planes de

formación y los demás elementos que hacen parte del Programa de Preescolar y tienen

una incidencia social directa sobre la niñez.



41

Así, se podría superar la inercia que se perpetúa en el tiempo de los espacios educativos

y no permite que la educación tradicional, o mejor aún, la Educación Bancaria9 sea

desmontada de las Instituciones educativas, para que puedan reconfigurarse las prácticas

que ponen la mirada sobre la calidad de la educación en términos de su incidencia en la

esfera social, política y económica.

“En el siglo XXI la educación superior no sólo tendrá que ser pertinente

sino que, además, esa pertinencia será juzgada en términos de productos, de

la contribución que la educación superior haga al desempeño de la economía

nacional y, a través de ello, del mejoramiento de las condiciones de vida.

[…] Este concepto de pertinencia de las universidades, juzgado

principalmente en relación con la contribución que efectúen al desarrollo

económico [social y político], representa un cambio de importancia tanto en

perspectiva como en valores.” (MICHAEL, 1998)

De la misma forma, es importante centrar el interés en la pertenencia de la comunidad

Bonaventuriana frente a la Institución Universitaria; en términos de la identificación

que reflejan los estudiantes con el ser católico, ser universidad y ser franciscano10

;

además de la “afinidad” con las apuestas filosóficas, epistemológicas, formativas y

demás elementos que develan la esencia de la Universidad y las orientaciones

específicas de cada programa de Formación.

4.2 LA FORMACIÓN DE MAESTROS Y MAESTRAS PARA LA PRIMERA

INFANCIA: LA PEDAGOGÍA CRÍTICA Y SU COMPROMISO POLÍTICO Y

SOCIAL

9 Así es como Amartya Sen define la transmisión y acumulación de los conocimientos en los contextos

escolares o educativos, que carecen de todo sentido cuando son contrastados con las oportunidades y

calidad de vida de las que dispone una persona.

10 Elementos que desde la Paideia franciscana definen la identidad Bonaventuriana.



42

El programa de formación para docentes de la primera infancia, es denominado

Licenciatura en Educación Preescolar y el tiempo de formación esta propuesto para 5

años; equivalentes a 10 semestres de educación. Está concebido dentro del nivel de

pregrado y amparado por un marco legal específico frente al funcionamiento de

programas académicos en educación.

En aras de especificar dos momentos trascendentales en el Programa de educación

preescolar de la Universidad San Buenaventura; se hará referencia a un primer momento

donde se expone un plan de formación que se desarrolló desde el año de 1984; se revisa

y se aprueba el currículo para el programa de preescolar con algunas recomendaciones

propuestas por el ICFES. Desde este momento y hasta el año 2005, los cambios

realizados al Programa se relacionan con las demandas de formación de maestros de

cada época, en algunos momentos la base fundamental era la didáctica y el propósito de

aprender a hacer, otros momentos lo fundamental se orientó a la administración de los

programas de atención a la niñez. El 2005 es trascendente porque se plantea una

revisión profunda al programa de educación preescolar con fines evaluativos y aparece

en el año 2007 la renovación curricular.

Cobijado por la Identidad Bonaventuriana de ser Católico, ser Universidad y ser

Franciscano; el programa de Licenciatura en Educación Preescolar plantea en un primer

momento un propósito de formación enfocado a proporcionar espacios de reflexión que

permitan a los docentes en formación la construcción de una amplia visión del mundo y

de sí mismos, posibilitando un desarrollo humano integral.

El diseño curricular está sustentado en unos núcleos básicos y comunes del saber

pedagógico; entendidos como una estrategia de carácter participativo e integral que

permiten enfrentar los problemas del conocimiento y de la educación de manera

interdisciplinaria.

“Es una estrategia metodológica que potencia el carácter investigativo e

integrador que posee el currículo al facilitar la integración de docencia,

investigación y participación, en equilibrio entre teoría y práctica, fortalece

la investigación formativa y le da rigor científico, desde la articulación de



43

las líneas de investigación.” (Programa de Licenciatura en Educación

Preescolar)

La estructura curricular del Programa de Educación Preescolar propone cuatro aspectos

que deben conversar entre sí:

Aspectos Psicosociales: Hacen parte las necesidades de la comunidad y de los

estudiantes, para la construcción del currículo, las secuencias didácticas y la

configuración del ambiente de aprendizaje.

Los Aspectos Lógicos: La estructura interna de los saberes, la relación entre ellos y con

el ambiente.

La Integración Funcional: La solución de problemas de la comunidad y del alumno y su

significación social.

La Integración Estructural: La lógica de los saberes y la estructura conceptual.

Si bien todos tienen alto grado de incidencia, se hace mayor énfasis en la integración

Funcional.

Además de estos aspectos, se plantean unos ejes temáticos; definidos como la forma en

que se aprende y se aborda el conocimiento; a partir de ellos, se establecen unos núcleos

problemáticos que apuntan a la operacionalización del eje temático o propuesta de

formación. Estos núcleos problemáticos son el resultado del acuerdo del equipo de

docentes y el grupo de estudiantes; por lo tanto no están definidos dentro del plan de

formación sino que son una construcción colectiva.

Para la formación en los programas de Educación, se exponen tres etapas que esbozan

con claridad la intencionalidad formativa:

Formación General Básica en todos los programas. Esta etapa ofrece los fundamentos

de la formación docente y elementos generales de la Identidad Bonaventuriana. Se



44

desarrolla en los cuatro primeros niveles de los programas de educación y esboza

asuntos genéricos frente al campo de formación pedagógica. Formación general en el

nivel del énfasis educativo o en la competencia profesional que requiere la presencia del

educador. Se desarrolla en el quinto, sexto y séptimo nivel de los programas. En esta

etapa se ofrece la estructura conceptual básica para la formación del profesional docente

en su énfasis. Formación específica en el área del énfasis o en la competencia

profesional específica, en que se requiere la presencia del educador mediante la cual se

pretende cualificar el proceso de formación en la profundización y desarrollo de

habilidades frente al énfasis.

El segundo momento; en el cual surge una renovación curricular (2007) se plantean

unos criterios diferentes para la formación de docentes en el programa de educación

preescolar; y al mismo tiempo, se conservan aspectos de la estructura curricular

anterior. A continuación se evidenciaran notoriamente qué aspectos se conservaron y

qué aspectos emergieron.

El programa continúa sustentado en una teoría socio crítica que propone salir de la

actuación reproductora, silenciosa y lineal de la educación para dar paso a posturas más

reflexivas; que posibiliten transformaciones en las personas, en los contextos y en la

educación.

Así “pensar en un enfoque educativo dentro de una perspectiva socio-crítica,

es retar al licenciado y especialista, a reaccionar y superar la función

meramente informativa, repetidora y transmisora del saber que ha

prevalecido en nuestro contexto escolar, para disponerlo a validar el

desarrollo de la capacidad investigativa, científica y tecnológica del

estudiante acorde con sus necesidades y posibilidades y en favor de la

formación de competencias dentro de estándares de calidad”. (Programa de

Licenciatura en Educación Preescolar)

De esta manera, desde la renovación curricular; aparecen cuatro enfoques transversales

a la intención de formación del programa de Licenciatura en Educación Preescolar:



45

. Enfoque psicológico: Al considerar el aprendizaje como construcción de significados

y adquisición de competencias; este enfoque supera la visión del aprendizaje como

adquisición de respuestas o contenidos y obliga a los docentes en formación a

reflexionar su práctica.

. Enfoque Social: Se centra en la pertinencia social y académica para responder a las

necesidades de la cultura y la sociedad donde interactúan los sujetos que enseñan y

aprenden.

. Enfoque Tecnológico: Propone el uso de nuevas metodologías y pone al servicio de la

pedagogía las Tics como herramienta educativa que impone nuevos desafíos a los

docentes.

Enfoque de las Competencias: Hace énfasis en el desempeño integral del ser humano a

partir de las características que las definen: Contexto, Idoneidad, Actuación, Resolución

de problemas desde la Complejidad e Integralidad del Desempeño (Sergio Tobón).

El diseño curricular está constituido por los componentes temáticos de la Paideia

Franciscana, el Proyecto Educativo Bonaventuriano y los propósitos de formación del

programa de educación preescolar. Este diseño responde a la triada de los ejes

Antropológico, Pedagógico y Psicológico desde los cuales se piensa la formación dentro

del programa.

El eje Antropológico se centra en el concepto de persona propuesto por la Paideia

Franciscana y en su formación integral; El eje pedagógico atiende a los componentes

de formación y educación a partir de la simbiosis entre lo académico y lo humano y el

eje Psicológico planteado desde la transformabilidad; apunta al desarrollo de estructuras

cognitivas y afectivas, a un perfil de formación crítico y autocrítico y al desarrollo de

competencias.

De esta manera, en el diseño curricular se exponen los núcleos básicos y comunes del

saber pedagógico como una estrategia que posibilita la interdisciplinariedad y permite

abordar los problemas del conocimiento y la educación.



46

Así, la propuesta curricular se fundamenta en un enfoque de competencias cognitivas

desde los planteamientos de Sergio Tobón; donde se expone refiriéndose a la formación

integral:

“formación integral de la persona en el ser, saber y hacer para un óptimo

desempeño en un mundo competitivo; que le permita apropiarse, participar

y aplicar la gestión del conocimiento y fortalecer la idoneidad profesional de

los egresados a fin de que trasciendan hacia la transformación social como

se plantea en la propuesta pedagógica” (Programa de Licenciatura en

Educación Preescolar)

En este punto, surgen tres elementos que se intencionan dentro del currículo; a saber: La

relación permanente entre la teoría, la práctica y la investigación como ejes

transversales en el plan de estudios; la integración de las funciones sustantivas:

docencia, investigación, proyección social y bienestar universitario y por último, una

propuesta curricular abierta, participativa y flexible que va más allá de la formación

disciplinar y asignaturista.

La estructura curricular conserva los aspectos y el énfasis propuesto en el diseño

curricular anterior. De igual forma, se conservan las tres etapas de formación

propuestas para el programa con una pequeña variación en la denominación más no en

el contenido de las mismas; estas son: Fundamentación, Énfasis y Profesionalización.

Como un acuerdo conceptual dentro del Programa, se plantea el Proyecto Pedagógico

con el propósito de que los y las docentes en formación conozcan la realidad que les

circunda a partir de herramientas de investigación integradas a los saberes específicos;

esta estrategia posibilita la interdisciplinariedad y la proyección social.

El grado de intervención en el proyecto pedagógico obedecerá a la etapa de formación

en la que se encuentre cada estudiante; así en la etapa inicial de fundamentación se

desarrollan visitas de observación a los diferentes escenarios educativos; en la etapa

media de énfasis se realiza una mediana intervención a través de acciones pedagógicas e

investigativas que den cuenta de una construcción articulada con el conocimiento



47

pedagógico y los demás saberes de apoyo y en la última etapa de profesionalización, los

estudiantes realizan una práctica profesional donde evidencien a partir de su

intervención los conocimientos desarrollados desde la investigación y las reflexiones

teórico prácticas fruto de los procesos de formación.

La Práctica Profesional asume un Plan de asesorías diferente atendiendo al

acompañamiento específico que demande cada estudiante según las condiciones de

práctica que el escenario educativo exija.

El plan de estudios del Programa de Licenciatura en educción Preescolar está propuesto

por áreas; entendidas a la luz de Mario Díaz como “espacios demarcados que reúnen

conocimientos organizados dentro de un componente y que cumplen unos propósitos

formativos específicos”. (Citado por: Renovación curricular)

Si bien las áreas están distribuidas equitativamente; en el caso de la formación

específica de maestros, a partir de la normatividad y el marco legal vigente, el área que

demarca la formación específica es la pedagogía; lo que la convierte en SABER

FUNDANTE en la formación de maestros.

La facultad de educación define entonces las siguientes áreas de formación:

Área de formación pedagógica: Fundamentos teóricos y metodológicos propios del

saber fundante, es transversal dentro del plan de estudios y se complementa con otras

teorías como didáctica, currículo, entre otras.

Área de formación investigativa: Es trasversal al plan de estudios y comprende las

asignaturas propias del saber investigativo del maestro en formación.

Área de formación profesional específica: Comprende los fundamentos teórico

prácticos que responden a la especificidad o énfasis del Programa de formación.

Área de Formación Institucional: responde a intencionalidades formativas

institucionales. Ellas todas se complementan con las demás áreas para atender el

compromiso formativo en sintonía con la Filosofía Institucional y estimulan por lo tanto

su desenvolvimiento como persona, como profesional y como ciudadano del mundo.



48

Área de formación complementaria: Comprende las asignaturas que ofrecen la

posibilidad de elección libre y voluntaria del estudiante para complementar su

formación desde intereses, necesidades o posibilidades particulares; se proponen las

electivas generales y las electivas de profundización.

Esta transformación curricular da cuenta también de la madurez que ha alcanzado

durante estos años el programa; inicialmente, la organización del currículo por núcleos

del saber permitió orientar el proceso de investigación formativa, dando origen a los

grupos de investigación y otras estrategias de investigación formativa como la

generación de semilleros de investigación, por un lado y por otro la mirada de Proyecto

Pedagógico como eje articulador del currículo.

La mirada de un currículo por áreas, definidas por Mario Díaz, como campos del saber,

buscan profundizar en saberes específicos de tal manera que los y las maestr@s en

formación cuenten con las herramientas conceptuales para poder abordar la

investigación y el conocimiento del objeto de estudio: la Infancia. Darle integralidad al

currículo a través de las áreas ha permitido que las estudiantes se interesen por líneas de

investigación: gestión, infancia, currículo, pedagogía y comunicación, desarrollo

humano.

Estas líneas se constituyen en la fuente epistemológica que da origen a la investigación

y la maestría en forma de macroproyectos en los cuales las estudiantes, tanto de

pregrado como de especialización, pueden participar como auxiliares de investigación al

lado de los y las investigador@s, todos estudiantes de maestría. Este ejercicio

académico y pedagógico ha fortalecido la investigación en el programa y desarrolla

competencias de investigación en los y las estudiantes.

La investigación aporta por su parte a la transformación de las prácticas a partir del

cambio en las concepciones, los imaginarios, las representaciones, contribuyendo a la

concientización de la política pública de atención a la primera infancia y fortaleciendo

el sentido de responsabilidad social. Es aquí donde los principios de fraternidad,

acogida, solidaridad y encuentro, del espíritu Franciscano de la Universidad se hace

visible en la comprensión del mundo de la vida y en su transformación.



49

Quedará en su momento la posibilidad de complementar esta estrategia curricular con el

enfoque de competencias, de manera que se evidencie en el proceso de formación las

competencias generales y específicas. Un currículo por competencias permitiría integrar

las áreas y los saberes disciplinares en el abordaje de situaciones problemas reales o

simulados que ubiquen a los estudiantes en los diferentes ámbitos y escenarios donde

podría desempeñarse.

4.3 DEFINIENDO EL PERFIL DEL DOCENTE: UN MAESTR@ QUE FORME

Y QUE TRANSFORME

“Educar no es dar carrera para vivir, sino templar el alma para las dificultades de la

vida”.

Pitágoras

Es claro que en el sistema educativo es fundamental la labor o el desempeño que deben

evidenciar los docentes, todo esto irá encaminado a su trabajo pedagógico como tal,

pero también a la búsqueda constante del desarrollo cognitivo y de las individualidades

propias de cada estudiante o en este caso, no solo de las maestras o maestros en

formación, sino también en el desarrollo de los niños y niñas que estarán bajo su

responsabilidad.

Estos procesos pedagógicos que marcan los diversos puntos de partida para establecer

los modelos curriculares deben estar fundamentados en intencionalidades claras donde

se enmarquen los intereses de los y las estudiantes y las motivaciones, intereses o

necesidades que determinan los énfasis en determinado proceso.

Actualmente la función del maestro se ha modificado en la medida que se evidencia la

necesidad de unas formas de actuación más objetivas; es decir, el docente debe tener las

competencias necesarias para adaptar el conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje de

acuerdo a los diferentes ámbitos y poblaciones donde se pretende crear determinado

efecto; teniendo en cuenta los contextos sociales y las dinámicas especificas manejadas



50

en los entornos con relación a las situaciones familiares y las experiencias de vida

propuestas por la misma sociedad.

Todo lo mencionado anteriormente permite hacer una conexión con la intencionalidad

que tiene la Universidad en vincular docentes que afiancen y le den rigurosidad

académica a los procesos y que a la vez posibiliten generar en los estudiantes ideas o

cuestionamientos constantes acerca de los diversos fenómenos en los diferentes campos

profesionales. Un elemento fundamental para llevar a cabo este fin, es la vivencia

constante de procesos investigativos que vinculen a otras poblaciones y a situaciones de

análisis pertinentes para afianzar los mismos procesos de formación.

Específicamente este tema de la investigación hace referencia a la metodología que

imparten los docentes de la facultad para socializar y fomentar conocimientos en sus

estudiantes. Cabe aclarar que cuando se hace referencia a la metodología, se puede

hablar de cómo el trabajo que direcciona el proceso educativo, constituye por tanto, la

actividad que al sintetizar, coordinar, armonizar e integrar las distintas partes que

configuran dicho proceso.

Concretamente en el trabajo de grupo focal, se cuestionó a los docentes frente a la

pertinencia de la metodología utilizada en los procesos de formación y ellos dieron las

siguientes respuestas:

“Desde la ley 30 hay libertad de cátedra, el diseño curricular privilegia la

acción docente.” “Hay una postura pedagógica (Crítico social) y otra que

invita a la reflexión (Curricular y metodológica).” “Marco Aurelio Mejía

propone la deconstrucción y la reconstrucción.” “Se propone al

estudiante que articule su ser con el saber pedagógico: Lectura de

realidades, reconstrucción de contextos, ambientes de aprendizaje,

procesos escriturales. Se da un porcentaje del 60% al trabajo individual,

es fundamental y un 40% al trabajo en equipo.”

Los docentes insisten en un trabajo centrado en una propuesta integral de formación, se

resalta la necesidad de que se aprenda a ser, a conocer y a hacer:



51

“En el 2003 sale un decreto de créditos académicos (2808) “Estrategias

metodológicas”. “Hay saberes que enfocan dinámicas particulares,

basado en lo investigativo “Ayuda pedagógica”, la práctica se articula en

relación a lo que se está estudiando.” “Las asesorías se han convertido en

acompañamientos.” “No es la ley lo que fundamenta lo metódico, no se

impone un modelo pedagógico, los maestros que respondan a las

demandas de la sociedad. ¿Cómo transformar la realidad? Teoría

Crítica.”

La mirada de las estudiantes complementa esta percepción docente:

“Hay eje un de formación en cada semestre, coherente con lo que

proponen.”“Hay un acompañamiento más continuo de los docentes, se

extendió el horario de clases de 2 a 6 pm.” “La hora de asesoría no se

respeta, los docentes siguen “derecho” sus clases.” “La metodología

depende de cada docente”. “Aseguro la idea que a principios del siglo

XXI, se necesitaba un “cambio en el mundo de las ideas conceptuales”,

cuestionando por lo tanto los conceptos maestros con los cuales se

categorizaba al mundo. Este pensador a través de metáforas comunicaba

algunas de sus concepciones”. (Morin, 1990. P 2)

Es claro que los docentes de la facultad intentan brindar esos elementos de fundamental

relevancia en los procesos que imparten con sus estudiantes procurando innovar en sus

intervenciones, brindando elementos teóricos que permitan la estructuración de nuevos

esquemas de aprendizaje. Estos procesos son posibles en los espacios de encuentros o

discusiones donde se hace énfasis en una temática específica y se buscan formas

argumentativas de debatir o ampliar la información que se tuvo previamente.

Por parte de las estudiantes se evidencia una actitud de equilibrio en cuanto a la

seguridad que expresan por la intencionalidad clara de la universidad en ofrecerles una

formación adecuada de acuerdo a sus intereses y motivaciones, sin embargo aseguran

que requieren más acompañamiento de los docentes en cuanto al aprovechamiento de



52

las asesorías pues en diversas ocasiones necesitan de su apoyo y este espacio dicho de

alguna manera se ha invisibilizado; ellas aseguran su interés por trabajar

mancomunadamente con los docentes y de esta manera propiciar una conexión entre su

experiencia de formación y los procesos que viven en las instituciones o poblaciones

que intervienen.

El Informe parcial de evaluación de preescolar tiene las siguientes apreciaciones:

“En las metodologías de enseñanza que utilizan los profesores en el

programa de Preescolar es percibido por directivos, docentes y estudiantes

que los profesores son autónomos, son recursivos, utilizan metodologías

que van desde las tradicionales hasta las activas y que fundamentalmente

se caracterizan las metodologías porque parten de los intereses y

necesidades de los estudiantes, favorecen la participación, el pensamiento

crítico, la reflexión, el trabajo sistemático”.(Autoevaluación, 2009)

Hasta aquí se ha analizado el currículo en su estructura macro, la importancia

teleológica del espíritu franciscano, su paidea y la vida que le imprime al Proyecto

Educativo Bonaventuriano. Por otra parte, a nivel meso, la estructura del currículo, con

todo su proceso de transformación histórica, desde los contenidos, hasta las áreas,

pasando por los núcleos del saber, definen los lineamientos básicos del perfil del

egresado bonaventuriano y específicamente, de quienes son egresados/das del Programa

de Educación preescolar. En lo micro, la manera de llevar a la vida cotidiana del aula y

de los diferentes ámbitos de la enseñanza, el diseño de cada espacio, tiempo en relación

con las competencias, los saberes y los problemas los modelos han sido diversos; al

respecto, los docentes compartieron la siguiente información frente a la planeación y

desarrollo de las clases como espacios de formación:

“Hay unos formatos, de acuerdo al grupo y al docente, se llega a un

acuerdo en cuanto a la calificación.” “Los formatos contemplan

estrategias, bibliografía, sugieren leer las producciones de los docentes.”

“No es estática, se modifica de acuerdo a las dinámicas propias del

grupo.” “Hay una dirección académica que organiza y regula el proceso



53

de planeación, hay unos elementos básicos que no se pueden negociar con

los estudiantes.” “Se escuchan los aportes de los grupos para ajustar la

planeación.” “Hay unos comités curriculares, son los comités por

programas, son más detallados.”

La evaluación; el cual se puede conceptualizar como un proceso dinámico, continuo y

sistemático, enfocado hacia los cambios de las conductas, mediante el cual se verifican

los logros adquiridos en función de los objetivos propuestos. La evaluación debe

permitir la adaptación de los programas educativos a las características individuales del

alumno, detectar sus puntos débiles para poder corregirlos y tener un conocimiento

cabal de cada uno.

El informe parcial evaluación Preescolar dice en cuanto a este proceso: “La evaluación

se considera como un recurso, estrategia o proceso continuo y permanente para

constatar los niveles de aprendizaje en el proceso formativo. Sirve para señalar y

ponderar los avances y las limitaciones que se obtienen durante el desarrollo de las

actividades educativas. La evaluación en la Universidad de San Buenaventura es

constructiva y como tal, sirve para el crecimiento, la autoevaluación y la autoestima de

los actores que interactúan en ella; es altamente significativa e integral y en su proceso

tiene en cuenta los conocimientos, las habilidades, las destrezas y las capacidades de

quien se evalúa. Los instrumentos analizados dan cuenta de que se conocen las formas

de evaluar dentro del sistema, al igual que es conveniente divulgar y garantizar la

implementación del sistema de evaluación en los programas que se entregan por los

docentes.

Toda esta información ha permitido asegurar que los procesos pedagógicos que la

universidad imparte pretende hacer una precisa conexión entre las prácticas, los saberes

y las relaciones que se tienen con los sujetos de la comunidad en general; todos estos

elementos permiten la construcción de conocimientos y la clarificación de las

competencias que están enmarcadas en las habilidades recurrentes en la cotidianidad. Se

pueden producir modificaciones culturales de total relevancia, pero sabemos que para

causar específicamente cambios en la primera infancia, debemos trascender un poco



54

más en las intencionalidades acerca de los niños y niñas y de las diversas realidades que

se enmarcan en la sociedad actual.

“La escuela debe tener en cuenta constantemente la realidad de los alumnos. El contexto

en el que ellos se desenvuelven los modifica sin cesar; por eso en educación la relación

con el medio, con el contexto, con la realidad total es imprescindible en los docentes. Se

debe estar al tanto de la vida de los jóvenes: sus códigos, sus costumbres, su forma de

pensar, los peligros a los que se exponen, los personajes de televisión con los cuales se

identifican etc”. (Morin, 1999 P.2)

Finalmente aseguramos que la universidad tiene retos futuros, posiblemente lo primero

por atender es y será su presente; la universidad ha cambiado a través de la historia,

motivado a que no puede permanecer inmutable. Es necesario llenar de vida los diversos

procesos que allí se proyectan, los que están en constantes movimientos que se van

generando por la dinámica social y educativa del país, de la ciudad donde vivimos una

etapa de transición paradigmática en la concepción teórica a lo que específicamente la

educación de la primera infancia se refiere.

4.4 DE LA CONSTRUCCIÓN INDIVIDUAL A LA TRANSFORMACIÓN

COLECTIVA. Perfil de Egresadas(os)

“Toda sociedad, verdaderamente interesada por la educación, debe ocuparse

prioritariamente de sus docentes y de sus procesos de formación”

Gilberto Echeverry Mejía

El componente legal, referido a la formación y cualificación docente, se sustenta en

unas plataformas establecidas por el Estado –Leyes, Decretos, Normas y Acuerdos-

para la consolidación de estrategias metodológicas, conceptuales y prácticas de

cualificación a los maestros y maestras; que por su grado de obligatoriedad, sugieren y

posibilitan espacios para la reflexión de los asuntos educativos.



55

En Colombia, la preocupación por la formación de los y las docentes se hace palpable

desde las esferas estatales. Las leyes determinadas por el Estado y algunas

organizaciones, han sido diseñadas específicamente para plantear el tema de los

procesos de formación docente. A continuación, se nombran algunas de las leyes que

han ido evolucionando y que establecen unas condiciones mínimas de calidad para el

desarrollo de Programas de educación superior.

Inicialmente, en el año 1998, el Ministerio de Educación Nacional promulgó el decreto

272, con el fin de velar por la calidad de la educación y por la mejor formación moral,

intelectual y física de los educandos. En este decreto se establecen los requisitos de

creación y funcionamiento de los programas académicos de pregrado y postgrado en

educación ofrecidos por las universidades.

El decreto 272 de 1998 expone las capacidades a desarrollar en los estudiantes de

universidades, la organización académica básica, los programas y nomenclatura de los

títulos, la gestión y administración de programas académicos en educación y la

acreditación de estos programas. Este decreto fue derogado más adelante por el decreto

2566 del 10 de septiembre del 2003.

Bajo postulados similares y descentrándose de la formación de educadores (as); el

decreto 2566, establece las condiciones mínimas de calidad y demás requisitos para el

ofrecimiento y desarrollo de programas académicos de educación superior, refiriéndose

a los créditos académicos, al registro calificado de los programas, a la oferta y

funcionamiento en lugares diferentes al domicilio principal, a la evaluación de la

información, a las instituciones y programas acreditados de alta calidad y a la

inspección y vigilancia de los programas académicos de educación superior.

Un año después, en el 2004, se publica la resolución 1036 del 22 de abril, donde se

definen las características específicas de calidad para los programas de pregrado y

especialización en educación superior. En esta resolución (Art. 3), se enfatiza una vez

más, en la formación de educadores, planteando generalidades de los aspectos

curriculares de los programas, el personal académico y complementando con la

formación investigativa.



56

Por otro lado, la ley 115 de 1994, en su artículo 4°, expone que el Estado deberá velar

por la cualificación y formación de los educadores, la promoción docente, los recursos y

métodos educativos, la innovación e investigación educativa, la orientación educativa y

profesional y la inspección y evaluación del proceso educativo.

La misma ley, en el título VI nombrado “de los Educadores”, dedica un apartado

significativo con relación al tema, refiriéndose a la profesionalización docente, a la

formación y perfil de las y los educadores, a las instituciones y programas de formación

docente y al ascenso del escalafón correspondiente al nivel de formación de los

educadores.

Entre otras leyes referidas a la formación docente se encuentra la LEY 26 206

promulgada el 27 de diciembre del 2006, en su capítulo dos, denominado La Formación

Docente, plantea su importancia como pilar esencial en el desarrollo local, cultural y

social, apuntalando al tema de esta propuesta investigativa en la que se proyectan los

procesos de formación como pilares de la cotidianidad del docente con una fuerte

incidencia en los espacios de lo público.

El decreto 1095/ Abril de 2005, determina los procesos salariares relacionados con la

formación de los maestros y el ascenso en el escalafón docente. Reglamenta, en el

artículos 6, algunos numerales referidos al ascenso en el escalafón Nacional, a los

docentes y directivos docentes en carreras que rigen por el decreto 2277 de 1979,

además de otras disposiciones.

Por otro lado, algunas acciones propuestas por el Estado como el Plan Decenal de

Educación 2006-2015 “Agenda para el debate público”, contempla un apartado titulado

“Propuesta para el mejoramiento de la profesión docente”, donde aparecen las

siguientes premisas: la formación del Licenciado(a) en relación a temas de enseñanza-

aprendizaje y la actualización en las nuevas tecnologías, en el desarrollo infantil y en las

estrategias pedagógicas de intervención escolar, y se propone, además, la conformación

de centros de investigación y la inversión en propuestas y proyectos que inicien los

docentes.



57

Otros Decretos relacionados con el tema de la formación docente son: el decreto 1278

del 19 de junio de 2002, por el cual se expide el estatuto de profesionalización docente,

que regula las relaciones del Estado con los educadores a su servicio, garantizado que la

docencia sea ejercida por profesionales idóneos. Parte de la formación, experiencia,

desempeño y competencias.

El decreto 088 de 2000 en el capitulo III, Articulo 2, hace referencia a la dirección de la

educación superior. Así como también establece como misión del Ministerio de

Educación Nacional, la orientación de los procesos de educación a la formación de

ciudadanos responsables capaces de atender todo aspecto de la actividad humana,

generación, construcción de conocimiento y aumento de la capacidad de dar respuesta a

las demandas sociales para promover la unidad nacional, descentralizar, integración

regional y cooperación interinstitucional.

Este breve recorrido, permitiría anticipar que la creación de las anteriores leyes,

decretos y normas, carecen de sentido, cuando detrás de ello, no hay una institución que

acoge y asume los lineamientos para la calidad y cualificación de los programas de

formación docente; además, cuando no hay profesional que se pregunta, problematiza y

posibilita nuevos escenarios educativos que no difieren de lo social, lo familiar, lo

público; escenarios que no instauran brechas imaginarias entre la cotidianidad que viven

los sujetos y la institución – escuela en la que co-existen.

En esta línea la Comisión Internacional para el Siglo XXI expresa: “… a los docentes

les concierne también este imperativo de actualizar los conocimientos y las

competencias. Hay que organizar su vida profesional de tal forma que estén en

condiciones, e incluso que tengan la obligación, de perfeccionar su arte y de aprovechar

las experiencias realizadas en las distintas esferas de la vida económica, social y

cultural. […]. Deben ampliarse estas fórmulas mediante las oportunas adaptaciones al

conjunto del personal docente.” (Delors, 1996)

Por otra parte, pensar en una educación democrática y participativa, implica reinventar

la escuela como un espacio donde se fortalecen las relaciones humanas desde la

comunicación y el encuentro permanente con el otro. Dicho de otra forma, es concebir



58

el espacio escolar como un universo pequeño, donde se reproducen las dinámicas

sociales, con la complejidad y las problemáticas que ellas implican; pero al mismo

tiempo, como ese universo que se instala para aprender, socializar, expresar y compartir

formas de pensar, actuar y concebir el mundo. Todo esto se ritualiza en el

reconocimiento y respeto por el discurso de los otros en un ejercicio comunicativo de

escuchar y debatir ideas. (Sepúlveda, 2008)

El docente de preescolar o educación inicial, debe contar con capacidades para leer los

múltiples lenguajes infantiles y para propiciar esos espacios citados anteriormente desde

los primeros años de vida, etapa donde se construyen los primeros niveles de

comunicación y participación.

Al respecto, el documento de Renovación Curricular (2007), expone algunos criterios

de desempeño docente desde el SABER SER, SABER CONOCER Y SABER HACER.

Estos tres elementos articulados a los conceptos de niño, primera infancia y

transformación social asegurada en la niñez son los que definen las competencias

específicas de los egresados.

De esta manera, la Universidad de San Buenaventura, define un propósito de formación

fundamentado en los tres elementos así: “Formar personas que como maestros

reconocen la naturaleza y el concepto de niño desde una mirada holística que integra las

dimensiones y metas de su desarrollo como insumo fundamental para liderar e

intervenir el proceso del desarrollo humano en la Primera Infancia desde una

perspectiva que facilita la transformación social asegurada en la niñez.”

De igual forma, los docentes universitarios y las estudiantes expresaron desde los

grupos focales, los énfasis en la formación de las(os) Licenciadas en Educación

Preescolar, que se llevarán a la práctica al egresar del Programa:

“Hay un giro en los procesos de formación, los cuales forman para la primera

infancia en las dimensiones del desarrollo, pues responden a diversos asuntos,

se ve el agente educativo como mediador del proceso.” (GFD2)



59

“Desarrollo evolutivo del niño, no sólo desde la psicología sino desde todas las

dimensiones”. (GFE2)

Desde estos propósitos de formación, se reconoce la intención holística para abordar el

desarrollo del niño, claramente sustentado en dimensiones y metas de desarrollo; al

respecto, conviene citar la Guía 10, del Ministerio de Educación Nacional (MEN):

“Desarrollo Infantil y Competencias en la primera Infancia”, donde se reevalúa la

mirada al desarrollo del niño por etapas acumulativas y lineales. Para el MEN, hay tres

aspectos que caracterizan el desarrollo infantil, a saber:

1. El desarrollo cognitivo, lingüístico, social y afectivo de los niños no es un proceso

lineal. Por el contrario, se caracteriza por un funcionamiento irregular de avances y

retrocesos.

2. El desarrollo no tiene un principio definitivo y claro, es decir, no inicia desde cero.

3. El desarrollo no parece tener una etapa final, en otras palabras, nunca concluye,

siempre podría continuar.

De esta manera, los y las licenciadas en educación preescolar, deben estar preparados

para llevar a la práctica los nuevos enfoques propuestos, como resultado de las

concepciones y representaciones sociales contemporáneas, que obligan a las

Universidades y a sus docentes en formación, a replantear los saberes teóricos,

conceptuales y prácticos (Saber Ser; Saber Conocer; Saber Hacer) que demanda la

sociedad y las nuevas representaciones de niño y niña.

Siguiendo con los propósitos de formación, los docentes Universitarios expresaron en el

grupo focal (GFD2), cuales consideran que son los propósitos del programa de

Licenciatura en Educación Preescolar:

“Un gran propósito es formar maestros, antes formar seres humanos, se le da

el énfasis a la formación, mirar en la línea de la infancia.”

“El enfoque de formación se visualiza desde el reconocimiento de la infancia y

todas sus arandelas, desde una perspectiva que combina teoría, práctica e

investigación.”



60

“… docentes integrales, con un enfoque investigativo.”

“Se da un enfoque de campo, con profesionales capaces de desenvolverse en

una familia, en la escuela, basados en la Paideia Franciscana.”

“Los Enfoques planteados son la teoría, la práctica y la investigación.”

Los docentes coinciden con una percepción frente al enfoque, que hace énfasis en la

infancia, en la investigación y en los elementos teóricos que sustentan la formación de

las estudiantes.

La investigación, como un elemento que aparece con mayor fuerza en la Renovación

Curricular (2007), se comprende desde las asignaturas que ofrecen los fundamentos

teóricos y metodológicos propios del quehacer investigativo del maestro en formación,

con un sentido práxico que conlleve a la construcción de su saber pedagógico. La

investigación se plantea como transversal dentro del Plan de Estudios.

Contrario al argumento anterior, las estudiantes (GFE2) opinan que la investigación no

se da a profundidad desde las asignaturas y no la definen como una “investigación en

sí”. Hay una oferta investigativa por parte de los semilleros pero no es un elemento que

se perciba o se desarrolle de manera transversal en el programa de Preescolar. Así lo

expresan las estudiantes (GFE1):

“Pero la Universidad cuenta con semilleros de investigación y enfatiza sobre

Investigación, pedagogías críticas…”

“Incluso para el semestre 9 y 10 se proponen macroproyectos o líneas de

investigación para hacer el trabajo de grado.”

“La prueba final es algo sustentable para dejar a la universidad.”



61

“A veces se comenta sobre los grupos de investigación, pero no se han

acercado a nosotros. La única investigación es en Proyecto Pedagógico”.

La investigación es vista por las estudiantes como el ejercicio práctico y sistemático que

desarrollan, como respuesta a una exigencia en determinados niveles de formación, pero

no como una herramienta reflexiva que permita profundizar en diversos

cuestionamientos y generar nuevo conocimiento. La investigación que las estudiantes

desarrollan se da en el marco de los Proyectos Pedagógicos que se combinan con

acciones prácticas en algunos semestres.

Al respecto, los docentes (GFD2) coincidieron con que el semillero de investigación

propuesto por GIDEP, es el que ha hecho mayor presencia en el programa de

Preescolar, con la característica de que no es un requisito dentro del programa, sino que

parte de la iniciativa de las estudiantes hacer parte de él.

A continuación, se presentan las percepciones de los docentes (GFD2), frente a la

pregunta por el papel de la investigación dentro del programa de licenciatura en

educación Preescolar:

“En este caso la línea de infancia se está convirtiendo en u atractivo de las

estudiantes de preescolar”

“Articular el trabajo de investigación y la docencia. Un primer paso que se ha

dado es la conformación de la mesa de infancia. Pienso que es necesario que

haya más diálogo, más acercamiento para que ese diálogo de infancia permee

los programas de preescolar.”

“Necesidad de tener maestros dentro de la facultad de educación con alguna

experiencia en investigación, eso nos aseguraría el potencial de las estudiantes

en ese mismo proceso.”

Así, la investigación es un elemento que se plantea como transversal al plan de

formación, pero que aún no logra configurarse como tal en el contexto formativo del



62

Programa. Además, se percibe una falencia por parte de los mismos docentes en el tema

de investigación, lo que hace que no se evidencie desde la práctica, lo planteado por el

documento de Renovación Curricular (2007) frente a la investigación.

De esta manera, el tema de investigación debe ser una premisa hoy para el Programa de

Licenciatura en Educación Preescolar, puesto que las Licenciadas(os), son las que deben

escribir la historia de la infancia, que emerge con los nuevos planteamientos legales,

políticos y económicos para la niñez, además de la responsabilidad frente a la

producción de nuevo conocimiento epistemológico, metodológico y práctico que

caracterice y aporte elementos para la atención integral de la primera infancia.

Volviendo a los enfoques de formación, las estudiantes (GFE2) expresaron desde un

lugar diferente a los docentes, cuáles son las líneas de formación propuestas por el

programa:

“Lúdica, en referencia al movimiento del cuerpo, a las expresiones, cómo

llegarle al niño”, “Didáctica, la lúdica, fundamentos teóricos”, “Pedagogías,

diferentes modelos pedagógicos”, “Lógico matemática, lenguaje”,

“Puericultura, desarrollo creativo y currículo”

Al revisar estas percepciones; pareciera que las estudiantes y los docentes hablan desde

dos miradas diferentes cuando se refieren al Programa de Preescolar.

Mientras los docentes apuntan a una proyección del Programa hacia lo social y hacia la

investigación; las estudiantes mencionan los seminarios de formación que les son

ofrecidos por la Universidad. Esto, podría evidenciar una falencia en la forma cómo los

docentes están aterrizando la teoría y de que manera -metodológica y conceptual- están

propiciando espacios para la reflexión y la puesta en común de los intereses del

programa; que se vean reflejados, obviamente, en la práctica de formación a las

estudiantes.

De la misma forma, es fundamental que los docentes se planteen procesos de

autoevaluación y cualificación continua, que les exija generar espacios de reflexión,



63

producción de conocimiento, comprensión y aprehensión de enfoques, argumentos

precisos y discursos que no se limiten a un ideal de formación, sino que expresen una

realidad que pueda ser pensada desde múltiples lugares de significación.

Al respecto, la Universidad San Buenaventura plantea que “en su proceso de gestión y

mejoramiento continuo presta especial atención a la cualificación permanente de cada

uno de sus miembros, propiciándole los medios y aportes o subsidios para su

capacitación y actualización, realizando estudios en Educación Superior

(Especialización-Maestría) en la Seccional o en otras instituciones de la ciudad, lo

mismo que patrocina, la asistencia a foros, encuentros, seminarios, pasantías,

microcurrículos, talleres pedagógicos y otras actividades que redunden en el

crecimiento personal y profesional de sus docentes.” (Programa de Licenciatura en

educación Preescolar)

Podría pensarse, al leer las apreciaciones precedentes, que la formación de las

Licenciadas de Preescolar no carece tanto de información como de profundización y

compresión de temáticas vitales en el tema de primera infancia. No hay asomo – desde

el discurso de las estudiantes- de líneas que tengan que ver con la aproximación a las

dinámicas sociales, culturales y políticas, sean históricas o actuales, que permitiesen

analizar y problematizar los fenómenos que atraviesan a la infancia en este siglo.

Se percibe una oferta de asignaturas correspondientes al desarrollo infantil y a las

metodologías para la primera infancia; entre las cuales no se nombran asuntos

particulares en el tema de la infancia – de los últimos años- como las políticas públicas,

las competencias en la primera infancia, el género, la participación infantil; entre otras,

que hacen parte de las representaciones de infancia que circulan actualmente en la

sociedad.

Acerca de los seminarios ofrecidos por la Universidad, las estudiantes (GFE2) sugieren

que en el currículo algunas áreas deberían ser reevaluadas, por ejemplo:



64

“Emprendimiento, no debe ser vista como un negocio, es importante darle una

mirada más educativa”, “Geopolítica y legislación: Debe estar enfocada a la

educación, al ámbito legal no es contextualizada”.

Las estudiantes (GFE2) plantean, además de las áreas que consideran que no son

pertinentes dentro del programa, unas falencias o demandas con respecto al plan de

formación:

“Nos están cerrando, tiene que ser en un colegio o institución” [el lugar para

ejercer la profesión]

“Que nos abran el espacio para ir a esos lugares mas vulnerables porque ha

sido muy limitada esa práctica, lo mismo lo de Necesidades Educativas

Especiales, el manejo con los niños de NEE.”

“Manejar la inclusión pero no a partir de Necesidades educativas especiales

sino con todo lo que abarca, contextos vulnerables, pobreza”.

“No podemos ejercer en cualquier contexto. Las egresadas normalmente están

en Medellín”.

“NEE, etnoeducación, estamos respondiendo más a lo que se vive en Medellín,

en áreas rurales no.”

Con esto, es evidente que el énfasis en las demandas formativas, está puesto sobre el

trabajo con poblaciones vulnerables, en zonas rurales, con población que presenta

déficit y lugares por fuera del aula regular. Todas estas necesidades en la formación son

nombradas por las estudiantes como elementos que no han sido desarrollados en los

seminarios o en las prácticas pedagógicas.

De esta manera, la correspondencia entre esas demandas de las estudiantes y las

propuestas de atención para la primera infancia en la Ciudad de Medellín, están en total

sincronía. El objetivo de los programas de atención de la ciudad, es llegar a esas zonas

donde no hay ningún tipo de intervención dirigida a la primera infancia, a hospitales,



65

departamentos, zonas urbano-marginales o rurales, escuelas, para desempeñar el rol de

agente educativo desde cualquier espacio en beneficio del desarrollo infantil.

Por lo tanto, las licenciadas deben tener fortalezas para la atención de la primera

infancia, que en su ciclo más determinante, se desarrolla por fuera de un aula regular. La

gestación, los niños y niñas de 1, 2 y 3 años, no pueden obviarse de la atención o el

acompañamiento de un agente educativo, capacitado para intervenir pedagógicamente a

la familia, en el contexto más inmediato donde se desarrolla la vida de la primera

infancia.

Así, estas demandas implican estrategias pedagógicas a otro nivel y unas competencias

por parte de las licenciadas, diferentes a las que la educación inicial de hace algunos

años sugería. Ahora, se reevalúan los modelos de atención centrados en la

escolarización, la enseñanza y el aprendizaje, y se proponen nuevas metodologías que

tienen en cuenta las iniciativas infantiles; además, se piensan y se construyen

exclusivamente, espacios de Ciudad donde participan los niños y las niñas.

Ahora bien, los aportes de los Docentes cuando se discutió sobre las áreas propuestas

por el plan de formación son:

“Las áreas son Fundamentación, profundización y profesionalización.

Evidentemente hay una intención, ubicar a los estudiantes en lo educativo. Se

entrelazan estos elementos con las diferentes asignaturas que se ubican en el

siguiente momento.”

“Hay un reconocimiento de los saberes previos que traen los estudiantes, se

moviliza el proceso de conceptualización.”

“Hay un proceso de evaluación continua, donde es clave la relación entre la

teoría y la práctica.”

“Los programas comparten unos saberes específicos que responden al objeto

de estudio propio de ese interés.”



66

Los docentes profundizaron en asuntos relacionados con el PEB, y no se limitaron a

nombrar las asignaturas ofrecidas por el plan de formación. Retoman elementos sobre

la evaluación, los saberes previos de las estudiantes y nuevamente aparece en el

discurso la relación entre teoría y práctica; en contraste con las falencias que planteaban

las estudiantes frente al plan de formación.

En otro orden de cosas, surge un elemento relevante en el currículo de la Licenciatura

en Educación Preescolar, y es la inquietud por adoptar el concepto de

interdisciplinariedad, que permita a los estudiantes la búsqueda sistemática de

integración de las teorías, métodos e instrumentos apostándole así a una pluralidad de

perspectivas en las bases de la investigación.

Cabe anotar las apreciaciones frente al concepto de interdisciplinariedad que propone el

Informe parcial de evaluación del Programa de Licenciatura en educación Preescolar

(2009):

“Tanto docentes como estudiantes consideran que se promueve la

interdisciplinariedad en el programa, a través de los ejes de formación, además

hay profesores formados en otras disciplinas; conceptualmente el currículo

propone la interdisciplinariedad, además hay cursos que la promueven. Sin

embargo las acciones poco apuntan a ella. Al indagar sobre la existencia de una

visión interdisciplinaria de los problemas del contexto se encuentra que desde la

práctica pedagógica es posible teniendo en cuenta que cada docente tiene su

criterio; desde el rediseño curricular se piensa en ello, se analiza lo educativo

desde diferentes perspectivas pero es conveniente la realimentación y el

compromiso con el contexto. Esta visión interdisciplinaria ha contribuido a

mejorar la calidad del programa porque los temas se tratan de manera articulada

con otros saberes se evidencia en las prácticas, favorece en el alumno una

mirada integral de la realidad y desarrolla la complejidad que se requiere para

los análisis, articulando diferentes saberes.”



67

En el tema de interdisciplinariedad; como lo expresa el informe parcial de

autoevaluación, hay docentes de otras disciplinas que acompañan el proceso formativo

de las estudiantes, ante esta situación, sería necesario que existiera, además del

conocimiento en otra ciencia ó disciplina, un conocimiento sobre el saber específico de

la Licenciatura en educación Preescolar: la primera infancia. Esto evitaría

desarticulación de teorías y complementaria con otras miradas el saber conceptual y

práctico frente a la infancia.

Además, en los semestres iniciales del Programa, esa interdisciplinariedad se evidencia

desde lo práctico con la integración de seminarios de las diferentes licenciaturas, al

respecto, las estudiantes opinan:

“…al iniciar con grupos de varias licenciaturas, la gran cantidad de personal

[aproximadamente 40 estudiantes por grupo] “distorsiona el aprendizaje” y

hace más pesadas las clases y a eso se le suma que los docentes tienden a

“priorizar” en sus clases la temática de interés de la licenciatura a la que

pertenecen la mayoría del grupo.”

Como corolario, es evidente que las docentes en formación requieren ser acompañadas

por profesionales responsables de una autoformación constante, además de una

Institución exigente, que discuta y participe en los escenarios sociales, para que le

devuelva a la comunidad los valores humanos y profesionales, agregados de su

intervención y formación; que es diferente a la de otras Instituciones de educación

superior y por supuesto, a la de otras esferas sociales.

Después de todo, la formación que ofrece la Educación Superior es sólo un porcentaje

de lo que representa SER profesional.

La formación de la Universidad se queda sin elementos de proyección, pertinencia y/o

competencias para la práctica, cuando los estudiantes no han asumido la responsabilidad

y autonomía de sus procesos de formación.



68

Sin embrago, se debe permitir que sea la elección del estudiante o egresado, el no

participar de los escenarios locales, de los debates públicos; que sea su elección no

propiciar espacios de participación infantil, pero que no sea una falencia en su

formación lo que perpetúa el silencio, la indiferencia y la carencia de intencionalidades

que aporten al acompañamiento infantil y a la sociedad.

La universidad debe generar estrategias para que las estudiantes sean capaces de

determinar sus reales intereses y actuar sobre ellos.

Por otra parte, los procesos de formación que concibe la universidad tienen como

condición fundamental formar y desarrollar profesionales con cualidades humanas y

cristianas específicas, aptos para intervenir oportunamente en los diversos procesos que

vive la sociedad.

Hablar de un perfil de egresado, nos lleva indefectiblemente a retomar aspectos de la

formación humana y personal que proponen los programas de educación superior; y

además, de las condiciones y capacidades mentales y emocionales de una persona, para

llevar a cabo una labor docente que le permita desarrollar prácticas que propendan por

el bienestar de quienes acompaña; en este caso, la primera infancia.

Así, los docentes de educación inicial, deberán responder a demandas específicas en el

desarrollo de los niños y niñas, lo que implica el despliegue de estrategias,

procedimientos y métodos diferenciados para cada ciclo. Por ello, el acompañamiento a

un período de la vida determinante en las diferentes esferas sociales, psíquicas,

emocionales, ambientales, subjetivas e individuales, plantean una alta exigencia a los

profesionales de primera infancia y los obliga a retomar sus prácticas para dotarlas de

sentido en un contexto familiar, social y político determinado.

Cuando Sthenhouse (2007), expone: “Serán los profesores quienes, en definitiva,

cambiarán el mundo de la escuela, entendiéndola” se presume que se refiere a la

pertinencia con que los docentes desarrollan sus prácticas dentro del contexto educativo

y social. En una lógica similar, esta investigación propone a los docentes de educación

superior y específicamente a los de primera infancia, que entiendan el mundo de la



69

escuela, de sus relaciones, que se aproximen a esos múltiples lenguajes que emergen y

que doten de sentido las acciones de su interacción.

Así, esta investigación se desarrolla desde un enfoque crítico; entre los múltiples

enfoques existentes; éste con la mirada puesta al servicio de una transformación social,

necesaria para alcanzar los ideales de paz, libertad y justicia social. Además, urgente

para combatir la pobreza, el conflicto, la lucha de poderes, la desigualdad y la exclusión.

Desde este enfoque, se analiza la pertinencia de este programa de educación superior y

se observan con un lente analítico aquellas propuestas educativas convencionales, sin

obviar aquellos elementos tácitos que inciden en las prácticas formativas y en las

apuestas conceptuales y éticas en un programa de formación.

Con los acelerados cambios educativos, tecnológicos y sociales, la educación no puede

ser pensada a la luz de teorías que puedan transmitirse o “vaciarse” de una mente a otra,

a través de la palabra y la memorización. La enseñanza, el aprendizaje; la educación,

debe resignificarse en el marco del acontecer cotidiano, y son las instituciones de

educación superior, las llamadas a oxigenar con nuevos enfoques, las respuestas,

interacciones e intervenciones de los profesionales en las diversas esferas sociales.

Profesionales que deberán contar con capacidades o competencias para enfrentar los

múltiples desafíos de la sociedad moderna.

Al respecto, la Declaración Mundial sobre Educación Superior en el Siglo XXI,

aprobada por la UNESCO en Paris (1998), expresa:

“Las instituciones de educación superior deben formar a los estudiantes para que se

conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos de un

sentido crítico y capaces de analizar los problemas de la sociedad, buscar soluciones,

aplicarlas y asumir responsabilidades sociales”.

Además, es vehemente con la pertinencia que plantea para la educación superior; que

debe evaluarse en función de la adecuación de lo que la sociedad espera de las

instituciones y lo que estas hacen.



70

Así, la educación superior tiene el reto de formar a un docente capaz de preguntarse así

mismo, autoevaluarse, capaz de transformar prácticas establecidas; docentes que

generen un aporte a la sociedad, en términos del acompañamiento inquieto y reflexivo

que propicien en los espacios educativos. Un estudiante formado para la participación,

el debate, la pregunta, la autoreflexión, la inconformidad; posiblemente será un

profesional que movilice nuevas preguntas y análisis en las personas a las que

acompaña.

“La universidad debe asimismo poder pronunciarse con toda independencia y plena

responsabilidad sobre los problemas éticos y sociales -como una especie de poder

intelectual que la sociedad necesita para que la ayude a reflexionar, comprender y

actuar.” (Delors, 1996)

Esa es la llamada pertinencia en la que hace hincapié la UNESCO cuando plantea que la

educación superior “debe reforzar sus funciones de servicio a la sociedad, y más

concretamente sus actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la

violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las

enfermedades, principalmente mediante un planeamiento interdisciplinario y

transdisciplinario para analizar los problemas y las cuestiones planteados.” (UNESCO,

1998)

5. El análisis crítico: Una manera de avizorar la formación de maestros/as para la

primera infancia en la Universidad San Buenaventura Medellín.

5.1 La educación el camino para lograr una sociedad justa y democrática

Parece ser que al igual que la cometa, solo basta un poco

de viento para elevarse.



71

Actualmente, la profesión docente está atravesada por múltiples factores que inciden

directamente en su desempeño. Desde hace muchos años, los profesionales de la

educación han asumido las consecuencias de decisiones políticas, legales y sociales que

han propiciado una inercia frente a la educación.

Lo grave de esta situación, es la transformación cultural que se ha generado en torno a

este Tema; donde los docentes han perdido un estatus y el reconocimiento de su aporte

social, y los que participan de la educación, la asumen en términos de productividad y

desempeño laboral. Lo anterior, responde a una suma de poderes que han actuado bajo

intereses capitalistas que buscan insertar a la población local en las lógicas globales del

mercado.

Además de lo anterior, con respecto a las (los) Licenciadas en Educación Preescolar, el

tema se agudiza por la repercusión que tiene la invisibilización de la infancia sobre los

propósitos de su formación: El cuidado, la asistencia y miradas maternales, son

proyectados en las docentes de educación infantil – aunque son elementos importantes

en la práctica, no son esenciales, como las competencias profesionales específicas, que

no están determinadas por las representaciones sociales - por la concepción todavía

pormenorizada que tiene la educación en la primera infancia.

A esto, se suma que la mayoría de personas que brindan atención y educación a la

primera infancia son mujeres, lo que implica una predisposición a ciertas conductas,

acompañamientos y relaciones con la primera infancia. Así, por la capacidad biológica

que tiene la mujer para gestar; se intuye que tiene una capacidad innata para “criar” o

acompañar de manera eficaz a la infancia.

Parea ilustrar, algunas estudiantes (GFE1) afirmaban:

“Hay muchos docentes que lo motivan a uno a hacer esta labor, porque esta

vocación es de amor por los niños, no tanto por tener. Lo que importa es el

aporte que se hace al desarrollo de los niños/as y a la humanidad”



72

“Realmente la labor docente no es fácil nuestra tarea esta desmeritada por

profesionales de otras ciencias…piensan que eso es lo más fácil que los van a

cuidar, aquí no solo nos estamos formando para ser profesionales, sino para

ser madres, personas.”

De esta manera el porcentaje de hombres que ingresan a Programas de educación inicial

es reducido, casi limitado, y al rededor de aquellos que lo hacen, se tejen diversos

imaginarios frente a su masculinidad.

Los espacios de atención y educación inicial, al igual que los espacios colectivos,

educativos; son escenarios de producción –si se quiere- y reproducción social; más aún

cuando se trata de la primera infancia; momento en el que hay gran capacidad de

imitación, recepción de la información y resignificación de las experiencias vividas.

En ese período de la vida; los niños y niñas “repiten” todo eso que es inicialmente

desconocido; palabras, actos, movimientos, y a partir de ellos, van configurando un

pensamiento y una representación simbólica de lo que eso significa; social y

culturalmente.

El Ministerio de Educación Nacional (2009) lo expresa claramente cuando describe el

proceso de imitación infantil en los tres primeros años de la vida:

“Esa imitación no es más que la evocación y reproducción de una acción, cierto

tiempo después de haberlo visto por primera vez. A diferencia de la imitación

que ocurre en el primer año de vida (en presencia directa de la acción o evento

imitado) la imitación diferida permite a los niños volver a presentar la misma

acción o evento, en otro plano, el plano del pensamiento. Por esta razón se le

llama re-presentar y ese re-presentar tiene la característica de aparecer desligado

del contexto directamente perceptible para los niños, lo que la hace un

componente fundamental de la función simbólica.”



73

Lo anterior, para hacer hincapié en las relaciones que se establecen por parte de los y

las profesionales de educación inicial con respecto al tema de género; donde parece ser,

que hay mayor cantidad de elementos que se reproducen, porque han sido naturalizados

culturalmente, que aquellos que se leen de una manera crítica en los centros de

educación infantil.

De esta manera, una docente puede no permitirle a un niño jugar con una muñeca

porque “eso es para las niñas” y las niñas se ven bien jugando a la cocinita o a ser la

mamá.

A esto se refiere básicamente el enfoque de género; reflexionar frente a esas prácticas

cotidianas que implícitamente están conduciendo a un “deber ser”, establecido

socialmente; donde se perpetuán las exclusiones y las desigualdades a partir de las

relaciones de poder.

El enfoque de género “es una forma de ver el mundo con el cual hacemos

conciencia de que hombres y mujeres tenemos diferentes condiciones e intereses

sociales y políticos, así como maneras de satisfacer nuestras necesidades y de

que como categoría social tenemos historias diferentes (…)

La perspectiva de género permite preguntarnos cómo determinadas visiones,

decisiones, acciones, propuestas o planes, afectan diferente a hombres y mujeres

y reconocer que la diferencia no implica la desigualdad: podemos ser diferentes

e iguales, porque lo opuesto a la igualdad es la desigualdad, no la diferencia’’

(Zúñiga, 2006)

Por tanto, las reflexiones deben apuntar a la pertinencia del Programa de Licenciatura en

Educación Preescolar de la Universidad San Buenaventura; con respecto a las nuevas

relaciones sociales que han ido configurando hombres y mujeres, y a los roles

contemporáneos que han transformado las representaciones sociales de hombre y mujer

tradicionales.

En la contemporaneidad, hay diversas posibilidades y campos de acción para la mujer y

concepciones emergentes frente a la masculinidad; que no concierne precisar ahora,



74

pero que no coinciden – en un porcentaje alto- con la fuerza bruta o con las labores del

hogar.

En breve, “las relaciones de género en el preescolar no son ajenas al núcleo figurativo

de la representación social que ha conferido ciertas actitudes a hombres y a mujeres, y

cuando existen elementos periféricos, no permean en transformarse, sólo en la medida

en que se vuelven frecuentes. Esto propiciará nuevos procesos comunicativos que

permiten recrear este conocimiento colectivo hasta transformarse en nuevas

representaciones sociales” (VILLA, 2000)

De esta manera, la Educación superior se presenta como una excusa para transformar y

aportar en la equidad; para que no sea un ideal de los adultos, sino que se manifieste

como característica habitual en la vida de los niños y niñas, los mismos que cuando

crezcan o aún siendo niños, no tendrán que valerse de la confianza o de la represión,

para acceder a espacios sociales o para tomar decisiones desde el lugar de hombres y

mujeres.

5.2 Políticas Públicas de Infancia

“Solamente a medida que nos acerquemos a la realización de los derechos de toda la

infancia, los países se acercarán a los objetivos del desarrollo y de la paz.”

Kofi A. Annan

Un contenido que aparece como fundamental para el Programa de Educación

Preescolar, es el renombrado tema del siglo XXI: Las políticas públicas de infancia.

Para dar claridad a este tema se entiende por políticas públicas la manera en la que el

Estado concibe, planea, reglamenta y ejecuta unas acciones alrededor de temas

específicos; en este caso, la primera infancia.11

11

Se hace claridad en que no todas las políticas públicas nacen del Estado, algunas son iniciativas de

Organizaciones o de la Sociedad Civil en exigencia a determinadas garantías.



75

Cuando se aborda el tema de políticas públicas, pareciera ser, que sirve de paraguas para

cubrir todo lo que se quiera nombrar con respecto a los problemas sociales, económicos,

estatales, de las diferentes poblaciones sociales – primera infancia, juventud, ser

humano, minorías…- y demás discursos, que requieren nombrar algo a la luz de los

derechos humanos, sociales, políticos y económicos, y de las responsabilidades de un

Estado como garante de los mismos.

Lo peligroso de ello, no es que hable de todo eso, como sí lo es, que existan

malinterpretaciones o desconocimiento de las políticas públicas, que no permitan que

sean reconocidas, ejecutadas y monitoreadas por la sociedad civil a la que se dirigen.

Al respecto, las Instituciones de Educación Superior, y en este caso, la Universidad San

Buenaventura, es responsable de generar un espacio; ya sea dentro del plan de

formación, dentro de los espacios institucionales o desde las diferentes facultades, que

sirva de plataforma para la formación política de los y las estudiantes.

Dicha formación, referida a la deliberación, la participación y la ciudadanía, debe

concebirse dentro de un marco amplio de posturas12

, que develen un panorama social,

político, ambiental y económico, que sea el reflejo de la situación del País; donde hay

una desigualdad en la distribución de los recursos, donde hay decisiones políticas

sustentadas en intereses particulares, donde hay una reproducción de los discursos y

unas amplias brechas para encontrar soluciones que reconozcan también, la voz de los

que han sido formados para el silencio.

Max Neef, en una Conferencia desarrollada en el año 2009, en la Ciudad de Medellín,

relataba un ejemplo que se adecúa perfectamente a lo que se pretende plantear.

Neef decía que era muy complicado para una sola mosca enfrentarse a un toro que la

espera desde el otro lado; obviamente el toro, ante esta situación, tenía todas las

ventajas; por su fuerza y tamaño. Pero, si fueran una manada de mosquitos zumbando y

zumbando alrededor del toro, era probable que de tanto zumbar pudieran derribarlo.

12

Cuando se nombra en plural posturas, se refiere a que no sean solo aquellas en las que hay una

resignación frente a las diferentes situaciones sociales.



76

La Universidad deber ser precisamente ese “zumbido” en el que se debaten temas

sociales, políticos, de Ciudad; que se presentan como nodales en las dinámicas de las

personas y las determina desde múltiples lugares.

El saber específico, es vital para un programa de educación superior en la Primera

Infancia, pero debe valerse de reflexiones que incidan directamente en la forma cómo

un país o una Ciudad reconoce a los niños y niñas, y otorga importancia, no sólo desde

los ambientes dispuestos para ellos(as) y a la calidad del acompañamiento en esta etapa

de la vida; sino también – y con mayor fuerza- a los recursos públicos dispuestos para el

desarrollo de sus capacidades y Bienestar.

En concordancia con el planteamiento de Amartya Sen, el enfoque de capacidades es

referido a “la “potencia” que tiene el ser humano para actuar y para contribuir con sus

actos al desarrollo pleno de la sociedad. La capacidad que tiene el sujeto económico

para decidir y actuar constituye para Sen el “espacio” más apropiado para evaluar su

bienestar, mucho más que el espacio de los bienes (…)” (FERULLO, 2006)

Así, la Universidad de San Buenaventura, deberá preparar a las Licenciadas de

Educación Infantil para el desenvolvimiento y acompañamiento; no sólo de la infancia,

sino también de sus familias y de las comunidades a las que pertenecen, que los

enmarca en unas condiciones de ventaja o desventaja frente al acceso a oportunidades,

inicialmente biológicas, físicas, afectivas, pero que se dirigen hacia falta de acceso a

oportunidades cognitivas, laborales, académicas, sociales y de participación en etapas

posteriores.

Las Licenciadas en Educación Preescolar deben ser capaces de afrontar el desafío de la

atención infantil en los contextos propios –y reales- de la infancia; donde un porcentaje

alto, se centra en zonas con altos índices de pobreza y desprotección, en zonas rurales,

urbanas; en salones de clase o en campos abiertos; con referentes de familias nucleares,

extensas, monoparentales, compuestas u bajo otros referentes de acompañamiento o

cuidado que se presentan para los niños en la sociedad. Esa es la demanda latente en las

estudiantes (en el GFE1) y que a manera de ejemplo se cita una a continuación:



77

“uno enfrentándose al medio, preparadas para trabajar en el casco urbano,

pero no para trabajar en comunidades indígenas, en zonas rurales, etc.…no

estamos preparados”

Por ello, la importancia de una formación práctica contextualizada, que les permita a las

docentes tener una idea de las múltiples condiciones en las que crecen los niños y

niñas, de las posibilidades y recursos comunitarios para la atención infantil, de la

versión no idealizada de la educación inicial y de la forma en que las políticas públicas

de infancia llegan a su ejecución y aplicación.

En esta vía, el proyecto pedagógico13

se concibe como una estrategia de interlocución

teórico-práctica, que consolida las bases conceptuales de la formación y posibilita a las

estudiantes de Licenciatura de Educación Preescolar acercarse a las realidades de la

infancia.

Así lo expresaba una estudiante (GFE1):

“Muchas llegan con muchas expectativas y cuando llegan las prácticas ven el

panorama desalentador por el salario y por las políticas.”

De igual forma, el Proyecto pedagógico, permite evidenciar cómo los avances en el

diseño e implementación de la política pública de infancia, inciden en el rol de los

agentes educativos y en el tipo de acompañamiento que demanda la niñez desde lugares

diferentes a los centros infantiles y a las escuelas regulares.

13

Según el documento de Renovación Curricular (2007), “este espacio se denota como

escenario que reúne y articula la acción de los sujetos de la formación (estudiantes y

docentes); tal acción se desarrolla en cada período académico en torno a un proyecto que

integra las tematizaciones pensadas en cada campo (conceptualización, apropiación y

aplicado), las cuales le dan el carácter investigativo, de formación pedagógica y proyección

social. Este componente nace con el propósito de leer la realidad que circunda el docente en

formación a través de herramientas metodológicas de investigación integradas a los saberes

específicos en aras de construir problematizaciones que conlleven a propuestas dinamizadoras

del entramado social.”



78

Hoy, los Programas de atención Integral para la Primera Infancia (PAIPI), propuestos

por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y el Instituto Colombiano de Bienestar

Familiar (ICBF), demandan nuevas competencias de los profesionales encargados de la

atención, que resignifican la formación por contenidos, el aprendizaje, las metodologías

y la población a la que es dirigida el acompañamiento educativo-integral.

La exigencia vehemente en los planteamientos de primera infancia alude a una

“atención integral”, entendida como “el conjunto de acciones coordinadas con el fin de

satisfacer, tanto las necesidades esenciales para preservar la vida, como aquellas

relacionadas con el desarrollo y aprendizaje acorde a sus características, necesidades e

intereses”. (Santander, 2010)

Para dar respuesta a esta atención integral, el MEN y el ICBF, han diseñado un

programa de implementación, que articula lo dispuesto en el Art. 29 de la Ley de

Infancia y Adolescencia (1098/2006), frente al derecho de desarrollo integral y a la

Política Pública Nacional de Primera Infancia, CONPES SOCIAL 109 (2007).

En consecuencia, aparecen tres modalidades (CEDECIS, 2008) de atención mediante las

cuales se brinda atención integral a la primera infancia: Modalidad de Entorno

Institucional, Modalidad de Entorno familiar y Modalidad de Entorno Comunitario.

La primera, dirigida a la atención de la población infantil menor de 5 años, en zonas

urbanas que no acceden a ningún servicio de atención integral. En esta se brinda los

componentes de cuidado, nutrición y educación inicial durante 5 días en la semana

durante 8 horas diarias.

La segunda, presta atención integral en cuidado, nutrición y educación inicial a niños y

niñas menores de 5 años, ubicados en zonas rurales dispersas o urbano marginales que

por dificultades geográficas o de otro tipo no acceden a ninguna Modalidad de Atención

Integral, fortaleciendo la labor educativa en el hogar por parte de los cuidadores o

agentes educativos.



79

Y la tercera, dirigida a los niños y niñas menores de 5 años atendidos por los hogares

comunitarios de ICBF, donde se complementan los servicios de cuidado y nutrición con

el componente educativo.

A causa de estas modalidades y del enfoque de integralidad que se asume para la

atención a la primera infancia, surge la siguiente premisa: La atención integral de los

niños y niñas debe estar a cargo de personas profesionales e integrales, que respondan a

las necesidades especificas de las modalidades de atención desde las diferentes líneas;

comunidad, familia y niño - niña.

Por ende, los currículos no podrán limitarse a componentes didácticos, metodológicos,

“escolares”; porque lo que demanda hoy la política pública, es un profesional capaz de

orientar a las familias y cualificar acciones (pedagógicas) en el hogar, acompañar y

fortalecer otros espacios de atención para niños y niñas, desarrollar estrategias y

prácticas que no tengan como fin escolarizar al niño-niña y desenvolverse en otros

escenarios que requieren capacidades para la conciliación, el debate, la investigación y

la coordinación e implementación de proyectos que aparecen a la par de las políticas

públicas de primera infancia.

Estando en un siglo de despertares frente a un enfoque de derechos14

, la infancia; luego

de dos décadas de aprobada la Convención de los Derechos del Niño (1989); apenas

empieza a sentir las acciones articuladas de las políticas públicas y de la incidencia del

Estado sobre su atención y desarrollo. Curiosamente, con un desmedido incremento en

los discursos y espacios que se establecen con los objetivos de debatir, aplicar y

aterrizar lo dispuesto por la política para la primera infancia.

Por ello, resulta importante que el tema de política pública repose en el plan de

formación del Programa de Licenciatura en Educación Preescolar, y más allá de eso,

que se reconozca una historia de la infancia que exponga la vulneración e

invisibilización a la que por décadas fueron sometidos los niños y niñas.

14

Hay nuevos programas de atención que surgen para el implemento de la política pública y

hay un común énfasis en el tema de la misma. Con esto, no se hace referencia a la forma

cómo están siendo entendidos el enfoque de derechos y la política pública; porque en la

actualidad; todos tienen algo que decir con respecto a estos temas.



80

Lloyd de Mouse, Philipe Aries, Buenaventura Delgado, Juan Gutiérrez y la Universidad

Externado; son algunos de los que, sin duda, se han acercado a la Historia de los

derechos de la infancia desde diferentes visiones.

Sin pretender profundizar en la historia de la infancia; a continuación se exponen

algunos hechos que han transformado el panorama de los niños y niñas del mundo y han

generado nuevas concepciones de esta categoría social, a saber:

La creación de Save the Children

Nace como la primera organización de carácter independiente de atención a la infancia.

Es una ONG que fue creada en 1919 y basa sus aportes y trabajos en la Convención de

las Naciones Unidas de los derechos del niño. Su fundadora Eglantyne Jebb redactó la

primera Declaración de los Derechos del Niño, también conocida como Declaración de

Ginebra que fue aprobada en 1924 por la Sociedad de las Naciones y sirvió de base para

la 'Declaración de los Derechos del Niño' de Naciones Unidas de 1959 y que en 1989 se

convertiría en la Convención sobre los Derechos del Niño. (Children, 1919)

La declaración de Ginebra/ Convención sobre los Derechos del Niño

Adoptada por la V asamblea de la sociedad de Naciones Unidas el 24 de Septiembre de

1924. Como primera declaración de protección para la infancia, ratifica unos acuerdos

donde reconoce la importancia de trabajar por los niños y niñas.

En 1946, el consejo económico y social de Naciones Unidas, recomienda retomar la

Declaración para comprometer a todos los países con la protección de la infancia como

ya se había hecho en 1924.

La creación de la Organización de Naciones Unidas (ONU)

La ONU comienza antes de terminar la Segunda Guerra Mundial con la firma de la

Carta del Atlántico y Gran Bretaña en 1941. Esta tiene como propósito crear una

organización internacional que garantice la paz después de la guerra y tiene lugar

formalmente el 26 de Junio de 1945 en la conferencia de San francisco donde se adopta

la Carta de Naciones Unidas y el Estatuto de la Corte Internacional de Justicia y se

establece el 24 de Octubre del mismo año; fecha en la que empieza a existir



81

oficialmente. Sólo 50 países firmaron la carta en el año de 1945 -51 con Polonia que se

adhirió más tarde-, actualmente la ONU cuenta con 192 estados que fueron adhiriéndose

poco a poco.

Nacimiento del Fondo Internacional de Emergencia de Naciones Unidas para la

Infancia (UNICEF)

La UNICEF nace en Diciembre de 1946 con el fin de ayudar a niños y niñas que sufrían

las consecuencias de la posguerra en Europa. Inicialmente se llamó Fondo Internacional

de Emergencia para la Infancia; ahora Fondo internacional de Emergencia de Naciones

Unidas para la Infancia. Esta organización, con un carácter inicialmente asistencialista,

atendía a corto plazo las demandas inmediatas de la infancia; generadas por la segunda

guerra mundial. Esta Organización, nace impremeditadamente para atender a estos

niños y niñas víctimas de la guerra y se rige bajo las disposiciones y principios de los

Derechos del Niño. Actualmente, con el compromiso político de los estados trabaja en

diferentes líneas de restablecimiento, protección e intervención de la niñez en todo el

mundo, atendiendo las problemáticas diferenciadas que emergen en los diferentes

contextos mundiales.

Declaración universal de los derechos humanos

El 10 de diciembre de 1948 la Asamblea general de Naciones Unidas aprobó y

proclamó la Declaración Universal de los Derechos Humanos, donde se establecen unos

derechos civiles, políticos, económicos, culturales y sociales. Esta Declaración como

instrumento Internacional vinculante; obliga a los países miembros a reconocer y hacer

efectivos los acuerdos establecidos en conformidad con los artículos allí plasmados;

para garantizar un Estado de Derechos que propenda por la dignidad humana, la equidad

y la libertad.

La declaración Universal de los Derechos Humanos – se pensaba- implícitamente

incluía los derechos de los niños y las niñas, pero se llegó a la conclusión de que la

atención de las que gozara la niñez y las particularidades de esta etapa de la vida debían

ser diferenciadas a las del adulto; además las necesidades de la infancia debían estar

específicamente nombradas y protegidas; por ello se crea la declaración de los Derechos

del Niño.



82

Declaración de los derechos del niño

Aprobada por la asamblea general de las Naciones Unidas el 20 de Noviembre de 1959.

En esta declaración se reconocen al niño y la niña como titulares de unos derechos

específicos, sin distingo de raza, sexo, color, idioma, religión, opiniones políticas,

origen nacional o social, posición económica, nacimiento u otra condición, ya sea del

propio niño o de su familia.

Esta declaración plantea diez artículos donde se exponen las condiciones de protección,

seguridad, atención, reconocimiento y garantía de derechos de los que deben ser

titulares los niños y niñas de todos los países. Con esta declaración cambió radicalmente

la visión de la infancia y empezaron a particularizarse las demandas, necesidades y

desarrollo de la niñez.

Cumbre mundial a favor de la infancia

Esta cumbre tuvo lugar en New York en Septiembre de 1990; dos días en los cuales se

reunieron el mayor número de dirigentes de todos los países nunca antes aunados en la

historia de Naciones Unidas. En ella se aprueba la Declaración sobre la Supervivencia,

la Protección y el Desarrollo del niño y se gesta un plan de acción para aplicar la

Declaración en los años 90´s.

En esta cumbre se exalta la importancia de los primeros años en la vida del ser humano,

se plantean las problemáticas de los niños y niñas de todo el mundo y se establecen

unos compromisos; en términos de las acciones y aseguramiento de las medidas

necesarias para el cumplimiento desde el ámbito internacional, nacional y regional de

los derechos, de la protección, la supervivencia y el desarrollo de los niños y niñas.

Código de la Infancia y la Adolescencia

LEY 1098 de Noviembre 8 de 2006

Artículo 1°: Este código tiene por finalidad garantizar a los niños, niñas y a los

adolescentes su pleno y armonioso desarrollo para que crezcan en el seno de la familia

y la comunidad, en un ambiente de felicidad, amor y comprensión. Prevalecerá el

reconocimiento a la igualdad y la dignidad humana, sin discriminación alguna.



83

Artículo 3°: Para todos los efectos de esta ley son sujetos titulares de derechos todas las

personas menores de 8 años (…) Se entiende por niño o niña las personas entre los 0 y

los doce años, y por adolescente las personas entre los 12 y 18 años de edad.

CONPES SOCIAL 109

Política Pública Nacional de Primera Infancia. Diciembre de 2007

“La política es el resultado de un proceso de movilización social, generado a partir de la

necesidad de retomar y dar un nuevo significado a la temática de oportunidades

efectivas de desarrollo de la primera infancia en Colombia. La Política se enmarca en el

Plan Nacional de Desarrollo y se refuerza por los compromisos adquiridos en la

Convención Internacional sobre los Derechos de los Niños.”

Esta política define la importancia de las acciones integrales y articuladas dirigidas a la

primera infancia; justificando desde argumentos científicos, económicos, sociales,

culturales, legales, políticos, éticos, ligados al contexto institucional y programático y

otros relacionados con el desarrollo humano; la importancia de generar espacios propios

para la primera infancia, donde se dispongan unos recursos específicos para la atención

integral en esta etapa de la vida y para el restablecimiento y la protección de sus

derechos.

Se genera con el fin de minimizar los altos porcentajes de pobreza, desnutrición,

desprotección, abandono, desplazamiento y demás realidades por las que atraviesan

muchos niños y niñas de Colombia y como medida preventiva de vulneración a sus

derechos.

Con este panorama, se evidencian transformaciones en la atención y reconocimiento de

la categoría de infancia a lo largo de la historia, con hechos contundentes que fueron, y

continúan siendo, promovidos por diferentes grupos poblacionales en todo el mundo y

que han posibilitado un cambio en las concepciones minoritarias que acompañaban a la

infancia.

Se plantea así, un reto para los y las Licenciadas en Educación Preescolar: transformar

esos paradigmas con los que se ha operado por años frente a la niñez y dotar de sentido

las prácticas, para que aporten a una visión democrática, justa y de reconocimiento para



84

la infancia, que puede instalarse por vías de la educación inicial y de un

acompañamiento de calidad.

Es menester, evitar que las políticas públicas y el tema de los derechos de infancia;

terminen en los planes de formación profesional, al igual que las teorías de Piaget,

Vigostky, Montessory y demás pedagogos(as); en ese espacio abstracto del

planteamiento, que no logra aterrizar a los contextos de los niños y niñas

contemporáneos, que enfrentan problemáticas particulares y que exigen

contextualización temática que incida en los campos de acción profesional.

No es vital para la infancia de hoy, recortar adecuadamente, pintar sin salirse del

margen, escribir las vocales y consonantes, repetir las canciones y aprender los

conceptos. Es vital para el mundo; otorgar lugares de participación a la infancia,

escuchar su voz, leer sus condiciones, evidenciar sus intereses, encontrar nuevas

metodologías de interacción con la niñez.

Los niños sí son el futuro, pero son –y aún más- el presente, y a ese tiempo presente, es

al que necesariamente deben invertírsele los esfuerzos económicos, afectivos,

familiares, sociales; es ese tiempo el de mayor significación y construcción en la vida;

es lo plantea el CONPES 109 cuando expone unos argumentos científicos, sociales,

culturales, legales, políticos y éticos para argumentar que la primera infancia se

convierte en el período de la vida sobre el cual se fundamenta el posterior desarrollo de

toda persona.

¿Educación Preescolar?

La educación preescolar, se sustenta como un proceso de educación obligatoria desde la

constitución política de 1991 y se refuerza desde la ley 115/ 99, en el marco de la

educación formal, con mínimo un grado obligatorio para este nivel. Antes de esta fecha,

el Ministerio de Educación Nacional, ya había planteado el nivel de preescolar en el

marco de la educación formal (decreto1002/ 84), pero aún no tenía el carácter de

obligatoriedad uno de los grados de este nivel.



85

El decreto 1860 de 1994, estableció tres grados en el nivel de preescolar,

correspondiendo a los grados de prejardín, jardín y transición, siendo el último, dirigido

a los niños y niñas de 5 años, el que cuenta con el carácter de obligatoriedad

constitucional.

El decreto 2247/97, es el que establece normas relativas a la prestación del servicio

educativo del nivel preescolar y define en el Capitulo I, Artículo 2°, las edades para la

prestación del servicio educativo, así: Pre-jardín dirigido a educandos de tres (3) años de

edad, Jardín, dirigido a educandos de cuatro (4) años de edad, y transición, dirigido a

educandos de cinco (5) años de edad y que corresponde al grado obligatorio

constitucional.

La ley 115, en su artículo 15°, define la educación preescolar como la ofrecida al niño

[y a la niña] para su desarrollo integral en los aspectos biológico, cognoscitivo,

sicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a través de experiencias de socialización

pedagógicas y recreativas. En el mismo artículo, propone algunos objetivos del nivel

preescolar sustentados en las dimensiones del desarrollo.

De esta manera, el programa de Licenciatura en Educación Preescolar, así denominado

por la Universidad San Buenaventura, reduce las expectativas – aunque estén solo

determinadas por el nombre del Programa- de las competencias o campos de acción

profesional de los egresados; pues pareciera que se plantea la atención para un niño o

niña en edad preescolar, es decir, de 3 a 5 años como lo expresa la ley, pero no desde la

gestación desde donde se concibe el desarrollo de la Primera infancia.

Así lo expone la ley 1098/2006: “La primera infancia es la etapa del ciclo vital en la que

se establecen las bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano.

Comprende la franja poblacional que va de los cero (O) a los seis (6) años de edad.”

Además, pensar en una educación inicial, sin abarcar el período de gestación hasta los 3

años; implica obviar uno de los momentos de la niñez, que las neurociencias plantean

como clave en la configuración cognitiva, motriz, física y afectiva. Segmentar la



86

atención integral dirigida a los niños y niñas, difiere de lo planteado en la política

pública, que expone un acompañamiento desde los primeros años, a partir de las

diferentes modalidades de atención integral, retomadas en capítulos anteriores.

En la misma línea, las estudiantes y docentes (GFE1- GFD1) del Programa exponían:

“Según lo que propone la ley, esta [carrera] abarca los primeros años de vida

entonces extender un poco más el título. Licenciatura en educación de la

primera infancia.”

“… El título también limita, entonces a vos no te abrirán campo en la básica

primaria”

“Si porque si vos sos de preescolar no te tendrán en cuenta para otras cosas, si

no solamente para trabajar con los más pequeños.”

“El nombre debería ser Licenciatura en Educación Inicial o infantil para que

abarque el período de la primera infancia”

“Yo diría que mejor Licenciatura en la primera infancia”

Así, “La educación inicial busca proporcionar a niños y niñas experiencias significativas

en su desarrollo presente y no solamente para su futuro inmediato. Así, lo propio de la

educación inicial es el “cuidado y acompañamiento” del crecimiento y desarrollo de los

niños y niñas mediante la creación de ambientes de socialización seguros y sanos...”

(CONPES 109/ 2007)

Con lo expuesto hasta ahora, es claro que la educación “preescolar” debe desligarse de

lo que tradicionalmente se ha concebido por educación para los niños y niñas;

preparación para la escuela.

Los nuevos planteamientos y enfoques obligan a que el Licenciado (a) en educación

inicial acompañe el crecimiento y desarrollo de los niños y niñas desde la gestación



87

hasta los 6 años; período en el que ingresa al ámbito escolar para formarse en nuevas

competencias.

De igual forma, es necesario que los licenciados(as) cuenten con capacidades para

intervenir pedagógicamente en sectores rurales o urbanos, con capacidad para optimizar

los recursos de las comunidades y poner en el ámbito local reflexiones que propicien la

participación y articulación de las acciones en torno a la niñez.

De esta manera, quedan nuevas preguntas frente al papel actual de los licenciados(as) en

educación inicial y frente a las exigencia social, política, regional y local, que está

ampliando el campo de acción e intervención de los docentes de primera infancia y está

exigiendo de los programas de educación superior, planes de formación pertinentes y

contextualizados que den respuesta al perfil de egresado que la sociedad demanda.

La investigación “Resignificación de la formación de maestros y maestras para la

primera infancia”, espera aportar a la consolidación de reflexiones y acciones que

repercutan sobre la primera infancia de la Ciudad y del País, enfatizando en posibles

puntos de encuentro entre lo que la sociedad demanda y lo que la Universidad San

Buenaventura propone desde el Programa de Licenciatura en Educación Preescolar para

dar respuesta a esas demandas.

Además, se deja una fase inicial instalada, que servirá como plataforma para la

reconstrucción y el proceso de resignificación en la formación de maestros y maestras

de la primera infancia de la Universidad San Buenaventura.



88

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

A continuación, se expresarán las conclusiones y recomendaciones emergentes del

proceso investigativo y que pueden traducirse en futuras transformaciones para el

programa de Licenciatura en Educación Preescolar.

El nombre del programa Licenciatura en Educación Preescolar, da cuenta de los

procesos educativos en edades “preescolares” de la infancia, a saber,la ley

115/1994, expresa que la educación preescolar “corresponde a la ofrecida al

niño para su desarrollo integral en los aspectos biológico, cognoscitivo,

sicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a través de experiencias de socialización

pedagógicas y recreativas”.

El nivel de educación preescolar comprende, como mínimo, un (1) grado

obligatorio en los establecimientos educativos estatales para niños menores de

seis (6) años de edad, es decir, sólo el grado de transición es obligatorio en la

educación regular y ofrece cobertura para los niños y niñas a partir de los 5 años

de edad.

¿Qué pasa con el momento de la gestación y vida extrauterina?

Por ello, un programa de atención a la primera infancia debe contemplar desde el

momento de Gestación hasta los 6 años, tiempo desde el cual se define la

Primera Infancia en la 1098/2006 y en los fundamentos de la Política Pública de

primera Infancia en Colombia/2006, donde expone claramente en la primer

página: “Desde la gestación hasta los 6 años”.

Además de contemplar este amplio rango de edad, el programa de Licenciatura

en Educación Preescolar, debe focalizar su atención en el primer ambiente de

socialización del niño o niña: LA FAMILIA15

. De esta manera, las agentes

15

Cualquiera que sea la configuración de familia. Las agentes educativas, deben profundizar desde el

campo de accción en los diferentes tipos de familia, con las condiciones particulares; económicas,

sociales, demográficas, en las que crecen los niños y niñas y que de alguna manera, determinan la



89

educativas, deben tener las competencias para intervenir pedagógicamente en los

escenarios familiares, con herrramientas para una intervención diferente a la

academisista y que trascienden la mírada de la educación inicial tradicional.

Esta nueva exigencia, desdibuja las margenes de la escuela o de las instituciones

de infraestructuras cerradas para atención a la niñez, y demanda de las docentes,

alto grado de responsabilidad social en el abordaje y reconocimiento de las

problematicas particulares de las familias y por ende, de cada niño y niña.

Este reto, podría asumirse, formando a las docentes en contexto; es decir,

llegando a las comunidades, a los barrios, a las escuelas y a las casas donde

están los niños y niñas, para posibilitar el encuentro de saberes y la construcción

de herramientas metodológicas pertinentes a cada necesidad y contexto.

Esta experiencia práctica, enriquecida de teorías, métodos y conceptualizaciones

en torno a la niñez; resignificaría la formación y el rol de las docentes de

educación Preescolar.

Por lo anterior, un programa de formación de docentes de primera infancia,

podría llamarse: Licenciatura en Educación Inicial; Licenciatura en Atención

Integral para la Primera Infancia; Licenciatura en Educación, Protección,

Cuidado, Nutrición y Participación para la Infancia; Licenciatura en Educación

para la Primera Infancia.

El programa de Licenciatura en Educación Preescolar, plantea la investigación

como un eje transversal en los procesos de formación, a través del proyecto

pedagógico que tiene inicio en el semestre VI.

Es una demanda constante de las estudiantes, y una necesidad apremiante del

programa, que los proyectos pedagógicos, los procesos de investigación, y la

sistematización de experiencias prácticas, se generen desde los semestres

socialización, los pensamientos, el acceso a las oportunidades, la salud, entre otros elementos de gran

fuerza en la vida infantil.



90

iniciales, con el fin de contrastar la teoría, con los escenarios donde se

desenvuelve la primera infancia.

Además, es necesario que los proyecto pedagógicos se dispongan en diversos

contextos de atención, que permitan a las estudiantes acercarse a contextos de

alta pobreza, condiciones de vulnerabilidad, zonas rurales y urbanas, diferentes

modalidades de atención a la niñez y escenarios de participación de lo público,

lo local; por ejemplo, las mesas de primera infancia, los centros zonales, los

espacios de discusión de las políticas públicas de infancia; entre otros, que

exigen de las docentes un perfil diferente al de la atención y acompañamiento

directo de los niños y niñas.

Por esto, es importante establecer alianzas con los programas Municipales de

atención a la niñez- Buen Comienzo-, el ICBF, la personería de Medellín; a

través de la Unidad de Niñez, la Alcaldía de Medellín y los diferentes

programas de Familia que proponen los entes municipales y gubernamentales;

con el fin de ampliar los centros de práctica y enriquecer los enfoques de la

Licenciatura con los programas que las iniciativas locales y las voluntades

políticas van propiciando para la niñez.

Con el fin de que las docentes accedan a espacios de reflexión y debate en torno

a temas de la infancia, se propone la participación en espacios de profundización

y construcción como la Maestría en Eduación; línea de infancia, que puedan

nutrir las conceptualizaciones del pregrado y generar una visión más crítica,

como uno de los componentes fuertes en su proceso de formación. Además, esto

posibilitaría que las docentes se perfilen hacia procesos de formación en

especialización o posgrado que enriquezcan su formación inicial y generen

nuevo conocimiento en el tema de infancia.



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