Contribución de la Neurociencia Cognitiva en el análisis ...
Neurociencia Cognitiva Dr. Francisco L. Temoche Ruiz
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NEUROCIENCIA COGNITIVA Dr. Francisco L. Temoche Ruiz Perú- 2014
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NEUROCIENCIA COGNITIVA
Dr. Francisco L. Temoche Ruiz
Perú- 2014
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TODO HOMBRE PUEDES SER, SI SE LO PROPONE,
ESCULTOR DE SU PROPIO CEREBRO
S. RAMON Y CAJAL
3
FRANCISCO L. TEMOCHE RUIZ
CRONOLOGÍA
1940: Nace en el Caserío de Chalaco
Distrito Vice Piura, el 24 de Agosto hijo de
Leonidas Temoche y María Luisa Ruiz.
1958: Inicia sus estudios Universitarios en
la Facultad de Medicina de Salamanca
(España).
1960: Trabajo como alumno en el
Departamento de Fisiología y Bioquímica
de la Facultad de Medicina a cargo del
Prestigioso Fisiólogo y Bioquímico Juan Manuel de Gandarias del País
Vasco.
1968: Licenciado en Medicina y Cirugía y Nombrado Medico en la Seguridad
Social Española (Instituto Nacional de Previsión) del Ministerio de Trabajo
Español.
1969: Volvió a su patria y Realizo un Curso de Neuropsicología Clínica bajo la
Dirección del destacado Neurólogo Pedro Ortiz Cabanillas (Hospital Edgardo
Revagliategui M.) Lima.
1970: Desarrollo su actividad profesional en diversos Centros de Salud en la
Ciudad de Chiclayo Departamento de Lambayeque, regresando a España en
1973.
1973: Realiza un Curso de Neuropediatria en el Hospital Niño Jesús Madrid,
bajo la Dirección del Profesor Dr. Garrido Lestache del Ministerio de Sanidad
de España.
4
1974: Regreso al Perú y trabajo en la especialidad de Neurología en los
Hospitales Almanzor Aguinaga Asenjo (Chiclayo) y Guillermo Almenara
(Lima).
1976: Se incorpora en Hospital Almanzor Aguinaga Asenjo (Chiclayo)
desempeñando en distintas responsabilidades hasta llegar a ocupar la
Jefatura de Neurología.
1977: Se Titula en Neurología en la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos Lima – Perú.
1978: Maestría en Medicina por la Universidad Peruana Cayetano Heredia, es
miembro de la Sociedad Peruana de Neurología. Es Revisor habitual de
revistas nacionales e internacionales, teniendo publicados varios trabajos en
Neurociencia Cognitiva y Neuropsicología Cognitiva.
1986: Se incorpora al Hospital Jorge Reátegui Delgado de Piura como
Neurologo.
1994: Diplomado en Gerencia Hospitalaria de la Universidad Peruana
Cayetano Heredia (Lima), Diplomado de Estadística de Ciencias de la Salud
de la Universidad de Piura
1995: Profesor de Neurología de la Universidad Nacional de Piura.
2006: Participo en el curso intensivo de Neuropsicología Cognitiva y
Neurociencia Cognitiva en la Universidad Rio Grande Do Norte (Brasil).
2008: Participo en el curso avanzado de Neuropsicología Clínica y
Neurociencia Cognitiva de la Universidad de Coimbra (Portugal).
2009: Profesor invitado por la Universidad Intercontinental de Cabo Verde
(África Occidental).
2010: Participo en el Primer Congreso Mundial de Neuroeducación “Cerebro
y Aprendizaje” Organizado por la Universidad de San Pablo y el Ministerio de
Educación del Perú, actuando como ponente el Neurocientífico español
Francisco Mora Teruel.
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2011: Se Titula como Neurólogo por la Modalidad Escolarizada por la
Universidad Nacional de Trujillo y se intensifica su actividad profesional en el
Hospital de Belén en Trujillo
En la Actualidad trabaja como Neurólogo en los Hospitales de la Solidaridad
del Perú. (2008-2014).
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PRESENTACIÓN
En presente siglo XXI se tiene una necesidad imperiosa por conocer las relaciones entre los
conocimientos derivados de los avances en las neurociencias y el impacto de éstos en las prácticas
docentes. Así, surge la responsabilidad para la educación actual de proponer nuevos métodos
educativos acordes con los nuevos conocimientos acerca del cerebro y de sus grandes
posibilidades, como son, por ejemplo, la personalización de los procesos educativos, el desarrollo
apropiado de la memoria o la optimización de la capacidad de aprendizaje.
Siendo la Neurociencia una disciplina en construcción y en fase de consolidación, esta es
alimentada con un conocimiento interdisciplinario. Los modelos educativos de nuestro milenio
deben ser el resultado de estos nuevos descubrimientos. El conocimiento y el proceso de
enseñanza-aprendizaje, son su trasmisor y difusor.
Es así, que el presente módulo tiene el propósito de presentar los hallazgos más importantes sobre
la Neurociencia y su implicancia en el surgimiento e impacto en la ciencia cognitiva, en relación con
los procesos de la Inteligencia y la Educación.
En el primer capítulo, se presenta el tema de Neurociencia y Procesos Neurofisiológicos, donde se
detalla a la Neurona y Redes Hebbianas, como parte importante de la trasmisión de la información.
En el segundo capítulo, la Neurona y el Sistema Nervioso Central, se incluye la Neuroplasticidad y
la Dominancia Cerebral, aspectos importantes en el proceso de desarrollo y maduración para el
aprendizaje del ser humano.
El tercer capítulo, trata de la Teorías Cerebrales según Mclean y Hermann, enfocando su modelo
aplicado al aula y el uso de cada cuadrante cerebral en la adquisición del conocimiento.
El cuarto capítulo, se refiere a los Procesos Mentales que intervienen en el procesamiento de la
información, experiencias que serán guardadas en la memoria para consolidar el aprendizaje.
Por último, el quinto capítulo, la Neurociencia y la Pedagogía, centra el interés en aplicar las
investigaciones surgidas de la Neurociencia y relacionarla al aspecto cognitivo, considerado como
herramienta primordial a utilizar por los docentes.
Es decir, los nuevos modelos educativos del tercer milenio están directamente relacionados con la
Neurociencia, la que se encuadra dentro del paradigma de la ciencia cognitiva, brindando nuevas
teorías, modelos y estrategias operativas para la educación.
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INDICE
CAPITULO I: NEUROCIENCIA
1.1. ASPECTOS HISTORICOS: NEUROCIENCIA
1.2. ASPECTOS HISTORICOS: LA NEURONA y LOCALIZACION
1.3. TEORICOS CONTEMPORANEOS
1.3.1. HUMBERTO MATURANA
1.3.2. FRANCISO VARELA
CAPITULO II: LA NEURONA Y EL SISTEMA NERVIOSO CENTRAL
2.1. ESTRUCTURA DE LA NEURONA Y POTENCIALES DE ACCION
2.2. SINAPSIS Y LAS REDES HEBBIANAS
2.3. LA NEUROPLASTICIDAD
2.4. SISTEMA NERVIOSO
2.5. CEREBRO Y LOS HEMISFERIOS CEREBRALES
2.6. SISTEMA LIMBICO
2.7. LA CORTEZA CEREBRAL Y LOS LOBULOS CEREBRALES
2.8. DOMINANCIA CEREBRAL
CAPITULO III: TEORIAS DEL CEREBRO Y LA EDUCACION
3.1.TEORIADELCEREBRO TRIUNODEMcLEAN
3.1.1.BILATERALIDAD HEMISFERICA
3.1.2.MODELOSDEINTELIGENCIASMULTIPLES
3.2.TEORIADELCEREBRO TOTALDEHERMANN
3.2.1.MODELO DE LOS CUADRANTESY SUSCARACTERISTICAS
3.2.2.MODELODEHERMANN ENELAULA:
- DOCENTEY ALUMNO
- EVALUACIÓN YTIPOS DE APRENDIZAJE
3.2.3. LA PEDAGOGIAPARACADACUADRANTE
CAPITULO IV: EL CEREBRO Y EL APRENDIZAJE
4.1. LEYES DEL CEREBRO
4.2. PROCESOS MENTALES EN EL APRENDIZAJE
4.2.1. ATENCION
4.2.2. MEMORIA
4.2.3. INTELIGENCIA
4.2.4. LENGUAJE
CAPITULO V: LA NEUROCIENCIA Y LAPSICOPEDAGOGIA
5.1.LA NEUROCIENCIA Y LA PSICOPEDAGOGIA
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5.2. LA CONCEPCION DEL APRENDIZAJE DESDE LAS NEUROCIENCIAS
NEUROCIENCIA APLICADA A LA EDUCACIÓN
5.3. EL FUNCIONAMIENTO DEL CEREBRO Y LA EDUCACIÓN
5.4. CEREBRO Y EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
ZONAS CEREBRALES Y EL APRENDIZAJE
5.5. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN EN EL CEREBRO Y ÁREAS CEREBRALES
PARA APRENDIZAJES COMPLEJOS
NEURONAS VIRTUALES
5.6. NEUROTRANSMISORES QUE FAVORECEN LA CREATIVIDAD Y EL APRENDIZAJE
CAPITULO VI: EDUCAR CON TODO EL CEREBRO: PARADIGMAS Y EDUCACIÓN
6.1. ¿POR QUÉ CONSIDERAR EL ESTUDIO DE LAS FUNCIONES CEREBRALES EN LOS
PROCESOS EDUCATIVOS?
6.2. LOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE EN EL CEREBRO
6.3. APORTES DE LAS NEUROCIENCIAS AL PROCESO ENSEÑANZA–APRENDIZAJE
CÓMO APRENDE EL SER HUMANO
6.4. EL PLACER DE APRENDER RELACIONANDO EXPERIENCIAS
6.5. ACTITUD QUE LOS PROFESORES O EDUCADORES DEBERIAN ASUMIR ANTE LA
NEUROCIENCIA
6.6. ANÁLISIS NEUROPSICOLÓGICO DE LOS PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR
LECTURAS:
LECTURA Nº1: ¿QUE ES EDUCAR?
LECTURA Nº2: EL APORTE DE MATURANA A LA EDUCACION
LECTURA N°3:LOS INFANTES SOLO APRENDEN “BIEN” UN IDIOMA?
BIBLIOGRAFIA
GLOSARIO
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CAPITULO I :
NEUROCIENCIA
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CAPITULO I:
LA NEUROCIENCIA
Las neurociencias estudian la estructura y la función química, farmacología, y patología del
sistema nervioso y de cómo los diferentes elementos del sistema nervioso interaccionan y dan
origen a la conducta.
El estudio biológico del cerebro es un área multidisciplinar que abarca muchos niveles de estudio,
desde el puramente molecular hasta el específicamente conductual y cognitivo, pasando por el
nivel celular (neuronas individuales), los ensambles y redes pequeñas de neuronas (como las
columnas corticales) y los ensambles grandes (como los propios de la percepción visual)
incluyendo sistemas como la corteza cerebral o el cerebelo, y, por supuesto, el nivel más alto del
Sistema Nervioso.
En el nivel más alto, las neurociencias se combinan con la psicología para crear la neurociencia
cognitiva, una disciplina que al principio fue dominada totalmente por psicólogos cognitivos. Hoy
en día, la neurociencia cognitiva proporciona una nueva manera de entender el cerebro y la
conciencia, pues se basa en un estudio científico que une disciplinas tales como la neurobiología,
la psicobiología o la propia psicología cognitiva, un hecho que con seguridad cambiará la
concepción actual que existe acerca de los procesos mentales implicados en el comportamiento y
sus bases biológicas.
Las neurociencias exploran campos tan diversos como:
La operación de neurotransmisores en la sinapsis;
Los mecanismos biológicos responsables del aprendizaje;
El control genético del desarrollo neuronal desde la concepción;
La operación de redes neuronales;
La estructura y funcionamiento de redes complejas involucradas en la memoria, percepción, y el
habla y,
La estructura y funcionamiento de la conciencia.
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Definiciones: Existen varias, así tenemos:
Según John Pinel, “Neurociencia es el estudio científico del sistema nervioso”
Según la Sociedad Española de Neurociencia; esta Ciencia, “estudia el sistema nervioso
desde el punto de vista multidisciplinario, esto es mediante el aporte de disciplinas diversas como
la Biología, la Química, la Física, la Electrofisiología, la Informática, la Robótica, la Farmacología, la
Genética, etc. Todas estas aproximaciones, dentro de una nueva concepción de la mente humana,
son necesarias para comprender el origen de las funciones nerviosas, particularmente aquellas
más sofisticadas como el pensamiento, emociones y los comportamientos”.
Asimismo la neurociencia responde a la interrogante ¿cómo se relacionan las moléculas
responsables de la actividad de las células nerviosas con la complejidad de los procesos mentales?
La Neurociencia, con su capacidad de enlazar la biología molecular y los estudios cognitivos, ha
hecho posible que se empiece a explorar la biología del potencial humano, que podamos entender
qué nos hace lo que somos.
IMPORTANCIA DE LA NEUROCIENCIA
En los últimos años, la ciencia ha experimentado importantes avances en la comprensión del
cerebro como parte fundamental del sistema nervioso. En consecuencia, el reto al que nos
enfrentamos actualmente es examinar la investigación relevante con el fin de establecer una vía
para el planteamiento neurocientífico de la pregunta “¿cómo aprendemos?”. Nuestro objetivo es
sentar una base más sólida para la comprensión (y, con el tiempo, la mejora) de los procesos y
prácticas de enseñanza y aprendizaje, especialmente en las áreas de lectura, cálculo y aprendizaje
a lo largo de la vida.
El que desea reparar su carro, es probable que vaya a un mecánico; para obtener ayuda jurídica,
recurrimos a un abogado; para comprender el cerebro y cómo aprendemos, ¿consultaríamos a un
profesor? Probablemente no. Aun así, cada año, millones de padres confían en que los
profesionales que educan a sus hijos sepan algo acerca del funcionamiento del cerebro y de los
procesos de aprendizaje.
Nosotros como profesionales diremos que, hasta los neurocientíficos siguen estando en
desacuerdo sobre algunos de los modos de funcionamiento internos del cerebro. La mayoría de
las Facultades Universitarias de Educación ofrecen cursos de Psicología, no de Neurociencia. (La
UCV está impartiendo esta Asignatura desde el año 2005); Y estos cursos de Psicología, en el
mejor de los casos, proporcionan información indirecta acerca de cómo aprenden los niños. La
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formación interna está orientada a los síntomas de problemas y no a un conocimiento útil del
cerebro. Los artículos periodísticos de divulgación rara vez ofrecen la profundidad o el enfoque
que necesita el educador de hoy.
¿Podemos resumir los aspectos básicos de cómo aprende nuestro cerebro? Las preguntas acerca
del cerebro perduran pero sabemos lo suficiente para ayudar a los educadores a hacer mejor su
trabajo. Comprendiendo cómo aprende el cerebro, podemos utilizar mejor los recursos
educativos. No sólo ahorraremos dinero sino, lo que es más importante, alcanzaremos más éxito
con los alumnos.
La comprensión de la Neurociencia también tiene un interés productivo o industrial. Ejemplo de
ello es el diseño de los nuevos aparatos inteligentes, sean computadoras o robots. La inteligencia
artificial se basará cada vez más en la emulación de la Biología.
El mejor conocimiento del cerebro permite comprender y tratar mejor las enfermedades que
afectan al sistema nervioso.
DISCIPLINAS DE LA NEUROCIENCIA
A continuación, se presentan algunas de esas disciplinas de la neurociencia:
Neuroanatomía. Estudio de la estructura del sistema nervioso.
Neuroquímica. Estudio de las bases químicas de la actividad neuronal.
Neuroendocrinología. Estudio de las interacciones entre el sistema nervioso y el sistema
endocrino.
Neuropatología. Estudio de los trastornos del sistema nervioso.
Neurofarmacología. Estudio de los efectos de los fármacos sobre la actividad nerviosa.
Neurofisiología. Estudio de las funciones y actividades del sistema nervioso.
Neuropsicología. Estudio científico de los efectos psicológicos de las lesiones cerebrales en
pacientes humanos. Obviamente, los sujetos humanos no pueden ser expuestos, por motivos
éticos, a pruebas experimentales que pongan en peligro el funcionamiento cerebral normal. En
consecuencia la Neuropsicología trata casi exclusivamente con caso clínicos y cuasiexperimentales
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de pacientes con lesión cerebral como resultado de una enfermedad, un accidente o una
operación quirúrgica.
Neurociencia Cognitiva. Estudia las la bases neurales de la cognición.
NEUROPEDAGOGÍA.Es una ciencia naciente, cuyo objeto de estudio es la educación y el cerebro
humano, entendido como un órgano social, que puede ser modificado por la práctica
pedagógica. Para acceder a este nuevo discurso, no es necesario ser neurólogo, sino tener como
mínimo la ética y la motivación suficiente para acercarse a los principios básicos de su
fundamentación, que se encuentran en las teorías funcionalistas (monádicas – diádicas –
tríadicas), y en los nuevos planteamientos de las teorías del “cerebro total”, que dicen, que el
cerebro procesa las partes y el todo simultáneamente (acción de masas).
1.1. ASPECTOS HISTÓRICOS
EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA NEUROCIENCIA
Para los egipcios, los hebreos y los mesopotámicos e incluso para Homero el
corazón era la fuente de vida, el que entrañaba los sentimientos y la
inteligencia.
Para los presocráticos, entre los siglos VII al V antes de nuestra Era, no existía
una clara división entre materia y espíritu. Los elementos agua, aire, fuego y
tierra constituían todo el mundo. Demócrito introdujo el concepto de átomos y
pensaba que el cerebro podía ser el "guardián de la inteligencia".
Los médicos hipocráticos descubrieron que determinadas lesiones cerebrales llevaban consigo
cambios de comportamiento.
Platón separó el alma en tres partes: intelectual, irascible (irritado, colérico) y
concupiscible (deseo humano hacia el pecado). La primera la colocó en la cabeza
y le atribuía a ésta la inmortalidad y la une con las otras dos mortales a través de
la médula espinal.
Aristóteles afirmaba que el corazón era la sede de las sensaciones de las pasiones y de la
inteligencia. El cerebro compuesto de agua y tierra no tiene otro papel que
refrigerar el organismo. Estos conceptos indujeron errores médicos durante
muchos siglos.
Homero
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Galeno 500 años después, se interesó por las cavidades de los cerebros y
pensó que las lesiones cerebrales debían de llegar hasta ellas para ser graves.
Tanto para Platón como para Galeno el alma estaba en el cerebro, pero el
concepto alma era muy impreciso.
Las disecciones de cadáveres dejaron de ser abyectas (arbitrarias) a partir de
1500 y Leonardo da Vinci, el mismo que pintó La
Gioconda, empieza a dibujar el cerebro.
Descartes entendía que la unión entre el alma inmortal con el cuerpo
ocurría a través de la glándula pineal, que está
situada en el medio del encéfalo.
En pleno siglo XIX surge la frenología con Gall como máximo exponente.
Propone localizar una serie de facultades morales e intelectuales en determinadas áreas
cerebrales. El método que sigue es la palpación del cráneo. Así analiza los cráneos de criminales y
hombres célebres y trata de establecer un mapa.
La anatomía clínica da un gran salto desde 1900, con Bouillaud y Broca. Brodman en 1909 divide la
corteza del cerebro en 52 áreas, con un número y una función para cada una.
En España Santiago Ramón y Cajal, descubre que el cerebro no es una red
intrincada de filamentos, si no que está formado por millones de unidades
elementales que se denominan neuronas. Las neuronas están comunicadas
entre sí por unos espacios que se denominan sinapsis. En ellos ocurre la
curiosa circunstancia de que un impulso eléctrico se convierte en química.
La química se puede modificar con medicamentos; química también.
El fundador de la moderna neurología es el francés J.M. Charcot. A través del estudio de los
pacientes del asilo de L Salpetriére en París, correlacionándolo con los hallazgos en el cerebro en
la autopsia, consiguió establecer los fundamentos de la correlación
clínico- patológica. Un método deductivo que nos permite localizar la
lesión de los enfermos mediante la exploración física y que seguimos
utilizando los neurólogos de forma sistemática.
Con este breve resumen histórico deseamos dar a entender que la
mayoría de conocimientos científicos que tenemos sobre el cerebro son
de este siglo. Por tanto estamos ante una ciencia joven: LA
NEUROCIENCIA.
Cerebro de Vinci
Charcot
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NEUROCIENCIA EN EL SIGLO XXI
Se afirma a menudo que lo que se sabe sobre la función cerebral fue descubierto en la época de
los años noventa, la llamada “Década del Cerebro”. Algo de verdad hay en esa afirmación. A partir
de 1860 investigadores como Hughings-Jackson empezaron a desarrollar una idea vaga cómo está
organizado el cerebro. Hasta la década de los cincuenta no se sabía que había sinapsis química en
el cerebro. Con la tecnología de la investigación de los últimos años, han aflorado muchos
hallazgos. Por ejemplo se ha empezado a entender el importante proceso de cómo los genes
controlan la actividad neural. Además el desarrollo de nuevas técnicas de imagen como la
resonancia magnética funcional, y los potenciales evocados, han abierto el cerebro normal a los
neurocientíficos cognitivos, permitiéndoles investigar la actividad cerebral en sujetos de
laboratorio. Si reflexionamos sobre el estudio del cerebro y de la conducta en el siglo pasado, sólo
podemos maravillarnos respecto al punto en que se encuentra y cuánto potencial de futuros
descubrimientos se halla a nuestras puertas.
Los estudios sobre el cerebro y la conducta han empezado a atrapar también la imaginación del
público. Si bien estos estudios eran ignorados por el gran público hace veinte años, en la
actualidad los medios de comunicación nos informan continuamente sobre los nuevos
descubrimientos y de sus posibles aplicaciones. Tal como afirma Bryan Kolb: “Parece probable que
un día lograremos estimular los procesos de reparación, no sólo en cerebros que funcionan mal,
sino también en lesiones de la médula espinal”. Estos avances obviamente se deberán al esfuerzo
de neurocientíficos por entender cómo el cerebro produce y organiza la mente y, en último
término el aprendizaje y la conducta. A lo largo del camino, aprenderemos cómo el cerebro
almacena y recupera la información, por qué emprendemos ciertas conductas y cómo somos
capaces de leer las líneas de este texto y generar ideas y pensamientos. Las próximas décadas
serán tiempos excitantes para el estudio del cerebro y de la conducta, brindándonos la
oportunidad de ampliar nuestro conocimiento de lo que nos hace humanos.
1.2. ASPECTOS HISTÓRICOS: LA NEURONA
LUIGI GALVANI:
Biólogo de Bologna, Luigi Galvani descubrió, en 1791, la existencia de actividad eléctrica en los
animales. Había colgado una pata de una rana en un gancho de cobre suspendido de un balcón
de hierro. La interacción entre los dos metales hacía que la pata se contrajera.
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HERMANN VON HELMHOLTZ:
Hermann von Helmholtz descubrió que la generación de electricidad por parte de los axones de
las células nerviosas no es un producto secundario de su actividad, sino un medio para
transmitir mensajes de un extremo a otro. Logró medir, en 1859, la velocidad de propagación de
tales mensajes, y llegó a la conclusión de que se propagan a 27 metros por segundo.
CAMILLO GOLGI:
Camillo Golgi desarrolló un método de tinción con cromato de plata, que permite colorear una
neurona entre muchas otras. Compartió el Premio Nobel de Medicina de 1906 con Santiago
Ramón y Cajal.
SANTIAGO RAMÓN Y CAJAL:
Santiago Ramón y Cajal dio a la célula nerviosa el nombre
de neurona, unidad elemental del sistema de
señalización del sistema nervioso. Descubre que el axón
de una neurona sólo se comunica con las dendritas de
otra en regiones especializadas: las sinapsis. Además, una
neurona determinada sólo se comunica con ciertas
células, y no con otras. En el interior de la neurona, las
señales fluyen en una dirección única. Este principio
permite determinar el flujo de la información en los
circuitos neurales. Encontró que existen tres tipos
principales de neuronas: sensorial, motora e interneurona.
CHARLES SHERRINGTON:
Charles Sherrington estudió los fundamentos neurales del comportamiento reflejo. Descubrió que
es posible inhibir las neuronas además de excitarlas, y que la integración de esas señales
determina la acción del sistema nervioso.
EDGAR ADRIAN:
Edgar Adrian ideó métodos para registrar los potenciales de acción, que son las señales eléctricas
utilizadas por las neuronas para la comunicación. Descubre que son señales de tipo todo o nada,
es decir, que o bien se presentan completas o bien no se presentan en absoluto. Compartió el
Premio Nobel de Medicina con Charles Sherrington.
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JULIUS BERNSTEIN:
JuliusBernstein, discípulo de Wilhelm Helmholtz, propuso en 1902 la hipótesis de la membrana
porosa para describir el proceso de conducción eléctrica en las neuronas. Dedujo que hay una
diferencia de potencial entre el interior y el exterior de la célula nerviosa, incluso cuando la célula
está en reposo.
ALAN HODGKIN Y ANDREW HUXLEY:
Alan Hodgkin y Andrew Huxley desarrollaron investigaciones sobre el axón gigante de las células
nerviosas de los calamares. Confirman la hipótesis de JuliusBernstein de que el potencial de
membrana en reposo se genera por el desplazamiento de iones de potasio hacia el exterior de la
célula y de iones de sodio hacia su interior. Compartieron el Premio Nobel de Medicina de 1963
con John Eccles, por la investigación sobre las bases iónicas de la transmisión nerviosa.
HENRY DALE Y OTTO LOEWI:
Henry Dale y Otto Loewi propusieron la teoría química de la transmisión sináptica.
Descubrieron, en forma independiente, que cuando el potencial de acción de una neurona del
sistema nervioso autónomo llega a los terminales del axón, causa la liberación de una
sustancia química en la hendidura sináptica. Recibieron el Premio Nobel de Medicina de 1936.
EDWIN FURSHPAN Y DAVID POTTER:
Edwin Furshpan y David Potter descubrieron, en una langosta de río, que también es posible la
transmisión eléctrica entre dos células nerviosas, si bien la mayoría de las sinapsis son de origen
químico.
BERNARD KATZ:
Bernard Katz descubrió que cuando un potencial de acción ingresa en la terminal presináptica
causa la apertura de los canales de calcio, lo que permite la afluencia de este elemento químico al
interior de la célula. La abundancia de calcio, a su vez, determina la liberación de los
neurotransmisores en la hendidura sináptica. El neurotransmisor se une a los receptores
superficiales de la neurona postsináptica, y las señales químicas se retraducen a señales
eléctricas. Compartió el Premio Nobel de Medicina de 1970 con Ul f von Euler y JuliusAxelrod por
los estudios realizados sobre neurotransmisores.
CARLSSON, GREENGARD Y ERIC KANDEL:
El descubrimiento de cada sustancia química considerada mediadora de la intercomunicación
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neuronal aportaba nuevos elementos de conocimiento de la compleja red de conexiones entre
células nerviosas y de sus correspondientes características funcionales.
Eric Kandel esclareció el papel de los transmisores en el complejo proceso de la memoria y el
aprendizaje, estableciendo que la memoria es evocada por cambios directos en los millones y
millones de sinapsis que forman los puntos de contacto entre las neuronas.
RODERICK MACKINNON
RoderickMacKinnon obtuvo en 2003 la primera imagen tridimensional de los átomos que forman
la proteína de los dos canales iónicos: un canal pasivo de potasio y un canal de potasio activado
por voltaje. Recibió el Premio Nobel de Química.
Una primera aproximación: ¡Cuidado con las neurociencias!
¡Cuidado con las neurociencias! A fines del siglo XX asistimos a una revolución en biología que no
tiene precedentes en la historia. Los conocimientos sobre el cerebro avanzan a tal ritmo, que cada
día se percibe más su impacto social. Por ello se los emplea también para fines políticos. Hacer
creer a la gente que la gente es un robot, manejado por su cerebro, sirve a ambos extremos del
espectro político.
Al capitalismo salvaje, que pone la gente al servicio del dinero, le conviene que la gente se crea
robot para que acepte la exclusión cultural y económica de grandes grupos empobrecidos, su
explotación e incluso su bombardeo: "total", haráse pensar, "no son más que formas naturales,
estructuras que se rompen y se los favorece al terminar con su vida miserable". A los
revolucionarios menos ilustrados, que ponen la gente al servicio de la sociedad, les conviene que
la gente se crea robot para que crea que la vida no tiene sentido más que en lo material, de modo
de socavar las religiones utilizadas políticamente por algunos regímenes como la monarquía
francesa del siglo XVIII.
Coinciden, pues, los dos extremos políticos. Al capitalismo salvaje le conviene que las
neurociencias digan que la gente son robots para bloquear la solidaridad internacional y a los
revolucionarios de filosofía hegeliana les conviene que las neurociencias digan que la gente son
robots para atacar al uso político de la fe religiosa. Ambos son antipersonalismos; para ambos las
personas no tienen valor intrínseco y otras cosas (el dinero, o los grupos colectivos) son lo único
que vale. Pero las neurociencias no dicen lo que los antipersonalismos quieren; no dicen que la
gente sea una máquina cerebral, ni que el cerebro crea la mente.
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A menudo se lee eso porque muchos centros de neurociencias son sostenidos por aquel
capitalismo para generar su propaganda o por científicos materialistas que honestamente creen
que la vida no tiene sentido fuera de lo material. Esos son las fuentes más numerosas de lo que se
lee como "neurociencias". Pero sus desaciertos y falsedades han ido revelándose y es posible leer
otras fuentes, incluso en Internet, donde van apareciendo descripciones más precisas de los
hechos neurocientíficos.
Las neurociencias no tratan de contestar a la pregunta "¿Qué son la consciencia y la mente
humana?" Sabemos que el cerebro sólo genera sensaciones en un psiquismo, digamos el
psiquismo del lector, que se halla asomado a ese cerebro; no en el psiquismo del vecino.
La determinación de a qué cerebro se asoma cada uno no proviene de ese cerebro. Este no podría
determinar quién lo va a usar, de modo que las neurociencias, que estudian el cerebro, no pueden
contestar aquella pregunta - ni tienen por qué intentarlo. Pretenderlo es parte de la propaganda
de los dos extremos ideológicos, los antipersonalistas antes mencionados. Sí sabemos que cada
cerebro es manejado por un psiquismo particular e incanjeable, que puede cambiar los estados de
ese cerebro de modo de comandar conductas (por ejemplo, usted puede mover un dedo) y que es
afectado por los estados de ese cerebro.
¿Por qué experimentamos emociones? Porque los campos eléctricos del cerebro generan
estructuras dinámicas en otro campo físico al cual el psiquismo allí asomado (no el de un vecino)
reacciona. ¿Por qué aparecen las enfermedades psiquiátricas o neurológicas? Porque cerebro y
psiquismo interactúan, aunque no pueden reducirse uno al otro. Estas son algunas preguntas
básicas que la neurociencia intenta contestar detalladamente en beneficio de la humanidad.
Las Neurociencias estudian el sistema nervioso desde un punto de vista multidisciplinario, esto es
mediante el aporte de disciplinas diversas como la Biología, la Química, la Física, la
Electrofisiología, la Genética, la Psicología, la Antropología Filosófica, la Epistemología genética, la
Paleoneurobiología, la Neuropaleontología, la Gnoseología, la Ontología, la Informática, la
Farmacología, la Historia de las Ideas, etc. Y por supuesto la Filosofía, que permite a las
neurociencias encuadrar y conceptualizar lo que están haciendo; hoy sería absurdo creer que
alguna ciencia se reduce a contemplación o experimento ingenuo, sin ninguna filosofía. Todas
estas aproximaciones, dentro de una nueva concepción de la mente humana, son necesarias para
comprender el origen de las funciones nerviosas, particularmente aquellas más sofisticadas como
las que sirven al pensamiento, resultan en emociones y coordinan los comportamientos.
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Objetivos de la neurociencia
Describir la organización y funcionamiento del sistema nervioso, particularmente del
cerebro humano.
Determinar cómo el cerebro se formó en la evolución y cómo se "construye" durante el
desarrollo infantil.
Encontrar medios para prevenir y curar enfermedades neurológicas y aquellas
enfermedades psiquiátricas que tienen base orgánica.
ASPECTOS HISTÓRICOS: LOCALIZACIÓN
Además de la secuencia histórica asociada a la neurona y a los conjuntos neuronales, es posible
seguir la evolución de las neurociencias considerando la secuencia histórica de las teorías
destinadas a establecer la función de cada sector del cerebro, o bien la consideración de que no
existiría una locación concreta de las funciones cerebrales.
FRANZ J. GALL:
El neurólogo alemán Franz Joseph Gall (1758-1828) desarrolló el sistema frenológico, mediante el
cual cada facultad psíquica tendría su asiento en determinado grupo de células cerebrales. Así,
toda la corteza cerebral estaría constituida por ―órganos‖ distintos.
PIERRE FLOURENS:
El fisiólogo francés Pierre Flourens efectuaba la ablación de partes del cerebro de animales y
estudiaba su conducta. De manera que, según lo que los animales dejaban de hacer, podía inferir
las funciones de la parte extraída. Observó que con el tiempo se restablecía la función original,
con independencia de la parte dañada.
PAUL BROCA:
Luego del fallecimiento de un paciente con trastornos en el lenguaje, el neurólogo y antropólogo
francés Paul Broca estudió su cerebro y encontró una lesión en el tercio posterior de la
circunvolución frontal inferior del hemisferio izquierdo. Estudió a otros pacientes con problemas
similares y encontró las mismas lesiones en la ahora denominada área de Broca. Este especialista
llegó a afirmar: ―Nosotros hablamos con el hemisferio izquierdo.‖
21
CARL WERNICKE:
Carl Wernicke descubrió la que ahora se denomina área de Wernicke, zona del cerebro cuyas
lesiones producen perturbaciones en la comprensión del habla. Sus descubrimientos, junto a los
de Paul Broca, estimularon los estudios localizacionistas durante el siglo XIX.
WALTER R. HESS:
Walter R. Hess descubrió la organización funcional del cerebro medio como coordinador de las
actividades de los órganos internos. Empleando estimulación eléctrica en ciertas zonas del
mesencéfalo, Hess pudo reproducir funciones autónomas espontáneas, modificaciones en la
respiración o la circulación, entre otras respuestas.
ROGER W. SPERRY:
Los estudios de Roger W. Sperry permitieron determinar que, aunque cada uno de los dos
hemisferios del cerebro (izquierdo y derecho) intercambia información con el otro a través del
cuerpo calloso y otras comisuras más pequeñas, existen notables diferencias en la forma de
procesamiento de la información entre uno y otro.
HUBEL Y WIESEL:
David H. Hubel y TorstenWiesel descubrieron las características del procesamiento de la
información visual. Estudiando su desarrollo en gatos pequeños, detectaron la capacidad de las
neuronas corticales para reorganizarse ante situaciones de privación sensorial y determinaron que
la reorganización de las neuronas corticales ocurre sólo en periodos determinados.
1.3 TEORICOS CONTEMPORANEOS
1.3.1 HUMBERTO MATURANA
Maturana egresó en 1947 del Liceo Manuel de Salas, para luego ingresar a la carrera de Medicina
en la Universidad de Chile. En 1954 se trasladó al UniversityCollege London para estudiar
anatomía y neurofisiología, gracias a una beca de la Fundación Rockefeller. En 1958 obtuvo el
Doctorado en Biología de la Universidad Harvard, en Estados Unidos.
Posteriormente, registró por primera vez la actividad de una célula direccional de un órgano
sensorial, junto al científico Jerome Lettvin del Instituto Tecnológico de Massachusetts. A raíz de
dicha investigación, ambos fueron postulados para el Premio Nobel de Medicina y Fisiología,
aunque no obtuvieron finalmente el galardón.
22
En 1960 volvió a Chile para desempeñarse como ayudante segundo en la cátedra de Biología de la
Escuela de Medicina de la Universidad de Chile. Fundó en 1965 el Instituto de Ciencias y la
Facultad de Ciencias de la Universidad de Chile.
En 1970 creó y desarrolló el concepto de autopoiesis, que explica el hecho de que los seres vivos
son sistemas cerrados, en tanto redes circulares de producciones moleculares en las que las
moléculas producidas con sus interacciones constituyen la misma red que las produjo y
especifican sus límites. Al mismo tiempo, los seres vivos se mantienen abiertos al flujo de materia
y energía, en tanto sistemas moleculares. Así, los seres vivos son "máquinas", que se distinguen
de otras por su capacidad de autoproducirse. Desde entonces, Maturana ha desarrollado la
Biología del conocimiento.
En 1990 fue designado Hijo Ilustre de la comuna de Ñuñoa (Santiago de Chile). Además, fue
declarado doctor honoris causa de la Universidad Libre de Bruselas. En 1992, junto al biólogo
Jorge Mpodozis, plantea la idea de la evolución de las especies por medio de la deriva natural,
basada en la concepción neutralista de que la manera en que los miembros de un linaje realizan
su autopoiesis se conserva transgeneracionalmente, en un modo de vida o fenotipo ontogénico
particular, que depende de su historia de interacciones, y cuya innovación conduciría a la
diversificación de linajes. El 27 de septiembre de 1994 recibió el Premio Nacional de Ciencias en
Chile, gracias a sus investigaciones en el campo de la percepción visual de los vertebrados y a sus
planteamientos acerca de la teoría del conocimiento.
Es co-fundador y docente del Instituto de Formación Matríztica, donde trabaja en el desarrollo de
la dinámica de la Matriz Biológico-cultural de la Existencia Humana. La propuesta del instituto
matríztico es explicar las experiencias desde las experiencias, como un hacer propio del modo de
vivir humano (cultura), en un fluir en el entrelazamiento del lenguajear y el emocionar
(conversar), que es donde sucede todo lo humano.
Rescatar las emociones dentro de una deriva cultural que ha escondido las emociones, por ir en
contra de la razón, es una de las aperturas de mirada propuestas por el doctor Maturana y sus
colaboradores, pues da cuenta de que la deriva natural del ser humano como un ser vivo
particular tiene un fundamento emocional que determina esta deriva. El AMAR (expuesta como
verbo, esta noción devela dinámica relacional desde la cual surge en el vivir humano) es la
emoción que, sostienen, funda lo humano en tanto es el fundamento de la recurrencia de
encuentros en la aceptación del otro, la otra o lo otro como legitimo otro que da origen a la
23
convivencia social y, por lo tanto, a la posibilidad de constitución del lenguaje, elemento
constitucional del vivir humano y sólo del vivir humano.
El 05 de agosto de 2006 un incendio destruyó totalmente las dependencias del Laboratorio de
Neurobiología y Biología del Conocer de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Chile,
sostenido junto a los biólogos Jorge Mpodozis y Juan Carlos Letelier. Aunque quedó muy
impactado por los desastrosos resultados del siniestro y la pérdida que afectó a su laboratorio —
el que también fuera lugar de trabajo de Francisco Varela—, dijo: Lo principal está en el corazón y
la mente. Eso no se quemó. Actualmente realiza sus actividades académicas en la Universidad de
Chile y en la Universidad Andrés Bello.
Maturana también ha hecho grandes aportes a las ciencias humanistas, principalmente a la
psicología constructivista, tanto procesal sistémica como post-racionalista, citándolo en sus
planteos principales señala "la terapia permite, en un espacio protegido volver a reencontrar los
pilares de las relaciones humanas, aprender a comunicarse positivamente, desarrollar habilidades
de empatía hacia la familia y los hijos, aprender a escuchar desde el otro y traer nuevamente a la
relación los espacios de respeto, aceptación y reconocimiento del otro como una persona distinta
a nosotros. Esto es la terapia conversacional, es decir, disolver el sufrimiento en conversaciones
de reformulación y aceptación de las experiencias y contenidos negados. Por tanto, las distintas
coordinaciones conductuales consensuales que se dan como contradicciones emocionales dentro
de un sistema, pueden ser resueltas en el lenguajear (Maturana, H, (1996), y en el fluir de un tipo
de conversación reconstructiva.
Dice Maturana (1990a, 1993b) que lo que otorga identidad de clase a una unidad compuesta es
su organización. En las unidades compuestas podemos distinguir organización y estructura,
siendo la organización –la relación específica entre los componentes- la que determina la
identidad de clase de la unidad compuesta que distinguimos en nuestra observación. Mi paso
inmediato será, pues, precisar cuál es esa organización específica que debo distinguir en mi
observación para decir que tengo la experiencia de observar una persona. George Herbert Mead
(1934) propuso una distinción adecuada cuando señaló que lo que caracteriza a la persona es ser
objeto para sí misma. Explicó acertadamente el surgimiento y la construcción de la persona como
una consecuencia del uso del lenguaje.
24
1.3.2. FRANCISCO VARELA
Estudió en la Universidad de Chile, Medicina (1964-1966) y Biología (1965-1967). Realizó estudios
de postgrado en la Universidad Harvard (1968-1970), doctorándose con la tesis "Insect Retinas:
Informationprocessing in thecompoundeye".
Como parte de su formación inicial estudió licenciatura en filosofía en el Instituto Pedagógico de
la Universidad de Chile, junto las lecturas guiadas por Roberto Torreti en el Centro de Estudios
Humanísticos de la Escuela de Ingeniería en 1966.
Su interés fundamental fue estudiar las bases biológicas del conocimiento, lo que lo llevó a
investigar los fenómenos cognitivos y a interesarse principalmente por el fenómeno de la
conciencia.
Uno de sus principales aportes es el trabajo realizado con Humberto Maturana, del que nació la
teoría de la autopoiesis, que define a los seres vivos como organismos autónomos, en el
sentido en que son capaces de producir sus propios componentes y que están determinados
fundamentalmente por sus relaciones internas. Esta teoría ha tenido gran relevancia en una
amplitud de campos, desde la Teoría de sistemas hasta la sociología o la psicología.
Más tarde, dentro de su interés por el fenómeno de la conciencia, Varela comienza el estudio de
los mecanismos neuronales asociados a los fenómenos conscientes, en que investiga la sincronía
de la actividad neuronal y su relación con la percepción y los estados de conciencia.
Por último, Varela se interesa en desarrollar una metodología para la investigación de estos
fenómenos, que denomina neurofenomenología, en que intenta conciliar la mirada científica con
la experiencia vital. Sobre esta forma de enfocar el estudio de la conciencia, se pueden encontrar
influencias en la fenomenología de Maurice Merleau-Ponty, discípulo de Edmund Husserl. Sin
embargo, más importante es al respecto el acercamiento que realiza Varela a disciplinas de
conocimiento oriental, como el budismo, la practicó en el transcurso de su vida, y con la que
intentó generar un diálogo científico.
La neurofenomenología de Varela plantea que las sensaciones que el ser humano experimenta en
la vida cotidiana no activan una determinada zona x en el cerebro como región única, que se
corresponda con el tipo de sensación que se experimenta, sino que, al momento de tener una
experiencia determinada, distintas zonas del cerebro son estimuladas formando un patrón único
25
que se corresponde con la experiencia irrepetible. Esto cambia radicalmente la concepción
tradicional de regionalidad, con puntos e intersecciones únicas del plano espacial. Esto en la
neurofenomenología de Varela se conoce como "bloqueo en fase" y es la manera en que aquí se
concibe la regionalidad cerebral y su relación simultánea de coordenadas espaciales en una
coordenada temporal única y fugaz que dura solo el tiempo que el cerebro necesita para procesar
la impresión a la cual se enfrenta.
A su muerte, era Director de Investigación del Centro Nacional de Investigaciones Científicas
(CNRS) en el Laboratorio de Neurociencias Cognitivas e Imágenes Cerebrales (abreviado LENA en
francés) de París.
Actualmente el productor Pablo Rosenblatt está en post-producción de un documental sobre la
vida de Francisco Varela, "Vivir, soñar y morir: la travesía de Francisco Varela".
26
CAPITULO II:
LA NEURONA
27
CAPITULO II:
LA NEURONA Y EL SISTEMA NERVIOSO CENTRAL
La vida mental implica la actividad del sistema nervioso, especialmente la actividad del cerebro.
Este sistema nervioso está compuesto por miles de millones de células, la más simple de las
cuales son las células nerviosas o neuronas. Se estima que debe haber cien mil millones de
neuronas en nuestro sistema nervioso.
2.1. ESTRUCTURA DE LA NEURONA:
Una neurona típica tiene todas las partes que cualquier otra célula pueda tener, y unas pocas
estructuras especializadas que la diferencian. La principal parte de la célula es llamada soma o
cuerpo celular. Contiene el núcleo, el cual contiene el material genético en forma de
cromosomas.
Las neuronas tienen un gran número de extensiones llamadas dendritas. A menudo parecen
como ramas o puntos extendiéndose fuera del cuerpo celular. Las superficies de las dendritas son
principalmente lugar donde se reciben los mensajes químicos de otras neuronas.
Hay una extensión que es diferente de todas las demás, y se llama axón. A pesar de que en
algunas neuronas es difícil distinguirlo de las dendritas, en otras es fácilmente distinguible por su
longitud. La función del axón es transmitir una señal electroquímica a otras neuronas, algunas
veces a una distancia considerable. En las neuronas que componen los nervios que van desde la
medula espinal hasta los pies, donde los axones pueden medir hasta casi 1 metro.
Los axones más largos están a
menudo recubiertos con una
capa de mielina, una serie de
células grasas que envuelven al
28
axón muchas veces. Eso hace al
axón parecer como un collar de
granos en forma de salchicha.
Sirven para una función similar a
la del aislamiento de los cables
eléctricos.
Al final del axón está la terminación del axón, que recibe una variedad de nombres como
terminación, botón sináptico, pie del axón. Es allí donde la señal electroquímica que ha recorrido
la longitud del axón se convierte en un mensaje químico que viaja hasta la siguiente neurona.
Entre la terminación del axón y la dendrita de la siguiente neurona hay un pequeño salto llamado
sinapsis (o salto sináptico, o grieta sináptica), se estima que para cada neurona, hay entre 1000 y
10.000 sinapsis.
POTENCIALES DE ACCIÓN
1 2
3 4
29
Cuando las sustancias químicas hacen contacto con la superficie de la neurona, estas cambian
el balance de iones (átomos cargados electrónicamente) entre el interior y el exterior de la
membrana celular. Cuando este cambio alcanza un nivel umbral, este efecto se expande a
través de la membrana de la célula hasta el axón. Cuando alcanza al axón, se inicia un potencial
de acción.
La superficie del axón contiene cientos de miles de minúsculos mecanismos llamados bombas
de sodio. Cuando la carga entra en el axón, las bombas de sodio a la base del axón hacen que
los átomos de sodio entren en el axón, cambiando el balance eléctrico entre dentro y fuera.
Esto causa que la siguiente bomba de sodio haga los mismo, mientras que las anteriores
bombas retornan el sodio hacia fuera, y así en todo el recorrido hacia abajo del axón. El
potencial de acción viaja a una media de entre 2 y 400 kilómetros por hora.
TIPOS DE NEURONAS
30
Aunque hay muchos tipos diferentes de neuronas, hay tres grandes categorías basadas en su
función:
1. Las neuronas sensoriales son sensibles a varios estímulos no neurales. Hay neuronas
sensoriales en la piel, los músculos, articulaciones, y órganos internos que indican presión,
temperatura, y dolor. Hay neuronas más especializadas en la nariz y la lengua que son
sensibles a las formas moleculares que percibimos como sabores y olores. Las neuronas en el
oído interno nos proveen de información acerca del sonido, y los conos y bastones de la retina
nos permiten ver.
2. Las neuronas motoras son capaces de estimular las células musculares a través del cuerpo,
incluyendo los músculos del corazón, diafragma, intestinos, vejiga, y glándulas.
3. Las interneuronasson las neuronas que proporcionan conexiones entre las neuronas
sensoriales y las neuronas motoras, al igual que entre ellas mismas. Las neuronas del sistema
nervioso central, incluyendo al cerebro, son todas interneuronas.
La mayoría de las neuronas están reunidas en ―paquetes‖ de un tipo u otro, a menudo visible a
31
simple vista. Un grupo de cuerpos celulares de neuronas, por ejemplo, es llamado un ganglio o un
núcleo. Una fibra hecha de muchos axones se llama un nervio. En el cerebro y la médula espinal,
las áreas que están compuestas en su mayoría por axones se llaman materia blanca, y es posible
diferenciar vías o tractos de esos axones. Las áreas que incluyen un gran número de cuerpos
celulares se llaman materia gris.
2.2. SINAPSIS Y LAS REDES HEBBIANAS
Cuando el potencial de acción alcanza la terminación del axón, causa que diminutas burbujas
químicas llamadas vesículas descarguen su contenido en el salto sináptico. Esas sustancias
químicas son llamadas neurotransmisores. Estos navegan a través del salto sináptico hasta la
siguiente neurona, donde encuentran sitios especiales en la membrana celular de la
siguiente neurona llamados receptores.
El neurotransmisor actúa como una pequeña llave, y
el lugar receptor como una pequeña cerradura.
Cuando se encuentran, abren un camino de paso
para los iones, los cuales cambian el balance de
iones fuera y dentro de la siguiente neurona. Y el
proceso completo comienza de nuevo.
Mientras que la mayoría de los neurotransmisores
son excitatorios – p. Ej. Excitan la siguiente neurona
– también hay neurotransmisores inhibitorios. Estos
hacen más difícil para los neurotransmisores excitatorios tener su efecto.
El que una célula cerebral descargue o no algún tipo de impulso eléctrico a otra célula
hermana, será la resultante de su capacidad de efectuar un rápido cálculo aritmético entre los dos
tipos de descargas recibidas, (las que la incitan a ir hacia delante y las que la incitan a frenarse). Si
la diferencia entre ambas da un número negativo, no generará acción alguna, pero si es positivo,
modificará inmediatamente su estructura física, de modo de enviar una descarga
32
electromagnética, que será emitida a través del Axón:
4032 impulsos positivos - 4064 impulsos negativos = - 32 (no transmite)
4032 impulsos positivos - 3002 impulsos negativos = 1030 (sí transmite)
Los axones de distintas neuronas pueden variar mucho en longitud, y conducen estas
pulsaciones, que sólo duran unas milésimas de segundo, a una gran velocidad (alcanzan hasta
300 Km/h).
Una vez salido del axón, el estímulo encenderá a su vez, a todas las dendritas de las neuronas con
las que se ha conectado, produciendo una
reacción en cadena que puede implicar a
cientos, miles e incluso a muchos millones de
neuronas, que se integran así, en una compacta
y compleja red tridimensional. El cerebro, para
hacer este trabajo, consume una quinta parte de
toda la energía generada por el cuerpo en
descanso. Es como si fuera un foco de 20 vatios,
que brilla sin parar, sin dejar de trabajar, aún
mientras se está dormido.
Ahora mismo en este instante, mientras lees estas palabras, una cascada de tus células cerebrales
están descargándose con el fin de que puedas entender lo que se te esta explicando,
formando una nueva RED HEBBIANA, inédita hasta el momento. Y si tu decisión no sólo fuera leer
este documento, sino también memorizarlo, se produciría otro fenómeno sumamente
importante: la red crecería aún más, porque cada vez que re-leyeras el texto para memorizarlo,
células que originalmente no tenían nada que ver entre si, se irían incorporando a la red creada al
comenzar la lectura. Lo mismo ocurriría si te decidieras a transmitir oralmente este conocimiento
a otras personas.
33
Esto se debe a que las neuronas tras unas pocas descargas simultáneas, tienden a unirse más y
más, formando así parte de un mismo equipo. La sinapsis de dos neuronas que se descargan
reiteradamente en forma conjunta, sufre cambios bioquímicos (denominados potenciación a
largo plazo), de tal forma que cuando una de sus membranas se activa o desactiva, la otra
también lo hace, como si se hubieran convertido en hermanas siamesas. En pocas palabras, se
han asociado, y esto garantiza que en el futuro se activen mucho más veces que antes, porque no
sólo dependerán de su propia estimulación, sino también, de la activación de sus nuevas amigas.
Este fenómeno, de suma importancia para la humanidad, fue denominado por el psicólogo
estadounidense Donald Hebb: aprendizaje Hebbiano que es la base de la neuromodelación o
neuroplasticidad cerebral.
34
2.3. NEUROPLASTICIDAD
Es la variabilidad del tamaño y tipo de redes Hebbianas acumuladas en la unidad Cerebro -
Mente, a lo largo del tiempo.
Para que la neuromodelación sea posible, también debe producirse el fenómeno inverso, o sea
que si una red Hebbiana no se usa, debe ir, poco a poco perdiendo sus células componentes,
hasta desaparecer. Por lo que vimos antes, existen dos tipos de neuroplasticidad: la positiva, que
se encarga de crear y ampliar las redes Hebbianas, y la negativa que se encarga de eliminar
aquellas que no se utilizan.
Cuanto más grande es una Red Hebbiana, mayor será su potencia.
Este proceso permite que las nuevas experiencias de vida, las conversaciones que mantienes, los
nuevos conocimientos que adquieres, remodelen una y otra vez tu cerebro. Si bien los genes
pueden predeterminar algunas de las características de la personalidad, no son los responsables
finales de la mayoría de las cualidades que ésta tiene.
Se sabe ahora, que la genética es responsable del 10 % de las redes hebbianas, pero que el
90% restante se forma bajo el influjo de otros dos factores que, a diferencia del primero, pueden
ser variados por la voluntad: las experiencias de vida, y los conocimientos adquiridos. También se
sabe que esto último depende de una estructura cerebral modular conocida como Lóbulos
Prefrontales.
Ellos son lo último que se desarrolla en el cerebro, (más o menos completan su maduración a los
35
21 años, de ahí el concepto de mayoría de edad), ocupando aproximadamente el 30% de su
volumen.
Tu forma de ver y comportarte en el mundo, tus planes y proyectos, tu nivel de conciencia y la
calidad de persona que eres, dependen de su buen funcionamiento, tema que iremos
desarrollando en los próximos números.
Pero hoy los presentamos, porque constituyen la base de la neuromodelación consciente de tu
red Hebbiana. Ellos te dan una capacidad única en la naturaleza: el poder decidir tu propio
destino, otorgándote el privilegio de tener una vía de escape al predeterminismo que la biología
(genes) te impone. Gracias a ellos puedes elegir qué cosas de la cultura tomarás, y qué
experiencias vivirás, para remodelar tus viejas redes Hebbianas, (las que ya no te agradan), o
crear nuevas redes (que sí te agraden), con el fin de que tu proyecto Ser Humano pueda
concretarse exitosamente.
TIPOS DE NEUROPLASTICIDAD
La Neuroplasticidad es la posibilidad que tiene el cerebro para adaptarse a los cambios o
funcionar de otro modo modificando las rutas que conectan a las neuronas. Esto genera efectos
en el funcionamiento de los circuitos neurales y en la organización del cerebro.
La neuroplasticidad positiva crea y amplia las redes, la negativa elimina aquellas que no se
utilizan.
La Neuroplasticidad puede dividirse por sus efectos en cuatro tipos:
Neuroplasticidad Reactiva: para resolver cambios ambientales de corta duración.
36
Neuroplasticidad Adaptativa: modificación estable de una ruta de conexiones que se genera con
la memoria y el aprendizaje. Piaget descubrió dos factores que caracterizan a la evolución del
psiquismo humano. La asimilación logra que ninguna conducta, aunque sea nueva, constituya un
comienzo absoluto, se relaciona con esquemas anteriores (función de la memoria). La
acomodación es la modificación de la estructura causada por los elementos que se asimilan
(función del aprendizaje).
Neuroplasticidad Reconstructiva: recupera parcial o totalmente las funciones perdidas.
Neuroplasticidad Evolutiva: proceso de maduración en virtud del cual los patrones de conexión
son modificados por la influencia ambiental predominante.
2.4. SISTEMA NERVIOSO
El sistema nervioso central es una estructura
extraordinariamente compleja que recoge millones de
estímulos por segundo que procesa y memoriza
continuamente, adaptando las respuestas del cuerpo a las
condiciones internas o externas. Está constituido por siete
partes principales:
Encéfalo anterior que se subdivide en dos partes:
- Hemisferios cerebrales
- Diencéfalo(tálamo e hipotálamo)
Tronco encefálico
OMesencéfalo
OProtuberancia
OBulbo raquídeo
Cerebelo
Medula Espinal
A menudo, el encéfalo se divide en tres grandes regiones: el prosencéfalo (diencéfalo y
hemisferios cerebrales), el meséncefalo y el rombencéfalo (bulbo raquídeo, protuberancia y
cerebelo).
Todo el neuroeje está protegido por estructuras óseas (cráneo y columna vertebral) y por tres
membranas denominadas meninges. Las meninges envuelven por completo el neuroeje,
interponiéndose entre este y las paredes óseas y se dividen en encefálicas y espinales. De afuera
hacia adentro, las meninges se denominan duramadre, aracnoides y piamadre.
37
DESARROLLO DEL SISTEMA NERVIOSO CENTRAL
El desarrollo del sistema nervioso se inicia a comienzos de la tercera semana de vida
embrionaria, con un engrosamiento del ectodermo¸ la placa neural. Esta placa se pliega sobre
sí misma y forma un surco longitudinal, el surco neural. Los bordes protuberanciales de la
placa reciben el nombre de pliegues neurales. Al continuarse el desarrollo, aumenta su altura,
se encuentra y forman un tubo, el tubo neural.
Las células de la pared que envuelve al tubo neural se diferencian en tres tipos. Las de la capa
marginal externa se transforma en la sustancia blanca del sistema nervioso; las de la capa del
manto intermedia corresponden a la sustancia gris, y las de la capa ependimariainterna
forman el recubrimiento de los ventrículos del sistema nervioso central.
La cresta neural es una masa de tejido presente entre el tubo neural y el ectodermo que se
diferencian de modo que a la larga forma los ganglios de las raíces dorsales (posteriores) de los
nervios espinales, los nervios espinales mismos, los ganglios de los nervios craneales, los
nervios craneales mismos, los ganglios del sistema nervioso autónomo y la médula
suprarrenal.
Cuando se forma el tubo neural a partir de la placa homónima, la porción anterior del primero
se transforma en tres áreas protuberantes, a saber: 1) vesícula del cerebro anterior
(procencéfalo); 2) vesícula del cerebro medio (mesencéfalo), y 3) vesícula del cerebro
posterior (rombencéfalo). Las vesículas son áreas que contienen líquido y se desarrolla hacia
la cuarta semana de gestación. Dado que son las primeras que se forman, reciben el nombre
Encéfalo
38
de vesícula primaria.
Al continuarse el desarrollo, la región vesicular se flexiona (pliega) repetidas veces, lo que da
por resultado la subdivisión de las tres vesículas primarias, y al llegar la quinta semana de
desarrollo embrionario el encéfalo consiste en cinco vesículas secundarias. La vesícula del
cerebro anterior (prosencéfalo) se divide en telencéfalo anterior y diencéfaloposterior; la del
cerebro medio (mesencéfalo) no se divide, y la del cerebro posterior (rombencéfalo) lo hacen
en metencéfaloanterior y mielencéfaloposterior.
A la larga, el telencéfalo da origen a los hemisferios cerebrales y ganglios basales; el diencéfalo
al tálamo, hipotalamo y glandula (o cuerpo) pineal; la del cerebro medio (mesencéfalo), al
mesencéfalo; el metencéfalose transforma en el puente (puente de varolio) y el cerebelo, y el
mielencéfalo forma la médula oblongada (bulbo raquídeo). Las cavidades presentes en las
vesiculas se transforman en los ventrículos del encéfalo y el líquido de las mismas es el líquido
cerebroespinal (cefalorraquideo). La médula espinal tiene origen en el área del tubo neural por
detrás del mielencéfalo.
2.5. CEREBRO Y HEMISFERIOS
CEREBRALES
Constituye la masa principal del
encéfalo y es lugar donde llegan las
señales procedentes de los órganos de
los sentidos, de las terminaciones
nerviosas nociceptivas y
propioceptivas. Se desarrolla a partir
del telencéfalo. El cerebro procesa
toda la información procedente del
exterior y del interior del cuerpo y las almacena como recuerdos. Aunque el cerebro sólo
supone un 2% del peso del cuerpo, su actividad metabólica es tan elevada que consume el
20% del oxígeno. Se divide en dos hemisferios cerebrales, separados por una profunda fisura,
pero unidos por su parte inferior por un haz de fibras nerviosas de unos 10 cm llamadocuerpo
calloso, que permite la comunicación entre ambos. Los hemisferios suponen cerca del 85% del
peso cerebral y su gran superficie y su complejo desarrollo justifican el nivel superior de
inteligencia del hombre si se compara con el de otros animales.
39
Los ventrículos son dos espacios bien definidos y llenos de líquido que se encuentran en cada
uno de los dos hemisferios. Los ventrículos laterales se conectan con un tercer ventrículo
localizado entre ambos hemisferios, a través de pequeños orificios que constituyen los
agujeros de Monroo forámenes interventriculares. El tercer ventrículo desemboca en el cuarto
ventrículo, a través de un canal fino llamado acueducto de Silvio. El líquido cefalorraquídeo
que circula en el interior de estos ventrículos y además rodea al sistema nervioso central sirve
para proteger la parte interna del cerebro de cambios bruscos de presión y para transportar
sustancias químicas.
Este líquido cefalorraquídeo se forma en los ventrículos laterales, en unos entramados
vasculares que constituyen los plexos coroideos.
En cada hemisferio se distinguen:
La corteza cerebral o sustancia gris, de unos 2 ó 3 mm de espesor, formada por capas de
células amielínicas (sin vaina de mielina que las recubra). Debido a los numerosos pliegues que
presenta, la superficie cerebral es unas 30 veces mayor que la superficie del cráneo. Estos
pliegues forman las circunvoluciones cerebrales, surcos y fisuras y delimitan áreas con
funciones determinadas, divididas en cinco lóbulos. Cuatro de los lóbulos se denominan
frontal, parietal, temporal y occipital. El quinto lóbulo, la ínsula, no es visible desde fuera del
40
cerebro y está localizado en el fondo de la cisura de Silvio. Los lóbulos frontal y parietal están
situados delante y detrás, respectivamente, de la cisura de Rolando. La cisura parieto-occipital
separa el lóbulo parietal del occipital y el lóbulo temporal se encuentra por debajo de la cisura
de Silvio.
La sustancia blanca, más interna constituida sobre todo por fibras nerviosas amielínicas que
llegan a la corteza.
Desde del cuerpo calloso, miles de fibras se ramifican por dentro de la sustancia blanca. Si se
interrumpen los hemisferios se vuelven funcionalmente independientes.
HEMISFERIOS CEREBRALES
El cerebro humano consta de dos hemisferios, unidos por el cuerpo calloso, que se hallan
relacionados con áreas muy diversas de actividad y funcionan de modo muy diferente, aunque
complementario. Podría decirse que cada hemisferio, en cierto sentido, percibe su propia
realidad; o quizás deberíamos decir que percibe la realidad a su manera. Ambos utilizan
modos de cognición de alto nivel.
Nuestros cerebros son dobles, y cada mitad tiene su propia forma de conocimiento, su propia
manera de percibir la realidad externa, incluso podríamos aventurarnos a decir que poseen su
propia personalidad, siendo ambas mitades complementarias una de la otra.
Podríamos decir, en cierto modo, que cada uno de nosotros tiene dos mentes conectadas e
integradas por el cable de fibras nerviosas que une ambos hemisferios. Ningún
hemisferio es más importante que el otro. Para poder realizar cualquier tarea necesitamos
usar los dos hemisferios, especialmente si es una tarea complicada. Lo que se busca siempre es
el equilibrio. El equilibrio se da como resultado de conciliar polaridades, y no mediante tratar
de eliminar una de ellas.
Cada hemisferio cerebral tiene un estilo de procesamiento de la información que recibe.
Según Jerre Levy ―El hemisferio izquierdo analiza en el tiempo, mientras que el derecho
sintetiza en el espacio.‖
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HEMISFERIO IZQUIERDO
El hemisferio izquierdo procesa la información analítica y secuencialmente,
paso a paso, de forma lógica y lineal. El hemisferio izquierdo analiza,
abstrae, cuenta, mide el tiempo, planea procedimientos paso a paso,
verbaliza, Piensa en palabras y en números, es decir contiene la capacidad
para las matemáticas y para leer y escribir.
La percepción y la generación verbales dependen del conocimiento
del orden o secuencia en el que se producen los sonidos. Conoce el tiempo
y su transcurso. Se guía por la lógica lineal y binaria (si-no, arriba-abajo,
antes-después, más-menos, 1, 2, 3, 4, etc.)
Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento convergente, obteniendo nueva información
al usardatosyadisponibles, formando nuevas ideas o datos convencionalmente aceptables.
Aprende de la parte al todo y absorbe rápidamente los detalles, hechos y reglas. Analiza la
información paso a paso. Quiere entender los componentes uno por uno.
42
HEMISFERIO DERECHO
El hemisferio derecho, por otra parte, parece especializado en
la percepción global, sintetizando la información que le llega. Con él
vemos las cosas en el espacio, y cómo se combinan las partes para
formar el todo. Gracias al hemisferio derecho, entendemos las
metáforas, soñamos, creamos nuevas combinaciones de ideas.
Es el experto en el proceso simultáneo o de proceso en paralelo; es
decir, no pasa de una característica a otra, sino que busca pautas y
gestaltes. Procesa la información de manera global, partiendo del
todo para entender las distintas partes que componen ese todo.
El hemisferio holístico es intuitivo en vez de lógico, piensa en imágenes, símbolos y
sentimientos. Tiene capacidad imaginativa y fantástica, espacial y perceptiva.
Este hemisferio se interesa por las relaciones. Este método de procesar tiene plena
eficiencia para la mayoría de las tareas visuales y espaciales y para reconocer melodías
musicales, puesto que estas tareas requieren que la mente construya una sensación del todo al
percibir una pauta en estímulos visuales y auditivos.
Con el modo de procesar la información usado por el hemisferio derecho, se producen
llamaradas de intuición, momentos en los que «todo parece encajar» sin tener que explicar las
cosas en un orden lógico. Cuando esto ocurre, uno suele exclamar espontáneamente «¡Ya lo
tengo!» o «¡Ah, sí, ahora lo veo claro!»
El ejemplo clásico de este tipo de exclamación es el exultante «Eureka» (¡lo encontré!)
atribuido a Arquímedes. Según la historia, Arquímedes experimentó una súbita iluminación
mientras se bañaba, que le permitió formular su principio de usar el peso del agua desplazada
para deducir el peso de un objeto sólido sumergido.
Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento divergente, creando una variedad y cantidad
de ideas nuevas, más allá de los patrones convencionales.
Aprende del todo a la parte. Para entender las partes necesita partir de la imagen global.
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No analiza la información, la sintetiza. Es relacional, no le preocupan las partes en sí, sino saber
como encajan y se relacionan unas partes con otras.
Principales Características de ambos hemisferios
Hemisferio Izquierdo Hemisferio Derecho
Lógico, analítico y explicativo,
detallista
Holístico e intuitivo y descriptivo,
global Abstracto, teórico Concreto, operativo
Secuencial Global, múltiple, creativo
Lineal, racional Aleatorio
Realista, formal Fantástico, lúdico
Verbal No verbal
Temporal, diferencial Atemporal, existencial
Literal Simbólico
Cuantitativo Cualitativo
Lógico Analógico, metafórico
Objetivo Subjetivo
Intelectual Sentimental
Deduce Imagina
Explícito Implícito, tácito.
Convergente, contínuo Divergente, discontínuo
Pensamiento vertical Pensamiento horizontal
Sucesivo Simultáneo
Intelecto Intuición
Secuencial Múltiple
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2.6. SISTEMA LÍMBICO:
El sistema límbico está constituido por un
conjunto de estructuras cerebrales ubicadas
en la línea media rodeando al cuerpo calloso,
vinculadas entre sí por medio de conexiones
aferentes y eferentes. En algunos casos,
forman circuitos bien definidos como por
ejemplo el circuito de Papez o el circuito de
Nauta.
El nombre ―límbico proviene del latinlimbus
que significa borde, frontera; dado que está situado en los márgenes del cuerpo calloso.
Este sistema está relacionado con las emociones, la conducta, el pensamiento y la interpretación
del mundo que nos rodea. Es el encargado de las respuestas viscerales ante estímulos externos:
lucha, ira, huida y respuestas sexuales, sentimientos, memoria, etc.
Este término incluye a todos los componentes del lóbulo límbico: las circunvoluciones del cuerpo
calloso y del hipocampo, el hipocampo propiamente dicho y además los núcleos subcorticales
asociados, que son los siguientes: complejo nuclear amigdalino, núcleosseptales, hipotálamo,
epitálamo, núcleos talámicos anteriores, centromediano y dorsomediano y parte de los ganglios
basales, junto a las conexiones y circuitos en que intervienen.
Clásicamente se puede abordar el estudio del sistema límbico con dos grandes estructuras
ya nombradas: el hipocampo y el complejo nuclear amigdalino.
a) Hipocampo: Se encuentra en la parte interna del lóbulo temporal o región témporomesial. Está
compuesto por 3 estructuras, que de afuera hacia adentro son: el asta de Ammon, el cuerpo
franjeado y el cuerpo abollonado. Las fibras que salen del hipocampo (más precisamente los
axones de las neuronas piramidales) van a formar lo que conocemos con el nombre de trígono,
fórnix o bóveda de los 4 pilares de Winslow. El trígono cerebral llega hasta el área septal (sector
ubicado por delante de la comisura blanca anterior) y a los tubérculos mamilares (núcleos
hipotalámicos).
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Funciones del Hipocampo: La principal función del hipocampo es la de la consolidación de la
memoria y el aprendizaje. Una lesión en esta zona produce amnesia anterógrada, o sea de
los acontecimientos ocurridos después de la lesión, afectando así a los recuerdos de hechos
específicos, pero curiosamente no afecta al aprendizaje de nuevas capacidades o habilidades. Por
ejemplo, una persona podría aprender a montar en bicicleta después de la lesión, pero no
recordaría haber visto nunca una bicicleta.
b) Complejo Nuclear Amigdalino: Es un conjunto de núcleos ubicado en el espesor del gancho
del hipocampo o uncus en la región temporal mesial. Filogenéticamente corresponde al
arquiestriado, que pasa por la comisura blanca anterior. Se relaciona por detrás con la cola del
núcleo caudado, por arriba con el núcleo lenticular, por dentro con el área olfatoria, y por fuera
con el antemuro (claustro).
Funciones de la amígdala: Se relaciona con funciones de alerta, actitud de atención, huída,
defensa, ira, lucha, instintos y conductas sexuales. Participa con el hipotálamo en la regulación de
las secreciones hipofisarias y en la ingesta de alimentos y agua.
CONEXIONES O CIRCUITOS DEL SISTEMA LÍMBICO
Las conexiones del sistema límbico son bastante complejas, una manera de relacionar sus
estructuras y darle sentido fue la de crear los llamados circuitos. El circuito más importante es el
circuito de Papez.
Circuito De Papez: Descripto por James Papez en el año 1937, en su trabajo sobre las emociones.
Dicho autor describe un circuito que comienza en el hipocampo. Las fibras eferentes de las
neuronas hipocámpicas salen por el trígono, formando parte de las fibras postcomisurales del
pilar anterior que llegan a los cuerpos mamilares. De allí se dirigen al núcleo anterior del tálamo a
través del haz mamilotalámico de VicqD‘azyr. Luego se incorporan al fascículo del cíngulo (que es
un haz de sustancia blanca en el interior de la circunvolución del cíngulo) y se dirigen hacia atrás
para entrar en la circunvolución del hipocampo, completando así el circuito.
Se piensa que el circuito de Papez está relacionado con el comportamiento afectivo, emocional y
también se lo relaciona con la memoria reciente, ya que su lesión provoca la incapacidad de
poder repetir órdenes verbales por medio del lenguaje: amnesia anterógrada.
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FUNCIONES DEL SISTEMA LÍMBICO
Las funciones del sistema límbico pueden ser expresadas por medio de estructuras nerviosas
bien identificadas; las funciones viscerales, de supervivencia parecen estar relacionadas con el
complejo nuclear amigdalino, cuerpo calloso y la corteza temporal. Las eferencias amigdalinas
contenidas en la estría terminal y las vías amigdalofugas ventrales que se proyectan hacia la
región septal, la región preóptica y parte del hipotálamo intervienen en la mayor parte de las
respuestas producidas por estimulación del complejo amigdalino (huida, ira, respuestas
sexuales). Es preciso recordar que las fibras amigdalinas se proyectan también hacia el núcleo
dorsomedial del tálamo por la vía del pedúnculo talámico inferior y hacia regiones específicas de
la corteza; por lo tanto, ciertas funciones somáticas (sensitivas) parecen hallarse mezcladas con la
fisiología visceral.
2.7. LA CORTEZA CEREBRAL Y LOS LOBULOS CEREBRALES
La corteza cerebral se encuentra divida en cuatro grandes lóbulos: el lóbulo frontal. El lóbulo
parietal, el lóbulo temporal y el lóbulo occipital. Cada lóbulo presenta áreas con funciones
específicas:
2.7.1. LÓBULO FRONTAL
1. Área Motora Primaria: se extiende sobre el límite superior del lobulillo paracentral. Si se
estimula produce movimientos aislados en el lado opuesto del cuerpo y contracción de grupos
musculares relacionados con la ejecución de un movimiento específico. Las áreas del cuerpo
están representadas en forma invertida en la circunvolución precentral. Comenzando desde abajo
hacia arriba: deglución, lengua, maxilares, labios, laringe, párpado y cejas, dedos, manos,
muñeca, codo, hombro y tronco etc.
Función del área motora primaria: su función consiste en llevar a cabo los movimientos
individuales de diferentes partes del cuerpo. Como ayuda para esta función recibe numerosas
fibras aferentes desde el área premotora, la corteza sensitiva, el tálamo, el cerebelo y los ganglios
basales. La corteza motora primaria no es responsable del diseño del patrón de movimiento
sino la estación final para la conversión del diseño en la ejecución del movimiento.
2. Área Pre-motora: no tiene células gigantes de Belz. La estimulación eléctrica de esta zona
produce movimientos similares a los del área motora primaria pero se necesita estimulación más
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intensa para producir el mismo grado de movimiento. Recibe numerosas aferencias de la corteza
sensitiva, tálamo y ganglios basales.
Función del Área Pre-motora: su función consiste en almacenar programas de actividad motora
reunidos como resultado de la experiencia pasada; es decir programa la actividad motora
primaria.
3. Área Motora Suplementaria: se ubica en la circunvolución frontal medial y por delante del
lobulillo paracentral. La estimulación de esta área da como resultado movimientos de las
extremidades contralaterales pero es necesario un estímulo más fuerte que el necesario en
la zona primaria. La eliminación de ésta área no produce una pérdida permanente de
movimiento.
4. Campo Ocular Frontal: se extiende hacia delante desde el área facial de la circunvolución pre
central hasta la circunvolución frontal media. La estimulación de esta área produce movimientos
conjuntos de los ojos en especial en el lado opuesto.
Función del Campo Ocular Frontal: consiste en controlar los movimientos de seguimiento
voluntario de los ojos y es independiente de los estímulos visuales. El seguimiento involuntario
ocular de los objetos en movimiento comprende el área visual en la corteza occipital que está
conectada al campo visual en la corteza occipital que está conectada al campo ocular frontal por
fibras de asociación.
5. Área Motora del Lenguaje de Broca: está ubicada en la circunvolución frontal inferior entre las
ramas anterior y ascendente y las ramas ascendente y posterior de la cisura lateral. En la mayoría
de los individuos esta área es importante en el hemisferio izquierdo o dominante y su ablación da
como resultado parálisis del lenguaje. La ablación de la región en el hemisferio no dominante no
tiene efectos sobre el lenguaje.
Función del Área de Broca: Produce la formación de palabras por sus conexiones con las áreas
motoras adyacentes, músculos de la laringe, boca, lengua etc.
6. Corteza Pre-frontal: ocupa la mayor parte de las circunvoluciones frontal superior, media e
inferior.
Función de la Corteza Pre-Frontal: Está vinculada con la constitución de la personalidad del
individuo. Regula la profundidad de los sentimientos y está relacionada con la determinación de la
iniciativa y el juicio del individuo.
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2.7.2. LÓBULO PARIETAL
7. Área Somatoestésica Primaria: ocupa la circunvolución postcentral sobre la superficie lateral
del hemisferio y la parte posterior del lobulillo paracentral sobre la superficie medial.
Histológicamente es un área de tipo granuloso con capa externa de Ballinger muy ancha y obvia.
La mitad opuesta del cuerpo está representada de forma invertida: faringe, lengua, cara,..., dedos,
mano, brazo, tronco, muslo, pierna, pie. La porción de una parte del cuerpo en particular se
relaciona con su importancia funcional y no con su tamaño. Por ejemplo superficies grandes
ocupan la mano, la cara, labios y el pulgar.
Aunque la mayoría de las sensaciones llegan a la corteza desde el lado contralateral del cuerpo,
algunas provenientes de la región oral van en el mismo sentido.
8. Área Somatoestésica de Asociación: ocupa el lobulillo parietal superior que se extiende hacia
la superficie medial del hemisferio. Tiene muchas conexiones con otras áreas sensitivas de la
corteza.
Función del Área Somatoestésica de Asociación: su principal función consiste en recibir e
integrar diferentes modalidades sensitivas. Por ejemplo reconocer objetos colocados en las
manos sin ayuda de la vista, es decir maneja información de forma y tamaño relacionándola con
experiencias pasadas.
9. Área Gnóstica o Terciaria: Esta área de integración general se sitúa entre las áreas
somatoestésicas o sensorial primaria, visual y auditiva. Recibe impulsos de ellas, así como de las
áreas gustativa y olfatoria primarias, tálamo y estructuras inferiores del tallo en cefálico.
Función del Área Gnóstica: Integra los pensamientos que se originan en las áreas sensoriales de
modo que se forman uno general a partir de la diversa información sensorial. Acto seguido,
transmite impulsos a otras partes del encéfalo para desencadenar la respuesta apropiada de un
estímulo sensorial dado.
2.7.3. LÓBULO OCCIPITAL
10. Área Visual Primaria: ubicada en las paredes de la parte posterior del surco calcarino
ocasionalmente alrededor del polo occipital. Histológicamente es un área de corteza delgada, del
tipo granuloso con sólo algunas células piramidales. Recibe fibras que vienen de la retina. La
mácula lútea, área central de la retina (área de la visión más perfecta) está representada en la
corteza en la parte posterior. Las partes periféricas de la retina están representadas por el área
anterior.
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11. Área Visual Secundaria: rodea el área visual primaria. Recibe fibras aferentes del área visual
primaria y otras áreas corticales y el tálamo.
Función del Área Visual Secundaria: La función consiste en relacionar la información visual
recibida por el área visual primaria con experiencias visuales pasadas, lo que permite reconocer y
apreciar lo que se está viendo.
Se cree que existe un campo ocular occipital en el área visual secundaria cuya
estimulación produce la desviación conjugada de los ojos cuando está siguiendo a un objeto,
movimientos involuntarios que dependen de los estímulos visuales.
2.7.4. LÓBULO TEMPORAL
12. Área Auditiva Primaria: está ubicada en la pared inferior del surco lateral. Histológicamente
de tipo granuloso, es un área de asociación auditiva. La parte anterior del área auditiva primaria
está vinculada con la recepción de sonidos de baja frecuencia mientras que la parte posterior con
los de alta frecuencia. Una lesión unilateral produce sordera parcial en ambos oídos con mayor
pérdida del lado contralateral.
13. Área Auditiva Secundaria: ubicada detrás del área auditiva primaria. Esta área es necesaria
para la interpretación de los sonidos.
14. Área Sensitiva del Lenguaje de Wernicke: está ubicada en el hemisferio dominante izquierdo,
principalmente, principalmente en la circunvolución temporal superior. Está conectado con el
área de Broca por el haz de fibras llamado fascículo arcuato. Recibe fibras de la corteza visual
(occipital) y de la corteza auditiva (temporal superior). Permite la compresión del lenguaje
hablado y de la escritura, es decir que uno pueda leer una frase, comprenderla y leerla en voz
alta.
2.7.5. OTRAS ÁREAS:
15. Área del gusto: está ubicada en el extremo inferior de la circunvolución pos central de la
pared superior del surco lateral en el área adyacente de la ínsula.
16. Área vestibular: está situada cerca de la parte de la circunvolución pos central vinculada
con las sensaciones de la cara. Su localización opuesta al área auditiva.
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17. Ínsula: está enterrada dentro del surco lateral y forma su piso. Histológicamente es granulosa.
Sus conexiones se conocen en forma incompleta se cree que se asocian con las funciones
viscerales.
Todas las áreas restantes, tienen seis capas celulares y se conocen como áreas de asociación.
Antes se suponía que recibían información proveniente de áreas sensitivas primarias, la
integraban ya la analizaban, esto no ha sido comprobado. Actualmente se cree que tienen
relación con la conducta, la discriminación y la interpretación de experiencias sensitivas.
El área asociativa frontal desempeña un papel que tiene que ver con las experiencias sensitivas
pasadas, por ejemplo recordar una música escuchada en el pasado.
En el área asociativa parietal posterior, se integran aferencias sensitivas de tacto y presión,
es decir tamaño, forma, textura. Esta capacidad se conoce como esterognosia. También se forma
la apreciación de la imagen corporal.
2.8. DOMINANCIA CEREBRAL
Si bien las circunvoluciones y las cisuras corticales son casi idénticas y es más, las vías que se
proyectan también, ciertas actividades nerviosas son realizadas predominantemente por uno de
los dos hemisferios cerebrales. La destreza manual, la percepción del lenguaje y el habla están
controladas por el hemisferio dominante (en 90% de la población el izquierdo). Por el contrario la
percepción espacial, el reconocimiento de las caras y la música por el no- dominante.
En el neonato los dos hemisferios tienen capacidades equipotenciales. Durante la primer a
infancia en hemisferio domina al otro y sólo después de la primera década de vida la
dominancia queda establecida.
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CAPITULO III:
TEORIAS DEL CEREBRO
52
CAPITULO III:
TEORIAS SOBRE EL FUNCIONAMIENTO DEL CEREBRO Y EDUCACIÒN
3.1. TEORIA DEL CEREBRO TRIUNO DE McLEAN
Investigadores como Mac Lean, Sperry, Gazzaniga y Pibram (1978), Restok (1984) entre otros,
descubrieron el carácter de ―capas de cebolla‖ del cerebro, producto de la evolución biológica.
Actualmente en los círculos especializados se habla de ―CEREBRO TRIUNO‖, un cerebro con tres
capas, sub – cerebros o sistemas:
Reptil, Instintivo ó Básico: Asiento de los Instintos.
Límbico o de Mamífero: Asiento de la afectividad.
Neo – Corteza o humano: Asiento del Pensamiento.
1) CEREBRO BÁSICO, REPTIL Ó INSTINTIVO:
El Sistema Reptil, el llamado Sub – Cerebro ―Reptil‖ es un antiguo mecanismo neuronal que
ejecuta los programas básicos de la vida. Es un sustrato donde se ubican los instintos y los cambios
psicológicos necesarios para asegurar la supervivencia. Las conductas del sistema ―reptil‖ son
difíciles de modificar porque son pre - programadas, inconscientes y automáticas. El Individuo
nace con ellas. Sólo una capacidad de razonamiento bien desarrollada puede analizar, asumir
responsablemente las conductas del sistema ―reptil‖ y sus consecuencias. Por ello, las
estrategias de modificación de conducta, tan populares en educación, sustentadas por teorías
basadas en investigaciones con animales, en la actualidad se consideran insuficientes y en algunos
casos inadecuadas, porque generalmente reprograman la conducta a nivel básico e inconsciente.
No podemos olvidar sin embargo, que el ―reptil es un subcerebro de esa computadora portátil,
llamada cerebro y que por tanto, lejos de ignorar su existencia, debemos tratar de comprender y
guiar su participación positiva en el proceso de aprendizaje. Por ejemplo, podemos utilizar
estrategias en el aula para que el alumno perciba lo que aprende con parte de sus necesidades
básicas, que le permitirá sobrevivir en un mundo que requiere de flexibilidad y cambio
permanente. Si por el contrario el alumno trata de responder al solo estímulo de aprobar un
examen y pasar de cursos, tratará de sobrevivir dentro del contexto escolar, almacenando
información y recordándola hasta el día del examen…pero…aprobará y olvidará. En este caso no
podemos hablar de aprendizajes significativos.
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EL CEREBRO BÁSICO
En el tercer cerebro, el de la Supervivencia, el Cerebro Básico, nos organizamos en grupos
limitados para defendernos de grupos de otra índole. Formamos diferentes asociaciones, partidos,
tribus, religiones y naciones, según nuestros patrones, acciones del pasado y valores que hemos
repetido siglo tras siglo. ¿ Por qué esa vieja y siempre necesidad de luchar por el poder, de
supervivencia?. El instinto del Cerebro Básico nos protege: ―tu eres muy poderoso, y yo no quiero
perder‖
Esta parte del cerebro está formada por los ganglios basales, el tallo cerebral y el sistema reticular.
Es el responsable de la conducta automática o programada, tales como las que se refieren a la
preservación de la especie y a los cambios fisiológicos necesarios para la sobrevivencia. Algunas
veces, es denominado complejo reptiliano porque es típico de los reptiles y tiene un papel muy
importante en el control de la vida instintiva.
Alojado en el tronco cerebral, es la parte más antigua del cerebro y se desarrolló hace unos 500
millones de años. Se encuentra presente primordialmente en los rep tiles. Los reptiles son las
especies animales con el menor desarrollo del cerebro. El suyo, está diseñado para manejar la
supervivencia desde un sistema binario: huir o pelear. Tiene un papel muy importante en el
control de la vida instintiva. Se encarga de autorregular el organismo. En consecuencia, este
cerebro no está en capacidad de pensar, ni de sentir; su función es la de actuar, cuando el estado
del organismo así lo demanda.
El complejo reptiliano, en los seres humanos,
incluye conductas que se asemejan a los rituales
animales como el anidarse o aparearse. La
conducta animal está en gran medida
controlada por esta área del cerebro. Se trata
deun tipo de conducta programada y
poderosa y, por lo tanto, es muy resistente al
cambio.
Es el impulso por la supervivencia: comer, beber,
temperatura corporal, sexo, territorialidad,
necesidad de cobijo, de protección... Es un
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cerebro funcional, territorial, responsable de
conservar la vida.
En el cerebro reptiliano se procesan las experiencias primarias, no verbales, de aceptación o
rechazo. Aquí se organizan y procesan las funciones que tienen que ver con el hacer y el actuar, lo
cual incluye: las rutinas, los hábitos, la territorialidad, el espacio vital, condicionamiento,
adicciones, rituales, ritmos, imitaciones, inhibiciones y seguridad. Es el responsable de la conducta
automática o programada, tales como las que se refieren a la preservación de la especie y a los
cambios fisiológicos necesarios para la sobrevivencia. En síntesis: este cerebro se caracteriza por la
acción.
El Sistema Básico o reptiliano controla la respiración, el ritmo cardíaco, la presión sanguínea e
incluso colabora en la continua expansión-contracción de nuestros músculos. Este primer cerebro
es sobre todo como un guardián de la vida, pues en él están los mayores sentidos de supervivencia
y lucha y además por su interrelación con los poros de la piel, los cuales son como una especie
de interfase que poseemos con el mundo externo, este primer cerebro es nuestro agente
avisador de peligros para el cuerpo en general.
Permite con rapidez la adaptación por medio de respuestas elementales poco complicadas
emocional o intelectualmente. Esta conducta no está primariamente basada en consideraciones
basadas en las experiencias previas ni en los efectos a medio o largo plazo.
Es en este primer cerebro donde las adicciones son muy poderosas, tanto a algo como a alguien o
a una forma de actuar. Por decirlo de alguna forma rápida en este primer cerebro es una
herencia de los períodos cavernarios, donde la supervivencia era lo esencial. Este primer
cerebro, es el que permite el movimiento de actuar y hacer. Su carácter más específico desde el
punto de vista temporal es su adecuación al presente.
Los estudios neurológicos han encontrado que los animales en el caso de los vertebrados, a
medida que van evolucionando, su cerebro se va superponiendo, esto quiere decir que mientras
menos complejo es un animal, tiene menos cerebro; y mientras más evolucionado es, tiene más
cerebro. El primer grado de evolución, lo encontramos en los reptiles que tienen un cerebro básico
o SR (sistema reptil), o tallo cerebral, que cumple ciertas funciones muy sencillas, tales como la de
mantenemos vivos (¿será sencilla tal vez?), las conductas automáticas, las instintivas, las de
supervivencia y conservación de la especie. Obviamente la función primordial de todos los seres es
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mantenerse vivos y perpetuarse a lo largo del tiempo.
Esta es la función del tallo cerebral. Ese es el centro de la vida, actualmente la ciencia especula
sobre la posibilidad de que los árboles también posean ese cerebro rudimentario, el cual les
permite entrar en contacto con el medio, sentir y desarrollar algunas conductas adaptativas. El
cerebro básico posee una estructura relativamente sencilla y muy arcaica, funciona sobre la base
de conductas estereotipadas y repetitivas. Es el cerebro de actuar o no actuar.
Este cerebro, el más profundo de los tres sistemas, trata acerca de la tierra, acerca de la
estabilidad y la seguridad, acerca de la aceptación de la vida tal como se presenta. Trata sobre la
vida, sobre la preservación y la creación en continuum, en vez de en forma definitiva. La energía
sigue sucediéndose siempre, bien sea sin la presencia de la vida humana o con ella. Es desde esta
energía básica que surge la forma humana. A través de nuestra columna vertebral y el tallo
cerebral, hacemos nuestra primera presentación como vida humana. Estas formaciones son
nuestro primer cerebro, el del ritmo básico, del movimiento, de la acción. El nos expone a la vida a
través de nuestra piel, que ya no se desliza sobre la tierra, como lo hace la serpiente, pero que sin
embargo busca adherirse a lo que tenga cerca.
Si notamos las maneras que hemos inventado para estar en la tierra, nos daremos cuenta de
nuestro ―ser y de los esfuerzos que hacemos para estar:
Para estar seguros, formamos tribus y naciones y familias o al menos parejas. Para controlar y
dominar a otros, utilizamos nuestro trabajo, nuestros hijos, a Dios y finalmente a nosotros mismos.
Para formar parte de, o ser partícipes: nos involucramos de cualquier forma posible, sea ésta social,
anti – social, positiva, negativa, sea con crimen o buenas acciones, amor, esclavitud, originalidad o
adicción.
Paul Maclean encontró seis formas generales de comportamiento asociadas con el Cerebro
Básico: rutinización, imitación, comportamiento básico o tropismo, repetición, actuar de nuevo y
engañar.
Además, formuló la siguiente lista de comportamientos específicos, que él llamó:
Formas especiales del comportamiento básico: Selección y preparación del hogar. Posesión.
Establecimiento del territorio. Posesión.
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Uso del espacio del hogar. Señalamiento de preferencia de sitios. Marcar rutas. Demarcar el territorio.
Patrullar el territorio.
Despliegue de ritual en defensa del territorio, comúnmente utilizando el uso de coloración y
adornos.
Luchas intraespecíficas formalizadas en defensa del territorio. Despliegue triunfal en defensas exitosas.
Asumir posiciones distintivas y colores en señal de rendición. Uso de sitios para defecar.
Hacer correrías. La Cacería. Regresar a casa. El atesoramiento. La Formación de grupos sociales. Es
establecimiento de la jerarquía social por medio del despliegue y de otras maneras.
El Saludo. Acicalarse para aparearse.
Cortejar con despliegue usando colores y adornos. Aparearse.
Cruzarse y en casos aislados, atender a la cría. Reunirse en bandas. Migrar.
El Sistema Reptil se caracteriza por ser asiento de la inteligencia básica, es la llamada inteligencia
de las rutinas, rituales, parámetros. Sus conductas, en la mayoría, son inconscientes y automáticas.
Recibe mensaje del límbico y del neocortex. Se hace cargo de su conducta cuando se ve
amenazado por la sanción, generando un comportamiento reactivo. Las personas actúan desde
esta estructura en atención a sus necesidades vitales.
El inferior que incluye al tallo cerebral y al cerebelo, se comporta similar al de los reptiles de
sangre fría, es instintivo, de respuesta rápida y orientada a la sobrevivencia. El cerebelo
controla nuestro sentido del equilibrio. Se en encarga de mantener la seguridad de la persona,
causante de respuestas de conformismo, rituales, decepción.
Esta parte del cerebro está formada por los ganglios basales, el tallo cerebral y el sistema reticular.
Es el responsable de la conducta automática o programada, tales como las que se refieren a la
preservación de la especie y a los cambios fisiológicos necesarios para la sobrevivencia. Algunas
veces, es denominado complejo reptiliano porque es típico de los reptiles y tiene un papel muy
importante en el control de la vida instintiva.
En consecuencia, este cerebro no está en capacidad de pensar, ni de sentir; su función es la de
actuar, cuando el estado del organismo así lo demanda.
Desde un punto de vista evolutivo, el cerebro reptiliano es el más primario y está muy relacionado
con la piel y con los poros. Esta área del cerebro controla las necesidades básicas y la reacción de
"luchar o volar", la cual se refiere a los cambios en el funcionamiento fisiológico que acompañan al
estrés o a la amenaza.
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El complejo reptiliano, en lo seres humanos, incluye conductas que se asemejan a los rituales
animales como el anidarse o aparearse. La conducta animal está en gran medida controlada por
esta área del cerebro. Se trata de un tipo de conducta instintiva programada y poderosa y, por
lo tanto, es muy resistente al cambio.
En el cerebro reptiliano se procesan las experiencias primarias, no verbales, de aceptación o
rechazo. Aquí se organizan y procesan las funciones que tienen que ver con el hacer y el actuar, lo
cual incluye: las rutinas, los valores, los hábitos, la territorialidad, el espacio vital,
condicionamiento, adicciones, rituales, ritmos, imitaciones, inhibiciones y seguridad. En síntesis,
este cerebro se caracteriza por la acción.
2) CEREBRO LÍMBICO Ó MAMÍFERO PRIMITIVO:
Cerebro Límbico o Mamífero: Está formado por la amígdala, el hipocampo, hipotálamo (que
mantiene la temperatura y el sentido de sed y hambre), hipófisis, tálamo (mensajes de los
sentidos, prepara al organismo para reaccionar si percibe dolor, presión en la piel, etc.), parte
superior del proceso reticular y el núcleo caudado. Provee de las necesidades diarias, sentimientos
de alegría o tristeza, energía o motivación. Responsable de los lazos sociales, hormonas,
sentimientos sexuales, emociones, memoria contextual, expresividad inmediata.
Nuestro contenedor de rabia se refleja en el tono de voz y en la postura alterada La tristeza del
pasado se refleja en la depresión y en el rechazo a desear. Nuestro tristeza refleja lo que hemos
amado. Por lo tanto, nuestro pasado emocional es clave p ara el manejo de nuestra frustración en
el presente La frustración puede ser activa como la rabia o pasiva como la tristeza. La Violencia
está basada en una emoción de rabia no resuelta
¡La mente no para, aún a pesar de la distancia física o del pasar del Tiempo.
Este cerebro se empieza a desarrollar incipientemente en las aves y totalmente en los mamíferos.
El mesoencéfalo o cerebro mamífero, dotado de un sistema límbico, físicamente ubicado encima
del reptil permite al mamífero un desarrollo sentimental q ue opera, fundamentalmente, desde la
estructura conocida como la Amígdala, y es ello lo que les permite establecer relaciones de mayor
fidelidad que los reptiles.
El Sistema Límbico está asociado a la capacidad de sentir y desear. Está constituido por seis
estructuras: el tálamo (placer-dolor), la amígdala (nutrición, oralidad, protección, hostilidad), el
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hipotálamo (cuidado de los otros, características de los mamíferos), los bulbos olfatorios, la región
septal (sexualidad) y el hipocampo (memoria de largo plazo). En estas zonas están las glándulas
endocrinas más importantes para el ser humano: pineal y pituitaria. En este sistema se dan
procesos emocionales y estados de calidez, amor, gozo, depresión, odio, etc., y procesos que
tienen que ver con nuestras motivaciones básicas.
Esta parte es capaz de poner el pasado en el presente (presente + pasado) y por tanto se produce
aprendizaje y se activa cuando nos emocionamos. Facilita la calidad de vida que da la calidez en las
relaciones humanas. Es razonable pensar que el desarrollo de la memoro. Muestra una capacidad
de trascender el imperativo del presente dando respeto al pasado.
En éste reside la sede de todas las fuerzas emotivas que darán lugar a todos tus deseos y
sentimientos y es en él donde subyacen las inteligencias de capacidad de dejarnos afectar por algo
o alguien. Proporciona el afecto que los mamíferos necesitan para sobrevivir, por tanto se
introducen los sentimientos: Dar o recibir afecto, recibir atención, consideración, escucha,
compasión, ternura, empatía.
El Sistema Límbico está asociado a la capacidad de sentir y desear. Está constituido por seis
estructuras: el tálamo (placer-dolor), la amígdala (nutrición, oralidad, protección, hostilidad), el
hipotálamo (cuidado de los otros, características de los mamíferos), los bulbos olfatorios, la región
septal (sexualidad) y el hipocampo (memoria de largo plazo). En estas zonas están las glándulas
endocrinas más importantes para el ser humano: pineal y pituitaria. En este sistema se dan
procesos emocionales y estados de calidez, amor, gozo, depresión, odio, etc., y procesos que
tienen que ver con nuestras motivaciones básicas.
El Sistema Límbico está asociado a la capacidad de sentir y desear. Está constituido por seis
estructuras: el tálamo (placer-dolor), la amígdala (nutrición, oralidad, protección, hostilidad), el
hipotálamo (cuidado de los otros, características de los mamíferos), los bulbos olfatorios, la región
septal (sexualidad) y el hipocampo (memoria de largo plazo). En estas zonas están las glándulas
endocrinas más importantes para el ser humano: pineal y pituitaria. En este sistema se dan
procesos emocionales y estados de calidez, amor, gozo, depresión, odio, etc., y procesos que
tienen que ver con nuestras motivaciones básicas.
De acuerdo con Maclean, el segundo cerebro está representado por el sistema límbico, cuya
función principal es la de controlar la vida emotiva, lo cual incluye los sentimientos, el sexo, la
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regulación endocrina, el dolor y el placer. Anatómica-mente está formado pro los bulbos
olfatorios, el tálamo (placer-dolor), las amígdalas (nutrición, oralidad, protección, hostilidad), el
núcleo hipotalámico (cuidado de los otros, características de los mamíferos), el hipocampo
(memoria de largo plazo), el área septal (sexualidad) y la pituitaria (directora del sistema
bioquímico del organismo). Puede ser considerado como el cerebro afectivo, el que energiza la
conducta para el logro de las metas. El desbalance de dicho sistema conduce a estados agresivos,
depresiones severas y pérdida de la memoria, entre otras enfermedades.
La investigación en esta área parece apoyar la noción de que toda la información que penetra al
organismo es supervisada y controlada por el sistema límbico, lo cual constituye una función vital
para la sobrevivencia (Ver Restqak, 1984).
El Sistema Límbico: Constituye el asiento de la emociones, de la inteligencia afectiva y
motivacional. Trabaja en sintonía con el reptil. Toda información sensorial es filtrada por este
sistema antes de pasar al neocortex. Promueve la productividad, la satisfacción en el trabajo y
en el aprendizaje.
En este segundo cerebro existe la capacidad de sentir, pues de los tres es el que más se deja
afectar por los demás y por el entorno, por ello quienes más tienen este segundo cerebro enfermo
son todas aquellas personas incapaces de dejarse afectar por el entorno, así como también
quienes se afectan demasiado. La realidad que percibimos a través de la nariz, la boca y los
genitales se relaciona estrechamente con este segundo cerebro.
Su función principal es la de controlar la vida emotiva, lo cual incluye los sentimientos, la
regulación endocrina, el dolor y el placer. Puede ser considerado como el cerebro afectivo, el que
energiza la conducta para el logro de las metas -motivación-. El desbalance de dicho sistema
conduce a estados agresivos, depresiones severas y pérdida de la memoria, entre otras
enfermedades. Este segundo cerebro, es el que permite sentir. Su carácter más específico desde
el punto de vista temporal es la capacidad de poner el pasado en el presente (aprender, memoria).
El sistema Límbico: Rodeando la zona del sistema reptil, se encuentra el sistema límbico. Este
sistema ejecuta programas relacionados con emociones, defensas, miedos, afectos, motivaciones.
Cuida de la supervivencia social y trabaja en armonía con el sistema reptil. El sistema límbico debe
ser de especial interés para los docentes, porque el aprendizaje involucra contenido emocional.
Joseph E. Ledoux (1988), a través de múltiples experimentos, descubre que las relaciones
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emocionales no son necesariamente producto del pensamiento que ocurre en el sistema
―Neocorteza. Confirman sus investigaciones que la información sensorial es procesada, en
primer lugar, por el sistema límbico, y de allí pasa a la neocorteza para su procesamiento a nivel de
pensamiento. Finalmente se traduce en cambios externos o conductuales.
Estos descubrimientos revelan que las relaciones emocionales pueden producirse sin la
participación de los procesos cognoscitivos, explicando ello el porqué muchas reacciones humanas
son a veces calificadas de irracionales o emocionales. La famosa frase “Cuenta hasta 10” antes de
actuar no es más que solicitar tiempo para que el estímulo pase a la neocorteza antes de
traducirse en conducta.
Las investigaciones que indican que toda la información que entra al cerebro es revisada por el
sistema límbico (Restack, 1984) tiene inmensas implicaciones para el hecho educativo, porque le
imprime mayor significado científico a la ―motivación‖ dentro del contexto de aprender.
Showers y Cabtor (1985), enfatizan que la utilización de estrategias cognoscitivas para elegir y
hacer acciones apropiadas comienza con estados o elementos motivacionales. Sostiene Chadwick
(1988) que el alumno puede aprender varias estrategias cognoscitivas, pero si no tiene el
estado afectivo para usarlas no lo hará.
Según Miriam Heller: “El Individuo que aprende, debe engancharse afectivamente en la
experiencia de aprendizaje. Debe “querer aprender” y sentir que “puede hacerlo”. De no ser así
pueden producirse bloqueos que impedirían al objeto de aprendizaje pasar al sistema neocorteza
para ser acomodado y asimilado a la estructura cognoscitiva y producir transformaciones
significativas”.
Las investigaciones sobre el cerebro, particularmente aquéllas que abordan el sistema límbico,
indican que los sentimientos y el aprendizaje no pueden estar separados. De hecho, parece que
para producir el tipo de aprendizaje acelerado que el mundo requerirá, los profesores del mañana
necesitarán ser sensibles para registrar las barreras emocionales y suministrar un medio ambiente
emocional positivo, como para inducir aprendizajes verdaderos, (Nummela y Rosengren) (1988).
Lozanov (1978), médico y educador búlgaro, define ―barreras para el aprendizaje‖ como filtros
emocionales que determinan si el estudiante acepta o rechaza la nueva información. Son estados
de alerta automáticos y de defensa que se dan a nivel consciente como en el inconsciente.
Cuando el estudiante encuentra una de estas barreras, el centro de
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atención se traslada de la clase al mundo interno de fantasías, sentimientos o cualquier otra vía de
escape.
Paries y Oka (1986) sostienen que la habilidad y la voluntad de aprender son propiciadas por la
motivación, la cual está determinada por el sentimiento de competencia y la trascendencia o valor
que el alumno otorga a la actividad de aprendizaje. Se trata,
entonces, de convencer al estudiante, por una parte, de que él puede, y por otra, de propiciar en
él la voluntad de aprender.
En general la investigación ha permitido reconocer que los factores motivacionales y afectivos
desempeñan un importante papel en el aprendizaje (Chadwick, 1985; Betancourt, 1988;
Barnes, 1991). Al respecto la Psicología Humanista da elementos para considerar estos factores al
concebir a la persona como centro y promotor del aprendizaje, cuyas necesidades, motivaciones e
intereses la conducen al desarrollo personal (Maslow, 1968; Rogers, 1969). Sólo cuando el
individuo siente la necesidad de conocer se dirige hacia la experiencia de aprendizaje.
3) CEREBRO NEOCORTEZA (MAMÍFEROS EVOLUCIONADOS Ó SUPERIORES):
Los mamíferos modernos, los primates, y algunos cetáceos tienen un cerebro mucho más
desarrollado que los mamíferos primitivos, por lo cual, además de los sentimientos,
manejan un proceso de mayor entendimiento, que está directamente relacionado con el
desarrollo de la corteza cerebral (telencéfalo o cerebro neo-mamífero), donde se encuentra
uno de los mayores desarrollos del cerebro dentro de la escala animal. La ciencia ha demostrado la
relación directa entre el desarrollo de la corteza cerebral y el desarrollo social. Hay en los primates
una correspondencia directa entre los dos aspectos, de manera tal que a mayor desarrollo de la
corteza cerebral en las especies de primates, mayor desarrollo social: sociedades más complejas y
organizadas.
Los Humanos poseen un cerebro mucho más especializado que los primates, por lo cual, además
de sentimientos, manejan un proceso racional de entendimiento y de ANÁLISIS, ampliamente
superior al de todos los demás mamíferos, directamente relacionado con las partes más
especializadas del telencéfalo, específicamente su región frontal, que les permite adquirir
conocimientos, desarrollar sociedades, culturas, tecnologías y lo más importante: comprender las
leyes que rigen el universo.
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El Sistema Neocortical es el lugar donde se llevan a efecto los procesos intelectuales superiores.
Está estructurado por el hemisferio izquierdo y el hemisferio derecho. El hemisferio izquierdo está
asociado a procesos de razonamiento lógico, funciones de análisis, síntesis y descomposición de un
todo en sus partes. El hemisferio derecho, en el cual se dan procesos asociativos, imaginativos y
creativos, se asocia con la posibilidad de ver globalidades y establecer relaciones espaciales.
La neocorteza se convierte en el foco principal de atención en las lecciones que requieren
generación o resolución de problemas, análisis y síntesis de información, del uso del razonamiento
analógico y del pensamiento crítico y creativo.
Las dos características básicas de la neocorteza son:
(a) La "visión", la cual se refiere al sentido de globalidad, síntesis e integración con que actúa el
hemisferio derecho.
(b) El análisis, que se refiere al estilo de procesamiento del hemisferio izquierdo, el cual hace
énfasis en la relación parte-todo, la lógica, la relación causa-efecto, el razonamiento hipotético y en
la precisión y exactitud.
La neocorteza representa la adquisición de conciencia y se desarrolló a través de la práctica del
lenguaje. La voluntad consciente. Las tareas no sensoriales se realizan en los lóbulos frontales. La
aparición de los calendarios implica que los seres humanos comenzaron a desarrollar
progresivamente la capacidad de anticipar, planificar y visualizar, de poner el futuro posible en
el presente.
Mientras que los animales, sobre todo los mamíferos son capaces de desarrollar emociones y
aprender, la capacidad de poner el futuro en el presente (presente + pasado + futuro), de formas
muy elaboradas resulta específicamente humana. Esta posibilidad hace viable la aparición de lo
que se ha llamado locura por excelencia.
En las psicosis se toma por real lo que no está en el presente, de modo irreducible y sin
distanciamiento. Su carácter más específico desde el punto de vista temporal es la capacidad de
anticipar, de poner el futuro posible en el presente.
Neocortex: Es el cerebro humano más evolucionado. Sperry, Gazzaniga y
Bogen, consideraron su división en dos hemisferios (izquierdo y derecho) con funciones
específicas. Su contribución es significativa para la praxis educativa.
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El neocortex es el cerebro del ser humano y de algunos animales muy evolucionados como los
gatos, los simios y los delfines. Este cerebro está conformado por dos hemisferios (izquierdo
y derecho), unidos por un grueso haz de fibras nerviosas, conocido con el nombre de cuerpo
calloso. Cada hemisferio tiene su propia característica y su manera de pro-cesar la información.
Tomando en cuenta estos conocimientos sobre la manera como producimos, generamos y
procesamos la información, podemos decir que con la técnica de los Mapas Mentales.
Cerebro Neomamífero: Se forma del cerebro y neocorteza, también llamado la capa pensante. El
que entiende, realiza planeación a largo plazo, piensa, resuelve problemas, lenguaje, visualización,
lectura, composición, traducción, creatividad en arte, música y teatro.
La Neocorteza es el cerebro del pensar e imaginar. Esta compuesto de billones de células capaces
de hacer cuatrillones de conexiones, un número difícil de imaginar. El propósito de este cerebro es
hacer distinciones, por lo tanto es capaz de hacer diferencias sin fin.
Es el sistema más nuevo. Se subdividen dos hemisferios, derecho e izquierdo. Procesa información
y genera conocimiento. Imagina y anticipa el devenir. La corteza cerebral es una capa de sustancia
gris que cubre el centro de sustancia blanca. Plegada en forma irregular y cumple (80%) funciones
de asociación, en particular las que se relacionan con actividades integrativas y cognoscitivas como
el lenguaje, cálculos numéricos y razonamiento abstracto. Durante el curso de la evolución el
volumen de la corteza y las fibras que la conectan, se ha incrementado por lo que se considera que
es el eje sobre el cual descansa la racionalidad.
El tercer cerebro está constitutivo por la neocorteza, la cual está conformada por los dos
hemisferios en donde se llevan a efecto los procesos intelectuales superiores. De allí que la
neocorteza se la identifique, también, como el cerebro que rige la vida intelectual.
La neocorteza se convierte en el foco principal de atención en las lecciones que requieren
generación o resolución de problemas, análisis y síntesis de información, del uso del razona-
miento analógico y del pensamiento crítico y creativo.
Las dos características básicas de la neocorteza son: (a) la "visión", la cual se refiere al sentido de
globalidad, síntesis e integración con que actúa el hemisferio derecho; y (b) el análisis, que se
refiere al estilo de procesamiento del hemisferio izquierdo, el cual hace énfasis en la relación
parte-todo, la lógica, la relación causa-efecto, el razonamiento hipotético y en la precisión y
exactitud.
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La subdivisión de la ―neocorteza en dos hemisferios ha despertado tanto interés como los
estudios acerca del ―cerebro triuno. En esta línea han sido de gran significación los experimentos
de Sperry, Gazzaniga y Bogen, los cuales han demostrado que en los humanos existe una
hiperespecialización hemisférica. El hemisferio izquierdo, el cual rige el lado derecho del cuerpo,
es el asentamiento de facultades como el lenguaje, el razonamiento lógico, las matemáticas;
mientras que el hemisferio derecho rige el lado izquierdo del cuerpo y controla facultades
referidas a la intuición, las relaciones espaciales, reconocimientos de imágenes, patrones y
configuraciones. En un esfuerzo de síntesis, podríamos afirmar que las características
correspondientes a uno y otro hemisferio, se explican en el siguiente cuadro:
HEMISFERIO IZQUIERDO
HEMISFERIO DERECHO
Racional Intuitivo
Lógico Analógico
Secuencial Aglutinador
Divisorio Simultáneo
Analítico Sintético
Simétrico Asimétrico
Descriptivo Gestáltico
Consciente Insconciente
Científico Artístico
Lingüístico Kinnestésico
Reproductivo Creativo
Realista Alucinatorio
Temporal Espacial
Concreto Metafórico
Práctico Mágico
Las características señaladas guardan estrecha relación con ciertas funciones y actividades
que han sido adjudicadas a uno y a otro hemisferio.
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HEMISFERIO IZQUIERDO
HEMISFERIO DERECHO
Responde a instrucciones verbales. Responde a instrucciones no verbales
Resuelve los problemas, enfrentando
secuencialmente cada parte del
problema.
Resuelve problemas con intuición,
observando patrones y configuraciones
Hace juicios objetivos. Hace juicios subjetivos
Observa diferencias. Observa similitudes
Prefiere la conversación y la escritura. Prefiere imágenes y dibujos.
Prefiere toda elección múltiple. Prefiere preguntas sin respuesta.
Controla sentimientos. Es libre de expresar sentimientos.
Procesa paso a paso, dato a dato en
forma lineal y causal.
Procesa holísticamente muchos datos a la
vez, en forma simultánea no lineal, ni
causal. El pensamiento sigue una lógica explícita
que brinda la posibilidad de
tener conciencia acerca de las
operaciones involucradas y los procesos
que se desarrollan en nuestro cerebro.
El pensamiento es intuitivo, sigue una
lógica implícita que marcha al margen de la
conciencia.
Hemisferio izquierdo: Asiento de la inteligencia racional, es secuencial, lineal, paso a paso.
Posibilidad de razonar y relacionar los pensamientos en forma secuencial y lógica.
Hemisferio cerebral izquierdo: tiene que ver con el pensamiento analítico y racional, como lo es
en las funciones matemáticas y verbales, nos otorga el sentido del tiempo y procesa la información
recibida en forma ordenada y lineal, la selecciona, la clasifica en orden de importancia, extrae
conclusiones y formula predicciones, todo ello con base en su capacidad analítica, lógica y verbal.
Por intermedio de él podemos seleccionar a cada instante lo que necesitamos saber. Es el lado
lógico cerebral, matemático y digital; sedentario y calculador.
Hemisferio derecho: Inteligencia asociativa, creativa e intuitiva. Holístico, libre de expresar los
sentimientos, se relaciona con el mundo de las sensaciones y emociones más que con los códigos
verbalmente lógicos.
Hemisferio cerebral derecho: se encarga del pensamiento intuitivo, dándonos la sensación
espacial y la actividad creativa artística. Tiene que ver con la capacidad plástica creativa mental y
nos permite crear pautas y hábitos de pensamiento, es el centro de las funciones intuitivas,
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artísticas y creativas, de la información visuo-espacial, de la música, visualización de imágenes,
organización espacial de los objetos entre sí y de nuestra situación en el espacio. Pasa su
información al cerebro izquierdo para que la interprete y seleccione, utilizando el puente de
unión o cuerpo calloso, estructura cerebral que comunica ambos cerebros. Es el lado
emocional, arquitecto y analógico; fantástico, viajero y constructor.
Según, Margarita Rojas (2002): “En el espacio familiar y educacional refuerzan el uso de las
tendencias cerebrales, de los hemisferios izquierdo o derecho. Así observamos personas inflexibles
o flexibles, rígidas o permisivas, impositivas o participativas. Lo ideal es armonizar ambas
estructuras cerebrales como un organizador de ideas que emergen de uno u otro hemisferio y
desarrollar los otros sistemas (límbico y reptil)”.
Predomina en nosotros ampliamente el cerebro izquierdo, lo correcto es lograr el justo equilibrio
entre ambos cerebros como lo destaca el investigador Robert Ornstein al considerar que quien usa
más el cerebro izquierdo es analítico y racional y quien emplea más el cerebro derecho es
intuitivo, se necesita buscar el equilibrio entre lo racional y lo intuitivo.
Esta estructura morfológica y funcional de dos hemisferios con funciones diferentes y
localizaciones precisas para cada función en cada hemisferio cerebral, no es tan rígida en su
especialización como se pensó, ya que el cerebro actúa como un holograma en el que cada parte
está en el todo y el todo en cada parte, teniendo componentes específicos como los ya vistos, los
cuales a su vez son parte del todo cerebral y el todo cerebral se refleja en ellos. Se suponía que el
cerebro estaba maduro con la pubertad, ahora se sabe que el joven es inmaduro cerebralmente, y
con sorpresa se comprueba con la moderna tecnología de estudio que a mayor edad el cerebro
responde mejor y sigue madurando, pues continúa incorporando nuevas neuronas a su actividad
de trabajo y red neuronal que, si uno se lo propone será cada vez más amplia. Esto es importante
destacarlo con el fin de romper el mito que afirmaba lo contrario. Te dicen anciano, pues bien
demuéstrales que vales más que ellos, y lo harás pues la sabiduría acumulada en tu cerebro no
tiene precio y no hay joven que pueda contra ella. Rompe con el mito del "viejo" y usa tu mente
que es joven rejuveneciendo tu cerebro que tiene millones de millones de neurona esperando ser
utilizadas, úsalas y gánale a la vida, y por sobre todo logra la máxima victoria, la victoria sobre ti
mismo, demostrándote que, sin importar tu edad física, vales, y vales mucho pues eres de origen
divino... y en el plano divino que eres, no tienes edad dado que tú eres eternamente joven.
Se puede describir al cerebro como un sistema procesador de información que genera
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representaciones internas del mundo externo y de sí mismo. Con su arquitectura y sus leyes los
circuitos neuronales se combinan durante la infancia en subredes adecuadas para el logro de una
visión del mundo y para el logro de la homeostasis o equilibrio frente a perturbaciones y causas de
alarma que dan lugar a estrés. Queda así adaptado o maduro, con las subredes señaladas y la
capacidad de cada una en los roles necesarios durante la vida. Según el modelo una vez que una
subred se encarga de una tarea, vuelve a aparecer con regularidad cuando su participación y su
activación es útil. El modelo supone que las subredes retienen representaciones, no archivos
codificados. Dichas representaciones son disposiciones para reactivar patrones de activación
distribuidos en las diferentes zonas, que ya han sido seleccionados durante experiencias previas.
En general hay bastante consenso que la arquitectura cerebral es una red neuronal muy elaborada
con módulos semi-independientes de procesamiento de la información.
El asunto, sin embargo, ofrece otras perspectivas al ser examinado desde el punto de vista de la
teoría de especialización hemisférica. Esgrimiendo apoyo empírico proveniente de los estudios de
comportamientos con pacientes comisuritomizados, Sperry, Gazzaniga y Orstein (citados por
Springer y Deutsch, 1991) vinculan los estilos de pensamiento con los hemisferios cerebrales,
condición que es definida por Callum y Glynn (1979) al puntualizar que ―los dos hemisferios del
cerebro humano están especializados en diferentes modos o estilos de procesamiento de
información‖. De acuerdo con Springer y Deutsch (1991) las características diferenciales entre los
dos hemisferios pueden ser ubicadas en los tipos principales que se muestran a continuación:
CEREBRO IZQUIERDO CEREBRO DERECHO
Verbal
Secuencial, temporal, digital
Racional
Lógico, analítico
Pensamiento occidental
Videoespacial
Espacial, analógico, simultáneo
Intuitivo
Gestalt, sintético
Pensamiento oriental
El concepto de dominancia cerebral, conjuntamente con el de especialización hemisférica, ha
contado con una notable divulgación y contribuyó al surgimiento de un enfoque dicotómico de los
estilos de pensamiento. Así, una persona con dominancia notable en u n hemisferio, sólo activaría
los estilos de pensamiento en los que dicho hemisferio se ha especializado. Sin embargo, a pesar
de que actualmente se puede evaluar el grado en que una región cerebral se activa cuando se
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lleva a cabo una tarea específica (mediante el uso de tecnología no invasiva de aceptable
resolución para el registro y visualización de la actividad cerebral, como la RMN, p. ej.), los
resultados parecen estar lejos de confirmar de manera categórica la especialización hemisférica
absoluta o la dicotomización de los estilos de pensamiento, y más bien están sugiriendo pautas
más complejas que las de localización precisa y única para funciones específicas.
3.1.1. BILATERALIDAD HEMISFÉRICA
Otro aspecto interesantísimo de las investigaciones sobre el cerebro, es el referente a la
bilateralidad cerebral o Teoría de los Hemisferios Cerebrales. Durante la década de los
'60s, el Dr. Roger Sperry del Instituto de Tecnología de California tuvo la oportunidad de estudiar
por separado los hemisferios cerebrales, y sus conclusiones sobre la especialización de los dos
hemisferios le valieron el Premio Nóbel de 1981.
Los experimentos del Dr. Sperry demostraron que cada hemisferio cerebral se especializa en una
forma distinta de proceso de información que complementa a la del otro hemisferio. Ninguna es
superior a la otra, y es la suma de ambas lo que le da a la mente su asombrosa flexibilidad y lo que
genera el pensamiento efectivo.
En líneas generales, las conclusiones del Dr. Sperry sugieren que el hemisferio izquierdo:
Procesa de manera secuencial, paso a paso.
Reconoce el elemento temporal; es decir, cuál elemento viene antes que el otro dentro de la
secuencia.
Discrimina características relevantes y reduce el todo a las partes significativas.
Es analítico y lógico.
Está relacionado con los recursos verbales de codificación y decodificación del habla, y con aspectos
similares como la matemática y la notación musical.
Por otra parte, el hemisferio derecho:
Procesa de manera simultánea o en paralelo. Reconoce pautas. Integra partes y componentes y los
convierte en un todo. Es holístico y asociativo.
Está relacionado con las tareas visuales y espaciales, y con similares como el reconocimiento de
melodías musicales.
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Las conclusiones del Dr. Sperry han generado gran interés, pero al mismo tiempo la
sobresimplificación de las mismas con fines explicativos ha producido la tergiversación de algunos
conceptos y popularizado ideas erróneas. A la bilateralidad del cerebro se la ha adjudicado una
gran cantidad de mitos, asignándose elementos como el arte, la intuición y la emoción al
hemisferio derecho; y ciencia, razón y cognición al hemisferio izquierdo, cosa que es incierta. Del
mismo modo, es incorrecto decir que la capacidad del habla está 'ubicada' en el hemisferio
izquierdo; lo que ocurre es que el modo en que el hemisferio izquierdo procesa la información es
mucho más eficiente para funciones arregladas en forma temporal, como el lenguaje.
Quienes se han dedicado al estudio del cerebro advierten que la investigación cerebral se
encuentra aun en etapas iniciales, que quienes se atreven a presentar una teoría en el área lo
hacen conscientes de que falta mucho por investigar y que cada nuevo descubrimiento es sólo una
ratificación de la ignorancia en la que nos hayamos inmersos con respecto al conocimiento del
cerebro. Parafraseando al filósofo griego, podemos decir que con respecto al cerebro y su
funcionamiento "sólo sabemos que no sabemos nada".
3.1.2 MODELOS DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Las Inteligencias Mentales del Sistema Neocortical:
La Inteligencia Racional: Es el proceso por el cual percibimos información por medio de
conexiones secuenciales destacando las razones lógicas, la causa y el efecto.
o La Inteligencia Asociativa: Es el proceso que nos permite percibir información por medio
de conexiones al azar. Es yuxtaponer o asociar información.
o La Inteligencia Espacial Visual y Auditiva: Es el proceso de percibir en imágenes o en
sonidos.
o La Inteligencia Intuitiva: Es el conocimiento directo sin el uso de la razón. Es conocer
desde adentro.
Las Inteligencias Emocionales del Sistema Límbico:
La Inteligencia Afectiva: Es el proceso de dejarnos afectar por algo o alguien; es desarrollar la
habilidad de acercamiento a una persona, lugar, cosa o idea.
o La Inteligencia de los Estados de Animo: Es la capacidad de entrar y salir de distintos
estados de ánimo que van desde un rango de placer hasta el de dolor.
o La Inteligencia Motivacional: Es la capacidad de reconocer lo que queremos y lo que más
nos emociona y poder guiar nuestra vida en relación con nuestro querer y desear. Es saber
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qué nos mueve a la acción.
Las Inteligencias del comportamiento del Sistema – R (Reptil):
La Inteligencia Básica: Es la capacidad de movernos hacia algo o alejarnos de ello. Es ser capaz de
imitar y de inhibir algo o a alguien que esté a nuestro alrededor.
o La Inteligencia de los Patrones: Es la capacidad de concienciar las huellas que condicionan
nuestro comportamiento y desarrollo, aceptándolas o cambiándolas.
o La Inteligencia de los Parámetros: Es la capacidad de reconocer, transformar y extender los
ritmos, rutinas o rituales de la vida.
3.2. TEORÍA DEL CEREBRO TOTAL DE HERMANN
3.2.1 EL MODEO DE LOS CUATRO CUADRANTES DE HERRMANN
El Modelo de NedHerrmann: ―HerrmannBrainDominanceInstrument‖ (HBDI) Intenta explicar
como el cerebro asimilala información. Basándose en los modelos de Sperry y de McLean, donde
se percibe el cerebro compuesto por cuatro cuadrantes, que resultan del entrecruzamiento del
hemisferio izquierdo y derecho, y de los cerebros límbicos y corticales. Los cuatro cuadrantes
representan cuatro formas distintas de operar, de pensar, de crear, de aprender y, en suma, de
convivir con el mundo.
Herrmann (1989), basado en los estudios previos sobre la dominancia cerebral (Sperry, 1973) y en
la teoría del cerebro triuno (MacLean, 1978); así como en los resultados de sus propias
investigaciones, utilizando equipos de retroalimentación biológica (biofeedback) y de
electroencelografía, ha replanteado el problema de la dominancia cerebral (Ruiz-Bolívar y Cols.,
1994). El ha propuesto la teoría del cerebro total que se expresa en un modelo que integra la
neocorteza (hemisferios derecho e izquierdo) con el sistema límbico. Concibe esta integración
como una totalidad orgánica dividida en cuatro áreas o cuadrantes, a partir de cuyas interacciones
se puede lograr un estudio más amplio y completo de la operatividad del cerebro y sus
implicaciones para la creatividad y el aprendizaje.
71
Los cuatro cuadrantes representan formas distintas de operar, de pensar, de crear, de
aprender y, de convivir con el mundo, El ha propuesto la teoría del cerebro total que se expresa en
un modelo que integra la neocorteza (hemisferios derecho e izquierdo) con el sistema límbico.
Concibe esta integración como una totalidad orgánica dividida en cuatro áreas o cuadrantes, a
partir de cuyas interacciones se puede lograr un estudio más amplio y completo de la operatividad
del cerebro y sus implicaciones para la creatividad y el aprendizaje. Cada una de las áreas
cerebrales o cuadrantes realiza funciones diferenciadas:
Cuadrante A: Lóbulo superior izquierdo, se especializa en el pensamiento lógico, cualitativo,
analítico, crítico, matemático y basado en hechos concretos.
Cuadrante B: Lóbulo inferior izquierdo, se caracteriza por un estilo de pensamiento secuencial,
organizado, planificado, detallado y controlado.
Cuadrante C: Lóbulo inferior derecho, se caracteriza por un estilo de pensamiento emocional,
sensorial, humanístico, interpersonal, musical, simbólico y espiritual.
Cuadrante D: Lóbulo superior derecho, se destaca por su estilo de pensamiento conceptual,
holístico, integrador, global, sintético, creativo, artístico, espacial, visual y metafórico.
Las cuatro áreas antes señaladas se recombinan y forman, a su vez, cuatro nuevas modalidades de
pensamiento, estas son: (a) realista y del sentido común formado por las áreas A y B (hemisferio
izquierdo); (b) idealista y kinestésico, constituido por las áreas C y D (hemisferio derecho); (c)
pragmático o cerebral, conformado por los cuadrantes o áreas A y D; y (d) instintivo y visceral
formado por las áreas B y C(sistema-límbico).
72
En tal sentido, Bezinger, (2000) afirma que Herrmann llega a la validación de su modelo a partir del
análisis factorial de las respuestas de un cuestionario aplicado a una muestra de más de 100.000
ciudadanos norteamericanos. Dicho cuestionario estaba formado por ítems que representaban las
diferentes funciones cerebrales que típicamente utilizan los individuos en situaciones académicas,
laborales, de recreación y de la vida diaria.
La muestra estudiada por Herrmann indico que el 6% de los sujetos tenían una dominancia simple,
es decir, su estilo de pensamiento estaba claramente enmarcado en uno de los cuatro cuadrantes;
el 60% tenía una dominancia doble; o sea que su estilo de pensamiento se ubica por igual en
algunas de las siguientes posibles combinaciones: A-B; C-D; A-D; A-C y B-C. El 30% tenía
dominancia triple; es decir, su estilo de pensamiento era múltiple y caía en algunas de las
siguientes posibilidades: A-B-C; B-C-D; C-D-A y D-A-B; mientras que sólo el 3% tenía cuádruple
dominancia. De acuerdo con esta estadística, el 94% de los sujetos tenía dominancia en más
de un área de pensamiento.
Sobre este particular, en aplicaciones del modelo del cerebro total se ha encontrado que existe
una relación claramente definida entre el tipo de dominancia y la preferencia ocupacional (Ruiz y
cols, 1994.) Al respecto, consideran estos autores que Herrmann ha reportado que las personas
que tienen dominancia primaria en el cuadrante A, tienden a seleccionar ocupaciones tales como:
ingeniero, médico, abogado, banquero, físico, químico, biólogo y matemático, entre otras. Las
personas que tienen dominancia en el cuadrante B, prefieren ocupaciones tales como las de:
planificador, administrador, gerente y contador.
Los del cuadrante C, se ubican en ocupaciones como: maestro, comunicador social, enfermero y
trabajador social; mientras que quienes tienen dominancia en el cuadrante D, se deciden más por
las siguientes ocupaciones: arquitecto, pintor, literato, compositor, diseñador gráfico, escultor y
músico. Otro aspecto de este modelo es la presencia de colores para distinguir cada cuadrante y
letras: Así el Lógico- Analítico es Azul y letra A. Organizado- secuencial el Verde letra B.
Interpersonal-sentimental Rojo letra C y el Creativo- Holístico Amarillo letra D.
Diversos autores se han abocado a este tema, entre los que se destaca Bravo (2005),
parafraseando sus palabras se dice que es sabido que la actividad nerviosa en relación a
determinadas destrezas es predominante en un hemisferio respecto del otro; por ejemplo la
capacidad de generar lenguaje hablado es realizada por un hemisferio que viene a ser el
dominante. No obstante, la capacidad de percepción espacial, de reconocimiento de rostros y
expresión musical son realizadas por el hemisferio no dominante. Se estima que el 90% de las
personas adultas son diestras, por lo tanto su hemisferio dominante en la tarea de escribir es el
73
izquierdo, cifra similar se reporta para la producción de lenguaje hablado.
Por su parte, Gardié, (2000), considera que situaciones como predisposiciones genéticas,
aprendizaje, interacción social e influencias culturales contribuyen al desarrollo de perfiles
individuales de preferencias para la activación usual de uno o más cuadrantes ―diagnosticados
con un instrumento de papel y lápiz‖, además de considerar que el modelo de Herrmann postula
la activación situacional e interactiva de los cuadrantes; y que los estilos de pensamiento no son
fijos porque se pueden reajustar en busca de configuraciones óptimas para cada caso individual o
grupal.
En la misma línea (Gardié, ob.cit.), indago en la determinación del perfil de estilos de pensamiento
y análisis de sus posibles implicaciones en el desempeño de profesionales universitarios
venezolanos, con una muestra de 1085 profesionales venezolanos, según el modelo de cerebro
total de Herrmann, con el fin de compararlo con el obtenido previamente en una muestra de
educadores provenientes de todos los niveles del sistema educativo venezolano. Los resultados de
la investigación confirman de manera general la hipótesis del inadecuado aprovechamiento del
potencial creativo en ambos grupos.
Es de hacer notar que la teoría de cerebro derecho vs cerebro izquierdo, enfatiza que los dos
hemisferios cerebrales controlan diferentes ―modos‖ del pensamiento, de tal forma que cada
individuo privilegia un modo sobre el otro. El aporte significativo de esta teoría es haber
descubierto que los dos hemisferios difieren significativamente en su funcionamiento y son
responsables de diferentes maneras de pensamiento. El cerebro izquierdo es lógico,
secuencial, racional, analítico, lingüístico, objetivo, coherente y detalla las partes que
conforman un todo; y el cerebro derecho es memorístico, espacial, sensorial, intuitivo, holístico,
sintético, subjetivo y detalla el todo.
En una de las aplicaciones del modelo del cerebro total se ha encontrado que existe una relación
claramente definida entre el tipo de dominancia y la preferencia ocupacional.
74
LOS CUADRANTES DE HERMANN Y SUS CARACTERISTICAS
COGNITIVO 1. CORTICAL IZQUIERDO (CI)
EL EXPERTO
LOGICO ANALITICO
BASADO EN HECHOS
CUANTITATIVO
Comportamientos: Frío, distante; pocos
gestos; voz elaborada; intelectualmente
brillante; evalúa, critica; irónico; le gustan
las citas; competitivo; individualista.
Procesos: Análisis; razonamiento; lógica;
rigor, claridad; le gustan los modelos y las
teorías; colecciona hechos; procede por
hipótesis; le gusta la palabra precisa.
Competencias: Abstracción; matemático;
cuantitativo; finanzas; técnico; resolución
de problemas.
4. CORTICAL DERECHO (CD)
EL ESTRATEGA
HOLISTICO INTUITIVO
INTEGRADOR SINTETIZADOR
Comportamientos: Original; humor; gusto
por el riesgo; espacial; simultáneo; le
gustan las discusiones; futurista; salta de un
tema a otro; discurso brillante;
independiente.
Procesos: Conceptualización;
síntesis; globalización;
imaginación;
intuición; visualización;
actúa por asociaciones; integra por medio
de imágenes y metáforas.
Competencias: Creación; innovación;
espíritu de empresa; artista; investigación;
visión de futuro.
REALISTA IDEALISTA
2. LIMBICO IZQUIERDO (LB)
EL ORGANIZADOR
ORGANIZADO SECUENCIAL
PLANEADOR DETALLADO
Comportamientos: Introvertido; emotivo,
controlado; minucioso, maniático;
monologa; le gustan las fórmulas;
conservador, fiel; defiende su territorio;
ligado a la experiencia, ama el poder.
Procesos: Planifica; formaliza; estructura;
define los procedimientos;
secuencial; verificador;
ritualista; metódico.
Competencias:
Administració
n; organización; realización, puesta en
3. LIMBICO DERECHO (LD)
EL COMUNICADOR
INTERPERSONAL SENTIMIENTOS
ESTETICO EMOCIONAL
Comportamientos: Extravertido;
emotivo; espontáneo;
gesticulador; lúdico; hablador; idealista,
espiritual; busca
aquiescencia; reacciona mal a
las críticas.
Procesos: Integra por la experiencia;
se mueve por el principio del placer; fuerte
implicación afectiva; trabaja con
sentimientos; escucha, pregunta; necesidad
de compartir; necesidad de
armonía; evalúa los
comportamientos.
Competencias: Relacional;
VISCERAL
75
3.2.2. MODELO DE HERRMANN EN EL AULA: DOCENTE Y ALUMNO
CUADRANTES
DOCENTE ALUMNO
ESTILO ESTILO
CORTICAL
IZQUIERDO
Tiene necesidad de
hechos.
Dan prioridad al
contenido
Profundiza en su asignatura,
acumula el saber necesario,
demuestra las hipótesis e
insiste en la prueba. Le molesta
la imprecisión, y da gran
importancia a la palabra
correcta.
Le gustan las clases
sólidas, argumentadas,
apoyadas en los
hechos y las pruebas. Va a clase a
aprender, tomar apuntes, avanzar
en el programa para conocerlo
bien al final del curso. Es buen
alumno a condición de que se le de
'materia'.
LIMBICO
IZQUIERDO
Se atienen a la
forma y a la
organización
Prepara una clase muy
estructurada, un plan sin
fisuras donde el punto II va
detrás del I. Presenta el
programa previsto sin
disgresiones y lo termina en el
tiempo previsto. Sabe acelerar
en un punto preciso para
evitar ser tomado por sorpresa
y no terminar el programa. Da
más importancia a la forma que
al fondo.
Metódico, organizado,
y
frecuentemente meticuloso;
lo desborda la
toma de apuntes porque intenta
ser claro y limpio. Llega a copiar
de nuevo un cuaderno o una
lección por encontrarlo confuso
o sucio. Le gusta que la clase se
desarrolle según una liturgia
conocida y rutinaria.
LIMBICO
DERECHO
Se atienen a
la
comunicación y a la
relación.
Funcionan por
sentimiento
e instinto.
Se inquieta por los
conocimientos que debe
impartir y por la forma en que
serán recibidos. Cuando piensa
que la clase no está
preparadapara asimilar una
lección dura, pone en marcha
un juego, debate o trabajo en
equipo que permitirán
aprender con buen humor.
Pregunta de vez en cuando
si las cosas van o no van. Se
ingenia para establecer un
buen ambiente en la clase.
Trabaja si el profesor es de su gusto;
se bloquea y despista fácilmente si
no se consideran
susprogresos o
dificultades. Nosoporta críticas
severas. Le gustan algunas
materias, detesta otras y lo
demuestra. Aprecia las salidas,
videos, juegos y todo aquello que
no se parezca a una clase.
76
CORTICAL
DERECHO
Necesitan apertura
y visión de futuro a
largo plazo
Presenta su clase avanzando
globalmente; se sale a
menudo del ámbito de ésta
para avanzar en alguna noción.
Tiene inspiración, le gusta
filosofar y a veces levanta vuela
lejos de la escuela. Con él
parece que las paredes de la
clase se derrumban.
Sesiente confrecuencia
oprimido y encerrado si tiene
que repetir la misma lección.
Es intuitivo y animoso. Toma
pocas notas porque sabe
seleccionar lo esencial. A veces
impresiona como un soñador, o de
estar desconectado, pero
otras sorprende con
observaciones inesperadas
y proyectos originales.
5.2.3 MODELO DE HERRMANN EN EL AULA: EVALUACIÓN Y TIPOS
DE APRENDIZAJE
CUADRANTE MODOS DE EVALUACIÓN TIPOS DE APRENDIZAJE
CORTICAL
IZQUIERDO
Una nota global en cifras.
Da una evaluación cuantificada,
una nota media precisa que
destaca ante todo las capacidades
del alumno. Insiste en el saber, la
potencia del razonamiento y el
espíritu crítico.
La teoría.
Tiene dificultades para integrar
conocimientos a partir de experiencias
informales. Prefiere conocer la teoría,
comprender la ley, el funcionamiento de
las cosas antes de pasar a la
experimentación. Una buena explicación
teórica, abstracta, acompañada por un
esquema técnico, son para él previos
a cualquier adquisición sólida.
LIMBICO
IZQUIERDO
Notas para cada criterio.
Da más importancia al saber
hacer que al contenido; las
capacidades de realización y de
iniciar la acción tienen mucha
importancia. Insiste en la
presentación y la limpieza. Pone
notas precisas y no duda en
calificar con cero los ejercicios
originales o fantásticos. Valora el
trabajo y la disciplina. Pone con
frecuencia malas notas a los
alumnos relajados y
despreocupados.
La estructura.
Le gustan los avances planificados. No
soporta la mala organización ni los
errores del profesor. No es capaz de
reflexionar y tomar impulso para
escuchar cuando la fotocopia es de mala
calidad o la escritura difícil de descifrar.
Es incapaz de tomar apuntes sino hay un
plan estructurado y se siente inseguro si
una b) va detrás de un 1). Necesita
una clase estructurada
para integrar conocimientos y tener el
ánimo disponible para ello.
77
LIMBICO
DERECHO
La apreciación ante todo.
Pone notas de manera
aproximativa. Se adapta a la
costumbre de evaluar con
números, pero esas notas tienen
menos importancia que
laevaluación escrita en su boletín
(frecuentementecircunstancial).
Insiste mucho en el saber estar, la
integración del alumno en el
grupo y sus intervenciones orales.
Anota los progresos, incluso los
ínfimos, y para señalarlos puede
subir algo la nota.
Compartir.
Necesita compartir lo que oye para
verificar que ha comprendido la lección.
Dialoga con su entorno. En el mejor de
los casos, levanta el dedo y pregunta al
profesor volviendo a formular las
preguntas (o haciendo que el propio
profesor las formule). Suele pedir
información a su compañero para
asegurarse que él también comprendió lo
mismo. Si se le llama al orden se excusa, y
balbucea: "Estaba hablando de la
lección", lo cual es cierto pero, aunque a
él le permite aprender, perturba la clase.
CORTICAL
DERECHO
Más importancia a la
imaginación.
Es aproximativo. Se siente atado
Las ideas.
Se moviliza y adquiere conocimientos
seleccionando las ideas que emergen
del
3.2.3. LA PEDAGOGIA PARA CADA CUADRANTE
A) CORTICAL IZQUIERDO
Una pedagogía basada en los hechos, la teoría y la lógica. El CI es considerado es más profesional
y el más competente, el que posee el saber y la técnica. Puede, no obstante, resultar difícil de
comprender porque usa la jerga sin aclaraciones, pone el listón muy alto y trabaja sobre todo
para los que están a la cabeza de la clase.
TRABAJAR EN EL COMPORTAMIENTO: Establecer un clima más cálido en la convivencia.
Sonreír a los alumnos en clase. Valorar a los alumnos. Tener en cuenta la afectividad. Hacer más
gestos. Ser más tolerante frente a las diferencias: hacer autocrítica. Aceptar el trabajo en
equipo: escuchar, tener en cuenta la opinión de los otros.
MEJORAR LA PEDAGOGIA: No ser polisémico. Definir y precisar las palabras y su sentido.
Escribir la programación en la pizarra. Recordar, de vez en cuando, la situación de la asignatura en
el conjunto del curso. Presentar esquemas y cuadros no demasiado abstractos, pensar en una
representación gráfica clara. Proponer ejemplos concretos. Comprender que los otros no
entiendan algo, hacer que lo formule un alumno distinto. Interesarse por todos los alumnos. Salir
de su 'coraza de sabiduría'. Tener en cuenta la originalidad y la intuición de los alumnos en los
criterios de evaluación.
78
PENSAR EN EL DESARROLLO PERSONAL: Practicar actividades artísticas para desarrollar su
imaginación y mejorar su distensión. Leer libros humorísticos. Hacer un cursillo sobre la risa.
Practicar deportes colectivos para ser menos individualista.
B) LIMBICO IZQUIERDO
Una pedagogía basada en la estructura, el método, la seguridad. El LI es el educador más
apreciado por sus superiores. Puntual, apegado a las formas, termina su programa; su aspecto
metódico y estructurado responde perfectamente a los requerimientos de los supervisores. Sin
embargo, es rutinario y poco innovador, y eliminar cualquier veleidad de autonomía en los
alumnos. Se percata de que estos quieren seguridad, guía y encuadre para sentirse tranquilos.
TRABAJAR EN EL COMPORTAMIENTO: Ser menos autoritario, menos directivo, más flexible.
Adquirir un poco de tranquilidad y frescura. Abrirse al diálogo con los alumnos. Favorecer la
participación. No monopolizar la palabra. Dar instrucciones menos estereotipadas. Ser más
abierto. Dar confianza: ser menos desafiante, más optimista. Desarrollar la fantasía, el humor, el
empleo de metáforas. Desarrollar su espíritu crítico. Tener una visión más global. Sonreír con más
frecuencia.
MEJORAR LA PEDAGOGIA: Atenerse al fondo más que a la forma. Distinguir el objetivo final y
recodárselo a los alumnos. Diversificar su pedagogía y sus ejercicios. Hacer síntesis. Renovar
las lecciones, innovar, crear y favorecer la creación. Formular preguntas abiertas, ejercicios con
varias soluciones. Trabajar más en equipo sobre temas concretos. Dejar iniciativas a los alumnos.
Practicar una pedagogía de convenio. Desarrollar las cuestiones que favorecen la invención y la
globalización. Observar cómo trabajan los demás colegas.
PENSAR EN EL DESARROLLO PERSONAL: Hacer yoga o teatro. Trabajar su voz para dominar su
miedo a los alumnos.
C) LIMBICO DERECHO
Una pedagogía basada en el diálogo, la participación, la escucha. El LD es con frecuencia percibido
como charlatán, afectivo, desorganizado y demasiado espontáneo. No obstante es el que se
implica más profundamente en su trabajo. Se emplea a fondo personalmente, estimula a sus
alumnos y al equipo de educadores, practica la escucha y el diálogo, teniendo en cuenta las
dificultades de cada uno. Suele sentirse decepcionado con los resultados, pues recibe pocas
79
gratificaciones y cree que no se le reconocen sus cualidades. En algún caso, crea una atmósfera
agobiante y se ve menospreciado por los que le rodean, que abusan de su cortesía.
TRABAJAR EN EL COMPORTAMIENTO: Controlar su verborrea: hacer pausas, aprender a estar en
silencio. Obligarse a dejar de decir algo que tiene ganas. Reflexionar antes de hablar. Hablar más
despacio. Culpabilizar menos, si algo no marcha bien. Ser menos perfeccionista. Ser más
independiente de sus alumnos. Evitar que sus afinidades sean evidentes para los alumnos. No
dejarse 'fagocitar'. Aceptar verse en video o dar clase ante un colega. Evitar las frases que
comiencen con "yo...".
MEJORAR LA PEDAGOGIA: Estructurar el curso. Ser más pragmático y organizado. Preparar las
clases minuciosamente, sobre todo los soportes (material). Organizar su tiempo para tratar todo
lo previsto. Estructurar su pizarra. Establecer una forma de avanzar anual con calendario. No
elaborar con demasiada frecuencia clases 'por gusto'. Trabajar menos con los sentimientos.
Esperar menos la aprobación de los alumnos. No perder la estabilidad ante una pregunta. No
perder la motivación ante una clase con la que no se entiende. Obligarse a seguir un modelo.
Utilizar parrillas de evaluación, inventarlas. Ser objetivo para evitar sobrevalorar los progresos
ínfimos. Preparar las parrillas con notas codificadas. Adoptar un método para triunfar en el
trabajo en equipo.
PENSAR EN EL DESARROLLO PERSONAL: Hacer yoga para dominar su sensibilidad. Mejorar la
concentración. Practicar artes marciales, teatro de improvisación. Pensar en sí mismo.
D) CORTICAL DERECHO
Una pedagogía basada en la imaginación, la apertura, la innovación. El CD pone en marcha una
pedagogía innovadora e imaginativa, original y abierta al mundo y al porvenir. Estimula a sus
alumnos porque se sale de la rutina, su lenguaje gráfico ayuda a transmitir nociones abstractas,
por las mismas razones que su sentido de lo concreto. Sin embargo, a causa de su vivacidad, es
desestabilizador para aquellos a quienes les gusta la rutina y las clases estructuradas; su
costumbre de globalizar con exceso perturba a los alumnos más lentos. Su preferencia por la
independencia de espíritu y movimiento hace de él un colega sorprendente, a veces en el mal
sentido de la palabra.
TRABAJAR EN EL COMPORTAMIENTO: Trabajar con un reloj. Aceptar las limitaciones horarias.
Llevar una agenda anotando las fechas de reunión. Tener redactadas las lecciones, libros como
80
soporte de trabajo para los alumnos. Hacerse instalar un armario en la clase. Luchar contra las
distracciones: tener sus llaves, número de aula, etc. Escuchar a los alumnos. Ejercitarse para
responder puntualmente a las preguntas. Adaptarse a una cierta disciplina en el trabajo en
equipo.
MEJORAR LA PEDAGOGIA: Ser más lento en la exposición. Ser menos concreto y globalizador.
Analizar las etapas y los procesos. Ser más riguroso. Evitar saltar de un tema a otro: restituir el
eslabón que falta. Obligarse a justificar. Proporcionar pistas escritas: dictar un resumen. Escribir
un programa en la pizarra (aunque no se lo pueda seguir). Realizar más representaciones
simbólicas o gráficas. Multiplicar las prácticas de ejercitación. Evaluar regularmente con
exámenes escritos. Corregir los trabajos sin olvidarlos ni perderlos. Dominar la técnica.
PENSAR EN EL DESARROLLO PERSONAL: Hacer juegos de lógica. Hacer maquetas siguiendo las
instrucciones. Hacer programaciones informáticas. Hacer su presupuesto de vez en cuando.
PEDAGOGIO A USAR PARA CADA CUADRANTE
A) QUE LE FALTA AL ALUMNO CORTICAL IZQUIERDO
Es poco creativo. Le falta imaginación. Desarrolla mal sus ideas. Tiene pocas ideas personales y
no expresa su sensibilidad. Tiene pocas aptitudes para el arte. Tiene problemas con las materias
literarias: expresión seca, sin emociones. Es demasiado individualista.
QUE HACER CON ESTE ALUMNO: Utilizar con él una pedagogía racional que de prioridad al
contenido: Utilizar el libro o el manual. Terminar el programa. Proporcionar hechos. Insistir en la
teoría. Dar definiciones precisas. Dar referencias. Mostrar esquemas abstractos: diagramas,
curvas. Dar cifras y estadísticas. Trabajar en informática. Partir de la hipótesis, de la ley, para llegar
a la experimentación (deducción). Procurar que haga ejercicios en progresión, yendo de lo más
sencillo a lo más difícil, para estimular su espíritu de competición.
PROCURAR QUE SE ABRA A OTROS CUADRANTES: Utilizar su gusto por la competición: cualquier
idea nueva será tomada en cuenta y aumentará su nota. Hacer que prepare trabajos orales.
Hacerle intervenir ante toda la clase. Transformar los símbolos en imágenes y metáforas.
Enseñarle a ver las cosas en su globalidad. Practicar juegos que le ayuden a
81
desarrollar su sentido espacial. Hacer que proponga sus ideas
desorganizadamente antes de organizarlas. Organizar actividades de reflexiones dirigidas,
asociando en ellas ideas con imágenes. Hacer que describa una situación con lo s cinco sentidos.
Hacer poesías. Imaginar y crear mediante la mímica y el dibujo. Hacer que conozca el mundo por
medio de visitas escolares, para desarrollar su sensibilidad artística.
B) QUE LE FALTA AL ALUMNO LIMBICO IZQUIERDO
Le falta apertura, fantasía y visión global. No sabe qué hacer frente a un imprevisto. Le resulta
difícil trabajar con medios audiovisuales. No sabe resumir un texto o una situación.
QUE HACER CON ESTE ALUMNO: Utilizar con él una pedagogía organizada, estructurada
en un clima de seguridad: Escribir la programación en la pizarra en forma clara y legible. Darle
instrucciones estrictas. Proporcionarle documentos escritos impecables. Dividir la hora de clase
en secuencias, indicándolo previamente. Proponerle objetivos a corto plazo bien definidos.
Permitirle salirse de las normas para pasar a la experimentación (le gustan los trabajos manuales
y tiene éxito en ello). Es preciso que conozca las relaciones con lo que conoce. Es necesario
respetar su territorio: no excitarle pidiéndole algo bruscamente.
PROCURAR QUE SE ABRA A OTROS CUADRANTES: Elogiarle cuando tiene éxito en algo. Darle
confianza en sí mismo. Utilizar su faceta de líder y dirigente para una buena causa. Hacer fichas
de evaluación donde perciba lo que sabe hacer y sus progresos. Desarrollar su memoria dándole
reglas mnemotécnicas. Enseñarle a exteriorizar y a comunicar haciendo exposiciones en
tiempos delimitados y breves. Proporcionarle modelos para que se lance a ejercicios nuevos.
Enseñarle a resumir las clases: tres palabras clave y basta dos o tres puntos concretos. Enseñarle a
globalizar: leer un texto, dividirlo en varias partes y darles títulos; inventar un título global a partir
de esos títulos secundarios. Utilizar su sentido de la organización.
C) QUE LE FALTA AL ALUMNO LIMBICO DERECHO
Le falta orden, rigor, conocimientos precisos. Le falta saber escuchar (aunque sabe hacerlo
si consigue dominarse). Le falta control y dominio de sí mismo, organización, y tiene poca
autonomía y perspectiva frente a la opinión de otros.
82
QUE HACER CON ESTE ALUMNO: Proporcionarle una pedagogía emotiva y concreta: Crear un
ambiente cálido y acogedor. Establecer un diálogo eficaz (no constante). Elogiar sus progresos, sus
actitudes positivas. Partir de sus vivencias (su experiencia): lo que es, lo que hace, lo que sabe, lo
que le gusta. Realizar gestos eficaces: con frecuencia el LD es un kinestésico. Dejar que decore su
cuaderno, sus deberes, que personalice sus trabajos. Favorecer los trabajos en grupo canalizando
las charlas sobre problemas personales. Variar los ejercicios. Jugar, moverse, aprender
divirtiéndose: juegos, visitas, teatros, música. Partir de imágenes y representaciones personales
hasta llegar a la abstracción. Darle responsabilidades y confiarle funciones de comunicación y
negociación.
PROCURAR QUE SE ABRA A OTROS CUADRANTES
Ayudarle a organizarse, comenzar por el mantenimiento del cuaderno de programación. Ayudarle
a buscar el sentido preciso de las palabras, tener un diccionario en la clase. Leer los textos en voz
alta aceptando preguntas para asegurar la comprensión. Sustituír los 'me gusta, no me gusta' por
los 'sé, no sé'. Proporcionar métodos y comenzar por lo que sabe, para darle confianza y ponerle
en condiciones de tener éxito. Canalizar su espontaneidad y su impulsividad diciéndole que,
antes de intervenir, 'hable para sus adentros' para clasificar, escoger y organizar sus ideas.
Enseñarle a dominar sus emociones y a hablar de ellas. Enseñarle a suprimir el 'yo' y a utilizar el
'él', es decir a tomar perspectiva respecto a sus afectos (establecer diferencia entre autor y
narrador). Actuar como abogado del diablo para crear la distancia entre el yo y el otro: pros y
contras. Procurar que se haga teatro de improvisación (ateniéndose a unas reglas rigurosas
que se imponen) para obligarle a ceñirse a una ley impuesta. Utilizar sus habilidades de
negociador y sus dotes para el contacto humano para convertirle en delegado de la clase.
D) QUE LE FALTA AL ALUMNO CORTICAL DERECHO
Le falta organización, estructura, espíritu de grupo, claridad (pasa de una idea a otra), rigor, lógica
y método.
QUE HACER CON ESTE ALUMNO: Proporcionarle una pedagogía imprevisible, original, imaginativa
y concreta: Proponer ejemplos concretos y visibles. Utilizar soportes visuales. Tener humor.
Utilizar el método experimental y empírico. Proponer clases variadas, ricas, con interrupciones
gráficas concretas. Permitirle ensayar con riesgo de equivocarse. Proponer juegos, obras
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imaginativas, teatro. Darle la posibilidad de hablar, decir aberraciones, tener ideas incongruentes
al margen de las lecciones. Darle ocasión de inventar, crear, innovar sin presión.
PROCURAR QUE SE ABRA A OTROS CUADRANTES: Ayudarle a clasificar sus ideas, a ir más allá de
sus adquisiciones. Enseñarle rigor y método a partir de diagramas que favorezcan la organización
planificada de elementos o ideas lanzados en desorden. Cuando tenga que reflexionar sobre el
contenido de una tarea, se le aconsejará que escriba todas sus ideas tal como se le ocurran en un
papel y que después las estructure, jerarquizando las respuestas y los argumentos. Pedirle que
justifique sus respuestas. Desarrollar una idea justificando las etapas mencionadas. Reconstruir el
camino del pensamiento que ha llevado a una respuesta espontánea. Ponerle trampas para que
perciba los riesgos de la intuición pura, sin comprobación. Hacerle encontrar un enunciado a
partir de un resultado. Pedirle que reconstruya el principio de un texto a partir de una conclusión.
Hacer que complete un puzzle en tiempo limitado. Hacerle que responda a una norma dada.
84
CAPITULO IV:
EL CEREBRO Y
EL APRENDIZAJE
85
CAPITULO IV:
EL CEREBRO Y EL APRENDIZAJE
4.1. LEYES DEL CEREBRO
Se debe hacer más rico y más dinámico el proceso educativo, la educación de cada uno de los
alumnos. Pero el ámbito educativo ha carecido siempre de flexibilidad para enriquecerse de los
descubrimientos científicos de otros campos afines o paralelos. Entre ellos, uno de los más
importantes es el de la influencia del sistema nervioso en la conducta humana; los técnicos la
llaman neuropsicobiología.
Es evidente la interacción que podemos establecer entre el aprendizaje en la primera infancia, el
desarrollo y la estructuración del cerebro en este período. Ahora bien, ¿qué pautas sigue el
cerebro humano?
Mientras en el ámbito científico han sido constantes y evidentes los avances establecidos, la
posible influencia de los mismos en el campo del aprendizaje, desde los primeros meses de vida,
y por tanto en el de la educación, ha sido, en un sentido amplio, prácticamente nula.
Sin embargo, los científicos y estudiosos del tema han sabido ofrecer a padres y educadores
profesionales unos puntos clave, que deberían servir como pautas claras y de modelo -
verdaderas leyes de funcionamiento- para una intervención educativa en la primera y segunda
infancia:
a) Cuanta más estimulación e información, mejor.
Cuanto más y mejor estimulación reciba el cerebro del niño en su periodo de formación, más
rápida y más completa será su organización neurológica y, consecuentemente, más altas serán sus
capacidades para aprender, para usar lo recibido.
b) La gran capacidad de adaptación.
Justamente ésta ha sido la capacidad del cerebro humano que le ha permitido evolucionar desde
niveles primitivos -como un animal- hasta otros verdaderamente elevados. Y aún más: los que
ahora puede tener -hoy- es o puede ser una simple caricatura si los comparamos con los que
podrán desarrollarse en la medida en que los estímulos del medio le "obliguen" a complicarse
más y más.
86
c) Los períodos críticos.
Otro de los puntos clave es el que se refiere a los períodos críticos en la formación de la
estructura de nuestro cerebro. La organización cerebral no se produce de forma gradual e
indefinida: existen momentos especialmente buenos.
Si en estos cortos períodos de tiempo no recibimos la estimulación necesaria, quizá ciertas
capacidades no puedan desarrollarse jamás. Los especialistas en el tema son concluyentes a este
respecto. ¿Quién no recuerda las niñas lobo, el salvaje del Aveyron, o los casos tan dramáticos
como el de Genie, la niña californiana que su padre ató a la pata de una cama durante 12 años?
Consideremos que a los seis años el cerebro humano alcanza el 90 por ciento de su peso, lo cual
nos da idea de lo extremadamente avanzada que se encuentra, a esa edad, la consolidación del
desarrollo cerebral.
d) La potencialidad que puede convertirse en capacidad.
Por último, hay que tener en cuenta la enorme capacidad potencial en cuanto al aprendizaje. Este
inmenso torrente de posibilidades es tan amplio que, aunque consiguiéramos estimular el
cerebro de un niño desde su nacimiento continua e intensamente, nos sería imposible saturar sus
capacidades potenciales. De hecho, sólo llegamos a desarrollar una ínfima parte de las
posibilidades de nuestro cerebro.
BASES FUNDAMENTALES DEL APRENDIZAJE
Aprender es el proceso por el cual adquirimos una determinada información y la almacenamos,
para poder utilizarla cuando nos parece necesaria. Esta utilización puede ser mental (p. ej., el
recuerdo de un acontecimiento, concepto, dato), o instrumental (p. ej., la realización manual de
una tarea). En cualquier caso, el aprendizaje exige que la información nos penetre a través de
nuestro sentidos, sea procesada y almacenada en nuestro cerebro, y pueda después ser evocada
o recordada para, finalmente, ser utilizada si se la requiere.
Por ello, los cuatro procesos esenciales son: la atención, la memoria, la motivación y la
comunicación.
87
En este esquema podemos constatar la estrecha interrelación que existe entre los cuatro
procesos: son tanto más esenciales e importantes cuanto más ascendemos en la escala de las
especies, de modo que alcanzan su máxima expresión e importancia en el ser humano.
4.2. PROCESOS MENTALES EN EL APRENDIZAJE
4.2.1. ATENCIÓN
La atención desempeña un importante papel en diferentes aspectos de la vida del hombre,
podemos definirla como un proceso discriminativo y complejo que acompaña todo el
procesamiento cognitivo, responsable de filtrar información e ir asignando los recursos para
permitir la adaptación interna del organismo en relación a las demandas externas , presenta fases
entre las que podemos destacar la fase de orientación, selección y sostenimiento.
Así mismo para Rubenstein (1982) la atención modifica la estructura de los procesos psicológicos,
haciendo que estos aparezcan como actividades orientadas a ciertos objetos, lo que se
produce de acuerdo al contenido de las actividades planteadas que guían el desarrollo de los
procesos psíquicos, siendo la atención una faceta de los procesos psicológicos.
a) CARACTERÍSTICAS DE LA ATENCIÓN
Si bien fenomenológicamente la orientación seleccionadora es considerada como la característica
principal de la atención, presenta además otras características entre las que destacan:
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La Concentración
Se denomina concentración a la inhibición de la información irrelevante y la focalización de la
información relevante, con mantenimiento de ésta por periodos. La Concentración de la atención
se manifiesta por su intensidad y por la resistencia a desviar la atención a otros objetos o
estímulos secundarios, la cual se identifica con el esfuerzo que deba poner la persona más que
por el estado de vigilia.
La concentración de la atención está vinculada con el volumen y la distribución de la misma, las
cuales son inversamente proporcionales entre sí, de esta manera mientras menos objetos haya
que atender, mayor será la posibilidad de concentrar la atención y distribuirla entre cada uno de
los objetos.
La Distribución de la atención
A pesar que la atención tiene una capacidad limitada que está en función del volumen de la
información a procesar y del esfuerzo que ponga la persona, es posible que podamos atender al
mismo tiempo a más de un evento.
La Distribución de la atención se manifiesta durante cualquier actividad y consiste en conservar al
mismo tiempo en el centro de atención varios objetos o situaciones diferentes. De esta
manera, cuanto más vinculados estén los objetos entre sí, y cuanto mayor sea la automatización o
la práctica, se efectuará con mayor facilidad la distribución de la atención.
La Estabilidad de la atención
Esta dada por la capacidad de mantener la presencia de la misma durante un largo periodo de
tiempo sobre un objeto o actividades dadas.
Es necesario recalcar que para obtener estabilidad en la atención se debe descubrir en el objeto
sobre el cual se está orientado nuevas facetas, aspectos y relaciones, la estabilidad dependerá
también de condiciones como el grado de dificultad de la materia, la peculiaridad y familiaridad
con ella, el grado de comprensión, la actitud y la fuerza de interés de la persona con respecto a la
materia.
Oscilamiento de la atención
Son periodos involuntarios de segundos a los que está supeditada la atención y que pueden ser
causadas por el cansancio.
89
El cambio de la atención es intencional, lo cual se diferencia de la simple desconexión o
distracción, dicho cambio proviene del carácter de los objetos que intervienen, de esta forma
siempre es más difícil cambiar la atención de un objeto a otro cuando la actividad precedente es
más interesante que la actividad posterior.
Esta capacidad para oscilar o desplazar la atención puede ser considerado como un tipo de
flexibilidad que se manifiesta en situaciones diversas, especialmente en las que tenemos que
reorientar nuestra atención de forma apropiada porque nos hemos distraído o porque tenemos
que atender a varios estímulos a la vez.
De otro lado, otros autores resaltan como característica del mecanismo atencional al control que
se ejerce sobre los procesos de selección, distribución y sostenimiento de la atención, y como un
mecanismo de control responsable de la organización jerárquica de los procesos que elaboran la
información.
b) CLASIFICACIÓN DE LA ATENCIÓN
Existen diversos criterios que se pueden utilizar para clasificar la atención. No obstante podemos
rescatar los siguientes:
CRITERIOS DE CLASIFICACIÓN CLASIFICACIÓN
Mecanismos implicados Selectiva, Dividida, Sostenida
Grado de control voluntario Involuntaria, Voluntaria
Objeto al que va dirigido la atención Externa, Interna
Modalidad sensorial implicada Visual, Auditiva Amplitud
e intensidad. Global, Selectiva
Amplitud y control que se ejerce Concentrada, Dispersa
Se desarrollarán las dos primeras clasificaciones que han sido las más estudiadas y corresponden
a las tendencias actuales en lo que al estudio de la atención se refiere.
MECANISMOS IMPLICADOS
a- Atención Selectiva.- Es la habilidad de una persona para responder a los aspectos esenciales de
una tarea o situación y pasar por alto o abstenerse de hacer caso a aquellas que son irrelevantes.
b- Atención Dividida.- Este tipo de atención se da cuando ante una sobrecarga estimular, se
90
distribuye los recursos atencionales con los que cuenta el sujeto hacia una actividad compleja. El
término Capacidad de Atención se refiere a la capacidad de atender a mas de un estimulo a la vez,
resaltando su importancia para el aprendizaje escolar.
c- Atención Sostenida.- Viene a ser la atención que tiene lugar cuando un individuo debe
mantenerse consciente de los requerimientos de una tarea y poder ocuparse de ella por un
periodo de tiempo prolongado.
GRADO DE CONTROL
De acuerdo al grado de control voluntario tenemos dos tipos de atención: Atención
Involuntaria y Atención Voluntaria.
a- Atención involuntaria.- La atención involuntaria está relacionada con la aparición de un
estímulo nuevo, fuerte y significativo, y desaparece casi inmediatamente con el surgimiento de la
repetición o monotonía.
La atención involuntaria tiende a ser pasiva y emocional, pues la persona no se esfuerza ni orienta
su actividad hacia el objeto o situación, ni tampoco está relacionada con sus necesidades,
intereses y motivos inmediatos. Una de sus características más importantes es la respuesta de
orientación, que son manifestaciones electrofisiológicas, motoras y vasculares que se dan ante
estímulos fuertes y novedosos, tal respuesta es innata.
b- Atención Voluntaria.- La atención voluntaria se desarrolla en la niñez con la adquisición
del lenguaje y las exigencias escolares.
En una primera instancia será el lenguaje de los padres que controlen la atención del niño aún
involuntaria. Una vez que el niño adquiera la capacidad de señalar objetos, nombrarlos y
pueda interiorizar su lenguaje, será capaz de trasladar su atención de manera voluntaria e
independiente de los adultos, lo cual confirma que la atención voluntaria se desarrolla a partir de
la atención involuntaria, y con la actividad propia del hombre se pasa de una a otra
constantemente.
Luria (1988) basado en las teorías de Vigotsky, apoya el origen social de la atención voluntaria,
que se desarrolla a través de las interrelaciones del niño con los adultos, quienes en un inicio
91
guían su atención, ésta se activa ante una instrucción verbal y se caracteriza por ser activa y
consciente. La atención voluntaria es suprimida fácilmente cuando se da una respuesta de
orientación, por ejemplo cuando el niño se distrae ante nuevos estímulos.
c) LA ATENCIÓN Y SU RELACIÓN CON OTROS PROCESOS
La actividad psicológica del hombre se caracteriza por el funcionamiento conjunto e interactivo
de procesos y mecanismos, las cuales tienen funciones concretas, de esta manera la atención no
es una actividad aislada, sino que se relaciona directamente con los procesos psicológicos a través
de los cuales se hace notar.
La relación entre la atención y los procesos psicológicos radica en que la atención actúa como
mecanismo vertical, que controla y facilita la activación y el funcionamiento de dichos procesos.
Las relaciones que se pueden establecer son las siguientes.
ATENCIÓN, MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN
Por motivación se entiende al proceso que de algún modo inicia, dirige y finalmente detiene una
secuencia de conductas dirigidas a una meta, es uno de los factores determinantes del
comportamiento, y que tiene que ver con variables hipotéticas que son los motivos.
Ahora bien, motivación y emoción han sido considerados como factores determinantes de la
atención, de este modo un estado de alta motivación e interés estrecha nuestro foco atencional,
disminuyendo la capacidad de atención dividida, así como el tono afectivo de los estímulos que
nos llegan y nuestros sentimientos hacia ellos contribuyen a determinar cuál va a ser nuestro
foco de atención prioritario.
La atención, motivación y emoción se encuentran relacionadas desde el punto de vista
neurobiológico. El Sistema Activador Reticular Ascendente (SARA) que activa el mecanismo
atencional, establece estrechas relaciones neuroanatómicas con el Hipotálamo, que es el
centro motivacional por excelencia y forma parte del cerebro de las emociones al estar
integrada en el sistema límbico. Además el SARA es también responsable de procesos
motivacionales y emocionales por la implicación de vías catecolaminérgicas en los tres procesos.
ATENCIÓN Y PERCEPCIÓN
La atención ha sido concebida en muchas ocasiones como una propiedad o atributo de la
percepción, gracias a la cual seleccionamos más eficazmente la información que nos es relevante.
92
La atención considerada como propiedad de la percepción produce dos efectos principales:
- Que se perciban los objetos con mayor claridad.
- Que la experiencia perceptiva no se presente de forma desorganizada, sino que al excluir y
seleccionar datos, estos se organicen en términos de figura y fondo.
La existencia de la atención en el proceso de percepción significa que el hombre no solamente
oye, sino que también escucha, incluso a niveles intensos, y que el hombre no solo ve, sino que
observa y contempla.
La atención interviene en una de las fases del proceso de percepción, cuando en una fase inicial
de la percepción se dividen en unidades, segmentos o grupos el campo que forma la
estimulación, la atención entra en juego en el momento en que algunas de esas unidades
subdivididas reciben mayor realce de figuras que otros.
ATENCIÓN E INTELIGENCIA
La inteligencia ha sido entendida de manera general como la capacidad de dar soluciones rápidas
y eficaces a determinados problemas. Sin embargo para realizar un trabajo de manera eficiente se
requiere de habilidad, en este sentido la atención sería una de las herramientas que posibilita y
optimiza dicha habilidad.
La capacidad de un individuo de reorientar su atención con cierta rapidez (oscilación de la
atención) y de atender a más de un estímulo a la vez (distribución de la atención) pueden ser
considerados como componentes importantes de la inteligencia. De esta forma atención e
inteligencia se definen en términos de habilidad para manejar gran cantidad de información.
ATENCIÓN Y MEMORIA
La memoria es el proceso mental mediante el cual la persona fija y conserva las experiencias
vividas y las re-actualiza de acuerdo a las necesidades del presente. La memoria asegura el
almacenamiento de la información, siendo la atención uno de los factores asociados a su buen
funcionamiento, entendida esta como el esfuerzo realizado por la persona tanto en la fase de
almacenamiento como en la fase de recuperación de la información.
La formación de esquemas, el uso de estrategias de codificación para la información, y el tipo de
tarea recuerdo a realizar constituyen otros de los factores que aseguran el trabajo de una
memoria eficaz. Sin embargo, hay autores que consideran que la atención no resulta tan
necesaria para la codificación en la memoria, dado que la memoria también se expresa en
tareas que no requieren una manifestación consciente de la experiencia pasada, como suele
93
suceder con el aprendizaje implícito o inconsciente.
d) ENFOQUE NEUROPSICOLÓGICO DE LA ATENCIÓN
Tradicionalmente se entendía a los procesos psicológicos como la función de un tejido particular
del cerebro, sin embargo con el transcurrir del tiempo, la ciencia ha demostrado la imposibilidad
de atribuir alteraciones en dichos procesos a causas de localización específica, por lo que los
procesos psicológicos no debían ser considerados como la función directa de limitados grupos de
células en el cerebro, tal como lo señala Luria:
“Las funciones mentales como sistemas funcionales complejos no pueden localizarse como zonas
restringidas del cortex o en grupos de células aisladas, sino que deben estar organizadas en
sistemas de zonas que trabajan concertadamente, cada una de las cuales ejerce su papel dentro
del sistema funcional” (1988, p.30).
Desde el punto de vista neuropsicológico la atención viene a ser la expresión del trabajo del
Sistema Activador Reticular Ascendente (SARA) y de los hemisferios cerebrales, sincronizados por
la actividad de los lóbulos pre-frontales. El Sistema Activados Reticular, con sus fibras ascendentes
y descendentes constituye un aparato neurofisiológico que pone de manifiesto una de las formas
de reflejo señaladas inicialmente por Pavlov y luego por Luria, conocida como el reflejo de
orientación o la respuesta de orientación.
Dicho reflejo se caracteriza por una serie de reacciones electrofisiológicas, vasculares y motoras
evidentes, como La vuelta de ojos y cabeza hacia el lado donde se halla el nuevo objeto,
reacciones de alerta y escucha, alteraciones de respiración y del ritmo cardiaco, disminución o
cese de toda actividad irrelevante. Estos fenómenos pueden ser observados siempre que surge
una reacción de alerta o reflejo de orientación, suscitada por la aparición de un estímulo
nuevo, esencial o significativo para un individuo.
Por otro lado, el tallo cerebral y el sistema activador reticular ascendente (SARA) son los
responsables del estado general de vigilia, indispensable para la activación atencional. Otras
estructuras cerebrales que contribuyen con el reconocimiento selectivo de un estímulo particular
y la inhibición de respuestas a estímulos secundarios son el cortex límbico y la región frontal, esta
última encargada de preservar la conducta programada. Disfunciones o lesiones en estos circuitos
afectan significativamente la capacidad atencional.
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LA MOTIVACION
La motivación es un proceso interno capaz de empujar a, o de tirar de, un individuo para ejecutar
una acción externa, visible, constatable. Decimos: "Esa persona se ve empujada por la motivación
de triunfar en su trabajo", o "lo que más me motiva es agradar a la persona a la que amo". En
ambas frases se aprecia la existencia de un objetivo capaz de impulsar la conducta. Otras veces
la motivación no es externa sino interna: una experiencia personal como puede ser el hambre
que me induce a comer. En definitiva, la motivación puede surgir del interés por alcanzar un
objetivo previsible, o por satisfacer un deseo experimentado y reconocido.
La motivación es una fuerza que impulsa nuestra conducta en un sentido determinado. En nuestra
experiencia diaria comprobamos que muchas de nuestras acciones son respuestas a
estímulos que recibimos, generados fuera o dentro de nosotros mismos: órdenes,
acontecimientos, ideas. Vemos, pues, a la motivación como una realidad dinamizadora porque
nos impulsa a realizar una acción en una dirección determinada. No se debe confundir la
motivación con el instinto, que es un condicionamiento innato. El instinto minimiza el papel de la
posibilidad de que una conducta pueda ser modificada a base de experiencia y aprendizaje, que
es algo consustancial a la naturaleza humana. Pero no cabe duda de que el instinto o la respuesta
instintiva puede formar par te de todo el entramado motivacional.
La motivación, pues, es un proceso interno, intrínseco al individuo, que forma parte de ese
conjunto de atributos propios de él y que, en términos de la moderna psicología, llamamos
variables "intercurrentes". Ejemplos de tales variables son la inteligencia, la memoria, las
actitudes, la personalidad, el conocimiento (que comprende nuestro individual conjunto de
saberes, creencias, expectativas, capacidad para resolver y decidir), o las tendencias
biológicamente preprogramadas o emociones.
La motivación es una variable más de este acerbo de atributos individuales, y debemos por tanto
diferenciarla de los otros. Todos ellos influyen en mayor o menor grado, según cada circunstancia,
sobre la conducta. Por supuesto, además de estas variables internas existen e influyen otras que
son externas a nosotros, como son los estímulos ambientales, los premios, o los resultados que
conseguimos con nuestra propia conducta y que influirán sobre ella misma.
Entre todo este conjunto de variables, la motivación va a ser el proceso interno capaz de dotar de
energía y de direccionalidad a nuestra conducta.
95
CARACTERISTICAS DE LA MOTIVACION
Por su propia naturaleza, la motivación es un proceso dinámico interno. Ahora bien, puede
tratarse de un proceso momentáneo: entonces recibe el nombre de "estado" motivacional. O
puede tratarse de una predisposición en relación con tendencias de acción dinámica, y la
contemplamos entonces más bien como un "rasgo". El análisis de los rasgos
motivacionales nos lleva a destacar o subrayar las diferencias entre los distintos individuos. El
estudio de los estados emocionales subraya las diferencias que pueden surgir en la dinámica
momentánea de la acción.
Los cambios en la motivación pueden ser de intensidad (cantidad) o de cualidad. La intensidad
hace referencia a la fuerza con que influye el impulso motivador. Los cambios de cualidad se
refieren a la dirección que se elige para realizar una acción, es decir, qué camino sigue y hacia
dónde se dirige la acción.
a) La intensidad. En la intensidad energizante de la motivación oscilamos desde la apatía o
letargia hasta el estado de máxima alerta y de capacidad de respuesta. Muchos sufrimos este
abanico de situaciones cada día: nos despertamos por la mañana incapaces de reaccionar y
pensar, y poco a poco nos vamos entonando y cogiendo impulso para tomar decisiones a lo largo
de la mañana. En muy pocas horas, a veces basta una hora, pasamos de la apatía extrema a la
acción vertiginosa. Es un proceso en el que se va incrementando nuestro estado interno de vigilia,
un proceso de activación, de tensión dinamizadora, de movilización de nuestra energía.
b) La direccionalidad. Este aspecto de la motivación se refiere a la cualidad de nuestras
acciones y tendencias. Pertenece a las variaciones en los tipos de objetivos o de antecedentes a
los que un individuo responde. Puede que un individuo realice un largo desplazamiento porque
tiene hambre y necesita comprar comida, o puede que lo haga porque tiene ganas de acudir a un
espectáculo.
c) La variabilidad. La acción varía según los individuos y según las circunstancias del
momento. ¿Qué es lo que suele motivar a esta persona? ¿Qué es lo que más le puede motivar en
este momento? Puede tratarse de un momento circunstancial (me motiva ahora el hambre
porque no he comido; o aunque tengo hambre no me voy a comer porque prefiero acudir a una
cita interesante). O puede tratarse de una tendencia reflejada por la experiencia (me motiva
especialmente el componente artístico).
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d) La estabilidad. Aunque la variabilidad es una propiedad indiscutible, es también evidente
que el estado motivacional de un individuo puede variar considerablemente en cuanto a la
duración del tiempo en que perdura la motivación. Hay estados motivacionales que duran muy
poco tiempo: son breves estados marcados por una excitación o una reacción impulsiva, y se
llaman estados fásicos. Frente a ellos, están los estados estables o tónicos, en los que la
motivación persiste. Durante considerables espacios de tiempo, incluso durante años: el
profesional, o el artesano, o el ama de casa que encuentra sentido día tras día a lo que ejecuta.
Cuando queremos estudiar o analizar la motivación como componente fundamental del
aprendizaje y de la conducta, necesariamente habremos de atender a las características
dinámicas, las cuales difieren de otras clases de variables psicológicas. No podemos confundir
el aprendizaje y la memoria con la motivación.
El aprendizaje exige motivación, al menos en muy buena parte. Es cierto que las circunstancias
nos pueden obligar a aprender aun sin estar motivados, pero es indudable que con ella el
aprendizaje se potencia en cantidad y, sobre todo, en calidad y permanencia de lo aprendido.
Pero conviene también caer en la cuenta de que, a su vez, el aprendizaje se puede convertir en
elemento sustancial y generador de motivación.
Si la motivación es el elemento que garantiza la provisión de la energía que es capaz de dirigirnos
y conducirnos a realizar o ejecutar una acción, es porque existen unos objetivos que deseamos
conseguir y que actúan como fuente de esa motivación. Podemos afirmar que la motivación, en
general, va dirigida a conseguir unos objetivos.
b) LOS OBJETIVOS EN LA MOTIVACIÓN
Los objetivos son representaciones internas que funcionan en un momento determinado, con
independencia de si realmente vamos a conseguir el resultado apetecido. Es evidente que el
lenguaje de la motivación tiene que ver mucho con los resultados que se obtienen, pero no
siempre éstos llegan a concretarse, y ni siquiera el hecho de que aparezca un resultado negativo
es suficiente para modificar nuestra motivación. El objetivo está en el aquí y en el ahora, como
una representación de un suceso futuro. Es una anticipación que precede a la acción, la dirige y
la condiciona. Y en eso se diferencia del premio o recompensa, que sucede a la acción,
ocurre una vez que la acción ha sido realizada.
Sin embargo, el premio puede funcionar como un incentivo, de manera motivadora, que será
positivo si se trata de alcanzar algo, o negativo si se trata de evitarlo. Un incentivo, pues, es una
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promesa de premio que funciona de manera motivadora porque actúa de manera condicionada a
la ejecución de una acción. Podemos hablar de motivación incentivada cuando el incentivo tira de
nosotros de manera enérgica e inspiradora. Insistiremos en ello más adelante.
c) ENERGÍA, ACTIVACIÓN, VIGILANCIA ATENTA, "AROUSAL"
En la esencia de la motivación está su cualidad energizante y movilizadora que nos impulsa
a realizar la acción. Movilizar la energía, utilizarla, y hacerlo en una dirección determinada son los
elementos que conforman la motivación.
Esa energía o disposición energizante para la acción viene condicionada por un particular estado
o situación psicofisiológica del individuo, que está definida por su estado de vigilia, de estar
alerta, atento, dispuesto a la acción, a responder con mayor o menor rapidez y vigor. A esta
situación compleja, la literatura científica de lengua inglesa que tanto influye en la de lengua
española le llama "arousal".
Se trata de un estado corporal, con manifestaciones físicas que implican al sistema
nervioso central, al sistema nervioso periférico, al sistema nervioso vegetativo y a los órganos por
ellos inervados. El individuo se encuentra preparado con un grado mayor o menor de tensión,
físico y psíquico: se mantiene alerta.
Se acepta que la base neurobiológica de esta vigilia atenta se encuentra dentro del sistema
nervioso central, en lo que los investigadores llaman el sistema reticular activador que se ubica
en el tronco cerebral. Este sistema consta de varios grupos neuronales que, por una parte,
reciben influencias aferentes desde el exterior y, por otra, las emiten de modo eferente hacia
otras áreas del sistema nervioso: el tálamo, la corteza cerebral, otros núcleos del encéfalo e
incluso, de manera descendente, hacia la médula espinal.
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Esquema de las estructuras cerebrales que intervienes en el sistema reticular activador y en la
reacción de vigilia.
Este sistema reticular activador tiene la particularidad de ampliar la información que el organismo
recibe de tal manera que, cuando penetra un estímulo sensorial en el sistema nervioso, el
estímulo sigue la vía propia de esa sensación (visual, auditiva, etc.); pero, adicionalmente, el
estímulo llega también al sistema reticular activador y éste lo re - transmite al tálamo y a la
corteza, a los que activa de manera amplia y difusa: alertando al individuo y dotándole de
energía para recibir mejor la información y obrar en consecuencia. Para eso, el sistema
reticular se sirve de varias vías neuroquímicas cuyos orígenes se encuentran próximos a él y que
proyectan de un modo extraordinariamente amplio y difuso tanto en dirección ascendente hacia
el cerebro como descendente hacia la médula. Se trata de los sistemas colinérgico originados en
núcleos de la base, noradrenérgicooriginado en varios núcleos y en especial el locus coeruleus, el
serotonérgicooriginado en los núcleos del rafe, y el dopaminérgicooriginado en varios núcleos del
tronco.
Todo ello provoca un incremento en el estado de vigilia y unos cambios en las funciones
vegetativas que van a conformar la preparación para la respuesta.
d) ASPECTOS DE LA REACCIÓN DE VIGILIA
Como es natural, las diversas tareas y situaciones en las que se encuentra un individuo le
demandan reacciones de grado diferente de atención y vigilia. Puede haber situaciones que exijan
una atención y una respuesta que sea firme pero tranquila, mientras que otras exigen una
respuesta muy activa y enérgica; la duración de la respuesta puede ser breve o puede alargarse
en el tiempo.
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Con frecuencia surge la duda de que, si un estado de alerta o de tensa vigilia es muy intenso y
dura mucho tiempo, puede ser beneficioso para mantener la motivación y la consiguiente
ejecución de una tarea; o si, por el contrario, a la larga la influencia va a ser perjudicial y alterar el
resultado de la tarea. No es fácil responder a esta pregunta porque las situaciones son muy
variables, y el resultado va a depender de factores múltiples: el temperamento de la persona, su
capacidad para asimilar bien y beneficiosamente esa tensión, la dificultad de la tarea a realizar,
etc. Pero no está de más dejar constancia de que el exceso de estímulo motivador que queremos
introducir en un individuo, o el exceso de motivación y tensión que ese individuo desarrolla,
pueden ser contraproducentes y contribuir a que su respuesta sea peor ejecutada. Es lo que se
llama la respuesta en U invertida.
Respuesta en U invertida: inicialmente, el aumento del nivel de vigilancia favorece la ejecución;
pero el exceso de activación la perjudica
Es decir, un nivel bajo de vigilia atenta origina una respuesta de baja intensidad; conforme
aumenta la primera, también lo hace la segunda; pero a partir de un punto óptimo, el exceso de
vigilia provoca un empeoramiento de la ejecución de la conducta.
En definitiva, es importante la acción energizante de la motivación para iniciar y mantener una
conducta. Pero nuestros sistemas neurales tiene un límite, de forma que el exceso de activación
(por ejemplo, una motivación absorbente o angustiada), puede originar su desequilibrio y la
pérdida de su función.
e) LA MOTIVACION Y LAS EMOCIONES
La emoción como experiencia vital se encuentra íntimamente relacionada con la motivación
aunque cada una debe mantener su identidad. Por lo general, la emoción es más
específica y está más influida por una situación inmediata. Realmente, la motivación establece, en
100
un sentido amplio, la directriz o las pautas dentro de las cuales ha de aparecer la emoción.
Las emociones cambian con las situaciones. En una determinada situación, la emoción viene
condicionada por la motivación y por los objetivos del individuo en ese momento. La emoción
refleja la apreciación inmediata de nuestra relación con el ambiente, es decir, la evaluación de lo
que consideramos que puede ser dañoso o beneficioso para nosotros. Como tal, esa apreciación
se ve ampliamente influenciada por nuestra motivación, pero es evidente también que las
emociones pueden modificar e influir sobre nuestra motivación. En ese sentido, las emociones
son adaptativas por cuanto pueden ocasionar determinadas consecuencias. A su vez, las
emociones guardan una estrecha relación con el conocimiento: se influyen mutuamente. Nuestra
memoria, nuestros pensamientos, nuestra información -en definitiva, nuestra experiencia- van
dando forma a nuestras emociones; y, a su vez, las emociones van conformando a nuestro
conocimiento.
En tanto en cuanto este conocimiento se comporta como base para establecer unos
objetivos y prioridades, que son el origen de nuestra motivación, resulta que motivación,
emociones y conocimiento conforman la urdimbre de nuestra conducta, incluida aquella que va
dirigida a la adquisición de nuevas experiencias, es decir, el aprendizaje.
f) PREMIOS, INCENTIVOS Y MOTIVACIÓN INTRÍNSECA
Aunque recompensa o premio no es lo mismo que motivación, no se pueden desligar ambas
realidades. La recompensa ejerce complejos y poderosos efectos sobre la conducta. Puede
llevarnos a aprender conductas nuevas, pero también puede influir sobre la motivación y la
ejecución de una tarea sin que ello suponga un aprendizaje nuevo.
Si la motivación nos lleva a aprender, la recompensa que aparece al final de la ejecución de una
tarea facilita esa motivación porque se comporta como un elemento reforzador. Las técnicas de
reforzamiento constituyen la base de lo que se llama técnicas de modificación de la conducta.
101
Esquema de las estructuras cerebrales que intervienes en los "circuitos de premio o de
recompensa", como base de los mecanismos de reforzamiento.
La neurobiología del premio es compleja y ha sido ampliamente analizada para profundizar en los
sistemas cerebrales que rigen, de modo general, nuestra conducta ya que ésta viene
condicionada en buena medida por el deseo u objetivo de alcanzar algo agradable o satisfactorio.
El estudio de los circuitos cerebrales que, por ejemplo, controlan el apetito sexual o la conducta
del drogadicto que abusa de drogas, se ha basado en la metodología psicológica experimental del
condicionamiento operante, tal como aparece en las técnicas de autoestimulación cerebral y
autoadministración de drogas. En estos circuitos cerebrales intervienen de manera muy activa,
entre otros, algunos de los sistemas dopaminérgicos cerebrales como es el meso-límbico-cortical
que proyecta desde el área tegmental ventral hasta el núcleo accumbens y la corteza prefrontal.
Los incentivos se comportan como elementos reforzadores que inducen la motivación, y los seres
humanos se ven fuertemente motivados por los incentivos. Estos incentivos pueden consistir en
satisfacciones internas por haber conseguido el objetivo propuesto, o pueden ser
acontecimientos o instrumentos que se ofrecen externamente. En este sentido, pues,
distinguimos el incentivo como objetivo, es decir, la representación cognitiva del destino hacia el
que va dirigida nuestra conducta, y el incentivo como premio que se recibe al concluir la ejecución
de la tarea. Por consiguiente, tan incentivo es el sentimiento íntimo de satisfacción (incentivo
intrínseco), como el dinero o el dulce que otorgamos (incentivo extrínseco).
102
Los incentivos, además, movilizan al individuo por cuanto ese tirón motivacional ocurre antes de
la ejecución de la tarea. Es la anticipación del futuro lo que promueve la motivación. Pero aunque
el incentivo se refiera a algo futuro, la motivación resultante dota de energía y dirige el esfuerzo
de la conducta que ahora y aquí realizamos. De este modo, los incentivos motivan a la persona.
La motivación incentivada que implica un resultado interno se llama intrínseca, y la que implica
un resultado externo se llama extrínseca. Por resultado interno nos referimos a pensamientos o
emociones generados en el propio individuo; resultado externo describe los objetos o hechos que
ocurren o se dan al individuo desde el exterior.
El término motivación intrínseca cubre un amplio espectro: desde la anticipación o satisfacción
íntimas sentidas tras la realización de una acción, hasta el placer intrínseco que se siente al
ejecutar una actividad. Muchos educadores defienden la ventaja de la motivación intrínseca y
recomiendan que los estudiantes estudien y trabajen duro en sus proyectos por el mero gozo de
aprender y no por los premios o notas que vayan a conseguir. En la motivación intrínseca, el
interés se centra en la tarea misma; se pone el énfasis en el placer de hacer la tarea, si bien puede
estar también relacionada con otras necesidades o motivaciones básicas del individuo: la
necesidad de la competencia, la autodeterminación, el crecimiento personal, el bien común.
LAS VENTAJAS DE LA MOTIVACIÓN INTRÍNSECA
Quienes defienden que los seres humanos deberíamos depender de las fuentes intrínsecas
de la motivación, más que de las extrínsecas, se distinguen de quienes subrayan la modificación
de la conducta mediante reforzadores u otros factores extrínsecos. Los primeros piensan que los
procedimientos de condicionamiento y demás factores extrínsecos pueden debilitar la motivación
intrínseca.
4.2.2. MEMORIA
La memoria es un proceso que nos permite registrar, codificar, consolidar y almacenar la
información de modo que, cuando la necesitemos, podamos acceder a ella y evocarla. Es, pues,
esencial para el aprendizaje. Y ya veremos en qué grado depende de la atención que prestemos.
La memoria no es única sino que adopta distintas formas que dependen de estructuras cerebrales
muy distintas. Distinguimos dos grandes tipos:
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a) la que llamamos a corto plazo o de corta duración, inmediata, operacional, y,
b) la que llamamos a largo plazo o de larga duración que, a su vez, dividimos en otras dos:
b1) la declarativa o explícita, que puede ser episódica o semántica
b2) la no declarativa, implícita, instrumental o procedimental.
La memoria a corto plazo u operacional nos permite mantener la información durante un
máximo de 30 segundos; se utiliza para retener la información según nos va llegando con el fin de
realizar con ella actividades cognitivas básicas e inmediatas (comprensión, razonamiento,
cálculo). Su capacidad es limitada pero ha de ser fácilmente accesible para que el razonamiento y
el pensamiento sean fluidos.
Puesto que la memoria operacional requiere la participación activa y consciente, es un sistema de
memoria que podemos considerar como explícito y declarativo. De forma tradicional se ha
dividido en varios componentes:
- procesador de la información fonológica (p.ej., guardar un número de teléfono en la cabeza)
- procesador de la información espacial (p. ej., seguir mentalmente una ruta)
- el sistema ejecutivo que distribuye o se encarga de los recursos necesarios para la atención.
104
Memoria semántica, instrumental y operacional (a corto plazo): Los lóbulos temporales
inferolaterales son importantes para enumerar nombres y para las tareas de categorización
mediante las cuales la memoria semántica sele ser evaluada. Pero en un amplio sentido, la
memoria semántica puede residir en las múltiples y diversas áreas de la corteza relacionadas con
los diversos tipos de conocimiento.
Los ganglios basales, el cerebelo y el área motora suplementaria son estructuras críticas para la
memoria instrumental. La corteza prefrontal actúa en cualquier tipo de tarea de memoria a corto
plazo, si bien intervendrán también otras regiones cerebrales tanto corticales como subcorticales,
dependiendo del tipo de complejidad de la tarea que esté en juego.
La memoria operacional utiliza toda una red de áreas corticales y subcorticales, según sea la
tarea particular para la que trabaje, pero en cualquier caso siempre habrá de participar la corteza
prefrontal. Normalmente, esta red de áreas corticales (parietales y occipitales) y subcorticales
comprende a regiones del cerebro posterior (p.ej., las áreas visuales de asociación) que se
encuentran unidas a las regiones prefrontales formando un circuito. La memoria operacional
fonológica tiende a involucrar más regiones del hemisferio izquierdo del cerebro, mientras que la
espacial utiliza más regiones del hemisferio derecho. Las tareas más complicadas exigen la
participación de ambos hemisferios y la implicación de más áreas activadas dentro de la corteza
prefrontal.
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La memoria episódica es un sistema de memoria explícita y declarativa que se utiliza para
recordar experiencias personales enmarcadas en nuestro propio contexto, como es un breve
relato o lo que teníamos ayer para comer. Este sistema de memoria depende muy intensamente
de los lóbulos temporales mediales (que incluyen al hipocampo y la corteza entorrinal y
perirrinal). Pero también intervienen otras estructuras como son el telencéfalo basal, la corteza
retrosplenial, el presubículo, el tracto mamilotalámico, el fórnix, los cuerpos mamilares y el
núcleo anterior del tálamo. También participan los lóbulos frontales, no tanto como elementos
para retener la información sino como elementos que participan en el registro, adquisición,
codificación, recuperación de la información, evaluación de la secuencia temporal y del tiempo
transcurrido desde un determinado acontecimiento. Los lóbulos temporal medial y frontal
izquierdos son más activos en el aprendizaje de palabras (lo verbal), mientras que el temporal
medial y frontal derechos lo son en el aprendizaje de escenas visuales (lo visual).
Memoria Episódica: Los lóbulos temporales mediales, incluidos el hipocampo y parahipocampo,
forman el núcleo principal del sistema de la memoria episódica. Se necesitan también otras
regiones cerebrales para que la memoria episódica funcione correctamente.
Una de las razones por las que los lóbulos frontales son importantes para la codificación es la de
que permiten a una persona centrarse sobre la información que ha de ser recordada e implicar y
poner en acción a los lóbulos temporales mediales. La disfunción de estos lóbulos ocasiona
distorsiones de la memoria episódica y falsas memorias o relaciones con un contexto equivocado.
La disfunción de los lóbulos temporales mediales dificulta recordar la información más
recientemente almacenada. El lóbulo frontal opera más como fichero general, y el temporal más
106
como carpeta concreta archivada.
La memoria semántica se refiere a nuestro archivo general de conocimiento conceptual y fáctico,
no relacionado con ninguna memoria en particular. Es un sistema eminentemente declarativo y
explícito, pero claramente distinto del de la memoria episódica, porque de hecho se puede
perder memoria de acontecimientos y mantener la memoria de conceptos. La memoria
semántica muestra nuestro conocimiento del mundo, los nombres de las personas y de las cosas
y su significado. Viene a estar localizada más especialmente en los lóbulos temporales
inferolaterales. Pero en un amplio sentido, la memoria semántica puede residir en las múltiples y
diversas áreas de la corteza relacionadas con los diversos tipos de conocimiento. De nuevo los
lóbulos frontales intervienen en su activación para recuperar la información (Ver gráfico de
memoria a corto plazo).
La memoria instrumental o de procedimiento tiene que ver con la capacidad para aprender las
habilidades expresadas en forma de conducta, cognitivas y normativas, que se utilizan para
realizar actividades de manera automática e incluso inconsciente. Por tanto, no es declarativa si
bien durante su adquisición puede serlo. Esta memoria permanece incluso cuando se han
destruido otras formas de memoria explícita. Los núcleos cerebrales responsables de esta
memoria son las áreas motoras, incluida el área motora suplementaria, los ganglios de la base
que tienen que ver con la motivación y realización de ejecución motora, y el cerebelo (Ver gráfico
de memoria a corto plazo). Cuando se pierde, la persona empieza por olvidar habilidades
elementales de aseo persona, escribir, tocar un instrumento, conducir un coche, prepararse un
plato.
Como vemos, poseemos una gran riqueza de posibilidades memorísticas; unas personas son más
fuertes en un tipo de memoria, y otras lo son en otras. Y es que las distintas memorias dependen
del funcionamiento de áreas y núcleos muy diversos del cerebro.
107
4.2.3. INTELIGENCIA
Mientras mayor sea la plasticidad estructural de un organismo, mayor es su capacidad de
conducta inteligente en la interacción con otros, generando nuevos ámbitos de acción o
expandiendo aquellos que ya existen.
La plasticidad estructural requerida para vivir en el lenguaje es tan enorme que todos los niños,
todos los seres humanos, somos igualmente inteligentes o capaces de conducta inteligente. Es la
enseñanza la que debe sintonizarse a las distintas maneras en que los niños viven su plasticidad
estructural para aprender, conocer, expresar, convivir, etc. Esto significa respetar los ritmos y
dinámicas en los que sucede el aprender en los niños, escuchando sus fortalezas, limitantes y
potencialidades en cada caso.
Con todo, la conducta inteligente del niño puede tornarse restringida o expandida según el flujo
emocional que emerge en su convivencia con sus educadores y sus padres. Así, el temor, la
envidia, la rivalidad, restringen su conducta inteligente, porque estrechan el espacio de relaciones
en el que el niño se mueve. Sólo el amor expande la inteligencia, al ensanchar el espacio de
relaciones en el cual opera el niño, ampliando su ámbito de lo posible.
Los niños son seres que aprenden. Son seres que aprenden tanto en los dominios emocionales
108
como racionales. Sin embargo, aprenden y aprenderán a vivir cualquier tipo de vida que les toque
vivir. La emocionalidad que los niños viven en su niñez es conservada por ellos como fundamento
del espacio psíquico que generarán como adultos. Su niñez es tanto su tesoro como su azote.
No estamos genéticamente predeterminados para ser un tipo u otro de ser humano. Nosotros, los
seres humanos, somos seres que aprenden. El tipo de ser humano que llega a ser el niño al crecer,
surge como una identidad conservada en los ámbitos humanos en los que vive y convive, sea esto
en la casa, el jardín infantil, la escuela, la iglesia, la calle o el gran hogar del mundo en general.
4.2.4. LENGUAJE
El lenguaje es un modo de vivir juntos en el flujo de las coordinaciones recurrentes de nuestras
acciones. Es nuestra vida en el lenguaje lo que nos hace humanos. Dado el tipo particular de
primates bípedos que somos, el lenguaje nos hace humanos.
Hacemos cosas con nuestros cuerpos (incluyendo el sistema nervioso), y fluimos en el
lenguaje en nuestras interacciones diarias. La estructura de nuestros cuerpos cambian según
nuestro modo de fluir en el lenguaje (basta mirar la ampliación en el tamaño del cerebro que
significó el uso del lenguaje en nuestros primeros antepasados). Nada de lo que hacemos en el
lenguaje es irrelevante, porque nos transformamos en nuestros cuerpos según lo que hacemos en
el lenguaje, y hacemos en nuestro lenguaje según lo que se transforma en nuestros
cuerpos.
A medida que el niño aprende a usar el lenguaje, crea con otros diferentes modos de vida, dado
los diferentes hechos en los que participa; y llega a ser en su cuerpo según el uso del lenguaje en
el cual crece. Como resultado, cuando adulto, crea el mundo que vive como una expansión del
mundo que creó cuando niño.
Los seres humanos existimos también en el flujo de nuestras emociones. Cuando distinguimos
emociones en la vida diaria, distinguimos diferentes tipos de conductas relacionales, y al fluir de
una emoción a otra, cambiamos de ciertas conductas a otras.
Cuando se distingue una emoción en un niño, vemos en ella una dinámica corporal (sistema
nervioso incluido) que especifica lo que el niño puede o no puede hacer en cualquier momento.
Por ejemplo:
109
Amor: El amor es la emoción a través de la cual el otro aparece como un otro legítimo en
coexistencia con uno.
Agresión: La agresión es la emoción a través de la cual el otro es negado directa o indirectamente
como un legítimo otro en coexistencia con uno.
Indiferencia: La indiferencia es la emoción a través de la cual el otro no es visto como otro. En la
indiferencia, el otro no tiene presencia, y lo que le sucede a él o ella está fuera del dominio de
nuestras preocupaciones.
Los niños crecen como seres humanos
entrelazando lenguaje y emociones en su vida
cotidiana. Entendemos por conversaciones al
entrelazamiento continuo entre emociones
(dominios relacionales) y lenguaje
(coordinaciones de conducta). Todo lo que los
seres humanos hacemos como tales, lo hacemos
en conversaciones.
En la conversación con el niño, el niño se revela en todas sus dimensiones, transparenta su
mundo de intereses, sentimientos, necesidades, gustos, experiencias, y es a partir de estas
conversaciones desde donde empezamos a construir un espacio de aprendizaje mutuo.
La emoción cambia el lenguaje, pero a medida que fluye el lenguaje, el lenguaje también puede
cambiar la emoción.
Cómo vivimos o qué modo de vida realizamos, depende de nuestra emocionalidad, no de nuestra
razón. La educación, en la medida que tiene que ver con la configuración del modo de vida del
niño que crece, es una tarea que tiene que ver con el espacio psíquico emocional que el niño
aprende a vivir en la casa, en el jardín infantil y en la escuela.
El modo de vivir que ahora vivimos está determinado por la emocionalidad, por el espacio
psíquico emocional que aprendimos a vivir desde niños, no por el conocimiento, o los tipos de
argumentos racionales que podamos haber acumulado a lo largo de nuestra vida. Ver esto es
crucial, lo central de la educación es la dinámica de llegar a ser humano, como personas
responsables, socialmente conscientes y que se respetan a sí mismas.
110
Los niños llegan a ser según sean las conversaciones en las cuales participan. En el fluir de sus
vidas no hay conversaciones triviales. En la medida en que los adultos entendamos esto
podremos dar paso a interacciones basadas en el respeto y la colaboración. Cualquier niño que se
sienta escuchado se dispone a la creatividad, aprende a escuchar, vive su seguridad
consciente de sus límites y fortalezas.
Decimos que las culturas son redes de conversaciones, con esto queremos decir, redes de
coordinaciones de haceres y emociones. Es la emocionalidad que se realiza en la red la que
configura su carácter, no las conductas particulares realizadas por sus miembros.
Siempre vivimos en una cultura, somos miembros partícipes de una cultura. Conservamos nuestra
cultura al hacer lo que hacemos a través de nuestra participación en la red de conversaciones que
la constituye.
Para Maturana, los seres humanos somos seres biológicamente amorosos como un rasgo de
nuestra historia evolutiva. El amor ha sido la emoción central conservada en la historia
evolutiva que nos dio origen desde hace unos cinco a seis millones de años atrás.
Los niños –también los adultos- se enferman cuando se les priva del amor como la emoción
fundamental en la cual transcurre su existencia relacional con otros y con ellos mismos. La
carencia afectiva produce niños con trastornos conductuales (ansiedad, agresividad, falta de
interés, desmotivación, inseguridad, tristeza, etc.)
El lenguaje, como rasgo cultural, junto con la amorosidad, como rasgo biológico, constituyen el
núcleo del modo de vida conservado generación tras generación, que nos definió como seres
humanos en nuestra historia evolutiva hace tres o más millones de años.
Cuando hablamos implicamos, evocamos o connotamos la biología del amor.
El amor es una emoción, es un modo de vivir juntos, un tipo de conductas relacionales en los
sistemas humanos. El amor se produce cuando en nuestra vida e interacción con otros, el otro, no
importa quién o qué sea, surge como otro legítimo en coexistencia con nosotros. El amor (el
amar) es la emoción que constituye y conserva la vida social.
111
Aprendizaje, emociones y movimiento
El aprendizaje, el pensamiento, la creatividad y la inteligencia no son procesos propios del
pensamiento únicamente, sino de todo el cuerpo. A medida que un bebé crece y va incorporando
nuevos y específicos movimientos, su cerebro se va desarrollando en concordancia. Los reflejos
infantiles se van integrando durante el desarrollo del niño en esquemas de movimientos cada vez
más complejos y paralelamente se van formado redes neuronales cada vez más complejas. Si por
alguna razón esta integración no se produce, el niño en el futuro probablemente presentará
problemas de aprendizaje o de personalidad. Puede faltar seguridad, autoestima, coraje por
ejemplo.
El lenguaje sirve a la comunicación como instrumento mediador y en este sentido está a su
servicio. El niño nace con una dotación biológica que le impulsa a expresar sus estados y
necesidades, en este sentido podríamos decir que la comunicación tiene un inicio
claramente innato, un recién nacido en condiciones normales la desarrolla como un hecho
universal.
La comunicación es el proceso que tiene por finalidad la transmisión de mensajes; para que se
produzca es necesario, por un lado, la existencia como mínimo de dos personas; por otro lado,
motivación para emitir y recibir mensajes; y, por último, la existencia de un código compartido
que permita la comprensión y expresión de los mensajes: el lenguaje.
Los seres humanos podemos comunicarnos de muy diversas maneras: mediante gestos, iconos,
etc. Sin embargo, el medio o instrumento más importante que poseemos los humanos para
comunicarnos es el lenguaje. El lenguaje es la capacidad o facultad compleja que nos permite
comprender y expresar estados afectivos, conceptos, ideas, sentimientos mediante un sistema de
signos acústicos y ocasionalmente gráficos. El lenguaje es un modelo general y constante que
existe en la conciencia de todos los miembros de una comunidad lingüística determinada, es un
fenómeno de ―índole social‖ y como tal requiere un aprendizaje. El habla, por su parte, es la
realización concreta de la lengua en un momento y lugar determinados en cada uno de los
miembros de esa comunidad lingüística, es un fenómeno de ―índole individual‖.
El lenguaje oral es, por tanto, un medio de comunicación que utiliza, por un lado un sistema
convencional de signos arbitrarios y las reglas para su combinación (propias de su comunidad
lingüística) y, por otro lado, el habla o la capacidad de articular sonidos para producir palabras.
112
En el proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje, el niño debe incorporar e integrar una serie
de estructuras lingüísticas propias de su lengua que para que se consoliden es necesario que el
niño disponga de una serie de estructuras biológicas, psicológicas y ambientales idóneas. Una
lesión o afectación de las competencias personales (desarrollo intelectual, emocional,
neurológico, anatómico-funcional) y sociales (ambiente familiar, escolar, sociocultural) pueden
afectar, leve o gravemente, las aptitudes del lenguaje oral y/o lenguaje escrito para poder
expresar y comprender.
a) LENGUAJE. BASES ANATÓMICO-FUNCIONALES
En la formación del lenguaje oral intervienen una serie de órganos y centros de forma coordinada.
Estos centros son:
Órganos, vías y centros de la audición, estrechamente unidos a los de la función del lenguaje y
de la fonación, tanto en el desarrollo como en la producción del mismo proceso.
El órgano receptivo por excelencia para el lenguaje oral es el oído, gracias al cual percibimos los
sonidos y los transformamos en señales eléctricas que serán interpretadas en el cerebro. El oído
consta de tres partes: el oído externo, cuya función es la de vehiculizar el sonido; el oído
medio, cuya función es la de transmitir y amplificar el sonido y, por último, el oído interno que
capta las ondas sonoras, las transforma en impulsos eléctricos y los transmite a centros superiores
para ser procesados.
Centros nerviosos situados en el cerebro que permiten la articulación, construcción y expresión
del lenguaje. El Sistema nervioso central integra y da significado a todos los estímulos recibidos de
los órganos sensoriales, a través de las vías de conducción nerviosa y, así mismo, formula el
lenguaje en las áreas destinadas a su elaboración y envía los impulsos nerviosos también por
medio de dichas vías a los órganos efectores o articuladores a fin de producir la palabra hablada.
El SNC o sistema integrador es el encargado de percibir, comprender y formular el lenguaje. El
SNC está formado por la médula espinal y el encéfalo.
La médula espinal tiene que ver con el lenguaje, ya que, los nervios raquídeos de la cual
parten inervan los músculos del sistema respiratorio y fonoarticulador. Una lesión en la médula
113
espinal no origina un problema de lenguaje a nivel central, sino de control muscular para la
fonación y articulación (disartria).
El encéfalo está formado por el cerebro, cerebelo y tronco encefálico. El cerebro es la
parte más importante para la elaboración del lenguaje. Un 30% de la corteza cerebral está
dedicada a las funciones del habla y el lenguaje.
Las áreas especializadas del lenguaje se encuentran situadas en los distintos lóbulos según su
función. Estos son: lóbulo frontal, temporal, parietal y occipital.
El lóbulo frontal; sus funciones son motoras. Las áreas que tienen que ver con el lenguaje son: la
corteza motora primaria y el área de Broca.
La corteza motora primaria es el área responsable del movimiento voluntario de los músculos
situados en el lado opuesto del cuerpo. En la parte inferior del área motora primaria se sitúa el
control cortical de los músculos fonadores. Esta área es la encargada de originar los movimientos
de la musculatura relacionados con el lenguaje.
El área de Broca es la responsable de un habla fluída y bien articulada; en ella se depositan los
patrones de los movimientos necesarios para cada sonido y organizan para la articulación de las
palabras.
El lóbulo temporal; es el encargado del procesamiento auditivo en el cerebro. Está formado por el
área auditiva primaria (donde la palabra es oída como sonido) y el área de Wernicke (donde se
reconoce los sonidos y se comprenden). En el área de Wernicke es donde se realiza la
comprensión del lenguaje y, por tanto, reviste suma importancia en cuanto al desarrollo y uso del
mismo. Es el centro receptivo o de audición del lenguaje.
El lóbulo parietal; en este lóbulo se encuentra el giro angular cuyas funciones son de percepción
del lenguaje escrito. El giro angular asocia la forma visual de la palabra con el correspondiente
modelo auditivo en el área de Wernicke.
El lóbulo occipital: sus funciones son visuales. Aquí se encuentra el área visual primaria donde se
recibe la sensación procedente de la vista.
114
Las distintas áreas de la corteza cerebral tienen que actuar interrelacionadamente para producir
determinada función. La habilidad para el lenguaje requiere de la cooperación de varias áreas de
la corteza.
Cuando se oye una palabra (A), la sensación procedente de los oídos es recibida por el área
auditiva primaria (1), donde la palabra es oída como sonido. Posteriormente, las señales se
dirigen a el área de Wernicke (2), donde se reconocen esos sonidos y son comprendidos (se le
dota a la palabra de significado). Si la palabra ha de ser pronunciada, parece que lo que ocurre es
que cierta representación de la misma se transmite desde el área de Wernicke al área de Broca
(3), a través de un haz de nervios llamado fascículo arqueado. En el área de Broca la palabra
evoca un detallado programa de articulación, suministrado por el área anterior del área motora
primaria. A su vez, la parte inferior del área motora primaria (4) pone en movimiento los
músculos de los labios, de la lengua, de la laringe y cuantos hayan de intervenir en la articulación.
Cuando se lee una palabra escrita (B), la sensación se registra en el área visual primaria (5),
luego, se transmite al giro angular (6), que asocia la Forma visual de la palabra con el
correspondiente modelo auditivo en el área de Wernicke. La pronunciación de la palabra corre a
cargo, por fin, de los mismos sistemas de neuronas que antes.
Aparato fonoarticulador, formado por el conjunto de todos aquellos órganos que intervienen en
la emisión del sonido articulado. Los órganos del aparato fonoarticulador se agrupan en tres
categorías: órganos de la respiración, de la fonación y de la articulación.
Los órganos de la respiraciónson los responsables de los movimientos de inspiración y expiración;
estos son adaptados para el habla. En el habla la inspiración es más corta y la expiración, más
larga. Los órganos respiradores son los pulmones, que actúan como elemento impulsor del aire
hacia la laringe; las fosas nasales, que actúan como elemento resonador y deja pasar el aire
durante la inspiración y, por último, la tráquea que canaliza la corriente aérea espiratoria hacia la
laringe.
Los órganos de la fonaciónson los responsables de la emisión y cualidades del sonido o voz. La
fonación es la emisión del sonido o voz. Los órganos fonadores por excelencia son: La
laringe y las cavidades resonadoras.
La laringe es la encargada de la emisión del sonido. El aire expirado que proviene de los pulmones
115
hace vibrar las cuerdas vocales que se encuentran en su interior dando lugar al sonido o voz. La
voz tiene tres propiedades: intensidad, tono y timbre.
Las cavidades resonadoras son la faringe, la cavidad bucal y las fosas nasales. La función de estas
es modificar las cualidades del sonido o voz en su ascenso hacia la cavidad bucal, donde será
articulado.
Los órganos de la articulaciónson los encargados de dar forma al sonido, a través de diferentes
posturas y movimientos. Nos encontramos con órganos activos (labios, lengua, velo del paladar y
la mandíbula) y pasivos, que sirven de punto de apoyo para los activos (paladar duro -alvéolos y
dorso- y los dientes).
116
CAPITULO V:
NEUROCIENCIA Y LA
117
CAPITULO V:
LA NEUROCIENCIA Y LA PSICOPEDAGOGIA
5.1. LA NEUROCIENCIA Y LA PSICOPEDAGOGIA
Los hallazgos de la neurociencia tienen implicaciones para la teoría y la práctica educativa. Ofrece
explicaciones con fuerte base empírica que permite profundizar en el conocimiento acerca las
condiciones bajo las cuales y la enseñanza pueden ser más y mejor comprendidos.
Los grandes avances de la neurociencia ayudan a develar los mecanismos cerebrales que hacen
posible el aprender, des-aprender, re-aprender, el recordar y el grabar información en el cerebro,
lo que tiende a mejorar todo lo que abarca el Enseñaje (Enseñanza-Aprendizaje), a modo personal,
un proceso muy necesario de implementar en los distintos ámbitos educativos actuales.
Teniendo presente que la educación ha experimentado un cambio negativo porque se ha perdido
la importancia del aprendizaje remplazándolo por hojas, textos, exámenes, etc., siendo un sistema
rígido que ocasiona problemas en los niños, la neurociencia aplicada al ámbito educativo puede
generar resultados altamente positivos.
Situaciones presentes en el acto cotidiano escolar encuentran su origen en la actividad cerebro-
mental humana. Por ello el conocimiento que el docente tenga sobre sus características,
potencialidades y sobre las implicaciones en el aprendizaje le permitirán ampliar las fuentes para
la toma de decisiones en los procesos pedagógicos. El cerebro humano es un sistema estructural y
funcional diseñado para recibir información, integrarla de modo flexible y creativo y elaborar
conductas destinadas a la adaptación.
Para ello, está configurado en forma de módulos funcionales altamente dinámicos, constituidos
por células interconectadas que realizan una sofisticada mensajería química y física dentro del
cerebro y con el resto del organismo. Aprender es un proceso innato del ser humano, siempre
estamos en constante aprendizaje. Este proceso adquiere mayor relevancia cuando se traduce en
el plano educativo. La capacidad de educabilidad que nos caracteriza como seres humanos reside
en la capacidad compleja del cerebro que tenemos. Sin embargo durante el proceso de
aprendizaje los individuos enfrentan algunas dificultades.
118
La búsqueda de implementar nuevas formas para mejorar el aprendizaje, facilitando el trabajo del
docente y de aquí la importancia de la neurociencia aplicada a la educación, implementando
estos conocimientos en el proceso enseñanza – aprendizaje. Algunos educadores están realizando
la titánica labor de poder aplicar los descubrimientos sobre el sistema nervioso en el campo
educativo; siendo necesario para esto, tener o adquirir cierto bagaje científico. Es así que nace el
intento de fusionar ambas ciencias la neurociencia y la pedagogía; en una mezcla de estrategias,
modelos, métodos y procedimientos significativos, de tal manera que la enseñanza y el
aprendizaje estén acorde con el desarrollo neurofisiológico del individuo.
5.2. LA CONCEPCION DEL APRENDIZAJE DESDE LAS NEUROCIENCIAS
1. El aprendizaje cambia la estructura física del cerebro. La concepción del aprendizaje es de las
Neurociencias.
2. Esos cambios estructurales alteran la organización funcional del cerebro; en otras palabras, el
aprendizaje organiza y reorganiza el cerebro.
3. Diferentes partes del cerebro pueden estar listas para aprender en tiempos diferentes. La
concepción del aprendizaje desde las Neurociencias.
4. El cerebro es un órgano dinámico moldeado por los genes y cuyo desarrollo biológico en gran
parte depende de la experiencia.
NEUROCIENCIA APLICADA A LA EDUCACIÓN
NEUROEDUCACION
Frente a las aportes de las Neurociencias que pueden ser considerados en el campo educativo, se
hace necesaria la restructuración de la práctica pedagógica si queremos vincular aprendizaje y
cerebro. En este sentido, viene emergiendo una nueva ciencia, la Neuroeducación como una
nueva línea de pensamiento y acción que tiene como principal objetivo acercar a los agentes
educativos a los conocimientos relacionados con el cerebro y el aprendizaje, considerando la
unión entre la Pedagogía, la Psicología.
Para considerar si esta nueva ciencia realmente es necesaria para la innovación y transformación
de nuestros centros educativos y para el fortalecimiento de la calidad de la educación, hagamos
un ejercicio mental intentando responder a las siguientes preguntas:
119
1. ¿Qué sistemas de memoria están involucrados cuando los alumnos aprenden datos y fechas
relacionados con la Segunda Guerra Mundial? ¿Qué estrategias promoverán la retención de este
aprendizaje?
2. ¿El éxito del aprendizaje y de la retención está en la cantidad de veces que el profesor repite un
ejercicio o en el sentido y significado que el alumno encuentra en la propuesta?
3. ¿Qué diferencia hay entre las clases de cátedra y los proyectos con relación a la cantidad de
información asimilada?
4. ¿Las emociones ejercen influencia en la memoria episódica?
Estas son algunas de las preguntas en lo que se refiere a la memoria –función cerebral– que está
activada en las aulas de todos los centros educativos del mundo. El que un educador las sepa
responder va a depender de cuánto sabe él acerca de cómo el cerebro adquiere, almacena y
evoca un aprendizaje.
El conocimiento que nos trae la Neuroeducación, nos hace ver los desafíos como oportunidades,
pues ahora sabemos que todos tenemos un cerebro plástico, apto para aprender cuantas veces
sea necesario siempre y cuando se den las condiciones genéticas y ambientales para ello.
La Neuroeducación, al permitir que el maestro entienda las particularidades del sistema nervioso y
del cerebro y, a la vez, relacione este conocimiento con el comportamiento de sus alumnos, su
propuesta de aprendizaje, su actitud, el ambiente del aula, entre otros factores, puede ser el paso
inicial en la formación y capacitación docente que marcará la diferencia en la calidad de la
educación. Como se ha mencionado anteriormente, ¿cómo transformar sin primero saber qué va
a ser transformado? Conocer al cerebro es, en la actualidad, un requisito para los padres, los
educadores y toda una comunidad que quiera marcar la diferencia y promover el desarrollo del
ser humano en este nuevo milenio.
NEUROCIENCIA Y EDUCACIÓN
Para Judy Willis, neurocientífica e investigadora de la relación neurociencia-educación hay dos
puntos focales relevantes para un óptimo aprendizaje:
En primera instancia, el estado de ánimo del “alumno” ó la predisposición que éste tenga hacia la
captación de una información novedosa. Si el alumno está, destilen calidad contento, la
información recepcionada será aprendida con mayor facilidad, en situación contraria de nada
valdrán las explicaciones del profesor.
120
En segundo lugar está la metodología empleada muy importante en la enseñanza porque depende
en gran parte de la manera cómo el estudiante se predisponga para aprender.
Asimismo, se sabe que son las emociones las que conducen la memoria, esto significa que si las
emociones son placenteras, el rechazo a información novedosa será menor, y por ende, el
aprendizaje más efectivo.
Para la neurociencia al cerebro se le agiliza el aprendizaje cuando se incorpora mediante
esquemas, mapas, gráficos y cualquier otra herramienta que permita la formalidad y el orden. La
información mostrada de forma organizada y estructurada incorpora una actitud positiva para
captar la atención del alumno. Dicha información se maximiza cuando ésta se relaciona con
aprendizajes previos, es decir, vivencias personales que los alumnos tienen y que permiten
entender mejor lo aprendido.
5.3. EL FUNCIONAMIENTO DEL CEREBRO Y LA EDUCACIÓN
Los sentimientos y el aprendizaje son inseparables, lo cual plantea la necesidad de que los
docentes sean más sensibles a las barreras emocionales del aula de clase que potencialmente
amenaza la calidad de la instrucción. En consecuencia, los docentes deben propiciar un clima
psico-afectivo agradable, armónico y emocionalmente cálido que haga propicia una efectiva
interacción docente-alumnos, y alumno-alumnos.
La enseñanza principal que los educadores deben derivar de desarrollar estrategias instruccionales
integradas, basadas en una nueva conceptualización del proceso de enseñanza-aprendizaje, que
tome en cuenta que el alumno puede vivenciar el aprendizaje a diferentes niveles al mismo
tiempo, incluyendo el nivel inconsciente, y que estos procesos están en permanente actividad; es
decir, los estudiosos de la materia deducen tres implicaciones principales para la educación. En
primer lugar, el mismo podría ser utilizado como criterio para diseñar e instrumentar políticas de
selección de estudiantes para la carrera de formación docente. Ello permitiría admitir alumnos
mejores dotados para el estudio y desarrollo de la profesión de educador.
121
En segundo lugar, como criterio para la administración del currículo en la carrera de formación
docente. Qué tipo de maestros se necesitan? Esto permitiría formar teórica y metodológicamente
en este campo, a los estudiantes de formación docente.
En tercer lugar, como criterio para fundamentar programas de entrenamiento de docentes en
servicio; de esta manera los educadores se capacitarían para orientar el diseño y la práctica
instruccional, de acuerdo con los postulados de este modelo, lo cual contribuiría a mejorar la
calidad de la enseñanza y del aprendizaje.
EL CEREBRO HUMANO:
DESARROLLO, ACTIVIDAD CEREBRAL Y ACTIVIDAD MENTAL
En base a C.J. Shatz, se explica el desarrollo del cerebro, el papel de la estimulación para que se
establezcan conexiones neuronales correctas. Explica cómo funciona el cerebro, sus mecanismos,
cómo se genera la actividad cerebral en contacto con el ambiente, la influencia que tienen las
experiencias o estimulación en el desarrollo, las metaestructuras que contienen la información o
memoria del individuo- C. J. Shatz, en un artículo que publicó en Investigación y Ciencia
(noviembre de 1992), resalta que la actividad neural es decisiva para la actividad mental. Inicia el
artículo diciendo: “Durante el desarrollo fetal se sientan las bases de la actividad mental, al tiempo
que millones de neuronas establecen conexiones.
La actividad neural resulta decisiva para llevar a término ese proceso.” El cerebro humano es una
compleja estructura que posee una cantidad impresionante de células nerviosas, las neuronas,
que durante el desarrollo fetal se van generando y van estableciendo conexiones muy precisas
para encargarse de funciones muy determinadas, algunas prefijadas y otras no.
El cerebro del recién nacido tiene prácticamente el mismo número de neuronas que el cerebro del
adulto. Si todo funciona adecuadamente, el interruptor biológico no se para en el nacimiento y a
medida que crece progresa el desarrollo humano aumentando el tamaño de las células nerviosas y
sus ramificaciones (axones y dendritas) que le permiten realizar numerosas conexiones cada vez
más complejas y precisas, en un cerebro sano. Si hay lesiones las rutas y las conexiones o las
propias neuronas se ven afectadas o exterminadas. El desarrollo del cerebro es
fundamentalmente, el crecimiento y funcionamiento neuronal y las conexiones que van
estableciendo, no es el aumento de número de células.
122
Tanto la funcionalidad como la estructura arquitectónica de las neuronas no alcanzan su
especificidad hasta etapas posteriores al nacimiento. Se sabe que es importante la estimulación
para que este proceso se lleve a cabo. Son muchos los experimentos que demuestran que un niño
que recibe la estimulación adecuada en cada momento, y no se producen lesiones, su desarrollo
sigue el curso esperado evolutivamente, mientras que un niño con hipoestimulación su desarrollo
va lento e incluso puede llegar a detenerse.
Sabemos que es necesaria la estimulación para que las conexiones neuronales se establezcan de
forma correcta y específica, pero aún no sabemos qué tipo de estimulación o qué tipo de
estímulos son los que favorecen y potencian el surgimiento de las capacidades predeterminadas
biológicamente.
Lo que sí nos confirman todos los estudios sobre desarrollo y cerebro, es que para que el cerebro
sea funcional es necesaria la actividad neuronal, y la actividad neuronal se consigue a base de una
estimulación mínima y adecuada.
Tenemos que recordar, tal como señalan los neurólogos Barbizet y Duizabo, que existe la memoria
del individuo, que se adquiere con la experiencia y es intransferible, se acaba con el sujeto cuando
muere, y la memoria genética o memoria de la especie que se trasmite genéticamente.
En ambos casos se precisa de la experiencia para que ambas sean funcionales. La memoria del
individuo además depende de la experiencia, del ambiente, no es transmitida, se aprende. Las
experiencias van formando constelaciones neuronales, circuitos o metacircuitos, según estos
autores, que se encargan de organizar la información en códigos determinados o conjuntos
neuronales, que contendrán la información aprendida y específica de un esquema de
conocimiento. Así las nuevas experiencias o fragmentos serán incorporadas a esos circuitos
neuronales y como si de una neurona se tratase irán creciendo y organizándose a medida que se
incorpora nueva información (recordemos los esquemas de conocimiento de Piaget, que
funcionan de forma parecida), si la nueva información que nos aportan los estímulos no tiene
cabida en esa funcionalidad neuronal, se creará otro metacircuito, o por decirlo de manera
sencilla, se creará otra constelación neuronal que será la encargada de establecer el nuevo código
para esa nueva experiencia o información.
Esta es una forma sencilla de explicar cómo se produce el aprendizaje a nivel cerebral. También es
una forma sencilla para poder entender porqué cuando se produce una lesión cerebral en un lugar
determinado se pierde un tipo de información o toda según el grado de lesión, pero es posible
123
perder solamente una parte de la funcionalidad de ese conjunto neuronal, no necesariamente
toda, como se ve en determinados sujetos con lesiones cerebrales que presentan dificultades en
aspectos muy determinados del aprendizaje, por ejemplo aquellos niños que tienen dificultades
en el cálculo (discalculia) pero no presentan dificultades en el lenguaje expresivo del número, en
el habla. Lo hemos simplificado bastante para poder iniciar este apartado del desarrollo del
cerebro humano.
Se trata de ir conociendo cómo funciona el cerebro, sus mecanismos, como se genera la actividad
cerebral en contacto con el ambiente, la influencia que tienen las experiencias o estimulación en
el desarrollo, las metaestructuras que contienen la información o memoria del individuo, que se
modifican constantemente y están interrelacionadas entre sí, podemos modificarla o
reorganizarlas o anularlas, de ellas y de los mecanismos bioquímicos depende la adquisición y
organización del conocimiento tanto el adquirido como el genético.
Con un ejemplo sencillo podremos entender esta relación tan estrecha entre cerebro, actividad
neuronal funcional y aprendizaje. Veamos, cuando un niño de un mes, aproximadamente, se
encuentra con su mano delante de sus ojos (la postura del neonato en flexión constante hace que
la mano quede a la altura de los ojos) se queda observando ese objeto que tiene delante con una
gran intensidad y curiosidad, la fijación visual que se produce al ver la mano provoca las primeras
coordinaciones visuales con el mundo exterior (aunque sea su mano) es la coordinación óculo-
manual ( los dos ojos y una mano) la que favorece la visión binocular, tan importante para el
desarrollo, produce la estimulación de los órganos que se relacionan con la posibilidad de ver, la
visión ( conos, bastones, retina…) pone en acción los circuitos cerebrales que van del ojo a la
corteza, la musculatura etc., además la mano observada suele moverse, pequeños movimientos
de los dedos que se tocan entre sí (recordemos que la mano del bebé está cerrada) esos
movimientos son otro foco de atención para el recién nacido, el contacto de los dedos al moverse
produce una serie de sensaciones que se unen a toda esta experiencia visual-perceptivo-
cognoscitiva.
Así es como se activa o se estimulan las funciones neuronales, es con este tipo de estimulación, en
este caso natural, como se ponen en funcionamiento las neuronas y van estableciendo conexiones
específicas y configuraciones de experiencias que permiten asimilar otras experiencias parecidas o
crear nuevas constelaciones de esquemas de conocimiento de la información para poder
comprenderla o para poder experimentar con esa experiencia. Ya podemos imaginarnos que un
niño con deficiencias visuales de nacimiento, tiene ese tipo de experiencias vetadas, no puede
124
hacerlas, podremos buscar otra fuente, otro camino para que le llegue ese conocimiento y ahí
entraríamos en el tema de Estimulación Temprana.
Retomando el ejemplo de la observación de la mano, si cuando el niño está cautivado por su
mano, nosotros la tapamos, por un momento, con un pañuelo se produce una expresión visual
distinta que vamos a darle el nombre para entendernos ahora, de asombro. Cuando le quitamos el
pañuelo y sigue observando su mano y la mueve, regresa a su fijación o atención visual sobre esa
parte suya del cuerpo, si repetimos la experiencia podemos ir constatando que a medida que
crece y puede realizar un giro ocular o del cuello, nos mira y mira su mano, de alguna manera está
recibiendo la experiencia de dos objetos exteriores (en su campo visual) uno que parece controlar,
su mano, y otro que parece más externo y que no puede controlar, el pañuelo que le ponemos y le
quitamos y produce un mundo perceptivo distinto. Es posible que este tipo de estimulación no
natural, nuestra intervención, provoque o no dos esquemas de conocimiento, el que controla o
puede controlar el propio niño, y el que no puede controlar que es nuestra intervención.
No podemos asegurar que se formen nuevos circuitos neuronales de conocimiento, pero si
sabemos que la vinculación se basa en la interacción e interrelación como mínimo de dos
personas, una diada: niño-adulto, que favorece el crecimiento personal y el crecimiento afectivo-
social (son muchas y reconocidas, las investigaciones sobre la vinculación o apego que han
comprobado los efectos sobre el desarrollo de los niños pequeños, tanto positivos como
negativos, en este sentido si podemos asegurar que este tipo de actividades favorecen la unión o
el interés por los otros, base de toda transmisión del conocimiento socio-cultural).
Con este ejemplo, queremos señalar, que existe una estimulación natural, la coordinación ojo
mano, que depende del propio desarrollo biológico del sujeto, y existe una estimulación
sistemática y con objetivos externos educativos explícitos o implícitos, que dependen del entorno
o de las personas que se relacionan con el bebé. Ambos son necesarios para el desarrollo cerebral
y el desarrollo mental.
El desarrollo cerebral, los mecanismos genéticos, se impulsan a sí mismo en condiciones
adecuadas, funcionando, lo que se ha llamado la actividad neuronal, que sólo se activa si recibe
estimulación (un niño sano puede terminar ciego si se cría en la oscuridad) y el desarrollo mental
que es impulsado por esa actividad neuronal y le vamos a llamar, por ahora, sobrefuncional,
necesita de esa actividad de las neuronas para crear circuitos o esquemas de conocimiento.
125
El ambiente es necesario para que el desarrollo del cerebro humano llegue a adulto en buenas
condiciones, y es indispensable para transmitir la memoria colectiva, como diría Vigotski cuando
dice que el aprendizaje precede al desarrollo, en ese sentido, el aprendizaje estimula el desarrollo
social, la conciencia y el pensamiento, y el sistema nervioso pone las bases para que esto pueda
suceder.
Fuente: http://www.reeduca.com/modules.php?op=modload&name=News&file=article&sid=83
ZONAS CEREBRALES Y EL APRENDIZAJE
El aprendizaje depende de dos zonas separadas del cerebroLa clave de la educación es aprender a
aprender, y esto requiere cierta autoconciencia. La mente parece ser que monitoriza el cerebro y le
dice a uno si necesita revisar cierta información de nuevo o si la podría reconocer si la viese otra
vez. Ahora gracias a un estudio de resonancia magnética nuclear sobre el aprendizaje sabemos un
poco mejor donde está la parte del cerebro que controla eso. Según John Gabriele, miembro del
MIT y director de la investigación, de acuerdo a estudios psicológicos sabemos que durante el
aprendizaje el cerebro realiza dos funciones: memorizar la información y predecir cuándo esa
información será más tarde necesitada. Antes de este estudio se podría haber pensado que ambas
funciones se realizan en la misma región del cerebro, pero no es así. El estudio de resonancia
magnética nuclear muestra que una región específica del cerebro está muy activa cuando se
memoriza algo, mientras que otra región separada de ella alcanza ese nivel de actividad cuando la
persona predice cuando necesitará recordar esa información. La primera región está ubicada en el
lóbulo medio temporal (MTL) cerca del oído. La segunda región descansa sobre el córtex
prefrontralventrocentral (VMPFC) que está sobre los ojos. Estas dos regiones alejadas se
comunican entre sí a través del córtex prefrontal dorsal y lateral y la parte externa del córtex. La
predicción es una parte importante del aprendizaje porque nos permite juzgar si lo que hemos
estudiado es suficiente o si necesitamos revisarlo. Las personas que hacen una mejor predicción
son mejores aprendiendo y mejores estudiantes. Algunas personas saben intuitivamente cómo
juzgar su propia memoria pero otros tienen que aprender también esta capacidad. Gabrieli espera
que, entendiendo mejor los mecanismos del cerebro relacionados con la introspección, se pueda
ayudar a las personas a aprender mejor. El aprendizaje es sólo uno de los muchos ejemplos de
cómo la mente puede inspeccionar su propio contenido. El área VMPFC puede ser la llave para
una amplia gama de sistemas de autoconciencia, según Gabrieli. Por ejemplo, cuando una pieza de
metal se clavó en el cerebro de PhineasGage en 1848 atravesando esta área, dejó al individuo,
entre otras disfuncionalidades, sin la conciencia de sí mismo. Este resultado es el primer vistazo
que se echa sobre los diferentes mecanismos de la memoria y la predicción, que son las bases del
126
aprendizaje, y se publicará próximamente en Nature Neuroscience. Fernando
Floreswww.fernandoflores.cl
HEMISFERIOS CEREBRALES Y APRENDIZAJE
La Neuropedagogía es actualmente una herramienta muy útil para los maestros profesionales que
desean saber cómo funciona el cerebro en el proceso de aprendizaje de los niños.
Desde hace varios años nuevas ciencias como la psicopedagogía y la neuropedagogía han
brindado valiosos aportes a la educación y directamente a los maestros, pues a través de ellas se
conoce un poco más del funcionamiento del cerebro en el proceso de aprendizaje del ser humano.
Hasta hace poco tiempo se creía que los seres humanos aprendíamos del mismo modo, o que era
imposible identificar la zona del cerebro en la que una determinada función se generaba, en la
actualidad los maestros pueden ya encontrar respuesta a difíciles situaciones en el aula como la
hiperactividad, el DDA, la dilexia, la discalculia, entre otras.
Otro tema que ha llegado a ganar muchos adeptos en el magisterio es el funcionamiento de los
lóbulos y hemisferios cerebrales, ya se conocen las funciones que cada uno realiza, su interacción
y su influencia en la capacidad de aprender.
Precisamente sobre este tema es que detallaremos interesante información. Los lóbulos y los
hemisferios cerebrales cumplen funciones y determinan procesos de manera clara, es así como
por ejemplo en estudiantes más creativos, soñadores, amantes de la música se ve una aclara
dominancia del hemisferio derecho, en cambio si notamos que nuestros chicos gustan de
esquemas, orden, fórmulas y reglas claras es porque su lado predominante es el izquierdo.
Esto no implica en ningún sentido que los dos hemisferios interactúen permanentemente para
lograr un funcionamiento adecuado.
Como docentes lo importante es saber cuál es el hemisferio dominante en nosotros mismos, para
así hallar un correcto equilibrio en clases, con nuestros niños.
Fuente:
http://www.elcomercio.com/nv_images/secciones/educaccion/pdf/revista9/pagina8.pdf
127
ESTIMULANDO AMBOS HEMISFERIOS CEREBRALES
La neurociencia, en tanto abordaje y estudio interdisciplinario del cerebro, es una ciencia
insipiente y prolífica que augura una verdadera revolución o cambio de paradigma en la manera
de entender al ser humano como una unidad indisociable: biológica, psicológica y social.
El cerebro se encuentra dividido en dos grandes estructuras o hemisferios con características
funcionales singulares pero complementarias. Estos dos hemisferios, izquierdo y derecho
respectivamente, se encuentran interconectados por un grueso haz de fibras nerviosas, alrededor
de doscientos millones, que le permite interactuar con el mundo en forma unificada, como un
todo.
No obstante, cada hemisferio cerebral posee ciertas particularidades que lo hacen único. Se
expone a continuación, de manera general, algunas de estas diferencias, comenzando por el
hemisferio cerebral izquierdo:
• Trabaja con una modalidad secuencial, lo que implica un menor procesamiento de items o
información en una unidad de tiempo en comparación al hemisferio cerebral derecho. En este
sentido, sigue asimismo una lógica secuencial.
• Procesa predominantemente información simbólica no analógica. Lenguaje verbal y significados
semánticos verbales.
• Es analítico, cuantitativo y matemático.
Es el asiento anatómico de los procesos cognitivos consientes: percepción, atención y
memoria.
• Sus circuitos son la base de la afectividad social aprendida
• En sintonía con lo anterior, es también el responsable de las construcciones sociales.
Asimismo, el hemisferio cerebral derecho presenta características complementarias no menos
importantes. Algunas de ellas son:
• Trabaja con una modalidad simultánea o paralela, lo que le permite procesar una mayor
cantidad de información en una unidad de tiempo en comparación al hemisferio cerebral
izquierdo.
• Es holístico, global, percibe las relaciones existentes y capta el mundo como un todo.
• Sigue una lógica analógica, no verbal. En este sentido, es lícito afirmar que es impermeable al
razonamiento.
• En relación al punto anterior, procesa asimismo toda semántica analógica e imagen universal.
• Permite la comprensión de los hechos a través de la vivencia.
• Es el asiento anatómico de los procesos cognitivos no consientes: atención y memoria no
conscientes.
128
• Sus circuitos neurales se construyen a partir de la afectividad primaria.
• Es responsable de los procesos creativos y el arte en general.
Clásicamente en las aulas se ha puesto énfasis en una modalidad de enseñanza lógico-verbal, lo
cual facilita predominantemente la activación del hemisferio cerebral izquierdo. De manera
general, una buena forma de estimulación y desarrollo del hemisferio contralateral podría ser
mediante la presentación del material a aprender en una modalidad no verbal, gráfica, visual o
analógica. En este sentido, serían eficaces estrategias de enseñanza la utilización de la
imaginación, la metáfora, la experiencia de primera mano: directa o vivencial; el arte, la música y
la apelación a los cinco canales sensoriales propios del ser humano; mas allá de la vista y el oído
tradicionalmente priorizados. Se propone, siempre que sea posible, la incorporación del tacto,
gusto y olfato; múltiples entradas que doten de significado al aprendizaje y lo conviertan en un
acto vivencial que potencie los procesos de fijación de la memoria.
Asimismo, es también importante que el alumno pueda integrar las partes en un todo, de forma
de acceder a la posibilidad de una comprensión holística del contenido, asociando diferentes
materias o asignaturas dentro de un esquema conceptual mayor.
Tomando aquí nuevamente las principales características del hemisferio cerebral derecho
anteriormente expuestas, Se postula ahora algunos lineamientos generales para una aplicación
práctica en los procesos de enseñanza y aprendizaje:
• Trabaja en una modalidad simultánea o paralela. Por ejemplo, cuando un alumno lee un libro o
un manual sobre el antiguo imperio romano, se activa el hemisferio cerebral izquierdo gracias a
su modalidad lógico-verbal, lo que implica un menor procesamiento de información en una unidad
de tiempo en comparación, como se dijo anteriormente, al hemisferio contralateral. Proveer al
alumno de experiencias sensoriales enriquecidas favorece la activación del hemisferio cerebral
derecho, que posee la ventaja adicional de procesar una mayor cantidad de ítems en forma
simultánea a través de múltiples canales sensoriales. En este sentido, la utilización de videos
podría representar sin duda una ganancia adicional. Dicho coloquialmente, insume mucho menos
tiempo ver una película que leer el guion de la misma.
Es holístico y global. Se presume un error pedagógico presentar materias o asignaturas de
forma aislada o inconexa, o desconectada. Por ejemplo, la historia argentina contemporánea
podría ser enseñada asociada o inserta dentro de un marco mayor o global de la historia
universal. Promoviendo un mejor entendimiento de los diferentes acontecimientos locales
entrelazados y en interacción dinámica con el resto de los sucesos mundiales. Siguiendo con el
129
ejemplo anterior, la enseñanza de la historia del antiguo imperio romano, se podría emparejar y
conectar con asignaturas como geografía, ciencias sociales, filosofía, derecho, legislación fiscal,
educación e instrucción cívica, etc.
Sigue una lógica analógica. Este punto implica la trasmisión de conceptos mas o menos
complejos o abstractos apelando a la metáfora y a todas las formas de imágenes visuales.
Dicho en otras palabras, se sugiere ilustrar lo que se enseña, mas allá de las palabras, en
un formato acorde o atractivo a los intereses artísticos del alumno. Por ejemplo, se
podrían desarrollar comics o historietas sobre la campaña de Napoleón en Europa, exhibir
películas británicas con y sin subtitulado para un correcto modelado de la fonética inglesa,
crear videos multisensoriales que simulen la trasmisión de impulsos nerviosos entre
neuronas en biología, videojuegos interactivos con ejercicios prácticos de física, juegos de
rol para la resolución de problemas, etc.
Es responsable de los procesos creativos y el arte en general. En este sentido, es
posible crear experiencias de aprendizaje compatibles con la modalidad de
funcionamiento
del hemisferio cerebral derecho, mediante la simulación o representación actoral de
sucesos
históricos, el dibujo, la educación plástica, la música e incluso la lengua y las letras, con el
desarrollo de novelas cuya trama aparezca enmarcada dentro de un contexto socio-
histórico
específico que se pretende enseñar, o cuentos y fábulas que ilustren o metaforicen
contenidos abstractos, etc.
5.4. CEREBRO Y EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Como punto de partida para vincular cerebro y aprendizaje, tenemos que empezar por conocer
algunas características fundamentales del cerebro humano. El proceso de aprendizaje involucra
todo el cuerpo y el cerebro, quien actúa como una estación receptora de estímulos y se encarga
de seleccionar, priorizar, procesar información, registrar, evocar, emitir respuestas motoras,
consolidar capacidades, entre otras miles de funciones. El cerebro, es el único órgano del cuerpo
humano que tiene la capacidad de aprender y a la vez enseñarse a sí mismo. Además, su enorme
capacidad plástica le permite reorganizarse y reaprender de una forma espectacular,
130
continuamente. Con aproximadamente 100 mil millones de células nerviosas llamadas neuronas,
el cerebro va armando una red de conexiones desde la etapa prenatal y conformando un
“cableado” único en cada ser humano, donde las experiencias juegan un rol fundamental. Este
gran sistema de comunicación entre las neuronas, llamado sinapsis, es lo que permite que el
cerebro aprenda segundo tras segundo.
Es poderoso en captar el aprendizaje de diferentes maneras, por diferentes vías pues está
naturalmente diseñado para aprender. Si el educador conoce cómo aprende el cerebro, y cuáles
son las influencias del entorno que pueden mejorar o perjudicar este aprendizaje, su planificación
o propuesta curricular de aula contemplará diferentes estrategias que ofrecerán al alumno varias
oportunidades para aprender desde una manera natural y con todo el potencial que tiene el
cerebro para ello. El cerebro aprende a través de patrones: los detecta, los aprende y encuentra
un sentido para utilizarlos siempre cuando vea la necesidad. Además, para procesar información y
emitir respuestas, el cerebro utiliza mecanismos conscientes y no conscientes. Estos factores nos
hacen reflexionar acerca de lo importante que es la actitud del maestro frente a las propuestas de
aprendizaje y frente a los alumnos. El ejemplo juega un rol fundamental en el aprendizaje por
patrones y de forma no consciente.
El cerebro aprende con diferentes estilos. Muchas veces, los educadores, se planifican y realizan
sus clases explorando sólo algunos estilos de aprendizaje, como el visual, el auditivo, el lingüístico
o el lógico. Sin embargo, la enorme capacidad de aprender del cerebro humano a través de
diferentes estilos, debería proporcionar al educador un abanico de ideas y alternativas para
proponer un aprendizaje, facilitando el desarrollo de todas las habilidades de pensamiento de los
alumnos. Aunque el cerebro de todo ser humano esté programado genéticamente para aprender,
procesar, consolidar y recordar un aprendizaje, y los sistemas y funciones involucrados en este
proceso también sean los mismos en los seres humanos con un desarrollo normal, sería
importante que el educador considerara que el alumno además de aprender de manera visual,
auditiva, lingüística y lógica, tiene la capacidad de aprender de manera reflexiva, impulsiva,
analítica, global, conceptual, perceptiva, motora, emocional, intrapersonal e interpersonal. Una
clase programada pensando en diferentes formas de enseñar para diferentes formas de aprender
indudablemente es una verdadera oportunidad para el desarrollo humano.
131
EL PROCESO DE APRENDIZAJE
El aprender es un proceso por el cual se adquiere una
determinada información y se almacena para poder
usarla cuando haga falta. El aprendizaje se produce
como consecuencia de una serie de procesos químicos y
eléctricos.
Luego de ser captados por medio de los sentidos todos
los estímulos que recibe un individuo se dirigen al
cerebro, pero parte de éstos no llegan a él. ¿Por qué
ocurre esto? Según la investigadora Judy Willis el
cerebro tiene ciertos "guardianes", que funcionan como obstáculos previos e impiden alcanzar el
aprendizaje total y completo, es decir, existen una serie de filtros que protegen al cerebro de la
¨sobrecarga¨ de información a la que está expuesto diariamente, permitiendo el ingreso, la
asimilación, sólo de la información que al cerebro le interesa.
Estos filtros favorecen la discriminación y la atención del cerebro a lo que realmente “le importa”
absorber como aprendizaje. Los filtros están presentes en el sistema de aprendizaje RAD: el
sistema reticular de activación (RAS), el filtro positivo de la Amígdalay la intervención de
Dopamina. Cada uno de ellos se determina por las emociones, si son positivas, el acceso de la
novedad al cerebro se realizará con mayor rapidez.
Las emociones son de relevante importancia para el aprendizaje, porque determinan finalmente la
decisión del ser humano al elegir entre varias opciones. El uso de la razón se mantiene limitado al
análisis de las probabilidades, pero es en la decisión final que las emociones determinan la
elección según las sensaciones que nos producen.
Asimismo, si el cerebro detecta estrés puede combatir y bloquear la información. Se ha
demostrado que el nivel elevado de estrés provoca que los Lóbulos Pre frontales (LPF - áreas más
evolucionadas de nuestro cerebro) implicados en la funciones cognitivas y en las ejecutivas, se
bloquen. Las neuronas se “deprimen”, se “achican” lo que deviene en un mal funcionamiento. En
otras palabras, si el niño está en una clase en la que se ve expuesto a un impacto fuerte de estrés,
sus Unidad Cerebro-Mente (UCM) no responderá al 100 %.
132
5.5. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN EN EL CEREBRO Y ÁREAS CEREBRALES PARA
APRENDIZAJES COMPLEJOS
Las áreas corticales primarias tienen conexiones directas con músculos específicos y receptores
sensitivos para producir movimientos musculares o experimentar las sensaciones de ver, oír o
somáticas, a partir de un área receptiva.
Las Áreas Secundarias “sensan” las funciones de las Áreas Primarias. Las Áreas de Asociación
reciben y analizan señales provenientes de múltiples regiones de la corteza e incluso, de regiones
subcorticales. Las más importantes son la Parietooccipitotemporal, la Prefrontal y el Sistema
Límbico.
El Sistema Somatosensorial establece conexiones en el cortex visual, motor, Parietal, auditivo,
frontal, junto con el área de wernicke para la comprensión y el Área de Broca para el lenguaje en
el hemisferio izquierdo en casi todos los casos. Esto refleja la importancia de la globalidad y de
captar el significado nuevo en el marco general.
Presentar el contenido de estudio de forma unitaria, bien organizada, de forma significativa, es
favorecer el trabajo del cerebro para aprender bien. Los adolescentes que elaboran abstracciones
y aplican ya el razonamiento a nivel superior, requieren de informaciones globales, significativas,
bien organizadas, para asimilar los conceptos y dominar los programas. En este sentido están
resultando los mapas conceptuales de gran eficacia.
MISTERIOS DEL CEREBRO UTILIZANDO 'NEURONAS VIRTUALES'
Nora Bär
La simulación teórica permitió inferir la función de nuevas neuronas en el hipocampo.
El hipocampo es una estructura de varios cientos de miles de neuronas y alrededor de un
centímetro cúbico de volumen ubicado en el lóbulo temporal del cerebro que gobierna la
formación de nuevos recuerdos.
Incluso durante la vida adulta se generan allí diariamente nuevas neuronas, en un proceso
denominado neurogénesis. Es sabido que estas nuevas células se integran a los circuitos
neuronales existentes, pero los científicos aún discuten acerca de cuál es exactamente su rol. ¿Es
la neurogénesis un vestigio evolutivo sin relevancia funcional o tiene un rol específico en las
funciones del hipocampo?
133
Dos investigadores argentinos acaban de formular una hipótesis que podría responder esta
pregunta: de acuerdo con un trabajo aceptado para su publicación en la revista Cognition, una de
las más prestigiosas de la especialidad, la neurogénesis produciría un importante aumento de la
capacidad del hipocampo para recuperar recuerdos recientes y, en menor grado, decrecería la
recuperación de los remotos. Es decir, aumentaría la capacidad para generar nueva información y
el olvido de la información antigua.
Para llegar a esa conclusión, Pablo Argibay, director del Instituto de Ciencias Básicas y Medicina
Experimental del Hospital Italiano, y la bioingeniera Victoria Weisz, del mismo centro de
investigación, desarrollaron un modelo matemático que simula la estructura y las funciones de esa
región del cerebro.
Las ciencias cognitivas son una intersección de la computación, la matemática y la psicología
experimental explica Argibay. Nosotros tratamos de trabajar como los físicos; es decir,
desarrollamos un modelo teórico para luego hacer la comprobación empírica.
Y empezamos por el hipocampo porque es muy simple, tiene tres estaciones de neuronas. Es muy
fácil hacer una red neuronal que lo remede.
Los investigadores también eligieron esa región del cerebro porque es blanco de las primeras
manifestaciones de la enfermedad de Alzheimer, porque es una estructura que se conserva a lo
largo de la evolución (lo tienen las aves, los mamíferos, los reptiles...), y en el ser humano tiene
gran importancia en la vida cotidiana.
Fuente: http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=1063964
5.6. ADRENALINA Y DOPAMINA: NEUROTRANSMISORES QUE FAVORECEN LA CREATIVIDAD Y EL
APRENDIZAJE
De un tiempo a esta parte, se ha vuelto casi
común encontrar que las investigaciones que se
efectúan en las escuelas y centros de aprendizaje
– dentro de una gama de problemáticas
educativas – se centran en estudios relacionados
con el bajo rendimiento, deserción escolar, poca
creatividad e iniciativa, conformismo estudiantil,
etc. Incluso, se es testigo de que las propuestas
que se plantean con la finalidad de solucionar o disminuir dichas problemáticas se centran,
básicamente, en el proceso de aprendizaje-enseñanza; escasamente son enfocadas desde otro
134
ángulo que podría ser pieza clave para la comprensión de las dificultades o limitaciones que
entorpecen la labor educativa y el aprendizaje en los alumnos. ¿Porqué no enfocar las
investigaciones educativas a otros aspectos igual de importantes en el estudiante? Verbigracia, es
tiempo de reconocer el aspecto funcional o biológico del discente como una cuestión importante
para entender el aprendizaje.
El funcionamiento del cerebro puede explicar muchos aspectos educativos inexorables hasta el
momento. ¿Acaso no es el cerebro el eje central de todo proceso cognitivo? Si la cognición es un
proceso mental y todo proceso mental se efectúa en los hemisferios cerebrales, entonces es
menester incluir el estudio e investigación del cerebro en el ámbito pedagógico.
El cerebro humano constituye un mundo enmarañado de neuronas interrelacionadas de tal modo
que dan la capacidad suficiente a la masa encefálica de hacerse cargo del intelecto del hombre. Es
el responsable del cuidado de que un exceso de mensajeros neurotransmisores podrían
sobrecargar los espacios sinápticos y afectar seriamente las neuronas implicadas; mientras que
una disminución de los mismos podría ser insuficiente para una transmisión exitosa.
Como el cerebro es el responsable de dotar al ser humano conocimientos de la noción, del
aprendizaje, la creatividad, los sentimientos y todas aquellas respuestas y emociones propias del
ser humano. Pero, tal responsabilidad no sería posible si es que todas aquellas unidades
neuronales no estarían conectadas íntimamente unas a otras y entre ellas no existieran unos
componentes químicos por demás necesarios denominados neurotransmisores.
Cuando se habla de neurotransmisores se refiere a aquellos compuestos químicos asociados a la
noble tarea de ser los conectores exclusivos en la transmisión de información entre neurona y
neurona. Constantemente, el cerebro está realizando acomodos y reacomodos neuronales
necesarios a través de circuitos eléctricos y mensajeros químicos, dentro de su medio, también le
permite transformarlo de acuerdo a sus necesidades. El cerebro es un órgano altamente
organizado, capaz de engendrar la conciencia del sujeto y en cuya composición intervienen
elementos históricos, culturales, individuales y sociales. Se dice que un niño se encuentra en
condiciones de aprender y desarrollar ampliamente su creatividad, particularmente si el entorno y
su desarrollo cerebral le ayudan.
Los neurotransmisores se sintetizan en la neurona y son transportados por el axón encerrado en
vesículas. Una vez que las vesículas han llegado al terminal sináptico y se libera su contenido a la
135
hendidura sináptica parte de este material se recupera y regresa hacia el soma celular para ser
reutilizado.
El aprendizaje es un proceso mental al cual puede accederse a través de muchas vías cerebrales, la
creatividad es una de ellas. Tanto el aprendizaje como la creatividad vienen a ser productos
mentales que surgen como consecuencia de uniones neuronales y en cuyas sinapsis se hallan
determinados neurotransmisores, como la dopamina. Se debe estimular el desarrollo cerebral en
cualquier etapa de la vida y no solamente durante los primeros años de escolaridad, sino
partiendo de casa, desde el nacimiento. Se habla de muchas estrategias destinadas a garantizar
algún avance en el aprendizaje y la creatividad, la condición es que se practiquen con cierta
disciplina; sin embargo, también se puede recurrir a la parte biológica del ser humano e
incrementar los niveles cognitivos, partiendo de la existencia de los neurotransmisores.
En función de lo expuesto y revalorando la vital importancia del sistema nervioso, específicamente
del cerebro en las respuestas cognitivas, es necesario adentrarse en su complejidad para
comprender los procesos mentales que en él se efectúan – especialmente durante el aprendizaje
– todos ellos, en suma, productos de las interrelaciones neuronales gracias a la presencia de los
neurotransmisores.
Naturaleza de los neurotransmisores
Un neurotransmisor es una sustancia química producida por una célula nerviosa capaz de alterar
el funcionamiento de otra célula de manera breve o durable, por medio de la ocupación de
receptores específicos y por la activación de mecanismos iónicos y/o metabólicos. Un
neurotransmisor actúa como un eje de electrificación bioquímica y configura la esencia de la
memoria, la inteligencia, la creatividad y el estado de ánimo. Es un componente liberado
136
selectivamente de una terminación nerviosa por la acción de un potencial de acción, que
interacciona con un receptor específico en una estructura adyacente y que, si se recibe en
cantidad suficiente, produce una determinada respuesta fisiológica.1[1]Un requisito es que el
neurotransmisor debe estar presente en la terminación nerviosa, ser liberado por un potencial de
acción y, cuando se une al receptor, producir siempre el mismo efecto (Rozados, 2005:5; Tresierra,
2004:6). Además, para el pasaje de los neurotransmisores participan las proteínas de
transmembrana, tanto a nivel del extremo pre sináptico como post sináptico.
Se sabe que un neurotransmisor es una sustancia capaz de estimular o inhibir rápida o lentamente
(desde milésimas de segundo hasta horas o días) una determinada reacción o impulso nervioso;
puede liberarse hacia la sangre (en lugar de hacia otra neurona, glándula o músculo) para actuar
sobre varias células y a distancia del sitio de liberación (como una hormona), puede permitir,
facilitar o antagonizar los efectos de otros neurotransmisores o también puede activar otras
sustancias del interior de la célula (los llamados segundos mensajeros para producir efectos
biológicos (p. ejem., activar enzimas como las fosforilasas o las cinasas). Y además, una misma
neurona puede tener efectos diferentes sobre las estructuras postsinápticas, dependiendo del
tipo de receptor presente (p. ejem., excitar en un sitio, inhibir en otro e inducir la secreción de una
neurona en un tercero).
Por otro lado, un neurotransmisor puede recibir otras denominaciones como neuromodulador,
neurorregulador, neurohormona o neuromediador; sin embargo, dada su naturaleza y modo de
actuar en lo concerniente al intercambio de información, a la transmisión de señales y a las
uniones funcionales entre células, se opta por el primer término.
El Aprendizaje y los Neurotransmisores
Los últimos estudios neurocientíficos relacionan el proceso de aprendizaje a ciertos
neurotransmisores como la dopamina, la adrenalina y la acetilcolina. Algunos autores también
responsabilizan a las dos primeras sustancias con otros procesos como la creatividad, la
1[1]En el artículo… se halla la siguiente definición: “El grupo de sustancias químicas cuya descarga, a partir de vesículas existentes en la neurona pre-sináptica, hacia la brecha sináptica, produce un cambio en el potencial de acción de laneurona post-sináptica se conocen como neurotransmisores. En: http://www.javeriana.edu.co/Facultades/Ciencias/neurobioquimica/libros/neurobioquimica/neurotrasmision.htm 1[1]En el artículo… se halla la siguiente definición: “El grupo de sustancias químicas cuya descarga, a partir de vesículas existentes en la neurona pre-sináptica, hacia la brecha sináptica, produce un cambio en el potencial de acción de laneurona post-sináptica se conocen como neurotransmisores. En: http://www.javeriana.edu.co/Facultades/Ciencias/neurobioquimica/libros/neurobioquimica/neurotrasmision.htm
137
imaginación y la agilidad mental; mientras que a la acetilcolina la asocian con la atención y la
memoria. Otro neurotransmisor asociado con un tipo de memoria (conocido como potenciación a
largo plazo a nivel de la sinapsis)es elglutamato (Rozados, 2005:27).
La acetilcolina es un neurotransmisor que precisa de colina, una sustancia que se encuentra
concentrada en la yema del huevo, y proviene además de la acetil-coenzima A, que se deriva de la
glucosa a través de varios pasos metabólicos que ocurren en las mitocondrias. En fin, la
acetilcolina se cree estar asociada con funciones mnésicas (las ligadas a la memoria), la
transmisión del dolor, el calor y los sabores; también en la regulación de los movimientos
voluntarios y el control del ciclo sueño-vigilia (Rozados, 2005:16).
Valera, (2002:2) sostiene, por su parte, que la adrenalina y la noradrenalina son
neurotransmisores que intervienen en el aprendizaje.La dopamina es importante para la
comunicación entre las neuronas cerebrales, estimula la síntesis de proteínas durante ciertos
procesos neuronales (las que se sospecha podrían modificar las sinapsis cerebrales durante el
aprendizaje).
En función a lo expuesto vale decir que sí se puedeestimular el cerebro y ejercitarlo.Con el cerebro
estimulado se obtiene más fortaleza para afrontar los cambios y las circunstancias; además se
torna más flexible, comprensible y dinámico lo cual favorecería enormemente el aprendizaje.
LA CREATIVIDAD Y LOS NEUROTRANSMISORES
La dopamina es una sustancia química
natural 3, 4-dihidroxifenil etilaminae,
con un peso molecular de 153.18.
Fisiológicamente, es el
neurotransmisor de algunas fibras
nerviosas y periféricas y de muchas
neuronas centrales (por ejemplo, en la
sustancia negra, el diencéfalo y el
hipotálamo). La dopamina es el
neurotransmisor de la creatividad
(Varela, 2000:2; Lagunilla, 2006:2); aumenta la creatividad o el pensamiento productivo mediante
la reducción de la inhibición cognitiva (Moltó, 2001:4).
138
Se sabe que elplacer experimentado por las personas creativas está asociado a concentraciones de
dopamina en los ganglios basales, particularmente en el nucleusaccumbens (Elbaum, 1997:21;
Pfizer, 2001; Wood, 2003), 2[3] enel área ventral tegmental o VTA (Elbaum, 1997: 21; Wood,
2003); así como también en el haz prosencefálico medial, hipotálamo lateral y corteza prefrontal
(Elbaum, 1997: 21).De todos los mencionados, según Elbaum, el núcleo acumbens forma el núcleo
central del sistema de recompensa o del placer.Por cierto, el abuso de drogas puede causar un
aumento notable en el nivel del neurotransmisor dopamina en el VTA. La corteza pre frontal es
otra área del cerebro que es parte del sistema de recompensas cerebral y es afectada por drogas
adictivas (Wood, 2003), también lo es el núcleo acumbens (Elbaum, 1997: 22). Las estructuras
cerebrales involucradas en el aprendizaje y la memoria también juegan un papel en la adicción.
Para Bahena y col. (2000), la dopamina es el neurotransmisor catecolaminérgico más importante
del Sistema Nervioso Central (SNC) de los mamíferos y participa en la regulación de diversas
funciones como la conducta motora, la emotividad y la afectividad así como en la comunicación
neuroendocrina; promueve la memoria y la creatividad e interviene en el estado anímico, por lo
tanto, las personas suelen sentirse de “mejor humor” si los niveles de dopamina son óptimos
(Cortés, 2007:2). Varios estudios han demostrado que cuanto mayor es la activación del sistema
dopaminérgico, mayor es la experiencia de euforia experimentada La dopamina, sin embargo, es
más que una molécula de placer y desempeña un extraordinario papel en el aprendizaje y la
memoria.
La dopamina pertenece al grupo de las catecolamina, juntamente con la adrenalina y la
noradrenalina. Como toda catecolamina, muestra una distribución bastante desigual en el sistema
nervioso, es decir, hay áreas donde es muy abundantes y en otras es muy escasa. Se sabe – gracias
a estudios recientes con histofluorescencia – que gran parte de la dopamina del cerebro se halla
en los ganglios basales (Ver figura 01)3[4]; esto indica su rol fundamental en el control del
movimiento y ciertas patologías como la enfermedad de Parkinson. Según Carlsson (2000), la
dopamina existe en altas concentraciones, particularmente en aquellas áreas del cerebro,
llamadas ganglios basales, que son de gran importancia para el control de la conducta motriz.
Sin embargo, no todo es bueno con respecto a la dopamina. Se han descrito situaciones indicando
de que la dopamina está asociada al desarrollo de adicciones, de trastornos como déficit de
2[3]Las neuronas que contienen dopamina envían señales de placer a través de las vías neurales en el cerebro; es de este modo que lasdrogas adictivas como la cocaína, la heroína y la nicotina, elevan los niveles de dopamina, lo cual causa un rápido estado de
intoxicación placentero (conocido en inglés como "high"). En: El Cerebro Vivo: Diferencias, Trastornos, Distinciones. En: http://www.pfizer.com/cerebro/etour5.html
3[4]Tomado del artículo Dopamina-Un importante neurotransmisor, publicado por ArvidCarlsson. En:http://iibce.edu.uy/2000-11/index.html. Carlsson obtuvo el Premio Nobel de Fisiología y Medicina del 2000.
139
atención con hiperactividad, esquizofrenia; todos estos casos están vinculados a una alteración en
los circuitos dopaminérgicos cerebrales (Bahena y col., 2000:2), por lo tanto necesita de más
estudio para su aplicación adrede en el aprendizaje.
Modo de acción de los neurotransmisores en los procesos de aprendizaje y creatividad.
Una sinapsis viene a ser el punto de unión de una neurona con otra. Donde dos neuronas entran
en estrecha proximidad se origina una comunicación intraneuronal funcional. Dicha unión está
mediada por impulsos eléctricos y químicos, aunque en su mayoría son del último tipo. Es en esta
parte donde entra a trabajar los neurotransmisores. Un neurotransmisor atraviesa el espacio
estrecho entre las células (neuronas) y se une a una molécula proteica en la membrana
postsináptica denomina receptor. De este modo se establecen las direcciones que deben seguir
las señales nerviosas (Snell, 2003:50; Tresierra, 2004).4[5]En la actualidad, se reportanmás de
treinta neurotransmisores identificados, unos son excitadores y otros inhibidores; un desequilibrio
normal de los mismos puede provocar cuadros clínicos de depresión, ansiedad y manía.
Cabe señalar que una neurona tiene dos funciones principales, la propagación del potencial de
acción (impulso o señal nerviosa) a través del axón y su transmisión a otras neuronas o a células
efectoras para inducir una respuesta(Rozados, 2005:1). Sin embargo, hay que distinguir que la
conducción de un impulso a través del axón es un fenómeno eléctrico causado por el intercambio
de iones Na+ y K+ a lo largo de la membrana; en cambio, la transmisión del impulso de una
neurona a otra depende de la acción de neurotransmisores específicos sobre receptores también
específicos.
En el caso de la dopamina, por decir, aquella que proveniente de una determinadaneurona es
lanzada como consecuencia de estímulos (positivos o negativos) de otras neuronas que llegaron
viajando a través del axón. Una vez que aparece la dopamina, se encargará de cruzar el espacio
sináptico y adherirse a los receptores, en la membrana de la siguiente neurona. En la nueva
neurona, y gracias a que la dopamina bloquea los receptores, se generará un nuevo impulso
eléctrico que continuará hacia otras células nerviosas. Se está produciendo la neurotransmisión
(Cortés, 2007: 2).
MALTEZ, V. El Cerebro y la Creatividad Humana: Funcionamiento de nuestro cerebro. 2003. En:http://archivo.elnuevodiario.com.ni/2001/junio/29-junio-2001/sexualidad/sexualidad8.html
140
Es menester aclarar que laconexión funcional entre dos neuronas puede establecerse entre el
axón y el cuerpo celular, entre el axón y la dendrita (la zona receptiva de la neurona), entre un
cuerpo celular y otro o entre una dendrita y otra.Sin embargo, una vez iniciada la propagación
axonal del impulso nervioso, ciertas sustancias (drogas o toxinas) pueden modificar la cantidad de
neurotransmisores.
Según Cortés (2007: 2), uno de los dos circuitos principales de neurotransmisión que lleva a cabo
la dopamina es la ruta mesocorticolímbica, que consiste en que las neuronas de la región ventral
tegumento del cerebro transmiten dopamina a otras zonas que están conectadas con diversas
partes del sistema límbico (y guardan estrecha relación con las emociones); cuando el proceso
termina, la dopamina se desprende, quedando en la hendidura y siendo luego retirada de ahí. El
elemento encargado de absorber esa dopamina que antes han descargado las neuronas es una
enzima conocida como DAT.
Por otra parte, se sabe que los receptores sensoriales del cuerpo (visuales, auditivos, olfativos,
etc.) captan información que la hacen ingresar al sistema nervioso a través de los nervios
raquídeos para luego ser conducida en el siguiente orden: Médula espinal (todos sus niveles);
bulbo raquídeo, protuberancia anular y meséncefalo; cerebelo; tálamo y zonas somestésicas de la
corteza cerebral. Esto no sería posible sin la presencia de los neurotransmisores como la
dopamina.
Según Maltez (2001:3), los tres niveles principales del sistema nervioso son nivel medular, nivel
encefálico bajo y nivel encefálico alto o corteza cerebral. El papel que juega cada nivel puede
decirse que es así:
a) Nivel Medular: cada nervio que sale de la médula espinal produce respuesta o conduce
respuestas automáticas en segmentos vecinos, a modo de reflejos;
b) Nivel Encefálico Bajo: formado por bulbo, puente, mesencéfalo, hipotálamo, tálamo y ganglios
basales. Constituye el subconsciente y se encarga de controlar la respiración y presión arterial, el
equilibrio, los movimientos coordinados para girar la cabeza, todo el cuerpo y los ojos, reflejos de
alimentación, salivación; lamerse los labios, miedo, excitación, sexualidad, reacciones al dolor o al
placer, y:
c) Encéfalo Alto o Nivel Cortical: representa las funciones de la corteza cerebral. Es una zona
amplia de almacenamiento de la información; almacena la mayor parte de recuerdos de
141
experiencias pasadas. La corteza tiene relaciones con el tálamo, que está encargado del control de
la vigilia -sueño-, recepción de dolor y el placer y con procesos mentales; especialmente con zonas
sensoriales o motoras del lóbulo prefrontal, temporal y parietal, donde se realizan procesos
abstractos del pensamiento.
Para Snell (2003:51), las vesículas pre sinápticas y las mitocondrias desempeñan un papel clave en
la liberación de neurotransmisores, en una sinapsis. Se sabe que la dopamina es liberada por
neuronas de la sustancia negra. Todos los neurotransmisores son liberados frente a un estímulo
nervioso, originando que los iones de calcio permitan la fusión de las vesículas sinápticas con la
membrana pre sináptica y por lo tanto, los neurotransmisores son eyectados en la hendidura
sináptica. Una vez en ella los neurotransmisores logran su objetivo por elevación o disminución
del potencial de reposo de la membrana pos sináptica durante un lapso corto.
Como la mayoría de las moléculas biológicas
importantes, la dopamina establece unos umbrales de
equilibrio. Poca dopamina en ciertas áreas cerebrales
desencadena los temblores y parálisis propias de la
enfermedad de Parkinson; demasiada dopamina causa
las alucinaciones y los pensamientos paranoicos de la
esquizofrenia.
142
CAPITULO VI :
EDUCAR CON TODO EL
CEREBRO: PARADIGMAS Y
EDUCACION
143
CAPITULO VI:
EDUCAR CON TODO EL CEREBRO: PARADIGMAS Y EDUCACION
La mente funciona sobre la base de patrones (si yo siguiera escribiendo en mapuche,
probablemente pocos me comprenderían ya que sólo se habla en el sur americano) y el lenguaje
es un patrón. Piaget habla de esquemas. Así, cuando aprendemos algo nuevo lo asimilamos a un
patrón de pensamiento que ya poseemos, a un esquema previo; si no existe tal patrón esa
realidad nos permanece oscuro e incomprensible. Estos patrones mentales son nuestros
paradigmas. Cuando ocurre un cambio de paradigmas como el que hoy embarca a la humanidad,
debemos modificar nuestros patrones cognitivos para poder asimilar los nuevos conocimientos. Y
nuestros jóvenes han nacido y desarrollado sus potencias cognitivas en este nuevo paradigma que
nace de la mano de las nuevas tecnologías. Y cuando cambian los paradigmas todo vuelve a cero,
al punto de partida.
El caos que observamos a nuestro alrededor no es más que "Un patrón de comportamiento que
no reconocemos", producto de "cambios evolutivos a velocidad revolucionaria". Y no los
reconocemos, fundamentalmente, porque la estructura simbólica de nuestros viejos mapas ya no
nos permite explicarnos el mundo real. Los medios de comunicación y la creciente conectividad
entre personas de diferentes culturas está produciendo una revolución que nos conduce a una
"Sociedad hiper-simbólica" (Toffler, A.:1998) en que los símbolos mismos son objeto de las
transacciones económicas. Nuevos símbolos que hay que producir, promocionar, distribuir y
consumir y que exigen un lenguaje y comportamientos distintos a los tradicionales.
En el campo de la ciencia, Kuhn (1978), usa el término paradigma en dos sentidos diferentes. En
sentido sociológico significa la constelación de creencias, valores, técnicas, etc., que comparten
los miembros de una comunidad dada. En sentido filosófico denota una especie de elemento de
tal constelación, las concretas soluciones de problemas que, empleadas como modelos o
ejemplos, pueden reemplazar reglas explícitas como base de solución de los restantes problemas
de la ciencia, que él denomina, normal. En este caso se trataría de los paradigmas como
ejemplares logros del pasado; por lo tanto, para este científico, "un paradigma es lo que
comparten los miembros de una comunidad científica y, a la inversa, una comunidad científica
consiste en unas personas que comparten un paradigma".
144
Así "los patrones de pensamiento o paradigmas empleados en distintas épocas para analizar y
resolver los problemas, han sido útiles porque han permitido establecer límites entre lo que es
importante y lo que no lo es. Sin embargo, también se sabe, los paradigmas cambian cuando el
modelo dominante pierde su capacidad para resolver problemas y para generar una visión
positiva del futuro".
Concebimos como paradigma a los supuestos fundamentales o patrones ideales que explican
cómo funcionan las cosas dentro de una disciplina o realidad determinada y en que medida sirven
para reinventar la manera de hacer las cosas.
De allí que la demanda que hoy la sociedad le hace a la educación es un grito desesperado de
transformación profunda: ya no basta con cambiar planes de estudio, ya no basta con mudar lo
aparente, ya no sirve quedarse con las discusiones estériles de los nuevos sofistas. Hoy la
educación debe acompañar a la humanidad para permitirle asimilar este cambio de paradigmas
que enfrenta, que es ineludible, que es impostergable.
Debemos abrir las paredes de las aulas y dejar entrar la luz del nuevo conocimiento, debemos
conectar los espíritus infantiles con la solidaridad de los nuevos, siempre eternos, valores.
Debemos aportar las nuevas soluciones que exigen estos nuevos marcos referenciales.
6.1. ¿POR QUÉ CONSIDERAR EL ESTUDIO DE LAS FUNCIONES CEREBRALES EN LOS PROCESOS
EDUCATIVOS?
La respuesta parece obvia, si se considera que la labor pedagógica es inminentemente humana y
esto significa que se debe considerar su integralidad, pero aún así, podemos esbozar como
argumento que en un acto educativo, existen diversos procesos comunicativos, y además, que
toda percepción implica una elaboración, una interpretación, una representación, una
construcción del individuo. Esto nos indica que la actividad mental y la cultural interactúan.
Florez (1995) indica que no se puede separar ninguna de estas dimensiones (la mental y
neuronal), ni reducir una en detrimento de la otra; se trata de una unidad dual (cerebro- mente)
en constante interacción.
Asimismo, el aprendizaje cambia la estructura física del cerebro, es decir, que se fortalece con el
ejercicio mental. Aún más, estudiar organiza y reorganiza la mente, por tanto, el ejercicio mental
cambia nuestro modo de percibir y comprender la realidad.
los paradigmas educativos vigentes necesitan realizar para ser “verdaderamente útiles” a los
niños y jóvenes; importante es replantearse cuáles son las herramientas, metodología y valores
145
que les posibilitarán adquirir las necesarias competencias para adaptarse ante los desafíos de este
siglo XXI.
CÓMO APRENDE EL SER HUMANO
Ésta es sin duda una pregunta compleja que diferentes
enfoques disciplinarios han tratado de responder desde la
filosofía, la biología, la psicología, entre otras. A finales de
los años 90, encontramos recién corrientes de
pensamiento que hacen hincapié en la importancia de los
factores socioculturales y emocionales en el proceso de
aprendizaje. A partir del año 2000, a medida que se fueron
conociendo los resultados de múltiples investigaciones
sobre el funcionamiento del cerebro, se reconoció la importancia de la base neural en las ciencias
del aprendizaje y la importancia de conocer cómo, el cerebro humano, procesa la información que
le llega a través de su input sensorial y así, poder diseñar modelos educativos y estrategias de
enseñanza-aprendizaje a la medida de las posibilidades de los aprendices, acordes a las
posibilidades y etapa de la vida de los mismos. Una conclusión importante es que no importa la
edad, siempre es posible aprender si se enseña de acuerdo a las posibilidades de cada cerebro. De
este modo, surgieron nuevas interrogantes: ¿cómo y sobre todo, cuándo, podemos aprender
mejor y más rápido?; ¿hay períodos más propicios para el desarrollo del cerebro?; ¿Qué papel
juegan las emociones, la motivación y la autoestima en el aprendizaje?; ¿qué peso tienen las
condiciones ambientales , el entorno o contexto en que se imparten las clases, para que la
persona logre un adecuado aprendizaje?; ¿Cuáles son las causas orgánicas, que dificultan la
adquisición de habilidades matemáticas o para la lectura?
Todo esto se va develando a medida que avanzan los estudios en el área de la neurociencia,
disciplina que se nutre de variadas disciplinas como la biología, la psicología, la química, la
anatomía, la física y la informática. De este modo, los neurocientíficos han demostrado que hay
una nueva ciencia del aprendizaje, que debe basarse en el conocimiento del funcionamiento del
cerebro y debe desarrollar nuevas metodologías de abordaje y de enseñanza, en consecuencia,
con los hallazgos que se van conociendo, y centrar a los sistemas educativos, más en el “cómo” del
aprendizaje que en el “que”. ¿Por qué este niño no aprende?; ¿Por qué no logra una adecuada
adquisición de los conocimientos, de acuerdo a su edad y grado?; ¿qué le pasa al chico?; ¿qué
146
causa su conducta? Estas problemáticas deben abordarse con una perspectiva integral en la que
se articulen la neurología, la neuropsicología, la genética, la biología, la química, la psicología, la
física, la pedagogía, la sociología, entre otras disciplinas que forman parte de las actuales
neurociencias.
El Premio Nobel de Fisiología y Medicina 2000, E.
Kandel, ha logrado comprobar que las potencialidades
de la conducta de un individuo, (el “hasta dónde
puede llegar”), se produce por mecanismos genéticos
y evolutivos, así como por factores ambientales y de
aprendizaje, que actúan en el cerebro y producen
cambios estructurales y funcionales de las células
nerviosas específicas que intervienen en los procesos
de lectura, escritura, cálculo, memoria y otras
funciones que intervienen por supuesto en el
aprendizaje académico de los chicos.
Estados emocionales y procesos cognitivos que sustentan el aprendizaje, (memoria, atención,
lenguaje, etc.), tienen una base biológica, lo que implica que el estudio de las áreas más
deficitarias, aquellas en las que el niño no logra lo esperado, requiere el abordaje de un equipo de
profesionales que trabaje dentro del marco de las neurociencias. Hoy podemos conocer algunas
de las áreas del cerebro encargadas de la activación del pensamiento y de la óptima realización de
habilidades relacionadas con la aritmética y del reconocimiento de palabras; y hasta se pueden
medir los cambios en el sustrato neuronal producidos por los tratamientos de reeducación o
rehabilitación que intervienen sobre funciones cerebrales que están alteradas. En el área del
lenguaje, por ejemplo, conociendo cuáles son los módulos cerebrales encargados del lenguaje, y
de qué modo procesan la información, se pueden diseñar estrategias correctivas y nuevos
métodos para enseñar a aquellos niños o adultos que presentan dificultades en el dominio de esta
importante área de aprendizaje.
147
6.2. APRENDIZAJE
El aprendizaje como proceso fisiológico se da a lo largo de toda la vida. Implica adquirir
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes valores por medio del estudio o de la experiencia.
El aprendizaje influye diversos procesos y factores: crecimiento y maduración, escolaridad y
métodos pedagógicos, interacción y medio ambiente, necesidades, intereses y motivación para
aprender, y un sustrato adecuado: El Sistema Nervioso.
El aprendizaje es un proceso caracterizado por la adquisición de un nuevo conocimiento, habilidad
o capacidad, debiéndose aclarar que para que tal proceso pueda ser considerado realmente como
aprendizaje, en lugar de una simple huella o retención pasajera de la misma, debe ser susceptible
de manifestarse en un tiempo futuro y contribuir, además, a la solución de situaciones concretas,
incluso diferentes en su esencia a las que motivaron inicialmente el desarrollo del conocimiento,
habilidad o capacidad.
El aprendizaje, si bien es un proceso, también resulta un producto por cuanto son, precisamente,
los productos los que atestiguan, de manera concreta, los procesos. Aprender, para algunos, no es
más que concretar un proceso activo de construcción que lleva a cabo en su interior el sujeto que
aprende (teorías constructivistas). Un contenido de aprendizaje, es necesario que la persona lo
trabaje, lo construya y, al mismo tiempo, le asigne un determinado grado de significación subjetiva
para que se plasme o concrete, un aprendizaje significativo que equivale a decir, se produzca una
real asimilación, adquisición y retención del conocimiento ofrecido. El aprendizaje se puede
considerar igualmente como el producto o fruto de una interacción social y desde este punto de
148
vista es, intrínsecamente, un proceso social, tanto por sus contenidos como por las formas en que
se genera.
El aprendizaje como proceso fisiológico se da a lo largo de toda la vida. Implica adquirir
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes valores por medio del estudio o de la experiencia.
El aprendizaje influye diversos procesos y factores: crecimiento y maduración, escolaridad y
métodos pedagógicos, interacción y medio ambiente, necesidades, intereses y motivación para
aprender, y un sustrato adecuado: El Sistema Nervioso.
Neurofisiología del Aprendizaje
Neurofisiología pueden ayudarnos a entender mejor los procesos de aprendizaje de nuestros
alumnos y, en consecuencia, a enseñarles de manera más apropiada, efectiva y agradable. En ese
sentido se entiende la afirmación de Wolfe (2001) de que el descubrimiento más novedoso en
educación es la Neurociencia o la investigación del cerebro, un campo que hasta hace poco era
extraño a los educadores.
Los avances en Neurociencia han confirmado posiciones teóricas adelantadas por la psicología del
desarrollo por años, tales como la importancia de la experiencia temprana en el desarrollo. Lo
nuevo es la convergencia de evidencias de diferentes campos científicos. Detalles acerca del
aprendizaje y el desarrollo han convergido para formar un cuadro más completo de cómo ocurre
el desarrollo intelectual.
149
APRENDIZAJE RELACIONAL
La neurociencia continúa desenredando los mecanismos del cerebro y actualmente se ha podido
concluir que la educación memorística ha sido correcta, pese a haber sido satanizada por mucho
tiempo. Según el neurocientífico Ignacio Morgado, el memorismo resulta la mejor forma de
aprender muchos conceptos que se determinan por hábitos o formas de hacer las cosas. Una
suma siempre será la misma, por eso se repite hasta memorizarla.
Sin embargo, existen otras formas de aprendizaje, como el relacional, que consiste en aprender
hechos, episodios y circunstancias en la vida que, más que repetir, requiere relacionar cosas.
Cuanto más cosas comparamos, cuanto más relacionamos, más y mejor aprendemos.
Memorizar no está mal, porque es como trabaja el cerebro, pero el aprendizaje actual no se sirve
de una única fuente, hoy en día los alumnos tienen la posibilidad de contrastar la información
nueva con otras fuentes que le permitan ampliar el conocimiento y corroborarlo.
Por eso el aprendizaje necesita de una estrategia cognitiva que lo guíe.
El repetir la información hasta memorizarla sirve como guía de aprendizaje, pero si lo que se
quiere es aprender hechos y conocimientos, episodios que han ocurrido, el memorismo no será
insuficiente. Entonces es más efectivo aprender por contraste, utilizando las diversas fuentes de
información.
150
LOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE EN EL CEREBRO
· Principio 1. El cerebro es un complejo sistema adaptativo: tal vez una de las características más
poderosas del cerebro es su capacidad para funcionar en muchos niveles y de muchas maneras
simultáneamente. Pensamientos, emociones, imaginación, predisposiciones y fisiología operan
concurrente e interactivamente en la medida en que todo el sistema interactúa e intercambia
información con su entorno. Más aún, hay emergentes propiedades del cerebro como un sistema
total que no pueden ser reconocidas o entendidas cuando sólo se exploran las partes
separadamente.
· Principio 2. El cerebro es un cerebro social:durante el primer y segundo año de vida fuera del
vientre materno, nuestros cerebros están en un estado lo más flexible, impresionable y receptivo
como nunca lo estarán. Comenzamos a ser configurados a medida que nuestros receptivos
cerebros interactúan con nuestro temprano entorno y relaciones interpersonales. Está ahora claro
que a lo largo de nuestra vida, nuestros cerebros cambian en respuesta a su compromiso con los
demás, de tal modo que los individuos pueden ser siempre vistos como partes integrales de
sistemas sociales más grandes. En realidad, parte de nuestra identidad depende del
establecimiento de una comunidad y del hallazgo de maneras para pertenecer a ella. Por lo tanto,
el aprendizaje está profundamente influido por la naturaleza de las relaciones sociales dentro de
las cuales se encuentran las personas.
151
· Principio 3. La búsqueda de significado es innata:en general, la búsqueda de significado se
refiere a tener un sentido de nuestras experiencias. Esta búsqueda está orientada a la
supervivencia y es básica para el cerebro humano. Aunque las maneras como tenemos un sentido
de nuestra experiencia cambia a lo largo del tiempo, el impulso central a hacerlo dura toda la vida.
En lo esencial, nuestra búsqueda de significado está dirigida por nuestras metas y valores. La
búsqueda de significado se ordena desde la necesidad de alimentarse y encontrar seguridad, a
través del desarrollo de las relaciones y de un sentido de identidad, hasta una exploración de
nuestro potencial y búsqueda de lo trascendente.
· Principio 4. La búsqueda de significado ocurre a través de "pautas": entre las pautas incluimos
mapas esquemáticos y categorías tanto adquiridas como innatas. El cerebro necesita y registra
automáticamente lo familiar, mientras simultáneamente busca y responde a nuevos estímulos. De
alguna manera, por lo tanto, el cerebro es tanto científico como artista, tratando de discernir y
entender pautas a medida que ocurran y dando expresión a pautas únicas y creativas propias. El
cerebro se resiste a que se le impongan cosas sin significado. Por cosas sin significado entendemos
trozos aislados de información no relacionados con lo que tiene sentido o es importante para un
aprendiz en particular. Una educación efectiva debe darles a los alumnos la oportunidad de
formular sus propias pautas de entendimiento.
· Principio 5. Las emociones son críticas para la elaboración de pautas: lo que aprendemos es
influido y organizado por las emociones y los conjuntos mentales que implican expectativas,
inclinaciones y prejuicios personales, autoestima, y la necesidad de interacción social. Las
emociones y los pensamientos se moldean unos a otros y no pueden separarse. Las emociones
dan color al significado. Las metáforas son un ejemplo de ello. Por lo tanto, un clima emocional
apropiado es indispensable para una sana educación.
152
· Principio 6. Cada cerebro simultáneamente percibe y crea partes y todos: si bien la distinción
entre "cerebro izquierdo y cerebro derecho" es real, no expresa todo lo que es el cerebro. En una
persona sana, ambos hemisferios interactúan en cada actividad. La doctrina del "cerebro dual" es
útil más bien, porque nos recuerda que el cerebro reduce la información en partes y percibe la
totalidad al mismo tiempo. La buena capacitación y educación reconocen esto, por ejemplo,
introduciendo proyectos e ideas naturalmente "globales" desde el comienzo.
· Principio 7. El aprendizaje implica tanto una atención focalizada como una percepción
periférica:el cerebro absorbe información de lo que está directamente consciente, y también de lo
que está más allá del foco inmediato de atención. De hecho, responde a un contexto sensorial más
grande que aquel en que ocurre la enseñanza y la comunicación. "Las señales periféricas" son
extremadamente potentes. Incluso las señales inconscientes que revelan nuestras actitudes y
creencias interiores tienen un poderoso efecto en los estudiantes. Los educadores, por lo tanto,
pueden y deben prestar una gran atención a todas las facetas del entorno educacional.
· Principio 8. El aprendizaje siempre implica procesos conscientes e inconscientes:si bien un
aspecto de la conciencia es consciente, mucho de nuestro aprendizaje es inconsciente, es decir,
que la experiencia y el input sensorial son procesados bajo el nivel de conciencia. Puede, por
tanto, ocurrir que mucha comprensión no se dé durante la clase, sino horas, semanas o meses
más tarde. Los educadores deben organizar lo que hacen para facilitar ese subsiguiente
procesamiento inconsciente de la experiencia por los estudiantes. ¿Cómo? Diseñando
apropiadamente el contexto, incorporando la reflexión y actividades metacognoscitivas, y
proporcionando los medios para ayudar a los alumnos a explayar creativamente ideas, habilidades
153
y experiencia. La enseñanza en gran medida se convierte en un asunto de ayudar a los alumnos a
hacer visible lo invisible.
· Principio 9. Tenemos al menos dos maneras de organizar la memoria: tenemos un conjunto de
sistemas para recordar información relativamente no relacionada (sistemas taxonómicos). Esos
sistemas son motivados por premio y castigo, y también tenemos una memoria
espacial/autobiográfica que no necesita ensayo y permite por "momentos" el recuerdo de
experiencias. Este es el sistema que registra los detalles de su fiesta de cumpleaños. Está siempre
comprometido, es inagotable y lo motiva la novedad. Así, pues, estamos biológicamente
implementados con la capacidad de registrar experiencias completas. El aprendizaje significativo
ocurre a través de una combinación de ambos enfoques de memoria. De ahí que la información
significativa y la insignificante se organicen y se almacenen de manera diferente.
· Principio 10. El aprendizaje es un proceso de desarrollo:el desarrollo ocurre de muchas maneras.
En parte, el cerebro es "plástico", lo que significa que mucho de su alambrado pesado es
moldeado por la experiencia de la persona. En parte, hay predeterminadas secuencias de
desarrollo en el niño, incluyendo las ventanas de oportunidad para asentar la estructura básica
necesaria para un posterior aprendizaje. Tales oportunidades explican por qué las lenguas nuevas,
como también las artes, deben ser introducidas a los niños muy temprano en la vida. Y,
finalmente, en muchos aspectos, no hay límite para el crecimiento ni para las capacidades de los
seres humanos para aprender más. Las neuronas continúan siendo capaces de hacer y reforzar
nuevas conexiones a lo largo de toda la vida.
· Principio 11. El aprendizaje complejo se incrementa por el desafío y se inhibe por la amenaza:el
cerebro aprende de manera óptima hace el máximo de conexiones cuando es desafiado
apropiadamente en un entorno que estimula el asumir riesgos. Sin embargo, se encoge o se
"bajonea" ante una amenaza percibida. Se hace entonces menos flexible y revierte a actitudes y
procedimientos primitivos. Es por eso que debemos crear y mantener una atmósfera de alerta
relajada, lo que implica baja amenaza y alto desafío. La baja amenaza no es, sin embargo,
sinónimo de simplemente "sentirse bien". El elemento esencial de una amenaza percibida es un
sentimiento de desamparo o fatiga. La tensión y ansiedad originales son inevitables y deben
esperarse en un aprendizaje genuino. Esto se debe a que el genuino aprendizaje implica cambios
que llevan a una reorganización del sí. Tal aprendizaje puede estar intrínsecamente lleno de
tensiones, prescindiendo de la habilidad o del soporte ofrecido por el profesor.
154
· Principio 12. Cada cerebro está organizado de manera única:todos tenemos el mismo conjunto
de sistemas y, sin embargo, todos somos diferentes. Algunas de estas diferencias son una
consecuencia de nuestra herencia genética. Otras son consecuencia de experiencias diferentes y
entornos diferentes. Las diferencias se expresan en términos de estilos de aprendizaje, diferentes
talentos e inteligencias, etc. Un importante corolario es apreciar que los alumnos son diferentes y
que necesitan elegir, mientras están seguros que están expuestos a una multiplicidad de inputs.
Las inteligencias múltiples y vastos rangos de diversidad son, por lo tanto, características de lo que
significa ser humano.
6.3. LOS APORTES DE LAS NEUROCIENCIAS AL PROCESO ENSEÑANZA – APRENDIZAJE
La doctora Anna Lucía Campos (Brasil) habla del compromiso que asumieron los países del mundo
en DAKAR sobre la educación en el tercer milenio, basados en seis objetivos:
1. Atención y educación en la primera infancia.
2. Universalización de la educación primaria.
3. Atención al aprendizaje de los jóvenes y adultos.
4. Aumentar los niveles de alfabetización de los adultos en el 50 %.
5. Equidad: niños y niñas con derecho a la educación.
6. Mejorar la calidad educativa.
155
En Latinoamérica la UNESCO monitorea al Perú y Brasil sobre el logro de éstos objetivos. Se hace
hincapié en el primer objetivo, como sabemos en el PEN el gobierno ya inició para cubrir ésta base de
crecimiento ya que solo se daba en forma obligatoria a los 5 años. Pero la pregunta de rigor es: ¿El
docente está en capacidad de asumir este rol?, si no se conoce como funciona el cerebro; es poco lo
que se puede hacer.
La neurociencia, es la ciencia que nos da las herramientas necesarias para conocer cómo funciona
nuestro cerebro, de ahí que en EEUU exista 25 millones de analfabetos funcionales.
Cuando hablamos de calidad educativa, estamos hablando de transformación, el cerebro aprende
patrones si no encuentra cambios no cambiarán los patrones, ninguna parte del cerebro funciona en
forma aislada sino como un conjunto con otras partes; el cerebro puede reorganizarse para que otras
áreas asuman funciones de una parte lesionada, además múltiples áreas de la corteza son activadas al
mismo tiempo que se desempeñan tareas simples.
La mente no es nada menos que un conjunto de funciones desempeñada por el cerebro.
El sistema nervioso tiene cuatro zonas corticales: Frontal, parietal, temporal y occipital.
La zona cortical frontal; se relaciona con el planeamiento de acciones futuras y controla los
movimientos, la zona cortical parietal; se relaciona con las sensaciones táctiles e imágenes corporales,
la zona cortical occipital; se relaciona exclusivamente con la información visual; y la zona cortical
temporal se relaciona con la audición y ciertas aspectos del aprendizaje, la memoria y el olfato.
El sistema nervioso puede ser dividido en somático y visceral, el sistema nervioso somático es
responsable de la relación con el medio externo y el sistema nervioso visceral es el responsable de
coordinar, el miedo interno, manteniendo la homeostasis de ajustes fisiológico.
La neurociencia es un capítulo muy amplio y debe ser incluido en la curricula de la formación de
docentes, y los docentes en ejercicios que entiendan que la calidad de un producto está en la materia
prima que se utiliza, y hablar de calidad educativa pasa por conocer cómo funciona el cerebro.
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EL PLACER DE APRENDER RELACIONANDO EXPERIENCIAS
Aprender es un proceso innato del ser humano, siempre estamos en constante aprendizaje. Este
proceso adquiere mayor relevancia cuando se traduce en el plano educativo, en la escuela. Todos
hemos pasado por malas experiencias en esa etapa, ya sea por los malos profesores, por las clases
aburridas o por las interminables horas de pizarra, abrumadas por infinitos números y palabras
que más parecían jeroglíficos. Todos, indescifrables. Pero, alguien se ha preguntado ¿Por qué?
Felizmente, hoy en día el estudio de la conducta y de los hábitos del ser humano, así como del
funcionamiento completo de nuestro cerebro, ha permitido encontrar algunas respuestas y ha
colaborado con una mejor implementación en el campo educativo. Los grandes avances de la
neurocienciahan consentido develar los mecanismos cerebrales que hacen posible el aprender, el
recordar y el grabar la información de manera permanente en el cerebro.
EL PLACER DE APRENDER
Según Judy Willis, neurocientífica e investigadora de la relación entre educación y neurociencia, en
el proceso de aprendizaje es necesario valorar dos puntos cardinales, en primer lugar, el estado de
ánimo del alumno, es decir, la predisposición que éste tenga hacia la captación de una
información novedosa. Si el alumno está contento, la información recepcionada será aprendida
con mayor facilidad, de lo contrario, las horas frente al profesor poco o nada habrán valido la
pena.
Por eso resulta tan importante la metodología en la enseñanza -el segundo punto-, porque
depende en gran parte de la manera cómo el estudiante se predisponga para aprender. Según la
investigadora, son las emociones las que conducen la memoria, esto significa que si las emociones
son placenteras, el rechazo a información novedosa será menor, y por ende, el aprendizaje más
efectivo.
157
Para la neurociencia al cerebro se le agiliza el aprendizaje cuando se incorpora mediante
esquemas, mapas, gráficos y cualquier otra herramienta que permita la formalidad y el orden. La
información mostrada de forma organizada y estructurada incorpora una actitud positiva para
captar la atención del alumno. Dicha información se maximiza cuando ésta se relaciona con
aprendizajes previos, es decir, vivencias personales que los alumnos tienen y que permiten
entender mejor lo aprendido.
6.4. ACTITUD QUE LOS PROFESORES O EDUCADORES DEBERIAN ASUMIR ANTE LA
NEUROCIENCIA
Varios autores sostienen que estamos frente a un gran desafío profesional. Nuestra profesión,
según Sylwester, es una profesión conductista. Nos fijamos en las manifestaciones visibles,
mediables y manejables de conocimiento más que en los mecanismos y procesos cognitivos.
Como nuestra profesión no puede comprender los procesos cerebrales internos se concentra en
objetivos o eventos externos (estímulos) y en la conducta que emerge de procesos cognitivos
desconocibles (respuesta). Aprendemos a manipular el entorno para lograr la conducta deseada.
Podemos predecir lo que ocurre en clase, pero no sabemos por qué ocurre. El centrarse en la
conducta externa puede llevar a conclusiones inapropiadas.
No comprendemos los mecanismos subyacentes que gobiernan la enseñanza y aprendizaje como
son la emoción, el interés, la atención, el pensamiento y la memoria. No sabemos si nuestros
alumnos aprenden debido a nuestros esfuerzos o a pesar de ellos.
El estudio de la conducta, por otra parte, puede llevar a diagnósticos y tratamientos parciales de
muchas complejas conductas de aprendizaje como dislexia, desordenes de atención, motivación y
olvido.
Estamos, pues, ante una encrucijada: Podemos seguir fijándonos en la observación de la conducta
externa o buscar una comprensión científica de los mecanismos, procesos y malos
funcionamientos que afectan la realización de tareas complejas de aprendizaje.
Ahora bien, el entender los mecanismos y procesos del cerebro añade una dimensión excitante a
lo que pensamos sobre nuestra profesión. Solo a través de nuestro conocimiento de la
investigación y de las chapucerías de nuestra profesión comenzaremos a descubrir las aplicaciones
útiles de la teoría del cerebro.
Nuestra orientación profesional ha sido solo en ciencias sociales y conductuales, los alumnos de
pedagogía rara vez trabajan mucho en biología, química y psicología cognitiva. Pero los
158
significativos adelantos en la teoría e investigación del cerebro sugieren que deben aumentarse la
cantidad de ciencias naturales en nuestra preparación.
Y Sylwester, concluye planteándose esta interrogante: ¿Puede una profesión encargada de
desarrollar un cerebro efectivo y eficiente permanecer desinformada con respecto al cerebro?
Si no podemos presentar lideres informados en problemas educativos surgidos de la investigación
y teoría del cerebro, ¿Podemos esperar que otros, tan desinformados como nosotros, tomen
decisiones por nosotros?
La docencia está ahora al borde de una transformación. Piense en lo que sabíamos sobre el
cerebro hace 20 años y compárelo con lo que sabemos ahora, luego proyecte el nivel de
comprensión a 20 años más adelante.
6.5. ANÁLISIS NEUROPSICOLÓGICO DE LOS PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR
Luis Quintanar Rojas y YuliaSolovieva
Maestría en Diagnóstico y Rehabilitación Neuropsicológica, Facultad de Psicología, Universidad
Autónoma de Puebla, México.
Actualmente, la neuropsicología infantil se encuentra en un momento crucial de su formación.
Cada vez son más los investigadores y especialistas que se interesan por la aplicación de los
conocimientos neuropsicológicos para el análisis de casos de problemas en el aprendizaje escolar.
Si en las etapas iniciales del surgimiento de la neuropsicología infantil los estudios básicamente se
realizaban con niños con daño cerebral comprobado, cuya cantidad, evidentemente es reducida,
ahora la atención principal se dirige a aquellos niños que presentan problemas comportamentales
159
o cognoscitivos sin trastornos neurológicos comprobados (Akhutina, 1997; Quintanar y Solovieva,
2000).
De acuerdo a la propuesta de Luria (1973), el análisis neuropsicológico se lleva a cabo a través de
una unidad particular, a la cual Luria denominó “factor neuropsicológico” (Tsvetkova, 2002). Con
este término se entiende el resultado del trabajo de una zona o de un conjunto de zonas
cerebrales (Mikadze y Korsakova, 1994). A los factores también se les puede entender como
eslabones del sistema funcional complejo, el cual subyace a una u otra acción que realiza el sujeto.
Así, el objetivo del análisis neuropsicológico es valorar el estado funcional de estos factores, como
eslabones de los elementos que garantizan la ejecución de las acciones escolares.
La condición necesaria para este tipo de análisis es considerar al proceso de aprendizaje escolar
como un sistema de acciones que realiza el niño. En otras palabras, el aprendizaje se debe
considerar como la actividad del niño, en la cual el neuropsicólogo debe valorar el nivel
neuropsicológico, al cual originalmente Luria (2000) se refería como el nivel psicofisiológico de la
actividad humana.
Desde este punto de vista, el objeto de análisis del neuropsicólogo no sería la memoria o la
atención del niño, como funciones independientes, sino las acciones escolares básicas de lectura,
escritura y cálculo.
Y desde el punto de vista de la localización dinámica y sistémica de las funciones psicológicas
(Vigotsky, 1991), las acciones escolares no pueden ser el resultado del trabajo de alguna zona
cerebral particular, sino de diversas zonas territorialmente lejanas que participan en su
realización, lo cual se ha demostrado en múltiples estudios con pacientes adultos (Luria, 1947,
1969; Luria y Xomskaya, 1979; Tsvetkova, 1996, etc.) y niños (Simernitskaya, 1985; Akhutina,
2001; Stiles y Thal, 1993, etc.).
El diagnóstico que se establece a partir del análisis neuropsicológico de las acciones escolares
debe descubrir las causas de las dificultades que presenta el alumno durante el proceso de
aprendizaje, por lo tanto, este diagnóstico se debe diferenciar del diagnóstico tradicional (“déficit
de atención”, “disgrafía”, “dislexia” y “discalculia”). Todos estos términos solamente se refieren a
dificultades o síntomas negativos en el desempeño del niño, pero no descubren las causas
neuropsicológicas que se encuentran detrás de dichas dificultades.
Desde el punto de vista psicológico, en la actividad escolar es posible diferenciar niveles
específicos de análisis (Leontiev, 2000): actividad, acción, operación y mecanismos
psicofisiológicos.
160
La acción es el proceso más elemental de la actividad, cuyo motivo coincide con el de la actividad y
se dirige a un objetivo conciente. Por ejemplo, la acción de solución de un problema aritmético
dentro de la actividad de aprendizaje escolar.
La operación es parte de la acción que no se refleja en la conciencia. Es posible definirla como el
elemento técnico de la acción. Por ejemplo, para escribir es necesario encontrar una imagen
gráfica para cada sonido, ubicarse en el espacio de la hoja, relacionar las imágenes en secuencias y
verificar la ejecución. En diversas etapas del aprendizaje, cada una de estas operaciones se refleja
en la conciencia del niño, es decir, representa acciones, mientras que en los adultos estos mismos
procesos constituyen operaciones semiconscientes y automatizadas (Galperin, 1998; Talizina,
1984).
Además, en la actividad se puede identificar el nivel de los mecanismos neuropsicológicos que se
relacionan con el funcionamiento cerebral. Actualmente, los autores hablan de los factores
corticales y subcorticales (Xomskaya, 1999). La tabla 1 muestra los factores neuropsicológicos que
más frecuentemente se mencionan en la literatura.
Debemos señalar que entre estos factores cerebrales es posible identificar a aquellos que forman
síndromes que se acompañan con trastornos neurológicos y los que afectan de manera más
directa a la realización exitosa de la actividad escolar; en otras palabras, los que tienen mayor
“salida” a nivel de la actividad psicológica del niño. Con los factores del primer grupo se relacionan
los factores cerebrales generales, de interacción hemisférica y motor. Estos factores básicamente
se alteran en los casos de enfermedades y daño orgánico.
Con los factores del segundo grupo se relacionan el oído fonemático, cinestésico, retención
auditiva y visual, melodía cinética, dinámico, programación y control, percepción global y
percepción analítica.
En este caso se trata de factores específico-modales, amodales e intrahemisféricos.
Estos factores pueden mostrar un desarrollo positivo o negativo, lo cual no necesariamente se
observa en el registro en la actividad cerebral, ni en las pruebas neurológicas. No obstante, el
éxito o el fracaso en la actividad escolar depende, en gran medida, de la participación de estos
factores. Las variaciones en su formación y desarrollo se relacionan con los aspectos heterogéneos
de la maduración y de las diferencias individuales (Lebedinsky y Cols, 1999).
Los factores señalados se incluyen en diversas acciones y operaciones de la actividad del
aprendizaje escolar (Quintanar y Solovieva, 2002). Por ejemplo, en el caso de la escritura, la
operación de análisis de los sonidos del lenguaje y de su relación con los signos gráficos, no se
lleva a cabo a través de un solo mecanismo. Para ello es necesario el oído fonemático, que
161
diferencia los sonidos de acuerdo a las oposiciones finas del idioma dado; el análisis cinestésico,
que diferencia los sonidos de acuerdo a su producción motora; la melodía cinética, que une la
serie de sonidos (pronunciación en silencio); la memoria audio-verbal a corto plazo, si es escritura
al dictado; la percepción espacial global y la percepción espacial analítica, la memoria visual, la
capacidad para realizar el trabajo y el control. Como se puede observar, diferentes tipos de
escritura o diferentes acciones (escritura a la copia, al dictado o espontánea) incluyen diferentes
combinaciones de mecanismos que se requieren para su realización.
Cada uno de estos factores se relaciona con el trabajo de ciertas zonas corticales.
Factores Psicológicos
De acuerdo a lo anterior, una prueba de evaluación neuropsicológica deberá incluir tareas
específicas que permitan valorar a cada uno de los mecanismos neuropsicológicos, los cuales se
relacionan con el modo de trabajo de las zonas o conjuntos de zonas cerebrales particulares.
Factores Neuropsicológicos y Zonas Cerebrales
El diagnóstico también se realiza a través de la identificación de los mecanismos neuropsicológicos
que muestran una dinámica positiva de su desarrollo o que muestran déficit en su formación
(Akhutina, 1999). Los factores que muestran un desarrollo negativo se interpretan como causa
inmediata de las dificultades para la realización de acciones u operaciones escolares. En estos
casos, el análisis psicológico ayuda a determinar cuáles acciones y operaciones sufren durante el
aprendizaje escolar.
La evaluación y el diagnóstico neuropsicológico se realiza de acuerdo al esquema siguiente:
1. La identificación de diversos síntomas que indiquen un debilidad funcional en el desarrollo de
factores neuropsicológicos particulares.
2. La caracterización del síndrome, en el cual se señalan los factores débiles y los factores fuertes,
a través de la aplicación de pruebas sensibilizadas.
3. La identificación de las acciones y operaciones que pueden sufrir debido a la debilidad funcional
en algún factor o factores.
4. La correlación de los factores débiles con las zonas cerebrales correspondientes.
Analicemos un ejemplo que muestra este esquema aplicado al análisis de problemas en el
aprendizaje escolar:
1. Síntomas: distracción, pérdida de la atención, errores ortográficos, ausencia de respeto de
letras mayúsculas y de signos de puntuación, omisión de letras consonánticas, presencia de
162
perseveraciones y repeticiones estereotipadas, ausencia de interés y motivo para la actividad
escolar.
2. Cuadro sindrómico: mecanismos neuropsicológicos de organización secuencial motora y de
programación y control.
3. Acciones escolares comprometidas: escritura espontánea, comprensión del sentido profundo
de textos orales y escritos, producción del lenguaje (nivel sintáctico y del sentido profundo),
problemas de cálculo (de más de una operación), dibujo libre, elaboración de oraciones
desplegadas y sintácticamente complejas.
4. Zonas cerebrales comprometidas: probablemente zonas frontales secundarias y prefrontales.
La evaluación neuropsicológica se lleva a cabo con ayuda de procedimientos específicos, que
consisten en la organización de la interacción entre el niño y el adulto. Se incluyen acciones y
operaciones que permiten al neuropsicólogo analizar el estado de los mecanismos
neuropsicológicos particulares (Korsakova, Mikadze y Balashova, 1997; Tsvetkova, 1998; Semago y
Cols., 1999; Quintanar y Solovieva, 2003a, 2003b).
El diagnóstico neuropsicológico correcto permitirá elaborar los métodos adecuados para la
corrección y la prevención de los problemas comunes en el aprendizaje escolar (Semenovich,
1998; Pilayeva y Akhutina, 1997; Solovieva, Quintanar y Flores, 2002; Solovieva y Quitanar, 2001;
Akhutina y Zolotariova, 2001; Santana, 1999, 2002).
En los últimos años, la neuropsicología infantil ha adquirido una importancia cada vez mayor para
la educación en la edad escolar. Consideramos que la aproximación de la escuela histórico-cultural
puede servir como una plataforma sólida para la aplicación de los conocimientos
neuropsicológicos para la solución de los problemas en el aprendizaje escolar.
Fuente:
http://www.neurociencias.org.co/downloads/analisis_neuropsicologico_vigotskiano_del_aprendiza
je .pdf
163
6.6. BRAIN GYMM: Gimnasia Cerebral para el Aprendizaje
BrainGym es un sistema que utiliza fundamentalmente el movimiento y la postura corporal para
reestablecer un funcionamiento cerebral óptimo. “Los problemas de aprendizaje “ocurren cuando
la información no fluye libremente entre los diferentes centros funcionales del cerebro.
BrainGym es el programa básico de la Kinesiología Educativa (Edu-K), que ofrece una variedad de
programas que mejoran el aprendizaje académico, el interpersonal y el aprendizaje corporal.
El normal funcionamiento del cerebro requiere de una comunicación eficiente entre los centros
funcionales de todo el cerebro.
Los movimientos que utiliza BrainGym están diseñados para estimular el libre flujo de información
dentro del cerebro, restaurando nuestra innata capacidad de aprender y funcionar con la mayor
eficiencia.
Para explicar cómo trabaja BrainGym describimos las funciones cerebrales en términos de tres
dimensiones que denominamos: lateralidad, centrado y foco.
Lateralidad: Es la capacidad de coordinar ambos hemisferios cerebrales, especialmente en al
campo medio. Esto es fundamental para poder leer, escribir y comunicarse. Es algo esencial para
el movimiento fluido de todo el cuerpo y para la habilidad de moverse y pensar al mismo tiempo.
Centrado: Es la capacidad de coordinar las áreas superiores e inferiores del cerebro. Esta habilidad
está relacionada con las emociones y con su libre expresión. Permite responder a las
164
circunstancias del entorno con seguridad, sin tensión, con “los pies en la tierra” y con
organización.
Foco: Es la capacidad de coordinar los lóbulos frontales y posteriores del cerebro. Está
directamente relacionado a la participación y comprensión. También con la habilidad de tener en
cuenta los detalles de una situación al mismo tiempo que se mantiene una perspectiva del yo y del
contexto general, para poder así entender y contextualizar nueva información a la luz de
experiencias previas. Las personas que no poseen esta capacidad presentan desordenes de
atención e incapacidad para entender.
La fluidez de la comunicación entre las diferentes áreas cerebrales que caracterizan a cada
dimensión, se pueden ver en el movimiento del cuerpo. Por lo tanto la dificultad o facilidad que se
tenga para realizar determinados movimientos sencillos nos habla de lo que está pasando a nivel
de la comunicación inter-cerebral.
Lo fantástico de poder entender esta relación cerebro- cuerpo es que los bloqueos en la
comunicación cerebral pueden liberarse a través de movimientos corporales sencillos.
Los movimientos de facilitan la integración cerebral en estas tres dimensiones, permitiendo que la
información fluya fácilmente desde los sentidos hacia la memoria y luego hacia fuera en la forma
de nuevo conocimiento. Se recupera la capacidad de accionar con menor nivel de stress y de
expresarse creativamente utilizando con mayor eficiencia el potencial propio, tanto mental como
físico. Los movimientos que se utilizan inducen a la liberación del stress emocional del sistema.
Los movimientos de BrainGym son utilizados en las escuelas de muchos países del mundo. Y sus
resultados son evidentes inmediatamente y son acumulativos. Los beneficios incluyen mejoras en
el aprendizaje, la expresión y en las capacidades motrices tanto en niños como en adultos. Las
165
maestras típicamente reportan mejoras en las actitudes, la atención, el desempeño en las tareas,
disciplina y comportamiento de la clase en general.
Lateralidad--------Centrado------- Foco
Son una serie de movimientos que mejoran la capacidad de aprendizaje y nos ayudan a desarrollar
nuestras capacidades.
A través de simples y divertidos movimientos BrainGym consigue crear nuevas conexiones, que
nos ayudan a integrar aspectos mentales emocionales y conductuales.
Puede ser aplicado a cualquier tipo de tarea o habilidad, tanto en la escuela o en el trabajo, ya que
se dirige al propio corazón del proceso de aprendizaje.
Ayuda en:
Dislexia
Déficit de atención
Impulsividad
Hiperactividad
Digrafías
Dificultades de aprendizaje
Problemas conducta- acoso
Dificultades en el trabajo, escuela
Mejora de la coordinación y performance,
y en todo lo que quieras mejorar.
166
El BrainGym es una técnica de 26 ejercicios de movimientos que fueron creados por los psicólogos
estadounidenses Paul Dennison y su esposa Gail, cuyo objetivo es conectar ambos hemisferios del
cerebro. Se destacan aquí tres de los ejercicios:
EJERCICIO 1: Hacer círculos con el pie derecho en el sentido de las agujas del reloj mientras la
mano derecha dibuja el número 6 en el aire.
EJERCICIO 2: Mostrar sucesivamente el índice derecho y el meñique de la izquierda y después, el
índice izquierdo y el meñique derecho.
EJERCICIO 3: Bajo cada letra del abecedario colocar “i”, “d” o “j”. Lee cada una y levanta la mano
izquierda cuando sea i”, levanta la mano derecha cuando sea “d” y si es j” levanta las dos manos.
Autor: Medicina y Salud.org.
Para ayudar a equilibrar las distintas dimensiones del aprendizaje, he aquí algunos ejercicios
fáciles. Si pueden hacerlos todos los días con los alumnos, notarán un cambio notable en las
actitudes y la motivación escolar.
Los 4 primeros son ejercicios básicos.
167
Tomar suficiente agua todos los días Una mano sobre el ómbligo masajear 2
puntos debajo de la clavícula. Luego
cambiar de manos
Alternar: mano izquierda sobre la rodilla
derecha, luego mano derecha sobre la
rodilla izquierda
I. Mano izquierda sobre el pie y mano
derecha sobre el tobillo
II. Manos juntas yema contra yema
Y los 4 siguientes están relacionados con las distintas dimensiones de aprendizaje.
Desenrollar las orejas empezando por la
parte superior del pabellón
Levantar y bajar la pierna y estirando la
pantorrilla
Imaginar un pincel colocado sobre la
nariz y con él dibujar una sonrisa y
luego un arco iris
168
“Dibujar un ocho haragán”, con una
mano, con la otra, luego con ambas
manos.
Por supuesto, que los desafíos de aprendizaje de un alumno con problemas, además necesitará
seguir una terapia guiada por profesionales. Sin embargo, ayudarán a equilibrar día a día la
percepción y las actitudes escolares de niños confrontados con una situación de aprendizaje
normal. Mejor aún sería que niños y padres los practiquen juntos. El modelo parental equivale a lo
mejor de lo mejor.
BrainGym practicado con regularidad en los estudiantes facilitará el logro de metas y objetivos
desafiantes, cambiando la experiencia en diversión y descubrimiento. ¡!
EJERCICIO 01: Estimula el Proceso Abstracto
Respira suave y profundamente y escucha una música suave que te ayude a la relajación y
sigue los pasos:
RESPIRACIÓN ABDOMINAL: La mano sobre el bajo abdomen sube al inhalar, baja al exhalar.
Inhala mientras cuentas hasta cuatro. Mantén la respiración mientras cuentas hasta cuatro. Exhala
mientras cuentas hasta cuatro. Descansa mientras cuentas hasta cuatro. Repite esta respiración
varias veces.
BALANCEO DE GRAVEDAD: Muévete hacia los lados con los brazos sueltos, déjate llevar hacia la
derecha, izquierda, delante, atrás, sin oponer resistencia.
169
TOMA A TIERRA: Ejercicios de estiramiento para relajar los músculos ilíacos. Coloca los pies
ligeramente abiertos. Los pies deben formar un ángulo recto. El talón de la pierna flexionada se
alinea con el empeine de la pierna estirada. La rodilla doblada se mueve en línea recta hacia
afuera del pie.
GANCHO DE COOK: Sentado o de pie agarra el tobillo izquierdo con la mano derecha. La mano
izquierda sobre el arco del pie izquierdo. Para finalizar descruza los pies y toca las yemas de los
dedos de las manos entre sí.
PUNTOS POSITIVOS: Masajea suavemente y de manera circular con los dedos de una mano el
punto por encima de cada ojo en las prominencias frontales entre el cabello y las cejas.
EJERCICIO 02: Estimula el Proceso Viso Espacial
Colócate de pie, con las piernas separadas, la espalda erguida y los hombros relajados.
Camina lentamente por unos 5 minutos, mejor si lo haces descalzo.
Eleva la rodilla hasta la cintura, suavemente, como si marcharas lentamente.
Levanta alternando las piernas, e inhala suave y profundamente.
Detente con las piernas separadas y los hombros relajados.
Relájate a través de la respiración consciente.
Inhala en cuatro tiempos, (segundos).
Retén en cuatro tiempos.
Exhala en cuatro tiempos.
Descansa en cuatro tiempos.
Repite esta respiración tres veces.
Coloca las yemas de los dedos sobre las rodillas, ejerciendo presión y trazando círculos.
Coloca ambas manos alrededor de uno de los muslos, m
Con las palmas realiza una fricción sobre las rodillas.
Masajea la zona que va desde la rodilla hasta el tobillo y viceversa. Repítelo varias veces.
Concluye con un masaje sobre la pantorrilla, desde el tendón de Aquiles hacia arriba.
Alterna las piernas.
EJERCICIO 03: Estimula la Capacidad de Síntesis
Coloca y escucha una música con atención.
170
RESPIRACIÓN ABDOMINAL: La mano sobre el bajo abdomen sube al inhalar, baja al exhalar.
Inhala mientras cuentas hasta cuatro. Mantén la respiración mientras cuentas hasta cuatro. Exhala
mientras cuentas hasta cuatro. Descansa mientras cuentas hasta cuatro. Repite esta respiración
varias veces.
MARCHA CRUZADA: Alterna el movimiento de un brazo con el de la pierna contraria. El brazo y la
pierna contraria se mueven.
EL ESPANTADO: Separa ligeramente las piernas. Abre totalmente los dedos de las manos y de los
pies. Sobre la punta de los pies estira los brazos hacia arriba lo más alto que puedas. Al estar
estirado toma aire guárdalo y estírate otro poquito echando tu cabeza hacia atrás. Expulsa el aire
y afloja hasta abajo tus brazos y cuerpo.
DESTELLO DE LOS OJOS: Masajea mediante presión circular suave en el ángulo interno del ojo.
Al terminar de hacer los ejercicios, siéntate y respira suave y profundamente.
Realiza otra respiración abdominal ahora en cuatro tiempos.
Cierra los ojos. Piensa que tu cerebro es una computadora. Enciende tu pantalla mental y
comienza a observar algo que te guste.
EJERCICIO 04: Estimula la Memoria
Ahora ejercitemos la capacidad de recordar
Acuéstate en el suelo boca arriba.
Las piernas estiradas, pero relajadas.
Deja los brazos descansar cómodamente a ambos lados del cuerpo.
Cierra los ojos y respira de forma natural.
Pon tu atención en la parte superior de la cabeza y siente si existe alguna tensión en esa zona.
En caso de localizarla, relájate y aflójala. Siente la suave sensación del descanso.
Fija ahora tu mente en el suave ritmo respiratorio, siente cómo el aire entra por tus fosas
nasales, siguiendo por la tráquea y la nariz.
La respiración se hace más lenta y profunda.
A continuación, desplaza tu atención hacia abajo, pasando por la frente, elimina cualquier
tensión.
Relaja el entrecejo, los párpados, las orejas, la boca y la mandíbula.
Libera la tensión en cada uno de estos lugares.
171
Desplaza tu atención hacia el cuello.
Sigue hacia abajo, pasando por los hombros, hasta los brazos y las manos. Libera toda la
tensión de estas partes del cuerpo.
Ahora concéntrate en tu pecho, corazón, estómago, abdomen, relajándolos a medida que los
recorres.
Continúa mentalmente hacia las piernas y pies y libera toda la tensión de los mismos.
Respira suave y profundamente.
A continuación, piensa que tu cerebro es una computadora.
Prende tu pantalla mental.
En tu pantalla mental haz una lista, en orden de importancia, de las 20 personas, cosas o
situaciones más significativas para ti en el transcurso de tu vida.
Describe detalladamente cada uno de los elementos de tu lista.
Sal de la relajación lentamente y abre los ojos.
Siéntate cómodamente.
Escribe la lista que visualizaste.
Realiza una composición artística de todo lo que pensaste.
Colócale mucho color.
Ejercicio Nº 05: ¡Quién sabe si, entre tanta letra y número repetido, no nos espera alguna
sorpresa!
Ya lo abriste. Ahora no lo puedes dejar de leer. Encuentra la C.
OOOOOOOOOOOOOOOOOOOO
OOOOOOOOOOOOOOOOOOOO
OOOOOOOOOOOOOOOOOOOO
OOOOOOOCOOOOOOOOOOOO
OOOOOOOOOOOOOOOOOOOO
OOOOOOOOOOOOOOOOOOOO
OOOOOOOOOOOOOOOOOOOO
Una vez que hayas encontrado la C, encuentra la N
MMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMM
172
MMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMMMMMMNMMM
MMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMM
Una vez que hayas encontrado la N, busca el 6.
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Una vez encontrado el 6, busca la A
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Una vez encontrado el 6, busca la A
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Una vez que hayas encontrado el 6, encuentra la i.
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Una vez que hayas encontrado la i, pide un deseo mientras le das para abajo
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EJERCICIOS Nº 06:
¡¡¡A PONER NEURONAS EN FUNCIONAMIENTO!!!
Debo decir que este mensaje no es únicamente un juego, está comprobado que una persona que
le cueste descifrar este mensaje, tiene mayor posibilidad que otras de sufrir Alzheimer. ¡¡¡Espero
que puedas descifrarlo!!!
Si consigues leer las primeras palabras, el cerebro descifrará las otras.
C13R70 D14 D3 V3R4N0
3574B4 3N L4 PL4Y4
0853RV4ND0 A D05 CH1C45 8R1NC4ND0 3N 14 4R3N4,
357484N 7R484J484ND0 MUCH0
C0N57RUY3ND0 UN C4571LL0 D3 4R3N4 C0N
70RR35, P454D1Z05 0CUL705 Y PU3N735.
CU4ND0 357484N 4C484ND0 V1N0 UN4 0L4
D357RUY3ND0 70D0 R3DUC13ND0 3L C4571LL0 4
175
UN M0N70N D3 4R3N4 Y 35PUM4.
P3N53 9U3 D35PU35 DE 74N70 35FU3RZ0 L45 CH1C45 C0M3NZ4R14N 4 L10R4R,
P3R0 3N V3Z D3 350, C0RR13R0N P0R L4 P14Y4
R13ND0 Y JU64ND0 Y C0M3NZ4R0N 4 C0N57RU1R
07R0 C4571LL0;
C0MPR3ND1 9U3 H4814 4PR3ND1D0 UN4 6R4N L3CC10N;
64574M05 MUCH0 713MP0 D3 NU357R4 V1D4
C0N57RUY3ND0 4L6UN4 C054 P3R0 CU4ND0 M45
74RD3 UN4 0L4 LL1364 4 D357RU1R 70D0, S010
P3RM4N3C3 L4 4M1574D, 3L 4M0R Y 3L C4R1Ñ0, Y
L45 M4N05 D3 49U3LL05 9U3 50N C4P4C35 D3
H4C3RN05 50NRR31R.
176
LECTURAS
177
LECTURA Nº 1
¿QUÉ ES EDUCAR?
Por: Humberto Maturana
El educar se constituye en el proceso en el cual el niño o el adulto convive con otro y al convivir con
el otro se transforma espontáneamente, de manera que su modo de vivir se hace progresivamente
más congruente con el del otro en el espacio de convivencia. El educar ocurre, por lo tanto, todo el
tiempo; de manera recíproca, como una transformación estructural contingente a una historia en el
convivir en el que resulta que las personas aprenden a vivir de una manera que se configura según el
convivir de la comunidad donde viven. La educación como ―sistema educacional‖ configura un
mundo y los educandos confirman en su vivir el mundo que vivieron en su educación. Los
educadores, a su vez, confirman el mundo que vivieron al ser educados en el educar.
La educación es un proceso continuo que dura toda la vida y que hace de la comunidad donde
vivimos un mundo espontáneamente conservador en lo que al educar se refiere. Esto no significa,
por supuesto, que el mundo del educar no cambie, pero sí, que la educación, como sistema de
formación del niño y del adulto, tiene efectos de larga duración que no se cambian fácilmente. Hay
dos épocas o períodos cruciales en la historia de toda persona que tienen consecuencias
fundamentales para el tipo de comunidad que ellos traen consigo en su vivir. Estos son la infancia y
la juventud. En la infancia, el niño vive el mundo en que se funda su posibilidad de convertirse en un
ser capaz de aceptar y respetar al otro desde la aceptación y respeto de sí mismo. En la juventud, se
prueba la validez de ese mundo de convivencia en la aceptación y respeto por el otro desde la
aceptación y respeto por sí mismo en el comienzo de una vida adulta social e individualmente
responsable.
Como vivamos, educaremos, y conservaremos en el vivir el mundo que vivamos como educandos. Y
educaremos a otros con nuestro vivir con ellos el mundo que vivamos en el convivir.
Pero ¿qué mundo queremos?
Yo quiero un mundo en el que mis hijos crezcan como personas que se aceptan y respetan a sí
mismas, aceptando y respetando a otros en un espacio de convivencia en que los otros los aceptan y
respetan desde el aceptarse y respetarse a sí mismos. En un espacio de convivencia de esa clase, la
negación del otro será siempre un error detectable que se puede y se quiere corregir. ¿Cómo
178
lograrlo? Eso es fácil: viviendo ese espacio de convivencia.
Vivamos nuestro educar, de modo que el niño aprenda a aceptarse y a respetarse a sí mismo al ser
aceptado y respetado en su ser, porque así aprenderá a aceptar y respetar a los otros. Para hacer
esto debemos reconocer que no se es de ninguna manera trascendente, pero que se deviene en un
continuo ser cambiante o estable pero no absoluto o necesariamente para siempre. Todo sistema es
conservador en lo que le es constitutivo o se desintegra. Si decimos que un niño es de una cierta
manera: bueno, malo, inteligente o tonto, estabilizamos nuestra relación con ese niño de acuerdo a
lo que decimos, y el niño, a menos que se acepte y respete a sí mismo, no tendrá escapatoria y caerá
en la trampa de la no aceptación y el no respeto a sí mismo porque sólo podrá ser algo dependiente
de lo que surja como niño bueno, o malo, o inteligente, o tonto, en su relación con nosotros. Y si el
niño no puede aceptarse y respetarse a sí mismo, no puede aceptar y respetar al otro. Temerá,
envidiará o despreciará al otro, pero no lo aceptará ni respetará; y sin aceptación y respeto por el
otro como un legítimo otro en la convivencia, no hay fenómeno social. Veamos qué es el aceptarse y
respetarse a sí mismo.
Hace algunos días una amiga mía me contó una conversación que tuvo con su hija
invitándome a un comentario. Su relato fue así: ―Tuve una conversación con mi hija (Juanita, de
ocho años) quien me dijo: _ Mamá, tú no me conoces a mí.- ¿Cómo es eso, Juanita, cómo es que yo
no te conozco? –Mamá, tú no me conoces porque no sabes que yo soy una persona feliz y libre‖. Al
escuchar este relato mi reflexión fue la siguiente: ―Amiga mía, creo que comprender lo que
Juanita dice cuando expresa que es feliz es relativamente fácil y no diré nada más. Es sobre qué es
ser libre que quiero decir algo. Juanita no habla desde la razón, ella habla desde la emoción, y desde
la emoción lo que ella dice es que no se siente culpable de sus actos. Para que ella no se sienta
culpable de sus actos, ella tiene que vivirlos desde su legitimidad, porque no se siente negada en su
relación contigo y se acepta a sí misma. Juanita no piensa o siente que tiene que cambiar, no piensa
o siente que ella está mal. Al mismo tiempo se respeta a sí misma y no se disculpa por lo que hace;
es decir, actúa sin hacer esa reflexión, desde su propia legitimidad. Te felicito, como mamá eres una
persona que no niegas a tu hija ni con exigencias ni castigos, y la dejas vivir el devenir, en el amor
que la constituye como ser social.
Repito: sin aceptación y respeto por sí mismo uno no puede aceptar y respetar al otro, y sin aceptar
al otro como un legítimo otro en la convivencia, no hay fenómeno social.
Más aún, el niño que no se acepta y respeta a sí mismo no tiene espacio de reflexión porque está en
179
la continua negación de sí y en la búsqueda ansiosa de lo que no es ni puede ser.
¿Cómo podría el niño mirarse a sí mismo si lo que ve no es aceptable, y lo sabe porque así se lo han
hecho ver los adultos desde los padres a los profesores? ¿Cómo podría el niño mirarse a sí mismo si
ya sabe que siempre está mal porque no es lo que debe ser o es lo que no debe ser? Si la educación
chilena no lleva a que los niños y niñas chilenos se acepten y respeten aceptando y respetando a los
demás al ser aceptados y respetados, está mal y no sirve a Chile.
Pero la aceptación de sí mismo y el autorespeto no se dan si el quehacer de uno no es adecuado al
vivir. ¿Cómo puedo aceptarme y respetarme a mí mismo si lo que sé, es decir, si mi hacer, no es
adecuado a mi vivir y, por lo tanto, no es un saber en el vivir cotidiano sino en el vivir literario de un
mundo ajeno? Si el hacer que los niños de Chile aprendan no es un hacer en el espacio de vida
cotidiana del niño chileno en el Chile que vive, la educación chilena no sirve a Chile.
¿Cómo puedo aceptarme y respetarme a mí mismo si estoy atrapado en mi hacer (saber) porque no
he aprendido un hacer (pensar) que me permite aprender cualquier otro quehacer al cambiar mi
mundo si cambia mi vivir cotidiano? Si la educación en Chile no lleva al niño chileno a un quehacer
(saber) que tiene que ver con su vivir cotidiano de modo que pueda reflexionar sobre su quehacer y
cambiar de mundo sin dejar de respetarse a sí mismo y al otro, la educación en Chile no sirve a Chile.
¿Cómo puedo aceptarme y respetarme a mí mismo si el valor de lo que hago se mide con respecto al
otro en la continua competencia que me niega y niega al otro, y no por la seriedad y responsabilidad
con que lo realizo? Si la educación en Chile estimula la competencia y la negación de sí mismo y del
otro que trae consigo, la educación en Chile no sirve a Chile.
¿Es difícil educar para la aceptación y el respeto de sí mismo que lleva a la aceptación y respeto por
el otro así como a la seriedad en el quehacer? No, pero sí requiere que el profesor o profesora sepa
como interactuar con los niños y niñas en un proceso que no los niega o castiga por la manera de
aparecer en la relación o porque no aparecen como las exigencias culturales dicen que deben ser, y
lo que pueden hacer porque se respetan a sí mismos y al otro.
Lo central en la convivencia humana es el amor, las acciones que constituyen al otro como un
legítimo otro en la realización del ser social que viven en la aceptación y respeto por sí mismo tanto
como en la aceptación y respeto por el otro. La biología del amor se encarga de que esto ocurra
como un proceso normal si se vive en ella.
180
Pero, ¿cómo se obtiene en la educación la capacidad de acceder a cualquier dominio del conocer
(hacer)? ¿Se requiere acaso saberlo todo desde el comienzo? No; no se requiere saberlo todo desde
el comienzo, pero sí, se requiere señorío reflexivo en el mundo en el que uno vive; respeto y
aceptación de sí y de los otros en la ausencia de urgencia competitiva. Si he aprendido a conocer y a
respetar mi mundo, sea este el campo, la montaña, la ciudad, el bosque o el mar; no ha negarlo o ha
destruirlo, y he aprendido a reflexionar en la aceptación y respeto por mi mismo, puedo aprender
cualquier hacer.
Si la educación en Chile no lleva al niño al conocimiento de su mundo en el respeto y la reflexión, no
sirve a los chilenos ni a Chile.
Si la educación en Chile lleva a aspiraciones que desvalorizan lo propio invitando a un
quehacer ajeno a lo cotidiano en la fantasía de lo que no se vive, la educación en Chile no sirve ni a
Chile ni a los chilenos.
La ambición puede ocasionalmente llevar a la riqueza o al éxito individual, pero no lleva a la
transformación armónica del mundo en la sabiduría de una convivencia que no genera ni pobreza ni
abuso.
Lo dicho es también válido para la educación del adolescente. El adolescente moderno
aprende valores, virtudes que debe respetar, pero vive en un mundo adulto que las niega. Se predica
el amor pero nadie sabe en qué consiste porque no se ven las acciones que los constituyen y se lo
mira como expresión de un sentir. Se enseña a desear la justicia pero los adultos vivimos en el
engaño. La tragedia de los adolescentes es que comienzan a vivir un mundo que niega los valores
que se les enseñó. El amor no es un sentimiento, es un dominio de acciones en las cuales el otro es
constituido en un legítimo otro en la convivencia. La justicia no es un valor trascendente o un
sentimiento de legitimidad, es un dominio de acciones en el cual no se usa la mentira para justificar
las propias acciones o las del otro.
Si la educación media y superior en Chile se fundan en la competencia, en la justificación engañosa
de ventajas y privilegios, en una noción de progreso que aleja a los jóvenes el conocimiento de su
mundo limitando su mirada responsable hacia la comunidad que lo sustenta, la educación
media y superior de Chile no sirve a Chile ni a los chilenos.
181
Si la educación media y superior nos invita a la apropiación, a la explotación del mundo natural y no
a nuestra coexistencia armónica con él, esa educación no sirve ni a Chile ni a los chilenos.
En fin, la responsabilidad se da cuando nos hacemos cargo de si queremos o no las consecuencias de
nuestras acciones; y la libertad se da cuando nos hacemos cargo de si queremos o no nuestro querer
o no querer las consecuencias de nuestras acciones. Es decir, responsabilidad y libertad surgen en la
reflexión que expone nuestro quehacer en el ámbito de las emociones a nuestro quererlas o no
quererlas en un proceso en el cual no podemos sino darnos cuenta de que el mundo en que vivimos
depende de nuestro deseos. Si la educación en Chile no lleva a los jóvenes chilenos a la
responsabilidad y libertad de ser cocreadores del mundo en que viven porque limita la reflexión, la
educación en Chile no sirve ni a Chile ni a los chilenos.
¿PARA QUÉ EDUCAR?
A veces hablamos como si no hubiese alternativa a un mundo de lucha y competencia, y como si
debiésemos preparar a nuestros niños y jóvenes para esa realidad. Tal actitud se basa en un error y
genera un engaño.
No es la agresión la emoción fundamental que define lo humano, sino el amor, la coexistencia en la
aceptación del otro como un legítimo otro en la convivencia. No es la lucha el modo fundamental de
relación humana, sino la colaboración. Hablamos de competencia y lucha creando un vivir en
competencia y lucha no sólo entre nosotros sino con el medio natural que nos posibilita. Así se habla
de que los humanos debemos luchar y vencer las fuerzas naturales para sobrevivir. Esto no es así. La
historia de la humanidad en la guerra, en la dominación que somete y en la apropiación que excluye
y niega al otro se origina con el patriarcado. En Europa, que es nuestra fuente cultural, antes del
patriarcado se vivía en la armonía con la naturaleza, en el goce de la congruencia con el mundo
material, en la maravilla de su belleza, no en la lucha con ella.
182
¿Para qué educar? Para recuperar esa armonía fundamental que no destruye, que no explota, que
no abusa, que no pretende dominar el mundo natural, sino que quiere conocerlo en la aceptación y
respeto para que el bienestar humano se dé en el bienestar de la naturaleza en que se vive. Para
esto hay que aprender a mirar y escuchar sin miedo a dejar de ser al dejar ser al otro en armonía, sin
sometimiento. Yo quiero un mundo en que respetemos al ser natural que nos sustenta, un mundo
en el que se devuelva lo que se toma prestado de la naturaleza para vivir. En el ser seres vivos somos
seres autónomos, en el vivir no lo somos.
Quiero un mundo en el que se acabe la expresión recurso natural, y reconozcamos qu e todo
proceso natural es cíclico y que si interrumpimos su ciclo, se acaba. En la historia de la humanidad,
los pueblos que no han visto esto se han destruido a sí mismos en el agotamiento de sus llamados
recursos naturales. El progreso no está en la continua complicación o cambio tecnológico sino en el
entendimiento del mundo natural que permite recuperar la armonía y belleza de la existencia en él
desde su conocimiento y respeto. Pero para ver el mundo natural y aceptarlo sin pretender
dominarlo ni negarlo, debemos aprender a aceptarnos y respetarnos a nosotros mismos, como
individuos y como chilenos.
Una educación que no nos lleva a los chilenos a aceptarnos y respetarnos como individuos y chilenos
en la dignidad de quien conoce, acepta y respeta su mundo en la responsabilidad y libertad de la
reflexión, no sirve a Chile ni a los chilenos.
Jesús era un gran biólogo. Cuando el habla de vivir en el reino de Dios, habla de vivir en la armonía
que traen consigo el conocimiento y respeto al mundo natural que nos sustenta, y que permite vivir
en él sin abusarlo ni destruirlo. Para esto debemos abandonar el discurso patriarcal de la lucha
y la guerra, y volcarnos al vivir matrístico del conocimiento de la naturaleza, del respeto y la
colaboración en la creación de un mundo que admite el error y puede corregirlo. Una educación que
nos lleve a actuar en la conservación de la naturaleza, a entenderla para vivir con ella sin pretender
dominarla, una educación que nos permita vivir en la responsabilidad individual y social que aleja el
abuso y trae consigo la colaboración en la creación de un proyecto nacional en el que el abuso y la
pobreza son errores que se pueden corregir y se quieren corregir, sí sirve a Chile y a los chilenos.
¿Qué hacer? No castiguemos a nuestros niños por ser, al corregir sus acciones. No desvaloricemos a
nuestros niños en función de lo que no saben, valoricemos su saber. Guiemos a nuestros
niños hacia un hacer que tiene que ver con un mundo cotidiano e invitémoslos a mirar lo que
183
hacen, y sobre todo no los llevemos a competir.
184
LECTURA Nº 2
EL APORTE DE MATURANA A LA EDUCACIÓN
EDUCACIÓN
Cuando hablamos de educación nos referimos a la transformación de nuestros niños en su
convivencia con nosotros los educadores u otros adultos. Esto ocurre en un ámbito relacional que
debe ser aceptado como legítimo y adecuado para que ellos surjan como adultos que llegarán, en
el futuro, a repetir el mismo ciclo con sus hijos.
La educación (incluida la preescolar), es un proceso de transformación humana en la convivencia.
Con esto queremos decir, que ocurre en todas las dimensiones relacionales del vivir del niño,
tanto en los espacios privados de la familia o del jardín infantil, como en los espacios públicos de
la calle y el barrio.
La educación es un proceso en el que tanto los niños como los educadores cambian juntos en
forma congruente, en tanto permanecen en interacciones recurrentes. De modo que los niños
aprenden a vivir en cualquier dominio de vida donde sus maestros los encaminen.
La educación es un proceso de transformación de vida que sigue un curso definido por la manera
de vivir de los padres y educadores. En este proceso, el niño se transforma en un tipo de ser
humano u otro según el tipo de experiencias vividas recurrentemente con sus padres y
educadores.
En nuestra opinión, la tarea central de la educación es prestar atención, fomentar y guiar a los
niños en su crecimiento como seres humanos responsables social y ecológicamente, conscientes
de que se respetan a sí mismos y a los demás.
Los valores deben ser vividos en todo instante en el proceso educativo, y no ser enseñados como
nociones abstractas o acciones independientes. Los valores tienen que ver con el dominio
de las emociones, no de la razón, y en particular con el dominio del amor, que es la emoción que
hace posible la convivencia social.
185
COMUNIDAD
Hablamos de comunidad, pero ¿qué es una comunidad?. Podemos mirar una comunidad como
una red de procesos, actos, encuentros, conductas, emociones, técnicas,... que configuran un
sistema de relaciones, un modo de convivir que penetra todos los aspectos del vivir de los niños.
Maturana señala que en el origen de la humanidad, y en las tempranas culturas, no había
educación como una actividad especial en la vida de los niños que crecían dentro de la
comunidad. Los niños aprendían todas las prácticas y dimensiones relacionales de su vida como
miembros de la comunidad humana a la cual pertenecían, viviendo todas sus dimensiones
en su vida diaria.
En nuestra cultura los niños viven separados de la comunidad a la cual se supone pertenecen,
pasando la mayor parte de su tiempo en el jardín infantil o en un lugar especial para niños
pequeños. Esto ocurre precisamente en el periodo de sus vidas en que debieran estar
creciendo como seres humanos bien integrados, socialmente conscientes y ecológicamente
alertas al participar en la vida de su comunidad. Es por ello que en nuestra planificación diaria
consideramos la participación de los niños en actividades que los hagan sentir parte de su
comunidad, que la conozcan y la valoren.
La comunidad, con sus canchas, plazoletas, iglesias y consultorios, la televisión, la radio,
configuran en su conjunto una red de conversaciones que define cotidianamente lo deseable y lo
indeseable, lo hermoso y lo feo, lo aceptable y lo inaceptable, en el convivir de la comunidad a la
que los niños pertenecen. De manera que los niños aprenden la trama emocional que se vive en
la comunidad humana que les toca vivir simplemente al vivirla, cualquiera que ésta sea.
En nuestros contextos de trabajo observamos que muchas veces las propias familias no se sienten
formando parte plenamente de una comunidad y tienen juicios de valor negativos respecto a ella,
debido a los quiebres sociales que viven, como las drogas, delincuencia, riñas y violencia, etc.
En nuestro caso por ejemplo, las familias poblaron el barrio como parte de erradicaciones
ocurridas en estos últimos años. Separados de sus familias de origen y de las r edes de apoyo a
ellas asociadas. Por lo tanto, son asentamientos humanos formados por grupos de diversas
procedencias, con débiles lazos de cooperación y reciprocidad entre ellos, y por lo tanto, son
escasas las experiencias organizativas y asociativas para enfrentar problemas comunes.
186
La convivencia a que damos origen niños, padres y educadores en el espacio educacional de
nuestra cultura y comunidad, depende del punto de vista que tengamos de lo que es o debiera
ser la educación. Pero construimos nuestros puntos de vista influidos a su vez por la
perspectiva que nuestra cultura tiene acerca del conocimiento, la vida, la existencia,...
Decimos que la educación tiene que ver con el alma, la mente, el espíritu, es decir, con el espacio
relacional o psíquico que vivimos y que deseamos que vivan nuestros niños. Las cosas
particulares que nuestros niños puedan hacer en la vía de su realización es asunto de
conocimiento, aprendizaje y enseñanza. La educación tiene que ver con llegar a ser seres
humanos.
Es tarea nuestra hacer uso de la enseñanza como un medio para educar al niño en la creación de
los espacios de vida que lo llevarán a ser un ser humano responsable, socialmente consciente,
que se respeta a sí mismo y a los demás.
187
LA TAREA DE EDUCAR
Heredamos de nuestra formación académica
teorías de la cognición que asocian el conocimiento con la transmisión de información y que ven la
tarea de la educación como un mero almacenamiento de conocimientos. Esto es así por la
sobrevaloración que lo racional ha tenido en la configuración de lo humano en nuestra cultura,
que determina que la educación sea vista como una cuestión centrada en la adquisición de
conocimientos.
El factor más importante en la educación somos los educadores y los sostenes y colaboradores
principales son nuestros niños. Para que educadores y niños colaboremos entre sí, los educadores
tenemos que operar en relación con nuestros niños con autorrespeto y autoamor. No se puede
dar de lo que no se tiene. El niño aprende más de lo que vive que de lo que se le dice.
El propósito de la educación es guiar a nuestros niños en el camino de llegar a s er seres humanos
que se respetan a sí mismos y a otros mediante la generación continua de espacios de
convivencia que originen colaboración, alegría y libertad responsable.
Si nuestro modo actual de vida nos preocupa porque lo encontramos insatisfactorio, la educación
está en crisis porque refleja ese modo de vida.
Si el modo de vida que ahora vivimos ha brotado de nuestro actual modo de sentir, desear, actuar
y argumentar, ¿queremos ese futuro al cual nos lleva esa manera de sentir, desear y razonar?
La educación, entendida como el proceso de llegar a ser un tipo particular de ser humano, tiene
188
que ver con el crecimiento del niño como una persona capaz de ser un co-creador junto a otros
de un espacio social deseable de convivencia humana.
Desde esta mirada, la tarea de la educación consiste en la creación, con los niños, de los espacios
relacionales:
a) Que les guíen y presten apoyo en su crecimiento como seres capaces de vivir respetándose a sí
mismos y a los otros.
b) Que les guíen en su crecimiento como seres humanos que pueden decir ‗sí‘ y ‗no‘
basándose en la autonomía e integridad de su respeto por sí mismos.
c) Que les guíen en su crecimiento como seres humanos cuya individualidad se fundamenta en su
respeto y aceptación de sí, y no en su oposición respecto a otros y que, por lo tanto, pueden
cooperar porque no temen desaparecer en su relación con otros.
El aspecto de la educación que se refiere al aprendizaje de las habilidades operacionales propias
del momento histórico en que viven los niños tiene que ver con la adquisición de estas
habilidades operacionales como una serie de recursos o instrumentos que los niños tendrán a su
disposición para llevar a cabo lo que requieran en el transcurso de su vivir.
Desde esta mirada la enseñanza consiste en:
a) Construir un espacio relacional en el cual las habilidades y capacidades que se desea que los
niños aprendan, puedan ser realizadas como un espacio de convivencia con sus educadores.
b) Construir tal espacio permitiendo la apertura a la expansión de sus capacidades para actuar y
la reflexionar sobre lo que se hace, desde la vida que los niños viven y desean vivir en ese
momento.
La tarea central de la educación es la creación del espacio relacional en el que los niños pasan a
ser seres humanos responsables, socialmente conscientes, que se respetan a sí mismos.
La enseñanza de habilidades operacionales es un instrumento para llevar a cabo la tarea central
de la educación: guiar a los niños en su crecimiento como seres humanos.
Para que los niños sean adecuadamente acogidos y guiados es fundamental que los educadores
189
recuperemos nuestra dignidad, recuperando el respeto por nosotros mismos y por nuestra
profesión. Amarnos a sí mismos como seres autónomos y responsables a través de entender
mejor nuestra condición humana.
Al cambiar los educadores su relación consigo mismos, cambia su relación con los niños y sus
colegas, y los niños pasan a ser los mejores colaboradores en la tarea educativa.
Insistimos, los niños se transforman en la convivencia según el convivir que ellos viven con
nosotros los adultos.
Los niños aprenden el vivir que conviven con su maestro, aprenden el pensar, el reaccionar, el
mirar, que viven con él.
Los niños aprenden el espacio psíquico de sus educadores. Los temas y contenidos son s ólo
modos particulares de vivir en esa convivencia. Instrumentos a través de los cuales el niño se va a
transformar en adulto socialmente integrado, con confianza en sí mismo, con capacidad de
colaborar y con capacidad de aprender cualquier cosa, sin perder su conciencia ética.
190
LECTURA N° 3:
LOS INFANTES SOLO APRENDEN “BIEN” UN IDIOMA?
English
Português
LA EDUCACIÓN PLURILINGÜE CONDUCE AL DESARROLLO INFANTIL
El mito que uno primero tiene que hablar bien la lengua materna antes de aprender una segunda
lengua ha sido contrarrestado por los estudios que muestran que los niños que dominan dos
idiomas comprenden las estructuras de cada idioma mejor y las aplican de manera más
consciente.
Por lo tanto, fomentar el plurilingüismo ayuda a otras competencias relacionadas con el lenguaje.
Estos efectos positivos son más claros cuando el segundo idioma se adquiere temprano, en
conclusión una educación plurilingüe NO Conduce a un retraso en el desarrollo.
A veces, los niños muy pequeños pueden confundir los idiomas, pero a menos que haya un
defecto en la adquisición (por ejemplo, la pobre diferenciación de los sonidos), este fenómeno
desaparece más tarde.
191
Las teorías sobre el bilingüismo y el plurilingüismo particularmente se han basado en las teorías
cognitivas. Los futuros programas escolares para el aprendizaje de idiomas deben basarse en
ejemplos exitosos de prácticas de enseñanza; estar informados sobre las investigaciones sobre el
cerebro actuales o futuras, y sobre las edades favorables para el aprendizaje de idiomas
(Períodos Sensibles).
192
BIBLIOGRAFIA
193
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