Modelos Instruccionales -Grupo 11

7/28/2019 Modelos Instruccionales -Grupo 11

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ARIBBEAN INTERNATIONAL UNIVERSITY

AESTRIA EN EDUCACÓN A DISTANCIA E-LEARNING

Grupo 11

MODELO DE DISEÑOSINSTRUCCIONALES

Entornos Virtuales.

Tutora Mailen Camacaro

Eslava, Yosmen Gallo, Silvia

Hernández, Marianela Rivadeneira, Lina

Terán, Karinne Urbina, Carlos

Vaca, Guadalupe Villalba, Elena

Zavahra, Bernardo

J U N I O , 2 0 1 3



En primer es necesario precisar que de acuerdo con Yukavetsky (2007), el diseño

instruccional (DI) se define como un proceso sistemático, planificado y estructurado que

orientan y guía el diseño, desarrollo de estrategias y materiales educativos en función de las

necesidades de los estudiantes.

En este particular, al referirnos específicamente la Modelo Instruccional ASSURE,

propuesto por Heinich, Molenda, Russell, y Smaldino (1993) fundamentado en gran parte

en los postulados de Robert Gagnè, para garantizar el uso efectivo de los medios deinstrucción, es básicamente un proceso modificado para ser usado en el aula de clase por

los docentes. Sus siglas son una combinación de la primera letra de las palabras en inglés,

que se convierten en los seis pasos básicos de este modelo instruccional:

El modelo se desarrolla en seis pasos básicos:

Analizar las características de los aprendices. El análisis de los aprendices se refiere que

primeramente hay que conocer a los participantes, sus características de contexto,

conocimientos previos y expectativos.

S elección y establecimiento de objetivos. El establecimiento de competencias u

objetivos, se definen para concretar qué deben de aprender los participantes, tomando en

cuenta dicha audiencia, identificar las condiciones bajo la cuales se llevará a cabo el

desarrollo del curso, y el grado en que las habilidades de aprendizaje serán dominadas.

S elección de métodos, medios y materiales instruccionales. Con base al medio de la

enseñanza, se seleccionan los métodos de formación y los medios de distribución de los

materiales didácticos.

U tilización de medios y materiales. Se refiere al uso de los materiales por parte de los participantes, es decir, cuándo de su uso, y la técnica que implica.

R equiere la participación de los aprendices. La participación del aprendiz está

determinada por el desarrollo de las actividades con base a los materiales seleccionados

previamente.



E valuación y revisión. Identificando el significado de sus siglas (ASSURE ). Por medio

de la evaluación se identifica si se han cumplido los objetivos del curso, se puede llegar

a conocer las opiniones de los aprendices y detectar áreas de oportunidad. Así como

también la evaluación a los medios y métodos didácticos aplicados. Permite la reflexión

sobre el curso, los objetivos planteados, las estrategias y materiales para determinar si

fueron los más efectivos o si necesitan ser corregidos y/o sustituidos.

En conclusión, la finalidad de este modelo instruccional es ser una guía de selección,

utilización, aplicación y adquisición de medios, lo cual favorece la organización,

administración y programación de cursos orientados al aula de clases. Lo que permitiría que

la institución incremente su planeación de inicio y término en diseño instruccional con

respecto a la naturaleza y características exclusivas de los perfiles de los cursos a diseñar.



En muchas ocasiones, las situaciones de aprendizaje, los contenidos y las actividadesque diseñan los docentes pueden sufrir problemas. A saber:

Fuente: Adaptación Autores (2013)

Para quienes trabajan en el desarrollo de materiales educativos, software educativo, cursos

en línea, aulas virtuales o cualquier propuesta educativa donde se desarrollen contenidos

con fines didácticos, la Teoría de Aprendizaje Situado (AS) representa un fundamento



teórico cuyo planteamiento arguye que el conocimiento es parte y producto de la actividad,

del contexto y la cultura en la cual se desarrolla y utiliza.

En el Aprendizaje Situado, “el conocimiento está relacionado con la interacción cognitiva

del individuo y la sociedad”. (Gutiérrez, 2012).

Esta visión, ha generado un nuevo enfoque instruccional: La Enseñanza Situada, que

destaca que el aprendizaje es un proceso de enculturación, es decir, los estudiantes se

integran a una comunidad o cultura de prácticas sociales.

Desde 1989, John Seely Brown y colaboradores sostienen que el aprendizaje se da a

partir de acciones emprendidas en el contexto en donde tienen lugar circunstancias

particulares, concretas y reales. De esta manera, su planteamiento, el Aprendizaje Situado

(AS) se apoya en 3 comparaciones que hacen en relación al conocimiento:

Fuente: Adaptación Autores (2013)



1) En su función indexativa, el conocimiento al igual que el lenguaje, indica o señala una

realidad. Un concepto puede tener diversos significados o polisemia originado por la

mezcla de los diversos intereses de sus usuarios, por las diversas condiciones de uso, de

tal manera que, sus significados se deben precisar en el contexto en el que serán

utilizados; a la vez, que están sujetos a las posibles negociaciones que de ellos hagan

sus usuarios o interesados. Por lo tanto, su significado tendrá sentido, será legible

dependiendo de la realidad y las circunstancias en que se emplee. En el ámbito

educativo, un conocimiento estará sujeto a las necesidades de quien o quienes lo utilizany de la comunicación que aprendices y enseñantes le otorguen. Desde la perspectiva

del diseño instruccional para el desarrollo o diseño de materiales y contenidos

educativos virtuales o no, un conocimiento – difícilmente- se debe presentar como

finalizado o terminado, pues su producto será -siempre- el resultado de una negociación

entre los usuarios (estudiantes, docentes) en un contexto dado.

Polisemia



profesional o técnico de origen a otras instituciones educativas que pretenda

enseñarlo o aplicarlo. En relación al diseño Instruccional, el conocimiento y sus formas

de validación deben responder a las características propias de la subcultura o

ambientes culturales receptora.

Las acciones, conceptos y subculturas o contextos son elementos interdependientesen el proceso de aprendizaje, ya que, ninguno de ellos podrá ser comprendido sin laexistencia de los otros.

En el Aprendizaje Situado la construcción del conocimiento está ligado a lainteracción cognitiva de individuo y la sociedad en donde se desenvuelve.

Fusiona la situación de aprendizaje a un contexto real en donde se puede aplicar.

Busca la producción de competencias (habilidades y destrezas) que permiten en losestudiantes el desarrollo de la autonomía para la toma de decisiones.

El Aprendizaje Situado trata que las decisiones se tomen en conjunto paraaumentar la facilidad del aprendizaje.

Todo diseñador Instruccional deberá no perder de vista todos y cada uno de estoselementos e interrelaciones propuestas en el Aprendizaje Situado para garantizar

las mejores prácticas, los resultados educativos y por ende, la calidad de losaprendizajes.

El paradigma de la cognición situada representa una de las tendencias actuales más

representativas y promisorias de la teoría y la actividad sociocultural (Daniels, 2003). Toma

como punto de referencia los escritos de Lev Vygotsky (1986; 1988) Otros nombres por los

que se conoce: aprendizaje situado, participación periférica legítima, aprendizaje cognitivo

(cognitive apprenticeship) o aprendizaje artesanal.



Los teóricos de la cognición situada parten de la premisa de que el conocimiento es situado,

es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza y

critican los enfoques de la psicología cognitiva y a prácticas escolares para las cuales el

conocimiento puede abstraerse de las situaciones en que se aprende y se emplea. Estas

prácticas, conocidas como, sucedáneas o artificiales generan conocimientos poco

significativos, carente de sentido y aplicabilidad, descontextualizados, que desmotivan al

alumno y además producen la incapacidad de los alumnos para transferir y generalizar lo

que aprenden.

Esta visión, lleva al enfoque instruccional de la enseñanza situada, que destaca la

importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje y reconoce que el aprendizaje

escolar es, ante todo, un proceso en el cual los estudiantes se integran gradualmente a una

comunidad o cultura de prácticas sociales, la idea de aprender y hacer son acciones

inseparables.

Desde una visión situada, se aboga por una enseñanza centrada en prácticas educativas

auténticas coherentes, significativas y propositivas; Para Vygotsky los estudiantes se

apropian de las prácticas y herramientas culturales a través de la interacción con miembros

más experimentados, de ahí la importancia de los andamiajes que se producen entre

maestros y estudiantes y entre pares, la negociación mutua de significados y la

construcción conjunta de los saberes.

Antecedentes - Modelos Instruccionales

APRENDIZAJE EXPERIENCIAL (JOHN DEWEY Antecedentes – Modelos

Instruccionales1938).

LA ENSEÑANZA RECÍPROCA (PALINCSAR Y BROWN, 1984).

PARTICIPACIÓN PERIFÉRICA LEGÍTIMA (LAVE Y WENGER, 1991)

COGNITIVE APPRENTICESHIP (ROGOFF, 1993).

PRÁCTICO REFLEXIVO (DONALD SCHÖN, 1992).



EVALUACIÓN AUTÉNTICA (RÚBRICAS, PORTAFOLIOS…

(DARLING HAMMOND, 1995).

COMUNIDADES DE PRÁCTICA Y APRENDIZAJE

(WENGER, 2001).

El Modelo de Enseñanza Situada presenta dos características: 1) importancia de los agentes

educativos, (prácticas pedagógicas deliberadas, mecanismos, estrategias que promuevan un

aprendizaje colaborativo o recíproco. 2) Mecanismos de mediación y ayuda ajustada a las

necesidades del alumno y del contexto.

En la perspectiva de la cognición situada, el aprendizaje se entiende como los cambios enlas formas de comprensión y participación de los sujetos en una actividad conjunta. Debe

comprenderse como un proceso multidimensional de apropiación cultural, ya que se trata

de una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la acción (Baquero,

2002).

Las estrategias de enseñanza que hoy acaparan la atención de algunos autores de la

cognición situada: están siendo re-conceptuadas desde esta perspectiva situada y

sociocultural, y son objeto de investigación e intervención en el campo de la enseñanza.

Estas son las estrategias para el aprendizaje significativo centradas en el aprendizaje

experiencial y situado, que se enfocan en la construcción del conocimiento en contextos

reales, en el desarrollo de las capacidades reflexivas, críticas y en el pensamiento de alto

nivel, así como en la participación en las prácticas sociales auténticas de la comunidad.

• Aprendizaje centrado en la solución de problemas auténticos.

• Análisis de casos (case method ).

• Método de proyectos.

• Prácticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales.

• Aprendizaje en el servicio ( service learning ).

• Trabajo en equipos cooperativos.



• Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.

• Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologías de la informac ión y comunicación

(NTIC).

En la ´perspectiva de la Enseñanza Situada, la unidad básica de análisis, es la actividad delas personas que actúan en contextos determinados, por lo que una situación educativa a

los efectos de su análisis e intervención instruccional, (Engeström, citado en Baquero,

2002) requiere concebirse como un sistema de actividad, cuyos componentes incluyen .

El sujeto que aprende.

Los instrumentos utilizados en la actividad, privilegiadamente los de tipo semiótico.

El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y contenidos).

Una comunidad de referencia en que la actividad y el sujeto se insertan.

Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa

comunidad.

Reglas que establecen la división de tareas en la misma actividad.

En este modelo, se presentan los principios y los dispositivos necesarios para encarar, de

manera renovada, la formación de quienes tienen a su cargo la transmisión de los valores,

saberes y conocimientos de una sociedad.

A continuación se presenta de manera gráfica, la representación de este modelo:



Figura 1:

Modelo de aproximación teórico para su comprensión de Philippe Meirieu

Fuente: Villegas (2008)

Como puede observarse en la figura anterior, los aspectos más sobresalientes del modelo

son: su originalidad, y la correlación entre principios y dispositivos, es decir, entre el

campo del conocimiento y el campo de saber, porque parte de la tesis central, que busca

comprender la relación que mantienen los profesores con los aprendizajes.

Bajo esta perspectiva, todo sujeto, cuando está frente a un objeto de saber, procede de

manera original, como lo haría cualquier otra persona. De otro modo, los estudiantes

aprenden de manera singular, pues ninguno aplica las mismas estructuras intelectuales.

De allí, que Meirieu parte de las siguientes cuestiones o interrogantes: ¿Cómo conciliar una

“didactación” necesaria de un aprendizaje progresivo y riguroso, y una “finalización”

necesaria de un aprendizaje que tiene sentido para aquel que aprende?, ¿cómo transformar

nuestros objetivos didácticos a priori (en consecuencia, programáticos y artificiales) en

obstáculos que el estudiante debe, oportunamente, encontrar en la ejecución de una tarea

propuesta?, ¿cómo hacer de tal manera que el encuentro de este obstáculo conlleve a la

suspensión de la atracción de la tarea y se vuelva un verdadero objetivo de aprendizaje?



¿Cómo hacer para que los alumnos acepten, por un momento, la suspensión de sus deseos

de saber y se comprometan con el deseo de aprender?

De esto se desprende, la necesidad de tomar en cuenta el momento pedagógico; es decir,

el reconocimiento de la resistencia del otro como una oportunidad y rechazo de la

alternativa culpabilización del profesor y exclusión del discente.

En otras palabras, el modelo del profesor Meirieu busca reconciliar la idea según la cual

un docente lo es por los conocimientos que éste adquiere en su formación inicial y la

práctica que desarrolla en sus actuaciones.

De acuerdo con Meirieu, la formación de los docentes debe estar articulada sobre dos

principios fundamentales. En primer lugar, debe admitir, como preocupación fundamental,

los aprendizajes; en segundo lugar, hay que poner al profesor en situación de investigación-

acción. El primero presenta dos polos antagónicos: la reflexión metacognitiva y la reflexión

sobre la historia de los saberes.

El aprendizaje, más allá de la instrumentación, surge como objetivo central en la profesionalidad de los docentes. Así, se considera que el docente lo es porque adquiere el

conocimiento necesario para poner a prueba, a través de la batería de recursos cognitivos y

conocimientos propios de una disciplina, la transformación de un sujeto. Esta

transformación encuentra su explicación en los aprendizajes, entendidos como la capacidad

de un sujeto para desprenderse de su estado inicial; es decir, cada vez que el sujeto aprende,

se transforma radicalmente.

En primer lugar, hay que centrar la formación de quienes tienen el encargo de contribuir

en la formación de un sujeto sobre el aprendizaje. El profesor, más allá de transmitir



conocimientos, debe pensar el lugar que éstos ocupan en los procesos pedagógicos. En este

sentido, lo que busca demostrar Meirieu es que el dominio de una disciplina no confiere, de

ninguna manera, la capacidad para enseñar.

Con este principio se rompe aquella concepción en la que, para ser profesor, sólo era

suficiente estudiar un conjunto de materias, introducir una “cierta práctica” y elaborar un

trabajo de grado. De lo que se trata es de ver cómo y de qué forma ser docente es, ante

todo, adquirir la dimensión de un profesional que, de manera ética y disciplinar, se interesa

por cada una de las condiciones del aprendizaje. Este principio estaría regulado, a la vez,

por la metacognición y la historia del saber que se enseña. Entre estos dos campos aparece

la regulación de la intencionalidad del discurso y la resistencia de quien aprende.

Meirieu la define como la actividad a través de la cual el sujeto se interroga sobre sus

estrategias de aprendizaje, poniendo en relación los medios utilizados con los resultados

obtenidos (Meirieu, 1994: 187). En la medida en que los profesores puedan reflexionar sus

prácticas, alcanzarán una mejor capacidad para desempeñarse en su profesión.

Dicha reflexión permitirá al profesor perfeccionar sus dispositivos pedagógicos,

entender y comprender las resistencias de sus alumnos, reconocer el mejor camino y

potenciar el valor social de la profesión docente.

La enseñanza de un saber disciplinar adquiere un mayor sentido cuando el profesor se

interroga cada uno de los momentos históricos por los cuales ha atravesado su disciplina.

No obstante, advierte Meirieu, la experiencia y la práctica de los profesores se inscriben en

la adquisición de un saber disciplinar, desconectado, a-histórico y sin identidad. Quienes

tienen el encargo de formar a los futuros docentes reproducen la a-historicidad del saber y

manifiestan poco interés por conocer cómo ellos aprenden. Esta práctica ha surgido como

resultado del dominio que los currículos tienen en las universidades, donde la



yuxtaposición de saberes impide una reflexión histórica de los mismos. Por lo tanto, si bien

el aprendizaje aparece como uno de los principios fundamentales para la formación de los

docentes, es necesario que éstos estén acompañados de otro principio en el cual el profesor

debe asumirse como un investigador.

Meirieu alerta sobre las limitaciones de la formación en la transmisión. Los docentes

adquieren un conocimiento, pero ello se vuelve insuficiente una vez que se ven

confrontados a las situaciones reales de la transmisión. Desde esta perspectiva, se

comprende el principio de la investigación- acción como un campo donde el profesor es, se

quiera o no, un actor de su propia práctica.

En este orden de ideas, bajo este principio se rompe la asimetría radical entre el modelo

aplicacionista y el modelo regulativo interesado por los aprendizajes de sus alumnos, un

sujeto que reflexiona la historia del saber y efectúa la metacognición a partir de la

regulación del saber objeto de enseñanza, se opone a la actividad aplicacionista,

convirtiendo al profesor en un “sujeto crítico” de su propia actividad.

La formación no puede verse reducida a la adquisición de saberes. El profesor Meirieu,

observa en el “aplicacionismo” una ausencia de historia y de aprendizaje. En general, el

aplicacionismo niega cualquier intento histórico del sujeto, reduce su capacidad crítica y lo

promueve al rango de instructor. Frente a este presupuesto, surgirá la regulación del saber.

No se trata de transmitir un saber sin que éste sea la ocasión de reflexionar, críticamente, su

historia, la historia del sujeto, la escuela como contexto y significado mayor para los

sujetos.



Para la formación crítica de los docentes deben encontrar dispositivos esenciales a través

de los cuales se ponga a prueba todo lo anterior. Estos dispositivos se expresan entre el

triángulo formativo y la resolución de los problemas profesionales. El triángulo formativo

busca la descomposición de los puntos de vista en el seno de un grupo de profesores, con el

fin de que cada uno los experimente sucesivamente e interiorice la distancia crítica que le

permitirá progresar, controlando para ello, cada vez mejor, su conducta

La situación de elaboración busca que el docente, a partir de la secuencia de trabajo

sobre un objetivo determinado, aprenda a encarnar en sus actos las intenciones que éstos

promueven; se esfuerce para construir un dispositivo didáctico susceptible, a la vez, de

poner a los participantes en un proyecto activo de apropiación de la información;

permitirles realizar las operaciones mentales requeridas y tomar en cuenta las diferencias

individuales en cada una de las estrategias de aprendizaje.

La situación de recepción explica cómo el profesor no solamente juega el rol de

formador, sino que también debe asumir el lugar de quien se está formando. Para ello, debe

desplazarse al lugar de receptor de la acción, a través de una secuencia de formación, de tal

manera que pueda reaprender a ponerse en el lugar del que aprende y a considerar el “acto

pedagógico” desde el interior.

En efecto, encontramos en el dispositivo una ingeniosa idea al considerar que, si bien es

cierto que el profesor en formación debe asumir la situación de recepción y de elaboración

haciendo y jugando el rol del que aprende y del que enseña, es importante reconocer el



lugar que ocupa, en este dispositivo, la observación. Al respecto, Meirieu señala que nunca

es fácil llevar a los docentes a esta dimensión, pero puesto que todos asumen en el aula de

clase las anteriores situaciones de alguna manera, se hace necesario instalarla en el

triángulo formativo.

De esta forma puede instalarse un diálogo fecundo entre formadores, quienes se están

formando y observadores. Este trabajo, acompañado por una rejilla de análisis y una

secuencia de formación previamente diseñada, permitirá a los participantes alcanzar una

cierta distancia respecto de su propio trabajo.

En concordancia con el dispositivo anterior, la resolución de problemas profesionales

aparece en el modelo como una dimensión fundamental para pensar aquellas prácticas que

escapan al análisis. De algún modo, los trabajos más recientes apuntan a considerar como

importante el reconocimiento de la práctica del docente. Dicha práctica tiene la virtud de

mostrar hasta dónde la actuación es fuente de información, al develar las formas y maneras

como los profesores actúan en determinadas situaciones. En consonancia con esto último,Meirieu sugiere una tercera dimensión, la cual estaría dirigida a responder a todas las

demandas que los docentes tienen respecto de su formación. Estas tres dimensiones

organizan en su conjunto el dispositivo señalado

En contraposición a la noción de interés, frecuentemente utilizada en pedagogía, el

análisis de necesidades se presta para muchas confusiones y manipulaciones teóricas. Esto

da pie a identificar las necesidades superficiales provenientes de los condicionamientos

exteriores que imponen, muchas veces, los grupos minoritarios; las necesidades profundas

concomitantes con los ideales de las instituciones o formadores de profesores. Esto lleva a



considerar, hipotéticamente, que antes de actuar, el profesor vive un conjunto de esperanzas

que, de algún modo, no corresponden con su idea de escuela.

La expectativa aparece ligada en los usuarios como un calificativo implícito, puesto que

cuando se analizan las necesidades, al mismo tiempo se decodifican las expectativas. Entre

la necesidad y la expectativa se anida un conjunto de señalamientos que ponen en situación

de crisis tanto a la institución como al mismo sujeto. Por lo tanto, todo trabajo de análisis

de necesidades debe estar dirigido a comprender sus demandas pedagógicas y didácticas y

las formas como éstas encuentran un terreno fértil en los contextos institucionales.

La respuesta a la demanda sintetizaría cada una de las anteriores categorías de acción. El

dispositivo se nutre de la práctica concreta de los profesores más avanzados, vincula la

relación saber-didáctica y la idea que cada docente tiene sobre la formación de sus

alumnos. En algunos casos el profesional de la docencia, ha sentido la necesidad de invitar

a otros colegas que, a su juicio, son los mejores, para que compartan la experiencia de

formación a través del diálogo de los problemas que ellos encuentran con mayor frecuencia.

Finalmente, es necesario resaltar cómo, con este modelo, el profesor Meirieu desarrolla

toda su concepción sobre la profesionalidad de los docentes, y alerta, de manera original,

sobre la necesidad de orientar la formación entre dos grandes ejes: el de la didáctica y el de

la pedagogía. La primera se refiere a los cuestionamientos sobre el aprendizaje, la segunda

a la manera como éstos deben ser entendidos.



Desde tiempo muy antiguos el hombre siempre se preguntó cómo se realizan al interior de

nuestra Psiquis los procesos de aprehender?

Frente a esta incógnita surgieron varios pensadores y varias teorías, junto a esto también

surgieron una infinidad de métodos modelos y técnicas de aprendizaje dentro de los

modelos acabamos de investigar sobre el modelo Instruccional y dentro de esto estamos

conociendo sobre el método de aprendizaje Basado en Problemas. Donde valiéndose de un

sin número de estrategias lo acomodan a la educación y lo delinean de una manera

perfecta para explicar que esta es la mejor forma de aprenden.

Así nos dicen que el éxito de este método es el problema, un problema bien orientado dará

la solución perfecta en el aprendizaje, el problema es dado en base a contenidos

conceptuales, procedimentales y actitudinales en el marco de enseñanza , la variedad en el

tipo de problemas se refiere a que hay problemas Educativos, Científicos, e ideológicos ;

los mismos que se clasifican de acuerdo a varios criterios

Como por ejemplo hay problemas basados en el propósito, en la evaluación etc. los

mismos que tienen 3 niveles de desarrollo por ejemplo en el nivel 1 se refiere a los

contenidos del capítulo , nivel 2 exige decisiones , en el nivel 3 esta en capacidad de

elaborar juicios y decisiones en base a los aprendizajes.

Hay dos tipos de ABP los bien estructurados y los mal estructurados, debemos dar

prioridad a los mal estructurados por cuanto estos tienen características como por ejemplo

poseen soluciones múltiples, muchas formas o vías para llegar a la solución del problema,

hay incertidumbre, la información solamente necesaria para resolver el problema, es

inherente e interdisciplinaria, y otras

ser auténticos, relevantes , no deben ser teóricos , deben ser apropiados al nivel cognitivo y

motivacional, los contenidos deben ajustarse al nivel de conocimientos y desarrollo

intelectual del estudiante.

Los ABP tienen forma pues éstos requieren de mucha colaboración y cooperación , la

solución debe ser grupal, todo el conocimiento sobre este método nos lleva a seleccionar

Elaboración de Problema ABP



un ABP , el mismo que debe ser elaborado por el maestro, que es lo ideal , escoger una

situación de la experiencia personal o profesional del autor del ABP, cuyas fuentes suelen

ser problemas de la vida real observadas en revistas periódicos y medios tanto

audiovisuales como documentales.

Por último tenemos la evaluación de la calidad del problema, la misma que se la puede

observar en tres formas , la más obvia la comprobación de su calidad, la otra sería la

evaluación del proceso ABP mismo y la comprobación que se puede hacer luego de

elaborado el problema y antes de iniciar su actividad ABP con los estudiantes.

Para completar mi exposición sobre el modelo de Resolución de problemas puedo que decir

que para conseguir los desafíos que se propone este modelo. La metodología de Resolución

de conflictos se basa en siete etapas que van en forma sucesiva con el fin de ser claras y una

explicación didáctica.

Qué se propone este Modelo?

Comprender el problema en su complejidad y en su resonancia para los grandes desafíos

educativos.

Crear una estrategia de solución, poyada en las fortalezas que minimice los efectos

negativos y que asegure logros reales.

Lograr el mejoramiento del problema, permitiendo además la transferencia y acumulación

de los conocimientos aprendidos.

Como se va a conseguir estos objetivos?

Para conseguir los objetivos que se propone el modelo:

1.- Hay que identificar el problema.

2.- Explicar el problema

Método de Resolución de Problemas



3.- Idear las estrategias alternativas

4.- Decidir las estrategias

5.- Diseñar las intervenciones

6.- Desarrollar la intervención

7.- Evaluar logros

Cada una de estas etapas tienen sus objetivos que lograr y las herramientas Heurísticas que

se va a utilizar para lograr los objetivos propuestos sabiendo que tos esto es necesario para

que los alumnos elaboren sus propios conocimientos basados en la investigación de manera

deductiva - analítica y así se llegará aún aprendizaje que llegue a la cognición y

metacognición.

Ya que solo enseñando se aprende y

Solo compartiendo se trasciende.

Dentro de los modelos de Desarrollo Instruccional nos encontramos con una pregunta que

hace referencia a los diferentes acontecimientos que día a día nos encontramos en

educación.

Que es un problema?

"Es una situación que un individuo o i grupo de individuos quiere o necesita resolver, para

lo cual no dispone de un camino rápido y directo que le lleve a la solución".

Los problemas nacen de un malestar, de la identificación de una dificultad o del

entorpecimiento de una aspiración o necesidad.

Nosotros como docentes no nos podemos quedar con el problema surgido sino buscar una

metodología que nos permita llegar a la resolución de ese problema ya que esto es una

competencia del campos educativo, o sea no hay que quedarse únicamente en el hacer sino buscar el cómo hacer



En cuanto al Modelo de Resolución de Problemas a través del Trabajo Colaborativo, puede

destacarse en principio, que está relacionado con toda investigación que se realiza para

solucionar un problema.

En primer lugar, debemos plantearnos cuál es el problema a solucionar; se debe definir este

problema de manera adecuada a fin de poder establecer la mejor solución para el mismo, ya

que un problema bien planteado tiene unas solución correcta y un método que garantiza la

solución. Este problema debe verse desde una perspectiva holística (Teoría de la Gestald) y

a partir de las experiencias previas plantear las posibles soluciones, lo cual puede hacerse a

partir de generación de hipótesis y comprobación de las mismas (Deway) mediante

Pensamiento Productivo, que está relacionado con la producción de nuevas alternativas

organizando y reorganizando el problema, o a través del Pensamiento Reproductivo, que se

orienta hacia el uso de modelos o métodos ya conocidos para solucionar el problema

Este modelo, generalmente se utiliza en los casos de Investigación-Acción.

Este modelo plantea como componentes fundamentales: Procedimiento general, el cual

destaca que es posible enseñar y aprender habilidades para la resolución de problemas,

también la Supervisión Metacognitiva, que es posible que los que están inmersos en la

resolución del problema puedan hacerlo a través de la búsqueda de respuesta soportado en

el Aprender a Aprender.

El Modelo de Resolución de Problemas, está basado en cinco (5) fases, a saber:

1. Identificación

2. Representación

3. Selección de Estrategia

4. Puesta en Práctica

5. Evaluación



En la primera fase de Identificación, se pueden presentar obstáculos para definir el

problema, que pueden venir dados por la falta de experiencia, de conocimiento o de

perseverancia. En esta fase se deben plantear las interrogantes.

En la fase de Representación, el problema debe ser graficado a través de diagramas,dibujos, esquemas, entre otros; se establecen las ventajas relacionando la solución

mediante el proceso de recordar, relacionar y resumir de acuerdo a la naturaleza de la

misma.

En la fase de la Selección de Estrategia, se determina si se llegará a la solución mediante

el Pensamiento Productivo, el Pensamiento Reproductivo, el Método de Ensayo-Error

o a través del Análisis de Medios-Fines.

La fase de Puesta en Práctica se refiere al establecimiento de la metodología a utilizar,considerando conocimientos acerca del problema y la solución; planificación y

ejecución; comprensión, definición y representación; la intervención; los recursos y el

apoyo. Todo esto se hace en base a un pensamiento estratégico que viene dado de la

formación, el estilo cognitivo y la experiencia de los actores que intervienen en la

investigación.

En la Evaluación, se considera medir el resultado del trabajo en equipo; la colaboración; la

participación y, por supuesto, el aprendizaje.

En este modelo, se considera la participación de agentes externos al problema que aportan

en grado sumo una perspectiva diferente del problema, que permiten obtener una visión

general del mismo y coordinar la mejor solución a través de las diferentes fases. A esto se

le llama Asesoramiento Externo y en conjunto con los actores principales generan el

aprendizaje cooperativo y son vistos como colaboradores

Con este grupo externo, se puede generar Interacción o Interdependencia en las diferentes

fases. Así tenemos que:

Fuente: Adaptación de los Autores



Estos asesores poseen información especializada del problema, así como recursos

innovadores; una visión de análisis de la situación, estrategias, valoración de las

consecuencias así como un alto grado de la importancia del trabajo cooperativo.

Toda esta visón, puede darse en los ámbitos educativos, sociales, complejos o ambiguos.

Lo importante es saber en qué se va a asesor y qué estrategia se va a utilizar para el

asesoramiento.

En este sentido, se plantean dos estrategias básicas: centrada en el contenido o

centrada en la facilitación de procesos. La primera se centra en el experto y en la

aplicación de su conocimiento y técnicas en las instituciones y los sujetos; la segunda se

centra en los problemas y en una relación de colaboración entre expertos y actores.

En conclusión, la resolución de problemas implica la participación activa de los sujetosinvolucrados en el problema y, de ser necesario, de los asesores expertos en la materia. De

esta forma, la solución planteada podrá resolver la problemática.

La Evaluación del Proceso, en función de la intervención de los asesores externos se realiza

de la siguiente forma:




El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) surge en los años 60 tiene sus primeras

aplicaciones y

Desarrollo en la escuela de medicina en la Universidad de Case Western Reserve en los

Estados Unidos y en la Universidad de McMaster en Canadá.

Esta metodología se desarrolló con el objetivo de mejorar la calidad de la educación

Médica cambiando la orientación de un currículum que se basaba en una colección de

Temas y exposiciones del maestro, a uno más integrado y organizado en problemas de la

Vida real y donde confluyen las diferentes áreas del conocimiento que se ponen en juego

Para dar solución al problema.

En la educación tradicional se plantea de manera que no motiva al estudiante, se le obliga a

aprender a memorizar contenidos que en muchos casos no tienen la menor significancia

para él y la educación pasa a ser meramente un compromiso social más y no un área para la

búsqueda de conocimiento.

El ABP, se sustente en varias de las corrientes teorías de aprendizaje, principalmente en la

constructivista por fomentar el trabajo activo y la construcción de conocimiento producto

de la investigación y el trabajo en equipo

La ABP, es una metodología basada en tres aspectos:

1. La Reflexión

2. El aprendizaje

3. La investigación

Donde el profesor y el alumno tienen sus roles definidos, como se describe a continuación:

El profesor, actúa como Tutor que fomenta la reflexión, la identificación y la

motivación en la necesidad de información con lo que a través de preguntas,



formuladas en el momento adecuado y adecuadamente formuladas, Evalúan

mediante, exámenes, casos prácticos, auto evaluación o evaluación.

El alumno, debe por una parte solucionar problemas reales o ficticios, así mismo

debe comprometerse con su aprendizaje de forma autónoma y colaborativa paragenerar conocimiento relevante caracterizado por profundidad y flexibilidad

El modelo ADDIE es un proceso de diseño Instruccional interactivo, en donde los

resultados de la evaluación formativa de cada fase pueden conducir al diseñador instruccional de regreso a cualquiera de las fases previas. El producto final de una fase es el

producto de inicio de la siguiente fase.

ADDIE es el modelo básico de DI, pues contiene las fases básicas del mismo :

Análisis

Diseño

Desarrollo

Implementación y

Evaluación



Figura 1: Modelo ADDIE


Como queda reflejado en las figura 1 el modelo puede ser tanto iterativo como recursivo,

no teniendo por qué desarrollarse de manera lineal-secuencial, lo cual puede suponer una

ventaja para el diseñador. Es decir, el resultado de la evaluación formativa de cada una de

las fases del modelo ADDIE permite al diseñador volver a la fase anterior.

Otra de las ventajas y características por las que destaca este modelo es por su carácter

global, que sirve como marco de trabajo general para el desarrollo de diferentes proyectos

tanto presenciales como virtuales.

A continuación se presentan cada una de las fases de este modelo, las cuales se resumen en

la Figura 2:

Análisis. El paso inicial es analizar el alumnado, el contenido y el entorno cuyo

resultado será la descripción de una situación y sus necesidades formativas.

Diseño. Se desarrolla un programa del curso deteniéndose especialmente en elenfoque pedagógico y en el modo de secuenciar y organizar el contenido.

Desarrollo. La creación real (producción) de los contenidos y materiales de

aprendizaje basados en la fase de diseño.



Implementación. Ejecución y puesta en práctica de la acción formativa con la

participación de los alumnos.

Evaluación. Esta fase consiste en llevar a cabo la evaluación formativa de cada una

de las etapas del proceso ADDIE y la evaluación sumativa a través de pruebas

específicas para analizar los resultados de la acción formativa.

Figura 2: Fases del Modelo ADDIE

Fuente: Adaptación de los autores

El Modelo de Prototipado o Prototipización Rápida comparte elementos comunes con la

informática ya que la tendencia actual, tanto en el diseño instruccional como en la rama de

diseño de software es partir del desarrollo de un prototipo a pequeña escala, el cual está

dotado con las características clave del sistema completo, en los momentos iniciales y

finales del proceso.

Dicho de otra forma, se parte de la confección de un prototipo de modo que las primeras

concepciones del producto final están sujetas a revisión antes de invertir demasiadosrecursos y de efectuar cambios importantes.

Por consiguiente, el prototipado rápido aplicado al diseño instruccional es una tecnología

destinada a permitir una mayor flexibilidad en la definición de los objetivos y la forma de

enseñanza en las primeras etapas. Esto conlleva una gran ventaja, que no es otra que



permitir al diseñador el testeo y evaluación de materiales educativos multimedia orientados

a la capacitación del alumnado.

En la Figura 3 se puede vislumbrar las fases de este Modelo:

Figura 3: Fases del Modelo de Prototipado o Prototipización Rápida

Fuente: Adaptación de los autores

En cuanto a los usos y utilidades concretas a los que está destinado el prototipado rápido enla educación, se pueden enumerar las siguientes:

Probar la efectividad y la capacidad de una estrategia instruccional particular.

Desarrollar un caso modelo o un ejercicio de las prácticas que pueda servir de

modelo a otros.

Para dar a los clientes y patrocinadores un modelo más concreto del producto

instruccional que se está desarrollando.

Obtener la opinión del usuario y sus reacciones ante dos enfoques que compitenentre sí.

Requerimientos

del Sistema

Sistema

Entregado



El modelo 4C/ID parte de la idea de que los anteriores diseños instruccionales parecían

demasiado limitados para ser aplicados en áreas complejas y se centra en la cuestión de

cómo enseñar habilidades complejas para solventar problemas en situaciones reales.

Trata de determinar las capacidades complejas para ser analizadas en base a las capacidades

constituyentes. El modelo ofrece puntos de referencia para el diseño de un marco de

aprendizaje orientado a: estimular el aprendizaje complejo, integrar el aprendizaje y el

trabajo, y ofrecer apoyo integrado.

Dicho de otra forma, el objetivo del modelo 4C/ID es el desarrollo del conocimiento

experto reflexivo, que implica la capacidad de “aplicar procesos automatizados para

resolver tareas y problemas recurrentes con rapidez y eficacia y también aplicar a

situaciones nuevas y desconocidas procesos controlados basados en esquemas cognitivos”

(Sangrà et al. , 2004, p. 35)

Para el modelo es esencial el learning by doing en oposición al learning by telling y

diferencia cuatro componentes (4C) que juntos forman el anteproyecto educativo:

Descomposición de habilidades en principios

Análisis de habilidades constitutivas y conocimiento relacionado

Selección de material didáctico.

Composición de la estrategia formativa



9. Desarrollar los instrumentos de evaluación.

La Revisión y la Evaluación Formativa forma parte de los nueve puntos anteriores,

permitiendo al diseñador modificar los contenidos o en el tratamiento de los elementos

según su necesidad, lo cual mejora las debilidades del programa permitiendo que los

estudiantes alcancen sus metas instruccionales satisfactoriamente.

Su forma oval indica que su diseño y el desarrollo del proceso son un ciclo continuo, en

el cual la planificación, el diseño, el desarrollo y la evaluación deben ser constantes para

lograr una instrucción efectiva.

Es un modelo sistémico y no lineal, no tiene punto de inicio determinado lo que

transfiere a este modelo flexibilidad. A continuación se observa su representación gráfica:

Figura 5: Modelo de Kemp

Fuente:Kemp (1986)



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Modelos Instruccionales -Grupo 11

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