Metodologia de la_investigacion_I

METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIÓN I

U.T.N Facultad Regional San Francisco Licenciatura en Enseñanza de las Ciencias del Ambiente

Diseño de tapas: José Manuel [email protected]

Ferreyra, Adriana Metodología de la investigación I / Adriana Ferreyra y Ana Lía De Longhi. - 1a ed. -Córdoba : Encuentro Grupo Editor, 2010. 130 p. ; 25x17 cm. - (Salud Ambiental)

ISBN 978-987-1432-48-6

1. Metodología de la Investigación. I. De Longhi, Ana Lía II. Título CDD 001.42

© Fundación pensar y hacer para el desarrollo integral

© Editorial Encuentro1° Edición.2º Reimpresión 2011Impreso en ArgentinaISBN:978-987-1432-48-6 Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723.

Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño de tapa, puede ser reproducida, almacenada o transmitida por ningún medio, ya sea electrónico, químico, mecánico, óptico, de grabación o por fotocopia sin autorización previa.

www.editorialbrujas.com.ar [email protected]

Tel/fax: (0351) 4606044 / 4691616- Pasaje España 1485 Córdoba - Argentina.

Miembros de la CÁMARA ARGENTINA DEL LIBRO

7

Prólogo

Comencé a redactar las ideas generales de lo que sería el prólogo de Metodologíade la Investigación y con ello, inevitablemente, emprendí el camino del regreso,del recuerdo del cómo y el porqué se había gestado la idea de crear la Licenciaturaen Enseñanza en Ciencias del Ambiente.El tiempo transcurrido y los nombres de algunos de los principales artífices de quese pudiera llegar al desarrollo de la carrera de grado a distancia, serán reflejados eneste breve relato, relato que no irradia más que la visión de aquél joven del interiorque llegaba a la gran ciudad y que creyó ver lo siguiente:Corría la década del ochenta y un pequeño grupo de la Fa.M.A.F, empezó arecorrer la vía de la enseñanza como objeto de investigación y desarrollo, dentrode ellos recuerdo, como si fuese la novela de Alejandro Dumas que narra lasaventuras de D’artagnan y sus tres mosqueteros, a Don Alberto Maiztegui, VicenteCapuano, Lorenzo Iparraguirre y Lalo Rivarola, un grupo singular con susentrañables videos con casi nada de tecnología, con su entusiasmo, con susdisputas, con el desarrollo de los nuevos equipos para los nuevos experimentos ensu taller y por medio de sus propias manos.Hubo otros dos profesores que marcaron más profundamente los pasos, mis pasos,el Ruso Evequoz y el Cacho Trettel, dos personas para los que la enseñanza espasión, verbo, ejercicio, tiempo sin tiempo. ¿Quién de la Fa.M.A.F no recibió laayuda desinteresada, graciosa y regada de unos exquisitos mates amargos delprimero y los consejos arduos, la palabra comprometida y los asadospantagruélicos del segundo, el señor de los bigotes y la risa que nos dejó hace casiuna década, y del que no pude despedirme porque el mundo moderno y súpercomunicado jugaron sus cartas para que no me entere sino meses después de losucedido.Con el tiempo conocí y trabajé con la gente de Grupo de Enseñanza de la Cienciay la Tecnología que funcionaba bajo la coordinación de Eduardo González, amigo,militante, Doctor en Didáctica de las Ciencias, quién reunió a su alrededor ungrupo irrepetible por la alegría, la bonomía, el calor, la visión, entre ellos AdrianaFerreyra y Ana Lía de Longhi, a la postre las autoras de éstas páginas, colegas ycómplices indispensables del gran desafío de la Licenciatura en Enseñanza deCiencias del Ambiente y su proyección a la hora de lograr una Argentina tolerante,justa y sustentable.Es importante, en este punto, aclarar que el conjunto de conocimientos relativo alos problemas del ambiente es de carácter científico-técnico, y que una comunidadimpregnada de ciencia es aquella en la que los expertos reconocidos han llegado asus opiniones por método científico; siendo innecesario para el ciudadano común,repetir por si mismo el trabajo de los expertos.Sócrates dijo que el era más sabio que sus contemporáneos, porque el solo sabíaque no sabía nada.Galileo pudo haber dicho, con verdad, que no sabía gran cosa, pero sabía quesabía algo.

Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi

8

Hoy oscilamos entre estudiosos, o no tanto, que se transforman en una nuevaespecie los HOMO SAPIENS YO YO YO YO, que aparecen en el firmamentoambiental y que son la palabra autorizada para todo tema, palabra sentencia,palabra censura, palabra indispensable sin la cual todos quedamos desautorizados.Por otro lado conviven los “HOMO SAPIENS PIENSO QUE”, que no saben nada yestán convencidos de que lo saben todo.La sociedad de los “HOMO SAPIENS PIENSO QUE” es aquella que no repite lasdemostraciones de la ciencia, y en la que sus referentes instalan permanentessospechas sobre la fiabilidad de la información científica.Estamos rodeados de “Mesías” ambientalistas que predicen el ApocalipsisAmbiental, basados en axiomas evidentes desde su sistema de creencias eintereses, el que se puede resumir en: “el mundo viene mal, sigue mal y como sifuese poco empeora en el futuro.”Y de “Mesías” antiambientalistas que predicen que el Apocalipsis Ambiental esfalso, basados en axiomas evidentes desde su sistema de creencias e intereses, elque se puede resumir en: “el mundo viene bien, sigue bien y como si fuese pocomejora en el futuro.”Este libro, les ayudará a tomar la justa posición tanto en lo científico técnico comoen lo humano, para que sean sus propios cerebros, unidos a otros cerebros que nonecesariamente piensen igual que ustedes las que resuelvan los conflictos yproblemas ambientales que nos aquejan.La ciencia puede afectar a la vida humana de cuantiosas maneras, pero la másobvia es que, sin llegar a cambiar los ímpetus del hombre o su posición ante lavida, puede aumentar el poder que el individuo posee para satisfacer sus codicias.La ciencia ha acrecentado la intervención del hombre sobre el ambiente, de dondepudiera deducirse, erróneamente, que ello se va a trasladar en un aumentoproporcional de felicidad y prosperidad. Así ocurriría si los humanos fuésemos seresrazonables, pero el hecho es que todos somos un manojo de corazonadas, sangre,lagrimas, risas, amores, odios y ardores inconfesables.Cuando es imprescindible determinada cantidad de alguna cosa y disminuye ladificultad por obtenerla, el instinto conduce al animal humano a darse un hartazgoen su nueva circunstancia.El brusco cambio que ha producido la ciencia ha alterado la armonía entre nuestrasinclinaciones y nuestras condiciones de vida, pero lo ha hecho en direcciones nosuficientemente indicadas.Los instintos humanos de poder y rivalidad han de ser dominados, si es que eldesarrollo sustentable quiere tener éxito o al menos esperanza.

Este libro muestra las uñas lo suficientemente afiladas para pelear contra lasvisiones cosmológicas yo centristas actuales y las agallas necesarias para batallarporque las teorías antropocéntricas no mueran de soledad y las biocentristas depena.

DARÍO SBARATOCOORDINADOR LECA

9

A modo de introducción…

Este texto representa una presentación sincrética de las principales

cuestiones que ayudan a delimitar un proyecto de investigación.

Hemos organizado el texto en 5 cuestiones y en cada una de ellas

respondemos un conjunto de preguntas.

Permanentemente se problematizan los temas tratados y se ejemplifican

posibles transferencias al área de estudio.

Investigar en el área de Enseñanza de Ciencias del Ambiente implica

comprender las características de la investigación científica, en primer

lugar. Luego, qué valor adquiere la misma en el ámbito de las Ciencias

Sociales y dentro de ellas la Educación. Finalmente, identificar los aspectos

que de ellas puede recuperar una investigación educativa, pero referida a

las complejas problemáticas del ambiente.

Elegir un problema de investigación nos llevará a tomar muchas decisiones

para las cuales este libro pretende ser una guía.

En esta primera parte, se tratan los aspectos más generales relacionados

con las etapas de una investigación, con los modelos y paradigmas, con las

finalidades, propósitos y alcances que podemos darle al trabajo y con las

condicionantes que deberemos contemplar, principalmente.


10

Finalmente, la última cuestión tratada en este libro presenta dos opciones

metodológicas diferentes que engloban el espectro de alternativas que

ofrece la investigación educativa en ciencias. Estas opciones dejan abiertas

un conjunto de posibilidades de estrategias, instrumentos y contextos de

estudio que trataremos en detalle en próximo texto.

Lic. Adriana Ferreyra Dra. Ana Lía De Longhi

11

Temario

I. Cuestión 1: ¿Qué significa investigar?, ¿Cómo puede caracterizarse la

investigación científica?

Temas de debate y problemas

……….Anexo

II. Cuestión 2: ¿A qué llamamos investigación educativa?

……….Temas de debate y problemas

III. Cuestión 3: ¿Cómo comenzar una investigación educativa?,

¿Qué preguntas la orientan?, ¿Qué aspectos la condicionan?

……….Temas de debate y problemas

IV. Cuestión 4: ¿Qué tipos de diseños de investigación se pueden

plantear?

………..Temas de debate y problemas

V. Cuestión 5: ¿Qué alternativas pueden plantearse para delimitar los

proyectos de investigación educativa?

………..Temas de debate y problemas

VI. Actividad integradora final

VII. Bibliografía consultada

13

Cuestión 1

¿Qué significa investigar?,

¿Cómo puede caracterizarse la investigación científica? Analizando el significado del término INVESTIGACIÓN… Antes de comenzar a tratar sobre metodología de la investigación

educativa, y específicamente de sus posibilidades metodológicas, que es el

tema que nos ocupa en estos textos, parece imprescindible acordar en

forma inicial el significado que tiene para nosotros el concepto de

investigación.

A los profesionales que nos hemos formado y trabajamos en el contexto de

las Ciencias Experimentales, como la Física, la Química o la Biología, frente

a la cuestión ¿a qué se llama investigación?, nos lleva a pensar en el

conocimiento científico, que es un tipo particular de conocimiento que se

encuentra íntimamente relacionado con el proceso de investigación, ya que

es el fruto del mismo. El conocimiento científico se obtiene mediante la

utilización cuidadosa de métodos y procedimientos científicos, para dar

respuestas fiables a unos interrogantes que se han planteado.

El conocimiento científico es el resultado de la investigación científica.

Pero, ¿en qué consiste dicha investigación?


14

Para algunos autores "...investigar es un proceso por el cual se intenta dar

respuesta a problemas mediante procedimientos sistemáticos, que incluyen

la producción de información válida y confiable."

Es importante que prestemos atención, que tengamos en cuenta, que toda

investigación comienza por el tratamiento de algún problema, es decir,

reside en encontrar, enunciar y realizar un trabajo, para resolver

determinadas problemáticas a las que necesitamos darle respuesta. El

vocablo problema denota una situación, una cuestión que representa una

dificultad, que necesita de un proceso de investigación (empírica o

conceptual) para ser resuelta, puesto que no puede solucionarse de

manera rápida y automática. Generalmente, para alguien que se dispone a

resolver un determinado problema, la situación tiene un interés particular, ya

sea para su vida, o para su profesión.

No todo problema que podemos plantearnos y estar dispuestos a realizar el

esfuerzo de resolverlo, puede ser considerado un problema científico. Por

ejemplo podemos pensar en problemas relacionados con nuestra vida

cotidiana -afectivos, económicos, laborales, etc.-, como así también

problemas académicos planteados en el seno de las instituciones escolares

donde nos hemos formado o en las que colaboramos en la formación de

ciudadanos -Escuela, Universidad, Institutos de Formación Docente, etc.-.

Podríamos definir como situaciones problemáticas científicas a las que se

plantean en contextos científicos, que son de interés para la comunidad

científica, que generan investigaciones con medios e instrumentos científicos

Metodología de la investigación

15

para resolver las cuestiones planteadas, y que el objetivo primordial del

trabajo desarrollado en ese marco es acrecentar el conocimiento.

Cabe aclarar, que cuando hablamos de contexto científico nos referimos a

que la situación problemática enunciada, se genera, explica y/o fundamenta

desde un cuerpo de conocimientos preexistentes, el cual está compuesto por

conceptos teóricos, datos, técnicas, procedimientos, generalizaciones

empíricas, etc. Debemos tener en cuenta que los problemas no surgen de

la nada; por ejemplo las teorías pueden significar el inicio de la formulación

de nuevas cuestiones a resolver.

La ciencia presenta siempre una postura problematizadora que le es

característica, puesto que investigar es resolver problemas en busca de

la producción de conocimiento científico. En palabras de Mario Bunge:

"...El proceso creador de la ciencia arranca del reconocimiento de problemas

y culmina con la construcción de teorías (...). Los problemas son el muelle

que impulsa la actividad científica, y el nivel de investigación se mide por la

dimensión de los problemas que maneja."

Por otra parte, podríamos también introducir a la investigación como uno

de los tres medios de los que el hombre se vale para resolver, en forma

comprensiva, los problemas que le plantea el medio ambiente donde vive y

que le son de interés: la experiencia, el razonamiento y la investigación.


16

La experiencia implica un cierto número de fuentes de información a la que

recurrir para resolver un problema: la experiencia personal, la experiencia

de otros, las fuentes con autoridad.

Respecto al razonamiento, existen 3 tipos de metodologías: inductiva,

deductiva y una combinada, la inductivo–deductiva, que analizaremos en el

apartado siguiente.

Como un tercer medio, aparece la investigación, como un proceso

sistemático y controlado –basando sus operaciones en el método

inductivo/deductivo-, empírico -se recurre a la experiencia para una

convalidación- y crítico -sus procedimientos y resultados están abiertos al

examen público de la comunidad científica-, que pone a prueba

proposiciones hipotéticas acerca de unas relaciones presumidas entre

fenómenos naturales.

Así, la investigación es una combinación de experiencia y razonamiento, se la

puede considerar como la aproximación de más éxito para el

descubrimiento de la verdad… por lo menos en lo que respecta a las

ciencias naturales.

Si bien existen visiones que se contraponen sobre la funciones sociales y

culturales de la ciencia, un profesional de la ciencia, un científico, la ve como

un modo de comprender el mundo, como un medio de explicación y

entendimiento, de predicción y control. Para él, su fin último es la teoría…


17

Ciencia y características del trabajo de la comunidad científica Sobre el conocimiento científico…

Los humanos, frente a un problema que nos preocupa, y para el cual no

disponemos de saberes, habilidades, o experiencia anterior, recurrimos a

diferentes referentes que pueden ayudarnos a encontrar el camino de

respuesta.

Estos referentes pueden ser otras personas (que “saben más” sobre el tema)

u otras fuentes de información como libros, revistas, internet, etc.

A lo largo de la historia, la humanidad ha ido acumulando, registrando, en

forma oral o escrita, información acerca de la Naturaleza y sobre sí misma.

A este cúmulo de experiencias dentro de una determinada cultura se lo

llama conocimiento. Este conocimiento se ha ido registrando y

transmitiendo a través de diferentes mecanismos, instituciones y

comunidades (científica, docente, etc.).

Algunas de las formas de aproximarnos al conocimiento dentro de nuestra

cultura son: el sentido común, la religión, la ciencia, que como contextos

diferentes de la experiencia humana pueden ayudar a aportar elementos en

el camino de construir respuestas a las cuestiones que nos interese resolver.

Frente a un dado problema, cada una de dichas perspectivas realizará un

aporte más o menos relevante, de acuerdo al tema de la cuestión, al tipo de

problema que se trate, a los criterios de validación de la comunidad de

referencia, entre otros.


18

Podríamos preguntarnos aquí ¿Cuáles son las características particulares

del conocimiento científico, como parte del conocimiento humano?.

La respuesta podría ser muy amplia, pero escapa a los fines de esta

presentación. Nos interesa referirnos en esta oportunidad a dos

dimensiones del conocimiento científico: sus objetivos y el modo con el

cual se intentan alcanzar dichos objetivos.

Respecto al objetivo, podemos decir que el conocimiento científico aspira

a establecerse en forma de leyes con la mayor generalidad que sea

posible… es decir implica, estructuralmente, la existencia de reglas -que

intentan ser universales-, sobre el funcionamiento de la naturaleza y de la

especie humana… Pero, ¿es esto posible?... Se nos ocurre pensar, por

ejemplo en el ámbito de la Física, en las leyes de la mecánica universal

Newton, y el aporte, que algunos siglos después, hace Einstein mostrando

cuan relativa era la supuesta universalidad de la formulación de estas leyes.

Respecto al modo de construcción o generación del conocimiento

científico, no hablaremos de un método científico, único, standard, como

habitualmente se hace, sino que nos referiremos a una metodología del

trabajo científico, cuya característica principal es su replicabilidad.

La replicabilidad, es un rasgo muy importante que involucra la producción

de consenso dentro de la comunidad científica; se puede conseguir

siguiendo diferentes estrategias, que han dado lugar a distintas variantes

metodológicas: método inductivo, método deductivo, y el método

hipotético/deductivo.


19

Aclaramos a continuación sucintamente el significado de cada una:

El método inductivo, es un tipo de razonamiento que nos lleva de una

larga lista de enunciados singulares, particulares, que son observacionales, a

la justificación de un enunciado universal; podríamos decir que se desarrolla

un proceso que nos lleva de una parte al todo. El proceso se llama

inducción, cuyo fruto es la formulación de alguna regla o teoría científica.

Algunos ejemplos de enunciados universales son:

- Cuando un rayo de luz pasa de un medio a otro cambia de

dirección de tal forma que el seno del ángulo de incidencia dividido

el seno del ángulo de refracción es una característica constante de

los dos medios. (Física)

- Los planetas se mueven en órbitas elípticas alrededor del sol

(Astronomía);

- Los ácidos vuelven rojo el papel de tornasol. (Química)

Los ejemplos anteriores se caracterizan por mostrar enunciados generales

que describen un comportamiento o propiedad de alguna parte del

universo. Se diferencian de los enunciados singulares pues se refieren a

todos los acontecimientos de un determinado tipo en todos los lugares y en

todos los tiempos.

Por su parte, el método deductivo parte de una ley general, a la cual se

llega desde la razón, y de ella se deducen consecuencias lógicas aplicables a la

realidad. Un excelente ejemplo de disciplina científica que utiliza este tipo

de método es la Matemática.


20

El método hipotético/deductivo utiliza una estrategia que combina las dos

anteriores. Podemos decir, que la Ciencia, en su proceso de adquisición de

nuevos conocimientos integra ambas estrategias.

Esto es así, ya que en el trabajo científico el método inductivo, generalmente,

tiene como rol la generación de hipótesis a partir de la observación, y el

método deductivo, tiene entre sus principales funciones derivar las

implicaciones de las hipótesis que posteriormente serán puestas a prueba.

Así, un investigador científico necesita ir y venir, permanentemente, tanto de

los datos a la teoría, como de la teoría a los datos!. El método

hipotético/deductivo refleja bien el modo actual de proceder dentro de los

diferentes ámbitos de las disciplinas científicas, aunque no todas ellas lo

utilizan de la misma manera.

Sobre el significado y valor de la Ciencia

- La Ciencia es una actividad humana muy amplia, compleja y en

evolución constante. Como cualquier otro producto cultural

humano está impregnado de posibilidades y limitaciones;

- Actualmente, se considera a la Ciencia como resultado de una

actividad cognitiva que moviliza a interpretar el mundo a través de

representaciones mentales, o modelos teóricos, que intentan

explicar los fenómenos bajo estudio y que evolucionan a través de

una permanente revisión;

- Pero, además de intentar interpretarlo, la Ciencia tiende a


21

transformar el mundo, unida íntimamente a la Técnica, en una

retroalimentación permanente.

- Los intereses particulares o grupales, de carácter ideológico,

económico, político, ético, etc., influyen sobre el hacer científico,

dejando en claro que ésta es una actividad colectiva, no neutral.

- Sobre el papel de la observación en la ciencia, debe aclararse que

tanto las percepciones sensoriales como el marco teórico de quien

observa, influyen sobre las observaciones mismas, lo que las hace

falibles. Y que, ante un mismo fenómeno, pueden darse

observaciones diferentes que, en muchos casos, sustentan la

coexistencia de teorías rivales.

- La ciencia es provisional. En este sentido podemos decir que, en

Ciencias, existen dudas sistemáticas, búsquedas de nuevas vías, etc.,

donde la invención y la creatividad juegan un papel central. Los

conceptos y las teorías, como construcciones colectivas, no surgen

directamente de los hechos observables, sino que son producto de

actos creativos de abstracción e invención. Así, las teorías científicas

son conjeturas de carácter hipotético que no encierran verdades

absolutas, sino que pueden cambiar con nuevas investigaciones;

- La objetividad de la Ciencia reside en su carácter abierto y

comunicable, ya que los resultados de las investigaciones de un

determinado equipo científico quedan a disposición del resto de la

comunidad científica para su comprobación y confrontación, así

como para su replicabilidad;


22

- La comunidad científica desarrolla su actividad a través de grupos

socialmente autorregulados. Así, los científicos, de ninguna manera

podrían trabajar en forma aislada o solitaria;

- La realidad indica que son múltiples las metodologías que se

utilizan a la hora de investigar… La actividad científica ha alcanzado

una alta complejidad, dada por el avance tecnológico, la creciente

especialización de los científicos en los diferentes campos de

conocimiento y la diversidad de puntos de vista e intereses que

todo lo anterior acarrea. Por esta razón no podemos decir que

exista un único Método.

Como las teorías cambian y se desarrollan, también lo hacen las

metodologías que las producen; por eso la metodología empleada se

adecua al problema puntual a resolver.

Presentamos, a continuación, un ejemplo de metodología de trabajo

científico, de investigación científica, referido a una Ciencia Natural: la

Física. El esquema podría representar también a otras Ciencias

Experimentales, como la Química, por ejemplo.

Algunas de las características del trabajo científico (CTC).

A modo de avanzar sobre los aspectos más salientes que caracterizan el

trabajo científico, particularmente la metodología del trabajo en

Ciencias, es necesario precisar el tipo de actividades que involucra, y

mencionar algunas de las fases que tienen lugar en el proceso de

investigación científica.


23

DIAGRAMA DE CICLO DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA REPRESENTACIÓN DE UN PROCESO ABIERTO, SIN ETAPAS

RÍGIDAS, NI REGLAS ESTABLECIDAS DE ANTEMANO

SITUACIÓN PROBLEMÁTICA

CUERPO DE CONOCIMIENTOS

ANÁLISIS CUALITATIVOS

Trabajo bibliográfico... Toma de decisionesTrabajo del grupo de científicos a los que les interesa la cuestión

ENUNCIADO PRECISO DEL PROBLEMA

CONSTRUCCIÓN Y FUNDAMENTACIÓNDE MODELOS E HIPÓTESIS CONTRASTABLES

ELABORACIÓN DE ESTRATEGIASDE CONTRASTACIÓN (DISEÑOS

DE EXPERIMENTOS, OTROS)

INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS(A LA LUZ DE LAS HIPÓTESIS, RESULTADOSPROPIOS Y DE OTRAS INVESTIGACIONES)

COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS

QUE PUEDEN

Contribuir a verificar o falsar lasHipótesis y a la construcción de nuevos conocimientos

Modificar creencias, actitudes y concepciones

Posibilitar aplicaciones técnicas

Generar nuevos problemas

La figura 1 (adaptación de Fernández y otros, 2005) presenta en forma de

diagrama esquemático un modelo para el proceso de investigación

científica, en Ciencias Experimentales (Física, Química, etc.).


24

El esquema anterior, representa no sólo el perfil de actividades que

caracterizan la labor científica, sino que hace referencia a la estructura de la

Ciencia involucrando tres dimensiones que se complementan y

retroalimentan.

El entramado sustancial del esquema contiene: una dimensión teórica que

constituye el cuerpo conceptual de la Ciencia, organizado por teorías,

principios y leyes que están en permanente evolución ya que sirven de base

a nuevas investigaciones; una dimensión procesual, dada por los procesos

que sustentan las múltiples metodologías que se ponen en juego en la

producción del conocimiento científico; y una dimensión actitudinal,

centrada en las actitudes científicas que deberían darse en el modo de

vinculación de los científicos con los saberes que producen.

De la figura surge que:

- El trabajo de la Ciencia se origina en el planteo de una situación

problemática que al principio es generalmente difusa, inicialmente de

carácter abierto, donde el problema no viene dado (no viene planteado,

desde el principio en forma de pregunta o cuestión definida), es

necesario formularlo de manera precisa, imaginar la situación, simplificarla

para poder abordarla, clarificar el o los objetivos, etc.

Ejemplo de situación problemática, Existen valores guías para compuestos

cancerígenos, según la OMS, basados en efectos conocidos para la salud. Ante

su existencia, nos preocupan los valores que podrían tomar algunos de estos

compuestos en la ciudad donde residimos y su posible correlación con los

registros de las enfermedades más comunes en la zona….


25

- Para ello, los científicos interesados en dar respuesta al mismo, revisan, estudian profundamente, todo el saber ya construido sobre el tema, acotan la cuestión y definen una pregunta precisa.

Como ejemplo, algunas de las preguntas específicas de investigación que podrían

plantearse son:

¿Se encuentran relaciones entre los casos de diagnóstico de cáncer de pulmón

con el tipo de trabajo o zona de residencia de las personas afectadas?, ¿Existen,

en esas zonas, fuentes de arsénico, cromo y/o benceno?, ¿Es el humo de tabaco

la razón principal de esta enfermedad pulmonar?

Nota: Particularmente, aquí se han tomado los valores standards generales como referente

teórico para tratar un problema local. Pero podría haber realizado un trabajo diferente para

plantear el problema… Por ejemplo, tomar las estadísticas de los hospitales públicos de

Córdoba, analizar en ellos las características de la población que tiene diagnóstico de cáncer

de pulmón, y estudiar cuál podría ser la causa más frecuente asociada a los diferentes

casos… y analizar la realidad de Córdoba en función de los standards internacionales

(teoría).

- Para comprender en forma profunda el problema definido

anteriormente, e iniciar un camino de solución del mismo, los

científicos crean o generan diferentes etapas de descripción

cualitativa que les ayudan a crear una representación (mental,

gráfica, verbal...) posible y coherente con el fenómeno bajo estudio,

lo que implica concebir un modelo de la situación en el que

intervienen un conjunto de variables (magnitudes físicas, objetos

reales, procesos, relaciones funcionales, etc.) relacionadas entre sí,

asociadas necesariamente a dicho fenómeno natural (ambiental,

físico, etc.).


26

- Antes de embarcarse en largos cálculos o experimentos, el análisis

cualitativo permite delimitar el problema y concebir posibles caminos

de solución. Es así que, durante el mismo, los investigadores

imaginan valores posibles que podrían tomar las variables

involucradas en la descripción de la situación planteada (u órdenes

de magnitud asociados a las mismas) para tener una idea

aproximada, una estimación, de los resultados que podrían

obtenerse… Así, se preven algunas tendencias, se analiza lo que

ocurriría en casos límite del fenómeno bajo estudio, se buscan

comparaciones con problemas similares resueltos con anterioridad,

entre otras actividades asociadas;

- Comentario: Continuando con el ejemplo anterior, los investigadores tomaron la

decisión de limitar su contexto de investigación sólo a los hospitales públicos,

quizás porque antes pueden haber realizado un estudio exploratorio previo, o

consideraron estudios anteriores de otros investigadores que encontraron que hay

una fuerte asociación entre el nivel socioeconómico del paciente y este tipo de

enfermedad, o que los equipos médicos más especializados en esta afección

pulmonar trabajan en este tipo de nosocomios.

- Respecto de la construcción del modelo de situación, debería poder integrarse en

el mismo una delimitación de lo que son las afecciones pulmonares, el nivel de

diagnóstico realizado, qué factores (físicos, químicos, ambientales, laborales, etc.)

pueden influir en estas enfermedades, etc.

- Este análisis cualitativo, da lugar, naturalmente, a la actividad de

inventar conjeturas, o diseñar y emitir hipótesis, las que deben ser

fundamentadas en el conocimiento que se posee hasta el momento

(acudiendo a referentes teóricos, o prácticos)… En este marco,

definimos una hipótesis como


27

“… una aventura especulativa, una preconcepción imaginativa de lo que pudiera ser cierto, una preconcepción que siempre, y necesariamente, va un poco más lejos de cualquier cosa de la cual tenemos autoridad lógica o fáctica para creer en ella. Es la invención de un mundo posible o de una fracción minúscula de ese mundo. Se expone entonces la conjetura a la crítica para encontrar si el mundo imaginario se parece al real o no… El razonamiento científico se transforma en una interacción entre dos episodios de pensamiento, un diálogo entre dos voces: una imaginaria y la otra crítica… un diálogo entre lo posible y lo real, entre proyecto y práctica, conjetura y crítica, entre lo que puede ser verdad, y lo que es el caso de hecho … (Cohen y Manion)

Este proceso de elaboración de hipótesis se traduce como el planteo de

“respuestas posibles” que luego deberán ser puestas a prueba de

forma rigurosa. Es decir, las conjeturas inventadas deben ser

contrastadas; o sea, validadas de una manera científica… las

hipótesis se elaboran en base a suposiciones basadas en la

experiencia previa, en los datos y en el cuerpo de conocimientos

teóricos disponible aceptado, al que hay que referirse

explícitamente para fundamentar (en forma explicativa) las ideas

elaboradas….

Un ejemplo de hipótesis relacionada al problema ya planteado podría ser

formulada como:

La causa más frecuente de cáncer de pulmón diagnosticado en los hospitales

públicos de Córdoba, en los últimos 20 años, es la exposición al humo de tabaco.

(Respuesta adelantada que debe ponerse a prueba)

A veces, su contrastación directa no siempre es posible.

Frecuentemente y dada esta situación, resulta necesario introducir


28

conceptos operativos que permiten la deducción de consecuencias

lógicas que sí son susceptibles de ser puestas a prueba. Es aquí

donde, generalmente, cobra relieve el lenguaje matemático y todo

el aparato lógico de la Ciencia. Es una etapa de creación intelectual.

El planteo de hipótesis, debidamente explicadas, ayuda a focalizar y

a orientar el diseño de estrategias e instrumentos para la resolución

de la pregunta precisa o problema que estamos resolviendo.

- Toda hipótesis debe ser validada mediante el diseño de un plan que

genere resultados interpretables a la luz de nuestras conjeturas

iniciales. Los planes puede ser teóricos (en lenguaje verbal, gráfico,

matemático, etc.) y/o experimentales (diseño de experimentos

específicos).

- A continuación, se emprende un proceso de puesta en marcha o

ejecución de los diseños de prueba o solución concebidos, iniciando así

el tránsito por el camino de respuesta propiamente dicho al

problema que se ha planteado.

Específicamente, el conocimiento científico, asociado a las Ciencias

Naturales Experimentales, no es exclusivamente una construcción

del pensamiento, como lo es la Matemática. Los productos del

pensamiento, por más bellos que sean, no constituyen conocimiento

científico si no dan cuenta de la realidad que buscamos explicar o

describir. Así, podrán construirse modelos teóricos válidos cuando

sus predicciones se vean satisfechas con los experimentos

correspondientes. Este es el núcleo central de la actividad

científica.


29

- En diversos casos, para poner a prueba las hipótesis elaboradas, es

necesario diseñar y realizar experimentos científicos. Esta actividad

implica o integra las actividades de observación y medición en

condiciones preestablecidas y cuidadosamente controladas, que

permitan ser reproducidas… El “arte de observar” puede llevar al

planteo de buenas preguntas que, surgidas en el contexto del trabajo

experimental, pueden ayudar para profundizar el estudio en

marcha, detectar aspectos que se repiten, que se ordenan en forma

predecible, que presentan simetrías; es decir, detectar patrones o

regularidades presentes en el fenómeno entre manos.

- Finalmente, se analizan los resultados obtenidos a la luz de las

hipótesis iniciales que han orientado este proceso de respuesta,

tomando también en consideración los resultados de otras

investigaciones relacionadas con el tema. En este marco, se generan

conclusiones del proceso de investigación realizado.

- El fruto de estas investigaciones habitualmente consiste, en la

obtención de algunas respuestas a la cuestión planteada al inicio, y

en un abanico de nuevos problemas que las diferentes fases de la

investigación pueden haber ido planteando y que, por diversas

razones, no se consideraron para el análisis o no se profundizaron…

- Todos estos resultados, enriquecen el campo de saber específico en

el cual está enmarcado el tema de la investigación que se ha

realizado, por lo que necesariamente deben ser comunicados por

mecanismos muy diversos y medios de comunicación actuales.


30

ATENCIÓN!!!! Resulta necesario que reflexionemos que…

… el proceso que se pone en marcha durante una verdadera investigación científica, dista mucho de seguir un conjunto establecido de pasos (¡!)....

… la investigación científica resulta un proceso con un sin fin de idas y vueltas, de ajustes, de retoques o de cambios, de permanente toma de decisiones, de control consciente del avance del proceso de solución, de consulta continua a diferentes referentes teóricos y prácticos de la comunidad científica ...

Así, no podemos hablar de un “método científico”!!!!!

Las Ciencias Sociales aspiran a una metodología de trabajo similar para

plantear sus investigaciones… la dificultad central en ellas radica en que las

situaciones problemáticas que se plantean en el área deben ser ajustadas,

delimitadas claramente, principalmente lo que se refiere a sus conceptos

involucrados, debido a la gran diversidad teórica de este ámbito de

investigación.

Ejemplo: Podríamos estar interesados en investigar sobre las concepciones sobre medio

ambiente de una dada comunidad (barrio, escuela, etc.) y para ello necesitamos

posicionarnos teóricamente en lo que para nosotros (investigadores) significaría el

término concepción –ideas, comportamientos, actitudes, valores, creencias,

representaciones mentales??, implícitas, explícitas?- y en el marco de qué teoría lo estoy

definiendo… (Con este problema avanzaremos en los próximos capítulos)


31

Estableciendo nexos entre la Ciencia y la Enseñanza de las Ciencias

Hemos decidido incluir, finalmente, este apartado ya que aprender a

investigar en Enseñanza de la Ciencias exige conocer no solo el significado

de lo que es la investigación científica y sus metodologías, sino también la

posibilidad de poder identificar las características salientes de estrategias

educativas coherentes con la metodología científica.

Particularmente, estas estrategias problematizadoras de la Enseñanza de las

Ciencias constituyen un tema de investigación educativa actual en

diferentes dimensiones: la comunicación en el aula, la resolución

compartida de situaciones problemáticas, las posibilidades de su inserción

en contextos educativos diversos, las dimensiones necesarias de una

formación docente adecuada para ponerlas en acción, etc.

Algunas reflexiones iniciales

Hemos visto que el trabajo en Ciencias resulta así en ¡una verdadera

aventura del pensamiento!, por lo que sería importante que pudiéramos

mostrar y contagiar entusiasmo a nuestros estudiantes, a través de esta

visión sobre el mismo.

En este marco, nos interesa reflexionar brevemente sobre algunos aspectos,

relacionados a la presencia de este “hacer científico” en las instituciones

escolares, delinear estrategias que pueden orientar un enfoque de la

enseñanza de las ciencias que se aproxime a los modos de trabajar en

ciencia, y no sólo que se hable sobre ello.


32

Podríamos preguntarnos:

¿Aseguraríamos que la enseñanza de la ciencia escolar posee algunas “huellas”

de lo que es el trabajo científico, en cuanto a sus metodologías, formas de

pensar, y hablar por ejemplo?. Pensemos cómo describiríamos a la enseñanza

habitual, en relación al tipo de actividades que plantea… ¿podríamos decir que

ellas representan verdaderos problemas para los alumnos?, son de su interés?,

promueven y demandan creatividad e inventiva por parte de los alumnos?

(Queda como reflexión personal para cada uno de Uds.)

Si la respuesta anterior no es satisfactoria, ¿cómo podríamos avanzar en

establecer conexiones entre las características del Trabajo Científico y la

Enseñanza de las Ciencias?

¿Cómo relacionar o diseñar un conjunto de estrategias de enseñanza de las

Ciencias, a partir de las características del trabajo científico?,

Finalmente, nos interesaría pensar sobre cómo podrían traducirse algunas fases

del proceso de investigación científica en el desarrollo de un conjunto de

actividades para “aprender Ciencia aproximándonos al hacer en Ciencias”.

(Sería bueno que cada uno de Uds. pudiera diseñar nuevos ejemplos en su

área con lo que presentamos en este apartado).

La primera exigencia que aparece, como hemos ya advertido, es que como

docentes podamos habernos aproximado a la vivencia de lo que significa

“hacer ciencia”, para poder tomar conciencia de lo que ello significa.

Resulta esclarecedor, además, que podamos reflexionar sobre las posibles

distinciones que debemos tener presentes entre los procesos de


33

construcción del conocimiento científico en las comunidades específicas, y

los procesos de aprendizaje en el aula de Ciencias. Las diferencias existen en

todas las dimensiones de ambos procesos: la naturaleza de los problemas que

se resuelven, los fines del trabajo, las expectativas sociales, los resultados,

los actores, sus intenciones, sus actitudes, los contextos de trabajo, los

materiales, las metodologías, las formas de expresión, etc.

De lo discutido hasta aquí sobre el trabajo científico resulta claro que, si

deseamos aproximar a nuestros estudiantes a vivenciar la riqueza de lo que

significa el trabajo en Ciencias, es imprescindible plantearles, en el marco

de nuestras clases, algunas situaciones problemáticas, problemas o

cuestiones de su interés, que deberán resolver bajo la guía del profesor y en

un contexto de construcción del conocimiento que promueva un diálogo

permanente y compartido entre todos los actores de la clase (sus

compañeros y el docente). Es decir, deberíamos poder “problematizar

nuestras propuestas de enseñanza” (De Longhi, 2007).

Investigaciones educativas actuales han llegado a consensuar que la idea

óptima es optar por una estrategia didáctica que, debidamente

fundamentada, sea capaz de abarcar la enseñanza de las Ciencias en la

escuela como un todo; es decir, que pueda adaptarse para el diseño y

puesta en acción de todas las actividades que se realizan en el aula: las

clases teóricas, la resolución de problemas de papel y lápiz, los trabajos

prácticos de laboratorio y la evaluación de los aprendizajes.

La figura 2 presenta una síntesis de las investigaciones realizadas por las

autoras en los últimos años. Por una parte, muestra las diferentes fases de

esta estrategia de enseñanza y aprendizaje –columna izquierda- pudiendo


34

desde ella advertirse claramente correspondencias, conexiones y/o

aproximaciones con las diferentes etapas involucradas en una investigación

científica, que vimos anteriormente. La columna derecha de la estrategia

completa, para cada una de sus fases, presenta diferentes tipos de

interacciones –en su mayoría dialógicas– que pueden ser usadas por los

docentes para facilitar u orientar el desarrollo de las actividades previstas

asociadas con cada etapa de la indagación. A este modelo didáctico

integrado, lo hemos denominado indagación dialógica orientado por el

docente (Ferreyra y otros, 2005).

La propuesta consiste en el desarrollo de estrategias de enseñanza

coherentes con un aprendizaje centrado en un proceso de indagación o

investigación de situaciones problemáticas abiertas, cuyo camino de

respuesta -por parte de los alumnos- debe estar debidamente orientado por

el docente, a través de un andamiaje centralmente dialógico orientado a la

reflexión comprensiva de los alumnos.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DE LAS

CIENCIAS COHERENTES CON UN MODELO DE APRENDIZAJE POR INDAGACIÓN GUIADA

POR EL PROFESOR

Adaptación de Gil y Torregrosa (1999)

TIPOS DE SITUACIONES DE INTERACCIÓN

DIDÁCTICA A CARGO DEL DOCENTE ASOCIADAS CON CADA FASE DEL MODELO

De Longhi y Ferreyra (2001)

Proponer situaciones problemáticas definidas en un contexto próximo a la realidad cotidiana de los alumnos. Es deseable que estén relacionadas a hechos o fenómenos del mundo natural, accesibles a su comprensión.

La situación debería generar curiosidad e interés y permitir a los estudiantes: orientar su percepción, generar preguntas relacionadas con cosas que reconocen y dudas sobre los aspectos nuevos relacionados. Por otra parte, debiera favorecerse una actitud positiva frente a la tarea y permitir

Crear un contexto didáctico donde surja o pueda insertarse la pregunta inicial. Por ejemplo la lectura de un texto sobre el tema a tratar, la propuesta de un juego, la recreación de una situación vivida, la observación orientada en paseos, sobre carteles, objetos, dibujos, el uso de videos…

Plantear cuestiones sin resolución inmediata, por ejemplo en forma de pregunta abierta adecuadas a la edad de los alumnos, y/o desde los aportes de ellos


35

una aproximación con situaciones de la vida cotidiana, de importancia social, en áreas de la Ciencia y la Tecnología.

mismos, traducir sus dudas en problemas a resolver.

Prever tiempo para pensar y espacio para trabajar.

Promover en la clase el análisis cualitativo de las cuestiones o situaciones problemáticas planteadas, a modo de descripción y explicación provisoria, con palabras, dibujos u otro tipo de representaciones (tablas, gráficos, expresiones funcionales…)

Tomar decisiones sobre cuáles son las variables que intervienen y cómo se relacionan con la situación problemática. Esto implica acotar uno o más problemas precisos que se pueden resolver. Además, supone elaborar modelos de situación y una descripción de las condiciones físicas que describen el o los problemas asociados con la situación inicial...

Precisar preguntas específicas a resolver.

El fin es que los alumnos se imaginen la situación problemática e integren en ella todo lo que sabían y la nueva información que aparece. Que la representación imaginada les ayude a identificar y a seleccionar distintos elementos que la componen (conceptos, objetos o fenómenos) y a establecer posibles relaciones entre ellos y con la situación planteada. Generar nuevas cuestiones que aparecen en forma de duda.

Sacar a la luz, así, indicadores de un comienzo de comprensión sobre el problema planteado.

En el contexto de la conversación que se genera entre docente y alumnos, animar a éstos a pensar y a manifestar sus ideas. Facilitar, a través de cuestionamientos adecuados, la interpretación de la situación.

Ayudar -por ejemplo con preguntas que impliquen un análisis comparativo o una selección entre opciones- a identificar los aspectos o variables que intervienen y relacionarlos con la situación, respetando el lenguaje propio de la edad de los estudiantes.

Retomar en la discusión las diferentes opiniones elaboradas por los alumnos y registrarlas en forma de frases, dibujos, u otras representaciones, usando el pizarrón o los cuadernos de cada uno.

Seleccionar sólo pocas preguntas a tratar, de interés para la clase actual. Transformarlas en preguntas atractivas que despierten el interés de todos y los motiven a iniciar un proceso de respuesta.

Conjeturar, inventar, suponer y predecir posibles respuestas a las preguntas, en función de conocimientos previos y actuales. Comparar con diferentes situaciones ya conocidas.

Esto implica la invención de conceptos y la emisión de hipótesis (que focalizan y orientan la resolución)... implica un razonamiento en términos de conjeturas, tratamientos más rigurosos, buscando coherencia con la teoría... Se determinan factores o variables de los que depende la magnitud incógnita... Se proponen

Recoger las conjeturas y predicciones que van generando los estudiantes e introducir ideas nuevas a modo de respuestas alternativas (también a comprobar).

Orientar la secuencia de acciones y la búsqueda de los materiales necesarios, a fin de generar un plan factible de realizar (a modo de diseño experimental).

Ayudar a reflexionar, a través de preguntas


36

relaciones funcionales entre ellas y se analizan casos límite previsible.

Elaborar un plan de acción (distintas estrategias) para comprobar esas respuestas. Supone la elaboración de estrategias para el diseño de un camino de respuesta (incluyendo diseños experimentales) para la puesta a prueba de las hipótesis enunciadas... Implica buscar distintas vías de constrastación de las hipótesis emitidas antes... Es necesario un buen conocimiento del marco teórico, para elaborar estrategias “tentativas”...

Diseñar experiencias sencillas para el aula, el laboratorio o espacios naturales específicos. Ejecución del plan o planes concebidos de respuesta...

Registrar los resultados de las observaciones a lo largo del desarrollo de la experiencia.

Analizar e interpretar los resultados (que habitualmente no se hace!!!) a la luz de las conjeturas, predicciones o hipótesis planteadas. Continuar con una puesta en común de los resultados obtenidos por otros grupos de alumnos, y con la información de otras fuentes (docente, comunidad científica: libros, revistas, etc.)

Tratar el proceso de respuesta a modo de indagación científica orientada, para que los alumnos puedan vivenciar y disfrutar, en la clase de Ciencias, de actividades afines a las que caracterizan el trabajo científico.

oportunas, sobre lo que se está realizando, a fin de elaborar argumentos y explicaciones acordes a la tarea.

Brindar apoyo sobre técnicas, procedimientos y convenciones (gráficos, tablas, diagramas y símbolos) para la medición y el registro de los datos obtenidos al ejecutar el plan elegido.

Resignificar las ideas de los alumnos para asociarlas a conceptos científicos (aclaración del significado de los términos usados).

Ayudar a encontrar regularidades o patrones comunes para generar un resultado (generalización).

Estimular la realización de relaciones entre los resultados, las hipótesis y las predicciones iniciales. Considerar también datos de otras fuentes (por ej.: el libro).

Rescatar las nuevas preguntas que surgen, para motivar la iniciación de nuevos procesos de respuesta.

Promover distintas formas de actividades de síntesis y análisis, de donde surjan posibles mejoras del proceso realizado y se identifiquen los conceptos construidos.

Fomentar el enunciado de situaciones que permitan el manejo reiterado de los nuevos conocimientos (conceptos, técnicas de procedimientos, actitudes y relaciones Ciencia, Tecnología y Sociedad, CTS) en una variedad de situaciones para hacer posible su

Identificar y recuperar el proceso de indagación realizado para responder la pregunta de partida (meta análisis), y los nuevos conocimientos construidos. Manifestar una valoración positiva del proceso realizado y posibles mejoras.

Explicitar su integración a los conceptos ya aprendidos.

Guiar la organización y presentación de los


37

profundización y afianzamiento.

Crear instancias para la exposición y comunicación social (áulicas o extra áulicas) de los resultados, las conclusiones y/o los productos obtenidos.

Favorecer la concepción de nuevos problemas asociados o que se derivan del proceso de indagación realizado.

Se pretende que los alumnos vivencien actividades de cierre, de comunicación y de valoración de los conocimientos aprendidos y de los procesos realizados. Que tomen conciencia que un problema “abre” nuevas cuestiones a resolver y que, algunas de ellas, pueden investigarse profundamente en función del interés personal o social. Todo el proceso debiera permitir una reflexión sobre la forma en que se construye y crece el conocimiento científico.

resultados y productos.

Promover la adecuada expresión de las ideas científicas.

Destacar la importancia social de los conocimientos adquiridos para interpretar la realidad en que vivimos, caracterizada por un importante avance científico-tecnológico (alfabetización científica y relaciones CTS).

Generar propuestas de nuevas situaciones donde se utilice este conocimiento.

Retrospectivamente, mostrar la importancia que tiene en el “hacer científico”, la diversidad de ideas que genera una cuestión a resolver (creatividad e inventiva), la necesidad de someterlas a prueba en forma permanente (contrastación), y las características del trabajo para conseguirlo.

Sería bueno que a partir de este marco estructural pudiésemos dirigir una

mirada reflexiva, crítica, sobre nuestras prácticas docentes actuales, … sólo

para darnos cuenta de lo que es posible!, e intentar avanzar de a poco

hacia un “cambio didáctico” que nos permita actualizar nuestra tarea y la

transforme en una actividad gratificante y creativa.

Algunos ejemplos para las Ciencias Experimentales…

Particularmente, podemos enumerar aquí algunas actividades innovadoras a

que da lugar este modelo didáctico y que se comparten entre los distintos

actores de la clase: la búsqueda de respuestas y explicaciones individuales y

colectivas como práctica habitual, la confrontación, el cuestionamiento, la

socialización de las dudas, la búsqueda libre y orientada de información, las


38

predicciones y los descubrimientos, el diseño experimental, la cooperación

en los análisis, la elaboración compartida de conclusiones. El desarrollo de

estas actividades que surgen de las características propias del modelo

brinda dinamismo, coherencia y significación interna a sus diferentes

posibilidades de puesta en acción en el aula.

Si bien el Modelo Didáctico propuesto constituye una orientación

importante para planificar la enseñanza y el desarrollo de materiales

didácticos para el aula, el contenido y características de las actividades, que

se planteen finalmente para los alumnos, dependerán estrictamente del

tema que se desee enseñar, lo que incluye no sólo conceptos específicos

sino, también, contenidos procedimentales particulares (experimentos,

formas y estructuras de habla, lenguaje de expresión, etc.)

Para el caso de Ciencias como la Física, la Química y para algunas temáticas

de la Biología, la concreción de este modelo en el aula de Ciencias es un

Programa-Guía de Actividades (PGA) sobre el tema a enseñar, que debe ser

resuelto por los estudiantes dispuestos en grupos de trabajo, en

permanente diálogo con el docente.

A continuación, presentamos algunos ejemplos de actividades que se les

pueden plantear a los alumnos en el marco de diferentes temáticas a

desarrollar en el aula. Las mismas se corresponden con las diferentes fases

de la estrategia didáctica:

Situaciones problemáticas abiertas

“… Mi mamá dice que ya ningún piojicida le mata los piojos a mi hermanito. Ha

probado varias marcas, pero cuando salen los nuevos productos, funcionan bien un


39

tiempo y después se vuelven totalmente ineficaces. La maestra de la escuela le

recomendó los peines ultra-finos como la única y más barata solución”…. ¿Cómo

explicarías las razones de esta situación, qué pasó con los piojos? (Paz y Bermúdez,

2005, pp. 107)

¿Con qué velocidad debo lanzar la pelota para que la reciba mi compañero de equipo?

Interés de las situaciones problemáticas propuestas

¿Cómo funciona una radio? ¿Cómo funciona un telégrafo? ¿Y un electroimán? ¿Y un

motor eléctrico? Respuestas a estas preguntas pueden encontrarse en campos de la

Física llamados Magnetismo y Electromagnetismo, que hoy comenzamos a estudiar.

Estos temas fueron investigados por científicos del siglo XVIII como Ampère, Oersted y

Faraday, quienes nunca sospecharon las incontables aplicaciones que tendrían sus

investigaciones (Losano y Parietti, 2005).

Como primer paso en este trabajo es importante que reflexionemos acerca del interés

que pueden tener el estudio del Magnetismo y del Electromagnetismo. Discutiremos

todos juntos esta cuestión analizando:

¿Qué aspectos de la vida cotidiana relacionarías con los imanes?, ¿Conoces algún

instrumento que utilice imanes para su funcionamiento?

¿Qué fenómenos nos permitirá comprender el estudio de los imanes?, ¿Qué

aplicaciones pueden tener para el desarrollo de la Tecnología y de la sociedad?

Formulación de modelos y análisis cualitativo de la situación

Elaborar un “modelo de gas” (¿cómo crees que es un gas internamente?) que sea

capaz de explicar las propiedades que hemos citado. Apoyar la propuesta con un dibujo

(Calatayud y otros, 1990).


40

Emisión y fundamentación de hipótesis

¿Qué piensas que ocurriría con la luz de la lamparita si agregamos otra al circuito; es

decir, si conectamos una al lado de la otra? ¿Por qué crees que ocurrirá lo que piensas?

(Cortez, 2005)

¿Qué crees que puede suceder si hacemos interactuar una corriente eléctrica con un

imán? Explica las razones de tus respuestas y escríbelas en tu cuaderno de laboratorio.

(Losano y Parietti, 2005)

Elaboración de estrategias de resolución

¿Es posible generar corrientes eléctricas moviendo imanes? Diseña experiencias para

responder a esta pregunta. (Losano y Parietti, 2005)

Indica cómo podrías, experimentalmente, demostrar si las siguientes sustancias son

elementos o compuestos: iodo y cinabrio. (Calatayud y otros, 1990)

…Hemos visto que para comprobar las hipótesis anteriores, es necesario eliminar el

rozamiento con el aire o hacerlo casi despreciable. ¿Cómo se te ocurre conseguirlo?

Cuando hayas conseguido al menos una forma de hacer la fricción del aire despreciable

intenta una forma sencilla de probar la validez de las hipótesis…

Análisis detenido de los resultados

Se trata de analizar detenidamente los datos obtenidos y decidir si se cumple la

hipótesis formulada; es decir, si el movimiento de caída libre, cuando el rozamiento es

prácticamente despreciable, puede considerarse uniformemente acelerado… (Martínez

Torregrosa y otros, 1995)


41

Perspectivas abiertas por la indagación realizada

Tratemos de analizar un problema real: ¿Han escuchado sobre las dificultades que

tiene un barco preparado para navegar en el mar cuando queremos hacerlo navegar

en un río? Pero, ¿cuáles pueden ser esas dificultades?, ¿qué diferencias tienen las aguas

de un río con las aguas del mar?, ¿cuál de las dos, podría sostener con más facilidad al

barco para que no se hunda?, ¿por qué? (Ferreyra, 2005)

Esfuerzo de integración

Recapitula todo lo hecho con la hipótesis de la Gravitación Universal de Newton y

argumenta por qué se considera la “pieza” que hace posible una explicación universal,

unitaria, común, del movimiento de todas las cosas. (Martínez Torregrosa, 1995)

Discute en grupo: ¿Podemos, realmente, considerar a la electricidad y al magnetismo

como fenómenos separados? Comenten y justifiquen sus conclusiones en un texto

breve, reflexionando sobre lo que aprendimos en cada clase de este tema (Losano y

Parietti, 2005).

Comunicación del trabajo realizado

Sería muy interesante para todos, en especial para Uds., que con un esfuerzo más, se

dispusieran a realizar las actividades que aquí les proponemos, a modo de cierre o

resumen. Ello los ayudaría a tomar conciencia de todo lo que han trabajado y de lo

bien que lo han hecho!!! (Ferreyra, 2005)

a) A ver si es cierto que se animan a escribir un texto (con lindos dibujos)!!!, donde

cuenten las cosas más importantes que recuerdan de este tema de Ciencias Naturales.

Resulta interesante que guarden un registro personal (o grupal) de todo lo que les

impactó del tema de la flotación.


42

b) Sería muy bueno que adjuntaran al texto algunos comentarios sobre: qué ideas (o

conceptos) les resultaron más difíciles de comprender; qué cosas son capaces de

explicar solos (sin ayuda) a un amigo; qué opinan sobre la forma en que han trabajado

este tema. Finalmente, ¿se divirtieron?

c) ¿Y si arman un afiche por grupo? Ya sabemos que la respuesta será: Ufa!!, ¿todavía

nos piden más cosas?.

Pero.... Podrían exponer el afiche en la escuela o utilizarlo como una guía para contarle

a los compañeros de otros cursos algunas cosas nuevas que pueden interesarles... Y

también, mirándolo, recordar lo que aprendimos juntos.

Debiera destacarse que un rasgo común de todas estas propuestas es que

el proceso de enseñanza/aprendizaje se origina siempre en el

planteamiento de situaciones problemáticas de interés para los alumnos y

que su proceso de respuesta es, propiamente, el camino de aprendizaje de

los alumnos.

Finalmente, cabe destacarse que el nuevo perfil de las actividades que se

comparten en el aula estimula el interés de los estudiantes por nuevas

cuestiones y problemas relacionados con el ambiente natural que lo rodea

y, por lo tanto, con el mundo de las Ciencias. Este proceso puede ayudar,

además, a superar la fragmentación o ruptura entre lo que se aprende en la

escuela y lo que la sociedad demanda; es decir, a dotar de funcionalidad y

significación a lo que se hace y se aprende en la escuela.

La idea de incluir estas ideas en este capítulo es animarlos a Uds., los

lectores, a crecer en una actitud comprometida por actualizar y hacer más

motivadora la tarea docente en ciencias, tanto para Uds. como para los


43

alumnos. ¿Será un camino para disminuir los altos índices de fracasos en las

materias científicas de todos los niveles educativos?... ¿Será una oportunidad

para integrar al curriculum escolar propuestas atractivas para el tratamiento de

temas ambientales?

Los invitamos a aceptar los desafíos. Creemos que es posible!... Adelante!


44

Temas de debates y problemas

1) En cada uno de los textos científicos clásicos que se presentan en el

Anexo, identificar diferentes fases (o actividades) de investigación

científica. Justifique brevemente sus puntos de vista.

2) ¿Qué visión del conocimiento científico, considera Ud. que se

transmite a través de la enseñanza de las ciencias? En el caso de que

sea Ud. docente, reflexione y cite alguna de las características de la

ciencia que le parece puedan estar presentes en su propuesta de

enseñanza.

Si actualmente no es docente de ciencias, reflexione sobre estas

cuestiones, teniendo en cuenta la enseñanza recibida hasta este

momento.

3) Pensando en el significado de lo que puede ser un verdadero

problema, comentar algunas diferencias y similitudes que Ud.

considera que pueden existir entre los problemas que las personas

resuelven en su vida cotidiana (de índole afectiva, económica, de

salud, problemas prácticos que presenta la rutina cotidiana, etc.) y

los problemas que busca resolver la ciencia.

¿Qué rol le asignaría a la escuela como puente que debe articular

estos dos contextos de resolución de problemas (la vida y el

aprendizaje de la ciencia)?


45

Ayuda: Puede analizar la cuestión en alguna de las siguientes dimensiones:

cómo surgen, motivación e interés del problema para la persona que resuelve,

objetivo o fines, tipo de problema (cuantitativo, cualitativo, etc.), tipos de

enunciado (abierto o cerrado, precisión del mismo, presencia de datos, etc.),

metodologías de resolución que se ponen en marcha, etc.

47

Anexo

Algunos extractos de textos científicos recopilados por Losano y Ferreyra, (2006)

El presente no parece ser el momento apropiado para investigar la causa de la

aceleración del movimiento natural respecto a la cual varias opiniones han sido

expresadas por diversos filósofos, algunos explicándola por la actracción hacia el

centro, otros por la repulsión entre las partes muy pequeñas del cuerpo, mientras

que algunos más la atribuyen a cierto esfuerzo en el medio que se encuentra

alrededor y que se cierra detrás del cuerpo que cae y que lo empuja de una de sus

posiciones a otra. Ahora, todas estas fantasías y otras también, deben ser

examinadas; pero realmente no vale la pena. Por el momento, el propósito de

nuestro autor es simplemente investigar y demostrar algunas de las propiedades

del movimiento acelerado (cualquiera que sea la causa de esta aceleración) . . .

Galileo Galilei. Diálogos de las dos nuevas ciencias. (1638)

Se tomó un tablón de madera, alrededor de 12 codos de largo, medio codo de

ancho y tres dedos de grueso; sobre su borde se hizo un canal con un poco más de

un dedo de anchura; habiendo hecho este surco recto, liso y pulido, y habiéndolo

forrado con pergamino, también tan liso y pulido como fue posible, hicimos rodar

a lo largo de él, una pelota de bronce, dura, lisa y muy redonda. Habiendo

colocado esta tabla en una posición inclinada, levantando un extremo uno o dos

codos sobre el otro, rodamos la pelota a lo largo del canal, anotando . . . el tiempo

requerido para hacer el descenso. Repetimos este experimento más de una vez a

fin de medir el tiempo con una exactitud tal que la desviación entre dos

observaciones nunca excedía una décima de una pulsación. Habiendo llevado a

cabo esta operación y habiéndonos asegurado de su confiabilidad, rodamos la

pelota solamente un cuarto de la longitud del canal; y habiendo medido el tiempo

de descenso, encontramos que era exactamente la mitad del anterior. Después

probamos otras distancias, comparando el tiempo para toda la longitud con la de


48

la mitad, o los dos tercios, o tres cuartos, o, en realidad, cualquier fracción; en tales

experimentos, repetidos cientos de veces, siempre encontramos que los espacios

recorridos eran entre sí como el cuadrado de los tiempos, y esto era verdad para

todas las inclinaciones del plano.


En las páginas precedentes hemos discutido las propiedades del movimiento

uniforme y del movimiento naturalmente acelerado . . . Ahora me propongo

establecer aquellas propiedades que pertenecen a un cuerpo cuyo movimiento está

compuesto de otros dos movimientos, a saber, uno uniforme y uno naturalmente

acelerado . . . Este es el tipo de movimiento que puede observarse en un proyectil

en movimiento; su origen lo concibo como sigue: imaginemos cualquier partícula

proyectada a lo largo de un plano horizontal sin fricción . . . Esta partícula se

moverá a lo largo de este mismo plano con un movimiento que es uniforme y

perpetuo, siempre y cuando el plano no tenga límites. Pero si el plano está

limitado y elevado, entonces la partícula en movimiento, la que imaginamos que

es pesada, adquirirá, al pasar sobre el borde del plano, además de su movimiento

uniforme y perpetuo previo, una tendencia hacia abajo debida a su propio peso;

de manera que el movimiento resultante . . . está compuesto de uno que es

uniforme y horizontal y de otro que es vertical y uniformemente acelerado.


Por lo que respecta a la perturbación resultante de la resistencia del medio, ésta es

más considerable y no se somete, debido a sus muchas formas, a leyes fijas y a una

descripción exacta. Así, si consideramos solamente la resistencia que el aire ofrece

a los movimientos estudiados por nosotros, veremos que los perturba todos en una

infinita variedad de maneras correspondiendo a la infinita variedad en la forma,

paso y velocidad de los proyectiles . . . De estas propiedades . . . infinitas en

número . . . no es posible dar una descripción exacta; por tanto, a fin de manejar


49

este asunto de una manera científica, es necesario apartarse de estas dificultades y,

habiendo descubierto y demostrado lo teoremas en el caso de no haber resistencia,

usarlos y aplicarlos con tales limitaciones como la experiencia enseñará.


Tú eres la primera y casi la única persona quien, después de una rápida

investigación, ha dado completo crédito a mis afirmaciones… ¿Qué opinas de los

principales filósofos de aquí, a quienes he ofrecido miles de veces por mi propia

voluntad mostrarles mis estudios, pero quienes, con la pesada obstinación de una

serpiente que se ha satisfecho, nunca han consentido en observar a los planetas, o

la Luna, o el telescopio?

Carta de Galileo Galilei a J. Kepler

Me gustaría también saber si no habéis experimentado si una piedra lanzada con

una honda, o la bala de un mosquete, o un tiro de ballesta, van más deprisa y

tienen más fuerza en la mitad de su movimiento, que al principio, y si tienen más

efecto. Pues ésta es la creencia del vulgo, con la que sin embargo no están de

acuerdo mis razones; y yo encuentro que las cosas que son empujadas y que no se

mueven por sí mismas, deben tener más fuerza al principio que la que después

tienen.

Carta de Descartes a Mersenne (1630)

No creo en absoluto que el proyectil vaya nunca menos deprisa al principio que al

final, contando desde el primer momento en que deja de ser empujado por la

mano o la máquina; pero creo que un mosquete que sólo está alejado un pie y

medio de una muralla no tendrá tanto efecto como si estuviese alejado quince o

veinte pasos, ya que la bala al salir del mosquete no puede expulsar el aire que está

entre ella y esta muralla tan fácilmente y así debe ir menos deprisa que si esta


50

muralla estuviera menos cerca. Sin embargo, es el experimento el que debe

determinar si esta diferencia es sensible y dudo mucho de todos los que no he

hecho yo mismo.

Carta de Descartes a Mersenne (1640) Tú. No creo en demonios.

Fausto. Yo sí.

Tú. De cualquier manera, no veo cómo los demonios puedan hacer la fricción.

Fausto. Ellos simplemente se paran enfrente de las cosas y las empujan para evitar

que se muevan.

Tú. Yo no puedo ver demonios ni en la mesa más áspera.

Fausto. Ellos son demasiado pequeños, también son transparentes.

Tú. Pero hay más fricción en superficies ásperas.

Fausto. Hay más demonios.

Tú. El aceite ayuda.

Fausto. El aceite ahoga a los demonios.

Tú. Si pulo la mesa, hay menos fricción y la pelota rueda más lejos.

Fausto. Estás quitando a los demonios, hay menos para empujar.

Tú. Una bola más pesada experimenta más fricción.

Fausto. Más demonios la empujan; y aplasta más sus huesos.

Tú. Si yo pongo un ladrillo áspero sobre una mesa, puedo empujar contra la

fricción con más y más fuerza, hasta un límite, y el bloque se queda quieto, con la

fricción balanceando exactamente mi empuje.

Fausto. Naturalmente, los demonios empujan suficientemente fuerte para evitar

que muevas el ladrillo; pero hay un límite a sus fuerzas, más allá del cual ellos

desfallecen.

Tú. Pero cuando empujo suficientemente fuerte y pongo al ladrillo en movimiento

hay fricción que retarda al ladrillo conforme se va moviendo.

Fausto. Sí, una vez que los demonios hay desfallecido son aplastados por el

tabique. Es el rompimiento de sus husos el que se opone al deslizamiento.


51

Tú. Yo no puedo sentirlos.

Fausto. Frota tu dedo sobre la mesa.

Tú. La fricción sigue leyes definidas. Por ejemplo, el experimento demuestra que

un ladrillo deslizándose sobre una mesa es retardado por la fricción con una fuerza

independiente de la velocidad.

Fausto. Naturalmente, se aplasta el mismo número de demonios, no importa lo

rápido que los aplastes.

Tú. Si deslizo un ladrillo a lo largo de la mesa una y otra vez, la fricción es la misma

cada vez. Los demonios quedarían aplastados en el primer viaje.

Fausto. Sí, pero ellos se multiplican increíblemente rápido.

Tú. Hay otras leyes de la fricción: por ejemplo, el retardamiento es proporcional a

la presión que sostiene juntas las superficies.

Fausto. Los demonios viven dentro de los poros de la superficie: una mayor presión

hace que un número más grande de ellos salga a empujar y sea aplastado . . .

Eric Rogers

Como observé que la misma ley es frecuente en varios otros ejemplos de sales

superácidas y subácidas, pensé que no era improbable que ella pudiera obtenerse

como norma general en tales compuestos, y era mi intento continuar en el tema con la

esperanza de descubrir la causa a la cual pudiera atribuirse tal relación regular.

Pero, desde la publicación de la teoría del señor Dalton de las combinaciones

químicas, explicada y ejemplificada por el doctor Thomson, la investigación que

había planeado parece superflua, pues todos los hechos que observé no son más

que ejemplos particulares de la observación general del señor Dalton de que en

todos los casos los elementos simples de los cuerpos están dispuestos para unirse

átomo a átomo individualmente, o, si alguno de ellos está en exceso, excede por

una relación expresable por un múltiplo simple del número de sus átomos.

Sin embargo, ya que los que desean asegurar la exactitud de esta observación

experimentalmente, pueden sentirse desanimados por las dificultades que se


52

encuentran al tratar de determinar con precisión la constitución de los cuerpos

gaseosos,…, puede merecer la pena describir unos pocos experimentos, cada uno de

los cuales puede ser realizado con la mayor facilidad y proporciona la prueba más

directa del exceso o deficiencia proporcional de ácido en las varias sales empleadas.

W. H. Wollaston

Había observado la dispersión (desviación) de partículas, y el Dr. Geiger, en mi

laboratorio, la había examinado detenidamente. Encontró que la dispersión producida

por piezas de metal delgadas era generalmente pequeña, del orden de un grado. Un

día Geiger vino y me dijo: ¿No cree usted que el joven Marsden, a quien he preparado

en los métodos radiactivos, debía empezar una pequeña investigación? Yo había

pensado lo mismo y le dije: ¿Por qué no le dejamos ver si las partículas pueden sufrir

una gran dispersión con un gran ángulo? Debo decirle en confianza que yo no lo creo,

puesto que las partículas son muy rápidas, de gran masa y gran energía, y si la

dispersión fuera debida a la acumulación de pequeñas dispersiones, la probabilidad de

que fuese dispersada en el retroceso sería muy pequeña.

Recuerdo que dos o tres días después vino Geiger con una gran excitación y me

dijo: Hemos logrado obtener el retroceso de algunas partículas. Es lo más increíble

que me ha sucedido en la vida. Era casi tan increíble como si hubiera disparado

una bala de 20 cm hacia un blanco de papel de seda y la bala hubiera vuelto para

atrás y me pegara . . . Al considerar el fenómeno, llegué a la conclusión de que el

retroceso debía ser el resultado de una simple colisión, y al hacer los cálculos vi que

era imposible obtener aquel orden de magnitud, a no ser que se considere un

sistema en que la mayor parte de la masa del átomo se encuentre concentrada en

un pequeño núcleo. Fue entonces cuando tuve la idea del átomo formado por un

núcleo masivo como centro y con carga.

Rutherford

53

Cuestión 2

¿A qué llamamos Investigación Educativa?

Investigación en ciencias sociales e investigación educativa

Si hablamos de investigación nos estamos refiriendo a un proceso ordenado

de producción de conocimiento que búsqueda respuestas a problemas y a

la vez plantea nuevos problemas. Son variados los métodos para transitar

este camino que se diferencian principalmente por las características del

área de estudio y del objeto de análisis. Por ejemplo hay investigaciones

tanto en ciencias naturales como en ciencias sociales, en las primeras el

objeto de análisis es un hecho o fenómeno natural y en la segunda, es el

hombre en su vida social, sus acciones, decisiones, pensamientos o

discurso, entre otras.

Como parte de las investigaciones en ciencias sociales se encuentra la

investigación educativa, desde la cual se analizan las particularidades de las

situaciones de enseñanza, de aprendizaje y de transformación de un

conocimiento en contextos sociales e institucionales, la variedad de

estrategias y enfoques que se utilizan, así como de su finalidad. Ello implica

desarrollar como investigador una mirada amplia y sistémica de dichas

situaciones socio-educativas.


54

La investigación educativa, como parte de las investigaciones en ciencias

sociales, se nutre de variadas metodologías y disciplinas, pudiendo

responder a diferentes paradigmas.

Una característica general de estas investigaciones es por ejemplo que en

los fenómenos educativos hay datos que podemos registrar porque se

encuentran en documentos o en comportamientos de las personas, y hay

otros que debemos inferir porque están en el pensamiento. Por ejemplo

podemos estudiar el currículum de educación ambiental desde los

documentos institucionales y desde las prácticas docentes. Pero, en este

último caso, las concepciones sobre ambiente del docente que lo

implementa podría ser un “no observable” que incida en las actividades

seleccionadas o en la forma de guiarlas en el aula.

Es decir que una investigación educativa puede registrar la ocurrencia de

fenómenos directamente registrables y otros que necesitarán encontrar

indicadores para interpretar su presencia. Hablamos entonces de

“observables”, como las formas de participación, el curriculum, las normas,

los conocimientos y las actitudes y de “no observables” como los valores,

las concepciones, las motivaciones, las redes semánticas y de significado,

los referentes personales y sociales, las intenciones, las creencias y la

afectividad. A tal diversidad de variables se le agrega la interacción entre

ellas y sus modificaciones a medida que pasa el tiempo. Es difícil entonces

encontrar regularidades en los hechos o poder replicarlos para generalizar

resultados, como se hace generalmente en las investigaciones de ciencias

experimentales.


55

Otra particularidad es que los hechos educativos ocurren en un contexto

social. Dicha realidad social es dinámica, compleja e interactiva, la integran

cuestiones éticas, morales, políticas y culturales. Esto hace que no puedan

interpretarse los datos desligados del contexto.

No obstante no podemos dejar de aclarar que, a pesar de la diferencias con

otras ciencias, hay metodologías para este tipo de indagaciones que le

brindan validez y confiabilidad a los hallazgos, y en consecuencia también

se produce conocimiento desde las investigaciones en ciencias sociales.

Como venimos analizando, todo lo anterior le otorga una dificultad

epistemológica mayor a la investigación educativa.

Estudiar estas situaciones sociales-educativas tan complejas hace que el

trabajo sea generalmente de carácter pluridisciplinar. Los fenómenos

educativos se analizan desde los aportes coordinados de diferentes

disciplinas, como la didáctica, la psicología, la sociología, la pedagogía, y si

son de “educación en ciencias” se le suma las características de la propia

ciencia (Biología, Física o Química).

Un aspecto también necesario de considerar en éste tipo de investigaciones

es la relación entre el investigador y el objeto de estudio, ya que

generalmente el primero forma parte del sistema social y fenómenos

educativos que investiga. En consecuencia le es difícil mantenerse neutral y

ajeno al problema educativo que le preocupa, por ello buscar objetividad es

un requerimiento importante.


56

Si bien es claro advertir que hay una comunidad de investigadores en las

diferentes disciplinas, por ejemplo Física, Química, Biología, que cumplen

con determinadas capacidades propias de esa profesión, no es tan así con

los investigadores en educación. Cuando de investigación educativa se

trata generalmente se les suma ésta capacidad a los profesionales de la

docencia.

Así, actualmente la investigación educativa no solo forma parte de las

características del perfil docente sino que es una demanda para su

formación y para ejecutar proyectos en la práctica. Aquí nos encontramos

en la necesidad de aclarar que hay dos comunidades con profesiones con

exigencias diferentes: la de docentes y la de investigadores en educación.

No obstante una persona puede cumplir los dos roles en ámbitos distintos,

así como un científico en un contexto es investigador en ciencias y en otros

docente de ciencias. Esta aclaración vale para revalorizar la profesión

docente y ver el valor agregado que le suma poder realizar una

investigación educativa. Pero al mismo tiempo sirve para aclarar que no

todo problema de la práctica educativa es factible de investigar y que no toda

investigación educativa actúa sobre la práctica y deja prescripciones para la

misma.

La investigación en educación en ciencias posee un conjunto de

características particulares y sufre las mismas influencias que las

investigaciones educativas generales, principalmente producidas por el

paso desde una enseñanza tradicional (transmisión-recepción) a una con

visión constructivista, por los cambios de paradigma, por las reformas


57

educativas, así como por los resultados y metodologías de la propia

investigación.

Además, por referirse a ciencias experimentales, influyen también los

avances científicos, los cambios sociales derivados de las propuestas

tecnológicas, las problemáticas ético sociales que de ellas se derivan, y las

investigaciones e innovaciones específicas del área de Educación en

Ciencias.

Por otro lado, no se puede dejar de considerar los condicionamientos sobre

las concreciones de las propuestas educativas, muchas veces derivadas de

las investigaciones, provocadas por los contextos socio-culturales, políticos

y económicos de cada región.

Un docente se enfrenta diariamente a esta compleja realidad, desde su

función de enseñante, participando de la comunicación y transformación

de un conocimiento, con la intención de que otro aprenda. Dicha

transformación ocurre en el marco de determinadas estrategias de

enseñanza y de la epistemología particular de la disciplina que se enseña.

Todo lo anterior contextualizado e influido por los saberes docentes, las

condiciones laborales, la realidad socio-cultura e institucional y por los

avances en el campo de la investigación educativa y científica.

Por ello, como venimos analizando, trabajar sobre problemas educativos

tiene carácter complejo y dinámico y sus investigaciones deben tener diseños


58

integrales y flexibles, delimitando claramente su finalidad, problema, variables

y metodología.

¿Siempre se pensó de la misma manera?. Para responder esta pregunta

planteamos una breve historia……..

A fines del siglo XIX comienzan las primeras investigaciones educativas

adoptando la metodología de la investigación científica, por ello su carácter

era principalmente empírico. Podríamos decir que sus comienzos fueron en

la psicología y más adelante en la pedagogía llamada experimental.

No obstante paralelamente se mantiene otra tradición pedagógica

relacionada con proponer mejoras en la práctica educativa trabajando

esencialmente sobre los métodos de enseñanza. Nos referimos a una

tradición prescriptiva de la educación sin fundamento en la investigación.

Ya en el siglo XX las primeras investigaciones eran de carácter pragmático y

positivista con metodología experimental, enmarcada en las propuestas

políticas, sociales y culturales de la época.

Se intentaba simplificar para su estudio una realidad muy compleja, como son

los sistemas sociales con intencionalidad educativa.

Pero a medida que surgen nuevos enfoques para el tratamiento de los

fenómenos educativos va cambiando el concepto de investigación

educativa. Así se encuentran investigaciones educativas caracterizadas por

el “paradigma” al que pertenecen.


59

El término paradigma se refiere a una visión compartida por un grupo de

científicos y alberga creencias, actitudes y una metodología determinada.

Hoy coexiste diversidad de paradigmas, conformados por supuestos,

perspectivas teóricas y metodologías a veces difíciles de armonizar y

articular. En el marco de los paradigmas de investigación educativa se

desarrollan los programas de investigación.

Los paradigmas comienzan a consolidarse para el área de la educación por

la década de los años sesenta con el llamado empírico-analítico y en las

décadas siguientes con el simbólico-interpretativo y el crítico; de ellos se

deriva diferentes modelos de investigación.

Resumimos sus características en el siguiente Cuadro 1.

Cuadro 1

Paradigma empírico-analítico

Las investigaciones dentro de este paradigma estaban influidas por la corriente positivista

(racionalista, cuantitativo), cuya intención empirista buscaba explicar y predecir hechos a

partir de relaciones de tipo causa-efecto. Por ejemplo pensar que determinada metodología

de enseñanza era la única causa de un tipo de aprendizaje.

En este marco era importante la neutralidad de la investigación y su objetividad, ya que se

centraba fundamentalmente en el estudio de aspectos observables, que pueden ser

cuantificados. Lo anterior se debe a que la realidad social es vista como única, fragmentable

y tangible.

Como parte de sus supuestos estaba el pensamiento de que el mundo natural se regía por


60

leyes que el investigador debía descubrir objetivamente y con procedimientos científicos,

para luego poder explicar, predecir. Por ello el tipo de conocimiento que se esperaba como

producto de estas investigaciones eran en general leyes nemotécnicas y teorías.

Era de fundamental importancia la neutralidad y el rigor en los datos, sin contemplar las

cuestiones de valores en investigador e investigado.

Su metodología fundamental es de tipo hipotético-deductiva.

Desde esta mirada la investigación educativa debía proceder de la misma forma que la

investigación científica y seguir las normas del método científico en sentido riguroso.

Las investigaciones que tenían más valor eran las de carácter empírico y que lograban

realizar generalizaciones desde los resultados. Desde las mismas luego alimentar las teorías

educativas que prescribirían qué hacer en la práctica, independientemente de los contextos

y personas que lo implementen.

El hecho de usar metodologías rigurosas y datos preferentemente cuantificables facilitaba su

análisis de validez, pero al mismo tiempo perdía riqueza la interpretación de algunos hechos

y situaciones educativas, dejando de lado el análisis de dimensiones muy significativas

propias de este tipo de cuestiones, como son las políticas, humanas, comunicacionales,

éticas e ideológicas.

El hecho de que había una distancia entre investigador e investigado se manifestaba por

ejemplo en la gran sedación entre docentes e investigadores en educación.

Programa Método

Presagio – Producto

Se analiza cómo la capacidad, la personalidad,

la experiencia y la eficacia del profesor influyen

en el rendimiento de los alumnos.

Aquí se aplican métodos controlados con

diseños estructurados que buscan

explicaciones “causales”.

Toman al rendimiento del alumno como un

efecto e indicador de una propuesta de


61

Proceso – Producto

Se analiza lo que el docente hace en el aula,

los métodos y estrategias que emplea y su

influencia en el rendimiento de los estudiantes.

En ambos programas el comportamiento del

profesor es la variable independiente y el

rendimiento del alumno la dependiente. Es

decir que este último puede ser de diferentes

tipos según cómo le enseñen.

La pregunta fundamental es: ¿Cuál es el proceso

de instrucción más eficaz?

Estos programas fueron criticados porque

años despues se vio que:

-El comportamiento del docente tambien era

una variable que depende de diferentes

factores, como sus conocimientos, la

institución donde trabaja, la respuesta de los

alumnos, etc.

-No se analizaba desde ellos lo que sucede

dentro de la clase, ya que se a veía como un

sistema cerrado y su único indicador era el

comportamiento de los alumnos o todo lo

observable externamente.

-Los productos de estas investigaciones, no

eran pensados para transferirse directamente

a reformas educativas.

enseñanza (que es la causa).

Se busca resultados que se puedan

generalizar para un gran número de casos.

Se apoya fundamentalmente en la

estadística.

Las teorías de la educación derivadas de los

hallazgos de este tipo de investigación

prescriben lo que se debe hacer en la

práctica.

El aula es vista como un conjunto de hechos

siempre observables.

Son estudios de tipos cuantitativos

explicativos o correlacionales.

Sus investigaciones parten de supuestos:

-Consideran que hay una relación causal

entre enseñar y aprender. Es decir que si

alguien enseña otro siempre aprende.

-La enseñanza es vista siempre como

variable independiente. Si ella aplica un

determinado método su efecto se puede ver

en el aprendizaje de los alumnos.

-El aprendizaje se puede registrar porque

implica un cambio de conducta observable.

- El docente es un Técnico que aplica


62

-Las comunidades de investigadores, de

gestores educativos y de docentes actuaban

en esferas diferentes totalmente separados.

estrategias pautadas (recetas) pensadas por

otros.

-El conocimiento es visto como algo que se

hetero estructura, se trae organizado a la

clase desde la propuesta curricular y de los

libros, sin posibilidad de ser modificado en

ella.

-La teoría educativa prescribe lo que se debe

hacer en la práctica, independientemente

de las características particulares del

contexto.

Paradigma simbólico-interpretativo

Las investigaciones educativas dentro de este paradigma llamado interpretativo o

hermenéutico (naturalista, cualitativo) pretenden comprender e interpretar la realidad, los

significados y las intenciones de las personas.

Recibe la influencia del pensamiento de la fenomenología, el interaccionismo simbólico, la

etnometodología y la sociología cualitativa. Todas ellas son corrientes humanístico-

interpretativas que buscan entender y analizar los significados de las acciones humanas y de

la vida en la sociedad.

No tiene el propósito, como el paradigma anterior, de aportar explicaciones de carácter

causal, sino de buscar interpretar para comprender la ocurrencia de la conducta humana y

social, vista desde los significados e intenciones de los propios sujetos que intervienen en la

situación educativa. Más que saber por qué funciona algo querían ver cómo funciona.

Al importar lo que pasa con los sujetos en dichas situaciones, éstas son vistas como

singulares, producto de una combinación de múltiples variables. De allí que no sea su

objetivo plantear generalizaciones, son desarrollos más bien de conocimiento ideográfico,


63

práctico y explicativo. De este modo ven a las situaciones de estudio de forma menos rígida

y simplista con un carácter múltiple, holístico y dinámico.

No obstante busca confiabilidad en sus investigaciones desde metodologías específicas

como por ejemplo la triangulación de fuentes y datos o por la transferibilidad de los

resultados.

Tienen en cuenta los significados y valoraciones de las personas involucradas y estudian sus

intenciones, creencias, motivaciones y otras características no directamente manifiestas ni

susceptibles de experimentación.

Interactúan investigadores e investigados. En consecuencia por ejemplo los docentes, que

suelen ser objeto de investigación, están en contacto con el investigador o forman parte de

sus equipos.

Los hechos y datos se los interpretan desde un marco teórico mixto: Pedagogía,

Epistemología, Sociología, Psicología y Didáctica.

Programas mediacionales Métodos

Mediacional cognitivo

Se analiza cómo el pensamiento de docente o

de alumnos (el procesamiento que hacen de

la información) media e influye en las

decisiones y las acciones de lo que ocurre en

el aula.

Por ejemplo estudios de las representaciones

sobre conceptos científicos en alumnos

(calor, alimentación, etc.) y su influencia en

los aprendizajes, de las concepciones (de

ambiente, de salud, etc.) de los docentes y su

incidencia en las estrategias que eligen.

Mediacional social

Se analiza cómo el contexto social educativo

Aquí se busca comprender los fenómenos

educativos.

El aula es vista como un sistema abierto y

un organismo con vida colectiva donde se

generan transacciones psico-sociales.

Es un contexto físico, social y

representacional, así como un medio de

comunicación.

Se realizan descripciones comprensivas que

en general buscan identificar las variables

que configuran el proceso de elaboración y

ejecución de una decisión, más que

regularidades y generalizaciones.


64

(aulas e instituciones) media en las decisiones

y las acciones de lo que ocurre en el aula.

Por ejemplo investigaciones sobre la

influencia de las características socio-

económicas de las familias de origen de los

alumnos en su actitud hacia determinada

forma de prevención o norma.

Mediacional lingüístico

Se analiza cómo el discurso (de docente y

alumnos) media en las decisiones y las

acciones de lo que ocurre en el aula.

Por ejemplo cómo influye el uso de

terminología muy técnica, por parte de

docente, en la participación o comprensión

de los alumnos.

Las preguntas fundamentales de estos

programas son: ¿Cómo median entre lo que

se enseña y lo que se aprende el

procesamiento de la información que hacen

alumnos o docentes, el contexto social de

origen, el discurso de docente y alumnos y la

interacción entre ellos?

Ecológico

Ve al aula como multidimensional y con

causalidad recíproca en las problemáticas que

surgen. Corresponde a una visión sistémica

de la situación educativa.

Las preguntas fundamentales de estos

programas son: ¿Qué aspectos interactúan al

Son estudios de tipo cuali o cuantitativos

descriptivos o correlacionales.

Suele trabajarse más con muestras

estratificadas o intencionales, que armadas

por azar estadístico.

El investigador observa, registra interpreta,

pero no se involucra en el hecho

investigado.

Sus investigaciones parten de supuestos:

-Hay una relación ontológica entre enseñar

y aprender. Existe alguien que cumple el rol

de enseñar y alguien el de aprender, hay

una finalidad en cada uno de ellos.

-La enseñanza también es como variable

dependiente. Es decir que puede ser

influida por la institución donde trabaja,

por el comportamiento de los alumnos que

tiene, por las características del tema que

tiene que dar.

-Tanto el aprendizaje como la enseñanza

provocan mediaciones cognitivas y sociales

en el aula al querer construir determinado

conocimiento. Por ejemplo influen sobre lo

que ocurre acorde a cómo piensan y

actuan.


65

generarse el curriculum oculto o un clima de

aula? ¿Cómo interactúan los contextos con el

conocimiento?,

De estos programas se crítica que

-Los mediacionales son psicologistas en sus

inicios. Suele investigarse por separado el

docente del alumno

-No se compromete o involucra con un

cambio en la práctica

-Necesita un plan posterior de trasferencia a

la práctica. No tiene como finalidad resolver

siempre un problema de la práctica ni que

sus resultados tengan una trasferencia directa

a ella.

-Aprendizaje ocurre por reestructuración de

lo que ya se sabe.

-El docente es un profesional reflexivo.

-El conocimiento es visto como algo que se

inte estructurado, por la interaccion entre

docente, alumnos y objeto de

conocimineto.

-La teoría es fuente de crítica, comprensión

y reflexión sobre la práctica

Paradigma crítico

Se encuentran en este paradigma investigaciones sociocríticas, que pretenden ser motor de

cambio y transformación social.

Buscan intencionalmente desde sus investigaciones el cambio social. Por ello el investigador

y el investigado actúan juntos y ambos son sujetos de análisis, además de estar

comprometido en el cambio. Utiliza a menudo estrategias de reflexión sobre la práctica, por

parte de los propios actores

Parten de la idea de realidad como dinámica, evolutiva e interactiva. Su finalidad es

justamente contribuir en ese proceso produciendo cambios.

El paradigma sociocrítico se origina como una respuesta a los anteriores, rechazando el

reduccionismo positivista y el no involucramiento de la metodología interpretativa.

Las bases de este paradigma se encuentran en el neomarxismo y en la teoría crítica social.


66

Aparte de describir y comprender las estructuras de las relaciones sociales, buscan

reflexionar y actuar incorporando la ideología de forma explícita y la autorreflexión crítica

en los procesos del conocimiento.

Desde esta perspectiva se niega la hipotética neutralidad de la ciencia. Sus partidarios

intentan conocer y comprender la realidad como praxis, uniendo teoría y práctica,

implicando a investigador e investigado con su autorreflexión y dirigiendo la producción del

conocimiento hacia la emancipación del hombre. Su finalidad es modificar la estructura de

las relaciones sociales, aparte de describirlas y comprenderlas.

Esta corriente tiene actualmente mucho impacto en los espacios educativos dedicados a

investigar sobre currículo, innovaciones educativas y formación docente y de programas

que incluyen una acción social relacionada con salud y ambiente.

Programa de investigación - acción Método

Son programas de investigación y acción

que pasan en general por cuatro etapas:

-Preparatoria del terreno y elaboración del

diseño de la acción, en relación al problema

sobre el que se actuará.

-Trabajo de campo donde se realizan

acciones y recolección de datos. Paralelo a

la implementación de acciones y toman

decisiones.

-A medida que se obtienen los datos se van

ajustando las siguientes acciones hasta dar

una respuesta al problema.

-Se informan los resultados y se analiza

cómo fue el cambio que dio una alternativa

Sus investigaciones son a la vez planes de

acción.

Los problemas de investigación son

problemas prácticos.

La transferencia es motivo de la

investigación.

El investigador forma parte de lo investigado.

Es por ejemplo un observador participante.

El aula se sigue viendo como contexto

multidimensional, con carácter de

inmediatez, de impredecibilidad e historia.

La relación entre teoría y práctica es

dialéctica. Al educador se le exige


67

de solución al problema.

-Requiere un seguimiento permanente de

todos los hechos y reflexión sobre si hay o

no necesidad de tomar nuevas decisiones a

medida que se implementa el diseño.

Por ejemplo investigadores y miembros de

una comunidad educativa se proponen en

una escuela indagar sobre el desarrollo de

actitudes de cuidado del medio ambiente

en dicha comunidad, generadas por la

aplicación de un programa de educación

ambiental, del cual se hace seguimiento

permanente.

autorreflexión.

Suele confundirse con una innovación

educativa.


68


1. Reflexione y justifique las razones por las cuales una investigación en

“educación en ciencias”, como la que Ud. hará para esta carrera, es

una investigación en ciencias sociales.

2. Revise las metodologías de los diferentes programas e indique con

cuáles supuestos (contenidos de segunda columna) está más de

acuerdo.

3. Liste cinco cuestiones problemáticas que pudieran dar lugar a una

investigación en el marco de la Licenciatura en Enseñanza de

Ciencias del Ambiente.

4. Señale semejanzas y diferencias entre la investigación en Ciencias

Experimentales y la investigación en Educación en Ciencias.

Ejemplifique y comente brevemente.

69

Cuestión 3

¿Cómo comenzar una investigación educativa? ¿Qué preguntas la orientan?, ¿Qué aspectos la

condicionan?

Como vimos en el capítulo anterior podemos realizar diferentes tipos de

investigaciones según el modelo elegido, el tipo de estudio y el problema

que queramos resolver. De ello dependerá el diseño que hagamos, los

datos que debamos recolectar y las condiciones para el trabajo que

realicemos.

Pero, cualquiera sea la elección, existen una serie de preguntas que es

necesario responder para delimitar la investigación que se realizará y prever

sus condicionantes.

Algunas de esas preguntas iniciales son: ¿Desde qué lugar haremos la

investigación?, ¿Cómo interpretamos el sistema educativo dónde

realizaremos la investigación… acotado, complejo, cambiante?, ¿Cómo

describiríamos el contexto Institucional en el que trabajaremos?, ¿Cómo

tendremos en cuenta nuestras propias concepciones educativas a la hora

de diseñar e implementar nuestra investigación?

Condicionantes de la investigación y decisiones previas

Desde qué lugar…

Las personas que realizan una investigación generalmente trabajan en una

institución y tienen un cargo. No obstante pueden hacer su investigación


70

como representante de ese lugar o de manera independiente. Esto es

importante porque a la hora de elaborar el diseño o de tomar e interpretar

los datos, seguramente influye el conocimiento que el investigador tiene de

esa realidad, la concepción de dicha institución o su experiencia de trabajo

en ella y las características de su empleo y su rol.

Entonces, si un investigador es parte de la institución investigada, es

posible plantear una investigación que involucre o no su tarea habitual.

Será bueno entonces tener en claro desde qué lugar institucional se

ubicarán cada uno de los miembros del equipo de investigación.

Por ejemplo, si somos docentes de una escuela y a la vez miembros de una

ONG ambiental, y deseamos investigar las actividades de niños en la

escuela y fuera de ellas. ¿Me ubicaré como docente de la escuela y

presento el proyecto al director para lograr permisos?, ¿Lo haré desde la

ONG junto a otros miembros que no trabajan en mi escuela y trataré de

hacer un convenio entre ONG y escuela para realizar esta actividad,

trasladando los resultados y beneficios a la propia escuela?, o ¿Lo haré

desde la ONG junto a otros miembros que no trabajan en mi escuela y solo

pediré permisos para tomar datos en la escuela y los resultados los difunde

la ONG?

Un problema adicional sería, desde esta perspectiva, si se desea a través de

la investigación implementar algún cambio y cuánto se involucra el

investigador en la implementación de dicho cambio. Pero esto ya depende

del paradigma en que nos ubiquemos y del tipo de diseño que hagamos.


71

Los contextos… El contexto situacional que rodea y en el que se realiza la investigación

forma parte de otros más amplios que lo limitan.

Cuando recortamos un aspecto de la realidad social para investigar, éste se

encuentra enmarcado por otros que a veces lo condicionan. Tenerlo en

claro es el primer paso.

Por ejemplo si tomáramos al aula como objeto de investigación

deberíamos analizar su lugar en el marco de sistemas que lo incluyen.

Podemos expresarlo de la siguiente manera, de más amplio (A) a más

específico (E):

A) Medio socio-cultural:

-Producción de conocimiento y los avances científicos y tecnológicos.

-Comunidad de educadores, que imparte la enseñanza.

-Direcciones de Nivel, inspecciones zonales, junta de calificación

-Comunidad de investigadores científicos y de tecnólogos.

-Otras comunidades: Ej. Colegios Profesionales, gremios, etc..

-Contexto económico y cultural

-El mundo del empleo.

-Las Políticas de Educación, de Ciencia y Tecnología, entre otras.

-Los Sistemas de acreditación de las Instituciones.

B) Institución educativa

-Nivel: Educación superior Universitaria y no universitaria

Institutos de Formación docente.


72

Escuelas secundarias, primarias y de nivel inicial.

Cada una de ellas con determinada estructura, dinámica, forma

de gestión y disponibilidad de recursos.

C) Carreras

-Planes de estudio y Proyectos educativos Institucionales.

-Propuesta curricular del gobierno.

-Currículo desarrollado en la institución. Áreas de

trabajo, materias.

-Desempeños esperables para los alumnos (Por ej. en

relación al perfil del egresado, su práctica profesional,

alcance del título, al nivel de estudio, a la formación

como ciudadano, etc)

D) Programas, planificaciones y clases

Procesos de selección, organización y transposición de

los diferentes elementos del currículum (objetivos,

actividades, contenidos, metodologías, estrategias,

formas de evaluación)

E) Aula

Discursos y materiales. Modos específicos de

interacción entre docente, alumnos con el

objeto de conocimiento.

Relación Docente – Alumnos; Alumno-Alumno.


73

La secuencia anterior también ayuda a acotar el problema y ver si lo que

espero responder es factible de averiguar, desde dónde me ubicaré y a qué

datos tendré acceso.

Por ejemplo, si quisiéramos investigar los resultados de una campaña

contra la basura desde la escuela y hacia sus barrios aledaños, es

importante conocer las características de comunidad escolar, las políticas

respecto del tema, el proyecto institucional o el currículum de las

asignaturas que pudieran participar, entre otros. También ubicarnos en

dicha investigación como representante (o no) de la institución educativa a

la que pertenecemos.

Si fuera el caso que necesitáramos algunos datos del municipio ¿Cómo nos

presentamos?, ¿Qué sabe la escuela de lo que estamos haciendo?, ¿Cómo

interactúa escuela y municipio?

Si necesitáramos tomar datos dentro del establecimiento escolar donde

trabajamos, tendríamos que presentar la investigación, generar los

permisos correspondientes y los acuerdos con las autoridades.

Como veremos más adelante muchas de estas averiguaciones formarán

parte del marco teórico del proyecto y del análisis diagnóstico. Pero, por

ahora, es necesario considerarlas en lo general a los fines de analizar el

alcance de nuestro trabajo y los contextos que lo condicionan.


74

Posición y concepción…

Otras preguntas que es conveniente plantearse al momento de diseñar una

investigación son: ¿Qué concepciones, representaciones y teorías implícitas

influyen en nuestra posición educativa y cómo investigador?

Todos tenemos concepciones y representaciones de la docencia, de la

ciencia, de las políticas, de las formas de gestión, etc. Es decir que no

somos neutros en la búsqueda de repuestas a los problemas o en la

interpretación de los datos.

Detrás de la investigación que hagamos estarán nuestras teorías para

explicar lo registrado. Como vimos en el Cuadro 1, parte de ellas

constituyen los supuestos de los que partimos. Es conveniente entonces

antes de comenzar la investigación hacer explicita nuestra posición y

concepción respecto del hecho que estudiaremos.

Casos …..

-¿Cómo creo que aprenden los alumnos? ¿Creo que el refuerzo y la

memoria son importantes y ocurren asimilando lo dado por el docente?

¿Me parece que se aprende por un proceso de reestructuración cognitiva

permanente, de forma gradual y personal?. Si acuerdo con una posición

de aprendizaje por reestructuración y con propuestas constructivistas y

deseo implementar una innovación para trabajar el cambio de actitudes de

los alumnos hacia el ambiente deberé pensar en implementar un análisis de


75

datos a largo plazo y medir (en la investigación de la propuesta

innovadora) tanto el proceso de aprendizaje como el producto, no así si

pensara en solo la memoria y la conducta observable.

-¿Cómo debería ocurrir la educación ambiental? ¿Son necesarias campañas

informativas? ¿Se debe trabajar sobre las actitudes y valoraciones?. Si creo

que dada una información a través de folletería quien la lea cambia

actitudes organizaré mi diseño de una manera. En cambio si creo que esta

estrategia es insuficiente incluiré otros recursos en mi diseño.

-¿Cómo concebimos la producción del conocimiento tanto el disciplinar

como el didáctico o educativo?. ¿Pienso que el conocimiento debe ser

dado a otro por un proceso informativo? ¿Considero que los otros

participan de su construcción?.¿El conocimiento del ambiente lo tiene el

especialista y se lo enseña a los otros? ¿El conocimiento tiene referentes

sociales que manifiestan las personas al querer aprender algo nuevo?. Por

ejemplo si investigo una campaña de prevención, cómo involucro a la

sociedad y a los miembros de una escuela en la construcción del saber que

necesitan? ¿Considerare que las costumbres y lo que hacen habitualmente

son conocimientos desde los que debo partir o es más importante

mostrarles lo que se debe conocer y hacer?

-¿Cómo sería para Ud. una adecuada enseñanza para la disciplina

involucrada en la investigación? ¿Qué estrategias de enseñanza deberían

generar los docentes? ¿Desde qué posición sobre lo que es enseñar parto?

¿Considero que enseñar es dar información y evaluar las respuestas de los

alumnos? ¿Enseñar es proponer situaciones de referencia para que el


76

alumno busque respuestas?. Por ejemplo desde una investigación destinada

a indagar los conocimientos sobre tratamiento de basuras que tienen los

alumnos del nivel primario y completar su formación acorde a una

propuesta ambiental determinada, será necesario armar clases. En ellas

podemos evaluar su conocimiento desde preguntas directas (Ej. Qué es

reciclar?) o presentar actividades que saquen a la luz sus representaciones,

conocimientos previos y cotidianos. Una decisión u otra nos ubica en

marcos teóricos diferentes respecto a la enseñanza.

El siguiente cuadro representa sintéticamente las dos posturas 1

MODELO TRASMISIÓN-RECEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA

Relación que priorizan

La del docente con el objeto de conocimiento

Alumnos

Docente Objeto de Conocimiento

La del alumno con el objeto de conocimiento

Alumnos

Docente Objeto de Conocimiento

Papel del Docente

Transmite y controla la construcción del conocimiento.

Le da una estructura y la impone a la clase.

Propone situaciones que ayuden al alumno a resignificar el conocimiento, a partir de sus comprensiones.

Asimilar pasivamente la infor-mación. Principalmente atien-de, responde, repite, copia y se entrena.

Lo que se aprende depende de

Construir activamente significa-dos en el marco de estructuras cognitivas. Principalmente en-saya, confronta, argumenta y organiza su estudio.

1 Tomado de De Longhi y Echeverriarza, compiladoras. 2007. Dialogo entre diferentes voces.Un proceso de formación docente en ciencias naturales en Córdoba-Argentina. UNESCO_UNC. ISBN 978-987-572-088-7. Ed. Universita http://www.unesco.org.uy/educacion/es/areas-de-trabajo/educacion/funciones-del-sector/intercambio-de-informacion/publicaciones-en-linea.html


77

Papel del alumno lo que ya se sabe y de la asimilación de lo nuevo.

Se aprenden respuestas dadas.

Aprende a partir de la respuesta exitosa, en general por ejercicio.

Reflexiona y toma conciencia de lo que se sabe, de lo que se aprende y cómo se lo aprende.

Se aprende a hacer preguntas

Aprende reinterpretando el fracaso, por desequilibrios y re equilibraciones posteriores.

Mente de alumno Vacías o con ideas fácilmente reemplazables

Ideas fuertemente acomodadas basadas en su experiencia

Aprendizaje

Rellenar un recipiente vacío. Hay un solo punto de partida.

Se generaliza la propuesta

Modificar, sustituir o ampliar ideas/conceptos existentes. Hay diferentes puntos de partida

Se atiende a la diversidad

Condiciones para el aprendizaje

Material con el contenido jerarquizado de lo simple a lo complejo. Con vocabulario específico de la disciplina.

Que el alumno cuente con el contenido anterior de la jerarquía.

Material organizado desde la estructura lógica y conceptual de la disciplina.

Con vocabulario y terminología adaptados al alumno

Que el alumno cuente con conocimientos previos sobre el tema y predisposición favorable hacia la comprensión

Estructuración del Conocimiento

El conocimiento es algo que existe “fuera” independiente de quien lo conoce. Por ello se le presenta al alumno desde situaciones externas (libro, profesor, clase...).

Se heteroestructura un saber objetivo y acumulativo.

El conocimiento es algo que debe ser construido por cada individuo y en la interacción social. Por ello el docente organiza y guía situaciones relacionadas a las ideas previas e intereses de los alumnos.

El conocimiento se interestructura y es relativo a la situación.

Evaluación

El profesor controla el proceso.

La finalidad de la interacción es evaluativa.

Profesor y alumno controlan el proceso

La finalidad de la interacción es la autorregulación del aprendizaje.

Selección y organización de Importa más la selección del Importa más la selección y


78

contenidos , recursos y actividades

contenido, que su lógica sea la del texto si es posible. Se organiza jerárquicamente de lo simple a lo complejo

Las actividades fundamentales son la exposición del profesor, lectura de textos y cuestionarios.

organización de actividades.

Los contenidos tienen una lógica dentro de una red de significados.

Las actividades corresponden en general a experiencias de laboratorio, resolución de problemas y discusiones argumentativas.

Comunicación

Trasmisiva y normativa , desde el docente hacia los alumnos

Las secuencias de diálogos son secuencias “triadicas” que comienzan con una pregunta del docente, siguen con la respuesta del alumno y terminan con la evaluación del profesor.

El conocimiento nuevo lo define el docente y controla que el alumno lo sepa de la misma forma.

Interactiva entre docente y alumnos y alumnos entre sí.

Las secuencias de diálogos son variadas. Las puede iniciar tanto el docente como el alumno y en general las intervenciones del docente son para indagar las ideas de los alumnos y guiarlo para que las revise, corrija o complete.

El conocimiento nuevo es producto de esa interacción, guiada por el docente.

Secuencia de instrucción general

Presentación del nuevo contenido, aplicación de este en casos similares (ejercitación), control por parte del docente.

Presentación de los objetivos a los alumnos, explicitación de las ideas previas, presentación de actividades que pongan en conflicto estas ideas previas y presentes otras alternativas para contrastarlas, aplicación de lo aprendido a nuevas situaciones, meta análisis.

Finalidad Conocer las respuestas de la Ciencia.

Hacer ciencias y hablar Ciencias

Posteriormente me podría preguntar:

-¿Cuáles son los aspectos de la práctica educativa que deberían cambiar?

¿Tiene que cambiar la institución y sus autoridades? ¿Tienen que cambiar

los alumnos? ¿Deberé cambiar yo también?. La respuesta que demos a

estas preguntas delimitarán el tipo de diseño y las acciones incluidas en él.


79

-¿Qué quiero investigar y para qué? ¿Con qué diseño me siento más

cómodo, más preparado y es más factible que lo implemente?. Es

adecuado analizar nuestros propios intereses a la hora de elegir problema y

diseño. Podríamos decir que esto es lo que le dará impulso a nuestro

trabajo.

Si bien luego elegiré el marco teórico para mi investigación, por ahora debo

reflexionar respecto a que no siempre éste es coherente con lo que pienso y,

a la hora de interpretar datos o sacar conclusiones… esto se nota!

Aspectos que se pueden investigar de la realidad educativa

El siguiente diagrama muestra todos los aspectos que interactúan en una

situación didáctica en un contexto educativo. (Adaptado de De Longhi y

Echeverriarza, 2007)

En primer lugar se encuentra el triángulo didáctico, en el que interactúan

docente, alumnos y un objeto de conocimiento, en un contexto

determinado, pero donde todos los elementos y las relaciones son siempre

cambiantes. A cada lado del mismo encontramos las variables que lo

condicionan. Del lado izquierdo lo que tiene que ver con el objeto de

conocimiento motivo de la enseñanza, por ejemplo un problema

ambiental. En la columna de la derecha los aspectos de alumnos y docentes

que “median” la forma en que ocurra la clase.


80

OBJETO DE CONOCIMIENTO

-Sus productos y

procesos

-Su diseño

curricular

-Su enseñanza

desde un modelo

-Su aprendizaje

desde un modelo

-Su estructuración

desde su

epistemología

-Tareas

Secuencias y

selecciones

Triángulo Didáctico

ALUMNO

CONTEXTO (lingüístico,

situacional y mental)Enseñanza

Aprendizaje

OBJETO DECONOCIMIENTO

DOCENTE

ALUMNO y DOCENTES

ACCIONES

Formas de habla,

tiempos para

decidir

PENSAMIENTOS

Representaciones

concepciones,

intereses

PARTICIPACION

COMO

Individuos,

miembros de un

grupo, de una

clase, de una

cultura

CAPACIDADES

Conocimientos,

actitudes,

formación,

motivaciones

En cada situación se desarrollan un conjunto de estrategias que permiten la

transformación de un objeto de conocimiento desde variados procesos de

interacción. Por ejemplo, resolución de problemas, exposición, diseño de

un experimento, trabajo de campo, etc.


81

Cuando se implementan actividades en un espacio educativo interactúan

muchos aspectos relacionados con los docentes (como su enseñanza, sus

concepciones, su personalidad, sus intereses, su habla), con los alumnos

(como su forma de participar, sus conocimientos previos, sus motivaciones,

sus representaciones, sus intereses, su habla) o con las características de lo

que se enseña (como contenidos conceptuales, procedimentales, más

abstractos, menos complejos, más concretos, relacionados con la vida

personal).

Por ello se sabe que las situaciones didácticas son complejas (por los

diferentes valores que pueden tomar las variables mencionadas

anteriormente); singulares (ya que estas variables se combinan de forma

particular en cada encuentro en el aula); y con historicidad (por los cambios

que se generan a medida que pasa el tiempo de cada clase y de cada

período escolar, por ejemplo en la relación docente / alumno o en los

conocimientos que disponen).

Justamente las características anteriores hacen tan diferente los diseños de

investigación educativa de los de las ciencias natrales. Por ejemplo

sabemos que una situación de clase es única, así repitamos la metodología,

trabajemos con los mismos alumnos y con el mismo texto. Tampoco será

igual la relación entre un docente y sus alumnos a comienzo de año que al

final.

Otro aspecto que se encuentra en el cuadro anterior y es necesario de

considerar es la existencia de tres contextos que median en toda situación

educativa:


82

-El contexto situacional, representado por los aspectos culturales y sociales

del grupo, institución y el recorte curricular que se haga. Las instituciones

educativas donde ocurren las situaciones didácticas representan una parte

importante del contexto socio-cultural del grupo clase. Se suma a lo anterior

las características del propio grupo social del que forman parte los alumnos

y el docente.

Por ejemplo en una investigación que desee analizar las razones por las

cuales determinados grupos toman un tipo de decisión en relación a su

ambiente. Seguramente el grupo social de origen, sus costumbres y valores

será una variable a considerar.

-El contexto lingüístico, formado por códigos y expresiones que forman

parte del discurso que se arma en la clase y que deriva tanto de la lógica

del contenido científico, del conocimiento cotidiano como de la lógica que

se genera en la interacción entre los miembros. Por ejemplo si deseamos

involucrar a una comunidad en una campaña de promoción de

determinados conocimientos o generar una propuesta de prevención de

determinados cuidados, primero debemos conocer sus formas de habla, los

términos y expresiones que usan, con sus significados, a los fines de no

producir una desconexión muy grande con nuestra propuesta y llegar a un

desinterés por no entender de qué le estamos hablando.

-El contexto mental se relaciona con las estructuraciones cognitivas que

disponen los miembros de la clase, redes semánticas, raíces afectivas,

motivaciones y concepciones que funcionan como los referentes para lo

que se haga. Este es el lugar desde dónde toda persona asimila lo nuevo

que se le está presentando.


83

Es bueno tener en cuenta la transmisión cultural no se da sólo en las

escuelas, sino que también ocurre desde otros contextos, como por

ejemplo los familiares, los grupos de pares y los medios de comunicación.

De esta forma los alumnos van construyendo ideas, representaciones,

creencias, conocimientos y un lenguaje que sirve para expresarlos. Lo anterior

platea la necesidad de realizar un diagnóstico de las escuelas con que se

trabaja y de las características de sus alumnos, ya que al concretar las

propuestas didácticas en las aulas se activan dichas representaciones y

contextos, mediando los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La problemática anterior se manifiesta con más fuerza cuando los

contenidos tratados movilizan posiciones y decisiones personales,

costumbres y tradiciones. Por ejemplo, el uso del fuego, de la energía

eléctrica u otras problemáticas ambientales o de salud.

Volviendo al análisis del triángulo didáctico podemos señalar que se

originan aspectos que pueden variar acorde a la modalidad que adquieran

desde el modelo de enseñanza elegido. En término ya presentamos los dos

modelos bien diferenciados para la Enseñanza de las Ciencias, el

transmisión - recepción y constructivista.

Si bien sabemos que en una situación educativa un modelo no se plasma

como tal, las propuestas didácticas se fundamentan en ellos. Cuando se

diseñe una investigación educativa esta tendrá un modelo de referencia,

formando parte del marco teórico elegido que a veces (como vimos) no

concuerda con la concepción del docente que debe implementarlo.


84

Investigar y actuar, o sólo investigar

Desde los capítulos anteriores ya venimos esbozando la necesidad de

pensar el carácter de la investigación que se realizará, preguntarnos por

ejemplo ¿La investigación que realizaremos generaría líneas de acción en la

institución donde la concretamos?... ¿Lo haría antes, durante o posterior a

la investigación?.

Responder la pregunta anterior tiene relación con el paradigma donde nos

ubiquemos. (Ver Cuadro 1, Cap 2)

Podemos querer hacer una investigación interpretativa y luego una acción

en el medio. Pero también puede ser esa acción la finalidad de mi

investigación. Por otro lado puedo querer tomar un rol de observador o

involucrarme con el proceso.

Si nos preguntamos ¿Qué implica hablar de investigación en Educación en

Ciencias, en general, y de temáticas ambientales, en particular? , en primer

lugar podemos decir que es necesario reconocer que las situaciones

educativas, en el un aula, una institución, en la comunidad, son complejas,

cambiantes, asimétricas, intencionales, generadas por la relación entre el

enseñar y el aprender y por la comunicación y resignificación de un

conocimiento (fruto de un proceso de transposición).

En ese ámbito delimitar el problema que se quiere estudiar y cómo

deseamos hacerlo, es decir observarlo, interpretarlo, comprenderlo,

compararlo o explicarlo.


85

Luego decidir sobre cuál será el objeto a investigar: los actores de la situación

educativa (Ej. docente, alumnos, directivos), los procesos (Ej. métodos de

enseñanza, actividades docentes, procesos de aprendizaje, desarrollo

curricular), los contextos (situacional, lingüístico, mental), o las

interrelaciones entre algunos de ellos.

La elección anterior se realizará en el marco de un diseño de investigación

con determinada metodologías que genere procesos de búsqueda que de

respuesta a los problemas planteados (interrogaciones acerca del objeto) y

a las hipótesis (conjeturas que se formulan respecto del mismo) y de los

diseños que permitan lograrlo. Todo ello formando parte de un proceso

que está orientado por marcos teóricos (provenientes, en nuestro caso, de

la Educación Ambiental y sus disciplinas científicas de referencia) y por

consideraciones metodológicas (derivadas de las Ciencias Sociales).

Pero, muchas veces se detectan problemas en la situación educativa que no

sólo requieren ser estudiados, sino que, además, se espera que aporten

soluciones que mejoren la situación interpretada; de hecho esas son las

expectativas habituales que tienen las instituciones y los docentes cuando

el investigador ingresa al terreno y se pone en contacto con ellos.

Tomar posición respecto al problema anterior ha generado las ya

presentadas diferencias entre los programas de investigación, en el marco

de los diferentes paradigmas.


86

A los docentes en particular se nos plantea la duda si ¿Es lo mismo

hablar de investigación que de innovación educativa? En términos

generales, innovar implica desarrollar una alternativa superadora de las

tradicionales o habituales forma de enseñar y/o aprender, en distintos

contextos o niveles institucionales, basados en una reflexión crítica de los

cambios que deben generarse en la práctica. Con una innovación

educativa buscamos modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos,

modelos y prácticas además introducir nuevos proyectos, programas,

modelos didácticos, materiales curriculares, estrategias de enseñanza y

aprendizaje en las instituciones y aulas.

Quizás, entonces, lo que nos gustaría plantear como investigación para

esta titulación de licenciatura sea una innovación educativa.

A continuación listamos las diferencias entre investigación (en Educación en

Ciencias) e innovación. 2

• Ambos procesos buscan solucionar un problema educativo, pero, la

investigación no necesariamente aborda problemas prácticos. Si bien el

problema a tratar puede ser el mismo, la diferencia está en el propósito

que se persigue al abordarlo: mientras la investigación busca explicar,

interpretar o comprender el problema, la innovación intenta diseñar e

implementar una nueva propuesta de intervención para resolver el

problema y mejorar la situación inicial.

2 Extraído de De Longhi, A. L. y Peme – Aranega, C. 2006. Algunas reflexiones acerca de la investigación en Educación en Biología. Campo Abierto (Revista de Educación), Universidad de Extremadura. Badajoz. ISSN 0213-9529, 22, pág. 37 – 58.


87

• El producto esperado de la investigación es algún conocimiento

nuevo que lleve a una evolución del campo de la teoría de que se

partió (y no siempre dicho conocimiento es aplicable al aula). Así, por

ejemplo, en Educación en Ciencias actualmente se investiga sobre las

concepciones de los docentes, sobre los procesos de comunicación en

el aula, sobre las ideas previas de los alumnos, etc.; se parte de marcos

teóricos existentes y se busca generar nuevos conocimientos que los

enriquezcan. En la innovación se espera que, al aplicar los

conocimientos surgidos de un determinado campo teórico

(relacionado, por ejemplo, con las creencias de los profesores, la

comunicación áulica o las concepciones de los estudiantes) se genere

el cambio esperado y no surja nuevamente el problema práctico que

le dio origen.

• La investigación requiere una contextualización en la teoría, de un

“estado del arte”; al investigar se parte de lo generado hasta ese

momento en el tema, delimitando su aporte específico y los

fundamentos teóricos que la guiarán. La innovación también se

respalda en una posición teórica (a veces producto de las

investigaciones), pero la utiliza de fundamento para las tomas de

decisiones que debe realizar (no es su finalidad ponerla a prueba,

cuestionarla o completarla).

• La investigación busca, de forma descriptiva o explicativa, analizar la

ocurrencia de las variables o su interrelación, expresada en las hipótesis

(por ejemplo, identificar obstáculos epistemológicos en determinado

campo conceptual, niveles de complejidad de las analogías usadas en


88

la enseñanza, la relación entre las concepciones epistemológicas o

didácticas de los docentes y los modelos de enseñanza, los tipos de

interacción en relación a los ciclos de actividad, etc.). En cambio la

innovación intenta generar acciones organizadas que produzcan el

cambio esperado (por ejemplo, tratar de que los docentes de una

escuela apliquen determinados modelos o estrategias de enseñanza

para provocar mayor participación de los alumnos y mejores niveles de

comprensión sobre los temas). Así, las innovaciones se estructuran en

un circuito de trabajo que parte de un proyecto, que tiene una intención

y un diseño de intervención. Se inicia en el planteo de un problema,

detectado desde un diagnóstico, cuya solución requiere acciones

coordinadas, adecuación al contexto, reflexión permanente, previsión,

acompañada de un análisis evaluativo y seguimiento.

• Quizás las variables relacionadas que se estudian sean las mismas, pero

la metodología de abordaje es distinta, porque en la investigación las

variables involucradas se analizan y estudian para interpretar,

comprender, explicar y, en la innovación para diagnosticar, a los fines

de intervenir en ellas.

• El contexto de trabajo en la investigación es más controlado que en la

innovación, aunque sean contextos naturales (como es el caso de la

escuela y del aula). Se asemejan en que ambas trabajan sobre sistemas

complejos y cambiantes, estableciendo una relación permanente entre

la teoría y la práctica.


89

• Son diferentes los ritmos relacionados con ambos procesos. En la

innovación el proyecto se va modificando sobre la marcha, a veces sin

esperar el resultado de la etapa anterior, urgidos por la realidad

compleja y cambiante del sistema educativo. En cambio la

investigación necesita tiempos más largos: recoger y organizar los

datos, interpretarlos, etc., hasta a la publicación de los resultados. Esta

diferencia marca contextos de trabajo diferentes.

Si bien es conveniente tener en claro las diferencias, como vimos en la

primera parte de este módulo, desde el paradigma crítico y la

investigación acción, las investigaciones siempre provocan

innovaciones y cambios. Así también como desde los métodos

interpretativos podemos encontrar innovaciones que sean motivo de

investigación.

Mas adelante veremos cómo son los diseños para cada caso. Hasta aquí

solo deseamos plantear el problema para que se tenga en cuenta a la hora

de decidir qué y cómo investigar.


90


1. Delimite las características del contexto desde el cual hará su

investigación.

2. Explique brevemente su concepción de aprendizaje, de enseñanza y

de educación ambiental.

3. Liste cinco condiciones que debería tener en cuenta para su futura

investigación, acorde a su realidad laboral y zonal.

91

Cuestión 4

¿Qué tipos de diseños de investigación se pueden plantear?

¿Qué alcances pueden tener los estudios que se realizan en el marco de

una investigación?

Una vez que el investigador ha tomado la decisión de que realmente vale la

pena iniciar el desarrollo del proceso de investigación sobre un tema de

interés personal, comunitario, y/o social, debiera poder establecer el

alcance del estudio a realizar.

Algunas fuentes que pueden ayudar a decidir sobre este aspecto son: la

revisión bibliográfica previa que se haya podido completar –la que nos

puede advertir y convencer de hasta dónde se puede avanzar en un estudio

científicamente fundamentado-; los resultados de un posible contacto

inicial o inmersión en el campo, ambiente, o contexto donde insertaríamos

la investigación a llevar a cabo, y el tipo de demandas concretas – sociales,

institucionales, formativas, etc.- que hayamos recibido o percibido en

nuestro contexto de vida o trabajo, y a las cuales tengamos un interés o

motivación particular para darle respuesta.

Clasificaremos las investigaciones a realizar en 4 tipos de estudios:

exploratorios, descriptivos, correlacionales y explicativos (llamados por


92

algunos autores “experimentales”), que pueden visualizarse, como

veremos, como espacios dentro de un continuo de causalidad.

Esta clasificación es muy importante ya que de la decisión que hayamos

tomado inicialmente sobre el tipo de estudio a realizar, necesariamente,

dependerá la estrategia de investigación que debemos usar. Así, gran

parte de los componentes asociados a diferentes etapas de nuestra

investigación quedan determinados por el alcance que le demos a la

misma: el diseño del plan de acción, los datos y la forma de recolectarlos, cómo

se realizará el muestreo, entre otros.

En forma muy resumida podemos decir que los estudios exploratorios son

útiles para “entrar en terreno y prepararlo”, ponernos en contacto con la

realidad que luego estudiaremos en forma más profunda… por lo que

habitualmente preceden a los otros tres. Los estudios descriptivos,

generalmente fundamentan a los estudios correlacionales, que a su vez

aportan información de utilidad para el desarrollo de los estudios

explicativos, que son los que generan un sentido de entendimiento de los

fenómenos que están ocurriendo en el contexto bajo estudio.

Las investigaciones que se dan dentro de un campo de conocimiento

específico, pueden incluir diferentes alcances en sus distintas etapas del

proceso. En este sentido, resulta posible que una investigación se inicie

como exploratoria, después sea descriptiva y correlacional, y termine

explicando relaciones causales.


93

¿Qué nos interesa saber aquí sobre los estudios exploratorios?

Generalmente se abordan cuando el problema de investigación planteado

o el tema que se elige no ha sido abordado con anterioridad, está poco

estudiado (en general, o en forma local) o se tiene varias dudas, por lo cual

es necesario examinarlo con más detalle. Otra posibilidad, es que deseemos

ampliar las ideas o estudios registrados en la bibliografía o realizar un

estudio temático desde nuevas perspectivas. Es posible que el

conocimiento ya existente sobre el tema sugiera o inspire nuevas

cuestiones a resolver o ayude en la creación de diseños específicos,

particulares que puedan adecuarse al tratamiento de la situación

problemática de interés actual.

Ejemplo: Partiendo del supuesto que la instalación de una fábrica (de leche, de queso, etc.) en una zona determinada del barrio o ciudad, genera residuos que influyen en el ambiente y pueden afectar a la salud… Podríamos realizar un primer estudio exploratorio con algunas de las siguientes preguntas: ¿Qué tipo de residuos genera esa fábrica?, ¿Qué tratamientos le da esa fábrica a los residuos que genera?… También podría, desde una exploración bibliográfica, averiguar cuáles son las posibles afecciones a la salud que podría provocar el hecho de estar en contacto con estos residuos… Estos estudios exploratorios podrían dar pie, por ejemplo, a una investigación sobre la relación entre enfermedades más frecuentes en un barrio dado desde la instalación del emprendimiento fabril… ¿Qué valor podemos asignarle a este tipo de investigaciones? Algunas dimensiones a valorar de los estudios exploratorios pueden ser:

obtener nueva información que podría ser el comienzo de una

investigación más completa sobre un contexto particular, investigar


94

algunos comportamientos humanos que podrían incidir en problemáticas

de interés local, identificar nuevos conceptos o variables a estudiar que

podrían enriquecer o completar estudios ya comenzados, o evaluar

aspectos prioritarios de estudiar en investigaciones futuras.

En relación a los otros tipos de estudios, son generalmente más amplios,

más flexibles en cuanto a su metodología, ya que en pocas ocasiones se

constituyen como un fin en sí mismos. En la mayoría de los casos

determinan tendencias, identifican contextos, o situaciones de estudio que

pueden resultar de interés, relaciones potenciales entre variables, aclarar

supuestos, etc. Requieren de mucha paciencia, y receptividad por parte del

investigador.

Sobre los estudios descriptivos… Como su nombre lo indica, su fin más frecuente es el de describir,

identificar rasgos característicos, de una determinada situación, evento o

hecho. Algunas preguntas asociadas pueden ser: cómo es?, cómo se

manifiesta o muestra tal o cual fenómeno?, qué propiedades tiene?, cómo

podríamos caracterizar el perfil de esas comunidades, grupos, o fenómenos que

se ha elegido analizar?

Para llegar a darle respuesta, se intenta recolectar información, datos,

detallar dimensiones, componentes, rasgos… Desde una concepción

científica describir es recolectar datos (midiendo o colectando información),

tomando como referencia el conjunto de preguntas o cuestiones

seleccionadas en la investigación específica.


95

Podemos decir que su fin es describir la estructura y dinámica de los

fenómenos, identificando aspectos relevantes de la realidad bajo estudio.

Así, el objetivo primordial de este tipo de procesos no es establecer

relaciones entre variables intervinientes en las cuestiones bajo estudio, sino

que pretenden recoger información o medir -en forma conjunta o

independiente- sobre dichas variables o conceptos intervinientes.

Ejemplo: Responder a las siguientes preguntas podría dar lugar a un estudio descriptivo: -¿Cuál es la diversidad faunística del Río I?, ¿Cambia según su trayectoria? -¿Cambian los valores de los contaminantes del aire con las estaciones del año?, ¿Qué sucede en Córdoba? -¿Qué opiniones tiene los ciudadanos de Córdoba sobre el tratamiento que debiera darse a los residuos sólidos urbanos?, ¿Varía la opinión acorde al barrio del encuestado? Estos estudios descriptivos registran la frecuencia y los valores que toma

una determinada variable dando como resultado una clasificación, un

gradiente, una secuencia, un agrupamiento, etc.

Algunos estudios de este tipo son:

- estudios observacionales,

- análisis de contenidos;

- estudios etnográficos, donde el investigador se sumerge en la

realidad a estudiar para describirla en su estado natural;

- investigaciones por encuestas; etc.

Es importante señalar que la mayoría de los métodos de investigación

educativa son descriptivos, y que en gran parte de las investigaciones en


96

educación registradas en la bibliografía específica, se refieren a observar a

individuos, grupos, instituciones, métodos y materiales con el fin de

describir, comparar, contrastar, clasificar, analizar e interpretar entidades y

acontecimientos.

El valor máximo de este tipo de trabajos se refiere a la posibilidad de medir

con la mayor precisión posible, recrear un escenario, obtener información

pertinente (datos adecuados), que permita caracterizar, mostrar en forma

clara, un evento, hecho, comunidad, o fenómeno bajo estudio. En estos

casos, el investigador debe poder decidir, o tener en claro, qué es lo que

tiene que medir, o sobre qué aspectos debe recoger tales o cuales datos …

También es importante determinar quiénes formarán parte de la muestra

que se estudiará: qué instituciones, qué personas, ambientes o contextos

dentro de ellas, dependiendo cuán profunda se desee realizar la

descripción.

En algunos casos, los resultados obtenidos de estudios descriptivos, pueden

posibilitar el enunciado de predicciones o relaciones –inicialmente poco

elaboradas- entre algunas variables intervinientes en la situación

problemática abordada.

Ejemplo: Siguiendo con los ejemplos dados anteriormente, podríamos predecir, desde el tipo de opiniones recogidas, que… … determinada medida política de cómo separar los distintos tipos de basura domiciliaria para su recolección, necesitará de un acompañamiento educativo por el desconocimiento que la población posee sobre el tema…


97

Avancemos un poco más… los estudios correlacionales, ¿qué pueden

aportarnos?

Estos estudios pretenden, en un contexto particular, evaluar o determinar la

relación entre dos o más variables, conceptos, magnitudes, o categorías que

intervienen en un dado fenómeno social o natural. Así, nos permiten

comprender la complejidad de los problemas estudiados, indagando sobre

el entramado de relaciones entre variables que contiene. Algunas veces se

estudia la relación entre solamente dos variables, otras veces entre 3 o más.

Generalmente, los estudios correlacionales cuantifican las relaciones entre las

variables que presentan algún tipo de correlación, es decir, miden el grado

de relación entre esas variables. Habitualmente, primero miden cada

variable en forma independiente, y luego también miden y analizan

presuntas correlaciones entre ellas. Dichas correlaciones se expresan en

conjeturas, o hipótesis que se ponen a prueba.

Es importante destacar que las mediciones que se realizan, por separado,

sobre cada una de las variables a correlacionar, deben realizarse utilizando

la misma muestra de sujetos, por ejemplo, o en las mismas condiciones

ambientales o contextuales.

En el otro tipo de investigaciones, puede ocurrir que las relaciones entre

variables no sean preconcebidas, sino que se vayan descubriendo o vayan

apareciendo durante el proceso de investigación, es decir, se vayan

induciendo.


98

La importancia o propósito de los estudios correlacionales radica en que

estos hacen posible saber cómo puede comportarse un concepto o variable,

conociendo el comportamiento de otras variables relacionadas. Es decir,

permiten predecir el valor aproximado que tendrá un grupo de sujetos o

fenómeno en un dado aspecto, a partir del valor que ellos tienen en otras

variables relacionadas.

Ejemplo: estudiar la correlación entre tiempo de estudio que dedican los estudiantes para preparar el examen de una dada materia y los resultados que ellos obtienen (calificaciones) en dicho examen. Para ello se analizan los resultados obtenidos en una muestra de estudiantes donde se miden por separado las dos variables: tiempo de estudio y nota obtenida en el examen de una dada materia. Si la correlación resulta positiva, significa que a mayor tiempo de estudio, se

obtiene una calificación más alta. Se define como correlación negativa si los

sujetos que muestran un resultado alto en una variable, obtiene valores

bajos de la otra variable con que correlacionan. Y se dice que no existe

correlación entre las variables cuando existen sujetos que tienen valores

altos en una variable y valores bajos en la otra, otros que tiene valores bajos

en la primera y valores altos en la segunda, y también se da el caso en la

muestra seleccionada de sujetos que tienen valores bajos y bajos, y otros

altos y altos en las variables respectivas.

Otros ejemplos de estudios correlacionales: El análisis de la diversidad vegetal en diferentes zonas en relación a las características de su suelo. Una posible hipótesis para esta investigación podría ser: en suelos más pobres, menor diversidad vegetal Sabiendo que los gases tóxicos emitidos en una combustión imperfecta de los automóviles, afecta a la salud de las vías respiratorias…


99

Se podrían generar conjeturas relacionadas con la siguiente idea: En ambiente rurales, debido a una menor cantidad de autos circulantes, es menor la frecuencia de estas enfermedades respiratorias… La correlación se plantearía entre el número de autos vs. el número de enfermos con afecciones respiratorias. En el caso que se compruebe una dada correlación entre dos o más

variables, se sientan bases para poder realizar predicciones sobre casos que

todavía no han ocurrido, por ejemplo predecir qué valor tendrá un grupo

de personas en una dada variable si se conoce el valor que tienen en otra,

con la que se ha mostrado correlación.

En alguna medida, este tipo de investigaciones tienen un valor explicativo,

aunque parcial, ya que conocer que dos variables se relacionan entre sí,

aporta algún tipo de información explicativa. Decimos que esta explicación

es parcial pues existen, seguramente, otros factores relacionados con el

fenómeno bajo estudio. Pero podemos adelantar que mientras mayor sea el

número de variables correlacionadas o asociadas en el mismo y mas fuerte

sea la correlación encontrada entre ellas, más completa podrá ser la

explicación que se obtenga como resultado del estudio.

¿Qué nos interesa aprender sobre los estudios explicativos?

Su nombre nos ayuda a imaginar en qué consisten, cuáles serán algunos de

sus posibles objetivos: responder a las causas de ciertos eventos, sucesos,

hechos, fenómenos físicos o sociales. Su fin se refiere a explicar por qué y en

qué condiciones ocurre un fenómeno en particular, o por qué se relacionan


100

tales o cuales variables. Es decir, además de describir un dado fenómeno

tratan de explicar el comportamiento de las variables.

Entre ellos podemos citar:

- los estudios de casos: las cuestiones a las que intenta dar respuesta se

refieren al cómo y por qué de un dado hecho o evento;

- estudios causales: donde se estudian a partir de correlaciones

empíricas de las variables, las relaciones causales que las conectan;

- estudios longitudinales en el tiempo;

Las investigaciones explicativas son más estructuradas pues se enmarcan en

diseños que controlan la relación entre un efecto y las posibles causas que

pueden originarlo. Esto implica un control de todas aquellas variables que

pueden interferir y no permitir que se vea si es una u otra, solamente, la

causa que provoca el fenómeno que se está estudiando.

Ejemplo: Nos interesaría poder explicar que la razón para lograr una mayor participación (verbal o en actividades) de los alumnos en una clase es la aplicación de una determinada estrategia didáctica (problematización de la enseñanza, trabajo grupal, etc.)… Pero, al hacer registros nos encontramos que independientemente de la estrategia didáctica, hay otros factores que generan variaciones en la participación de los alumnos: personalidad del profesor, características de la institución educativa, hábitos de estudio, disponibilidad de recursos, etc. Con este último ejemplo deseamos mostrar la dificultad intrínseca de este

tipo de estudios en el ámbito de las Ciencias Sociales.


101

La investigación que decidamos hacer para el final de nuestra carrera,

¿podría incluir elementos de todos estos tipos de estudios?, ¿De qué

factores dependerá nuestra decisión de incluir unos u otros?

Podemos pensar en un estudio que, aunque inicialmente se plantee de

carácter explicativo, puede requerir en sus fases iniciales la descripción

situada, específica, detallada, de ciertas características del contexto local -ya

que, por ejemplo, la información que se posee desde las fuentes

bibliográficas puede estar referida a condiciones ambientales o contextos

muy diferentes a las que caracterizan al grupo o comunidad que

estudiaremos-, por lo que en su comienzo será quizás, puramente

descriptivo…. Luego podría evolucionar y llegar a ser correlacional, y aún

explicativo. Por otra parte, aunque a veces una investigación pueda

caracterizarse como exploratoria, descriptiva, correlacional o explicativa,

puede no ser de un único tipo, es decir puede incluir elementos

característicos de otros tipos de estudios.

Para finalizar esta sección, podríamos preguntarnos ¿cuál de estos cuatro

tipos de estudios resulta mejor?

Podemos afirmar que todos ellos han contribuido al avance del

conocimiento científico en las diferentes ramas de la ciencia. Por lo que la

respuesta es muy simple: los cuatro tipos de investigaciones son igualmente

válidas e importantes! Todos tienen sus objetivos específicos y una razón

para existir.


102

Lo importante es adquirir la conciencia que debo involucrarme,

comprometerme a realizar el estudio en forma seria, responsable,

científica… intentando tener como fin último el realizar una contribución al

conocimiento sobre el fenómeno bajo estudio, es decir realizar un aporte al

cuerpo de conocimientos en el área disciplinar donde realice la

investigación. Este aporte puede estar referido a nuevas categorías de

análisis, una réplica en un contexto diferente, un nuevo instrumento de

medición, etc.

Las decisiones que se tomen sobre cómo plantear el problema de

investigación, o del tipo de trabajo de campo que se proponga

inicialmente, determinarán los elementos intervinientes de los distintos

tipos de investigaciones analizadas aquí.

Así, el tipo de investigación no se define a priori, sino que dependerá del

problema que se plantee, del sentido que se le quiera dar, de los resultados

obtenidos de la revisión bibliográfica que previamente se realice y de otras

investigaciones, de los primeros datos que se obtengan como resultado de

la inmersión inicial en el contexto donde se trabajará, etc. Todos estos

elementos van configurando, de a poco, el alcance que le daremos a

nuestro trabajo.


103


1) Seleccione un par de problemas o situaciones problemáticas

ambientales trabajadas o discutidas en el marco de las materias

específicas ya cursadas en la LECA, y decida qué tipo de estudio se

realizó en cada caso para darle respuesta.

2) Teniendo en cuenta lo visto en este capítulo, ¿qué rasgos le parecen

importantes a tener en cuenta para su futura investigación?.

Fundamente brevemente su respuesta.

3) En el caso que Ud. haya comenzado a tomar alguna decisión sobre

el tema o cuestión sobre la cual le gustaría realizar la Tesina de

Licenciatura, describa esquemáticamente cómo imagina el

desarrollo de la investigación y qué tipo de estudio asociaría a la

misma.

105

Cuestión 5

¿Qué alternativas pueden plantearse para delimitar los proyectos de investigación educativa?

En los apartados anteriores hemos hablado sobre la existencia de

investigaciones e innovaciones educativas y cómo estas últimas siempre

involucran una acción.

No obstante, aclaramos que dependía del paradigma en que nos

ubicáramos que hubiera investigaciones que, a su vez, involucraran

acciones en el sistema estudiado.

A modo de síntesis explicativa, analizaremos aquí alternativas diferentes de

secuencia de trabajo. Hablaremos de diseños más estructurados y de

diseños más abiertos.

Procesos más estructurados y controlados…

En este tipo de diseños se parte por identificar el cuerpo de la teoría (A) en

el cual se enmarca la investigación y se realiza un estado del arte para ver

qué se analiza del tema elegido en ese momento, por parte de otros

grupos de trabajo, cuáles fueron los tópicos considerados, cuáles las

metodologías usadas y contextos de trabajo, entre otras. Esto se hace

principalmente consultando handbooks, revistas especializadas y, actas de

congresos, por ejemplo. Todo lo anterior enmarca la indagación,


106

fundamenta las decisiones referidas a la elección del tema y permite acotar

el problema (D). También puede suceder que dicho problema surja de un

conjunto de observaciones diagnósticas (C) o de estudios exploratorios

previos.

Así, el problema puede partir desde el marco de la teoría o desde el “estado

del arte”, es decir de otras investigaciones similares y sus hallazgos. Pero

también se alimenta de nuestras observaciones sobre los hechos que nos

preocupan o de nuestras reflexiones.

Tanto el marco teórico como el estado del arte nos ayudan por un lado,

para aclarar el significado y alcance de los diferentes conceptos

(constructos) que integran el problema y por otro, para delimitar el

alcance de nuestra investigación y relación con lo que ya se ha hecho sobre

el tema.

A partir de él se plantean hipótesis (E) teóricas (sustantivas) que se van

especificando hasta definir las hipótesis que se van a probar (empíricas).

Estas hipótesis experimentales están constituidas por variables, aspectos

que toman diferentes valores y se relacionan entre si (este tema lo

analizaremos en el próximo texto). Luego a partir de ellas se determinan

indicadores, que representan lo que específicamente vamos a registrar para

poder hablar de la variable.

Estas hipótesis requieren de un diseño (F) que las ponga a prueba. Este

diseño puede ser de diferentes tipos, por ejemplo Pre experimental,

Experimental o Cuasi experimental (este tema no lo trataremos aquí). Lo


107

que sí debe tener en cuenta, en ese momento del proceso, son todas las

condicionantes (B) de la investigación, ya aclaradas en el punto anteriores

de este texto.

Dicho diseño se implementa en una población o muestra de informantes

(personas, documentos, etc.) (F-1), decidiéndose cuál es la unidad de

análisis (la noticia del periódico, las planificaciones de los docentes, la

respuesta verbal de alguien, etc.), es decir dónde tomaremos el dato.

diseñado (F-3) y desde los indicadores establecidos. Determinar si dichos

indicadores son válidos para registrar lo que buscamos exige a su vez un

análisis de validez.

Una vez recogida toda la información se la organiza para su análisis y

posterior comunicación (G y H). Los datos colectados constituyen las

evidencias de la hipótesis que planteamos.

Desde lo que resulte se contrasta la hipótesis (I) y se generalizan los

resultados a la población (J), si es que se trabajó con una muestra

representativa de la misma. Esta generalización puede ser un resultado que

a su vez constituya un nuevo conocimiento sobre el tema o una nueva

corroboración del problema en otro contexto.


108

Veamos esquemáticamente y luego un ejemplo…

Por ejemplo desde lo que implica teóricamente tipos y características de

conductas apropiadas para el cuidado del medio ambiente podría

plantearse una investigación que buscara analizar el siguiente problema:

¿Qué decisiones toman alumnos, padres y docentes ante los problemas con las

basuras en su zona?.


109

Trabajar en este problema implica en primer lugar ir a la teoría educativa,

relacionada con educación ambiental, y delimitar que se entiende por

“conducta apropiada”, cómo se manifiestan en “decisiones”, también a la

teorías ambientales y especificar qué se entiende por “basuras” y cuáles son

los posibles posicionamientos sobre las conductas apropiadas para el

cuidado del medio ambiente y el tratamiento de basuras. Por otro lado,

buscar en revistas investigaciones similares para ver qué metodologías se

usan, en qué contextos, que datos ya hay o no hay.

Poder aclarar estos conceptos ayudará más adelante a saber qué datos

buscaremos y cómo los interpretaremos desde determinado marco teórico.

El carácter de la pregunta anterior, por cierto muy simplificada, daría pie a

una “descripción” de la variedad de decisiones agrupadas por informantes

(alumnos, padres y docentes).

Otro problema sería si nos preguntáramos ¿Qué semejanzas y diferencias

hay entre las decisiones que toman alumnos, padres y docentes ante los

problemas con las basuras en su zona?. Esto daría pie a un análisis de tipo

comparativo, pero sigue siendo descriptivo.

Entonces, hasta aquí vimos ejemplo de estudios descriptivos que no

plantean una hipótesis que relacione aspectos y solo quiera ver cómo

ocurre determinado fenómeno.


110

Otro ejemplo más complejo…

Si nos preguntáramos ¿Las decisiones que toman alumnos, padres y docentes,

ante los problemas con las basuras en una zona X, se relacionan con un

adecuado manejo de las mismas?.

La pregunta anterior podría dar lugar a una hipótesis empírica expresando

la que “no se relacionan o que sí”. Quizás también puede afirmar que

“existen tipos de decisiones que sí son adecuadas y otras que no”. Esto

merece todo un análisis que trataremos en otro texto y que tiene que ver

con la delimitación de la hipótesis.

No obstante y siguiendo con las etapas del proceso, aquí se nos agrega la

necesidad de conceptualizar qué significa “un adecuado manejo de las

mismas” y daría lugar a dos partes en la investigación; una saber qué

decisiones toman y otra relacionar cada tipo encontrado con las adecuadas

o inadecuadas.

Para realizar la tarea anterior debemos delimitar si trabajaremos con toda la

población de padres, alumnos y docentes de una escuela o tomaremos una

muestra de cada estrato.

Por otro lado, desde lo que definimos que era una “decisión” registrar sus

indicadores. Por ejemplo, lo que “dicen” padres alumnos y docentes ante

un problema de basura, lo que “hacen” ante una situación personal, lo que

“seleccionan o valoran” de la decisión de otro, etc. Todo depende también

de los instrumentos de registro que usemos (observación, entrevista, etc).


111

Una vez que tenemos los datos o evidencias colectadas y organizadas

podemos ver si corroboramos o no nuestra hipótesis. Pero, además

debemos volver al marco teórico y al estado del arte para ver las

coincidencias o no con otras investigaciones del mismo tema,

especificando cuál es el aporte nuevo de nuestra investigación.

Aun más complejo sería plantear una investigación experimental, con

fuerte control de todas las variables que afectan el problema. Sería por

ejemplo un problema que busca las causas de un efecto y haya que hacer

un diseño que incluya la medición y control de cada variable. No

trataremos aquí este tipo de trabajos porque es difícil pensarlo cuando

dichas variables son sociales o ambientales.

Procesos de investigación con otra finalidad…

Como venimos planteando hay otro tipo de investigaciones que tienen el

propósito de realizar una acción en el medio o contexto investigado. Es

decir que parten de un problema práctico al cual le buscan solución

desde un proceso de investigación.

Este tipo de metodología requiere pasar por diferentes etapas:

-Etapa preparatoria (A) (B): en ella se realizan reflexiones y propuestas de

trabajo. Se delimita el o los problemas, se decide sobre cuál actuar, se

analizan todas las variables que lo condicionan y se plantea el cambio

esperado si se realiza determinada acción.


112

El punto de partida es la reflexión del propio investigador (o del equipo)

quien especifica las razones por las que desea indagar y proponer

alternativa de solución para determinado problema que se manifiesta en las

prácticas sociales, en este caso. El problema surge, fundamentalmente, de

la propia experiencia, pero se alimenta además de marcos teóricos y de

otras experiencias o investigaciones.

Detectado el problema y el cambio que habría que hacer para solucionarlo,

se diseñan y planifica un plan de acción (C), su registro, su análisis y forma

de ajuste.

Como los investigadores están involucrados en lo que se investiga y hace,

es bueno preguntarse ¿Quiénes van a ser investigados? ¿Qué acciones se

implementarán y si son factibles acorde a formación, concepciones y

posicionamientos del equipo o de los que se vaya a involucrar? ¿Desde que

perspectiva se harán cambios al plan si fuera necesario?.

En esta etapa también se analiza la dimensión del estudio y las etapas por

las que debe transitar y los tiempos previstos para cada una. Del mismo

modo los roles que cumplirán las personas involucradas (aparte del

investigador). Materialmente analizar si se cuenta con los recursos, si hay

que incluir otros y finalmente, con que instrumentos se registrará lo

ocurrido.

Un aspecto importante es preparar el acceso al campo (C1), es decir al lugar

dónde se trabajará, generando los acuerdos necesarios, así cómo el

conocimiento y buen uso de los instrumentos de registro. Si bien todo tipo


113

de investigación necesita pasar por esta etapa, en el caso de las que

involucran acciones, es parte del propio proyecto por ejemplo ensayar los

instrumentos en pruebas exploratorias.

-Trabajo de campo y de análisis:

En el caso de las investigaciones anteriores el trabajo de campo se dedicaba a

registrar datos desde los indicadores definidos, para posteriormente sistematizar

resultados y sacar conclusiones. Aquí es un trabajo en paralelo, a medida que se

van registrando los datos, se analizan y se va viendo la necesidad de hacer algún

cambio al plan, a la forma de registro a al tipo de fuente de datos.

Es decir que el proceso de análisis de información no se inicia al salir del

campo o del escenario de trabajo, sino que se hace durante la

implementación del plan de acción. Se van obteniendo resultados

parciales, verificando conclusiones y decidiendo cómo continuar.

Por ello se habla de “ciclos de trabajo” . Cada ciclo incluye las acciones a

implementar (D), su seguimiento y propuesta de cambio si fuera necesario (E),

conclusiones parciales (F). De la suma de estas etapas o ciclos surgen

resultados (G) del cambio propuesta y de la actuación de los involucrados.

Generalmente lo anterior da origen a un nuevo plan para resolver nuevas

problemáticas derivadas de la anterior o de aspectos complementarios.

-Etapa informativa

Esta última etapa corresponde a la difusión de los resultados. En el caso de

la investigación, explicada inicialmente en este apartado, ésta difusión se


114

hace entre la comunidad de investigadores. En este caso se suma la

necesidad de difundir los resultados en la propia comunidad donde se

implementó el plan.

Veamos esquemáticamente y luego un ejemplo…

Etapa Preparatoria

A-Reflexión personales y desde el cuerpo de conocimientos Estado del arte y relevamiento de experiencias propias y del grupo. Fundamentos

B- Problema delimitado y planteo de cambio esperado

C- Plan de acción para probar una solución al problema. Etapas Temporalizacion Actores Recursos Instrumentos de registro

C-1- Acceso al campo. Exploración de uso de instrumentos

Etapa de trabajo de campo y de análisis

D- Implementación de la posible solución a través de acciones registradas

E Evaluación y ajuste permanente del plan y de cada acción; de los instrumentos y de las formas de recolección de datos

F- Conclusiones y plan de seguimiento

D1- E1-F1----D2 Ciclo 1

D2- E2-F2----- D3 Ciclo 2

G-Resul-tados

Etapa Informativa

Por ejemplo si siguiéramos preocupados por las conductas apropiadas

para el cuidado del medio ambiente podría plantearse una investigación

con estas características.


115

En ese caso tras un trabajo de estudio, reflexión y de observación el equipo

podría fundamentar las decisiones para un plan de acción: Teniendo en

cuenta que en la escuela XXX hay intención por parte de la comunidad escolar

de propiciar actividades que pongan en práctica la toma de decisiones

adecuadas respecto al manejo de las basuras en el barrio, se realizará una

investigación acción involucrando a dicha comunidad escolar.

Se espera a partir de la implementación del plan que disminuyan la existencia

de basurales en los baldíos.

Se toma como institución generadora del cambio la escuela y dentro de ellas un

taller de educación ambiental en el que participarán todos los estudiantes

rotativamente.

A partir de estas decisiones (y seguramente otras más) el equipo

institucional involucrado delimita el plan. En él especifica qué alumnos

participarán, qué docentes, cómo se organiza el espacio curricular de taller,

cómo se lo integra al resto de las tareas escolares, cómo se involucra a los

alumnos en sus actividades, qué relación tendrán las mismas con los otros

sectores de la comunidad, cómo se hará el seguimiento de las actividades,

con qué instrumento, quiénes lo harán, cómo se tomarán las decisiones

ante la necesidad de una modificación, de qué tiempos se dispone para

cada actividad, cómo se lo regulará, entre otras.

Luego se determinan las etapas de la implementación, paralelo al registro y

a las formas de ajuste. Se podría pensar en este caso en una etapa de

motivación de la comunidad escolar presentando datos de consecuencias

del mal manejo de basuras, películas, estadísticas, etc. Realizar una


116

sensibilización sobre el tema. Derivar tareas para docentes, directivos y

alumnos que lleven a su autorreflexión. Quizás también llegar a los padres.

Luego, o en paralelo de la etapa anterior, concretar un diagnóstico de la

forma en que se manifiestan en ese momento todos los aspectos que se

desean cambiar, conductas de los alumnos, mensajes verbales, etc.

Posteriormente proponer una secuencia de actividades en el marco del

taller de educación ambiental. Planificarlas, concretarlas y registrarlas.

Podría estar incluidas relevamiento de datos, experiencia en campo

experimentando degradación de basuras, visita a basurales de diferente

tipo, una charla de especialistas, una encuesta a la comunidad, etc. Cada

actividad incluida en una secuencia determinada, con un propósito

específico, un registro de todas las variables conforman y las que la

condicionan. Posteriormente delimitar un espacio de reflexión a partir de

los resultados de cada actividad.

Al finalizar la secuencia anterior (conformada por ciclos al rededor de cada

actividad) se realizaría un metanálisis del proceso general, de los resultados,

de las actuaciones de los involucrados. Se podría proponer una actividad

que ponga en juego la toma de decisiones respecto a las basuras y ver su

modificación respecto al diagnóstico inicial. Es decir buscar la manera de

ver si el hecho de haber incluido ese nuevo espacio curricular generó algún

cambio, de qué aspectos y hasta dónde llega. Podría ocurrir que solo

permitió sensibilizar a los alumnos, o que los movilizó para proponer ellos

acciones a futuro y concretar algunas, o que vieron la necesidad de

involucrar a sus familias, etc.


117

En esta propuesta habría un equipo de investigación que registra

permanentemente todo lo ocurrido y diseña espacios y actividades que

permiten el ajuste al plan. Dicho equipo al finalizar el proceso comunica en

primer lugar a la comunidad escolar lo analizado y a la comunidad del

barrio. También propone presentaciones a congreso o publicaciones que

socialicen la propuesta.

¿Y si el problema es ambiental?

En general los problemas educativos que tiene como foco una

problemática ambiental, por el carácter dinámico y complejo del tema, se

orientan a investigaciones de tipo etnográficas y ubicadas la mayoría en el

paradigma crítico.

El procedimiento general es:

En primer lugar el equipo de investigación debe analizar las circunstancias

personales, sociales, políticas, profesionales, corporativas, académicas, los

objetivos, el tiempo y los recursos.

Paralelamente su formación metodológica, teórica y cultural.

A partir de lo anterior diseñar el estudio y su fase preparatoria, de campo y

de análisis y escritura.

Es bastante discutido en la actualidad delimitar con precisión el método de

indagación más adecuado y la base teórica-conceptual requerida para


118

resolver problemas de investigación en el campo de la educación

ambiental. Así como para definir las temas prioritarios sobre los cuales

reflexionar y/o actuar, para delimitar los centros de interés del equipo de

trabajo, para indicar las responsabilidades de los diferentes agentes, para

diseñar e implementar los procesos de evaluación y seguimiento, para

contemplar los estándares óptimos en la elaboración de materiales,

programas y acciones y finalmente para darle un significado y orientación a

los cambios ambientales y a la transformación social.

Podríamos decir que el marco metodológico de las investigaciones sociales

que se desarrollan en función de la educación ambiental se mueve entre

dos posturas extremas definidas por la metodología y por la consideración

o no de intervenir para producir un cambio en el terreno investigado.

Desde… Métodos empíricos analíticos Mas estructurados Explicar, experimentar, predecir

A… Modelos evaluativos orientados al cambio

Pasando por … Describir y comprender, comparar e interpretar los fenómenos Desde… Menor intervención Relacionar variables, sin intervenir

A… Mayor intervención Innovan y optimizan las situaciones investigadas

Pasando por…. Relacionan variables e intervenir


119


1) ¿Qué ventajas y desventajas puede señalar de las alternativas

metodológicas presentadas, en función de su posible trabajo de

investigación?

2) ¿Cómo cree que debería ser investigado un problema ambiental

desde el contexto educativo?

3) Liste posibles temáticas y contextos de investigación, en el ámbito

que Ud. Trabaja.

121

Actividad integradora final

En este momento del cursado de la carrera es necesario comenzar a

trabajar en el proyecto de Tesina.

Lo anterior implica comenzar a seleccionar y transferir lo visto a un caso

particular de análisis.

La primera decisión es, aunque general, necesaria; y consiste en elegir el

tema de ambiente sobre el cual se investigará.

Por ello les solicitamos que realicen las siguientes actividades, cuyas

respuestas, en forma personal, representarán la síntesis que será evaluada

en el examen cierre de este curso:

- Revise lo visto en las seis materias del primer año (1° y 2°

cuatrimestre) y los resúmenes que elaboró en cada una.

- Seleccione un tema sobre el cual le interesaría investigar en su

Tesina Final.

- Elabore un texto que seleccione lo pertinente e integre lo visto en

los cursos anteriores sobre el tema que Ud. ha elegido. Este texto

conformará el fundamento teórico disciplinar del cuerpo de su

Tesina, el cual podrá ampliar, si hiciese falta, con bibliografía

adicional.


122

- Al final, o en forma paralela al trabajo anterior, puede listar un

conjunto de preguntas o cuestiones iniciales sobre las que a Ud.

le interesaría investigar y que podrían ser parte de las situaciones

problemáticas a las que les dará respuesta en su Tesina… (Optativo)

- También puede incluir observaciones que haya hecho, u otra

bibliografía que haya consultado. (Optativo)

Con esta actividad usted avanzará en los fundamentos teóricos de su

Tesina. Se espera un texto con introducción, desarrollo y cierre de

aproximadamente 60 páginas.

123

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

• Buendía L. y otros, 1999. Modelos de análisis de la investigación

educativa, Ed. Alfar, Sevilla.

• Calatayud, M. L. y otros, 1990. La construcción de las Ciencias

Físico-Químicas. Programas-guía de trabajo y comentarios para el

profesor. Nau Llivres. Valencia.

• Coll C. y Solé, 2001. Enseñar y aprender en el contexto del aula, en

Coll C. Y otros, Desarrollo Psicológico y Educación II, Alianza,

Madrid.

• Colás Bravo M. P. y Buendía Eximan L., 1994. Investigación

educativa. 2da. Ed., Alfar, Sevilla.

• Cohen L. y Manion L., 1990. Métodos de investigación educativa. La

muralla. Madrid.

• Cortez, M. 2005. La energía eléctrica. Compartiendo la construcción

conocimientos en un aula de EGB 3., en De Longhi, A. y otros.

Estrategias Didácticas Innovadoras para la Enseñanza de las Ciencias

Naturales en la Escuela. Universitas.

• De Longhi A. L., 1994. Alternativas de investigación en Didáctica de

las Ciencias. Revista UBP, SIN 0327-5612, 2 (5), pp 11-23.


124

• De Longhi, A. L.; Ferreyra, A., 2001. Un modelo de enseñanza y las

estrategias comunicativas que posibilitan “hacer ciencias” en el aula.

Un ejemplo para la Biología en el nivel primario. Revista de

Educación en Biología. Vol. 4, N°2.

• De Longhi, A. L. y Echeverriarza, M.P (comp.). 2007. Diálogo entre

diferentes voces. Un proceso de formación docente en Ciencias

Naturales en Córdoba, Argentina. Ed: Universitas.

• Ferreyra, A. y otros. 2005. La indagación dialógica: una estrategia

reguladora de la construcción de la ciencia escolar. Revista

Enseñanza de las Ciencias. Volumen especial del VII Congreso

Internacional de Investigación en la Didáctica de las Ciencias.

Granada. España.

• Ferreyra, A. 2005. Enseñanza de las ciencias en la escuela: estrategias

didácticas inspiradas en el trabajo científico, en Estategias Didácticas

Innovadoras para la enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela.

Editores: Academia Nacional de Ciencias de Córdoba, Agencia

Córdoba Ciencia. Ministerio de Educación y Cultura de Córdoba,

Secretaría de Ciencia y Técnica de la UNC. Universitas.

• Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. y Baptista Lucio, P.

2006. Metodología de la Investigación. Mc. Graw Hill. 4° Edición.

Méjico.


125

• León, O. y Montero, I. 2001. Diseño de Invstigaciones. Introducción

a la lógica de la investigación en Psicología y Educación. Mc. Graw

Hill.

• Losano, L. y Parietti, M. 2005. Introducción a los fenómenos

magnéticos. ¿Qué ocurre en el aula cuando a los chicos les

planteamos problemas nuevos?, en Estategias Didácticas Innovadoras

para la enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela. Editores:

Academia Nacional de Ciencias de Córdoba, Agencia Córdoba

Ciencia. Ministerio de Educación y Cultura de Córdoba, Secretaría de

Ciencia y Técnica de la UNC. Universitas.

• Martínez Torregrosa, J y otros. 1995. La búsqueda de la unidad III. El

movimiento de todas las cosas. Editorial Aguaclara.

• Meira Cartea, P. A. y Andrade Torales, M. 2008. Formación e

Investigación en educación Ambiental. Nuevos escenarios y

enfoques para un tiempo de cambio. CEIDA. Galicia.

• Paz, A. y Bermúdez, G. 2005. Adaptación de los piojos a los

insecticidas: un problema cotidiano para aprender sobre evolución.,

en Estategias Didácticas Innovadoras para la enseñanza de las Ciencias

Naturales en la escuela. Editores: Academia Nacional de Ciencias de

Córdoba, Agencia Córdoba Ciencia. Ministerio de Educación y

Cultura de Córdoba, Secretaría de Ciencia y Técnica de la UNC.

Universitas.


126

• Wittrock M. , 1989. La investigación de la enseñanza. Enfoques,

teorías y métodos. Tomos I, II y III. Paidos. Bs. As.

Reimpreso por editorial Brujas en febrero de 2011

Córdoba - Argentina

Metodologia de la_investigacion_I

Education

Transcript of Metodologia de la_investigacion_I