Curriculo de Formacion de Maestras Maestros Sep

CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)

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ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

VICEMINISTERIO DE EDUCACIÓN SUPERIOR DE FORMACIÓN PROFESIONAL

DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN DE MAESTROS

CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL

SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL

(DOCUMENTO PRELIMINAR)

LA PAZ - BOLIVIA

AGOSTO 2011


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CONTENIDO

Presentación

PARTE I:

ANTECEDENTES DE LA FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS

1. RESEÑA HISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN Y FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS EN BOLIVIA

1.1. La Educación en los Pueblos Indígena Originarios

1.2. La Educación en la Colonia

1.3. La Educación en la República

2. TENDENCIAS CURRICULARES EN LA FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS

2.1. Interés Técnico

2.2. Interés Práctico

2.3. Interés Emancipador

3. LA FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS EN EL ESTADO PLURINACIONAL

3.1. Naturaleza de la Formación de Maestras y Maestros

3.2. Estructura de la Formación de Maestras y Maestros

3.3. Objetivos de la formación de Maestras y Maestros

3.4. Institucionalidad de la Formación de Maestras y Maestros

PARTE II:

LINEAMIENTOS CURRICULARES DE LA FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS

1. FUENTES DEL CURRÍCULO

2. FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO

2.1. Fundamento Político

2.2. Fundamento Filosófico – Sociológico

2.3. Fundamento Epistemológico

2.4. Fundamento Psicopedagógico


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3. PERFIL DE LA MAESTRA Y MAESTRO DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL

4. MODELO EDUCATIVO: SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO EN EL MARCO DE LA DESCOLONIZACIÓN

5. CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULO

6. ESTRUCTURA CURRICULAR

6.1. Principios

6.2. Ejes Articuladores

6.3. Campos de Saberes y Conocimientos

6.4. Dimensiones

7. CURRÍCULO DE LA FORMACIÓN INICIAL DE MAESTRAS Y MAESTROS

7.1. Caracterización de la Formación Inicial de Maestras y Maestros

7.2. Organización Curricular

7.3. Espacios y Unidades de Formación

7.4. Mallas Curriculares

7.5. Carga Horaria

7.6. Espacio de Formación General

7.7. Espacio de Formación Especializada

7.8. La Práctica Educativa Comunitaria

7.9. Sistema de Evaluación

7.10. Modalidades de Graduación

8. CURRÍCULO DE FORMACIÓN CONTINUA DE MAESTRAS Y MAESTROS

8.1. Caracterización de la Formación Continua de Maestras y Maestros


8.3. Oferta Formativa



8.6. Espacio de Formación de Formadores

8.7. Modalidades de Atención

8.8. Evaluación

8.9. Procesos Vinculados a Grados Académicos

9. CURRÍCULO DE FORMACIÓN POSTGRADUAL DE MAESTRAS Y MAESTRAS

9.1. Caracterización de la Formación Postgradual de Maestras y Maestros


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9.4. Grados de Formación Postgradual

9.5. Modalidades de Atención

9.6. Evaluación

PARTE III:

LINEAMIENTOS DE GESTIÓN INSTITUCIONAL PARA LA FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS

1. TRANSFORMACIÓN INSTITUCIONAL DE LOS INSTITUTOS NORMALES SUPERIORES EN ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS

2. LA ESCUELA SUPERIOR DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS VISTA A TRAVÉS DE MODELOS DE GESTIÓN EDUCATIVA

3. DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL DE LAS ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS

4. PROCESO DE TRANSFORMACIÓN DE LAS ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS EN CENTROS DE EXCELENCIA ACADÉMICA

5. LA NUEVA GESTIÓN INSTITUCIONAL EN LAS ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS

5.1. La Gestión Institucional en el Marco del Modelo Educativo Socio-Comunitario Productivo

5.2. Principios de la Gestión Educativa en las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros

6. INSTANCIAS DE PARTICIPACIÓN SOCIAL COMUNITARIA EN LAS ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS

6.1. Consejo Educativo Social Comunitario

6.2. Consejos Institucionales

7. SISTEMA DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE LAS ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS


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PRESENTACIÓN

“Hemos pasado años estudiando filosofía y civilizándonos a base de

una correntada infinita de libros traídos de Europa mientras los indios y

los cholos y hasta alguno entre nosotros moría en esta lucha, y ahora

me siento como si fuera un lord inglés caminando en un villorrio del

Congo”

Arturo Von Vacano, Sombra de exilio.

La promulgación de la Nueva Constitución Política del Estado, en febrero del 2009, marca el

inicio de una nueva etapa en la vida política del Estado boliviano. Constituida la República

Bolívar, hasta hoy República de Bolivia y de hoy en adelante Estado Plurinacional de Bolivia,

sobre la base de la abigarrada sociedad pre-colonial; las diferentes expresiones históricas de

la clase dominante como la feudal-criolla, la feudal-burguesía, la burguesa con sus

expresiones democráticas, militar-reaccionarias y hasta fascistas, presentes en la década de

los sesenta; en 184 años de vida republicana, no se inquietaron por salvar la deuda histórica

de la República con las presentaciones de las fuerzas indígena, originario, campesinas como

genuino sustento popular, de un largo proceso que tuvo como escenario a Bolivia, y una

temporalidad de más de quinientos años.

En todo este tiempo, la educación escolarizada fue el instrumento ideológico, de alienación y

enajenación. En los siglos xix, xx e inicios de este siglo, el sistema educativo nacional estuvo

manejada y orientada bajo el enfoque de integración de la población indígena, originario,

campesina y popular a una ilusoria sociedad moderna que supuestamente iba a resolver los

problemas de pobreza, inequidad, discriminación y racismo que imperó desde la colonización

y durante toda la vida republicana.

Es recién desde la instauración del estado unitario social de derecho plurinacional

comunitario, que se proyecta desde las raíces y realidades socioculturales del país una

política educativa orientada hacia la transformación educativa y de la sociedad boliviana

hacia su autodeterminación.

Vivimos la Revolución Democrática y Cultural, cuya finalidad constituye el VIVIR BIEN;

alcanzarla implica desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje que se constituyan en

pilares del Plan Nacional de Desarrollo y enraizar en cada uno de los docentes, no sólo la

esperanza del cambio, sino la concreción de la transformación de la educación en todo el

Sistema Educativo Plurinacional. En esa base material, se sustenta la Transformación de la

Formación de Maestros y Maestras del Estado Plurinacional.

En respuesta a este reto, el Ministerio de Educación, a través del Viceministerio de

Educación Superior de Formación Profesional y la Dirección General de Formación de

Maestros presenta el nuevo Currículo cuya naturaleza hace de él una propuesta novedosa y

distinta; pues el nuevo escenario de formación de maestras y maestros, a través de la

formación inicial, la formación continua y la formación postgradual, exigen nuevas formas de

abordar el proceso de su formación.


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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL

(Formación Inicial, Continua y Postgradual)

PARTE I

ANTECEDENTES DE LA FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS

1. RESEÑA HISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN Y FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS EN BOLIVIA

1.1. La Educación en los Pueblos Indígena Originarios

Hacer una reseña de los antecedentes culturales – educativos de lo que hoy es Bolivia, implica necesariamente recordar que, según Álvaro Jordán, citado en (Asamblea del Pueblo Guaraní, 2006), en lo que es hoy América habían desarrollado tres centros civilizatorios: El Gran Mojo o Gran Paitití, en lo que hoy es Beni, Pando y Santa Cruz; otra el Incario en los Andes y los Mayas en lo que es hoy Centro América.

La educación incaica fue una de las más grandes que resaltó entre las culturas del mundo, imperó en todo el Tahuantinsuyo con avanzadas de tierras altas hasta tierras bajas. Autores como Murúa, Garcilazo de la Vega, Guamán Poma de Ayala, Ismán, Reyeros Rafael y otros, explican que la educación se sustentaba en una concepción cósmocentrica, practicada con relación a la comunidad y la madre tierra (pacha mama).

En los pueblos de las tierras bajas, la relación con el entorno natural se expresaba en la creencia en espíritus de la naturaleza especialmente espíritus del bosque llamados jichis y la existencia de chamanes. La educación familiar comunitaria se centraba en el respeto a la naturaleza; es así que las faenas agrícolas, de caza y pesca se orientaban solamente a la subsistencia y no al dominio de la naturaleza. En ese horizonte cultural, todos aprendían las normas estrictas de respeto al bosque para no enojar y recibir castigo de los jichis.

La mayoría de las sociedades de tierras bajas eran igualitarias, no producían excedentes y por tanto no había grandes diferencias entre familias de un mismo grupo. Había sí un personaje de mayor prestigio que era el chaman considerado intermediario entre las fuerzas de la naturaleza y el ser humano. Pocos pueblos eran sociedades estratificadas que tenían autoridades con mucho poder como caciques. (APCOP-CICOL, s/a).

Por otro lado, en relación a los Incas, la compleja tecnología, la arquitectura y la formación social estratificada que ostentaron requerían y denotaba un sistema educativo acorde a sus características económicas, políticas y sociales. El sistema de enseñanza se desarrolló bajo una estructura de prestigio y control, con distinción de clases, según la edad y género, como afirma (Choque, 2007). El estudio de los rastros de la época pre - incaica deja percibir que dicha sociedad tenía mecanismos avanzados y especializados de formas educativas para adquirir conocimientos de la tecnología y la producción. El incario había alcanzado un desarrollo con la creación de algunos centros educativos especializados con el objeto de


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preparar gente que se dedique a la producción agropecuaria, a los ritos y las ceremonias religiosas; a la formación de soldados para el ejército, a la lectura de los quipus, etc. Los responsables de impartir esta educación eran los “Amautas” (sabios con mucha experiencia)

La clase noble del incario, hombres seleccionados de distinta edad y destreza, se educaban en las Yachaywasis (casas del saber), los investigadores indican que existía una íntima relación entre la Yachaywasi y el palacio real. Según el cronista Murúa1 , esta educación, duraba cuatro años: el primer año recibían la enseñanza sobre el uso y manejo de la lengua, el segundo la religión, el tercero sobre el manejo y la interpretación de los Quipus y el cuarto enseñanza sobre el conocimiento de la historia guerrera, funciones de gobierno, cumplimiento y aplicación de normas morales y la instrucción militar a través del ejemplo. En este caso se trataba de los varones de 25 a 50 años de edad, denominados auqakamayuq (soldados de guerra); estos hombres por su valentía, recibían una preparación para la guerra y para labrar la tierra.

A estas escuelas también accedían los hijos de familias de élite de pueblos conquistados por los Incas. La enseñanza de las prácticas culturales de los Incas era otra forma de dominación a estos pueblos.

Si los varones de la nobleza se formaban en las Yachaywasis, para las mujeres de la realeza había en el Cuzco una institución especial: el Aqllahuasi o “Casa de las elegidas”, donde se formaban a las vírgenes para el culto que tenía lugar en el templo del Sol. La enseñanza en esta casa del saber, estaba a cargo de las “mamakunas”, que eran mujeres nobles consideradas sabias.

Paralelamente a la formación de los hijos e hijas de la nobleza en la Yachaywasi y la Aqllahuasi, se realizaba la educación del hombre común (varón y mujer), en una especie de educación permanente en la familia y la comunidad.

La artesanía se aprendía en un doble sistema educativo: El familiar y el especializado. En la familia las mujeres aprendían a tejer, bordar y fabricar herramientas domésticas sencillas y los jóvenes a fabricar armas y herramientas agrícolas, además de la construcción de viviendas. La educación permanente especializada era dirigida por un maestro especialista que enseñaba la fabricación de objetos ceremoniales y equipamiento de edificios públicos.

Esta formación común también estaba graduada de acuerdo a la edad y el género. “Así, algunas enseñanzas peculiares del padre están dirigidas al hijo, como de la madre a la hija, esto es para que ambos sexos sepan desempeñar su rol respectivo en la sociedad desde la temprana edad hasta que sean adultos” (Choque, 2007).

Para ilustrar lo enunciado se pueden mencionar algunos roles de acuerdo a la edad y género.

Rol de los varones:

Los niños de 5 a 9 años, acompañaban a sus padres en las diferentes faenas dedicándose al cuidado de los hijos menores de la familia.

De 9 a 12 años, cumplían diferentes roles: se dedicaban a la caza y la pesca, cuidaban los animales, trasladaban leña y el forraje para los animales, etc.

1 Murúa, citado en: La educación inca: En el tahuantinsuyo existieron los Yachayhuasi y Acllahuasi, 2009. En

línea:http://www.historiacultural.com/2009/04/educacion-inca-yachayhuasi-acllahuasi.html


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De 12 a 18 años de edad (llamados maqtàkuna - jóvenes) recibían enseñanzas de sus padres y otros adultos especialmente de manejo de herramientas y pastoreo de animales

De 18 a 20 años (llamados yanapakuqakuna – kamachis jóvenes mensajeros), recibían enseñanzas de buena moral y salud física, una alimentación que prohibía consumir sal, ají, miel o dulce, vinagre, carne, tampoco bebían chicha. “La dieta consignada de estos jóvenes, era el consumo de alimentos energéticos, como el mote de maíz. Su vestimenta consistía generalmente en una camiseta y manta gruesa y esto bastaba. El hijo principal tenía más responsabilidades porque se consideraba que debiera ser un ejemplo de conducta ante la comunidad y porque era el reflejo de sus padres y de sus ancestros. A esa edad no conocía mujer en todo el imperio, debiendo esperar para ello hasta sus 30 años de edad” (Choque, 2006:34).

Rol de las mujeres:

Las niñas desde 3 años, ayudaban a sus madres cuidando a sus hermanos menores.

De 5 a 9 años, se dedicaban a la limpieza, traslado de leña, paja, agua, lavar ropa, cocinar, inclusive ya empezaban a hilar y tejer junto a su madre.

De 9 a 12 años, se ocupaban de recoger plantas acuáticas, hierbas, flores para teñir lana, hojas de coca, etc.

De 12 a 18 años, se dedicaban al pastoreo de los animales, servían y ayudaban a sus padres igualmente a las señoras principalmente para aprender a hilar y tejer, por otro lado, cuidaban las cementeras, sembradíos y ayudaban a preparar chicha.

De 25 a 50 años, recibían enseñanzas avanzadas de hilados y tejidos finos como aguayos.

A partir de los 25 años tenía derecho a casarse.

Los conocimientos científicos desarrollados, tuvieron carácter eminentemente utilitario, logrando un gran desarrollo en muchos aspectos del saber humano.

a) En ingeniería: Los monumentos, palacios, templos, fortalezas, acueductos, caminos y puentes, ponen de manifiesto que poseyeron grandes conocimientos de ingeniería y matemática. Las principales máquinas simples que conocieron fueron la palanca, la balanza, el plano inclinado, el nivel y la plomada.

b) En astronomía: Observaron los movimientos del Sol y de la Luna, de los cuales extraían provechosas enseñanzas que aplicaban en agricultura.

c) En Medicina: Lograron notables avances que permitieron combatir las enfermedades, generalmente a base del uso de hierbas medicinales y de otros productos vegetales (retama, resina de molle, matico, hierba santa, coca, tabaco, quina, etc.).

d) En escritura: El autor (Lovon, 2002:137) afirma que los Incas utilizaban tres clases de escritura:

Los Quipus: Hilos anudados, para el uso exclusivo de la estadística y contabilidad a base de números; pero, según los últimos estudios de Frank Salomón y otros, los quipus también servían para registrar pensamientos teóricos como cualquier tipo de escritura.


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La Qelqa o quilca: Fue la escritura signo gráfica tipo jeroglífico, muy original, de uso generalizado para el pueblo y los funcionarios de la administración pública; a esto Garcilaso de la Vega llamaba lengua general.

La escritura superior o Seq`e: Esta escritura derivada de los tokapus, se llamaba seq`e, tenía forma geométrica y con un sistema binario, porque se usa para el pensamiento teórico, como también elementos numéricos, la utilizaban en la élite gobernante, a esto llama Garcilaso de la Vega “Lengua Secreta“ o lengua especial del Inca, era considerada sagrada, porque allí se encontraba la alta ciencia incaica. Esta escritura fue descifrada por el Ing. Williams Burns Glynn, que actualmente está siendo difundida a nivel mundial.

1.2. La Educación en la Colonia

Desde 1492 en el continente “Abya Yala”2, y desde 1532 en la región, con la llegada de Francisco Pizarro junto al sacerdote Luque, Vicente Valverde y otros, se inició la colonización que además de apropiarse de territorios y sus riquezas, intentó imponer cultura, lengua, religión y costumbres españolas en los pueblos conquistados.

Fueron distintas órdenes religiosas las que llevaron acciones educativas – evangelizadoras, en los pueblos conquistados, con lo que se inicio la aculturación de los diferentes pueblos.

El proceso de aculturación se inició con la invasión de la parte andina, alrededor de 1560 se llegó por Asunción (Paraguay), subyugando a los pueblos de tierras bajas, interesados en las supuestas riquezas de oro, pero fue la utilización de la tierra y de la mano de obra de los indígenas de estas tierras bajas que ocasionó que éstos fueran sometidos después de dignas resistencias y de acuerdo al sistema de encomienda, repartidos entre los españoles. En los primeros años de conquista en las tierras bajas se recurrió a la violencia para despojarlos de sus territorios y explotarlos en calidad de siervos y esclavos.

En estas condiciones sociales, los indígenas fueron sometidos a una “pacífica”3 acción educativa - evangelizadora mediante las Misiones. Las Misiones en la Chiquitanía y en Moxos fueron fundadas entre 1691 y 1760.

En tierras altas y bajas, en el sentido educativo, los conquistadores implantaron enseñanzas de orden clerical directamente ligado a la iglesia católica para cristianizar al “indio”. En las tierras altas convirtieron los conventos, las parroquias y las capillas en pequeñas escuelas de doctrina de las primeras letras a las que llamaron “Cristosabecé”. En las tierras bajas lo hacían en las reducciones (Misiones).

Desde entonces, la referencia de los quinientos años de exclusión, no sólo es retórica política y social, sino un ensayo de racismo humano, como lo señala Reyeros (Reyeros, 1952:7), la misión que pensaban cumplir era la preparación de cristianos en la tierra conquistada, es decir, la conversión de los indígenas adultos a través de bautizos, simulacros de confesiones y matrimonios. Todo esto significó la imposición de los principios y valores antropocéntricos europeos sobre la visión cosmocéntrica de la vida en el Abya Yala.

“Después de quitadas las idolatrías y todos los malos vicios que usaban, quiso, Nuestro Señor Dios que con su santa ayuda…se han bautizado desde que lo conquistamos todas cuantas personas había, así hombres como mujeres y niños que después han nacido, que

2 Abya Yala, en la lengua del pueblo cuna, significa "tierra madura", tierra viva" o "tierra que florece" y es sinónimo de América.

http://heleidoporahi.obolog.com/abya-yala-524689 3 Se debe aclarar que la invasión española, si bien no utilizó las armas de fuego para imponer una cultura y tipo de educación

determinada, utilizó la violencia cultural, desconociendo la cultura originaria, costumbres, tradiciones y saberes locales.


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de antes iban perdidas sus ánimas a los infiernos y ahora como hay muchos y buenos religiosos…andan en los pueblos predicando.” (Diaz Del Castillo, 1632 – 1996: 635) y esta “educación” impartida por los españoles era claramente subyugadora como le era la religión misma; “Otra cosa buena tienen: que así hombres como mujeres y niños que son de edad para aprenderlo, saben todas las santas oraciones en sus mismas lenguas, que son obligados a saber, y tienen otras buenas costumbres acerca de su santa cristianidad, que cuando pasan caben un santo altar o cruz bajan la cabeza con humildad, y se hincan de rodillas y dicen la oración del Pater noster…” (Diaz DelCastillo, 1632 – 1996: 639). Esta subyugación a la religión se complementaba con la enseñanza de oficios que así convenía a los dominadores.

El mismo autor relata: “Pasemos adelante y digamos cómo todos los más indios naturales de estas tierras han aprendido muy bien todos los oficios que hay en Castilla entre nosotros, y tienen sus tiendas de los oficios y obreros, y ganan de comer a ello, y los plateros de oro y de plata, así de martillo como de vaciadizo, son muy extremados oficiales, y así mismo lapidarios y pintores, los entalladores hacen tan primas obras con sus sutiles leznas de hierro, especialmente entallan esmeriles, y dentro de ellos figurados todos los pasos de la Santa Pasión de Nuestro Señor Redentor y Salvador Jesucristo, que si no las hubiese visto no pudiera creer que indios lo hacían… Y por no gastar más palabras, todos los oficios lo hacen muy perfectamente…” (Diaz Del Castillo, 1632 – 1996: 641 - 643). En todo caso, según los españoles, antes de su llegada no había nada de bueno aquí y solo con su llegada y conquista estos pueblos habrían nacido, “habrían visto la luz, los que estaban en tinieblas”. Así lo expresa este soldado español de quien estamos conociendo algunos rasgos de su versión de la conquista: “Y dejaré de hablar más en esta materia y diré otras muchas grandezas que por nuestra causa ha habido y hay en esta Nueva España” (Diaz Del Castillo, 1632 – 1996: 643)

Es importante señalar que toda esta acción “educativa” de los españoles solo podía ser realizada por personas de “sangre limpia” que tengan costumbres aceptadas por los españoles, fe católica, capacidad para transmitir la doctrina cristiana y saber leer, escribir y contar. En vista de que muchos españoles quedaron afectados físicamente por las batallas de resistencia de los “indios”, entre los requisitos para ser enseñante no se aceptaban a los tuertos, cojos, ni mancos; tampoco a balbucientes o tartamudos porque consideraban que provocarían risa o menosprecio de los niños hacia los españoles. La metodología empleada para enseñar era memorística y punitiva bajo el concepto de que “la letra entra con sangre”.

Por los estudios de historiadores y cronistas, es claro que ésta instrucción en la colonia era discriminadora. Una para los españoles y criollos, otra para los mestizos y de peor manera para los “indios” en las “escuelas menores” con quienes se ensayaba con más saña el precepto de “la letra entra con sangre”. En el caso de las misiones en la Chiquitanía y Moxos (Norte de Santa Cruz y Beni) la evangelización tenía características específicas. Se realizaban cazas en monte adentro y se los llevaba, persuadidos o chantajeados, hacia las reducciones y ahí se implantó una educación - cristianización basada en el temor a un ser superior a los jichis o espíritus del monte en los que ellos creían. Se utilizó la música renacentista y barroca y expresiones de arte que hasta el día de hoy se mantienen en esos pueblos siendo en estos días un atractivo turístico importante.

Los españoles dieron una atención especial a la formación universitaria en base a acuerdos entre los reyes de España y el Vaticano. Se fundaron universidades en aquellos lugares claves que la corona española consideraba para la extensión y consolidación de su imperio, ya que el propósito de la educación superior sería la formación de las futuras élites que se encargarían de resguardar su colonia. Por ello, se formó profesionales mediante contenido dogmático, su didáctica memorística, rutinaria, extremadamente disciplinada, inconexa y por


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supuesto religiosa, conformando así el carácter y subjetividad profundamente racista de esa población, la misma que va brotando del inconsciente colectivo en acontecimientos políticos actuales.

También se fundan colegios de “caciques y principales” donde se adoctrinaba para que se realice el trabajo de “policía cristiana”, se colabore en la recaudación de tributos y se contribuya en la extirpación de “idolatrías”. Se crean los colegios reales y emiten grados de Bachiller, Licenciado, Maestro y Doctor en Artes, Teología, Cánones y Leyes, con valor en cualquier Universidad. Se crean Universidades en Lima y Quito para enseñar las lenguas indígenas con el objetivo de su asimilación al castellano. En 1624, se reconoce oficialmente a la Universidad Real y Pontificia con el nombre de San Francisco Xavier.

La formación de maestros durante la colonia no se encuentra instituida específicamente. Sin embargo, la iglesia incorpora elementos educativos en la tarea de catequización y el colonialismo ideológico en la formación de sus religiosos.

1.3. La Educación en la República

Una vez fundada la República de Bolivia producto de la llamada independencia de la colonia española, Simón Bolívar puso interés por la educación considerándola cimiento fundamental de la nueva República y designó a su maestro Simón Rodríguez como Director General de Enseñanza Pública.

En 1827 se publica la Ley del Plan de Enseñanza, ésta Ley establece la creación de escuelas primarias y secundarias: centrales, colegios de Ciencias y Artes, un Instituto Nacional, Sociedades de literatura, maestranzas de artes y oficios. El Plan configura la estructura general de la organización escolar, los fines, materias y la administración escolar de la misma.

En cuanto a los contenidos, en primaria debía enseñarse a leer, escribir, religión y agricultura; en secundaria se añadía la gramática, aritmética, dibujo y diseño. La didáctica se denominaba “enseñanza mutua”, y era solamente discursiva. El Plan contemplaba muchos otros aspectos ambiciosos que no llegaron a desarrollarse.

Entre los principios establecidos para la instrucción educativa se encontraban:

“…dar educación al pueblo”, “la educación debe ser uniforme y general”, “los establecimientos educativos deben ponerse de acuerdo a las leyes de la República” (Suarez, 1986: 74) entre otros.

Simón Rodríguez planteaba que “…el educando es el hombre en sociedad, sujeto de la educación, el objeto y fin de la instrucción…los hombres deben prepararse para el goce de la ciudadanía…” (Suarez, 1986: 84). El Plan no contempla la Educación Superior, es decir la formación de Maestros, tampoco la Universitaria.

En la tercera presidencia del país, la de Andrés de Santa Cruz, fue Ministro de Educación el español José Joaquín de Mora que era literario y escritor difundidor de las corrientes Europeas. Él organizó y dirigió la creación del Colegio Normal en La Paz, creado por D.S. del 27 de enero de 1835 y Reglamentado hasta 1838. Esta entidad se organizó con los cursos de Filosofía, Derecho Natural, Derecho Canónigo, Derecho de Gentes, Derecho Romano, Literatura, Economía Política (Suarez, 1986: 84).

En este periodo se destaca el reemplazo del método de la conferencia por el método Lancaster que consistía en la implementación de “ayudantes” a quienes el profesor explicaba


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el tema y éste debía replicar en el aula con sus compañeros, como una forma de remediar la falta de docentes preparados para impartir las clases en las escuelas.

Como otras acciones educativas implementadas destacan: la fundación de la Universidad Mayor de San Andrés (1830), se dictó el Estatuto de Universidades normando el funcionamiento y la administración de las Universidades (Suarez A., 1986, pág. 100) (Suarez, 1986: 100), la Escuela de Artes y oficios, bibliotecas. Estos hechos significaron la imposición de la ciencia y conocimientos europeos en el Abya Yala cuya identidad es europeizante y ausente de los valores éticos y cosmocéntricos.

En 1845 cuando Tomas Frías era Ministro de Educación se establece por Decreto (25 de agosto de 1845) que: “las Universidades se encargaban de la Dirección e Inspección de la enseñanza en general del país. Zonificó el país en tres distritos correspondientes a las Universidades: Sucre, La Paz y Cochabamba”, plantea también como parte del método de la enseñanza la reunión de los docentes para valorar las observaciones y mejorar las clases (Suarez, 1986: 100). La característica principal de la educación superior en estos primeros 20 años de vida republicana era la formación de abogados, militares y sacerdotes, eso generaba que los padres de familias pudientes, que accedían a la educación, aspiraran a que sus hijos sean doctores, aspecto que aún en nuestros días se mantiene en el imaginario de la mayoría de la sociedad como una expresión más de la enajenación producto de la colonia.

En 1851 en la VI Constitución Política de Bolivia se establece la gratuidad de la “instrucción primaria” y la creación de escuelas primarias para las niñas y la enseñanza libre bajo la vigilancia del Estado.

Las primeras ideas de desarrollar una educación contextualizada surgen durante la presidencia de Belzu en el año 1853 cuando se establece “…que (las escuelas) desarrollen inclinaciones propias de cada estudiante en razón de aptitud, del carácter de los habitantes, del clima y de los recursos propios de cada zona geográfica” (Vázquez, 1991: 34).

De la segunda mitad del siglo XIX los historiadores de la educación de Bolivia destacan lo siguiente:

1859 se reglamenta las escuelas elementales y escuelas superiores con programas únicos.

1870 se crea la Caja de Pensiones y jubilaciones del Magisterio Nacional. 1874 se lanza el Estatuto General de Educación con la intencionalidad de

potenciar la instrucción primaria estatal. 1879 se entrega la enseñanza secundaria y facultativa a empresas

particulares y el 22 de septiembre del mismo año se adoptan como programas oficiales textos franceses de Guillet – Damit

1884 se crea el Consejo Supremo de Instrucción y el mismo año se lo suprime.

1886 se dictó el Estatuto Provisional de Instrucción Primaria donde se prohíbe el trabajo de menores de 14 años, se establecen castigos para niños en edad escolar que se encuentren en vagancia imponiendo multas a los padres de familia

1887 se crean más escuelas primarias (Reyeros, 1952: 472). (Finot, 1917: 28),

A lo largo de toda esta historia, la llamada “instrucción pública” estaba apoyada por recursos humanos y materiales de origen católico y extranjero: chilenos, franceses, belgas, americanos. Entre ellos había recursos humanos bolivianos formados en Europa, con visión occidental positivista, tales como Sánchez Bustamante, quien estuvo a cargo de la


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elaboración del Plan General de Educación (17/12/1908), donde clasifica al profesorado en primaria/secundaria, rurales/urbanos, analiza la condición de los maestros/as y caracteriza los espacios de trabajo (infraestructura). Esta clasificación está presente en la actualidad, diferenciando en la formación de maestros para el área rural y urbana, defendida con fuerza por las confederaciones de maestros, quienes también se encuentran organizados de acuerdo a esta clasificación.

Estando como Ministro Daniel Sánchez Bustamante, se implementa la edad de ingreso a la escolaridad a partir de los 6 años de edad y para el nivel secundario de 11 años de edad, así mismo se crea la Escuela Normal en Sucre, siendo su primer director el Dr. George Rouma, que también fundó las Escuelas Normales de Colomi, Umala, el Instituto Superior de Formación de Maestros de Secundaria, Instituto de Artes y Oficios entre otros, Rouma era colaborador de Decroly en Bélgica y tuvo vital importancia para la época.

Estos y todos los acontecimientos en torno al tema educativo durante la época republicana están marcados por intentos de democratización del acceso a la educación escolar, pero, dado que el sistema político no había variado, la educción tampoco lo haría y seguía siendo una entidad al servicio de sectores sociales privilegiados y llegaba a los indígenas y clases populares con el único fin de integrarlos o “civilizarlos” mediante la castellanización y la transmisión de contenidos ajenos a su pensamiento cosmocéntrico y de respeto a la vida. Explica claramente Montenegro cuando se refiere al esquema social de la vida republicana: “En sus términos generales, puede establecerse así el esquema social de los primeros días republicanos: la masa india sujeta a servidumbre económica y personal como durante el coloniaje; la clase popular india – mestiza, ocupando igual que antes, en las poblaciones urbanas, el último escalón de las castas que dividían la sociedad colonial misma. En el ápice de esta sociedad “una aristocracia de descendientes de los conquistadores, de nobles y grandes hacendados” – como escribe Mario André-, a la cual se sumaron por causa de la revolución, tanto la plutocracia minera y comercial tanto la clase letrada realista y los ex funcionarios de la corona. Sin estar exactamente en el plano medio, pero, sí debajo de esta aristocracia de cuño hispánico, una capa social criollo- mestiza identificada en el curso de la guerra libertadora que hizo una sola tendencia del sentimiento y el interés antimonárquico y anti extranjero.” (Montenegro, 2003, pág. 67). Sin embargo, las reivindicaciones indígenas están ausentes en los planteamientos del autor demostrados históricamente.

A finales del siglo, en 1899, en un contexto político liberal, se acrecienta la ideología de progreso y mediante la escuela se imitan los modelos pedagógicos de Europa y se ve al “indio” como un sujeto portador de vicios y defectos y como tal no era agente de progreso.

Estas condiciones sociales y políticas configuraron a su vez las condiciones de la educación en la vida republicana, la misma que sustancialmente no varió durante los 186 años, sino hasta los intentos de la actual revolución democrática.

Como parte de ese panorama educativo institucional, la Iglesia Católica siguió y sigue jugando un papel importante en la educación boliviana. Si en el coloniaje, como se explicó antes, la evangelización y sumisión era el tema y propósito central de la educación y era llevada adelante fundamentalmente por sacerdotes en convenio entre la Corona y el Vaticano, en la República la Iglesia mantuvo sus propósitos. Sin embargo, también se sometió a ciertas transformaciones o mejor decir adecuaciones a los nuevos enfoques humanistas que se iban instalando en el mundo. Es así que en Bolivia la Iglesia Católica sigue interviniendo ampliamente en educación mediante convenios con el Estado ya que la República se declaraba católica y no laica, en ese contexto la Iglesia Católica mantuvo el poder legado desde la colonia, con una clara política de colonización ideológica y espiritual sobre el pensamiento cosmocéntrico.


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Una de las experiencias a citar es de “Escuelas de Cristo” que da inicio desde 1907 en Potosí y se expande a lo largo de varias ciudades del país, llegando inclusive a responsabilizarse de la formación de maestros en Escuelas Normales como la de Caiza “D” (Potosí), Villa Serrano (Chuquisaca), Canasmoro (Tarija), Caracollo (Oruro) y Carmen Pampa (La Paz). (Redacción. Periodismo Católico en Red, 2010). Es necesario señalar el impacto de esta obra que en el contexto nacional, especialmente rural generó expectativa y logró mantener la vigencia de la Iglesia Católica dejando quizás intacta su presencia tal como en la colonia. Un aporte importante de esta experiencia es la inauguración de la Educación Alternativa mediante la creación de los Centros Técnicos Humanísticos Agropecuarios (CETHAs) con la intención de dar respuesta práctica a las necesidades locales del ámbito rural, de ahí que su enfoque pedagógico productivo es reconocido y rescatado por posteriores propuestas e inclusive en esta propuesta de revolución educativa. Actualmente esta obra de la Iglesia Católica llega a 1913 docentes, 435 Unidades Educativas, 34550 Estudiantes, lo que implica más de 216 mil comunarios atendidos, entre aymaras, quechuas, mosetenes y trinitarios. (Redacción. Periodismo Católico en Red, 2010).

El 6 de junio de 1909 se creó la primera “Escuela Normal de Maestros y de Preceptores de la República” en Sucre. Comenzó a funcionar con 28 postulantes varones. El experto belga Georges Rouma, como Director de la Institución, encaró esta tarea con un enfoque iluminista y positivista inspirado en el “espíritu científico” traído de la Europa de esa época.

Alrededor de 1910, entra en escena Franz Tamayo, un mestizo intelectual y crítico a los modelos extranjerizantes y por primera vez se plantea en el país la necesidad de una pedagogía nacional. Tamayo, plantea que el “indio” es el depositario de la vitalidad y energía nacional y que está destinado a perdurar en la historia. Los hechos políticos actuales muestran que Tamayo fue visionario al hacer esas aseveraciones.

En 1915 se creó la Normal de Umala (La Paz) y en 1916 la normal de Colomi (Cochabamba) actualmente conocida como Ismael Montes de Vacas. Estas normales estaban destinadas a formar maestros de nivel primario supuestamente para dar respuesta a las necesidades de la educación indígena. Pero no fue satisfactorio porque todo el diseño educativo no se inspiraba en la las necesidades y expectativas de la población indígena, que como se dijo antes, todo el país estaba estructurado para su exclusión, o asimilación mediante la castellanización y agresión tangible y simbólica a su cultura.

En 1917 se crea la Escuela Normal Superior de La Paz, actual Escuela Superior Formadora de Maestras y Maestros Simón Bolívar, abocada a la formación de maestros de primaria y secundaria cuya orientación educativa fue similar a la Normal de Sucre y funcionó con la misma fuerza que ésta hasta los años veinte, con las mismas secciones, entre otras las secciones de Francés, Inglés, Artes Plásticas, etc. (Quezada, 1984: 17). En 1932, esta Escuela Normal Superior fue clausurada. (Op. Cit. 15)4.

Las escuelas indigenales

Una mención especial en la historia de la educación en Bolivia merece la experiencia de las escuelas indigenales. Antes del año 1900, Santiago Poma, un indígena de Achacachi trató de fundar una escuela para su comunidad, sin embargo, los oficiales del ejército lo torturaron y arrestaron por tres años, además de destruir la casa donde se constituiría la escuela. Entre 1928 y 1930 en la región altiplánica Eduardo Leandro Nina Quispi, Manuel Inka Lipi promueven la educación del indígena para el indígena e inician el funcionamiento clandestino de escuelas. Pero las comunidades indígenas no se quedaron conformes con las escuelas elementales, sino que tomaron parte activa en la fundación del Centro Educativo

4 Sin referirse a estudios más detallados sobre el plano histórico, se puede decir que en el período 1920-1930 no han existido

cambios significativos.


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República de Qullasuyu, en La Paz, el 8 de agosto de 1930. Centro que, a los pocos años de su funcionamiento, sufrió ataques frontales del gamonalismo. Posteriormente, como reacción a la falta de oportunidades para que el “indio” acceda a una formación integral se fundó la Escuela Indigenal de Warisata, obra de Elizardo Pérez y Avelino Siñani el 2 de agosto de 1931.

La integración activa de la escuela ayllu de Warisata con su entorno, permitió a la escuela asumir tareas en cuatro dimensiones: en el aula, taller, sembradío y en las actividades cotidianas; esto dio lugar a la “escuela de trabajo” de la que se desprende el concepto de “Escuela productiva” en una integración histórica sin precedentes. En este comprendido, los procesos de enseñanza y aprendizaje en la escuela tenían alta funcionalidad y aplicabilidad en y para la vida.

La fundación de la primera Escuela Ayllu de Warisata (1931) por Elizardo Pérez y Avelino Siñani, se constituyó en la inspiración pedagógica para que se fundaran otras en Caquiaviri, Caquingora y Jesús de Machaca, en La Paz; Llica y Caiza "D", en Potosí; San Lucas en Chuquisaca; Vacas en Cochabamba y Casarabe en el oriente boliviano.

La escuela ayllu tuvo vigencia solo desde 1931 hasta 1940, año que por el contexto de convulsiones políticas y la constante presión de la oligarquía la hicieron desaparecer y se inició la persecución de los hacendados contra Avelino Siñani, lo encarcelan y expulsan de su comunidad.

Según Salazar Mostajo la escuela Ayllu de Warisata, “estableció verdades definitivas. La principal de ellas, que no podía educarse a un estrato de servidumbre sin plantear al mismo tiempo una condición libertaria” (Salazar, 2003)

Para Salazar Mostajo este hecho inclusive fue antecedente para la liquidación del sistema feudal ya que dio lugar a movimiento de masas, y las jornadas de 1952, la Reforma Agraria no hubieran sido posibles sin la transformación del “indio”. (Ibid)

A partir de este hecho histórico surge la necesidad de formar maestros indigenistas para la atención de la educación indigenal en el país, con el propósito de reafirmar el proceso ideológico de la redención y liberación del campesino boliviano. Es así que en 1937 se inicia la formación de maestros indigenistas en Warisata, basada en principios de compromiso con la causa de liberación del indio; integración con la comunidad a través del Parlamento Amauta; formación en la vida y para la vida, autogestionaria, productiva. Todo esto suponía partir del respeto a los valores culturales y lingüísticos. La enseñanza era laica, bilingüe y co-educativa.

Los maestros para titularse debían aprender conocimientos técnicos, oficios manuales; relacionados con la agricultura, ganadería, artesanía y además desarrollar la Práctica Docente en las escuelas de la primera sección (Educación Básica).

Los maestros egresados de la Normal de Warisata sólo requirieron dos años académicos para su formación, debido a que eran conocedores del contexto y su realidad, pues eran parte del contexto social y cultural de la vida del Ayllu.

Sin embargo, a pesar del dinamismo manifiesto, el horizonte dio un viraje. Los gobiernos militares llegaron a suprimir la autonomía educacional y el Consejo Nacional de Educación (1945). Este proceso muestra la pugna que existía en torno al campo educativo y al mismo tiempo, el vacío jurídico y reglamentario.

Paralelamente, bajo una discusión sobre la formación física de la niñez y la juventud, se creó en 1931 la Escuela Normal Superior de Educación Física de La Paz.

Ese mismo año comenzó la experiencia educativa de Warisata.


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La creación de Normales Rurales

A fines de 1930, se estableció un nuevo dinamismo en el campo educativo cuya génesis se halla en el postulado de la Constitución Política del Estado que señala la “Educación es la más alta función del Estado” y debe ser “Única”. El magisterio realizó el Pre-Congreso Sindical en 1937, donde expresa su compromiso con la “independencia educativa” y apoya a las medidas del gobierno. En 1938, además de la ya creada Normal de Warisata, se crean también las Normales llamadas rurales de Bautista Saavedra en Santiago de Huata (ambas en el Departamento de La Paz), Franz Tamayo en Llica (Potosí), Juan Misael Saracho en Canasmoro (Tarija) y David Berrios en Caiza “D” (Potosí). En 1941 se creó la Normal Rafael Chávez Ortiz en Portachuelo (Santa Cruz) y en 1948 la Ascencio Villarroel en Paracaya (Cochabamba). La creación de Normales Rurales es el resultado de la evaluación educativa post-guerra del Chaco. La guerra había revelado la situación lamentable del país, social y culturalmente.

La revolución de 1952 y el Código de la Educación de 1955

Cuando en 1952 es derrotada la burguesía minera de Simón I. Patiño, Carlos Víctor Aramayo y Mauricio Hoschild se implementa un proceso de “Nacionalismo Revolucionario” el mismo que tuvo una importante influencia en la economía, la política, la cultura y la educación nacional. Asume el poder el Movimiento Nacionalista Revolucionario (M.N.R.), que tiende a crear un nuevo Estado Nacional y de generar una nueva burguesía nacional, la educación es considerada uno de los bastiones de importancia para el logro de tales fines. En esa perspectiva el gobierno impulsó la reforma educativa plasmada en el Código de la Educación Boliviana en 1955.

El Código de la Educación Boliviana, en el Capítulo IX “De la Educación Normal y del Mejoramiento Docente”, en su Artículo 90 indica: “Se organiza el sistema de Educación Normal y Mejoramiento del Magisterio, integrado por las Escuelas Normales Rurales, Escuela Nacional de Maestros, Instituto Normal Superior, Instituto Superior de Educación Física, Departamento Superior de Ciencias de la Educación, cursos de temporada y otras instituciones de Formación de maestros que se crearen”, con el siguiente perfil profesional: “Amplia cultura general, preparación científica, capacidad técnico-pedagógica y sensibilidad social frente a los problemas colectivos y elevadas condiciones morales”.

Para el cumplimiento de esta disposición, en 1957 se elabora el Plan General, los Programas y Reglamento General de las Escuelas Normales Rurales de Bolivia (R.M. Nº 052/57) del Ministerio de Asuntos Campesinos que incorpora: asignaturas técnicas (sanitaria, para el hogar, economía rural, música y educación física); Áreas de trabajo (escuela normal, escuela de aplicación y zona de influencia comunal); Formas de trabajo participativo (trabajo de aula, taller, seminario y educación comunitaria) con base en proyectos de mejoramiento comunal, conjuntamente con dirigentes de cada comunidad con las instituciones existentes, procurando hacer de dichos proyectos fuentes de observación y de práctica para los estudiantes normalistas.

Este Código consolidó los sistemas urbano y rural. Hubo una ampliación de la demanda educativa en el área rural, aunque, por las características de ese sistema es posible afirmar que no varió el enfoque colonialista, memorístico y aculturante en desmedro de las culturas indígenas, pues estuvo orientada a reproducir la sociedad estructurada sobre la base de la jerarquía colonial, con una educación para los “indios”, para que ellos se integren al proyecto global de nación pero con la lógica occidental de Estado nación y al uso del castellano como idioma oficial. La otra educación urbana para los criollos y mestizos que serían los que lleven las riendas del Estado y de todos sus ámbitos de poder como sociedad mestiza y no


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indígena. Esta educación no recupera los postulados de Warisata ni la visión cosmocéntrica del Abya Yala.

La formación de los profesores continuaba bajo el enfoque positivista, iluminista y su misión definida como acción civilizadora en las comunidades. El proceso de formación de maestros implicó la adquisición de “cultura general”, la preparación profesional, el despertar de la conciencia social y el equilibrio de su propia personalidad (Quezada, 1984: 35-37).

Políticamente, se logró la participación de los organismos sociales-sindicales a través de un pacto: Gobierno-sindicato. El sindicato se convirtió en un interlocutor fuerte en el seno del poder.

En el marco del Código, las Normales debían formar maestros para los ciclos escolar, Primario, Secundario, tanto urbano y rural como también personal especializado en educación musical, lenguas extranjeras, artes plásticas, educación física, trabajos manuales, enseñanza vocacional y profesional, economía doméstica y labores femeninas, etc. (CEB, 1955: 25).

La Contrarreforma, las Dictaduras y la Democracia. (1955 - 1994)

Aunque el Código se constituyó en una propuesta de avanzada fue modificado en varias oportunidades; así en el gobierno de Barrientos, en 1968-1969 se impuso una Reforma Educativa (Contra Reforma) que intentó modificar el rumbo del sistema educativo.

La Reforma estable una estructura curricular por niveles y ciclos, en el que el ciclo intermedio está dirigido a identificar y desarrollar vocaciones laborales; como consecuencia hubo la necesidad de formar maestros que atiendan el ciclo intermedio.

En cuanto a la evolución de las Normales es necesario remontarse a los años de creación de cada una de ellas. Entre 1950 y 1960 se crearon varías normales urbanas: “Sedes Sapientiae” (Normal Católica) de Cochabamba en 1956, la Escuela Normal Superior Técnica Mariscal Andrés de Santa Cruz y Calahumana de La Paz en 1958 y la Normal Enrique Finot de Santa Cruz en 1959. En la década del setenta, se crearon sucesivas normales rurales: Franz Tamayo de Villa Serrano, Simón Bolívar de Cororo, René Barrientos Ortuño de Caracollo, René Barrientos Ortuño de Tarata, Humberto Ibañez Soruco de Charagua y Riberalta de Riberalta. Este crecimiento no respondió a un estudio técnico y estratégico del desarrollo de formación de maestros bolivianos que seguían formándose bajo la ideología civilizatoria que consolida el colonialismo pedagógico de occidente.

Posteriormente, se creó otras normales: Mariscal Andrés de Santa Cruz de Chayanta (1971), Adventista de Vinto (1973), Ángel Mendoza Justiniano (1976), finalmente, la Normal (urbana) Eduardo Avaroa de Potosí (1985).

Como estuvo previsto en el Código de 1955 (Art. 96º), en la década del setenta se creó también los Institutos de Formación a Nivel de Post-grado: ISER (Institutos Superior de Educación Rural) de Tarija e ISE (Instituto de Educación Superior), inicialmente contribuyeron al mejoramiento profesional de Directores y Administradores de la Educación, para luego pasar a capacitar a los docentes en ejercicio.

En la década de los setenta, durante la dictadura de Hugo Banzer, se promulgó la denominada “Ley de Normales” (Decreto Ley Nº 12140/75) para formar a maestros que respondan a la consigna ideológica de “Orden, Paz, Trabajo”. Esta Ley transgredía el Código de la Educación de 1955. Las Normales debían incorporar contenidos científicos y pedagógicos en la formación, imponiendo el sistema semestral, que reemplazó al anual, fijando asignaturas y actividades de estudio de seis semestres para maestros de Primaria y ocho para Secundaria. En esta década, se fundó 12 Normales, entre urbanas y rurales,


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decisión que no tiene asidero en estudios previos, más bien respondió a decisiones de orden personal en aras de los intereses de militares y políticos que abusaban del poder.

El Sistema de Educación Normal clasificó las normales en integradas y especializadas. Las primeras formaban recursos para todo el sistema, las segundas para un solo ciclo, nivel o especialidad. A las Normales ingresaban estudiantes que no necesariamente habían terminado el bachillerato, debido a la falta de maestros en las áreas rurales, y que luego se hizo requisito indispensable para el ingreso a estas casas de estudios superiores. En el caso de las normales rurales, se instituyó cursos vestibulares de nivelación para estudiantes que no hubieran culminado el bachillerato; en las normales urbanas, después de este curso que duraba un año podían ingresar a los cursos regulares y egresar bachilleres y maestros a la vez.

En octubre de 1982 se logra la reapertura de libertades democráticas en el país; con el gobierno de Hernán Siles Zuazo se pone fin a la cadena de dictaduras militares antinacionales y se inicia la etapa democrática más larga de la historia boliviana. Esto permitió a las organizaciones de los trabajadores del campo y de las ciudades poner en tela de juicio todo lo acontecido anteriormente, entre ellas el orden económico, político, jurídico y también el educativo.

Las Escuelas Normales pasaron por un proceso de re-estructuración desde los años 83/85. El objetivo consistió en evaluar y establecer una nueva política para todo el sistema de formación de maestros y fue a través de los Planes y Programas de Estudio que se intentó responder a un nuevo perfil docente, a las necesidades de aprendizaje, asignaturas por especialidades, etc. Las normales urbanas modificaron su programa en 1983 como una variante de la Ley de Normales de 1975. En esta misma línea se elaboró un nuevo plan de estudios en 1991, con el cual las normales estuvieron funcionando en el sistema antiguo o antes de la Reforma Educativa de Barrientos.

Hay que indicar que en el período 1982-1985, durante el gobierno de la Unidad Democrática Popular (UDP), ya se planteó los problemas más sobresalientes de la educación. Se decía que la acción del gobierno se basaría en el Código de la Educación y en los resultados de los dos Congresos Pedagógicos (1969/70 y 1979), que además pretendían restablecer el equilibrio entre el Estado y el magisterio (Camacho, s.f.).

En 1985, el Ministerio de Educación y Cultura (R:M Nº 285/85), aprueba los Planes y Programas de Formación de maestros reformulados por el Proyecto Educativo Rural II (PER II), con participación de la UNESCO y UNICEF, la Dirección Nacional de Normales Rurales y el Departamento Nacional de Currículo, que abarcan la formación y especialización de docentes para todos los niveles y ciclos del subsistema de Educación Rural. En esa disposición se incorpora la asignatura de Educación Intercultural Bilingüe.

Con el apoyo financiero del PER, se mejoró la infraestructura y se formó maestros para el área rural en Educación Inicial, Educación Básica (educación intercultural y bilingüe), Educación Intermedia (bivalentes), Educación Primaria en las modalidades técnicas de: Agropecuaria, Educación para el Hogar, Educación para la Salud, Educación Musical, Educación Física y Artes Plásticas; se dio inicio a la formación de maestros de Educación Secundaria en las especialidades de Matemática, Ciencias Biológicas, Lenguaje y Literatura, Ciencias Sociales, Química, Física y Filosofía. Entre tanto las Normales Urbanas continuaban con la aplicación de los planes y programas reajustados sectorialmente.

No obstante de la oferta profesional que brindaban las Normales, los gobiernos de turno improvisaron maestros, por favor político y/o por necesidad de docentes, en desmedro de la calidad educativa. En los últimos años de la década de los ochenta, el 40% de los maestros obtuvo el Título en Provisión Nacional sólo por antigüedad en el ejercicio docente, en el


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mejor de los casos, logró la profesionalización a través de un curso corto, esta capacitación no se convirtió en un requisito de estricto cumplimiento, tampoco para los maestros que ascendían de categorías en el Escalafón Nacional. Así, los maestros pasaron a ser parte de un sistema educativo general en crisis, anquilosado en el analfabetismo y con indicadores que mostraban a Bolivia ocupando el último lugar en las estadísticas educativas de la región.

Hasta la promulgación de la Reforma Educativa de 1994 estuvo vigente la Ley de Normales y lo seguirá hasta que exista una nueva reglamentación en el marco de la Ley “Avelino Siñani – Elizardo Perez” del Estado Plurinacional.

Paralelamente a este devenir de la educación y formación de maestros, en este período, se desarrolló también la oferta de educación alternativa, aquella puede ser considerada heredera más directa de las luchas reivindicativas de las escuelas indigenales de los 30 y de la escuela ayllu de Warisata. Inspirada en las propuestas revolucionarias de Paulo Freyre y la teología de la liberación, la educación alternativa fue haciéndose espacio en el Sistema Educativo Nacional de manera silenciosa y al margen de lo que significaba la educación escolarizada sobre la que se quedaba toda la atención política y económica oficial.

Aunque la educación alternativa fue reconocida desde el Código del 55 como Educación de Adultos, es a partir de 1975 que surgen las experiencias más significativas con los Centros Integrados (C.I.) para la capacitación técnico – ocupacional, humanístico – científico y de promoción socio cultural.

Fue especialmente un sector de la Iglesia Católica que impulsó la creación de algunos proyectos educativos formales y no formales para adultos en el área rural, que articulando la alfabetización a procesos productivos, formación técnica y formación social, buscaba su integración a la comunidad.

Este sector educativo, también fue impulsado por Organizaciones No Gubernamentales (ONGs) que desde la década de los años 80 se desplegaron con el fin de paliar las necesidades de sectores pobres especialmente del área rural y quizás mediatizar los conflictos de la desigualdad social y proliferaron sin que hasta el momento el país cuente con una evaluación concreta de su impacto.

El movimiento de los Promotores Culturales de Tiwanaku quiénes, buscando una “educación propia” (Manifiesto de Muru Pilar, 1978) sustentada en las raíces culturales de los pueblos originarios, propone la formación de educadores de extracción comunitaria e indígena Este movimiento cultural, de alguna manera, dio origen a lo que hoy conocemos como el Movimiento de Educadores Populares de Bolivia.

El Centro de Formación de Educadores Comunitarios Polivalentes “Avelino Siñani” (C.A.S.), en la comunidad de Qurpa del Cantón Jesús de Machaqa de la provincia Ingavi del departamento de La Paz, actualmente en receso. No obstante la propuesta innovadora del CAS, los egresados no fueron reconocidos por las organizaciones del magisterio ni por el Ministerio de Educación, quedando relegados a maestros “interinos” si acaso lograban incursionar en el magisterio.

El Programa de Capacitación de Educadores Populares (PROCEP), actualmente cerrado, y el Centro de Promoción de Técnicas en Arte y Cultura (CENPROTAC), fundados en la década de los 80 con el enfoque de la Educación Popular, han constituido, en su vigencia, la base de la formación ideológica política de educadores/as que prestaban, en ese entonces, servicios en los Centros de Educación de Adultos. La Red Nacional de Facilitadores de Educación Rural Integral de Adultos (FERIA), constituida por educadoras y educadores de Centros de Educación Alternativa del área dispersa El Programa de Desarrollo Comunitario


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Sostenible (DECOS, 1999), también como formación continua de educadores alternativos del área técnico agropecuario.

Programa de Formación de Educadores de Niños/as y Adolescentes Trabajadores (P-FENAJs), dependiente del Instituto Nacional de Formación en Educación Alternativa (INFE) “Pacífico Feletti”, fundada en 1998, es una instancia de cualificación continua de educadores para la Educación Juvenil Alternativa.

El Programa de Formación de Educadores de Jóvenes y Adultos a Distancia (FEJAD), fundado en 1998, una instancia de carácter estatal para la formación continua, en grado de Licenciatura en Pedagogía con mención en Educación de Adultos, acreditado por la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) de Madrid – España bajo convenio suscrito con el Ministerio de Educación y el Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana.

El Programa de Formación Universitaria de Educadores en Comunicación Radiofónica “Voces Unidas – ERBOL”, instancia de profesionalización de educadores en la especialidad de Comunicación Radiofónica con grado académico de Técnico Superior, acreditado por la Universidad Católica Boliviana, actualmente en receso.

El Programa de Formación Superior de Educación Especial a Distancia (FOSEED) implementado desde 2001 para la formación continua con el grado de Licenciatura en Educación Especial acreditado por la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) de Madrid - España.

El Programa de Capacitación de Directores para Centros de Educación de Adultos (PROCADIR), creado el 2001 con un plan curricular de 1.800 horas académicas para coadyuvar a los procesos de transformación curricular e institucional de los Centros de Educación de Personas Jóvenes y Adultas.

El Curso Abierto de Formación en Educación de Adultos a Distancia, dirigido a educadores/as en ejercicio, en diversas temáticas de la Educación de Adultos, con el apoyo de multimedias interactivas e impresos.

El Instituto Normal Superior de Educación Alternativa (INSEA), ahora Escuela Superior de Formación de Maestros (ESFM), “Franz Tamayo” de Villa Serrano - Chuquisaca, fundado en abril de 1997 al amparo del Art. 77º y 88º de la Ley de Reforma Educativa No. 1565, es una primera experiencia importantísima de incursión al sistema oficial de formación inicial de maestros ofertando las carreras de Educación de Adultos y Educación Especial.

La Carrera de Formación Docente en Educación de Adultos oferta las Especialidades en Educación Primaria y Secundaria de Adultos; mientras la Carrera de Formación Docente en Educación Especial, oferta las Especialidades de Educación Especial con menciones en Discapacidad Visual y Auditiva.

El Instituto Normal Superior de Educación Alternativa, ahora ESFM “José David Berríos” de Caiza D - Potosí, fundado en abril de 2006, es el centro de formación docente inicial con las carreras de Educación Técnica Tecnológica Productiva.

Estas dos últimas ESFM’s, obviando las complejas infraestructuras que podrían requerirse en todas las regiones del país, coordinan con todos los Direcciones Departamentales de Educación y las organizaciones sociales la admisión de postulantes bachilleres, por cupos, que permite regular y controlar la demanda y oferta de la formación de maestros.

La Práctica Docente Intensiva de responsabilidad plena se desarrolla en los Centros de Educación Alternativa y centros de producción de la sociedad civil, estatal o privada, de origen de los estudiantes. En este espacio concluyen con el Examen de Grado, futuro


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escenario laboral del practicante. Y, buscando el perfil del educador investigador, los postulantes defienden el Trabajo de Investigación Académica de Grado (TIAG), en la ESFM.

Todas estas instancias de formación de educadores alternativos, intercambiando experiencias, reflexionando y proyectando sus acciones, en el marco de una cooperación técnica mutua y evitando la dispersión y yuxtaposición de esfuerzos, buscan una mayor eficiencia y calidad de sus ofertas, a través de la Red Interinstitucional de Programas de Cualificación de Educadores Alternativos (PROCEAs).

Ley de Reforma Educativa 1565

En 1994 se implantó la Ley de Reforma Educativa 1565, que condujo a la transformación de la formación de maestros partiendo de un estudio denominado Proyectos Académicos Institucionales (PAIs), elaborados en y por las propias Normales para iniciar el proceso de transformación a Institutos Normales Superiores (INS). También se elaboró el Estatuto Nacional de Formación de Maestros, en sus niveles Normativo, Ejecutivo y Operativo. Se puso en vigencia un nuevo diseño curricular para la formación de maestros del nivel primario, que rompía con la tradición disciplinaria y establecía áreas curriculares considerándolas estructuras curriculares en las que convergían disciplinas afines; asimismo las áreas se generaban a partir de los problemas detectados en los PAIs y a los que se pretendía dar solución.

La inadecuada coordinación entre el Programa de Reforma Educativa y del Viceministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, del que dependían las normales (1995) determinó que se iniciara un diseño curricular subsidiario denominado currículo mejorado, más conocido como Tronco Común o Plan 95, en lugar de esperar la finalización del diseño curricular de la formación de maestros del nivel primario que se presentó y aprobó en septiembre de la gestión 1996; este hecho ocasionó la pervivencia de tres planes de estudio al mismo tiempo: Plan 91, Plan 95 y Plan 96.

Otro aspecto negativo fue la presión del Fondo Monetario Internacional (FMI) y del Banco Mundial (BM), respecto a la priorización del nivel primario en el marco de los lineamientos y enfoques que perjudicaron la reforma en las Normales, particularmente a la formación técnica y al nivel secundario con el efecto de cierre de carreras y una propuesta curricular cuya vigencia fue de 10 años para este nivel. Cabe hacer notar que las Normales tuvieron tres reformas curriculares en el nivel primario sin que ninguna haya logrado superar la crisis de la calidad educativa y cuyos costos económicos no tienen relación con los resultados.

Posteriormente, devino el cambio de gobierno y de las autoridades que ascendieron al poder en la gestión 1997 con el General Banzer. Como consecuencia desconocieron el anterior proceso de transformación e iniciaron otro con la realización de un diagnóstico del estado de situación de los centros de formación de maestros.

En 1999, por Resolución Ministerial Nº 102/99 se dispuso la creación del Sistema Nacional de Formación de maestros, conformado inicialmente por nueve Institutos Normales Superiores, posteriormente por presiones sociales llegaron a quince. El documento de diagnóstico y propuesta de transformación de centros de formación de maestros y constitución del Sistema Nacional de Formación de Maestros sugirió, en sus conclusiones, la adscripción de diez INS a las universidades públicas y privadas, decisión posterior que obedece a un cambio en la política educativa de la formación de maestros, pero sin respaldo de estudios previos, ni acuerdos con el magisterio organizado, además implicó un costo oneroso al Estado boliviano, que, obviamente, no podía ser sostenible más allá de los 4 ó 6 años.


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Los convenios de administración de las normales por las universidades, fueron comerciales e instrumentados en el sentido de contratos y costos de operaciones y en ningún momento especificaban las innovaciones en la gestión académica e institucional, es decir no hubo una línea de base académico - curricular de partida como tampoco una propuesta de cambio evaluable con la que debían entregar las universidades al Estado. Además, las universidades desvirtuaron la naturaleza de la carrera docente como una profesión y se pretendió la inserción de los egresados o titulados de las universidades en las normales como una segunda carrera por la coyuntura política que vivía el país.

La formación de docentes se realiza en dos modalidades los Institutos Normales Superiores de Educación Intercultural Bilingüe (INS-EIB) e Institutos Normales Superiores monolingües INS, los primeros apoyados por el Proyecto de Institutos Normales Superiores de Educación Intercultural Bilingüe (PINS-EIB) asesoradas por la Cooperación Técnica Alemana (GTZ).

Los INS-EIB en si no han desarrollado la didáctica de la formación de maestros, en el marco de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) sino únicamente el uso de la lengua materna.

El 2000, mediante R.M. 094/00, se pone en vigencia el Diseño Curricular Base (o Plan 2000) para la Formación de Maestros de Nivel Primario, primero y segundo ciclos y especialidades para el tercer ciclo. Se establece 3.600 horas de formación en seis semestres académicos, pero en los hechos corresponde a 4.640 horas de las cuales 1.040 no son certificadas (480 horas del curso de Nivelación y 560 horas de Práctica Docente e Investigación en las Unidades Educativas de Aplicación).

El diseño curricular fue realizado por “especialistas” que poco conocen de la práctica cotidiana del aula y los maestros asumieron el papel de aplicadores que no necesariamente fueron críticos pero que por la situación se mantuvieron subordinados a la norma vigente, debido a ello, los resultados no son gratificantes.

El Diseño Curricular Base (DCB), estructura los planes de estudios en diferentes ámbitos de la formación de maestros, explicita los principales propósitos formativos del área, la selección y organización de contenidos en módulos; hace sugerencias metodológicas y propone una bibliografía básica y complementaria. Sin embargo, los contenidos en la mayoría de los casos, son repetitivos, descontextualizados y poco pertinentes a los requerimientos reales de la formación de maestros. Resulta ser más una traducción forzada del nivel primario a formación de maestros.

La Práctica Docente que antes se circunscribía al final del proceso de formación de maestros, se interrelaciona con la investigación durante los semestres de formación incidiendo en la modalidad de egreso, la elaboración de proyectos de investigación acción (PIA’s). Por algunas deficiencias en el dominio del procedimiento de investigación, se realizó PIA`s sin el adecuado plan cíclico de acción y proceso reflexivo, en consecuencia no se ha podido consolidar el rol docente investigador de su propia acción.

La investigación articulada a la práctica docente se presentó como un elemento de innovación, pero en los hechos la investigación no fue tratada en profundidad ni extensión por el reducido tiempo asignado y dedicado al propósito. La Práctica Docente se ha instituido como Área curricular en lugar de ser el hilo conductor de la formación de maestros; el enfoque del DCB establece escisión entre teoría y práctica, es decir unos docentes trabajan la teoría y otros orientan la práctica, sin coordinación entre ellos. Por otra parte, al tener la Práctica Docente contenidos de investigación, se dejó de lado la didáctica como el brazo ejecutor de la relación teoría–práctica pedagógica.

Al masificarse el número de estudiantes practicantes en unidades educativas se hace difícil realizar procesos de seguimiento y orientación adecuados. Otro efecto negativo es que los


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maestros guías de las unidades educativas, no se sienten satisfechos porque la planificación en los Institutos Normales Superiores no es coordinada con la planificación de las Unidades Educativas. Incluso los “practicantes” deben buscar las Unidades Educativas para realizar prácticas, generalmente prefieren las ciudades capitales, por la menor exigencia de los maestros y muy pocos al área dispersa, situación que demuestra la falta de un adecuado trabajo coordinado con el ámbito distrital y departamental.

Las Normales de Educación Intercultural Bilingüe tropezaron con los siguientes problemas: Indiferencia o rechazo respecto a la modalidad de práctica docente bilingüe en algunas Unidades Educativas tanto de maestros guías como de padres de familia e incluso autoridades de la comunidad, por falta de concientización o la mala dirección de las autoridades educativas sobre los beneficios de esta práctica; no obstante, los avances fueron importantes sobre todo en la educación bilingüe, pero la interculturalidad no pudo concretarse ni la afirmación cultural e identitaria por la falta de una pedagogía aplicada al aula, al entorno inmediato y mediato.

A fines del 2005, se inicia con un proceso de confrontación entre autoridades, maestros y estudiantes de los centros de formación de maestros; las confederaciones de maestros urbanos y rurales exigen que los centros de formación de maestros, todavía administrados por universidades pasen a la tuición exclusiva del Ministerio de Educación, efectivizándose este proceso hasta el 2006.

Los problemas generales que encara el Sistema de Formación de Maestros son:

Respecto al aprendizaje, la formación de maestros se mantiene en la racionalidad técnica fundada en el positivismo, plasmado en dos modelos: el de entrenamiento y el enciclopédico con una base conductista a pesar de las nuevas tendencias pedagógicas basadas en el constructivismo (propuesta de la Reforma Educativa), debido a la falta de capacitación y asimilación de las teorías del aprendizaje y enseñanza, pero sobre todo porque el maestro no fue involucrado en el proceso de reforma. La dirección del aprendizaje se reduce a la asignación de temas de investigación individual y grupal, sin orientaciones respecto al proceso metodológico de la investigación, so pretexto de que los estudiantes debían construir su propio aprendizaje. El gran problema de este proceso fue la falta de preparación específica para la formación de formadores que superen modelos de enseñanza y aprendizaje obsoletos.

La carencia de espacios de formación en planificación curricular y didáctica ha incidido negativamente tanto en la preparación de materiales como en la conducción de los procesos educativos en el aula. En cuanto a la formación cultural general de los futuros docentes es poco consistente; se redujo a la aplicación de propuestas realizadas por expertos como en el pasado.

En lo concerniente a la formación técnica en el ámbito de la formación especializada, se incorpora el área de la “tecnología y conocimiento práctico” con el propósito de desarrollar proyectos tecnológicos para que los estudiantes aprendan a seleccionar contenidos y recursos materiales, máquinas o instrumentos, en función del grado de profundidad de los temas y de las disponibilidades reales de la región. Sin embargo, el poco espacio, tiempo y condiciones materiales y humanas no han favorecido sus propósitos formativos.

La actualización científica en la formación de maestros no está acorde con el vertiginoso cambio y revolución del conocimiento como consecuencia de la escasa tradición investigativa sobre todo en los últimos años lo que implica poca producción pedagógica y de especialidad o disciplinar.


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El uso de la informática es insuficiente; no incide cualitativamente en los procesos de enseñanza y de aprendizaje por falta de adecuada implementación de equipos y de formación pedagógica pertinente en este campo, pero sobre todo porque no se sabe cómo implementarla en la práctica cotidiana del aula en base a programas específicos y concretos.

Uno de los aspectos de mayor incidencia negativa fue la administración de diez Institutos Normales Superiores por universidades públicas y privada, no sólo porque priorizó el Nivel Académico disciplinar en desmedro del nivel pedagógico-didáctico, sino también porque representó para el Estado un costo oneroso cuyos resultados no tienen relación con los mismos.

También influye en el bajo nivel de formación el inadecuado sistema de selección y admisión de postulantes a las carreras de los INS. No se valora las capacidades requeridas para acceder a la carrera docente ni a las especialidades optadas; mientras la política educativa de admisión no sea la adecuada, el proceso será poco pertinente.

Asimismo, resulta desventajoso el curso de nivelación, toda vez que los postulantes aprueban los exámenes de admisión. El currículum de este curso es improvisado y no ha logrado los objetivos propuestos, los estudiantes pierden un semestre y para el Estado representa un costo elevado.

Las 400 horas de libre disponibilidad fueron dispuestas de acuerdo a criterios arbitrarios que no favorecieron los procesos de adecuación y complementación curricular. Estas horas fueron propuestas para complementar el currículo de acuerdo a necesidades detectadas en los centros de formación de maestros; por lo tanto, no están determinadas con claridad, situación que influyó en la calidad de las ofertas.

Debido a la falta de un Diseño Curricular Base, normado desde el Ministerio de Educación, para Formación de maestros del nivel secundario; cada INS, dependiendo del caso, elaboró sus planes de estudio para las diferentes carreras por lo que existe diversidad de enfoques, criterios, contenidos, horarios, materiales, etc.

La Reforma Educativa tomó en cuenta la Educación Intercultural y Bilingüe como un eje de transformación, pero debido a la falta de una propuesta de formación de maestros en educación intercultural y capacitación de los docentes formadores, se redujo sólo al bilingüismo en determinadas normales del área rural.

A su vez, dicha Reforma promovió el modelo de integración educativa de personas con necesidades educativas especiales con sus principios de normalización y sectorización, que en la práctica fracasó ya que se centró en una integración física y social dejando de lado la integración pedagógica, capacitación insuficiente de maestros.

Con la Ley 1565, las Universidades Públicas y Privadas, reconocieron el título de Maestro al grado de Técnico Superior por el que crearon licenciaturas especiales en: Administración Educativa, Educación Intercultural Bilingüe, Educación Básica y Ciencias de la Educación con menciones en Administración Educativa, Educación Básica, Educación Inicial, Educación Especial, EIB y otros . Con la Ley 1565 se pretendió cualificar la formación de maestros con las licenciaturas sin tomar en cuenta las especialidades en las que fueron formados los maestros. La Reforma no recoge la filosofía comunitaria ni la experiencia de Warisata, tampoco abarca la visión biocosmocéntrica de los Pueblos Indígenas Originario Campesinos (PIOCs).

En lo referido a la atención a las necesidades educativas asociadas o no a discapacidad dentro de la mencionada Ley, directamente se ha visto obstaculizada por falta de políticas concretas de formación de maestros en Educación Especial. Frente a esta realidad, emergieron algunas iniciativas de formación a nivel privado y de convenio que ofertaron


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formación a nivel Técnico Superior, Licenciaturas, Diplomados y Maestrías en Educación Especial.

A pesar de lo anterior no podemos desconocer la existencia de algunas experiencias aisladas de formación docente en Educación Especial que emergieron recién desde el año 2000, se incorporó la materia de integración educativa en el Instituto Normal Simón Bolívar de La Paz. A su vez, se creó la carrera de Educación Especial a nivel Técnico Superior en el Instituto Normal Superior de Villa Serrano brindando una formación especializada en las diferentes áreas de atención (Discapacidad visual, auditiva).

En el marco de las nuevas políticas del Estado Plurinacional, recientemente (2009), se suscribió un acuerdo entre el Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional y Agencia de Cooperación Internacional del Japón (JICA) para implementación del proyecto de "Formación de Maestros en Educación Inclusiva en la Diversidad" a nivel Licenciatura en las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros "Enrique Finot" de Santa Cruz; "Simón Bolívar" de La Paz y "Simón Rodríguez" de Cochabamba, que durante la presente admitieron a 80 maestras y maestros que trabajan con personas con necesidades especiales.

2. TENDENCIAS CURRICULARES EN LA FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS

En las últimas décadas se ha estudiado la formación inicial de maestros por la importancia del tema e impacto en la mejora de la calidad del sistema educativo plurinacional y obviamente, porque es un componente imprescindible y pendiente, paradójicamente, por su complejidad no sólo en Bolivia sino en otros países de la región.

Por su importancia, cabe revisar las tendencias de la formación de maestros, que favorecen la comprensión de la concepción de educación, enseñanza, aprendizaje, formación de maestros, práctica docente, evaluación, entre otros.

Las tendencias en la formación inicial de maestros a revisarse en párrafos siguientes favorecen seguir ciertas pistas en la formación de maestros; sin embargo, pese a la importancia de contar con investigaciones etnográficas que demuestren la praxis docente en sitio, éstas no se realizaron. Al no disponer de resultados, cabe aproximarse al tema de manera intuitiva y con los riesgos que implica formular conclusiones un tanto arbitrarias.

A continuación se revisa tres tendencias concebidas como inclinaciones importantes en la formación inicial de maestros, para cuyo efecto se consideró “La Teoría de los Intereses cognitivos o intereses constitutivos de los saberes” se trata de una teoría sobre los intereses humanos que influyen en la construcción del conocimiento. Habermas plantea tres intereses constitutivos básicos: técnico, práctico y emancipador.

2.1. Interés Técnico

Una de las tendencias dominantes en la formación de maestros durante la segunda mitad del siglo XIX, el XX e inclusive en el siglo XXI es el de la racionalidad o interés técnico, que es producto del paradigma positivista que, posteriormente, dio lugar al conductismo. El término técnico refiere a la acción instrumental, a un conjunto de medios que permite una eficaz realización de fines con un ahorro de trabajo y tiempo. Esta concepción está enraizada en las ciencias físico-naturales, y su carácter es eminentemente experimental y positivista.


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La racionalidad técnica es una epistemología de la práctica que se deriva de la filosofía positivista que defiende la idea de que los profesionales de la práctica solucionan problemas instrumentales mediante la selección de los medios técnicos más idóneos para determinados propósitos (Schön, 1992: 17).

En esta tendencia, la ciencia concibe los métodos de enseñanza-aprendizaje “neutros”, libres de contaminación subjetiva o inclinaciones personales al ser producto de laboratorio. Las conductas de los maestros y estudiantes están reguladas por: la organización, la disciplina, la memorización repetitiva y la evaluación cuantitativa y sancionadora. Requiere maestros técnicos de la enseñanza, que aprendan la aplicación de los principios del condicionamiento operante, que modifiquen y evalúen conductas observables. Por lo tanto, la formación inicial es forjada como un modelo de entrenamiento, de destrezas y habilidades hegemónicas que deben dominar.

En esta concepción el profesor utiliza la pedagogía como una ciencia aplicada a la enseñanza; presenta una relación unidireccional entre enseñanza-aprendizaje concebida como un proceso unívoco y unidireccional, es decir lo que se enseña se aprende; el docente no necesita dominar la lógica del conocimiento científico sino las técnicas de transmisión de conocimientos y de aplicación de materiales educativos programados en su práctica.

La formación de maestros en el marco de la racionalidad o del interés técnico está actualmente cuestionada debido a la escisión entre teoría y práctica, el aislamiento e individualismo, la descontextualización de la práctica pedagógica, la falta de principios axiológicos en los procesos educativos, etc. La desprofesionalización de la carrera docente producto de la subordinación del profesor a la producción de conocimientos de expertos son indicadores de una formación que se cuestiona por ser insuficiente y no estar dirigida a la resolución de los múltiples problemas que plantea la enseñanza y el aprendizaje en un cambio de época donde las fronteras de la comunicación e información han sido trascendidas.

En Bolivia, la tendencia de interés técnico nos remite al Código de la Educación Boliviana aprobado el año 1955, que fue coherente con los postulados de la Revolución de 1952; al mismo tiempo con el paradigma pedagógico de ese tiempo, cuyas bases y principios fundamentales están insertos en el método científico y la pedagogía positivista de la que derivó el conductivismo. El ensamblaje entre los postulados de la Revolución de 1952, el paradigma de la pedagogía positivista, la preparación científica, la propuesta curricular, la formación y capacitación docente en la enseñanza-aprendizaje programadas introdujeron al docente en una práctica técnica. El profesor al ser un simple ejecutor de propuestos de otros traslada la teoría a la práctica con desfases peligrosos. Los planes y programas de estudio derivados del currículo elaborados por expertos redujo al docente a un rol pasivo de obrero y ejecutor del currículo. Este modelo se implementó durante más de tres décadas, llegando a formar parte de un “habitus” profesional difícil de deconstruir.

Los planteamientos del interés técnico remiten a la pedagogía por objetivos, es decir, planteamientos tecnicistas de la enseñanza-aprendizaje. “Este enfoque tecnicista caracterizará decisivamente a la pedagogía por objetivos, se afianza en Tyler, al adoptar éste la teoría conductista sobre el aprendizaje como filtro psicológico para seleccionar los objetivos a que debe atender la escuela. Los objetivos han de ser objetivos precisos” (Sacristán, 1990:39).

En el marco de esta pedagogía por objetivos se observa a Gagne posesionado con el conductivismo y planteamientos eficientistas de la industria y del entrenamiento militar de la Segunda Guerra Mundial. Hace especial énfasis en qué enseñar, cómo enseñar dentro de los planteamientos de entrenamiento, es decir, de orden mecánico de la técnica pedagógica


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que busca precisión de cara al eficientismo; concentró sus esfuerzos en elaborar una taxonomía de objetivos basada en la jerarquía de aprendizajes junto a la de Bloom, este último tuvo más acogida en el mundo de la educación (Sacristán, 1990:39). La pedagogía por objetivos pone énfasis en precisar objetivos y controlar resultados sin considerar ningún tipo de diferencias; es un modelo “poco exigente en fundamentos científicos, pero suficiente en tanto que garantiza la eficiencia que se le pide” (Sacristán, 1990:77).

El objetivo se logra o no se logra, no caben procesos intermedios. “La eficiencia de la enseñanza se mide en función de los cambios que produce en el alumno (cambios observables) y en la medida que consigue las metas propuestas” (Sacristán, 1990:50). “Si la enseñanza no cambia a nadie carece de efectividad” (Mager, 1977:1 citado por Sacristán 1990: 50).

2.2. Interés Práctico

De acuerdo a Habermas, el interés práctico se orienta hacia la intersubjetividad basado en la lógica del diálogo (ciencias histórico - hermenéuticas); el individuo es capaz de participar en la vida comunitaria a través de una red de relaciones comunicativas que favorecen la interpretación de la realidad.

No se trata de una escisión teoría-práctica sino de un conocimiento práctico que posibilita la interpretación y construcción del significado y sentido de las acciones. Por ejemplo, desde el interés técnico los acontecimientos o sucesos son susceptibles de explicaciones científicas (causales); desde el práctico, nos encontramos con sujetos cuyas manifestaciones, acciones pueden y deben ser interpretadas, en el que cada problema es un caso único susceptible de explicarse al margen de las teorías y técnicas del conocimiento disciplinar disponible. Habermas considera que la acción comunicativa es importante para establecer relaciones dialógicas en las interacciones simbólicas porque facilita la interpretación de los diferentes contextos socio-culturales.

La práctica docente no está exenta de la formación teórica sino que es un fin intrínseco que la guía, la expone y define. A su vez, su interpretación responde a una perspectiva teórica que posibilita reinterpretar la realidad que va más allá de la apariencia de la vida social y de las tramas cotidianas de los hombres. El interés práctico no está dirigido al logro de fines y objetivos educativos, sino a un sentido crítico, ético y reflexivo de los hechos que favorece la contextualización socio-cultural de la formación de maestros, la comprensión del tejido social en el que intervienen múltiples variables como los contextos sociales en los que se desarrolla la formación (institución y medio social circundante), la complejidad de las interrelaciones sociales, la efectividad del trabajo y apoyo de la comunidad educativa como un todo, los estilos de organización y liderazgo institucional, características personales, culturales y sociales de los agentes intervinientes en el proceso educativo.

Desde esta tendencia la formación de maestros observa la necesidad de un modelo de profesor-investigador en el marco de la investigación como un medio para comprender y reflexionar de manera introspectiva y colegiada la complejidad de la educación, la pedagogía y obviamente, la práctica pedagógica, cuyo propósito es introducir cambios innovadores, pero también como una forma de lograr el desarrollo profesional, rompiendo el aislamiento, la soledad, la incertidumbre, la desmotivación y monotonía del trabajo. La Reforma Educativa aprobada mediante la Ley 1565 se circunscribe a esta tendencia práctica.


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2.3. Interés Emancipador o Socio - Histórico – Crítico

La formación de maestras y maestros en la tendencia crítica o del interés emancipatorio, se articula con la realidad práctica de la educación en un espacio y tiempo de trabajo concretos, como también a una realidad socio-histórica y política en la que las escuelas son expresiones históricas de la educación y sociedad. La hermenéutica crítica no está interesada sólo en describir los hechos sociales, sino en articularlos con una disposición a emancipar, es decir, explorar las contradicciones, estudiarlas a partir de la comprensión profunda de un contexto en un momento histórico particular como desarrollar capacidades transformadoras.

La perspectiva de una teoría social crítica, de acuerdo a Habermas, está guiada por un interés “emancipatorio” dirigido a orientar la globalidad de la práctica docente en la que se incluye un análisis profundo de la realidad social donde se desarrolla, que trasciende los significados subjetivos producto de la comunicación a veces distorsionada por las condiciones sociales, políticas y culturales existentes. Por ello la ciencia social crítica sirve al interés emancipador y posibilita que el enfoque “interpretativo” vaya más allá de la descripción acrítica, subjetiva o de auto-entendimiento distorsionado para que se “iluminen” los problemas sociales sin necesariamente tratar de superarlos sino transformarlos, está dirigida a la autonomía y libertad. Es crítico porque de acuerdo a sus postulados manifiesta de manera contestataria y pública su desacuerdo con las disposiciones sociales existentes; de igual manera descubre los procesos políticos opresores e históricos distorsionadores que subyugan a los pueblos; se centra en las formas de dominación que suprimen la autonomía y libertad emancipadoras. A través de ella se pretende que el sujeto y el colectivo tomen conciencia de la realidad en la que viven a través de un proceso de auto-reflexión crítica.

La formación de maestras y maestros inicial en este marco posibilita que el profesor en formación adquiera una cultura de clara orientación social y política, con una conciencia crítica frente a sus acciones individuales, así como a los factores sociales que los producen y mantienen. Desde esta perspectiva el desafío es desarrollar una propuesta de enfoque pedagógico descolonizador, que fundamente la educación articulada al trabajo y la producción.

3. LA FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS EN EL ESTADO PLURINACIONAL

3.1. Naturaleza de la Formación de Maestras y Maestros

La Constitución Política del Estado en el Artículo 96º establece que es responsabilidad del Estado la formación y capacitación docente para el magisterio público, a través de Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros. A su vez, el Artículo 31º de la Ley “Avelino Siñani - Elizardo Pérez” establece: “Es el proceso de formación profesional en las dimensiones pedagógica, sociocultural y comunitaria, destinado a formar maestras y maestros para los subsistemas de Educación Regular y Educación Alternativa y Especial.”

En el Artículo 32º se establece:

“1. Única, en cuanto a jerarquía profesional, calidad pedagógica y científica. 2. Intracultural, Intercultural y plurilingüe. 3. Fiscal y gratuita, porque el Estado asume la responsabilidad, por constituirse en una función suprema y primera responsabilidad financiera del Estado. 4. Diversificada en cuanto a formación curricular e implementación institucional, porque


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responde a las características económicas, productivas y socioculturales en el marco del currículo base plurinacional”.

En este sentido, la Formación de Maestras y Maestros tiene la tarea histórica de revertir el viejo rol del maestro repetidor de conocimientos, teorías y prácticas educativas por, el de creador de conocimientos, saberes, pensamientos, teorías pedagógicos educativas en un proceso dialógico de lo local – conocimientos de los PIOCs– con los tradicionalmente conocidos como científicos – Universales, provenientes de las otras culturas.

Las Escuelas Superiores Formadoras de Maestros (ESFM) son espacios donde se crea, práctica – teoría – reflexión y producción de conocimiento pedagógico, teoría y ciencia que irradia a todo el contexto, desde una visión biocosmocéntrica de la ciencia educativa, constituyéndose las Escuelas en Centros de excelencia académica.

Por tanto, los maestros y maestras son profesionales que tienen la visión y respeto a la vida a partir de la aceptación de la diversidad, convivencia en comunidad y entendimiento de los procesos pedagógicos del mundo que les permite interactuar con su comunidad desde donde, deconstruyen construyen el conocimiento y saberes constantemente para lograr el “Vivir bien” en comunidad.

3.2. Estructura de la Formación de Maestras y Maestros

La estructura de la formación de maestras y maestros tiene tres ámbitos:

a) Formación inicial b) Formación post gradual c) Formación continua

La estructura de la formación de maestras y maestros, tiene que responder al Subsistema de Educación Regular y Educación Alternativa y Especial de acuerdo al siguiente esquema:


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3.3. Objetivos de la Formación de Maestras y Maestros

La Ley 070 de la Educación Avelino Siñani – Elizardo Pérez establece como objetivos para la formación de maestras y maestros:

“1. Formar profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores, investigadores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusión plena de todos las bolivianas y bolivianos”.

“2. Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico, en el ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad cultural y el proceso socio histórico del país”.

3.3.1. Objetivos Específicos

a. Formación Inicial

Desarrollar, como centros de excelencia académica, procesos que garanticen la formación integral de maestras y maestros para el Sistema Educativo Plurinacional, comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusión plena de todos las bolivianas y

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Estructura de la Formación Maestras y Maestros del SEP

(Formación Inicial, Continua y Postgradual)

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bolivianos, con alto nivel académico en las especialidades, la práctica educativa comunitaria y la generación de innovaciones en el ámbito pedagógico y la construcción de conocimientos, con compromiso social y vocación de servicio, integrando comunidad y escuela en la transformación socio educativa y productiva en el horizonte de la descolonización de la educación y del Vivir Bien en comunidad.

b. Formación Continua

Desarrollar procesos de formación continua para maestras y maestros en ejercicio y personal técnico-administrativo del Sistema Educativo Plurinacional, orientados a su actualización y capacitación para mejorar la calidad de la gestión, de los procesos, de los resultados y del ambiente educativo, fortaleciendo las capacidades innovadoras de los educadores, su compromiso social y vocación de servicio, incorporando estrategias de formación en la práctica y de formación para la práctica que mejoren la calidad educativa.

c. Formación Post- Gradual

Desarrollar procesos de formación postgradual de alto nivel académico, con énfasis en la investigación educativa y la práctica educativa comunitaria, orientados a la cualificación en las especialidades, la recuperación-producción de conocimientos y la pertinente resolución de problemas de la realidad en el ámbito educativo, consolidando enfoques y prácticas educativas que respondan a la realidad y necesidades del Estado Plurinacional.

3.4. Institucionalidad de la Formación de Maestras y Maestros

La estructura de formación de maestras y maestras del Sistema Educativo Plurinacional (formación inicial, continua y postgradual) está a cargo del Ministerio de Educación, mediante el Sub-sistema de Formación Superior de Formación Profesional que, a través de la Dirección General de Formación de Maestros, establece las políticas, los lineamientos y estrategias operativas oficiales tanto para la formación inicial como para la formación continua y postgradual.

Para cada uno de los componentes de la formación de maestras y maestros se tienen establecidas las siguientes instancias a cargo:

a. Formación Inicial

Las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros - ESFM son las instituciones que, en forma exclusiva, tienen a su cargo la oferta y desarrollo de programas académicos de formación inicial de maestras y maestros (Art. 36, de la Ley 070).

Estas instituciones son de carácter desconcentrado y dependientes de la Dirección General de Formación de Maestros (DGFM) teniendo la siguiente estructura: Directivos, coordinadores, docentes, administrativos, personal de servicio y estudiantes.

Las Unidades Académicas (UAs) son entidades desconcentradas dependientes de las Escuelas Superiores de Formación de Maestros cuya máxima autoridad es el Coordinador o Coordinadora.

La perspectiva es transformar las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros en centros de excelencia académica.


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b. Formación Continua

La Unidad Especializada de Formación Continua – UNEFCO es la instancia a cargo del diseño, organización, ejecución y evaluación de los procesos de formación continua para personal docente, técnico y administrativo del Sistema Educativo Plurinacional (Art. 40, de la Ley 070).

La UNEFCO, es una unidad desconcentrada del Ministerio de Educación con presencia en todo el país; tiene dependencia directa del Ministerio de Educación y dependencia funcional del Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional, a través de la Dirección General de Formación de Maestros.

A través de la Red Plurinacional de Centros de Formación Continua, desarrolla procesos sistemáticos, variados, sostenidos y acreditados de formación continua en todo el país (Centros Departamentales, Municipales e Indígena Originario Campesinos) con pertinencia y relevancia cultural y lingüística.

c. Formación Postgradual

La Universidad Pedagógica “Mariscal Sucre” es la instancia responsable de la implementación de procesos de formación postgradual con énfasis en la investigación educativa y la generación de personal altamente cualificado para las tareas educativas, de planificación y de gestión en el Sistema Educativo Plurinacional (Art. 39, de la Ley 070).

Siendo una Universidad de régimen especial, la Universidad Pedagógica, tiene dependencia directa del Ministerio de Educación, mediante el Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional y la Dirección General de Formación de Maestros.

Los programas de formación postgradual que oferta la Universidad Pedagógica, tienen alcance en todo el país, brindando oportunidades de profundización de la formación profesional en las diversas especialidades, en investigación, planificación y gestión educativa a maestras, maestros y personal técnico administrativo del Sistema Educativo Plurinacional.


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PARTE II

LINEAMIENTOS CURRICULARES DE LA FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS

1. FUENTES DEL CURRÍCULO

Las fuentes curriculares se refieren a los orígenes referenciales en relación a los cuales el currículo se genera y desarrolla, como también de manera más concreta, las instancias y los momentos en los cuales se recoge la información para la problematización de la propuesta curricular. Estas fuentes son:

2. FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO

2.1. Fundamento Político

El Diseño Curricular Base se fundamenta en el marco legal de la Nueva Constitución Política del Estado, el Plan Nacional de Desarrollo y la Ley de la Educación “Avelino Siñani-Elizardo Pérez” y documentos como la Declaración de la Madre Tierra, Declaración Universal de los Derechos Humanos, Declaración de los Derechos de las Naciones y Pueblos Indígenas, y el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT).

La formación de maestras y maestros busca “formar profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores, investigadores; comprometidos con la democracia,

FUENTES CURRICULARES

Referidas a:

La Constitución Política de Estado, el Plan Nacional de Desarrollo, la Ley Nº 070 de la Educación “Avelino Siñani-Elizardo Pérez” y el Decreto Supremo Nº 0156 que establecen la política de la propuesta.

La Escuela Ayllu de Warisata como experiencia ligada al trabajo y la producción.

El Diseño Curricular Base del Sistema Educativo Plurinacional.

Las innovaciones educativas generadas en las Unidades Educativas.

La experiencia de los docentes en la formación de maestros en Bolivia y países del contexto internacional.

La comunidad y el contexto socio-histórico cultural y político.

Documentos referenciales

Las instancias y momentos en los que se

recoge la información


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las transformaciones sociales, la inclusión plena de todas las bolivianas y los bolivianos” (Art. 33, parágrafo I, LASEP: 2010). En este sentido, se sustenta en “… la consolidación de una ideología y práctica política descolonizadora liberadora revolucionaria y transformadora que promueve la incorporación transformación activa de todos los movimientos y organizaciones sociales anteriormente excluidos, en las decisiones de la vida socioeconómica y política y cultural del país” (1er Encuentro Pedagógico del SEP 2008:25) y la participación equitativa en igualdad de condiciones entre hombres y mujeres en el derecho de elegir y construir una educación para la diversidad sociocultural y lingüística de los bolivianos/as, orientado hacia el Vivir bien.

La formación de maestras y maestros comprende la dimensión política de todo proceso formativo, destinada a desmontar la colonialidad cultural, política, social, económica, y particularmente la colonialidad educativa manifiesta en las prácticas educativas y en el papel del educador en las mismas.

Con ese objetivo, asume la investigación como herramienta transformadora para reconstruir las estructuras mentales, sociales, culturales, políticas y económicas del Estado Plurinacional. Para ello es necesario superar el viejo rol del maestro reproductor y aplicador de contenidos antropocéntricos impuestos por el colonialismo.

El compromiso sociopolítico y el desarrollo de pensamiento crítico y propositivo de las maestras y maestros, parte con la relativización e interpelación al racionalismo y positivismo.

Para desmontar la colonialidad y el colonialismo, la Formación de Maestros posesiona su visión en una educación biocosmocéntrica de los pueblos y culturas del Abya Yala como ideología de la educación ligada a la producción tangible e intangible y fundamentalmente la producción del conocimiento a partir de la investigación que permita desarrollar la ciencia, el conocimiento, pensamiento y la educación de los PIOCs orientados hacia el “Vivir bien” en comunidad.

La formación de maestros a partir de la investigación en la comunidad recupera la visión intracultural de los conocimientos, tecnología y educación locales de los PIOCs en las comunidades, empleando el pluralismo epistémico descolonizador que revitaliza y legitima la diversidad de conocimientos, ciencia, tecnología, arte, fundamentalmente la incidencia de los valores sociocomunitarios en la educación, que permitan una autoafirmación de las identidades para superar las prácticas de dominación capitalista y neoliberal con alto sentido de exclusión y discriminación racial y social.

El desafío de la formación de maestros es transformar los esquemas mentales de la explotación capitalista e imperialista impuestos a través de un dogmatismo, individualista alienante, clasista y explotador, por la convivencia sociocomunitaria, productiva, pacífica respetuosa de la vida, la naturaleza y el cosmos, a partir de la construcción de una nueva identidad biocosmocéntrica.

2.2. Fundamento Filosófico – Sociológico

La formación de maestras y maestros, se sustenta en el paradigma del “Vivir bien” en comunidad.

“El Vivir bien, que es el flujo de relaciones y correspondencias complementarias producidos entre los fenómenos naturales, socioculturales, económicos y cosmológicos, que dinamizan los hechos de la vida, recupera y practica los valores sociocomunitarios para el bien común, facilitando el acceso y el uso de la riqueza en armonía con la comunidad, la naturaleza, la Madre Tierra y el Cosmos, y en una convivencia comunitaria que trasciende el ámbito del


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bienestar material, sin asimetrías de poder en un espacio y tiempo determinados” (DCB del SEP: 2010).

El Vivir bien, en la práctica educativa se traduce en el modelo educativo sociocomunitario productivo, por lo que la formación de maestras y maestros busca desarrollar en los futuros educadores una visión integral del bienestar (mental, espiritual, material), conciencia y compromisos claro respecto al papel que la educación tiene en esta visión.

A partir de la formación de maestros se construirá una educación sin asimetrías de poder y con la vocación docente de servicio a la familia, a la comunidad y el Estado, aceptando las diferencias culturales, religiosas, económicas, intelectuales, de capacidades diferentes, de género y generacionales, promoviendo el acceso a la justicia y a las oportunidades sin distinción alguna, como al disfrute de la riqueza tangible e intangible en todos los ámbitos de la vida con equidad, justicia social y lucha contra la discriminación racial, cultural y de género. En resumen la formación de nuevos maestros para el “Vivir bien”, asume el paradigma biocosmocéntrico en oposición a la visión antropocéntrica, etnohomocéntrica de la educación colonial.

El fundamento sociocultural de la educación sociocomunitaria productiva se establece en las diversas formas de organización sociocultural de las comunidades situadas en los territorios dentro de los nichos ecológicos del territorio boliviano. Esas diversas estructuras socioculturales, sus valores y sus prácticas de vida constituyen el soporte del Estado Plurinacional que reconoce precisamente la diversidad cultural y lingüística expresada en las 36 culturas en Bolivia.

En ese contexto es necesario comprender la cultura como “el conjunto de realizaciones humanas que han trascendido de alguna manera a nuestro tiempo y que le permiten al hombre conservar, reproducir y crear nuevos conocimientos y valores para la transformación de su medio social y natural, (…) una visión del mundo que siempre encierra un compromiso sociohistórico y un basamento político e ideológico concreto”5 (DCB del SEP: 2010).

Por otra parte lo social constituye el conjunto de relaciones e interacciones de individuos o grupos humanos que definen sistemas de organización económica, política, lingüística y sociocultural. Sin embargo “más allá de las ciencias formales, una comunidad es un ser vivo, una historia en movimiento y porvenir, vinculados todos a un proyecto histórico común, relacionándose de manera permanente con la Madre tierra y el Cosmos, mediante elementos simbólicos que le permiten conversar bajo la mediación de entidades no materiales y espirituales” (DCB del SEP: 2010).

2.3. Fundamento Epistemológico

Los fundamentos epistemológicos de la formación de maestros se construyen con la teoría y crítica de los conocimientos mediante la discusión, análisis, reflexión y toma de decisiones sobre los procesos de producción, transferencia, difusión y aplicación de conocimientos y sus interrelaciones, en correspondencia al Diseño Curricular Base del Sistema Educativo Plurinacional.

A partir de la descolonización de la ciencia, el conocimiento y la educación en la formación de maestros, el fundamento epistemológico parte por la interpelación y relativización del racionalismo y positivismo como método exclusivo “impuesto” para justificar el conocimiento occidental “como único y valido”, despreciando la ciencia, tecnología y formas de hacer

5 Moreno: Consejo Nacional de Casas de Cultura: 2.


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educación de los PIOCs. Por tanto esta epistemología se fundamenta en el dialogo de los seres humanos con la Madre Tierra y el Cosmos.

Una de las principales cualidades de los conocimientos de los PIOCs es su abordaje holístico del conocimiento que involucra factores territoriales, espaciales y temporales conforme a sus cosmovisiones sentimiento, aptitudes, su espiritualidad; cuyos saberes y conocimientos no se quedan en la persona sino fluyen y se distribuyen en la comunidad como el poder del conocimiento colectivo.

La construcción curricular de la formación de maestros se estructura a partir de los siguientes componentes:

Las cosmovisiones, saberes, conocimientos, experiencias, valores y prácticas culturales de los pueblos indígenas originarios y comunidades interculturales.

La experiencia de la Escuela Ayllu de Warisata. Las diferentes concepciones científicas, sus límites, relaciones y procesos

entre inter y transdiciplinares.

El reconocimiento a las distintas formas de generar y transmitir los conocimientos mediante el pluralismo epistémico permite crear y recrear la diversidad de conocimientos ciencia y tecnología y educación en su dimensión social, histórica y cultural, sustentados en la investigación y la producción de los conocimientos locales (intraculturales), nacionales y universales (interculturales) vinculados a la producción tangible e intangible del conocimiento y los bienes materiales.

Otro de los aspectos centrales es superar las limitaciones de la enseñanza por disciplinas a través de una educación inter y transdisciplinar de los contenidos de enseñanza y de las actividades destinadas a solucionar problemas entre la práctica comunitaria y la teorización de la misma en un proceso de construcción y retroalimentación permanente.

2.4. Fundamento Psicopedagógico

El DCB del SEP sostiene que la educación sociocomunitaria productiva tiene un currículo único, diverso y flexible en correspondencia a la Ley Educativa Nº 070. Única para todos los bolivianos–as. Diversa porque atiende a la pluralidad sociocultural, territorial, cosmovisiva y biosistémica del Estado plurinacional con sus potencialidades productivas, flexible porque la educación y el currículo son objeto de construcción, actualización y evaluación. Permanente conforme a las siguientes experiencias psicopedagógicas:

La educación de la vida, donde el “Vivir bien” y el “Saber Bien” comulgaron en la experiencia de Warisata, caracterizada por una pedagogía productiva, liberadora, una educación activa y de trabajo destinado al bien comunitario.

Las teorías sociocríticas de la educación impulsada por Paulo Freire permiten a la comunidad educativa tener una actitud crítica respecto a su realidad y su transformación cualitativa en interacción recíproca y complementaria entre el estudiante, el maestro y el entorno orientados hacia la transformación de la realidad y la lucha por la liberación de la conciencia, el cuestionamiento a las inequidades económicas y políticas.

Entre las teorías psicopedagógicas, los aportes del constructivismo social de Vigotsky, establece la interacción entre lo individual y social en la formación y desarrollo de la personalidad, donde el aprendizaje del estudiante se logra con la ayuda, guía y colaboración del/la maestro/a, la comunidad educativa y el entorno.

De esa manera, la formación de Maestros asume estos presupuestos teóricos de la educación sociocomunitaria productiva que se imparten en la vida, reivindica la visión


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holística de la defensa de “Vida”, el Vivir bien y el “Saber Bien” del estudiante como entidad biopsicosociocultural sobre el cual se desarrollan la personalidad y el ser social, desde la escuela, familia, la comunidad y el Estado, a partir del enfoque descolonizador comunitario, productivo y liberador de la educación.

En este contexto los procesos formativos de maestras y maestros son de carácter práctico-teórico-valorativo-productivo:

Practico porque constituyen el principio de la construcción de saberes conocimientos complejos de los estudiantes como unidades biopsicosocioculturales.

Teórico como la práctica experimentada y sistematizada en teoría que explica los fenómenos sociales y naturales desde una explicación holística.

Valorativo como la reflexión de la práctica y la teoría que permite la autoconstrucción. autoevaluación y la evaluación sociocomunitaria de los procesos formativos y educativos con utilidad al bien común, la transformación social y en complementariedad con la Naturaleza y el Cosmos.

La producción integra la práctica, la teoría y la valoración en la concreción del producto tangible o intangible o la producción del conocimiento, integrando saberes y conocimientos provenientes de diferentes áreas y campos en permanente diálogo intercultural e intercientífico.

Para desarrollar una educación descolonizadora, productiva, comunitaria, intracultural, intercultural, plurilingüe, científica, tecnológica con los nuevos maestros, se parte de la matriz cultural (familia, comunidad y el Estado), así como de la construcción identitaria, la memoria histórica de los pueblos para la formación integral y holística en complementariedad con el entorno. De esa manera, el desenvolvimiento profesional de los nuevos maestros es con sus potencialidades y capacidades para recoger, crear y recrear conocimientos y pedagogías intra-interculturales, plurilingües y el pensamiento crítico y propositito, que actúa en el marco de los principios y valores del Estado Plurinacional, con autodeterminación ideológica, política, económica y cultural, en armonía con la Madre Tierra y el Cosmos.

3. PERFIL DE LA MAESTRA Y MAESTRO DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL

Desde el enfoque de la educación socio-comunitaria-productiva, las maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional se caracterizan por:

a) Vocación de servicio a la comunidad, con calidad y pertinencia pedagógica y científica, identidad cultural, actitud crítica, reflexiva y contextualizada a la realidad sociocultural y en convivencia con la Madre Tierra. b) Capacidad de desenvolvimiento en cualquier ámbito de la realidad sociocultural, lingüística y geográfica; en escuelas unidocentes y pluridocentes. c) Hábito investigativo para recuperar, recrear, desarrollar y difundir la tecnología, ciencia, arte, valores éticos biocosmocéntricos, espiritualidades, ciencias, conocimientos y saberes de los pueblos indígena originario campesinos, afro bolivianas y comunidades interculturales. d) Criticidad para decodificar la ciencia, el pensamiento, el conocimiento y pedagogía “colonial única” y construir teorías pedagógicas para la nueva educación a partir del pluralismo epistemológico descolonizador. e) Manejo de tres lenguas: el castellano, una originaria y una extranjera, tanto en comunicación oral como escrita.


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f) Conciencia productiva y capacidad de articular la educación al trabajo de acuerdo a las necesidades locales. g) Capacidad de promover e incentivar la identidad cultural y lingüística de los estudiantes y la comunidad. h) Capacidad de formar integralmente a la mujer y hombre para contribuir, desde su rol, al establecimiento de una sociedad del Vivir bien. i) Habilidad y destreza para incorporar las tecnologías de información y comunicación en los procesos educativos. j) Capacidad de promover un ambiente comunitario en la unidad educativa – centro educativo y el aula, respetando y recuperando las diversas cosmovisiones y culturas. k) Habilidad para recrear y manejar estrategias metodológicas para el trabajo educativo con personas con necesidades educativas asociadas o no a discapacidad. l) Capacidad de detección, prevención e intervención especializada para la atención de personas con necesidades de aprendizaje y enseñanza especiales. m) Capacidad para identificar y promover las vocaciones científicas, artísticas y productivas de los actores educativos. n) Capacidad de trabajar con diferentes actores sociales, conformando comunidades de niños, adolescentes, personas jóvenes, adultas y adultas mayores, con necesidades de aprendizajes emergentes de sus intereses, problemas, expectativas, necesidades y saberes en y para el trabajo, la producción y los compromisos comunitarios. o) Práctica crítica y ética de respeto a la dignidad y derechos del ser humano e incentivar al amor a la Patria, defensa de su integridad, su soberanía, y sus recursos naturales. p) Promotor de la conciencia del derecho irrenunciable de retorno al mar.

4. MODELO EDUCATIVO: SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO EN EL MARCO DE LA DESCOLONIZACIÓN

El modelo educativo sociocomunitario productivo del Sistema Educativo Plurinacional, se sustenta en el paradigma del Vivir bien y está circunscrito en un enfoque pedagógico descolonizador, socio-crítico emancipador y productivo. Esto implica, partir de un posicionamiento epistémico plural y descolonizador, en el que se recoge la investigación científica de occidente, como los aportes de la teoría molecular en la construcción de los conocimientos, los aportes de la neurociencia, teoría cuántica en el funcionamiento de la mente y el cerebro, (Pribram: 2009) y sus repercusiones en los procesos educativos. También significa, aportar a la crisis civilizatoria de occidente, con la ciencia, conocimientos, tecnología, cultura, pedagogía ecológica por excelencia de los PIOCs, como otra ciencia cosmocéntrica con valor específico frente a la crisis y las limitaciones de la ciencia positivista, el modernismo y el racionalismo occidental, en el marco de la descolonización. De esa manera, la educación no se reduce al trabajo del aula sino se interrelaciona en un diálogo intercultural e intercientífico entre los conocimientos locales, del Abya Yala y los provenientes de otras culturas, para la construcción de nuevos conocimientos que permitan construir el paradigma del Vivir bien, recuperándose la experiencia educativa de la Escuela Ayllu de Warisata y las bases psico-pedagógicas como el enfoque histórico cultural y la pedagogía liberadora y socio critica.

El modelo es productivo porque a través de la investigación, la sistematización de experiencias y la recuperación de tecnologías, conocimientos y pedagogías ancestrales y contemporáneas en interrelación con las comunidades en forma comunitaria (maestros, estudiantes, familias y comunidades) producen y aportan teorías y conocimientos a través de la ciencia y la educación orientadas a la resolución de problemas.


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La formación de maestros se sustenta en: Los saberes, conocimientos y valores culturales que trascienden de las

experiencias educativas desarrolladas por las comunidades indígena originario campesinas, que se dan en la práctica sociocomunitaria y se trasmiten de generación en generación de manera directa en su relación con la Madre Tierra y el Cosmos.

La experiencia pedagógica de la Escuela Ayllu de Warisata6, que constituye el fundamento principal del nuevo Currículo del Sistema Educativo Plurinacional. Tiene una organización social, económica y política comunitaria, fundada en las cosmovisiones y valores propios. Es una escuela de trabajo y producción, donde se vinculan las prácticas comunitarias con los quehaceres del aula, además de ser única y nuclearizada, integrando los diferentes niveles de formación desde la infancia hasta la educación superior.

Las propuestas psicológicas y pedagógicas postmodernas, que contribuyen a complementar los fundamentos teóricos del nuevo currículo: las teorías socio críticas en educación, donde resalta el enfoque histórico-cultural que concibe el desarrollo personal como una construcción social y cultural, la pedagogía liberadora, que desarrolla una conciencia crítica y de actitudes reflexivas, orientada a generar cambios estructurales en los seres humanos y su entorno (DCB SEP)

En general, el modelo educativo socio-comunitario productivo revaloriza y reafirma la unidad plurinacional del país con diversidad de identidades culturales; así como la descolonización de las prácticas socioeducativas y productivas; los procesos históricos de los pueblos originarios y sectores urbano populares que conforman el poder social. Este modelo educativo asume los principios de educación descolonizadora, liberadora, revolucionaria y transformadora, así como comunitaria, democrática, participativa y de consensos; intracultural, intercultural y plurilingüe; productiva, territorial, científica, técnica, tecnológica y artística.

5. CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULO

El Currículo de Formación de Maestras y Maestros se fundamenta en la Constitución Política del Estado, el Plan Nacional de Desarrollo, La Ley de la Educación “Avelino Siñani-Elizardo Pérez”, el enfoque de pedagogía descolonizadora que responde a las necesidades de aplicación del modelo educativo sociocomunitario productivo del Sistema Educativo Plurinacional.

El término currículo estuvo confundido con planes y programas de estudio. Sin embargo, por ser un concepto en evolución y de uso relativamente reciente; cabe puntualizar que “Un currículo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser efectivamente trasladado a la práctica” (Gottret, 1998: 4).

Stenhouse plantea que el currículo es un elemento “transformador”, que tiene un proceso de elaboración e implementación con criterios para llevar a cabo una enseñanza con una visión del conocimiento y una concepción clara del proceso de la educación. Proporciona al docente la capacidad de desarrollar nuevas habilidades relacionando estas, con las concepciones del conocimiento y del aprendizaje. El objetivo del currículo comprende los siguientes conceptos básicos:

6 Esta experiencia trascendió en todo el continente americano y desarrolló una pedagogía desde la comunidad. A su vez, la tradición de Warisata, interrumpida por el régimen oligárquico de entonces, se reencauza en el momento actual de cambio histórico, social y educativo que vive el país.


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Respeto a la naturaleza conocimiento y la metodología. Consideración con el proceso de aprendizaje. Enfoque coherente al proceso de enseñanza.

Así se sostiene que el currículo debe estar sujeto a “…un modelo de Investigación y Desarrollo del Currículum y es un instrumento potente e inmediato para la transformación…”. (Stenhouse, 1998: 9-39)

En el sistema plurinacional de formación de Maestras y Maestros, el currículo es la organización de procesos de formación y transformación donde interactúan estudiantes, maestros, padres de familia y comunidad en un diálogo de saberes y conocimientos, sustentados en el pluralismo epistemológico descolonizador, la investigación, la construcción y producción de nuevos conocimientos para la formación de maestros en el marco de la descolonización de la educación y la defensa de la vida para “Vivir bien”.

El Currículo de Formación Inicial de Maestras y Maestros del Sistema Educativo Plurinacional se caracteriza por ser: a) Holístico, dialógico e integral b) Sistémico y dinámico7

Es holístico porque, considera el conocimiento como un todo organizado relacionado entre sí y no como una simple disposición, orden o suma de partes. El holismo no sólo hace referencia a la totalidad en cuanto al conocimiento, sino a la concepción de naturaleza de realidad social o como modo de explicación de esta última (Ferrater Mora, 1979). En este comprendido, el currículo integra la realidad social en sus diversas manifestaciones en armonía con la Madre Tierra, el cosmos, las culturas y lenguas, pero cuyo fundamento se genera en el trabajo y la producción como una unidad.

7 Los esquemas son un aporte de la Licenciada Marcela Magne de la UPN en el “Encuentro de Revisión de la Propuesta de

Diseño Curricular de Formación de Maestros” realizado en la ciudad de La Paz del 5 al 7 de mayo de 2009.

Se caracteriza por ser Holístico

Dialógico

Integrado Sistémico Dinámico

Currículo

Organización de procesos de formación y transformación donde interactúan estudiantes, maestros, padres de familia y comunidad en un dialogo de saberes y conocimientos, sustentados en el pluralismo epistemológico descolonizador, la investigación, la construcción y producción de nuevos conocimientos para la formación de maestros en el marco de la descolonización de la ciencia, la educación y la defensa de la vida para el “Vivir bien”

Inclusivo


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Es dialógico porque a través de la interrelación mediatizada por el lenguaje los sujetos se constituyen y humanizan. “Los hombres no se hacen en silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión.” (Freire, 1974: 101). El diálogo es una relación horizontal, un acto de creación y de recreación, de encuentro con otros “yo”, que comunica e intercomunica, un encuentro consigo mismo y con el otro u otros que favorece la formación de sujetos críticos, reflexivos, autónomos, solidarios y constructores de nuevas realidades.

La palabra es un derecho de todos los hombres no un privilegio de pocos “... es un encuentro de los hombres mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotándose, por lo tanto, en la relación yo-tú” (Freire 1974:101). El diálogo es una característica del currículo de la formación de maestras y maestros porque al promover la interrelación genera un pensar reflexivo, crítico y propositivo que favorece al futuro profesor experimentar el debate y el análisis de los problemas, le propicia condiciones de verdadera participación que promueve la transformación de sí mismo y de su contexto.

Es integral porque está constituido tanto por formación cognoscitiva, técnica, tecnológica, científica, práctica, en torno a los ejes articuladores que operan tanto a nivel horizontal como vertical en una dinámica que tiende a la globalidad. A su vez parte del sujeto como totalidad tanto individual como colectivo en relación a su historia, experiencias y expectativas formativas, puesto que los procesos sociales y sus relaciones no son segmentados.

Si bien el Currículo de Formación de Maestros está articulado al Sistema Educativo Plurinacional, también responde a la nueva visión de sociedad y de Estado Plurinacional a partir del cual emerge las necesidades de cambiar las bases estructurales de la educación.

Es sistémico y dinámico en la medida que funciona como una totalidad en la que cada uno de sus componentes tienen funciones y características particulares que contribuyen a un principio de globalidad; las partes son importantes como componentes del sistema pero no suficientes en sí mismas sino a través de las relaciones que establecen entre ellas como un todo. El currículo caracterizado como sistema es abierto y flexible, como tal se retroalimenta de saberes, conocimientos, prácticas, experiencias, vivencias, etc. del contexto socio-histórico cultural inmediato y mediato, lo que le hace dinámico y contextualizado frente a las contingencias de reformulación y de cambio.

Es flexible y pertinente ya que reconoce que los estudiantes tienen diferentes ritmos, estilos de aprendizaje y necesidades educativas asociadas o no a discapacidad que mediatizan la flexibilidad del proceso de enseñanza y aprendizaje, necesaria para que el currículo pueda adaptarse a las particularidades del desarrollo de cada persona.

PORQUE:

MEDIATIZADA POR: GENERANDO:

El currículo es dialógico

Promueve la interrelación humana

El lenguaje Pensamiento crítico, reflexivo y creativo


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El currículo holístico, dinámico, sistémico e integral está dirigido a la formación de maestras y maestros de manera crítica, reflexiva, propositiva y emancipadora para lograr la cohesión y construcción del Estado Plurinacional Boliviano, es decir formar maestros con compromiso social, respeto a la Madre Tierra y capaces de transformar su práctica a través de una formación intracultural, intercultural y plurilingüe, social, ideológica y política.

6. ESTRUCTURA CURRICULAR

La estructura curricular de la formación de maestras y maestros responde a lo normado en el Diseño Curricular Base del Sistema Educativo Plurinacional, resaltando aquello que debe orientar directamente los procesos de formación inicial, continua y postgradual.

6.1. Principios

La Formación de Maestras y Maestros asume como base de los fundamentos teóricos y de la práctica formativa, los siguientes principios:

6.1.1. Educación Descolonizadora, Liberadora, Revolucionaria, Antiimperialista y Transformadora

La educación descolonizadora, liberadora, revolucionaria y transformadora, es un proceso de liberación de concepciones y prácticas dominantes del colonialismo y el neocolonialismo; y reafirmación social, política, económica, cultural, lingüística, espiritual, educativa, un proceso de recuperación, apropiación y fortalecimiento de los valores ecológicos de nuestras culturas, como fuente de liberación cultural, económica, social, política y educativa, mediante la construcción de un proyecto de vida como sociedad diversa con visión de unidad. Este


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proceso de transformación debe iniciarse en los sujetos así como en las instituciones, a partir del reconocimiento del respeto a la diversidad cultural lingüística, educativa del país.

La descolonización implica transformar el sistema de formación de maestras y maestros empezando por cómo construir, producir y aplicar conocimientos: así por ejemplo, en matemática, geometría y otras áreas del conocimiento, se trata de tener una distinta postura epistemológica ante el conocimiento y un adecuado concepto de la realidad.

A su vez, la descolonización significa despojarnos de los prejuicios, estigmatización, creencias, prácticas culturales y formas de percibir el mundo desde la cosmovisión interna y externa hacia las personas con discapacidad eliminando las barreras sociales, culturales y actitudinales.

Este enfoque implica reconocer a la persona con discapacidad más allá de su diagnóstico clínico, es decir reconocerla como sujeto social capaz de participar y aportar productivamente a la comunidad y como parte de la misma.

Para operativizar la educación descolonizadora se requiere desarrollar una “Actitud crítica, reflexiva y propositiva”, es decir, una forma diferente de asumir la ciencia y la educación donde el conocimiento se construye partiendo de la realidad superando la simple acumulación del conocimiento; aquí la conciencia crítica es esencial y debe desarrollarse en función de un nuevo modo de relacionarse con el conocimiento, esto es, asumiendo que debemos aprender a construir conocimiento en los procesos educativos.

Nos han enseñado que el conocimiento es útil en tanto es aplicable y esta aplicación deriva del éxito que la propia técnica lleva implícita; en otras palabras, hemos aprendido sin saber siquiera cuál es el sentido en el que aplicamos el conocimiento. Al convertir la educación en una simple instrumentalización se pierde el horizonte crítico y nuestro actuar sirve a otros intereses. El desafío de descolonizar la educación implica conocernos a nosotros mismos (podemos entenderlo como intraculturalidad) para Vivir bien, constituyendo la educación “en su función de producción de conocimiento”. La educación como producción de conocimiento implica la necesidad de producir conocimiento propio, pero no se trata de partir de cero para producir conocimiento; se trata de partir del conocimiento ancestral ya acumulado para aprenderlo en función de cómo se construyó y se hizo posible ese conocimiento, en qué contexto se produjo y qué otros conocimientos fueron desplazados.

Teniendo en cuenta que la descolonización, es una cuestión de posición política - no porque se trata de colonizar al que nos ha colonizado ni de dominar al dominador- lo que se plantea es cambiar la educación moderna que permite reproducir las estructuras de dominación no solo ideológicas sino materiales y a la vez no permite desarrollarnos con pedagogías y metodologías para Vivir bien. Se trata de educar para defender la vida y en la vida y no para la dominación ni del mundo ni del prójimo, se busca cambiar la educación abriendo caminos de vinculación de nuestras experiencias descolonizadoras con otras que emergen en el mundo desde una perspectiva del Vivir bien.

Por tanto, el para qué descolonizar parte de dos aspectos fundamentales: la cultura y el poder. Nos trasciende el tema de identidad como se sostiene: para ser auténticos, para fortalecer la identidad, reconstruir nuestras identidades culturales, consolidarlas, desarrollarlas y proyectarlas al mundo, en el marco de un estado de derecho equitativo y solidario, de acuerdo a la diversidad cultural. No hay que olvidar que el tema identitario surgió precisamente de las corrientes modernas que trajeron a colación como una crítica al racionalismo, la emergencia de la diferencia; si nosotros volcamos la mirada exclusivamente a la identidad le hacemos el juego a la denominada postmodernidad que también surgió en occidente; ella es la que plantea el problema en función de la diferencia o de la identidad. Sin negar el hecho de que la identidad es un tema central hay que poner énfasis en un nivel


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material de la educación; la educación debe servir en y para la vida y en esa línea, los conocimientos de las culturas anteriores al surgimiento de la modernidad occidental es fundamental.

6.1.2. Educación Comunitaria, Democrática, Participativa y de Consensos

Es la comprensión holística de la vida, en la vida y para la vida en cohesión social con la naturaleza y el cosmos de forma armónica y equilibrada.

Los procesos de formación de maestros se desarrollan en las comunidades como espacios naturales donde se aprende y practica la democracia y el consenso.

La Escuela Superior y la Comunidad, en el proceso educativo, conforman un sistema y son parte de la comprensión holística de la vida misma, superando la visión atomizada de cada componente social.

6.1.3. Educación Intracultural, Intercultural y Plurilingüe

Se comprende como recuperación, el potenciamiento y desarrollo de los saberes, conocimientos y las lenguas propias de las naciones indígena originarias campesinas, comunidad afroboliviana y comunidades interculturales, promoviendo la interrelación y convivencia complementaria con las mismas oportunidades y condiciones con otras culturas del Abya Yala y del mundo.

Los procesos formativos en las ESFM es intracultural, intercultural y plurilingüe en una relación dialógica, recíproca y complementaria en la diversidad cultural del mundo a partir de la producción de saberes y conocimientos locales y de las culturas del mundo generando encuentro cultural.

Se asume la educación plurilingüe como instrumento de reivindicación que promueve el reconocimiento y desarrollo de las lenguas con énfasis en las originarias y aporta a la intra e interculturalidad.

6.1.4. Educación Productiva Territorial, Científica, Técnica Tecnológica y Artística

Es el desarrollo de capacidades, habilidades para la producción de bienes materiales, intelectuales y creativos, innovadores de la ciencia, técnica tecnológica y artística de acuerdo a las vocaciones productivas locales, regionales y departamentales articuladamente entre las instituciones, organizaciones y/o empresas y complejos productivos fortaleciendo la gestión territorial comunitaria.

La educación productiva en los jóvenes y adultos es de carácter terminal, porque promueve y garantiza la cualificación de la población beneficiaria en sus diferentes niveles y ámbitos según las potencialidades productivas territoriales.

Para la población con necesidades diversas, asociadas a las capacidades diferentes, la educación productiva se desarrolla de acuerdo a las necesidades y potencialidades de las personas.

En el nivel superior de formación profesional, se desarrollan procesos de innovación e investigación aplicada a la producción, profundizando la formación técnica tecnológica a


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partir de los saberes y conocimientos propios y de otras culturas, así como la generación de comunidades productivas.

6.2. Los Ejes Articuladores

Surgen de la necesidad de la transformación social; operativizan los principios del currículo; son saberes, conocimientos, actitudes y prácticas priorizados por la sociedad que se constituyen en integradores del currículo, destinados a lograr en los seres humanos, la convivencia armónica entre la comunidad, la Madre Tierra y el Cosmos.

Los ejes articuladores en el DCB constituyen núcleos problematizadores que estructuran e interrelacionan los conceptos, principios, procedimientos, actitudes y valores que deben ser aprehendidos en los procesos de aprendizaje y enseñanza a través de las unidades de formación. Por lo tanto, estos ejes dinamizan los campos y áreas de saberes y conocimientos y disciplinas curriculares a través de los contenidos de las unidades de formación. Esta forma de organización favorecerá la integración de los saberes, conocimientos y el trabajo transdiscipinario e interdisciplinario que está centrado en la intra e interculturalidad, investigación, producción, descolonización y la resolución de problemas.

El eje articulador se constituye en centro dinamizador, integral y holístico, que genera la articulación de saberes y conocimientos de los campos, áreas y disciplinas, con la realidad social, cultural, económica y política en los procesos educativos de los subsistemas y niveles de formación del Sistema Educativo Plurinacional. Son de aplicación obligatoria y deben concretarse en la práctica, la teoría y la investigación.

La implementación de los ejes articuladores en el currículo, permite la intradisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, en dos niveles:

De manera vertical y secuencial en los subsistemas, niveles y etapas de formación. De manera horizontal en coherencia con los campos de conocimiento, áreas, disciplinas y especialidades.

Durante el proceso del desarrollo curricular, el nivel horizontal de los ejes articuladores genera la coherencia entre los contenidos de los campos, áreas y disciplinas. Y a nivel vertical, este mismo proceso se expresa en la secuencia de los contenidos, tomando en cuenta sus respectivas etapas y niveles de complejidad al interior de la estructura curricular. Los Ejes Articuladores son:

Educación intracultural, intercultural y plurilingüe. Educación en valores sociocomunitarios. Educación en convivencia con la naturaleza y salud comunitaria. Educación para la producción.

Los ejes citados están presentes en todos los elementos del currículo para dinamizar y articular de manera secuencial los campos, las áreas, las disciplinas y los contenidos con la realidad social, la diversidad sociocultural, lingüística, económica y política. Dinamizan, integran e interrelacionan los saberes y conocimientos de los espacios de formación general y especializada, las áreas y disciplinas con la realidad socio-económica, política y cultural; promueven procesos de análisis, reflexión e interpretación ideológica y pedagógica. a) Eje Articulador: Educación Intracultural Intercultural Plurilingüe


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La educción intracultural e intercultural, dinamiza el fortalecimiento de las identidades culturales a través de la transmisión intergeneracional de saberes, conocimientos, valores, tecnologías y ciencias propias que las legitimen a partir de la autodeterminación cultural y los procesos creativos, investigativos que de ellas devienen; propiciando la igualdad de oportunidades y condiciones, la eliminación de la discriminación económica, política, social, cultural y de todas las formas de violencia, para el ejercicio y exigibilidad de los derechos. Todo dirigido a la valoración y desarrollo de las culturas y sus lenguas, en el marco del pluralismo de los saberes y conocimientos.

Asimismo, la educación intracultural e intercultural contribuye a la unidad del Estado Plurinacional tomando en cuenta su pluriculturalidad y estableciendo relaciones dialógicas que desarrollen la complementariedad entre posiciones, intereses y proyectos en armonía para “Vivir bien” y superar las inequidades derivadas de las estructuras coloniales y de la colonialidad.

La educación Intercultural en la formación de maestros es el desarrollo de la interrelación e interacción de conocimientos, saberes, ciencia y tecnología propios de cada cultura con otras culturas, que fortalece la identidad propia y la interacción en igualdad de condiciones entre todas las culturas bolivianas con el resto del mundo. Se promueven prácticas de interacción entre diferentes pueblos y culturas desarrollando actitudes de valoración, convivencia y diálogo entre distintas visiones del mundo para proyectar y universalizar la sabiduría propia.

La educación intracultural e intercultural, también se desarrolla a través del plurilingüismo que promueve una experiencia activa de uso y producción de significados en todos los ámbitos de la vida y en consecuencia en el desarrollo de los campos, áreas y disciplinas de saberes y conocimientos del Sistema Educativo Plurinacional, operativizada a través de una lengua originaria, el castellano y el aprendizaje de una lengua extranjera.

b) Eje Articulador: Educación en Valores Sociocomunitarios

Un valor es aquello que da sentido a la vida, orientándola hacia un camino u otro, determinando principios éticos. Asimismo, es la apreciación positiva que se hace de las cosas, ideas o personas en relación con la propia cultura y la propia vida.

Los valores en gran medida son resultado de la educación, de las culturas, sociedades, de los condicionamientos económicos y de la distribución del poder. Determinan las normas de comportamiento de ser y actuar, ayudándolos a crecer en su dignidad como persona en una sociedad determinada. Sin embargo, no todas las culturas tienen los mismos valores, de hecho algunos valores de unas pueden ser considerados antivalores por otras8.

En ese sentido, los valores sociocomunitarios promueven la convivencia armónica entre los seres humanos, la Madre Tierra y el Cosmos, a través de la práctica de la unidad, igualdad, dignidad, libertad, solidaridad, reciprocidad, respeto, complementariedad, armonía, transparencia, equilibrio, igualdad y equiparación de oportunidades, honestidad, paz, inclusión física, cognitiva y social en la familia, la comunidad y el Estado, equidad social y de género en la participación, bienestar común, responsabilidad, justicia social, distribución y redistribución de los productos y bienes sociales. Asimismo, se toman en cuenta las 8 Por ejemplo, si uno tiene como valor la reciprocidad, la vida nos llevará por un camino en el que formaremos parte de una comunidad, pero si tenemos como valor el individualismo, es probable que nuestro camino en la vida sea solitario. Por ejemplo, para algunas culturas “la competitividad individualista con protagonismo propio” es un valor y para otras culturas es un antivalor que se opone al “trabajo colaborativo y en equipo con protagonismo compartido”.


42

representaciones simbólicas de cada práctica de valores en las sociedades, en articulación con las áreas y disciplinas del currículo.

c) Eje articulador: Educación en Convivencia con la Naturaleza y Salud Comunitaria

La educación en convivencia con la naturaleza y la salud comunitaria, promueve la toma de conciencia, la apropiación y difusión de conocimientos y saberes adecuados para la salud de la comunidad, la Madre Tierra y el Cosmos.

Los estilos de vida saludables, así como una sexualidad sana y responsable promueven el ejercicio y exigibilidad de los derechos individuales de cada ser humano y los derechos colectivos, garantizando un estado de bienestar físico, mental y emocional para el disfrute de la vida en todas las fases del ciclo biológico en relación con el entorno.

Por otro lado, también se contempla la práctica complementaria entre la medicina natural propia de los pueblos indígena originarios con otras medicinas como la occidental, del continente asiático, la biodanza, musicoterapia, la medicina holística y las terapias en base a la alimentación natural y orgánica.

La educación en salud familiar comunitaria posibilita el desarrollo de estilos de vida saludables, a partir de la medicina natural complementada con la medicina occidental. De la misma manera, la sexualidad sana y responsable es asumida desde los valores y costumbres propias de cada cultura.

d) Eje articulador: Educación para la Producción

La educación para la producción parte del principio de generar equilibrio entre la comunidad, la Madre Tierra y el Cosmos y contempla la producción tangible e intangible.

El motor de la educación productiva es la investigación científica aplicada a los saberes y conocimientos respecto a todos los ámbitos de la vida, a la identificación y resolución de desafíos, necesidades y problemas locales, regionales y nacionales.

La producción tangible, técnica, tecnológica y científica toma en cuenta las vocaciones productivas territoriales y sus potencialidades, desarrollando capacidades, habilidades y destrezas humanas creativas, así como complejos productivos y tecnologías adecuadas.

La producción intangible, abarca la producción científica académica e intelectual aplicada a los ámbitos sociocultural, natural, económico, político y artístico, generando nuevos entornos creativos y expresivos para la transmisión de la producción intelectual y artística.

Para la población con necesidades diversas, asociadas a las capacidades y habilidades diferentes, la educación productiva se desarrolla de acuerdo a las necesidades y potencialidades las personas.

La educación para la producción es pertinente al entorno social y es producto de la acción de mujeres y hombres con sensibilidad social y conciencia de libertad creativa, inventiva, colaborativa y propositiva, valorando los saberes, conocimientos y prácticas productivas ancestrales propias como las generadas en otros ámbitos del mundo.

En la formación de maestros se asume como una necesidad vital para la realización humana, vinculado a la práctica - teoría - práctica productiva transformadora. En este sentido, el objetivo de este eje articulador: es formar maestras y maestros para el desarrollo


43

de emprendimientos para las potencialidades y vocaciones socio-productivas, con pertinencia ecológica (ecojusticia), pertenencia y justicia social (ecoética), mediante prácticas educativas comunitarias, articulando saberes, conocimientos tecnológicos ancestrales y con los provenientes de otras culturas en el marco del desarrollo sostenible y sustentable.

6.3. Campos de Saberes y Conocimientos

Los campos de saberes y conocimientos tienen su origen en la chakana o la Constelación de la Cruz del Sur cuyos principios rectores señalan en el campo de la educación las cuatro dimensiones del ser, hacer, saber y poder decidir.

Son construcciones de conocimientos teórico-metodológicas que interrelacionan, complementan y organizan los saberes, conocimientos, valores y prácticas de las áreas, disciplinas y ejes articuladores del currículo. Surgen en correspondencia con la naturaleza, el cosmos y la sociedad, son organizadores del currículo que superan la fragmentación y parcelación de los mismos

Operan como bases y fundamentos en la organización curricular e interrelacionan la producción de los saberes y conocimientos de las culturas originarias con las del mundo. Los campos de saberes y conocimientos son los siguientes:

a) Campo Cosmos y Pensamiento

En este campo de saberes y conocimientos, significamos por cosmos todo lo que existe, lo material y lo espiritual, incluyendo al ser humano en todas las dimensiones de su existencia; por pensamiento significamos las múltiples interpretaciones y teorizaciones respecto al cosmos, las mismas que se traducen en conceptos y normas que guían el curso de nuestras acciones individuales y sociales de convivencia.

La relación entre cosmos y pensamiento da origen a las cosmovisiones, entendidas como formas de concebir el mundo, a partir de las cuales las personas interpretan, reinterpretan, crean, recrean, conceptualizan, reconceptualizan y explican de manera inagotable la vida en sus múltiples dimensiones.

Las cosmovisiones estructuran las raíces culturales e históricas de las sociedades, expresando así las múltiples posibilidades de interacción entre seres vivos humanos y otros que integran el cosmos. En Bolivia se visualizan dos cosmovisiones contrapuestas. Una donde las sociedades indígena originarias campesinas establecen una relación directa, práctica y afectiva con la Madre Tierra y el Cosmos, y por otro lado, la visión de mundo que privilegia el beneficio personal a costa de la explotación de la naturaleza9.

El campo de cosmos y pensamiento es fundamental para activar un proceso de descolonización colectiva e individual donde se propone la reconstitución de las categorías conceptuales, los saberes, valores, conocimientos y prácticas al interior de la población boliviana10 en diálogo intercultural; explicando e interpretando la naturaleza del ser humano, de su pensamiento, de la sociedad a la que pertenece y las formas de interrelación con la naturaleza y el cosmos, para proyectarse hacia la vida sociocomunitaria y productiva.

9 Para profundizar en la explicación de estas concepciones ver el documento: Campo Cosmos y Pensamiento. 10 Consideramos la reconstitución de categorías de pensamiento propias de los pueblos originarios y todas aquellas producidas por el mestizaje cultural, lingüístico y social que conforman la plurinacionalidad boliviana.


44

El campo cosmos y pensamiento está conformado por dos áreas: cosmovisiones y filosofía y espiritualidad y religiones. La primera integra las disciplinas de la Filosofía, Psicología, Antropología Cultural y Social, la Sociología, la Historia y la Investigación Social; la segunda integra las disciplinas de la Historia de las Religiones, Antropología Religiosa, Sociología de la Religión y la Investigación Social.

Este campo mantiene una relación interdisciplinar que vincula los conocimientos parcelados y aislados, para la comprensión plena de los fenómenos desde una perspectiva holista a partir del abordaje de las cosmovisiones, la filosofía, la espiritualidad y las religiones.

b) Campo Vida, Tierra y Territorio

Las cosmovisiones de los pueblos y culturas indígena originarias recuperan la complementariedad tierra - territorio11 como un ser con vida, un tiempo-espacio que da sentido de pertenencia a una comunidad integrada a los recursos naturales y a los aspectos organizativos, simbólicos, normativos y tecnológicos.

La vida es la manifestación organizada de las energías telúricas que provienen de la Madre Tierra y las energías cósmicas del universo que interactúan en una relación multidimensional; la vida humana no se concibe aislada del espacio geográfico, físico y biológico sino en interrelación fenomenológica armónica con la Madre Tierra y el cosmos.

La tierra desde su particularidad, es la superficie o suelo que sustenta toda materia viva y los bienes culturales que se adhieren a ella, tales como los asentamientos humanos, las comunidades de vida y las construcciones de todo género. Desde el punto de vista económico, la tierra es un medio o factor de producción en el que se desarrollan diferentes actividades económicas. En la práctica jurídica, la Madre Tierra es sujeto de derecho12.

El territorio es el espacio cosmográfico delimitado por las comunidades de vida y a nivel humano por el Estado. En el ámbito espiritual y religioso, las relaciones humanas con el territorio generan creencias y mitos que permiten profundizar de manera práctica los vínculos culturales, sociales, económicos y jurídicos de la comunidad con la Madre Tierra y el cosmos.

Todos esos ámbitos de relación entre el ser humano y la Madre Tierra, deben ser respetados y revalorizados en términos de su proyección al ámbito universal, de manera que reflejen la importancia que éstas tienen en la vida individual, comunitaria y en las cosmovisiones de la plurinacionalidad.

En ese contexto, el campo vida tierra territorio, interrelaciona saberes, experiencias, prácticas y conocimientos de la comunidad y sociedad, con las ciencias naturales, para la construcción de ciencia que a partir de una relación de convivencia armónica13 y recíproca entre el ser humano y la naturaleza, repercuta en la producción y la consolidación del conocimiento en la diversidad.

11 En la visión occidental, la tierra es considerada como un recurso económico de explotación y acumulación de riqueza para el ejercicio del poder; en tanto el territorio era concebido como un espacio demarcado geográficamente que rompen las relaciones culturales de las sociedades con el medio natural. 12 Ley N° 071, Derechos de la Madre Tierra, Artículo. 7.

13 Convivencia armónica es la interrelación ser humano – naturaleza y debe ser concebida como una relación de equilibrio, de mutua complementariedad y reciprocidad, donde el ser humano forma parte integral de la naturaleza e influye en su estructura y funcionamiento.


45

El campo vida, tierra y territorio está conformado por el área de ciencias naturales, que tiene como disciplinas a la Física, Química, Biología, Geografía y la Investigación en Ciencias Puras.

Este campo mantiene una relación interdisciplinar vinculando los conocimientos, para la comprensión plena de los fenómenos naturales y sociales de la Madre Tierra y el cosmos desde una perspectiva holística.

c) Campo Comunidad y Sociedad

La comunidad es un sistema vivo con una historia en movimiento vinculada a un proyecto común de vida. Este sistema se desarrolla en un espacio ligado a la naturaleza de manera permanente, mediado por elementos simbólicos, valores que le permiten dialogar y convivir de manera recíproca y complementaria en estructuras sociocomunitarias y el manejo de signos comunicacionales acordes a la diversidad biogeográfica e históricocultural.

Una sociedad es un conjunto interrelacionado de comunidades y sistemas organizativos, donde se manifiestan diversidad de identidades socioculturales, en el cual se dan alianzas complementarias culturales al territorio, gestión social, económica y política para un proyecto común de vida.

El campo comunidad y sociedad integra saberes y conocimientos de los dos ámbitos en el proceso educativo, fortaleciendo la identidad de las naciones y pueblos indígena originario campesinos, comunidades interculturales y afro-bolivianas a través de la práctica de los valores sociocomunitarios, del conocimiento y el protagonismo en la construcción de la historia, de la organización socioeconómica, política, el ejercicio, la exigibilidad de derechos, los lenguajes y las expresiones creativas. A su vez, interrelaciona saberes, experiencias, prácticas y conocimiento de la comunidad y sociedad desarrollando la investigación como un medio para la explicación de los fenómenos sociales y la producción de ciencia.

d) Campo de Ciencia, Tecnología y Producción

Los saberes y conocimientos son obtenidos vivencialmente mediante la observación, la práctica, la indagación, la experimentación el razonamiento, la reflexión, la conceptualización y teorización que sistemáticamente estructurados son considerados ciencia.

La tecnología, es el conjunto de instrumentos/herramientas, procedimientos, capacidades instaladas y recursos que permiten el aprovechamiento y aplicación de los saberes y conocimientos en los procesos científicos con la finalidad de generar y desarrollar la producción tangible e intangible.

La producción se consolida a través de la complementariedad entre los saberes y conocimientos comunitarios con los conocimientos de otras culturas, aplicados a la generación de tecnologías innovadoras y producción en armonía con la naturaleza.

Así el campo, es un espacio de emprendimiento y producción de bienes tangibles e intangibles, con tecnologías innovadoras propias y complementarias a las tecnologías ecológicas de la diversidad cultural, donde se desarrollan tecnologías, metodologías e investigación orientada al análisis de la ciencia y la producción científica, facilitando que el y la estudiante se incorpore a la vida productiva comunitaria con autodeterminación. Además, deberá mantener una relación interdisciplinar y transdisciplinaria vinculando los conocimientos parcelados y aislados, para la comprensión plena de los fenómenos desde


46

una perspectiva holista a partir del abordaje de la ciencia matemática, la agronomía, la pecuaria, los servicios sociales, la contabilidad y la tecnología industrial ecológica.

El campo ciencia, tecnología y producción está conformado por las siguientes áreas: Matemática y Técnicas Tecnológicas: Agropecuaria, Servicios, Comercial e Industrial.

6.4. Dimensiones

Los procesos formativos, en sus componentes académicos, se desarrollan en el marco de una visión holísitica del ser humano; por ello, desde la planificación, hasta la evaluación de los resultados se toman en cuenta las dimensiones del ser, saber, hacer y decidir.

En la formación de maestras y maestros, el trabajar la integridad de las dimensiones comprende dos énfasis: como enfoque y procedimientos que los docentes deben incorporar en su práctica y como enfoque y procedimientos que la misma formación inicial, continua y postgradual deben asumir en el diseño, ejecución y evaluación de sus procesos.

7. CURRICULO DE LA FORMACIÓN INICIAL DE MAESTRAS Y MAESTROS

7.1. Caracterización de la Formación Inicial de Maestras y Maestros

El Ministerio de Educación con la promulgación del D.S. Nº 0156, establece cinco años de estudio para los futuros maestros y maestras, convirtiendo la formación inicial en estudios que culminan con el grado académico de licenciatura. Esta disposición ha sido ratificada en la Ley Nº 070 de la Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez” en su Artículo 35.

La formación inicial de maestras y maestros busca desarrollar un compromiso ético y político con la educación boliviana a partir de la comprensión del rol político e histórico de la educación; por ello la formación general de los primeros dos años trabaja temáticas comunes para todas las futuras maestras y maestros. A partir del segundo año y con mayor fuerza a partir del tercer año de formación, la formación se organiza en torno a cada una de las especialidades y sus respectivos componentes y complementos pedagógicos y didácticos, enfatizando en la transdisciplinariedad.

Durante toda la formación se busca de privilegiar la praxis social y productiva como punto de partida para la selección y organización de los contenidos.

Los proceso formativos son transdisciplinarios e interdisciplinarios, porque propician un aprendizaje holístico que trasciende las divisiones tradicionales del saber y el conocimiento; y porque se desarrollan combinando e integrando actores, elementos y valores de múltiples áreas del saber.

En este entendido el enfoque trans e interdisciplinario están orientados por la investigación educativa. Por lo mismo, cada ESFM identificará los conocimientos y saberes de los PIOCs mediante la Práctica Educativa Comunitaria.

El rol de la investigación en la formación inicial es fundamental, en cuanto herramienta para la transformación y descolonización educativa. El nuevo modelo pedagógico cuestiona, la que supuestamente era la única forma de construir el conocimiento como efecto de la imposición colonial a través del positivismo, habida cuenta de que los esquemas positivistas no son suficientes para construir conocimiento a partir de los saberes y conocimientos de los PIOCs.


47

La investigación está orientada a la recuperación y valoración de saberes y conocimientos de las culturas originarias; las futuras maestras y maestros, docentes y autoridades de las ESFM, junto a la comunidad, identifican problemáticas de su contexto inmediato para contribuir en la solución de las mismas.

La investigación experimental desde las especialidades está dirigida a la producción local y regional, en respuesta a los intereses y expectativas de las comunidades. La investigación acción, los estudios de clases y otras formas de investigación , principalmente de corte cualitativo, estarán orientados hacia la innovación y el planteamiento de nuevas formas de enseñanza y aprendizaje, sustentados en la reflexión individual y colectiva de los procesos pedagógicos que desarrollan los maestros en el aula

La Práctica Educativa Comunitaria y la investigación permean en todo el proceso de formación de maestras y maestros, incentivando la práctica al interior de las ESFM y en su contexto de influencia.

En un proceso gradual, la Práctica Educativa Comunitaria está dirigida a estudiar y trabajar la planificación del trabajo áulico, la elaboración de materiales educativos pertinentes, la revisión de planes y programas de estudio.

Considerando que la trayectoria escolar previa de los futuros docentes marca considerablemente los esquemas mentales sobre el ejercicio como maestra y maestro, estos deben ser desestructurados a partir de prácticas reflexivas y críticas. Los formadores de las futuras maestras y maestros deberán generar nuevas metodologías de aprendizaje y enseñanza que motiven en los estudiantes hacia la reflexión, la producción y el análisis crítico-emancipador.


El currículo de la formación inicial de maestras y maestros se estructura bajo los mismos componentes que el currículo general del Sistema Educativo Plurinacional, con el añadido específico de los espacios académicos de formación de maestros. Su estructura está compuesta por: a. Ejes Articuladores. b. Campos de Saberes y Conocimiento. c. Áreas de Saberes y Conocimientos d. Disciplinas Curriculares.

El cuadro facilita visualizar los componentes básicos del currículo de educación regular, alternativa y especial, de la siguiente manera:


48

ORGANIZACIÓN CURRICULAR GENERAL

PRINCIPIOS EJES

ARTICULADORES CAMPOS DE SABERES

Y CONOCIMIENTOS ÁREAS DE SABERES Y

CONOCIMIENTOS DISCIPLINAS CURRICULARES

DE

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EDUCACIÓN INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE

EDUCACIÓN EN VALORES SOCIOCOMUNITARIOS

EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA

EDUCACIÓN PARA LA PRODUCCIÓN

COSMOS Y PENSAMIENTO

FILOSOFÍA

COSMOVISIONES

FILOSOFÍA, PSICOLOGÍA

Y COSMOVISIONES

ESPIRITUALIDAD

Y RELIGIONES

ESPIRITUALIDAD,

RELIGIONES, ETICA Y MORAL

LENGUAJE Y LITERATURA

LENG. Y COM.

LITERATURA

LENGUAS

SOCIEDAD Y COMUNIDAD.

EDUCACIÓN ARTÍSTICA

ARTES PLÁSTICAS Y VISUALES

ARTES MUSICALES

ARTES ESCÉNICAS

DANZAS

EDUCACION FISICA Y DEPORTIVA

EDUCACIÓN FISICA

DISCIPLINAS DEPORTIVAS

CIENCIAS SOCIALES

HISTORIA

SOCIOLOGÍA ANTROPOLOGÍA

ED. CIUDADANA VIDA, TIERRA

Y TERRITORIO.

CIENCIAS

NATURALES

GEOGRAFÍA

FÍSICA

QUÍMICA

BIOLOGÍA

CIENCIA, TECNOLOGÍA Y PRODUCCIÓN.

MATEMÁTICAS

MATEMÁTICAS

INVESTIGACIÓN

CIENCIA Y TECNOLOGÍA

7.3. Espacios y Unidades de Formación

Las unidades de formación son elementos operativos del currículo en los que se organizan los contenidos de la formación de las maestras y maestros y derivan de la articulación trans e interdisciplinaria de las áreas de saberes y conocimientos y de las disciplinas curriculares de la organización curricular general del Sistema Educativo plurinacional.

Los elementos de la estructura curricular antes descritos, se organizan en dos espacios de formación a lo largo de los cinco años que comprende el proceso: el espacio de Formación General y el espacio de Formación Especializada.

Formación General Formación Especializada

1er Año 2do Año 3er Año 4to Año 5to Año

Investigación Educativa y Producción de Conocimiento


49

Práctica Educativa Comunitaria

7.4. Mallas Curriculares

La malla curricular general para la formación de maestras y maestros, se estructura de manera secuencial y articulada en forma horizontal y vertical, sustentada en los principios, ejes articuladores y campos de saberes y conocimientos, concluyendo en las unidades de formación distribuidas en los 5 años de formación académica. A partir de la malla general, se definen las mallas de cada una de las especialidades, como se muestra en los siguientes cuadros:


50

MALLA CURRICULAR GENERAL

PRINCI-PIOS

EJES ARTICULA-

DORES CAMPOS DE SABERES Y

CONOCIMIEN-TOS

FORMACION GENERAL FORMACION ESPECIALIZADA

1° AÑO 2° AÑO 3° AÑO 4° AÑO 5° AÑO

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TIC

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EDUCA-CION

INTRACUL-TURAL,

INTERCUL-TURAL Y

PLURILIN-GUE

EDUCA-CION EN

VALORES SOCIOCO-MUNITA-

RIOS

EDUCA-CION PARA

LA PRODUC-

CION

EDUCA-CIÓN EN

CONVIVEN-CIA CON LA NATURALE-ZA Y SALUD

COMUNI-TARIA

UNIDADES DE FORMACION

HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION

HRS. UNIDADES DE FORMACION

HRS.

COSMOS PENSAMIEN-TO

Cosmovisiones y filosofías

120 ESPECIALIDAD I 240 ESPECIALIDAD II 720 ESPECIALIDAD III

800 ESPECIALIDAD IV

800

Psicología, desarrollo humano y cambio educativo*

80 Educación especial I* 80 Educación especial II* 80 Educación especial III*

80 Educación especial IV*

80

Teorías psicopedagógicas*

80

Pedagogía y currículo 80

COMUNIDAD Y SOCIEDAD

Gestión y planificación educativa

80

Estado y educación* 160 Sociopolítica y Descolonización

160

Taller de lengua Castellana I*

80 Taller de lengua Castellana II

80

Taller de lengua Originaria I*

80 Taller de lengua Originaria II*

80 Taller de lengua Originaria III*

80 Taller de lengua Originaria IV*

80 Taller de lengua Originaria V

80

VIDA TIERRA Y

TERRITORIO

Formación en valores sociocomunitarios

80 Salud Familiar Comunitaria

80

CIENCIA, TECNOLOGÍA

Y PRODUCCION

TICs y Educación I* 80 TICs y Educación II 80

Investigación educativa y producción de conocimientos I*

120 Investigación educativa y producción de conocimientos II*

160 Investigación educativa y producción de conocimientos III*

160

Investigación educativa y producción de conocimientos IV*

160

Investigación educativa y producción de conocimientos V

160

Totales 960 1040 1040 1120 1120

* Unidad de Formación Pre-requisito 1760 3520 5280

33,3% 66,6% 100%


51

Cosmovisiones y filosofía.

120 Crecimiento y Desarrollo Integral con valores

sociocomunitarios I * -De formación especializada

160 Crecimiento y Desarrollo Integral con valores

sociocomunitarios II*

420 Crecimiento y Desarrollo Integral

con valores sociocomunitarios III*

400 Crecimiento y Desarrollo Integral

con valores sociocomunitarios IV

320

Formación en valores

sociocomunitarios*

80

Psicología del desarrollo humano y

cambio educativo.*

80

Educación Especial I*

80

Educación Especial II*

80

Dificultades de aprendizajes y adaptaciones curriculares I*

80

Dificultades de aprendizajes y adaptaciones curriculares II

80

Teorías,

psicopedagógicos*

80 Pedagogía y curriculo 80


80 Currículo y Gestión Educativa Comunitaria I * - De formación especializada

80 Currículo y Gestión Educativa Comunitaria II*

200 Currículo y Gestión Educativa Comunitaria III*

160 Currículo y Gestión Educativa Comunitaria IV

240

Estado y educación* 160 Sociopolítica y descolonización

160

Educación Artística I* 100 Educación Artística

II*

240 Educación Artística III 240



80

Taller de lengua

Originaria I*

80 Taller de lengua

Originaria II*

80 Taller de lengua

Originaria III*

80 Taller de lengua

Originaria IV*

80 Taller de lengua

Originaria V

80

VIDA TIERRA Y

TERRITORIO

Salud Familiar Comunitaria

80

TIC´s y Educación I* 80 TIC´s y Educación II 80

Investigación educativa y producción de

conocimientos I*



160 Investigación educativa y producción de

conocimientos IV*


conocimientos V*

160

960 1040 1040 1120 1120

1. E

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* Unidad de Formación Pre- requisito

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COSMOS

PENSAMIENTO

COMUNIDAD Y

SOCIEDAD

CIENCIA,

TECNOLOGÍA Y

PRODUCCION

HRS. UNIDADES DE

FORMACION

HRS. UNIDADES DE

FORMACION

HRS.

MALLA CURRICULAR LICENCIATURA: INICIAL EN FAMILIA COMUNITARIA

PRINCIPIOSEJES

ARTICULADORES

CAMPOS DE

SABERES Y

CONOCIMIENTOS

FORMACIÓN GENERAL FORMACIÓN ESPECIALIZADA

1 º AÑO 2 º AÑO 3º AÑO 4º AÑO 5º AÑOUNIDADES DE

FORMACION

HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION


52

Cosmovisión y filosofía 120 Crecimiento y desarrollo *De especialidad

160

Formación en Valores Socio Comunitarios 80 Espiritualidad y Religiones 80

Psicología, desarrollo humano y cambio educativo* 80 Educación especial I* 80 Educación especial II* 80 Educación especial III* 80 Educación especial IV 80

Teorías psicopedagógicas* 80 Pedagogía y Currículo 80

Gestión y planificación educativa 80

Currículo y Gestión Educativa comunitaria I* 160

Currículo y Gestión Educativa comunitaria II* 120

Currículo y Gestión Educativa comunitaria III 120

Estado y educación* 160Sociopolítica y Descolonización 160 Ciencias Sociales I* 120 Ciencias Sociales II* 120 Ciencias Sociales III 120

Educación Fisica y

Deportes 80 Educación Artistica I* 120 Educación Artistica II 120

Taller de lengua Castellana I* 80

Taller de lengua Castellana II 80 Comunicación y Lenguaje I* 120

Comunicación y Lenguaje II* (Lectura y Escritura) 120

Comunicación y Lenguaje III (Producción de Textos) 120

Taller de lengua Originaria

I* 80Taller de lengua Originaria II* 80

Taller de Lengua Originaria III* 80

Taller de Lengua Originaria IV* 80

Taller de Lengua Originaria V 80

VIDA, TIERRA Y

TERRITORIO

Salud Familiar

Comunitaria* 80 Ciencias Naturales I* 120

Ciencias Experimentales

Productivas II* 120

Las Ciencias Naturales

Productivas III 120


Creatividad e innovación

para la Produccin de Materiales Didacticos 160

La Matemática en las Culturas comunitarias I *De especialidad 80

Geometría, sus Formas y Relaciones * 120

Algebra como Proceso de lo Concreto a lo Abstracto * 120

Enseñanza y Adaptación Curricular de la Matemática 120


conocimientos I* 120


conocimientos II* 160


conocimientos III* 160


conocimientos IV* 160


conocimientos V 160

960 1040 1040 1120 1120

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HRS. UNIDADES DE FORMACIONEJES ARTICULADORES

HRS.


1° AÑO 2° AÑO


3° AÑOPRINCIPIOS

COSMOS PENSAMIENTO

COMUNIDAD Y SOCIEDAD

5° AÑO

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CIENCIA, TECNOLOGÍA Y

PRODUCCION

MALLA CURRICULAR LICENCIATURA: PRIMARIA COMUNITARIA VOCACIONAL

CAMPOS DE SABERES

Y CONOCIMIENTOS

4° AÑO

UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION


53

UNIDADES DE

FORMACIÓNHRS

UNIDADES DE

FORMACIÓNHRS

UNIDADES DE

FORMACIÓNHRS

UNIDADES DE

FORMACIÓNHRS

UNIDADES DE

FORMACIÓNHRS

Cosmovisiones y filosofías 120Concepciones sobre el origen

del cosmos y la vida160

La diversidad cultural universal y

del abya yala100

Desarrollo de las ideologías en el

mundo100

Procesos históricos de la

economía y la hegemonía clerical (medieval y moderna)

100


80 Educación especial I* 80 Educación especial II* 80 Educación especial III* 80 Educación especial IV 80

Teorías psicopedagógicas* 80 Pedagogía y currículo 80Modelos y tipos de estado desde

la visión comunitaria80

Resistencia y movimientos sociales contra el poder

dominador100

Construcción del estado plurinacional en el proceso de

cambio100


80


La didáctica en la educación

comunitaria de las ciencias sociales

80Didáctica especial en educación

comunitaria60

Los proyectos educativos y la

planificación de aula80

Trabajo sociocomunitario

productivo100

Ciencia política I: (pensamiento político, etc.)

100

Ciencia política II: el estado y su

proceso histórico desde la visión del dominador

100

Relaciones de derecho y poder

(geopolítica, hegemonías, imperios)

100

Organización, vida comunitaria y práctica de valores

80

Participación; derechos, deberes

y la construcción de la ciudadanía

80Derecho de la madre tierra y el

cosmos80

Taller de lengua Castellana I* 80 Taller de lengua Castellana II 80

Quiebre de la historia colonial civilizatoria de los pueblos

originarios de Bolivia

(colonización)

100La historia en la ruptura colonial

de Bolivia120

La historia nacional vista desde la lógica descolonizadora

120

Taller de lengua Originaria I* 80 Taller de lengua Originaria II* 80 Taller de lengua Originaria III* 80 Taller de lengua Originaria IV* 80 Taller de lengua Originaria V 80

VID

A T

IER

RA

Y

TE

RR

ITO

RIO

Salud Familiar Comunitaria 80

Antropología urbana y rural: la diverdidad cultural de las

naciones y pueblos indígena originarios de bolivia

100

Antropología sociocultural: la

diversidad cultural en los pueblos del abya yala

120Procesos de pertenencia cultural

e identitaria80

TICs y Educación I* 80 TICs y Educación II 80Historia de la imposición

civilizatorio en el abya yala100

La historia de la resistencia anticolonial

100La historia del abya yala vista

desde la lógica descolonidadora120


120Investigación educativa y

producción de conocimientos II*160

Investigación educativa y producción de conocimientos III*


producción de conocimientos IV*160


160

960 1040 1040 1120 1120

MALLA CURRICULAR LICENCIATURA EDUCACIÓN SECUNDARIA COMUNITARIA PRODUCTIVA


1º AÑO 2º AÑO 4º AÑO 5º AÑO

Mención - Ciencias Sociales

CA

MP

OS

DE

SA

BE

RE

S Y

CO

NO

CIM

IEN

TO

S

EJE

S

AR

TIC

UL

AD

OR

ES

Estado y educación* 160 Sociopolítica y Descolonización

* Unidad de Formación Pre-requisito

PR

INC

IPIO

S

3º AÑO

1-E

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CA

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N IN

TR

AC

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AL

, IN

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RA

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Gu

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UC

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IÓN

EN

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S S

OC

IOC

OM

UN

ITA

RIO

S 3-E

DU

CA

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CC

IÓN

4

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UC

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EN

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CIA

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EC

NO

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GÍA

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RO

DU

CC

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D Y

CO

MU

NID

AD

160

DE

SC

OL

ON

IZA

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UN

ITA

RIA

, IN

TR

AC

UL

TU

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L,

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TE

RR

ITO

RIA

L,

CIE

NT

ÍFIC

A, T

EC

NO

LÓ

GIC

A Y

AR

TÍS

TIC

A


54

UNIDADES DE

FORMACIÓNHRS

UNIDADES DE

FORMACIÓNHRS

UNIDADES DE

FORMACIÓNHRS

UNIDADES DE

FORMACIÓNHRS

UNIDADES DE

FORMACIÓNHRS

Cosmovisiones y

filosofías120

Introducción a la filosofía, poder y

emancipación

160Historia de las cosmovisiones

y las filosofías160

Problemas fundamentales y concepción mítica de la

realidad

160Lógica: paradigmas

fundamentales 160


80Ética y estética comunitarias

80Dialéctica en su concepción

metodológica80

Cosmovisión y filosofía indoamericano

160Las espiritualidades en las

naciones originarias campesinas

160

Psicología, desarrollo

humano y cambio educativo*

80Educación especial:

inclusiva (LSB Braille) 80 Neuropsicología 80

Psicología de la personalidad y

Psicopatologías160 Filosofía de la educación 80


80 Didáctica de la psicología 80Didáctica de cosmovisiones y

filosofía80

Conocimiento científico de la realidad (Epistemología)

160


160

Estado y educación* 80Sociopolítica y

descolonización160

Críitica al Estado republicano y estado plurinacional

80Antropología filosófica despatriarcalizadora

80Filosofía de la política y la

praxis160

Campos de saberes de la psicología y sus disciplinas

básicas160

Psicología del desarrollo humano

80 Psicología Educativa 80

Psicología social y cultural 80 Proyecto de vida comunitaria 80Cosmovisiones y filosofías en

Bolivia80

Taller I de lengua Castellana I*

80Taller de lengua

castellano II80


80Taller de lengua

Originaria II*80

Taller: desarrollo del

pensamiento y lengua originaria III*

80


pensamiento y lengua originaria IV*

80


pensamiento y lengua originaria V*

80

VID

A T

IER

RA

Y

TE

RR

ITO

RIO

Salud familiar

comunitaria80

Concepciones de tierra y

territorio80

Los principios de

relacionalidad en la naturaleza 80



conocimiento I*80


conocimiento II*160

Investigación educativa y producción de conocimiento

III*160

Investigación educativa y producción de conocimiento

IV*160

Investigación educativa y producción de conocimiento V

160

960 1040 1040 1120 1120

CIE

NC

IA,

TE

CN

OL

OG

ÍA Y

PR

OD

UC

CIÓ

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PR

INC

IPIO

S

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ES

AR

TIC

UL

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OR

ES



1º AÑO 2º AÑO

DE

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ON

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DO

RA

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TE

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1-E

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CIL

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RA

L,

INT

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CU

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UR

AL

Y P

LU

RIL

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uE

2

-ED

UC

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IÓN

EN

VA

LO

RE

S S

OC

IOC

OM

UN

ITA

RIO

S

3-E

DU

CA

CIÓ

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A L

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DU

CC

IÓN

4

-

ED

UC

AC

IÓN

EN

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RA

LE

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CA

MP

OS

DE

SA

BE

RE

S Y

CO

NO

CIM

IEN

TO

S

Mención - Cosmovisiones, Filosofías y Psicología

5º AÑO3º AÑO 4º AÑO

CO

SM

OS

Y P

EN

SA

MIE

NT

O




55

UNIDADES DE

FORMACION

Hrs. UNIDADES DE FORMACION Hrs. UNIDADES DE FORMACION Hrs. UNIDADES DE FORMACION Hrs. UNIDADES DE FORMACION Hrs.


120 Oralidad, escritura y literatura de los pueblos del Abya Yala y otros pueblos del mundo*

80 Semiótica del discurso* 160 Semiótica de la literatura* 160 Visiones filosóficas en los mitos de los pueblos originarios y su influencia en la literatura contemporánea.

160


80 Crítica de las expresiones literarias en el desarrollo sociohistórico de los pueblos*

80 Literaturas y cánones interculturales*

80 Construcción de modelos de reflexión y análisis literario

80

Lengua y sociedad* 80 Organización interna de las lenguas*

80 Uso de las lenguas en la diversidad de contextos*

80 Medios de comunicación social, ideología y educación.

80


80 Educación especial I* 80 Educación especial II* 80 Dificultades de aprendizaje y Adaptaciones curriculares I*

80 Dificultades de aprendizaje y Adaptaciones curriculares II

80

Teorías psicopedagógicas

80 Pedagogía y currículo 80 Procesos de adquisición, desarrollo y producción de la lengua*

80 Didáctica de las lenguas*.

120 La lengua en los procesos comunicativos dialógicos

120


80

Estado y educación 160 Sociopolítica y Descolonización

160

Taller de lengua Castellana I


80 Organización interna de la lengua extranjera*

160 Estrategias metodológicas para el aprendizaje y enseñanza de la lengua extranjera*

160 Producción de textos orales y escritos en lengua extranjera

160


80 Taller de lengua Originaria II*

80 Taller de lengua Originaria III*

80 Taller de lengua Originaria IV*

80 Taller de lengua Originaria V

80

Procesos comunicativos en lengua extranjera I*

80 Procesos comunicativos en lengua extranjera II*

80 Procesos comunicativos en lengua extranjera III*

120 Procesos comunicativos en lengua extranjera IV

120

VIDA TIERRA

TERRITORIO


TICs y Educación I* 80 TICs y Educación II* 80 Educación Tecnológica* 80 Tecnología y lengua extranjera*

80 Taller de inglés para propósitos específicos

80




160 Investigación educativa y producción de conocimientos IV*

160 Investigación educativa y producción de conocimientos V*

160

960 1040 1040 1120 1120

* Unidad de Formación Pre - requisitos 80

MALLA CURRICULAR LICENCIATURA EDUCACIÓN SECUNDARIA COMUNITARIA PRODUCTIVA MENCIÓN EN COMUNICACIÓN Y LENGUAS: CASTELLANA Y EXTRANJERA

5° AÑO1° AÑO

PRINCIPIOS


3° AÑO 4° AÑO

CIENCIA,

TECNOLOGÍA Y

PRODUCCION1.

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UC

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IÓN

IN

TR

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TE

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UL

TU

RA

L, IN

TE

RC

UL

TU

RA

L Y

PL

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E 2.

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UC

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3. E

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CA

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4. E

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TE

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NO

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A Y

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TÍS

TIC

A*

2° AÑOCAMPOS DE

SABERES Y

CONOCIMIENTOS

EJES

ARTICULADORES

COSMOS Y

PENSAMIENTO

COMUNIDAD Y

SOCIEDAD


56

UNIDADES DE FORMACION HRS UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS.

Cosmovisiones y filosofías 120


humano y cambio educativo* 80 Educación especial I* 80 Educación especial II* 80

Dificultades de aprendizaje

y Adaptaciones curriculares I* 80

Dificultades de aprendizaje y

Adaptaciones curriculares II 80


sociocomunitarios 80

Teorías psicopedagógicas* 80 Pedagogía y currículo 80


Estado y educación* 160Sociopolítica y Descolonización 160

Taller de lengua Castellana

I* 80

Taller de lengua Castellana

II 80

Lingüística general -

Pragmática y análisis del

discurso* 240

Lengua Indígena

originaria como instrumento didáctico de

la transmisión de

conocimientos* 720

Lengua indígena originaria

como elemento de

producción* 800

Prática de la lengua

indígena originaria 800


I* 80

TAller de lengua Originaria

II* 80


III* 80


IV* 80

Taller de lengua

Originaria V 80

VIDA TIERRA Y

TERRITORIO Salud Familiar Comunitaria 80











conocimientos V 160

960 1040 1040 1120 1120

* Unidad de Formación Pre - requisitos

4° AÑO 5° AÑO

MALLA CURRICULAR LICENCIATURA EDUCACIÓN COMUNITARIA PRODUCTIVA: MENCIÓN COMUNICACIÓN Y LENGUA ORIGINARIA

CAMPOS DE SABERES

Y CONOCIMIENTOSEJES ARTICULADORESPRINCIPIOS

SOCIEDAD Y

COMUNIDAD

*DE

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1. E

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EN

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LU

D C

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UN

ITA

RIA COSMOS Y

PENSAMIENTO

CIENCIA

TECNOLÓGICA Y

PRODUCCIÓN

FORMACION GENERAL FORMACIÓN ESPECIALIZADA

1° AÑO 2° AÑO 3° AÑO


57

UNIDADES DE

FORMACIÓNHRS

UNIDADES DE

FORMACIÓNHRS

UNIDADES DE

FORMACIÓNHRS

UNIDADES DE

FORMACIÓNHRS

UNIDADES DE

FORMACIÓNHRS


120

Psicología, desarrollo humano y cambio

educativo*80 Educación especial I* 80 Educación especial II 80


Adaptaciones curriculares I*80

Dificultades de aprendizaje y Adaptaciones curriculares

II80


80


80


80


Descolonización160


80Taller de lengua

Castellana II80


80Taller de lengua

Originaria II*80 Taller de lengua Originaria III* 80

Taller de lengua Originaria IV*

80Taller de lengua Originaria

V 80

VID

A

TIE

RR

A

Y

TE

RR

IT Salud Familiar

Comunitaria80

Investigación operativa 160

Topología 80

Relaciones métricas en armonía con el Cosmos

(Trigonometría y geometría

del espacio)

160 Cálculo vectorial aplicadas

en la transformación productiva

160Complementariedad de la

matemática con otras ciencias

160

Cálculo en R2 aplicada a la

tecnología 160

Calculo en Rn , relación

armónica y equilibrada con la producción

160

Ecuaciones diferenciales y

variable compleja y sus aplicaciones pertinentes

160

Estadística descriptiva e inferencial y la toma de

decisiones en comunidad 160

Matemática financiera y el emprendimiento productivo

rentable 160

Simulación y modelos matemáticos

160

Epistemología e historia de la matemática

80Creatividad e innovación

productiva160

Matemática aplicada a la agroindustrial

80


Investigación educativa

y producción de conocimientos I*

120


y producción de conocimientos II*

160

Investigación educativa y

producción de conocimientos III*

160


producción de conocimientos IV*

160


producción de conocimientos V

160

960 1040 1040 1120 1120

SO

CIE

DA

D Y

CO

MU

NID

AD


Fundamentos de Aritmética y Álgebra:

Aplicaciones productivas 120

Álgebra lineal: Diseño y producción

160

Geometría de nuestras culturas y de la

diversidad

120

3º AÑO 4º AÑO 5º AÑO

DE

SC

OL

ON

IZA

DO

RA

, C

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TIC

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1-E

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UC

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EN

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OM

UN

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RIO

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CO

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Álgebra, lenguaje y pensamiento concreto y

abstracto160



Mención - Matemática

PR

INC

IPIO

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TIC

UL

AD

OR

ES

CA

MP

OS

DE

SA

BE

RE

S Y

CO

NO

CIM

IEN

TO

S


1º AÑO 2º AÑO


58

MALLA CURRICULAR LICENCIATURA CIENCIAS DE LA NATURALEZA: MENCIÓN FÍSICA- QUÍMICA

UNIDADES DE FORMACIÓN Hrs. UNIDADES DE FORMACIÓN Hrs. UNIDADES DE FORMACIÓN Hrs. UNIDADES DE FORMACIÓN Hrs. UNIDADES DE FORMACIÓN Hrs.

Cosmovisiones y filosofía 120


comunitarios

80

Psicología del desarrollo

humano y cambio

educativo* (práctica

docente)

80 Educación Especial I* 80 Educacion Especial II* 80 Dificultades de aprendizaje y

adaptaciones curriculares I*

80 Dificultades de

aprendizaje y

adaptaciones curriculares

II

80

Teorías psicopedagógicas* 80 Pedagogía y currículo 80


80

Estado y Educación* 160 Sociopolítica

Descolonizadora

160

Taller de lengua castellana

I*

80 Taller de lengua castellana

I

80

Taller de lengua originaria I* 80 Taller de lengua originaria

II*

80 Taller de lengua originaria

III*


IV*


V

80

Salud Familiar y

comunitaria*

80 Biología General* 80 Química Analítica* 160 Bioquímica y Medicina

Natural

80

Química General I * -De Especialidad

80 Química General II* 160 Electróquímica* 80 Procesos Químicos en la Producción

160

Química Orgánica I* 80 Bioquímica * 80 Química Sustentable y la

Madre Tierra

160

Matemática para las ciencias* - De Especialidad

80 Matemática para las Ciencias II

80 Didáctica especial de Física y Química

80

Geología general* 80 Geografia para las Ciencias* 80 Astronomía y Astrofísica 160

Mecánica de la particula*

- De especialidad

80 Ondas, Sonido y Luz * 160 Campos Electromagnéticos * 160 Física Moderna 160

Mecánica de Sólidos y

fluidos, Elasticidad*

80 Fisicoquímica* 160 Biofísica 80

TIC´s y Educación I* 80 TICs y Educacion II 80


conocimientos I*


conocimientos II*


conocimientos III*


conocimientos IV*


conocimientos V

160

960 1040 1040 1120 1120


CIENCIA

TECNOLÓGICA Y

PRODUCCIÓN

CAMPOS DE SABERES

Y CONOCIMIENTOS

1. E

DU

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AIN

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CO

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RA

L*IN

TER

CU

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RA

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OR

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CIE

NTÍ

FIC

A,

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NO

LÓG

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Y

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TÍS

TIC

A*

FORMACIÓN GENERALPRINCIPIOS EJES

ARTICULADORES

COSMOS Y

PENSAMIENTO

SOCIEDAD Y

COMUNIDAD

VIDA TIERRA Y

TERRITORIO

FORMACIÓN ESPECIALIZADA

PRIMER AÑO SEGUNDO AÑO TERCER AÑO CUARTO AÑO QUINTO AÑO


59

MALLA CURRICULAR LICENCIATURA CIENCIAS DE LA NATURALEZA: MENCIÓN BIOLOGÍA - GEOGRAFÍA

UNIDADES DE FORMACIÓN Hrs.






comunitarios

80

Cosmovisiones y filosofía 120

Psicología del desarrollo humano y cambio educativo*

(práctica docente)

80 Educación Especial I* 80 Educacion Especial II* 80 Adaptaciones curriculares y dificultades en el aprendizaje

de biología y geografía I

80 Adapataciones curriculares y dificultades en el

aprendizaje de biología y

geografía II

80

Teorías psicopedagógicas* 80 Pedagogía y currículo 80 Didáctica de la geografía y

biología I*

120 Didáctica de la geografía y

biología II*

120 Didáctica de la geografía y

biología III

120

Gestión y planificación

educativa

80 Sociopolítica Descolonizadora 160

Estado y Educación* 160

Taller de lengua castellana I* 80 Taller de lengua castellana II 80

Taller de lengua originaria I* 80 Taller de lengua originaria II* 80 Taller de lengua originaria

III*

80 Taller de lengua originaria IV* 80 Taller de lengua originaria

V

80

Salud Familiar y comunitaria 80 Biología General en la madre tierra II *

120 Biodiversidad Sustentable* 80 Microbiología de la madre tierra

80

Biología General en la Madre Tierra I * -De

especialidad

80 Anatomía y Fisiología Humana l* (Esteciología)

120 Anatomía y Fisiología Humana II* (Esplacnología)

120 Anatom ía y Fisiología Humana III (Ontogenia)*

120

Física-química para la

biogeografía *

120 Bioquímica para la

biogeografía *

120 Biología para la producción

sustentable

120

La matemática para la

biogeografía * -De especialidad

80 Bioestadística 80

Geología general * 80 Edafología Territorial* 80 Edafología en la Madre

Tierra

80

Cosmogeografía General* - De especialidad

80 Cosmogeografía Territorial* 80 Geografía Económica productiva territorial *

160 Geopolítica sociocomunitaria

160

Cosmogeografía Universal* 80 Geografía Económica

Productiva de la Madre Tierra

*

80 Proceso histórico de la

geografía humana

80

TIC´s y Educación I* 80 TICs y Educacion II 80


producción de conocimientos I*

120 Investigación educativa y

producción de conocimientos II*


producción de

conocimientos para biología y geografía III*


producción de

conocimientospara biología y geografía IV*


producción de

conocimientos para biología y geografíaV

160

960 1040 1120 1080 1080


PRIMER AÑO SEGUNDO AÑO TERCER AÑO CUARTO AÑO QUINTO AÑO


CIENCIA

TECNOLÓGICA Y

PRODUCCIÓN

CAMPOS DE

SABERES Y

CONOCIMIENTOS

EJES

ARTICULADORESPRINCIPIOS

COSMOS Y

PENSAMIENTO

SOCIEDAD Y

COMUNIDAD

VIDA TIERRA Y

TERRITORIO

*DES

CO

LON

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*CO

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A Y

TER

RIT

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CIE

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TEC

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STIC

A*

1. E

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L, IN

TER

CU

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L Y

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ITA

RIO

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UC

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4. E

DU

CA

CIÓ

N E

N

CON

VIV

ENC

IA C

ON

LA

NA

TU

RA

LEZA

Y S

ALU

D C

OM

UN

ITA

RIA


60

UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE UNIDADES DE

Formación en valores sociocomunitarios 80

Valores, espiritualidades y religiones. Biocéntrico y cosmocéntrico* 80

Historia de las religiones en la región y el mundo* 160

Educación en valores desde las teorías* 160

Diversidad religiosa y práctica 80

Psicología, desarrollo humano y cambio educativo* 80 Psicología comunitaria* 80

Espiritualidad naturaleza y el cosmos* 160

Las dimensiones del ser humano: el microcosmos* 80

Concepciones comunitarias sobre la mente y el espíritu 160

Teorías psicopedagógicas* 80 Educación especial I* 80 Educación especial II* 80

Dificultades de

aprendizaje y Adaptaciones curriculares I* 80

Dificultades de

aprendizaje y Adaptaciones curriculares II 80

Ética en la diversidad cultural* 80

Valores sociocomunitarios y de la Madre Tierra* 160

Práctica de la axiología en la diversidad cultural 160


Didáctica, valores,

espiritualidad y religiones* 160

Currículum y Gestión

sociocomunitaria I* 160

Currículum y Gestión

sociocomunitaria II 80


Taller de lengua

Castellana I* 80

Taller de lengua

Castellana II 80

Taller de lengua

Originaria I* 80Taller de lengua Originaria II* 80

Taller de lengua Originaria III* 80

Taller de lengua Originaria IV* 80

Taller de lengua Originaria V 80

VIDA TIERRA Y

TERRITORIO












conocimientos V 160

960 1040 1040 1120 1120


MALLA CURRICULAR LICENCIATURA EDUCACIÓN EN VALORES, ESPIRITUALIDAD Y RELIGIONES

HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS.

80

CAMPOS DE SABERES

Y CONOCIMIENTOS

EJES

ARTICULADORES

COSMOS Y

PENSAMIENTO

FORMACION GENERAL FORMACIÓN ESPECIALIZADA

1° AÑO 2° AÑO 3º AÑO 4º AÑO 5º AÑO

HRS.

1. E

DU

CA

CIÓ

N I

NTR

AIN

TER

CU

LTU

RA

L, IN

TER

CU

LTU

RA

L Y

PLU

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2.

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RIO

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IEN

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ICA

, TEC

NO

LÓG

ICA

Y A

RTÍ

STIC

A*

Valores sociocomunitarios*

Las ideas filosóficas del vivir bien en tierras altas y bajas* 160

Prácticas religiosas extendidas en el mundo*

Las religiones orientales y occidentales, práctica de espiritualidades 160

PRINCIPIOS

SOCIEDAD Y

COMUNIDAD

Educación y justicia en las nacionalidades 160Estado y educación* 80


Las espiritualidades en las naciones originarias, campesinas y pueblos de Bolivia*.

CIENCIA

TECNOLÓGICA Y

PRODUCCIÓN

160 160Sociopolítica y

Descolonización

160


61

UNIDADES DE

FORMACIÓNHRS

UNIDADES DE

FORMACIÓNHRS

UNIDADES DE

FORMACIÓNHRS

UNIDADES DE

FORMACIÓNHRS

UNIDADES DE

FORMACIÓNHRS


120Historia intra e

intercultural del arte I*80

Historia intra e intercultural del arte II*

120Cosmovisión, curaduría,

filosofía y estética del

arte

80


humano y cambio educativo*

80


80 Educación especial I* 80 Educación especial II* 80


Adaptaciones curriculares en artes

plásticas I *

120


Adaptaciones curriculares en artes

plásticas II *

80




80 Pedagogía y currículo 80

Fundamentos del color y

técnicas de la pintura artística

120

Tendencias de la pintura

tradicional y no tradicional

120Pintura y medios bidimencionales

80

Fundamentos del dibujo artístico

120Sensación visual y

espacial120

Dibujo de la figura

humana y de los animales

120Dibujo creativo y

expresivo120


Descolonización160

Medios alternativos del arte contemporaneo

80


80Taller de lengua

Castellana II80

Fundamentos y técnicas

del modelado y el volumen*

120Escultura y artes del

espacio*120 Artes del fuego 80

Taller de lengua

Originaria I*80

Taller de lengua

Originaria II*80

Taller de lengua

Originaria III*80

Taller de lengua

Originaria IV*80

Taller de lengua

Originaria V 80

Educación plástica infantil

80

VID

A

TIE

RR

A Y

TE

RR

ITO

RIO

Salud Familiar

Comunitaria 80

Creática de formación

artística80

Didáctica de las artes

plásticas y visuales80

Diseño gráfico y

publicitario80

TICs y Educación I* 80 TICs y Educación II 80Educación tecnológica de proyección artística

80Artes originarias y

artesanía productiva I120

Artes originarias y artesanía productiva II

80

Fundamentos del dibujo

técnico *120

Dibujo técnico

descriptivo *120

Dibujo técnico -

perspectivas *120 Diseño tecnológico 80



120


y producción de conocimientos II*

160

Investigación Educativa

y Producción de Conocimientos III*

160


y Producción de Conocimientos IV*

160


y Producción de Conocimientos V

160

960 1040 1040 1160 1080

5º AÑO3º AÑO

1-E

DU

CA

CIÓ

N I

NT

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CIL

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RIO

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3-E

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CA

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MIE

NT

O


SO

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D Y

CO

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MALLA CURRICULAR LICENCIATURA: EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA (Primaria y Secundaria)


1º AÑO 2º AÑO

DE

SC

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ON

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TIC

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Mención - Artes Plásticas y Visuales

CIE

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4º AÑO

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CO

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CIM

IEN

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S

EJ

ES

AR

TIC

UL

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OR

ES


62

UNIDADES DE

FORMACIÓNHRS

UNIDADES DE

FORMACIÓNHRS

UNIDADES DE

FORMACIÓNHRS

UNIDADES DE

FORMACIÓNHRS

UNIDADES DE

FORMACIÓNHRS


120Psicomotricidad y

estimulación temprana80 Recreación educativa 80

Recreación comunitaria productiva

80 Deportes alternativos 80


educativo*80

Educación Especial e inclusión de personas

con capacidades especiales

80

Adaptaciones curriculares en

educación física e integración con otras

áreas

80

Dificultades de Aprendizaje motor y

rehabilitación terapéutica

80 Psicología del deporte 80

Educación formativa de la natación

80Actividades deportivas

acuáticas120

Procesos formativos del futbol

120 Futbol competitivo 80

Formación en valores socio comunitarios

80


80 Pedagogía y currículo 80Didáctica dela educación

física y el deporte80

Estadística educativa y deportiva

80


80Procesos formativos del

atletismo80 Atletismo competitivo 80 Voleibol formativo 80 Voleibol competitivo 80


Descolonización160 Gimnasia artística 120

Gimnasia rítmica

aeróbica y trampolinismo80

Música 80Rítmica, expresión

corporal y técnicas de la danza

80Danzas pluriculturales de Bolivia (folklóricas y

autóctonas) 80

Interculturalidad de las danzas

120

Baloncesto formativo 80 Baloncesto competitivo 80


80Taller de lengua

Castellana II80

Taller de lengua

Originaria I*80

Taller de lengua

Originaria II*80

Taller de lengua

Originaria III*80

Taller de lengua

Originaria IV*80

Taller de lengua

Originaria V 80

VID

A T

IER

RA

Y

TE

RR

ITO

RIO

Salud Familiar Comunitaria

80Fisiología y pruebas

funcionales80 Entrenamiento deportivo 80

Taller de especialización deportiva

160


Morfología* 80Bioquímica y nutrición

deportiva 80

Biomecánica del movimiento primeros

auxilios y 80

Medicina del deporte y masoterapia

80


conocimientos I*

120Investigación educativa

y producción de

conocimientos II*


y producción de

conocimientos III*


y producción de

conocimientos IV*


y producción de

conocimientos V

160

960 1200 1120 1080 920

4º AÑO

CO

SM

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Y P

EN

SA

MIE

NT

O

3º AÑO

CIE

NC

IA,

TE

CN

OL

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UC

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5º AÑO

MALLA CURRICULAR LICENCIATURA EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES

Mención - Única

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EJE

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TIC

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ITO

RIA

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ÍST

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FORMACIÓN ESPECIALIZADA

1º AÑO

SO

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CO

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2º AÑO


FORMACIÓN GENERAL

1-E

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CA

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IVE

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LA

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UN

ITA

RIA


63

UNIDADES DE

FORMACIÓNHRS

UNIDADES DE

FORMACIÓNHRS

UNIDADES DE

FORMACIÓNHRS

UNIDADES DE

FORMACIÓNHRS

UNIDADES DE

FORMACIÓNHRS

Cosmovisiones y

filosofías120

taller de instrumentos

originarios y folklóricos80

taller de instrumentos de

cuerda80

música de conjunto y

ensambles80

historia de la música en Bolivia

80historia de la música del abya yala y del mundo

80


educativo*80 Educación especial I* 80 educación especial ii 80

dificultades del aprendizaje de la música y musicoterapia

80psicopedagogía de la

música80


80

Teorías

psicopedagógicas*80 Pedagogía y currículo 80


80Movimiento y expresión

corporal80

Danzas nacionales e internacionales

80Taller de bandas

estudiantiles80


Descolonización160 Expresión vocal y canto 80 Práctica coral 160 Práctica y dirección coral 160


80Taller de lengua Castellana

II80

Eestrategias lúdicas y didáctica de la música

80



II*80

Taller de lengua Originaria III*


IV*80

Taller de lengua Originaria V

80

Introducción a la música 80Solfeo percusivo, hablado y

entonado160

Lectura musical y transcripción

160Desarrollo y práctica de la

audiopercepción 80

Técnicas y ejercicios bases en el

teclado/piano/acordeón**160

Música escolar, escalas y arpegios en el


Música nacional e internacional en el


Música selecta e improvisación en el


VID

A

TIE

RR

A

Y

TE

RR

IT

Salud Familiar Comunitaria 80 Etnomusicología y folflore 80

TICs y Educación I* 80 TICs y Educación II 80Música, medios de

comunicación e informática musical

80

Armonía funcional 80Armonía y composición de

música escolar80



producción de conocimientos II*


producción de conocimientos III*


producción de conocimientos IV*


producción de conocimientos V

160

960 1040 1040 1120 1120

MALLA CURRICULAR LICENCIATURA EDUCACIÓN ARTÍSTICA (Primaria y Secundaria)

Mención - Artes MusicalesP

RIN

CIP

IOS

EJE

S

AR

TIC

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RR

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TÍS

TIC

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1-E

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CA

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INT

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UC

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OM

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CA

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DU

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OM

UN

ITA

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CIE

NC

IA,

TE

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4º AÑO 5º AÑO1º AÑO 2º AÑO


CO

SM

OS

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EN

SA

MIE

NT

OS

OC

IED

AD

Y C

OM

UN

IDA

D

3º AÑO



64

UNIDADES DE

FORMACIÓNHRS

UNIDADES DE

FORMACIÓNHRS

UNIDADES DE

FORMACIÓNHRS

UNIDADES DE

FORMACIÓNHRS

UNIDADES DE

FORMACIÓNHRS

Psicología de Desarrollo y

aprendizaje80

NEE en el Área Intelectual

(cognitivo) I120

NEE en el Área Intelectual

(cognitivo) II 120

Taller de Integración y aplicación de conocimientos teóricos en el área

intelectual 120

Fundamentos de Bio – Neuro – Fisiología

80 NEE en el Área Auditiva I 120 NEE en el Área Auditivo II 120Taller de Integración y aplicación de conocimientos teóricos en el Área

Auditivo

120

Situación actual, terminología y diagnostico de discapacidad en

Bolivia

80 NEE en el Área Visual I 120 NEE en el Área Visual II 120Taller de Integración y aplicación de conocimientos teóricos en el área

visual

120

NEE en el Área Motora-Física I 120 NEE en el Área Motora-Física II 120Taller de Integración y aplicación de conocimientos teóricos en el área

motora-física

120

Evaluación y diagnóstico pedagógico de NEE

80Planificación de planes individual, anual y de clases con adaptación

curricular80 Psicología en la diversidad 80

Comunicación y el lenguaje en el

individuo 80 Taller de Braille y Abaco 80 Taller de Lengua de Seña Boliviana 80

Estimulación Temprana e Integración Sensorial

80

Didáctica I: Educación Inicial en

Familia Comunitaria y Primaria Comunitaria Vocacional

80Transito a la vida adulta (educación productiva) y Orientación Familiar

80

Didáctica II: Educación Inicial en


80

Didáctica III: Educación Inicial en


80


educativo*80

Educación Especial I Fundamentos enfoques psicopedagógicos para la

atención a personas con NEE* 80 Educación Especial II 80

Adaptaciones curriculares y Dificultades en el aprendizaje I

80Adaptaciones curriculares y

Dificultades en el aprendizaje II80




80


80

Estado y educación* 160 Sociopolítica y Descolonización 160


80 Taller de lengua Castellana II 80


80 Taller de lengua Originaria II* 80 Taller de lengua Originaria III* 80 Taller de lengua Originaria IV* 80 Taller de lengua Originaria V 80

VID

A

TIE

RR

A

Y

TE

RR

IT






producción de conocimientos II*160

Investigación educativa y producción de conocimientos III*


producción de conocimientos IV*160


160

960 1040 1040 1120 1120

2º AÑO 3º AÑO

120


SO

CIE

DA

D Y

CO

MU

NID

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CIE

NC

IA,

TE

CN

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OG

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PR

OD

UC

CIÓ

N

MALLA CURRICULAR LICENCIATURA EDUCACIÓN INCLUSIVA PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD

Mención - Única

PR

INC

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TIC

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1º AÑO


4º AÑO 5º AÑOD

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CO

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CO

SM

OS

Y P

EN

SA

MIE

NT

O



65

UNIDADES DE FORMACIONHRS. UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS.

Cosmovisiones y Filosofías 120La Anatomía y Fisiología Humana I y la

Química General120 La Anatomía y Fisiología Humana II 120

El Prinicipio de la Vida y la Salud de los

Seres Vivos120

Las Megamoléculas de los

Seres Vivos (Bioquímica)120

Psicología, Desarrollo Humano y

Cambio Educativo 80

Educación Popular Comunitaria y el Desarrollo Psico-Socioeducativo de las

Personas Jóvenes y Adultas

120La Anatomía y Fisiología Animal

(Zoología)120

La Microbiología y los Efectos

en los Seres Vivos. 80

Legislación Sociolaboral y Educatva

80

Bases Pedagógicas en Educación

Especial80 Inclusión Educativa de Calidad 80

Educación Andragógica en Educación

Especial80

Didáctica Especial en

Educación Inclusiva80

Teorías Psicopedagógicas 80 Pedagogía y Currículo - PEC** 80El Átomo y la Teoría Atómica y los

Enlaces Químicos.120

Los Cálculos Químicos y las

Reacciones Químicas120

Los Efectos de la Físicoquímica

en la Naturaleza.120

Gestión y Planificación Educativa*** 80La Citología e Histología de los Seres

Vivos120

La Anatomía y Fisiología Vegetal

(Botánica) 120

Los Prinicipios Básicos de la

Geología.120

Estado y Educación* 160Sociopolítica y Descolonización -

Educación Multitransformadora.160

Taller de Lengua Castellana I* 80 Taller de Lengua Castellana II 80

Taller de Lengua Originaria I* 80 Taller de Lengua Originaria II* 80 Taller de Lengua Originaria III* 80 Taller de Lengua Originaria IV* 80 Taller de Lengua Originaria IV 80

Formación en Valores Sociocomunitarios ****

80Proyectos y Procesos de Alfabetización y

Post-Alfabetización80

El Mundo de la Química Orgánica I en los Seres Vivos

120

Salud Familiar Comunitaria 80 Educación Permanente 80Desarrollo Integral Comunitario

Sostenible120

El Mundo de la Química

Orgánica II en los Seres Vivos160

La Interrelación de la Biología y la Física en el Metabolismo de los Seres Vivos

120Medio Ambiente, Ecología y Gestión de

Riesgos80

TICs y Educación I 80 TICs y Educación II 80La Construcción de Materiales Didácticos

en el Campo de la Biología y la Química80

La Química Descriptiva y

Ambiental 120

Investigación Educativa y

Producción de Conocimientos I*120

Investigación Educativa y Producción de

Conocimientos II*160


Conocimientos III*160

Investigación Educativa y Producción

de Conocimientos IV*160


Producción de Conocimientos V160

TOTAL CARGA HORARIA 960 1040 1040 1120 1120

TERCER AÑO

VID

A T

IER

RA

Y

TE

RR

ITO

RIO

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SC

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RA

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RA

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TE

RC

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TU

RA

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PL

UR

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GU

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TIC

A

FORMACION ESPECIALIZADA

MENCIÓN "CIENCIAS DE LA NATURALEZA INTEGRAL"

CO

SM

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Y

PE

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IEN

TO

SO

CIE

DA

D Y

CO

MU

NID

AD

CUARTO AÑO QUINTO AÑOPRIMER AÑO SEGUNDO AÑO

*****En la Unidad de Formación "Investigación Educativa y Producción de Conocimientos" se complementa con temáticas de "Aprendier a Aprender" acompañado de los diferentes momentos de la PEC

******En la Unidad de Formación de "Educación Comunitaria Popular" se complementa con temáticas de "Psicoandragogía"

*******La PEC es un componente transversal por fases en el tiempo y en los espacios de cada una de las UF en sus 3 ámbitos: Taller Educativo, Gestión Institucional y Proyectos Comunitarios.

UNIDADES COMPLEMENTARIAS:

CIE

NC

IA,

TE

CN

OL

OG

ÍA Y

P

RO

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CC

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MALLA CURRICULAR LICENCIATURA EDUCACIÓN DE PERSONAS JOVENES Y ADULTAS EPJA

1.

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UC

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ION

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L,

INT

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2.

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3.

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UC

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4

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ITA

RIA

* En la Unidad de Formación "Estado y Educación", se complementa el contenido con temáticas de "Realidad Nacional y Educativa"

** En la Unidad de Formación "Pedagogía y Currículo" se complementa el contenido con temáticas de "Intra-Interculturalidad" .

***En la Unidad de Formación "Planificación y Gestión Educativa", se hace énfasis en la "Administraciòn y Gestión de CEA's" y temas conceptuales, metodológicos e instrumentales generales de la PEC

**** En la Unidad de Formación "Sociopolítica y Descolonización" se complementa con temáticas de "Educación Multitransformadora"

PRINCIPIO

S

EJES

ARTICULADOR

ES

CAMPOS DE

SABERES Y

CONOCIMIENTO

S

FORMACION GENERAL


66

UNIDADES DE

FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS.UNIDADES DE

FORMACIONHRS.

UNIDADES DE

FORMACIONHRS. UNIDADES DE FORMACION HRS.

Cosmovisiones y

Filosofías 120

Concepciones de las Ciencias Sociales

120 Historia Local y Nacional 120 Antropologia General120

Antropología Andina , Amazónica y Chaqueña

120

Educación Popular Comunitaria y el Desarrollo

Psico-Socioeducativo de

120 Historia Latinoamericana120

Historia Mundial 120

Psicología, Desarrollo Humano y Cambio

Educativo 80

Bases pedagógicas en

Educación especial 80

Inclusión Educativa de

Calidad80

Educación Andragógica

en la Educación Especial 80

Didáctica Especial en

Educación Inclusiva80

Teorías

Psicopedagógicas 80

Pedagogía y Currículo -

PEC** 80Corrientes Sociológicas 120 Familia y Comunidad

120

Movimientos Sociales y Procesos de Liberación en

la Sociedad Boliviana

120

Gestión y Planificación Educativa*** 80

Formación Ciudadana:

Teoría Política120

Derechos Ciudadanos en

la Diversidad 120

Transformaciones del

Estado Plurinacional120

Estado y Educación* 160Sociopolítica y Descolonización. 160

Legislación Sociolaboral y

Educativa80

Taller de Lengua

Castellana I 80

Taller de Lengua

Castellana II 80

Taller de Lengua

Originaria I 80

Taller de Lengua Originaria

II 80Taller de Lengua

Originaria III80

Taller de Lengua

Originaria IV 80Taller de Lengua Originaria

IV80

Formación en Valores

Sociocomunitarios **** 80

Proyectos y Procesos de Alfabetización y Post-

Alfabetización

120


Educación Permanente 120Desarrollo Integral

Comunitario Sostenible***** 120

Demografía 120

Geografía Regional y Nacional

120 Geografía Mundial120

TICs y Educación I 80 TICs y Educación II 80

Medio Ambiente, Ecología y Gestión de

Riesgos 80

Economía Política 120


y Producción de Conocimientos I 120


Producción de Conocimientos II 160


Conocimientos III160


Conocimientos IV160


Conocimientos V160

960 1040 1040 1120 1120

***En la UF "Gestión y Planificación Educativa", se hace énfasis en la "Administración y Gestiòn de CEA's" y temas conceptuales, metodológicos e instrumentales de la PEC.

**** La Unidad de Formación "Sociopolítica y Descolonización" se complementa con temáticas de "Educación Multitransformadora"

*****La UF "Investigación Educativa y Producción de Conocimientos" se complementa con temáticas "Aprendier a Aprender" acompañado de los diferentes momentos de la PEC.

******La Unidad de Formación de "Educación Comunitaria Popular" se complementa con temáticas de "Psicoandragogía"



PRINCIPI

OS

EJES

ARTICUL

ADORES

CAMPOS DE

SABERES Y

CONOCIMIENTO

S

VID

A T

IER

RA

TE

RR

ITO

RIO

MENCIÓN: "CIENCIAS SOCIALES INTEGRAL"


PRIMER AÑO SEGUNDO AÑO

CO

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TERCER AÑO CUARTO AÑO QUINTO AÑO

CO

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Y P

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O

*La Unidad de Formación "Estado y Educación", se complementa el contenido con temáticas de "Realidad Nacional y Educativa"

1. E

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2.

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3. E

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ION

4.

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TIC

A

UNIDADES DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIAS:

** La Unidad de Formaciòn "Pedagogía y Currículo" se complementa el contenido con temáticas de "Intra-Interculturalidad"

CIE

NC

IA,

TE

CN

OL

OG

ÍA

Y P

RO

DU

CC

ION


67

1er. AñoHrs. 2do. Año Hrs. 3er. Año Hrs. 4to. Año Hrs. 5to. Año Hrs.

Cosmovisiones y Filosofías 120

Comunicación y Lenguaje

120 Linguistica 120 Lingüística Textual 120 Filosofía Educativa 120

Formación en Valores Sociocomunitarios **** 80

Educación Popular Comunitaria y el Desarrollo Psico-

120Taller de Redacción

y Oratoria 120Literatura del Abya Yala 120

Psicología, Desarrollo Humano y Cambio

Educativo 80Bases Pedagógicas en Educación Especial 80

Inclusión Educativa de Calidad

80

Educación Andragógica en laEducación EspecialI 80

Didáctica Especial en Educación Inclusiva

80

Teorías Psicopedagógicas 80

Pedagogía y Currículo - PEC** 80

La Lengua como Sistema de

Comunicación120

La Literatura desde Nuestros Pueblos.

120

Géneros Literarios 120

Gestión y Planificación Educativa*** 80

Sociopolítica y Descolonización. 160

Psicolingüística = Génesis del Lenguaje.

120Producción de

Textos. 120

El Bilingüismo 120


Taller de Lengua Castellana I 80

Taller de Lengua Castellana II 80

Taller de Lengua Originaria I* 80

Taller de Lengua Originaria II* 80

Taller de Lengua Originaria III*

80Taller de Lengua

Originaria IV* 80Taller de Lengua

Originaria IV80

Proyectos y Procesos de Alfabetización y Post-alfabetización

120Medio Ambiente,

Ecología y Gestión de Riesgos 80

Artes Escénicos 80


Educación Permanente

120

Desarrollo Integral Comunitario Sostenible y Legislación

Sociolaboral y Educativa 120

Psicología de la Persona Jóven, Adulta y Adulta

Mayor.120

Oralidad y Escritura en las Sociedades

Interculturales.120

Espiritualidades y Religiones

120

Literatura General 120


Investigación Educativa y Producción de Conocimientos I 120

Investigación Educativa y Producción de Conocimientos II 160


Producción de Conocimientos III

160


Producción de Conocimientos IV 160

Investigación Educativa y Producción de Conocimientos V

160

960 1040 1040 1120 1120


** En la Unidad de Formaciòn "Pedagogía y Currículo" se complementa el contenido con temáticas de "Intra-Interculturalidad".

***En la Unidad de Formación "Planificación y Gestión Educativa", se hace énfasis en la "Adminnistración y Gestión de CEA's" y temas conceptuales, metodológicos e instrumentales generales de la PEC


*****En la Unidad de Formación "Investigación Educativa y Producción de Conocimientos" se complementa con temáticas de "Aprendier a Aprender" acompañado de los diferentes momentos de la PEC



VIDA TIERRA Y

TERRITORIO

1. E

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3. E

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4.

ED

UC

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IA

UNIDADES DE FORMACIONPRINCIPIOS

MENCION "COMUNICACIÓN Y LENGUAS INTEGRAL"


EJES

ARTICULADORES

CAMPOS DE

SABERES Y

CONOCIMIENTOSUNIDADES DE FORMACIONUNIDADES DE FORMACION


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ICA

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COSMOS Y

PENSAMIENTO

COMUNIDAD Y

SOCIEDAD

CIENCIA,

TECNOLOGÍA Y

PRODUCCION

UNIDADES DE FORMACION UNIDADES DE FORMACION


68

UNIDADES DE

FORMACION HRS.UNIDADES DE

FORMACIONHRS. UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS.

Cosmovisiones y Filosofías 120

Sistemas Numéricos. Nociones Básicas de la

Física

120Principios del Álgebra en la

Comunidad120

El Álgebra en la Vida

Productiva 120

Análisis Combinatorio en

Proyectos Educativos 120

Formación en

Valores

Sociocomunitarios **** 80

Educación Popular

Comunitaria y el Desarrollo Psico-

Socioeducativo de las Personas Jóvenes y

Adultas

120

Las Ciencias Aplicadas y

Productivas de la Electricidad y Óptica Geométrica

120

Física Cuántica, Atómica Nuclear

y de Partículas120

Psicología,

Desarrollo Humano y Cambio Educativo 80

Bases Pedagógicas en Educación Especial 80

Inclusión Educativa de Calidad 80Educación Andragógica en la

Educación Especial80

Didáctica Especial en Educación

Inclusiva 80

Teorías Psicopedagógicas 80 Pedagogía y Currículo** 80

Moviento de Cuerpos Aplicando

Leyes y Principios120 El Mundo de la Trigonometría

120Estudio del Cálculo II 160

Gestión y

Planificación

Educativa*** 80

Geometría Plana 120 Geometría Analítica

120

Análisis Vectorial Aplicada 120


Sociopolítica y

Descolonización - Educación

Multitransformadora 160

Taller de Lengua

Castellana I* 80

Taller de Lengua

Castellana II* 80

Taller de Lengua Originaria I* 80

Taller de Lengua Originaria II* 80

Taller de Lengua Originaria III* 80 Taller de Lengua Originaria IV*80

Taller de Lengua Originaria V 80

Proyectos y Procesos de Alfabetización

120 Estudio del Cálculo I

120

Matemática Financiera y

Legislación Sociolaboral y Educativa

160

Educación Permanente 120Desarrollo Integral Comunitario

Sostenible*****

120


Estudio del Movimiento de los

Fluidos y de Fenómenos Asiociados con el Calor

120Medio Ambiente, Ecología y

Gestión de Riesgos 80Estadística y Probabilidades 120


Investigación

Educativa y Producción de

Conocimientos I 120


Conocimientos II 160

Investigación Educativa y Producción de Conocimientos III

160Investigación Educativa y

Producción de Conocimientos

IV 160

Investigación Educativa y Producción de Conocimientos V

160

960 1040 1040 1120 1120


** En la Unidad de Formaciòn "Pedagogía y Currículo" se complementa el contenido con temáticas de "Intra-Interculturalidad".

***En la Unidad de Formación "Planificación y Gestión Educativa", se hace énfasis en la "Adminnistración y Gestión de CEA's" y temas conceptuales, metodológicos e instrumentales generales de la PEC


*****En la Unidad de Formación "Investigación Educativa y Producción de Conocimientos" se complementa con temáticas de "Aprendier a Aprender" acompañado de los diferentes momentos de la PEC 2000




MENCION "MATEMATICA - FISICA INTEGRAL"

CAMPOS DE

SABERES Y

CONOCIMIENTOS

FORMACION GENERAL

PRIMER AÑO SEGUNDO AÑO TERCER AÑO CUARTO AÑO*D

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3.

ED

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FORMACION ESPECIALIZADA

COSMOS Y

PENSAMIENTO

COMUNIDAD Y

SOCIEDAD

CIENCIA,

TECNOLOGÍA

Y PRODUCCION

PRINCIPIOSEJES

ARTICULADORESQUINTO AÑO

VIDA TIERRA Y

TERRITORIO


69

7.5. Carga Horaria

La formación inicial de maestros comprende cinco años de estudio en el sistema anualizado, en la perspectiva de disponer del tiempo suficiente en la profundización y extensión de contenidos curriculares, articulándolos con los procesos de la Práctica Educativa Comunitaria y la investigación educativa. Los cinco años de estudio comprenden 5.280 horas reloj distribuidas de la siguiente manera:

DISTRIBUCIÓN DE LAS HORAS ACADÉMICAS

Espacios académicos de formación Hrs. Académicas %

Formación General 1.760 horas 33,3%

Formación Especializada 3.520 horas 66,6%

Totales 5.280 horas 100%

La distribución de horas para las unidades de formación general y especializada es de 80, 120 y 160 horas reloj, para la aplicación de esta carga horario se presenta los siguientes puntos: Unidades de Formación de 80, 2 horas Reloj por semana, durante 40 semanas. Unidades de Formación de 120, 3 horas Reloj por semana, durante 40 semanas. Unidades de Formación de 160, 4 horas Reloj por semana, durante 40 semanas. La carga horaria guarda correspondencia con el sistema de acreditación asumido para la Educación Superior.


Los espacios, especificados a continuación, se complementan y articulan entre sí, favorecen la comprensión respecto a la extensión y profundización de los saberes y conocimientos durante los cinco años de formación. Con este propósito se distinguen dos espacios de formación:

a) Espacio de Formación General

b) Espacio de Formación Especializada

El espacio de formación general está constituido por los campos de conocimientos, áreas de saberes y conocimientos y disciplinas curriculares que se articulan con los ejes; además incluyen contenidos psicopedagógicos, práctica profesional, investigación y producción educativa y otros considerados básicos e imprescindibles en la formación del futuro docente al margen del nivel y especialidad optados. Este espacio académico al igual que los otros articula teoría y práctica; saberes, conocimientos y acción a través de procesos interdisciplinares e intradisciplinarios que orientan al sujeto en el desarrollo de prácticas sociales, de acuerdo a las exigencias laborales y demandas de producción material e intelectual. Introducen al sujeto de forma paulatina en la carrera docente. Este espacio de formación comprende dos años académicos.

Este espacio tiene por objetivo formar no sólo en contenidos relativos a saberes y conocimientos que todo maestro debe aprender como parte de una cultura general amplia, sino que están dirigidos a una formación comprometida con la transformación del país, con vocación de servicio hacia la niñez y juventud bolivianas; coherente entre el discurso y la acción, entre el discurso y la práctica; capaz de disminuir la distancia entre “el decir y el hacer”; respetuoso a la capacidad creadora de los estudiantes; reinventor “del poder que pasa por la reinvención de la producción...” (Torres, 1988: 84).


70

Este espacio contribuye a una sólida formación pedagógica en el futuro profesor como acto político porque no existe educación neutra. El espacio de formación general introduce al estudiante en una nueva perspectiva educativa que implica un despertar de la conciencia hacia la realidad nacional cuyo modelo educativo es socio-comunitario productivo, por lo tanto, una de sus funciones es motivar a los niños, niñas y jóvenes bolivianos a descubrir sus vocaciones productivas.

a) Objetivo de la Formación General

Preparar a los nuevos maestros y maestras en el marco de la pedagogía descolonizadora que exige una sólida formación ideológica-política y ética, la investigación y producción socio-comunitaria productiva, la reflexión socio-crítica y la innovación pedagógica articulada al estudio-trabajo y producción.

b) Organización del Primer Año de Formación General

El primer año de formación general está constituido por 10 Unidades de Formación. Todas las unidades tienen el mismo nivel de importancia y la articulación entre ellas se establece a partir de la función que cumplen para el logro de los objetivos.

PRIMER AÑO - UNIDADES DE FORMACIÓN HRS.


Psicología, desarrollo humano y cambio educativo 80

Teorías psicopedagógicas 80


Estado y educación 160

Taller de lengua Castellana I 80

Taller de lengua Originaria I 80

Formación en valores sociocomunitarios 80

TICs y Educación I 80

Investigación educativa y producción de conocimientos I 120

TOTAL 960

c) Organización del Segundo Año de Formación General

El segundo año de formación general está constituido por 8 Unidades de Formación.

SEGUNDO AÑO - UNIDADES DE FORMACIÓN HRS.

Educación especial I 80



71

Sociopolítica y Descolonización 160

Taller de lengua Castellana II 80

Taller de lengua Originaria II 80


TICs y Educación II 80

Investigación educativa y producción de conocimientos II 160

TOTAL 800

A partir del tercer año el énfasis de la formación se encuentra en la especialidad, por ello, Unidades de Formación comunes a todas las especialidades (Educación Especial, Taller de Lengua Originaria, Investigación Educativa y Producción de Conocimientos), son trabajadas desde la especificidad de cada especialidad.


El espacio de formación especializada está constituido por los campos de conocimientos, las áreas de saberes y conocimientos y disciplinas curriculares de cada una de las especialidades contempladas en la formación inicial de maestras y maestros. Al igual que en el espacio de formación general las áreas y disciplinas están organizados a partir de los campos; a diferencia del anterior, éste aborda saberes y conocimientos particulares y específicos relacionados directamente con la especialidad y características de cada una de las licenciaturas en educación.

Tanto en el espacio de formación general y especializada la investigación y práctica educativa comunitaria articulan, la pedagogía y didáctica en la práctica profesional para abordar de manera integral, crítica, analítica y contextualizada la teoría y práctica de la enseñanza y aprendizaje. La investigación es un proceso de construcción conocimientos que coadyuva a contrastar el conocimiento de sentido común y los saberes cotidianos con los que se construye una realidad empírica o de experiencia subjetiva que no necesariamente favorecen a la innovación pedagógica. Si bien se prioriza la práctica profesional, no es menos cierto que la investigación es el medio de construcción y producción de conocimientos, una alternativa cognoscitiva y meta-cognoscitiva que retro-alimenta, fundamenta y hace explícitos los factores subjetividad de la práctica profesional en el modelo educativo socio-comunitario productivo. Cabe indicar que la práctica profesional no se reduce al aula sino a la gestión educativa.

Se plantea una investigación cualitativa participante desde y en el área de especialización y en función de la estructura y contenidos que plantea el currículo, es decir, se busca respuestas a la realidad educativa, a los intereses y necesidades que la formación y el país demandan, pero con los actores sociales próximos; en esta perspectiva la investigación es una herramienta de trabajo que coadyuva al desarrollo académico y práctico del maestro/a, sin pretender formar investigadores específicamente. Está dirigida a cómo enseñar o cómo mejorar la práctica profesional, preguntas que responden a multiplicidad de variables intervinientes en la que la didáctica articulada a las áreas y disciplinas de la licenciatura optada es fundamental. Este espacio tiene características de la práctica profesional que diferencian del otro espacio porque implica procesos formativos en la institución y en las unidades educativas del sistema plurinacional.

1) Las áreas de saberes y conocimientos son estructuras curriculares en las que convergen e integran disciplinas afines que dan sentido y significado a las mismas; organizan los conocimientos y experiencias de aprendizaje de acuerdo a criterios pedagógicos, epistemológicos, institucionales u


72

otros considerados importantes en la formación, práctica y función docente en el marco de la nueva transformación educativa.

2) Las disciplinas son consideradas fundamentales en la formación académica de los nuevos maestros porque aportan a la organización de los contenidos a estudiar en los procesos educativos con referencia a las áreas con las que se vinculan parcial o totalmente, así como con los campos de conocimiento y los ejes articuladores, cuyo propósito es evitar la fragmentación de los saberes y conocimientos a ser trabajados.

Las disciplinas ofrecen un orden conceptual que permite organizar el pensamiento, poseen procedimientos comunicables para establecer la validez de sus afirmaciones y hallazgos, así como también despliegan un conjunto de métodos, técnicas y tecnologías para producir conocimiento; sin embargo, el conocimiento estará organizado en áreas que trascienden las especificidades disciplinares tales como grandes problemas construidos a partir de los ejes articuladores que posibilitan el tratamiento trans e interdisciplinario en la formación docente inicial.

Está constituido por las Unidades de formación de la especialidad, organizado en campos de conocimientos, áreas de saberes y disciplinas curriculares, dinamizados por los 4 ejes articuladores.

El espacio de formación especializada articula la investigación, la pedagogía y didáctica en la práctica educativa comunitaria y en cada una de las unidades formativas de las especialidades, para abordar de manera integral, crítica, analítica y contextualizada la teoría y práctica de la enseñanza y aprendizaje.

El espacio de formación especializada profundiza los conocimientos y saberes de las unidades de formación de la licenciatura en general y de la mención en particular, este espacio académico se inicia en el 2º año de formación con las unidades introductorias a la especialidad optada.

HORAS DE FORMACIÓN ESPECIALIZADA

Año de Formación Horas

Primer Año 0

Segundo Año 240

Tercer Año 1.040

Cuarto Año 1.120

Quinto Año 1.120

El espacio de formación especializada comprende 3.520 horas equivalentes al 66,6% del total de 5.280 horas contempladas para los cinco años de formación inicial.


73

7.8. La Práctica Educativa Comunitaria

Práctica Educativa Comunitaria (PEC) en la nueva propuesta se inicia desde el primer año de formación en tres perspectivas:

La PEC tiene básicamente tres propósitos: el primero, la Descolonización del ejercicio Docente; – de la Escuela isla a la Escuela Comunitaria- a partir de la ruptura de las practicas centradas en el aula –de proceso enseñanza-aprendizaje atomizados- hacia el desarrollo de interacción con la comunidad donde la futura maestra y maestro realiza diferentes actividades investigativas y de desarrollo educativo integrales, holísticos, inter y transdisciplinarios. El segundo propósito metodológico es el Aprendizaje de la Gestión Comunitaria, sabiendo que la Escuela es parte de la Comunidad, cada cultura tiene una lógica, acorde a su cosmovisión, de desarrollar Gestión Comunitaria con la cual inicialmente la futura maestra y maestro socializa, analiza y se apropia de los mecanismos de participación y toma de decisiones para la intervención, desarrollando así la intraculturalidad e interculturalidad en el aula y más allá de ella. El tercer propósito de la PEC es el Aprendizaje de la Gestión Educativa de aula (institucional), donde se incorporan conocimientos de la comunidad y se promueven en el aula desarrollando un proceso dialéctico de complementariedad entre Escuela – Comunidad para el desarrollo de la práctica- teoría- práctica transformadoras. Esta PEC se enmarca en el modelo socio productivo comunitario a partir de una profunda comprensión de la realidad concreta para desarrollar capacidades transformadoras de esa realidad. Es articuladora de todos los contenidos de las Unidades de Formación, es decir, todas y cada una de las Unidades de Formación tienen salida a la Práctica como parte de las mismas Unidades, por medio de temas generadores identificados en la fase diagnóstica.

Propósito metodológico:

Aprendizaje de la Gestión Comunitaria.

Desarrollo del SER, SABER, HACER Y PODER DECIDIR de la futura maestra y maestro para el Sistema Educativo Plurinacional

Propósito Didáctico

Aprendizaje de la Gestión Educativa de Aula

Interacción socio

educativa

comunitaria de la

maestra y

maestro

(Diagnóstico

Socio

comunitario,

Intervención…)

Práctica Educativa

Comunitaria (PEC)

Propósito epistemológico: Descolonización del ejercicio docente.


74

DISTRIBUCIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA COMUNITARIA

AÑOS GESTIÓN PRÁCTICA U.E.

PRÁCTICA COMUNIDAD

TOTAL HORAS

Primer Año 10 horas 8 horas 12 horas 30 Hrs (Dos semanas)

Segundo año 10 horas 15 horas 10 horas 35 Hrs (Dos semanas)

Tercer año 20 horas 40 horas 40 horas 100 Horas un mes

Cuarto año 20 horas 50 horas 30 horas 100 Horas un mes

Quinto año 100 horas 100 horas 100 horas 300 horas tres meses

TOTAL 160 horas 213 horas 192 horas 565 Horas

La Práctica Educativa Comunitaria comprende un total de 565 directas de las 5280 horas establecidas para el nivel licenciatura. Dicha práctica se encuentra distribuida paulatinamente en las diferentes gestiones y es parte de las diferentes Unidades de Formación. Por tanto:

La PEC se desarrolla desde el primer año, asumiendo que Docentes, Estudiantes, Administrativos, coordinan con autoridades locales y departamentales para su desarrollo.

Docentes de las diferentes Unidades de Formación junto con los estudiantes se desplazan y asisten a los diferentes espacios de PEC: Comunidad, Unidades Educativas de acuerdo a lo planificado interinstitucionalmente.

7.8.1. La investigación educativa y producción de conocimiento

La investigación educativa y producción de conocimientos (IEPC) se desarrolla a través de Proyectos

socio-comunitario productivo que es, una unidad de tareas y actividades educativas, a corto, mediano

o largo plazo, dirigidas a analizar la realidad vivida, reflexionar los problemas y transformar el

contexto encuentran inmersos las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, con la

finalidad de que los actores sociales involucrados den respuestas de solución y transformación a

través de la producción de conocimientos tangibles o intangibles en beneficio de la comunidad.

Los problemas de un contexto, son oportunidades estratégicas para los estudiantes de involucrarse

en la investigación individual y/o comunitaria asumiendo el protagonismo de su aprendizaje. Facilita

no sólo la adquisición de conocimientos, sino crea una actitud favorable hacia el trabajo en equipo,

capacitándolo para compartir con otros que es imprescindible en la formación de maestras y

maestros.

Una situación problemática consiste en desarrollar la capacidad de análisis (identificar los diferentes

aspectos de un problema), de síntesis y de evaluación (formular una opinión crítica sobre el trabajo

realizado). Además, se enfatiza un tratamiento adecuado de la información, donde lo más importante

no es hacer un elemental recuento de ella, sino comprender las ideas y los principios y aplicarlos a la

realización del trabajo. Se fomenta la actualización de conocimiento y de nuevos descubrimientos.

Los estudiantes aprenden a reconocer qué necesitan saber y cómo usar efectivamente los recursos

disponibles; durante el trabajo en grupo el estudiante considera el conocimiento en función de su

contexto, lo cual favorece su comprensión. Esta estrategia enseña al estudiante los contenidos de la

unidad de formación basándose en casos, similares a los que el estudiante vive en sus prácticas

cotidianas y en su futura realidad laboral. Ese “realismo” le ayuda a elaborar la información,

alejándolo del aprendizaje teórico, sin referencia a la realidad. Con este aprendizaje los estudiantes


75

comparten la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades. Asimismo, favorece al estudiante la

observación y análisis de actitudes y valores que en la tradición docente no pueden llevarse a cabo

(Freire, 1975).

El aprendizaje basado en problemas busca que el estudiante comprenda y profundice

adecuadamente en la resolución de problemas que se utiliza para aprender, entrando a formar parte

de sus análisis, estructuras científicas, filosóficas, sociológicas, históricas y prácticas. Esta forma de

organización del trabajo, requieren metodologías de aprendizaje y enseñanza que estén en

consonancia con los procesos de cambio que se están produciendo en los ámbitos sociales,

culturales, económicos, laborales y tecnológicos.

La necesidad de adecuación a los nuevos tiempos de cambio con transformaciones en los mercados,

en la organización del trabajo, la producción, la tecnología, los valores y nivel de educación de la

sociedad, demanda una formación de carácter integral y de excelencia académica de las maestras y

maestros.

Frente a esta situación, los objetivos fundamentales de la formación de maestras y maestros, debe

dar una respuesta adecuada a las necesidades, y desarrollar una mayor flexibilidad que permita a

los/as estudiantes la posibilidad de un aprendizaje interactivo, autogestionado, a una capacidad

permanente de evolución y de readecuación del ámbito laboral o de estudios complementarios.

Estrategias metodológicas para desarrollar la Investigación y Práctica Educativa

Comunitaria

A continuación se presentan las fases que pueden guiar la elaboración, desarrollo y finalización del

proyecto de Investigación Educativa y Producción de Conocimiento seleccionado para la Práctica

Educativa Comunitaria.

7.8.2. Fases del proyecto de investigación para la Práctica Educativa Comunitaria

Las fases para la aplicación de Proyectos Sociocomunitarios Productivos comprenden:

a) Fase de diagnóstico, consiste en acercarse a la realidad inmediata donde se encuentra ubicada la

Escuela Superior de Formación de Maestras y Maestros, para realizar la investigación diagnóstica

que permita la identificación del temas generadores que serán priorizados de acuerdo a las

necesidades, demandas y posibilidades de intervención y transformación de manera

interinstitucional.

En esta fase, el tema generador también puede ser identificado en función al Proyectos socio-

comunitario-productivos abordados desde el currículo por problemas. Entendiendo que el currículo

del Sistema Plurinacional de Formación de Maestros, responde al enfoque de descolonización

que se aborda a partir de la problematización de procesos históricos y situaciones actuales del

contexto. En este sentido, los proyectos socio-comunitario-productivos, retomaran la

problematización, para sobre la base de ellos, resolver los problemas planteados para la gestión.

Es desde el currículo de formación de maestros que se establece un problema general

identificado desde niveles macro como ser, el Plan Nacional de Desarrollo y la Ley Avelino Siñani

– Elizardo Pérez, enmarcados en los ejes y campos de saberes y conocimientos del DCB del SEP.

Estos problemas favorecen la ruptura de la tradición pedagógica basada en contenidos ordenados

secuencialmente y la aplicación de programas de estudio homogeneizantes.


76

Cabe indicar que a pesar de que el currículo de las Escuelas Superiores de Formación de

Maestros está planteado por problemas, no quiere decir, que los procesos de aprendizaje y

enseñanza sólo se remitan a proyectos, sino que los espacios y horas académicas previstas en la

Malla Curricular profundizan también los contenidos de cada unidad de formación. Es importante

recalcar que los procesos educativos están dirigidos a la producción intelectual y al desarrollo de

habilidades técnica productivas.

El primer año de formación general parte de un problema general del que derivan los específicos

a través de los ejes articuladores y campos de saberes y conocimientos, que se articulan con las

unidades de formación para dar respuesta a las problemáticas que se derivan del Proyecto. Este

proceso deberá ser abordado tanto inter como trans-disciplinariamente.

El abordaje por problemas permite visualizar el proceso de concreción curricular correspondiente

al espacio de formación general y común a todas unidades de formación. Este plan de estudio se

constituirá, posteriormente, en el tercer nivel de concreción curricular a través de los programas de

estudio que serán trabajados en cada Escuela Superior de Formación de Maestros. Este proceso

se visualiza en el siguiente esquema:

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Formación

Discusión Colectiva

Presentación de Resultados

Sistematización de las Praxis

Desarrollo de Actividades

Planificación Didáctica

1-COSMOS Y PENSAMIENTO 2- SOCIEDAD Y COMUNIDAD 3. VIDA TIERRA TERRITORIO 4- CIENCIA TECNOLOGIA Y PRODUCCIÓN

1- Educación intra e intercultural 2- Valores socio-comunitarios 3- Convivencia con la naturaleza salud comunitaria 4-Producción


77

b) Fase de información y discusión, durante la primera fase los estudiantes recopilan la

información necesaria para la resolución del problema o tarea planteada; que analizaran

desde sus necesidades, expectativas y potencialidades para responder a las problemáticas y

discutir la selección del tema generador a abordar.

c) Fase de decisiones del tema generador, Comprende la validación de la información con los

actores sociales que culminará con la priorización del tema (s) generador(es) permitiendo la

toma de decisiones para la intervención.

d) Fase de planificación de tareas y actividades, comprende la elaboración del plan de trabajo, la

estructuración del procedimiento metodológico y la planificación de los instrumentos y medios

de trabajo. Durante la fase de planificación es importante definir puntualmente cómo se va a

realizar la división del trabajo entre los miembros del grupo.

e) Fase de decisión de la estrategia, antes de pasar a la fase de realización del trabajo práctico,

los miembros del grupo deben decidir conjuntamente cuál de las posibles variables o

estrategias de solución desean seguir. Una vez que los participantes en el proyecto se han

puesto de acuerdo sobre la estrategia a seguir, ésta se comenta y discute con el docente. Es

decir que la decisión sobre la estrategia o procedimiento a seguir es una decisión conjunta

entre el docente y los miembros del grupo del proyecto o subtemas que apoyan al proyecto.

Se puede dar el caso en el que la estrategia por la que se ha optado no sea precisamente la

que había previsto el docente o las emergentes desde la sociedad, pero se tomará decisiones

en función de las mejores perspectivas planteadas para su ejecución.

f) Fase de desarrollo, durante la fase de realización del proyecto, la acción experimental e

investigadora pasa a ocupar un lugar prioritario. Se ejercita y analiza la acción creativa,

autónoma y responsable. Cada miembro del proyecto realiza su tarea según la planificación o

división del trabajo acordado.

g) Fase de culminación parcial y total del proyecto, una vez concluida la tarea, los mismos

estudiantes realizan una fase de auto-evaluación con el fin de aprender a evaluar mejor la

calidad de su propio trabajo.Durante esta fase, el rol del docente es más bien de asesor o

persona de apoyo, sólo interviene en caso de que los estudiantes no se pongan de acuerdo

en cuanto a la valoración de los resultados conseguidos. (construyen teoría, informe y

sistematizan la información), realizan ferias, exposiciones, publicación de documentos, es un

trabajo dedicado a revisar los resultados parciales y finales, así como evaluar los procesos

seguidos, las fortalezas, las debilidades de cada miembro del equipo y su incidencia en el

trabajo realizado.

h) Fase de valoración y reflexión (evaluar), formalización de conocimientos y/o contenidos

didácticos y científicos, una vez finalizado el proyecto se lleva a cabo una discusión final en la

que el docente y los estudiantes comentan y discuten conjuntamente los resultados

conseguidos. Momento en el que se definen conceptualizan y construyen conocimientos

disciplinares y científicos, que se traducen en contenidos didáctico pedagógicos.

La función principal del docente es facilitar a todos los/las estudiantes una retroalimentación,

no sólo sobre el producto final sino sobre todo el proceso (rendimiento en el trabajo, vivencias

y experiencias sobre lo que se ha logrado y esperaba lograr). Además, es necesario indicar

que esta discusión final sirve como fuente importante de retroalimentación para el propio

docente de cómo planificar y realizar mejor los futuros proyectos, así mismo, contribuye,

motiva y fomenta a los estudiantesa hacer más productivo el proceso de aprendizaje.


78

Las fases anteriormente descritas recogen los aportes teóricos de las etapas básicas del método de

proyecto según Frey (1996) citado por mora (2009), las que fueron retomadas para la elaboración los

proyectos paso a paso, cuyas características son las siguientes:

- Afinidad con situaciones reales, las tareas y problemas planteados tienen una relación directa

con las situaciones reales del mundo laboral, de la realidad inmediata en la que la institución y

el o los estudiantes se encuentran, sus necesidades, preocupaciones, intereses, etc.

- relevancia práctica, las tareas y problemas planteados son relevantes para el ejercicio teórico

y práctico, el desarrollo social personal y la producción tanto intelectual como material.

- Enfoque orientado a los participantes,la elección del tema del proyecto y la realización están

orientadas a los intereses y necesidades de los estudiantes y del contexto.

- Enfoque orientado a la acción, los estudiantes llevan a cabo de forma autónoma acciones

concretas, tanto intelectuales como prácticas.

- Enfoque orientado al producto,se trata de obtener un resultado considerado como relevante y

provechoso, el cual será sometido al conocimiento, valoración y crítica de otras personas.

- Enfoque orientado a procesos, Se trata de orientar a procesos de:Aprender a aprender,

Aprender a ser, Aprender a vivir juntos, Aprender a hacer y Aprender a decidir.

- Aprendizaje holístico – integral, En el método de proyectos intervienen las competencias

cognitivas, afectivas y psico-motrices (todas ellas forman parte de los objetivos).

- Auto-organización, la determinación de los objetivos, la planificación, la realización y el control

son en gran parte decididos y realizados por los mismos estudiantes.

- Realización colectiva, los estudiantes aprenden y trabajan de forma conjunta en la realización

y desarrollo del proyecto.

- Carácter interdisciplinario, esta característica debe entenderse como un proceso interactivo

entre el aprendizaje, producción de conocimiento, el mundo laboral, entre el individuo y el

grupo, articulando las unidades de formación de especialidades entre sí y con otras.

- Desarrollo de actividades, para esta característica,Martha Stone Wiske, en su enfoque de la

enseñanza para la comprensión, aconseja elaborar “desempeños de comprensión” (incluyen

explicar, interpretar, analizar, relacionar, comparar y hacer analogías) que posibiliten a los

estudiantes aprender a través de múltiples sentidos y formas de inteligencia y usar diversos

medios y formas de expresión. Cuya forma de aprendizaje nos muestra diversas posibilidades

para que el estudiante pueda consolidar su aprendizaje.


79

PROCESO LOGICO DE ORGANIZACIÓN Y DESARROLLO DE LAS UNIDADES DE FORMACIÓN

Tiempo: 3 Semanas Tiempo: según Investigación

y PEC

Tiempo: Hasta finalización de la gestión

Unidades de Formación

Docentes UF

Docente de Investigación

Educativa

UF

UF

UF

UF

UF

UF

UF UF

Unidades de Formación General/Especializada

U F Investigación Educativa Técnicas de Investigación Elaboración de instrumentos

Técnicas de aplicación

Tiempo:

1Semana

Tiempo:

17 Semanas

Interacción socio educativa comunitaria de la maestra y maestro

(Diagnóstico Socio comunitario, Intervención…)

Actividades de encuentro general con las Unidades de Formación

Aplicación de instrumentos para el Diagnóstico

Organización de Saberes y Conocimientos locales en las Unidades de Formación, desarrollo de contenidos propios

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Elaboración de encuesta para datos socio demográfico

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Realización de la Práctica Educativa Comunitaria y de aula

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80

Para el desarrollo de las Prácticas Educativas Comunitarias de Formación General y de

Especialidad es imprescindible la coordinación, establecimiento de convenios interinstitucionales

con unidades o redes productivas y las ESFM que pueden realizarse con la Gobernación, Alcaldía

Municipal, Organizaciones sociales, ONGs e instituciones privadas o cualquier otra institución

productiva que permita el desarrollo de las mencionadas prácticas acordes a la licenciatura.

7.8.3. La Práctica Educativa Comunitaria en la Formación General

En este proceso la PEC, la Investigación Educativa y Producción de Conocimientos y todas las

Unidades de Formación se desarrollan simultáneamente. La Dirección Académica/Comisión de

Investigación y Practica Educativa Comunitaria,organiza y gestiona todo el proceso de desarrollo

de la investigación y práctica de forma institucional por especialidad respectivamente.

En los dos primeros años, debido a la intencionalidad política de las Unidades de Formación, la

PEC tiene un carácter enminentemente socio educativo comunitario, es decir, dirigida al

involucramiento en el espacio inmediato, comprendiendo que las ESFM son parte de un contexto

con una dinámica y ésta influye en la institución educativa. Se trata de relacionarse, conocer,

analizar y transformar la realidad desde la propia comunidad, concibiendo la PEC como las

acciones a desarrollarse en la comunidad, barrio, entorno y el aula con prácticas institucionales,

proyectos socio- educativos comunitarios y actividades co-curriculares a partir de la participación

en reuniones, asambleas, observación de aula, ayudantía de procesos de aprendizaje y

enseñanza y otras actividades educativas dirigidas a responder exigencias de las organizaciones,

coherentes con cada cultura y cosmovisión como herramientas que permiten apropiarse e

incorporar en los procesos educativos de la futura maestra y maestro.

La IEPC desarrolla conocimientos, actitudes y aptitudes hacia la Investigación Educativa en la

elaboración, aplicación de técnicas de investigación en la comunidad, todas y cada una de las

Unidades de Formación contribuyen a este proceso fortaleciendo el desarrollo de las capacidades

investigativas como estrategia institucional.

La primera parte comprende: la articulación de todas la UF, que organizan, planifican y gestionan

la Investigación Educativa y Producción de Conocimientos (IEPC) y PEC, en el contexto, las que a

su vez desarrollan actividades de interiorización de conocimientos al interior de cada unidad.

Una vez gestionado, planificado y organizado todo el proceso de investigación y PEC se ejecuta

entre todos los docentes, estudiantes, administrativos y autoridades locales, aplicando las técnicas

e instrumentos en el contexto delimitado. Este proceso permite la reconstrucción de saberes y

conocimientos locales para su incorporación en el avance curricular de las diferentes UF y como

parte de la regionalización del currículo.

La segunda parte comprende la interacción socioeducativa comunitaria de la maestra y maestro,

mediante el diagnóstico en el contexto, en el que se aplican instrumentos y técnicas de

investigación, para su posterior procesamiento y análisis de datos. La aplicación y análisis de

estas técnicas son parte de la realización de PEC, por tanto enriquecen los contenidos de las

Unidades de Formación y permiten visualizar Proyectos Socio Comunitarios de intervención que

puede ser institucional y/o por UF que comprende la organización de saberes y conocimientos

locales en las Unidades de Formación, desarrollando contenidos propios, trasformando la realidad


81

socio educativa comunitaria en un proceso conjunto de reflexión y acción.Este proceso articula

dinámicamente la investigación educativa y producción de conocimientos – como Unidad de

Formación y como estrategia metodológica- con la práctica docente y con todas las demás UF.

7.8.4. La Práctica Educativa Comunitaria en la Especialidad

Comprende el desarrollo de procesos de aprendizaje y enseñanza en unidades educativas de

acuerdo al campo de acción de la futura maestra y maestro, desarrollando prácticas institucionales

y paralelamente la práctica pedagógica en aula. La práctica en la comunidad alcanza el desarrollo

de proyectos socio comunitario y actividades co-curriculares que son producto de la intervención y

continuidad del trabajo de primer y segundo año de formación general desde donde se identifican

temáticas y/o problemáticas pertinentes para la especialidad.

Las horas teóricas y prácticas están a cargo de los docentes de la especialidad y/o mención. Las

horas de referencia estarán dirigidas a estudiar aspectos relativos a la planificación de clases en

aula y trabajo en la comunidad que en forma conjunta responderán a la producción socio-

comunitaria como base fundamental del aprender haciendo. Las prácticas de aula se encuentran

dirigidas al desarrollo de capacidades de puesta en escena de procesos educativos planificados

implica, que los estudiantes examinarán los planes y programas de estudio vigentes de acuerdo a

la especialidad y/o mención optada, analizaran y rediseñaran los mismos con criterio crítico

propositivo y transformador, la elaboración de materiales educativos, así como la planificación y

ejecución de proyectos en las unidades educativas en las que se inserten para realizar sus

prácticas, a fin de evitar cualquier tipo de improvisación en el proceso formativo.

Se trata de generar conciencia, compromiso y capacidades en el modelo socio comunitario

productivo durante el proceso formativo que garantice la incidencia en el ejercicio profesional como

futuro profesional, es decir, se operativiza el proceso de formación, pero sobre todo se forma el

perfil de una maestra y maestro descolonizado, crítico, reflexivo ante la realidad, productivo y

sobre todo altamente comprometido con la comunidad desarrollando procesos educativos

emancipadores.

La práctica educativa comunitaria en el tercer y cuarto año corresponde a la formación académica

especializada que deberá realizarse de acuerdo a la planificación específica cumpliendo las cargas

horarias establecidas en unidades o centros educativos; y el quinto año es de 4 meses calendario

bajo la modalidad de permanencia, dicha práctica es de corresponsabilidad de la Escuela

Superior de Formación de Maestros, unidad educativa y practicantes, trabajando conjuntamente

en el marco de la transformación pedagógica.

El trabajo conjunto en una unidad educativa entre docente y estudiantes retroalimentará, la

práctica docente, la formación y la capacidad de crear y recrear conocimientos didácticos de la

especialidad y la responsabilidad y compromiso que conlleva ser un docente de vocación.


82

7.9. Sistema de Evaluación

Tradicionalmente y bajo el enfoque positivista y conductista que predominó en los sistemas educativos en general y en la educación boliviana en particular, la evaluación ha sido considerada y utilizada como un dispositivo de poder. Ya sea que los maestros en el aula como responsables del proceso de enseñanza, o las direcciones institucionales, desarrollaron esquemas e instrumentos de evaluación en los que subyace la idea de control y castigo, y en muy pocos casos una idea de apoyo pedagógico. En ese sentido la evaluación es uno de los componentes del proceso educativo quizás de los que más sirve para desarrollar la violencia simbólica, en el sentido de P. Bourdieu, o la colonialidad del saber, ya que mediante este mecanismo se ha ejercido el control de la distribución de los conocimientos en la sociedad. Pero no solo ello, la evaluación selecciona y clasifica a las personas y por si fuera aquello muy poco, también legitima socialmente los saberes, mediante la certificación de ciertos saberes socialmente reconocidos, y en el caso de nuestra sociedad colonial, la evaluación educativa permitió controlar la legitimación de los saberes colonialistas.

En ese entendido, se define la evaluación como un proceso sistemático y comunitario de recogida de información rigurosa, valida y fiable a ser valorada para la toma de decisiones de mejora del programa de formación de maestros/as, los logros de aprendizajes y la participación de la comunidad.

Recogiendo las definiciones generales de los documentos curriculares del SEP publicados en noviembre de 2008, este recojo de información rigurosa, válida y fiable, se la encara como un proceso o acción cíclica, holística e integradora de las políticas, estrategias y técnicas de formación de maestros en dialogo, reflexión y orientación permanente de los procesos de gestión de formación académica y gestión institucional.

El sistema de evaluación es un proceso integral, permanente, sistémico y comunitario que se da a partir del diálogo y reflexión que forma parte de las experiencias de vida sociocomunitarias, contribuyendo al desarrollo de la formación integral, holística y en valores del Sistema Educativo Plurinacional. Es una actividad sistemática, planificada con intencionalidad que permite el recojo de información y datos para analizar y valorar el proceso formativo, facilitando la toma de decisiones y la integración de las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros a la comunidad. Responde también a los elementos del currículo visibilizando la utilidad e impacto social.

La evaluación, a partir de las características mencionadas es cuantitativa y cualitativa, está orientada a desarrollar procesos de autoevaluación, coevaluación y evaluación comunitaria para la toma de decisiones en consenso sobre las dificultades y logros de los procesos educativos. En este sentido, las características propias de evaluación en formación de maestros se enmarcan en los siguientes lineamientos:

a) Características de la Evaluación

Es Integral y Holística porque asume el desarrollo equilibrado, en los/as estudiantes de las ESFM´s, de todos los valores sociocomunitarios, capacidades y potencialidades cognitivas, aptitudinales, afectivas, espirituales, artísticas, éticas, estéticas, productivas, técnicas, tecnológicas, físicas y deportivas que hacen a las cuatro dimensiones del ser humano (ser, saber, hacer, decidir) para vivir bien en comunidad en relación armónica con la naturaleza y el cosmos.

Es Permanente por que se realiza de forma cíclica en sus distintos momentos: al inicio, durante y al final para dar seguimiento y continuidad en la formación y gestión institucional de manera que los resultados no se conozcan sólo al final.


83

Es Sistémica porque integra la gestión institucional, gestión curricular, el desempeño docente, aprendizaje de los estudiantes integrando métodos, estrategias, materiales, calendarios y horarios inherentes a los procesos educativos con la realidad sociocultural, económica y política de cada contexto.

Es Dialógica porque se desarrolla en un marco de permanente escucha y respeto de saberes y conocimientos en relación a las distintas posiciones que se manifiestan en la interacción entre los/as estudiantes, maestros/as y directivos de la ESFM, la comunidad y las instituciones del entorno, en correspondencia a los problemas identificados en los procesos educativos. La producción de espacios y acciones de diálogo contribuye a propiciar la solución a esos problemas de forma armónica, consolidando los lazos comunitarios y sus valores de convivencia, a partir de procesos colaborativos y corresponsables programados en base al consenso y la participación de los/as actores/as.

Es Orientadora, porque brinda acompañamiento, información y orientaciones continuas y oportunas hacia los objetivos curriculares e institucionales a los sujetos y colectividades que participan de los procesos educativos.

Es Comunitaria, porque participan democraticamente todos los integrantes de la comunidad educativa en el proceso de evaluación, respetando roles y funciones administrativo institucionales y del maestro.

Es Promocional, porque promueve de un grado a otro y de un nivel a otro de acuerdo al logro de los objetivos, resultados y productos diseñados en cada subsistema, nivel y modalidad de formación.

b) Momentos de la Evaluación

La evaluación se realiza en los siguientes momentos:

Inicial, que se genera cuando se da al comienzo de un proceso de indagación respecto al estado de situación de la educación en la comunidad tomando en cuenta a todos los actores14, sus posiciones e intereses en relación al ámbito educativo y a los campos de saberes y conocimientos, considerando que ambos son espacios potenciales para el cambio de las relaciones de poder estructural.

Proceso, que en lo pedagógico implica la valoración del desarrollo de las dimensiones del ser humano, ser, saber, hacer y decidir en las etapas de aprendizaje que comprenden la práctica, teoría, valoración, producción. En lo administrativo institucional, se tomarán en cuenta los progresos en cuanto a gestión del desarrollo curricular y gestión institucional. La participación será evaluada tomando en cuenta el grado de interacción de los agentes y el funcionamiento de las alianzas estratégicas que fortalecen positivamente el proceso colaborativo sustentado en diálogo y consenso.

Productos y resultados, se aplica en torno a los productos tangibles e intangibles previstos en la planificación del desarrollo curricular y en la gestión pedagógica e institucional. También se considera como parte del producto el proceso de diálogo y sus resultados de acciones de consenso.

c) Instrumentos y Técnicas de la Evaluación.

La aplicación de la evaluación requiere necesariamente de instrumentos que ayudan a obtener información para el logro de las finalidades y objetivos propuestos en el currículo, esto se realizará a través de:

14 Entre los actores de la comunidad se toman en cuenta a todas las entidades e instituciones en sus aspectos pedagógicos, relacionamiento hacia la comunidad y lo administrativo.


84

Resultados del diagnóstico educativo. Diálogo comunitario. Lista de cotejo. Pruebas de operaciones prácticas. Protocolos. Estadística. Carpetas de seguimiento de proceso (estudiantes, instituciones, etc.). Pruebas de control de calidad en los productos. Seguimiento virtual de proceso y producto (blocks de complemento, página web, otros). Socialización de los productos en el entorno sociocomunitario constatando su utilidad social y la valoración positiva de la comunidad hacia ellos. El sistema de evaluación tiene los siguientes niveles:

Evaluación del currículo Evaluación del desempeño docente Evaluación de aprendizajes

Esquema conceptual de Sistema de Evaluación

(Currículo ↔ Desempeño Docente ↔ Aprendizaje)


85

d) Evaluación del Currículo

La elaboración del currículo es un proceso continuo sujeto a permanente evaluación para perfeccionarlo debido a que toma su identidad en la práctica y es ahí donde surgen interrogantes a las que se deben contestar. La evaluación del currículo es, entonces, una reflexión sobre la práctica para conocer, comprender y mejorar la calidad educativa en la formación de maestros a través de un currículo cada vez más acorde a la realidad socio-comunitaria. La evaluación del

CURRICULO

APRENDIZAJE DESEMPEÑO DOCENTE

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

(MINISTERIO DE EDUCACIÓN / ESCUELA SUPERIOR):

- LINEAMINETO DE FORMACIÓN DOCENTE

- BASES DEL DISEÑO

- DESEMPEÑO DOCENTE


(ESCUELA SUPERIOR):

- OBJETIVO DE LA UNIDAD DE FORMACIÓN

- CONTENIDO DE LA UNIDAD

- METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA


(ESCUELA SUPERIOR):

- RENDIMIENTO: EXÁMENES Y PRÁCTICA

(EVALUACIÓN DE HABILIDAD Y CAPACIDAD)

RETROALIMENTACIÓN

(MINISTERIO DE EDUCACIÓN / ESCUELA SUPERIOR):

- REVISIÓN DEL CURRÍCULO

- APERTURA DE NUEVA UNIDAD DE FORMACIÓN

RETROALIMENTACIÓN

(ESCUELA SUPERIOR / CONSEJO ACADÉMICO):

- CAMBIO CONTENIDO

PERTINENCIA EVALUACIÓN DE APRENDIZAJE

SUPERVISIÓN CONSEJO ACADÉMICO


86

currículo tiene por objetivo encausar la toma de decisiones en el marco de la transformación educativa del Sistema Plurinacional de Formación de Maestros.

El currículo tiene un carácter multidimensional que toma como base de su construcción leyes, políticas, reglamentos, normativas, documentos, requerimientos de la sociedad, pueblos, culturas y organizaciones sociales vigentes. La estructura, organización y selección de contenidos responden a decisiones político-ideológicas. La evaluación estará dirigida a observar la consistencia y pertinencia del modelo y el modo cómo ha sido llevado a la práctica. En la evaluación intervienen tanto autoridades del Ministerio de Educación, directivos, profesores, estudiantes y representantes de la comunidad, estos últimos a través del Consejo Académico de las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros como todos aquellos vinculados con el desarrollo curricular, que evaluarán el currículo de acuerdo a los criterios establecidos, los mismos podrán ser enriquecidos de acuerdo a decisiones asumidas en los Consejos Académico e Institucional.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE CURRÍCULO

Aspectos al Currículo Base Criterios Valoración

Bases del Diseño

Correspondencia con el marco legal vigente (NCPE, Proyecto de Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez y el Plan Nacional de Desarrollo).

20% Correspondencia con el modelo educativo y enfoque pedagógico descolonizador, productivo, socio-económico e histórico-cultural.

Correspondencia con la cosmovisión planteada en la formación de maestros.

Correspondencia con las exigencias del contexto social, político, económico y educativo del país.

Concepción de currículo Pertinencia y vigencia en el marco de la visión de país.

15%

Perfil profesional

Responde a la propuesta de transformación de la formación de maestros y a la nueva visión de país.

10% Correspondencia con las políticas educativas públicas de formación de maestros.

Organización curricular

Estructura del espacio académico de formación general y articulación entre sus componentes.

55%

Estructura del espacio académico de formación especializada y articulación entre sus componentes.

Distribución de unidades de formación, horas y créditos.

Pertinencia de los contenidos :

Descolonizador

Socio-productivos

Intra-intercultural

Ético, político


87

Profesional

Pedagógico

Coherencia:

Relación de conocimientos (interdisciplinariedad y transdisciplinariedad).

Si los conocimientos responden a la propuesta de transformación.

Si los contenidos responden a las necesidades del contexto sociocultural-plural local, regional y nacional.

Estructura interna:

Sistematización del conocimiento.

Coherencia de la propuesta.

Secuenciación de las ideas y pensamiento.

Claridad de formulación.

Funcionalidad:

Fomenta el análisis crítico.

Promueve aprendizajes desde sus conocimientos previos.

Prepara para enfrentar el rol y función docente.

Propone una relación trans. e interdisciplinariedad en los contenidos propuestos.

Relación teoría/práctica:

Producción de nuevos conocimientos (teoría)

Adaptación del conocimiento al contexto inmediato.

Dinamismo del conocimiento en el proceso de formación profesional socio-comunitario.

e) Evaluación del Desempeño Docente

Los roles y funciones de los profesores de las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros es compleja por la multiplicidad de variables que intervienen en la práctica docente profesional. El profesor desarrolla capacidades diversas para dar respuesta a los procesos de aprendizaje y enseñanza en función de los contextos culturales en que éstos ocurren. Los profesores enseñan a estudiantes de contextos específicos, cuyas condiciones y particularidades deben ser consideradas en la conducción del proceso educativo y, por lo tanto, en el momento de evaluar el desempeño docente.


88

Un aspecto fundamental es el de la actitud que se constituye en un valioso elemento de predicción de las conductas; a ello se suma la formación profesional y la de pedagógica-didáctica como base fundamental de un buen desempeño profesional, aunque pueden surgir otras.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE

Actitudes Formación profesional en la especialidad

Formación pedagógica/didáctica

Capacidad de interrelación y comunicación simétrica con los estudiantes y miembros de la comunidad.

Formación cultural amplia y dominio de las unidades de formación que enseña y el método de proyectos.

Creación y manejo de un ambiente comunitario adecuado para los procesos de aprendizaje y enseñanza.

Interrelación simétrica y permanente con los estudiantes, colegas y autoridades.

Uso y distribución del tiempo y espacio.

Actitudes de compromiso y solidaridad con y entre los estudiantes.

Formación en investigación cuanti-cualitativa aplicada a educación. Manejo de las metodologías de investigación para resolver los problemas que plantea el proyecto.

Claridad en el proceso de enseñanza y adecuado uso de los soportes pedagógicos.

Coadyuva a la creación de un clima de colaboración y desarrollo comunitario.

Involucramiento en la cultura comunitaria.

Construcción con los estudiantes de normas de convivencia armónicas.

Formación política e ideológica con base al modelo educativo y enfoque pedagógico previsto en las leyes vigentes.

Produce nuevos conocimientos a través de la investigación y los comparte en clases.

Promueve la elaboración de materiales educativos durante los procesos de aprendizaje y enseñanza.

El profesor/a:

Promueve un proceso de motivación dirigido a la indagación y búsqueda en la construcción de nuevos conocimientos.

Responde a expectativas e interrogantes de los estudiantes.

Capacidad para reconocer aspectos fundamentales de su práctica profesional que influyen en los resultados de los aprendizajes de los estudiantes.

Coadyuva a generar capacidades de indagación y creatividad


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educativa.

Adapta las unidades de formación a la comunidad local, regional y nacional. Y en función del o los proyectos.

Utiliza un sistema metodológico basado en el método de proyectos en el marco del modelo educativo socio-comunitario productivo.

Los criterios de evaluación son re-elaborados y validados con los estudiantes y miembros de la comunidad.

Total 30% Total 35% Total 35%

f) Evaluación de los Aprendizajes

La evaluación de los procesos de aprendizaje y enseñanza está prevista desde un enfoque pedagógico descolonizar, intra e intercultural, socio-comunitario productivo; en el que se valora la participación comunitaria en el proceso tanto en el aula como fuera de ella, con el objetivo de romper tradiciones pedagógicas basadas en la coerción y favoritismos subjetivos referidos a la valoración del desempeño del estudiante y/o estudiantes en los procesos formativos. Si bien es legítimo que cada estudiante sea valorado de manera personalizada; sin embargo, cabe también revisar la incidencia de la comunidad estudiantil en el rendimiento individualizado y viceversa para evitar la subjetividad.

La evaluación es un proceso integral, continuo, personalizado y, obviamente, comunitario que tiene por objeto valorar con imparcialidad y objetividad el desempeño del estudiante individual y colectivamente durante su formación. Este proceso tiene mayor impacto cuando se incorpora el juicio valorativo y la reflexión crítica de los compañeros de clase en la evaluación e incluso cuando miembros de la comunidad ajenos a la clase se hacen parte de los procesos para supervisar e identificar aspectos importantes de la evaluación. El docente es quien asume responsabilidad compartida con los estudiantes y con los miembros del Consejo Académico en la valoración grupal o individual.

Los objetivos de la evaluación son los siguientes: Valorar críticamente el desempeño del y los estudiante durante los procesos educativos. Identificar dificultades en los procesos educativos para plantear alternativas de solución. Obtener información suficiente para mejorar la calidad de los procesos educativos


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Orientar a los estudiantes desde el inicio, durante y al final de los procesos formativos, a fin de establecer sesiones de apoyo al rendimiento académico que favorecen vínculos de reciprocidad comunitarios. Promover espacios de reflexión académica con los estudiantes sobre el sistema de evaluación implementado. Facilitar la promoción de un curso a otro. La evaluación está prevista sobre la base de 100 puntos como calificación máxima y 51 como mínima de aprobación. La evaluación cuantitativa deberá revisar los siguientes aspectos:

CITERIOS DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES

Exámenes de contenidos teórico/prácticos

Trabajos

Prácticos

Actitudes

Participación

Asistencia

Exámenes escritos parciales con base a procesos de investigación y producción de conocimiento en el marco del método de proyectos en el que se trabaja la unidad de formación. (Total 5%).

Exámenes parciales prácticos con base al trabajo de proyectos y la producción como resultado de este proceso (total 10%).

Trabajos de Investigación relacionados con el proyecto y éstos con la unidad de formación que responde a procesos de construcción de conocimiento individual y/o grupal.

(Total 10 %)

Participación activa en todo el proceso formativo.

(15%)

10% de asistencia es obligatoria para todos y cada uno de los estudiantes.

Exámenes con relación a la producción y el aporte de ella a la comunidad (total 5%)

Revisión de los procesos de investigación en el método de proyectos desde un enfoque socio-crítico y reflexivo que favorece el saber argumentar y contra-argumentar.

(Total 10%)

Autoevaluación contrastada con la valoración crítica y reflexiva de los estudiantes de la clase conjuntamente la del

Revisión de trabajos socio-comunitarios productivos en el método de proyectos realizados por otro estudiante o grupo.


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docente (5%). (Total 10%)

Examen final: producción en el o los proyectos, estudios referidos a la especialidad optada con base al modelo educativo y enfoque pedagógico y acorde a los procesos educativos en la gestión educativa de la institución.

(Total 10%)

Elaboración de informes sobre el método de proyectos, comentarios en el modelo educativo socio-comunitario productivo y en el enfoque pedagógico descolonizador, intra e intercultural, etc.

(Total 10%)

40% 35% 25%

15% 10%

El Sistema de Evaluación propuesto responde a los marcos establecidos en la primera parte del documento en el inciso Nº 12.

7.10. Modalidades de Graduación

Las modalidades de graduación son diferentes formas, mecanismos y procesos de producción de conocimientos y demostración de capacidades para el ejercicio docente de la futura maestra Maestro y es un requisito para la obtención del Grado Académico de Licenciatura y la obtención del Título de Maestra/o y su respectiva mención –si corresponde.

Las diferentes modalidades tienen la finalidad de evaluar la capacidad de análisis, síntesis, presentación y defensa de propuestas teóricas, técnicas y/o prácticas del futuro maestro/a construyendo, proponiendo y aplicando opciones de solución de forma participativa en el marco de la descolonización y la emancipación de las comunidades.

En este sentido y respondiendo al objeto y campo de acción de cada Maestra y Maestro acorde con las Licenciaturas y menciones se establecen a las siguientes modalidades:

1. Sistematización de experiencias de desarrollo socio educativo productivos.

2. Proyecto socio educativo comunitario de Núcleo o Red.

3. Programa municipal de Educación (PROME)

4. Tesis de Grado

Estas modalidades serán asumidas opcionalmente o todas al interior de las Licenciaturas acorde al objeto y campo de acción.

La sistematización de experiencias del desarrollo socio educativo productivo comprende la reconstrucción de las acciones desarrolladas durante la práctica educativa comunitaria, de manera reflexiva, crítica y transformadora de la comunidad respecto a un determinado tema y problema. Todo el proceso debe reflejar los procesos didácticos pedagógicos, comunitarios desarrollados, los


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resultados alcanzados en un entramado entre teoría y práctica en el marco de la Investigación acción.

El proyecto socio educativo de Núcleo o Red comprende un diagnóstico integral de la realidad del espacio o comunidades que conforman el núcleo o red, la priorización de problemáticas socio educativas y sus respectivas propuestas de solución que deben ser elaborados de forma participativa reflexiva. Por tanto comprende el desarrollo de procesos didácticos, pedagógicos, andragógicos e institucionales.

El PROME, implica un diagnóstico integral de un Municipio, Sub alcaldía donde se encuentran agrupados varios núcleos educativos o redes de Unidades Educativas de ambos sub sistemas y a partir de los mismos la planificación de políticas y estrategias de desarrollo socio educativos productivos. Esta modalidad podría desarrollarse en pequeños equipos de tres postulantes a Licenciatura ya sean de la misma Especialidad y/o mejor conformando un equipo interdisciplinario.

La tesis de grado es un trabajo de investigación "original" que cumple con exigencias de metodología científica a objeto de conocer y dar solución y respuestas a un problema, planteando alternativas aplicables o proponiendo soluciones prácticas y/o teóricas.

8. CURRICULO DE LA FORMACIÓN CONTINUA DE MAESTRAS Y MAESTROS

8.1. Caracterización de la Formación Continua de Maestra y Maestros

a) Antecedentes Las últimas dos décadas, en lo que al sector educativo se refiere, han estado caracterizadas por “reformas” de los sistemas, la mayor parte de ellas han sido cuestionadas por sus niveles de participación, de respuesta a las realidades locales y sus limitadas estrategias en la cualificación del personal docente. En lo que al contexto boliviano se refiere tanto la reforma (1994-2003) como las experiencias de mejora de la calidad educativa a través de la mejora de la enseñanza, se han caracterizado por la transposición de modelos y experiencias ajenas, con diversos grados de ajustes y adecuaciones según el contexto. Después de estos años, han quedado claramente establecidas dos realidades aparentemente contradictorias: Por una parte, se reafirma el hecho que del compromiso con la tarea educativa-social, la calidad del trabajo específico y del ambiente educativo que los maestros logran generar en el aula y los centros, depende, en gran medida, la calidad de los aprendizajes y los resultados educativos del sistema; por otro lado, las estrategias y modalidades que se han venido implementando para mejorar el desempeño docente, no sólo, no han logrado los objetivos que perseguían sino que han fracasado y se han derrumbado, incluso antes que la misma “reforma educativa”. En la actualidad nuestro país está viviendo una transformación estructural, gestada por décadas de cuestionamiento a la realidad social en cuanto constructo humano y por la certeza de que puede ser cambiada: que las relaciones de injusticia y exclusión no son las únicas formas de relación entre los diversos y que, por tanto, también pueden ser cuestionadas y superadas. Temas como la educación intracultural, intercultural y plurilingüe, la educación participativa y comunitaria, la educación descolonizadora, la educación productiva y la educación científica, técnica y tecnológica, son ahora principios del Sistema Educativo Plurinacional. El sector educativo tiene un papel no sólo “acompañante” sino “fundante” y estructural en los cambios sociales del país.


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En este sentido, la formación continua de maestras y maestros en servicio constituye uno de los desafíos del Sistema Educativo Plurinacional. La Constitución Política del Estado Plurinacional configura un nuevo escenario para la formación continua de maestros. El Artículo 96º, en su parágrafo II indica que “Los docentes del magisterio deberán participar en procesos de actualización y capacitación pedagógica continua”. Asimismo la Ley de la Educación Nº 070 “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”, en su Artículo 5, numeral 13, establece: “Implementar políticas educativas de formación continua y actualización de maestras y maestros en los subsistemas regular, alternativo y especial del Sistema Educativo Plurinacional”. En el Artículo 29, numerales 1 y 4 indica: “Formar profesionales con compromiso social y conciencia crítica al servicio del pueblo, que sean capaces de resolver problemas y transformar la realidad articulando teoría, práctica y producción”. “Garantizar programas de formación profesional acorde a las necesidades y demandas sociales y políticas públicas”. Respecto a la formación de maestras y maestros, el Artículo 34 indica que su estructura está conformada por a) Formación Inicial; b) Formación Post gradual y c) Formación Continua. Por otro lado, esta misma normativa en su Artículo 40, parágrafos I y II, señala: “La formación continua es un derecho y un deber de toda maestra y maestro, está orientada a su actualización y capacitación para mejorar la calidad de la gestión, de los procesos, de los resultados y del ambiente educativo, fortaleciendo las capacidades innovadoras de los educadores”. “La formación continua estará cargo de una instancia especializada, bajo dependencia del Ministerio de Educación, su funcionamiento será definido mediante reglamentación específica”. En el pasado, han existido algunos programas para atender estos procesos pero no alcanzaron a cubrir las necesidades, las diversidades y la cantidad de maestros en servicio. Muchas instancias, como los congresos departamentales de educación, los congresos educativos de pueblos originarios, las confederaciones de maestros han hecho conocer la necesidad de contar con programas, modalidades e instancias de formación continua que puedan hacerse cargo de esta gran necesidad y desafío. En base a una experiencia piloto desarrollada en el Centro de Formación Continua de Tarija, sede nacional de la UNEFCO, en la actualidad se implementa los Itinerarios formativos para maestras y maestros del SEP en todos los departamentos, como modalidad oficial de formación continua en nuestro país, respaldada por la Resolución Ministerial Nº 269/2010, de 17 de mayo de 2010, habiéndose constituido en la modalidad oficial de formación continua del Ministerio de Educación; se ha normado su implementación sostenida por las siguientes gestiones, mediante la RM Nº 661/2010 de 09 de noviembre de 2010 De esta manera se justifica que la estructura de gestión del Sistema Educativo Plurinacional debe asumir el desafío de diseñar, organizar e implementar acciones sistemáticas de formación continua de maestras y maestros, para contribuir a la construcción de “una sociedad justa y armoniosa, cimentada en la descolonización, sin discriminación ni explotación, con plena justicia social para consolidar las identidades plurinacionales.” (CPE, Artículo 9, I); esto conlleva el objetivo de “Implementar políticas educativas de formación y actualización continua de maestras y maestros” del SEP (Ley Nº 070, Art. 5, numeral 13). De esta manera la formación continua estará articulada de forma integral a aspectos conceptuales, metodologías y práctica educativa pertinentes, a fin de mejorar la calidad de la


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enseñanza en el aula e incidir en la mejora del aprendizaje de los estudiantes en el horizonte del Vivir Bien15 en comunidad. Como parte de la las acciones de formación continua el Ministerio de Educación a través de la UNEFCO, implementa también programas transitorios que tienen como propósito general incidir de manera directa en el mejoramiento del desempeño de las maestras y maestros del país. La formación continua está diseñada y dirigida específicamente a los maestros del SEP, sin embargo no excluye la atención a otros actores que participan y operan en estrecha relación con el trabajo docente. (Directivos, técnicos, apoyo técnico y administrativo) En función a requerimientos, necesidades y características de la formación que vayan surgiendo, la formación continua atenderá tanto las necesidades individuales como de nivel distrital, de núcleo, de unidad educativa y/o centro educativo. En consenso con las organizaciones sociales y sindicales del magisterio establecer que los itinerarios puedan considerarse como modalidad alterna para los ascensos de categoría y otros procesos de superación profesional. b. Lineamientos de la Formación Continua de Maestras y Maestros Con base a lo señalado en la Constitución Política del Estado, la Ley de la Educación Nº 070 “Avelino Siñani - Elizardo Pérez” y los lineamientos del Sistema Educativo Plurinacional, el enfoque de formación continua de maestras y maestros, asume los siguientes lineamientos: Trabajar en forma sistémica y sistemática: Aporta, desde la especificidad de la formación docente, a las transformaciones sociales y educativas asumidas por el país. Enmarca la formación continua de maestras y maestros en políticas integrales e intersectoriales de profesión docente, que articulen la pertinencia y relevancia del sistema de formación inicial, continua y post gradual con las condiciones laborales (bienestar y de reconocimiento social del trabajo de los maestros) y la claridad de la carrera docente (transparencia, participación, motivación, justa evaluación y reconocimiento de su desempeño). Consolida un sistema de formación de maestras y maestros, que logre articular todas las acciones dirigidas al desarrollo profesional, personal y social. Canaliza todas las iniciativas, financiamientos y asesoramiento técnico, nacional e internacional, en programas integrales y sostenibles. Incluye como parte sustancial de todo proceso de transformación o mejora de la gestión pedagógica, curricular y administrativa, el componente de formación de maestros, no como una simple estrategia de implementación, sino como un elemento sin el cual no se podrán concretar procesos de innovación. La participación en los procesos formativos está regulada por normas de acreditación coherentes con la promoción (horizontal y vertical), estímulos y transitabilidad del personal docente,

15

El Vivir Bien entendido como horizonte que da sentido al proceso de transformación educativa del país.


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administrativo y técnico. Aportar a la construcción de pedagogías propias: La atención de las necesidades formativas apunta no sólo a la capacitación técnica sino al enriquecimiento de una nueva visión del papel y el rol que los maestros tienen en la construcción de la sociedad. El proceso de construcción pasa también por la forma de relacionamiento y de trabajo al interior de las Unidades y centros educativos, transformando la práctica individualista en una práctica comunitaria y de amplia participación social. Facilita y propicia la creación de estrategias para que las maestras y maestros sean quienes den respuesta a las demandas que la educación les plantea, en su espacio de trabajo. Toma en cuenta el desajuste entre el perfil profesional inicial y las nuevas y complejas funciones asignadas a la maestra/o; ello requiere de una estrategia global que le ayude a encontrar respuestas a situaciones diversas y cambiantes. A partir de la conciencia del rol de la maestra/o y de la consolidación de ambientes institucionales abiertos al cambio, al respeto por las identidades y a la producción y trabajo comunitario, la formación de docentes en servicio propicia la recuperación, la práctica y la construcción de pedagogías propias que rescaten los saberes, las costumbres y conocimientos del contexto cultural en el que trabajan. Contextualizar la formación de maestras/os: Los procesos de formación responden tanto a las necesidades del Sistema Educativo Plurinacional, en sus procesos de innovación, transformación y mejora de la calidad educativa, como a las necesidades locales, lo cual implica importantes niveles de participación de los docentes, comunidad educativa y otras instancias en la planificación, gestión, ejecución y evaluación de los procesos e instancias formativas. Brinda una amplia gama de oportunidades de formación continua que se adaptan a los intereses, ritmos y tiempos disponibles de las maestras/os. Todas las acciones formativas equilibran la formación “para la práctica”, y la formación “en la práctica”, para garantizar que los procesos incidan en el desempeño concreto del maestro, en la vida del aula y de la comunidad educativa. La formación para la práctica, es decir la oferta continua de procesos formativos variados y acreditados con normas e instancias establecidas. La formación en la práctica, es decir la vida misma del aula y la escuela como espacios privilegiados de realización personal y profesional que implica participar en procesos de reflexión y aprendizaje, individual y colectivo, dirigidos a la resolución de problemas emergentes de la enseñanza escolar cotidiana. Propiciar espacios de participación (protagonismo) de las maestras/os en la planificación y gestión de su formación: Busca la superación de una planificación, ejecución y evaluación definida sólo por instancias (“superiores”) externas dando paso a un proceso participativo, como respuesta efectiva a las necesidades formativas reales de las maestras/os.


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Los espacios de participación son también espacios de corresponsabilidad. Propicia nuevas formas de relación entre la administración educativa y las organizaciones representativas de las maestras/os y otras organizaciones originarias y sociales en torno a un interés común, cual es la calidad profesional de todas las maestras/os, la autovaloración de su desempeño profesional para mejorar la percepción que la sociedad tiene de las maestras/os. No es suficiente el trabajo formativo con y del individuo (nueva cultura profesional), es necesario complementarlo con el trabajo formativo con y del colectivo de maestras/os (nueva cultura organizacional) recuperando los valores de la visión comunitaria en el ámbito educativo. Diversificar la oferta y las modalidades de atención: Las ofertas formativas, si bien parten de una matriz común, se diseñan y se diversifican de tal manera, que responden a las necesidades formativas de todas las maestras/os, según el nivel en el que trabajan, la especialización que tienen, la experiencia acumulada, las funciones que desempeña, los ritmos, exigencias e intereses propios. Es necesario conjugar las tradicionales modalidades formativas (cursos, talleres y seminarios, genéricos) con nuevas estrategias (actividades generadas al interior de las unidades y centros educativos) que respondan a lo que las primeras no pueden alcanzar por su propia naturaleza. Todas las acciones formativas se insertan dentro de procesos, evitando los simples eventos de capacitación que no garantizan la sostenibilidad de la formación ni el impacto en la vida del aula, la escuela y la comunidad. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación juegan un papel importante, y debidamente dimensionado, en los programas de formación continua, como contenidos y como estrategias de formación. Evaluar la formación docente e investigar sobre ella: Los programas garantizan un control, seguimiento y evaluación, sistemático y objetivo, a fin de conseguir un sistema de formación dinámico que pueda, sobre la base de la información que se obtenga, rectificar y mejorar la pertinencia y eficacia de los modelos asumidos. Establece estándares formativos (periódicamente ajustables) y medir el avance de su implementación y cumplimiento en las aulas unidades y centros educativos, a fin de ir rectificando las estrategias y acciones potenciando aquellas que mejor respondan a las necesidades formativas de las maestras/os de cada contexto. Promover la especialización y la investigación en el campo educativo, la situación de las maestras/os y la formación docente, que contribuya con producciones que sirvan como insumos para la toma de decisiones y la planificación del desarrollo profesional de las maestras/os y el mejoramiento de la calidad de la educación. Necesidad de profundizar el conocimiento de la realidad docente y su formación en los diversos contextos.


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Contar con programas especialmente enfocados a la formación de formadores y a la formación de personal técnico y administrativo vinculado a la profesión docente. c) Estructura organizativa de la formación continua La formación continua de maestras/os está a cargo de la Unidad Especializada de Formación Continua – UNEFCO, es la unidad desconcentrada del Ministerio de Educación, con presencia en todo el Estado Plurinacional, con dependencia directa del Ministerio de Educación y dependencia Funcional del Vice Ministerio de Educación Superior de Formación Profesional, a través de la Dirección General de Formación de Maestros. La UNEFCO en su estructura organizativa tiene sede central en la ciudad de Tarija y sedes en las capitales de departamento, que se constituyen en bases operativas para el desarrollo de las acciones formativas. A objeto de satisfacer de mejor manera la demanda de formación de los maestros según la diversidad regional y cultural, se crearán Centros Municipales de Formación Continua y Centros Indígena Originarios de Formación Continua.


La organización del currículo de la formación continua está íntimamente relacionada con el currículo de la formación inicial y del currículo general del Sistema Educativo Plurinacional, por lo cual los contenidos curriculares de la formación inicial serán la base para la estructura de la formación continua, pero además se tomarán en cuenta las necesidades y demandas de la diversidad sociocultural, mediante el currículo diversificado, regionalizado y pluricultural. En este sentido, la organización curricular de la Formación Continua de Maestras/os comprende la siguiente estructura curricular:

Principios Ejes articuladores Campos de saberes y conocimientos Áreas de saberes y conocimientos Ciclos y cursos

Esta estructura es operativizada a través de los Itinerarios Formativos para Maestras/os y otros programas transitorios definidos por el Ministerio de Educación. Los Itinerarios Formativos son la estrategia oficial de formación continua, encargada de desarrollar los procesos formativos dirigidos a maestras/os del Sistema Educativo Plurinacional, según las demandas y necesidades específicas de cada región y contextos en los que las maestras/os desempeñan sus funciones. Su característica principal es que están orientados a la práctica y la mejora permanente del desempeño profesional de manera integral.


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Estructura y relación entre la formación inicial, continua y post gradual

El presente cuadro muestra la relación sistémica que existe entre la formación inicial, la formación continua y la formación post gradual, para el crecimiento personal y desarrollo profesional, integrando el Sistema Plurinacional de Formación Docente.

Estructura curricular de los Itinerarios Formativos

Los Itinerarios Formativos responden a una oferta curricular que está organizada en espacios y ciclos formativos y éstos últimos, a su vez, en cursos, como lo muestra el siguiente cuadro:

Curso

Espacio

Espacio

Espacio

Ciclo

Ciclo

Ciclo

Curso

Curso

Curso

Formación Docente

Formación Inicial

Formación Continua

Formación en la práctica

Formación para la práctica

Carrera y Promoción Docente

Nivel/Especialidad Cargo Categoría

Formación General

Formación Especializada

Inserción Laboral

Desarrollo Profesional (Profesionalismo): Conocimientos teórico disciplinares y pedagógicos Competencias didácticas

Condiciones Laborales

Salario, salud Infraestructura/Equipamiento Reconocimiento social

Desarrollo Personal (Profesionalidad): Dimensión ética Compromiso social

Principios, Bases, Fines y Objetivos de la Nueva Educación Boliviana

Nueva Sociedad Boliviana: Digna, Democrática, Productiva y Soberana

Formación Postgradual


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La malla curricular de la Formación Continua se estructura de manera secuencial y articulada en forma horizontal y vertical, sustentada en los principios, ejes articuladores y campos de saberes y conocimientos. Esta malla curricular se organiza en espacios, ciclos y cursos como lo establece la estructura de los Itinerarios Formativos.

La malla curricular de la Formación Continua tiene una característica dinámica y responde a las transformaciones del currículo del SEP y a la diversidad cultural del país, en ese sentido las ofertas formativas se actualizarán en base a los requerimientos y las fuentes del currículo.

La malla curricular de Formación Continua tiene como fuentes:

1. Las demandas y necesidades del Sistema Educativo Plurinacional 2. Las demandas y necesidades de las maestras y maestros en ejercicio, de manera colectiva

e individual. 3. Las demandas y necesidades formativas de cada región y contexto.

Los contenidos de la malla curricular de Formación Continua se desarrollarán en 3 espacios: El espacio de formación general, el espacio de formación especializada y el espacio de formación de formadores.


El espacio de formación general comprende las necesidades formativas que tienen todas las maestras/os del SEP, cuya principal fuente son los procesos de formación que se implementan desde el Ministerio de Educación. En la formación general se desarrollan los siguientes ciclos:

Principios del Sistema Educativo Plurinacional Ofimática básica para maestros Mejoramiento de la gestión del ambiente comunitario Comunicación oral y escrita en lengua originaria Ley de la Educación Nº 070 “Avelino Siñani y Elizardo Perez” Enfoque de Educación Inclusiva Gestión para la Transformación de Centros de Educación de personas Jóvenes y Adultas. La investigación educativa y producción de conocimiento La Práctica Educativa Comunitaria e Investigación y Producción de Conocimientos Sociopolítica y descolonización Dificultades de aprendizaje y adaptaciones curriculares Proyectos educativos y la planificación de aula Otros que surgen de las demandas y necesidades del SEP y de cada región y contexto.

De acuerdo a la importancia y las demandas se agregarán nuevos ciclos y se suprimirán los que ya no tengan demanda o no respondan a la dinámica del currículo del SEP.


El espacio de formación especializada comprende las necesidades formativas que tienen todas las maestras/os del SEP en los diferentes niveles, áreas y especialidades. Para el nivel de educación inicial en familia comunitaria, se desarrollarán los siguientes ciclos:


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Crecimiento y desarrollo integral de niñas y niños menores de 5 años. Psicomotricidad y expresión corporal Razonamiento lógico matemático en niños menores de 5 años. Comunicación y lenguaje. Expresiones artísticas: Canto Expresiones artísticas: Pintura Artes escénicas y danza.

Para el nivel de educación primaria comunitaria vocacional, se desarrollarán los siguientes ciclos:

Ciencias sociales Comunicación y lenguaje Ciencias naturales y su vinculación con la producción. Etnomatemática.

Para el nivel de educación secundaria comunitaria productiva, se desarrollarán los siguientes ciclos:

Especialidad de matemática: Etnomatemática Producción de tecnología Espacialidad aritmética y algebra

Especialidad comunicación y lenguas: Lenguaje y producción Didáctica del lenguaje y la comunicación Lingüística

Especialidad ciencias de la naturaleza mención física química: Geología y geometría para la vida Química aplicada y sustentable Química sustentable y madre tierra Bioquímica y medicina natural Astronomía y astrofísica

Especialidad ciencias de la naturaleza mención biología y geografía: Biodiversidad sustentable Geografía económica productiva territorial Cosmogeografía territorial

Especialidad ciencias sociales: Concepciones sobre el origen del cosmos y la vida La diversidad cultural universal y del ABYA YALA Modelos y tipos de estado desde la visión comunitaria Construcción del estado plurinacional en el proceso de cambios

Especialidad Cosmovisiones, Filosofía y Psicología: Historia de las cosmovisiones y la filosofía


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Problemas fundamentales y concepción mítica de la realidad Las espiritualidades en las naciones originarias campesinas. Antropología, Filosofía despatriarcalizadora. Psicología del desarrollo humano

Especialidad Educación en Artes Musicales, Escénicas y Danzas: Instrumentos originarios. Problemas y dificultades de aprendizaje de la música. Etonomusicología Recreación y traducción de conocimientos de música en lengua originaria

Especialidad Educación en Artes Plásticas y Visuales: Historia intra e intercultural del arte Fundamentos y técnicas de la pintura artística. Creática de proyección artística. Artes originarios y artesanías productivas.

Especialidad Educación Física y Deportes: Bioquímica y nutrición deportiva Fisiología del ejercicio Primeros auxilios y meso terapia Gimnasia artística y rítmica

Especialidad Espiritualidad, religiones, ética y moral: Las ideas filosóficas del vivir bien en tierras altas y bajas. Ética en la diversidad cultural. Espiritualidad, naturaleza y cosmos. Currículo y Gestión Socciocomunitaria Educación y Justicia en las nacionalidades.

Especialidad EPJA Mención Matemática y física integral: Principios del algebra en la comunidad Construcción de materiales didácticos de matemática – física. Proyectos y procesos de alfabetización. Medio ambiente, ecología y gestión de riesgos.

Especialidad EPJA Mención Ciencias de la Naturaleza integral: Producción y elaboraciones de materiales didácticos. La preservación de la botánica y la zoología. El principio de la vida y la salud. Los efectos de la físico - química.

Especialidad EPJA Mención Comunicación y Lenguas integral: La lengua como sistema de comunicación. Psicolinguística – génesis del lenguaje. La literatura general Producción de textos


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Especialidad EPJA Mención Ciencias Sociales integral: Antropología andina y amazónica. Familia y comunidad. Transformaciones del estado plurinacional. Derechos ciudadanos en la diversidad.

Especialidad Educación Especial para Personas con Discapacidad: Necesidades educativas especiales en el área intelectual. Necesidades educativas especiales en el área visual. Necesidades educativas especiales en el área auditiva. Necesidades educativas especiales en el área motora - física.

Especialidad de Educación Técnica y Tecnológica: Educación Industrial Educación Comercial Educación Agropecuaria Educación en Minería e Hidrocarburos

De acuerdo a la importancia y la demanda se agregarán nuevos ciclos y se suprimirán los que ya no tengan demanda.

11.6. Espacio de Formación de Formadores

El espacio de Formación de Formadores comprende las necesidades formativas que tienen los servidores de las ESFM, la UNEFCO y otras instancias del SEP en los diferentes niveles, áreas y especialidades.

Formadores de Formación Inicial: Formación General Formación Especializada Formación en Práctica Educativa Comunitaria e Investigación y Producción de

Conocimientos.

Formadores de Formación Continua Formación General Formación Especializada Formación en Práctica Educativa Comunitaria e Investigación y Producción de

Conocimientos.

8.7. Modalidades de atención

Los niveles en los que se trabaja, los años de experiencia, las especialidades que se atienden, los roles y funciones dentro de los centros educativos, los espacios formativos en los que puede organizarse una oferta formativa, el interés por introducir nuevas temáticas en las unidades y centros educativos, mediante la formación de docentes, hace que cualquier intento de atención a las necesidades formativas de maestras/os en ejercicio, deba presentarse como proceso y variada, en contenidos y modalidades.


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La formación continua de maestras/os está diseñada para implementar diferentes modalidades de atención, que respondan a las características de la diversidad de realidades y posibilidades de acceso de los maestros, teniendo la oportunidad de incorporar nuevas modalidades según los requerimientos de la población beneficiaria y de las demandas de actualidad. La Red de centros de Formación Continua de Maestros es la base operativa y los Itinerarios Formativos son la modalidad formativa principal para la formación continua de las Maestra/os. Los Itinerarios Formativos se caracterizan: por su vinculación a la práctica educativa y la posibilidad de adecuarse a los ritmos y las necesidades formativas de los maestros, para mejorar la calidad de los procesos educativos en el aula; por aportar a la construcción de pedagogías propias, donde la atención de las necesidades formativas apunte no sólo a la capacitación técnica, sino al enriquecimiento de una nueva visión del papel y el rol que los maestras/os tienen en la construcción de la visión de sociedad, plasmada en la Constitución Política del Estado Plurinacional y la Ley de la Educación Nº 070 “Avelino Siñani – Elizardo Perez”; por contextualizar la formación de maestras/os; por propiciar espacios de participación de los maestros en la planificación y gestión de su formación; por diversificar la oferta y las modalidades de atención; y por evaluar la formación docente e investigar sobre ella. La oferta formativa de los Itinerarios responden a programas formativos delineados por el Ministerio de Educación en correspondencia al nuevo currículo base plurinacional y a las necesidades específicas de los beneficiarios. Serán ofertas permanentes y permitirán al docente establecer sus propios itinerarios, tomando en cuenta sus intereses, necesidades y posibilidades, generando en ellos una nueva cultura profesional de formación continua responsable y pertinente. Los cursos implementados con la modalidad de los Itinerarios Formativos para Maestras/os, se desarrolla según la siguiente metodología:

Diseño del curso, el ciclo metodológico comienza con el diseño de los cursos, estos se definen en función de las necesidades de transformación del sistema educativo plurinacional y las necesidades cotidianas de los maestras/os y su práctica. Esta tarea es definida por el equipo técnico del Ministerio de Educación a través de la UNEFCO y en función a los requerimientos que van surgiendo de los maestras/os participantes.

Selección del los facilitadores, estos son seleccionados en cada uno de los departamentos en el marco de convocatorias públicas de entre los mejores maestras/os y profesionales con formación afín a las temáticas de la oferta formativa.

Planificación, seguimiento y apoyo técnico, en cada departamento el facilitador seleccionado recibe apoyo técnico para realizar la planificación del curso, para realizar ajustes y mejoras en los procesos, para garantizar un buen nivel de calidad de los cursos.

Convocatoria e inscripciones, las convocatorias son publicadas por los medios de comunicación masiva y a través de la cooperación de las autoridades educativas de cada uno de los departamentos, distritos y unidades educativas.

Realización del curso, en las sesiones presenciales, la metodología privilegia la interacción, el intercambio de experiencias, el análisis y reflexión constante en cada una de las temáticas desarrolladas. Durante todo el desarrollo, se vincula los contenidos con la práctica en aula y la vida en las unidades y centros educativos. De esta manera los maestras/os perciben que cada contenido y actividad desarrollada le es útil, puesto que se relacionaba con su trabajo cotidiano

Evaluación y ajustes, al concluir cada curso participantes, facilitadores y técnicos de la UNEFCO, en base a los resultados del seguimiento, realizan la evaluación de cada curso, identifican las


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fortalezas y debilidades y se toman acuerdos para realizar los ajustes que sean necesarios para los siguientes cursos.

Socialización e intercambio de experiencias: Los Itinerarios Formativos para maestras/os hacen mucho hincapié en la articulación de los contenidos desarrollados en las sesiones presenciales, con el trabajo de aula y/o el de la Unidad Educativa del participante. Es por esto que la socialización e intercambio de experiencias es el espacio más rico en los itinerarios, ya que permite apreciar el aporte de la modalidad formativa a la mejora efectiva del desempeño docente y los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Esta fase se convierte en un espacio para compartir experiencias de aplicación, exponiendo y explicando los procesos, las dificultades, los logros y mostrando los productos. Este es el momento más importante, ya que el aprendizaje comunitario genera procesos de intercambio de experiencias y reflexión de la práctica. Para el desarrollo de cada uno de los cursos, se elaboran materiales de apoyo a la Formación Continua, que incluyen los objetivos, contenidos actividades y consignas, tanto para la etapa presencial como para la etapa de aplicación y la de socialización e intercambio de experiencias. Los materiales de apoyo a la Formación continua se constituyen en el principal recurso pedagógico en la realización de los cursos. Programas Formativos Transitorios. Como parte de las necesidades emergentes de los cambios en la educación boliviana, el Ministerio desarrolla programas formativos transitorios, en los cuales se atiende poblaciones y procesos específicos en tiempos determinados, tales como el Programa de Profesionalización de Maestros Interinos, el Programa de Especialización y Actualización de Maestros de Secundaria, Programa de capacitación para el uso de computadoras entregadas por el Ministerio de Educación a los maestros de todo el país. Modalidades En función a las necesidades y el contexto de trabajo de las maestras/os, se combinara modalidades de atención presenciales, semi presenciales, a distancia y virtuales.

Presencial Para satisfacer necesidades formativas concretas que vayan surgiendo desde el Ministerio de Educación, y las instancias departamentales, regionales y locales

Semi presenciales Con momentos presenciales y a distancia, de manera que los procesos de análisis y reflexión que se realizan en la etapa presencial, puedan trasuntarse en la aplicación práctica de lo aprendido en los momentos no presenciales

Virtual Utilizando los recursos tecnológicos y la comunicación virtual a través de plataformas en las que se desarrollarán los procesos de aprendizaje, los procesos de aplicación práctica, los procesos de socialización e intercambio de experiencias, así como de los resultados de la evaluación para su acreditación, sujeta a reglamentación específica

A distancia Para maestras/os que por razones de distancia o inaccesibilidad a los servicios de internet no tienen oportunidades de participar de otras modalidades.


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8.8. Evaluación

La formación continua desarrolla procesos permanentes de evaluación a los procesos formativos que se ejecutan, estableciendo criterios de evaluación que respondan a los objetivos planteados, logrando una sistematización de los resultados. La evaluación es cualitativa y cuantitativa e involucra a todos los actores que intervienen en los procesos formativos, permitiendo realizar ajustes e introducir mejoras durante los procesos y al finalizar. La evaluación de la Formación Continua establece estándares formativos (periódicamente ajustables) y mide el avance de su implementación y cumplimiento en las aulas, unidades y centros educativos, a fin de ir rectificando las estrategias y acciones, potenciando aquellas que mejor respondan a las necesidades formativas de las maestras/os de cada contexto. Asimismo promueve la especialización y la investigación en el campo educativo, la situación de las maestras/os y la formación docente, que contribuya con producciones que sirvan como insumos para la toma de decisiones y la planificación del desarrollo profesional de las maestras/os y el mejoramiento de la calidad de la educación. La evaluación está vinculada a procesos de acreditación de manera que se pueda garantizar la transitabilidad de los participantes de un programa a otro.

8.9. Procesos vinculados a grados académicos

La formación continua establecerá mecanismos de transitabilidad entre los distintos programas, estrategias y modalidades formativas, de manera que los créditos académicos que se vayan adquiriendo puedan ser convalidados en programas de formación que deriven en grado académico, como licenciaturas, diplomados, especialidades, maestrías, doctorados promovidos por el Ministerio de Educación. La vinculación de los Itinerarios Formativos y otros programas a grados académicos permitirá a los maestros organizar su propio itinerario formativo en función de sus intereses, ritmos y modalidades, que se adecuen a sus posibilidades, logrando una capacitación pertinente, que responda a la implementación de los nuevos enfoques de la educación boliviana. Los programas que se articulen a grados académicos serán reglamentados según la normativa vigente.

9. CURRICULO DE LA FORMACIÓN POSTGRADUAL DE MAESTRAS Y MAESTROS

9.1. Caracterización de la Formación Postgradual de Maestra y Maestros

a) Antecedentes

El Ministerio de Educación, a través de la Universidad Pedagógica implementará la atención de estudios de postgrado en ciencias de la educación y especialidades en los grados de diplomado, maestría y doctorado; Amparado en los parágrafos I, II y III del artículo 91 y el artículo 97 señala “La formación post-gradual en sus diferentes niveles tendrá como misión fundamental la


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cualificación de profesionales en diferentes áreas, a través de procesos de investigación científica y generación de conocimientos vinculados con la realidad, para coadyuvar con el desarrollo integral de la sociedad. La formación post-gradual será coordinada por una instancia conformada por las universidades del sistema educativo, de acuerdo con la ley”, de la Constitución Política del Estado.

También la Ley Avelino Siñani –Elizardo Pérez hace referencia a la Formación Post gradual en el parágrafo I y II del artículo 39: I. La formación Post gradual para maestras y maestros está orientada a la cualificación de la formación en la especialidad, la producción de conocimientos y la resolución científica de problemas concretos de la realidad en el ámbito educativo. II. La Formación Post gradual será desarrollada por la Universidad Pedagógica, con dependencia del Ministerio de Educación, estará sujeta a reglamentación específica. La característica del sistema post gradual estará eminentemente orientada a la investigación, tomando en cuenta el enfoque socio-critico y la Práctica Educativa Comunitaria, siendo la investigación una herramienta fundamental para la transformación educativa, que permitirá complementar conocimientos de la ciencia a partir de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas originarios campesinos. Esta investigación desarrollará estrategias de reflexión, debate y de negociación dando respuesta a problemas específicos presentes, en el seno de las comunidades, de la unidad educativa y del aula, con la participación de todos sus miembros, generando conocimientos tangibles o intangibles mediante procesos de construcción y reconstrucción sucesiva de la teoría y la práctica, poniendo énfasis en el desarrollo de un pensamiento crítico y reflexivo para transformar la práctica educativa.


El currículo de la formación post gradual de maestras y maestros se estructura bajo los mismos componentes que el currículo general del Sistema Educativo Plurinacional. Su estructura está compuesta por:

• Ejes articuladores. • Campos de saberes y conocimiento. • Áreas de saberes y conocimientos • Disciplinas curriculares.

El cuadro facilita visualizar los componentes básicos del currículo de la Formación Post gradual de Maestras y Maestros de educación regular, alternativa y especial:


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ORGANIZACIÓN CURRICULAR GENERAL

ESTRUCTURA DE FORMACIÓN POSTGRADUAL DE MAESTROS Y MAESTRAS

DEL SEP

PRINCIPIOS EJES ARTICULADORES

CAMPOS DE SABERES Y CONOCIMIENTOS

ÁREAS DE SABERES Y CONOCIMIENTOS

EDUCACIÓN REGULAR

EDUCACIÓN ALTERNATIVA Y ESPECIAL.

DESCOLONIZADORA, COMUNITARIA, INTRACULTURAL, INTERCULTURAL, PLURILINGÜE, PRODUCTIVA, CIENTÍFICA-TÉCNICA-TECNOLÓGICA

EDUCACIÓN INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE

EDUCACIÓN EN VALORES SOCIOCOMUNITARIOS

EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA

EDUCACIÓN PARA LA PRODUCCIÓN

COSMOS Y PENSAMIENTO

FILOSOFÍA

COSMOVISIONES

ESPIRITUALIDAD

Y RELIGIONES

LENGUAJE Y LITERATURA

SOCIEDAD Y COMUNIDAD.

EDUCACIÓN ARTÍSTICA

EDUCACION FISICA Y DEPORTIVA

CIENCIAS SOCIALES VIDA, TIERRA

Y TERRITORIO.

CIENCIAS

NATURALES

CIENCIA, TECNOLOGÍA Y PRODUCCIÓN.

MATEMÁTICAS


La malla curricular dirigida a diplomados, especialización, maestría, doctorados y post doctorados, está diseñada de acuerdo a la estructura de formación inicial de maestros y maestras del SEP.


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Se presentan las Menciones de acuerdo a los requerimientos específicos y generales de los docentes del Sistema Educativo Plurinacional.

a) Malla curricular especifica:

EDUCACIÓN REGULAR:

Educación Inicial en familia comunitaria

• Psicomotricidad y expresión corporal

• Artes Musicales

• Artes Escénicas y danzas

Educación Primaria Comunitaria Vocacional

• Enseñanza y adaptación Curricular de la Matemática

• Enseñanza y adaptación Curricular del Lenguaje

• Enseñanza y adaptación Curricular de la

• Gestión de ambiente comunitario del aula.

• Estrategias de Atención a escuelas multigrado

Educación Secundaria Comunitaria Productiva

• Comunicación y Lenguas

• Lingüística General.

• Didáctica para la enseñanza de la Matemática.

• Didáctica para la enseñanza de la Biología- Geografía.

• Didáctica para la enseñanza de la Física-Química.

• Didáctica para la enseñanza de Lenguaje y Comunicación.

• Didáctica para la enseñanza de Psicología - Filosofía.

• Ciencias Experimentales y productivas.

• Química sustentable y la madre tierra.

• Práctica Coral

• Didáctica de las artes plásticas y visuales

• Deportes alternativos

EDUCACIÓN ALTERNATIVA: Educación de personas Jóvenes y Adultas, Educación Permanente.

• Proyectos y procesos de Alfabetización y Post alfabetización

• Educación Andragógica

• Desarrollo Comunitario y sostenible

EDUCACIÓN ESPECIAL: Educación para personas con Discapacidad, Educación Para Personas con Dificultades de aprendizaje.

• Educación Para Personas con Talento extraordinario. • Atención de Necesidades Educativas Especiales, vinculadas a la discapacidad visual.


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• Atención de Necesidades Educativas Especiales, vinculadas a la discapacidad auditiva.

• Atención de Necesidades Educativas Especiales, vinculadas a la discapacidad motriz.

• Atención de Necesidades Educativas Especiales, vinculadas a la discapacidad de

atención y aprendizaje

• Identificación de necesidades educativas especiales

• Adaptaciones curriculares con respuesta a la diversidad.

b) Malla curricular general:

• Descolonización

• Planificación de Aula

• Currículo y Gestión Educativa Comunitaria.

• TICs y Educación

• Investigación Educativa y Producción de conocimientos

• Formación en Valores Socio-comunitarios.

• Gestión y Planificación Educativa.

• Enseñanza de segundas lenguas.

• Educación Intercultural y plurilingüe Educación en valores socio-comunitarios

• Educación en convivencia con la naturaleza y salud comunitaria

• Educación para la producción

• Metodologías de Investigación.

• Sociopolítica y Descolonización.

• Investigación bajo un Enfoque Socio crítico.

• Investigación Educativa y Producción de Conocimientos.

• Salud Familiar Comunitaria.

• Lenguas Originarias.

• Educación Ambiental ecología y gestión de riesgos.

• Derecho de la madre tierra y el cosmos.

• Cosmovisiones y filosofías.

• Ciencias Experimentales y productivas.

• Creatividad e innovación para la producción de material didáctico.

• Desarrollo del pensamiento lógico matemático.

• Desarrollo del pensamiento lógico verbal.

• Primeros Auxilios.

• Danzas Nacionales.

• Dirección Coral.

9.4. Grados de Formación Postgradual

• Diplomado: Proceso de formación corta y de menor profundidad en áreas especificas,

destinado a desarrollar aprendizajes particulares para el ejercicio profesional.

• Especialidad: Proporciona la actualización, profundización, perfeccionamiento o

ampliación del conocimiento de los graduados acreditando mayor idoneidad para el


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desempeño profesional, docente y de investigación en la especialidad elegida, en

correspondencia con las necesidades del desarrollo económico, social y cultural del país.

Tiene el objetivo de alcanzar un alto grado de desarrollo profesional.

• Maestría: Es el estudio que profundiza una determinada área del conocimiento, disciplina

o interdisciplinar dentro del ámbito educativo. Tiene como base el desarrollo de

capacidades de investigación científica, que le permiten al post graduante organizar y

controlar el proceso de generación de conocimientos. Profundiza en la adquisición,

generación y difusión de conocimientos educativos, en el abordaje pluri, inter y

transdisciplinario de problemáticas complejas.

• Doctorado: Se propone formar graduados con una sólida formación en investigación para

la producción científica en un área o tema específico del conocimiento, capaz de realizar

aportes originales e innovadores, cuya excelencia teórica y práctica, signifiquen una

contribución a la educación, la cultura y el desarrollo integral del país, con una función de

liderazgo intelectual.

• Post-doctorado: Es una investigación realizada con posterioridad a la obtención del grado

académico de Doctor y tiene como objetivo la profundización de los conocimientos en un

tema en particular, así como las habilidades y/o metodologías en la investigación.

8.5. Modalidades de atención

La Formación Post gradual de maestros y maestras serán desarrollados en la modalidad presencial, semi-presencial, a distancia- en línea y/o correo- tomando en cuenta el contexto de los participantes.

La modalidad presencial estará destinada a maestras y maestros que dispongan tiempo en turnos alternos o turno nocturno.

En modalidad semi-presencial, la etapa presencial se realizará los fines de semana tomando en cuenta sábados y domingos.

La modalidad a distancia tendrá dos características, en línea con una participación mínima de 12 horas semanales. En los lugares donde no se tiene internet se atenderá a este grupo de participantes mediante envío y recepción de material específico para este cometido.

La carga horaria estará de acuerdo a lo reglamentado por el Ministerio de Educación:

Modalidad Carga horaria Diplomado 400-800 horas Especialidad 1.200 horas Maestría 2.400 horas Doctorado 2.800 horas Post Doctorado


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8.6. Evaluación

La evaluación para la formación postgradual se concibe como un proceso integral-holística, permanente, sistémico, dialógico, orientador, comunitario, promocional, de recogida de información rigurosa, valida y fiable, a ser valorada en la toma de decisiones de mejora de los logros de aprendizajes postgraduante.

Así mismo será cuantitativa y cualitativa, está orientada a desarrollar procesos de autoevaluación, coevaluación y evaluación comunitaria, en este sentido la misma estará sujeta al reglamento de evaluación.


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PARTE III

LINEAMIENTOS DE GESTIÓN INSTITUCIONAL PARA LA FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS

1. TRANSFORMACIÓN INSTITUCIONAL DE LOS INSTITUTOS NORMALES SUPERIORES EN

ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS

La transformación institucional de los Institutos Normales Superiores en Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros está en el marco de las orientaciones ideológico- políticas expresadas en la Constitución Política del Estado Plurinacional aprobada en febrero del 2009.

En el Capítulo Sexto, Sección I, Artículo 78 Inciso I, la Constitución Política del Estado, menciona que “La educación es unitaria, pública, universal, democrática, participativa, comunitaria, descolonizadora y de calidad.” De la misma manera, el Artículo 80, Inciso II manifiesta que “La educación contribuirá al fortalecimiento de la unidad e identidad de todas y todos como parte del Estado Plurinacional, así como a la identidad y desarrollo cultural de los miembros de cada nación o pueblo indígena originario campesino, y al entendimiento y enriquecimiento intercultural dentro del Estado”.

En virtud a estos postulados la educación debe responder a las necesidades y expectativas de las comunidades donde se desarrolla; este propósito será logrado a través de una auténtica participación de las organizaciones sociales y otros actores educativos en las diferentes instancias.

Otro documento en el se encuentran importantes elementos ideológicos es el Plan Nacional de Desarrollo que en el Sector Educación expresa que “cada boliviano y boliviana tendrá derecho a desarrollarse con su propia cultura rescatando sus saberes y tradiciones, de manera que su identidad se fortalezca y así pueda aportar desde su visión a la construcción de un nuevo país”. En cuanto a las estrategias de transformación del sistema educativo propone “Refundar la educación, promoviendo la participación de todos los actores sociales, en el marco de una democracia inclusiva, que posibilite identificar plenamente las necesidades de las regiones del país, para el diseño y gestión de políticas educativas que sustenten el Nuevo Pacto Social”. (PND: 67- 68)

Por su parte, la Ley Nº 070 Avelino Siñani y Elizardo Pérez, Artículo 4° referido a los objetivos de la educación plurinacional, expresa en el Inciso b) “Consolidar el Sistema Educativo Plurinacional con la directa participación de las organizaciones sociales, sindicales, populares, instituciones, naciones y pueblos indígena originario campesinos y afro boliviano en la formulación de políticas, planificación, organización, seguimiento y evaluación del proceso educativo” y en el Inciso d) “Formar con identidad y consciencia de la diversidad territorial, económica, social y cultural del país, para lograr la cohesión del Estado Plurinacional”.

Estos postulados muestran la necesidad y la importancia de construir una gestión educativa descolonizadora centrada en la participación de los actores.

El proceso de transformación de los INS en Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros se inicia el año 2006 con el trabajo de la Comisión de la Nueva Ley Educativa, posteriormente se desarrollan diferentes eventos pedagógicos organizados por el Ministerio de Educación con motivo de la realización del Congreso Nacional de Educación llevado a cabo en la ciudad de Sucre en junio de 2006.


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Todas las propuestas trabajadas hasta ahora, se resumen en un último instrumento legal que constituye la base de la transformación: el Decreto Supremo 0156 (de 06 de junio de 2009), que tiene por objeto “Crear el Sistema Plurinacional de Formación de Maestros, constituido por las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, encargadas de la formación inicial, y la Universidad Pedagógica, responsable de la formación continua y de postgrado, para todo el personal directivo, docente y administrativo del Sistema Educativo Plurinacional, a objeto profesionales con calidad y pertinencia pedagógica y científica, identidad cultural, reflexiva y contextualizada a la realidad socio cultural”.16

2. LA ESCUELA SUPERIOR DE FORMACIÓN DE MAESTROS VISTA A TRAVÉS DE MODELOS DE GESTIÓN

EDUCATIVA

De la propuesta sobre modelo de gestión GESEDUCA publicado por la OREALC (1994: 13), se infiere que La Escuela Superior de Formación de Maestros como organización es un conjunto de personas que cooperan entre sí para el cumplimiento de tareas y objetivos educacionales que la sociedad les demanda. Para el logro de los objetivos se distribuyen las tareas y la articulación de las distintas actividades se controla a través de normas que regulan el comportamiento de los diferentes estamentos de la comunidad educativa.

La forma como se presentan e interactúan estos elementos da origen a modalidades distintas de organizaciones o a diversos tipos de estructura organizacional que tienen estrecha relación con el estilo de gestión.

Según el estilo de gestión se puede hablar de organizaciones burocráticas o innovadoras, centralizadas y verticalistas o abiertas y participativas.

Según Aguerrondo (2007: 20-22), en la gestión educativa se identifican una secuencia de modelos o marcos conceptuales, técnicos e instrumentales que orientan el cambio institucional a través del tiempo:

Modelo normativo. Adquiere relevancia en el campo educativo durante la década del 60. Este modelo está centrado en la dimensión estructural (cargas horarias, perfil de tareas, manual de procedimientos) partiendo de parámetros racionales para organizar las prácticas. Desde esta perspectiva la evaluación busca constatar que aquellas situaciones que se “desvían” de lo previsto vuelvan a encauzarse a fin de lograr una mayor racionalidad y eficacia organizativa. Parte del “deber ser” más que de la realidad misma. (Weber, 1964).

Modelo prospectivo. Surge a fines de la década de los sesenta. El futuro se considera previsible a través de la construcción de escenarios y la definición de alternativas de acción. Para ello son utilizados modelos matemáticos a partir de los cuales se diseñan matrices de relaciones e impacto entre variables. Si bien se supera en cierta forma la visión lineal de la planificación, la perspectiva de base sigue siendo racional. Esta propuesta ha permitido analizar problemas similares en escenarios diferentes. Uno de los principales criterios de análisis de este modelo es el de costo – beneficio.(Godet, 2000)

Modelo estratégico situacional. En la década de los ochenta surge la necesidad de establecer parámetros que permitan acceder de forma más efectiva a los escenarios proyectados, pasando de la planificación a gran escala a otras modalidades a medida. Surge así la noción de “estrategia” como forma de articular los recursos humanos, técnicos, materiales y financieros de una cierta realidad organizacional. Se introduce la perspectiva situacional que jerarquiza otros aspectos

16 Decreto Supremo 0156, Art. 1º, 2009


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específicos como la viabilidad política y técnica del cambio y tienen en cuenta la percepción de los implicados. Adquiere especial relevancia la relación que se establece entre el escenario organizacional, los actores y la acción, y la definición de unidades operativas de gestión que pasan a formar parte de la planificación( Matus, 1980)

Modelo de calidad. A mediados de la década de los ochenta al concepto de calidad se traslada al ámbito educativo. Son definidos normas y estándares de calidad así como procesos para avanzar hacia la mejora educativa reduciendo los márgenes de error presentes en toda organización. Este modelo no sólo atiende los resultados sino también los procesos. Se reconoce al “usuario de la educación” como agente con derecho a reclamar calidad en el servicio. Se genera así una mayor preocupación por los resultados académicos alcanzados y por su rendición de cuentas (accountability). (Báez de la Fe, 1991)

Modelo cultural. Esta perspectiva, que surge a fines de los ochenta, jerarquiza aspectos no explicitados de la organización que, sin embrago, inciden fuertemente en las dinámicas colectivas. Surgen conceptos como los de cultura y clima institucional visualizados como escenario y telón de fondo de las prácticas. Desde este modelo más que la planificación adquiere especial relevancia la institucionalización como fase clave para consolidar el cambio. En el análisis se articulan aspectos culturales, normativos y valóricos. (Hax y Majluf, 1991).

Modelo sistémico. En la década de los noventa, y ante el fracaso de muchas propuestas innovadoras puestas en marcha en la región, se hace foco en el centro educativo como unidad operativa del cambio. Este modelo integra lo complejo y lo específico. El aprendizaje de la institución escolar se relaciona con ciertos activos intangibles como la motivación, el compromiso, el manejo de la información, la experiencia y las competencias necesarias para afrontar situaciones que habitualmente dificultan los procesos de cambio. Se rescata la necesidad de una organización flexible y con capacidad para aceptar los desafíos del entorno como motor de su propia transformación. (Senge, 1992).

Modelo de desarrollo organizacional. A fines de los noventa surge la necesidad de indagar con mayor profundidad los procesos que sustentan el cambio en la organización escolar. Se otorga especial relevancia a los procesos de investigación colaborativa como estructuras de sostén para generar y socializar el conocimiento adquirido. Este modelo jerarquiza la consolidación y articulación de las funciones de investigación, formación, producción y extensión. Una escuela logra desarrollo cuando, además de generar conocimiento, puede difundirlo a otros contextos y apoyar su aplicación. Desde esta perspectiva el cambio implica también capacidad de movilización.(Gairín, 2003).

Al respecto, Casassus (2000: 12-13), agrega a los modelos citados otros dos:

Modelo de reingeniería

Surge en la primera mitad de la década de los 90 y plantea la necesidad de un rearreglo social, en sus estructuras, cambio en los valores, en la manera de ver el mundo. La reingeniería se percibe como un cambio radical; representa básicamente una actitud mental que cuestiona radical y constantemente los procesos para la acción.

Modelo comunicacional

En la perspectiva lingüística el rediseño organizacional supone el manejo de destrezas comunicacionales en el entendido que son procesos de comunicación que facilitan o impiden que ocurran las acciones deseadas. En esta perspectiva, el gestor es considerado como un coordinador de acciones que resultan de las conversaciones para la acción; los instrumentos de la gestión comunicacional son el manejo de las destrezas comunicacionales definidas en los actos del habla, es decir el manejo de las afirmaciones, las declaraciones, las peticiones, las ofertas y las promesas.


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Es a partir de este marco teórico que se realiza el diagnóstico de la situación de los ex - Institutos Normales Superiores.

3. DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL DE LAS ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIÓN DE

MAESTRAS Y MAESTROS (EX - INSTITUTOS NORMALES SUPERIORES)

Con la asunción a la presidencia de Bolivia del Evo Morales Ayma, en el año 2005 se plantea la Revolución Democrática Cultural a partir de la constatación de que las políticas neoliberales que habían anunciado un crecimiento económico y la reducción de la pobreza no han cumplido su objetivo, más al contrario, al cabo de 20 años de su aplicación en Bolivia, estos ajustes estructurales mostraron un país con bajo crecimiento del PIB per cápita, con mayor pobreza y menores oportunidades de desarrollo económico, político, social y cultural (Plan Nacional de Desarrollo, Lineamientos Estratégicos 2006 – 2011).

En el sector educativo, el documento señala que la política educativa aplicada en el país no ha logrado superar el modelo colonial que conlleva procesos de exclusión, discriminación, marginación y explotación. Asimismo, el Sistema Educativo Nacional asumió la visión hegemónica y el modo de vida de las élites sin tomar en cuenta las identidades culturales, formas de pensar, de organizar el mundo, cosmovisiones y proyecciones históricas de los pueblos indígena originarios campesinos.

En el año 2006, se lleva adelante el Congreso Nacional de Educación17 del cual emerge el Anteproyecto de la nueva Ley de Educación, que plantea cambios sustanciales en el proceso educativo, basados en los principios de una educación descolonizadora, comunitaria, productiva, intra-intercultural y plurilingüe en atención a las demandas socio-comunitarias del pueblo boliviano.

Con relación a la formación docente, el documento plantea la formación de maestros a nivel de licenciatura para todos los niveles, áreas y modalidades del Sistema Educativo Plurinacional con un tiempo de duración de cinco años, para ello, se establece la transformación de los Institutos Normales Superiores en Escuelas Superiores de Formación de Maestros, además hacer énfasis en la formación continua y la formación de postgrado.

En el año 2007, se inicia el proceso de construcción del nuevo diseño currículo para la educación en Bolivia.

El documento de diagnóstico de la Formación Docente18, identifica como producto de la implementación de la Reforma Educativa de 1994, un conjunto de debilidades referidas a la gestión institucional en los ex - Institutos Normales Superiores, a saber:

Poca comprensión de su rol como unidad de organización clave del Sistema Educativo Práctica de estilos de administración normativa en la generalidad de los Institutos

Normales Superiores. Estructura organizacional y mecanismos de gestión que no favorecen la interacción entre

los ámbitos administrativo y académico. Trabajo rutinario de los directivos Trabajos aislados y fragmentados Toma de decisiones personales o de grupo reducido

17 Este evento contó con la participación de diversos actores sociales y representantes de los pueblos indígenas- originarios 18 Este trabajo de consultoría fue realizado por equipos de maestros y sabios de los pueblos indígenas


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Problemas de información, comunicación y coordinación entre los diferentes estamentos de la comunidad normalista.

Incipiente aplicación de procesos de evaluación de desempeño del personal directivo, docente y administrativo y de evaluación institucional.

Escasa coordinación e interrelación con las instituciones y organizaciones sociales del entorno.

Debilidad en el ejercicio de un liderazgo pedagógico y de trabajo en equipo. Insuficiente intercambio de experiencias e innovaciones pedagógicas entre los diferentes

INS. Falta de estrategias de seguimiento y acompañamiento a los egresados en el mundo

laboral y de su desempeño profesional en las unidades educativas. La generalidad de las instituciones de Formación Docente Estatales cuentan con

infraestructura física y equipamiento relativamente adecuados.

A manera de conclusión se puede afirmar que en las actuales Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros pervive aún la presencia de modelos clásicos de administración educativa generando una escisión entre la gestión institucional y la gestión académica que constituye la razón de ser de las instituciones formadoras de maestros.

4. NECESIDAD DE TRANSFORMAR LOS INSTITUTOS NORMALES SUPERIORES EN ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS

Las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros se constituyen en la unidad operativa de gestión para la formación inicial de maestras y maestros.

Por lo tanto, en el marco de la nueva política educativa, resulta prioritario y fundamental trabajar colectivamente en la construcción de un proceso de cambio cualitativamente profundo e integrador de los ex - Institutos Normales Superiores en Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros.

A continuación se detallan los aspectos que marcan la diferencia entre los Institutos Normales Superiores y las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros:

Institutos Normales Superiores Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros

Poca comprensión de su rol como unidad de organización clave del Sistema Educativo

Amplia comprensión sobre su rol como unidad de organización clave del Sistema Educativo Plurinacional para generar aprendizajes, en respuesta a las demandas y expectativas de la sociedad.

Práctica de estilos de administración normativa en la generalidad de los Institutos Normales Superiores.

Estilo de gestión comunitaria – participativa considerada como un proceso de reflexión- acción permanente, que no se reduce a cálculos escritos. Todos los actores planifican, lo hacen con diversos grados de responsabilidad de acuerdo a los niveles de decisión. Las acciones de gestión se centran en las comunidades, sus cosmovisiones y filosofías. Gestión basada en la previsión y no en la predicción.


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Estructura organizacional dividida en compartimientos estancos y mecanismos de gestión que no favorecen la interacción entre los ámbitos administrativos y curriculares.

Diseño e implementación de una estructura organizacional integral con mecanismos de gestión participativa que posibilite procesos de interacción permanente a nivel interno y con el contexto.

Trabajo rutinario de los directivos

Habilidad de los directivos para tratar con lo complejo desde la experiencia, el trabajo en redes y en equipos, capacidad de generar proyectos comunitarios productivos, liderar actores y organizaciones en la diversidad, reconocer demandas sociales, generar participación y acuerdos.

Trabajos aislados y fragmentados

Trabajo en equipos comunitarios donde la colaboración facilite la comprensión, planificación, acción y reflexión conjunta acerca de qué se quiere hacer y cómo; desarrollando valores como la solidaridad, complementariedad, creatividad, participación activa, aporte reflexivo, creatividad, capacidad de continuar aprendiendo, etc.

Toma de decisiones personales o de grupo reducido

Participación de actores internos y de las organizaciones sociales en la toma de decisiones y acciones en los diferentes niveles de acuerdo a roles asignados.

Problemas de información, comunicación y coordinación entre los diferentes estamentos de la comunidad normalista.

Mayores y mejores flujos de información, comunicación y coordinación al interior y exterior de la ESFM, evitando su burocratización y agilizando estos procesos con el uso de las TICs.

Incipiente aplicación de procesos de evaluación de desempeño del personal directivo, docente y administrativo y de evaluación institucional.

Institucionalización de Sistemas de evaluación de desempeño del personal directivo, docente, administrativo y de servicio sujeta a reglamentación. Evaluación institucional sujeta a reglamentación específica.

Escasa coordinación e interrelación con las instituciones y organizaciones sociales del entorno.

Desarrollo de programas, proyectos de extensión a la comunidad, proyectos productivos y proyectos de investigación – acción participativa, que permitan un aprendizaje compartido, de ida y vuelta, entre la ESFM y la comunidad.


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Debilidad en el ejercicio de un liderazgo pedagógico y de trabajo en equipo.

Ejercicio pleno de un liderazgo pedagógico que permita orientar, concertar, acompañar, comunicar y animar en la transformación de los INS a ESFM. Ejercicio de un liderazgo pedagógico para procesos de delegación, consensos, cooperación y fortalecimiento profesional del personal de la ESFM. Promoción del trabajo en equipo para crear un compromiso por parte de las personas, democratizar el conocimiento, fortalecimiento institucional Los equipos de trabajo, según el caso, pueden estar conformados por docentes, directivos, estudiantes, personal administrativo, representantes de instituciones y organizaciones sociales, etc.

Ninguna socialización de experiencias e innovaciones pedagógicas entre los diferentes INS.

Diseño e implementación de plan presencial y virtual que permita compartir experiencias pedagógicas entre las ESFM.

Falta de estrategias de seguimiento y acompañamiento a los egresados en el mundo laboral y de su desempeño profesional en las unidades educativas.

Implementación de un Programa de inserción laboral y seguimiento a egresados de las ESFM en coordinación con los SEDUCAS.

La generalidad de las instituciones de Formación Docente Estatales cuentan con infraestructura física y equipamiento relativamente adecuados.

Plan de mejora de las condiciones de infraestructura, equipamiento y utilización óptima de los recursos de infraestructura y equipamiento de las ESFM.

5. LA NUEVA GESTIÓN INSTITUCIONAL EN LAS ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIÓN

DE MAESTRAS Y MAESTROS

La nueva gestión institucional de las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, debe responder a las políticas de cambio que se plantea en el Plan Nacional de Desarrollo: Bolivia Digna, Soberana, Productiva y Democrática para vivir bien, expresada en la aplicación de cuatro estrategias nacionales:

Estrategia económica: Bolivia Productiva, basada en los sectores que conforman la matriz productiva y los que coadyuvan a su funcionamiento.

Estrategia sociocomunitaria: Bolivia Digna, incluye los sectores distribuidores de factores y medios de producción y servicios sociales.

Estrategia de relacionamiento internacional: Bolivia Soberana, comprende las relaciones económicas, políticas y culturales e incluye a los sectores vinculados con el comercio e intercambio de bienes, servicios y capitales.


119

Estrategia del poder social: Bolivia Democrática, comprende a los sectores que promoverán el poder social territorializado.

4.1. La gestión institucional en el marco del Modelo Educativo Socio-Comunitario Productivo

Según Arratia (2001:29) La gestión educativa es una forma de interacción social que involucra diferentes actores, empleando diferentes métodos, recursos y estrategias. El servicio de educación, en un determinado contexto socioeconómico y cultural, involucra también procesos interactivos en una dimensión espacial y temporal.

En América Latina se advierten nuevas tendencias en los modelos de gestión educativa, como por ejemplo, la necesidad de ubicar al sujeto, al actor, como centro de la gestión educativa.

En este ámbito, Casassus (1999:16), visualiza entre otros dos aspectos importantes de los modelos de gestión: la gestión como interacción social y la gestión como proceso de aprendizaje.

Con respecto a la gestión como interacción social, el mencionado autor, partiendo de Shon y Agryss sostiene que es la “capacidad de articular representaciones mentales o de generar y mantener conversaciones para la acción, entendida ésta como una acción deliberada con base cognitiva y que refleja normas, estrategias y supuestos modelos del mundo en el cual se opera”, es decir, que la gestión como interacción social tiene que ver sobre todo con las interrelaciones entre la personas –comunidades- en la acción.

En relación a la gestión como proceso de aprendizaje, plantea la gestión como un aprendizaje mutuo donde las diferentes culturas aprenden unas de otras, un proceso continuo, Si bien los nuevos modelos de gestión reconocen “la emergencia del sujeto humano” como elemento crucial que hace posible el funcionamiento de las organizaciones (Casassus, 1999. p. 27), es necesario destacar que no existe un sujeto universal. Los nuevos modelos de gestión deben abrirse hacia culturas diversas para una gestión que responda a las diferentes necesidades y expectativas del contexto en el que desarrolla.

4.2. Principios de la gestión educativa en las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros

Gestión descolonizadora, liberadora, revolucionaria y transformadora

La gestión educativa propuesta por los gobiernos pasados en materia educativa está centrada en la autoridad, tomando a los actores del sistema como simples recursos de los que se pueden disponer y prescindir, encerrándose en una colonización mental que encasilla en la subvaloración de la identidad cultural, los conocimientos y los valores. Por tanto, se necesita diseñar una nueva gestión institucional basada en el modelo educativo socio-comunitario productivo desde planteamientos históricos y socio-culturales que conduzcan a la emancipación intelectual y material de las comunidades, dado que la dependencia que se tiene, en el fondo, es conceptual e ideológica, y responde a cierta imposibilidad para objetivar la propia subjetividad y generar un modelo social y político acorde con el modo de estar en el mundo.

La gestión en las comunidades originarias y urbano-populares se centra en la cosmovisión de equilibrio del hombre con el cosmos, en el cual todos los actores son parte imprescindible del mismo, en este sentido, la gestión institucional descolonizadora elimina la discriminación de toda índole, legitimando los saberes, conocimientos y valores de los pueblos indígena originario campesinos. Además, permite la construcción de las identidades culturales.


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Gestión comunitaria, democrática, participativa y de consensos

La gestión en las comunidades indígena originarias campesinas y urbano-populares se caracteriza por ser democrática, por la participación directa en las acciones a desarrollar para el bien común, ésta es conocida como trabajo comunitario.

La participación es uno de los elementos vitales para la gestión educativa como intervención en la toma de decisiones, y como el establecimiento de canales multidireccionales de comunicación y consulta.

La gestión institucional comunitaria permite la participación democrática y de consensos a los distintos actores educativos en la consulta de y ejecuciones acciones par el desarrollo de la formación docente.

Gestión Intracultural, Intercultural y plurilingüe

El reconocimiento de diferentes formas de gestión de las comunidades indígena originarias campesinas y urbano- populares, y la incorporación a la gestión institucional de estas manifestaciones, conduce a una gestión intercultural.

Una forma de descolonización es el desarrollo de las lenguas originarias, no sólo como instrumento de comunicación, sino como instrumento de desarrollo de la lengua y producción de conocimiento. En la gestión institucional del modelo educativo socio-comunitaria productivo se privilegia el manejo de las lenguas originarias en la cotidianidad administrativa, eventos institucionales y académicos como parte primordial de ésta, pero al mismo tiempo se propiciará el manejo instrumental de una lengua extranjera.

Las lenguas originarias y extranjeras tendrán una apropiación critica y creativa para el reconocimiento y valoración de formas de pensar, sentir y actuación.

Gestión productiva y territorial

La gestión institucional es productiva y territorial, porque coadyuva al trabajo creador y al desarrollo sostenible participando de proyectos colectivos que garanticen procesos de producción, conservación, manejo y defensa de todos los recursos naturales, fortaleciendo la gestión y control territorial de las naciones y pueblos indígena originario campesinos, las comunidades interculturales y afro bolivianas en el espacio de las ESFM.

Gestión Científica – Técnica - Tecnológica

La gestión institucional sostenida en la ciencia, técnica y tecnología, busca desarrollar procesos intersectoriales de transformación vinculados a las vocaciones y características productivas y culturales de las regiones y a sus demandas de formación técnica y tecnológica; para ello, las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, coordinarán acciones conjuntas con organizaciones, instituciones del entorno, y municipios para vincular las vocaciones productivas de la región al proceso formativo de los maestros.

La gestión científica, técnica y tecnológica, está orientada a fortalecer las pedagogías descolonizadoras que recuperen, revaloricen y promuevan los saberes y tecnología de las culturas ancestrales, mediante el rescate y revalorización de formas de pensamiento, filosofía, espiritualidades, valores, comportamientos y usos culturales.

Resumiendo: la gestión institucional en las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, tienen las siguientes características:

Es holística, porque incorpora un conjunto de acciones Interdependientes orientada la logro de los objetivos institucionales.


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Es dinámica, porque se pone en juego todos los componentes de la gestión educativa, con la diversidad, respetando las diferencias étnicas, culturales y lingüísticas.

Es flexible, porque permite hacer cambios en sus acciones sin perder el horizonte de la gestión y además toma en cuenta las diferentes formas de organización de las comunidades.

Es dialógica, porque promueve la revelación horizontal en un acto de creación Es productiva, porque favorece la acción creadora del trabajo material e intelectual. Es participativa, porque involucra y compromete a los diferentes estamentos de la

comunidad educativa y la sociedad. Desarrolla procesos de evaluación de desempeño del personal directivo, docente y

administrativo. Desarrolla procesos de evaluación institucional. Implementa redes de intercambio de experiencias de gestión institucional entre las ESFM. Es coherente con la diversidad, respetando las diferencias étnicas, culturales y lingüísticas. Cuenta con un programa de inserción laboral y seguimiento a egresados de las ESFM.

5. INSTANCIAS DE PARTICIPACIÓN SOCIAL COMUNITARIA EN LAS ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS

5.1. Consejo Educativo Social Comunitario

El Consejo Educativo Social Comunitario en las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros es la instancia máxima de participación social, que coordina las políticas educativas institucionales de la Escuela Superior de Formación de Maestros con la comunidad, para satisfacer las necesidades educativas del contexto.

El consejo comunitario está conformado por:

a) Organizaciones Sociales:

CONAMAQ: Consejo Nacional de Marcas del Qollasuyo CONSAQ: Consejo Nacional de Suyos Aimaras y Quechuas CSUTCB: Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia CIDOB: Confederación de Indígenas del oriente Boliviano. CEPOB: Consejo Educativo de Pueblos Originarios de Bolivia. CNMCOB-BS: Confederación Nacional de Mujeres Campesinas Originarias de Bolivia

“Bartolina Sisa”. y otras que existen en el contexto.

b) Consejos Educativos de Pueblos Originarios

CEA: Consejo educativo Aimara CENAQ: Consejo Educativo de la nación Quechua CEPOG: Consejo Educativo de Pueblo Originario Guaraní CEAM: Consejo Educativo Amazónico Multiétnico. CEPOIM: Consejo Educativo del Pueblos Originarios Indígenas Mojeño CEPIG. Consejo Educativo de Pueblo Indígena Guaraní CEPOCH: Consejo Educativo del Pueblo Originario Chiquitano.


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Los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios organizan su participación de acuerdo al contexto.

c) Instituciones:

Ministerio de Educación. Prefectura del Departamento (Director de Desarrollo Humano) Honorable Alcaldía Municipal (Comisión de Educación) Escuela Superior de Maestros (Director General)

d) Otras representaciones:

Federación Departamental de Maestros. Sindicato de Docentes de las Escuelas Superiores de Formación de Maestros. Representantes de la Federación de Estudiantes

5.2. Consejos Institucionales

El Consejo Institucional es la instancia máxima de aplicación de políticas educativas Institucionales previamente consensuadas con el Consejo Comunitario de la Escuela Superior de Formación de Maestros.

El consejo institucional está conformado por:

Director/a General Un representante de la organización comunal a nivel regional Apoyo Legal Director/a Académico, Director/a Administrativo Responsable de Nivel Responsable de Planificación y Evaluación Institucional Representante de Archivo y Kardex Un Representante Docente Sindical Un representante estudiantil

Consejo Académico

El Consejo Académico es la instancia operativa que, ejecuta, controla y evalúa el conjunto de actividades académicas curriculares en coordinación con los consejos; Institucional y Comunitario, para brindar una educación de calidad, optimizando el desempeño docente y fortaleciendo la formación integral de los/las estudiantes.

El consejo institucional está conformado por:

Director/a Académico/a. Un representante de la comunidad Responsable de Practica Docente Responsable del Área de Investigación, Innovación y Extensión. Responsable de Planificación, Evaluación y Seguimiento Responsable/s de nivel/es Responsable de Archivo y Kardex Responsable de Bienestar Estudiantil


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Representantes de docentes Representantes de estudiantes.

El alcance, sus atribuciones, el proceso de selección y tiempo de duración, están sujetos a reglamento.

6. SISTEMA DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE LAS ESCUELAS SUPERIORES DE

FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS

Evaluación interna: autoevaluación institucional Resulta imprescindible en las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, aplicar la autoevaluación institucional, entendida como un proceso de análisis serio, exigente, ético, objetivo y consciente de la institución que consiste en comparar en forma sistemática y permanente el estado actual y el estado deseado, definidos en la misión y visión institucional, siendo el punto de partida para formular estrategias de mejoramiento continuo.

Evaluación externa

Se constituye en una herramienta importante de transformación de las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros y de la práctica educativa ; es un proceso con carácter constructivo, participativo y consensuado; una práctica permanente y sistemática que permite detectar aspectos positivos y negativos en la gestión de las instituciones formadoras de maestros.

Será asumida por los Consejos Educativos establecidos en la Ley 070 Avelino Siñani – Elizardo Pérez.

Acreditación

Se constituye en una constancia de credibilidad (reconocimiento social y prestigio por parte de la comunidad en general) por la cual la comunidad mediante el Ministerio de Educación, certifica la calidad del servicio académico que prestan las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros.

Este proceso permite:

- Verificar el cumplimiento de la misión, propósitos, metas y objetivos institucionales.

- Dinamizar el proceso permanente de cambio.

- Consolidar las fortalezas, corregir debilidades y proyectar acciones y procesos de mejoramiento.

La acreditación, a partir de la autoevaluación permanente, incorpora la valoración de un equipo de expertos externos.


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Curriculo de Formacion de Maestras Maestros Sep

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