Curriculo de Formacion de Maestras y Maestros

CURRICULO DE FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)

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ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA

MINISTERIO DE EDUCACIN VICEMINISTERIO DE EDUCACIN SUPERIOR DE FORMACIN PROFESIONAL

DIRECCIN GENERAL DE FORMACIN DE MAESTROS

CURRCULO DE FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA

EDUCATIVO PLURINACIONAL

LA PAZ - BOLIVIA

2010


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CONTENIDO Presentacin

PARTE I: ANTECEDENTES DE LA FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS

1. RESEA HISTRICA DE LA EDUCACIN Y FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS EN BOLIVIA 1.1.La Educacin en los Pueblos Indgena Originarios 1.2. La Educacin en la Colonia 1.3. La Educacin en la Repblica 2. TENDENCIAS CURRICULARES EN LA FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS 2.1. Inters Tcnico 2.2. Inters Prctico 2.3. Inters Emancipador 3. LA FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS EN EL ESTADO PLURINACIONAL 3.1. Naturaleza de la Formacin de Maestras y Maestros 3.2. Estructura de la Formacin de Maestras y Maestros 3.3. Objetivos de la formacin de Maestras y Maestros 3.4. Institucionalidad de la Formacin de Maestras y Maestros

PARTE II: LINEAMIENTOS CURRICULARES DE LA FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS

1. FUENTES DEL CURRCULO 2. PROBLEMTICAS A LAS QUE RESPONDE EL CURRCULO 2.1 Condicin Colonial y Neocolonial de la realidad boliviana 2.2 Condicin de Dependencia Econmica 3.3 Ausencia de Valoracin de los Saberes y Conocimientos de los Pueblos Indgenas 3.4 Educacin Cognitivista y Desarraigada 3.5 Estado Plurinacional


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3. FUNDAMENTOS DEL CURRCULO 2.1. FundamentosIdeolgico - Polticos 2.2. Fundamento Filosficos 2.3. Fundamento Sociolgico 2.4. Fundamento Epistemolgicos 2.5. Fundamento Psicopedaggicos

3. PERFIL DE LA MAESTRA Y MAESTRO DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL 4. MODELO EDUCATIVO: SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO EN EL MARCO DE LA DESCOLONIZACIN 5. CARACTERSTICAS DEL CURRCULO 6. ESTRUCTURA CURRICULAR 6.1. Principios 6.2. Ejes Articuladores 6.3. Campos de Saberes y Conocimientos 6.4. Dimensiones 6.5. Objetivos Holsticos 7.6. Integral y Holstico (en las dimensiones y metodologa)

8. CURRCULO DE LA FORMACIN INICIAL DE MAESTRAS Y MAESTROS 7.1. Caracterizacin de la Formacin Inicial de Maestras y Maestros 7.2. Organizacin Curricular 7.3. Espacios de Formacin Acadmica y Unidades de Formacin 7.4. Mallas Curriculares 7.5. Carga Horaria 7.6. Espacio de Formacin General 7.7. Espacio de Formacin Especializada 7.8. Lineamientos de Investigacin Educativa y Produccin de Conocimientos 7.9. La Prctica Educativa Comunitaria 7.10. Sistema de Evaluacin 7.11. Modalidades de Graduacin


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8. CURRCULO DE FORMACIN CONTINUA DE MAESTRAS Y MAESTROS 8.1. Caracterizacin de la Formacin Continua de Maestras y Maestros 8.2. Organizacin Curricular 8.3. Oferta Formativa 8.4. Espacio de Formacin General 8.5. Espacio de Formacin Especializada 8.6. Espacio de Formacin de Formadores 8.7. Modalidades de Atencin 8.8. Evaluacin 8.9. Procesos Vinculados a Grados Acadmicos 9. CURRCULO DE FORMACIN POSTGRADUAL DE MAESTRAS Y MAESTRAS 9.1. Caracterizacin de la Formacin Postgradual de Maestras y Maestros 9.2. Organizacin Curricular 9.3. Oferta Formativa 9.4. Grados de Formacin Postgradual 9.5. Modalidades de Atencin 9.6. Evaluacin

PARTE III: LINEAMIENTOS DE GESTIN INSTITUCIONAL PARA LA FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS

1. TRANSFORMACIN INSTITUCIONAL DE LOS INSTITUTOS NORMALES SUPERIORES EN ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS 2. LA ESCUELA SUPERIOR DE FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS VISTA A TRAVS DE MODELOS DE GESTIN EDUCATIVA 3. DIAGNSTICO INSTITUCIONAL DE LAS ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS 4. PROCESO DE TRANSFORMACIN DE LAS ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS EN CENTROS DE EXCELENCIA ACADMICA 5. LA NUEVA GESTIN INSTITUCIONAL EN LAS ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS


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5.1. La Gestin Institucional en el Marco del Modelo Educativo Socio-Comunitario Productivo 5.2. Principios de la Gestin Educativa en las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros

6. INSTANCIAS DE PARTICIPACIN SOCIAL COMUNITARIA EN LAS ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS

6.1. Consejo Educativo Social Comunitario 6.2. Consejos Institucionales

7. SISTEMA DE EVALUACIN Y ACREDITACIN DE LAS ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS


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PRESENTACIN Hemos pasado aos estudiando filosofa y civilizndonos a base de una correntada infinita de libros trados de Europa mientras los indios y los cholos y hasta alguno entre nosotros mora en esta lucha, y ahora me siento como si fuera un lord ingls caminando en un villorrio del Congo

Arturo Von Vacano, Sombra de exilio. La promulgacin de la Nueva Constitucin Poltica del Estado, en febrero del 2009, marca el inicio de una nueva etapa en la vida poltica del Estado boliviano. Constituida la Repblica Bolvar, hasta hoy Repblica de Bolivia y de hoy en adelante Estado Plurinacional de Bolivia, sobre la base de la abigarrada sociedad pre-colonial; las diferentes expresiones histricas de la clase dominante como la feudal-criolla, la feudal burguesa, la burguesa con sus expresiones democrticas, militar-reaccionarias y hasta fascistas, presentes en la dcada de los sesenta; en 184 aos de vida republicana, no se inquietaron por salvar la deuda histrica de la Repblica con las presentaciones de las fuerzas indgena, originario, campesinas como genuino sustento popular, de un largo proceso que tuvo como escenario a Bolivia, y una temporalidad de ms de quinientos aos.

En todo este tiempo, la educacin escolarizada fue el instrumento ideolgico, de alienacin y enajenacin. En los siglos XIX, XX e inicios de este siglo, el sistema educativo nacional estuvo manejada y orientada bajo el enfoque de integracin de la poblacin indgena, originario, campesina y popular a una ilusoria sociedad moderna que supuestamente iba a resolver los problemas de pobreza, inequidad, discriminacin y racismo que imper desde la colonizacin y durante toda la vida republicana. Es recin desde la instauracin del estado unitario social de derecho plurinacional comunitario, que se proyecta desde las races y realidades socioculturales del pas una poltica educativa orientada hacia la transformacin educativa y de la sociedad boliviana hacia su autodeterminacin. Vivimos la Revolucin Democrtica y Cultural, cuya finalidad constituye el VIVIR BIEN; alcanzarla implica desarrollar procesos de enseanza y aprendizaje que se constituyan en pilares del Plan Nacional de Desarrollo y enraizar en cada uno de los docentes, no slo la esperanza del cambio, sino la concrecin de la transformacin de la educacin en todo el Sistema Educativo Plurinacional. En esa base material, se sustenta la Transformacin de la Formacin de Maestros y Maestras del Estado Plurinacional. En respuesta a este reto, el Ministerio de Educacin, a travs del Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional y la Direccin General de Formacin de Maestros presenta el nuevo Currculo cuya naturaleza hace de l una propuesta novedosa y distinta; pues el nuevo escenario de formacin de maestras y maestros, a travs de la formacin inicial, la formacin continua y la formacin postgradual, exigen nuevas formas de abordar el proceso de su formacin.


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CURRCULO DE FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL

(Formacin Inicial, Continua y Postgradual)

PARTE I ANTECEDENTES DE LA FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS

1. RESEA HISTRICA DE LA EDUCACIN Y FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS EN BOLIVIA

1.1. La Educacin en los Pueblos Indgena Originarios Hacer una resea de los antecedentes culturales educativos de lo que hoy es Bolivia, implica necesariamente recordar que, segn lvaro Jordn, citado en (Asamblea del Pueblo Guaran, 2006), en lo que es hoy Amrica sehaban desarrollado tres centros civilizatorios: El Gran Mojo o Gran Paitit, en lo que hoy es Beni, Pando y Santa Cruz; otra el Incario en los Andes y los Mayas en lo que es hoy Centro Amrica. La educacin incaica fue una de las ms grandes que resalt entre las culturas del mundo, imper en todo el Tahuantinsuyo con avanzadas de tierras altas hasta tierras bajas. Autores como Mura, Garcilazo de la Vega, Guamn Poma de Ayala, Ismn, Reyeros Rafael y otros, explican que la educacin se sustentaba en una concepcin csmocentrica, practicada con relacin a la comunidad y la madre tierra (pacha mama). En los pueblos de las tierras bajas, la relacin con el entorno natural se expresaba en la creencia en espritus de la naturaleza especialmente espritus del bosque llamados jichis y la existencia de chamanes. La educacin familiar comunitaria se centraba en el respeto a la naturaleza; es as que las faenas agrcolas, de caza y pesca se orientaban solamente a la subsistencia y no al dominio de la naturaleza. En ese horizonte cultural, todos aprendan las normas estrictas de respeto al bosque para no enojar y recibir castigo de los jichis. La mayora de las sociedades de tierras bajas eran igualitarias, no producan excedentes y por tanto no haba grandes diferencias entre familias de un mismo grupo. Haba s un personaje de mayor prestigio que era el chaman considerado intermediario entre las fuerzas de la naturaleza y el ser humano. Pocos pueblos eran sociedades estratificadas que tenan autoridades con mucho poder como caciques. (APCOP-CICOL, s/a). Por otro lado, en relacin a los Incas, lacompleja tecnologa, la arquitectura y la formacin social estratificada que ostentaron requeran y denotaba un sistema educativo acorde a sus caractersticas econmicas, polticas y sociales. El sistema de enseanza se desarroll bajo una estructura de prestigio y control, con distincin de clases, segn la edad y gnero, como afirma (Choque, 2007). El estudio de los rastros de la poca pre - incaica deja percibir que dicha sociedad tena mecanismos avanzados y especializados de formas educativas para adquirir conocimientos de la tecnologa y la produccin. El incario haba alcanzado un desarrollo con la creacin de algunos centros educativos especializados con el objeto de


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preparar gente que se dedique a la produccin agropecuaria, a los ritos y las ceremonias religiosas; a la formacin de soldados para el ejrcito, a la lectura de los quipus, etc. Los responsables de impartir esta educacin eran los Amautas (sabios con mucha experiencia) La clase noble del incario, hombres seleccionados de distinta edad y destreza, se educaban en las Yachaywasis (Yachaywasikuna)1 casas del saber, los investigadores indican que exista una ntima relacin entre la Yachaywasi y el palacio real. Segn el cronista Mura2 , esta educacin, duraba cuatro aos: el primer ao reciban la enseanza sobre el uso y manejo de la lengua, el segundo la religin, el tercero sobre el manejo y la interpretacin de los Quipus y el cuarto enseanza sobre el conocimiento de la historia guerrera, funciones de gobierno, cumplimiento y aplicacin de normas morales y la instruccin militar a travs del ejemplo. En este caso se trataba de los varones de 25 a 50 aos de edad, denominados auqakamayuq (awqakamayuq) soldados de guerra; estos hombres por su valenta, reciban una preparacin para la guerra y para labrar la tierra. A estas escuelas tambin accedan los hijos de familias de lite de pueblos conquistados por los Incas. La enseanza de las prcticas culturales de los Incas era otra forma de dominacin a estos pueblos. Si los varones de la nobleza se formaban en las Yachaywasikuna, para las mujeres de la realeza haba en el Cuzco una institucin especial: el Aqllahuasi (Aqllawasi) o Casa de las elegidas, donde se formaban a las vrgenes para el culto que tena lugar en el templo del Sol. La enseanza en esta casa del saber, estaba a cargo de las mamakuna, que eran mujeres nobles consideradas sabias. Paralelamente a la formacin de los hijos e hijas de la nobleza en laYachaywasi y laAqllawasi, se realizaba la educacin del hombre comn (varn y mujer), en una especie de educacin permanente en la familia y la comunidad. La artesana se aprenda en un doble sistema educativo: El familiar y el especializado. En la familia las mujeres aprendan a tejer, bordar y fabricar herramientas domsticas sencillas y los jvenes a fabricar armas y herramientas agrcolas, adems de la construccin de viviendas. La educacin permanente especializada era dirigida por un maestro especialista que enseaba la fabricacin de objetos ceremoniales y equipamiento de edificios pblicos. Esta formacin comn tambin estaba graduada de acuerdo a la edad y el gnero. As, algunas enseanzas peculiares del padre estaban dirigidas al hijo, como de la madre a la hija, esto era para que ambos sexos sepan desempear su rol respectivo en la sociedad desde la temprana edad hasta que sean adultos (Choque, 2007). Para ilustrar lo enunciado se pueden mencionar algunos roles de acuerdo a la edad y gnero. Rol de los varones:

Los nios de 5 a 9 aos, acompaaban a sus padres en las diferentes faenas dedicndose al cuidado de los hijos menores de la familia.

De 9 a 12 aos, cumplan diferentes roles: se dedicaban a la caza y la pesca, cuidaban los animales, trasladaban lea y el forraje para los animales, etc.

1Va entre parntesis en escritura normalizada de la lengua quechua cuando es necesario. 2Mura, citado en: La educacin inca: En el tahuantinsuyo existieron los Yachayhuasi y Acllahuasi, 2009. En lnea:http://www.historiacultural.com/2009/04/educacion-inca-yachayhuasi-acllahuasi.html


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De 12 a 18 aos de edad, (llamados maqtakuna jvenes), reciban enseanza de sus padres y otros adultos especialmente sobre el manejo de herramientas y pastoreo de animales.

De 18 a 20 aos, (llamados yanapakuqakuna kamachis jvenes mensajeros)3, reciban enseanzas de buena moral y salud fsica, una alimentacin que prohiba consumir sal, aj, miel o dulce, vinagre, carne, tampoco beban chicha. La dieta consignada de estos jvenes, era el consumo de alimentos energticos, como el mote de maz. Su vestimenta consista generalmente en una camiseta y manta gruesa y esto bastaba. El hijo principal tena ms responsabilidades porque se consideraba que debiera ser un ejemplo de conducta ante la comunidad y porque era el reflejo de sus padres y de sus ancestros. A esa edad no conoca mujer en todo el imperio, debiendo esperar para ello hasta sus 30 aos de edad. (Choque, 2006:34).

Rol de las mujeres: Las nias desde 3 aos, ayudaban a sus madres cuidando a sus hermanos

menores.

De 5 a 9 aos, se dedicaban a la limpieza, traslado de lea, paja, agua, lavar ropa, cocinar, inclusive ya empezaban a hilar y tejer junto a su madre.

De 9 a 12 aos, se ocupaban de recoger plantas acuticas, hierbas, flores para teir lana, hojas de coca, etc.

De 12 a 18 aos, se dedicaban al pastoreo de los animales, servan y ayudaban a sus padres igualmente a las seoras principalmente para aprender a hilar y tejer, por otro lado, cuidaban las cementeras, sembrados y ayudaban a preparar chicha.

De 25 a 50 aos, reciban enseanzas avanzadas de hilados y tejidos finos como aguayos.

A partir de los 25 aos tena derecho a casarse. Los conocimientos cientficos desarrollados, tuvieron carcter eminentemente utilitario, logrando un gran desarrollo en muchos aspectos del saber humano. a) En ingeniera: Los monumentos, palacios, templos, fortalezas, acueductos, caminos y

puentes, ponen de manifiesto que poseyeron grandes conocimientos de ingeniera y matemtica. Las principales mquinas simples que conocieron fueron la palanca, la balanza, el plano inclinado, el nivel y la plomada.

b) En astronoma:Observaban los movimientos del Sol y de la Luna, de los cuales extraan provechosas enseanzas que aplicaban en agricultura.

c) En Medicina: Lograron notables avances que permitieron combatir las enfermedades, generalmente a base del uso de hierbas medicinales y de otros productos vegetales (retama, resina de molle, matico, hierba santa, coca, tabaco, quina, etc.).

d) En escritura:El autor (Lovon, 2002:137)afirma que los Incas utilizaban tres clases de escritura: Los Quipus (Khipukuna): Hilos anudados, para el uso exclusivo de la estadstica y

contabilidad a base de nmeros; pero, segn los ltimos estudios de Frank Salomn

3Se refiera a los llamados chaskikuna, yanapaqkuna, kamachikuna que significa mensajero.


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y otros, los quipus tambin servan para registrar pensamientos tericos como cualquier tipo de escritura.

La Qelqa o quilca (qillqa): Fue la escritura osigno grfico,de tipo jeroglfico, muy original, de uso generalizado para el pueblo y los funcionarios de la administracin pblica; a esto Garcilaso de la Vega llamaba lengua general.

La escritura superior o Seqe (siqi): Esta escritura derivada de los tokapus (tuqapukuna), se llamaba seqe (siqi), tena forma geomtrica y con un sistema binario, porque se usaba para el pensamiento terico, como tambin elementos numricos, queutilizaban los de la lite gobernante, a esto llamaba Garcilaso de la Vega Lengua Secretao lengua especial del Inca, era considerada sagrada, porque all se encontraba la alta ciencia incaica. Esta escritura fue descifrada por el Ing. Williams Burns Glynn, que actualmente est siendo difundida a nivel mundial.

1.2. La Educacin en la Colonia Desde 1492 en el continente Abya Yala4, y desde 1532 en la regin, con la llegada de Francisco Pizarro junto al sacerdote Luque, Vicente Valverde y otros, se inici la colonizacin que adems de apropiarse de territorios y sus riquezas, intent imponer cultura, lengua, religin y costumbres espaolas en los pueblos conquistados. Fueron distintas rdenes religiosas las que llevaron acciones educativas evangelizadoras, en los pueblos conquistados, con lo que se inici la aculturacin de los diferentes pueblos. El proceso de aculturacin se con la invasin de la parte andina, alrededor de 1560 se lleg por Asuncin (Paraguay), subyugando a los pueblos de tierras bajas, interesados en las supuestas riquezas de oro, pero fue la utilizacin de la tierra y de la mano de obra de los indgenas de estas tierras bajas que ocasion que stos fueran sometidos despus de dignas resistencias y de acuerdo al sistema de encomienda, repartidos entre los espaoles. En los primeros aos de conquista en las tierras bajas se recurri a la violencia para despojarlos de sus territorios y explotarlos en calidad de siervos y esclavos. En estas condiciones sociales, los indgenas fueron sometidos a una pacfica5 accin educativa - evangelizadora mediante las Misiones. Las Misiones en la Chiquitana y en Moxos fueron fundadas entre 1691 y 1760. En tierras altas y bajas, en el sentido educativo, los conquistadores implantaron enseanzas de orden clerical directamente ligado a la iglesia catlica para cristianizar al indio. En las tierras altas convirtieron los conventos, las parroquias y las capillas en pequeas escuelas de doctrina de las primeras letras a las que llamaron Cristosabec. En las tierras bajas lo hacan en las reducciones (Misiones). Desde entonces, la referencia de los quinientos aos de exclusin, no slo es retrica poltica y social, sino un ensayo de racismo humano, como lo seala Reyeros (Reyeros, 1952:7), la misin que pensaban cumplir era la preparacin de cristianos en la tierra conquistada, es decir, la conversin de los indgenas adultos a travs de bautizos, simulacros de confesiones y matrimonios. Todo esto signific la imposicin de los principios y valores antropocntricos europeos sobre la visin cosmocntrica de la vida en el Abya Yala.

4AbyaYala, en la lengua del pueblo cuna, significa "tierra madura", tierra viva" o "tierra que florece" y es sinnimo de Amrica. http://heleidoporahi.obolog.com/abya-yala-524689 5Se debe aclarar que la invasin espaola, si bien no utiliz las armas de fuego para imponer una cultura y tipo de educacin determinada, utiliz la violencia cultural, desconociendo la cultura originaria, costumbres, tradiciones y saberes locales.


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Despus de quitadas las idolatras y todos los malos vicios que usaban, quiso, Nuestro Seor Dios que con su santa ayudase han bautizado desde que lo conquistamos todas cuantas personas haba, as hombres como mujeres y nios que despus han nacido, que de antes iban perdidas sus nimas a los infiernos y ahora como hay muchos y buenos religiososandan en los pueblos predicando. (Diaz Del Castillo, 1632 1996: 635) y esta educacin impartida por los espaoles era claramente subyugadora como era la religin misma; Otra cosa buena tienen: que as hombres como mujeres y nios que son de edad para aprenderlo, saben todas las santas oraciones en sus mismas lenguas, que son obligados a saber, y tienen otras buenas costumbres acerca de su santa cristianidad, que cuando pasan caben un santo altar o cruz bajan la cabeza con humildad, y se hincan de rodillas y dicen la oracin del Paternoster (Diaz DelCastillo, 1632 1996: 639). Esta subyugacin a la religin se complementaba con la enseanza de oficios que as convena a los dominadores. El mismo autor relata: Pasemos adelante y digamos cmo todos los ms indios naturales de estas tierras han aprendido muy bien todos los oficios que hay en Castilla entre nosotros, y tienen sus tiendas de los oficios y obreros, y ganan de comer a ello, y los plateros de oro y de plata, as de martillo como de vaciadizo, son muy extremados oficiales, y as mismo lapidarios y pintores, os entalladores hacen tan primas obras con sus sutiles leznas de hierro, especialmente entallan esmeriles, y dentro de ellos figurados todos los pasos de la Santa Pasin de Nuestro Seor Redentor y Salvador Jesucristo, que si no las hubiese visto no pudiera creer que indios lo hacan Y por no gastar ms palabras, todos los oficios lo hacen muy perfectamente (Diaz Del Castillo, 1632 1996: 641 - 643). En todo caso, segn los espaoles, antes de su llegada no haba nada de bueno aqu y solo con su llegada y conquista estos pueblos habran nacido, habran visto la luz, los que estaban en tinieblas. As lo expresa este soldado espaol de quien estamos conociendo algunos rasgos de su versin de la conquista: Y dejar de hablar ms en esta materia y dir otras muchas grandezas que por nuestra causa ha habido y hay en esta Nueva Espaa (Diaz Del Castillo, 1632 1996: 643) Es importante sealar que toda esta accin educativa de los espaoles solo poda ser realizada por personas de sangre limpia que tengan costumbres aceptadas por los espaoles, fe catlica, capacidad para transmitir la doctrina cristiana y saber leer, escribir y contar. En vista de que muchos espaoles quedaron afectados fsicamente por las batallas de resistencia de los indios, entre los requisitos para ser enseante no se aceptaban a los tuertos, cojos, ni mancos; tampoco a balbucientes o tartamudos porque consideraban que provocaran risa o menosprecio de los nios hacia los espaoles. La metodologa empleada para ensear era memorstica y punitiva bajo el concepto de que la letra entra con sangre. Por los estudios de historiadores y cronistas, es claro que sta instruccin en la colonia era discriminadora. Una para los espaoles y criollos, otra para los mestizos y de peor manera para los indios en las escuelas menores con quienes se ensayaba con ms saa el precepto de la letra entra con sangre. En el caso de las misiones en la Chiquitana y Moxos (Norte de Santa Cruz y Beni) la evangelizacin tena caractersticas especficas. Se realizaban cazas en monte adentro y se los llevaba, persuadidos o chantajeados, hacia las reducciones y ah se implant una educacin - cristianizacin basada en el temor a un ser superior a los jichis o espritus del monte en los que ellos crean. Se utiliz la msica renacentista y barroca y expresiones de arte que hasta el da de hoy se mantienen en esos pueblos siendo en estos das un atractivo turstico importante. Los espaoles dieron una atencin especial a la formacin universitaria en base a acuerdos entre los reyes de Espaa y el Vaticano. Se fundaron universidades en aquellos lugares claves que la corona espaola consideraba para la extensin y consolidacin de su imperio,


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ya que el propsito de la educacin superior sera la formacin de las futuras lites que se encargaran de resguardar su colonia.Por ello, se form profesionales mediante contenido dogmtico, su didctica memorstica, rutinaria, extremadamente disciplinada, inconexa y por supuesto religiosa, conformando as el carcter y subjetividad profundamente racista de esa poblacin, la misma que va brotando del inconsciente colectivo en acontecimientos polticos actuales. Tambin se fundan colegios de caciques y principales donde se adoctrinaba para que se realice el trabajo de polica cristiana, se colabore en la recaudacin de tributos y se contribuya en la extirpacin de idolatras. Se crean los colegios reales y emiten grados de Bachiller, Licenciado, Maestro y Doctor en Artes, Teologa, Cnones y Leyes, con valor en cualquier Universidad. Se crean Universidades en Lima y Quito para ensear las lenguas indgenas con el objetivo de su asimilacin al castellano. En 1624, se reconoce oficialmente a la Universidad Real y Pontificia con el nombre de San Francisco Xavier. La formacin de maestros durante la colonia no se encuentra instituida especficamente. Sin embargo, la iglesia incorpora elementos educativos en la tarea de catequizacin y el colonialismo ideolgico en la formacin de sus religiosos.

1.3. La Educacin en la Repblica Una vez fundada la Repblica de Bolivia producto de la llamada independencia de la colonia espaola, Simn Bolvar se interespor la educacin considerndola cimiento fundamental de la nueva Repblica y design a su maestro Simn Rodrguez como Director General de Enseanza Pblica. En 1827 se publica la Ley del Plan de Enseanza, sta Ley establece la creacin de escuelas primarias y secundarias: centrales, colegios de Ciencias y Artes, un Instituto Nacional, Sociedades de literatura, maestranzas de artes y oficios. El Plan configura la estructura general de la organizacin escolar, los fines, materias y la administracin escolar de la misma. En cuanto a los contenidos, en primaria deba ensearse a leer, escribir, religin y agricultura; en secundaria se aada la gramtica, aritmtica, dibujo y diseo. La didctica se denominaba enseanza mutua, y era solamente discursiva. El Plan contemplaba muchos otros aspectos ambiciosos que no llegaron a desarrollarse. Entre los principios establecidos para la instruccin educativa se encontraban: dar educacin al pueblo, la educacin debe ser uniforme y general, los establecimientos educativos deben ponerse de acuerdo a las leyes de la Repblica (Suarez, 1986: 74) entre otros. Simn Rodrguez planteaba que el educando es el hombre en sociedad, sujeto de la educacin, el objeto y fin de la instruccinlos hombres deben prepararse para el goce de la ciudadana(Suarez, 1986: 84). El Plan no contempla la Educacin Superior, es decir la formacin de Maestros, tampoco la Universitaria. En la tercera presidencia del pas, la de Andrs de Santa Cruz, fue Ministro de Educacin el espaol Jos Joaqun de Mora que eraliterato y escritor difundidor de las corrientes Europeas. l organiz y dirigi la creacin del Colegio Normal en La Paz, creado por D.S. del 27 de enero de 1835 y Reglamentado hasta 1838. Esta entidad se organiz con los cursos de Filosofa, Derecho Natural, Derecho Cannigo, Derecho de Gentes, Derecho Romano, Literatura, Economa Poltica (Suarez, 1986: 84).


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En este periodo se destaca el reemplazo del mtodo de la conferencia por el mtodo Lancaster que consista en la implementacin de ayudantes a quienes el profesor explicaba el tema y ste deba replicar en el aula con sus compaeros, como una forma deremediar la falta de docentes preparados para impartir las clases en las escuelas. Como otras acciones educativas implementadas destacan: la fundacin de la Universidad Mayor de San Andrs (1830), se dict el Estatuto de Universidades normando el funcionamiento y la administracin de las Universidades (Suarez A., 1986, pg. 100) (Suarez, 1986: 100), la Escuela de Artes y oficios, bibliotecas. Estos hechos significaron la imposicin de la ciencia y conocimientos europeos en el Abya Yala cuya identidad es europeizante y ausente de los valores ticos y cosmocntricos. En 1845 cuando Tomas Fras era Ministro de Educacin se establece por Decreto (25 de agosto de 1845) que: las Universidades se encargaban de la Direccin e Inspeccin de la enseanza en general del pas. Zonific el pas en tres distritos correspondientes a las Universidades: Sucre, La Paz y Cochabamba, plantea tambin como parte del mtodo de la enseanza la reunin de los docentes para valorar las observaciones y mejorar las clases (Suarez, 1986: 100). La caracterstica principal de la educacin superior en estos primeros 20 aos de vida republicana era la formacin de abogados, militares y sacerdotes, eso generaba que los padres de familias pudientes, que accedan a la educacin, aspiraran a que sus hijos sean doctores, aspecto que an en nuestros das se mantiene en el imaginario de la mayora de la sociedad como una expresin ms de la enajenacin producto de la colonia. En 1851 en la VI Constitucin Poltica de Bolivia se establece la gratuidad de la instruccin primaria y la creacin de escuelas primarias para las nias y la enseanza libre bajo la vigilancia del Estado. Las primeras ideas de desarrollar una educacin contextualizada surgen durante la presidencia de Belzu en el ao 1853 cuando se establece que (las escuelas) desarrollen inclinaciones propias de cada estudiante en razn de aptitud, del carcter de los habitantes, del clima y de los recursos propios de cada zona geogrfica (Vzquez, 1991: 34). De la segunda mitad del siglo XIX los historiadores de la educacin de Bolivia destacan lo siguiente:

1859 se reglamenta las escuelas elementales y escuelas superiores con programas nicos.

1870 se crea la Caja de Pensiones y jubilaciones del Magisterio Nacional. 1874 se lanza el Estatuto General de Educacin con la intencionalidad de

potenciar la instruccin primaria estatal. 1879 se entrega la enseanza secundaria y facultativa a empresas

particulares y el 22 de septiembre del mismo ao se adoptan como programas oficiales textos franceses de Guillet Damit

1884 se crea el Consejo Supremo de Instruccin y el mismo ao se lo suprime.

1886 se dict el Estatuto Provisional de Instruccin Primaria donde se prohbe el trabajo de menores de 14 aos, se establecen castigos para nios en edad escolar que se encuentren en vagancia imponiendo multas a los padres de familia

1887 se crean ms escuelas primarias (Reyeros, 1952: 472). (Finot, 1917: 28)

A lo largo de toda esta historia, la llamada instruccin pblica estaba apoyada por recursos humanos y materiales de origen catlico y extranjero: chilenos, franceses, belgas, americanos. Entre ellos haba recursos humanos bolivianos formados en Europa, con visin


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occidental positivista, tales como Snchez Bustamante, quien estuvo a cargo de la elaboracin del Plan General de Educacin (17/12/1908), donde clasifica al profesorado en primaria/secundaria, rurales/urbanos, analiza la condicin de los maestros/as y caracteriza los espacios de trabajo (infraestructura). Esta clasificacin est presente en la actualidad, diferenciando en la formacin de maestros para el rea rural y urbana, defendida con fuerza por las confederaciones de maestros, quienes tambin se encuentran organizados de acuerdo a esta clasificacin. Estando como Ministro Daniel Snchez Bustamante, se implementa la edad de ingreso a la escolaridad a partir de los 6 aos de edad y para el nivel secundario de 11 aos de edad, as mismo se crea la Escuela Normal en Sucre, siendo su primer director el Dr. George Rouma, que tambin fund las Escuelas Normales de Colomi, Umala, el Instituto Superior de Formacin de Maestros de Secundaria, Instituto de Artes y Oficios entre otros, Rouma era colaborador de Decroly en Blgica y tuvo vital importancia para la poca. Estos y todos los acontecimientos en torno al tema educativo durante la poca republicana estn marcados por intentos de democratizacin del acceso a la educacin escolar, pero, dado que el sistema poltico no haba variado, la educcin tampoco lo hara y segua siendo una entidad al servicio de sectores sociales privilegiados y llegaba a los indgenas y clases populares con el nico fin de integrarlos o civilizarlos mediante la castellanizacin y la transmisin de contenidos ajenos a su pensamiento cosmocntrico y de respeto a la vida. Explica claramente Montenegro cuando se refiere al esquema social de la vida republicana: En sus trminos generales, puede establecerse as el esquema social de los primeros das republicanos: la masa india sujeta a servidumbre econmica y personal como durante el coloniaje; la clase popular india mestiza, ocupando igual que antes, en las poblaciones urbanas, el ltimo escaln de las castas que dividan la sociedad colonial misma. En el pice de esta sociedad una aristocracia de descendientes de los conquistadores, de nobles y grandes hacendados como escribe Mario Andr-, a la cual se sumaron por causa de la revolucin, tanto la plutocracia minera y comercial tanto la clase letrada realista y los ex funcionarios de la corona. Sin estar exactamente en el plano medio, pero, s debajo de esta aristocracia de cuo hispnico, una capa social criollo- mestiza identificada en el curso de la guerra libertadora que hizo una sola tendencia del sentimiento y el inters antimonrquico y anti extranjero. (Montenegro, 2003, pg. 67). Sin embargo, las reivindicaciones indgenas estn ausentes en los planteamientos del autor demostrados histricamente. A finales del siglo, en 1899, en un contexto poltico liberal, se acrecienta la ideologa de progreso y mediante la escuela se imitan los modelos pedaggicos de Europa y se ve al indio como un sujeto portador de vicios y defectos y como tal no era agente de progreso. Estas condiciones sociales y polticas configuraron a su vez las condiciones de la educacin en la vida republicana, la misma que sustancialmente no vari durante los 186 aos, sino hasta los intentos de la actual revolucin democrtica. Como parte de ese panorama educativo institucional, la Iglesia Catlica sigui y sigue jugando un papel importante en la educacin boliviana. Si en el coloniaje, como se explic antes, la evangelizacin y sumisin era el tema y propsito central de la educacin y era llevada adelante fundamentalmente por sacerdotes en convenio entre la Corona y el Vaticano, en la Repblica la Iglesia mantuvo sus propsitos. Sin embargo, tambin se someti a ciertas transformaciones o mejor decir, adecuaciones a los nuevos enfoques humanistas que se iban instalando en el mundo. Es as que en Bolivia la Iglesia Catlica sigue interviniendo ampliamente en educacin mediante convenios con el Estado ya que la Repblica se declaraba catlica y no laica, en ese contexto la Iglesia Catlica mantuvo el poder legado desde la colonia, con una clara poltica de colonizacin ideolgica y espiritual sobre el pensamiento cosmocntrico.


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Una de las experiencias a citar es de Escuelas de Cristo que da inicio desde 1907 en Potos y se expande a lo largo de varias ciudades del pas, llegando inclusive a responsabilizarse de la formacin de maestros en Escuelas Normales como la de Caiza D (Potos), Villa Serrano (Chuquisaca), Canasmoro (Tarija), Caracollo (Oruro) y Carmen Pampa (La Paz). (Redaccin. Periodismo Catlico en Red, 2010). Es necesario sealar el impacto de esta obra que en el contexto nacional, especialmente rural gener expectativa y logr mantener la vigencia de la Iglesia Catlica dejando quizs intacta su presencia tal como en la colonia. Un aporte importante de esta experiencia es la inauguracin de la Educacin Alternativa mediante la creacin de los Centros Tcnicos Humansticos Agropecuarios (CETHAs) con la intencin de dar respuesta prctica a las necesidades locales del mbito rural, de ah que su enfoque pedaggico productivo es reconocido y rescatado por posteriores propuestas e inclusive en esta propuesta de revolucin educativa. Actualmente esta obra de la Iglesia Catlica llega a 1913 docentes, 435 Unidades Educativas, 34550 Estudiantes, lo que implica ms de 216 mil comunarios atendidos, entre aymaras, quechuas, mosetenes y trinitarios. (Redaccin. Periodismo Catlico en Red, 2010). El 6 de junio de 1909 se cre la primera Escuela Normal de Maestros y de Preceptores de la Repblica en Sucre. Comenz a funcionar con 28 postulantes varones. El experto belga Georges Rouma, como Director de la Institucin, encar esta tarea con un enfoque iluminista y positivista inspirado en el espritu cientfico trado de la Europa de esa poca. Alrededor de 1910, entra en escena Franz Tamayo, un mestizo intelectual y crtico a los modelos extranjerizantes y por primera vez se plantea en el pas la necesidad de una pedagoga nacional. Tamayo, plantea que el indio es el depositario de la vitalidad y energa nacional y que est destinado a perdurar en la historia. Los hechos polticos actuales muestran que Tamayo fue visionario al hacer esas aseveraciones. En 1915 se cre la Normal de Umala (La Paz) y en 1916 la normal de Colomi (Cochabamba) actualmente conocida como Ismael Montes de Vacas. Estas normales estaban destinadas a formar maestros de nivel primario supuestamente para dar respuesta a las necesidades de la educacin indgena. Pero no fue satisfactorio porque todo el diseo educativo no se inspiraba en la las necesidades y expectativas de la poblacin indgena, que como se dijo antes, todo el pas estaba estructurado para su exclusin, o asimilacin mediante la castellanizacin y agresin tangible y simblica a su cultura. En 1917 se crea la Escuela Normal Superior de La Paz, actual Escuela Superior Formadora de Maestras y Maestros Simn Bolvar, abocada a la formacin de maestros de primaria y secundaria cuya orientacin educativa fue similar a la Normal de Sucre y funcion con la misma fuerza que sta hasta los aos veinte, con las mismas secciones, entre otras las secciones de Francs, Ingls, Artes Plsticas, etc. (Quezada, 1984: 17). En 1932, esta Escuela Normal Superior fue clausurada.(Op. Cit. 15)6. Las escuelas indigenales Una mencin especial en la historia de la educacin en Bolivia merece la experiencia de las escuelas indigenales. Antes del ao 1900, Santiago Poma, un indgena de Achacachi trat de fundar una escuela para su comunidad, sin embargo, los oficiales del ejrcito lo torturaron y arrestaron por tres aos, adems de destruir la casa donde se constituira la escuela. Entre 1928 y 1930 en la regin altiplnica Eduardo Leandro Nina Quispi, Manuel Inka Lipi promueven la educacin del indgena para el indgena e inician el funcionamiento clandestino de escuelas. Pero las comunidades indgenas no se quedaron conformes con las escuelas elementales, sino que tomaron parte activa en la fundacin del Centro Educativo

6 Sin referirse a estudios ms detallados sobre el plano histrico, se puede decir que en el perodo 1920-1930 no han existido

cambios significativos.


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Repblica de Qullasuyu, en La Paz, el 8 de agosto de 1930. Centro que, a los pocos aos de su funcionamiento, sufri ataques frontales del gamonalismo. Posteriormente, como reaccin a la falta de oportunidades para que el indio acceda a una formacin integral se fund la Escuela Indigenal de Warisata, obra de Elizardo Prez y Avelino Siani el 2 de agosto de 1931. La integracin activa de la escuela ayllu de Warisata con su entorno, permiti a la escuela asumir tareas en cuatro dimensiones: en el aula, taller, sembrado y en las actividades cotidianas; esto dio lugar a la escuela de trabajo de la que se desprende el concepto de Escuela productiva en una integracin histrica sin precedentes. En este comprendido, los procesos de enseanza y aprendizaje en la escuela tenan alta funcionalidad y aplicabilidad en y para la vida. La fundacin de la primera Escuela Ayllu de Warisata (1931) por Elizardo Prez y Avelino Siani,se constituy en la inspiracin pedaggica para que se fundaran otras en Caquiaviri, Caquingora y Jess de Machaca, en La Paz; Llica y Caiza "D", en Potos; San Lucas en Chuquisaca; Vacas en Cochabamba y Casarabe en el oriente boliviano. La escuela ayllu tuvo vigenciasolo desde 1931 hasta 1940, ao que por el contexto de convulsiones polticas y la constante presin de la oligarqua la hicieron desaparecer y se inici la persecucin de los hacendados contra Avelino Siani, lo encarcelan y expulsan de su comunidad. Segn Salazar Mostajo la escuela Ayllu de Warisata, estableci verdades definitivas. La principal de ellas, que no poda educarse a un estrato de servidumbre sin plantear al mismo tiempo una condicin libertaria (Salazar, 2003) Para Salazar Mostajo este hecho inclusive fue antecedente para la liquidacin del sistema feudal ya que dio lugar a movimiento de masas, y las jornadas de 1952, la Reforma Agraria no hubieran sido posibles sin la transformacin del indio. (Ibid) A partir de este hecho histrico surge la necesidad de formar maestros indigenistas para la atencin de la educacin indigenal en el pas, con el propsito de reafirmar el proceso ideolgico de la redencin y liberacin del campesino boliviano. Es as que en 1937 se inicia la formacin de maestros indigenistas en Warisata, basada en principios de compromiso con la causa de liberacin del indio; integracin con la comunidad a travs del Parlamento Amauta; formacin en la vida y para la vida, autogestionaria, productiva. Todo esto supona partir delrespeto a los valores culturales y lingsticos. La enseanza era laica, bilinge y co-educativa. Los maestros para titularse deban aprender conocimientos tcnicos, oficios manuales; relacionados con la agricultura, ganadera, artesana y adems desarrollar la Prctica Docente en las escuelas de la primera seccin (Educacin Bsica). Los maestros egresados de la Normal de Warisata slo requirieron dos aos acadmicos para su formacin, debido a que eran conocedores del contexto y su realidad, pues eran parte del contexto social y cultural de la vida del Ayllu. Sin embargo, a pesar del dinamismo manifiesto, el horizonte dio un viraje. Los gobiernos militares llegaron a suprimir la autonoma educacional y el Consejo Nacional de Educacin (1945). Este proceso muestra la pugna que exista en torno al campo educativo y al mismo tiempo, el vaco jurdico y reglamentario. Paralelamente, bajo una discusin sobre la formacin fsica de la niez y la juventud, se cre en 1931 la Escuela Normal Superior de Educacin Fsica de La Paz. Ese mismo ao comenz la experiencia educativa de Warisata.


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La creacin de Normales Rurales A fines de 1930, se estableci un nuevo dinamismo en el campo educativo cuya gnesis se halla en el postulado de la Constitucin Poltica del Estado que seala la Educacin es la ms alta funcin del Estado y debe ser nica. El magisterio realiz el Pre-Congreso Sindical en 1937, donde expresa su compromiso con la independencia educativa y apoya a las medidas del gobierno. En 1938, adems de la ya creada Normal de Warisata, se crean tambin las Normales llamadas rurales de Bautista Saavedra en Santiago de Huata (ambas en el Departamento de La Paz), Franz Tamayo en Llica (Potos), Juan Misael Saracho en Canasmoro (Tarija) y David Berrios en Caiza D (Potos). En 1941 se cre la Normal Rafael Chvez Ortiz en Portachuelo (Santa Cruz) y en 1948 la Ascencio Villarroel en Paracaya (Cochabamba). La creacin de Normales Rurales es el resultado de la evaluacin educativa post-guerra del Chaco. La guerra haba revelado la situacin lamentable del pas, social y culturalmente. La revolucin de 1952 y el Cdigo de la Educacin de 1955 Cuando en 1952 es derrotada la burguesa minera de Simn I. Patio, Carlos Vctor Aramayo y Mauricio Hoschild se implementa un proceso de Nacionalismo Revolucionario el mismo que tuvo una importante influencia en la economa, la poltica, la cultura y la educacin nacional. Asume el poder el Movimiento Nacionalista Revolucionario (M.N.R.), que tiende a crear un nuevo Estado Nacional y de generar una nueva burguesa nacional, la educacin es considerada uno de los bastiones de importancia para el logro de tales fines. En esa perspectiva el gobierno impuls la reforma educativa plasmada en el Cdigo de la Educacin Boliviana en 1955. El Cdigo de la Educacin Boliviana, en el Captulo IX De la Educacin Normal y del Mejoramiento Docente, en su Artculo 90 indica: Se organiza el sistema de Educacin Normal y Mejoramiento del Magisterio, integrado por las Escuelas Normales Rurales, Escuela Nacional de Maestros, Instituto Normal Superior, Instituto Superior de Educacin Fsica, Departamento Superior de Ciencias de la Educacin, cursos de temporada y otras instituciones de Formacin de maestros que se crearen, con el siguiente perfil profesional: Amplia cultura general, preparacin cientfica, capacidad tcnico-pedaggica y sensibilidad social frente a los problemas colectivos y elevadas condiciones morales. Para el cumplimiento de esta disposicin, en 1957 se elabora el Plan General, los Programas y Reglamento General de las Escuelas Normales Rurales de Bolivia (R.M. N 052/57) del Ministerio de Asuntos Campesinos que incorpora: asignaturas tcnicas (sanitaria, para el hogar, economa rural, msica y educacin fsica); reas de trabajo (escuela normal, escuela de aplicacin y zona de influencia comunal); Formas de trabajo participativo (trabajo de aula, taller, seminario y educacin comunitaria) con base en proyectos de mejoramiento comunal, conjuntamente con dirigentes de cada comunidad con las instituciones existentes, procurando hacer de dichos proyectos fuentes de observacin y de prctica para los estudiantes normalistas. Este Cdigo consolid los sistemas urbano y rural. Hubo una ampliacin de la demanda educativa en el rea rural, aunque, por las caractersticas de ese sistema es posible afirmar que no vari el enfoque colonialista, memorstico y aculturizante en desmedro de las culturas indgenas, pues estuvo orientada a reproducir la sociedad estructurada sobre la base de la jerarqua colonial, con una educacin para los indios, para que ellos se integren al proyecto global de nacin pero con la lgica occidental de Estado nacin y al uso del castellano como idioma oficial. La otra educacin urbana para los criollos y mestizos que seran los que lleven las riendas del Estado y de todos sus mbitos de poder como sociedad mestiza y no


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indgena. Esta educacin no recupera los postulados de Warisata ni la visin cosmocntrica del Abya Yala. La formacin de los profesores continuaba bajo el enfoque positivista, iluminista y su misin definida como accin civilizadora en las comunidades. El proceso de formacin de maestros implic la adquisicin de cultura general, la preparacin profesional, el despertar de la conciencia social y el equilibrio de su propia personalidad (Quezada, 1984: 35-37). Polticamente, se logr la participacin de los organismos sociales-sindicales a travs de un pacto: Gobierno-sindicato. El sindicato se convirti en un interlocutor fuerte en el seno del poder. En el marco del Cdigo, las Normales deban formar maestros para los ciclos escolar, Primario, Secundario, tanto urbano y rural como tambin personal especializado en educacin musical, lenguas extranjeras, artes plsticas, educacin fsica, trabajos manuales, enseanza vocacional y profesional, economa domstica y labores femeninas, etc. (CEB, 1955: 25). La Contrarreforma, las Dictaduras y la Democracia. (1955 - 1994) Aunque el Cdigo se constituy en una propuesta de avanzada fue modificado en varias oportunidades; as en el gobierno de Barrientos, en 1968-1969 se impuso una Reforma Educativa (Contra Reforma) que intent modificar el rumbo del sistema educativo. La Reformaestablece una estructura curricular por niveles y ciclos, en el que el ciclo intermedio est dirigido a identificar y desarrollar vocaciones laborales; como consecuencia hubo la necesidad de formar maestros que atiendan el ciclo intermedio. En cuanto a la evolucin de las Normales es necesario remontarse a los aos de creacin de cada una de ellas. Entre 1950 y 1960 se crearon varas normales urbanas: Sedes Sapientiae (Normal Catlica) de Cochabamba en 1956, la Escuela Normal Superior Tcnica Mariscal Andrs de Santa Cruz y Calahumana de La Paz en 1958 y la Normal Enrique Finot de Santa Cruz en 1959. En la dcada del setenta, se crearon sucesivas normales rurales: Franz Tamayo de Villa Serrano, Simn Bolvar de Cororo, Ren Barrientos Ortuo de Caracollo, Ren Barrientos Ortuo de Tarata, Humberto Ibaez Soruco de Charagua y Riberalta de Riberalta. Este crecimiento no respondi a un estudio tcnico y estratgico del desarrollo de formacin de maestros bolivianos que seguan formndose bajo la ideologa civilizatoria que consolida el colonialismo pedaggico de occidente. Posteriormente, se cre otras normales: Mariscal Andrs de Santa Cruz de Chayanta (1971), Adventista de Vinto (1973), ngel Mendoza Justiniano (1976), finalmente, la Normal (urbana) Eduardo Avaroa de Potos (1985). Como estuvo previsto en el Cdigo de 1955 (Art. 96), en la dcada del setenta se cre tambin los Institutos de Formacin a Nivel de Post-grado: ISER (Institutos Superior de Educacin Rural) de Tarija e ISE (Instituto de Educacin Superior), inicialmente contribuyeron al mejoramiento profesional de Directores y Administradores de la Educacin, para luego pasar a capacitar a los docentes en ejercicio. En la dcada de los setenta, durante la dictadura de Hugo Banzer, se promulg la denominada Ley de Normales (Decreto Ley N 12140/75) para formar a maestros que respondan a la consigna ideolgica de Orden, Paz, Trabajo. Esta Ley transgreda el Cdigo de la Educacin de 1955. Las Normales deban incorporar contenidos cientficos y pedaggicos en la formacin, imponiendo el sistema semestral, que reemplaz al anual, fijando asignaturas y actividades de estudio de seis semestres para maestros de Primaria y ocho para Secundaria. En esta dcada, sefundaron 12 Normales, entre urbanas y rurales,


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decisin que no tuvo asidero en estudios previos, ms bien respondi a decisiones de orden personal en aras de los intereses de militares y polticos que abusaban del poder. El Sistema de Educacin Normal clasific las normales en integradas y especializadas. Las primeras formaban recursos para todo el sistema, las segundas para un solo ciclo, nivel o especialidad. A las Normales ingresaban estudiantes que no necesariamente haban terminado el bachillerato, debido a la falta de maestros en las reas rurales, y que luego se hizo requisito indispensable para el ingreso a estas casas de estudios superiores. En el caso de las normales rurales, se instituy cursos vestibulares de nivelacin para estudiantes que no hubieran culminado el bachillerato; en las normales urbanas, despus de este curso que duraba un ao podan ingresar a los cursos regulares y egresar bachilleres y maestros a la vez.

En octubre de 1982 se logra la reapertura de libertades democrticas en el pas; con el gobierno de Hernn Siles Zuazo se pone fin a la cadena de dictaduras militares antinacionales y se inicia la etapa democrtica ms larga de la historia boliviana. Esto permiti a las organizaciones de los trabajadores del campo y de las ciudades poner en tela de juicio todo lo acontecido anteriormente, entre ellas el orden econmico, poltico, jurdico y tambin el educativo. Las Escuelas Normales pasaron por un proceso de re-estructuracin desde los aos 83/85. El objetivo consisti en evaluar y establecer una nueva poltica para todo el sistema de formacin de maestros y fue a travs de los Planes y Programas de Estudio que se intent responder a un nuevo perfil docente, a las necesidades de aprendizaje, asignaturas por especialidades, etc. Las normales urbanas modificaron su programa en 1983 como una variante de la Ley de Normales de 1975. En esta misma lnea se elabor un nuevo plan de estudios en 1991, con el cual las normales estuvieron funcionando en el sistema antiguo o antes de la Reforma Educativa de Barrientos. Hay que indicar que en el perodo 1982-1985, durante el gobierno de la Unidad Democrtica Popular (UDP), ya se plante los problemas ms sobresalientes de la educacin. Se deca que la accin del gobierno se basara en el Cdigo de la Educacin y en los resultados de los dos Congresos Pedaggicos (1969/70 y 1979), que adems pretendan restablecer el equilibrio entre el Estado y el magisterio (Camacho, s.f.). En 1985, el Ministerio de Educacin y Cultura (R.M. N 285/85), aprueba los Planes y Programas de Formacin de maestros reformulados por el Proyecto Educativo Rural II (PER II), con participacin de la UNESCO y UNICEF, la Direccin Nacional de Normales Rurales y el Departamento Nacional de Currculo, que abarcan la formacin y especializacin de docentes para todos los niveles y ciclos del subsistema de Educacin Rural. En esa disposicin se incorpora la asignatura de Educacin Intercultural Bilinge. Con el apoyo financiero del PER, se mejor la infraestructura y se form maestros para el rea rural en Educacin Inicial, Educacin Bsica (educacin intercultural y bilinge), Educacin Intermedia (bivalentes), Educacin Primaria en las modalidades tcnicas de: Agropecuaria, Educacin para el Hogar, Educacin para la Salud, Educacin Musical, Educacin Fsica y Artes Plsticas; se dio inicio a la formacin de maestros de Educacin Secundaria en las especialidades de Matemtica, Ciencias Biolgicas, Lenguaje y Literatura, Ciencias Sociales, Qumica, Fsica y Filosofa. Entre tanto las Normales Urbanas continuaban con la aplicacin de los planes y programas reajustados sectorialmente. No obstante de la oferta profesional que brindaban las Normales, los gobiernos de turno improvisaron maestros, por favor poltico y/o por necesidad de docentes, en desmedro de la calidad educativa. En los ltimos aos de la dcada de los ochenta, el 40%de los maestros obtuvo el Ttulo en Provisin Nacional slo por antigedad en el ejercicio docente, en el


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mejor de los casos, logr la profesionalizacin a travs de un curso corto, esta capacitacin no se convirti en un requisito de estricto cumplimiento, tampoco para los maestros que ascendan de categoras en el Escalafn Nacional. As, los maestros pasaron a ser parte de un sistema educativo general en crisis, anquilosado en el analfabetismo y con indicadores que mostraban a Bolivia ocupando el ltimo lugar en las estadsticas educativas de la regin. Hasta la promulgacin de la Reforma Educativa de 1994 estuvo vigente la Ley de Normales y lo seguir hasta que exista una nueva reglamentacin en el marco de la Ley Avelino Siani Elizardo Perez del Estado Plurinacional. Paralelamente a este devenir de la educacin y formacin de maestros, en este perodo, se desarroll tambin la oferta de educacin alternativa, aquella puede ser considerada heredera ms directa de las luchas reivindicativas de las escuelas indigenales de los 30 y de la escuela ayllu de Warisata. Inspirada en las propuestas revolucionarias de Paulo Freyre y la teologa de la liberacin, la educacin alternativa fue hacindose espacio en el Sistema Educativo Nacional de manera silenciosa y al margen de lo que significaba la educacin escolarizada sobre la que se quedaba toda la atencin poltica y econmica oficial. Aunque la educacin alternativa fue reconocida desde el Cdigo del 55 como Educacin de Adultos, es a partir de 1975 que surgen las experiencias ms significativas con los Centros Integrados (C.I.) para la capacitacin tcnico ocupacional, humanstico cientfico y de promocin socio cultural. Fue especialmente un sector de la Iglesia Catlica que impuls la creacin de algunos proyectos educativos formales y no formales para adultos en el rea rural, que articulando la alfabetizacin a procesos productivos, formacin tcnica y formacin social, buscaba su integracin a la comunidad. Este sector educativo, tambin fue impulsado por Organizaciones No Gubernamentales (ONGs) que desde la dcada de los aos 80 se desplegaron con el fin de paliar las necesidades de sectores pobres especialmente del rea rural y quizs mediatizar los conflictos de la desigualdad social y proliferaron sin que hasta el momento el pas cuente con una evaluacin concreta de su impacto. El movimiento de los Promotores Culturales de Tiwanaku quines, buscando una educacin propia (Manifiesto de Muru Pilar, 1978) sustentada en las races culturales de los pueblos originarios, propone la formacin de educadores de extraccin comunitaria e indgena Este movimiento cultural, de alguna manera, dio origen a lo que hoy conocemos como el Movimiento de Educadores Populares de Bolivia. El Centro de Formacin de Educadores Comunitarios Polivalentes Avelino Siani (C.A.S.), en la comunidad de Qurpa del Cantn Jess de Machaqa de la provincia Ingavi del departamento de La Paz, actualmente en receso. No obstante la propuesta innovadora del CAS, los egresados no fueron reconocidos por las organizaciones del magisterio ni por el Ministerio de Educacin, quedando relegados a maestros interinos si acaso lograban incursionar en el magisterio. El Programa de Capacitacin de Educadores Populares (PROCEP), actualmente cerrado, y el Centro de Promocin de Tcnicas en Arte y Cultura (CENPROTAC), fundados en la dcada de los 80 con el enfoque de la Educacin Popular, han constituido, en su vigencia, la base de la formacin ideolgica poltica de educadores/as que prestaban, en ese entonces, servicios en los Centros de Educacin de Adultos. La Red Nacional de Facilitadores de Educacin Rural Integral de Adultos (FERIA), constituida por educadoras y educadores de Centros de Educacin Alternativa del rea dispersa El Programa de Desarrollo Comunitario


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Sostenible (DECOS, 1999), tambin como formacin continua de educadores alternativos del rea tcnico agropecuario. Programa de Formacin de Educadores de Nios/as y Adolescentes Trabajadores (P-FENAJs), dependiente del Instituto Nacional de Formacin en Educacin Alternativa (INFE) Pacfico Feletti, fundada en 1998, es una instancia de cualificacin continua de educadores para la Educacin Juvenil Alternativa. El Programa de Formacin de Educadores de Jvenes y Adultos a Distancia (FEJAD), fundado en 1998, una instancia de carcter estatal para la formacin continua, en grado de Licenciatura en Pedagoga con mencin en Educacin de Adultos, acreditado por la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED) de Madrid Espaa bajo convenio suscrito con el Ministerio de Educacin y el Comit Ejecutivo de la Universidad Boliviana. El Programa de Formacin Universitaria de Educadores en Comunicacin Radiofnica Voces Unidas ERBOL, instancia de profesionalizacin de educadores en la especialidad de Comunicacin Radiofnica con grado acadmico de Tcnico Superior, acreditado por la Universidad Catlica Boliviana, actualmente en receso. El Programa de Formacin Superior de Educacin Especial a Distancia (FOSEED) implementado desde 2001 para la formacin contina con el grado de Licenciatura en Educacin Especial acreditado por la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED) de Madrid - Espaa. El Programa de Capacitacin de Directores para Centros de Educacin de Adultos (PROCADIR), creado el 2001 con un plan curricular de 1.800 horas acadmicas para coadyuvar a los procesos de transformacin curricular e institucional de los Centros de Educacin de Personas Jvenes y Adultas. El Curso Abierto de Formacin en Educacin de Adultos a Distancia, dirigido a educadores/as en ejercicio, en diversas temticas de la Educacin de Adultos, con el apoyo de multimedias interactivas e impresos. El Instituto Normal Superior de Educacin Alternativa (INSEA), ahora Escuela Superior de Formacin de Maestros (ESFM), Franz Tamayo de Villa Serrano - Chuquisaca, fundado en abril de 1997 al amparo del Art. 77 y 88 de la Ley de Reforma Educativa No. 1565, es una primera experiencia importantsima de incursin al sistema oficial de formacin inicial de maestros ofertando las carreras de Educacin de Adultos y Educacin Especial. La Carrera de Formacin Docente en Educacin de Adultos oferta las Especialidades en Educacin Primaria y Secundaria de Adultos; mientras la Carrera de Formacin Docente en Educacin Especial, oferta las Especialidades de Educacin Especial con menciones en Discapacidad Visual y Auditiva. El Instituto Normal Superior de Educacin Alternativa, ahora ESFM Jos David Berros de Caiza D - Potos, fundado en abril de 2006, es el centro de formacin docente inicial con las carreras de Educacin Tcnica Tecnolgica Productiva. Estas dos ltimas ESFMs, obviando las complejas infraestructuras que podran requerirse en todas las regiones del pas, coordinan con todos los Direcciones Departamentales de Educacin y las organizaciones sociales la admisin de postulantes bachilleres, por cupos, que permite regular y controlar la demanda y oferta de la formacin de maestros. La Prctica Docente Intensiva de responsabilidad plena se desarrolla en los Centros de Educacin Alternativa y centros de produccin de la sociedad civil, estatal o privada, de origen de los estudiantes. En este espacio concluyen con el Examen de Grado, futuro


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escenario laboral del practicante. Y, buscando el perfil del educador investigador, los postulantes defienden el Trabajo de Investigacin Acadmica de Grado (TIAG), en la ESFM. Todas estas instancias de formacin de educadores alternativos, intercambiando experiencias, reflexionando y proyectando sus acciones, en el marco de una cooperacin tcnica mutua y evitando la dispersin y yuxtaposicin de esfuerzos, buscan una mayor eficiencia y calidad de sus ofertas, a travs de la Red Interinstitucional de Programas de Cualificacin de Educadores Alternativos (PROCEAs). Ley de Reforma Educativa 1565 En 1994 se implant la Ley de Reforma Educativa 1565, que condujo a la transformacin de la formacin de maestros partiendo de un estudio denominado Proyectos Acadmicos Institucionales (PAIs), elaborados en y por las propias Normales para iniciar el proceso de transformacin a Institutos Normales Superiores (INS). Tambin se elabor el Estatuto Nacional de Formacin de Maestros, en sus niveles Normativo, Ejecutivo y Operativo. Se puso en vigencia un nuevo diseo curricular para la formacin de maestros del nivel primario, que rompa con la tradicin disciplinaria y estableca reas curriculares considerndolas estructuras curriculares en las que convergan disciplinas afines; asimismo las reas se generaban a partir de los problemas detectados en los PAIs y a los que se pretenda dar solucin. La inadecuada coordinacin entre el Programa de Reforma Educativa y del Viceministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, del que dependan las normales (1995) determin que se iniciara un diseo curricular subsidiario denominado currculo mejorado, ms conocido comoTronco Comn o Plan 95, en lugar de esperar la finalizacin del diseo curricular de la formacin de maestros del nivel primario que se present y aprob en septiembre de la gestin 1996; este hecho ocasion la pervivencia de tres planes de estudio al mismo tiempo: Plan 91, Plan 95 y Plan 96. Otro aspecto negativo fue la presin del Fondo Monetario Internacional (FMI) y del Banco Mundial (BM), respecto a la priorizacin del nivel primario en el marco de los lineamientos y enfoques que perjudicaron la reforma en las Normales, particularmente a la formacin tcnica y al nivel secundario con el efecto de cierre de carreras y una propuesta curricular cuya vigencia fue de 10 aos para este nivel. Cabe hacer notar que las Normales tuvieron tres reformas curriculares en el nivel primario sin que ninguna haya logrado superar la crisis de la calidad educativa y cuyos costos econmicos no tienen relacin con los resultados. Posteriormente, devino el cambio de gobierno y de las autoridades que ascendieron al poder en la gestin 1997 con el General Banzer. Como consecuencia desconocieron el anterior proceso de transformacin e iniciaron otro con la realizacin de un diagnstico del estado de situacin de los centros de formacin de maestros. En 1999, por Resolucin Ministerial N 102/99 se dispuso la creacin del Sistema Nacional de Formacin de maestros, conformado inicialmente por nueve Institutos Normales Superiores, posteriormente por presiones sociales llegaron a quince. El documento de diagnstico y propuesta de transformacin de centros de formacin de maestros y constitucin del Sistema Nacional de Formacin de Maestros sugiri, en sus conclusiones, la adscripcin de diez INS a las universidades pblicas y privadas, decisin posterior que obedece a un cambio en la poltica educativa de la formacin de maestros, pero sin respaldo de estudios previos, ni acuerdos con el magisterio organizado, adems implic un costo oneroso al Estado boliviano, que, obviamente, no poda ser sostenible ms all de los 4 6 aos.


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Los convenios de administracin de las normales por las universidades, fueron comerciales e instrumentados en el sentido de contratos y costos de operaciones y en ningn momento especificaban las innovaciones en la gestin acadmica e institucional, es decir no hubo una lnea de base acadmico - curricular de partida como tampoco una propuesta de cambio evaluable con la que deban entregar las universidades al Estado. Adems, las universidades desvirtuaron la naturaleza de la carrera docente como una profesin y se pretendi la insercin de los egresados o titulados de las universidades en las normales como una segunda carrera por la coyuntura poltica que viva el pas. La formacin de docentes se realizaba en dos modalidades los Institutos Normales Superiores de Educacin Intercultural Bilinge (INS-EIB) e Institutos Normales Superiores monolinges INS, los primeros apoyados por el Proyecto de Institutos Normales Superiores de Educacin Intercultural Bilinge (PINS-EIB) asesoradas por la Cooperacin Tcnica Alemana (GTZ). Los INS-EIB en si no han desarrollado la didctica de la formacin de maestros, en el marco de la Educacin Intercultural Bilinge (EIB) sino nicamente el uso de la lengua materna. El 2000, mediante R.M. 094/00, se pone en vigencia el Diseo Curricular Base (o Plan 2000) para la Formacin de Maestros de Nivel Primario, primero y segundo ciclos y especialidades para el tercer ciclo. Se establece 3.600 horas de formacin en seis semestres acadmicos, pero en los hechos corresponde a 4.640 horas de las cuales 1.040 no son certificadas (480 horas del curso de Nivelacin y 560 horas de Prctica Docente e Investigacin en las Unidades Educativas de Aplicacin). El diseo curricular fue realizado por especialistas que poco conocan de la prctica cotidiana del aula y los maestros asumieron el papel de aplicadores que no necesariamente fueron crticos pero que por la situacin se mantuvieron subordinados a la norma vigente, debido a ello, los resultados no fueron gratificantes. El Diseo Curricular Base (DCB), estructura los planes de estudios en diferentes mbitos de la formacin de maestros, explicita los principales propsitos formativos del rea, la seleccin y organizacin de contenidos en mdulos; hace sugerencias metodolgicas y propone una bibliografa bsica y complementaria. Sin embargo, los contenidos en la mayora de los casos, son repetitivos, descontextualizados y poco pertinentes a los requerimientos reales de la formacin de maestros. Resulta ser ms una traduccin forzada del nivel primario a la formacin de maestros. La Prctica Docente que antes se circunscriba al final del proceso de formacin de maestros, se interrelaciona con la investigacin durante los semestres de formacin incidiendo en la modalidad de egreso, la elaboracin de proyectos de investigacin accin (PIAs). Por algunas deficiencias en el dominio del procedimiento de investigacin, se realiz PIA`s sin el adecuado plan cclico de accin y proceso reflexivo, en consecuencia no se ha podido consolidar el rol docente investigador de su propia accin. La investigacin articulada a la prctica docente se present como un elemento de innovacin, pero en los hechos la investigacin no fue tratada en profundidad ni extensin por el reducido tiempo asignado y dedicado al propsito. La Prctica Docente se instituy como rea curricular en lugar de ser el hilo conductor de la formacin de maestros; el enfoque del DCB estableci escisin entre teora y prctica, es decir unos docentes trabajaban la teora y otros orientaban la prctica, sin coordinacin entre ellos. Por otra parte, al tener la Prctica Docente contenidos de investigacin, se dej de lado la didctica como el brazo ejecutor de la relacin teoraprctica pedaggica.


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Al masificarse el nmero de estudiantes practicantes en unidades educativas se hizo difcil realizar procesos de seguimiento y orientacin adecuados. Otro efecto negativo fue que los maestros guas de las unidades educativas, no se sintiesen satisfechos porque la planificacin en los Institutos Normales Superiores no era coordinada con la planificacin de las Unidades Educativas. Incluso los practicantes deban buscar las Unidades Educativas para realizar prcticas, generalmente preferan las ciudades capitales, por la menor exigencia de los maestros y muy pocos el rea dispersa, situacin que demostr la falta de un adecuado trabajo coordinado con el mbito distrital y departamental. Las Normales de Educacin Intercultural Bilinge tropezaron con los siguientes problemas: Indiferencia o rechazo respecto a la modalidad de prctica docente bilinge en algunas Unidades Educativas tanto de maestros guas como de padres de familia e incluso autoridades de la comunidad, por falta de concientizacin o la mala orientacin de la autoridades educativas sobre los beneficios de esta prctica; no obstante, los avances fueron importantes sobre todo en la educacin bilinge, pero la interculturalidad no pudo concretarse ni la afirmacin cultural e identitaria por falta de una pedagoga aplicada al aula, al entorno inmediatoy mediato. A fines del 2005, se inici un proceso de confrontacin entre autoridades, maestros y estudiantes de los centros de formacin de maestros; las confederaciones de maestros urbanos y rurales exigiendo que los centros de formacin de maestros, todava administrados por universidades pasaran a la tuicin exclusiva del Ministerio de Educacin, efectivizndose este proceso el 2006. Los problemas generales que encar el Sistema de Formacin de Maestros fueron: Respecto alaprendizaje, la formacin de maestros se mantuvo en la racionalidad tcnica fundada en el positivismo, plasmado en dos modelos: el de entrenamiento y el enciclopdico con una base conductista a pesar de las nuevas tendencias pedaggicas basadas en el constructivismo (propuesta de la Reforma Educativa), debido a la falta de capacitacin y asimilacin de las teoras del aprendizaje y enseanza, pero sobre todo porque el maestro no fue involucrado en el proceso de la reforma. La direccin del aprendizaje se redujo a la asignacin de temas de investigacin individual y grupal, sin orientaciones respecto al proceso metodolgico de la investigacin, so pretexto de que los estudiantes deban construir su propio aprendizaje. El gran problema de este proceso fue la falta de preparacin especfica para la formacin de formadores que superen modelos de enseanza y aprendizaje obsoletos. La carencia de espacios de formacin en planificacin curricular y didctica incidi negativamente tanto en la preparacin de materiales como en la conduccin de los procesos educativos en el aula. En cuanto a la formacin cultural general de los futuros docentes fue poco consistente; se redujo a la aplicacin de propuestas realizadas por expertos como en el pasado. En lo concerniente a la formacin tcnica en el mbito de la formacin especializada, se incorpor el rea de la tecnologa y conocimiento prctico con el propsito de desarrollar proyectos tecnolgicos para que los estudiantes aprendieran a seleccionar contenidos y recursos materiales, mquinas o instrumentos, en funcin del grado de profundidad de los temas y de las disponibilidades reales de la regin. Sin embargo, el poco espacio, tiempo y condiciones materiales y humanas no favorecieron sus propsitos formativos. La actualizacin cientfica en la formacin de maestros no estuvo acorde con el vertiginoso cambio y revolucin del conocimiento como consecuencia de la escasa tradicin investigativa sobre todo en los ltimos aos lo que implic poca produccin pedaggica y de especialidad o disciplinar.


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El uso de la informtica fue insuficiente; no incidi cualitativamente en los procesos de enseanza y de aprendizaje por falta de adecuada implementacin de equipos y de formacin pedaggica pertinente en este campo, pero sobre todo porque no se saba cmo implementarla en la prctica cotidiana del aula en base a programas especficos y concretos. Uno de los aspectos de mayor incidencia negativa fue la administracin de diez Institutos Normales Superiores por universidades pblicas y privadas, no slo porque prioriz el Nivel Acadmico disciplinaren desmedro del nivel pedaggico-didctico, sino tambin porque represent para el Estado un costo oneroso cuyos resultados no tienen relacin con los mismos. Tambin influy en el bajo nivel de formacin el inadecuado sistema de seleccin y admisin de postulantes a las carreras de los INS. No se valor las capacidades requeridas para acceder a la carrera docente ni a las especialidades optadas; asimismo, resulto desventajoso el curso de nivelacin, toda vez que los postulantes aprobaron los exmenes de admisin. El currculum de ese curso fue improvisado y no se logr los objetivos propuestos, los estudiantes perdieron un semestre y para el Estado, eso represent un costo elevado. Las 400 horas de libre disponibilidad fueron dispuestas de acuerdo a criterios arbitrarios que no favorecieron los procesos de adecuacin y complementacin curricular. Esas horas fueron propuestas para complementar el currculo de acuerdo a necesidades detectadas en los centros de formacin de maestros; por lo tanto, no estuvieron determinadas con claridad, situacin que influy en la calidad de las ofertas. Debido a la falta de un Diseo Curricular Base, normado desde el Ministerio de Educacin, para Formacin de maestros del nivel secundario; cada INS, dependiendo del caso, elabor sus planes de estudio para las diferentes carreras por lo que existe diversidad de enfoques, criterios, contenidos, horarios, materiales, etc. La Reforma Educativa tom en cuenta la Educacin Intercultural y Bilinge como un eje de transformacin, pero debido a la falta de una propuesta de formacin de maestros en educacin intercultural y capacitacin de los docentes formadores, se redujo slo al bilingismo en determinadas normales del rea rural. A su vez, la Reforma promovi el modelo de integracin educativa de personas con necesidades educativas especiales con sus principios de normalizacin y sectorizacin, que en la prctica fracas ya que se centr en una integracin fsica y social dejando de lado la integracin pedaggica y capacitacin insuficiente de maestros. Con la Ley 1565, las Universidades Pblicas y Privadas, reconocieron el ttulo de Maestro al grado de Tcnico Superior por lo que crearon licenciaturas especiales en: Administracin Educativa, Educacin Intercultural Bilinge, Educacin Bsica y Ciencias de la Educacin con menciones en Administracin Educativa, Educacin Bsica, Educacin Inicial, Educacin Especial, EIB y otros . Con la Ley 1565 se pretendi cualificar la formacin de maestros con las licenciaturas sin tomar en cuenta las especialidades en las que fueron formados los maestros. La Reforma no recogi la filosofa comunitaria ni la experiencia de Warisata, tampoco abarc la visin biocosmocntrica de los Pueblos Indgenas Originario Campesinos (PIOCs). En lo referido a la atencin a las necesidades educativas asociadas o no a discapacidad dentro de la mencionada Ley, directamente se vio obstaculizada por falta de polticas concretas de formacin de maestrosen Educacin Especial. Frente a esa realidad, emergieron algunas iniciativas de formacin a nivel privado y de convenio que ofertaron formacin a nivel Tcnico Superior, Licenciaturas, Diplomados y Maestras en Educacin Especial.


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A pesar de lo anterior no podemos desconocer la existencia de algunas experiencias aisladas de formacin docente en Educacin Especial que emergieron recin desde el ao 2000, se incorpor la materia de integracin educativa en el Instituto Normal Simn Bolvar de La Paz. A su vez, se cre la carrera de Educacin Especial a nivel Tcnico Superior en el Instituto Normal Superior de Villa Serrano brindando una formacin especializada en las diferentes reas de atencin (Discapacidad visual, auditiva). En el marco de las nuevas polticas del Estado Plurinacional, recientemente (2009), se suscribi un acuerdo entre el Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional y la Agencia de Cooperacin Internacional del Japn (JICA) para la implementacin del proyecto de "Formacin de Maestros en Educacin Inclusiva en la Diversidad" a nivel de Licenciatura en las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros "Enrique Finot" de Santa Cruz; "Simn Bolvar" de La Paz y "Simn Rodrguez" de Cochabamba.

2. TENDENCIAS CURRICULARES EN LA FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS

En las ltimas dcadas se ha estudiado la formacin inicial de maestros por la importancia del tema e impacto en la mejora de la calidad del sistema educativo plurinacional y obviamente, porque es un componente imprescindible y pendiente, paradjicamente, por su complejidad no slo en Bolivia sino en otros pases de la regin. Por su importancia, cabe revisar las tendencias de la formacin de maestros, que favorecen la comprensin de la concepcin de educacin, enseanza, aprendizaje, formacin de maestros, prctica docente, evaluacin, entre otros. Las tendencias en la formacin inicial de maestros a revisarse en prrafos siguientes favorecen seguir ciertas pistas en la formacin de maestros; sin embargo, pese a la importancia de contar con investigaciones etnogrficas que demuestren la praxis docente en sitio, stas no se realizaron. Al no disponer de resultados, cabe aproximarse al tema de manera intuitiva y con los riesgos que implica formular conclusiones un tanto arbitrarias. A continuacin se revisa tres tendencias concebidas como inclinaciones importantes en la formacin inicial de maestros, para cuyo efecto se consider La Teora de los Intereses cognitivos o intereses constitutivos de los saberes se trata de una teora sobre los intereses humanos que influyen en la construccin del conocimiento. Habermas plantea tres intereses constitutivos bsicos: tcnico, prctico y emancipador.

2.1. Inters Tcnico Una de las tendencias dominantes en la formacin de maestros durante la segunda mitad del siglo XIX, el XX e inclusive en el siglo XXI es el de la racionalidad o inters tcnico, que es producto del paradigma positivista que, posteriormente, dio lugar al conductismo. El trmino tcnico refiere a la accin instrumental, a un conjunto de medios que permite una eficaz realizacin de fines con un ahorro de trabajo y tiempo. Esta concepcin est enraizada en las ciencias fsico-naturales, y su carcter es eminentemente experimental y positivista. La racionalidad tcnica es una epistemologa de la prctica que se deriva de la filosofa positivista que defiende la idea de que los profesionales de la prctica solucionan problemas instrumentales mediante la seleccin de los medios tcnicos ms idneos para determinados propsitos (Schn, 1992: 17).


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En esta tendencia, la ciencia concibe los mtodos de enseanza-aprendizaje neutros, libres de contaminacin subjetiva o inclinaciones personales al ser producto de laboratorio. Las conductas de los maestros y estudiantes estn reguladas por: la organizacin, la disciplina, la memorizacin repetitiva y la evaluacin cuantitativa y sancionadora. Requiere maestros tcnicos de la enseanza, que aprendan la aplicacin de los principios del condicionamiento operante, que modifiquen y evalen conductas observables. Por lo tanto, la formacin inicial es forjada como un modelo de entrenamiento, de destrezas y habilidades hegemnicas que deben dominar. En esta concepcin el profesor utiliza la pedagoga como una ciencia aplicada a la enseanza; presenta una relacin unidireccional entre enseanza-aprendizaje concebida como un proceso unvoco y unidireccional, es decir lo que se ensea se aprende; el docente no necesita dominar la lgica del conocimiento cientfico sino las tcnicas de transmisin de conocimientos y de aplicacin de materiales educativos programados en su prctica. La formacin de maestros en el marco de la racionalidad o del inters tcnico est actualmente cuestionada debido a la escisin entre teora y prctica, el aislamiento e individualismo, la descontextualizacin de la prctica pedaggica, la falta de principios axiolgicos en los procesos educativos, etc. La desprofesionalizacin de la carrera docente producto de la subordinacin del profesor a la produccin de conocimientos de expertos son indicadores de una formacin que se cuestiona por ser insuficiente y no estar dirigida a la resolucin de los mltiples problemas que plantea la enseanza y el aprendizaje en un cambio de poca donde las fronteras de la comunicacin e informacin han sido trascendidas. En Bolivia, la tendencia de inters tcnico nos remite al Cdigo de la Educacin Boliviana aprobado el ao 1955, que fue coherente con los postulados de la Revolucin de 1952; al mismo tiempo que con el paradigma pedaggico de ese tiempo, cuyas bases y principios fundamentales estaban insertos en el mtodo cientfico y la pedagoga positivista de la que deriv el conductivismo. El ensamblaje entre los postulados de la Revolucin de 1952, el paradigma de la pedagoga positivista, la preparacin cientfica, la propuesta curricular, la formacin y capacitacin docente en la enseanza-aprendizaje programadas introdujeron al docente en una prctica tcnica. El profesor al ser un simple ejecutor de propuestos de otros traslad la teora a la prctica con desfases peligrosos. Los planes y programas de estudio derivados del currculo elaborados por expertos redujo al docente a un rol pasivo de obrero y ejecutor del currculo. Este modelo se implement durante ms de tres dcadas, llegando a formar parte de un habitus profesional difcil de deconstruir. Los planteamientos del inters tcnico remiten a la pedagoga por objetivos, es decir, planteamientos tecnicistas de la enseanza-aprendizaje. Este enfoque tecnicista caracterizar decisivamente a la pedagoga por objetivos, pues se afianza en Tyler, al adoptar ste la teora conductista sobre el aprendizaje como filtro psicolgico para seleccionar los objetivos a que debe atender la escuela. Los objetivos han de ser objetivos precisos (Sacristn, 1990:39). En el marco de esta pedagoga por objetivos se observa a Gagne posesionado con el conductivismo y planteamientos eficientistas de la industria y del entrenamiento militar de la Segunda Guerra Mundial. Hace especial nfasis en qu ensear, cmo ensear dentro de los planteamientos de entrenamiento, es decir, de orden mecnico de la tcnica pedaggica que busca precisin de cara al eficientismo; concentr sus esfuerzos en elaborar una taxonoma de objetivos basada en la jerarqua de aprendizajes junto a la de Bloom, este ltimo tuvo ms acogida en el mundo de la educacin (Sacristn, 1990:39). La pedagoga por objetivos pone nfasis en precisar objetivos y controlar resultados sin considerar ningn


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tipo de diferencias; es un modelo poco exigente en fundamentos cientficos, pero suficiente en tanto que garantiza la eficiencia que se le pide (Sacristn, 1990:77). El objetivo se logra o no se logra, no caben procesos intermedios. La eficiencia de la enseanza se mide en funcin de los cambios que produce en el alumno (cambios observables) y en la medida que consigue las metas propuestas (Sacristn, 1990:50). Si la enseanza no cambia a nadie, carece de efectividad (Mager, 1977:1 citado por Sacristn 1990: 50).

2.2. Inters Prctico De acuerdo a Habermas, el inters prctico se orienta hacia la intersubjetividad basado en la lgica del dilogo (ciencias histrico - hermenuticas); el individuo es capaz de participar en la vida comunitaria a travs de una red de relaciones comunicativas que favorecen la interpretacin de la realidad. No se trata de una escisin teora-prctica sino de un conocimiento prctico que posibilita la interpretacin y construccin del significado y sentido de las acciones. Por ejemplo, desde el inters tcnico los acontecimientos o sucesos son susceptibles de explicaciones cientficas (causales); desde el prctico, nos encontramos con sujetos cuyas manifestaciones, acciones pueden y deben ser interpretadas, en el que cada problema es un caso nico susceptible de explicarse al margen de las teoras y tcnicas del conocimiento disciplinar disponible. Habermas considera que la accin comunicativa es importante para establecer relaciones dialgicas en las interacciones simblicas porque facilita la interpretacin de los diferentes contextos socio-culturales. La prctica docente no est exenta de la formacin terica sino que es un fin intrnseco que la gua, la expone y define. A su vez, su interpretacin responde a una perspectiva terica que posibilita reinterpretar la realidad que va ms all de la apariencia de la vida social y de las tramas cotidianas de los hombres. El inters prctico no est dirigido al logro de fines y objetivos educativos, sino a un sentido crtico, tico y reflexivo de los hechos que favorece la contextualizacin socio-cultural de la formacin de maestros, la comprensin del tejido social en el que intervienen mltiples variables como los contextos sociales en los que se desarrolla la formacin (institucin y medio social circundante), la complejidad de las interrelaciones sociales, la efectividad del trabajo y apoyo de la comunidad educativa como un todo, los estilos de organizacin y liderazgo institucional, caractersticas personales, culturales y sociales de los agentes intervinientes en el proceso educativo. Desde esta tendencia la formacin de maestros observa la necesidad de un modelo de profesor-investigador en el marco de la investigacin como un medio para comprender y reflexionar de manera introspectiva y colegiada la complejidad de la educacin, la pedagoga y obviamente, la prctica pedaggica, cuyo propsito es introducir cambios innovadores, pero

Curriculo de Formacion de Maestras y Maestros

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